La Educacion Superior En Colombia

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estratégico en el proyecto de desarrollo económico, social y político en el que está comprometido el país. Se necesita una Universidad que esté en capacidad de formar las nuevas generaciones, para que puedan asumir de manera competente y responsable los compromisos que demanda la construcción de la nueva sociedad que se encuentra en

evolución del campo universitario

proceso de gestación. No obstante, existe

colombiano, entre otros. Se centra

consenso en que la actual formación universitaria no responde, ni

particularmente en la estructura del campo universitario colombiano en sus diferentes planos (político, económico,

cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesidades de la sociedad colombiana. Para responder a la pregunta ¿qué universidad necesitamos?, en este libro se analizan diferentes aspectos, tales como los requerimientos del contexto global actual, signado por la sociedad del conocimiento; la naturaleza de la relación ciencia, tecnología y

académico, científico y social), poniendo en evidencia sus principales problemas y la necesidad de hacer cambios fundamentales en la orientación, tanto de los contenidos de los programas, al igual que en la forma de animar los procesos de aprendizaje. Es urgente que la Universidad construya una visión de futuro, que permita al sistema de

sociedad; las relaciones de la Universidad con la sociedad civil y con el Estado, y la

educación superior orientar sus esfuerzos

La educación superior en Colombia Gabriel Misas Arango

La educación superior cumple un papel

Gabriel Misas Arango

La educación superior en Colombia Análisis y estrategias para su desarrollo GABRIEL MISAS ARANGO

Economista; maître en Sciences Économiques, Profesor titular Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Colombia

MÓNICA JULIANA OVIEDO LEÓN

Economista; magíster en Ciencias Económicas Docente en Formación Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Colombia JOSÉ GRANÉS SELLARES

Ingeniero Eléctrico; M.Sc. en Física; M.Sc. en Filosofía Profesor titular, Facultad de Ciencias Departamento de Física Universidad Nacional de Colombia VIRGILIO NIÑO CRUZ

Físico; magister Science; Dr. Rer. Nat. Profesor asociado, Facultad de Ciencias Departamento de Física Universidad Nacional de Colombia

en el desarrollo y la consolidación de los programas de formación e investigación que se consideren estratégicos para alcanzar las metas que se fije la sociedad. Con el fin de aportar en ese esfuerzo,

C A R L O S AU G U S T O HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

Físico; M.Sc. en Física; M.Sc. en Filosofía, Profesor asociado Departamento de Física Universidad Nacional de Colombia

finalmente se proponen algunas opciones de reforma que permitirían avanzar en la solución de algunos problemas antes analizados.

MIGUEL ÁNGEL HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

Sociólogo Profesor asistente Departamento de Sociología Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia

Equipo de apoyo Mónica Oviedo L. José Granés S. Virgilio Niño C. Carlos Augusto Hernández R. Miguel Ángel Hernández R.

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia Misas Arango, Gabriel, 1944La educación superior en Colombia : análisis y estrategias para su desarrollo / Gabriel Misas Arango — Bogotá : Universidad Nacional de Colombia, 2004 298 p. ISBN : 958-701-356-5 1. Educación superior 2. Política educativa CDD-21 378 / M678e / 2004

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA Análisis y estrategias para su desarrollo © Gabriel Misas Arango © Universidad Nacional de Colombia Primera edición, 2004 ISBN: 958-701-356-5 Equipo de apoyo Diseño de carátula Camilo Umaña Caro Concepto de carátula Carlos Niño Fotografía Hernán Darío Santos Diagramación electrónica Ana Rita Rodríguez - UNIBIBLOS Preparación editorial e impresión Universidad Nacional de Colombia, UNIBIBLOS Correo electrónico [email protected] Bogotá, D.C., Colombia

Mónica Oviedo Docente en Formación, Facultad de Ciencias Económicas

José Granés S. Profesor Titular, Facultad de Ciencias

Virgilio Niño Profesor Asociado, Facultad de Ciencias

Carlos Augusto Hernández Profesor Asociado, Facultad de Ciencias

Miguel Ángel Hernández Profesor Asistente, Facultad de Ciencias Humanas

Presentación La educación superior cumple un papel estratégico en el proyecto de desarrollo económico, social y político en el que está comprometido el país. Se necesita una universidad que esté en capacidad de formar las nuevas generaciones, para que puedan asumir de manera competente y responsable los compromisos que demanda la construcción de la nueva sociedad que se encuentra en proceso de gestación. No obstante, existe consenso en que la actual formación universitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesidades de la sociedad colombiana. Para responder a la pregunta ¿qué universidad necesitamos?, en este libro se analizan diferentes aspectos, tales como los requerimientos del contexto global actual, signado por la sociedad del conocimiento; la naturaleza de la relación ciencia, tecnología y sociedad; las relaciones de la universidad con la sociedad civil y con el Estado; y la evolución del campo universitario colombiano, entre otros. Se centra particularmente de la estructura del campo universitario colombiano en sus diferentes planos (político, económico, académico, científico y social), poniendo en evidencia sus principales problemas y la necesidad de hacer cambios fundamentales en la orientación, tanto de los contenidos de los programas, como en la forma de animar los procesos de aprendizaje. Es urgente que la universidad construya una visión de futuro, que permita al sistema de educación superior orientar sus esfuerzos en el desarrollo y consolidación de los programas de formación e investigación que se consideren estratégicos para alcanzar las metas que se fije la sociedad. Con el fin de aportar en ese esfuerzo, finalmente se proponen algunas opciones de reforma que permitirían avanzar en la solución de algunos problemas antes analizados.

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AGRADECIMIENTOS Este documento es el resultado de una larga reflexión que ha sido posible, en primer lugar, gracias al profesor Víctor Manuel Moncayo, quien durante su rectoría proporcionó las facilidades para realizar el proyecto Reflexiones sobre el sistema de educación superior colombiano y alternativas de reforma académica, otorgando al profesor Gabriel Misas una comisión de tiempo completo durante el segundo período del año 2002, para dedicarse a su dirección. Así mismo, quiero agradecer a las personas que conocieron versiones anteriores del documento y que realizaron valiosos comentarios y aportes, especialmente al profesor Jorge Aurelio Díaz, director de la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Colombia, y a Ricardo Romero, profesor de la Facultad de Ciencias Económicas, quienes después de una juiciosa lectura, hicieron anotaciones que permitieron enriquecer este escrito. Finalmente, al equipo de apoyo que acompañó la realización del proyecto, pues aunque la mayor parte de la redacción fue elaborada por Gabriel Misas, este texto y las ideas expresadas en él son el producto de una labor colectiva.

Gabriel Misas Arango

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

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Contenido Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE I Las tareas de la educación superior Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La importancia estratégica de la educación superior . . . . . . . . . . La conexión ciencia, tecnología y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relaciones con el sector productivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los actores en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La razón de la no comunicación entre los actores . . . . . . . . . . . . . Las nuevas circunstancias del mundo globalizado . . . . . . . . . . . . ¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sector productivo en América Latina? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La universidad que necesitamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La formación de analistas simbólicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una formación centrada en los fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . Calidad, pertinencia y equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La calidad: un concepto en proceso de construcción . . . . . . . . . . La pertinencia de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cobertura y equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tensión entre cobertura y calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE II La estructura del campo universitario colombiano Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El campo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cambios morfológicos en el campo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . En las instituciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacional de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cambios morfológicos y desarrollo organizacional. . . . . . . . . . . . Formas organizacionales y eficiencia interna . . . . . . . . . . . . . . . . . Técnicas de gestión y cultura organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura organizacional y cambios morfológicos . . . . . . . . . . . . . . Innovación, traducción y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La eficiencia interna: fundamento de la dinámica organizacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La eficiencia en la gestión de las organizaciones: un concepto difícil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una mirada a la eficiencia interna de la Universidad Nacional de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desarrollo universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las políticas públicas: los organismos multilaterales . . . . . . . . . . . . . Educación básica vs. educación superior: la vieja visión . . . . . . . Educación superior para el desarrollo: la nueva visión . . . . . . . . Efectos de las políticas implementadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE III Políticas sugeridas en materia de educación superior Nuevas formas de organización de la educación superior . . . . . . . . . Formación técnica y tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formación universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las formaciones de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La educación continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La capacitación docente de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mejora en la gestión de la universidad pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sistema universitario estatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bienestar universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dotación física y ayudas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sistema de Información Universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bases para una política académica en la Universidad Nacional de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nuevos retos, nuevas tareas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La universidad que queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tres momentos importantes de la formación universitaria . . . . . . Los nuevos profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CODA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

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PARTE I

Las tareas de la educación superior

Introducción Actualmente la educación responde a una necesidad social de recuperar la experiencia acumulada y decantada en la tradición. La educación permite a los nuevos miembros de una sociedad reconocer los símbolos que identifican esa sociedad, el pasado que da sentido a esos símbolos y a las costumbres sociales, y el conocimiento sobre el entorno natural y social que permite trabajar productivamente para originar la riqueza que asegure el bienestar colectivo y para satisfacer las necesidades sociales fundamentales. Las necesidades sociales son materiales y simbólicas. Se requiere satisfacer las necesidades básicas de supervivencia y aportar a los individuos las herramientas necesarias tanto para construir su identidad como para definir sus formas de pertenencia a una sociedad que tiene una historia y construye un proyecto. Las dinámicas sociales actuales han puesto de presente la importancia social del conocimiento y la creatividad, y se ha hecho evidente que éste constituye la fuerza productiva fundamental de la época en la cual la ciencia y la técnica determinan el ritmo de producción de la riqueza y, por tanto, el desarrollo social. Las innovaciones producidas en el conocimiento y en las dinámicas del trabajo obligan a la educación superior a evaluar y reorientar sus estrategias, y a plantearse las posibilidades reales de flexibilización y diversificación que le permitan adecuarse a las nuevas posibilidades y exigencias, sin renunciar a sus fines legítimos y sin perder su identidad. Al mismo tiempo, existen graves problemas en la educación superior –en particular en Colombia–, relacionados con una cobertura insuficiente, una calidad muy desigual de las instituciones y de los programas, y una exigua racionalidad de la oferta que, en esas condiciones, se orienta más por la rentabilidad de las formaciones ofrecidas que por las necesidades sociales. Una política de educación superior para el país debería responder a los problemas señalados, hacer un balance general de las exigencias actuales y proponer ideas orientadoras para los procesos de formación en el sector. Probablemente las pautas estratégicas más generales están señaladas ya en las leyes vigentes y, particularmente, en la Constitución Política, en la Ley General de Educación Superior (Ley 30 de 1992), en el Decreto Extraordinario 1210 de 13

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

1993 (Régimen Orgánico Especial de la Universidad Nacional de Colombia) y en las distintas normas reglamentarias; pero es importante para la definición de la política precisar la noción de educación superior y distinguirla de otros tipos de formación, reconocer la conexión entre esta educación y el proyecto de desarrollo económico, cultural y político en el que está comprometido el país, caracterizar el tipo de ciudadano que se considera necesario formar en ese contexto e intentar una caracterización de las funciones principales de la docencia, la investigación y la articulación directa con la sociedad (extensión) coherentes con las tareas sociales de la educación superior y con el ideal de formación que la anima. En principio debería responderse a la pregunta: ¿Qué educación superior puede requerir el país?, lo cual implica la definición de principios y objetivos de reconocimiento consensual en el campo, tales como la necesidad de crear una capa intelectual capaz de pensar los problemas nacionales con las herramientas más elaboradas de la academia internacional, y el compromiso radical con el interés general y las necesidades y posibilidades del desarrollo nacional. El país requiere la competencia técnica necesaria para emplear de la manera más eficiente sus recursos para defender y ampliar su patrimonio cultural y material, para asegurar y fortalecer los vínculos sociales, y para hacer frente a los retos de la globalización y de la sociedad del conocimiento. Aunque las acciones orientadas a enfrentar este conjunto de problemas no dependan exclusivamente de la educación superior, es evidente que ésta tiene una responsabilidad central en la caracterización sistemática de los problemas y en el análisis de sus posibles soluciones. Esto implica criterios universales, conciencia de las implicaciones de las acciones en el largo plazo, y capacidad crítica para reconocer cuándo los intereses particulares se oponen al interés general, y cuándo se traicionan los principios que orientan el orden, democrático que la sociedad colombiana ha elegido como forma de organización y como proyecto. En términos de las funciones principales de la educación superior, ésta asume sus tareas sociales a través de la docencia, investigación y proyección social, formando profesionales idóneos, desarrollando el conocimiento, explorando sistemáticamente soluciones para los problemas del entorno y participando directamente con la comunidad en los análisis y en las acciones orientadas a resolver problemas urgentes y a mejorar las condiciones de vida.

La importancia estratégica de la educación superior La importancia estratégica de la educación superior se hace visible tan pronto como se reconocen los efectos de la incorporación de la ciencia y la tecnología, y de la reflexión elaborada sobre los fines, en los procesos de trabajo, en la producción de la riqueza material y simbólica y en el desarrollo de la 14

Parte I Las tareas de la educación superior

organización social. La tecnología moderna ha transformado radicalmente los recursos y las formas de la producción, de modo que es indispensable crear los espacios para la apropiación oportuna y reflexiva de los productos científicos y tecnológicos, y formar comunidades nacionales capaces, no sólo de aprender y aplicar los nuevos hallazgos teóricos y técnicos, sino de crear nuevos conocimientos apropiados a los contextos y a los propósitos de desarrollo del país. Se ha señalado reiteradamente que la nacionalidad es, en cierto sentido, una herencia histórica y, asimismo, un proyecto inconcluso. La construcción de la nacionalidad pasa por el reconocimiento sistemático de la riqueza social acumulada en el país, por el estudio y la recuperación de los bienes culturales, por la investigación y la defensa de los recursos naturales, por el reconocimiento de las fortalezas y posibilidades que han de servir de soporte a la definición de un lugar digno para el país en el conjunto de las naciones, y por la construcción de un proyecto de desarrollo viable que asegure el aprovechamiento de las potencialidades y de los talentos de los ciudadanos colombianos, asegurando una mejora constante de las condiciones de vida y la formación de individuos competentes, solidarios, libres y responsables. La educación superior debe contraer la responsabilidad de asumir críticamente los cambios que requiere del trabajo y de incorporar creativamente las nuevas herramientas que garanticen el aumento radical de la productividad, para hacer posible un desarrollo con autonomía que le permita al país hacer frente a la globalización económica, sin renunciar a la seguridad social de los trabajadores y al desarrollo de sus potencialidades individuales. Una política de educación superior debe señalar pautas para enfrentar las nuevas exigencias en disciplinas y profesiones: © El desarrollo del conocimiento que les sirve de soporte, esto es, la emergencia de nuevas teorías y técnicas, y las modificaciones en los procedimientos y en las formas de organización del trabajo de la universidad. © La aparición de nuevos campos de ejercicio profesional y disciplinario que se desprenden de las carreras tradicionales o que resultan del encuentro disciplinario. © La necesidad de que existan núcleos de trabajo disciplinario en las profesiones encargados de desarrollar nuevos espacios y nuevas estrategias de acción, a través de la producción sistemática de conocimientos y de núcleos profesionales cada vez más amplios en las disciplinas, que se vinculen al trabajo de las empresas o que se especialicen en las tareas docentes. © La consecuente transformación de algunas disciplinas en profesiones por el desplazamiento de la mayoría de los miembros de la comunidad académica correspondiente hacia las prácticas centradas en la aplicación de los conocimientos, y la transformación de algunas profesiones en 15

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

disciplinas por el desplazamiento de buena parte de sus miembros hacia espacios de trabajo centrados en la ampliación de las fronteras profesionales mediante la construcción de conocimientos. Aunque en principio pueda establecerse una definición reconociendo que las profesiones se orientan prioritariamente a actividades inmediatas en el mundo de la producción y en el mundo de la vida, y que las disciplinas se orientan a la construcción de conocimientos, es manifiesto que esta distinción no permite hoy diferenciar radicalmente entre las comunidades ocupadas en estos dos campos. Esto implica reconocer la importancia de desarrollar la investigación en todos los ámbitos y de establecer vínculos más eficaces y académicamente significativos entre la educación superior y el sector productivo. Las transformaciones de los campos de ejercicio posibles de los egresados de la educación superior pueden implicar, además de la flexibilización del trabajo académico, algunas reestructuraciones de las instituciones que faciliten los vínculos interdisciplinarios y promuevan nuevas alianzas y nuevas formas de producción de conocimiento. En la actualidad, como señala Gibbons (2001), coexisten dos modos de producción de conocimientos, uno de los cuales, el Modo 1, sigue la forma tradicional caracterizada por la noción de paradigma y se ocupa de ampliar las fronteras de una determinada disciplina, modo en el cual los conocimientos se producen y se validan dentro de las comunidades según las reglas de juego establecidas por esas comunidades, y un modo diferente, cada vez más extendido, de producir conocimientos, el Modo 2, en el cual para asumir los problemas complejos que exigen solución para responder a necesidades sociales claramente reconocidas, se establecen vínculos no sólo interdisciplinarios sino interinstitucionales y se reúnen personas caracterizadas por la heterogeneidad de sus conocimientos y de sus proveniencias (académicos de distintas disciplinas, profesionales de diferentes áreas, financiadores de la investigación, representantes de las comunidades afectadas por las aplicaciones posibles de los conocimientos producidos y personas que pueden carecer de formación académica, cuya experiencia se considere valiosa en la formulación de los problemas y en la construcción de las correspondientes soluciones). En el Modo 2, los conocimientos se validan no sólo en relación con las comunidades académicas, sino también en términos de su eficacia social. Los egresados deberán unir a las competencias reconocidas de los analistas simbólicos, las que se requieren para interactuar productiva y responsablemente en esos espacios (competencia comunicativa, ética universalista, disposición a enseñar, a aprender y a construir consensos). El lugar estratégico que ocupa actualmente la educación superior, exige a las instituciones y a los programas curriculares y de investigación rendir cuentas ante la sociedad del servicio que prestan. La educación superior debe 16

Parte I Las tareas de la educación superior

hacer transparente su tarea social, no sólo para establecer un diálogo productivo con la sociedad, sino también para poner en evidencia su importancia y la calidad de sus servicios. Esta exigencia es prioritaria en un momento en el cual la falta de información suficiente impide partir del supuesto de que la sociedad en su conjunto conoce la importancia estratégica de la educación superior y asume su defensa. La educación superior debe autoevaluarse y coevaluarse para examinar hasta qué punto está cumpliendo sus tareas con la máxima calidad posible; pero es indispensable que los instrumentos que se utilicen para esta evaluación correspondan a su naturaleza y a su complejidad esencial, y no establezcan identidades equivocadas y peligrosas entre los procesos de trabajo académico que se adelantan en la universidad y el proceso industrial de producción de mercancías. La caracterización cuidadosa de las tareas de la educación superior debería permitir señalar la legitimidad de los instrumentos de evaluación y hacer explícita su especificidad.

La conexión ciencia, tecnología y sociedad La importancia del conocimiento científico en la producción de la riqueza y en la solución de necesidades sociales de distinto tipo no se pone hoy en duda. El modo como la productividad se incrementa a través de la incorporación de resultados de la ciencia y la tecnología en los procesos de creación de la riqueza material ha convertido al conocimiento en la fuerza productiva fundamental y lleva a hablar legítimamente de “sociedad del conocimiento”. La generación y la apropiación diferenciada de los resultados del desarrollo científico-tecnológico por parte de los distintos países aumentan la brecha existente entre unos y otros. Por más fuerza humana de trabajo que se incorpore en la producción, y por menos que se pague por esta fuerza en los países en proceso de desarrollo que no han transformado sus procesos productivos acudiendo a la ciencia y a la tecnología contemporáneas, su capacidad de competir disminuye día a día y su pobreza relativa aumenta sin cesar. Es indispensable que todos los países aseguren la formación de una capa intelectual capaz de discernir entre las ofertas tecnológicas y de negociarlas, de crear alternativas viables de solución de los problemas sociales y de contribuir con su saber al incremento de la productividad. Las condiciones actuales de producción y circulación de la riqueza ponen en evidencia el poder de la ciencia, y la necesidad de establecer los vínculos entre el conocimiento que se origina en las instituciones de educación superior y los espacios en los cuales se producen bienes materiales y simbólicos, y en los que se satisfacen las necesidades colectivas. 17

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

El conocimiento es un bien social que puede conducir a transformaciones relevantes en la producción y en la organización de las comunidades. Pero, pese a la insistencia mundial en la pertinencia del conocimiento y al reconocimiento generalizado de su capacidad de transformar la vida social, las conexiones entre ciencia y sociedad están lejos de ser evidentes, y el modo en que un determinado conocimiento puede incidir en las condiciones de vida de las comunidades puede ser muy indirecto y resultar oscuro para los mismos intelectuales comprometidos en la producción del conocimiento científico. La pertinencia de un saber se construye a través de los vínculos que es posible establecer entre ese saber y las actividades de la vida social. Una manera de pensar esos vínculos es reconocer la existencia de tres polos que deben conectarse para que el saber resulte eficaz en la producción de la riqueza material o simbólica. Estos polos son el polo de la ciencia, el polo de la tecnología y el polo de la sociedad. Dentro del último podrían distinguirse al menos tres grandes receptores del conocimiento que son: el Estado, el mercado y ese amplio conglomerado denominado sociedad civil. El conocimiento no útil, en el sentido estricto, es igualmente necesario en toda sociedad. Ese conocimiento “ocioso”, centrado en la estética, en la producción simbólica, es una necesidad de toda sociedad que la universidad debe ayudar a construir. Es posible que la conexión entre el conocimiento y la producción sea muy indirecta, o que no se haya pensado lo suficiente, al menos en el país. La estructura del sistema de conocimiento puede tener vínculos muy claros con la estructura de la producción de la riqueza en algunos lugares del planeta. En los países desarrollados, la investigación científica puede traducirse en tecnología y en riqueza social con una gran rapidez, porque están aseguradas las conexiones entre el trabajo de los científicos y las necesidades de la industria. En Colombia esas conexiones son palpables solamente en determinadas áreas, y con frecuencia existe un distanciamiento problemático entre la investigación que se realiza en las universidades y los espacios en los cuales esas investigaciones podrían ser convertidas en nuevas condiciones materiales y sociales de trabajo. Es necesario un ejercicio de traducción de los conocimientos científicos a las posibilidades tecnológicas, y de las posibilidades tecnológicas a las aplicaciones prácticas en los espacios reales de producción y de interacción en donde se satisfacen las necesidades sociales. Es importante asegurar la existencia de una red que vincule los tres polos de modo tal, que las necesidades sociales puedan ser transformadas rápidamente en problemas académicos y que los resultados académicos puedan conducir, en breve término, a acciones concretas transformadoras de las estrategias de producción y de las formas de relación social. La red que vincula ciencia, tecnología y sociedad puede hacer 18

Parte I Las tareas de la educación superior

visible el papel social de los científicos en la medida en que pone en evidencia la conexión entre sus trabajos y la satisfacción de las necesidades colectivas, o explicita las mediaciones entre estos trabajos y estas necesidades. Sin embargo, como bien lo ha señalado Jean-Marc Lévy-Leblond, a partir de los trabajos de Derek de Solla Price, el valor social de la ciencia es ante todo extrínseco, la investigación científica genera, especialmente, una competencia tecno-científica colectiva que se difunde mediante la enseñanza al conjunto de la sociedad y permite el funcionamiento de un sistema industrial de producción e innovación competitivo y evolutivo1. Un conocimiento o una innovación tecnológica puede surgir en el espacio de la academia, y si la red entre ciencia, tecnología y sociedad es consistente, su pertinencia y su eficacia posible pueden ser reconocidas oportunamente en el polo de la tecnología, en el Estado o en el mercado. La existencia de una red que muestra los vínculos posibles entre ciencia, tecnología y sociedad, lejos de limitar el desarrollo científico, al ponerlo en relación con las necesidades concretas de la sociedad, añade a la legitimidad académica reconocida por las comunidades internacionales que definen la validez y la importancia de los resultados, la legitimidad social que se deriva de la conciencia de las eventuales aplicaciones del saber producido. Cada vez va a ser más necesario que las instituciones de educación superior den razón de la eficacia social de la tarea que realizan. Pero esa pertinencia de lo académico debe ser pensada en su complejidad. El conocimiento científico no debe depender de su capacidad de responder inmediatamente a ciertas necesidades previamente reconocidas y tampoco puede agotarse en la satisfacción de necesidades de individuos o de grupos que no necesariamente expresan el interés más general o conducen a la satisfacción de este interés; es por esa razón que se ha dado autonomía a las instituciones de educación superior. Si el desarrollo del conocimiento hubiera dependido de su capacidad de satisfacer necesidades claramente establecidas, no habríamos alcanzado el nivel de desarrollo de los conocimientos en las distintas áreas, y la misma satisfacción de las necesidades materiales de la sociedad sería muy inferior de lo que es ahora. Sin embargo, la perspectiva de las aplicaciones posibles no significa el cierre de las oportunidades de investigación en los espacios en los cuales esas aplicaciones no son evidentes en el corto plazo y, en cambio, puede ser una fuente importante de sugerencias para el desarrollo de la investigación. Las universidades necesitan hoy legitimarse ante la sociedad que las alimenta y recibe sus beneficios; la claridad en las conexiones entre ciencia, tecnología y sociedad permite que esa legitimación pueda darse plenamente, y garantiza

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J. M. Lévy-Leblond, (1996), La pierre de touche. La science à l’épreuve, Paris, Gallimard Coll. Folio, p. 76.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

de este modo la subsistencia de espacios para la investigación cuya aplicación no es claramente visible en el corto plazo. Hoy se reconoce la existencia de espacios de producción de conocimiento en los cuales hay un vínculo directo entre los polos de la ciencia, la tecnología y la sociedad. Se trata de prácticas de producción de conocimientos que involucran a científicos de distintas áreas, a financiadores y responsables de la definición de políticas, a las comunidades afectadas y que implican la integración de saberes de distinto tipo para la solución de problemas de carácter complejo. Como esos espacios de producción de conocimientos se constituyen alrededor de demandas sociales concretas y en lo que puede llamarse contexto de aplicación de los saberes, los procesos de mediación entre los distintos polos y de traducción de necesidades, posibilidades y competencias académicas se dan en el mismo proceso de producción de los conocimientos. En otras palabras, el saber aparece en el entramado de la red y no en uno de sus polos. Este tipo de producción de conocimientos no se contradice con el desarrollo de los saberes propiamente disciplinarios y estrictamente académicos; incluso requiere esos saberes particulares para asegurar su eficacia. Su carácter de interacción intensa entre los polos de la red convierte este modo de producción de conocimientos en una de las más fructíferas posibilidades de trabajo de los conocimientos disciplinarios y teóricos específicos, y en un horizonte de desarrollo posible de estos conocimientos. El trabajo de la ciencia ha sido históricamente un trabajo en red. Puesto que los conocimientos científicos se producen gracias a la interacción permanente de los miembros de la comunidad de todo el mundo, los científicos se ven ampliamente favorecidos por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que se convierten en un verdadero soporte material de las comunidades académicas. Sin embargo, es necesaria –para una articulación plena a la comunidad científica internacional– la creación de sólidas comunidades científicas locales, que abarquen tanto el espacio nacional como el espacio de la propia institución del investigador. También las tecnologías dependen unas de otras y están interconectadas en una red que traspasa las fronteras nacionales, al mismo tiempo que determina diferencias y ritmos distintos de desarrollo. Los tres polos de los cuales hemos hablado deben concebirse entonces como redes que, a su vez, se conectan unas con otras. Las instituciones de educación superior en este contexto son parte, inevitablemente, de redes que van más allá de sus límites y que las determinan. Se puede tener conciencia, o no, de la existencia de estas redes. Se puede participar activa y conscientemente en ellas o se pueden desconocer sin escapar por este desconocimiento a sus determinaciones. Se puede trabajar en el fortalecimiento de las redes y particularmente en los nexos que aseguran el significado 20

Parte I Las tareas de la educación superior

social y la pertinencia institucional o se puede propiciar el aislamiento que limita las posibilidades y reduce las perspectivas. Es posible reconocer que muchos de los vínculos establecidos en el nivel global, en particular las determinaciones de la mundialización de la economía, ahondan preocupantemente las diferencias. Pero la crítica de estos vínculos y la construcción de otros orientados, por el contrario, a la consecución de equilibrios sociales y económicos más legítimos, implica una clara conciencia de la necesidad de emplear importantes esfuerzos académicos en la clarificación y en la construcción de vínculos. Probablemente es mucho lo que el mundo de la producción puede aprender de la academia, pero también es mucho lo que la academia puede aprender del mundo de la producción. La configuración de equipos de trabajo en los cuales participen la universidad y el mundo de la producción, no conduce sólo a la producción de riqueza material, sino que puede llevar a una considerable producción simbólica que ayude a transformar cualitativamente los procesos de formación. La interacción mayor entre los polos de la ciencia, la tecnología y la sociedad facilitará el trabajo de estudiantes y profesores en problemáticas más complejas y con herramientas más actualizadas, y brindará a los futuros egresados la posibilidad de construir una identidad profesional más clara y flexible para desarrollar competencias interactivas que pueden ser esenciales en su vida profesional.

Relaciones con el sector productivo Es obvio que la universidad no puede estar por fuera de la sociedad civil, pero es igualmente evidente que los objetivos de una y otra son diferentes; lo que es pertinente en una puede no serlo en la otra. Sólo a partir de entender la complejidad de esta relación podemos aprehender el tipo de acciones que la universidad puede llevar a cabo para reforzar sus lazos con la sociedad civil, y evitar los escollos que surgen de las visiones reduccionistas. De un lado los partidarios de la inmediatez, quienes desean llenar la ausencia de relación con el sector productivo o las necesidades populares y colocan como eje de sus propuestas el que la universidad estructure sus acciones de formación e investigación en función de aquello que es considerado como pertinente para el desarrollo de estos actores sociales, y por ende que deje de lado todo aquello que no se considere pertinente para el logro de estos objetivos. Concepciones que tienen múltiples formas de presentación, que van desde las visiones asistencialistas hasta las altamente formalizadas de ciertas escuelas del capital humano. Sin embargo, todas ellas tienen un elemento 21

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

común: ignorar la esencia misma de la universidad, acrecentar el conocimiento a través de la investigación y sus lógicas de acción y la transmisión de esos conocimientos a través de la formación avanzada. De otra parte, están los partidarios –igualmente reduccionistas– de no establecer relaciones, especialmente con el sector productivo, en aras de guardar la autonomía y la independencia que requiere el quehacer universitario. A nombre de una concepción propia de la universidad medieval, se pretende interpretar la universidad moderna, cada vez más inmersa en el mundo de la tecnociencia y de las relaciones que ello conlleva con otros actores que realizan investigación científica y tecnológica y utilizan sus resultados en actividades económicas. Se requiere, en consecuencia, partir del carácter complejo de las relaciones entre universidad y sociedad civil, para poder construir estrategias de relacionamiento que permitan el desarrollo de ambos polos y la prosecución de los objetivos que le son propios.

Los actores en juego Llevar a cabo una reflexión sobre los actores en juego, universidades y empresas, a lo largo del último medio siglo presenta, sin embargo, obstáculos teóricos, metodológicos y de información considerables. Dentro de ellos se destaca, entre otros, la heterogeneidad de los actores. Hay diversos tipos de universidades, con mayor o menor desarrollo, con acumulación diferenciada de competencias, con objetivos e historias dispares, con formas heterogéneas de articularse a su entorno; igualmente, tal cosa sucede con las empresas. Cada uno de los conjuntos está signado por la diversidad y la heterogeneidad. Sin embargo, es posible construir, como lo han hecho recientemente varios estudios, caracterizaciones generales tanto de universidades como de empresas latinoamericanas2 y deducir de ellas sus elementos principales, sus dinámicas internas, y aprehender las lógicas organizacionales que sustentan sus estrategias. Es el camino que seguiremos a continuación.

a) La universidad latinoamericana Universidades tradicionales. La matrícula universitaria de América Latina al iniciar el siglo XXI se distribuye, aproximadamente, dos tercios en

2

Banco Mundial/ Unesco (2000). Higher education in developing countries: peril and promise, Washington, Banco Mundial; W. Peres (coordinador) (1998). Grandes empresas y grupos industriales latinoamericanos, México, Siglo XXI/Cepal; L. J. Garay (director) (1998). Programa de estudio. La industria de América Latina ante la globalización económica, Bogotá, Departamento Nacional de Planeación, Colciencias, Consejería Económica y de la Competitividad.

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Parte I Las tareas de la educación superior

instituciones públicas y un tercio en instituciones privadas, razón por la cual haremos hincapié en las características de las instituciones públicas y secundariamente en las instituciones privadas, la mayoría de las cuales son de reciente fundación y de menor tamaño con respecto a las instituciones públicas de mayor antigüedad, y se concentran en programas profesionales que requieren menores niveles de equipamiento por estudiante, como gestión empresarial, finanzas, derecho o educación, y en enseñanzas que pueden ser ofrecidas en jornadas tanto diurnas como nocturnas, cuyo establecimiento no demanda equipamientos costosos (laboratorios, talleres, planta piloto o un hospital), como sí lo demandan otros programas, y existe una masa profesional relativamente amplia en la cual es factible obtener los “docentes” requeridos por estos programas. Las universidades de América Latina –con excepción de unas pocas decenas– se caracterizan por tener un profesorado con bajos niveles de formación, muy poco preparado para llevar a cabo trabajos de investigación, docentes con poco compromiso con la universidad –gran parte de ellos son de dedicación parcial–, con bajos niveles de remuneración y poca experiencia en metodología de la enseñanza de las ciencias con prácticas pedagógicas a menudo obsoletas. En la mayor parte de ellas no hay una relación viva, una interacción fuerte entre docentes y alumnos. Estos últimos –como se ha señalado en Peril and Promise– se limitan las más de las veces a tomar apuntes en un cuaderno de las lecciones dadas por el profesor sin la posibilidad de consultar los textos, de plantearse preguntas acerca de los fundamentos teóricos de lo que están aprendiendo. La enseñanza en las instituciones de menor calidad –que bien pueden ser la mayoría de ellas– se limita, muy a menudo, a transmitir las experiencias profesionales de los docentes. A los alumnos se les enseña a llevar a cabo ciertos procedimientos, pero no las razones de los mismos, y mucho menos a crear a partir de los saberes adquiridos, a plantearse problemas y buscarles soluciones alternativas y a darle sentido a los conocimientos que han aprendido. Otros factores que limitan la posibilidad de tener una enseñanza de calidad, con gran proyección social –relacionamiento con su entorno–, son la carencia de equipamiento moderno y en cantidad suficiente con respecto al número de alumnos existente (laboratorios, talleres, equipos de computación y el software correspondiente, material bibligráfico, bases de datos, etc.) que permitan desarrollar plenamente la docencia y la calidad de los alumnos provenientes de la educación media, particularmente cuando en muchos países e instituciones, por diversas razones, no hay procedimientos objetivos y rigurosos para seleccionar los mejores alumnos para su ingreso a la universidad. Vale la pena recordar que la Comisión Attali –sobre formación universitaria– señalaba, no hace mucho tiempo, que la calidad de la educación superior 23

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

“dependía en buena medida de la calidad de los estudiantes que recibía” y que “el nivel cultural de los padres es una de las variables clave del éxito en los estudios superiores”3. La expansión de la educación superior en América Latina, a lo largo de las dos últimas décadas, se ha llevado a cabo en buena medida por el acceso a la educación superior de estudiantes provenientes de las capas más pobres de la población –consecuencia de la universalización de la educación básica y media–, los cuales llegan a la universidad con un capital cultural heredado reducido y con el manejo de unos códigos sociolingüísticos que les dificultan enormemente aprehender los fundamentos de la cultura académica. Para elevar la calidad de la enseñanza y al mismo tiempo mantener los criterios de equidad, las instituciones de educación superior de América Latina deberán hacer un esfuerzo considerable en recursos financieros y pedagógicos que les permita dotar a los estudiantes de ese “subsidio cultural” que les hace falta y que requieren para lograr culminar con éxito los estudios superiores. Las universidades públicas de mayor tradición, con competencias acumuladas importantes a lo largo de su historia, con estructuras institucionales más sólidas, con programas de posgrado –incluyendo los doctorados– de calidad y capacidades investigativas probadas y reconocidas por la comunidad científica internacional, se enfrentan –igualmente– a serios problemas. Sus principales falencias se concentran en las formas organizativas y la rigidez de sus reglamentos. Son instituciones burocratizadas, en las cuales múltiples instancias deben concurrir para tomar cualquier decisión, el poder está profundamente dividido y la estructura organizacional está llena de pequeñas parcelas de poder –proliferan los comités de docentes, de docentes y estudiantes y de éstos con trabajadores– con las que es necesario conciliar para llevar a cabo cualquier mejora o modificación en el ámbito académico o administrativo. Algunas de ellas tienen gran tamaño, cientos de programas y más de cien mil estudiantes, muy por encima de las capacidades óptimas para este tipo de instituciones, lo cual da lugar a un crecimiento más que proporcional de los gastos administrativos. Carecen de capacidad gerencial, no tienen modernos sistemas de gestión y están desprovistas de información adecuada que les permita evaluar la calidad, la eficiencia y la pertinencia de los programas curriculares, los programas de investigación o la gestión administrativa. Tienen poca capacidad de planeación y están sujetas a fuertes restricciones presupuestarias, como resultado de las políticas de ajuste estructural derivadas del Consenso de Washington, que les hace cada vez más difícil renovar y ampliar su equipamiento, mantener

3

J. Attali (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Rapport de la Commission présidée par Jacques Attali, Paris, Stock, pp. 32 y 35 respectivamente.

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Parte I Las tareas de la educación superior

actualizadas las colecciones de sus bibliotecas y sus bases de datos y atraer a nuevos docentes con altos niveles de formación. Las universidades con mayor peso en investigación. En general, son universidades públicas, como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Central de Caracas, la Universidad Simón Bolívar de Venezuela, las universidades federales de Brasil o la Universidad Nacional de Colombia las que, en mayor o menor medida, presentan algunos de los rasgos antes señalados. Son universidades donde coexisten núcleos de excelencia investigativa asociados a programas de posgrado de calidad en medio de tensiones políticas en torno a la conducción de las instituciones, disputas en torno a la asignación de recursos, y estructuras organizativas y normativas obsoletas, inadaptadas para los retos que deben enfrentar estas universidades en los albores del nuevo milenio. En estas universidades los núcleos de excelencia investigativa presentan profundos nexos con grupos similares de las universidades de primer nivel de los países desarrollados. La cooperación norte-sur les ha permitido obtener financiamiento para la compra de equipos, material bibliográfico, para viajes a congresos y pasantías de sus miembros en laboratorios del exterior y para becas de estudio. En la práctica no sienten los efectos de la restricción presupuestaria que los otros colegas de sus universidades tienen que padecer. Igualmente, les ha permitido desarrollar programas conjuntos de investigación. En una palabra, esta cooperación norte-sur les ha permitido consolidarse como grupos de excelencia. Sin embargo, también ha significado, con mucha frecuencia, que los objetivos fijados, en los programas y proyectos de investigación de estos grupos, estén determinados más por los intereses y necesidades del entorno social de los colegas del norte y sus instituciones financiadoras, que centrados en enfrentar los problemas de su propio entorno. Esto los ha conducido a un paulatino alejamiento de muchos de estos grupos, de una parte, de las necesidades de su entorno social y, de otra, a despreocuparse por la utilidad y pertinencia de su trabajo. No les interesa asumir otras tareas del investigador como son la transferencia de los conocimientos –resultado de sus investigaciones– a otros actores (instituciones públicas, empresas, etc.) y la valorización de los conocimientos desarrollados, tareas que por supuesto cumplen cabalmente los colegas del norte. Pareciera ser, en no pocos casos, que el objeto principal de la publicación de los resultados de las investigaciones es más la de brindar reconocimiento a sus autores y obtener visibilidad frente a la comunidad científica, que brindar nuevos conocimientos, muchos de los cuales puedan conducir, por ejemplo, a una mejor comprensión del sistema social, o a una mejora en el mundo de la producción o a encarar un problema de la salud de las personas. Uno de los grandes problemas es la ausencia de comunidades científicas propias que validen el conocimiento. 25

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Las preguntas: ¿para qué la investigación? y ¿a quién le sirve la investigación?, formuladas hace una decena de años por Jean-Marc Lévy-Leblond4, están al orden del día en la universidad latinoamericana. Tensiones crecientes se viven en muchos campus entre una masa de profesores indiferenciados, de un lado, abocados a la enseñanza de un número cada vez mayor de estudiantes de pregrado, con el apoyo de recursos cada vez más precarios y, de otro, un número restringido de colegas dedicados a la investigación y al trabajo con núcleos reducidos de estudiantes de posgrado, con una amplia gama de recursos a su disposición, proporcionados bien sea por la cooperación internacional o por fondos locales, de las mismas universidades o de los respectivos Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología. Tal situación ha llevado a tomar posiciones antagónicas dentro del cuerpo profesoral, acerca de lo que debería ser el nuevo rumbo de la universidad. Para ilustrar estas posiciones, qué mejor que analizar el caso de las universidades españolas, enfrentadas a los mismos procesos de cambio y modernización de sus homólogas latinoamericanas. Los profesores dedicados a la docencia de pregrado, con poco contacto con la investigación e imbuidos en la cultura contestataria de los años sesenta y setenta, harían suyas las palabras de Luis Enrique Alonso, quien señala: ... hay dos universidades en una: la rica y casi opulenta, destinada a círculos cercanos a los elementos mercantiles, de pago y posgrado, de investigaciones millonarias y promociones aseguradas y adoptada a la remeritocratización individualista provocada por la remercantilización social. Otra, estrictamente pública, cada vez más abandonada, sin capacidad de gestionar administrativamente la complejidad inducida por la masificación, cada vez más precarizada, con menos recursos y con una tendencia a reproducir viejos esquemas de enseñanza masificada y con muy pocas renovaciones pedagógicas5.

Por el contrario, un manifiesto de intelectuales (julio de 1998) denunciaba el inmovilismo y la endogamia de la universidad española. En dicho manifiesto se señalaba, entre otras cosas, “... la esclerosis docente se acentúa por la tendencia a la endogamia propiciada por la actual normativa de selección del profesorado”, para añadir posteriormente “la subestimación de las tareas de investigación y labores creativas del profesorado, lacra tradicional de la universidad española, además de generar frustraciones personales y empobrecer el sistema, tiende a privilegiar la intriga, la productividad burocrática y el poder administrativo como las metas más deseables de la vida académica”6. Palabras

4 5 6

J. M. Lévy-Leblond. Op. cit. L. Alonso (1997). “Universidad pública, no tan pública”. En: El viejo topo, No. 109, Madrid, Asociación de Revistas Culturales de España, agosto-septiembre, pp. 53-58. Manifiesto de intelectuales denunciando el inmovilismo y la endogamia de la universidad española (1999). Archipiélago, Cuadernos de Crítica de la Cultura, No. 38, Barcelona, p. 109.

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que sin duda harían suyas los miembros de los grupos consolidados de investigación en las universidades de América Latina. Mientras la universidad se enzarza en duras disputas acerca de su futuro sin, por lo demás, ninguna prisa por llegar a un acuerdo, la sociedad a través de los distintos actores sociales se interroga acerca de la utilidad de una universidad cada vez más costosa de sostener y más alejada de sus necesidades. Los reproches de la sociedad se dirigen a la universidad como un todo, y afecta tanto a los docentes-investigadores como al resto del cuerpo profesoral. Mientras ella no pueda responder positivamente que la investigación científica que lleva a cabo sirve, de una parte, para dotar a la sociedad de competencias técnico-científicas a través de la enseñanza y, por la otra, que a partir de los conocimientos adquiridos –en algunas de ellas– se puedan enfrentar exitosamente problemas cruciales que afectan su entorno social, su legitimidad frente a la sociedad estará comprometida.

b) El mundo de la producción Los elevados niveles de protección, los mecanismos de asignación de divisas, la manera de financiación de la acumulación de capital y el tamaño del mercado interior le dieron una impronta particular a la estructura productiva a lo largo de la industrialización por sustitución de importaciones (ISI). Un número reducido de empresas en cada mercado, con barreras elevadas a la entrada de nuevos productores y sin competencia con productos importados, dio lugar a elevados grados de concentración en la industria manufacturera, situación que permitió a las empresas fijar el precio de los bienes de una parte apreciable de la producción manufacturera mediante el uso del mark-up. Se configuró así un sector oligopólico, conformado por las grandes empresas nacionales y extranjeras que estaban en capacidad de fijar sus precios, y un sector competitivo conformado por las pequeñas y medianas empresas que competían entre sí y donde era el mercado el que determinaba el precio. La conjunción de elevadas barreras a la entrada de nuevos productores con altos niveles de protección arancelaria y para-arancelaria dio lugar a que las empresas oligopólicas presentaran, de manera permanente, elevadas tasas de rentabilidad, generando así un gran flujo de ahorro forzoso, esto es, excedentes superiores a los requeridos para mantener su posición en el mercado, lo cual les permitió emprender activos procesos de integración vertical y horizontal y les facilitó reforzar sus posiciones dominantes en cada una de las ramas industriales altamente concentradas. La conformación temprana de una estructura productiva de carácter oligopólico generó unas unidades de producción cuyas prácticas o rutinas de producción y de gestión distaban de las existentes a nivel internacional. A las 27

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limitaciones internas, antes señaladas, se sumaron las restricciones externas producidas por un entorno productivo e institucional poco previsible que trabajaba, igualmente, con normas de producción alejadas de las prácticas internacionales, tales como la calidad de los servicios públicos, de la infraestructura de transporte o una mano de obra débilmente calificada, entre otras. El cumplimiento de las normas, como el respeto a los derechos de propiedad o el cumplimiento de los contratos, era igualmente diferente a las mejores prácticas internacionales, de forma tal que era imposible la adhesión a un régimen internacional de comercio. Igualmente, el sector productivo que se desarrolló durante este período se caracterizó por la limitada vinculación con la técnica y la tecnología como resultado, por una parte, de la débil relación salarial que impedía un crecimiento vigoroso de su mercado interior y, por la otra, del escaso contacto con el mercado mundial de gran parte de él. De esa manera, se generó un sector industrial altamente dependiente de insumos, maquinaria y tecnología importados, pero, a la vez, muy poco articulado con el sector externo para exportar sus productos y para acoger normas internacionales de producción.

La razón de la no comunicación entre los actores De un lado una universidad centrada en los estudios de pregrado, con profesores con bajo nivel de calificación y poca experiencia investigativa, y con una formación centrada en los procedimientos, y de otro, unas empresas altamente protegidas de la competencia externa, las más grandes de ellas con un dominio oligopólico de sus mercados, con capacidad de generar sus propias normas de producción alejadas de las vigentes internacionalmente, con gran capacidad de manejo del mark-up, centradas en el abastecimiento de los mercados internos de sus respectivos países, con relaciones tenues con la técnica y la tecnología, dedicadas en su gran mayoría a la producción de bienes de consumo no durable, con poca presencia en las ramas industriales intensivas en conocimiento, y dependientes de la compra de paquetes tecnológicos –muchos de ellos llave en mano– para cualquier modificación o innovación que emprendieran. En estas circunstancias, era prácticamente imposible establecer cualquier comunicación entre estos actores; no había un mensaje que comunicar. No hubo, durante mucho tiempo, la posibilidad de construir códigos lingüísticos que permitieran poner en comunicación a estos actores. Universidades y empresas se enfrentaban, como las estatuas en los templos griegos, sin verse, sin poder comunicarse.

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Las nuevas circunstancias del mundo globalizado a) El mundo de la producción A lo largo de las dos últimas décadas se ha conformado un nuevo sistema técnico basado en cuatro pilares: la informática, la robótica, la telemática y la microelectrónica7. Sistema técnico que ha dado lugar a un incesante proceso de innovaciones tecnológicas tanto de productos como de procesos. No hay rama de la producción manufacturera que no haya sido objeto de profundas mutaciones8: cambios en las tecnologías utilizadas, en la naturaleza de los insumos procesados, en el tipo de bienes producidos e incluso cambios en las formas organizacionales de las empresas que componen las diferentes industrias, que les permiten nuevas formas de relacionamiento con otros agentes. La utilización de las nuevas tecnologías, en un mundo marcado por la necesidad que tienen las empresas de competir en múltiples mercados, ha dado lugar, igualmente, a cambios profundos en las competencias que son necesarias para conducir el nuevo sistema técnico. La fuerza laboral ha sufrido profundas transformaciones. Hoy se requiere, por ejemplo en un taller automatizado, de una parte, menos cantidad de trabajo globalmente por unidad de producto y, por la otra, mayor proporción de trabajo de preparación y planeación de actividades, y menor cantidad de trabajo ligado directamente al manejo de las máquinas y manipulación de los objetos de trabajo (insumos). Se modifican radicalmente las competencias requeridas para conducir el nuevo sistema técnico. Los cambios de competencias conciernen tanto a los obreros directos como a los técnicos, los tecnólogos y los ingenieros9. Particularmente estos últimos y los cuadros de dirección han visto radicalmente modificados el tipo de trabajo que deben llevar a cabo y las competencias necesarias para poder cumplir sus labores. A nivel profesional se requiere –para desempeñarse eficazmente en el nuevo entorno– capacidad de plantearse problemas y buscarles soluciones alternativas, habilidades para el trabajo en equipo y para interactuar con otros individuos provenientes de profesiones y disciplinas

7

8 9

“Se constituye un sistema técnico cuando, a partir de un punto y de un estado dado del conocimiento científico y técnico, se desarrolla una línea acumulativa de saber hacer que termina por dar nacimiento a conjuntos técnicos con vocación ‘genérica’. Éstos son considerados en la medida que reúnan al menos dos condiciones. En primer lugar, deben permitir un avance considerable en la productividad del trabajo y, en segundo, deben poseer, además, un carácter eminentemente “transversal”, esto es, aplicarse a una gran variedad de condiciones de producción y de valores de uso”. B. Coriat (1990). L’Atelier et le Robot, Paris, Christian Bourgois Editeur. Para ampliar el tema véase: B. Gille (1978). Histoire des techniques, Paris, Ed. Gallimard, Coll. Pléiade. (Cursivas del original). Muchos de los servicios, particularmente los servicios industriales, han sufrido igualmente cambios profundos. R. Boyer (2000). La formation professionnelle au cours de la vie, analyse macroéconomique et comparaisons internationales, Conseil d’Analyse Économique, Paris, La Documentation Française; A. Gouron (2000). Formation tout au long de la vie, Conseil d’Analyse Économique, Paris, La Documentation Française.

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diferentes y con niveles de formación igualmente variadas, habilidades comunicativas y capacidad de adaptarse a condiciones cambiantes tanto técnicas como sociales. La formación de estas competencias precisa cambios profundos en la educación superior. Se requiere una formación centrada en los fundamentos y no en los procedimientos, con una relación fuerte entre teoría y práctica. Una enseñanza no reduccionista, que le permita relacionar el todo con las partes y las partes con el todo, que haga posible deconstruir los saberes aprendidos, cuestionar los fundamentos teóricos de lo que se hace y el por qué las situaciones operan de determinada manera10. Las empresas, además de requerir una fuerza laboral con niveles más elevados de formación, necesitan establecer nexos profundos con la universidad y los centros de investigación. Por una parte, la formación continuada es una necesidad cada vez más sentida por parte de las empresas (el ritmo acelerado de innovaciones tecnológicas y los cambios permanentes en las formas y maneras de fabricar, distribuir y vender hace necesaria la actualización permanente de sus empleados, particularmente de aquellos que fueron formados antes de que se implantara el nuevo sistema técnico) y, por otra, se requiere el apoyo de la estructura investigativa de las universidades para enfrentar los problemas técnicos e impulsar el desarrollo de innovaciones tecnológicas.

b) La universidad Josep Bricall inicia su texto señalando: “la cuestión más importante de la universidad actual es su adaptación a los cambios que la sociedad exige, tanto en relación a las enseñanzas que imparte como a la investigación que realiza”11. Históricamente la universidad siempre ha tenido dificultades para adaptarse a los cambios de su entorno. En ocasiones el proceso de adaptación ha tardado décadas; en otras, por el contrario, el proceso ha sido relativamente rápido, pero en todos ellos ha conllevado tensiones dentro de la comunidad académica, rupturas, discontinuidades. La reforma de la universidad se enfrenta, prácticamente en todos los lugares, a una serie de obstáculos ligados al quehacer mismo de estas instituciones: i) rigidez del estatuto del profesorado; ii) las tradiciones académicas de una enseñanza basadas en la lógica disciplinar y iii) los riesgos políticos. Sin embargo, se es cada vez más consciente, en el mundo universitario, de la necesidad de modificar sus prácticas, sus percepciones, sus lógicas de acción, de forma tal que pueda relacionarse con otros actores sociales. Influir en el

10 E. Morin (1977). La nature de la Nature, Paris, Seuil. 11 J. Bricall (2000). Universidad 2 mil, Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades Españolas, p. 7.

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entorno y ser influido por el entorno es el reto que enfrentan las universidades en el futuro cercano. Las empresas y las universidades requieren, para su propio desarrollo, relacionarse entre sí, al mismo tiempo que conservan su autonomía. Es de interés estratégico de ambos actores establecer nexos. La pregunta que surge es: ¿cómo establecer relaciones que den respuesta a las expectativas mutuas? Antes de entrar a examinar el tipo de relaciones que pueden ser establecidas entre estos actores, es necesario precisar claramente que las lógicas de cada uno de los actores son diferentes y deben mantenerse así, y que las relaciones que se establezcan entre sí y con su entorno son complejas, esto es, simultáneamente de independencia, de antagonismo y de complementariedad. Esto significa, entre otras cosas, que ninguno de los actores pueda ser subsumido por el otro. La universidad no puede convertirse en un engranaje de la empresa; perdería su razón de ser, y, por supuesto, las empresas no pueden ser una extensión de la universidad. Manteniendo claridad sobre este aspecto, es posible diseñar políticas e instrumentos que permitan potencializar las relaciones entre universidades y sector empresarial.

¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sector productivo en América Latina? La mejora de esta relación pasa por la implementación de políticas públicas por parte del Estado, que incentiven a estos dos actores a colaborar entre sí con el objetivo de proseguir sus propios intereses, en su beneficio mutuo y, de contera, lograr el beneficio de la sociedad y, además, por cambios en las prácticas de cada uno de ellos y en la modificación de las percepciones que tienen empresas y universidades de sí y de sus relaciones con el otro. A continuación señalaremos algunas de las tareas que requiere llevar a cabo cada uno de los actores, para que la mejora en su relación mutua se presente.

a) La universidad i) La construcción de una nueva cultura académica que, al mismo tiempo que valore la investigación científica, demande a los investigadores la responsabilidad de transferir los conocimientos, surgidos de la investigación, a otros actores (empresas, administraciones públicas, mundo escolar, etc.) y se preocupe por la valorización social de los conocimientos adquiridos. ii) Las competencias tecnocientíficas colectivas que produce la investigación deberían, en primer lugar, difundirse al conjunto de los estudiantes tanto de pregrado como de posgrado y al cuerpo profesoral, 31

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independientemente de la relación con los equipos que llevan a cabo la investigación. iii) En la definición de los proyectos y programas que se realicen, en el marco de la colaboración norte-sur, las necesidades del entorno de las universidades latinoamericanas deberán ser tenidas en cuenta. La utilidad social y la pertinencia de la investigación para cada uno de los miembros del parternariado científico deberá ser condición sine qua non para llevar a cabo los proyectos. iv) Se debe buscar apoyo de los países desarrollados para reforzar la cooperación científica sur-sur, cooperación que puede brindar frutos muy importantes para enfrentar los grandes problemas que afectan la región. v) Las universidades latinoamericanas deben reformar normas y estatutos que limiten la flexibilidad de sus equipos de investigación para entrar en relaciones de cooperación e investigación con otros actores (empresas, administraciones, ONG, etc.) externos a la universidad. Igualmente, las universidades deberían estimular la creación de grupos transdisciplinarios que pudieran enfrentar problemas de gran complejidad, como aquellos que abarquen la totalidad de un proceso innovador o la salud de una región. La universidad –en asocio con las administraciones y las empresas– debería crear facilidades financieras y logísticas para impulsar la concreción de proyectos productivos sólidos a partir de los trabajos de grado de sus estudiantes y del resultado de las investigaciones de sus docentes; por ejemplo, las universidades en el mundo, en el campo de la tecnología, aprovechan ciertas políticas públicas para crear incubadoras de empresa con el fin de llevar a cabo los proyectos de trabajo de grado o desarrollar ideas de investigación de sus profesores, como es el caso de las universidades de Stanford y MIT, con gran éxito. La universidad tiene cada vez relaciones más intensas con el mundo de la producción a través de la participación con instituciones especiales en la explotación de los resultados tecnológicos y de las patentes, como lo hizo Stanford al crear una empresa de consultoría a nivel internacional, en San Francisco, separada de su sede de Palo Alto, obteniendo recursos adicionales y permitiendo, además, valorizar la investigación que llevan a cabo sus profesores y estudiantes.

b) El sector productivo y el Estado Las políticas industriales de carácter intervencionista, como las implementadas durante el período de sustitución de importaciones, cumplieron su ciclo, ayudaron a crear y a consolidar un sector manufacturero, pero desde los 32

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inicios de los años setenta del siglo XX la prolongación de su uso ha conllevado costos sociales crecientes, pues son políticas ineficientes e incluso ineficaces. Se requieren nuevas formas de intervención que permitan al Estado desencadenar una nueva dinámica manufacturera, acelerar la creación de innovaciones tecnológicas y desarrollar los mecanismos de su difusión al conjunto del sector productivo. Se hace necesario pensar nuevas formas de articulación de lo macro y lo micro. Las políticas generales deberán poderse articular con las decisiones tomadas por los agentes en el marco restringido de las unidades de producción o, en otros términos, articularse a las tendencias desencadenadas por las políticas de carácter general. Dos grandes tendencias marcan la economía mundial al finalizar el siglo XX: internacionalización y un proceso intenso, rápido y multiforme de innovaciones (productos, procesos, componentes, formas organizativas, etc.) que han dado lugar a que la tecnología se haya convertido en la clave del desarrollo manufacturero y factor determinante en la competitividad de las naciones. Las políticas públicas industriales cada vez deben hacer más hincapié en los procesos de creación y difusión de tecnologías al conjunto del sector productivo, diferenciándose de forma apreciable de las antiguas políticas industriales de corte intervencionista (inversiones directas, subsidios, financiamiento, compras estatales, etc.) que difícilmente pueden influir sobre los factores determinantes de la nueva dinámica industrial. En otros términos, se hace necesario plantearse cómo inducir cambios en las normas de producción de la industria nacional que tiendan a alinearlas con las normas internacionales existentes en cada una de las ramas productivas. La nueva política industrial deberá estar centrada en la creación de los mecanismos que permitan, de una parte, el relacionamiento de los diferentes actores que intervienen en los procesos de creación, difusión y uso de tecnología y, por la otra, impulsen el desarrollo de esos mismos actores y creen, al mismo tiempo, condiciones para su auto-desarrollo. La creación de una nueva cultura empresarial no es una tarea fácil de llevar a cabo en Colombia. De una parte, el peso de las pequeñas y medianas empresas dentro del empleo industrial y la producción manufacturera es muy grande. Son empresas en las que predominan las rutinas de producción y en las cuales no existen actividades propiamente de empresa, o sea de carácter estratégico (planeación, prospectiva, investigación y desarrollo); incluso en muchas de ellas el carácter artesanal y familiar de sus equipos de dirección son una barrera al cambio técnico y a la innovación. Se presenta una marcada resistencia por parte de los propietarios para introducir nuevas tecnologías, nuevas formas organizativas, personal más calificado, especialmente ingenieros y tecnólogos, cuando la responsabilidad de su manejo recae en personas diferentes a los propietarios o parientes más cercanos. En el medio empresarial, 33

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

se encuentran ampliamente extendidas, nociones que privilegian la compra de equipo a la formación, la remuneración adecuada a la fuerza de trabajo o a los cambios organizacionales. Se ignora que en buena medida la productividad depende de una relación fuerte hombre/equipamiento y organización/ formación. Una doble herencia permea la actitud de los empresarios nacionales: la aversión al riesgo cultivada durante el largo periodo de la ISI y la constitución de una clase empresarial poco impregnada de los valores propiamente capitalistas y muy apegada a las rentas, a la cooptación en medio cerrado, a la autoridad jerárquica y a la concepción patrimonial de la empresa. Empresariado surgido de una élite agrario-exportadora de cuyos valores, ideología y concepción del mundo no le ha sido posible desprenderse totalmente. La creación de las redes técnico-económicas (RTE), la construcción de espacios abiertos de discusión sobre temas de desarrollo industrial, las políticas públicas para impulsar el desarrollo de los actores que intervienen en el desarrollo manufacturero y el apoyo a la financiación de inversiones intangibles, generarán tensiones dentro de las empresas que, unidas a las políticas de carácter macroeconómico, como la adhesión a una nueva forma de articulación al mercado internacional, terminarán por crear nuevas formas de relacionamiento de las empresa con la técnica y la tecnología, la organización y la formación, un mejor balance entre rutinas de producción y las actividades estratégicas, etc., dando lugar, a largo plazo, a la creación de una nueva cultura industrial. La construcción de redes técnico-económicas (RTE). Se entiende por RTE “el conjunto coordinado de actores heterogéneos: laboratorios públicos de investigación, centros de investigación técnica, empresas, organismos financieros, usuarios y poderes públicos que participan colectivamente en la concepción, la elaboración, la producción y la distribución-difusión de procesos de producción, de bienes y servicios”12. La pregunta que surge es: ¿cómo construir espacios comunes que permitan relacionar actores tan diferentes y con objetivos tan dispares como pueden ser, por ejemplo, los investigadores, los productores o los organismos del Estado? El actor-organizador deberá identificar y definir los actores requeridos para llevar a cabo la concepción de un producto, la elaboración de un bien o la prestación de un servicio, establecer la red de las relaciones que los una entre sí, y traducir los intereses, parcial o totalmente, de los diferentes actores a través del alineamiento y la coordinación, a un espacio de convergencia donde se logren consensos y se puedan establecer acuerdos más o menos permanentes. Las formas de coordinación

12 M. Callon. (1991). “Réseaux technico-économiques et irrevérsibilités”. En : Godar Boyer (ed.) Les figures

d’irréversibilité en économie, París, Éditions de L’École des Hautes Études en Sciences Sociales, p. 196.

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Parte I Las tareas de la educación superior

que permiten relacionar investigadores, empresas, financiadores, usuarios, entidades gubernamentales, etc., son ampliamente variados y se mezclan entre sí: mercado, organización, confianza, comunidad de intereses, entre muchos otros. En términos concretos, el establecimiento de relaciones entre investigadores, fabricantes, financiadores, gobierno, usuarios, etc., para la producción de un bien cualquiera conlleva múltiples formas de coordinación entre actores. Así, por ejemplo, entre investigadores y empresa para desarrollar nuevas técnicas o nuevos procedimientos, la coordinación es el resultado de la traducción de intereses diferentes e incluso divergentes a un espacio común de convergencia, donde los actores sólo pueden alcanzar sus objetivos, que bien pueden ser independientes entre sí, a través de su relacionamiento. El productor A, al financiar la investigación Z, accede a un nuevo procedimiento que le permite mejorar su competitividad en el mercado, al mismo tiempo que el investigador de base logra el objetivo de un mejor conocimiento, independientemente de que sus resultados sirvan para que los tecnólogos e ingenieros del productor A desarrollen los nuevos procedimientos. En otros casos, el relacionamiento entre los productores requiere previamente el relacionamiento con el Estado para modificar una disposición legal o la creación de una norma técnica e, igualmente, en algunos casos, el relacionamiento entre productores es el resultado del despliegue de las solas fuerzas del mercado. Entre más extendida esté la RTE, esto es, que abarque desde el polo científico y la formación superior hasta las firmas productoras y los usuarios, las formas de coordinación serán más variadas. El grado de convergencia de la red está dado por el nivel de coordinación y alineación que alcancen los diferentes actores que la conforman para llevar a cabo un trabajo en común. A menudo en América Latina la intervención estatal ha derivado en voluntarismo al tratar de imponer por medio de la coerción directa o simbólica cierto comportamiento económico a los diferentes agentes, contrariando la lógica endógena que dichos agentes generan para proseguir sus propios fines; en estas condiciones, una vez eliminada la presión estatal, se presenta un fenómeno de reversibilidad, la coordinación y el alineamiento dejan de existir y la misma continuidad de la red, o de gran parte de la misma, se pone en cuestionamiento. El mercado per se, la propia dinámica endógena que despliega, no siempre logra crear las condiciones de relacionamiento requeridas, especialmente en el caso de las RTE extensas; otros mecanismos propios del Estado y de la sociedad civil son necesarios, mecanismos que puedan originar en el largo plazo nuevos espacios de convergencia que permitan el despliegue de las fuerzas del mercado. 35

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Mecanismos de apoyo en la creación de las RTE. Teniendo como objetivo central fortalecer la competitividad internacional del sector manufacturero en su doble aspecto de mejorar su capacidad de exportar bienes manufacturados y de resistir de forma eficaz la competencia externa en sus respectivos mercados, se hace necesaria una nueva estrategia de desarrollo industrial que permita la reestructuración y modernización de la industria manufacturera, dentro de la cual la producción de nuevos bienes con mayor grado de complejidad tecnológica tienen un papel esencial. Con ese objetivo se precisa conformar centros industriales de desarrollo tecnológico (CIDT) que sean de carácter sectorial; estos CIDT deberán convertirse en promotores y coordinadores de la investigación tecnológica y estar constituidos como entidades de derecho privado y conformados por el sector privado (empresas, gremios), el Estado (SENA, DNP), universidades y centros de investigación; su financiación sería mixta y en sus organismos de dirección participarían representantes de las empresas, el gobierno y la comunidad científica. Una de las características de los CIDT será la utilización de la infraestructura y de las potencialidades existentes. Estos organismos tendrán un amplio radio de acción, a saber: desarrollo de nuevos productos y procesos, adaptación de tecnologías, desarrollo de normas de control de calidad, prestación de servicios de información tecnológica, y serán punto de encuentro del sector productivo con las instituciones de formación y educación superior. Aparte de los programas de investigación y desarrollo y los de adaptación de tecnologías, los centros tendrán también como funciones el suministro de información y asistencia técnica y de formación. Las labores que desarrollen los centros, directamente o en asocio con universidades, deberán enfocarse en la educación continuada de alto nivel, impartida a través de simposios, coloquios, seminarios, talleres, conferencias y encuentros, que permitirán que empresarios, funcionarios del gobierno, personal técnico de las empresas, dirigentes sindicales, profesores e investigadores conozcan los avances tecnológicos que se presentan en su campo o en campos relacionados; asimismo, propiciarán el intercambio de opiniones acerca de los efectos que estos desarrollos puedan producir sobre el respectivo sector y, en consecuencia, sobre la economía del país. De esa forma, los CIDT serán los nódulos articuladores de redes extensas que liguen diversos actores: empresas, gobierno, universidades, centros de investigación, instituciones de formación de mano de obra, sindicatos, etc.; cada uno de ellos con intereses diferentes, persiguiendo sus propios fines, en algunos casos antagónicos. No obstante, el CIDT como nódulo articulador puede conducir a los diferentes actores a un espacio común y traducir sus intereses al desarrollo de proyectos que aquellos deseen adelantar o que otros adelanten. Traducir esos intereses requiere procesos intensos de negociación y de persuasión por parte de la 36

Parte I Las tareas de la educación superior

dirección de los respectivos centros; dichas negociaciones no tienen que ver sólo con qué y cómo se investiga, sino también con la manera de acceder a los resultados de la investigación. Este último aspecto demanda, para ser operativo, la definición de algunos interrogantes, por ejemplo, si el centro difunde los resultados de la investigación al conjunto del sector productivo, o tan sólo a sus miembros; si los usuarios acceden de forma gratuita a los resultados o si deben pagar por ese servicio, etc. Una vez establecido el programa de investigación se hace necesario convertirlo en proyectos específicos, para proceder a contratar su realización con los grupos de investigación maduros que mejor puedan desarrollarlos (universidades, centros de investigación, empresas, etc.). La gran ventaja de los CIDT reside en su carácter de coordinadores, en la utilización de la infraestructura física y de personal existente en el país, y en la no duplicación de estructuras y funciones, lo que les permitirá un funcionamiento con costos reducidos y la aplicación de sus fondos directamente a programas de desarrollo. En conclusión, la acción del Estado y de las políticas públicas, tienen límites estrictos para obrar sobre la lógica interna de las empresas, los valores que las permean y sus tiempos internos; su acción en este campo es más de catalizador para desencadenar procesos que de llevar a cabo acciones para construir nuevas instituciones. En el asunto del desarrollo de las empresas, la acción del Estado para evitar caer en el campo de las políticas voluntaristas, deberá concentrar sus esfuerzos en coadyuvar a la creación de redes socio-técnicas, además de políticas públicas de promoción del sector productivo. Únicamente mediante el rápido crecimiento de la producción manufacturera y la creación de empleo cada vez más calificado, se pueden generar dinámicas intensas que permeen el conjunto del sector industrial y fomenten relaciones cualitativamente diferentes a las actualmente existentes entre los diferentes actores que participan, directa o indirectamente, en la producción manufacturera. La creación de RTE robustas, que den lugar a situaciones permanentes e irreversibles, es la condición necesaria para la construcción de esas nuevas configuraciones productivas que permitan aprovechar los recientes desarrollos tecnológicos y las nuevas formas organizacionales de los procesos productivos, de forma que sea posible profundizar la división social del trabajo y acceder a la fabricación de bienes de mayor complejidad tecnológica13.

13 Para ampliar sobre la creación de las RTE y los diferentes mecanismos de apoyo, véase: G. Misas (1994). Polí-

tica industrial y desarrollo tecnológico, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Centro de Investigaciones para el Desarrollo (mimeo).

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

La universidad que necesitamos La enseñanza desarrolla las potencialidades de quien la recibe, permitiéndole el perfeccionamiento de sus habilidades, la adquisición de nuevas competencias y el desarrollo de las aptitudes para desempeñarse en una profesión u oficio. Pero una verdadera formación deberá ir más allá de ese estrecho marco; su objetivo esencial y prioritario es la formación de ciudadanos, en sentido riguroso del término, individuos capaces de obrar, de seleccionar, de elegir a todos los niveles, individuos poseedores de aquella mayoría de edad de la que hablara Kant, individuos capaces de aprehender los códigos propios de la modernidad. Por esta razón, la educación universitaria debe centrarse en un tríptico: la ética, la estética (las artes) y la ciencia. Tríptico a partir del cual, el individuo puede desplegar todas sus potencialidades y desarrollar su capacidad de crear. La universidad que se necesita para formar las nuevas generaciones que estén en capacidad de asumir de manera competente y responsable los compromisos que le demanda la construcción de la nueva sociedad, que se encuentra en proceso de gestación, debe hacer cambios fundamentales en la orientación, tanto de los contenidos de los programas, como en la forma de animar los procesos de aprendizaje. Por tanto, es urgente que la universidad dé inicio a estos cambios teniendo en consideración los siguientes principios:

La formación de analistas simbólicos En un mundo marcado por la innovación incesante –tanto de procesos como de productos–, la cientifización creciente de las tecnologías y la cada vez mayor complejidad de las relaciones que establecen entre sí los diferentes actores sociales, las formas tradicionales de educar a los actores encargados de la conducción del nuevo sistema técnico y del Estado ha entrado en crisis. Se han generado profundas tensiones dentro de las instituciones que tienen como misión formar los cuadros de dirección de la sociedad. Las nuevas tecnologías han eliminado la pertinencia de muchas de las formaciones tradicionales. Los trabajos de control y supervisión de rutinas estándar son, cada vez más, remplazados por máquinas. Por el contrario, se requieren, cada vez, más profesionales con capacidades de creación, con formaciones que les permitan identificar y resolver problemas, planear alternativas, y menos de aquellos que están capacitados únicamente para llevar a cabo labores rutinarias de acuerdo con normas preestablecidas. La universidad que permite preparar los primeros es radicalmente diferente de la que egresan los segundos. 38

Parte I Las tareas de la educación superior

La formación de profesionales centrada en la creación requiere el desarrollo de habilidades entre los estudiantes que les permita:

© Gran capacidad de abstracción. Manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados.

© Un pensamiento sistémico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las partes y aprehender los fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y a la indeterminación14.

© Experimentación. Es el acto por el cual cada evidencia constitutiva de un saber, de sus principios, de sus axiomas, de sus inferencias y de sus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizado por aquel que haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y de esta manera lo adquiere15.

© Trabajo en equipo. Desarrollo de las capacidades de interactuar con otros actores. La ciencia moderna y las tecnologías de ella derivadas son el fruto de complejos procesos de trabajo de equipos transdisciplinarios. Apropiarse de estos saberes y utilizarlos creativamente exige cada vez más la cooperación de múltiples actores.

Una formación centrada en los fundamentos Para lograr la formación de profesionales creativos, con las habilidades antes señaladas –la formación de analistas simbólicos– se requiere una enseñanza centrada en los fundamentos de los saberes y no simplemente en los procedimientos, como ha sido usual en la universidad colombiana. Sus características principales son: © Énfasis en un núcleo fundamental de saberes disciplinarios. En un mundo en que cada día surgen nuevas teorías, nuevas técnicas, nuevos métodos de análisis, se hace necesario delimitar aquello que pueda ser 14 “La aproximación analítica y la aproximación sistémica son complementarias. La una se focaliza sobre los

elementos, mientras la otra se interesa, sobre todo, en las interacciones entre ellos. La aproximación analítica considera la naturaleza de las interacciones, mientras la aproximación sistémica toma igualmente en cuenta sus efectos. La primera es independiente de la duración, en tanto la segunda la integra. La primera modifica una variable a la vez, mientras que la aproximación sistémica modifica grupos de variables simultáneamente, por medio de la simulación, por estudios de casos o por juegos de roles. En la aproximación analítica los hechos son validados por pruebas experimentales en el marco de una teoría; en la aproximación sistémica lo son por comparación del funcionamiento del modelo con la realidad. La manera analítica conduce a la reducción de los saberes a un cierto número de disciplinas disyuntas, aisladas las unas de las otras, mientras la manera sistémica se concentra sobre las interacciones entre los parámetros, entre los fenómenos. Considera sus dinámicas de evolución y sus relaciones en el tiempo. Existe en consecuencia una complementariedad entre las dos: la manera analítica permite extraer hechos de la naturaleza; la manera sistémica favorece su inscripción en un marco de referencia más amplio, permitiendo el ejercicio de la razón, de la lógica”. Jöel de Rosnay (1999). “Concepts et opérateurs transversaux”. En: E. Morin (Coord.), Relier les connaissances: Le défi du XXI siècle, Paris, Seuil, pp. 397-398. 15 M. Henry (1987). La Barbarie, Paris, Grasset, p. 217.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

enseñado durante el pregrado; se requiere en el conjunto de saberes disciplinarios un núcleo fundamental que le permita al egresado desempeñarse adecuadamente en el mundo del trabajo e igualmente acceder a niveles de formación más avanzados, que lo doten de instrumentos teóricos y metodológicos que le hagan posible aprender a aprehender, para poder seguir el incesante cambio de un saber disciplinario.

© Relación fuerte entre teoría y práctica. Que le permita al egresado interrogar la naturaleza a partir de los fundamentos teóricos adquiridos, plantearse problemas y buscar soluciones alternativas.

© Generación de capacidad para adaptarse a lo nuevo. La formación dispensada debe capacitar a los egresados para adaptarse a lo nuevo. La formación deberá ser sólida pero flexible. Construir una enseñanza centrada en los fundamentos, significa –en nuestro medio– una nueva concepción acerca de la naturaleza de la universidad, de la misión que le corresponde y del papel que deberá jugar en el desarrollo del país. La universidad tiene como propósito central acrecentar el conocimiento a través de la investigación y transmitir el saber a través de la enseñanza y la extensión. El poder cumplir con su objetivo va a depender de una compleja interacción entre los actores del proceso de investigación y de aprendizaje, los medios materiales (edificios, laboratorios, bibliotecas, etc.) que estén disponibles, la comunidad de valores y el clima social y cultural que brinde legitimidad y espacio a las actividades docentes e investigativas. Enfrentar exitosamente los retos que demanda la consolidación de una sociedad industrial más y mejor articulada a la economía internacional y, al mismo tiempo, más justa y equitativa, y construir una sociedad bien organizada, en el sentido que le da al término la filosofía política, en los inicios de este milenio, exige transformaciones generales en su organización institucional, dentro de las cuales es necesario destacar las mutaciones que se deben llevar a cabo en el sistema de educación superior para poder construir las capacidades tecnológicas requeridas para alcanzar esa nueva sociedad. La actual formación universitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesidades de la sociedad colombiana.

Una visión de futuro Los diferentes países que han logrado profundas transformaciones en el lapso de unas pocas décadas, como por ejemplo, Corea del Sur, Taiwan o Singapur, lo han hecho construyendo un proyecto nacional en torno a unas ideas centrales como la sociedad deseada o el tipo de economía buscado, que les permitió movilizar al conjunto de la sociedad en la prosecución de esos objetivos y en el logro de las metas que de ellos se desprendían. 40

Parte I Las tareas de la educación superior

En un mundo cada vez más internacionalizado, en el cual las ventajas dinámicas son el resultado de complejas construcciones en las que las políticas públicas desempeñan un papel central, se hace más necesaria la construcción de una visión sobre el futuro que permita movilizar a los diferentes actores sociales, razón por la cual, en la última década, han proliferado, tanto en países desarrollados como en países en desarrollo, los estudios en este sentido. Dentro de la amplia literatura existente sobre el tema podemos señalar: Made in USA, Made in France, Malasia 2025, La France de l’anne 2000. En nuestro medio se hace indispensable construir lo más pronto posible esta visión de futuro, que permita al sistema de educación superior orientar sus esfuerzos en el desarrollo y consolidación de los programas de formación e investigación considerados como estratégicos para alcanzar las metas que se fije la sociedad. Es conocido que no se requieren ni las mismas formaciones ni los mismos programas de investigación para llevar a cabo un proceso de desarrollo basado en el aprovechamiento de los recursos naturales, que los requeridos para la construcción de ventajas dinámicas en el campo de la industria manufacturera. Sin embargo, no podemos olvidar que en toda sociedad los programas considerados como estratégicos comprenden, además del mundo de la producción, los campos de lo social y de lo político. Así como en el sector de la producción se requiere la acumulación de competencias, el desarrollo de habilidades y la construcción de un saber hacer eficaz, en los campos del desarrollo social y político se requieren igualmente competencias, expertise, y un saber acumulado que permita enfrentar los problemas de gobernabilidad del sistema político-social. Toda sociedad para ser viable requiere el dominio de un conjunto de tecnologías y la capacitación de sus recursos humanos en su manejo. Se necesitan programas de investigación y de formación que permitan a la sociedad: i) Contar con los servicios básicos (salud, educación, formación, vivienda, etc.). ii) Desarrollar su seguridad agroalimentaria. iii) Construir la infraestructura física (vías, puentes, etc.) requerida. iv) Desarrollar la capacidad para conducir el sistema productivo. v) Adquirir competencias que permitan mejorar la gobernabilidad del sistema político-social. A medida que la complejidad del sistema político-social se incrementa, como consecuencia, entre otros, del desarrollo económico y la internacionalización de la economía, y en el mundo de la producción se introducen tecnologías cada vez más complejas, se necesitan programas más finos de investigación que permitan aprehender estas nuevas realidades y programas de formación que califiquen a la población para la apropiación, el uso y el 41

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

desarrollo de estas tecnologías. Esto conlleva procesos fuertes de diferenciación en los programas existentes, que dan lugar a la creación de nuevos programas y a la reformulación y reactualización de los antiguos. Así, por ejemplo, el programa de cursos, y sobre todo de sus contenidos, por ejemplo, en ingeniería mecánica vigente actualmente, en una universidad cualquiera de un país desarrollado, es radicalmente diferente al existente en la misma universidad al inicio de los años cincuenta. La universidad, en las sociedades modernas, vive una tensión permanente entre la creación de nuevos conocimientos y la conservación de los antiguos, tensión que se ha resuelto a favor del mantenimiento vivo de los saberes a través de la investigación y de procesos de diferenciación y diversificación de los programas de formación. En nuestro medio el proceso ha sido diferente, la conservación ha primado sobre la creación, y en consecuencia, la formación dispensada a través de los procesos de enseñanza es cada vez menos adaptada a las necesidades que enfrenta –en materia de conocimientos y capacidades tecnológicas– una sociedad sometida a profundas mutaciones.

Calidad, pertinencia y equidad La calidad: un concepto en proceso de construcción A lo largo de los últimos años, en Colombia y en el resto del mundo se ha insistido, en múltiples ensayos e informes, sobre la necesidad de mejorar la calidad de la educación superior, avanzando en diferentes direcciones en el momento de calificar qué se entiende por calidad, muchas veces sin lograr plantearse profundamente el porqué de la necesidad de la búsqueda de la calidad, sin posibilidad de definir un referente, convirtiendo dicha noción en un tropo, desnaturalizando su sentido. Es importante tener en cuenta que la calidad es un concepto socialmente construido. Para construir el concepto de calidad en educación superior, es necesario considerar sus diferentes significaciones dependiendo de sus relaciones con otros componentes, del contexto en el que se aplica, del proceso que se valora, de la función que se le asigna, de quién la mira, de dónde la mira y cómo es comprendida. La calidad es un concepto relativo, subjetivo y en proceso permanente de construcción. Tiene un carácter polisémico y multicontextual.

a) La calidad dependiendo de la relación con otros componentes de la educación superior La calidad en educación superior se relaciona estrechamente con: i.

La cantidad y calidad de los recursos que la sociedad y el Estado destinan a este nivel de educación. 42

Parte I Las tareas de la educación superior

ii. La eficiencia en el uso de esos recursos por parte de los establecimientos educativos. iii. El desarrollo institucional logrado, la acumulación de competencias en el tiempo y la cimentación de una cultura académica. Adicionalmente, es importante señalar, como lo encontraron los miembros de la Comisión Attali, que un buen sistema universitario y el éxito de los estudios universitarios depende del nivel cultural de los padres de los estudiantes y de la calidad de los estudiantes que recibe16. Entonces, en buena medida la calidad está dependiendo del capital cultural heredado por parte de los estudiantes que acceden a la universidad y de la calidad de las instituciones de educación media. En Colombia, la educación superior debe hacer grandes esfuerzos y dedicar importantes recursos a proporcionar a los estudiantes que carecen de capital cultural heredado los elementos que les permitan apropiarse de la cultura académica y completar la formación de educación media de la cual carecen muchos de los alumnos que ingresan a la universidad.

b) La calidad dependiendo del contexto en el que se aplica i.

Los criterios de calidad exigibles en el pregrado son diferentes a los necesarios para los estudios de posgrado. En el pregrado, un criterio de buena calidad es la formación que capacita para plantearse un problema y buscar soluciones alternativas, y de baja calidad, aquella centrada exclusivamente en los procedimientos, en el trabajo estandarizado y normalizado. En el posgrado, fundamentalmente en las maestrías y doctorados, el criterio de calidad está más asociado con la capacidad de formar investigadores y crear nuevos conocimientos. Una de las mayores dificultades con que se tropieza para llevar a cabo una mejora en la calidad de la enseñanza, es la deficiente formación de gran parte de los estudiantes que acceden a la universidad. Gran cantidad de recursos de ésta deben destinarse a intentar resolver estas carencias. La educación secundaria no está produciendo estudiantes con dominio de los principios básicos de la cultura académica y de las normas que la regulan, lo cual se constituye en un obstáculo casi insalvable para la comprensión de la vida académica. ii. La calidad depende de los distintos referentes en los cuales y para los cuales se forma: local, internacional, profesional, disciplinar. Los determinantes locales son fuertes para calificar la pertinencia y la

16 Véase Rapport de la Commission présidée par Jacques Attali (1998), Pour un modèle européen d’enseignement

supérieur, Paris, Stock.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

calidad de las formaciones profesionales, y débiles en el caso de las formaciones disciplinarias y viceversa. El entorno internacional disciplinar enmarca estrechamente las formaciones disciplinarias, particularmente los estudios de posgrado, y son relativamente menos fuertes en lo que atañe a las profesiones. Sin embargo, la creciente cientifización de las tecnologías y su rápida difusión en el ámbito internacional, ha dado lugar a que las formaciones profesionales en el campo de la tecnología, como por ejemplo las ingenierías, sean cada vez más determinadas por el entorno internacional. Tal situación da lugar a fuertes tensiones en la construcción de los planes de estudio para estas profesiones, entre el deseo de responder a las necesidades locales de corto plazo y las exigencias del dominio de los desarrollos tecnológicos recientes, cuyas normas se impondrán en nuestro medio en el futuro; el ejemplo típico de esta situación es la formación de los médicos en los países tropicales; tensión entre formar en la corriente principal de los estudios médicos, tal y como se hace en Estados Unidos o Europa, basada en el dominio de tecnologías cada vez más sofisticadas, y la búsqueda de alternativas que tengan en cuenta las cambiantes necesidades locales (estructuras de morbilidad y mortalidad) y la disponibilidad de recursos en las zonas en las cuales se efectúa la práctica médica. Construir, en esta situación, un programa de formación de médicos es una tarea en extremo difícil, y más lo es la búsqueda de un referente para calificar la calidad del programa una vez se haya consolidado. iii. Buena calidad no significa uniformidad en los programas. Un mismo programa profesional, por ejemplo economía, puede ser ofrecido por una amplia gama de instituciones dentro de los estándares de buena calidad, cada una de ellas con un currículo diferente y con prácticas pedagógicas igualmente variadas. El grado de diferenciación va a estar en función del peso relativo entre los determinantes locales y los internacionales. Mientras en los estudios de pregrado de las formaciones profesionales la variabilidad es mayor, en los posgrados disciplinarios el peso de lo que se conoce como “corriente principal” de la disciplina es más fuerte, y por ende mayor la alineación de los diferentes programas de formación a ese “paradigma”. Estos límites, en la variabilidad de los programas, marcan el espacio dentro del cual la universidad puede desenvolverse. Cada establecimiento de educación superior se debe fijar sus propios objetivos: qué tipo de profesional desea formar, cuáles son sus prioridades según el área del saber, etc. Todas ellas, sin embargo, enmarcadas en los dos grandes objetivos de la universidad: acrecentar el conocimiento 44

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a través de la investigación y transmitirlo mediante la enseñanza. La fijación de otros objetivos, como los denominados compromisos sociales, que el Estado y otros actores sociales le quieren asignar a la universidad, va en detrimento de su misión esencial, de la calidad de su trabajo. iv. La calidad debe mirarse desde el proyecto de nación que se ha construido y más modestamente, de no existir explícitamente tal proyecto, desde el patrón de desarrollo que se haya seguido. Así, por ejemplo, el tipo de profesionales, en el campo de las tecnologías, requerido para manejar el sistema técnico propio de la industrialización sustitutiva es diferente del que se necesita para conducirlo bajo el esquema de apertura y construcción de ventajas dinámicas. Las formaciones pertinentes para el primer modelo de desarrollo dejan de serlo en el caso del segundo. La buena calidad de ciertas formaciones se torna en baja calidad, y la adaptación en inadaptación a las necesidades de la sociedad, sin que los programas objeto de estos cambios en su calificación, en su valoración, hayan sufrido ninguna modificación. Uno de los puntos más difíciles, en el caso colombiano, para construir los referentes acerca de la calidad es la definición de: ¿qué país queremos construir?, ¿con qué sistema técnico?, ¿con qué sistema social?, ¿a dónde queremos ir como sociedad? Esto va a determinar qué tipo de educación vamos a tener. Debemos pasar de una educación centrada en los procedimientos, a una educación basada en los fundamentos. v.

La formación de calidad es un concepto relativo, de carácter dinámico; lo que es buena calidad hoy día, cuando cambian los entornos, puede dejar de ser buena calidad. Los cambios en las normas técnicas y la creación de un nuevo sistema técnico basado en la electrónica, en la telemática, en la informática y en la robótica implican necesariamente cambios en los contenidos de la formación. Por ejemplo, las escuelas de ingeniería que tienen formaciones que fueron de buena calidad y pertinencia hace 10 o 15 años, pero que continúan enseñando lo mismo, empiezan a ser de baja calidad porque las circunstancias y los requerimientos son diferentes hoy en día.

c) La calidad para valorar el proceso de formación o el producto Es preciso preguntarse ¿calidad en qué?, en la enseñanza, en el aprendizaje o en la evaluación, que son cosas íntimamente ligadas, pero diferentes. El proceso de enseñanza es un proceso colectivo; el proceso de aprendizaje es un proceso individual, y la evaluación un procedimiento por medio del cual la 45

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escuela o universidad trata de medir lo que aprenden los alumnos en el proceso de enseñanza. No podemos olvidar que las evaluaciones tipo examen permiten medir algunos elementos de la educación, pero no todos los elementos de la enseñanza y del aprendizaje tienen ese carácter de orden de magnitud cardinal que puede ser medido y evaluado; por ejemplo, la construcción de valores, de hábitos de trabajo, de prácticas, de normas sociales, no puede ser evaluada en un examen de esta naturaleza. Es importante mirar el concepto de calidad asociado con la utilidad de los resultados de la actividad que se valora, que se califica. Resultados que se pueden traducir en mayores niveles de productividad, la resolución de problemas que enfrenta la sociedad o la utilización de los artefactos producidos por esos conocimientos. Así, cabría preguntarse por la calidad de los estudiantes al egresar de su capacidad para enfrentar lo nuevo, lo desconocido, de adaptarse a cambios bruscos sufridos en el entorno, de adelantar proyectos, y de sus capacidades para construir, innovar, crear, interrelacionarse e interactuar en equipos multidisciplinarios.

d) La calidad dependiendo de quién mira La calidad es mirada por los miembros de la sociedad en general y por los empleadores en particular, quienes reclaman insistentemente un mejoramiento permanente, aunque para ellos no es claro el concepto de calidad y tienen una visión muy subjetiva de ella; esta mirada es muy importante en el proceso de acreditación, pues representa el juicio de la gente acerca del funcionamiento de una determinada universidad. Muy a menudo la mirada desde afuera, principalmente desde el ángulo de los empleadores, entra en contradicción con las miradas internas desde la propia comunidad académica en torno a la calidad y pertinencia de los programas de formación y de investigación. Normalmente, estas tensiones son el resultado de visiones reduccionistas por parte de los diferentes actores sociales. Así, mientras los empleadores, especialmente cuando sus normas de producción son distantes de las vigentes internacionalmente, dan un énfasis excesivo a lo local y a los problemas de corto plazo, el mundo académico, a su turno, cuando no ha tenido relaciones densas con su entorno a través de programas de investigación, hipervaloriza las discusiones que se llevan a cabo en el ámbito internacional y desprecia lo local. Se requiere construir miradas más complejas, en las cuales se tenga en cuenta, simultáneamente, lo local y las dinámicas internacionales, lo inmediato y el largo plazo. Que se reconozcan como válidos los intereses de los diferentes actores sociales involucrados en los procesos de creación, difusión y uso de conocimientos. 46

Parte I Las tareas de la educación superior

e) La calidad para evaluar lo cognoscitivo Uno de los aspectos más importantes para determinar la calidad de una institución, grupo o equipo de investigación, es evaluar los procesos emprendidos para la construcción de nuevos conocimientos. Desde tiempo atrás, las comunidades científicas y académicas han desarrollado complejos sistemas de evaluación por parte de pares. Sin embargo, en nuestro medio todavía no se ha logrado consolidar una cultura de la evaluación del trabajo científico: aceptar evaluar el trabajo de los colegas y de ser evaluado por parte de ellos. La calidad es un concepto multicontextual, razón por la cual desde diferentes ángulos se puede pedir cuentas a la calidad. Únicamente a partir de una reflexión teórica profunda acerca de la naturaleza de la noción de calidad y sobre las formas de manifestarse, es posible emprender la construcción de los indicadores que permitan aprehender su naturaleza, sus manifestaciones y su evolución en el tiempo. Infortunadamente, en Colombia la experiencia existente en construcción de indicadores de calidad para la educación superior es muy reducida, tanto por el número limitado de trabajos llevados a cabo sobre el tema, como por la baja calidad de los mismos. Se hace necesario, a mediano plazo, construir un conjunto de indicadores sobre la calidad de la educación superior, dada su importancia para el futuro del país; como se ha señalado recientemente, “un país claudica cuando sus universidades no representan instituciones de excelencia”17. La construcción de un conjunto de indicadores sobre la calidad de la educación superior en Colombia debe ir acompañado de una amplia discusión, dentro de las universidades y demás establecimientos de la educación superior, sobre los conceptos de calidad y de eficiencia del quehacer universitario, que permita cimentar las bases para crear una cultura de la evaluación del trabajo docente e investigativo, piedra angular para poder realizar el proceso de autoevaluación de los programas y las instituciones, primer paso en la continuación de un sistema de acreditación. La construcción de un amplio consenso en el mundo universitario sobre calidad, eficiencia y acreditación es indispensable para que la construcción de los indicadores de calidad y eficiencia, antes señalados, no sea percibida como algo ajeno a la universidad, impuesto a ella desde el exterior, bien sea por parte del Estado o la sociedad civil.

17 A. Minc (1994). La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la Commission présidée par Alain Minc,

Paris, Ed. Odile Jacob.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

f) Evaluación de la calidad y eficiencia en Europa y Estados Unidos La crisis del modelo fordista de acumulación, que ha afectado las economías en los países desarrollados a lo largo de las dos últimas décadas y el profundo choque ideológico que significó el hundimiento del sistema político denominado el “socialismo real”, a finales de los años ochenta, dio nuevos aires a las corrientes de pensamiento neoconservadoras18 y produjo profundos cambios en la conducción política de los Estados nacionales en Europa occidental, donde se habían consolidado sólidas economías de bienestar bajo los postulados de la social-democracia. Modificaciones que han significado la redefinición del papel del Estado en muchos campos y ha sido acompañada de activos procesos de privatización y desregulación19. Igualmente, se ha redefinido, en prácticamente todos los países, la relación del Estado con la educación superior, e incluso en el campo universitario se ha tratado de redefinir sus funciones, su quehacer fundamental. La lectura de la literatura producida por las nuevas instituciones encargadas de asegurar la calidad de la educación superior en Europa occidental da la impresión de que nociones como calidad, pertinencia, eficiencia, son temas nuevos en el mundo de la universidad; no hay nada más equivocado. Estas nociones hacen parte del legado histórico de la universidad desde su fundación en los siglos XI y XII. El cuerpo académico, desde su consolidación como estamento especial, se ha preocupado siempre de la calidad de los saberes transmitidos, de la pertinencia de los mismos y de la eficiencia con la que realiza el proceso. De ahí las complejas reglamentaciones que se han establecido a lo largo de la existencia de las universidades, en torno, por ejemplo, a las carreras de los docentes: condiciones de admisión al cuerpo profesoral, formas de llevar a cabo los ascensos a lo largo de la carrera profesoral (concurso de agregación, tesis de habilitación, etc.), evaluación por parte de los pares más destacados, códigos implícitos y explícitos de conducta que pueden llegar hasta el ostracismo de aquel no considerado digno de pertenecer al corpus academicus. Lo que es nuevo en el campo es la introducción de otros referentes, de nuevos conceptos para mirar la calidad y la eficiencia, por lo regular sacados del arsenal de las teorías de la organización industrial. Se trata hoy de: i) analizar el campo universitario a partir de nociones construidas para analizar otros campos, con otras formas de estructuración, con otras lógicas20, y ii) llevar una

18 Cuya expresión en nuestro medio es el denominado Consenso de Washington. 19 En la Unión Europea se ha abierto al capital privado la prestación de servicios públicos domiciliarios, se ha

privatizado la banca pública, las empresas de transporte aéreo, las empresas de transporte marítimo y las grandes empresas industriales del Estado. 20 Mientras el campo de la universidad se estructura en torno a la acumulación de capital simbólico, las teorías de la organización industrial tienen como propósito el campo de la economía que se estructura en torno a la acumulación de derechos de propiedad.

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Parte I Las tareas de la educación superior

labor desarrollada por una burocracia de “expertos” ajenos al campo universitario, al mundo de la academia. Se consolida la visión del experto en detrimento de una visión científica del campo universitario. Antes de la implantación reciente de los enfoques neoliberales, como nos lo recuerda Guy Neave, los mecanismos establecidos de garantía de la calidad se desarrollaron en Europa Occidental como respuesta a las demandas del Estado moderno. Dicha relación descansaba en un alto grado de confianza en la capacidad de la academia para definir la excelencia y la convicción de que la excelencia así definida era apropiada a las necesidades del gobierno, de la administración de justicia, la transmisión del saber y el mantenimiento de la paz social en el marco del Estado-nación21.

Frente a una universidad cada vez más costosa, debido a su carácter no fordista, poco generadora de recursos y celosa de su autonomía, las reformas neoconservadoras emprendidas tienden a modificar los nexos históricos entre el Estado y la educación superior; para ello, de una parte, han ligado evaluación externa de la calidad a la asignación de recursos y, de otra, han juridificado dicha relación22. La idea central de los economistas neoliberales es vincular a toda costa la educación superior a la economía de mercado. El argumento que se esgrime a favor del financiamiento competitivo, la privatización y la diversificación del apoyo financiero más allá de las áreas del gobierno, se basa en la idea de que estos métodos han generado el sistema de educación líder en el mundo, y cobró una fuerza considerable porque apelaba a datos de universidades dedicadas a la investigación que, aún dentro de los Estados Unidos, eran en sí mismos excepciones. Las universidades dedicadas a la investigación suelen ser bastante diferentes de los Community College o los Liberal Arts Colleges que son, en el mejor de los casos, equivalentes a los últimos años de las escuelas secundarias europeas. No obstante, esta visión parcial y excepcional constituye uno de los principales faros en medio de la oscuridad económica circundante23.

La mediocridad de una parte apreciable de la educación superior americana había sido señalada, en los años sesenta, por Daniel Bell, cuando escribía irónicamente que los Community College y los Junior College no eran otra cosa que High School en cuyos salones de clase había ceniceros24. En el caso de los Estados Unidos no se puede hablar de un sistema de educación superior; es necesario, en vista de las enormes diferencias de calidad

21 G. Neave (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre universidad contemporá-

nea, Barcelona, Gedisa. 22 Mecanismo que permite recibir a juicio legal para forzar, bajo amenaza de castigo, lo que de otra manera re-

sultaría inaceptable por negociación. 23 G. Neave op. cit., p. 189. 24 Bell, D. (1976). El advenimiento de la sociedad post industrial, Madrid, Alianza Editorial.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

existentes entre los miles de instituciones de educación pos-secundaria con que cuenta, de la enseñanza dispensada, del capital simbólico acumulado por la instituciones, los objetos de estudio, los niveles de formación ofrecidos, etc., hablar de múltiples sistemas de educación superior, de los cuales sólo uno de ellos, que agrupa una parte minoritaria del total de los estudiantes de educación existente en Estados Unidos, presenta altos índices de calidad. La alta tasa de escolaridad en educación superior que presentan los Estados Unidos (cerca del 60%) es una cifra que se presta a equívocos, ya que gran parte de ese porcentaje está recibiendo una educación que, en el mejor de los casos, es similar a la que obtienen los estudiantes europeos de los últimos años de la escuela secundaria. Las agencias multilaterales de crédito empeñadas en vender a los países en desarrollo una visión idealizada de un supuesto modelo americano de educación superior, insistiendo en que la privatización y la reducción del papel del Estado en la prestación del servicio educativo y en las funciones de inspección y vigilancia –que en Colombia tiene rango constitucional–, la asignación de los recursos públicos para la educación superior a través de organismos para-estatales cuando no privados, la elevación de aranceles, el cercenamiento de la autonomía universitaria, la sumisión de los objetivos de la universidad a los intereses del mercado y el dominio de la administración sobre el cuerpo académico, conduciría a la excelencia académica. Camino que llevaría, por el contrario, a un deterioro de la misma, como ya está sucediendo en algunos países europeos. Como bien lo ha señalado Guy Neave: …hay algo deshonroso en el espectáculo de gobiernos que insisten en conseguir una enseñanza superior de “calidad” y al mismo tiempo están resueltamente empeñados en modificar las condiciones bajo las que funciona esta enseñanza. Piden calidad a la vez que no quieren mantener su parte en el trato. Al contrario, la responsabilidad financiera que los gobiernos buscan “descargar” se endosa a la enseñanza superior como un beneficio deseable25.

La situación colombiana, bajo las administraciones Pastrana y Uribe, no se aparta un ápice de la reseñada por Neave26. Acá también se requiere mejorar la calidad al mismo tiempo que se reducen los aportes del Estado a la educación superior pública, se desmejoran las condiciones laborales del cuerpo académico y se pretenden signar los recursos a las universidades a través de mecanismos burocráticos con los que se pretende subordinarlas a los intereses de corto plazo de los gobiernos.

25 Neave G. (2001), p. 183. 26 Véase al respecto lo referente a educación superior consagrado en los planes de desarrollo de estas

administraciones.

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Parte I Las tareas de la educación superior

La pertinencia de la formación Calidad y pertinencia están íntimamente ligadas; pero son diferentes, son nociones socialmente construidas, multicontextuales y polisémicas. La universidad en su historia, desde que se creó hace diez siglos, siempre ha enfrentado el problema de si debe adaptarse a la sociedad o la sociedad adaptarse a ella. La universidad siempre ha tenido esa tensión permanente, esa contradicción entre adaptarse al entorno o tratar de que el entorno se adapte a ella, y obviamente eso ha generado profundos conflictos. Por ejemplo, en Francia hacia 1530, el rey Francisco I, dado que la universidad estaba radicalmente centrada en el estudio de la teología y no tenía nada que ver con el mundo de la vida, determinó crear el Colegio de Francia. Más tarde sucedió lo mismo con la creación de las Grandes Escuelas, en la época de la Revolución Francesa, en razón de que la universidad no estaba en capacidad de formar la élite para los altos cargos del Estado y para satisfacer las necesidades de reproducción del sistema. La universidad siempre ha tenido esas dificultades; el Renacimiento se hace por fuera de esta entidad educativa; la universidad estaba dedicada a la teología, mientras la nueva filosofía se hacía por fuera de ella. Michel Serres, en el libro que dirigió sobre la historia de las ciencias27, relata cómo mientras la universidad italiana durante el Renacimiento estaba dedicada a la teología, afuera se formaban escuelas para enseñar a los hijos de los burgueses, de los comerciantes y de los banqueros la contabilidad y la aritmética, que era lo más avanzado de la época. La universidad francesa después de Napoleón, y la universidad de Berlín creada por Humboldt en 1810, quien introduce la investigación en la universidad y crea el concepto de posgrado, marcan una nueva forma de organización de la sociedad que rápidamente se generalizó en Europa y Estados Unidos. Es una universidad que tiende a responder a las nuevas exigencias generadas por la revolución industrial y el ascenso de la burguesía como clase dominante. La universidad siempre ha vivido una tensión creciente acerca de la pertinencia de sus saberes. Si se sobreadaptara, como todos los seres vivientes, perdería sus características centrales. Si la universidad se sobreadapta, como quieren paradójicamente tanto el mundo neoliberal como el mundo radical que pretenden que se acomode a las condiciones del momento, perdería su esencia y su razón de ser. Así, por ejemplo, la señora Thatcher señalaba que la universidad inglesa debía responder con su investigación a las necesidades de la industria británica. Posteriormente, después de la debacle de la universidad inglesa bajo su administración, se llega a la conclusión de que si la universidad hubiera seguido por su camino, hubiera sido más fructífero para la

27 M. Serres (1991). Historia de las ciencias, Madrid, Cátedra.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

industria británica, que tratar de adaptarse a las condiciones inmediatas que demandaban los industriales en ese momento. La pertinencia es un problema de enorme complejidad, lo cual implica que debemos mirar a la Universidad desde su complejidad y desde la relación compleja que establece con su entorno, donde haya antagonismo, complementariedad e independencia. No se puede hacer un programa pertinente enseñando según las demandas inmediatas de alguno de los actores sociales. Lo importante es poder enseñar a las personas los fundamentos de su disciplina, de su profesión. Los profesionales que forma la universidad, como se señaló anteriormente, deben desarrollar las capacidades que les permitan tener gran capacidad de abstracción, manejar sistemas simbólicos la mayor de las veces altamente formalizados, con un pensamiento sistémico no reduccionista ni simplificador, capaces de experimentar y de trabajar en equipo. Se requiere formar lo que hemos llamado analistas simbólicos, personas que puedan adaptarse a las condiciones cambiantes en medio de un proceso de creación, construcción y deconstrucción de conocimientos, saberes y prácticas. La universidad deja de ser pertinente cuando centra su enseñanza en los procedimientos y no en los fundamentos. Por ejemplo, tomemos el caso de una escuela de ingeniería de sistemas que enseñe los procedimientos más actuales de programación, pero que no enseñe la teoría, los fundamentos de la construcción de sistemas y de algoritmos. Los egresados de esta escuela sabrán lo más reciente de las aplicaciones de hoy, pero en 4 ó 5 años estos egresados no estarían en capacidad de desempeñarse profesionalmente como ingenieros de sistemas, dado el incesante proceso de innovaciones en el campo de la informática. Sólo podrán desempeñarse realmente aquellas personas que tengan un gran dominio sobre la teoría general de sistemas, sobre la matemática, sobre el manejo de sistemas simbólicos altamente formalizados que les permitan adaptarse en todo momento a las condiciones cambiantes, a los nuevos lenguajes que se van empleando y a los nuevos programas que se vayan creando. Esa es la pertinencia de la formación que es necesaria y no la que demanda el mercado en un momento determinado. Lo peor que podría hacer una universidad es diseñar sus currículos en función de un mercado dado, en un momento dado, porque el mercado es cambiante y las innovaciones tecnológicas son continuas, de tal forma que se debe formar en los fundamentos que permita a los egresados aprender a aprehender.

La investigación: calidad y pertinencia Las comunidades académicas y las comunidades científicas, desde tiempo atrás, han desarrollado una serie de códigos para determinar la calidad de los productos de la investigación científica, tales como la presentación de los resultados de las investigaciones en seminarios o foros con los 52

Parte I Las tareas de la educación superior

pares académicos, la consolidación de revistas científicas basadas en el arbitraje de pares a los artículos presentados para su publicación, la clasificación de las revistas de acuerdo con la prestancia de su comité editorial, la tradición de la misma, el rigor de los pares que revisan el arbitraje de los textos; todo lo cual ha conducido a establecer sistemas de indexación de las revistas y, con el desarrollo de la cienciometría, a determinar la importancia de las citaciones de los artículos publicados y la influencia y el peso de la revista en una determinada comunidad disciplinar. Lo primero que se observa cuando un texto llega a una revista es de dónde proviene el artículo, qué grupo lo originó, la legitimidad del grupo y de la institución que lo produce y los niveles de formación de los autores. A veces suceden casos extremos, como el que una persona que no tenga nivel doctoral y trabaje en una universidad latinoamericana pueda hacer importantes desarrollos en un determinado campo disciplinar, y sin embargo tener dificultades de publicar el producto de su esfuerzo intelectual en una revista de primer nivel, mientras que una persona que tiene nivel doctoral y trabaja en una universidad prestigiosa, es posible que no encuentre dificultad en publicar aportes marginales. No obstante, la tendencia global es que exista una relación estrecha entre la calidad de las instituciones, la respetabilidad y legitimidad de los grupos de investigación y, por supuesto, los niveles de formación de los investigadores y la calidad del trabajo producido. Otro elemento en la investigación de la calidad es la circulación de sus resultados, aspecto íntimamente ligado a la pertinencia de la investigación tanto del grupo como de los resultados. Eso nos lleva a plantearnos dos grandes problemas: la inserción social de la investigación y la utilidad de la investigación. ¿Cuál es la utilidad de la investigación? Su utilidad puede ser múltiple. Se puede escribir un artículo cuya utilidad sea la lectura de los otros pares académicos, quienes lo van a utilizar como punto de referencia en su investigación, o puede ser de utilidad para los lectores de las revistas donde se va a publicar, o como fuente bibliográfica para la docencia, puede ser de utilidad también en el campo más aplicado si puede ser diseminado, por ejemplo, en el mundo de la producción, o puede ser de utilidad si se permite que estos resultados lleguen a un público global más amplio a través de los medios masivos de comunicación, como la prensa o la televisión. La utilidad está profundamente relacionada con la forma como circulan los conocimientos y con quién los va utilizar. No tendría utilidad ni pertinencia una investigación que no circule o que circule en los medios inadecuados. Por ejemplo, un artículo de física o economía teórica tendrían muy poca pertinencia y ninguna utilidad si fuera publicado en un medio masivo de comunicación, sería un artículo que muy pocas personas estarían dispuestas a leer. En consecuencia, la pertinencia de la investigación está estrechamente relacionada con su inserción social y su utilidad. 53

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Cobertura y equidad En el viejo debate sobre cobertura de la educación superior y equidad, se han introducido nuevos elementos: la Constitución Política que consagra como derecho amparado el acceso a la educación y a la ciencia, la constatación de las bajas tasas de escolaridad de educación superior en Colombia y el crecimiento importante de la demanda por educación postsecundaria, fenómeno que se acelerará en los próximos años, cuando terminen la secundaria las cohortes de estudiantes que resultaron de la universalización de la escuela primaria. El incremento de la demanda por educación superior estará compuesto en el futuro por una alta promoción de estudiantes provenientes de las capas más pobres de la población, que históricamente no habían tenido acceso ni siquiera a la educación secundaria, modificando así, de forma apreciable, la situación actual, en la cual parte importante de los alumnos, incluidos los de las universidades públicas más grandes, son hijos de padres que estudiaron en la universidad en la década de los años sesenta y setenta. Estas nuevas cohortes de estudiantes tendrían como características principales: un entorno social muy poco escolarizado, una muy difícil apropiación de la cultura académica y de las normas que la regulan, una subcultura que valora poco el trabajo intelectual y escasez de recursos. Tales elementos ponen en desventaja a estos estudiantes frente a aquellos provenientes de capas más escolarizadas, poseedores de ese subsidio cultural al que hicimos referencia en la primera parte del documento. Frente a esta nueva situación, el Estado y la sociedad deben abrir el camino que se debe proseguir, y formular las políticas públicas pertinentes para llevarlas a cabo. La búsqueda de soluciones fáciles como la inacción, dejar la educación superior a la dinámica del mercado significaría un desperdicio enorme de recursos y una fuente de tensiones sociales y políticas. Las acciones afirmativas, de corte populista, tales como abrir las universidades públicas a los estudiantes más pobres, por el solo hecho de ser pobres, conduciría, igualmente, a un enorme desperdicio de recursos y agravaría los problemas de equidad al desvalorizar la sociedad automáticamente los diplomas así obtenidos. Se requiere la construcción de políticas públicas, que manteniendo como eje central la calidad, puedan conducir a la ampliación de la oferta educativa postsecundaria. Colombia muestra, como se puede observar en el siguiente cuadro, una de las tasas más bajas de escolarización en la educación superior en América Latina. El rápido crecimiento de la matrícula de la educación superior a partir de 1960 no logró reducir la brecha existente con respecto a países como Argentina, Chile, Costa Rica, Uruguay o Venezuela. 54

Parte I Las tareas de la educación superior

Tasa bruta de escolarización superior PAÍS

Argentina Bolivia Brasil Canadá Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador Estados Unidos México Nicaragua Paraguay Perú Uruguay Venezuela

Número de estudiantes por 100.000 habitantes 1990 3.058 2.066 1.081 6.897 1.965 1.394 2.525 2.281 2.012 5.396 1.575 803 779 3.161 2.306 2.820

1996 3.117 ... 1.424 5.953 2.546 1.640 2.830 1.013 ... 5.341 1.739 1.209 948 3.268 2.458 ...

Tasa bruta de escolaridad Total Hombres Mujeres 1990 1996 1990 1996 1990 1996 38,1 36,2 ... ... ... ... 21,3 22,8 ... ... ... ... 11,2 14,5 10,9 ... 11,6 ... 94,7 87,3 85,3 80,7 104,3 95,3 21,3 31,5 ... 33,5 ... 29,4 13,4 16,7 12,9 16,0 13,9 17,5 26,9 30,3 ... 32,9 ... 27,5 20,9 12,4 17,4 9,6 24,5 15,2 20,0 19,7 ... ... ... ... 75,2 80,9 67,0 70,6 83,8 91,8 14,5 16,0 16,6 16,7 12,5 15,2 8,2 11,8 8,0 11,3 8,4 12,4 8,3 10,3 8,8 10,0 7,7 10,7 30,4 25,8 ... ... ... ... 29,9 29,5 ... ... ... ... 29,0 31,4 ... ... ... ...

Fuente: Banco Mundial. www.wordbank.org/statistics Las cifras de Venezuela, Ecuador y Bolivia corresponden a 1994.

En América Latina, simultáneamente con el crecimiento de la tasa bruta de escolarización de la educación superior, se ha producido una profunda mutación en el área de las preferencias de los estudios superiores, desplazándose en todos los países el derecho y la medicina hacia las ingenierías/ciencias de la educación o ingenierías/ciencias administrativas, salvo en Colombia donde el desplazamiento se efectuó hacia las ciencias administrativas/ciencias de la educación. El caso colombiano ha sido el resultado de la multiplicación de instituciones privadas, que se inician ofreciendo aquellos programas, como ciencias administrativas y de la educación, que demandan inversiones reducidas, para los cuales existe una oferta profesional abundante de la que se puede “seleccionar” a los docentes y que son factibles de ofrecer en jornadas nocturnas. Esta forma de expansión de la matrícula universitaria es, por múltiples razones, ampliamente inequitativa. De una parte, dentro de la cohorte de edad de 18 a 24 años, pocos logran acceder a la educación superior, y parte apreciable de los que pueden hacerlo sólo tienen como opción real, para cursar sus estudios, programas de baja calidad o sin mayor interés para satisfacer sus aspiraciones, pero que son elegidos por su facilidad de acceso, su costo y 55

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Tasas de escolaridad en educación superior 1995-2000 Año

1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Tasa de escolaridad 8,51% 9,10% 11,50% 11,74% 13,15% 14,98% 14,75% 13,86%

Matriculados Ed. Superior

Población 17-24 Años

Población total

(1)

(2)

(3)

383.640 473.747 606.506 630.205 718.684 833.387 832.548 885.219

4.505.627 5.207.368 5.274.286 5.369.709 5.466.217 5.564.391 5.645.362 6.385.636

20.587.739 32.978.170 38.814.159 39.511.093 40.214.730 40.943.221 41.539.011 42.321.390

Fuente: Icfes, Subdirección General de Informática. (1) Total alumnos matrículados del nivel en pregrado. (2) Población proyectada para este grupo de edad, según el crecimiento nacional 1993-1997. (3) Proyecciones de población –DANE–, a partir del Censo 1993. (4) Proyecciones a partir del comportamiento 1986-1999.

sobre todo por la posibilidad de llevarlos a cabo en jornadas nocturnas o desescolarizadas. En el imaginario de la sociedad y en particular en el de los empleadores, las instituciones de educación superior son clasificadas según la calidad de las formaciones dispensadas; clasificación casi siempre arbitraria, en la cual priman más los recuerdos de la vida estudiantil de la persona que clasifica, que la utilización de criterios claros que les permitan llevar a cabo una selección objetiva. Sin embargo, tal clasificación es determinante para definir las condiciones de acceso al empleo y las remuneraciones en el mercado laboral, mercado por lo demás muy poco transparente en el caso de los profesionales universitarios. La concentración de los egresados en unas pocas formaciones (ciencias administrativas, educación y derecho) y una profunda jerarquización de los establecimientos de acuerdo con su calidad –real o imaginaria–, da lugar a una desvalorización de los diplomas de todos aquellos egresados de los establecimientos considerados de menor calidad, establecimientos que son precisamente a los que acceden los bachilleres provenientes de las capas más pobres de la población. El acceder a la educación superior dejó de ser una garantía –para los estratos más pobres de la población– de mejoramiento económico y social, y una condición suficiente para salir del círculo de transmisión intergeneracional de pobreza. 56

Parte I Las tareas de la educación superior

El acceso de los más pobres a la educación superior Los factores determinantes de las bajas tasas de escolarización de educación superior, en el rango de edad 18 a 24 años, de los hogares de menores ingresos, pueden ser clasificados en dos grandes grupos: i) dotación inicial de recursos, y ii) factores culturales y sociales. Dotación inicial de recursos. Los sectores más pobres se enfrentan a una oferta educativa limitada, especialmente en las áreas rurales y en las pequeñas poblaciones, lo cual impide que una parte apreciable de población en edad escolar de estas zonas termine el ciclo de la educación básica y, en consecuencia, quede excluida para proseguir estudios formales más avanzados. La culminación de los estudios secundarios no es una garantía para poder proseguir una educación superior. Parte importante de los egresados de los establecimientos públicos de educación secundaria, especialmente los provenientes de instituciones localizadas en las zonas más pobres de las grandes ciudades y de las poblaciones alejadas de los centros urbanos más importantes, obtienen puntajes muy bajos en las pruebas de Estado adelantadas por el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes, que no los habilita para proseguir estudios universitarios. Los bajos puntajes obtenidos en las pruebas, por parte de los estudiantes provenientes de las capas más pobres, son debidos, fundamentalmente, a dos factores:

© La baja calidad de la educación recibida, determinada, entre otros, por la existencia de establecimientos con pocos recursos educativos, profesores mal remunerados y una organización institucional profundamente burocratizada que desestimula los procesos de mejoramiento en la calidad, y

© La baja escolaridad en su entorno familiar, causa que sin duda tiene la mayor influencia en la creación de las diferencias en los puntajes del Icfes, entre los egresados de los establecimientos públicos de las zonas antes señaladas y los egresados de los establecimientos privados que provienen de las capas medias altas de la población –grupo que constituye la mayoría de la matrícula universitaria– y cuentan con entornos familiares altamente escolarizados. Factores culturales y sociales. La universidad se regula a partir de unos principios implícitos y otros explícitos, y uno de ellos es el lenguaje estructurador y la capacidad de argumentación. El manejo de las teorías científicas se hace mediante el uso de sistemas simbólicos altamente formalizados, lo que requiere gran capacidad de abstracción. El manejo del lenguaje es un aprendizaje que se logra en la relación diaria con el entorno, con el contexto en el que se vive. Cuando no se manejan ideas abstractas, no se llega a tener una 57

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

capacidad de abstracción, y éste no es un problema de más o menos inteligencia o de capacidad intelectual: es un problema de competencias. No hay nada menos democrático que la cultura académica, pues los que tienen un subsidio cultural previo tienen más capacidad para apropiar los principios y moverse dentro de ellos, avanzar más rápidamente y acrecentar las diferencias con aquellos que carecen de dicho subsidio. Otro factor que refuerza la exclusión de los estudiantes provenientes de las capas más pobres es la débil valoración del trabajo intelectual en su entorno familiar y social. Estos estudiantes viven grandes tensiones a lo largo de su permanencia en la escuela: de una parte, la presión familiar por la asistencia y el buen rendimiento y, de otra, la presión de su entorno social –especialmente al llegar a la adolescencia– por conseguir un trabajo, obtener ingresos y, por consiguiente, dejar la escuela. Todo lo anterior, unido a la alta valoración social que en su medio se le otorga al trabajo manual bien hecho y a la admiración por el trabajador que se destaca por sus habilidades y capacidades. La discriminación en contra de los estudiantes provenientes de las capas con menores niveles de escolarización se da incluso en los países desarrollados. Así, por ejemplo en Francia, un país con educación básica obligatoria, gratuita y generalizada, y con un sistema universitario igualmente gratuito y abierto a todos aquellos que han terminado el bachillerato, se presenta una desigualdad de oportunidades para acceder a la enseñanza más calificada. Mientras los obreros y empleados constituyen el 54% de la Población Económicamente Activa (PEA), sus hijos son el 29% de los bachilleres y únicamente el 16% de éstos están alumnos matriculados en las escuelas de ingeniería, instituciones que se caracterizan por un sistema de selección riguroso; los hijos de cuadros superiores, aunque estos últimos representan menos del 10% de la PEA, participan con la mitad de la matrícula de las escuelas de ingenieros.

Francia: Origen social de los bachilleres y alumnos de ingeniería. Distribución porcentual

Agricultores Empleados Obreros Cuadros medios Cuadros superiores

Bachilleres

Escuelas de ingenieros

3,7 12,6 16,1 16,6 24,7

6,3 9,2 6,5 19,9 49

Fuente: Alternatives Economiques, No. 22. Claude Julien “Breve radiographie d’une fracture sociale”, Le Monde Diplomatique, juin, 1995, pp. 16-17.

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Parte I Las tareas de la educación superior

Mientras en la cohorte de edad de 18 a 24 años, la casi totalidad de hijos de cuadros superiores ingresan en la educación superior, menos del 50% de los hijos de obreros y empleados tienen posibilidad de acceder a la educación universitaria y muy pocos de ellos logran acceder a las grandes escuelas, la enseñanza más calificada y los diplomas más valorizados socialmente. Como lo señala C. Julien, “la escuela corrige fuertemente, pero aún de manera insuficiente, la desigualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza más calificada”. En nuestro medio la situación es más dramática: la escuela no está sirviendo para corregir la desigualdad de oportunidades para acceder a la educación superior de calidad, por el contrario, parece ser que las disparidades entre la calidad de la formación dispensada por los colegios públicos y la dispensada por los colegios privados ha tendido a incrementarse, en detrimento de los primeros debido a que a los colegios públicos están ingresando nuevos estudiantes provenientes de entornos familiares bajamente escolarizados. Se hace necesario una acción decidida por parte del Estado para mejorar la calidad de la educación pública, teniendo presente que la calidad y la eficacia de la escuela dependen de múltiples factores, siendo de primordial importancia las condiciones del entorno escolar propuesto a los alumnos: condiciones de vida, alojamiento, salud y nutrición, vida familiar, equipamiento escolar, personal de apoyo, etc., razón por la cual las acciones requeridas para mejorar la calidad de la educación comprometen al conjunto del Estado y no son exclusividad del Ministerio de Educación Nacional. Las universidades, especialmente las universidades públicas, deben desempeñar un papel importante de apoyo a la educación secundaria, especialmente a aquella destinada a las capas más pobres de la población, y que se lleva a cabo en entornos débilmente escolarizados. A través de la investigación sobre los problemas de la educación, la formación continuada de maestros, la producción de material escolar (cartillas, guías de laboratorio, etc.), el desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza, etc., la universidad puede ayudar a corregir la desigualdad de oportunidades que enfrentan los hijos de los hogares más pobres, que les impide salir del círculo infernal de transmisión intergeneracional de pobreza, exclusión y marginamiento. Únicamente reforzando la calidad de la educación secundaria pública y ofreciendo nuevas alternativas de educación postsecundaria, se logrará cerrar la brecha de la desigualdad de oportunidades que afecta a los hijos de los hogares más pobres para acceder a una educación superior de calidad. La búsqueda de alternativas de tipo afirmativo y de corte populista, en lugar de resolver el problema lo agrava, al desvalorizar los diplomas otorgados por las instituciones que llevan a cabo programas de este tipo. 59

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Tensión entre cobertura y calidad En las actuales circunstancias se presenta una grave tensión entre calidad y ampliación de la cobertura. La universidad colombiana carece de los recursos físicos y sobre todo docentes para hacer frente a un flujo masivo de estudiantes sin comprometer gravemente la calidad de los programas ofrecidos. Mucho más cuando parte apreciable de los nuevos estudiantes presentarían graves deficiencias en su formación básica, especialmente en el dominio del lenguaje, la comprensión de textos y la capacidad de abstracción, que requerirían acciones pedagógicas especiales por parte de las universidades y demás establecimientos de educación superior, para que los estudiantes pudieran superar dichas carencias durante los primeros semestres de formación; estos programas de apoyo demandan gran cantidad de recursos docentes y, por ende, conllevarán un incremento apreciable en los costos de la formación. La experiencia existente en los países desarrollados muestra cómo los cursos magistrales (masivos), sin un adecuado apoyo por parte de profesores asistentes e instructores, conducen a la marginalización y la exclusión de aquellos estudiantes con menores niveles de formación inicial. Igualmente, la creación de establecimientos universitarios en pequeñas ciudades de provincia, con propósitos de equidad, conduce al desmedro de la calidad al no poder contar con un cuerpo profesoral calificado. Se requiere repensar las formas de organización de la educación postsecundaria y diseñar un mejor esquema que permita conciliar equidad y calidad.

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PARTE II

La estructura del campo universitario colombiano

“La construction savante s’obtient par l’accumulation lente et difficile d’indicateurs différentes”. Pierre Bourdieu

Introducción Trabajar sobre el campo universitario, para nosotros los profesores, no deja de presentar algunos problemas: “Tomamos por objeto un mundo del cual hacemos parte”, como nos lo recuerda Bourdieu, por lo cual se presenta una primera dificultad de orden epistemológico que consiste en separar la experiencia cotidiana –de docente e investigador– de la reflexión científica sobre sus prácticas y las prácticas de sus colegas. Se requiere, en consecuencia, objetivar dichas prácticas cotidianas, superar lo anecdótico, el arreglo de cuentas con colegas e instituciones, los detalles singulares, construir el individuo (natural o institucional) que existe sólo en la medida “de la red de relaciones elaboradas por el trabajo científico”. Mientras el individuo empírico es accesible directamente a la intuición ordinaria, hace parte del conocimiento común, el individuo construido –que es el fundamento del conocimiento propiamente científico– requiere una elaboración conceptual, la construcción de unas categorías que nos permitan aprehenderlo a partir de las relaciones que establece con su entorno. El epígrafe, tomado de Bourdieu, nos va a servir para introducirnos en la lógica de la investigación científica sobre el campo universitario. En primera instancia, hay que señalar que el camino de la investigación propiamente científica se diferencia radicalmente del discurso tecnocrático y burocrático sobre la universidad. Mientras el primero, a partir de una construcción rigurosa de las categorías que permiten construir los individuos que conforman el campo universitario, se centra en las relaciones que se establecen entre ellos, las lógicas estructurales subyacentes que determinan las estrategias de comportamiento, la movilidad y acumulación de capital simbólico, que permiten a su turno aprehender las luchas, las tensiones, las rupturas y las discontinuidades que atraviesan el campo universitario, los segundos centrados en el análisis de los individuos empíricos, accesibles directamente y con indicadores 63

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

simples1, pretenden dar cuenta de fenómenos de gran complejidad con herramientas conceptuales muy pobres. La construcción del objeto de análisis es todo menos trivial; las categorías oficiales, por ejemplo las contenidas en la Ley 30 y los decretos reglamentarios, no son suficientes para aprehender las dinámicas reales del campo universitario. Por supuesto, es necesario utilizarlas en el examen, sometidas a un amplio análisis crítico de la construcción de dichas categorías. Pero no es suficiente; es necesario construir nuevas categorías, nuevas clasificaciones, que permitan introducir nuevas preguntas y nuevas consideraciones sobre el campo universitario. ... para el investigador preocupado por saber lo que hace, el código, instrumento de análisis, se convierte en objeto de análisis: el producto objetivado del trabajo de codificación se transforma, bajo la mirada reflexiva, en el trazo inmediatamente leíble de la operación de la construcción del objeto, el marco que se ha establecido para construir el dato, el sistema más o menos coherente de categorías de percepción que han producido el objeto de análisis científico2.

Así, por ejemplo, para la aproximación tecno-burocrática, la caracterización de los profesores universitarios no ofrece mayores problemas. Dos indicadores son suficientes: tiempo dedicado3 a la institución que los contrata y máximo título obtenido (especialización, maestría, doctorado o simplemente el pregrado). Por el contrario, para una investigación que se pretenda científica, la construcción del instrumento de análisis se torna esencial. Todo código “supone un consenso sobre el conjunto finito de propiedades consideradas como pertinentes y sobre el conjunto de relaciones formales entre esas propiedades”. En consecuencia, en primera instancia, es necesario definir cuál es el conjunto de propiedades consideradas como pertinentes que un profesor universitario debería tener para ser considerado como tal –el haber pasado en algún momento de su vida por la educación superior no es, por supuesto, suficiente– y, posteriormente, establecer el conjunto de relaciones formales que se fijan entre esas propiedades. A partir de la construcción de ese código, y con base en el conocimiento del campo objeto de estudio, se “instituye en variables eficaces, cuyas variaciones están asociadas a las variaciones del fenómeno observado, y define al

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La adición de factores en indicadores que pretenden ser complejos, no es más que un intento bastardo de empirismo que mezcla diferentes objetos con diferentes niveles de abstracción. Véase sobre este tipo de indicadores: J. Elster (1989), Ulises y las sirenas: estudios sobre racional e irracionalidad, Madrid, Gedisa; e igualmente la obra de P. Bourdieu (1984), Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil. P. Bourdieu (1984), Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil, p. 18. Realmente categoría jurídica de su contrato salarial: cátedra, medio tiempo o tiempo completo. Un algoritmo simple permite convertirlos en tiempos completos. Implícitamente se piensa que las labores son perfectamente homogéneas entre los diferentes individuos. El trabajo de un investigador de dedicación exclusiva es equivalente a cierto número de profesores de cátedra.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

mismo tiempo la población de individuos construidos, ellos mismos caracterizados por la posesión a grados diferentes de esas propiedades”. Es a partir de ese procedimiento que podemos introducir conceptos como capital simbólico, acumulación y distribución del mismo dentro del campo universitario, reconocimiento y visibilidad (capital de autoridad científica) y poder universitario, conceptos que a su turno nos permiten aprehender las luchas y tensiones que atraviesa el campo universitario y las “estrategias defensivas” desplegadas por parte del “corpus profesoral”. Igualmente se requiere construir, para llevar a cabo el análisis, un consenso en torno al grado de reconocimiento “acordado a las diferentes propiedades”; cada agente del campo otorga una valorización no sólo distinta a las diferentes propiedades, sino que lo que algunos valoran positivamente, otros lo perciben como estigmas, y deben excluir del campo al agente (individuo empírico) que las presenta. Así, mientras los profesores con un alto nivel de capital simbólico, reconocimiento y poder científico le otorgan un alto valor a la publicación de artículos en revistas indexadas y a la pertenencia a redes científicas, los profesores sin mayor reconocimiento científico pero reconocidos profesionalmente como expertos, otorgan un gran valor a los trabajos de consultoría y asesoría, y pretenden, muy a menudo, que la universidad centre su atención en dichos trabajos, abandonando –o por lo menos reduciendo–, las actividades del polo propiamente científico. Igualmente, existen casos “donde la politización funciona como estrategia compensatoria permitiendo escapar a las leyes específicas del mercado universitario o científico”4. Las nociones de calidad y pertinencia, polisémicas por excelencia, encuentran dentro del campo universitario múltiples lecturas, según la posición de los diferentes agentes en su interior, determinada en buena medida por la distribución del capital simbólico y la dotación en mayor o menor medida de capital de poder. El intento de imponer desde la esfera del poder –externa al campo universitario o desde el mismo poder universitario– una lectura única sobre dichas nociones, como pretenden los estudios tecno-burocráticos, está abocado al fracaso, como lo ha reconocido lúcidamente J. J. Brunner (máximo exponente de la razón tecno-burocrática en la región) utilizando el esquema desarrollado por B. Clark. La determinación de “las condiciones y criterios de pertenencia y jerarquía legítimos” es el punto nodal de las tensiones dentro del campo universitario. Existe una “pluralidad de principios de jerarquización competitivos entre sí” y “los valores que determinan son –a menudo– incompatibles entre sí, en razón de que están asociados a intereses antagónicos”.

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P. Bourdieu op cit., p. 34.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

El campo universitario Como lo ha señalado Bourdieu, el campo universitario es un espacio en varias dimensiones donde los múltiples actores que lo componen juegan simultáneamente, en los múltiples planos, sus estrategias a través de complejos procesos de interacción con los otros actores del campo y con su entorno político-social. Espacio independiente pero íntimamente ligado con los órdenes político, económico y social. Dentro del campo se pueden distinguir, por lo menos, cinco planos:

Plano político En este plano los agentes colectivos (instituciones educativas, asociaciones institucionales, de profesores, de estudiantes, etc.) se relacionan con el Estado, y sus luchas giran en torno a las formas de regulación que el Estado, en ejercicio del mandato constitucional de inspección y vigilancia, trata de implementar. Históricamente la intervención del Estado colombiano para regular el campo ha sido débil; las diferentes disposiciones legales como las leyes 80 de 1980 y la 30 de 1992 han sido el fruto de arreglos entre las autoridades y las instituciones privadas de educación superior, e incluso, en algunos casos como la Ley 749 de agosto de 2002, con los “empresarios” de la educación, con las asociaciones que agrupan las instituciones conocidas como “de garaje”. Esta situación ha dado lugar, particularmente a partir de la expedición de la Ley 30, a una proliferación de instituciones y programas carentes de los recursos mínimos para ofrecer una enseñanza que pueda catalogarse como educación superior. El laissez faire como política de Estado ha sido resultado, de una parte, de los fuertes nexos entre la educación privada y el orden político y de la debilidad congénita del Estado ante el orden económico. Cuando el gobierno de López Pumarejo reforma la Universidad Nacional de Colombia en 1936, y le da nuevos derroteros, la reacción inmediata de la Iglesia Católica y de la derecha (la casi totalidad del bloque en el poder) responde refundando las viejas instituciones coloniales (Universidad Javeriana, etc.) o creando nuevas instituciones de carácter confesional (Universidad Bolivariana, etc.). Más tarde, miembros de la élite, más abiertos a la modernización y con pensamiento más liberal, crean la Universidad de los Andes como institución destinada a preparar los hijos de la élite, originalmente en campos en que las universidades confesionales no los preparaban (ingenierías, economía, gestión empresarial, etc.). El Estado nunca tuvo el monopolio o cuasi-monopolio de la educación universitaria como fue el caso de varios de los países de América Latina. Los diferentes actores colectivos en su interacción con el Estado han logrado, cada uno desarrollando sus propias estrategias para consolidar su poder dentro del campo, conformar un campo acéntrico y a la vez policéntrico 66

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

desde el punto de vista del poder, en el cual el Estado, supuesto regulador en última instancia, carece de las capacidades para ejercer poder, de influir de manera decisiva en la conformación del campo y de modificar las estrategias y conductas de los actores. A diferencia del campo de la economía donde, por ejemplo, el Estado a partir de la políticas cambiaria y monetaria puede alterar los precios relativos de los factores; e inducir así modificaciones en las estrategias y conductas de los agentes; en el campo de la educación superior las disposiciones gubernamentales tienen muy poca o nula influencia sobre las prácticas pedagógicas en las aulas y en los laboratorios. Su capacidad de influir realmente sobre la calidad y pertinencia (cualesquiera que sean las definiciones que otorgue la administración a estos vocablos) es prácticamente nula. Las disposiciones que reglamentan las prácticas gubernamentales de regulación de la educación superior y la tradición de esas prácticas, hacen que los sistemas de regulación (requisitos mínimos, exámenes de Estado, etc.) sean más formales que reales. La lógica de las luchas, muy clara en las instituciones privadas, ha sido, de una parte, acaparar cada vez más una proporción mayor de matrícula universitaria –en sentido estricto del mercado de la educación superior5– como conjunto, al mismo tiempo que individualmente libran una dura competencia entre sí por la participación en el mercado, buscando cada una de ellas labrarse un nicho específico de él. La dinámica del mercado da lugar a una suerte de Ley de Gresham, según la cual las instituciones de baja calidad desplazan a las de mejor calidad6. Las diferentes instituciones de educación superior, particularmente las privadas, han logrado, cada una de ellas, consolidar –en medio de un vacío de poder generalizado por parte del Estado– un poder que les ha permitido definir, por sí y para sí, normas de pertenencia al campo y de jerarquía, estrategias basadas en la retórica de la auto-legitimación. De ahí, la enorme disparidad existente en las formaciones dispensadas que, sin embargo, están amparadas por el mismo título o diploma. Los títulos, a diferencia de lo que sucede en cualquier país, han dejado de ser indicadores de las competencias que posee su portador, y la sociedad en general y los empleadores en particular han construido jerarquías subjetivas acerca del valor de los títulos según la institución que los otorga, concediéndoles valor a unos y denegándoselo a los otros sin ningún fundamento objetivo acerca de la calidad de la enseñanza impartida, de la formación alcanzada. Valorización que, sin embargo, es diferente a la que otorgan padres y estudiantes quienes, por lo regular, valoran el título

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Sería el lenguaje propio de los empresarios de la educación. Los procesos de acreditación e información no son suficientes para modificar esta situación. En Estados Unidos estos mecanismos funcionan en razón a que existe el sistema SAT (Standarized Aptitude Test) y los AP (Advanced Placements) y los estudiantes, a lo largo de la escuela secundaria, tienen un proceso continuo de consejería sobre las carreras o programas que deben seleccionar y las instituciones donde llevarlos a cabo.

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alcanzado, elemento de diferenciación social en los sectores más pobres7, independientemente de la institución que lo otorga. Por supuesto, cuando el título es otorgado por una universidad prestigiosa, por ejemplo Los Andes o la Nacional, la valorización se acompaña de la satisfacción de haberlo obtenido en una institución prestigiosa. Cada institución trata –y lo peor, lo logra– imponer su representación acerca de lo que es educación superior, obteniendo así beneficios de la pluralidad de normas de pertenencia al campo, y logrando con ello que la sociedad en general y los múltiples actores colectivos integrados indirectamente al campo acepten como un hecho normal tal situación. Ni el orden político, ni el orden económico han tomado clara conciencia de que sin una educación de calidad –como lo han señalado recientemente el Banco Mundial y la Unesco– es imposible lograr el desarrollo económico. Los estudios técnico-burocráticos de mejor calidad han insistido, en los últimos años, en cómo esta situación heteróclita de la educación universitaria en particular y de la educación superior en general, impide hablar de sistema, de que se pueda hablar en sentido riguroso de un sistema de educación superior en Colombia. Sin embargo, su concepción, relativamente simple, de la teoría de sistemas8, no les permite aprehender las tensiones, las contradicciones que presentan las relaciones entre los diferentes agentes, sus estrategias diferentes, contradictorias e incompatibles. Extrañamente, desde el punto de vista teórico, estos actores proponen construir un sistema, e ingenuamente creen que con una serie de disposiciones legales se puede conformar un sistema. El ideal-funcionalismo no puede construir un sistema real; a lo sumo un dispositivo jurídico –un reglamento– sin mayor efecto en el funcionamiento real del campo universitario.

Plano económico La educación superior en su doble papel de transmisor de conocimientos a través de la enseñanza y de creador de nuevos conocimientos mediante la investigación, tiene relaciones intensas con el orden económico por medio de su influencia en el mercado laboral y en el acrecentamiento de la productividad total de la economía, pero comporta en sí –dentro del campo– un plano propiamente económico. El creciente volumen de recursos, físicos y humanos que se requieren para llevar a cabo las labores de enseñanza y de investigación de

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Diferenciación social (prestigio) que no necesariamente conduce a movilidad social. Es cierto que la Teoría General de Sistemas, incluso en sus versiones más desarrolladas, no permite aprehender fácilmente las relaciones complejas que se presentan entre los diferentes actores, las tensiones y contradicciones que permean sus relaciones. Sólo a partir de la teoría autopoyética de sistemas, como la desarrollada por Niklas Luhmann, se puede dar cuenta de relaciones complejas.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

calidad deben ser, en primer lugar, financiados y, en segundo lugar, administrados en función de los objetivos propios de la educación superior9. Antes de entrar a estudiar los aspectos de financiación y de administración, es necesario hacer algunas consideraciones acerca de las características principales, con respecto a los recursos involucrados, de las labores de investigación y docencia. a) Estas son labores que tienen la característica principal de poseer un carácter no fordista. La introducción de innovaciones tecnológicas no sustituyen factores de producción de menor productividad por otros de mayor productividad sino que, por el contrario, se agregan a los factores ya existentes, dando lugar a una elevación de los costes unitarios de la prestación del servicio educativo o de la producción de nuevos conocimientos. La productividad total de los factores disminuye, a cambio de lo cual la calidad se mejora. b) El capital físico como el capital simbólico es profundamente idiosincrásico, particularmente el comprometido en la parte medular de los pregrados y en la totalidad de los posgrados. Así, por ejemplo, el equipamiento de un laboratorio de catálisis del Departamento de Química, tendría muy poca utilidad en Geociencias o en Biología. Las colecciones de revistas que les sirven a los primeros son de poco provecho de los segundos. Igualmente, el capital simbólico adquirido, por ejemplo, por un físico, difícilmente –independiente de su magnitud y el prestigio científico (autoridad científica)– podría habilitarlo para desempeñarse como docente en el pregrado de Sociología o Contaduría. La naturaleza del capital simbólico impone estrechos límites a su movilización entre áreas del conocimiento. c) La investigación moderna (la Big Science) exige cada vez mayores recursos (de equipamiento, bibliográficos, computacionales, etc.) e involucra a un número cada vez más elevado de investigadores y personal auxiliar, todo lo cual demanda mayores recursos financieros. d) Limitadas economías de escala. A diferencia de los procesos manufactureros en los cuales las economías de escala desempeñan un papel central que ha permitido reducir drásticamente los costos unitarios de producción, en el mundo universitario tal fenómeno –cuando se presenta– tiene un carácter muy limitado. Si bien las nuevas tecnologías (video-beam, proyectores de alta resolución, etc.) permiten dar conferencias magistrales a varios cientos de alumnos, el trabajo con

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Lógica diferente a la lógica mercantil, por lo cual los instrumentos tradicionales que se utilizan en el análisis financiero de las empresas no son adecuados para analizar el quehacer de las instituciones de educación superior, particularmente de las universidades de mayor complejidad.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

los estudiantes (control de lectura, discusiones, etc.) no se puede realizar sino en grupos pequeños bajo la dirección de un profesor auxiliar. Igualmente, los seminarios de investigación, forma principal en los estudios de posgrado, no pueden funcionar sino en grupos reducidos, 10 ó 15 estudiantes, al igual que la dirección de trabajos de grado. La jornada laboral de los profesores, igualmente, es rígida y no puede ser objeto de mayores modificaciones. De un total de 40 horas semanales, un docente, que al mismo tiempo lleve a cabo labores de investigación (como es el ideal) requiere dedicar la mitad de su jornada a sus labores investigativas y la otra mitad la debe dedicar, de una parte, a mantenerse actualizado en su área de conocimiento y, de otra, a la docencia propiamente dicha, incluyendo tiempo para la atención a los estudiantes, razón por la cual de las 40 horas semanales de la jornada laboral de un profesor de tiempo completo10, dedica a la docencia presencial no más de una cuarta parte. Una jornada que a los asesores en eficiencia –ignorantes del funcionamiento de una universidad moderna– les parece, de una parte, insuficiente y de otra, como son ignorantes de las especificidades del capital simbólico, consideran indistintamente a los profesores intercambiables, razón por la cual señalan, por ejemplo, que en un determinado programa sobran profesores, basados en que no se alcanza una relación profesor/ alumno previamente definida11/12.

10 Normalmente para lograr sobresalir en su campo, un profesor debe trabajar por lo menos un 50% más de lo

señalado en su jornada laboral oficial o carga académica. 11 Véase C. Cuartas (1995). “Mejoramiento de la eficiencia financiera e indicativa de asignación y desempeño de

la universidad oficial”. En: Estudios de Base, Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Bogotá, pp. 209-321. 12 Relación que está determinada por área del conocimiento, los niveles de formación existentes, la cantidad y calidad de la investigación realizada. Así, por ejemplo, en la universidad francesa hay un docente por cada 14 alumnos en Orsay (Facultad de Ciencias) con un alto nivel de investigación en física, relación que en la Sorbona alcanza a 37 alumnos por profesor, establecimiento dedicado a las humanidades y a las ciencias sociales y que presenta un menor nivel investigativo en el campo de las ciencias sociales con respecto a otras universidades como la Pierre Mendes France de Grenoble (véase “Le Palmares de l’Université Français”, Nouvel Observateur, No. 2001, 13-19 de marzo de 2003). Igualmente el gasto por alumno varía de manera amplia entre un establecimiento y otro, en función de las áreas y subáreas que desarrolla, el tipo de investigación que realiza y la calidad (prestigio académico y científico del establecimiento) del trabajo realizado. Así, por ejemplo, dentro de las universidades públicas españolas y la Pompeu Fabra gasta 5 veces más por estudiante que la Universidad de Murcia, que es la universidad española que gasta menos por estudiante. Mientras el Departamento de Economía de la primera es reconocido internacionalmente, los profesores más destacados de la academia internacional son o han sido profesores visitantes y, a su turno, sus profesores son invitados a dar clase en los mejores departamentos de Economía del mundo (MasColell, Sala-i-Martin, Martínez Alier, entre otros) y el número de estudiantes extranjeros, incluidos los de la Unión Europea, es elevado, en tanto el Departamento de Economía de la Universidad de Murcia es desconocido, sus profesores publican muy poco en revistas indexadas, tiene pocos estudiantes de doctorado y su grado de internacionalización es reducido.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

e) Deseconomías de variedad. La diversificación y diferenciación de programas de formación y de programas de investigación dan lugar a una demanda creciente de recursos (de equipamiento, bibliográficos, auxiliares y técnicos) y de docentes con mayores niveles de capital simbólico que exigen, a su turno, recursos adicionales para mantenerse activos en las redes internacionales de producción científica. Los docentes de mayor prestigio científico no demandan, por lo regular, mayores niveles salariales sino mayores recursos para sus laboratorios (incluyendo pagos a auxiliares, becas para doctorantes, material computacional y bibliográfico, desplazamiento a congresos y coloquios, etc.) que les permita mantener su movilidad en la comunidad científica nacional e internacional. Gastos que no se traducen en un crecimiento espectacular en el número de alumnos de una institución dada y mucho menos dentro de los totales nacionales. Así, por ejemplo, aumentar en cien los estudiantes de doctorado en la Universidad Nacional de Colombia significaría casi duplicar su número; aunque dicha acción sería imperceptible dentro del total de estudiantes de la Universidad, sí significaría un volumen muy grande de recursos para que estos estudiantes pudieran llevar a cabo las investigaciones necesarias que les permitieran preparar sus tesis de grado. Por lo demás, estos cien nuevos estudiantes, necesariamente se repartirían entre los diferentes programas doctorales existentes, y sus trabajos de grado se centrarían en algunos de los cientos de temas (hablar de programas es muy riguroso) que se trabajan en la Universidad; cada trabajo de tesis exige recursos idiosincrásicos (unos más, otros menos) para poder lograr los fines propuestos. Se presentarían claramente deseconomías de variedad, situación inevitable y que es la característica de la universidad en el mundo. f) Deseconomías de aglomeración. Cuando las instituciones de educación superior tienen unos pocos cientos de estudiantes pueden crecer y aprovechar las economías de aglomeración (biblioteca central, laboratorios de enseñanza básica, campos deportivos, facilidades comunicacionales, etc.), pero a partir de cierto umbral –en Estados Unidos se ha calculado en 70.000 alumnos– se presentan fuertes deseconomías de aglomeración. Los costos de administración se incrementan más rápidamente que el número de estudiantes, la eficiencia del gasto total se reduce y los gastos de administración aumentan su participación dentro de los gastos totales. Los mega-campus con que soñaban los administradores universitarios aconsejados por los asesores provenientes de la empresa privada, se convirtieron en una pesada carga: las economías de escala y de aglomeración que reducirían el costo por estudiante 71

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nunca se presentaron, y por el contrario, empezaron a jugar en contra las deseconomías de aglomeración y de variedad. Los factores antes señalados han dado lugar a que el costo de la universidad moderna sea cada vez más elevado, pero igualmente, las externalidades que produce la universidad son cada vez más elevadas, lo cual se traduce en que los rendimientos sociales de los procesos de formación son mucho mayores que los rendimientos privados, los beneficios que reciben los egresados de sus programas de formación. La universidad es productora de capital de vida, capital que permite elevar, a mediano plazo, la productividad del conjunto de la economía y, en este sentido, como veremos más adelante, crear las condiciones macroeconómicas de su autofinanciación.

Los costos y la financiación de la educación superior En las secciones donde se hace un análisis crítico de los trabajos de J. Bricall y de J. J. Brunner13, se ha hecho referencia a las diferentes visiones sobre la financiación de la educación superior. Todas ellas, sin embargo, son unánimes en señalar que una educación de calidad, tanto en el nivel de pregrado como de posgrado, no puede ser financiada exclusiva, e incluso mayoritariamente, por el cobro de matrículas (aranceles)14. Las grandes externalidades que produce la educación superior hacen que no sea posible cobrarle al usuario aquellos costos en que incurre la institución, que no están directamente ligados a los costos imputables a su formación. Así, por ejemplo, una gran biblioteca, con muchas colecciones de revistas científicas actualizadas, sistemas de canje nacional e internacional, millones de libros, bases de datos, etc., es, de una parte, muy costosa de construir y mantener y, de otra, para los estudiantes de pregrado, de poca utilidad ya que en cada programa el material de lectura se reduce a unas decenas de libros, la mayor parte libros de texto (text books) y manuales. Gastos que, sin embargo, son indispensables para poder brindar formaciones avanzadas de calidad y un espacio que posibilite el trabajo de investigación de los profesores, estudiantes doctorales y la comunidad científica local, nacional e internacional. Las bibliotecas de las grandes universidades del mundo reciben la visita de cientos (miles) de investigadores de la más variada procedencia sin necesidad de tener una relación laboral o de formación con la institución que visitan. En menor proporción tal fenómeno se presenta igualmente con las bibliotecas de las universidades colombianas15.

13 Véase supra. 14 La universidad chilena, primera en América Latina en introducir criterios neoliberales en su funcionamiento,

no percibe sino el 17,2% de matrículas y crédito estudiantil. Véase J. Brunner (2000). Universidad Siglo XXI: Europa y América Latina. Regulación y financiamiento, p. 26. 15 Las que cuentan con bibliotecas dignas de ese nombre.

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Gastos adicionales no asociados directamente a un programa curricular específico, pero indispensables para crear el clima intelectual y cultural que se requiere para desarrollar programas curriculares de calidad, son aquellos que las universidades llevan a cabo, como ciclos de conferencias, seminarios abiertos tanto a miembros de su comunidad universitaria como a un público más amplio, coloquios con expertos nacionales e internacionales sobre temas de actualidad nacional e internacional, exposiciones, proyecciones de cine y actividades de teatro, danza, conciertos, con grupos propios y grupos invitados. Igualmente, entran dentro de este campo las actividades deportivas, tanto competitivas como recreativas. La financiación de este conjunto de actividades puede representar una parte no despreciable de los gastos totales de una universidad. La creación de las estructuras físicas, institucionales y la inversión en capital científico requerido para desarrollar labores de investigación de calidad son uno de los gastos más importantes que debe llevar a cabo una universidad. Para poder competir local e internacionalmente por fondos para adelantar sus programas de investigación se requiere, en primer lugar, que la institución pueda mostrar que cuenta con las estructuras necesarias para llevar a cabo los proyectos de investigación que pretende, tales como laboratorios adecuadamente dotados, talleres, facilidades computacionales, acervo bibliográfico, personal calificado y experiencia investigativa, tanto institucional como del grupo que presenta la propuesta de financiación16. La construcción de estas estructuras exige recursos financieros considerables, gastos que pueden ser autofinanciados en el largo plazo en la medida en que a partir de esa capacidad investigativa se pueda lograr, de una parte, la financiación de una gran porción de los gastos requeridos para desarrollar los diferentes programas de investigación de la institución y, de otra, que parte de los resultados de la investigación se puedan valorizar en el mercado de la innovación tecnológica (patentes, know-how, certificados de invención, etc.). Igualmente, la experiencia investigativa acumulada (capital científico acumulado individual y colectivamente) y el dominio sobre ciertos campos, permite a las universidades prestar servicios de consultoría y asesoría al sector público y al sector privado. Contrario a lo que piensan los partidarios de privilegiar la asesoría y la consultoría en detrimento de la investigación, la prestación de servicios de alta calidad en materia de asesoría y consultoría sólo es posible llevarla a cabo si los equipos que prestan dichos servicios tienen un dominio pleno sobre su campo y están adecuadamente entrenados. Tal apropiación se facilita enormemente cuando la institución en general y los equipos de asesoría en particular han realizado trabajos rigurosos de investigación.

16 Colciencias en la actualidad prácticamente no financia la adecuación de infraestructura, únicamente en ca-

sos especiales y no puede representar más del 20% del valor total solicitado a esta Institución.

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En consecuencia, el costo por estudiante no puede ser la división del gasto total de la universidad por el número de estudiantes17, debido a que en este gran paquete se introducen gastos que no están relacionados con la enseñanza, como son los gastos de investigación, extensión y las inversiones en equipamiento que se amortizan en muchos años, tales como el mantenimiento de colecciones (material impreso, herbarios, pinturas, etc.) que hacen parte del patrimonio de la Nación. Igualmente, los costos de una universidad de gran complejidad como la Universidad Nacional de Colombia o la Federal de Rio de Janeiro, con una amplia variedad de diplomas y profesiones, con estudios de pregrado y posgrado en todas ellas, con cientos de investigadores, etc., son mayores (cualquiera que sea la medida) que los de una pequeña universidad profesionalizante, sin investigación y centrada en el pregrado. Así, por ejemplo, los costos de mantener las colecciones actualizadas en sus bibliotecas y las bases de datos indispensables para universidades como la Nacional o la Federal de Rio, implican millones de dólares por año, mientras que las segundas requieren unos pocos cientos de dólares para la compra de libros de texto. La medida desarrollada por el Banco Mundial, de costo por estudiante con respecto al PIB per cápita, demuestra exactamente lo contrario de lo que afirma en sus documentos. Como se mostró en el documento preparado para Colombia, entre más desarrollado sea el país, la relación costo por estudiante a PIB es más baja. Entre menor sea el PIB per cápita, mayor será la participación del costo por estudiante, por una razón simple. Veamos la siguiente ecuación: GT / L (1) PIB / N donde GT es el gasto total universitario18, L es el número de estudiantes universitarios, PIB es el Producto Interno Bruto y N es la población. Así como el PIB per cápita es un indicador indirecto de la productividad total de los factores de una economía, el gasto total por estudiante es un indicador de la “productividad” del sistema universitario19. Mientras las diferencias entre los per cápita de Estados Unidos y los países latinoamericanos fluctúan entre 10 y 20 veces, los gastos por estudiante lo hacen entre 3 y 4 veces, siendo menor el gasto por estudiante en los países latinoamericanos; esto es, cuentan con un sistema universitario más productivo que el de Estados Unidos. Una parte apreciable del PIB es el resultado de procesos fordistas de producción, procesos que se caracterizan por innovaciones tecnológicas que permiten remplazar factores productivos de menor productividad por otros de

17 Mucho menos pretender que esa cifra debe ser el arancel que se debe cobrar. 18 El gasto por alumno no es el costo en que se incurre en formar al estudiante. 19 Indicador burdo, en la medida que no tiene en cuenta las calidades de la educación dispensada.

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mayor productividad, elevando la productividad total de los factores y reduciendo el costo unitario en la producción del bien o servicio en cuestión. Por el contrario, los procesos educativos se caracterizan por ser no fordistas; las innovaciones tecnológicas no remplazan factores de producción sino que se agregan a los existentes, reduciendo así la productividad total de los factores, lo cual conduce a un aumento en el costo de producción del servicio educativo a cambio de una mejora en la calidad del mismo. La universidad de calidad es un campo en profunda mutación, requiere cada vez más recursos para llevar a cabo su misión de investigación y de formación avanzada. Así, por ejemplo, la introducción de computadores y bases electrónicas de datos en una facultad de ciencias o de economía no permite remplazar ni al cuerpo docente ni a la biblioteca convencional ni a los laboratorios. Por el contrario, el acceso a nueva información se traduce en demandas adicionales por más libros, nuevas colecciones de revistas y equipos más sofisticados para los laboratorios, de forma tal que se esté en capacidad de llevar a cabo las mismas tareas en docencia e investigación que las comunidades académicas más avanzadas. La función de producción de la educación superior –para hablar en términos caros al Banco– presenta coeficientes fijos; no es posible remplazar factores costosos por factores más baratos y seguir produciendo el mismo producto (calidad). Mientras en una planta de café soluble o de alimentos para el ganado, las mezclas de insumos se modifican en función del cambio en los precios relativos sin que las características esenciales de dichos bienes (calidad, contenido nutricional, etc.) se modifiquen, en el mundo universitario no es posible hacerlo. Docentes con formación avanzada y experiencia investigativa, con mayores niveles de remuneración, no pueden ser remplazados por jóvenes instructores, subpagados, recién salidos del pregrado, y mantener los niveles de calidad en la formación dispensada y en la investigación realizada o remplazar el trabajo en los laboratorios por videos acerca de cómo funcionan los laboratorios en otras instituciones. Las características anteriormente señaladas sobre los procesos educativos explican, de una parte, por qué mientras en los procesos fordistas las diferencias en productividad son entre 10 y 20 veces entre países desarrollados y países en desarrollo, en los procesos no fordistas, como la educación superior, las diferencias se reducen a 3 ó 4 veces a favor de los países en desarrollo20 y, a medida que las instituciones de educación en América Latina tienden a acercarse a los patrones de funcionamiento de las grandes universidades de Estados Unidos, como es el caso de las universidades públicas del orden federal en Brasil, sus costos tienden a ser muy similares a los existentes en dichas instituciones. Son más cercanas, hay más homología entre las estructuras universitarias

20 Sin tener en cuenta el concepto de calidad.

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de Estados Unidos y las de alta calidad en América Latina que las existentes entre sus respectivas economías. Como bien lo ha señalado Albert Hirschman21, hay procesos productivos, tanto de bienes como de servicios, en los cuales se encuentra la posibilidad de llevarlos a cabo a través de múltiples combinaciones de factores de producción, mientras otros no ofrecen mayores alternativas. Hay bienes y servicios que pueden ser producidos en una amplia gama de calidades sin afectar las cualidades esenciales del bien, como por ejemplo, el vestuario, el calzado o los vinos. Otros, por el contrario, no admiten sino un grado de calidad. Así, la reparación del motor de un jet no admite sino un solo procedimiento para llevarla a cabo, de acuerdo con normas internacionales previamente establecidas y una sola calidad: óptima; en caso contrario, de no reunir todos los requerimientos exigidos en la normatividad, se rechaza y no puede ser incorporado a ninguna aeronave. De la misma forma, en la educación superior, especialmente en los estudios de posgrado se tiende, a través de las comunidades académicas y científicas, a establecer –las más de las veces implícitamente– normas acerca de lo que se considera la calidad (buena) de un programa académico (procedimientos de formación, temas enseñados, exigencias para entrar y permanecer en el programa, calidades de los enseñantes, etc.), cuyo cumplimiento permite que dichas comunidades acepten sus egresados como colegas en la disciplina o profesión. Con los programas de acreditación, tanto nacionales como internacionales, cada vez más las normas, antes señaladas, presentan una forma explícita, todo lo cual lleva, inevitablemente, a las universidades latinoamericanas, que llevan a cabo sus funciones esenciales de formación avanzada y de creación de nuevos conocimientos a través de la investigación, bajo los patrones de excelencia académica y científica, a presentar gastos por estudiante muy superiores a los promedios de sus respectivos sistemas universitarios. La pregunta que se debe responder no es cómo hacer para reducir dicha desviación con respecto al promedio, como lo pretenden la dirección del Ministerio de Educación Nacional y las autoridades económicas y, en buena medida, el Banco Mundial, particularmente en los documentos preparados para los Country Review, sino si el país requiere o no un núcleo fuerte de universidades de investigación. La respuesta para nosotros es clara. El país, para consolidarse como tal y para ser viable en el futuro, necesita el desarrollo de programas de investigación y de formación avanzada que lo doten de los instrumentos analíticos que le permitan retornar a la senda del crecimiento y la cohesión social. Programas de investigación científica que hagan posible una reflexión rigurosa acerca de los grandes problemas que afectan a la sociedad colombiana y la manera como dichos problemas pueden ser enfrentados. Igualmente, programas de

21 Véase A. Hirschman (1977), Salida voz y lealtad, México, Fondo de Cultura Económica.

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investigación que permitan a su comunidad científica articularse a la producción mundial de nuevos conocimientos. La formación avanzada de los futuros cuadros de dirección, tanto de la sociedad como de los aparatos del Estado y del sistema productivo, debe ser, igualmente, otra de las preocupaciones de las universidades de investigación. En la actualidad, en el campo universitario colombiano, incluso en las instituciones de mayor calidad, bien sean públicas o privadas, en este caso donde se forman los hijos de la élite en el poder, en las prácticas pedagógicas se privilegia la formación en los procedimientos, en un saber hacer eficaz, más que en los fundamentos de los saberes enseñados. Los saberes no son transmitidos, por lo regular, en un sentido riguroso, esto es, “como el acto por el cual cada evidencia constitutiva de ese saber, de sus principios, de sus axiomas, de sus inferencias y de sus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizado por aquel que, haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y de esa manera lo adquiere”22. Enseñanza superior que sea digna de ese nombre resulta, como lo ha señalado Michel Henry, “de una investigación en sí indefinida que toma la forma de conferencias, que demanda meses e inclusive años, y debe normalmente terminar, de otra parte, en la publicación de obras, con las cuales se construye una buena parte de la cultura de un país o de un período determinado de tiempo”23. Sólo en la medida en que los docentes se apropien profundamente de los saberes que enseñan estarán en capacidad de transmitir en sentido estricto, pleno, esos conocimientos. La forma de lograr esa apropiación plena es a través de la práctica investigativa, acción que permite, de una parte, articular la teoría con la práctica y, de otra, profundizar los saberes y desarrollar nuevos conocimientos. La transmisión de saberes, en sentido pleno, es la única enseñanza que llega a transformar profundamente al educando, a desarrollar en él capacidad de pensamiento autónomo, a potenciar sus posibilidades de creación. El mundo ha estado sometido, a lo largo de las tres últimas décadas, a transformaciones morfológicas profundas tanto en el orden político y social como en el mundo de las técnicas. Estos cambios han dado lugar, de una parte, a profundas mutaciones tecnológicas tales como la creación de nuevos materiales, el crecimiento espectacular de la productividad en sectores clave de la economía (informática, telecomunicaciones, etc.), la producción de una amplia variedad de nuevos bienes y, sobre todo, la consolidación de un nuevo sistema técnico basado en cuatro pilares: la informática, la robótica, la telemática y la microelectrónica24 y, por otra, a cambios radicales en la adhesión de los Estados nacionales a un régimen internacional de comercio, que 22 M. Henry (1987), p. 217. 23 Ibid., p. 216. 24 Véase B. Coriat (1990), L’atelier et le robot, Paris, Christian Bourgois Editeur.

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han terminado modificando, a través de la industrialización y la globalización de las economías nacionales, la jerarquía de las naciones en la estructura económica mundial y la división internacional del trabajo. El nuevo sistema técnico y la globalización de las economías han dado lugar a una ampliación creciente de la brecha en productividad entre aquellos países que han logrado apropiarse más adecuadamente tanto, del nuevo sistema técnico, como de la globalización, para posicionar sus economías y los países que no lo han logrado hacer. La apropiación, la utilización y el desarrollo de la nueva organización productiva exige mayores habilidades, más capital escolar por parte de obreros, técnicos, tecnólogos y profesionales comprometidos en ella. La complejidad de la nueva organización económica y las exigencias crecientes en habilidades y conocimientos, mayor capital escolar, que se requiere para su conducción, han generado, de una parte, tensiones cada vez más fuertes entre los sistemas educativos de los diferentes países y las demandas, desde el mundo de la vida, por personal calificado, con formaciones pertinentes a la nueva situación y, de otra, tensiones entre los sistemas de investigación y de formación y los nuevos requerimientos del aparato productivo. De ahí el leit-motif, al inicio del siglo XXI, en tales países: reforma educativa, seguida, por lo regular, de políticas tendientes a articular los sistemas de investigación con el mundo de la producción25. En las nuevas circunstancias internacionales, los países que quieran mantenerse en la senda del desarrollo económico y deseen disminuir la brecha de ingresos y de nivel de bienestar que los separa de los países más avanzados, requieren llevar a cabo programas de formación avanzada e investigación científica que les permitan construir las ventajas requeridas para articularse a la nueva situación global. Durante décadas se creyó que la transferencia de tecnología de los países desarrollados hacia los países en desarrollo, y la asistencia técnica de las organizaciones multilaterales a través de misiones –esporádicas– de expertos, eran suficientes para encauzar a estos países por las vías del desarrollo. Hoy, por el contrario, hay claridad en que por importantes que sean estas acciones, se requieren acciones específicas de éstos para construir las estructuras científico-tecnológicas de investigación y formación avanzada que permitan a los países en desarrollo, que opten por este mecanismo, pensar los grandes problemas que enfrentan sus sociedades y construir soluciones alternativas, de acuerdo con las estrategias de desarrollo que cada uno de ello se haya trazado. Hoy los teóricos del desarrollo26 son conscientes de la no existencia de un

25 Véase adelante sobre estos aspectos. 26 Véase, por ejemplo, G. Meier y J. Stiglitz (editores) (2001). Frontiers of Development Economics. The Future in

Perspective. The World Bank - Oxford University Press.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

sendero único que conduzca al desarrollo. Cada sociedad, dependiendo de sus recursos, de sus instituciones, de su historia, debe trazar su propia estrategia de desarrollo, resolver los estrangulamientos que le impiden alcanzar un estadio superior de crecimiento. No hay recetas universales. Lo que sí se requiere es que los diferentes actores sociales y los formuladores de políticas públicas tengan una clara comprensión de la naturaleza de los fenómenos que enfrentan y de las ventajas y desventajas que conllevaría implementar las soluciones propuestas, lo cual exige, de una parte, una investigación sistemática de los diferentes aspectos de la sociedad respectiva y, de otra, unos agentes adecuadamente formados que estén en capacidad de realizar las investigaciones señaladas, de conducir el nuevo sistema técnico y dirigir la organización político-social. Uno de los grandes aportes de la universidad de investigación a sus sociedades, en los países desarrollados, es la consolidación de un grupo importante de académicos (intelectuales) que a través de sus prácticas, investigativas y docentes, han acumulado unas competencias, unos saberes, una autoridad científica que se convierte en un referente obligado para todas las decisiones fundamentales que tienen que tomar esas sociedades. Se trasciende la cultura del experto y se consolida la cultura del conocedor profundo, del sabio. No sobra recordar que las situaciones de América Latina en general y de Colombia en particular son radicalmente diferentes a las existentes en Estados Unidos o Europa occidental, donde gobiernos e instituciones privadas demandan volúmenes enormes de investigación para poder orientar sus labores cotidianas. La complejidad de las operaciones que deben llevar a cabo en los países desarrollados los gobiernos y las grandes empresas del sector privado, en un mundo cambiante sujeto a la incertidumbre, exige programas de investigación de gran envergadura para poder trazar sus estrategias; las rutinas de gestión no bastan, son insuficientes. Por el contrario, en los países en desarrollo los gobiernos, enfrentados a problemas de una gran complejidad, optan por seguir con las rutinas establecidas de tiempo atrás o la aplicación de “recetas” de pretendido carácter universal, impulsadas por los organismos multilaterales de crédito, a través de consultorías locales o internacionales. No hay una cultura en las organizaciones, tanto públicas como privadas, de estimular la indagación acerca de los problemas que deben enfrentar, acerca de la búsqueda de un sistema explicativo de los fenómenos que tratan de modificar con sus políticas. De ahí el poco valor dado al trabajo de investigación –hace algunas décadas un presidente señaló que “el país estaba sobrediagnosticado” al mismo tiempo que fracasaba estruendosamente en su programa de paz, al ser incapaz, su gobierno, de comprender el ABC del conflicto que en ese momento se vivía en Colombia. 79

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Recuadro 1 Lo inadecuado de considerar el gasto total de una universidad dividido por el número de estudiantes como indicador, de una parte, de la eficiencia en el manejo de los recursos y, de otra, como un indicador del arancel que se debe cobrar a sus alumnos, lo podemos ver al analizar las cifras correspondientes a las universidades de Harvard y Chicago. La primera de ellas gastó en el año 2001 US$2.065 millones en el desarrollo de sus actividades, y cuenta con 19.536 estudiantes, de los cuales 11.879 estudian programas de posgrado, lo cual arroja un “gasto por estudiante” de US$105.614, esto es, 4.5 veces más que el arancel (tution) cobrado por la universidad en ese año1. Ningún investigador serio se atrevería a afirmar que la universidad subsidia a sus estudiantes en la diferencia entre el gasto total por estudiantes y el arancel cobrado, como sí lo hacen, en nuestro medio, los consultorios y funcionarios del Banco Mundial, recomendaciones que son acogidas sin ningún cuestionamiento por los funcionarios gubernamentales encargados de la formulación de las políticas de educación superior. Ingresos totales de la Universidad de Harvard, 2001 Millones de dólares

Gastos totales de la Universidad de Harvard, 2001 Millones de dólares

Ingreso total: US$2,228,151

Gasto total: US$2,063,270

Fuente: http://vpf-web.harvard.edu/budget/factbook/current_facts/income_expense_33.html

Un análisis de la estructura de los ingresos comparado con la estructura de los gastos revela: i) los ingresos provenientes de contratos con entidades gubernamentales y privadas son del mismo monto que los gastos de investigación; ii) los gastos de instrucción (formación) representan una cuarta parte del gasto total de la Universidad y son de un monto de la misma magnitud que los aranceles percibidos (US$536.4 millones contra US$512.5 millares). Los gastos destinados a los estudiantes (becas otorgadas con fondos administrados por la universidad, préstamos y empleos para estudiantes (scholarships, fellowships, trabajos temporales) alcanzaron US$318.2 millones, lo que quiere decir que el 72% del

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pago de aranceles retorna a los estudiantes; iii) los gastos para mantener las bibliotecas y los museos ascienden a US$144 millones2; y iv) la fuente principal de ingresos de la Universidad son los rendimientos financieros de su patrimonio. La Universidad de Chicago presenta un panorama similar al de la Universidad de Harvard. Cuenta con unos ingresos consolidados, en el año 2001, de US$1.620 millones, con 13.000 estudiantes, de los cuales 8.900 son estudiantes de posgrado, con una planta docente de 2.160 profesores y 12.300 empleados no docentes. Estas cifras dan una relación de un docente por cada 6 estudiantes y un empleado por cada estudiante. Cifras muy alejadas de los promedios observados para la educación superior estadounidense. Sin embargo, de la existencia de estas diferencias no se puede colegir que esta institución haga un uso inadecuado de sus recursos. La multiplicidad de centros de investigación existentes en su interior, de museos –entre ellos el Oriental Institute Museum, el cual cuenta con una de las mayores colecciones de arte oriental antiguo–, galerías de arte y una biblioteca con más de 6,7 millones de libros, exige una cantidad apreciable de personal no docente, gran parte de ellos con los niveles más elevados de formación (Ph.D) trabajan con el cuerpo docente en las investigaciones que se llevan a cabo en la Universidad. Ingenieros, tecnólogos y técnicos trabajan en centros de investigación, se encargan del mantenimiento de los equipos y las bases electrónicas de datos, administradores y expertos en finanzas del manejo de los recursos, e igualmente se requiere personal auxiliar encargado del mantenimiento, de la limpieza y vigilancia de las instalaciones. Dependiendo del tipo de actividades que desarrolle una universidad, de la complejidad de las tareas de formación, investigación y extensión en que esté comprometida, requerirá más o menos personal no docente. No hay parámetros que señalen que por cada cien alumnos debería existir una determinada cantidad de personal no docente o que por cada profesor debería existir un número dado de empleados no docentes.

1

El arancel (tution) para los estudiantes de pregrado fue de US$23.439 y para los de posgrado varió entre US$22.694 en ciencias y US$28.500 en MBA (administración).

2

Para una universidad como la Universidad Nacional de Colombia, es necesario comprar buena parte de las colecciones de revistas y bases de datos en dólares.

La gestión de las universidades La complejidad creciente de las tareas que debe enfrentar una universidad preocupada por la calidad de los programas que ofrece y de la investigación que realiza, en un mundo en el que los conocimientos científicos y técnicos avanzan a velocidades nunca antes vistas, demanda grandes esfuerzos administrativos y de 81

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gestión para adquirir y dirigir los recursos financieros, físicos y humanos necesarios para llevar a cabo sus programas de formación e investigación. Históricamente la universidad no demandó un volumen muy grande de recursos para realizar sus labores, y los cambios en las prácticas pedagógicas, docentes e incluso investigativas podían ser absorbidos sin grandes traumas por las estructuras administrativas heredadas del más lejano pasado. Tal situación ha cambiado radicalmente en el mundo a lo largo del último medio siglo. El incremento del número de estudiantes admitidos, el aumento en el número de programas ofrecidos, tanto de pregrado como de posgrado, el volumen creciente de profesores vinculados tanto a la docencia como a la investigación y la necesidad de contar con un mayor volumen de personal auxiliar que apoye los trabajos de investigación, le han dado un giro radical a la importancia que se tiene en la universidad moderna de contar con nuevas formas organizativas y de gestión, cambios que a menudo han significado rupturas drásticas con rutinas organizativas y de gestión que venían de hace siglos. La universidad colombiana no ha sido ajena a esta mutación. Así, por ejemplo, la Universidad Nacional de Colombia en un lapso de 40 años multiplicó el número de sus alumnos por 10, creó casi 200 programas de posgrado, multiplicó casi por 5 el número de programas curriculares de pregrado y se dotó de un cuerpo profesoral en su gran mayoría de tiempo completo, cuando al inicio de los años sesenta los profesores con esta dedicación eran la excepción y no la regla. Fenómenos similares se han llevado a cabo en otras universidades tanto públicas como privadas, aunque en estas últimas siguen predominando los profesores de vinculación parcial. Son cambios cualitativos y cuantitativos que, sin embargo, no han ido acompañados por modificaciones igualmente profundas en materia de formas organizacionales para la gestión de los recursos y de sistemas de información para la toma oportuna de las decisiones. Instituciones públicas. Las normas vigentes en materia de uso de recursos públicos (régimen del presupuesto, plan de cuentas, normas de auditoría, etc.), las rutinas de gestión prevalecientes y, sobre todo, el sistema de alianzas construidas por los diferentes agentes, particularmente los ligados al poder sindical y los vinculados al poder universitario, han torpedeado todo intento de modificar la situación. La búsqueda de posiciones de poder, por parte de algunos, y de contrapoderes, por parte de otros, ha llevado a la configuración de múltiples instancias que deben intervenir en decisiones tanto académicas como administrativas. La muy desigual distribución de capital simbólico (académico y científico) entre universidades y dentro de las universidades ha dado lugar a la instauración de un “sistema de defensa colectivo” mediante el cual la mayoría de los agentes, que disponen de una parte minoritaria del capital simbólico del campo o subcampo (universidad específica) crean un conjunto de mecanismos 82

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

para evitar, de una parte, que los oligopolistas (los dueños del capital simbólico) definan los códigos y clasificaciones que le dan un gran peso a la inversión en capital científico a través de la investigación, que puedan imponer una jerarquía legítima basada en el capital simbólico que a cada uno se le reconozca y, de otra parte, al impulsar la pluralidad de principios de jerarquización, intentan imponer su visión y modificar, en función de su poder simbólico, su “posición en el espacio modificando la representación que los otros (y ellos mismos) tienen de esa posición”27. Esta estrategia de defensa colectiva es fundamento de la proliferación de instancias de decisión y la multiplicidad de comités en los cuales participan representantes de las diferentes formas de poder que están presentes en la universidad (poder científico, poder propiamente universitario, poder sindical, etc.), cuyo propósito no es otro que mantener la estructura del campo, y de esta manera “mantener las clasificaciones en vigor y la jerarquía de los criterios de clasificación”28. Íntimamente ligada a la proliferación de instancias está la selección del personal de dirección a todos los niveles. Las tensiones crecientes entre los oligopolistas y la mayoría conformada por los profesores indiferenciados, en torno a las orientaciones de la universidad o, en términos más claros, en torno a la necesaria adopción de condiciones y criterios de pertinencia para pertenecer al campo y la necesidad de construir una jerarquía legítima basada en el reconocimiento científico, ha dado lugar –a lo largo de la última década– a complejos procesos de defensa colectiva impuestos por el poder sindical y apoyados por la mayoría de los docentes para evitar a toda costa “los cuestionamientos brutales que suscitaría la aplicación rigurosa de los criterios de la ciencia y la erudición”29. Los mecanismos más utilizados han sido la generalización de las

27 P. Bourdieu (1984), p. 26. 28 Ibid., p. 100. 29 Ibid., pp. 32-33. El caso de la Universidad Nacional de Colombia es paradigmático. Cuando el capital simbóli-

co estaba “mejor distribuido” (años setenta y principios de los ochenta), la selección de las ternas para la selección de decanos y la dirección de los departamentos la hacían, en el primer caso, los consejos directivos de facultad y, en el segundo, el decano en funciones sin mayor consulta. Los decanos eran seleccionados de las ternas presentadas por los consejos de facultad, con un cierto poder de veto del rector, quien podía “imponer” un cuarto nombre si, a su juicio, ninguno de los candidatos garantizaba un trabajo armónico con la dirección de la Universidad. Hoy, por el contrario, la consulta a profesores y estudiantes se ha convertido en verdaderas elecciones en las cuales el Consejo Superior Universitario, la mayor parte de las veces, se limita a legalizar los resultados de la consulta, dando lugar a que en muchas ocasiones los decanos así “seleccionados” carezcan del capital simbólico necesario para representar la Universidad y su respectiva facultad, o no dispongan de las capacidades administrativas para manejar los problemas académico-administrativos en manos de las facultades o, en el peor de los casos, tengan agendas propias en contravía de la definida por la dirección de la Universidad, llegándose al extremo de que ciertas acciones no pueden llevarse a cabo en razón a que el rector no cuenta con el respaldo del Consejo Académico. La situación actual es el reflejo del alto grado de concentración del capital simbólico a lo cual ha reaccionado la mayoría (representada por el poder sindical) imponiendo elecciones –como si se tratara de un proceso democrático– para la elección de los cuadros de dirección de la Universidad Nacional de Colombia.

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votaciones para “seleccionar” rectores, decanos, jefes de departamento, director de centro o instituto. En algunas instituciones, en estas consultas participan, igualmente, los estudiantes, y en no pocos casos, el personal administrativo, diluyendo totalmente la opinión de los profesores que concentran gran parte del capital simbólico del que disponen las respectivas instituciones. Este mecanismo de defensa colectivo ha sido eficaz tácticamente, pero se ha convertido en un boomerang desde el punto de vista estratégico. El sistema de alianzas entre los detentores del poder universitario y los detentores del poder sindical ha logrado mantener su control en muchas instituciones e impedido la redefinición de criterios de pertenencia y jerarquía legítima, pero a un enorme costo para las instituciones involucradas y para el sistema público de educación superior como un todo. Sistema de alianzas que en las universidades provinciales de menor desarrollo –en las cuales no existe un contrapeso del polo propiamente científico– ha dado lugar a prácticas abiertamente clientelistas en la elección de sus directivos, a la burocratización de su personal académico30, y a un manejo inadecuado de recursos, que se ha traducido, entre otros, en negociaciones onerosas con proveedores y sindicatos, apropiación, en no pocos casos, indebida de recursos públicos por parte de sus administradores31, bajo nivel académico y muy poca investigación de calidad. Tales situaciones han sido capitalizadas por los enemigos de la universidad pública, internos y externos32, para atacarla, minarle su credibilidad y, sobre todo, plantear nuevas tesis acerca de la financiación por parte del Estado de las instituciones privadas que tengan programas de excelencia académica (acreditación). Como se puede colegir de lo anterior, el problema de la gestión de las universidades públicas no es de carácter técnico-administrativo que pueda solucionarse modificando el organigrama de las instituciones y capacitando a los funcionarios subalternos en técnicas más eficaces de gestión33, sino un problema de relación de fuerzas entre agentes dotados con desiguales cantidades de capital simbólico y los poderes que ellos detienen tanto a título personal como institucional. El propósito de la lucha y de las estrategias desarrolladas es, para unos, mantener su posición en el campo conservando la estructura actual, mientras para otros, sus estrategias están basadas en mejorar su posición dentro del campo universitario para lo cual requieren modificar la estructura del campo. La definición de nuevos criterios de pertenencia al campo y de una jerarquización legítima basada en la posesión de capital científico y cultural va a estar

30 Principalmente en la medida que no hay ninguna exigencia por parte de las instituciones ni del corpus profe-

soral para llevar a cabo inversiones para el acrecentamiento de su capital simbólico. 31 Por ejemplo, la utilización inadecuada y fraudulenta de los beneficios que otorgaba el Decreto 1444. 32 Por ejemplo, véase el informe del Banco Mundial sobre la educación superior en Colombia de 2002. 33 Tesis que se apoyan en el trabajo realizado conjuntamente por el Banco Mundial y la Unesco (2001), Higher

Education in Developing Countries: Peril and Promise, Washington.

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condicionada a la posibilidad de que el polo científico y los nuevos profesores que se están vinculando a las universidades públicas, con mayores niveles de formación (más capital simbólico) logren, con el apoyo del Estado y la sociedad civil concernida (comunidad científica, asociaciones profesionales, etc.), imponerse a la alianza del poder sindical y los detentores del poder universitario. Instituciones privadas. Dentro de las instituciones privadas, de acuerdo con la clasificación previamente establecida, podemos distinguir dos estrategias institucionales claramente diferenciadas. Mientras un grupo mayoritario de instituciones tiene como objetivo obtener la mayor rentabilidad de sus inversiones en capital económico –sus inversiones en capital simbólico son mínimas– aprovechando su posición en el campo, los “proyectos” académicos pasan a un segundo plano y son medios para lograr sus fines económicos, existe, igualmente, un grupo menor de instituciones privadas cuyo proyecto es primordialmente académico y los beneficios económicos obtenidos son un medio para lograr sus fines académicos. Sin embargo, tanto en unas como en las otras, la administración de los recursos y la toma de decisiones están profundamente centralizadas. Sus consejos de dirección están compuestos casi exclusivamente por miembros que, a su turno, son los “propietarios” de las instituciones o cooptadas por ellos. La variedad de formas es muy amplia; va desde universidades confesionales pertenecientes a comunidades religiosas, hasta fundaciones en las cuales grupos de personas han establecido instituciones con un fin político o social, como sucedió con la Universidad Republicana al inicio del siglo XX, o más adelante, con la Universidad de los Andes, pasando por fundaciones que son realmente sociedades comerciales cuyo único fin es el beneficio económico. Esta variedad de propósitos hace que no sea posible hablar rigurosamente de un modelo de gestión de la universidad privada en Colombia. Hay, sin embargo, algunos elementos comunes en todas ellas: la centralización de su manejo, la escasa (a veces nula) participación de profesores y estudiantes en los organismos de dirección de las instituciones, la ausencia de reglas claras en todo lo referente a contratación de profesores, renovación de contratos de docentes, promociones, desvinculación de profesores y remuneración a los docentes, situación que, igualmente, se traslada a los reglamentos estudiantiles, en los cuales prima la discrecionalidad de las autoridades universitarias. Consejos de dirección, incluso en muchas de las instituciones que ofrecen programas académicos de calidad, están compuestos en su gran mayoría por personas ajenas al mundo de la academia, de la ciencia y de las artes34, ajenas a las funciones esenciales de la universidad. Consejos que intervienen en la parte académica sin tener mayor conocimiento. La estabilidad laboral de

34 Composición que el gobierno de Pastrana y el de Uribe quieren hacer extensivos a las universidades públicas.

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los profesores es precaria; pueden ser despedidos de sus cátedras porque sus opiniones contrarían a algún miembro del consejo o autoridad académica35. En la universidad privada no se da el juego de alianzas a que hicimos referencia en el caso de las universidades públicas, pero la situación allí es peor. El dominio del campo está, en la mayor parte de los casos, en manos del polo económico. Incluso en las instituciones que cuentan con algunos programas de calidad, la valorización del capital simbólico de los docentes es baja, las jerarquías legítimas le otorgan poco peso a la inversión en capital simbólico a través de la investigación independiente y desinteresada y la opinión de los docentes altamente calificados (con autoridad científica basada en el conocimiento y reconocimiento de sus pares) no cuenta a la hora de diseñar las políticas de la institución.

Plano académico Uno de los aspectos por resaltar –particularmente evidente en este plano– es la existencia de tensiones y contradicciones que se desarrollan dentro del campo universitario, particularmente a nivel de las instituciones, la lucha de los agentes, tanto individuales como colectivos, para “imponer su visión y modificar, en la medida de su poder simbólico, su posición en el espacio, modificando la representación que los otros (y ellos mismos) pueden tener de esa posición”36. Esta ha sido, por ejemplo, la posición cambiante de las instituciones privadas en torno a la acreditación, que va del rechazo inicial a su apropiación posterior, cuando a través de la cooptación se estableció como criterio central, para llevar a cabo el proceso de acreditación, el respeto a “las condiciones y criterios de pertenencia al campo y la jerarquía legítima” definidos por cada institución; consagrando de facto una pluralidad de principios de jerarquización que permite, a cada una de las instituciones, obtener beneficios de sus inversiones en capital simbólico, pero igualmente de su capital económico. Lograron así, particularmente las instituciones privadas profesionalizantes de buena calidad, imponer su visión y de paso modificar su posición en el campo y la representación que de ellos tienen otros agentes. Universidades como la de Antioquia y la del Valle, con niveles elevados de investigación y posgrados de calidad, jugaron a esta estrategia con el propósito de ganar posición en el campo y no dejar aislarse, y lo lograron, afortunadamente para la universidad pública. La Universidad Nacional de Colombia, después de un largo período de indefinición y una larga discusión, optó por desarrollar un sistema de autoevaluación-heteroevaluación-acreditación

35 En la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes fue despedido el decano por solicitud del Ministro

de Hacienda, posteriormente nombrado Rector de dicha Universidad, y se continuó con la cancelación de los contratos de muchos docentes con los más altos estándares académicos. 36 P. Bourdieu (1984), p. 26.

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propio –acogiéndose a las facultades otorgadas por el Decreto 1210– ante la necesidad de evaluar los programas de posgrado y el trabajo de investigación que se realizan en la Universidad, para lo cual el instrumento desarrollado por el Consejo Nacional de Acreditación no resultaba apropiado, dado que se enfocaba en los estudios de pregrado sin hacer énfasis en la investigación y en la conformación de comunidad académica. Las prácticas seguidas en la universidad colombiana, incluyendo a la Universidad Nacional de Colombia, pueden comprenderse como la constitución de un “sistema de defensa colectivo”, mediante el cual los agentes encuentran un medio “para escapar de los cuestionamientos brutales que suscitaría la aplicación rigurosa de los criterios proclamados de la ciencia y la erudición”. Nadie quiere abordar seriamente el análisis riguroso de la desviación entre la representación ideal que tenemos los miembros del cuerpo profesoral del quehacer universitario, particularmente de las universidades prestigiosas, y la realidad de las prácticas, científicas y pedagógicas37. La multiplicidad de poderes, el jacobinismo igualitario –que permea aún la universidad pública–, la no evaluación objetiva de los resultados, la desigual acumulación de diferentes tipos de capital simbólico por sus miembros y las luchas a que esta situación da lugar para determinar las condiciones y criterios de pertenencia y de jerarquía legítima que “les permita obtener, funcionando como capital, beneficios legítimos”, lo cual hace posible que coexistan, como lo ha señalado P. Bourdieu, “competitivamente varios principios de jerarquización relativamente independientes”38. Sin embargo, cuando la multiplicidad de criterios de jerarquización es tan amplia, como en el caso de la Universidad Nacional de Colombia, la capacidad de construir estrategias cooperativas de carácter global, que den una nueva dinámica a la Institución, es muy difícil de lograr. Por lo regular, se termina en complejas alianzas entre “adversarios-cómplices” que mantienen un statu quo dentro del campo; los diferentes poderes se tornan, simultáneamente, en competitivos y en complementarios, lo cual permite a sus capitales simbólicos obtener beneficios legítimos en el campo, es decir, funcionar como capital. Un punto central del análisis es aprehender la lógica de las luchas y las estrategias llevadas a cabo por los agentes colectivos para modificar los criterios y poderes, formas de clasificación, jerarquías legítimas, etc., de forma tal que puedan construir sistemas de defensa que les permitan producir, funcionando como capital, los beneficios proporcionados por el campo. Funcionando como capital tanto sus inversiones en capital simbólico como en capital económico. No olvidemos que el capital simbólico se puede transformar en el segundo; existe un proceso de transformación de capital simbólico en otras formas de capital.

37 Véase más adelante sobre el plano científico. 38 P. Bourdieu. Op. cit., p. 150.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Las luchas de clasificaciones dentro del campo universitario es una disputa muy a menudo ardua y álgida, como lo estamos viendo en Colombia en la actualidad, dado que existen grupos organizados que han construido estrategias claras para denigrar, disminuirles el crédito y la credibilidad a otros miembros del campo (agentes individuales o colectivos), para lo cual han recurrido a alianzas con organismos multilaterales de crédito y las instancias locales de poder estatal como el Ministerio de Educación Nacional y otros organismos públicos. Por ejemplo, el nuevo caballo de batalla de la pertinencia –nunca definida y menos contextualizada– tiene como propósito –al apropiárselo este conjunto de actores– crear clasificaciones, jerarquías y normalizar prácticas que correspondan a sus quehaceres, a sus jerarquías y a sus prácticas para erigirlas en normas generales –amparadas en la fuerza de la Ley– para el campo universitario, y de esta forma mejorar su posición en él, crear un sistema de defensa colectivo de sus intereses que les permita beneficiarse económicamente –en tanto capital– del campo. Así, por ejemplo, se pretende privilegiar los trabajos de consultoría y asesoría a las empresas y a los organismos públicos, sobre la investigación científica desinteresada; los profesores de cátedra “inmersos en la realidad nacional” a los profesores de tiempo completo “burocratizados y abstraídos en problemas académicos ajenos a la realidad nacional”; la formación en procedimientos a la formación en los fundamentos de los saberes enseñados, a la capacidad de aprender a aprender; el pensamiento subordinado al pensamiento autónomo. Se está desarrollando claramente una estrategia contra la universidad pública o estatal en beneficio de los agentes privados de la educación superior, estrategia que tiene como eje central atacar, en primera instancia, los criterios de pertenencia, clasificación y jerarquía que, mal que bien, ha impuesto como normas valorativas la universidad pública a lo largo de los últimos treinta años (profesores de tiempo completo, investigación independiente y crítica, etc.) y, finalmente, uno de los objetivos implícitos es cortar toda veleidad de pensamiento autónomo, pensamiento crítico. Un análisis de las publicaciones editadas a lo largo de la última década, donde se han examinado críticamente las políticas gubernamentales en los diferentes campos (economía, negociaciones con la insurgencia, derechos humanos, desplazamiento forzado, reformas al Estado, política sobre narcotráfico, etc.), arroja como resultado que la gran mayoría de ellas han sido producidas por profesores de las universidades públicas, particularmente de la Universidad Nacional de Colombia y de la Universidad de Antioquia. Como bien lo ha señalado P. Bourdieu, “la suma de cada uno de los atributos de los miembros de una institución define el peso social de la institución que, a su turno, caracteriza a cada uno de sus miembros, genérica y específicamente, en la medida en que su posición en la institución depende en buena parte de la 88

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

posesión o no posesión de una propiedad de las que contribuye más a caracterizar la posición de la institución”39. Se establece así un ciclo recursivo entre el agente y la institución. Cada uno de los agentes, de acuerdo con la posición ocupada en la estructura del campo universitario, traza sus estrategias de carrera para consolidar o modificar su posición en él , razón por la cual las luchas por la definición de las propiedades de pertenencia al campo y las jerarquías legítimas se convierten en el meollo de la cuestión cuando se trata de definir, bien sea los programas curriculares, los programas de investigación o los criterios de selección de docentes o de ascenso de los mismos dentro del escalafón profesoral. Así, por ejemplo, detrás de las tensiones y disputas –que a un observador extraño le podrían parecer anodinas– en torno al número de horas que una asignatura determinada debe tener en un programa curricular específico, o las condiciones para pasar de profesor asistente a profesor asociado, las condiciones requeridas para acceder a la titularidad, está la idea de consolidar como propiedades pertinentes y jerarquías legítimas las correspondientes al capital simbólico que tiene cada uno de los miembros. Las instituciones de educación superior, a su turno, tratan de valorizar “el peso social de la institución” exigiendo, en la medida de su poder simbólico y de la correlación de fuerzas dentro del campo universitario, como norma o parámetro de excelencia académica sus propias prácticas pedagógicas y científicas que son, por lo demás, el resultado de la acumulación del poder simbólico por parte de sus miembros. En el plano estrictamente académico es donde más se notan las diferencias entre instituciones, donde se refleja la desigual distribución de capital simbólico en el campo. Unas pocas instituciones, particularmente públicas, concentran una gran parte del capital simbólico, en especial de autoridad científica y de pertinencia académica, de forma tal que la mayor parte de los programas curriculares y de los estudiantes universitarios no acceden a los beneficios que produce la gran mayoría del capital simbólico acumulado en el país. De ahí la enorme diferencia en cuanto a calidad entre los programas ofrecidos en las universidades colombianas. Aunque los indicadores construidos no son suficientes para ver claramente dichas diferencias, hay datos que es importante tener en cuenta, como el hecho de que en el total de instituciones de educación superior los profesores de tiempo completo representan sólo el 22% (el 40% en instituciones oficiales y el 13% en instituciones privadas), mientras que los de cátedra representan el 47%. A nivel universitario, casi el 50% de los docentes vinculados a instituciones públicas dedica tiempo completo a sus labores, mientras que de los vinculados a instituciones privadas tan sólo 13% dedica tiempo completo.

39 P. Bourdieu. Ibid.,, p. 103.

89

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Distribución de la planta docente en universidades según dedicación y origen institucional, 2001

Fuente: Icfes.

Distribución de las plazas docentes según título, 2001 Universidades oficiales

Universidades privadas

Fuente: Icfes.

90

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Plazas docentes según dedicación y título, por carácter académico y origen institucional Año: 2001 - Período 01 Dedicación (Horas semanales) Carácter y origen

Título

Total TC

MT

1-5

6-10

11-15 16-25 26 y más

TP

TECN

LIC

UNIV

ESP

MAE

DOC

TOTAL NACIONAL

95.732 20.865 9.317 25.830 19.008 10.164 6.193

Oficial

31.251 12.617 3.737 4.735 4.294 3.172 1.674

1.022

822

315 3.008 10.475 9.739 5.829 1.063

Privado

64.481 8.248 5.580 21.095 14.714 6.992 4.519

3.333

748

787 2.611 23.772 25.088 10.063 1.412

UNIVERSIDADES

63.064 16.830 5.458 16.108 11.914 6.346 3.662

2.746

540

150 3.289 19.977 24.178 12.718 2.212

Oficial

23.313 11.537 2.339 3.291 3.019 2.282

574

271

450

36 2.051 6.665 7.878 5.224 1.009

Privado

39.751 5.293 3.119 12.817 8.895 4.064 3.088

2.475

90

114 1.238 13.312 16.300 7.494 1.203

INST. UNIVERSITARIAS 20.348 2.836 2.626 6.018 3.996 2.263 1.334 Oficial

1.275

341

414

512

602

208

96

15.702 2.366 1.488 5.054 3.450 1.849

822

673

133

4.646

Privado

470 1.138

INST. TECNOLÓGICAS

7.373

727

Oficial

2.345

397

Privado

5.028

INST. TÉC. PROF. Oficial Privado

4.355 1.570 1.102 5.619 34.247 34.827 15.892 2.475

964

546

585 2.422 1.906

253 1.238 7.880 7.845 2.586 668 2.141 1.038

205

452

43

157

570 5.739 6.807 2.134

162

922

641

170

164

488

537 3.884 1.850

410

584

395

468

119

68

147

215 1.169

603

134

9

330

506 2.119 1.322

527

173

51

96

341

322 2.715 1.247

276

31

4.947

472

648 1.282 1.192

633

556

164

525

211

555 2.506

18

947

213

181

145

81

120

30

96

36

4.000

259

467 1.105 1.047

552

436

134

429

175

79

303

177

40

954

178

500

220

19

2

481 2.006

734

159

16

74

Fuente: Icfes. En cuanto al carácter, las instituciones oficiales se refieren a instituciones del Estado.

Estructura del espacio de poderes En las universidades de mayor grado de complejidad, como es el caso de la Universidad Nacional de Colombia, se estructura un espacio con múltiples formas de poder, asociados con las diferentes especies de capital simbólico existentes en el campo universitario. Igual que lo que sucede entre instituciones de educación superior, donde se presenta un alto grado de concentración de capital simbólico, dentro de las universidades se presenta también un alto grado de concentración, lo que da lugar, a su turno, a tensiones más o menos fuertes entre los agentes detentores de especies distintas de dicho capital que dan lugar a formas diferenciadas de poder. A partir de definir una clasificación de los diferentes tipos de capital simbólico existentes en el campo universitario y de las formas de poder asociados a ellos, podemos construir una clasificación del cuerpo profesoral de una universidad de alta complejidad como es la Universidad Nacional de Colombia. Los intelectuales. Grupo heterogéneo en cuanto a las especies de capital simbólico que han acumulado sus miembros; un “aire de familia” permite identificar a este conjunto de agentes en lo que podemos denominar el polo intelectual del campo universitario, en torno a la capacidad que tienen sus miembros 91

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

de trascender los estrechos marcos disciplinarios, en sus trabajos de investigación o divulgación. Los usos sociales de la ciencia son una preocupación central del quehacer universitario. Agentes que han hecho inversiones considerables en tiempo y dedicación para lograr los niveles de acumulación de capital simbólico alcanzados. Muchos de sus miembros gozan de prestigio científico (citaciones de sus obras, publicaciones, traducciones, reconocimiento académico) y social (que se traduce en invitaciones a eventos académicos, científicos y “políticos” en sentido amplio). Grupo en el cual se mezclan tanto los investigadores en sentido estricto, productores de bienes culturales de ciclo largo, como los ensayistas y divulgadores o vulgarizadores de los desarrollos científicos. Dentro de este grupo se destacan, por su visibilidad, los ensayistas polémicos y los universitarios-periodistas centrados en la producción de ciclo corto donde priman las “explicaciones ad hoc por medio de argumentar ad hominen que contrasta con el modo de explicación sistemática y relacionado propio de la ciencia”40. Los intelectuales son un grupo importante y ampliamente heterogéneo que contribuye de manera significativa a otorgarle “peso social a la institución”; sus miembros provienen fundamentalmente de las áreas de ciencias sociales y humanidades41. Sin embargo, su papel dentro del campo universitario puede verse comprometido y el prestigio global de sus integrantes y de la institución disminuido por la expansión indiscriminada de producciones de ciclo corto –apoyadas por políticas equivocadas de las autoridades universitarias en materia de publicaciones– sin el rigor y la explicación sistemática y relacionada propios de los trabajos científicos. Igualmente, la politización de los debates como estrategia compensatoria de algunos agentes del campo –en una coyuntura política y social difícil que facilita tal tarea– contribuye de forma importante a confundir las posiciones, a restarle credibilidad al análisis crítico y al pensamiento autónomo. La consolidación del polo intelectual requiere, de una parte, una crítica sistemática de los miembros del campo universitario a la producción intelectual que no presente rigor y la sistematicidad propia de los trabajos científicos, la consolidación de una cultura académica, tanto en los docentes como en los alumnos, que valore las producciones de ciclo largo, el debate riguroso en foros, mesas redondas, conferencias, seminarios, en los cuales se cuestionen las debilidades en las formas de argumentación, en la construcción del discurso y, de otra, una política de publicaciones centrada en la excelencia, con comités de pares, etc., que garantice que las publicaciones de la Universidad –independientemente de los puntos de vista expresados, la pertenencia a una escuela determinada de

40 P. Bourdieu. (1984), p. 14. 41 Facultades de Ciencias Económicas, Derecho, Ciencias Humanas y Artes, y en menor proporción, de Medici-

na, Ciencias e Ingeniería.

92

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

pensamiento, la apropiación de conocimientos específicos, etc.– reúnan los requisitos de calidad de cualquier publicación científica42. Los investigadores. Conjunto compuesto por los investigadores disciplinares. Agrupa a una parte apreciable de los profesores de la institución que cuentan con título de doctorado. Los más destacados de ellos dirigen equipos de investigación, publican regularmente en revistas indexadas, tanto internacionales como nacionales, y han sido líderes en la creación de los doctorados. De sus grupos (o laboratorios) hacen parte estudiantes de maestría o doctorado a quienes dirigen sus trabajos de grado. Trabajan bajo programas de investigación de largo plazo y la mayor parte de su producción intelectual tiene la característica de ser de ciclo largo. Normalmente hacen parte de redes internacionales y nacionales de su área. No es extraño que una parte de sus publicaciones sea llevada a cabo conjuntamente con laboratorios extranjeros o con colegas externos a la Universidad. Sus alumnos por lo general terminan realizando estudios doctorales en el país o en el exterior y participan regularmente en coloquios y simposios internacionales. Parte de sus trabajos de investigación (equipamiento, pasantías, etc.) son financiados con fondos internacionales (fundaciones internacionales, acuerdos con gobiernos extranjeros, universidades de otros países, etc.). Sus miembros más destacados

Número de artículos publicados por investigadores de la institución en revistas indexadas, 2000

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficina Nacional de Planeación.

42 El Comité de Puntaje puede, igualmente, desempeñar un papel importante al no otorgarle puntos a publica-

ciones carentes de valor científico. Los pocos puntos que se otorgan hoy son un incentivo perverso que ayuda a la perpetuación de este tipo de productos.

93

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

tienen reconocimiento internacional (citaciones de sus textos, traducciones de sus libros, invitaciones para trabajar con colegas en el exterior, profesores invitados, etc.) y nacional (miembro de academias como la de Ciencias, Historia, Derecho, Economía; dirección de colegios profesionales, conferencistas, invitados a eventos nacionales, etc.). Los doctores y el grupo de investigadores que gira en torno a ellos (muchos, docentes con niveles elevados de formación pero iniciando su carrera académica) constituyen el grupo con mayor acumulación de capital simbólico en la Universidad Nacional de Colombia. Su poder está basado estrictamente en la autoridad científica. Su reconocimiento es disciplinar y, por lo regular, carece de la notoriedad que presentan los intelectuales más destacados43. La posición de este conjunto de actores ha mejorado dentro de la estructura del campo a lo largo de las dos últimas décadas debido a que “cuando el peso numérico de los investigadores se acrecienta, el estatuto de los enseñantes... se encuentra transformado... la investigación y la publicación científica tienden a convertirse en norma subjetiva de todas las prácticas”44. La correlación de fuerzas se ha ido desplazando hacia el polo científico, situación que se ha acelerado con motivo de la creación, primero de las maestrías con contenido investigativo, y posteriormente con la creación de los doctorados al finalizar los años ochenta. Si bien en casi todas las facultades se presentan núcleos de investigación de las características antes señaladas, el mayor volumen de capital de poder científico o autoridad científica se concentra en la Facultad de Ciencias, seguida por la Facultad de Ingeniería y en menor proporción en algunos departamentos de la Facultad de Ciencias Humanas (Historia, Filosofía, Antropología, etc.) y la Facultad de Ciencias Económicas (Departamento de Economía). Cada vez son más grandes las tensiones que surgen entre el polo científico o de autoridad científica y el poder propiamente universitario. Tensiones que atraviesan todas las instancias de la Universidad y van desde los estamentos más elevados (Rector) a los niveles inferiores de los departamentos o escuelas. La coexistencia de múltiples principios de jerarquización legítimos permitió, en una primera instancia, a los investigadores (doctores e intelectuales) contar con espacio de legitimación de sus prácticas, pero se ha convertido a lo largo de los años, igualmente, en un obstáculo para generar que los valores de la investigación científica, en el campo universitario como totalidad, “tiendan a convertirse en normas subjetivas de todas las prácticas”.

43 Como antes señalamos, el signo de notoriedad no necesariamente significa reconocimiento académico ni au-

toridad científica. 44 P. Bourdieu. (1984), p. 162.

94

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Puntaje asignado por productividad académica, 2002

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficina Nacional de Planeación.

Porcentaje de grupos de investigación, según clasificación de Colciencias, por facultades, institutos y centros de la Universidad Nacional de Colombia Categorías C y D

Categorías A y B Facultad o centro Ciencias C. Agropecuarias Ingeniería Artes C. Humanas IEPRI IMANI Medicina Veterinaria

Facultad o centro

%

Ciencias C. Humanas C. Agropecuarias Ingeniería C. Económicas IEPRI IBUN IMANI Medicina Veterinaria ICTA Artes CEPREVE Estudios Caribeños Medicina

66,7 9,1 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Dirección Nacional de Investigación.

95

% 26,2 18,8 13,8 10,0 6,2 5,0 3,8 3,8 3,8 2,5 1,3 1,2 1,2 1,2

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Las tensiones más importantes surgen en el nivel de los departamentos y las escuelas en torno a la distribución del presupuesto tiempo de los docentes de la Universidad. El poder universitario, amparado en el poder sindical, tiende a implementar mecanismos “objetivos” para asignar la carga académica a cada docente, independientemente de sus compromisos con la investigación, el ciclo de duración de su producción intelectual, etc., que no es otra cosa que un mecanismo automático que consiste en dividir el total de la carga docente a cargo del departamento o escuela por el número de docentes en actividad, política que favorece ampliamente a aquellos docentes sin mayor compromiso con la investigación y perjudica especialmente a los profesores jóvenes, muchos de ellos con doctorados recientes, que son relegados a suplir los cursos de servicios y a tener muy poco tiempo para llevar a cabo trabajos de investigación y actualización. Es lo que llaman en términos del poder de autoridad universitaria “el pago del servicio militar”, y el argumento esgrimido por estos funcionarios es “a mí me tocó hacer esto cuando ingresé a la Universidad hace x años”. Las tensiones más intensas se presentan en aquellas áreas (departamentos o escuelas) donde coexisten grupos importantes de investigadores prestigiosos, con un alto grado de concentración de poder simbólico y autoridad científica, con núcleos numerosos de profesores indiferenciados, dedicados exclusivamente a la docencia de cursos generales, principalmente en servicios como sucede en matemáticas, física, estadística o química45. La dirección de estas áreas ha estado casi siempre en profesores más ligados al polo del poder universitario que al polo propiamente científico. El primer grupo de tensiones surge en torno, como ya lo señalamos, al presupuesto tiempo de los docentes. Las autoridades universitarias (director de escuela o de departamento) se ven sometidos, de una parte, a demandas crecientes, por parte del conjunto de la Universidad, por un mayor volumen de cursos46 y, por otra, a demandas internas de los poderes sindical y corporativo para una asignación “objetiva” de la carga docente, que en la práctica se traduce en carga igual para todos los docentes sin consideración alguna con respecto a sus compromisos con la investigación. Los profesores con más autoridad científica, con más poder debido a su prestigio y reconocimiento logran, por lo general, mantener su presupuesto tiempo, no así los jóvenes investigadores, lo cual afecta así a dichos profesores, a los grupos de investigación de los cuales hacen parte y a la actividad investigativa de la Universidad en general.

45 Áreas con estudios doctorales y donde se concentra una parte importante de la investigación que realiza la

Universidad Nacional de Colombia. 46 Sobre esta organización irracional de la docencia volveremos más adelante.

96

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Un segundo grupo de tensiones surge en torno a la asignación de espacios físicos y equipamiento para la investigación. Aunque tradicionalmente se respetan los espacios “colonizados” por los grupos consolidados de investigación, en ciertas coyunturas en las que se logran alianzas entre el poder universitario y grupos de investigadores47, el statu quo se rompe y los poderes salidos de diferentes ángulos del campo universitario logran –a través de un complejo juego de alianzas– fragmentar el polo científico y contraponer –en luchas estériles– al grupo de investigadores del departamento o escuela. La búsqueda de victorias pírricas ha llevado, en no pocos casos, a investigadores destacados a aliarse con la “Academica Mediocritas” para consolidar sus posiciones en detrimento de la actividad investigativa del área, de la escuela y, finalmente, de la Universidad. Un tercer grupo de tensiones surge de las prácticas administrativas rutinarias aplicadas con más o menos discrecionalidad, por agentes no provenientes del polo científico. Es así como, por ejemplo, directores de escuela o departamento sin mayores niveles de formación avanzada (capital escolar) y con muy poca experiencia investigativa (sin acumulación de capital científico) deben aprobar, en primera instancia, proyectos de investigación presentados por profesores con autoridad científica y reconocimiento de sus pares nacionales e internacionales, como requisito indispensable para poder proseguir los trámites para ser presentado, con el aval de la Universidad, para su financiación ante organismos nacionales e internacionales de apoyo a la investigación. Las demoras en trámites internos, las solicitudes de cambios formales a los proyectos, etc., son incontables. Trabas que a menudo hacen imposible presentar a tiempo los proyectos de la Universidad48. Las autoridades universitarias subalternas o inferiores no se han convertido en un vector de apoyo a la investigación, y por el contrario, el provenir, en la mayor parte de los casos, del polo de la autoridad universitaria ha dado lugar a que la lógica de sus actuaciones y los hábitos construidos a lo largo de su vida universitaria, los haya llevado a considerar, en su imaginario, que la investigación y la publicación científica no ocupan un lugar prioritario en el quehacer universitario. Los expertos. El mayor grupo de docentes de la Universidad Nacional de Colombia está compuesto por lo que denominamos expertos. Docentes con dominio de las áreas o subáreas específicas (por ejemplo, pavimentos, neurología, derecho tributario, etc.) reconocidos tanto dentro del área en el campo universitario como en el profesional; un gran número de ellos goza de un gran prestigio profesional. Son dominantes en las facultades profesionales como

47 Adversarios-cómplices, como los llama Bourdieu. 48 Ante estos problemas fue necesario poner de manera explícita en la Convocatoria Dinain 2000, que los proyec-

tos debían ser remitidos por las facultades sin previo estudio o aprobación por ninguna de sus instancias.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Máximo nivel de estudios alcanzado por los docentes en la Universidad Nacional de Colombia, 2001

Fuente: Oficina de Planeación. Universidad Nacional de Colombia.

Medicina, Ingeniería, Derecho, Ciencias Económicas, Ciencias Agropecuarias y Artes. Gran parte de ellos tienen formaciones de posgrado (especializaciones y maestrías) y sólo algunos pocos tienen formaciones doctorales. A su cargo está una gran parte de las materias nucleares y de profundización de los pregrados de las facultades donde son dominantes. Con algunas especializaciones e incluso maestrías más profesionalizantes, están a cargo de una parte apreciable de los cursos, caso típico es el de las especializaciones médico-quirúrgicas o los posgrados en el área de derecho. La docencia es acompañada por trabajos de consultoría y asesoría, en algunos casos a través de mecanismos establecidos por la Universidad, pero en buena parte son llevados a cabo directamente por los docentes. Igualmente, la docencia se combina con la práctica profesional (Derecho, Ciencias Médicas, Ingenierías, Artes, etc.). En algunas áreas, los trabajos de consultoría y la práctica profesional se asocian ocasionalmente a trabajos propiamente investigativos. Su poder de la Universidad se sustenta en su reconocimiento profesional en el medio externo, muy a menudo son o han sido miembros destacados de las asociaciones profesionales (están o han estado en los cuerpos directivos de ellas, como la Sociedad Colombiana de Arquitectos, la Sociedad Colombiana de Ingenieros y las asociaciones médicas existentes por área de especialización) y en el reconocimiento académico por la calidad de su docencia. Desde el punto de vista de acumulación de capital simbólico, podría pensarse que están más cerca de compartir las mismas posiciones dentro del campo universitario con los docentes de los polos científico e intelectual. Sin embargo, su presupuesto tiempo –debido al gran peso que otorgan a la práctica 98

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

profesional privada– los lleva a establecer alianzas objetivas, a compartir la posición del polo sindical con los profesores indiferenciados en cuanto a las condiciones de la fijación de la carga académica. Al mismo tiempo, sus micro-negociaciones con el poder universitario (directores de escuela y departamento), en las facultades donde son dominantes, acerca de su carga académica y de su compromiso con la Universidad, tienden a estar de su lado, dado el poder profesional de que disponen y el reconocimiento académico de buena docencia, lo cual les permite cargas académicas compatibles con su presupuesto tiempo, lo cual les deja un amplio margen para su práctica profesional49. Reconociendo el amplio aporte que lleva a cabo el grupo de los expertos al desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia, no pueden dejar de señalarse las tensiones que su poder genera dentro del campo universitario. La principal de ellas es su menor compromiso con la vida universitaria, lo cual se traduce en dificultades para la coordinación de áreas, acuerdos sobre el contenido de los cursos, establecimiento de bibliografías por áreas, atención a los estudiantes, dirección efectiva de trabajos de grado y horario de clases. Paradójicamente, en una Universidad con la casi totalidad de los profesores de tiempo completo, sus clases se concentran al inicio de la mañana, el mediodía y al finalizar de la tarde50, lo cual incide negativamente en el rendimiento de los estudiantes, quienes no pueden organizar sus trabajos de manera adecuada debido a la carencia de facilidades locativas por parte de la Universidad (salas de estudio, cupos de biblioteca, etc.) que permita a un gran número de estudiantes esperar durante períodos prolongados entre clase y clase51. Grupo altamente heterogéneo de agentes de acuerdo con su capital simbólico, pero con un “aire de familia” en torno a la práctica profesional, que permite agruparlos en un conjunto único. Su fuerza radica en la capacidad de llevar a cabo individualmente micro-negociaciones, favorables a sus intereses, con el poder universitario de las unidades básicas en torno a su carga académica y condiciones no salariales de su trabajo, pero requieren plegarse a los intereses definidos por el polo sindical para mejorar su posición global dentro del campo universitario. Carecen de la capacidad (o posibilidad) de mejorar sus ingresos universitarios vía la publicación de carácter científico52. Para el desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia ha sido muy importante contar entre sus docentes con un prestigioso grupo de expertos, 49 Sobre cómo definir una carga adecuada, véase más adelante. 50 Los salones de la Universidad están desocupados una parte importante de la jornada. 51 A nivel internacional, en programas de pregrado los cursos se concentran en bloques de forma tal que los es-

tudiantes dispongan de mayor tiempo para trabajo individual. Ningún campus está diseñado para tener la casi totalidad de sus estudiantes por fuera de las aulas durante períodos prolongados. 52 Los sindicatos profesionales se opusieron en un principio al Decreto 1444, pues debilitaba su capacidad de establecer alianzas con los doctores y los intelectuales, y los relegaba a defender los intereses de expertos y sobre todo del cuerpo profesoral de indiferenciados.

99

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

particularmente en el área de las profesiones. Sin embargo, un cambio cualitativo, como el planteado, de convertir a la Universidad en una universidad de investigación, genera tensiones entre las prácticas pedagógicas y los habitus de los expertos y los nuevos requerimientos que tal Universidad exigiría. Dentro de ellos se destacan: a) Centrarse en enseñar procedimientos (el saber hacer eficaz) o, por el contrario, la enseñanza centrada en los fundamentos epistemológicos y metodológicos de los saberes enseñados. b) Énfasis en la formación de aprender a aprender más que en la información. c) La jerarquía de valores del experto lleva a privilegiar el saber hacer eficaz, la “pertinencia” de los saberes enseñados a la discusión de sus fundamentos y la práctica profesional a la investigación. Perse, la jerarquía legítima sostenida y defendida por los expertos no es reprochable o inconveniente. Toda sociedad requiere que la universidad forme tanto a sus futuros investigadores e intelectuales como a los cuadros de dirección de los órdenes económico, político, social y cultural y la Universidad Nacional de Colombia no sería una excepción a estos requerimientos. Sin embargo, la formación que aspira a dispensar, en un futuro cercano, sí requiere que la jerarquía de los expertos se subordine a una que privilegie la investigación y el estudio sistemático de los fundamentos lógicos y epistemológicos de los saberes enseñados. El trabajo de los expertos, en las nuevas circunstancias, requiere subordinar su poder al de la autoridad científica, y que el poder universitario esté en capacidad de comprometerlos más intensamente con la vida universitaria. Tarea nada fácil con el sistema de alianzas existentes actualmente en la Universidad, pero que a través de una política inteligente de renovación del cuerpo profesoral (relevo generacional) podría lograrse a mediano plazo. Los profesores indiferenciados. Grupo caracterizado por disponer de un menor volumen de capital simbólico dentro del campo universitario. Su posición dentro de la estructura del campo, desde el punto de vista del capital simbólico, es subalterna. Sin embargo, gracias a un complejo juego de alianzas, a través del poder sindical, se ha ido convirtiendo paulatinamente en un factor determinante para la consolidación del poder universitario. Las políticas implantadas de consulta directa a profesores y estudiantes para la selección (o elección) de rectores, decanos y otras autoridades de dirección académica, han otorgado un gran poder a este grupo, tanto en las unidades básicas de gestión (escuela, facultad) como a nivel general de la institución53. 53 Un poco, si se puede decir, sorpresivamente, ya que se suponía que con la consolidación de los polos científico

e intelectual y una política de renovación profesoral, su poder como grupo se reduciría de forma apreciable.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Su capital escolar y cultural es inferior al que disponen los otros grupos de profesores. Gran parte de ellos carecen de estudios de posgrado54. Una gran proporción de ellos se vinculó entre 1975 y 1985, en una coyuntura caracterizada por una extrema politización de la vida universitaria y una ampliación significativa del cuerpo docente. Conjunción de fenómenos que permitió, en no pocos casos –debido a la ausencia de mecanismos transparentes para la selección masiva de nuevos profesores–, que los docentes contratados no fueran los estudiantes más “brillantes” egresados del pregrado, sino los más comprometidos políticamente con el “cambio social”. Su aspiración central no era la de contribuir a la creación de nuevos conocimientos, sino a la transformación de la sociedad. Sin embargo, los cambios sucedidos en la coyuntura política nacional e internacional, desde mediados de los años ochenta, sumió en el desasosiego a una parte importante de sus miembros, particularmente a aquellos que no pudieron asumir sus nuevos roles en el campo estrictamente universitario55/56. Sus actividades dentro del campo universitario son casi exclusivamente docentes, no llevan a cabo trabajos de investigación y sus vinculaciones con actividades de consultoría y asesoría son absolutamente marginales. Su producción intelectual es reducida; una gran parte de sus miembros nunca ha recibido puntos por su producción académica y los pocos que han obtenido puntos, lo han hecho con producciones de ciclo corto, como impresos universitarios de carácter más escolar que científico. Dado el volumen y la especificidad del capital simbólico obtenido por sus miembros, la trayectoria de sus carreras, los habitus formados a lo largo de su vida como docentes y la distancia creciente que los separa de los intelectuales e investigadores, en sus respectivos campos del saber, y el hecho de que su acción docente se concentra, fundamentalmente, en los programas de pregrado –particularmente en el ciclo inicial y en los cursos de servicios–, los ha conducido a tener una valorización diferente sobre condiciones y criterios de pertenencia al campo y de jerarquía legítima que tienen, por ejemplo, los investigadores o los intelectuales. Para este grupo lo más importante en el campo universitario es la docencia, y la docencia de pregrado dado el poco compromiso que tiene con la investigación. Frente a la investigación, fluctúan entre la afirmación de su importancia y la imposibilidad de llevarla a cabo por ausencia de condiciones para hacerlo, y el rechazo a una investigación

54 Algunos cuentan con especializaciones o maestrías menores como docencia universitaria o gestión universitaria. 55 A algunos les quedó el polo sindical y la politización como estrategia compensatoria. 56 Gran parte de los docentes que ingresaron a la Universidad en el período considerado, son los que hoy com-

ponen el grueso de los intelectuales, los doctores y los expertos. Siendo profesores, completaron, particularmente en el exterior, su formación e iniciaron de manera sistemática y rigurosa los programas de investigación en la Universidad.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

no comprometida57. Igualmente, manifiestan su rechazo a las políticas de renovación profesoral que exige estudios de posgrado como requisito para ingresar en la carrera docente, y han dado una larga pelea, a través del polo sindical que los representa, para que en el Estatuto de Personal Docente –en discusión desde hace más de cinco años en el Consejo Superior– se consagre que se pueda otorgar dedicación exclusiva, de manera indefinida, a profesores que sólo hacen docencia. Para ellos, priman las funciones sociales de la Universidad sobre las funciones científicas, las cuales trasladan a un plano secundario58. Las tensiones crecientes entre intelectuales e investigadores, los que podríamos denominar como profesores eminentes, dado el volumen de capital simbólico acumulado por ellos y el reconocimiento y prestigio de que disponen, y los profesores indiferenciados, se dan en torno a los criterios y condiciones de pertenencia al campo y al establecimiento de una jerarquía legítima dentro de la Universidad Nacional de Colombia, que no son otra cosa que la definición de una nueva estrategia de desarrollo para la Universidad, en la que se privilegien las funciones propiamente científicas sobre otras consideraciones. Tales tensiones se reflejan, entre otras, en la demanda del poder sindical de criterios “objetivos” para la determinación de la carga docente59, en el rechazo a los criterios que exigen mayor capital escolar para acceder al cuerpo profesoral, en exigencias para que en el estatuto profesoral docente se reconozca la dedicación exclusiva a profesores dedicados únicamente a la docencia, en rechazo a cualquier intento de evaluación seria acerca del trabajo de los docentes como requisito para la renovación del contrato de trabajo. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “gran número de representaciones y de prácticas más o menos institucionalizadas no pueden comprenderse sino como sistemas de defensa colectivos por medio de los cuales los agentes encuentran un medio para escapar de los cuestionamientos brutales que suscitaría la aplicación rigurosa de los criterios proclamados, aquellos de la ciencia o de la erudición”60. Criterios que se han ido imponiendo, a todos los agentes del campo, a medida que el peso de los intelectuales y los doctores se incrementa dentro de la Universidad Nacional de Colombia. Sus prácticas, investigación y publicación científica se han convertido en la “norma de todas las prácticas”, dando lugar a una tensión muy fuerte entre lo proclamado, compartido más o 57 Apreciaciones basadas, de una parte, en las discusiones tenidas con los profesores en los procesos de autoe-

valuación de los doctorados, los seminarios de investigación convocados por Dinain y, por otra, en los comunicados de la representación profesoral y en las manifestaciones expresadas en asambleas profesorales. 58 En el nuevo Estatuto de Personal Académico, aprobado en diciembre de 2002, se establece que la dedicación exclusiva sólo será otorgada previa evaluación de las actividades que justifican dicha dedicación y solamente será renovada en el siguiente período académico si los resultados de la evaluación lo ameritan. 59 Esto es independiente del compromiso con la investigación que tenga el docente. 60 P. Bourdieu (1984), pp. 32-33.

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menos en el fuero interno de cada uno de los agentes del campo, y las prácticas que efectivamente se llevan a cabo. Independientemente del volumen de capital simbólico acumulado, cada uno de sus miembros, dado el capital escolar mínimo requerido para ingresar a la carrera docente, sabe que lo que cuenta, en el fondo, dentro del campo universitario, es el saber y la producción científica, razón por la cual los mecanismos o sistemas de defensa colectivo tratan de evitar esta confrontación, este autoanálisis “brutal”. Los poseedores de poder político, en sentido amplio, y el “bajo clero” de los intelectuales, los agentes más visibles del conjunto de los docentes indiferenciados, han sabido aprovechar, particularmente en los últimos años, la situación social y política del país, las graves tensiones y contradicciones que lo atraviesan, para retornar en su favor ese “autoanálisis brutal”, “aprovechando toda ocasión para abordar los grandes temas” mediante una profusa producción intelectual de ciclo corto (conferencias, mesas redondas, coloquios, publicaciones de todo tipo, etc.,) en las cuales se mezclan y ocultan los géneros. Esa ambigüedad les permite hacer pasar como investigación y producción científica, múltiples productos culturales de ciclo corto, más de carácter periodístico que científico, más de denuncia que de análisis, más escolares (manuales, notas de cursos, cuadernos de ejercicios, guías de laboratorio, etc.) que académicos; de allí la proliferación, en los últimos años, del género que los académicos estadounidenses llaman non-books. Los profesores jóvenes. La renovación de la planta profesoral a que se ha visto abocada la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último quinquenio, se ha llevado a cabo vinculando a dos grupos de agentes. Un primer grupo, conformado por personas con formación avanzada, experiencia docente y muy a menudo con experiencia investigativa, muchos de ellos provenientes de universidades privadas que aceptaron cambiar de institución por las mejores condiciones laborales, posibilidades reales de hacer investigación, de desarrollar su trabajo sin interferencia de las autoridades universitarias y mayores salarios para aquellos que habían publicado de manera significativa y contaban con estudios doctorales61. Un segundo grupo, constituido por jóvenes recién graduados, muchos de ellos sólo con título de pregrado, sin experiencia profesional ni experiencia docente o investigativa. Muchos iniciaron su vinculación a la Universidad como docentes ocasionales. Este grupo presenta grandes potencialidades pero, igualmente, puede ser fuente de grandes tensiones dentro de la Universidad que podrían dar lugar, de una parte, a carreras académicas truncadas, en las cuales estos agentes, o por lo menos buena parte de ellos, nunca logren alcanzar autoridad científica, reconocimiento profesional o prestigio. Esto es, entrar al grupo de

61 Algunos miembros de este grupo han accedido ya a la titularidad. Este grupo se asimila a los ya señalados.

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Puntaje asignado en el momento del ingreso por estudios de posgrado (Docentes que ingresaron desde hace cinco años)

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficinal Nacional de Personal, Estadísticas del Comité de Puntaje.

profesores eminentes debido a que la Universidad Nacional de Colombia nunca ha podido poner a funcionar efectivamente el Estatuto de Personal Docente, en el que se diferencian claramente las funciones que deben cumplir los profesores en las distintas categorías. El “jacobinismo igualitarista” que ha impregnado la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último medio siglo, ha impedido que en las prácticas de la Universidad se encuentre lo que existe en cualquier universidad de primer nivel en el mundo: una división del trabajo entre asistentes y profesores titulares. Los primeros trabajando más de cerca con los estudiantes bajo la supervisión de los primeros, más orientados, a su turno, a la dirección de trabajos de investigación, los seminarios en los cursos de formación avanzada y las cátedras magistrales. Al no aceptar en nuestras prácticas esta división creamos, de un lado, una más perjudicial tanto para la Universidad como para los jóvenes docentes, como es la de colocar a estos jóvenes, sin formación avanzada o apenas iniciándola, a cargo de los cursos de servicios (particularmente en la Facultad de Ciencias62) sin ninguna supervisión de profesores con mayor nivel de formación y con dificultades para articularse a grupos consolidados de investigación. 62 Casi no hay universidades en el mundo que en sus departamentos de Química, Matemáticas, Física y Estadís-

tica tengan tantos profesores de esta índole, como sucede en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia.

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Todavía existen micropoderes de autoridad universitaria, a nivel de departamento o de laboratorio, que siguen considerando que ese paso por los cursos de servicios, como se lleva a cabo actualmente, es el “servicio militar obligatorio” que todo docente debe cumplir; argumento que se “defiende” señalando que cuando ellos entraron a la Universidad como jóvenes docentes también “pagaron” dicho servicio. Situación que de prolongarse por mucho tiempo (3 ó 4 años) conduciría necesariamente a una parte apreciable de los jóvenes docentes –en el período de mayores posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal– a alejarse de los avances más recientes de su disciplina, a romper sus nexos con la investigación científica y, a la larga, a rutinizarse en la enseñanza (posiblemente de buena calidad) de cursos de servicios sin posibilidad de dar cursos avanzados en el programa curricular de su propia disciplina o profesión. Una parte apreciable del conjunto de profesores indiferenciados está conformado por docentes que cuando entraron a la Universidad fueron “colocados” en los cursos de servicios y posteriormente no les fue posible seguir manteniendo una articulación viva con los desarrollos científicos de sus respectivas áreas del conocimiento, y paulatinamente se fueron alejando de su disciplina o profesión y se convirtieron en profesionales de “cursos de servicio”. Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad Nacional de Colombia a lo largo de las tres últimas décadas no han sido claramente tematizados y problematizados por la comunidad académica (sentido estricto), razón por la cual se siguen considerando temas que han perdido toda pertinencia por cambios en el contexto. Así, por ejemplo, debatir acerca de una política de formación profesoral no tiene sentido hoy. Sin embargo, fue un elemento muy importante en los años sesenta, setenta y ochenta. Hoy hay cientos de colombianos estudiando maestrías y doctorados, tanto internamente como en el exterior, de forma tal que hoy se puede exigir como capital escolar mínimo para ingresar a la carrera docente el nivel de maestría y experiencia investigativa, por lo cual es inconcebible que una parte apreciable de los docentes vinculados a la Universidad, a lo largo de los últimos cinco años, sólo contaran –al momento de la vinculación– con estudios de pregrado63. De la misma forma, en la actualidad tampoco tiene sentido recibir docentes mayores de cuarenta años sin experiencia investigativa en los programas doctorales que ofrece la Universidad u otorgar comisiones de estudio para adelantar doctorados a docentes, independientemente de sus calidades académicas, que al terminar sus estudios no tengan una vida útil en la Universidad, esto es, el plazo para reunir los requisitos de jubilación, por lo menos del

63 La explicación, poco convincente, de la Facultad de Ciencias, es que gran parte de los vinculados estaban

cursando estudios de maestría.

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doble del tiempo de la comisión de estudios. Por el contrario, es necesario estimular las pasantías de corta duración64 en universidades y centros de investigación del exterior y la participación en congresos y coloquios de primer nivel. Las tensiones que hemos señalado entre los diferentes tipos de profesores existentes en la Universidad Nacional de Colombia65 –según el capital simbólico acumulado y su posición en el campo universitario–, no es óbice para que existan, simultáneamente, estrechos lazos de cooperación entre ellos. Así, por ejemplo, los procesos de formación de pregrado son el resultado de la confluencia de profesores provenientes de los diferentes espacios del campo universitario, de la confluencia de actores dotados con distintas acumulaciones de capital simbólico y de diversos grados de reconocimiento científico. Las relaciones entre los agentes dentro del campo universitario son, simultáneamente, agonísticas, de cooperación y de complementariedad. Son relaciones complejas en el sentido señalado por Edgar Morin66. Las estrategias desarrolladas por los diferentes miembros del cuerpo profesoral no responden ni exclusiva ni principalmente a la búsqueda del poder; sus acciones responden a la defensa de sus concepciones acerca de la idea de universidad, explícita o implícita, que cada uno de ellos tiene. La lógica de sus luchas gira en torno a conservar o transformar –en función de sus concepciones– la Universidad.

Plano científico Una parte apreciable de la investigación que se lleva a cabo en el país es efectuada por universidades, y seis de ellas realizan la mayor parte de la investigación universitaria67. Sin embargo, a pesar de los avances presentados en estas instituciones en materia investigativa, en términos de la acumulación de competencias, de recursos, de desarrollo institucional, de relaciones con la academia internacional, entre otros, no se pueden considerar –aún– como universidades de investigación. La actividad investigativa no se ha constituido, hasta ahora, en el eje fundamental en ninguna de ellas. En un mundo cada vez más globalizado, donde las ventajas construidas remplazan cada vez más a las ventajas heredadas (dotación de recursos naturales, situación geográfica, mano de obra abundante y barata), representadas por la capacidad de dominar las nuevas tecnologías, particularmente las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, y conducir el nuevo sistema técnico, el conocimiento se

64 De menos de dos meses. 65 Comunes a cualquier universidad de cierta complejidad en el mundo. 66 E. Morin, “La nature de la nature”, La Méthode, vol I, 1977, Seuil, París. 67 Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Industrial

de Santander, Universidad del Cauca y Universidad de los Andes.

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Tasa de participación de los grupos de investigación A y B y en la clasificación nacional de Colciencias-2000

Fuente: Universidad Nacional de Colombia: La Institución. Información General, 2002, p. 78. Forma de construcción (Total grupos de investigación A y B en la institución/Total de grupos de investigación A y B en el ámbito Nacional)*100. La clasificación de Colciencias constituye una escala de valores en donde los que pertenecen al grupo A están en el decil más alto, los del B a los deciles 2 y 3, C en los 4, 5 y 6 y los del D en los cuatro deciles más bajos, y corresponden a una conjugación de características de calidad, pertinencia, visibilidad y estabilidad.

convierte en un factor crucial para aprovechar las ventajas que ofrece un mundo globalizado y minimizar las tensiones y contradicciones que, igualmente, genera dentro de las sociedades. Lograr estos propósitos, construir la sociedad del conocimiento que permita la articulación exitosa del país a las nuevas dinámicas mundiales, requiere un sistema de educación superior centrado en la calidad y un núcleo fuerte de universidades de investigación. El país necesita, para consolidarse como tal, para ser viable en el futuro, el desarrollo de programas de investigación y de formación avanzada que lo doten de los instrumentos analíticos que le permitan retomar la senda de crecimiento y la cohesión social. Programas de investigación científica que posibiliten una reflexión rigurosa acerca de los grandes problemas que afectan a la sociedad colombiana y de la manera como pueden ser enfrentados. Igualmente, programas de investigación que permita a su comunidad científica articularse a la producción mundial de nuevos conocimientos. Una formación avanzada sustentada en el desarrollo de la capacidad de los educandos para plantearse problemas, buscarles soluciones alternativas y darles sentido a los saberes aprendidos. Una enseñanza centrada en los fundamentos de los saberes y no en los procedimientos (como es lo dominante hoy en la universidad colombiana), que desarrolle autonomía de pensamiento. 107

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Durante décadas, las teorías del desarrollo coincidieron en que la transferencia de tecnología de los países desarrollados hacia los países en desarrollo, y la asistencia técnica provista por los organismos multilaterales, a través de misiones de expertos, eran suficientes para encauzar a estos países en la vía del desarrollo. Hoy, por el contrario, hay consenso entre los teóricos del crecimiento que por importantes que sean estas acciones requieren esfuerzos, por parte de estos países, para construir estructuras científico-tecnológicas de investigación y de formación avanzada que les permita pensar los grandes problemas que enfrentan y trazar estrategias de desarrollo. No hay recetas universales, no existe un one best way; lo que sí se requiere es que los diferentes actores sociales y los formuladores de la políticas públicas tengan una clara comprensión de la naturaleza de los fenómenos que enfrentan y de las ventajas e inconvenientes que conllevaría implementar las soluciones propuestas, lo cual exige, de una parte, una investigación sistemática de los diferentes aspectos de la sociedad respectiva y, de otra, unos actores adecuadamente formados que estén en capacidad de conducir el nuevo sistema técnico y dirigir la organización político-social. Sólo con un núcleo sólido de universidades de investigación es posible lograr estos propósitos.

Limitaciones internas para el desarrollo de la investigación en la Universidad Nacional de Colombia Esta institución, debido a su acumulación de competencias (capital simbólico), la disponibilidad de equipamiento (laboratorios, bibliotecas, herbarios, etc.), la diversidad y calidad de los programas ofrecidos, la tradición investigativa, su consolidación institucional y sus nexos con la academia internacional, es de lejos la entidad colombiana de educación superior que está en mejores posibilidades de convertirse en una universidad de investigación. Sin embargo, existen aún serias limitaciones internas para el desarrollo de la investigación. Una masa crítica de investigadores muy reducida. El desarrollo tardío de los programas de posgrado en la Universidad Nacional de Colombia68 dio lugar a que la gran expansión de su cuerpo docente –llevada a cabo a mediados de los setenta– se hiciera, en lo fundamental, con personas recién egresadas de los programas de pregrado, por lo regular sin ninguna experiencia profesional o investigativa. Esta cohorte de docentes dio lugar a un proceso de histéresis muy profundo que marcó el desarrollo de la Universidad en los años ochenta y buena parte de los noventa. Sólo una parte de entre ellos logró culminar estudios

68

La Universidad Nacional de Colombia fue la primera universidad de Colombia que desarrolló programas de posgrado desde el inicio de los años setenta, pero el número de graduados e incluso de estudiantes –a mediados de la década– era ínfimo y sólo abarcaba cuatro o cinco disciplinas.

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avanzados (doctorado o maestría) e iniciar procesos sistemáticos de investigación; la mayor parte se dedicó a la docencia de pregrado, guardando una relación ambigua con la investigación. Formalmente la apoyaban pero, desconocedores de las formas de desarrollo de los procesos de investigación universitaria en los países avanzados y carentes de cualquier experiencia investigativa, estaban en incapacidad de formular proyectos rigurosos de investigación. Era corriente –particularmente en el campo de las ciencias sociales– la presentación de proyectos de gran envergadura pero con poca coherencia teórica y metodológica, a los cuales era imposible conseguirles la financiación correspondiente, al no lograr superar la revisión por parte de los pares evaluadores. Todo esto reforzaba en el grupo la creencia en la falta de condiciones para realizar investigación en la Universidad, cosa que generó rutinas y prácticas que no le otorgaban –de hecho– mayor importancia a la investigación rigurosa. El ensayo polémico se confundió, a menudo, con la investigación científica69. Todo lo anterior dio lugar a que, en la primera mitad de los años ochenta, el número de docentes que realizaban actividades investigativas fuera muy reducido y concentrado en unas pocas áreas. Situación que se ha ido modificando paulatinamente en las siguientes dos décadas con la incorporación de docentes con estudios avanzados y experiencia investigativa y la incorporación a los procesos investigativos por parte de los profesores que, habiendo iniciado la carrera docente con una formación de pregrado, culminaron sus estudios de posgrado. Sin embargo, aunque la investigación en la Universidad Nacional de Colombia dejó de ser una actividad marginal, el número de profesores con una dedicación regular y sistemática a esta labor sigue siendo minoritario. Carencia de un sistema de evaluación integral del trabajo del cuerpo docente. Una de las características de la universidad moderna –en todas las latitudes– son las tensiones fuertes que se presentan entre sus funciones, principalmente docencia e investigación. Igualmente, sus relaciones con el entorno son fuente de tensiones en la medida en que las diversas formas de relacionamiento varían entre disciplinas y profesiones; todo ello da lugar a una multiplicidad de condiciones y criterios de pertenencia al campo universitario y a una pluralidad de jerarquías legítimas en su interior, por lo cual, históricamente, ha sido muy difícil para la universidad moderna construir sistemas de evaluación del trabajo de los docentes. Las universidades europeas han preferido sistemas indirectos de evaluación, centrados en la cooptación por parte de los pares más destacados de la respectiva facultad, como medio de acceso a la carrera docente (el mandarinado 69 En el campo de las ciencias sociales.

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francés) y en un rígido escalafón que va de los asistentes a los profesores titulares. El avance de la carrera profesoral a lo largo del escalafón se logra mediante un complejo juego de reglas formales –dentro de las cuales están los exámenes de agregación y las tesis de habilitación– e informales, que en el fondo reflejan la aceptación del trabajo del respectivo docente por parte de los pares situados en la cima del campo universitario. En Estados Unidos, un sistema universitario más flexible que el europeo, se ha confiado mucho más en la competencia entre universidades para captar los mejores docentes; el market-job desempeña un papel central en la contratación y promoción del cuerpo docente70. En uno y otro caso, con diferentes miradas, el eje central de la evaluación gira en torno a la acumulación de capital simbólico por parte del docente. En nuestro medio, los sistemas de contratación y promoción, en las universidades privadas, tienen un carácter administrativo, una relación privada entre el docente y la universidad, con total opacidad acerca de los criterios utilizados para contratar y promover; predominan las reglas informales y la discrecionalidad del poder universitario. En las universidades públicas hay obligación legal de realizar concursos abiertos para la vinculación de nuevos docentes y reglas formales para la promoción de los mismos, en las cuales pesa más el tiempo de vinculación que los criterios propiamente académicos. Muy a menudo se ha señalado la poca transparencia de muchos de estos concursos y el alto nivel de endogamia que presentan las instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas. En la Universidad Nacional de Colombia, la transparencia de los concursos ha mejorado de forma sustancial, incluso algunos departamentos han abierto sus concursos a la academia internacional, los niveles de endogamia son sustancialmente menores y las exigencias, en cuanto a títulos de posgrado y publicaciones en revistas indexadas, más severas. Hoy se acepta, lo cual no sucedía hace una década, que los nuevos profesores puedan vincularse como profesores asociados si su experiencia académica, su capital escolar (títulos) y su trabajo investigativo así lo ameritan. Sin embargo, en las reglas que regulan las promociones en la carrera docente, hasta el nivel de profesor asistente, cuenta más el tiempo de vinculación que los criterios propiamente académicos y científicos. Por el contrario, para acceder a la categoría de profesor asociado se requiere la evaluación favorable por parte de pares de al menos uno de los trabajos publicados por el docente, y para acceder a la titularidad, la realización de un trabajo de ciclo largo, inédito, que debe ser evaluado favorablemente por pares designados por el rector, muy a menudo externos a la Universidad Nacional de Colombia, cuyos informes son sometidos a consideración del Consejo

70 En la actualidad el mecanismo del market-job es objeto de severas críticas en la medida en que sólo valora el

trabajo de investigación, o mejor, las publicaciones del docente.

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Superior Universitario. Los requisitos exigidos para acceder a la titularidad son de tal rigor que sólo el 5% de los docentes actuales de la Universidad han logrado tal distinción, lo cual contrasta con el resto de las universidades públicas donde las tres cuartas partes de los docentes son profesores titulares. Se combinan exigencias fuertes para la vinculación como docente a la Universidad Nacional de Colombia y un gran rigor para la culminación de la carrera universitaria con muy pocas exigencias a lo largo de su carrera profesoral. El contrato laboral de los docentes es sistemáticamente renovado, de forma casi automática, sin ninguna evaluación rigurosa del trabajo realizado en ese lapso, lo cual genera, de una parte, incentivos perversos y riesgo moral y, de otra, una seguridad y confianza al docente en su estabilidad laboral que le permite emprender cuantiosas inversiones en capital simbólico y en la realización de proyectos de investigación científica y desarrollo académico que rinden sus frutos en el largo plazo. Sin la certeza de permanecer en la Universidad, muy seguramente, los directores de los actuales grupos consolidados de investigación no hubieran emprendido, hace dos o más décadas, el trabajo de crear equipos de investigación, de crear líneas, que se convirtieron en verdaderos programas de investigación, cuando todos los indicadores “objetivos” que se tenían en ese momento señalaban las pocas posibilidades de éxito de los trabajos emprendidos. Igualmente, los profesores que impulsaron la creación de programas de posgrado, primero maestrías y posteriormente doctorados, aparte de tener una visión de largo plazo contaban, de una parte, con la certeza de su permanencia en la Universidad, que les permitiera ver como docentes activos el resultado de sus esfuerzos y, de otra, con que los fenómenos de histéresis que caracterizan los procesos de la Universidad les aseguraban que cambios en la administración del departamento, la facultad o a nivel de las cimas de la Universidad, no conllevarían la cancelación abrupta del programa. Al lado de los factores positivos antes señalados hay, igualmente, factores negativos como los incentivos perversos que genera la ausencia de una evaluación sistemática. Es igual trabajar bien que hacerlo regular, mucho que poco, y la institución incurre en riesgo moral con respecto a la sociedad, al no saber si sus funcionarios están comprometidos con el trabajo en la Universidad, como se comprometieron a hacerlo cuando firmaron su contrato de trabajo, o aprovechan la flexibilidad existente para llevar a cabo sus proyectos personales en detrimento de la institución. Estas razones hacen necesario desarrollar una cultura de la evaluación dentro del cuerpo académico de la Universidad, evaluar a los pares y ser evaluado por parte de ellos. Se requiere construir un sistema que tenga en cuenta, de una parte, el conjunto de actividades en que está comprometido un docente: docencia, trabajo con los estudiantes, investigación, extensión y, de otra, que diferencie entre profesiones y disciplinas. Mientras que en las primeras el trabajo se articula en 111

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torno a la intervención, en las segundas se hace en torno a problemas, por lo cual la docencia de calidad en unas y otras tiene que presentar rasgos diferentes. El sistema debe responder, incluso, a las especificaciones de área y subárea en que trabaja el docente. No es lo mismo el trabajo en música que en enfermería o matemáticas, o incluso dentro de un campo entre sus diferentes componentes. Así, por ejemplo, en el campo de la economía, las formas de hacer investigación, publicar o llevar a cabo labores de extensión (como la consultoría) son muy diferentes en macroeconomía a lo que se hace en epistemología económica o en historia del pensamiento económico. Esta apreciación global sobre el trabajo de los docentes no puede ser construida a través de un cuestionario del tipo check-list, ni mucho menos mediante la construcción de tablas de puntaje en las cuales se fijan valores arbitrarios para cada actividad y al final se suman los resultados, y si se sobrepasa x número de puntos, el docente “ha cumplido” su compromiso con la Universidad y su contrato debe ser renovado. La evaluación debe tener una óptica diferente, de carácter más integral y cualitativa, y su propósito tendría que girar en torno a la apreciación de cuál ha sido la contribución del docente evaluado a la acumulación de capital simbólico por parte de la Universidad en el período considerado. El reto es eliminar los incentivos perversos y mitigar el riesgo moral sin afectar la seguridad y la confianza que otorga a los docentes la gran estabilidad laboral observada en la Universidad Nacional de Colombia. Tardía consolidación de los programas de posgrado en la Universidad Nacional de Colombia. Aunque fue la primera institución en Colombia en desarrollar de manera sistemática, a partir de 1970, programas de posgrado, y es la institución que ofrece el mayor número de ellos (216), y tiene en términos absolutos y relativos el mayor número de estudiantes de posgrado, su participación dentro del total de estudiantes sigue siendo muy reducida, del orden del 5%71. El número de estudiantes de doctorado en cada uno de los programas es muy reducido, lo que ha impedido hasta ahora, salvo en química, la formación de una masa crítica que permita sostener un nivel elevado de investigación. Igual sucede con muchas de las maestrías de investigación que carecen de un número significativo de estudiantes que no les permite sostener un nivel significativo de investigación. Es indispensable una acción activa de la Universidad frente a las autoridades para conseguir que una parte considerable de los recursos obtenidos por el gobierno nacional del crédito del Banco Mundial para préstamos-beca para adelantar estudios universitarios, sean destinados a los estudios doctorales y de maestría. Se requieren

71 De los 13.900 estudiantes con que cuenta la Universidad de Chicago, 8.900 cursan programas de posgrado,

de los cuales un poco más de 5.000 siguen estudios doctorales.

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igualmente nuevas formas organizativas de los estudios de posgrado con miras a aprovechar sinergias en la investigación. Formas organizacionales que profundizan las tensiones entre docencia e investigación. La primera tensión que surge entre docencia e investigación se manifiesta en el presupuesto tiempo de los docentes. El gran volumen de cursos que ofrece la Universidad cada semestre y la rápida expansión de los mismos frente a una oferta tiempo de los docentes de planta prácticamente congelada, ha dado lugar a una drástica distribución del presupuesto tiempo de los docentes en detrimento del tiempo globalmente dedicado a la investigación y a la contratación de un número cada vez mayor de docentes ocasionales72. Aunque la relación número de estudiantes por profesor que existe en la Universidad Nacional de Colombia es muy similar al existente, por ejemplo, en las universidades francesas pluridisciplinarias73 o estadounidenses74, el número de horas dedicadas anualmente a la docencia por parte de los profesores de la Universidad es mucho mayor que la que dedican los colegas franceses o norteamericanos en razón de que: i) en Europa o los Estados Unidos la admisión de estudiantes se hace anualmente, de forma tal que en cada semestre la universidad respectiva ofrece sólo la mitad de sus cursos de su oferta total; ii) en Europa o los Estados Unidos una parte apreciable de la carga docente de los programas de pregrado está a cargo de los estudiantes de doctorado bajo la supervisión de los profesores titulares o asociados; iii) las universidades ofrecen los cursos básicos de los programas de pregrado para el conjunto de los estudiantes de la universidad y no para programas específicos. Así por ejemplo, matemáticas I, economía I o sociología I se ofrecen para el conjunto de los estudiantes de la universidad a través de cursos que agrupan 100 o más estudiantes, a cargo de profesores titulares con el apoyo de decenas de estudiantes de doctorado y profesores auxiliares que trabajan directamente con los estudiantes en sesiones de trabajos dirigidos, controles de lectura y tutorías. Por el contrario, en la Universidad Nacional de Colombia la organización del trabajo académico es totalmente diferente al observado en las universidades del primer mundo. Las diferencias más importantes son: i) los cursos básicos son ofrecidos para cada programa específico, de forma tal que hay tantos cursos básicos, por ejemplo de química I , física I o matemática I, como programas curriculares los contemplen en su plan de estudios. Cada uno de estos cursos se dicta para un número reducido de estudiantes del respectivo

72 Equivalente aproximadamente en términos de tiempos completos al 8% de la planta docente. 73 Véase Le Nouvel Observateur, No. 2001 del 13 al 19 de mayo, “Palmarés 2003 universités”, pp. 4-31. 74 J. Bricall (2000), cuadro No. 17, p. 43.

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programa, razón por la cual los departamentos a cargo de los cursos que hacen parte de un gran número de programas curriculares, como matemáticas, estadística, física o química, cuentan con un número considerable de docentes (100 o más), mucho mayor que los departamentos similares en las grandes universidades del primer mundo, dedicados en su gran mayoría a dictar clases de servicios con pocas posibilidades de llevar a cabo investigación y en condiciones cada vez más difíciles de seguir los avances teóricos en su disciplina o área del conocimiento; ii) poca participación de los estudiantes de posgrado como auxiliares de docencia, y cuando existen lo hacen como profesores ocasionales y no bajo la supervisión de profesores asociados o titulares; iii) proliferación de cursos –dada la integración incompleta de las facultades– a cargo de departamentos o escuelas que tienen por objeto otras áreas del conocimiento, cuando estos cursos están siendo ya dictados con mayor competencia por los departamentos o escuelas propias de esa disciplina o área del conocimiento, tal como sucede, entre otros, con los cursos de economía a cargo de las facultades de Derecho o Ingeniería o los de ciencias básicas a cargo de la Facultad de Medicina. Mientras la Universidad no adopte formas organizativas del trabajo académico similares a las existentes en las universidades del primer mundo, le va a resultar imposible ampliar su número de estudiantes y al mismo tiempo dedicar una mayor proporción del presupuesto tiempo de los docentes al trabajo investigativo. Formas organizativas de la investigación que no facilitan el trabajo. El laboratorio como lugar de producción de hechos científicos presenta una amplia variedad de formas organizativas, de requerimientos en materia de equipamiento, de necesidades de investigadores y personal auxiliar y de dinero para su funcionamiento. De acuerdo con el área de conocimiento que aboque y sobre todo de los temas objeto de investigación, el laboratorio requerirá, en algunos casos, complejos y costosos equipos, un gran número de colaboradores, redes de intercambio muy densas con proveedores de equipo, financiadores, posibles usuarios de sus resultados y otros laboratorios que trabajan en temas similares o complementarios y una gran masa de documentación que es necesario sistematizar y analizar. Por el contrario, en otros casos hay laboratorios que requieren muy poco equipamiento, necesitan pocos colaboradores, presentan pocos nexos con su entorno y, sin embargo, llevan a cabo igualmente trabajos investigativos de calidad. Como ejemplo de laboratorios del primer tipo están los de física de partículas y como arquetipos de los segundos los de filosofía o historia. Mientras las publicaciones del primer tipo de laboratorios por lo regular son firmados por dos o más colaboradores, en los del segundo priman mayoritariamente las contribuciones de carácter individual. 114

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

La multiplicidad de formas organizativas para realizar la investigación y de los recursos requeridos para ello, dependiendo del área objeto de estudio, de los temas tratados y de las preferencias y prácticas metodológicas de los investigadores, hacen necesaria una organización flexible que apoye las labores del investigador, pero dejando completa autonomía al mismo para desarrollar su trabajo, no sólo en lo referente al objeto y método, lo cual nunca se ha cuestionado en la Universidad, sino también en los aspectos operacionales del proceso investigativo. La organización actual, en la cual diferentes micropoderes (departamentos, escuelas, facultades, sedes, etc.) deben aprobar previamente los proyectos de investigación antes de ser sometidos a las instancias de financiamiento, bien sea internas o externas a la Universidad, debe ser abolida. Los grupos consolidados de investigación y los investigadores con experiencia deben poder presentar directamente sus proyectos de investigación a las diferentes fuentes de financiación y contar para ello con el aval de la Universidad, sin necesidad de recorrer diversas instancias en las cuales el polo propiamente científico está muy poco representado y los aportes a la mejora de los proyectos, en el mejor de los casos, es marginal. Lo que sí se debe hacer es registrar los proyectos, previamente a su iniciación, en las facultades o institutos, mediante resolución de sus Consejos Directivos, de forma tal que una vez concluido el trabajo de investigación o el período fijado para llevarlo a cabo, se pueda hacer una evaluación del trabajo realizado. Una evaluación de carácter científico y no administrativo. Los resultados de las investigaciones deberían ser presentados, como ya se está haciendo en varios institutos y departamentos de la Universidad, en foros y seminarios en los cuales los profesores y estudiantes, particularmente de posgrado, puedan controvertir los resultados alcanzados. Es necesario reforzar la cultura de la discusión y controversia académica en el seno de departamentos e institutos. Las experiencias de los PUI, de los seminarios interdisciplinarios y prácticas como la del Iepri con su seminario de los viernes (el gólgota), en el cual los investigadores presentan los avances de sus trabajos y el resultado de sus investigaciones, deberían generalizarse al conjunto del cuerpo docente. De la investigación contratada a los programas de investigación. En algunos campos en los que la Universidad tiene amplia experiencia, una acumulación de capital simbólico importante y ha sido pionera de los estudios del área, de forma tal que se han consolidado programas de formación de pregrado y posgrado de alta calidad, como es el caso, entre otros, de las ciencias sociales, la investigación que se lleva a cabo está lejos de reflejar las capacidades existentes en la Universidad. En los últimos años se ha incrementado de forma apreciable el número de trabajos de investigación en el área, la cantidad de estudiantes y profesores comprometidos en su realización y la 115

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

calidad del trabajo realizado. Sin embargo, todavía persisten obstáculos considerables, institucionales y organizativos, que no permiten desarrollar sinergias entre los diferentes agentes comprometidos en los procesos investigativos que conduzcan a cambios cualitativos de importancia, que permitan desplegar potencialidades investigativas existentes en su interior. En buena medida, las dificultades que existen para articular el trabajo de los centros de investigación especializados de un área, como el Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) y el Centro de Estudios Sociales (CES), con el trabajo que llevan a cabo los departamentos, y particularmente los programas de formación avanzada (maestrías y doctorados), es la consecuencia del hecho de que gran parte de la investigación que se lleva a cabo en los centros antes mencionados es contratada y es más el resultado de las demandas que las entidades contratantes le hacen a la Universidad, que de un portafolio de propuestas que estos centros le presentan a posibles financiadores-usuarios de sus trabajos de investigación. El problema no radica en sí en la existencia de la investigación contratada –la gran mayoría de la investigación que se lleva a cabo en los países desarrollados presenta estas características–, sino en la ausencia de mecanismos de traducción que no permiten que la contratación de proyectos de investigación se convierta en la mejor manera de desarrollar los programas de investigación en que está comprometida la institución. En consecuencia, es necesario mejorar la coordinación entre las líneas de investigación ofrecidas por los programas de formación avanzada del área y el portafolio de oferta de trabajos que estarían interesados en llevar a cabo a través de los proyectos de consultoría presentados por los centros a los posibles financiadores-usuarios. Las labores de interesar a los posibles usuarios en los trabajos de los respectivos centros se convierten en un elemento clave para lograr la coordinación antes señalada. Una de las características de la investigación contratada es la asimetría entre el contratante y el contratista en términos de conocimientos, habilidades y expertise. El contratante tiene conocimientos generales acerca de un problema o varios que enfrenta para llevar a cabo, bien sea sus rutinas de gestión o sus actividades estratégicas, pero carece de conocimientos acerca de su naturaleza, de la forma como enfrentarlos. Por el contrario, el contratista, con experiencia acumulada en el campo y habilidades desarrolladas en actividades anteriores, tiene una mejor comprensión previa de los problemas y puede sugerir diferentes alternativas de investigación y de análisis; puede interesar al contratante en una comprensión diferente del problema que debe enfrentar75.

75 Situación diferente a lo que sucede cuando se carece de expertise sobre el tema específico y simplemente se

reúne un equipo de trabajo para llevar a cabo el pedido del contratante. Cuando no hay una construcción del objeto de análisis, se remplaza por lo que señale el acuerdo contractual.

116

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Cuando el portafolio de oferta de los centros responda a las líneas y programas de investigación a que se ha comprometido la institución, se creen los mecanismos de traducción correspondientes y la contratación se lleve a cabo, prioritariamente, sobre la base del portafolio ofrecido, la investigación contratada se convertirá en la mejor herramienta para consolidar la investigación como actividad estratégica de la Universidad. Nexos débiles con los sistemas internacionales de financiamiento de la investigación. Aunque los grupos consolidados de investigación han logrado desarrollar, desde hace mucho tiempo, nexos fuertes con laboratorios externos para realizar proyectos conjuntos de investigación y obtener parte de la financiación de sus actividades de la cooperación científica internacional, globalmente la Universidad hace poco uso de los fondos internacionales existentes para el apoyo de la investigación. Igualmente, son pocos los proyectos presentados por parte de la Universidad a las agencias internacionales que trabajan sobre problemas colombianos, para que financien investigaciones que, a su turno, le servirían de apoyo para adelantar sus labores en el país, dado que la Universidad se distingue por la acumulación de competencias en campos como derechos humanos, narcotráfico, desplazamiento de poblaciones, lucha armada, problemas regionales o desarrollo económico. Establecer nexos fuertes con los sistemas internacionales de financiamiento de la investigación requiere una acción conjunta de la Oficina de Relaciones Internacionales (ORI) y la Dirección Nacional de Investigación (Dinain) para, de una parte, presentar a la comunidad académica internacional y a las agencias de cooperación internacional un portafolio de líneas y proyectos de investigación que la Universidad estaría dispuesta a apoyar para llevar a cabo acciones conjuntas y, de otra, en asocio con la comunidad de investigadores preparar dicho portafolio. Dejar, como se ha hecho hasta hoy, la búsqueda de cooperación internacional a la sola dinámica de los grupos o de los investigadores individuales es perder la oportunidad de articularse exitosamente a los sistemas de financiamiento de la investigación. Si se enfrentan los problemas antes señalados, muy seguramente la Universidad Nacional de Colombia puede desplegar todas sus potencialidades y convertirse, en un tiempo relativamente corto, en una universidad de investigación.

Plano social La expansión de la matricula universitaria a lo largo de las dos últimas décadas no ha impedido, sin embargo, que la tasa neta de escolaridad de la educación superior en Colombia continúe siendo, con Brasil y Haití, una de las más bajas de América Latina. Esta expansión se ha visto acompañada 117

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Haití

Paraguay

Nicaragua

Cuba

Brasil

México

Colombia

Perú

Uruguay

Costa Rica

Chile

Argentina

Estados Unidos

Canadá

Venezuela

Bolivia

Ecuador

Tasa bruta de escolaridad en educación superior

Fuente: Banco Mundial. www.worldbank.org/statistics

de: i) ampliación de la brecha, a lo largo de los noventa, entre los asalariados con 16 o más años de estudio y aquellos que tienen primaria incompleta; ii) aumento de una forma apreciable de la tasa de desempleo profesional; iii) un alargamiento del tiempo de búsqueda para obtener el primer empleo una vez finalizados los estudios; y iv) la reducción de las posibilidades de obtener empleo en su profesión o disciplina76. La inflación de títulos ha conducido a una desvalorización de los mismos y, al mismo tiempo, a un credencialismo desenfrenado. Como es obvio, la inflación de títulos de educación superior ha desvalorizado, en primer lugar, los saberes de aquellos que carecen de títulos y los títulos de rango inferior, como los bachilleres. Mientras hace cincuenta años el título de bachiller abría las puertas para obtener una amplia variedad de empleos tanto en el sector público como en el privado, hoy es un título que sólo conduce a empleos sin ninguna calificación; es el certificado de mínima escolaridad que se exige en muchas empresas. Así, por ejemplo, oficios como mensajero, operador de call-center, telefonista, etc., son cada vez más ocupados por bachilleres e incluso por personas con educación superior incompleta. La universalización de la educación primaria y la expansión importante de la educación secundaria ha permitido a los hijos de las clases populares, a lo largo de la última década, acceder a la educación superior. Por primera vez de manera significativa, jóvenes provenientes de entornos familiares y sociales con 76 El salario de enganche de un joven profesional con respecto al salario mínimo legal se ha reducido.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Graduados según área de conocimiento por origen institucional 2001 - Período: Anual

Fuente: Icfes.

Tasa de desempleo profesional, 1994-2001

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares, DANE.

bajos niveles de escolarización acceden a la educación superior y se encuentran con que los diplomas que reciben tienen un valor mucho menor que las aspiraciones que el sistema de enseñanza produce. Hay una diferencia cada vez mayor entre estas aspiraciones y las posibilidades que ofrece el mercado 119

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

laboral. El número de puestos que requieren un diploma universitario crece más lentamente que el número de demandantes de esos puestos. Tal situación da lugar a una desvalorización generalizada de los diplomas, que afecta más duramente a los diplomados provenientes de las clases populares, en la medida en que “el diploma vale lo que económica y socialmente vale su poseedor, el rendimiento del capital escolar es función del capital económico y social que puede ser consagrado a su valorización”77. La expansión de la educación superior y la consiguiente desvalorización de los diplomas han ido acompañadas de estrategias individuales y colectivas para hacer que esta desvalorización generalizada no afecte sus posiciones en el campo social, e incluso a través de mayores inversiones en capital escolar se puedan mejorar dichas posiciones. El Estado ha establecido paulatinamente disposiciones legales en las cuales se exige título universitario para acceder a un gran número de cargos en la administración pública, y los colegios profesionales han logrado que se sancionen leyes que exigen títulos específicos para desempeñar ciertos cargos tanto en el sector público como en el privado. Las instituciones de educación superior, a su turno, han respondido a las estrategias individuales de inversión en la búsqueda de un mayor capital escolar a través de la oferta de nuevos programas de formación, que alargan los años de escolaridad (diplomados, especializaciones, maestrías, y más recientemente doctorados) amparados en nuevos títulos que pueden valorizarse en la medida de su escasez. Acá es necesario distinguir entre formaciones avanzadas que otorgan al que ha seguido los estudios nuevas competencias y nuevos saberes, y títulos que no respaldan nuevas habilidades ni el desarrollo de mayores competencias, únicamente certifican una mayor inversión en tiempo y dinero que les ha permitido, a ciertos agentes, el acceso a un diploma relativamente raro, escaso, con el cual pueden hacer valer una diferenciación, aprovechando, por lo regular, normas jurídicas en el mercado laboral. Diferenciación que se traduce en mayores niveles de remuneración tanto en términos monetarios como de reconocimiento, pero no en mayores niveles de conocimiento. Un análisis de las cifras que muestran la evolución de los estudios de posgrado en el país confirma lo anteriormente señalado. La mayoría de los estudiantes de posgrado se concentra en especializaciones en ciencias de la educación, administración y derecho, y realizan sus estudios en instituciones que se caracterizan por tener los profesores con menor capital escolar, docentes de dedicación parcial a las labores universitarias (cátedra), y carencia de actividades investigativas. Sin embargo, los demandantes de esos servicios aceptan tal situación. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “los agentes mismos tienen un

77 P. Bourdieu (1979), La Distinction, Paris, Ed. De Minuit, p. 151.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

interés psicológico en convertirse en cómplices de las instituciones de las cuales son víctimas”78. El objetivo principal de parte apreciable de los estudios de posgrado es diferenciar sus diplomas en el mercado laboral con el propósito de obtener mayores niveles de remuneración, bien sea monetaria o de prestigio, y no lograr un mayor dominio sobre un campo del conocimiento. Sólo unos pocos programas de posgrado (algunas maestrías y doctorados) de los existentes en el país, exigen a sus estudiantes inversiones considerables de tiempo que les permita obtener un mayor dominio sobre el área de conocimiento del programa. Son programas que cuentan con profesores con capital simbólico elevado, grupos consolidados de investigación, programas y líneas de investigación claramente definidas, equipamiento (laboratorios, bibliotecas, medios de cálculo, etc.) adecuado a las necesidades del objeto de estudio, trabajos de investigación sistemáticos en los cuales se involucra a los estudiantes de posgrado. Sólo unas pocas universidades en Colombia ofrecen este tipo de estudios79. Las inversiones que hace la sociedad colombiana en educación superior no se están convirtiendo en capital de vida80 que permita su autofinanciación a largo plazo vía el crecimiento global de la productividad. Las generaciones que terminaron sus estudios universitarios antes de finalizar la década de los años setenta lograron para sí una mayor movilidad social, un ascenso social vía los mayores ingresos alcanzados por pago a sus servicios profesionales, pero

Distribución alumnos matriculados en posgrado por área de conocimiento Matemáticas Matemáticas yy Ciencias Ciencias Naturales

2,8

Ingeniería, afines Ingeniería Arquitectura, Arquitectura Urbanismo Urbanismo yy Afines

8,3

Humanidades yy Ciencias Religiosas Humanidades

1,2

Economía, afines Economía,Administración, Administración Contaduría Contaduría y Afines

31,6

Ciencias Derecho yy Ciencias Políticas Ciencias Sociales, Sociales, Derecho Políticas

11,0

Ciencias de la Salud

11,0

Ciencias Cienciasde de la la Educación Educación

30,8

Bellas Bellas Artes Artes

0,4

Agronomía, afines Agronomia Veterinaria y Afines

0,4 0

5

10

15

20

25

30

35

%

Fuente: Icfes. 78 P. Bourdieu (1984), p. 218. 79 La Universidad Nacional de Colombia está a la vanguardia de este tipo de estudios en el país con especializa-

ciones, maestrías y doctorados. 80 Véase B. Théret (1992), Régimes Économiques de L’Ordre Politique, Paris, PUF.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

igualmente, su contribución positiva al crecimiento global de la productividad ayudó a mantener tasas elevadas de crecimiento del producto interno bruto. Las inversiones en educación superior se convirtieron en un poderoso instrumento de creación de capital de vida. Sin embargo, a lo largo de las dos últimas décadas, especialmente en los años noventa, tal instrumento ha ido perdiendo eficacia debido a los cambios profundos que ha sufrido el patrón de acumulación de capital como consecuencia de la apertura económica y la aplicación del Consenso de Washington en la conducción de las políticas públicas. Las mayores inversiones en educación superior no están siendo reconocidas por el mercado. La economía está generando menos puestos de trabajo que requieren formación profesional que el número de egresados de la educación superior y eso, como ya se señaló, a pesar de que la tasa bruta de escolaridad en la educación superior en Colombia es una de las más bajas del continente. Lo anterior se ha traducido en un incremento apreciable en las tasas de desempleo profesional y períodos más largos entre el momento de la terminación de estudios y el primer trabajo profesional. Las instituciones de educación superior de menor prestigio81 han desarrollado todo un conjunto de acciones que podemos calificar de estrategias bastardas para disminuir los efectos de la desvalorización de los títulos sobre la demanda de cupos universitarios, formas explícitas para no perder futuros clientes. Dentro de ellas están: programas de pregrado que ofrecen títulos desconocidos en nuestro medio, lo que les garantiza, a unas pocas cohortes de estudiantes, su rareza e induce a padres de familia y a estudiantes a optar por ellos, creyendo así escapar a la desvalorización generalizada de títulos. Es así como en los últimos años, por ejemplo, en el campo de la ingeniería se han llegado a contabilizar hasta 116 denominaciones diferentes82, y en administración de empresas todos los días surgen nuevos programas con nombre y apellido: 81 Las denominadas “universidades de garaje”, que por lo demás son mayoría, las cuales han desempeñado un

papel complejo en el campo universitario colombiano. De una parte, han permitido que las universidades centradas en el conocimiento, de mayor experiencia académica y con programas de calidad, particularmente públicas o privadas de élite, no hayan tenido que sacrificar sus intereses de selección, para permitir el acceso de un gran número de estudiantes con bajo capital cultural heredado. De otra parte, han hecho posible que parte importante de los egresados de la escuela secundaria, particularmente los de menores ingresos, muchos de los cuales provienen de entornos no escolarizados y son los primeros de sus familias en terminar estudios secundarios, accedan a la educación superior. Sin embargo, el problema radica en que estas universidades recurren a profesores de cátedra, muchos de los cuales tienen como profesión dictar clases en distintas instituciones. Es lo que se conoce como “profesores taxímetro”. El modesto pago por las clases, alrededor de 15.000 y 20.000 pesos/hora, exige que cada uno de estos profesores dicte alrededor de 20 a 25 horas semanales de clase para lograr obtener un promedio de $1,5 millones de ingreso mensual, que es el mínimo requerido por un profesional con cierto grado de experiencia. Esto implica dictar entre 4 y 5 cursos diferentes. En estas condiciones, es muy difícil que estos docentes estén en capacidad de mantenerse al día en los avances de sus respectivas áreas de trabajo y puedan preparar adecuadamente los cursos, por lo cual la mayoría de ellos dicta año tras año los mismos contenidos, cada vez más alejados de los avances del conocimiento. 82 Lo cual llevó al Icfes y al Ministerio de Educación Nacional a establecer normas específicas para el campo.

122

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

administración de empresas de servicios, administración de empresas hospitalarias, administración de empresas pesqueras, etc. Títulos que no corresponden realmente a lo enseñado, que no otorga a sus egresados un conocimiento adecuado sobre las áreas del saber específico que el título predica y no les permite, en consecuencia, desempeñarse con solvencia profesional. Más recientemente han acudido a señalar en su publicidad, que cuentan para sus programas con asesoría de universidades extranjeras, induciendo al error a padres de familia y futuros estudiantes, para que seleccionen dichas instituciones para adelantar sus estudios, en la creencia de que los títulos que se les otorguen serán válidos en los países de origen de las universidades que prestaron la “asesoría”. La democratización escolar, el acceso de las clases subalternas a la educación superior como consecuencia de la universalización de la primaria y posteriormente de la ampliación significativa de la tasa de escolarización secundaria, no conduce necesariamente ni a una mejor distribución del ingreso, ni a mejores posibilidades de ascenso social, ni a un mayor reconocimiento social, como lo preconiza la ideología difundida por el Banco Mundial en los últimos años83. Son cada vez mayores las diferencias entre las aspiraciones que ofrece la educación superior a los educandos, independientemente de su origen social, y las posibilidades ofrecidas por el mercado laboral, particularmente a los miembros de las clases populares. La devaluación de los títulos no afecta a todas las áreas del conocimiento por igual, ni a todos los individuos de forma generalizada; aquellos que disponen de capital económico y de capital social suficiente pueden valorizar su capital escolar, independientemente de las condiciones generales, mucho más que aquellos provenientes de sectores con menos capital económico y social. El capital social se torna crucial para hacer valer títulos devaluados. Las estrategias para acumular capital escolar están claramente diferenciadas según el origen social. Así, los miembros del bloque hegemónico invierten parte de su capital económico y social en capital escolar a través de la educación de sus hijos, los cuales acceden a instituciones de educación tanto primaria como secundaria y universitaria, que valoran en su enseñanza el capital cultural heredado que aportan estos alumnos y desarrollan en ellos los habitus adquiridos (disposiciones) en su entorno familiar y social a través de la enseñanza de cursos que les permiten profundizar dichos habitus, como son el dominio de lenguas extranjeras (bilingüismo e incluso una tercera lengua), la práctica de deportes exclusivos, (hípica, tenis, etc.). Sus prácticas pedagógicas le otorgan una gran importancia –incluso a nivel universitario– a actividades sociales tales como excursiones al exterior, bailes y cenas de gala y debates

83 Véase por ejemplo: Banco Mundial (2000), Higher Education in Developing Countries: Peril and Promises; Ban-

co Mundial (2002), Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

sobre diversos temas que les permiten estrechar relaciones con alumnos de otras instituciones de su mismo entorno. A nivel universitario, el bloque en el poder prefiere aquellas carreras que les permite valorizar, por una parte, vía mayores salarios, más ampliamente las inversiones familiares realizadas en su educación y, por otra, la reproducción de las condiciones de su entorno familiar, la prosecución de procesos de acumulación de capital económico y capital social. Es así como sus herederos prefieren estudiar carreras como finanzas, economía, derecho (con miras a especializarse en derecho económico o en los más tradicionales como derecho mercantil o civil), ciertas ingenierías, relaciones internacionales y ciencia política, y están muy poco representados en ciencias de la educación84, ciencias agropecuarias, enfermería, terapias, odontología, ciencias naturales y, por supuesto, en las formaciones tecnológicas. Igualmente, tienen una baja representación en las escuelas militares y en los seminarios (ciencias religiosas). Las profesiones que prefieren los herederos se desenvuelven, por lo demás, en un “espacio donde las disposiciones sociales cuentan más que las competencias escolarmente garantizadas”85, lo cual facilita enormemente la acción del capital económico y sobre todo del capital social en la valorización de los títulos y en el éxito profesional de los herederos. Distinta es la situación en el campo de la investigación científica, el cual se desenvuelve en un espacio en el que los únicos que pueden valorar las contribuciones hechas por uno de los miembros son los pares académicos; sus competidores y las normas de referencia que utilizan son, precisamente, las que se desprenden de las competencias certificadas escolarmente. En el juicio de los pares no influyen las disposiciones sociales con que cuente el investigador. La autoridad científica y el prestigio que le es asociado no están condicionados por la acumulación de capital económico ni por la acumulación de capital social que le es asociada. Las estrategias de las clases subordinadas para la acumulación de capital escolar son radicalmente opuestas a las utilizadas por el bloque en el poder. Con menos capacidad de inversión económica en la educación de sus hijos, particularmente para acceder a la educación primaria y secundaria86, las clases subordinadas deben aprovechar la creciente valorización política de la población para exigir al Estado la ampliación de cobertura escolar, y de esta manera sus hijos acceden al aparato escolar del Estado. Las competencias escolares que desarrolla la escuela pública, a diferencia de lo que sucede con los herederos de la élite, no conducen a profundizar las disposiciones sociales

84 Se incluyen igualmente historia, geografía, filosofía y las demás que desembocan en el profesorado. 85 P. Bourdieu (1979), p. 15. 86 Sobre educación postsecundaria volveremos más adelante.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

sociales desempeñan un papel preponderante, como es el caso, entre otros, del derecho y la economía, entre los egresados de las universidades públicas de primer nivel (Nacional, Antioquia o Valle) y los egresados de las universidades privadas (como los Andes y Javeriana). Sin lugar a dudas, los egresados de estas últimas –fundamentalmente herederos– tienen más “éxito profesional” que los egresados de las primeras, constituidos principalmente por personas provenientes de las clases medias y populares. Los unos con grandes volúmenes de capital económico y capital social que les permiten valorizar en mejores condiciones sus inversiones en la adquisición de capital escolar, que aquellos desprovistos de dichos capitales. El “éxito profesional” no es una consecuencia inmediata de la calidad de los programas, sino de las disposiciones sociales (habitus) de que dispongan los titulares de los diplomas. Las universidades de elite, en sus procesos de acreditación de programas académicos, han venido haciendo hincapié, bajo el acápite de la inmersión social de sus egresados, de acuerdo con la metodología desarrollada por el Consejo Nacional de Acreditación, en el éxito profesional que alcanzan sus estudiantes una vez culminado sus estudios e iniciado el ejercicio profesional, situación que atribuyen a la calidad de sus programas. Como académicos debemos, de una parte, rechazar tales pretensiones por carencia de cientificidad y, por otra, reivindicar el carácter polisémico y policontextual de la noción de calidad, lo cual hace necesario desarrollar metodologías de un mayor grado de complejidad para aprehender dicho fenómeno, que trasciendan la agregación mecánica de indicadores91. Matrícula en educación superior por área del conocimiento 1999 (Pregrado) Distribución porcentual Áreas del conocimiento

Total Nacional

Agronomía, Veterinaria y afines Bellas Artes Ciencias de la Educación Ciencias de la Salud Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas Economía, Administración, Contaduría y afines Humanidades y Ciencias Religiosas Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines Matemáticas y Ciencias Naturales

1,61% 2,42% 12,28% 8,63% 13,56% 32,03% 0,56% 26,74% 2,18%

Universidad Nacional

12,25% 4,83% 0,0% 11,18% 13,83% 10,60% 0,11% 38,72% 8,49%

Fuente: Icfes, Estadísticas de la Educación Superior, 1999. Universidad Nacional de Colombia. Estadísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia, 2000. 91 Acá es necesario dejar en claro, de una parte, que no entramos en una polémica con el CNA en torno a la meto-

dología, sino a ciertos usos que algunas instituciones le han dado y, por otra, se debe exponer, a grandes rasgos, la metodología que hemos desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia para llevar a cabo los procesos de autoevaluación y acreditación.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

La ampliación de cupos en la educación superior: el nuevo plan de desarrollo La propuesta de la administración Uribe Vélez de incrementar en 400.000 nuevos cupos la matrícula en la educación superior en los próximos cuatro años (de los cuales 160 mil nuevos cupos se generarían a partir de ganancias de eficiencia), significaría que al finalizar el cuatrienio la matrícula sería, aproximadamente, un 50% mayor a la existente actualmente, lo cual plantea múltiples interrogantes, entre los cuales destacaremos, por el momento, dos: i) ¿En qué áreas del conocimiento y bajo cuáles modalidades pedagógicas se haría énfasis (prioridades) para lograr las propuestas?; y ii) los efectos de tal ampliación sobre el valor de los títulos. La propuesta tiene por objeto democratizar el acceso a la educación superior92 a los jóvenes provenientes de las clases populares, que masivamente están terminando la escuela secundaria y cuyo flujo se acelerará en los próximos años, abriendo las instituciones que brinden programas de educación postsecundaria mediante políticas que comprenden préstamos, becas y mayores cupos en los establecimientos oficiales, pero sin aumentar los recursos para estas instituciones, sino a través de “mejoras” en la eficiencia tanto administrativa como académica, esto es, por un lado, redefiniendo la relación de personal administrativo por docente y por estudiante con el fin de determinar el tamaño óptimo de la planta de cargos de acuerdo con el tamaño y complejidad de las instituciones y, por otro lado, reestableciendo la carga académica de los docentes de planta en cada institución, ajustándola a los estándares que se definan entre el Gobierno y las instituciones. El problema de la propuesta es que ignora los “cuellos de botella” que existen en la educación superior, tales como las limitadas economías de escala y las deseconomías de variedad y de aglomeración93, que hacen poco realista y responsable plantear metas específicas de cubrimiento que puedan ir en detrimento de la pertinencia y de la calidad. La inflación de títulos (técnicos, tecnólogos, profesionales) que contempla el plan, a partir del tercer o cuarto año de funcionamiento del programa, no se corresponde con las proyecciones de generación de empleo, de creación de nuevos puestos de trabajo que requieran las calificaciones certificadas de estudios postsecundarios. El plan se orienta principalmente a la generación de empleo mediante reformas de la “empleabilidad”, que consisten básicamente en la reducción de los costos salariales para los empleadores a través de la eliminación de recargos salariales, afectando principalmente al sector servicios

92 En sentido estricto podemos hablar de educación postsecundaria dependiendo de las modalidades privile-

giadas: técnica, tecnológica o universitaria. Sólo esta última podría considerarse realmente como educación superior. 93 Véase capítulo 2 de esta parte, sobre el plano económico.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

(comercio, restaurantes, hoteles, etc.), de la reducción de los costos de despido, de la contracción de los aportes parafiscales y de la disminución en el costo del contrato de aprendizaje. Con estas reformas se pretende crear en el cuatrienio 2003-2006 un total de 486.064 empleos94, los cuales no están precisamente orientados a personas con formación superior en sentido estricto. Ello necesariamente conducirá a una devaluación del valor de los títulos, que afectará principalmente a las nuevas cohortes de estudiantes pertenecientes a las clases populares, quienes carentes de experiencia laboral (a la salida de sus estudios) y sin capital social que les permita valorizar sus títulos, verán frustradas sus aspiraciones de mayor remuneración y de mayor reconocimiento social, en la medida en que el mercado laboral no reconozca dichos diplomas. El patrón de acumulación implícito en las políticas gubernamentales, basado en la aplicación estricta de los postulados del Consenso de Washington95, no puede generar altos niveles de crecimiento y de empleo, como lo demuestra la experiencia histórica de América Latina, en términos generales, y la colombiana, en particular, a lo largo de los años noventa96.

Cambios morfológicos en el campo universitario En las instituciones En Colombia, como se observa en el cuadro siguiente, el Estado nunca tuvo el monopolio o cuasimonopolio de la educación superior. Al lado de las universidades del Estado siempre funcionaron universidades de carácter confesional, muchas de ellas con orígenes coloniales, aunque sin presentar un funcionamiento continuo desde la Colonia hasta nuestros días, y desde el inicio del siglo XX se vinieron a sumar universidades laicas de carácter privado. Al finalizar la primera mitad del siglo XX, la participación de la matrícula en establecimientos de educación superior de carácter privado dentro de la matrícula total de la educación superior fue de la misma magnitud que la observada en el conjunto de América Latina a mediados de los años ochenta97. 94 Departamento Nacional de Planeación (2002). Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006, Hacia un Estado Comu-

nitario, Capítulo II, Impulsar el crecimiento económico sostenible y la generación de empleo. 95 En la administración Gaviria, el Consenso de Washington gozaba de un gran prestigio intelectual al cual era

difícil sustraerse, mientras hoy está sujeto a todo tipo de críticas, incluidas las de destacados académicos y funcionaros que ayudaron a aplicarlo. Véanse por ejemplo, J. Stiglitz (1998. More Instruments and Broader Goals: Moving Toward thePost–Washington Consensos, The 1998 WIDER Annual Lecture (Helsinki, Finland); D. Rodrick (2002). After Neoliberalism, What?, Harvard University; N. Birdsall y A. de la Torre (2001). El Disenso de Washington. Políticas económicas para la equidad social en Latinoamérica, Fondo Carnegie para la Paz Internacional y el Diálogo Interamericano. 96 Véase para América Latina, Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años noventa. Cepal /Alfaomega, Bogotá, y Cepal (2001). Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda Social. Cepal /Alfaomega, Bogotá. Sobre Colombia: Misas (2002). La ruptura de los noventa. Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Los cambios profundos que sufrió la Universidad Nacional de Colombia bajo el primer gobierno de López Pumarejo, llevaron a la Iglesia, en primer lugar, a revivir antiguas universidades de origen colonial que habían dejado de funcionar hacía mucho tiempo (por ejemplo, la Universidad Javeriana) y, en segundo lugar, a crear nuevas instituciones (como la Universidad Bolivariana) con el propósito de contrarrestar una formación no confesional que se empezaba a desarrollar en la Universidad Nacional de Colombia y paulatinamente se extendió a universidades públicas como la de Antioquia, Cartagena o Cauca. La lucha por la formación de las élites se convirtió en el centro de una ardua disputa entre las fuerzas de derecha, dominantes en el bloque hegemónico, y la administración López Pumarejo. Para el presidente López y su equipo era evidente que la continuidad del proceso de modernización política, económica y social que habían emprendido estaba subordinada a la consolidación de una nueva élite, formada en los principios de la modernidad, que se encargara de la conducción de los aparatos del Estado y de las instituciones de la sociedad civil. Para sus opositores, por el contrario, era necesario detener el proceso, y para ello convirtieron en blanco favorito de sus ataques el trabajo de formación e investigación que se adelantaba tanto en la Universidad Nacional de Colombia como en la Escuela Normal Superior98. Instituciones que posteriormente, bajo la restauración elitista emprendida por los gobiernos conservadores a partir de 1946, sufrieron los rigores del nuevo régimen que condujeron a la desaparición de la Escuela y a una purga del cuerpo profesoral de la Universidad Nacional de Colombia, a la cancelación de los contratos de todos aquellos profesores que mostraron su

Matrícula total en educación superior por origen de la institución Año

1960 1965 1970 1975 1980 1984 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Oficial % 59,3 56,8 54,5 48,3 37,1 41,3 39,6 38,6 35,8 34,9 34,8 33,2 31,6 32,5 34,9 32,7 36,0 Privada % 40,7 43,2 45,5 51,7 62,9 58,7 60,4 61,4 64,2 65,1 65,2 66,8 68,4 67,5 65,1 67,3 64,0

Fuente: Icfes. Estadísticas de la Educación Superior. (1999).

97 El modelo de educación superior que impulsa el Banco Mundial para los países en desarrollo es, en el fondo,

el que ha desarrollado el país de forma explícita desde mediados de los años treinta e implícitamente desde el siglo XIX. Poca participación del Estado, una política liberal de laissez-faire donde el Estado abdica, en la práctica, del deber constitucional de inspección y vigilancia. 98 Véanse A. Tirado (1981). Aspectos políticos del primer gobierno de Alfonso López Pumarejo: 1934-1938, Bogotá, Procultura; J. Socarrás (1987). Facultades de educación y Escuela Normal Superior: su historia y aporte científico, humanístico y educativo, Tunja, Ediciones La Rana y el Águila; Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; M. Herrera (1991). “Las ciencias humanas y el ambiente académico de Colombia entre 1930-1950”. En Revista Colombiana de Educación, No. 22/23, Colombia, Ministerio de Educación Nacional, pp. 91-109.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

desacuerdo con las nuevas políticas implantadas, y a una modificación en los pénsum, cancelando todas aquellas opciones teóricas que no fueran compatibles con la nueva ortodoxia. Se frustró así, durante más de tres décadas, la consolidación de una universidad moderna en el país. Los cambios morfológicos más importantes al inicio de la segunda mitad del siglo XX, que han determinado por lo demás la estructura del campo universitario hasta nuestros días, fueron: las élites dejaron la universidad pública, en la cual gran parte de ellos se había formado; sus hijos en adelante se forman en ciertas universidades privadas, muchas de ellas con prestigio social en razón de formar la élite (los herederos) pero con poca calidad académica, amparados en el hecho de que en muchas profesiones para tener éxito cuentan más las disposiciones sociales heredadas y el capital económico y social comprometido en valorizar los diplomas, que el capital escolar realmente adquirido. Situación que ha dado lugar, de una parte, a la imposibilidad de construir un imaginario colectivo a través de la educación, en el cual los estudiantes de distintos orígenes sociales se identifiquen y, por otra, a la consolidación de una élite en la cual parte apreciable de sus miembros carece de capital simbólico –no de diplomas– requerido en el mundo moderno, para conducir bien sea los aparatos del Estado o las instituciones de la sociedad civil (empresas, partidos políticos, etc.). La mediocridad de nuestra dirigencia, situación ampliamente reconocida, está íntimamente relacionada con los mecanismos educativos que la élite ha adoptado para formar a sus herederos. La irrupción paulatina de nuevas capas de la población, a lo largo de las tres últimas décadas, en la educación superior, ha dado lugar a que pasemos de una formación de élites, primera mitad del siglo XX, a una formación de masas99, por lo menos a una que abarca una parte considerable de las capas medias, incluyendo sus capas más bajas. Tal irrupción ha ido acompañada de una profunda fragmentación del campo universitario. De una parte, las universidades privadas en las cuales se forman los herederos y los hijos de los cuadros de dirección de la sociedad; instituciones que cobran aranceles elevados, tienen alto reconocimiento social y su baricentro es el estudio de profesiones prestigiosas (economía, derecho, medicina, ingenierías, finanzas, etc.), tienen poco peso en estudios disciplinares, en las artes, las humanidades 99 De acuerdo con Carmen García Guadilla, en términos bastantes consensuales ha sido aceptada la clasifica-

ción sugerida para identificar distintas etapas del crecimiento de la matrícula en educación superior, de acuerdo con la tasa de escolarización que haya alcanzado un país en determinado momento. Así se considera “modelo de acceso de élite” cuando el país tiene porcentajes de escolarización menores al 15%; “modelo de acceso de masas”, cuando los porcentajes de escolarización están entre 15% y 35%, y “modelo de acceso universal”, cuando los porcentajes de escolarización son mayores del 35%. Véase: C. García Guadilla (1996). Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina, Caracas, Venezuela, Centro de Estudios del Desarrollo Cendes-Editorial Nueva Sociedad, p. 76.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

y las ciencias sociales100. Su profesorado es mayoritariamente de dedicación parcial a las labores académicas, aunque una parte apreciable de ellos, particularmente aquellos que enseñan las clases medulares en sus programas más destacados, gozan de reconocimiento profesional y prestigio como expertos en sus respectivas áreas específicas y, en no pocos casos, visibilidad pública por los cargos desempeñados (ministerios, magistraturas, dirección de institutos, embajadas, etc.). No necesariamente este prestigio y reconocimiento social coincide con la suficiencia académica e investigativa y con la capacidad de transmitir los saberes en ese sentido riguroso de que nos habla Michel Henry. Las capas medias que cuentan con mayor capital cultural, entornos familiares más escolarizados y los estudiantes de origen social elevado que desean estudiar disciplinas, tanto en el pregrado como en el posgrado, prefieren las universidades públicas de mayor prestigio académico, como la Nacional, Antioquia, Valle o Industrial de Santander. Universidades que cuentan, particularmente la primera, con mayor oferta de programas curriculares, son más universales que las universidades privadas de mayor prestigio, disponen de docentes con un mayor capital simbólico y con más articulación a la vida universitaria en la medida en que la mayoría de ellos son profesores de tiempo completo. Un núcleo apreciable de ellos conforman los grupos de investigación con los mayores niveles de calificación otorgados por Colciencias. Las demandas por cupos superan con creces la oferta que llevan a cabo estas universidades; así, por ejemplo, cerca de 60.000 aspirantes presentaron el examen de admisión para ingresar en el primer semestre de 2002 a la Universidad Nacional de Colombia, de los cuales únicamente 5.000 fueron aceptados. Proceso de selección riguroso que conspira, sin embargo, contra los aspirantes con menores niveles de capital cultural heredado, en la medida en que el sistema escolar no está en capacidad de proporcionarles el subsidio cultural faltante que les permita apropiarse de los fundamentos de la cultura académica101. Los estudiantes provenientes de las clases populares que no han logrado obtener una educación secundaria de calidad (la mayoría) se ven compelidos a estudiar en universidades privadas de menor calidad, muy a menudo en programas nocturnos o a distancia, o en universidades estatales de provincia. Universidades dotadas, particularmente en el caso de las instituciones privadas, de profesores con acumulaciones menores de capital simbólico, con menores 100 Hay diplomas que son otorgados tanto por universidades de élite como por universidades públicas de gran

prestigio académico o privadas de menor nivel. La valorización de los diplomas va a depender, en áreas como economía, derecho o administración, del capital económico y social involucrado por los estudiantes y sus familias en valorizar sus diplomas, razón por la cual el mismo diploma es más o menos prestigioso, dependiendo de quién lo otorga y sobre todo de quién lo recibe. 101 Se requiere un proceso de selección de los estudiantes, pero creando mecanismos para favorecer a estudiantes capaces pero dotados de menos subsidios culturales, al mismo tiempo que la Universidad se compromete a dotarlos del capital simbólico mínimo requerido que les permita apropiarse de la cultura académica.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

niveles de reconocimientos profesionales y carentes prácticamente de cualquier autoridad científica. Conjunto de instituciones que al iniciar el siglo XXI acogía una parte mayoritaria de la matrícula total de la educación superior colombiana. Esta circunstancia da lugar a un proceso recursivo con profundos efectos sociales y escolares, mediante el cual el incremento del número de estudiantes de la educación superior, donde una parte cada vez más apreciable carece del capital cultural requerido que les permita apropiarse de los fundamentos de la cultura académica, se concentran en aquellos establecimientos en los que por “su posición en la jerarquí [del campo] a –y secundariamente por el contenido de la enseñanza propuesto– los predisponen a servir de refugio a aquellos estudiantes que, en el estado anterior del sistema, hubieran sido excluidos o en caso de lograr acceder, eliminados”102. Tal situación genera una profunda fragmentación del campo universitario, los agentes pertenecientes a las instituciones prestigiosas, muchos de ellos dotados de capitales simbólicos elevados no reconocen (de facto) como pertenecientes al campo a los agentes (individuales o colectivos) colocados en los niveles más bajos de la jerarquía universitaria. La comunicación dentro del campo, entre sus diferentes componentes, deja de ser posible. No es la heterogeneidad de las instituciones y la diversidad de los agentes individuales lo que impide la conformación en Colombia de un Sistema de Educación Superior, como lo pretenden las concepciones tecno-burocráticas amparadas en análisis superficiales sobre los epifenómenos y no en un conocimiento profundo del campo universitario, sino el no reconocimiento por parte de los actores que ocupan las cimas del campo de aquellos que ocupan la parte más baja de la jerarquía. Para los primeros, los segundos no reúnen, ni individual ni colectivamente (como establecimientos educativos) las condiciones y criterios exigidos para pertenecer al campo universitario. De otra parte, el mercado laboral, que está lejos de ser homogéneo, discrimina contra los diplomas emitidos por aquellas instituciones colocadas en la parte menos prestigiosa de la jerarquía universitaria103. Esta doble discriminación refleja, de hecho, el no reconocimiento del trabajo realizado por estas instituciones en el campo educativo, tanto desde el punto de vista académico como desde el de los empleadores y es un claro indicador de que la inversión que realiza la sociedad en este tipo de formaciones, particularmente la realizada por los padres y alumnos que estudian en estas instituciones, no es reconocida plenamente por los diferentes actores sociales. Los gastos realizados por la sociedad no se constituyen en capital de vida, dando lugar a una tensión creciente entre las expectativas, creadas por el proceso educativo, de reconocimiento y ascenso social, y el débil reconocimiento 102 P. Bourdieu (1984), p. 215. 103 Discriminación que se traduce en menores salarios para los diplomas que otorgan y mayores tasas de desem-

pleo para sus egresados.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

que otorga la sociedad, a través de los mecanismos de mercado, tanto a los diplomas otorgados por las instituciones que ocupan las posiciones inferiores en la jerarquía del campo universitario, como a los portadores de diplomas prestigiosos que no dispongan de capital económico y social suficiente para valorizar dichos diplomas, particularmente en aquellas profesiones donde las disposiciones sociales (habitus) cuentan tanto o más que las habilidades y competencias certificadas, que el capital escolar adquirido. Desde mediados de los años setenta se producen, de forma casi simultánea, dos fenómenos que han marcado el desarrollo del campo universitario a lo largo de las siguientes décadas. Fueron los cambios morfológicos más importantes de la universidad colombiana a lo largo del último medio siglo: a) la matrícula universitaria en las instituciones privadas superó la existente en las instituciones públicas; la tasa de expansión de la primera superó con creces el campo oficial, de forma tal que al finalizar el siglo casi el 70% de los estudiantes de la educación terciaria estaban matriculados en instituciones educativas de carácter privado, y b) en la universidad pública se pasó de una universidad de catedráticos a una universidad con una preponderancia de docentes de tiempo completo, cambio morfológico que da lugar, de una parte, a la profesionalización de la labor del docente universitario y, de otra, a la apertura de un mercado laboral para formaciones avanzadas (doctorados y maestrías) particularmente en las disciplinas (física, matemáticas, filosofía, sociología, lingüística, entre otras), cambio que fue resultado tanto de las luchas reivindicativas de los años sesenta como de las políticas modernizadoras emprendidas por las direcciones de las grandes universidades públicas en la segunda mitad de los años sesenta (Patiño en la Universidad Nacional, Ocampo en la Universidad del Valle, Vélez en la Universidad de Antioquia,…)104. La profesionalización de la labor docente en las universidades públi105 cas y el consiguiente aumento del número de profesores dan lugar, de un lado, a la pérdida de prestigio de ser profesor universitario, asociado hasta ese momento a un número reducido de profesionales prestigiosos (médicos, abogados, ingenieros, arquitectos, etc.) practicantes de artes liberales que combinaban sus labores en consultorios, bufetes y oficinas con la cátedra en la universidad, de la cual recibían una remuneración simbólica. La relación de la universidad con sus docentes podría ser catalogada, en esas circunstancias, como un intercambio mutuo de prestigios. El ser catedrático otorgaba al profesional una aureola de sabiduría, de conocimiento, de “autoridad científica”, concedida por los no científicos y, a su turno, la universidad reivindicaba para 104 Véase J. Patiño, A. Mockus y G. Páramo (2001). Transformación social y transformación de la Universidad: las

reformas académicas de 1965 y 1989, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. 105 Son pocas las universidades privadas en las cuales sus docentes de tiempo completo superan el 30% de la

planta profesoral.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

sí el prestigio de sus docentes, fundando así el prestigio social de la institución, prestigio social que aún hoy continúan reclamando, de facto, muchas universidades privadas de élite. De otro lado, permite que la universidad colombiana se introduzca en el campo de la investigación y la formación avanzada, maestrías en primera instancia, y posteriormente, en la década de los noventa, estudios doctorales106. Igualmente, permite ampliar la gama de programas de formación ofrecidos en el país y el espectro de áreas de investigación. Los cambios morfológicos antes señalados (docentes de tiempo completo, nuevos diplomas, mayores niveles de formación, actividades investigativas, etc.) dieron lugar a una mayor complejidad de la universidad pública y, por ende, a demandar mayores recursos para su funcionamiento. La nueva situación fue difícilmente asimilada por los poderes públicos que estaban acostumbrados a universidades menos complejas, demandadoras de menores recursos. Las demandas por mayores recursos para la universidad pública coinciden en el tiempo (años setenta) con el inicio de las políticas del Banco Mundial de privilegiar, en todos los países, la expansión de la educación primaria y rechazar cualquier esfuerzo público de expandir la educación universitaria de carácter oficial. Políticas sustentadas con el argumento equivocado –como finalmente lo reconoció el Banco– de que el rendimiento social del gasto en inversión primaria era sustancialmente mayor que el gasto en otros tipos de educación, particularmente con respecto a la educación superior107.

Políticas públicas y cambios morfológicos Asignación de recursos a la universidad pública. La universidad pública, por falta de recursos, no pudo expandir su oferta de cupos en la proporción que crecía la demanda por entrar a la educación superior abriendo así, de facto, un espacio cada vez mayor a la educación privada, hasta alcanzar hoy día uno de los mayores niveles de privatización en el mundo. El Estado colombiano desde los años setenta hasta nuestros días se ha debatido entre seguir las políticas preconizadas por el Banco Mundial sobre educación superior y las realidades políticas y sociales que se desprenden de la existencia de la universidad pública. Sin poder optar por una u otra de las soluciones ante los costos políticos en que incurriría, por ejemplo, al eliminar o reducir drásticamente los aportes a las universidades públicas o, por el contrario, el rechazo del Banco a aprobar préstamos para el sector educativo si se hubiere decidido aumentar de forma apreciable los fondos de las universidades públicas con el propósito de aumentar sustancialmente sus cupos y retornar, 106 Aún hoy no se ha logrado valorizar la profesión de docente universitario como sucede en los países

desarrollados. 107 Véase supra.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

parcialmente, el proceso de privatización de la educación superior. La solución encontrada, que minimiza los costos políticos y es compatible con las exigencias de los programas de ajuste, fue la de marchitar el crecimiento de la universidad pública asignándole recursos suficientes para su funcionamiento pero no para expandirse de forma significativa. El monto de los aportes del Estado a las universidades públicas ha sido fuente de tensiones permanentes entre las autoridades universitarias y los gobiernos de turno. Tanto el Departamento Nacional de Planeación como el Ministerio de Hacienda –las autoridades que en última instancia han manejado la educación pública a lo largo de las tres últimas décadas–, no han podido entender ni la naturaleza de la universidad pública ni su papel en la sociedad. Por prejuicios ideológicos y por ignorancia108 han visto en la universidad pública no una institución productora por excelencia de capital de vida, sino un ente que no sólo gasta cada vez más sino que presenta gastos por alumnos superiores al promedio del existente en las universidades privadas, sin preguntarse por la calidad de los egresados en uno y otro sistema, el nivel de investigación realizado en ellos, las áreas en que se especializan las unas y las otras, los niveles de formación (pregrado, maestría, doctorado) existentes en unas y otras. A lo largo de este período, ni las autoridades económicas, ni el Ministerio de Educación Nacional y sus entidades adscritas han logrado construir un conjunto de indicadores que permitan, de una parte, medir el grado de eficiencia en el manejo de los recursos por parte de las universidades públicas y, de otra, involucrar nociones de calidad y pertinencia para analizar los programas académicos ofrecidos. Las políticas de financiación de la universidad pública han derivado en el peor de los mundos, por ausencia de una estrategia clara sobre su papel. El Estado no ha podido construir, de una parte, un derrotero para ella, ni desarrollar conjuntamente con el mundo universitario una estrategia de desenvolvimiento, en la cual se establezcan compromisos creíbles entre las partes, tanto de financiamiento y apoyo, por parte de las autoridades del Estado, como de pertinencia, calidad, equidad y eficiencia en el desarrollo de sus actividades por parte del conjunto de universidades públicas. Por otra parte, se ha visto obligado, por presiones políticas y sociales de carácter regional, a avalar negociaciones con proveedores y sindicatos, lesivas para los intereses de la universidad pública como totalidad. La acción gubernamental ha dado lugar a la consolidación de prácticas nefastas en muchas instituciones de educación superior: se incrementaron los gastos sin ninguna relación con los logros académicos y científicos, más allá de toda posibilidad de financiamiento, lo cual, a su turno, hace necesario

108 Los altos cargos de dirección tanto del DNP como del Ministerio de Hacienda han estado, a lo largo de este pe-

ríodo, en manos de egresados de universidades privadas.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

buscar alianzas, apoyo político, con todos aquellos que tienen la capacidad de influir en la dirección del Estado, de forma tal que se puedan obtener recursos adicionales por parte del Ministerio de Hacienda, que solucionen temporalmente los déficit en que se ha incurrido. Esto coloca a estas instituciones en una situación de dependencia frente a sus aliados, aquellos que hicieron posible la obtención de mayores recursos, dependencia que más temprano que tarde se paga a través de mayores niveles de gasto, profundizando así los desajustes estructurales109. Las políticas del Icetex. Las políticas del Icetex de privilegiar, desde mediados de los años sesenta, los préstamos destinados al pago de matrícula y reducir drásticamente los montos para sostenimiento de los estudiantes, se convirtió en un poderoso estímulo para el desarrollo de la educación privada superior. Política que favoreció a los sectores de mayores ingresos, quienes pudieron financiar su educación, en un primer largo período, con tasas de interés subsidiadas, mientras los más pobres, estudiantes en su mayoría de universidades públicas con matrículas mínimas muy reducidas, se vieron abocados, en muchos casos, a retirarse de la universidad al no contar con fondos suficientes para su sostenimiento en el período en el cual se inició dicha política y, posteriormente, no poder continuar con estudios superiores ante la carencia de recursos para su mantenimiento. Política con un fuerte sesgo en contra de los estudiantes de origen social más modesto, particularmente con aquellos originarios de regiones diferentes a las ciudades en las cuales iban a llevar a cabo sus estudios. Adicionalmente, la politización creciente del campo universitario, durante las décadas de los años sesenta y setenta, que afectó tanto a los estudiantes y profesores de los países desarrollados como en desarrollo, y que en Colombia incluso llegó a afectar a algunas universidades privadas, desempeñó un papel nada despreciable en la aceleración de la educación superior privada. La Ley 30 de 1992 corrigió, mediante el Artículo 87, la volatilidad de las asignaciones a la universidad pública. Mediante esta disposición se aseguró que los ingresos de las universidades de un año a otro no podrían reducirse en términos reales y, por el contrario, se consignó que crecieran en un tercio del crecimiento alcanzado por el PIB en el año inmediatamente anterior, lo cual ha permitido a la universidad pública planear su desarrollo futuro, tener certeza sobre la asignación presupuestal y prever, en consecuencia, la evolución de sus gastos. Tal disposición se ha convertido en la “bête noir” de la tecnocracia neoliberal que ve en ella la causa de todos los problemas de la universidad pública

109 Véase los trabajos de R. Romero (2001). Informe final: Consultoría Universidad del Atlántico, Dimensiones aca-

démica, administrativa y económica financiera, Centro de Investigaciones para el Desarrollo, Universidad Nacional de Colombia, Icfes. Igualmente, véase el trabajo de la Universidad de Caldas.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Porcentaje de la matrícula privada en educación superior

Pakistan Pakistán Suiza Austria República RepúblicaDominicana Dominicana Panamá Simbawe Kenia Kenia PapuaNueva Nueva Guinea Guinea Papua España Italia Bolivia Bolivia Malasia Ruanda Ruanda Honduras Honduras Argentina Argentina Venezuela Venezuela México México El Salvador Tailandia Tailanda Guatemala Guatemala Estados Estados Unidos Unidos Portugal Nepal Zaire Chile Ecuador Ecuador Perú Jordan Jordania Paraguay Nicaragua Holanda Holanda Bangladesh Bangladesh Brasil Brasil India India Colombia Colombia Indonesia Indonesia Bélgica Belgica Japón Corea Filipinas Filipinas 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Fuente: Banco Mundial. Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington, p. 30. En Bélgica la totalidad de los gastos universitarios corren por cuenta del Estado.

y que ha tratado, en vano hasta el momento, de derogarla mediante la reforma de la Ley 30. Bien podría decirse ni tanto honor ni tanto deshonor en torno a esta disposición. Una de sus ventajas ha sido la de evitar las oscilaciones bruscas en la asignación presupuestal, efecto nada despreciable habida cuenta de las variaciones de los ingresos corrientes del Estado a lo largo de la década de los noventa; pero, igualmente, ha conllevado serias limitaciones. Los diferentes gobiernos se han circunscrito, de una parte, a asignar el monto de recursos 138

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Matrícula en educación superior en América Latina en el sector privado como porcentaje del total 1960 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador El Salvador Guatemala México Paraguay Perú Uruguay Venezuela

2,2 0,9 44,0 37,3 40,7 7,8

13,6 1,7 11,4 11,4

1970 17,4 3,0 55,0 34,1 45,5 21,0 25,7 18,0 14,5 24,8 21,7 23,0 10,8

1985 24,0 3,0 60,9 32,3 60,4 15,6 34,8 22,5 11,4 29,2 32,7 55,8 16,8

1994 20,3 8,5 58,4 53,7 64,1 23,2 69,1 28,8 25,2 46,7 35,9 71,2 35,6

Fuente: García Guadilla (1996), p. 72.

que determinaba la ley sin preocuparse si esos recursos eran lo que requería la universidad para expandir su cobertura, mejorar la equidad y la pertinencia de sus programas, la calidad de su docencia y de su investigación. Lograr estos propósitos, muy seguramente, hubiera generado una mayor asignación de recursos al sistema público de educación superior110. De otra parte, muchas instituciones públicas de educación superior, fundamentalmente las universidades de orden regional, amparadas en la asignación automática de recursos crecientes (nominalmente) no se preocuparon por mejorar sus formas de gestión ni la calidad de sus programas académicos. Por el contrario, algunas de ellas se volcaron a llevar a cabo cuantiosos gastos sin relación directa con la expansión de su cobertura o la calidad de sus programas, gastos que terminaron en profundos déficit.

Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacional de Colombia La reforma Patiño, de mediados de los años sesenta, inicia un conjunto de cambios morfológicos que modificaron profundamente la Universidad, a lo largo de las últimas cuatro décadas. A la reforma Patiño, de la integración de las facultades, departamentalización y semestralización de los programas curriculares, siguieron la ampliación sustancial de cupos y la contratación masiva 110 No sobra recordar que el gasto público en educación en Colombia con respecto al PIB fue inferior al promedio

de América Latina a lo largo de las dos últimas décadas.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Gasto público en educación con respecto al PIB 1980 América Latina Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador México Perú Uruguay Venezuela Bolivia

3,73 2,67 3,60 4,63 1,86 7,76 7,19 5,59 4,73 3,09 2,29 4,40 4,42

1985 3,53 1,47 3,78 4,38 2,89 4,45 6,27 3,70 3,94 2,86 2,83 5,08 1,99

1990 2,94 1,12 n.d. 2,67 2,52 4,58 6,55 3,08 3,73 2,29 3,08 3,14 2,47

1995 4,37 3,33 5,07 3,10 3,67 4,64 6,78 3,44 4,87 2,94 2,81 n.d. 5,93

Fuente: G. Perry, D. Ferranti, L. Guasch, N. Schady (2002). Closing the gap in education and technology, Washington, Banco Mundial. N.d.: no disponible

de profesores de tiempo completo bajo el rectorado de Luis Carlos Pérez, la creación de nuevos centros de investigación (Iepri; Biotecnología, Genética, CES, CID) bajo el rectorado de Marco Palacios; y la reforma de los pénsum de casi todos los programas curriculares, las pedagogías intensivas (no plenamente aplicado), la consolidación de la investigación en la Universidad y la expansión de los estudios de posgrado, incluidos los doctorados, bajo la administración de los profesores Mockus y Páramo. En este lapso se pasó de un conjunto amplio de facultades –casi cada programa curricular correspondía a una facultad–, a un número reducido de ellas (once en la Sede Bogotá). Agrupando los diferentes programas por áreas del saber bajo una dirección única, se introdujo la noción de departamento para manejar un área específica del conocimiento o disciplina. La idea original, que no ha podido llevarse a cabo plenamente, era que la integración, más que un aspecto administrativo, de racionalización de recursos, era un proceso académico de integración de saberes que permitiera la circulación de docentes y de estudiantes, los cuales podrían, con ciertas restricciones, diseñar su propio programa de formación. La propuesta fue en un principio altamente rechazada por todos los Consejos de Facultad, que veían en la integración, por un lado, una pérdida de poder al integrarse a un conjunto más amplio del cual se desconocía la correlación de fuerzas a que daría lugar y, de otro lado, comprometía su posición dentro de la estructura del campo universitario. Igualmente, en ciertos círculos profesorales, se temía que la libertad que se otorgaría a los 140

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

estudiantes para diseñar su recorrido académico terminaría por alejar a los estudiantes, enfrentados a programas curriculares extremadamente rígidos, de ciertos cursos y de ciertos docentes. Con el argumento de la calidad académica había muchos profesores que no querían enfrentar la realidad de que en otros departamentos de la Universidad, docentes más preparados, con mayores niveles de capital escolar y simbólico, dictaban cursos sobre la misma temática, con mayor rigor científico, con programas más actualizados y bibliografías más actualizadas. Así, por ejemplo, los docentes de la Facultad de Economía que enseñaban geografía económica, estadística, sociología o humanidades, con la integración fueron trasladados a los departamentos correspondientes, donde tuvieron enormes dificultades para adaptarse a las nuevas exigencias impuestas por colegas con mayores niveles de formación en estas áreas específicas, y muchos de ellos terminaron por renunciar a la Universidad. Fenómeno similar ocurrió en facultades como Ingeniería, Agronomía o Ciencias Humanas. Por el contrario, facultades como Derecho y Medicina lograron eludir los compromisos de integración y continuaron –e incluso continúan hoy en día111– dictando cursos de ciencias básicas, caso de Medicina, con docentes propios y programas diferentes a los cursos programados por la Facultad de Ciencias o cursos de economía y sociología, en la Facultad de Derecho, por fuera de los departamentos de Economía o Sociología. La integración finalmente se impuso como consecuencia de la confluencia, en torno a la propuesta del rector Patiño, del poder del gobierno, del Consejo Superior de la Universidad y del movimiento estudiantil. Sin embargo, a nivel de facultad y departamentos, los micropoderes vigentes, que se habían acomodado a la nueva situación, optaron por hacer su propia interpretación de la integración, y si antes se tenían “facultades inconexas”, como lo señala el documento preparado bajo la dirección del rector Patiño para presentar la reforma, se pasó a “departamentos inconexos” dentro de las nuevas facultades, situación que se ha ido corrigiendo, parcialmente, en el transcurso del tiempo. No obstante, en lo concerniente a la flexibilidad curricular, es decir, la capacidad de los estudiantes de diseñar sus propios programas de formación, los avances han sido muy modestos. A mediados de la década de los años setenta, la Universidad sufrió un cambio fundamental: se aumento de forma apreciable el número de estudiantes, lo cual exigió, a su turno, un mayor número de profesores. La incorporación masiva de nuevos docentes con mayor dedicación a las labores universitarias hizo que se pasara de una Universidad de profesores de cátedra a una Universidad donde predominan los profesores de tiempo completo, lo cual determinó cambios profundos en el cuerpo profesoral. Una nueva generación de docentes,

111 Como se desprende del Mapa Curricular.

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muchos de ellos con más capital escolar y simbólico que sus mayores112 entró a competir, particularmente en las facultades profesionales, con catedráticos de gran reconocimiento profesional y elevado capital social, del cual carecían los primeros. Las tensiones dentro del cuerpo profesoral se hicieron inevitables, no como un problema generacional, de jóvenes docentes enfrentados a profesores de más antigüedad, sino en torno a la orientación y contenido de los programas curriculares y al papel de la Universidad en la sociedad. En buena medida los jóvenes docentes estaban permeados por las luchas estudiantiles y la politización creciente de la vida universitaria, tanto en Colombia como en el resto del mundo, que se vivió a finales de los años sesenta y en la década de los setenta. Mientras los catedráticos prestigiosos tenían la práctica profesional como referente para orientar los programas curriculares, los jóvenes docentes se debatían entre las prácticas académicas de las universidades donde habían llevado a cabo sus estudios de posgrado y la politización creciente que se vivía en la universidad colombiana en ese momento. Paulatinamente se fue consolidando un patrón de referencia cada vez más acorde con la academia internacional, menos marcado por la práctica profesional como por el politicismo omnipresente. La ampliación de cupos, el mayor número de docentes y las nuevas ofertas de programas curriculares modificaron de forma apreciable la correlación de fuerzas en la Universidad entre las diferentes facultades. La vieja hegemonía de las tres facultades: Medicina, Ingeniería y Derecho, fue suplantada por las facultades de Ciencias y de Ciencias Humanas. Las disciplinas se imponen gradualmente a las profesiones, lo cual da lugar a modificaciones significativas en la jerarquía legítima del campo universitario. La visibilidad externa, el profesional prestigioso con amplio capital social, se ve desplazado, en la cima de la jerarquía, por el académico poseedor de un elevado capital escolar y simbólico, cuyo trabajo es reconocido por sus pares. Se pasa de un mundo donde predominaban, para ascender en la jerarquía legítima del campo, los cargos que habían sido ocupados por el docente a uno donde predomina la publicación de trabajos científicos por parte del profesor113. Con el tiempo se consolidaron en la cima de la jerarquía, dentro de la Universidad Nacional de Colombia, los intelectuales y los doctores en detrimento de los expertos. La consolidación de un corpus profesoral cada vez con mayor capital escolar y simbólico y con relaciones más intensas con la academia internacional,

112 Se incorporaron al cuerpo docente los estudiantes que habían viajado al exterior a realizar estudios de pos-

grado a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. 113 En este mundo cuenta mucho dónde se publica. El reconocimiento está íntimamente asociado al lugar (revis-

ta, colección, etc.) en el que se publica. No es lo mismo publicar en Cuadernos de Economía que en la American Economic Review, o en Momento que en el Physical Letter.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

permitió construir, desde los años setenta, las primeras líneas de investigación, particularmente en la Facultad de Ciencias, que hicieron posible crear y consolidar los estudios de posgrado en la Universidad Nacional de Colombia desde hace más de treinta años. Una etapa nueva se inicia en los años ochenta con la creación de estudios doctorales. Un cuerpo profesoral con mayor dedicación al trabajo propiamente universitario (docencia e investigación) era una condición necesaria pero no suficiente para consolidar la investigación en la Universidad. Al inicio de los años setenta, cuando ingresaron de manera más o menos importante los primeros docentes con estudios de maestría y doctorado y con algún entrenamiento en investigación, se encontraron con una universidad cuya organización institucional no consideraba, en la práctica, la investigación como una de sus funciones. Tanto las prácticas administrativas como los reglamentos existentes no concedían un espacio propio a la investigación. Los pioneros en la investigación tuvieron que enfrentar un doble reto. Primero, uno de carácter epistemológico-metodológico: definir su área de trabajo, su objeto de investigación. Por lo regular, el laboratorio, con todo lo que ello significa114, en el cual habían recibido su entrenamiento, no era posible replicarlo en nuestro medio y segundo, debieron asumir, sin experiencia, un nuevo papel: el de investigador; pasar de asistente de investigación (estudiante de doctorado) a jefe de investigación, orientador del trabajo del grupo de investigación y encargado de obtener los recursos necesarios para llevarla a cabo. Todo esto en un medio francamente hostil, en el cual tanto la dirección de la Universidad como Colciencias y los mismos investigadores, estaban aprendiendo el oficio de formular, gestionar, evaluar y financiar proyectos de investigación. En este proceso, una parte de los doctores formados en los años sesenta y setenta fracasó en definir un objeto de investigación y de asumir sus nuevos roles. En la mayor parte de los casos pasaron a formar parte del grupo de los docentes indiferenciados. Por el contrario, un grupo apreciable de los pioneros logró enfrentar exitosamente estos dos retos, y hoy día son los animadores de los grupos consolidados de investigación. Muchos de ellos llevan 20 o más años de trabajo continuo en investigación, han sido creadores de los programas de posgrado en la Universidad y animadores de los cambios curriculares en los programas de pregrado. A partir de estos logros, nuevos docentes han podido construir sus propios espacios de investigación o se han incorporado a los ya existentes. La consolidación de los grupos de investigación y la participación de docentes en redes internacionales de investigación, que se refleja, entre otros, en la publicación cada vez mayor de artículos en revistas indexadas de primer nivel y la realización de investigaciones conjuntas con instituciones del exterior,

114 Véase M. Callon (1988). La science et ses réseaux, Paris, Éditions La Découverte/ Conseil de l’Europe / Unesco.

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le dio un gran impacto a la movilidad de docentes y estudiantes, fundamentalmente de posgrado115, desde la Nacional hacia las universidades del mundo. Igualmente, ha permitido, de forma creciente en los últimos años, la venida de profesores visitantes, de conferencistas de primer rango, que eran acontecimientos raros hasta los años ochenta. Cada vez más se consolida la presencia internacional de la Universidad. La apertura de los doctorados en los años noventa ha sido un medio poderoso para impulsar la internacionalización de la Universidad a través de la venida de profesores visitantes, la presencia en los jurados de tesis de docentes de universidades del exterior, las pasantías en centros académicos de primer nivel de estudiantes de doctorado en el proceso de redacción de sus tesis, la publicación conjunta entre profesores de la Nacional y colegas del exterior de artículos en revistas indexadas de primer nivel. La profundización de la presencia internacional de la Universidad requiere, en los próximos años, la apertura de los posgrados a estudiantes extranjeros116 e, igualmente, la apertura a la academia internacional de las convocatorias para vincular muchos docentes117. En estas últimas tres décadas, la Universidad ha pasado de un ámbito fundamentalmente local, ofreciendo un número reducido de programas, limitados a nivel de pregrado, con niveles muy bajos de investigación, a consolidarse como la universidad con la mayor oferta de programas tanto de pregrado como de posgrado, mucho más articulada a la academia internacional, con una mayor movilidad de profesores y estudiantes, con una mayor presencia nacional e internacional; sus publicaciones circulan en un ámbito más extenso, la calidad de su investigación es ampliamente reconocida nacional e internacionalmente y cuenta con el corpus académico con la mayor acumulación de capital simbólico en el país. Este cambio cualitativo profundo se vio acompañado, a su turno, por dos fenómenos que han sido la fuente de tensiones y de la falta de reconocimiento del trabajo que realiza la Universidad Nacional de Colombia por parte de la cima del bloque hegemónico. De una parte, desde los años cincuenta, las élites desertaron de la Universidad pública como lugar de formación de sus hijos. La Universidad dejó de ser formadora de los herederos; en adelante, cada vez más la conducción de los aparatos del Estado, la alta función pública, como las organizaciones privadas (empresas industriales, sector financiero, generado medios masivos de comunicación,…), están en manos de cuadros

115 La mayoría de los ganadores del Concurso Mejores Trabajos de Grado continúan sus estudios de posgrado

en universidades del exterior. 116 Sobre este punto volveremos más adelante. 117 Recientemente, el Departamento de Matemáticas vinculó a un grupo de académicos extranjeros de primer ni-

vel a su planta docente, e igualmente lo ha hecho el Departamento de Historia.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

formados en instituciones de educación superior privada118. De otra parte, la profesionalización del cuerpo docente, su conversión en funcionarios, ha llevado al profesorado a enfrentarse a las políticas de Estado en defensa de sus intereses legítimos, a que sus agremiaciones se alíen con el movimiento sindical en sus luchas reivindicatorias, lo cual era impensable en el tiempo en el cual predominaban los catedráticos eminentes. El trabajo investigativo, en ciertas áreas críticas de la sociedad colombiana, llevado a cabo por docentes desligados de las cimas del poder ha producido, igualmente, múltiples tensiones con los representantes del bloque en el poder cuando se han propugnado tesis en abierta oposición a las posiciones de la dirigencia nacional. Es célebre la polémica suscitada al inicio de los años sesenta, con motivo de la publicación del libro La Violencia en Colombia de los profesores Umaña Luna, Fals Borda y Guzmán Campos, de la antigua Facultad de Sociología, en el cual se criticaba la visión tradicional que se tenía sobre el fenómeno de la violencia, y se insistía en la responsabilidad del bipartidismo en el desencadenamiento de la misma. Los sectores más recalcitrantes del Congreso y la prensa atacaron duramente el libro, a sus autores, e igualmente cuestionaron a la Universidad por permitir que sus profesores escribieran sobre estos temas119. Abiertamente se pedía que la Universidad censurara el trabajo de sus profesores, al igual que lo hacían las universidades confesionales. Más recientemente, las críticas emitidas en diferentes foros organizados en la Universidad y en múltiples publicaciones sobre el Plan de Desarrollo presentado por el gobierno de Andrés Pastrana al Congreso, desataron la ira de los funcionarios responsables del mismo, los cuales, de diferentes maneras, trataron de bloquear las asignaciones presupuestales que por ley le correspondían a la Universidad, obligándola a recurrir a los mecanismos legales existentes para defender sus derechos. Tanto ayer como hoy las cimas del poder pretenden, de una u otra forma, imponer la censura al trabajo de la Universidad cuando los resultados de su reflexión se contraponen a los intereses del bloque en el poder.

Cambios morfológicos y desarrollo organizacional Los profundos cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad Nacional de Colombia a lo largo de las tres últimas décadas no han podido ser absorbidos plenamente ni por las formas organizativas de la Universidad ni por las

118 Es ampliamente conocido que para el desempeño de estas posiciones cuentan más las disposiciones sociales

(habitus) del individuo y el capital social de que disponga, que la acumulación de capital escolar y simbólico. 119 El libro La Violencia en Colombia fue recibido muy favorablemente en los medios académicos nacionales e inter-

nacionales. Se consideró como un aporte muy valioso para comprender un fenómeno de tanta complejidad. Este trabajo abrió un camino de investigación en el país, continuado posteriormente por decenas de investigadores.

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prácticas de una parte de la comunidad universitaria. Sobre la vieja estructura de una universidad de catedráticos y una oferta limitada de pregrados se construyó una segunda estructura en la cual priman los docentes de tiempo completo, una oferta amplia de programas académicos tanto de pregrado como de posgrado a la cual, más recientemente, se ha agregado un tercer nivel: los doctorados y los programas de investigación. A la manera de las capas geológicas, estas estructuras coexisten sin integrarse plenamente, razón por la cual conviven dentro de la Universidad estructuras extrañas entre sí y prácticas de funcionamiento que no son propias de una universidad moderna. Así, por ejemplo, a mediados de año durante varias semanas la Universidad deja de existir, deja de ser visible para la comunidad académica internacional; no hay acceso a ella ni por correo electrónico ni telefónicamente, sin más razón que la tradición. Por razones burocráticas no es factible organizar cursos intersemestrales, práctica corriente en todas las universidades del mundo, debido a que los procesos de inscripción, habilitación y receso de mediados de año copan todo el período intersemestral. Las organizaciones funcionan a través de dos principios generales: i) la jerarquía, y ii) la comunidad de valores. Normalmente, para un adecuado funcionamiento de las organizaciones se requiere la combinación de los dos principios120. Jerarquía y valores compartidos constituyen el epítome de la moderna teoría de la gestión. El énfasis que le dan los teóricos modernos al conjunto de factores que constituyen el clima organizacional es el reconocimiento, muchas veces implícito, de que la sola jerarquía, propia del modelo taylorista de gestión, no permite conducir exitosamente organizaciones de gran complejidad, las cuales requieren la construcción de valores compartidos entre todos sus miembros, de metas y propósitos que todos sus componentes estén interesados en lograr. En el campo universitario, combinar adecuadamente jerarquía y comunidad de valores no es una tarea fácil. De una parte, cada subcampo, o área del conocimiento, presenta sus propias lógicas, sus propias jerarquías implícitas, sus formas específicas de relación con el entorno. No son lo mismo las relaciones que establecen los filósofos, los lingüistas o los físicos, con las que establecen los médicos, los ingenieros o los economistas. Incluso, en este último caso, no es lo mismo la relación que establece con el entorno el docente que trabaja en macroeconomía que la que establece aquel que lo hace sobre el pensamiento económico o epistemología económica. Las relaciones con el entorno, el capital simbólico acumulado, la autoridad científica y el reconocimiento académico obtenido, le otorgan a cada uno de los agentes una posición específica en la estructura del campo. La gran diversidad de ubicaciones dentro del campo

120 Véase C. Ménard (1995). L’ économie des organisations, Paris, La Découverte.

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entre los diversos agentes, hace muy difícil, de una parte, la comunicación entre ellos y, de otra, la construcción de una visión compartida sobre los grandes problemas que afectan la investigación científica, la educación superior o sus respectivas sociedades. Tony Becher121, al estudiar el comportamiento de los profesores de un conjunto de prestigiosas universidades inglesas y estadounidenses de la costa oeste, encontró fenómenos que muchos de nosotros pensábamos que eran exclusivos de la universidad colombiana o a lo sumo de la universidad latino-americana, como la poca comunicación entre profesores de facultades diferentes –en un mundo donde cada vez más se habla de transdiciplinariedad–, y los pocos nexos entre profesores de un mismo departamento que trabajan temas diferentes, quienes al mismo tiempo que conocen el trabajo de colegas de su campo específico en las diferentes partes del mundo e interactúan con ellos (publicaciones conjuntas, programas de investigación compartidos, participación en redes de investigación, seminarios, conferencias, etc.), difícilmente conocen el trabajo que adelantan sus colegas de las oficinas vecinas y menos interactúan con ellos. Igualmente, constata la poca participación en la vida universitaria de los profesores más destacados, con autoridad y reconocimiento científico, en lo que concierne, por ejemplo, a las discusiones en torno a la gestión de la universidad o del departamento e, incluso, sobre la misma docencia. Sus preocupaciones giran más en torno al desarrollo investigativo de su respectivo campo, hacia la canalización de recursos con ese propósito y a la creación de redes que les permita interactuar con colegas en los diferentes sitios del mundo. En nuestro medio, a los problemas generales de la comunidad universitaria en el mundo, es necesario agregar, de una parte, la imposibilidad de construir un acuerdo en torno a una jerarquía legítima del campo universitario. La coexistencia de múltiples jerarquías dentro del campo se refleja en una organización institucional en permanente tensión con cualquier proyecto académico que tienda a reforzar las funciones propiamente científicas de la universidad. La organización institucional es el reflejo de la correlación de fuerzas entre los agentes, o más exactamente, entre los poderes que ellos detentan a título personal y, sobre todo, a través de las instituciones de las cuales ellos hacen parte; la posición ocupada en esta estructura está en la base de las estrategias con el propósito de transformarlas o conservarlas modificando o manteniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si uno lo prefiere, los equivalentes establecidos entre las diferentes especies de capital122.

121 T. Becher (2001). Tribus y territorios académicos, Barcelona, Gedisa. 122 P. Bourdieu (1984), p. 171.

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La historia de las reformas emprendidas en la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último medio siglo está marcada por la tensión y el compromiso entre las diferentes especies de capital simbólico existentes dentro del campo profesoral. El hecho de que ninguna de las reformas fuera llevada a término de forma completa refleja, de una parte, que nunca se ha logrado construir en la Universidad una jerarquía legítima del campo y, de otra, que fue necesario adecuar el espíritu de cada reforma a la correlación de fuerzas en el momento que se realizaron. Así, por ejemplo, la integración de la Facultad de Ciencias Humanas se llevó a cabo desde mediados de los años sesenta pero cada departamento (ex facultad) conservó una gran autonomía que en la práctica equivalía a que la vieja estructura de la Facultad siguiera funcionando, de facto, durante décadas. La movilidad de los docentes y estudiantes entre los diferentes programas, el trabajo investigativo conjunto entre docentes provenientes de diferentes disciplinas, una formación común, en un primer ciclo de estudios para todos los estudiantes que ingresaran a los programas de pregrado ofrecidos por la Facultad, una escuela de posgrado de Ciencias Humanas, una gran autonomía para que los estudiantes construyeran su propia trayectoria académica no ha sido aún posible. En casi cuarenta años de iniciado el proceso, los logros, en el sentido que pretendía la integración, han sido modestos, lo cual no ha sido óbice para que en esta Facultad, al igual que en el resto de la Universidad, se hayan presentado cambios morfológicos profundos, dentro de los cuales se destacan: la apertura de nuevos programas de pregrado123, como historia, literatura, geografía y lingüística; la apertura de programas de posgrado en todos los departamentos de la Facultad, incluyendo programas doctorales en historia y filosofía; un mayor volumen de investigación y la construcción de un polo investigativo en torno al CES (Centro de Estudios Sociales). Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad a lo largo de las últimas cuatro décadas, han constituido, sin lugar a dudas, logros importantes. Sin embargo, ello ha sido acompañado por la proliferación de instancias y la consolidación de micropoderes en cada una de ellas124. Instancias que por lo regular se desdoblan en contrapoderes o instancias compensatorias. Los diferentes poderes que tienen presencia, o si se prefiere, los equivalentes establecidos entre las diferentes especies de capital, han desplegado una compleja estrategia en la universidad pública colombiana –la Universidad Nacional de Colombia no es una excepción– para evitar la hegemonía de algunos de ellos, de forma que el poder dentro de cada una de las instituciones 123 Con respecto a la Facultad inicial. 124 Véanse, a título de ejemplo, los acuerdos de reorganización de diferentes facultades en la Gaceta Universita-

ria No. 12, Año IV, septiembre 20 de 2002.

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está profundamente atomizado125. Nadie manda, todo el mundo manda. En estas circunstancias, cualquier decisión en el campo académico, desde la apertura de un nuevo programa, una reforma curricular a un programa existente o cambios a los reglamentos para adecuarlos a las nuevas condiciones creadas por el desarrollo de la Universidad, se convierte en un proceso interminable126. Cada paso, de un cambio o de una reforma, debe ser conciliado con cada uno de los micropoderes existentes127, dando lugar a elevados costos de transacción para la toma de cualquier decisión; miles de horas/hombre, de personal altamente calificado, son invertidos en la revisión y discusión de cada documento, de cada norma, como si la discusión interminable aportara precisión conceptual. Esta situación se debe, además del laborioso proceso de consolidación de los diferentes intereses en juego, a la ausencia de memoria institucional; toda discusión se aborda como si fuera la primera vez que el tema se fuera a tratar en la Universidad; no se analizan, en consecuencia, los antecedentes que dieron lugar a que la norma que se quiere modificar se estableciera, las razones que se adujeron para hacerlo, la evaluación de los resultados obtenidos y las circunstancias que hacen necesaria su modificación. Otro factor que influye es el desconocimiento que se tiene, en las diferentes instancias de dirección de la Universidad, de la literatura sobre educación superior y, particularmente, sobre gestión universitaria. Se desconoce el funcionamiento de los sistemas universitarios más avanzados, particularmente la forma como las universidades más prestigiosas han enfrentado los retos que generan las nuevas formas de producción de conocimientos, las modificaciones profundas en sus entornos y las demandas de la sociedad por un espectro mayor de programas de formación y nuevos programas de investigación. Aprendemos muy poco de las experiencias ajenas. Una universidad como la Nacional, con un poco más de 6.000 funcionarios, entre docentes y administrativos, 42.000 estudiantes, 314 programas de formación (pregrado y posgrado), un amplio espectro de programas de investigación, con cientos de proveedores, nacionales y extranjeros, con una amplia variedad de relaciones internacionales, requiere una gestión que esté a la altura de su complejidad, que apoye e impulse el proyecto académico. Infortunadamente, por las razones que expondremos a continuación, tal propósito no se ha logrado.

125 En las universidades privadas, como ya lo señalamos, el poder está en manos del grupo que representa a los

propietarios (congregación religiosa, fundación, etc.). 126 Así, por ejemplo, el proyecto del Estatuto de Personal Docente estuvo siete años en el Consejo Superior antes

de ser aprobado, considerando que es una modificación relativamente menor del anteriormente vigente. 127 Por lo regular, no asociados ni a prestigio científico ni a reconocimiento académico.

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Subvaloración de los aspectos de la gestión Desde la academia se tiene una concepción errada acerca del papel de la gestión en la Universidad. De una parte se cuestiona su papel y se la ve, muy a menudo, como una instancia que obstaculiza el trabajo académico y, de otra, se considera que sus labores no son especializadas y que, en consecuencia, pueden ser desempeñadas por cualquier persona, sin necesidad de formaciones específicas para ello. Se ha pretendido que el hecho de ser docente universitario habilita, per se, para desempeñarse adecuadamente en la gestión universitaria, pretensión que fue acompañada por asignaciones salariales, en todas las universidades públicas, para los cargos de dirección, desde la de rector hasta las jefaturas de personal o financiera, inferiores a las vigentes para los docentes y, por supuesto, no competitivas con las remuneraciones pagadas por el sector privado e incluso el público para niveles similares de responsabilidad128. El resultado fue que estos cargos necesariamente tenían que ser asumidos por docentes sin –la mayor parte de las veces–, las calificaciones requeridas para su desempeño e, incluso, en no pocas ocasiones, sin mayor interés en sus nuevas labores, las cuales asumían como una colaboración con el equipo rectoral que los había nombrado. Esto da lugar, de una parte, a una gestión de baja calidad y, de otra, a una elevada rotación en los cargos de dirección129, todo lo cual conduce a reafirmar, de un lado, las concepciones que se tienen sobre la gestión universitaria y, de otro lado, a agravar los problemas que enfrenta la universidad pública, muchos de los cuales se han originado por una gestión inadecuada130. En los países de mayor avance en educación superior se ha desarrollado un activo mercado laboral de gestión universitaria. Los puestos de dirección, incluido el de rector, se abren a concurso público mediante anuncios en la prensa especializada (revistas científicas, revistas sobre educación superior, etc.) y en los medios masivos de comunicación, al igual que sucede con los altos cargos de las empresas productivas. Para los comités de selección el desempeño anterior en cargos de responsabilidad universitaria juega un papel

128 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia se ha corregido, en buena medida, esta

distorsión. 129 Como se evidenció en los informes del estudio realizado sobre la modernización administrativa de la Universi-

dad Nacional de Colombia. 130 De hecho la subvaloración se prolonga a una subestimación de los discursos teóricos de la gestión y de las he-

rramientas que le son subyacentes. En consecuencia, todos pueden ser expertos administradores de lo académico, puesto que son académicos. En mucho uno podría afirmar que la proliferación de especializaciones y hasta maestrías en gestión universitaria y en docencia universitaria reflejan esta aproximación. Muchos docentes universitarios han realizado esos estudios, más con la finalidad de mejorar sus ingresos, por los puntos que les son adjudicados, que por la pretensión de aprender verdaderamente los intríngulis del manejo de las organizaciones universitarias. Ello se comprueba fácilmente con la explosión en la oferta de esos programas a partir de la expedición del Decreto 1444; antes de su expedición sólo existían 3 ó 4 programas.

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central en el momento de seleccionar los candidatos que se presentan a la instancia superior de la universidad, para la escogencia de sus equipos de dirección. La tendencia actual en el mundo de la educación superior, al igual que en otras organizaciones, es la de reducir las instancias de decisión, los niveles de las jerarquías (eliminación de muchos micropoderes), es decir, la conformación de estructuras más planas. Igualmente, se están produciendo profundos cambios en los modelos de gobierno de las universidades; se está haciendo el tránsito de estructuras colegiadas hacia estructuras en las cuales se otorga una mayor responsabilidad a los encargados de la gestión131. Los antiguos cuerpos colegiados se han transformado en comités consultivos y de evaluación de la gestión de las autoridades universitarias, las cuales deben rendir cuentas no sólo dentro de la universidad, sino también a la sociedad en su conjunto. Tal modelo combina la preservación de la autonomía universitaria con la responsabilidad frente a la sociedad.

Una organización no sistémica La organización de la universidad y sus formas de gestión deben ser construidas en función del proyecto académico que se tenga, y a medida que ese proyecto sufre cambios morfológicos, la estructura organizativa y las prácticas de gestión deben modificarse igualmente. En la Universidad Nacional de Colombia, los profundos cambios morfológicos sufridos en las últimas tres décadas no han ido acompañados de cambios concomitantes ni en las formas organizativas ni en la práctica de gestión, mediante construcciones ad-hoc, levantadas sobre las viejas estructuras organizativas, se han creado las instancias administrativas necesarias para albergar, por ejemplo, los nuevos programas académicos de posgrado (primero maestrías y posteriormente doctorados) y las tareas investigativas. Sin embargo, tales construcciones no permiten una integración fluida, fácil, con las antiguas estructuras. Así, por ejemplo, en facultades como Ciencias Económicas o Ciencias Humanas ha sido muy difícil integrar el trabajo investigativo del CES y del CID con el trabajo que se desarrolla en los departamentos, particularmente con los programas de maestría y doctorado. En estos últimos se mantienen, por lo regular, separaciones radicales no sólo entre niveles (maestría y doctorado) sino también dentro de los mismos niveles, impidiendo crear sinergias y duplicando esfuerzos. La rigidez organizacional no facilita las posibilidades de adelantar trabajos conjuntos entre profesores adscritos a facultades diferentes (incluso en una misma facultad entre departamentos) en programas de investigación o de formación avanzada, lo cual no permite aprovechar plenamente toda la 131 Son ilustrativos los cambios que ha sufrido la universidad holandesa.

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riqueza que la Universidad tiene acumulada en capital simbólico y físico para potenciar la formación avanzada y la investigación de calidad132. Los fenómenos antes señalados, a título de ejemplo, no son sino reflejo de un problema más de fondo: la inadecuada estructura organizacional de la Universidad Nacional de Colombia, la cual no le permite una gestión eficiente133 y genera tensiones permanentes con el proyecto académico. Al mismo tiempo que la Universidad sufría profundas mutaciones que han dado lugar a tensiones crecientes entre los diferentes poderes que coexisten en su interior, que se refleja, entre otras, en una estructura organizativa no sistémica, su entorno sufría igualmente transformaciones radicales que se pueden sintetizar en dos puntos. Primero, la pérdida del cuasimonopolio que tenía la Universidad Nacional de Colombia en la formación de calidad y la investigación científica. Nuevos proyectos académicos, en instituciones tanto públicas como privadas, se han consolidado, ofreciendo también formaciones de calidad e investigación científica en una amplia variedad de campos del saber. Y segundo, la consolidación dentro del bloque hegemónico de una ideología contraria a la educación pública, particularmente la educación secundaria y la educación superior. Estos cambios en el entorno han dado lugar a la generación de tensiones entre la Universidad y otros actores del campo propiamente universitario, con el gobierno y la opinión pública, amén de las tensiones existentes en su interior entre las diferentes formas de capital, o si uno lo prefiere, entre la fuerza relativa de los diferentes poderes. Así, por ejemplo, tensiones con los miembros del Sistema Universitario Estatal (SUE) en torno a la ley propia de la Universidad Nacional de Colombia y las mayores asignaciones presupuestales que le son dadas; tensiones con las universidades privadas, las cuales, basadas en los nuevos enfoques del Banco Mundial sobre educación superior, pretenden que en razón a que prestan un servicio público deberían recibir, en consecuencia, una parte de su financiación de fondos públicos. Aunque su posición va en detrimento de la financiación de la universidad pública como conjunto, su blanco específico ha sido la Universidad Nacional de Colombia, lo cual les ha permitido, hasta ahora, dividir al SUE e ir promocionando la idea de crear, al igual que en Chile, un gran fondo público para financiar la educación superior tanto oficial como privada. Con el gobierno las tensiones han sido permanentes, particularmente a lo largo de los últimos cinco años en torno a la financiación de la Universidad, la asignación del PAC, hasta el punto que la Universidad ha tenido que emprender acciones legales contra altos funcionarios públicos para obligarlos a cumplir la ley. Igualmente, las tensiones se han originado en 132 Una experiencia valiosa fueron los programas universitarios de investigación (PUI), que infortunadamente fue

abandonada por presión de los micropoderes en los departamentos (volveremos sobre este punto). 133 El esfuerzo que deben realizar los administradores es enorme para que el sistema funcione.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

el campo estrictamente académico a raíz de investigaciones adelantadas por docentes de la Universidad en las cuales se demuestra la inconveniencia de ciertas políticas públicas y los debates académicos que se han adelantado en torno a muchas de las acciones gubernamentales. La eficiencia en la utilización de los recursos públicos ha sido una fuente recurrente de tensiones con los organismos gubernamentales como el DNP o el Ministerio de Hacienda, e incluso con la Contraloría General de la República. En este campo se ha pasado de la discusión en torno a las percepciones ideológicas de ciertos funcionarios con respecto a la educación superior pública a un debate más estructurado, sustentado en análisis rigurosos de los indicadores de gestión construidos para tal efecto. En este sentido la Universidad, a través de las oficinas de Planeación y Financiera, ha hecho un aporte significativo al construir una amplia batería de indicadores. Las tensiones con la opinión pública se originaron exclusivamente en la actuación de grupos minoritarios de estudiantes, con sus acciones esporádicas de bloqueo a las vías aledañas al campus y enfrentamientos con la fuerza pública. Muy recientemente grupos armados, ajenos a la comunidad universitaria, han utilizado el campus para realizar acciones terroristas contra organismos gubernamentales; acciones que, aunque esporádicas y minoritarias, le generan un gran desgaste a la Universidad y le facilitan a sus enemigos la tarea de denigrarla134. No se puede olvidar que las instituciones de investigación y de formación avanzadas viven, fundamentalmente, de su reputación. Profundizar los cambios morfológicos, enfrentar los retos que traen consigo las nuevas formas de producción de conocimiento y las demandas crecientes de la sociedad en un entorno parcialmente hostil, requiere, de una parte, un nuevo proyecto académico basado en la calidad, la pertinencia y la equidad y, de otra, nuevas formas organizativas, lo cual implica cambios drásticos de muchas de las prácticas que los agentes llevan a cabo dentro de la Universidad135 y un mayor compromiso de los diferentes actores con la institución. Se requiere forjar, entre los diferentes poderes existentes en la Universidad, alianzas que permitan consensos en torno a la comunidad de valores y al establecimiento de una jerarquía legítima de valores dentro de la institución.

134 Acciones que son ampliamente rechazadas por la comunidad universitaria. Por ejemplo, de los resultados de

la encuesta aplicada a los graduandos en el marco del proceso de autoevaluación se concluyó que “los graduandos señalan su inconformidad con algunas formas de manifestación de desacuerdo como son las que se presentan eventualmente en las entradas de la Universidad interfiriendo parcialmente el orden público, así como también con aquellas que dañan las paredes de los edificios. Se expresa un total desacuerdo con el hecho de que algunos grupos, muchas veces externos a la Universidad, aprovechen el campo universitario para la venta de sustancias prohibidas”. Dirección Nacional de Programas Curriculares, V. Niño, M. Villate, J. Páez (2002). Graduandos, una mirada retrospectiva. Serie Autoevaluación de Programas Curriculares, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. 135 Sindicales, pedagógicas, investigativas, de gestión, estudiantiles, etc.

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Si los diferentes poderes existentes en la Universidad Nacional de Colombia siguen ignorando los drásticos cambios del entorno, las tensiones crecientes que se vienen generando con múltiples actores sociales, los efectos lesivos sobre el prestigio de la Universidad de algunas de las prácticas de la política estudiantil y sindical, el desgaste que sufre la institución en peleas internas banales que lo único que buscan es consolidar micropoderes dentro de las facultades, desligados de todo reconocimiento científico o académico, va a ser imposible evitar el declive de la institución, la caída en la Academica Mediocritas.

Formas organizacionales y eficiencia interna A la Universidad Nacional de Colombia, como a cualquier otra organización, podemos considerarla como un conjunto estructurado de participantes en torno a un núcleo de compromisos que reflejan, en un momento determinado del tiempo, la correlación de fuerzas entre los diferentes agentes que la componen o, más exactamente, entre los poderes que ellos detienen a título personal y sobre todo, a través de instituciones de la cual ellos hacen parte; la posición ocupada en esta estructura es la base de las estrategias (que trazan los agentes, Gabriel Misas) con el propósito de modificar dicha participación o conservarla modificando o manteniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si uno lo prefiere, los equivalentes establecidos entre las diferentes especies de capital136.

Núcleo de compromisos que se modifica, de una parte, en función de los cambios en las correlaciones de fuerzas entre los diferentes participantes y de otra, permean las formas organizacionales de la institución y las prácticas de sus diferentes componentes, razón por la cual, para comprender las formas organizativas, las modalidades de ejercicio del poder y las prácticas de sus agentes, es necesario ir más allá de la lectura llana del organigrama funcional de la universidad, como lo hacen los informes tecno-burocráticos, y centrarse en aprehender las dinámicas de sus componentes esenciales137, sus lógicas y el peso de cada uno de ellos dentro de la organización.

Corazón operacional Compuesto por los docentes encargados de llevar a cabo las labores centrales de la Universidad, como son las labores de formación e investigación. La Universidad Nacional de Colombia, como en general las universidades de calidad en cualquier parte del mundo, es un caso típico de burocracia profesional, en el sentido de Mintzberg, centrada en el corazón operacional. 136 P. Bourdieu (1984), p. 171. 137 Véase H. Mintzberg (1983). Structure in Fives: Designing Effective Organizations, Englewood Cliffs, Prentice

Hall.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Es una organización que utiliza tecnologías sofisticadas y cambiantes, de ahí la no estandarización de tareas articuladas a una fuerte división del trabajo, que exige también la participación activa de un personal altamente calificado. Los procedimientos de decisión, ampliamente descentralizados, utilizan reglas poco formales que permiten la flexibilidad de las elecciones. La eficiencia de la organización reposa entonces en la interiorización de sus valores y de sus normas por todos los participantes138.

Conjunto de actores profundamente heterogéneo, dada la desigual distribución de capital simbólico entre sus miembros y la gran heterogeneidad de dicho capital, multiplicidad de especies, es un activo profundamente idiosincrásico. La cantidad, la calidad y la naturaleza de ese capital le otorga a sus detentores una posición dentro del campo universitario, espacio de múltiples dimensiones, construido sobre la base de un conjunto de poderes asociados a la detentación de dicho capital simbólico. La lucha permanente de los agentes para mejorar la correlación de fuerzas a su favor genera tensiones continuas entre los diferentes grupos dotados de capitales simbólicos desiguales, lo cual se traduce, particularmente en épocas de grandes tensiones, en cuestionamientos al núcleo de compromisos que conforman la Universidad en tanto que organización139. La cantidad y la naturaleza del capital simbólico detentado por cada uno de los actores, determina sus estrategias de carrera, sus formas de relacionamiento con el entorno, su mayor o menor adhesión al núcleo de compromisos vigentes, mantener o subvertir dichos compromisos, la naturaleza de sus inversiones en la adquisición de mayor capital simbólico, las características de sus prácticas pedagógicas e investigativas y los objetivos que se ha trazado para su carrera académica. Los profesores que ocupan una misma región en la estructura del campo universitario (subconjunto que agrupa a todos aquellos agentes que representan capitales simbólicos equivalentes) tienden a tener posiciones similares en cuanto a condiciones y criterios para pertenecer al campo universitario y de definición de una jerarquía legítima. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “todas las tomas de posición de los profesores sobre la institución escolar... encuentran en última instancia su principio en su posición dentro del campo”140. En la medida en que existen múltiples subconjuntos o clasificaciones de los profesores de acuerdo con su posición en el campo (véase supra), no es posible establecer un conjunto único de condiciones y criterios de pertenencia a la Universidad Nacional de Colombia y una jerarquía legítima141. La multiplicidad de criterios de pertenencia y de

138 C. Ménard (1995), p. 96. 139 Toda reforma de importancia es el resultado de un cambio radical en este núcleo de compromisos –que pue-

den ser implícitos– y el desplazamiento de la correlación de fuerzas de un conjunto de actores hacia otro conjunto. 140 P. Bourdieu (1984), p. 17. 141 Fenómeno que es común en la gran mayoría de las universidades del mundo.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

jerarquía hace que las estrategias de carrera sean múltiples, como lo son igualmente los objetivos perseguidos, no plenamente compatibles entre sí y las formas de lograrlos y, de otra parte, el poder universitario encuentra enormes dificultades para establecer mecanismos de motivación e incitación que modifiquen las prácticas de los docentes de acuerdo con las modificaciones de la política académica142. En las organizaciones, como en las universidades, centradas en el corazón operacional, su eficiencia reposa en la “interiorización de sus valores y normas por sus participantes”, en la medida en que existe una multiplicidad de ellas y que los acuerdos existentes entre los diferentes poderes presentes dentro de la universidad sean tan amplios y complejos para lograr incluir intereses tan variados y diferenciados, que en no pocos casos son antagónicos, la eficiencia de la organización se deteriora143. Surgen igualmente tensiones en el corazón operacional y las cimas del poder universitario que afectan igualmente su eficiencia, en la medida en que bajo esta modalidad organizacional los procedimientos de decisión son descentralizados, muy flexibles y utilizan reglas poco formalizadas para llevar a cabo sus labores esenciales. En la medida en que el profesor es –y debe serlo– autónomo para planear el desarrollo de sus cursos, determinar el tipo de evaluación que realiza, la bibliografía utilizada, el enfoque teórico seleccionado en el campo de la formación, e igualmente lo es para seleccionar sus objetos de investigación, sus métodos de trabajo, las formas de publicación de sus resultados, etc., las cimas del poder universitario carecen de la información fundamental de lo que acontece realmente en aulas y laboratorios, en el núcleo central de su razón de ser, en las labores esenciales que lleva a cabo. La autonomía de los profesores frente al poder universitario genera tensiones dado que estos poderes tratan de “controlar” a los docentes mediante medidas de carácter administrativo como la asignación de la carga docente, los horarios de clase o la calificación de los profesores desde una perspectiva exclusivamente administrativa, es el poder de los micropoderes universitarios. En las universidades privadas –en su mayoría– estos micropoderes tienen la facultad de asignar la remuneración de los profesores e igualmente tienen el poder discriminatorio de vincular y desvincular a los docentes144. Las políticas académicas de cambio, como mejoras en la calidad, pertinencia, etc., diseñadas tanto por el Estado como por las cimas del poder universitario, desconociendo las prácticas efectivas de los docentes en el aula de

142 Sobre estos aspectos volveremos más adelante. 143 Estudios como los de Bricall sobre la universidad española o el Informe Attali sobre la universidad francesa,

señalan el fenómeno sin dar una explicación satisfactoria. 144 La universidad colombiana se debate en dos polos antagónicos: la inestabilidad del cuerpo docente en las

universidades privadas y la tenencia (ternure) desde el inicio de su vinculación en las universidades públicas.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

clase y en los laboratorios, no logran, por lo regular, transformar las situaciones que querían modificar; se quedan en el discurso. En la Universidad Nacional de Colombia no hemos sido inmunes a este fenómeno; reformas como las emprendidas bajo las rectorías de los profesores Patiño, Mockus y Páramo no lograron su realización plena en la medida que no consiguieron, de una parte, la adhesión del cuerpo profesoral a sus propuestas y, de otra, a que las políticas propuestas carecían de mecanismos incitativos que indujeran al profesorado a modificar sus prácticas. Recientemente, con motivo de los procesos de autoevaluación que ha emprendido la Universidad, y en el marco del Plan de Desarrollo, se ha adelantado con el apoyo de profesores y estudiantes un activo proceso de reconocimiento de las prácticas docentes e investigativas que se llevan a cabo en la institución. Dentro de las acciones emprendidas se cuentan: la evaluación semestral de la totalidad de los cursos dictados por la Universidad por parte de estudiantes y profesores, encuentros de investigadores, el montaje de sistemas de información sobre la investigación en la Universidad Nacional de Colombia y encuestas sistemáticas a los egresados. El trabajo cumplido es un primer paso –importante, por lo demás– que permitirá, hacia el futuro, levantar la opacidad existente en torno al trabajo de los docentes en la Universidad y diseñar políticas académicas que efectivamente puedan ser llevadas a cabo, que trasciendan el discurso.

Núcleo estratégico Es el encargado de trazar las orientaciones generales para el desarrollo de la institución y asignar los recursos necesarios para lograr tales propósitos en el corto y en el largo plazo. En otras palabras, diseñar la estrategia de desarrollo de la institución en el largo plazo y vigilar su cumplimiento. En la Universidad Nacional de Colombia, por disposiciones legales (Decreto 1210), el Consejo Superior es la máxima autoridad; tiene, entre otras atribuciones, el nombramiento del rector, la aprobación del plan de desarrollo, es decir, darle la orientación general a la Universidad. Sin embargo, en la práctica, tal cosa no sucede, en primer lugar, debido al enorme volumen de aspectos rutinarios que el Consejo debe evacuar en cada sesión y, en segundo lugar, su composición de carácter corporativo no asegura que la mayoría de sus miembros tengan la formación y los conocimientos necesarios para la formulación de estrategias de desarrollo de una institución de la complejidad de la Universidad Nacional de Colombia. Su carácter corporativo lo ha tornado en un mecanismo de defensa colectivo de las distintas especies de capital existentes dentro de la Universidad o, en otros términos, en el mantenimiento de los diferentes poderes, lo cual hace el proceso de toma de decisiones extremadamente lento, laborioso y complejo. 157

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

El Consejo Académico, máxima autoridad en materia de formulación de la política académica e investigativa presenta, de la misma forma, serias limitaciones. En primer lugar, el número excesivo de miembros (en cada reunión participan alrededor de cuarenta personas) hace muy difícil su funcionamiento, la toma de decisiones y, en segundo lugar, para temas fundamentales que tienen que ver con el desarrollo de áreas específicas, programas de investigación o la aprobación de programas de formación –la razón de ser del Consejo Académico– se carece en su interior de una masa crítica calificada que pueda debatir las diferentes propuestas. Así, por ejemplo, es muy difícil de llevar a cabo un análisis a fondo sobre una reforma en el pénsum de programas como Medicina, Física o Economía, o sobre programas de investigación en Química o Sociología145, cuando máximo dos o tres de los participantes tienen conocimientos sólidos sobre el tema. El Consejo actual es una herencia de la vieja universidad de pregrado, sin mayores niveles de investigación, con un número reducido de programas de formación, en la cual un grupo distinguido de profesores (los decanos) podían opinar razonablemente sobre asuntos de carácter general que no exigían unos conocimientos específicos. La complejidad actual de la Universidad Nacional de Colombia exige una organización diferente, en la cual los problemas medulares se traten en comités de área, con un número menor de miembros, pero, al mismo tiempo, con mayor nivel de formación y capacidad para tratarlos. Igualmente estos comités de área podrían servir como organismos de enlace y coordinación entre los programas similares existentes en las diferentes sedes y adelantar los procesos de autoevaluación continua que la Universidad está empeñada en llevar a cabo. Estarían encargados, igualmente, de planear el desarrollo del área e impulsar los procesos de diferenciación y diversificación de los programas de formación y de investigación. El Consejo Académico, con su composición actual, podría conservarse como un organismo, con una o dos reuniones por semestre, en las cuales se discutieran las orientaciones generales de la Universidad, se fijaran las metas que se tienen para el período (semestre) y se evaluaran los resultados de la gestión y el cumplimiento de las metas del período inmediatamente anterior. Los máximos organismos de dirección de la Universidad sufren de microcefalia. La Rectoría General y las Vicerrectorías Generales son oficinas que carecen del personal profesional necesario para apoyar efectivamente las labores del rector y de los vicerrectores. Así, por ejemplo, la Vicerrectoría Académica cuenta para manejar la Dirección Nacional de Programas Curriculares y la Dirección Nacional de Investigación –núcleo estratégico fundamental, encargado de la formulación de la política académica e investigativa de la institución– con un director y un asesor para cada una de las direcciones. El trabajo

145 Válido para cualquier programa de la Universidad.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

rutinario de gestión absorbe gran parte del tiempo de los encargados de la dirección de la Universidad, razón por la cual –salvo por circunstancias especiales– no existe de manera permanente un núcleo estratégico pensando el desarrollo de la institución. La creación de equipos de dirección de tamaño subcrítico fue el resultado deliberado de la acción de los micropoderes existentes en su interior, quienes ven en una dirección general débil, absorbida por las rutinas de gestión, la posibilidad de afianzar sus poderes en cada facultad, departamento o escuela.

Conjunto intermediario Es el encargado en las organizaciones de comunicar la información proveniente de las cimas del poder al núcleo operacional y al nivel de apoyo y viceversa: proporcionar información proveniente de la base a los niveles superiores de la jerarquía. En organizaciones complejas, disponer de información veraz y oportuna se convierte en un factor fundamental para planear su desarrollo, pero también para llevar a cabo la gestión corriente, para reaccionar de manera inmediata a cambios en el entorno. Las universidades desde su inicio en el siglo XIII se agruparon alrededor de las facultades. Los conflictos entre ellas no se hicieron esperar, tanto así que E. Kant, en el siglo XVIII, tituló uno de sus libros precisamente El conflicto de las facultades, en el cual se analizan los conflictos que se presentaban en la universidad alemana, entre lo que él denomina facultades superiores y facultades inferiores; hoy podemos hablar, como lo hace P. Bourdieu, de facultades dominantes científicamente pero socialmente dominadas, y facultades científicamente dominadas pero temporalmente dominantes146. En la universidad medieval predominaba una dirección colegiada y la universidad como tal era un núcleo de compromisos entre facultades; el poder residía en las facultades, el rector era un primus inter pares, al igual que el rey en el mundo feudal frente a la nobleza. La universidad moderna, cuyo nacimiento puede ubicarse con la fundación de la Universidad de Berlín en 1809 por Humboldt, asume nuevas tareas, como la investigación, el desarrollo de nuevos campos del saber, los estudios avanzados (posgrado) y la formación profesional (abogados, médicos, profesores, funcionarios, etc.), que exigen formas organizacionales diferentes a las de la universidad tradicional. Curiosamente esta universidad asumió una forma organizacional que las grandes empresas capitalistas vinieron a reproducir décadas más tarde y que los teóricos de la administración vinieron a analizar y formular tipologías al respecto una centuria después de haber sido

146 P. Bourdieu (1984), p. 77.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

introducida en las universidades, mediante los trabajos seminales de A. Chandler (1966) y O. Williamson (1975). La forma multi-divisional o forma M –como la denominan los expertos en gestión– es aquella en la cual las decisiones de corto plazo y las rutinas de gestión están a nivel de las facultades y departamentos y las decisiones estratégicas en manos de una dirección central –rectoría– apoyada por un grupo de expertos. Este tipo de organización requiere, en consecuencia, “una oficina que se ocupe de las decisiones estratégicas que comprenden la planificación, evaluación y control, incluyendo la asignación de recursos entre las divisiones operacionales”147 y el establecimiento de mecanismos de coordinación entre las diferentes unidades operativas, para lograr efectos de sinergia. En síntesis, la cima de la jerarquía está encargada de la formulación de la estrategia y el control de la gestión en las unidades operativas. Llevar a cabo estas dos tareas requiere, de una parte, disponer de la información pertinente y, de otra, transmitirla, mediante los canales adecuados, a las instancias correspondientes. La búsqueda de información exige una investigación rigurosa acerca de la información requerida, tanto del entorno como de los diferentes componentes de la organización, que incluye, en primer lugar, definir el código de análisis que permita la construcción del objeto de investigación, trabajo que “delimita un conjunto finito de propiedades pertinentes, instituidas por hipótesis en variables eficaces, cuyas variaciones están asociadas a las variaciones del fenómeno observado, y que define al mismo tiempo la población de individuos construidos, ellos mismos caracterizados por la posesión en grados diferentes de esas propiedades”148. Tarea, como se puede apreciar, nada trivial, que exige, para ser llevada a cabo, en primer lugar, un conocimiento profundo del objeto de investigación, en este caso el campo universitario y, en segundo lugar, lograr un consenso en torno al “conjunto finito de propiedades consideradas como pertinentes” y determinar los efectos sociales de la codificación. Procedimiento totalmente diferente al utilizado por los enfoques tecno-burocráticos, para definir “tipologías” y construir indicadores, utilizados por los organismos gubernamentales y las agencias multilaterales de crédito. La construcción del objeto de investigación permite, en consecuencia, aprehender el comportamiento de los participantes que conforman la organización y las estrategias desplegadas para mantener y consolidar o mejorar su posición en el campo. Conjunto de representaciones que la cima de la jerarquía transforma en señales dirigidas, a través de los canales pertinentes, a los diferentes componentes de la organización para motivarlos a llevar a cabo determinadas acciones e incitarlos a modificar sus prácticas, sus rutinas, en

147 O. Williamson [1975 ], (1991), Mercados y jerarquías, México, Fondo de Cultura Económica, p. 162. 148 P. Bourdieu (1984), p. 21.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

La tecnoestructura Es la instancia encargada de convertir la estrategia de la organización en programas de inversión y hacer seguimiento. Sin una estrategia clara y coherente en la cual se determine el rumbo futuro de la organización, la tecnoestructura difícilmente puede llevar a cabo sus labores.154 En la Universidad Nacional de Colombia sólo hasta hace muy poco la Oficina de Planeación adquiere ese carácter. El plan trianual de desarrollo (1999-2002), el primero con estas características que la Universidad implanta, marca un paso importante en la consolidación de la planeación como instrumento para diseñar el desarrollo de la institución. Sin embargo, hacia el futuro se requiere que las grandes orientaciones del Plan de Desarrollo (internacionalización, presencia nacional, etc.) deban ser concretadas en acciones específicas para ser desarrolladas en un tiempo determinado. Igualmente, es necesaria una activa integración con el área académica, que permita determinar en qué áreas del conocimiento se quiere enfatizar, qué sinergias podrían encontrarse y qué ventajas se tienen para desarrollar determinados programas. En la actualidad no hay planeación académica en sentido estricto. La creación de nuevos programas se deja a la libre iniciativa de los departamentos y facultades, por lo regular por presión de grupos de profesores, y ya vimos la poca motivación que tienen los cuerpos intermedios en organizaciones como las universidades para acometer estas tareas. Con una adecuada planeación académica se podría acrecentar –con los recursos existentes actualmente– de manera apreciable la oferta de programas curriculares de pregrado155. La gran oferta de cursos que brinda la Universidad por semestre, casi 5.000, abre una amplia gama de posibilidades para combinar materias de forma tal que conformen programas curriculares diferenciados. Así, por ejemplo, la creación de la carrera de Ingeniería Mecatrónica (2002) se hizo sin necesidad de ofrecer nuevos cursos, la totalidad de las materias que conforman el programa se venían dictando en la Universidad de tiempo atrás en diferentes programas, tales como Física, Matemáticas e Ingeniería Eléctrica o Electrónica. Al comparar los cursos que conforman el programa de comunicación en la Universidad de Londres con el mapa curricular de la Universidad Nacional de Colombia se encuentra que la gran mayoría de ellos están siendo dictados en la Sede Bogotá, en las facultades de Ciencias Humanas y de Artes y, sin embargo, ha sido imposible crear un programa de comunicación en la Universidad. Paradójicamente, sí

154 Las agencias multilaterales de crédito (Banco Mundial y BID) impulsaron en los años sesenta la creación de

las oficinas de planeación en las universidades públicas de América Latina, creyendo que con esa medida transformarían esas instituciones. En todas ellas dichas oficinas se establecieron y, sin embargo, la transformación esperada no se presentó. 155 E incluso de posgrado.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

hubo acuerdo entre los diferentes poderes para crear un instituto de investigaciones sobre la comunicación (IECO)156.

Personal de apoyo A medida que aumenta la complejidad de una organización, se requiere más personal de apoyo que asegure la logística, las rutinas de gestión, la comunicación entre las instancias, el mantenimiento de los equipos y las instalaciones, la documentación requerida y las relaciones con el entorno. Su nombre de apoyo se refiere a su relación con el núcleo operacional y no a las competencias requeridas y las habilidades necesarias para desempeñar sus funciones. Al igual que lo que sucede en el corazón operacional, las habilidades y competencias requeridas en el grupo de apoyo son ampliamente variadas, comprendiendo desde los profesionales altamente calificados de las oficinas de personal o finanzas hasta los empleados con bajos niveles de escolaridad como los de aseo y transporte, pasando por los técnicos y tecnólogos encargados del mantenimiento de los equipos. La universidad moderna, con sus programas de investigación y de extensión (consultorías, asesorías, etc.), la divulgación de los resultados de estas acciones y la utilización creciente de complejos sistemas de información tanto en los procesos de formación como en los de investigación, demandan cada vez más personal de apoyo para poder cumplir sus funciones esenciales: docencia e investigación157. En un laboratorio moderno, aparte de los profesores investigadores y los estudiantes de posgrado que trabajan como asistentes de investigación, se requiere el concurso de ingenieros, tecnólogos y técnicos encargados del mantenimiento y puesta en marcha de los equipos y los sistemas de medida, personal administrativo encargado de la logística del laboratorio (compras, viajes, suministros, documentación, etc.), personal auxiliar (aseo, mantenimiento, montaje de instalaciones, etc.)158. Igualmente, la formación de calidad necesita, aparte de los profesores y los auxiliares de docencia, la existencia de laboratorios de enseñanza con su personal auxiliar, bibliotecas y sistemas de información con su respectivo personal, amén de los encargados de bienestar de los estudiantes (recreación, deportes, actividades culturales, de 156 Fenómeno similar acontece con ingeniería de alimentos, programa que nunca se ha podido crear y sin embar-

go existen dos institutos (ICTA y Biotecnología) que hacen investigación en el área. 157 Así, por ejemplo, la Universidad de Chicago contaba (en el año 2003) con 12.460 empleados, de los cuales

2.160 eran profesores, para un total de 13.900 estudiantes. La cantidad de personal auxiliar va a depender del grado de complejidad de la universidad y del tipo de investigación que realice, por lo cual es muy difícil establecer una relación óptima entre el número de estudiantes, por ejemplo, y el número de personal administrativo, o entre éste y el número de profesores. Las cifras varían ampliamente entre una universidad y otra. Véase para el caso de la universidad francesa, Nouvel Observateur (2003). 158 En los laboratorios de ciencias sociales, los requerimientos en personal de apoyo son relativamente similares: ingenieros de sistemas, programadores, estadísticos, expertos en documentación, etc.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

apoyo, etc.), labores y personal que los organismos gubernamentales encargados de asignar los recursos a la educación superior pública (DNP, Ministerio de Hacienda e Icfes) no acaban de comprender. Para estas instituciones pareciera ser que todos los gastos en personal no docente son sinónimo de desperdicio de recursos y burocratización. Incluso llegan a comparar instituciones privadas, de tiza y tablero, que ocupan un edificio en el centro de la ciudad, con universidades como la Nacional o la de Antioquia, y pretenden que la relación docentes/personal de apoyo que tienen las primeras, sea el parámetro para medir la eficiencia de las segundas. Mejorar la gestión de la Universidad Nacional de Colombia requiere, reducir la participación de los docentes en la gestión corriente de la Universidad, tanto a nivel central como a nivel de las facultades. Los profesores como gestionarios no tienen sentido sino en el núcleo estratégico (rector, vicerrectores) y en la dirección del corazón operacional (decanos, vicedecanos, directores de departamento, de centro, de instituto) que son cargos fundamentalmente de orientación y formulación de la política académica, pero no como encargados de las rutinas de gestión159. Estos últimos deben ser encargados a un cuerpo profesional dedicado al apoyo logístico. La profesionalización de la gestión, en todos sus niveles, debiera ser acompañada por una nueva distribución de tareas. Se precisa definir qué tareas de apoyo logístico pueden ser contratadas por terceros –como se está haciendo parcialmente hoy con los servicios de aseo y vigilancia– y cuáles deberían ser asumidas directamente por la Universidad. Parte de estas tareas podrían ser desempeñadas por los mismos estudiantes, mediante vinculación parcial, al mismo tiempo que prosiguen su formación160. Tales cambios deben ser acompañados, como lo veremos a continuación, por modificaciones profundas en las técnicas de gestión.

Técnicas de gestión y cultura organizacional En toda organización están presentes tres conjuntos de tecnologías, claramente diferenciados, que se requieren para su sostenibilidad a largo plazo. El primer conjunto está conformado por las tecnologías de gestión, el segundo por las tecnologías específicas del corazón operacional y el tercero por la dimensión estratégica de la organización. Mientras las primeras tienen un carácter rutinario, las dos últimas presentan un carácter no rutinario, en razón a 159 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia, a nivel central, la participación de los docentes

en cargos administrativos se ha reducido de forma apreciable, lo cual no ha sucedido en lo relativo a sedes o a facultades. En estas últimas, cargos como secretario de Facultad, encargado de la oficina de notas, publicaciones, administrador de laboratorios o talleres, coordinador de eventos, como los cursos de educación continuada, siguen siendo ocupados por personal docente. 160 Práctica corriente en gran parte de las universidades del mundo.

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La tecnoestructura Es la instancia encargada de convertir la estrategia de la organización en programas de inversión y hacer seguimiento. Sin una estrategia clara y coherente en la cual se determine el rumbo futuro de la organización, la tecnoestructura difícilmente puede llevar a cabo sus labores.154 En la Universidad Nacional de Colombia sólo hasta hace muy poco la Oficina de Planeación adquiere ese carácter. El plan trianual de desarrollo (1999-2002), el primero con estas características que la Universidad implanta, marca un paso importante en la consolidación de la planeación como instrumento para diseñar el desarrollo de la institución. Sin embargo, hacia el futuro se requiere que las grandes orientaciones del Plan de Desarrollo (internacionalización, presencia nacional, etc.) deban ser concretadas en acciones específicas para ser desarrolladas en un tiempo determinado. Igualmente, es necesaria una activa integración con el área académica, que permita determinar en qué áreas del conocimiento se quiere enfatizar, qué sinergias podrían encontrarse y qué ventajas se tienen para desarrollar determinados programas. En la actualidad no hay planeación académica en sentido estricto. La creación de nuevos programas se deja a la libre iniciativa de los departamentos y facultades, por lo regular por presión de grupos de profesores, y ya vimos la poca motivación que tienen los cuerpos intermedios en organizaciones como las universidades para acometer estas tareas. Con una adecuada planeación académica se podría acrecentar –con los recursos existentes actualmente– de manera apreciable la oferta de programas curriculares de pregrado155. La gran oferta de cursos que brinda la Universidad por semestre, casi 5.000, abre una amplia gama de posibilidades para combinar materias de forma tal que conformen programas curriculares diferenciados. Así, por ejemplo, la creación de la carrera de Ingeniería Mecatrónica (2002) se hizo sin necesidad de ofrecer nuevos cursos, la totalidad de las materias que conforman el programa se venían dictando en la Universidad de tiempo atrás en diferentes programas, tales como Física, Matemáticas e Ingeniería Eléctrica o Electrónica. Al comparar los cursos que conforman el programa de comunicación en la Universidad de Londres con el mapa curricular de la Universidad Nacional de Colombia se encuentra que la gran mayoría de ellos están siendo dictados en la Sede Bogotá, en las facultades de Ciencias Humanas y de Artes y, sin embargo, ha sido imposible crear un programa de comunicación en la Universidad. Paradójicamente, sí

154 Las agencias multilaterales de crédito (Banco Mundial y BID) impulsaron en los años sesenta la creación de

las oficinas de planeación en las universidades públicas de América Latina, creyendo que con esa medida transformarían esas instituciones. En todas ellas dichas oficinas se establecieron y, sin embargo, la transformación esperada no se presentó. 155 E incluso de posgrado.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

hubo acuerdo entre los diferentes poderes para crear un instituto de investigaciones sobre la comunicación (IECO)156.

Personal de apoyo A medida que aumenta la complejidad de una organización, se requiere más personal de apoyo que asegure la logística, las rutinas de gestión, la comunicación entre las instancias, el mantenimiento de los equipos y las instalaciones, la documentación requerida y las relaciones con el entorno. Su nombre de apoyo se refiere a su relación con el núcleo operacional y no a las competencias requeridas y las habilidades necesarias para desempeñar sus funciones. Al igual que lo que sucede en el corazón operacional, las habilidades y competencias requeridas en el grupo de apoyo son ampliamente variadas, comprendiendo desde los profesionales altamente calificados de las oficinas de personal o finanzas hasta los empleados con bajos niveles de escolaridad como los de aseo y transporte, pasando por los técnicos y tecnólogos encargados del mantenimiento de los equipos. La universidad moderna, con sus programas de investigación y de extensión (consultorías, asesorías, etc.), la divulgación de los resultados de estas acciones y la utilización creciente de complejos sistemas de información tanto en los procesos de formación como en los de investigación, demandan cada vez más personal de apoyo para poder cumplir sus funciones esenciales: docencia e investigación157. En un laboratorio moderno, aparte de los profesores investigadores y los estudiantes de posgrado que trabajan como asistentes de investigación, se requiere el concurso de ingenieros, tecnólogos y técnicos encargados del mantenimiento y puesta en marcha de los equipos y los sistemas de medida, personal administrativo encargado de la logística del laboratorio (compras, viajes, suministros, documentación, etc.), personal auxiliar (aseo, mantenimiento, montaje de instalaciones, etc.)158. Igualmente, la formación de calidad necesita, aparte de los profesores y los auxiliares de docencia, la existencia de laboratorios de enseñanza con su personal auxiliar, bibliotecas y sistemas de información con su respectivo personal, amén de los encargados de bienestar de los estudiantes (recreación, deportes, actividades culturales, de 156 Fenómeno similar acontece con ingeniería de alimentos, programa que nunca se ha podido crear y sin embar-

go existen dos institutos (ICTA y Biotecnología) que hacen investigación en el área. 157 Así, por ejemplo, la Universidad de Chicago contaba (en el año 2003) con 12.460 empleados, de los cuales

2.160 eran profesores, para un total de 13.900 estudiantes. La cantidad de personal auxiliar va a depender del grado de complejidad de la universidad y del tipo de investigación que realice, por lo cual es muy difícil establecer una relación óptima entre el número de estudiantes, por ejemplo, y el número de personal administrativo, o entre éste y el número de profesores. Las cifras varían ampliamente entre una universidad y otra. Véase para el caso de la universidad francesa, Nouvel Observateur (2003). 158 En los laboratorios de ciencias sociales, los requerimientos en personal de apoyo son relativamente similares: ingenieros de sistemas, programadores, estadísticos, expertos en documentación, etc.

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apoyo, etc.), labores y personal que los organismos gubernamentales encargados de asignar los recursos a la educación superior pública (DNP, Ministerio de Hacienda e Icfes) no acaban de comprender. Para estas instituciones pareciera ser que todos los gastos en personal no docente son sinónimo de desperdicio de recursos y burocratización. Incluso llegan a comparar instituciones privadas, de tiza y tablero, que ocupan un edificio en el centro de la ciudad, con universidades como la Nacional o la de Antioquia, y pretenden que la relación docentes/personal de apoyo que tienen las primeras, sea el parámetro para medir la eficiencia de las segundas. Mejorar la gestión de la Universidad Nacional de Colombia requiere, reducir la participación de los docentes en la gestión corriente de la Universidad, tanto a nivel central como a nivel de las facultades. Los profesores como gestionarios no tienen sentido sino en el núcleo estratégico (rector, vicerrectores) y en la dirección del corazón operacional (decanos, vicedecanos, directores de departamento, de centro, de instituto) que son cargos fundamentalmente de orientación y formulación de la política académica, pero no como encargados de las rutinas de gestión159. Estos últimos deben ser encargados a un cuerpo profesional dedicado al apoyo logístico. La profesionalización de la gestión, en todos sus niveles, debiera ser acompañada por una nueva distribución de tareas. Se precisa definir qué tareas de apoyo logístico pueden ser contratadas por terceros –como se está haciendo parcialmente hoy con los servicios de aseo y vigilancia– y cuáles deberían ser asumidas directamente por la Universidad. Parte de estas tareas podrían ser desempeñadas por los mismos estudiantes, mediante vinculación parcial, al mismo tiempo que prosiguen su formación160. Tales cambios deben ser acompañados, como lo veremos a continuación, por modificaciones profundas en las técnicas de gestión.

Técnicas de gestión y cultura organizacional En toda organización están presentes tres conjuntos de tecnologías, claramente diferenciados, que se requieren para su sostenibilidad a largo plazo. El primer conjunto está conformado por las tecnologías de gestión, el segundo por las tecnologías específicas del corazón operacional y el tercero por la dimensión estratégica de la organización. Mientras las primeras tienen un carácter rutinario, las dos últimas presentan un carácter no rutinario, en razón a 159 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia, a nivel central, la participación de los docentes

en cargos administrativos se ha reducido de forma apreciable, lo cual no ha sucedido en lo relativo a sedes o a facultades. En estas últimas, cargos como secretario de Facultad, encargado de la oficina de notas, publicaciones, administrador de laboratorios o talleres, coordinador de eventos, como los cursos de educación continuada, siguen siendo ocupados por personal docente. 160 Práctica corriente en gran parte de las universidades del mundo.

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que las tareas que deben desempeñar presentan una amplia variabilidad y no pueden preverse a priori, sino en sus características más generales. La rutina es el modo operativo en lo cotidiano, y es el fruto, como lo han señalado Aglietta y Brender (1984), de una estructura construida sobre una diferenciación funcional de la organización en departamentos relacionados por redes de comunicación obligatorias. Todos los procesos de apoyo logístico (compras, manejo de personal, despachos, ventas, pagos, etc.) están a priori determinados, y los responsables de la gestión se limitan a seguir de manera rigurosa los protocolos establecidos, de forma tal que personas sin formación elevada pero con un buen entrenamiento, puedan tomar decisiones adecuadas en tiempo oportuno. Por el contrario, las actividades estratégicas que tienen que ver con las decisiones que afectan el desarrollo de la organización en el largo plazo presentan una amplia variabilidad que no puede ser prevista y mucho menos encerrada en protocolos rígidos. Los encargados de estas actividades deben contar con una formación adecuada y un buen nivel de entrenamiento. Son decisiones fruto de un proceso deliberativo, en el cual confluyen distintas miradas, diferentes puntos de vista. En la Universidad Nacional de Colombia se han confundido, en la práctica cotidiana, las rutinas de gestión con las actividades estratégicas. Procesos simples como la aplicación del reglamento estudiantil, por ejemplo sobre reintegros, materias perdidas, cancelación de materias, inscripciones o matrículas, se han convertido en procesos deliberativos. En lugar de aplicarse el reglamento, se consideran como casos especiales, no previstos por lo demás en las normas de la Universidad, todas aquellas que violan las disposiciones establecidas, lo cual lleva a Consejos de Facultad e incluso al Consejo Superior a dedicar miles de horas/hombre, de personal altamente calificado, a deliberar en torno a las situaciones “especiales”, lo cual genera, de una parte, incentivos perversos para no cumplir los reglamentos existentes ya que es posible obtener, en la mayoría de los casos, una decisión favorable al que viola la norma y, de otra se le da a la gestión un cariz casuístico, todo lo contrario a su carácter de rutina, que impide la toma de decisiones a tiempo, eleva injustificadamente los costos de transacción de la institución161 y son prácticas profundamente inequitativas con aquellos que cumplen los reglamentos (la mayoría de los estudiantes) o que violándolos no logran asesoría “jurídica” (leguleya) para obtener una decisión favorable. Lo que sucede con los estudiantes acontece igualmente con el resto de actividades que tienen que ver con la gestión cotidiana de los departamentos, facultades, centros o institutos. La mayor parte del tiempo de los organismos

161 Gran parte del tiempo de los directores de carrera y de los Consejos de Facultad se dedica a tratar de encon-

trar excepciones a los reglamentos de la Universidad.

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colegiados de la Universidad se dedica a tratar asuntos de gestión convertidos en problemas deliberativos y, por el contrario, muy poco tiempo se dedica a analizar actividades estratégicas. En algún texto, Max Weber señala que “las instituciones despojadas de su responsabilidad y poder reales tienden a actuar de modo que parecen confirmar las razones para ese despojo”. En nuestro caso, por una extraña paradoja, los organismos colegiados, al tratar de controlar todas las actividades, terminaron, en la práctica, abdicando de sus responsabilidades y han perdido el poder real de darle sentido al desarrollo de la institución. La separación entre rutinas de gestión y los procesos deliberativos de carácter estratégico es indispensable, de una parte, para mejorar la gestión de la Universidad y, de otra, para que los organismos colegiados retomen su responsabilidad de reorientar el desarrollo de la institución. La confusión actual entre rutinas de gestión y procesos deliberativos está asociada a una cultura organizacional que no ha podido asumir los profundos cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad.

Cultura organizacional y cambios morfológicos El análisis de las estrategias de los diferentes actores debe ser articulado con el estudio del entorno en el cual se desenvuelve la organización y donde se desarrolla ese juego de estrategias, como son las normas sociales vigentes y la cultura interna o cultura organizacional que comprende, entre otros elementos, las reglas formales e informales que regulan sus prácticas, el imaginario compartido y los compromisos adquiridos. E. Shein (1985) la ha definido como … la estructura de valores de base que un grupo ha inventado, descubierto o desarrollado, aprendiendo a sobreponerse a sus problemas de adaptación externa o de integración interna valores que han funcionado suficientemente bien para ser considerados como operacionales y, a ese título, ser enseñado a los nuevos participantes como manera correcta de percibir, de pensar y de reaccionar frente a problemas similares162.

Para las organizaciones contar con una sólida cultura organizacional es un factor importante, pues les permite sobrevivir a las condiciones de adaptación a su entorno, les da coherencia interna, les permite desencadenar acciones colectivas de defensa, complementa los mecanismos incitativos y de motivación, facilita la organización de los miembros de la organización y de ésta con ellos, pero, igualmente, da lugar a fuertes problemas de histéresis que no le permiten reaccionar fácilmente frente a cambios del entorno y genera mecanismos que neutralizan las iniciativas de cambio procedentes de la dirección. Cuando las organizaciones sufren severos ataques de su entorno 162 Citado por C. Ménard (1995), p. 77.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

tienden a crear sólidos mecanismos de protección que los blinden contra las agresiones externas, culturas internas defensivas que al mismo tiempo que las protegen de los ataques las tornan insensibles a los cambios del entorno. Tal pareciera ser el caso de la universidad pública en Colombia. Los ataques permanentes que ha sufrido a lo largo de las últimas décadas, desde diferentes instancias de la sociedad y el Estado, han dado lugar a la creación de mecanismos defensivos que si bien han sido útiles para su defensa, igualmente la han aislado de los profundos cambios que está sufriendo el entorno. En una universidad como la Nacional, el aislamiento es relativo y, en cierto sentido, paradójico. A raíz de los procesos investigativos y de formación avanzada no se puede hablar, en sentido estricto, del alejamiento de la Universidad de los cambios que sufre el entorno. Ni en el campo científico, ni en el social, ni en el económico o en el político la Universidad está ausente, en todos ellos hay trabajo de investigación y de docencia. Existe una relación intensa con su entorno. La Universidad Nacional de Colombia, sin ninguna duda, es la institución que está a la vanguardia de la investigación sobre la mayor parte de los fenómenos que afectan a la sociedad colombiana. Una somera revisión de la bibliografía publicada por sus profesores, en los últimos tres años, nos muestra que temas como el narcotráfico, la erradicación de cultivos ilícitos, el desplazamiento forzado, la reforma política, los derechos humanos, el desarrollo económico, el desempleo, la desindustralización, el ordenamiento territorial, las finanzas públicas, la política criminal, entre otros, considerados como fundamentales para comprender los grandes problemas que afectan a la sociedad colombiana, han sido objeto, de investigación en la Universidad. Sin embargo, no podemos olvidar que ciertas prácticas de algunos componentes de la organización crean en amplios grupos de la sociedad, particularmente en aquellos no relacionados específicamente con los resultados de las investigaciones que lleva a cabo la Universidad, imágenes de una universidad que no ha sabido adaptarse al cambio, poco preocupada por el país. La estructura de valores que conforma la cultura interna de la organización se expresa en reglas formales e informales que regulan las prácticas de sus diferentes miembros. Las reglas formales proceden de la jerarquía, muy a menudo han sido el resultado de negociaciones con los diferentes componentes de la organización, y están codificadas en acuerdos, reglamentos, normas de procedimiento, protocolos, convenciones colectivas, etc., mientras las reglas informales proceden de la base, están profundamente interiorizadas en sus miembros, se comunican informalmente entre sus componentes y generan un cierto código para su cumplimiento. Las dificultades surgen cuando las reglas informales entran en conflicto con las reglas formales. Los procedimientos establecidos por la dirección, codificados en normas y protocolos, son rechazados y desconocidos, de hecho, por las rutinas y las prácticas –reglas 169

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

informales– de los actores encargados de su ejecución. Las reglas informales, como lo ha señalado Ph. Bernaux (1995), “son estructuras destinadas a conquistar posiciones de poder”163. El siguiente diagrama de Venn puede ayudar a visualizar la existencia de zonas de tensión, de desacuerdo, de prácticas que impiden desencadenar procesos innovativos.

Reglas formales

R1 R1

R2

R1

Reglas informales

R2: Zona de compromiso común R2 - R1 R2: Zona de posible conflicto

En la Universidad Nacional de Colombia podemos hablar de una cultura organizacional conformada por tres subconjuntos claramente diferenciados: la cultura interna de los profesores, la cultura organizacional del personal administrativo y la cultura interna de los estudiantes; cada uno de estos subconjuntos está compuesto por actores bien diferenciados164. Aunque nuestro propósito no es elaborar un estudio sobre la cultura organizacional de la institución, es necesario señalar algunos de sus aspectos que han influido decisivamente en convertir las rutinas de gestión en asuntos deliberativos y dificultar las estrategias de cambio impulsadas por una parte de sus miembros. La principal característica de la cultura organizacional del campo docente es la tolerancia, la cual ha permitido, de una parte, la convivencia sin problemas de opciones teóricas diferentes, de paradigmas rivales y de puntos de vista encontrados, todo lo cual reafirma su carácter de Universidad, su formación académica, su vocación de excelencia; pero también ha significado el ser tolerante con aquellos miembros que no cumplen las reglas, cuyo compromiso con la Universidad es débil, ser laxos con las condiciones y criterios de pertenencia a la institución; la mayoría busca excelencia pero se tolera la Academica Mediocritas. Los grupos con mayor capital simbólico han tolerado, en la medida en que no interfiere con sus estrategias de mediano plazo, prácticas de los micropoderes que favorecen múltiples jerarquías legítimas en su interior, de forma que no hay diferencia entre tener reconocimiento académico y prestigio científico y carecer de él, publicar que no hacerlo. De ahí que nunca

163 Ibid., p. 154. 164 Particularmente en el caso de los docentes.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

los organismos del Estado, la comunidad académica y científica no perteneciente a la Universidad Nacional de Colombia, el mundo de la producción y las organizaciones sociales que trabajan en temas que la Universidad recoge en sus programas de formación o de investigación. Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad en los últimos tiempos, el capital simbólico acumulado de que dispone, su posición de vanguardia en el campo universitario y la amplia zona de confluencia que presentan los diversos actores que la conforman, crean las condiciones que posibilitan el desencadenamiento de acciones colectivas que se traduzcan en cambios profundos en la institución. Se necesita, en consecuencia, una estructura organizativa que permita una mejor utilización de los recursos de la Universidad, un mejor uso del presupuesto tiempo de los docentes que les permita una mayor dedicación a la investigación, a la consolidación de un pensamiento autónomo, la ampliación del número de programas curriculares ofrecidos por la Universidad, tanto de pregrado como de posgrado, el acceso de mayor número de estudiantes y una mayor autonomía por parte de ellos para diseñar su recorrido académico, una reducción drástica en el tiempo empleado para la toma de decisiones y una mejora en la capacidad de relacionarse con el entorno. Proyecto académico y estructura organizativa van de la mano; se autorrefuerzan.

La eficiencia interna: fundamento de la dinámica organizacional La construcción científica se caracteriza, como lo señala P. Bourdieu, por la acumulación lenta y difícil de indicadores diferentes para la construcción de su objeto de investigación, para la elaboración de los códigos que permitan dar cuenta de las propiedades pertinentes del objeto de estudio. Por el contrario, para la aproximación tecno-burocrática no hay ninguna preocupación en torno al objeto de estudio. Éste está definido –en términos burocráticos– por el contrato de consultoría o asesoría, y se trata simplemente de aplicarle a dicho objeto una batería de indicadores de uso corriente en el mundo tecno-burocrático, sin preocuparse, de una parte, de si estos indicadores permiten dar cuenta, aprehender las propiedades esenciales del objeto estudiado, de la lógica acción de la organización estudiada y, de otra, nunca se interroga acerca del contenido de los indicadores que utilizan, de la lógica de su construcción, del objetivo para el cual fueron construidos; de allí la facilidad –y la irresponsabilidad– con que se emprende la construcción de indicadores que pomposamente llaman complejos, que no pasan de ser la suma de peras con manzanas, con los que pretenden, de una parte, jerarquizar un conjunto de organizaciones complejas y, de otra, determinar cuáles de ellas son eficientes y cuáles no. 174

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

La eficiencia en la gestión de las organizaciones: un concepto difícil La teoría económica estándar TES –o teoría neoclásica– ha tenido enormes dificultades para pensar el concepto de eficiencia en razón a la existencia de problemas teóricos en su interior, para pensar las organizaciones económicas (llámese empresa industrial, hospital público, banco, o universidad) en la medida en que las considera “unidades artificiales” cuyo estudio podría remplazarse por el de los individuos que la componen. De ahí la razón por la cual la microeconomía tradicional trata las empresas (sinónimo de organizaciones económicas) como un individuo, de manera simétrica como lo hace con los consumidores. Sólo en la última década, autores que rompen con la tradición neoclásica –como Aoki o Williamson–, han empezado a considerar la empresa como un “núcleo de compromisos” entre los diferentes actores que la conforman, en consonancia con los trabajos más antiguos en el campo de la sociología de las empresas y en general con la sociología de las organizaciones. La noción de eficiencia es profundamente ambigua y polisémica. Campbell (1977) reseñó 30 criterios diferentes de eficiencia con sus respectivos indicadores, noción relativa que implica preguntarse, necesariamente, eficiente con respecto a qué otra organización, lo cual lleva inmediatamente a interrogarse acerca de la forma cómo se eligió de referente a la organización que sirve de patrón, y qué criterios se utilizaron para ello. Esto implica, entre otras cosas, construir códigos de análisis que permitan determinar que las organizaciones que se comparan tengan la misma naturaleza, sus mismas lógicas de acción, sus mismos objetivos y sus mismos componentes; que los actores en presencia sean los mismos. Así, por ejemplo, no es factible comparar niveles de eficiencia entre dos empresas, una productora de bebidas gaseosas y otra de aviones. La existencia, muy seguramente, de tasas de rentabilidad diferentes, en un momento determinado del tiempo, no es suficiente para determinar que aquella que presente los mejores resultados sea la más eficiente. La eficiencia –como lo ha señalado C. Ménard– “concierne a los criterios de comparación entre organizaciones y entre organizaciones y mercados, con el propósito de establecer sus resultados; y las condiciones de transformación de las organizaciones, de las relaciones entre organizaciones y del lugar de esas organizaciones con relación al mercado, en un entorno de competencia limitado, pero no menos real”170. Esta definición presenta dos planos: uno estático, la comparación entre organizaciones en un momento determinado del tiempo y sus relaciones con el mercado, y otro dinámico, la evolución de las organizaciones, la dinámica de sus transformaciones, el cambio de sus posiciones relativas dentro del respectivo campo, las formas de adaptación a un entorno cambiante. Este segundo plano permite aprehender las condiciones de éxito de una 170 C. Ménard (1995), p. 101.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

organización: i) su extensión (bien sea una mayor participación en el mercado o el desarrollo de nuevos productos en el caso de las empresas, o nuevos niveles de formación, nuevos programas curriculares o programas de investigación de reconocimiento internacional en el caso de las universidades), y ii) la satisfacción de los subgrupos que conforman la organización. Saber si una firma es eficiente, en un universo de relaciones mercantiles o no, no es una tarea fácil. Su supervivencia o, por el contrario, su salida del mercado (por ejemplo por quiebra) no es sinónimo de eficiencia –en el primer caso– o de ineficiencia en el segundo. Factores externos a la organización –como el cambio relativo del entorno o modificaciones de las reglas institucionales– pueden generar una u otra situación. En organizaciones regidas por lógicas no mercantiles, la situación que se torna aún más difícil, y más ambigua, es la noción de eficiencia. Se requiere, en consecuencia, la utilización de herramientas teóricas más poderosas que la simple relación medios-fines utilizada corrientemente por los analistas provenientes de las corrientes tecnoburocráticas. Los nuevos enfoques teóricos están sustentados en lo que los epistemólogos llaman nociones con “aire de familia”, las que podemos enunciar como: un universo que presenta las propiedades A, B, C y D entonces probablemente tiene la característica Z. En este sentido R. Burton y B. Obel (1984) clasificaron los criterios de eficiencia en cuatro polos: i) los mecanismos de coordinación interna; ii) los procedimientos de incitación; iii) los sistemas de información y iv) la estructura de toma de decisiones. En la medida en que una organización cumpla adecuadamente con cada uno de estos criterios, muy probablemente es una organización eficiente, que puede ser viable en el largo plazo. Sin embargo, la comparación de instituciones –a la luz de estos criterios– para jerarquizarlas según su grado de eficiencia no deja de presentar grandes problemas teóricos y dificultades técnicas. Así, por ejemplo, si tenemos tres instituciones (A, B, C) y cada una de ellas cumple satisfactoriamente cada uno de los criterios antes señalados, pero lo hacen de manera diferente. Mientras la institución A tienen el mejor sistema de información y la peor estructura de toma de decisiones, la institución B tiene los mejores procedimientos incitativos pero el peor sistema de información, y la institución C presenta, a su turno, los mejores mecanismos de coordinación pero el peor procedimiento de incitación. En estas circunstancias, ¿cómo determinar cuál de ellas es la más eficiente y cuál la menos eficiente? La respuesta es clara e inequívoca: no hay ningún procedimiento científico –a partir de los criterios señalados– para establecer una jerarquía entre instituciones; no es posible construir un algoritmo, que no sea arbitrario, que permita reducir estos criterios a una serie monótona decreciente que clasifique automáticamente estas instituciones. 176

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Se pueden distinguir tres grandes familias de modelos de eficiencia. La más antigua de ellas, la centrada sobre el cumplimiento de objetivos, busca establecer una relación unívoca entre los medios utilizados y los fines alcanzados. Centrada en una lógica de fines y medios e ignora las lógicas propias de las organizaciones estudiadas. Para los modelos de esta familia no existen diferencias –en cuanto análisis de eficiencia– entre los diferentes tipos de organizaciones; su enfoque es igual independientemente de que su objeto de estudio sea un banco o una universidad. Las organizaciones son consideradas, implícitamente, como mónadas que funcionan racionalmente para alcanzar unos objetivos previamente determinados; se excluye por principio la existencia de tensiones y contradicciones en su interior. Las limitaciones de este enfoque son múltiples. Se requiere, de una parte, identificar claramente y sin ambigüedad los medios puestos en marcha por la organización para lograr sus fines, establecer previamente los fines que se tratan de alcanzar e identificar de forma precisa los resultados alcanzados. Tarea nada fácil, que implica, por ejemplo, para referirnos únicamente a los medios, definir sin ambigüedad los medios involucrados. Como, por lo regular, para producir un bien o servicio se requiere disponer de un amplio conjunto de recursos, humanos y no humanos, de diferente duración en el tiempo, con diferentes productividades, con tecnologías muy variadas, adquiridos en diferentes momentos del tiempo y bajo distintas modalidades de pago, reducir este heteróclito conjunto de factores a un mínimo común denominador ofrece múltiples dificultades técnicas y teóricas. El sistema de precios y las formas de valorización no dan resultados inequívocos, de forma tal que dependiendo del sistema de valorización de los insumos involucrados se es más o menos eficiente, sin que la organización modifique su desempeño. Más problemática es la comparación de resultados entre organizaciones cuando los bienes producidos o los servicios prestados no son homogéneos y pueden ser realizados con calidades muy diferenciadas. En razón a este tipo de dificultades y la imposibilidad de aprehender la dinámica de las organizaciones y los procesos adaptativos que llevan a cabo para adecuarse a los cambios de su entorno, se han desarrollado nuevos enfoques conceptuales que ponen énfasis, en unos casos, en criterios sistémicos que, según sus teóricos, se “imponen a la organización en la medida en que se revelan capaces de asegurar su coherencia interna y garantizar su supervivencia en un universo cambiante”171 y, en otros, el énfasis es puesto en los denominados componentes estratégicos, aquellos criterios “que le permiten asegurar un nivel mínimo de satisfacción para las partes constituyentes que tienen motivaciones y objetivos distintos”172. Las organizaciones, en uno y otro caso, son 171 Ibid., p. 104. 172 Ibd., p. 105.

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consideradas como núcleos de compromiso, compuestas por diversidad de actores que tienen motivaciones y objetivos distintos, atravesadas por tensiones y contradicciones, visión muy alejada de la concepción de casi mónadas que le otorga la TES. Tanto la concepción de criterios sistémicos como la de componentes estratégicos rechazan la idea de que la eficiencia pueda ser evaluada a partir de criterios preestablecidos como, por ejemplo, las baterías de indicadores de gestión de las concepciones tecno-burocráticas. La eficiencia de una organización no puede desligarse de su éxito, el cual está determinado por: i) su supervivencia en el tiempo; ii) la satisfacción de los subgrupos que la conforman, que independientemente de las tensiones que surgen entre ellos, le otorgan coherencia interna, y iii) la extensión de la organización, la capacidad de aumentar su participación en el mercado u ofrecer nuevos bienes o servicios. Al interrogarse acerca de la eficiencia de una organización, lo relevante del análisis es aprehender los factores estructurales que desencadenan las dinámicas de supervivencia y adaptación a un universo cambiante, tales como aquellos que permiten su coherencia interna e impiden que las tensiones entre sus componentes exploten, los que generan crecimiento y adaptación a los cambios en el entorno, los que hacen posible que las rutinas de gestión se vean acompañadas de actividades estratégicas de innovación y cambio, los que revelan los factores incitativos, que han logrado forjar la coalición dominante que dirige la organización y que reducen la incertidumbre de sus componentes. El análisis dinámico de las organizaciones permite aprehender las causas por las cuales unas organizaciones fueron exitosas y otras no, por qué mientras unas lograron adaptarse a los cambios otras sucumbieron en el proceso, las razones por las cuales unas organizaciones han podido prolongar su ciclo de vida mientras otras lo agotaron. Por el contrario, el análisis de estática comparativa, propio de los estudios tecno-burocráticos, trata de jerarquizar las organizaciones objeto de estudio según su nivel de eficiencia, en un momento determinado del tiempo, a partir de los valores alcanzados por unos indicadores definidos a priori, ignorando las dinámicas internas de las organizaciones estudiadas, sus componentes estratégicos, los factores que aseguran su coherencia interna, sus lógicas propias, sus componentes y las estructuras de poder que permiten su gobernabilidad. Este proceso se acompaña, generalmente, de la construcción de los mal llamados “indicadores complejos”, que no pasan de ser la suma de peras con manzanas, como se señaló antes, al que se le otorgan ponderaciones arbitrarias. De ahí los pobres y equívocos resultados que arrojan los ejercicios hechos con esta metodología. La utilización de este enfoque metodológico no era el camino adecuado para analizar un campo tan complejo como la universidad pública colombiana, como lo intentaron Silva, García y Martínez en el documento “Situación 178

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

presupuestal y de eficiencia de las universidades públicas colombianas”173. Además de las debilidades propias del enfoque conceptual elegido, el escaso dominio que los autores tienen del campo de estudio, como veremos en seguida, hace que sus análisis sean débiles, la selección de indicadores inadecuada y las conclusiones no se desprendan del análisis que desarrollan a lo largo del documento; son construcciones ad-hoc sin ningún fundamento. El estudio de referencia tiene como premisa central que el costo medio por estudiante (gasto total de la universidad/número de estudiantes) es un indicador adecuado del grado de eficiencia de una institución de educación superior. Para hacer semejante afirmación se apoyan en un comentario aparecido en un boletín de la ANIF donde se afirma, sin ninguna sustentación, que los costos de formación de un estudiante no tienen que ver con los programas de formación sino con el sistema de incentivos que tenga la institución174. El gasto total en que incurre la Universidad dividido por el número de estudiantes es un indicador aproximado del grado de complejidad de esa institución, pero de ninguna manera refleja el costo de formar un estudiante y mucho menos el grado de eficiencia en el manejo de los recursos. Buena parte de los gastos de las universidades de mayor calidad no están relacionados directamente con la enseñanza en el pregrado, sino con gastos en investigación, en extensión y las inversiones en equipamiento, tales como la conservación de las colecciones (bibliográficas, bases electrónicas de datos, herbarios, pinturas, etc.), la actualización de laboratorios, talleres, sistemas de computación, etc. Así, por ejemplo, los gastos que se deben realizar para mantener actualizada la colección de revistas en una universidad como la Nacional alcanzan el millón de dólares por año, mientras que para universidades profesionalizantes, centradas en la formación de pregrado, unos miles de dólares anuales para la compra de libros de texto son suficientes. El Banco Mundial ha desarrollado recientemente un nuevo indicador, dentro de la concepción tecno-burócratica, para medir la eficiencia de los sistemas de educación superior públicos en los países en desarrollo: gastos por estudiante con respecto a PIB per cápita. Los resultados obtenidos de aplicar este indicador al conjunto de países que hacen parte del Banco Mundial –la casi totalidad de los existentes– presenta resultados de gran importancia teórica y práctica que los analistas del Banco no logran aprehender: entre más desarrollado sea un país, menor es su relación costo por estudiante respecto a PIB. La explicación que da el Banco a estos resultados es la baja eficiencia de los sistemas de educación superior en los países del tercer mundo. Estos 173 Agosto de 2002. 174 La literatura teórica reciente señala lo contrario. Así, por ejemplo, dentro de la universidad francesa la Univer-

sidad de Orsay, centrada en la enseñanza de las ciencias, gastaba en el año 2000 tres veces más por estudiante que Pantheon Sorbonne, centrada en las ciencias sociales y las humanidades.

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resultados, contrario a lo afirmado por los funcionarios del Banco, no tienen nada que ver con la eficiencia de los sistemas universitarios, sino con las características estructurales del campo universitario que tienden a ser similares, independientemente de que las universidades de calidad estén en el primer o en el tercer mundo. La función de producción de la educación superior presenta coeficientes fijos; no es posible remplazar factores costosos por factores más baratos y seguir produciendo el mismo producto (calidad). Mientras en una planta de café soluble o de alimentos para el ganado, las mezclas de insumos se modifican en función de la variación en los precios relativos, sin que las características esenciales de dichos bienes (calidad, contenido nutricional, etc.) se modifiquen, en el campo universitario no es posible hacerlo. Docentes con formación avanzada y experiencia investigativa, con niveles de remuneración elevada, no pueden ser remplazados por jóvenes instructores, mal pagados, recién egresados del pregrado, y mantener los mismos niveles de calidad en la docencia y en la investigación. A medida que las instituciones de educación superior en América Latina tienden a acercarse a los patrones de funcionamiento de las grandes universidades de Estados Unidos sus costos tienden a ser muy similares a los existentes en dichas instituciones. El trabajo de Silva et al., al comparar los costos por estudiante entre la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Antioquia, por desconocimiento del campo, saca conclusiones profundamente equivocadas. Para llevar a cabo una comparación válida se requiere que las organizaciones objeto de comparación presenten los mismos componentes, lo cual no es el caso. Dos elementos centrales hacen la diferencia: i) la Universidad Nacional de Colombia, al desarrollar sus actividades en cinco sedes, donde ofrece programas de pregrado y posgrado y dos sedes donde ofrece programas de posgrado (Leticia y San Andrés) genera deseconomías de aglomeración. Las decisiones que llevaron a esta distribución espacial tuvieron un carácter estratégico y se tomaron en las instancias superiores del Estado; ii) con casi 350 programas de formación –tanto de pregrado como de posgrado– se generan deseconomías de variedad, particularmente fuertes en los primeros años de existencia de cualquier programa cuando el número de estudiantes es reducido y el costo total del respectivo programa se prorratea entre un número reducido de estudiantes. Estos dos hechos hacen que el “costo por estudiante” sea mayor en la Universidad Nacional de Colombia que en la Universidad de Antioquia, pero de ahí no se puede inferir legítimamente que en la primera se utilizan inadecuadamente los recursos con respecto a lo que hace la segunda. La dinámica de creación de nuevos programas responde tanto a condiciones internas, como al desarrollo académico de áreas específicas, la acumulación de capital simbólico en 180

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

determinados campos del saber, etc., como externas, tales como necesidades de la sociedad en determinados tipos de formaciones, entre otras. Son dinámicas que no pueden ser subordinadas a lograr la consecución de determinados indicadores financieros. El hecho de que múltiples programas de formación, tanto de pregrado como de posgrado, se repitan entre las diferentes sedes, implica, por supuesto, involucrar mayores recursos (docentes, laboratorios, bibliotecas, etc.) y, por ende, mayores costos reales por estudiante. En el caso de que estos programas se ofrecieran en una única sede, se aprovecharían las economías de escala y de aglomeración, y los mayores costos serían para estudiantes y padres de familia que tendrían que sufragar el desplazamiento hacia el sitio en el cual el programa se ofreciera. La decisión que tomaron, en su momento, las altas instancias del Estado para que la Universidad Nacional de Colombia tuviera varias sedes fue motivada por consideraciones estratégicas: desarrollo regional, construcción de país, equidad, integración nacional. Mientras que para un análisis sustentado en la estática comparativa los resultados en términos de “costo por estudiante” muestran bajos niveles de eficiencia, un análisis dinámico, centrado en los componentes estratégicos, presenta, por el contrario, resultados muy favorables. De una parte, la institución se ha desarrollado, ofrece una mayor variedad de programas de formación, cuenta con un mayor número de programas de investigación científica, más grupos consolidados de investigación y genera –fundamentalmente a través de proyectos de consultoría– recursos propios en una cantidad cercana al 30% de sus gastos totales175. De otra parte, los subgrupos que la conforman están satisfechos, como lo comprueban las encuestas de egresados, la opinión de los estudiantes sobre la calidad de los cursos que reciben, la opinión de los empleadores y la opinión de los docentes que señalan –en los procesos de autoevaluación– su satisfacción de pertenecer a la institución, en la cual pueden adelantar su trabajo docente e investigativo sin interferencias de las autoridades universitarias. Situación que ha llevado, igualmente, a que docentes de universidades privadas, con acumulaciones elevadas de capital simbólico, se presenten a las convocatorias efectuadas por la Universidad Nacional de Colombia para seleccionar los nuevos docentes. En el trabajo de Silva et al., la utilización inadecuada o incompleta de indicadores es recurrente. Así, por ejemplo, cuando analizan los gastos de las universidades de orden nacional (pp. 21-24) y señalan que los gastos de funcionamiento representaron el 83,4% y los de inversión el 16,6% en el año 2001 y que los “gastos de personal se incrementaron apreciablemente hasta alcanzar

175 Entre mayores sean los recursos provenientes de los proyectos de consultoría, mayor es el gasto por estudian-

te, hecho no percibido por los consultores del estudio al que hacemos referencia.

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el 55,8% de los gastos totales”, no sabemos si esas cifras son bajas o elevadas con respecto a lo que acontece en otras universidades del mundo. Al comparar las cifras anteriores con las consignadas en el libro de Joseph Bricall, Universidad 2 Mil, encontramos que tienen la misma magnitud que las observadas en los sistemas universitarios de países de la OCDE: los gastos de funcionamiento representaron el 88% de los gastos totales, la inversión 12% y los gastos de personal el 61%176. Igual acontece con la relación estudiante por profesor; mientras en la Universidad de Antioquia se tiene una relación de 18 y en la Nacional de 14, el promedio de los sistemas universitarios de la OCDE es de 16 alumnos por profesor, con variaciones que van de 12 en Alemania a 17 en Francia y el Reino Unido. La carga real del docente, medida por el número de cursos distintos bajo responsabilidad de un profesor, es mucho mayor en Colombia que en los países de la OCDE en razón, de una parte, a que en la universidad colombiana la admisión de estudiantes es semestral y, en consecuencia, en cada semestre se dan prácticamente la totalidad de materias que ofrece la universidad, lo cual no acontece en los países de la OCDE en donde la admisión es anual y, por ende, en cada semestre se dictan aproximadamente la mitad de los cursos ofrecidos por la universidad respectiva y, de otra, los estudiantes doctorales llevan a cabo una parte apreciable de la docencia de pregrado. Esta mejor utilización del presupuesto tiempo de los docentes explica, en parte, la mayor dedicación a la investigación que presentan los profesores de los países de la OCDE con respecto a la que presentan los colegas colombianos.

La calidad, una noción difícil de aprehender Todos los estudios tecno-burocráticos parten de señalar la necesidad de mejorar la calidad de la educación superior, ampliar su cobertura, mejorar la equidad y, más recientemente, insisten en la pertinencia de los saberes enseñados. En principio nadie estaría en desacuerdo en lograr tales propósitos. Sin embargo, ante la incapacidad de estos estudios para definir estas nociones y fijar metodologías para aprehender sus características, los propósitos enunciados o se quedan en catálogos de buenas intenciones o se hacen propuestas, como las hechas en el documento en mención, que para lograr uno de esos objetivos –cobertura– sacrifican de hecho la calidad, o aquellas que en aras de la pertinencia la confunden con lo útil, con lo que es de aplicación inmediata, y sacrifican –sin percatarse– los fundamentos teóricos de los saberes enseñados, se centran en el cómo y olvidan interrogarse sobre los por qué, acerca de las razones de las prácticas.

176 J. Bricall (2000). Universidad 2 Mil, Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades Españolas, cuadro 19,

p. 45.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

La noción de calidad es polisémica. La pluralidad de significados está asociada a la multiplicidad de puntos de vista que se tienen acerca de la calidad. Los múltiples actores involucrados en el mundo de la educación, directa e indirectamente, tienen una mirada, un punto de vista desde su perspectiva acerca de lo que se entiende por calidad; de ahí la enorme dificultad de construir indicadores sintéticos sobre la calidad. En el mundo de la educación hay tres procesos diferentes pero íntimamente relacionados: la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El primero de ellos tiene un carácter colectivo; el maestro enseña a un conjunto de alumnos, y en la interacción del maestro con los alumnos y de éstos entre sí, se produce el acto de la enseñanza. El aprendizaje es un proceso individual por medio del cual el alumno asimila lo enseñado, y la evaluación es un acto colectivo por medio del cual se trata de conocer qué parte de lo enseñado es efectivamente asimilado por los estudiantes. Procesos diferentes que pueden presentar calidades no uniformes. Es muy corriente, en el mundo universitario, que enseñanzas de alta calidad no se traduzcan en procesos de aprendizaje exitosos en la medida en que los estudiantes carezcan de los fundamentos conceptuales que les permitan apropiarse de la cultura académica, de allí los altos índices de repitencia y deserción que afectan a muchas universidades públicas colombianas. La calidad de un sistema universitario, como se señaló en el Informe Attali sobre la universidad francesa, depende de la calidad de sus estudiantes –la formación recibida en la secundaria– y del nivel de escolaridad de los padres de los alumnos. Igualmente, una enseñanza de calidad puede ir acompañada de un deficiente sistema de evaluación que no permita conocer qué parte de lo enseñado fue efectivamente asimilado por los estudiantes. En consecuencia, es necesario, en primer lugar, definir a cuál de los tres procesos nos referimos cuando hablamos de la calidad de la educación. La calidad es una noción relativa que implica, en consecuencia, la definición de un referente. Se es de buena calidad cuando se está cerca del patrón, del referente, y de baja calidad cuando se aleja de dicho referente. Patrón que será diferente para los estudios de pregrado que el existente para los estudios de posgrado. Las profesiones y las disciplinas presentan patrones de calidad diferentes; mientras en las primeras las condiciones locales desempeñan un papel importante, en las segundas los patrones de la academia internacional se imponen, siendo más relevantes los patrones internacionales para los estudios de posgrado. De ahí la gran dificultad que encuentra cualquier universidad del tercer mundo para definir el currículo de sus programas de formación, particularmente en el campo de las profesiones. Así, por ejemplo, establecer los contenidos de los programas de Medicina o Agronomía es siempre fuente de grandes tensiones entre las condiciones locales (tasas de morbilidad y mortalidad o las condiciones climatológicas) en las cuales los egresados se 183

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

van a desempeñar profesionalmente y las corrientes principales (paradigmas de formación) vigentes en las universidades del primer mundo. En el mundo académico no existe benchmarking, como ingenuamente piensan muchos consultores. Cada país dependiendo, de sus condiciones específicas y del capital simbólico acumulado por sus universidades, elige el camino más conveniente. La alta calidad no significa uniformidad de contenidos ni de prácticas pedagógicas. De ahí la delicada tarea de definir un referente, acción que requiere, de una parte, un conocimiento profundo del campo universitario y, de otra, la construcción de categorías que permitan aprehender las variables determinantes de la calidad. Los diferentes actores que participan, de una manera u otra, en el mundo de la educación superior tienen una concepción, más o menos elaborada, acerca de lo que es buena calidad de la formación y elaboran jerarquías de las instituciones en función de su calidad real o supuesta. Miradas que, por supuesto, no son coincidentes en la medida en que parten de supuestos diferentes y no se han preocupado por lograr –por lo menos entre algunos de ellos– un consenso acerca de las condiciones y criterios de pertenencia al campo universitario. Corpus académico. A grosso modo, una formación de calidad –en el pregrado– es aquella que permite formar un pensamiento autónomo en el estudiante, lo capacita para plantearse problemas, buscarles soluciones alternativas y darles sentido a los saberes aprehendidos; el que le enseña a desplegar todas sus potencialidades. En el posgrado una formación de calidad es aquella que permite al estudiante desarrollar procesos autónomos de investigación, de creación de nuevos conocimientos. Procesos más elaborados –como el llevado a cabo por la Universidad Nacional de Colombia para adelantar su programa de autoevaluación con miras a la acreditación de sus programas de formación– permiten desarrollar modelos de análisis más sofisticados para aprehender los diferentes factores que determinan la calidad. El modelo desarrollado en la Universidad está basado en la noción de aire de familia que permite inferir, después de estudiar un conjunto amplio de variables, la calidad de un programa. Los empleadores. La actitud de los empleadores acerca de la calidad de la educación superior en Colombia y sobre la calidad profesional del personal que contratan ha sido ambigua. Durante la fase de industrialización sustitutiva, se pensó que la formación real requerida por los profesionales sólo se podría adquirir en la práctica in situ de la empresa; de ahí el poco interés demostrado por los empleadores sobre el sistema de educación superior. El cambio de patrón de desarrollo ha despertado cierto interés acerca de la calidad de la educación superior, pero su visión continúa siendo, de un lado, de corto plazo; quieren que la universidad forme egresados adaptados a las 184

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

necesidades inmediatas de la empresa, y, de otro, dado el enorme peso de las sociedades familiares en la economía colombiana, las contrataciones de personal profesional se llevan a cabo más en función de la cercanía al entorno social de los propietarios que en función del capital escolar adquirido por el profesional. El Estado. Tradicionalmente el Estado colombiano no ha ejercido plenamente las funciones de inspección y vigilancia que le otorgan la Constitución y las leyes, y sus políticas de laissez faire han permitido la proliferación de instituciones y de programas sin ninguna preocupación por la calidad. La creación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ha sido un paso importante para dar señales a los distintos actores sobre los programas de calidad existentes. Infortunadamente, en la sociedad colombiana existe una “acreditación o legitimación social”, basada en criterios subjetivos y en prejuicios sociales, que otorga validez a instituciones y programas que los pares académicos no validan como tales. Padres de familia y estudiantes. La gran mayoría de los estudiantes que acceden a la educación superior y sus familiares carecen de cualquier referente serio acerca de la calidad de la formación que van a recibir. Se enfrentan a un mundo con información asimétrica e incompleta. Su mayor preocupación, por lo demás legítima, es si el diploma que van a obtener les va a permitir ascender socialmente. Esta multiplicidad de puntos de vista, muchos de ellos encontrados, ilustran las dificultades de hablar de calidad en la educación superior, pero deben ser tenidos en cuenta para construir los referentes de calidad y establecer las condiciones y criterios de pertenencia al campo universitario. Este somero repaso sobre los desarrollos teóricos recientes en las temáticas de eficiencia y calidad de la educación superior y de las dificultades conceptuales y prácticas para construir indicadores de gestión y calidad en un mundo complejo, como es el de la educación superior pública, tiene como propósito revelar los peligros que para la calidad de la educación superior colombiana representan las recomendaciones surgidas de estudios pobres conceptualmente y deficientes técnicamente.

Una mirada a la eficiencia interna de la Universidad Nacional de Colombia Como se señaló en la sección anterior, la construcción de indicadores de gestión no es un ejercicio trivial. Salir del marco de la estática comparativa requiere miradas más complejas que permitan aprehender las dinámicas internas de la organización, los factores que le posibilitan adaptarse a los cambios del entorno y crecer, pero, igualmente, aquellos de carácter inercial que 185

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

restringen los procesos de adaptación y limitan el crecimiento. Factores que en ciertas circunstancias pueden primar sobre los primeros y llevar a las organizaciones a su marginamiento e incluso a su desaparición. Utilizando la metodología desarrollada por Burton y Obel (1984), haremos algunas precisiones –sin ninguna pretensión de exhaustividad, lo cual desborda el marco de este trabajo– en torno a la eficiencia interna de la Universidad Nacional de Colombia.

Mecanismos de coordinación interna La función clave de la dirección de las organizaciones es asegurar la coordinación. En organizaciones complejas, como es el caso de la universidad moderna, la tarea presenta enormes dificultades en razón, de una parte, a la gran diversidad de actores que la componen y, de otra, a la multiplicidad de objetivos que se proponen los actores, no plenamente compatibles entre sí, dentro de una adhesión global a unos principios generales de excelencia académica; mientras unos privilegian el polo propiamente científico, otros lo hacen con las funciones sociales de la u la Universidadniversidad. El primer aspecto que es necesario considerar para lograr una adecuada coordinación interna gira en torno a la relación centralización/descentralización de las decisiones. Como lo han señalado Milgrom y Roberts (1997), “un esquema de adopción de decisiones muy descentralizadas funciona defectuosamente cuando la asignación de recursos óptimos demanda información de la que no dispone ninguna de las personas de los niveles operativos de la organización”177. En la Universidad Nacional de Colombia se ha llevado, a lo largo de la última década, un activo proceso de descentralización, marcado por dos características principales que han dado lugar a que cada día sea más difícil el funcionamiento de los mecanismos de coordinación. En primer lugar, las rutinas de gestión han tomado un cariz deliberativo; en consecuencia, más que rutinas de gestión nos enfrentamos a procesos hermenéuticos –problemas de interpretación– que, a su turno, se han tratado de resolver mediante la proliferación de normas, dando lugar a una gran incertidumbre en materia normativa. Lo que unas normas permiten, otras lo prohíben. En segundo lugar, las diferentes instancias de decisión no disponen de la información pertinente para realizar sus tareas. La descentralización de las decisiones se debe hacer únicamente sobre las rutinas de gestión, y debe acompañarse de sistemas de verificación y control más sofisticados y centralizados.

177 Ibid., p. 110.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Actualmente la Universidad compra –entre miles de rubros– millones de pesos en papel bond y en tiquetes aéreos. Estas compras se llevan a cabo de manera descentralizada por parte de departamentos, facultades, oficinas administrativas, proyectos de investigación, proyectos de consultoría, etc., sin obtener ningún descuento por volumen de compra o forma de pago. Avances importantes se han realizado en las compras de software y hardware con la creación del Comité Nacional de Informática y Comunicaciones. Sin embargo, en el resto de compras de bienes y servicios –salvo aquellos cuya provisión depende de las direcciones de sede, como es el caso de los servicios públicos– se ha avanzado muy poco. Incluso no se ha logrado que las facultades pongan sus anuncios clasificados en el periódico de la Universidad que circula con el diario El Tiempo. La descentralización en el campo académico profundiza, igualmente, las fallas de coordinación, dando lugar a un inadecuado uso de los recursos. La proliferación de programas de posgrado –consecuencia del desarrollo académico e investigativo de las diferentes áreas del campo universitario, de la acumulación de capital simbólico y de las demandas de la sociedad– no se ha traducido en economías de gama (de variedad) que se reflejen en economías de escala, sino todo lo contrario, debido a que cada programa de posgrado, salvo excepciones, se considera como único y, en consecuencia, no aprovecha la oferta de cursos de otros programas de posgrado para conformar su currículo. Eligiendo entre esta oferta, tanto cursos obligatorios como electivos, se reduciría, de una parte, la necesidad de crear nuevos cursos con destino a un programa específico, cuando éstos ya se están dictando en otro programa de posgrado y, de otra, permitiría una mejor integración de los programas de posgrado por áreas del conocimiento. No se ha logrado aún introducir la figura de la escuela de posgrado. Las fallas de coordinación llevan también a duplicación de equipos costosos; cada facultad quiere disponer de equipamientos de precio elevado ya existentes en la Universidad, e incluso en la misma sede. Los ejemplos son ampliamente conocidos; así, por ejemplo, en la Facultad de Ciencias, sede Bogotá, hay equipos en ciertos laboratorios que se utilizan unas pocas horas al mes, mientras hay investigadores de otros laboratorios a quienes se les niega el acceso a dichos equipos y deben recurrir a otros laboratorios nacionales o extranjeros para llevar a cabo los análisis y pruebas que requieren sus investigaciones178. La Universidad está en mora de establecer un sistema de información que le permita construir una matriz de las capacidades académicas e investigativas y de los equipamientos de que dispone, a partir de los cuales pueda

178 Los proyectos de equipos robustos en proceso de montaje en las sedes de Bogotá, Medellín y Manizales tien-

den a solucionar estos problemas.

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planear la creación de nuevos programas de formación e investigación. No se pueden seguir creando programas sin tener claramente determinados en el tiempo los requerimientos futuros en capital simbólico y equipamiento. La creación de programas, en la forma como se lleva a cabo actualmente, en la que la visión que se tiene es de programa por programa y no de conjunto, no permite apreciar las necesidades futuras de recursos adicionales. Cada programa individualmente considerado demanda una participación muy reducida de los recursos totales de la Universidad, por lo cual se piensa que los compromisos adquiridos son, en términos de recursos, marginales o muy reducidos, lo cual es verdad para cada programa individual pero no para el conjunto de programas creados, por ejemplo en el último lustro. Con la mejora en los mecanismos de coordinación se podría aumentar la oferta de programas curriculares y enfrentar, en mejores condiciones, la complementariedad que demandan los programas creados a lo largo del último quinquenio, en materia de dotación de laboratorios, documentación y nuevas plazas docentes. Actualmente, el programa de relevo generacional está en manos de las facultades, realmente se maneja a nivel de departamento o escuela. La política seguida tiene un carácter inercial y se basa en abrir convocatorias en función de los docentes que se jubilen, en las áreas en que ellos trabajaban, para dictar los mismos cursos que ellos dictaban, independientemente de la pertinencia de esos saberes y de las necesidades estratégicas de la institución. El cuerpo docente, en aulas y laboratorios, tiene una relación muy indirecta con las decisiones tomadas a nivel central (núcleo estratégico). Hay una enorme opacidad en razón a que la información no fluye en doble sentido; entre la cima de la jerarquía y la base, hay un conjunto intermediario; los micropoderes a nivel de departamento y de facultad, no cumplen su papel de articular las decisiones de la cima con la información proveniente de la base. La información no fluye adecuadamente y las decisiones tomadas en el núcleo estratégico se implementan de forma parcial o de manera inapropiada, con el agravante de que las más altas instancias carecen de información sobre la implementación real de las políticas adoptadas. Así, por ejemplo, la política desarrollada bajo las rectorías de los profesores Mockus y Páramo acerca de las pedagogías intensivas –cuya implantación efectiva hubiera significado una revolución educativa dentro de la Universidad–, sólo se desarrolló en lo referente a la reducción del número de materias por programa (hecho sobresaliente) y un número menor de horas de clase para los estudiantes, que no fueron remplazadas por trabajos dirigidos, ni por una mayor exigencia en términos de lectura de textos y escritura por parte de los estudiantes. No afectó las prácticas pedagógicas; fue una reforma que no penetró –en la práctica– las aulas y los laboratorios. 188

Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Faltó un proceso de comunicación fuerte entre la dirección de la Universidad y el cuerpo docente, en el cual la información fluyera en doble sentido, de forma tal que se pudiera construir el conjunto de mediaciones y acuerdos que permitiera implementar la política propuesta en su integralidad. Los cuerpos intermediarios se limitaron a modificar los pénsum y las intensidades horarias sin comprometerse en trabajar con el cuerpo profesoral para lograr consensos en torno a las reformas de las prácticas pedagógicas y llevar a cabo un análisis riguroso de los efectos de las reformas. En síntesis, los mecanismos de coordinación son débiles, no hay seguridad de que las decisiones tomadas en las instancias de dirección de la institución sean efectivamente puestas en práctica, los procesos de descentralización de la toma de decisiones se han llevado a cabo sin ninguna preocupación sobre los efectos que ello podría producir sobre los mecanismos de coordinación. Fallas de coordinación que se han traducido en una inadecuada utilización de los recursos académicos.

Los sistemas de información Bajo la rectoría del profesor Moncayo se ha hecho un esfuerzo apreciable en la creación de un sistema de información en la Universidad (Talento Humano, Quipu, Mapa Curricular, indicadores de gestión, encuesta de egresados, encuestas de cursos, proceso de autoevaluación, etc.). Sin embargo, se carece aún de la información suficiente para tomar decisiones eficientes en una organización de la complejidad de la Universidad Nacional de Colombia, carencia particularmente sentida en el campo académico. Falta información real acerca de lo que sucede efectivamente dentro de los programas: de la calidad de lo enseñado, del grado de coordinación de las diferentes materias que cubren el programa, del cubrimiento efectivo de los diferentes cursos, de una evaluación rigurosa de los sistemas de evaluación aplicados a los estudiantes y de las prácticas pedagógicas. Igualmente, se tiene muy poca información sobre el mundo de los estudiantes, de sus expectativas, de sus imaginarios y de lo que esperan de su paso por la Universidad. Aparte de una estratificación precaria de los estudiantes, se carece de información que permita construir su perfil socioeconómico. Sobre el cuerpo docente tampoco se cuenta con información sistematizada; no se han llevado a cabo estudios que permitan, entre otros, aprehender sus estrategias de carrera, sus expectativas y sus puntos de vista sobre la marcha de la Universidad. La multiplicidad de puntos de vista que se expresan dentro de la Universidad sobre cada uno de los aspectos que tienen que ver con su funcionamiento, al carecer de un sistema de información estructurado, da lugar a un proceso cacofónico, donde la información es subsumida por el ruido, en el cual ninguna persona ni cuerpo colegiado (Consejo de Facultad, Académico o Superior) 189

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tiene certeza de la reacción posible que una decisión dada pueda desencadenar en alguno o algunos de los actores que conforman la institución. Tal incertidumbre paraliza muy a menudo la toma de decisiones179. Hace casi una década se discutió durante más de tres años, en todas las instancias de la Universidad, qué hacer con los vendedores ambulantes que habían literalmente invadido el campus; el temor por la reacción de los vendedores y los estudiantes paralizó durante largo tiempo cualquier decisión al respecto. El día en que, por fin, se decidió prohibir las ventas ambulantes no hubo ninguna reacción, la medida fue acatada y, por el contrario, los estudiantes, por diversos medios, expresaron su satisfacción con la medida tomada. Más recientemente, cuando se planteó en el Consejo Académico iniciar el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación, algunos miembros –destacados representantes del poder universitario– expresaron sus dudas sobre el proceso en razón al posible rechazo que tal medida pudiera desencadenar entre el cuerpo profesoral y entre los estudiantes. Iniciado el proceso de autoevaluación se evidenció que ni profesores ni estudiantes se oponían a él y, por el contrario, colaboraron de manera decisiva para llevarlo a cabo. La carencia de información sobre los aspectos vitales del quehacer universitario hace que muchas de las decisiones se tomen sin información suficiente, sin mayores elementos de juicio o, por el contrario, se tiende a paralizar la toma de ellas ante la incertidumbre que reina acerca de la posible reacción de los diferentes actores que componen la organización. Los poderes universitarios tienden, a menudo, a tomar la opinión de grupos organizados de estudiantes, sin mayor incidencia dentro del conjunto de los alumnos, como la expresión de la gran mayoría de ellos e, igualmente, a confundir el poder sindical de los profesores con la opinión del cuerpo académico.

Procedimientos de incitación En toda organización existe información que es relevante para su buena marcha que, sin embargo, no está fácilmente disponible en el momento de la toma de decisiones. En el campo universitario una buena parte de la información requerida tiene precisamente estas características. El mundo del salón de

179 Con todo y las falencias que hemos señalado, la Universidad Nacional de Colombia está a la vanguardia en

la construcción de un sistema de información. Las universidades privadas y las públicas en general, no han desarrollado instrumentos de análisis para conocer lo que sucede en los salones de clase, para aprehender cómo son las prácticas pedagógicas. Las instituciones privadas se han centrado fundamentalmente en los aspectos financieros, dado que la creación y el mantenimiento de los programas depende de su sostenibilidad financiera en el largo plazo. Sin embargo, no han construido un sistema de indicadores de gestión. En general, las instituciones, independientemente de si son públicas o privadas, conocen muy poco acerca del mundo de los estudiantes y del mundo de los profesores. Las instituciones de educación superior, paradójicamente, desconocen los principales actores que las componen.

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clases y del laboratorio es opaco a miradas externas. Tenemos poco conocimiento de lo que sucede en el corazón operacional del proceso educativo; discutimos mucho en el momento de crear o reformar un programa académico acerca del contenido de los cursos, su orientación, la intensidad horaria de las diferentes materias, pero tenemos poca información, en tiempo “real”, acerca de la forma como se desarrollan los cursos, de las prácticas pedagógicas que se emplean, de lo enseñado y, sobre todo, de lo realmente aprehendido por los estudiantes y de las transformaciones sufridas por estos como resultado del proceso de formación a que están sujetos. Los mecanismos incitativos, o sea “el conjunto de procedimientos destinados a inducir a los agentes a revelar sus preferencias o informaciones y aceptar las consecuencias para sus propias actividades”180, mecanismos que permiten, de una parte, asignar recursos entre las diferentes actividades y, de otra, distribuir beneficios entre los diferentes componentes de la organización, no funcionan adecuadamente en el mundo universitario en razón a la multiplicidad de actores en presencia, a la diversidad de objetivos buscados y a la disparidad de motivaciones de esos actores. Dependiendo del capital simbólico acumulado y de su posición en el campo universitario, los profesores trazan sus estrategias de carrera, muy a menudo de forma implícita, privilegiando unos polos del campo (por ejemplo, el científico, el docente, etc.) en detrimento de otros. La multiplicidad de condiciones y criterios de pertenencia al campo y de jerarquías legítimas permite la existencia de múltiples formas de desempeñarse dentro del campo, razón por la cual el cuerpo académico de cualquier institución de educación superior en el mundo es reacio a revelar información privada de su quehacer académico e investigativo, en la medida en que dicha información podría aprovecharse en su contra. La información revelada por los docentes podría, por ejemplo, ser utilizada por la institución donde prestan sus servicios para determinar unas condiciones y criterios de pertenencia que excluyera a una parte de ellos o para aumentarles la carga docente en detrimento del tiempo requerido para aumentar su capital simbólico. Los mecanismos incitativos para ser eficaces deben tener en cuenta la naturaleza de la organización, los actores en presencia y la forma como estén jerarquizados, la multiplicidad de objetivos que persiguen estos actores y la pluralidad de motivaciones a que responden. Lograr construir estos mecanismos requiere la negociación –entre los diferentes componentes de la organización– de acuerdos que garanticen, de una parte, que la información revelada no se utilizará en contra de aquellos que la proporcionaron y, de otra, que los beneficios obtenidos por la organización se distribuirán al conjunto de sus componentes.

180 C. Ménard (1995), p. 66.

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En la Universidad no se han logrado construir mecanismos eficaces para inducir a los diferentes actores a revelar sus preferencias, a brindar información privada acerca de sus prácticas docentes e investigativas que faciliten diseñar políticas académicas que permitan mejorar dichas prácticas y utilizar de manera más eficiente los recursos docentes e investigativos con que cuenta la institución. Las razones para ello son múltiples: heterogeneidad de los actores (diversidad y desigual distribución de capital simbólico), diversidad de motivaciones y pluralidad de objetivos. Sin embargo, involucrando más al cuerpo docente en las innovaciones y cambios propuestos181, haciéndolos copartícipes de las reformas que se quieren llevar a cabo, construyendo consensos en torno a objetivos comunes y garantizando el no desmejoramiento de las condiciones de trabajo de los diferentes actores, muy probablemente se obtendría la información requerida. Motivaciones. En organizaciones intensivas en mano de obra altamente calificada, donde los salarios representan una parte apreciable de los gastos totales, las políticas de recursos humanos se tornan cruciales. Como lo han señalado Milgron y Roberts (1992), “diseñar e implementar políticas eficaces para atraer y retener el mejor personal, ayudarlo a desarrollar todo su potencial, utilizar su preparación y conocimientos, y mantenerlo informado, motivado y recompensado, son entonces algunas de las funciones más importantes de los gerentes”182. Infortunadamente, ésta no ha sido una preocupación central ni del CSU, ni de las diferentes rectorías183. La Universidad Nacional de Colombia ha desempeñado un papel pasivo en este campo: amparada en el cuasimonipolio que gozaba, hasta hace algunos años, en materia de formación avanzada de calidad e investigación científica y en la poca demanda existente, por fuera de la Nacional, por docentes altamente calificados y con experiencia investigativa para vincularlos de tiempo completo y ofreciéndoles, simultáneamente, facilidades para llevar a cabo su investigación, la Universidad Nacional de Colombia atraía a muchos de los mejores sin hacer mayor esfuerzo. Desde la década de los noventa la situación ha cambiado radicalmente: de una parte, universidades privadas y públicas están demandando docentes altamente calificados, ofreciéndoles contratos de tiempo completo y facilidades, de tiempo y equipamiento, para llevar a cabo investigación y, de otra, un gran número de docentes que se han jubilado –con volúmenes apreciables de capital simbólico acumulado– han ido a la universidad privada a continuar sus programas de investigación, universidades que han empezado a cosechar lo sembrado durante años por parte de la universidad pública, particularmente de la Universidad Nacional de Colombia. 181 Al conjunto de docentes y no exclusivamente al poder sindical o a sus cúpulas. 182 C. Ménard (1995), p. 383. 183 Con excepción del programa de vinculación de nuevos docentes conocido como 125 años.

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Esta institución requiere replantear a fondo su política de recursos humanos, particularmente lo concerniente al relevo generacional de los docentes. Dentro de las acciones que es necesario desarrollar están: i) la apertura de los concursos docentes a nivel internacional; la experiencia reciente de los departamentos de matemáticas e historia ha sido muy positiva; ii) la instauración de mecanismos que garanticen que el reclutamiento de los nuevos docentes obedece exclusivamente a criterios científicos (títulos, productividad, etc.) y capacidad pedagógica; iii) la contratación de nuevos docentes debe responder al plan de expansión de la Universidad y no a mantener el equilibrio de los subsaberes dentro de los departamentos o escuelas como sucede hoy; iv) políticas efectivas para vincular los docentes más jóvenes que se contraten a los grupos consolidados de investigación y a los más experimentados facilitarles la construcción de sus propios grupos. Es necesario abolir el “servicio militar obligatorio”184, fuente de poder de la burocracia académica (los micropoderes) y fomentar nuevas formas de vinculación de docentes jubilados con gran capital simbólico, se podrá especificar, por ejemplo, que para ser vinculado el docente debió alcanzar, como profesor activo, un mínimo de puntos de productividad académica; vi) cambios en el presupuesto tiempo de los docentes185; vii) información y participación del cuerpo académico, haciéndolo copartícipe de las reformas y los cambios emprendidos; viii) más facilidades para la acumulación de capital simbólico, y ix) negociar con el gobierno nuevas formas de remuneración al cuerpo docente que estimulen la mejora académica e investigativa. Uno de los aspectos más importantes de las políticas de recursos humanos es el concerniente a la evaluación del desempeño del personal contratado por la organización, tarea no trivial en la medida en que los contratos de trabajo se caracterizan por ser incompletos –no se puede prever todas las situaciones a que un trabajador puede estar sujeto en el desempeño de sus funciones– y en gran medida implícitos. La Universidad Nacional de Colombia no ha logrado desarrollar procedimientos adecuados para evaluar el trabajo realizado por los docentes, lo cual ha conducido, en la práctica, a que el proceso de renovación de los contratos tenga carácter automático. La razón para estas prácticas reside en la concepción implícita que tienen las organizaciones sindicales que agrupan al cuerpo profesoral –y que es compartida por el poder universitario– acerca de la naturaleza del contrato laboral: completo y explícito. Si tal fuera el caso, el proceso de evaluación tendría un carácter objetivo y se podrían establecer parámetros a priori. La evaluación –en estas circunstancias– se limitaría a un check list. Sin embargo, tal situación no es cierta. Los contratos laborales son, como lo ha señalado la moderna teoría 184 Véase supra. 185 En la parte siguiente se explicará este punto.

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económica186, incompletos y, en muchos casos, implícitos, lo cual indica que los procesos de evaluación pueden ser llevados a cabo de manera rigurosa pero, igualmente, presentan un carácter subjetivo, lo cual no ha sido óbice para desarrollar procesos rigurosos y exitosos de evaluación como lo muestra la literatura especializada en el tema187. El modelo desarrollado por el CNRS de Francia para evaluar el desempeño de los investigadores adscritos a sus laboratorios es un buen ejemplo de procesos exitosos de evaluación del trabajo científico. En este modelo se combina una visión por parte de pares con una mirada desde la jerarquía (los jefes), miradas cruzadas que permiten aprehender, de una parte, la dinámica desarrollada por los investigadores en el período considerado, haciendo hincapié en la acumulación de la competencia y, de otra, revelar sus potencialidades, capacidad de enfrentar nuevos retos, de asumir nuevas tareas. Modelos más o menos similares se tienen en muchas universidades del mundo para evaluar el trabajo de los docentes. Así, por ejemplo, las universidades estadounidenses de primer nivel llevan a cabo evaluaciones de este tipo –muy poco formalizadas, por lo demás– en el momento de conceder la tenencia (ternure) a los jóvenes profesores que, después de estar 6 ó 7 años como profesores asistentes, aspiran al grado de profesores asociados y a un nombramiento vitalicio. La carencia de evaluación, como sucede en la actualidad, genera incentivos perversos y riesgo moral. La comunidad universitaria –y la sociedad en general– no tienen la certeza de que todos los miembros de la comunidad académica están haciendo sus mejores esfuerzos en el desempeño de sus funciones, en el cumplimiento de las obligaciones que se desprenden del contrato laboral. Los nombramientos vitalicios, como es la renovación automática de los contratos, no es una práctica mala per se; en la academia internacional es corriente este tipo de nombramientos, lo cual permite a los académicos hacer grandes inversiones en capital simbólico sin preocuparse por su estabilidad en el empleo, emprender programas de investigación científica en áreas nuevas o comprometerse en el desarrollo de nuevas metodologías de análisis cuyos resultados no están garantizados a priori, emprender la producción de trabajos de ciclo largo y sostener opiniones heterodoxas con respecto a los paradigmas vigentes; en síntesis, asumir riesgos en su carrera académica. Sin embargo, estas prácticas van acompañadas, por lo regular, de acuerdos explícitos o implícitos, que señalan que aquel docente que no ascienda en el escalafón académico, en los períodos previstos, debe retirarse de la institución. Igualmente, estas instituciones desarrollan culturas internas muy fuertes que

186 O. Hart (1983). “Optimal labour contracts under asymmetric information: an introduction”. En: Review of Eco-

nomic studies, 50, enero, pp. 3-36. O. E. Willamson (1985). Las instituciones del capitalismo, México, FCE, 1999. 187 Véase Luc Rouban (1988). L’État et la science. La politique publique de la science et la technologie, Paris, Ed.

del CNRS.

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conducen al ostracismo por parte de sus pares de todos los miembros de la facultad que presentan rendimientos inferiores a los existentes en el departamento o instituto. Lo que sí genera riesgos morales importantes es una estabilidad laboral a toda prueba sin ningún contrapeso, como la salida de la institución cuando no se logra ascender o la existencia de culturas internas muy fuertes que obligan moralmente al retiro de los docentes que, a juicio de sus pares, presentan bajo rendimiento. El establecimiento de procedimientos de evaluación, como los existentes en el CNRS, en los cuales se combine la opinión de los pares con la mirada de la jerarquía, sería un paso muy importante en la Universidad Nacional de Colombia. Este tipo de evaluación daría señales inequívocas a la comunidad académica de la alta valoración que otorga la institución a la excelencia académica, disminuiría el riesgo moral y proporcionaría seguridad a la comunidad sobre la utilización adecuada de los recursos públicos188.

La estructura de la toma de decisiones Al tratar los aspectos administrativos con la misma lógica de la formulación de la estrategia académica, como antes lo señalamos, se genera un proceso de toma de decisiones lento, costoso (se comprometen al año miles de horas/hombre, de personal altamente calificado, para discutir asuntos que la aplicación rigurosa de las normas daría lugar a rutinas aplicables por personal auxiliar), casuístico. En lo que lo sustancial o estratégico no se diferencia de lo marginal, la formulación de políticas y la evaluación de resultados consumen menos tiempo de los organismos de dirección que el que consume la discusión de los asuntos administrativos. Las decisiones más importantes, de carácter estratégico, se toman con muy poca información. No hay la costumbre de la rendición de cuentas, no se ha construido la cultura de evaluar y ser evaluado. El CSU, por ejemplo, nunca se ha dado a la tarea de evaluar el desempeño de la Universidad en un período o analizar los resultados de una facultad o de un programa. Se discute ad-infinitum acerca de las normas (los acuerdos), pero muy poco sobre los resultados producidos por dichas normas, por lo cual sólo se pueden desarrollar estrategias defensivas o reactivas ante cambios en el entorno, típicas de las organizaciones inestables que carecen de perspectivas específicas de largo plazo; no se logran desarrollar estrategias de prospección, propias de las organizaciones centradas en la innovación, para cambiar o modificar su relación con el entorno. Una organización de la complejidad de la Universidad Nacional de Colombia no puede seguir siendo dirigida sin adecuados sistemas de información, sin

188 En ese sentido se ha avanzado en el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación.

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estructuras ágiles de decisión, sin mecanismos sólidos de coordinación interna y procedimientos eficaces de incitación que permitan inducir cambios en la conducta de los actores. Sin embargo, parafraseando a Ben David (1997), podemos señalar: “Con aparentemente problemas crónicos e irremediables de organización interna, logra al mismo tiempo, en los dominios importantes, ser eficaz en el cumplimiento de sus tareas; y a pesar de las críticas constantes de las cuales es objeto, hay, incluso entre sus detractores, una creencia general en la necesidad de su existencia”.

Desarrollo universitario La Universidad: entre la autonomía y la heteronomía La misión de la Universidad es doble: enseñar e investigar, ampliar las fronteras del conocimiento. A las universidades con vocación investigativa acuden dos tipos de estudiantes: unos van a prepararse en la adquisición de habilidades y conocimientos que los habiliten para desempeñarse profesionalmente en el mundo de la vida, mientras otros, la minoría, van con el propósito de convertirse en científicos y en eruditos. Esta doble demanda de formaciones exige a las instituciones de educación superior “una gran variedad de componentes y de formas organizativas”189. Las prácticas académicas y pedagógicas que sirven para formar los primeros son diferentes a las requeridas para formar los segundos. Muy a menudo las organizaciones de educación superior no se percatan de estas diferencias y pretenden englobarlas en el marco de una “autogestión corporativa que recrea las gildas medievales”. Esta doble exigencia en torno a las formaciones ofrecidas plantea una serie de interrogantes acerca de la pertinencia del trabajo académico de las universidades. Formaciones pertinentes para el primer conjunto de alumnos, lo dejan de ser para el segundo. La universidad debe, en consecuencia, diversificar su organización, sus niveles de formación (pregrado, posgrado, etc.), su equipamiento, su biblioteca, la formación de los docentes (capital simbólico), para responder a la demanda diferenciada de sus estudiantes. La dinámica de desarrollo de la universidad –en el mundo– está determinada, de una parte, por una lógica de crecimiento interna y, de otra, por las demandas de su entorno en materia de formación profesional, investigación aplicada y expertise sobre una amplia variedad de temas. La fortaleza de los lazos que la ligan con la sociedad es la que le facilita a la universidad –como bien lo ha señalado Ben-David– constituir un sistema importante y poderoso que le permite salvaguardar sus propias ideas, conservar su esencia: la

189 J. Ben-David (1997), p. 135. El autor se refiere a las universidades en general.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

creación de nuevos conocimientos190. La universidad vive y se desarrolla entre la tensión permanente entre autonomía y heteronomía. La acumulación de capital simbólico por parte del cuerpo académico –representada, entre otros, por la acumulación de competencias, expertise, prestigio científico, visibilidad, equipamiento, etc.– en determinados campos y subcampos conduce, de manera autónoma, a dicha comunidad a crear programas de investigación científica en esos campos, mediante los cuales se articulan a la comunidad científica internacional. Participan en la creación internacional de conocimientos, gracias a lo cual producen artefactos, crean competencias, dominan técnicas y tecnologías, desarrollan una expertise que no tiene una demanda inmediata de la sociedad pero que se puede revertir, años más tarde, en innovaciones de gran impacto económico y social, razón por la cual parte de lo enseñado en la universidad –contenido en los cursos– no está determinado por las necesidades de una práctica profesional, sino por la lógica interna de los conocimientos y la ciencia191. Por supuesto, dejar el desarrollo de la universidad a la sola lógica interna conduciría, inexorablemente, al aislamiento de su entorno, a no poder responder a las demandas de su sociedad, a tener poca pertinencia desde el punto de vista de su entorno social aunque su articulación con la academia internacional fuera muy fuerte. Para lograr mantener la autonomía, que le permita articularse a la producción internacional de conocimientos científicos, la universidad, paradójicamente, debe mantener relaciones fuertes con su entorno inmediato. Debe responder a los requerimientos que en materia de formación e investigación aplicada le demanden los procesos de desarrollo económico y social en que esté comprometida la sociedad de la cual hace parte. La creación de nuevos programas de investigación y de formación responden, también en consecuencia, a lógicas externas a la universidad, en el sentido en que no son el resultado de su desarrollo autónomo, pero que la universidad asume como suyas, dado que una parte del cuerpo docente tiene entre sus estrategias de desarrollo, de carrera, la creación de tales programas de formación e investigación aplicada. La universidad no puede adaptarse sin más a las necesidades de la sociedad en razón de que, de manera similar a lo que sucede con los seres vivos

190 Cuando la universidad no logra articularse a la sociedad de su tiempo, tiende a la fragilidad, a la desapari-

ción. Attali señala cómo en Francia el Rey Francisco I crea, en 1531, el Colegio de Francia para formar los responsables de la construcción del Estado que la universidad no formaba por estar sumida en controversias de carácter teológico o más tarde, en tiempos de la Revolución Francesa, la creación de Les Grands Écoles y las Academias de Ciencias ante una universidad marginalizada e incapaz de responder a las demandas de la sociedad. En igual sentido, M. Serres señala, en el libro Historia de las ciencias, la situación de la universidad italiana, al inicio del Renacimiento, enfrascada en disputas teológicas mientras los hijos de los comerciantes y banqueros se formaban en aritmética, el cálculo mercantil y la contabilidad (ciencia nueva) por fuera de la universidad. 191 J. Ben-David (1997), p. 155.

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que se sobreadaptan a su entorno, perdería sus características esenciales. La relación de la universidad con su entorno tiene un carácter complejo; esto es, simultáneamente presenta relaciones de antagonismo, complementariedad e independencia. Muchos de los temas estudiados por la universidad en sus programas de formación o investigación no tienen pertinencia con las preocupaciones que manifiesta su sociedad; incluso no pocos de ellos podrían considerarse como impertinentes en ciertas sociedades; sin embargo, la lógica interna del conocimiento y la ciencia exige este tipo de desarrollos. En otras ocasiones, las creencias y prácticas de la sociedad se enfrentan frontalmente con las enseñanzas de la universidad y con los resultados de sus procesos investigativos192 y, por supuesto, en muchas oportunidades hay complementariedad entre los resultados producidos por la universidad y las prácticas de la sociedad. La universidad moderna siempre se está debatiendo entre autonomía y heteronomía; entre el desarrollo supeditado a su lógica interna y el desarrollo condicionado a las demandas del entorno. Se da, en la práctica, un proceso de inter-retroacciones entre el polo interno y el polo externo que dio lugar al gran desarrollo de la universidad al finalizar el siglo XX193.

Diversificación, diferenciación y deseconomías de variedad: el caso de la Universidad Nacional de Colombia Los procesos dialécticos antes señalados, de desarrollo de la universidad en el mundo, no son ajenos a la Universidad Nacional de Colombia. Los procesos de diversificación (creación de nuevos programas de formación o investigación en áreas que antes la Nacional no había desarrollado) y diferenciación (creación de programas con mayor nivel de profundidad en áreas y subáreas que la Universidad venía desarrollando de tiempo atrás) han marcado su desarrollo en estas últimas dos décadas, como se señaló cuando estudiamos los cambios morfológicos sufridos por ella. Sin embargo, la forma organizacional que ha tenido este proceso ha dado lugar a un crecimiento espectacular de la oferta de cursos194. Cada semestre la Universidad ofrece casi 5.000 cursos, lo que no permite aprovechar las economías de escala. El desarrollo de la universidad en el mundo, a lo largo del último medio siglo, se ha dado mediante la creación de nuevas áreas del conocimiento, la incorporación de nuevos cursos a los programas de formación, ofreciendo más diplomas y niveles de formación, lo cual ha conducido, entre otros, a

192 De ahí la importancia de la autonomía y la libertad de cátedra que proteja a la Universidad del poder tempo-

ral como la protegió en sus inicios del poder de la Iglesia. 193 Este proceso dialéctico que marca el desarrollo de la Universidad no es aprehensible a partir de la noción

poco precisa de pertinencia. 194 Llámese curso, taller, laboratorio, seminario o clínica.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

incrementar el gasto por estudiante. Pero igualmente, para contrarrestar parcialmente estos mayores costos, ha desarrollado nuevas formas organizacionales que permiten un mejor aprovechamiento de los recursos de la universidad, particularmente de los recursos docentes, tales como cursos magistrales para decenas de estudiantes, con un acompañamiento masivo de profesores auxiliares, en los ciclos básicos de formación, escuelas de posgrado en las cuales múltiples programas de formación avanzada comparten los mismos recursos docentes y físicos y una articulación más fuerte entre los programas de formación y los programas de investigación científica. En la Universidad Nacional de Colombia, por el contrario, las nuevas estructuras investigativas y de formación avanzada se superponen a las estructuras que vienen de la vieja universidad de pregrado, como ya lo señalamos, generando pluralidad de instancias y dispersión de recursos, especialmente docentes. En el pregrado se continúan ofreciendo cursos específicos para cada programa195 con un número reducido de estudiantes; se ha optado por contratar masivamente docentes ocasionales –muy a menudo estudiantes de programas de posgrado o recién graduados sin ninguna supervisión– para que dicten cientos de cursos en vez de agruparlos en un número muy reducido y poner a su cargo a profesores asociados o titulares de gran experiencia docente y probadas capacidades pedagógicas, acompañados de profesores asistentes y auxiliares de docencia (estudiantes de posgrado), que a su turno sean supervisados por los profesores a cargo de los cursos, para que asuman el trabajo directo con los estudiantes (controles de lectura, ejercicios prácticos, trabajos dirigidos en laboratorio, etc.). Se arguye que no es factible implementar prácticas como las señaladas por problemas de orden logístico, carencia de aulas y salones de conferencias de número suficiente para dictar los cursos magistrales requeridos. Argumento carente de validez en la medida en que una vez tomada la decisión de agrupar los cursos, se podrían construir –en uno o máximo dos semestres– las instalaciones correspondientes196. La organización de los estudios de posgrado es igualmente fuente de dispersión innecesaria de recursos. Cada programa ofrece tanto las materias obligatorias, como las electivas y las opcionales, cuando lo racional es que el estudiante pueda seleccionar, según su programa de investigación, las materias electivas y opcionales dentro del conjunto de cursos ofrecidos por la Universidad a nivel de posgrado197. Igualmente, cuando existen cursos similares o 195 Así, por ejemplo, en lugar de existir un curso de matemáticas I para toda la Universidad, como existe en las

principales universidades del mundo, ese curso hoy se ofrece para cada programa y, en consecuencia, hay matemáticas I para Economía, matemáticas I para cada uno de los programas curriculares de Ingeniería, matemáticas I en Agronomía, etc. La Universidad entre los años sesenta y mediados de los setenta ofrecía cursos generales de matemáticas que los tomaban los estudiantes de todos los programas. 196 Aunque el tema se ha discutido en los últimos años, las construcciones más recientes de la Universidad Nacional de Colombia continúan siendo pensadas y hechas para cursos de tamaño reducido.

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con la misma temática en programas de especialización, maestría y doctorado, se deberían llevar a cabo de manera conjunta, con requerimientos de evaluación diferenciados según el nivel de los estudiantes. De la misma forma, se debería impulsar a los estudiantes del ciclo de profundización de pregrado a tomar cursos y seminarios del posgrado en la medida en que existan cupos. Medidas como las anteriormente señaladas harían posible aprovechar plenamente los procesos de diversificación y diferenciación en los que está comprometida la Universidad, y convertirlos, en el mejor de los casos, en economías de variedad al saber aprovechar las economías de escala.

Tensiones entre las diferentes funciones de la Universidad Las dos funciones históricas de la Universidad moderna han sido la docencia y la investigación. Se ha logrado un consenso general en torno a la necesidad de que la investigación y la docencia se complementen y no rivalicen entre sí198. Sin embargo, no siempre el trabajo de investigación y la docencia son compatibles; no todos los docentes pueden desempeñar adecuadamente los dos papeles, y la organización para hacer investigación es diferente a la organización requerida para hacer docencia. Cuando se carece de un conocimiento muy fino sobre los sistemas de educación superior de los países desarrollados, se tiende a creer, de una parte, que todas sus instituciones de educación superior tienen vocación investigativa y, de otra, que la mayoría de sus profesores, si no todos, desarrollan actividades investigativas, combinan la docencia y la investigación. Sin embargo, la realidad es muy diferente. Así, por ejemplo, en el sistema de educación superior estadounidense –de lejos el más desarrollado e innovador a juicio de los expertos, con un poco más de 5.000 instituciones– la investigación universitaria se concentra en un poco menos de una centena de instituciones, de las cuales sólo una docena lleva a cabo gran parte de ella 199. La gran mayoría de las

197 Incluso, en no pocas ocasiones, en las universidades de primer nivel a los estudiantes de doctorado se les obli-

ga a tomar cursos de pregrado en áreas que, a juicio de su tutor, requieren para el desarrollo de su tesis. 198 J. Ben-David (1997), p. 134. 199 En el Informe Boyer se entiende por universidad de investigación una institución de educación superior en

donde: i) se ofrece un amplio conjunto de programas de pregrado y posgrado, incluyendo un número significativo de programas doctorales; ii) los estudiantes de pregrado reciben una educación de calidad; iii) los resultados de los procesos investigativos se ven reflejados en la enseñanza tanto de pregrado como de posgrado; iv) los estudiantes de los últimos años de pregrado se ven involucrados, directa e indirectamente, en los procesos investigativos, bien sea como participantes de seminarios donde se presentan adelantos de investigaciones o como auxiliares en los grupos de investigación; y v) la investigación es un vector central de la actividad que lleva a cabo la universidad (Boyer, 2000). La Universidad Nacional reúne parte apreciable de las carácterísticas anteriormente señaladas. Requiere, sin embargo, ampliar el número de estudiantes de doctorado y remover los obstáculos que limitan el trabajo investigativo para convertirse en una universidad de investigación. Al respecto, véase la segunda parte de este texto.

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instituciones está conformada por los Community College, los Junior College y los College, dedicados a la formación de estudiantes de pregrado –normalmente Bachillerato + 2 y Bachillerato + 3– sin mayor preocupación por las actividades investigativas. Incluso, en las denominadas universidades de investigación no todos los docentes desarrollan trabajos de investigación en sentido estricto. Muchas de las publicaciones que llevan a cabo sus docentes no son resultado de la creación de nuevos conocimientos sino la exposición, a públicos más amplios, de los conocimientos existentes. Tal es el caso de los ensayos, la reedición de libros y artículos, la redacción de manuales y libros de texto. Trabajos significativos y necesarios en el mundo universitario, pero que no pueden ser considerados como el resultado de programas de investigación científica.

Las políticas públicas: los organismos multilaterales200 La década de los años noventa se ha caracterizado, en América Latina, por un discurso gubernamental que exalta la sociedad del conocimiento, la necesidad de entrar al dominio y generalización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y en muchos de los discursos se hace hincapié, en el fin de las ventajas heredadas y la era de las ventajas adquiridas y la necesidad de centrarse –para ser competitivos a nivel internacional– en la construcción de esas ventajas y en adquirirlas mediante el dominio de las tecnologías más modernas, particularmente en los campos de la información y la comunicación, pilares del nuevo sistema técnico. Los programas de ajuste estructural, patrocinados por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, inducen –o mejor, obligan– a los diferentes países a reducir el gasto público, y uno de los sectores donde se ha recomendado esa reducción –en todos los Country Review– es la educación superior, al tenor de la política que ha sostenido el Banco Mundial desde hace más de dos décadas de desestimular el gasto público en este nivel educativo con el argumento de que “sus rendimientos sociales son inferiores a los rendimientos obtenidos en la educación primaria” y, al hecho de que sólo acceden a la educación superior “las capas más ricas de la población”. Ambas afirmaciones profundamente equivocadas. De una parte, como lo reconoció el Banco Mundial en su informe conjunto con la Unesco, la educación superior presenta rendimientos sociales mucho mayores que cualquier otro gasto en educación, y las grandes externalidades

200 Estas reflexiones han surgido de las discusiones del grupo de trabajo, y algunas de ellas también se encuen-

tran en el capítulo 2 de la tesis titulada “El financiamiento de la educación superior: una aproximación comparada al caso colombiano”, presentada por Mónica Oviedo para optar al título de Magíster en Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia.

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que presenta permiten elevar –a largo plazo– la productividad de la sociedad y, de otra, cuando se tienen sistemas de educación superior de masas, como es el caso de Brasil, México, Argentina o Perú, difícilmente puede hablarse de que es un sistema sólo de las élites. Incluso en Colombia, con una tasa bruta de escolarización baja y con una matrícula un poco menor a un millón de estudiantes, tampoco puede hablarse de un sistema de educación superior sólo de élites. De hecho, como nos lo recuerda Carmen García Guadilla, América Latina alcanzó en la década de los ochenta el promedio de escolaridad que permite tipificarlo como “modelo de acceso de masas”, es decir, con tasas de escolarización superior entre 15% y 35%201. A pesar de las reconocidas equivocaciones en que incurrió el Banco, las políticas en materia de educación que se han aplicado en la región (particularmente en Colombia) desde hace ya tres décadas, han seguido fielmente sus recomendaciones, y a pesar de que su postura sobre este nivel educativo se ha modificado sustancialmente en los últimos años, en el fondo lo que se ha pretendido siempre es privilegiar la educación privada sobre la educación superior pública, aun con la utilización de fondos públicos202. A continuación, analizaremos cómo han evolucionado esas posturas y las consecuencias nocivas que ha tenido en nuestros países la aplicación de tales políticas. Simultáneamente se analizarán otros aspectos contenidos en dos famosos informes sobre el estado de la educación superior al inicio del siglo XXI en Europa y América Latina, Universidad Siglo XXI: Europa y América Latina. Regulación y financiamiento de José Joaquín Brunner, y Universidad 2 Mil de Josep Bricall, en los cuales se evidencia también una aguda influencia de las posturas del Banco.

Educación básica vs. educación superior: la vieja visión A pesar de la controversia que entre los estudiosos de la economía de la educación suscitaron la teoría del capital humano y el cálculo de tasas de retorno a la inversión en educación a través de los diferenciales de ingreso203 como una forma de aproximarse al conocimiento del valor económico de la educación, tan de moda en los años ochenta, los diversos estudios e investigaciones realizados en diferentes países y los resultados obtenidos influyeron

201 C. García Guadilla (1996), p. 76. 202 La situación de Colombia es muy particular dado el alto índice histórico de participación de la educación su-

perior privada. 203 Al respecto, véase M. Blaug (1985). Where are we now in the economics of education? En: Economics of Educa-

tion Review, Vol. 4, No. 1, pp. 17-28; Great Britain; M. Blaug (1972). Economía de la educación: textos escogidos, Madrid, Editorial Tecnos; S. Bowles y H. Gintis (1976). Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books; H. Gintis (1971). “Education, technology and the characteristics of worker productivity”. En: American Economic Review, 61, pp. 266-279.

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dramáticamente en las políticas de asignación de recursos para los diferentes niveles educativos. En la década de los ochenta, la mayoría de los países en desarrollo, en especial los latinoamericanos, enfrentaba severas crisis fiscales e insostenibles niveles de deuda pública –consecuencia de las dos grandes recesiones mundiales de 1974-1975 y 1980-1983–, reduciendo la capacidad de los gobiernos para seguir expandiendo los sistemas educativos de sus países. La tasa media de gasto público real en educación decreció entre 1970 y 1980. Entre 1975 y 1980 esa tasa fue inferior a la del crecimiento del ingreso nacional en más de la tercera parte de los 55 países documentados en los estudios del Banco Mundial. Pero al mismo tiempo, la población en edad escolar continuaba en aumento. Por esta razón, el Banco cuestionaba los sistemas de financiación empleados entonces, puesto que limitaban la posible aportación de las unidades familiares y porque los criterios utilizados ignoraban los resultados derivados de los cálculos de los rendimientos sociales y privados de los diferentes niveles educativos que el mismo personal del Banco había realizado. Según los funcionarios del Banco: Los actuales sistemas de financiación son también causa de una asignación desacertada del gasto público en educación. Los efectos de la educación en los ingresos y la productividad demuestran que en muchos países el dinero que se invierte como promedio en la enseñanza primaria rinde más del doble del que se invierte en educación superior. Sin embargo, los gobiernos de esos países otorgan subsidios considerables a la educación superior, a expensas de la primaria204.

Además de este presunto desacierto de los gobiernos en la asignación de los recursos entre los distintos niveles educativos, se destacaban otros tres motivos por los cuales la contribución de la educación al desarrollo no resultaba óptima: la inversión insuficiente en educación general, la utilización ineficaz de los recursos en las escuelas y la desigualdad en la distribución de costos y beneficios educacionales entre los distintos niveles de ingresos. El elemento común de estos problemas se encontró en los mecanismos de financiación y suministro de la educación, particularmente el otorgamiento de subsidios por estudiante que significaba que la educación fuese prácticamente gratuita en todos los niveles de la educación pública, y en particular en el universitario. Aunque se aceptaba que los efectos en términos de equidad y externalidades eran válidos como justificación de tal forma de financiamiento, especialmente en los niveles educativos inferiores, el Banco propuso modificar la forma en la que los gobiernos debían intervenir para corregir los “fallos de mercado” que pudieran presentarse en ese sector. La política sugerida fue asignar la 204 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez (1986). El financiamiento de la educación en los países en desa-

rrollo. Banco Mundial. Washington, D.C.

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prioridad máxima a la inversión en educación primaria y luego a la secundaria, complementando esta política con un programa de recuperación de costos en la educación superior. Esta propuesta fue justificada con base en varios argumentos, pero principalmente se apoyó en los cálculos de rentabilidades sociales y privadas y en un estrecho análisis de las externalidades de cada nivel: “Aparte de las recompensas monetarias mensurables, la inversión en los niveles inferiores de la educación pueden generar más efectos externos que los que generaría una inversión en los niveles superiores. Entre esos efectos externos se incluyen algunos tan beneficiosos como la reducción de la fecundidad y el mejoramiento de la salud y la nutrición”205. Sin embargo, es de anotar que en este análisis tradicional de las tasas de retorno los beneficios sociales no traducibles en salario no fueron tenidos en cuenta al realizar las estimaciones, como las externalidades positivas sobre la industria y la innovación tecnológica. De esta forma, ignora que el beneficio social total de la inversión en un nivel educativo puede ser muy superior al que puede captarse al identificar beneficio con precio. Por otro lado, la tasa de retorno de un nivel educativo no es inmutable; depende de factores como la calidad de la educación y cambios en el mercado laboral. En parte, según Birdsall, las diferencias en los rendimientos sociales medidos de los distintos niveles educativos refleja diferencias en los costos sociales. Por ejemplo, en los países pobres los costos de personal pueden ser más altos debido a la escasez de personas con los niveles de preparación requeridos206. Además, aunque la educación básica parecería generar mayores beneficios externos –como la reducción de las tasas de natalidad, salud, valores de ciudadanía–, la educación superior desarrolla actividades que generan importantes externalidades, entre ellas la investigación básica y aplicada, y la construcción de nacionalidad. Al mismo tiempo, el análisis de los datos realizado por los funcionarios del Banco indicaba que, en algunas regiones, el grado de recuperación de los costos de la educación es mayor en el nivel primario que en el nivel superior, lo cual fue atribuido esencialmente a la estructura de los subsidios. Los subsidios para la educación superior tienen dos componentes. Por un lado, está la parte que cubre los costos directos, como los pagos de la nómina docente y los materiales y equipos necesarios; por otro lado, está la proporción que se dedica a los gastos de subsistencia de los estudiantes. Según el criterio del Banco, los primeros no alcanzaban a ser recuperados puesto que los estudiantes en la mayoría de los casos pagaban un arancel muy bajo o simplemente no lo pagaban. En el caso de los segundos, se afirmaba que con frecuencia excedían la suma necesaria para cubrir la alimentación, el alojamiento y el transporte207. 205 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez op. cit., (1986). p. 9. 206 N. Birdsall (1996). “Public spending of higher education in developing countries: too much or too little”. En: Eco-

nomics of Education Review. Vol. 15, No. 4, pp. 407-419.

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Estos motivos reforzaban la idea de que la rentabilidad privada de los estudios universitarios era mucho mayor que la de otro tipo de estudios. No obstante, es preciso anotar que en América Latina, especialmente en Colombia, no han sido comunes tales subsidios para sostenimiento de los estudiantes. De hecho, según las propias cifras del Banco, estos subsidios sólo representaban el 17,4% del presupuesto asignado a la educación superior en América Latina, no muy lejano al 13,7% que destinaban los países de la OCDE a este rubro. De la misma forma, estas afirmaciones ignoran el hecho de que la ayuda que un estudiante necesita, especialmente uno pobre, no se limita exclusivamente a un subsidio para cancelar el valor de la matrícula, puesto que su principal problema estriba en conseguir los medios de vida durante el período de estudio, razón por la cual los subsidios para la subsistencia de los estudiantes deberían incluso tener un mayor porcentaje en los países en desarrollo, aún más si se espera que los estudiantes subsidiados alcancen altos niveles de desempeño académico, el que seguramente se ve reducido por precarias condiciones de subsistencia y por la reducción del tiempo de estudio debido a las horas dedicadas a actividades laborales. Y finalmente, si consideramos los beneficios generados por la educación superior que no se pueden expresar en salarios, pierde validez la afirmación de que la recuperación de costos es más baja en este nivel. De esta manera, basados en el diagnóstico presentado por Psacharopolulos y sus colaboradores, el Banco Mundial formuló en ese momento una serie de principios rectores que debían adaptarse a la situación particular de cada país. Como se mencionó antes, la sugerencia era trasladar parte de la carga financiera de la educación del Estado a los beneficiarios, es decir, a los estudiantes y sus familias. Se consideraban las siguientes políticas208:

© Recuperación de los costos públicos de la educación superior y reasignación del gasto público en educación a los niveles de mayor rentabilidad social.

© Creación de un mercado de préstamos para educación, conjuntamente con el otorgamiento de becas selectivas, especialmente en el nivel superior.

© Descentralización de la administración de la educación pública y fomento de la expansión de las escuelas privadas y de las financiadas por las comunidades. Las maneras de aumentar las cargas privadas de la educación superior eran reducir los subsidios a los estudiantes y empezar a cobrar derechos por los servicios, pues según los datos disponibles para el Banco, la gente estaba

207 Las cifras exactas pueden encontrarse en el documento citado, recuadro 3 y cuadros 4 y 5. 208 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez (1986), p. 19.

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dispuesta a hacerlo debido a lo atractiva que resultaba la inversión por sus altas tasas de rentabilidad privadas. No obstante, no parecían tener en cuenta que esa “disponibilidad a pagar” en muchos países y para la mayoría de la población pobre, no significa poder efectivo para hacerlo, dadas las restricciones presupuestarias que deben enfrentar las familias y el costo de oportunidad que ingresar a niveles de educación superiores puede significar en términos de ingresos laborales inmediatos. Como consecuencia de las políticas sugeridas, por un lado, durante más de dos décadas se ignoró la importante contribución que la educación superior podía hacer para superar las condiciones de subdesarrollo que sufrían –y aún hoy sufren– los países a los que se dirigieron esas políticas, por lo que los gobiernos redujeron su gasto en ese sector socavando aún más sus posibilidades de desarrollo. Por otro lado, dada la cobertura casi universal que se logró en los niveles primario y secundario, en los últimos años se incrementó considerable el número de estudiantes que aspiran a continuar su formación en instituciones de educación superior en dichos países. Así, mientras en los años ochenta la matrícula creció 6,6% promedio anual, el gasto público disminuyó a una tasa promedio anual de –9,1%209. Sólo recientemente el Banco ha reconocido que cada vez es más importante la educación superior, y que está cada vez más asociada a mejores habilidades, a mayor productividad y a una creciente capacidad humana para mejorar la calidad de vida. Cuando en un documento reciente210 se señala que el “estrecho –y equivocado– análisis económico ha contribuido a la visión de que la inversión pública en educación superior trae menores retornos comparados con la inversión en las escuelas primarias y secundarias y que la educación superior magnifica la desigualdad del ingreso”, olvida que fue precisamente el Banco Mundial el causante de este menosprecio.

Educación superior para el desarrollo: la nueva visión Desde mediados de los años noventa se hace evidente un cambio en la perspectiva del Banco Mundial acerca de la educación superior con respecto a sus anteriores posiciones, y un cambio en la orientación de sus recomendaciones. En especial a partir del año 2000, con la publicación de Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise, se nota una gran preocupación por los sistemas de educación superior de los países en desarrollo211 y se sugieren 209 Véase Banco Mundial (1995). La enseñanza de la educación superior: las lecciones derivadas de la experien-

cia, Washington, D. C. 210 Que se analizará a continuación. 211 Aunque el término no es muy preciso, hace referencia a una gran diversidad de países, principalmente de

Asia, África, Latinoamérica y los países de la ex Unión Soviética, que concentran más del 80% de la población mundial y que son definidos por el Banco como países en vía de desarrollo con base en su ingreso per cápita.

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varias recomendaciones de carácter general, con el objetivo de promover sistemas que operen con mayor calidad y eficiencia, sobre la base de otorgar un nuevo papel a los gobiernos y abrir espacios de acción más amplios al sector privado y al funcionamiento del mercado. La nueva posición del Banco otorga a la educación superior un rol más definitivo como motor de desarrollo. A través de todo el documento, y en escritos posteriores, se resalta la importancia creciente que desde hace algunos años se le asigna a la educación superior como instrumento fundamental en el crecimiento y desarrollo económico de todos los países, y en especial de aquellos que se encuentran en vías de desarrollo. El grupo de trabajo que redactó el documento afirma que “sin más y mejor educación superior, los países en desarrollo encontrarán crecientes dificultades para beneficiarse de la economía global basada en el conocimiento”212, afirmación que de nuevo refleja una visión monista y reduccionista sobre las causas del subdesarrollo, pues aunque es innegable que uno de los elementos necesarios para lograr mayor desarrollo es la educación superior, éste es sólo uno de los componentes que se requieren para lograr un mejor desarrollo. La aseveración de que “la riqueza –o pobreza– de las naciones depende de la calidad de la educación superior”213 es una apreciación ligera y exagerada, pues el desarrollo depende de un complejo juego de factores214. Se tiene así una visión exclusivamente instrumentalista de la educación superior; de allí la poca relevancia que se le da a nociones problemáticas como calidad y pertinencia. Lo más importante es interrogarse acerca de los contenidos de la educación superior, su pertinencia y sus formas de articulación con la sociedad, temas que no son abordados plenamente por el Banco. No obstante, debe reconocerse que es una señal importante que el Banco Mundial, e incluso la Unesco, no habían emitido antes. Uno y otra estaban obsesionados por la educación primaria o básica, y el primero obligó a muchos gobiernos a reducir sus programas de educación superior pública; la mala memoria de los redactores linda en la mala fe, cuando le reprochan a las universidades públicas no haber incrementado el número de cupos y abierto nuevos programas curriculares, cuando fueron precisamente las políticas patrocinadas por el Banco Mundial –e impuestas a muchos países– las que impidieron que esto sucediera.

212 Banco Mundial (2000), p. 9. 213 Banco Mundial (2000), p. 15. 214 I. Adelman (2002). “Falacias en la teoría del desarrollo y sus implicaciones en política”. En: Gerald M. Meier y

Joseph E. Stiglitz (editores), Fronteras de la economía del desarrollo: el futuro en perspectiva, Bogotá, Banco Mundial, Alfaomega Colombiana, pp. 91-124.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Las nuevas políticas Del nuevo rol que ahora se reconoce a la educación superior se desprenden nuevas presiones hacia los gobiernos para ampliar cobertura y calidad en este nivel. Como lo destaca José Joaquín Brunner en su informe ...los organismos internacionales de mayor prestigio y más peso en el campo de la educación –como la Unesco y el Banco Mundial215– han incrementado la presión sobre los gobiernos para una acción más decisiva para: asegurar la calidad del servicio de la educación superior; distribuir más amplia y equitativamente las oportunidades de formación superior; estrechar los vínculos con el desarrollo nacional y regional y con el sector productivo; elevar la pertinencia de los programas docentes y de investigación; invertir más en este nivel de enseñanza y en las actividades de investigación y buscar nuevas formas de financiar la educación superior incluyendo, en el caso de las propuestas del Banco Mundial, la recuperación de costos de parte de los usuarios216.

En principio, las primeras cinco políticas propuestas por el Banco Mundial217 no ofrecerían mayor discusión y aparentemente serían las condiciones lógicas para avanzar en la conformación de sistemas de educación superior –en cada uno de los países– que les permitieran enfrentar los retos de crecimiento y equidad. Sin embargo, un análisis más detenido de las propuestas y de los contextos en los cuales ellas se realizan, da lugar a múltiples interrogantes nunca despejados y, por el contrario, profundizados cuando se leen los documentos producidos por el Banco Mundial y sus asesores locales sobre educación superior en los diferentes países. Veamos con cierto detalle cada una de las propuestas. a) Asegurar la calidad. Como lo señalamos en otra parte de este documento, nadie se opone a mejorar la calidad de la educación superior. Sin embargo, es necesario definir qué se entiende por calidad, con referencia a qué patrón de comparación, definido por quién y cuál es el propósito de tomar uno u otro concepto de calidad. Múltiples miradas, desde puntos de vista diferentes, dan cuenta de la calidad. Para el mundo académico, la calidad está dada por las capacidades de los educandos de transformarse en unos productores de conocimientos. Por el contrario, para el mundo de los negocios, es la capacidad de desempeñarse adecuadamente en el mercado laboral y contribuir a la elevación de la productividad total de la economía. Para el Estado, su preocupación central es desarrollar en los educandos valores de solidaridad, cohesión social, formar ciudadanos. 215 Realmente la presión sobre los gobiernos la hace el Banco Mundial. Por lo demás, el bloqueo de fondos para

la Unesco –auspiciado por Estados Unidos y por el Reino Unido, lleva a que en muchos campos –como la educación superior– la Unesco supedite sus políticas a las preconizadas por el Banco Mundial. 216 J. Brunner (2000). Véase también Kent Rollin (1996). “The World Bank and Unesco on Higher Education”. En: International Higher Education, No. 4, Spring. 217 Sobre la última volveremos posteriormente.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Mientras que para los estudiantes, uno de los factores más importantes para tener la certeza de que reciben educación de calidad es la capacidad de que la enseñanza recibida los dote para desplegar todas sus potencialidades para desarrollarse como personas. La calidad es un concepto polisémico que no puede reducirse a una sola mirada y mucho menos a una reducida y simple batería de indicadores que no logra dar cuenta de la complejidad de funciones, actores y objetivos que coexisten en las instituciones de educación superior, especialmente en las universidades, y que no son siempre coincidentes. Por otro lado, la afirmación del Informe Bricall acerca de “la estandarización de los servicios como única forma de asegurar la calidad”218 no es exactamente cierta. Como ya lo mencionamos, hay servicios en los cuales los coeficientes técnicos de producción son variables, de forma tal que el servicio de calidad se puede prestar de diferentes formas; por el contrario, en otros casos los coeficientes son fijos y, en consecuencia, sólo hay una forma para prestar con calidad el servicio. Así, por ejemplo, el mantenimiento del motor de un jet sólo puede hacerse de una forma –con determinadas herramientas, siguiendo una cierta secuencia, con procedimientos estandarizados y un nivel de calificación dado y certificado por organismos especializados que a su turno son homologados por el organismo internacional que rige a nivel mundial la aviación civil (OACI)–; por el contrario, la formación de un abogado o un medico, en el mundo de las profesiones, o un físico o un matemático en el mundo de las disciplinas, puede realizarse de variadas formas. En las profesiones, por ejemplo en la medicina, las condiciones locales –tasas de morbilidad y mortalidad diferentes, acceso diferencial a servicios básicos y trayectorias jurídicas, formas organizativas diferentes del Estado– desempeñan un papel fundamental en el diseño curricular, en el tipo de prácticas y métodos de enseñanza utilizados. En el caso de las disciplinas, el entorno local representa un papel menos determinante puesto que priman más las exigencias de la academia internacional, pero, en todos los casos, estamos lejos de un currículo único, de una forma única de organizar la sociedad. b) Ampliar la cobertura y mejorar la equidad. El discurso sobre educación superior entra en contradicción con las políticas económicas salidas de los programas de ajuste estructural impulsadas por el FMI y por el mismo Banco Mundial e impuestas a muchos de los países de la región. El recorte del gasto público (que no incluye ni los gastos en servicio de la deuda ni los gastos en seguridad) necesariamente toca los gastos en educación, particularmente los de educación superior, como se ha podido evidenciar en la evolución del gasto

218 J. Bricall (2000), p. 10.

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público por estudiante universitario a lo largo de los años ochenta y primera mitad de los noventa. La equidad no se mejora con políticas focalizadas si simultáneamente las políticas macroeconómicas salidas de los programas de ajuste van en sentido contrario. Como lo han señalado los trabajos recientes de la Cepal219, no hay focalización que valga cuando políticas de corte monetarista restringen el crecimiento, aumentan el desempleo, destruyen el tejido industrial y deterioran el tejido social. Es una vana ilusión pretender que las capas más pobres de la población accedan a la educación superior –o permanezcan en ella– cuando la situación económica obliga a una buena parte de ellos a retirarse de la escuela secundaria antes de terminar sus estudios. Como consecuencia del patrón de acumulación vigente, el mercado no valora los conocimientos universitarios, como está sucediendo hoy en América Latina, lo cual se traduce en altos índices de desempleo profesional, nunca antes vistos en la región. Situación que reduce la rentabilidad privada de los estudios universitarios y, por ende, lanza señales equivocadas a estudiantes y padres de familia acerca de las ventajas que se podrían derivar de emprender estudios de educación superior220, mucho más si estos estudios van a ser cada vez más costosos221, con consecuencias negativas desde el punto de vista social, afectando el crecimiento de la productividad en el futuro. La ausencia, o mejor, la pérdida del dinamismo en la construcción de “capital de vida”222, genera cada vez más incertidumbre sobre la viabilidad del desarrollo de largo plazo, de las posibilidades de construcción de nación. De otra parte, con miras a conjugar los objetivos de la excelencia (calidad) y la cobertura de masas, el Banco Mundial propone establecer una estructura estratificada que diferencie a las instituciones en dos líneas, una

219 Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años noventa. Cepal /Alfaomega, Bo-

gotá, y Cepal (2001), Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda social. Cepal /Alfaomega, Bogotá. 220 Es necesario distinguir entre ampliación de la brecha entre remuneraciones de personas con 16 o más años de

educación primaria incompleta y los salarios profesionales de los nuevos egresados y su posibilidad de obtener un empleo en su área de estudios. 221 Hoy día, por ejemplo, la rentabilidad privada de los estudios de medicina para las cohortes que están egresando tiende a ser inferior a la de las cohortes anteriores. 222 “Cuando un verdadero mercado de trabajo se desarrolla, la deuda pública toma así la forma universal de la seguridad social y de un derecho público a la formación para todos. La carga de esta deuda está constituida por el conjunto de gastos que permiten, conjuntamente con los gastos privados, el mantenimiento y mejoramiento del capital de vida de la población y, por ende, de su capacidad de trabajo y de valor de mercado de la fuerza de trabajo... puede igualmente, si su valor es reconocido sobre el mercado de trabajo, ser un elemento constitutivo del valor de la fuerza de trabajo... En retorno, esta validación por el mercado de los gastos públicos es la fuente de una dinámica de crecimiento endógena del Estado de bienestar puesto que entonces éste se auto-financia: su reproducción ampliada está asegurada por el crecimiento de los ingresos públicos que engendra en sí mismo por sus efectos en la producción y la masa salarial. Este es el círculo virtuoso que explica que un crecimiento económico fuerte hubiera podido ir de la mano con un nivel elevado de gastos públicos y de punción fiscal en el período fordista”. B. Théret (1992). Régimes Économiques de L’Ordre Politique, Paris, PUF, p. 195.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

orientada a la investigación y la selectividad (universidades de investigación) y otra que imparta conocimientos a un gran número de estudiantes (universidades regionales). Tal estratificación sería de la siguiente manera:

© Universidades de investigación: Ubicadas en el ápice de la pirámide, en general son instituciones públicas o filantrópicas y su objetivo principal es la investigación y la educación de altísima calidad. Son instituciones con capacidad para ofrecer completos programas de educación general.

© Universidades provinciales o regionales: Producen un gran número de graduados. Hacen énfasis en la enseñanza y preparación para el trabajo, en especial aquellas habilidades requeridas por las necesidades locales.

© Escuelas profesionales: Dedicadas a la formación profesional en áreas específicas, como derecho, medicina, economía, etc. Ofrecen entrenamiento técnico, y la sugerencia del documento es que las instituciones privadas con ánimo de lucro se dediquen a formar en las carreras con los retornos privados más altos.

© Escuelas vocacionales: Operan como las escuelas profesionales pero a un nivel diferente. Preparan a estudiantes para tareas específicas, como la enfermería, mecánica automotriz, computación, etc. Su principal objetivo es satisfacer las demandas del mercado laboral.

© Universidades virtuales o de educación a distancia: En vista de la revolución tecnológica que presenciamos, este tipo de educación asume cada vez más probabilidades de aportar soluciones en términos de expansión de la cobertura. Aunque es cierta la necesidad de diferenciar las instituciones y sus objetivos, no puede ignorarse el riesgo de una exagerada especialización de las instituciones. Por ejemplo, las universidades de investigación de primer nivel están principalmente orientadas a crear conocimiento, pero no deben desaprovecharse las enormes potencialidades para impartir una formación de gran calidad en diferentes disciplinas y profesiones, que se generan en su proceso de construcción/deconstrucción de conocimientos. Igualmente, las universidades de provincia pueden desarrollar amplias capacidades para desarrollar investigación en torno a los temas locales que sean de interés público. De igual manera, esa estratificación tiene el riesgo de crear una jerarquización de las instituciones con referentes diferentes a la calidad, más orientados a lo que el mercado laboral valora. De hecho, esa jerarquización ha provocado que muchos de los aspirantes a ingresar en la educación superior y que no pueden acceder a las instituciones de mejor calidad, prefieran optar por las 211

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llamadas universidades de “garaje”, que por instituciones de calidad que otorgan otro tipo de títulos, como las de formación técnica y tecnológica. c) Estrechar vínculos con el desarrollo nacional, regional y el sector productivo. Por supuesto, la formación de la educación superior no puede dejar de lado sus vínculos con el desarrollo nacional, regional y el sector productivo, pero eso no quiere decir que la formación que se dé sea funcional a las necesidades inmediatas del modelo o patrón de acumulación de capital. Ni se puede pretender formar personas –a nivel de educación superior– para puestos específicos de trabajo; por el contrario, lo que debe tratar de formar son personas con capacidad de pensamiento autónomo, con capacidad de pensamiento crítico, que trasciendan las condiciones de su formación, que puedan apropiarse de la teoría para transformar la realidad. Las visiones funcionalistas, eficientistas, que permean las políticas de educación superior recomendadas por los organismos multilaterales, van en contravía –en el largo plazo– con los requerimientos necesarios para lograr el desarrollo nacional, regional y el [crecimiento] del sector productivo, como aconteció con las políticas funcionalistas impulsadas por la señora Thatcher para favorecer la industria inglesa que terminaron –por el contrario– perjudicándola223. No podemos olvidar las complejas relaciones que establece la universidad con su entorno, complejidad de relaciones que es posible sólo en la medida en que la universidad profundice en su autonomía. Es a partir de reafirmar su autonomía que la universidad puede establecer vínculos con diferentes sectores sociales, sin caer en la heteronomía. d) Elevar la pertinencia de los programas docentes y de investigación. Al igual que la noción de calidad, la de la pertinencia es profundamente problemática. ¿Pertinencia para quién?, ¿en qué momento?, ¿ahora o en el largo plazo? Son preguntas que deben ser contestadas si uno quiere construir una política fundada sobre esta noción. Si se piensa que esta noción es no solamente polisémica, sino que carece de sentido en la medida en que la formación, así como las demandas de habilidades y competencias, es dinámica, entonces no se trata de producir un ingeniero en el tiempo x para que domine los campos y y z, con habilidades k, sino un ingeniero en el tiempo x que se desempeñe como tal en x+1 (vida activa), quien deberá tener una formación que le permita aprehender los desarrollos científico-tecnológicos que se llevan a cabo a lo largo de la vida activa, y estar en capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno. e) “Invertir más en este nivel de enseñanza y en las actividades de investigación y desarrollo”. Por supuesto, ninguna objeción; pero no podemos olvidar que las políticas de ajuste estructural impulsadas por el Fondo Monetario 223 Véase infra.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Internacional y el Banco Mundial de reducción drástica del gasto público, han afectado a aquellos sectores que tienen menor capacidad de movilización política y social para enfrentar las políticas gubernamentales. La educación superior y la investigación son, desde este punto de vista, los más vulnerables. De una parte, dado el número reducido de investigadores –minoría incluso en una universidad como la Nacional– y su dispersión en múltiples instituciones y con formas variadas de financiación (fondos de Colciencias, recursos de las propias universidades, fondos extranjeros, aportes nacionales de fuentes privadas, etc.) hace muy difícil poder presentar un frente común para defender las asignaciones presupuestales. Por ejemplo, en Colombia la administración Pastrana redujo drásticamente los fondos a Colciencias en medio de un sonoro discurso sobre la “sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información”, sin que la opinión pública se percatara de las grandes contradicciones existentes entre el discurso y las prácticas. Igual acontece con las universidades públicas. Las universidades, particularmente aquellas de alta calidad tanto en la investigación como en la formación avanzada, son cada vez más costosas. La razón, como lo hemos dicho antes, es simple: la investigación y la formación no tienen un carácter fordista y, en consecuencia, la introducción de innovaciones tecnológicas no remplazan factores de producción; por el contrario, agregan nuevos factores a la “función de producción” reduciendo la productividad total de los factores –de paso aumentando los “costos de producción”–, haciendo cada vez más costosa la educación superior, particularmente los estudios de posgrado. Frente a esta situación las propuestas de los estados –muchos de ellos inmersos en crisis fiscales– están en concordancia con las propuestas neoliberales del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y con la concepción de la Organización Mundial de Comercio de la educación en general, pero particularmente de la educación superior, como un servicio cualquiera, que es necesario desregular y privatizar. Aquí es necesario distinguir el análisis riguroso de la ideología. Una de las características del mundo globalizado es el peso creciente de los servicios frente a la producción manufacturera, la movilización del capital –ante la ausencia de sectores líderes, como textiles y acero en la segunda mitad del siglo XIX o la industria química y la producción de automóviles en los tres cuartos del siglo XX– se hace cada vez más en el mundo de los servicios, los grandes conglomerados económico-financieros cada vez centran una mayor proporción de sus cifras de negocios –y sobre todo del origen de sus beneficios– en el sector servicios: de ahí las propuestas de desregulación y privatización del sector servicios impulsada por los organismos multilaterales como FMI-BM, OCDE, OMC y la Unión Europea, bien sea la telefonía móvil, la televisión, los servicios domiciliarios y ahora la provisión de salud y educación tanto media y básica como superior. Se 213

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calcula que la matrícula total de la educación superior valía al inicio del año 2002 casi 300.000 millones de dólares224, “mercado”, en su mayoría, en poder de los diferentes estados. La privatización y la desregulación del campo de la educación superior –movilidad de capitales internacionales225 y eliminación de barreras al establecimiento de empresas de educación superior– están como prioridades en la agenda de la OMC. No son extrañas, en consecuencia, las propuestas del Banco Mundial en este sentido226. Sin embargo, las propuestas del Banco –en sus diversos documentos– de elevar el gasto público en educación superior, deben ser retomadas pues con ellas queda de facto la intención del Banco Mundial de movilizar diversos sectores de la opinión pública política y económica en torno a la necesidad que tiene el país –si quiere ser viable en el futuro– de desarrollar su educación superior y un sistema vigoroso de investigación. Se debe insistir, igualmente, en el ejemplo que dan al respecto los países desarrollados en donde el gasto público es mayor en educación superior. f) “Buscar nuevas formas de financiamiento de la educación superior, incluyendo la recuperación de costos de parte de los usuarios”. Estamos de acuerdo en que se requiere una financiación de largo plazo estable y adecuada, pues la inseguridad en la financiación entorpece la habilidad y los incentivos para llevar a cabo procesos educativos e investigativos de calidad. En efecto, cualquier intento por mejorar la calidad implica mayores requerimientos de financiación, y en ello los gobiernos desempeñan un papel crucial en proveer estabilidad, financiando la educación superior como un sector esencial para el desarrollo. En esa vía, el Banco Mundial propone un sistema mixto de financiamiento. La provisión privada se combinaría con la financiación pública principalmente a través de un sistema de bonos en el que se otorgan créditos a los estudiantes, quienes se suponen libres para matricularse en la institución que elijan, pública o privada. Se espera que este esquema provea incentivos para brindar educación de calidad a un costo “razonable”. Además, se postula que lo atractivo del financiamiento privado es que reduce la carga de los gobiernos y asegura que el costo sea sufragado por los más directos beneficiados. Este modelo de fondeo mixto pretende maximizar los requerimientos del sector privado, de las instituciones filantrópicas, de los padres y de los estudiantes.

224 Para efectos de comparación, vale decir que el PIB de Colombia es de aproximadamente 80.000 millones de

dólares. Otros autores manejan otras cifras: por ejemplo, Harry Patrinos habla de un mercado mundial de dos billones de dólares. Patrinos y Banco Mundial (1999). “Market forces in education”. En: Education: the point of view of the economists, Donostia-San Sebastián, España. www.ifc.org/edinvest/Market_HP.doc. 225 En Colombia la legislación actual no permite el establecimiento de instituciones extranjeras. 226 Véase al respecto J. Boltvinik (2002). El financiamiento de la educación superior y la UNAM, www.memoria.com.mx/137/Boltvinik/.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

Gasto en educación superior por estudiante como % del PIB per cápita

Fuente: Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. The International Bank for Reconstruction and Development, The World Bank, 2000, pp. 116-119.

Gasto en educación superior País

Alemania Bélgica Canadá Corea Estados Unidos Francia Italia Reino Unido Suecia Suiza Colombia

Gasto público corriente en educación superior como % del gasto público corriente total en educación 1985 1995 22,6 16,7 20,3 28,7 34,7 10,9 9,5 25,1 25,2 12,9 17 10,2 15 19,8 23,7 13,1 27,7 18,1 19,7 21,2 18,5

Gasto en educación superior por estudiante como % del PIB per cápita 1980 35 28 7 48 22 80 26 56 41

1995 35 35 36 6 23 24 23 44 76 29

Fuente: Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. The International Bank for Reconstruction and Development, The World Bank, 2000, pp. 116-119.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Igualmente, el Banco hace un llamado para hacer un más consistente y productivo mecanismo público de financiamiento. En esa sugerencia –un poco confusa– está el quid que se ha de desarrollar –con altibajos– a lo largo de los documentos del Banco, en particular en Peril and Promise, y que no es otro que la privatización de la universidad pública en los países en desarrollo, entendida como su subordinación a los intereses inmediatos de los hombres de negocios o a los gobernantes de turno. En una palabra, la pérdida de su autonomía. Las grandes externalidades que produce la educación superior hace que no sea posible cobrar como costo de la educación (arancel o matrícula) el gasto total dividido por el número de estudiantes. Sólo una parte –menor de los gastos de una universidad de investigación– son imputables directamente a la formación de los estudiantes de pregrado. Por esta razón las universidades privadas estadounidense de élite, con matrículas que oscilan entre US$25.000 y US$28.000 anuales, no obtienen más del 15% de sus ingresos totales del cobro de matrículas227. La mayor parte de sus ingresos –como igual acontece con las universidades públicas– proviene de contratos de investigación (grant) con instituciones públicas y privadas, donaciones de fundaciones o personas naturales, educación continuada y los rendimientos financieros de su patrimonio. Sin embargo, las propuestas para que las universidades, tanto públicas como privadas de los países en desarrollo, sigan este camino no son realistas, ignoran las características propias de estos países. Así, por ejemplo:

© Contratos de investigación con el sector privado. Diversos estudios228 han mostrado cómo la investigación financiada por el sector privado se lleva a cabo en más de un 90%, por parte de empresas manufactureras229 con más de 5.000 trabajadores y en las ramas industriales como telecomunicaciones, aero-espacial, material de guerra, maquinaria, química, petroquímica, farmacia y automotriz. Por el contrario, en las ramas de alimentos, bebidas, confecciones, muebles, metalmecánica y minerales no metálicos los niveles de investigación son muy reducidos, que son precisamente las ramas industriales predominantes en los países de menor desarrollo relativo de América Latina. Con el agravante de que las políticas de apertura dieron lugar en toda la región a un agudo proceso de desindustrialización, particularmente severo en el sector de bienes de capital. En consecuencia, la industria latinoamericana no es una demandadora potencial de investigación que pudiera

227 En promedio, menos de una cuarta parte de los ingresos de las universidades privadas norteamericanas pro-

viene de las matrículas. En su inmensa mayoría, los estudiantes del doctorado no pagan, de hecho, ningún arancel; por el contrario, reciben pagos de la universidad. 228 B. Coriat (1990). 229 Incluso en el campo de la agricultura, los trabajos son fundamentalmente en el campo de los agroquímicos y maquinaria agrícola.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

sostener un activo vector de investigación en las universidades de la región.

© Contratos con el gobierno. A diferencia de lo que acontece en Estados Unidos y en muchos países de Europa, en los cuales los organismos gubernamentales de defensa, salud, telecomunicaciones y transporte, demandan masivamente trabajos de investigación, los estados de los países en desarrollo –sujetos a recortes de gasto público– demandan muy poco trabajo de investigación para llevar a cabo sus labores propias. Priman más los trabajos de consultoría –el predominio del experto– que las labores propias de la investigación. Muchos campos, particularmente en las ciencias sociales, podrían aportar conocimientos valiosos para guiar las políticas públicas y romper con los estereotipos salidos del Consenso de Washington; sin embargo, ningún gobierno de la región está en capacidad de tomar acciones diferentes a las concepciones dominantes.

© Donaciones. En la tradición latinoamericana no existen este tipo de acciones; las pocas fundaciones existentes, patrocinadas por los grandes grupos económicos son, de una parte, menos ricas que las existentes en los países desarrollados y, de otra, sus objetivos son más asistenciales y de más corto plazo.

© Cobro de matrículas y préstamos. En Estados Unidos y Europa la mayor parte de los préstamos son para el mantenimiento de los estudiantes230 y no para pagar la matrícula. Es inconsecuente la propuesta del Banco Mundial en la medida en que los más pobres no pueden acceder a la educación superior gratuita por la imposibilidad de costearse el mantenimiento durante su permanencia en la universidad. Ahora se pretende que se pongan altas matrículas (por encima de lo que cuesta realmente su formación231), cuyos préstamos deben ser empezados a amortizar simultáneamente con la realización de los estudios. Tales políticas discriminan contra los más pobres –benefician a los más ricos que obtienen crédito para gastos que anteriormente hacían de contado– en varios sentidos: los más pobres que tuvieran que endeudarse estarían en la imposibilidad de seguir estudios de posgrado una vez finalizados sus estudios de pregrado232, pues financieramente sería imposible amortizar dos deudas. Los ingresos de una persona recién

230 Véase Marianne Guille (1998). “Marché du crédit à l’éducation. Un rôle pour l’état”. En : Revue Économique, 49,

6, noviembre. 231 El gobierno colombiano –administración Pastrana– pretendía, en los esbozos del Plan de Desarrollo, cobrar

como matrícula el gasto total de una institución dividido por el número de estudiantes. 232 En muchos campos, por ejemplo ciencias y economía, prácticamente el mercado laboral exige como requisito

de entrada estudios de posgrado.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

egresada serían inferiores al servicio de la deuda (estructura inestable de endeudamiento); estarían en desventaja para obtener los préstamos en razón de las garantías exigidas por el sistema financiero; los salarios iniciales y las posibilidades de obtener empleo son inferiores en los egresados de las capas más pobres de la población con respecto a los egresados salidos de las capas más ricas. El habitus de los segundos –independientemente de las competencias realmente adquiridas en la universidad– les permite tener unas trayectorias de carrera superiores a los primeros. Igualmente, se discrimina en contra de los más pobres en la medida en que ellos deben presentar rendimientos académicos más elevados –como requisito para obtener los préstamos– que los más ricos que no requieren el sistema de crédito para acceder y mantenerse en la educación superior. Se recomiendan también otras políticas en el mismo sentido de las anteriores: leyes marco para los sistemas de educación superior; estímulos otorgados para el desarrollo de instituciones privadas; la puesta en marcha de procesos de acreditación institucional o académicos; nuevas instancias de coordinación del sector; la experimentación de nuevas formas de financiamiento para las instituciones públicas; la implementación de información universitaria y la promoción de programas de pregrado y posgrado y su evaluación233. La lista presentada por Brunner es clara. Los diferentes países de la región han sido constreñidos por parte de organismos multilaterales de crédito –Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo– para implementar en sus respectivos países la política de educación superior diseñada por el Banco Mundial para los países en desarrollo. La situación no es nueva; desde los años sesenta el Banco Mundial ha “presionado” a los países para llevar a cabo determinadas políticas que una vez implantadas no han significado cambios sustanciales en los sistemas de educación superior. Así, por ejemplo, en los años sesenta el Banco Mundial, a través de los créditos otorgados para ampliar las instalaciones de las universidades públicas (Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, entre otras) les exigió cambios en sus formas organizativas y la oferta de nuevas carreras. Es así como en la Universidad Nacional de Colombia se presenta la política de integración de las facultades dispersas –casi por programa– en un número reducido de grandes facultades (Ciencias, Ciencias Humanas, Ciencias Económicas, Ingeniería, etc.) y se establece la Oficina de Planeación –programa que se generaliza al resto de las universidades, tanto públicas como privadas. Más adelante, dentro de las universidades públicas se impulsan los programas de apoyo a las maestrías en ciencias (incluida

233 J. Brunner (2000), pp. 40-41.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

ciencias básicas en el campo de la medicina) e ingeniería y los programas de apoyo a la investigación conocidos como BID-Icfes y BID-Colciencias, que permitieron la consolidación de estudios avanzados en muchas universidades y la creación de la infraestructura física para llevar a cabo labores de investigación. En el caso de la Universidad Nacional de Colombia, es a partir de la consolidación de esta experiencia que se desarrollan los primeros doctorados (en Química, Física y Matemáticas). Sin embargo, las políticas impulsadas por los organismos multilaterales de crédito no han logrado permear el conjunto del sistema universitario. Medidas como la acreditación, los sistemas de información o las leyes marco (requisitos mínimos, por ejemplo) van, por el contrario, a profundizar la heterogeneidad estructural del sistema. La dinámica del mercado genera, como en todo mercado de bienes de consumo, la diferenciación. Un sector productor de una gama elevada (precio elevado, para la élite) y un sector productor de bienes estandarizados de bajo precio y menor calidad. Si se deja el campo universitario a la demanda del mercado, tendremos necesariamente una profundización en la heterogeneidad de la educación superior234, lo que a largo plazo conducirá a consolidar una élite cada vez mejor formada –más alejada del resto de la población– de un lado y, de otro, unas capas medias y populares con una educación superior que no los capacitaría para desempeñarse profesionalmente en el campo donde obtuvieron su diploma, que teóricamente (o legalmente) certifica que reúne las competencias para hacerlo, pero que el mercado no los reconoce como tales. No sólo esto conllevaría una pérdida inmensa de recursos de la sociedad, sino que generaría individual (entre los estudiantes “estafados” y sus padres) y colectivamente, niveles elevados de frustración y grandes tensiones sociales (como ya se están produciendo) que afectan negativamente la cohesión nacional.

Sobre el mercado de la educación superior ...El movimiento hacia el polo de mercado a lo largo del eje de coordinación debería producir una mayor diversidad en el sistema y aumentar en general la pertinencia de las actividades que desarrollan las instituciones... Por su parte,

234 En cierto sentido en educación se presenta una suerte de Ley de Gresham, donde las instituciones de baja ca-

lidad –con bajo costo– desplazan a las de mejor calidad con mayores costos, en el sentido que el grueso de los estudiantes se matricula en “universidades de garaje”. La acreditación social es más fuerte que la acreditación otorgada por el Consejo Nacional de Acreditación, y se basa en criterios totalmente subjetivos, donde los criterios académicos no desempeñan ningún papel. La existencia de la Ley de Gresham es clara para las universidades de élite que cada vez son más conscientes de que mantener la calidad académica les exige recursos adicionales que no pueden obtener recurriendo a la elevación de las matrículas. De ahí sus demandas para que el Estado financie a las universidades privadas que tengan programas acreditados y de esta manera completar los recursos provenientes de las matrículas. En contrapartida, las universidades públicas tendrían que elevar sus matrículas a niveles de las universidades privadas para poder funcionar.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

el movimiento hacia el polo de la regulación a lo largo del eje de la autoridad, debería asegurar una mejor calidad en el sistema y aumentar en general el grado de responsabilidad (accountability) de las instituciones... El nuevo cuadro que se presenta en la escena de la educación superior latinoamericana... puede llamarse de “más Estado y más mercado235.

Regulación

C

B Estado

Mercado D

A

Autonomía

Tomado de J. J. Brunner (2000). Universidad Siglo XXI, p. 43.

La utilización poco rigurosa del concepto de “mercado” para analizar las dinámicas del campo universitario da lugar a serios problemas. De una parte, no permite aprehender las tensiones que surgen entre las demandas por programas de formación avanzada y de investigación que provienen de la consolidación de un nuevo sistema técnico en un mundo globalizado y las dinámicas propias del campo universitario, de sus lógicas de acción. La universidad, en su esencia, no puede adaptarse a las modificaciones de su entorno (en todo tiempo y lugar). La sobreadaptación le haría perder sus características esenciales: creación de nuevos conocimientos y su transmisión a través de la docencia. Acá es necesario distinguir entre formación postsecundaria y formación universitaria en sentido riguroso. En la segunda, prima la capacidad de desarrollar en el estudiante un pensamiento autónomo, que le permita plantear problemas y buscarles soluciones alternativas. Exige, como antes lo señalamos, una gran capacidad de abstracción, el manejo de sistemas simbólicos, algunos de ellos altamente formalizados, el trabajo en equipo (habilidades comunicativas) y una relación fuerte entre teoría y práctica. Es una formación centrada en los fundamentos y no en los procedimientos, como lo son las

235 J. Brunner (2000), p. 51.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

formaciones técnicas o tecnológicas. Este tipo de formación no está sujeta a oscilaciones cambiantes en la demanda; por eso no es cierta la afirmación de Brunner en cuanto a que el movimiento hacia el polo de mercado le permitiría al sistema “alejarse de la homogeneización que entrabaría la capacidad de adaptación a demandas cambiantes y así evitar los riesgos de la irrelevancia”236. El autor está introduciendo de contrabando el esquema de niveles de educación superior que trae el documento de la Unesco-Banco Mundial; Peril and Promise. La necesidad de adaptación a los incesantes cambios de la demanda es válida para las formaciones técnicas o tecnológicas (Bachillerato + 2 y Bachillerato + 3) y algunas especializaciones en el campo profesional, pero no para las formaciones avanzadas (Bachillerato + 5 y Bachillerato + 10)237. La formación profesional avanzada, particularmente cuando se lleva a cabo en universidades de investigación, proporciona al estudiante la capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno sin necesidad de crear muchos programas curriculares o expedir nuevos títulos. El autor confunde a las instituciones serias, particularmente aquellas centradas en la investigación, con las nuevas instituciones salidas de la desregulación que encuentran su nicho –en un mundo donde reina el laissez-faire– en la oferta de programas rígidos de formación profesional pero que se dirigen a un segmento muy específico del mercado, por ejemplo, la oferta de títulos de administrador de instituciones de servicio u hotelera, para abandonar el “campo” una vez ha sido “descremado”. Por el contrario, las instituciones de calidad ofrecen programas de alto nivel en administración en general, con una amplia flexibilización curricular, que le permite al egresado desempeñarse profesionalmente con solvencia en cualquier tipo de organización que demande sus servicios. La verdadera flexibilidad está en el segundo tipo de instituciones y no en el primero. Incluso ante “mecanismos bien asentados de acreditación y evaluación”, el dejar a los mecanismos de mercado la asignación de los recursos de la educación superior produce necesariamente una gran heterogeneidad estructural, un sistema desarticulado e incoherente238. Para estudiantes y padres de familia con un capital cultural (y escolar) reducido, los mecanismos de acreditación, información y evaluación les dice muy poco. No están en capacidad de

236 Ibid. 237 Bachillerato + 10 o formación doctoral. 238 Lo que está pasando en América Latina en las últimas dos décadas viene pasando en Colombia a lo largo del

último medio siglo como consecuencia de las políticas de laissez-faire llevadas a cabo por el gobierno colombiano. El modelo colombiano, que fue en últimas lo que impulsó el Banco Mundial en toda América Latina, no podía dar sino los mismos frutos que el modelo original: heterogeneidad, incoherencia, baja calidad y exclusión.

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apropiarse de los mecanismos que les permita construir las mediaciones que los conduzca a formaciones de calidad239. Por tanto, ...resulta iluso pensar que el mercado –y no sólo por las limitadas condiciones en que opera la educación superior latinoamericana– podría por sí solo mejorar drásticamente el rendimiento de las instituciones públicas, sin que éstas hubieran de abandonar un modelo de organización y gobierno que permaneciera anclado en las antiguas formas burocráticas. Tampoco el mercado asegura automáticamente una mayor pertinencia de las funciones de conocimiento, cuya complejidad y múltiples mediaciones las vuelven refractarias al simple juego de la demanda y la oferta240.

Conclusión que compartimos plenamente. Lo sorprendente es esta conclusión de alguien que en diversos escritos –incluso en gran parte de este texto– ha defendido los mecanismos de mercado y el papel preponderante de las instituciones privadas, que se rigen por las lógicas del beneficio, para cimentar la educación superior en América Latina. En el fondo y sin saberlo, han descubierto que la Ley de Gresham rige la educación superior como antaño la moneda. También afirma Brunner que: ...el mercado de la educación superior privada presenta fallas y limitaciones de información, la mano invisible no garantiza automáticamente ni la solidez ni la calidad de las instituciones, los usuarios deben ser protegidos como los demás consumidores, la educación superior constituye un bien público cuya producción privada debe ser sujeta a reglas que aseguren su calidad, las instituciones privadas carecen de incentivos para operar como organismos sin fines de lucro y pueden fácilmente desviar ingresos hacia operaciones lucrativas (por ejemplo, mediante sociedades de inversión y sociedades inmobiliarias), etc.241.

A la sociedad y a los usuarios se les debe asegurar la calidad de un servicio público. No obstante, la educación superior no es exactamente un bien 239 Para impulsar los mecanismos de acreditación se ha hipostasiado el papel de la información en poder del es-

tudiante. Cualquiera que sea la información que se brinde al estudiante y a su familia está en incapacidad de utilizarla, de comprenderla plenamente. Sólo los actores desde el campo pueden valorarla adecuadamente, son los únicos que poseen las competencias y las disposiciones (habitus) que les permite validar en sentido estricto la información presentada. Una lista –por ejemplo- del profesorado con sus títulos académicos y los artículos publicados no le dice absolutamente nada a alguien ajeno al campo. Mucho menos se le puede informar sobre su trayectoria personal en el futuro, cuando, en buena medida el éxito de la trayectoria profesional depende en gran parte del capital cultural heredado, de habitus adquiridos en su entorno familiar, del capital social –en buena medida heredado– de que disponga redes de amistad, etc., y no exclusivamente de sus éxitos escolares en su etapa de formación. Incluso, por fuera del mundo universitario se confunde acreditación con licencia de funcionamiento, de forma tal que para una gran mayoría de estudiantes y de padres de familia un programa acreditado es un programa que cuenta con licencia de funcionamiento. 240 J. Brunner (2000), p. 56. 241 Ibid., p. 49.

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público242 y tiene la particularidad de que sólo es posible darse cuenta de la mala calidad del servicio recibido muchos años más tarde del momento en que como estudiante se recibió. Incluso, en muchos casos, las personas o la sociedad no logran percatarse de la mala educación recibida. Así, por ejemplo, problemas recurrentes de malas prácticas médicas o la deficiente calidad de las obras públicas y en general de las construcciones civiles o la mala conducción de los aparatos del Estado en una sociedad dada, normalmente se asocian a diversas causas, y es muy difícil aprehender que en el fondo los problemas subyacentes radican en la baja calidad de los profesionales involucrados en las prácticas antes señaladas. De la misma forma que “una golondrina no hace verano”, una formación de calidad, en un área determinada (programa curricular), centrado en una o dos instituciones no logra modificar las prácticas sociales del campo respectivo, Así, por ejemplo, si en Derecho se da que existen cinco programas de calidad –acreditados– dentro de un universo de casi cien programas, y que los graduados anuales de los programas de calidad representan un poco menos del 10% del total de graduados, y que del stock total de abogados en ejercicio los egresados de estos programas representan, por ejemplo, el 6% (datos muy cercanos a la realidad colombiana), esto significa que las prácticas profesionales en el campo del derecho son deficientes y que se da una muy desigual distribución del capital simbólico dentro del campo y, en consecuencia, un alto grado de concentración de dicho capital. De un lado, un reducido grupo de abogados dotados de una sólida formación con fuerte prestigio académico y profesional (y por ende social) y de otro, una proliferación de abogados sin mayor grado de diferenciación, con muy poco capital simbólico y bajo prestigio profesional. Los primeros se concentran en su mayoría en bufetes profesionales prestigiosos o en la alta magistratura, y los segundos, encargados de la administración de justicia, los litigios corrientes y la conducción de los asuntos jurídicos del Estado. Los primeros, defendiendo –prioritariamente– los intereses de los grupos sociales con mayor capacidad de pago que pueden contratar sus servicios, mientras los intereses generales de la nación y los intereses privados de los menos solventes se dejan en manos de los miembros del segundo grupo, situación que da lugar a una profunda asimetría en la capacidad que tienen los diferentes grupos sociales de acceder en condiciones de igualdad a la justicia, de acceder plenamente a las garantías constitucionales y legales que la Constitución y las leyes otorgan a todos los ciudadanos.

242 No caracterizado precisamente por las características de no rivalidad y no exclusión que tradicionalmente de-

finen un bien público. Como lo afirma Théret, la característica pública de un bien no es propiedad intrínseca del mismo, sino que es producto de una reflexión colectiva en la que se definen los bienes que se consideran públicos, aunque su carácter no implica que no puedan ser provistos por entes privados. De allí que la naturaleza pública de un bien es definida en el orden político. Véase B. Théret (1992), p. 272.

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A esto se suma que el concepto de calidad se ve nocivamente permeado por la racionalidad de mercado. Como lo hemos señalado antes, el énfasis de la evaluación se ha puesto más en los resultados de las pruebas que en los procesos pedagógicos y otros resultados no mensurables que son realmente más importantes que los que se pueden medir en un test. Cabe entonces preguntarse, como lo hacen Miñana y Rodríguez, si el qué se enseña, o el cómo se enseña es algo que en el fondo no interesa, ¿por qué ese énfasis de las políticas educativas neoliberales en una especie de control de los aprendizajes?, ¿por qué esa insistencia en las pruebas de competencias, en la evaluación, en los estándares, en las comparaciones de resultados, en los discursos de la calidad y la eficiencia? La respuesta es que de nuevo estamos aquí ante un problema de mecanismos de mercado y no de calidad o de pertinencia social. El mercado no se mueve si no hay ventajas, si no hay diferencias que construyan la posibilidad de una ganancia y de una rentabilidad con respecto a otras opciones. Una vez aceptado el hecho de que todos deben competir en un mercado globalizado y que para ello hay que establecer unos estándares –no importa cuáles– que permitan y estimulen la competencia; la discusión sobre la objetividad de las pruebas, sobre los aspectos por evaluar y para tener en cuenta son un asunto secundario que en el fondo oculta lo que presupone. Lo de menos es el qué y el cómo evaluar; lo importante es para qué hay que evaluar: para aceitar la máquina de la competencia global y para ejercer el control... Los resultados de las pruebas se dan a conocer públicamente para que los consumidores puedan escoger y para estimular la competencia entre las instituciones educativas. Si se tratara de evaluar para saber cómo está la educación para mejorarla, para orientar las políticas educativas, se podría hacer más eficientemente, con menos costos y con análisis que se aproximen más a la complejidad de los procesos educativos, a través de estudios muestrales y de caso, estudios cualitativos... Pero no se trata de eso pues el neoliberalismo no cree en la planificación... No es evaluar para planificar o para entender, sino para identificar y universalizar los mecanismos de control hasta llegar a cada individuo, estimulando la competencia generalizada243.

En consecuencia, la sociedad en general y el Estado en particular tienen la obligación de preocuparse por mejorar la calidad global de la educación superior en todas las áreas del conocimiento, y no únicamente por la excelencia de unas pocas instituciones. El gran riesgo que corre la sociedad es el de concentrar sus mayores recursos en unas pocas instituciones (de élite) dejando al mercado la asignación de los recursos para el resto de las instituciones. Se requiere, por el contrario, una acción decidida de los aparatos del Estado que, mediante las funciones de inspección y vigilancia, permitan que los estudios de buena calidad sean asequibles al conjunto de la sociedad y no sólo a 243 C. Miñana y J. Rodríguez (2003). “La educación en el contexto neoliberal”. En: Restrepo D. (editor), La falacia

neoliberal. Críticas y alternativas, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, pp. 296-297.

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aquellos que tengan los mayores recursos. Como ya se señaló, es necesario reforzar los mecanismos de regulación para impedir, so pretexto de que sus formaciones están respondiendo a los requerimientos del mercado, la proliferación de programas e instituciones de baja calidad que, de una parte, engañan a sus estudiantes y, de otra, profundizan la exclusión y son generadoras de nuevas tensiones244.

Efectos de las políticas implementadas Ante el nuevo papel que se le reconoce a la educación superior, y dados los avances que lograron las políticas impulsadas por el Banco Mundial y los gobiernos en años anteriores en materia de educación básica, se ha incrementado considerablemente el número de estudiantes que aspiran a continuar su formación en instituciones de educación superior, en especial en los países en vías de desarrollo. En respuesta, en las dos últimas décadas ha surgido una gran variedad de nuevas instituciones, principalmente del sector privado, caracterizadas también por diversas fuentes de financiamiento. Según los redactores de Peril and Promise, tal diversificación “ofrece una competencia creciente y en últimas mejora la calidad”, y aunque se reconoce que esa emergencia de nuevas instituciones se ha dado de manera no planeada y, por el contrario, caótica, a lo largo del texto se insiste, dentro de su tradicional inclinación por el mercado, en la idea de que la calidad es un corolario directo de la competencia. Una competencia más intensa por docentes, estudiantes y recursos, según los funcionarios del Banco, ayudará a mejorar los estándares para recompensar el mérito y el desempeño. Sin embargo, aunque la construcción de este discurso está sustentada en la asignación de los recursos a través del mercado, no se hace explícito el sistema de precios que haría tal asignación. La expansión de las instituciones de educación superior se ha dado por diferentes vías. En algunos casos existen instituciones que han aumentado su tamaño, que se han transformado en mega-universidades, y en otros casos las instituciones tradicionales han sido replicadas por entes privados o públicos, aunque son las instituciones privadas las que han crecido con mayor rapidez. Asimismo, esta expansión ha generado diferentes procesos de diferenciación de las instituciones. Por un lado, según el objetivo que persiguen sus actividades, se encuentran en primer lugar las de carácter oficial, las cuales son definidas por el Banco Mundial como aquellas donde predomina el interés público y son caracterizadas por una fuerte tendencia a poseer sistemas de control burocrático que limitan su autonomía. En segundo lugar, están las instituciones de carácter privado, cuyas actividades están determinadas en gran medida por 244 El análisis que se hizo para Derecho puede generalizarse al conjunto de formación universitaria.

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su disponibilidad de recursos y de financiamiento y están motivadas por la obtención de una ganancia. En el mismo documento se asegura que aunque estas instituciones también están afectadas por las regulaciones estatales, son más autónomas en términos de financiamiento, política académica y asuntos de personal. Y finalmente, aquellas instituciones que aunque de origen privado, operan en busca del interés público y sin ánimo de lucro (private not-for-profit). La diferenciación puede ocurrir horizontal y verticalmente. La primera surge como respuesta a la creciente demanda por educación superior y hace referencia a los nuevos proveedores que entran al sistema, en especial los privados –con o sin ánimo de lucro– los cuales son considerados por los redactores como una fuente importante de innovaciones en el sistema y como poseedores de una gran habilidad para responder a las exigencias del mercado, pero sin cuestionarse mucho sobre su calidad. La segunda forma de diferenciación es una reacción a la demanda por una mayor diversidad de graduados, creada tanto por las revoluciones tecnológicas como por el mercado de trabajo, y se refiere a que surgen nuevos tipos de instituciones, lo cual es asociado a una más definida y especializada división del trabajo. Es innegable que tal expansión y diferenciación, posibles gracias a una relajación de los controles estatales, ha generado una declinación en la calidad promedio de la educación en muchos países, puesto que precisamente la competencia ha estimulado el surgimiento de instituciones como las llamadas “de garaje”, que operan principalmente en función de la relación costo/beneficio y sólo marginalmente para desarrollar sus capacidades académicas, y mucho menos de investigación. En la investigación científica como en la educación superior –amén de las muchas otras actividades– una mayor competencia no conlleva necesariamente una mejora en la calidad. Sólo la illusio puede pensar en aplicar el modelo simple de mercado a fenómenos complejos, que están determinados por otras dinámicas, otras lógicas. Al respecto, Brunner escribe que “...sólo durante la década de los ochenta se crearon en América Latina tantas universidades privadas (148) como en los cien años anteriores. Más intenso aún ha sido el proceso de creación de instituciones privadas no universitarias de enseñanza superior. ¿Cómo explicar ese extremo laissez-faire?”245. Extraña pregunta de alguien conocedor del sector, pero sobre todo consultor y asesor del Banco Mundial. Cada país de la región presenta sus propias dinámicas, sus propios grupos de interés que buscan participar en el “mercado” de la educación superior. Sin embargo, todos ellos comparten una matriz común, las recomendaciones (o imposiciones) en materia de políticas públicas –lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer– por parte de los organismos multilaterales de crédito, en cuya cabeza está, por

245 J. Brunner (2000), p. 49.

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supuesto, el Banco Mundial. Recomendaciones codificadas en el denominado Consenso de Washington, dentro de las cuales se preconizan: la desregulación, la reducción del gasto público, el retiro del Estado de la prestación de servicios públicos que podrían ser suplidos por el sector privado. Principios que fueron tomados como dogmas por las tecnocracias locales y por todos aquellos interesados en lucrarse del vacío que dejaba el Estado. La responsabilidad del Banco Mundial en la situación actual de la educación superior en América Latina es elevada. Su estrategia tiene una doble dimensión: en primer lugar cuenta con las líneas de crédito vinculadas a la implantación de un programa de reformas acorde con los principios modernizadores y, en segundo lugar, impulsa una fuerte acción pedagógica destinada a generar una “obligación de ser reformista” entre las burocracias y los funcionarios del sector. Ambas estrategias se complementan y refuerzan entre sí, de modo que los postulados de acción se establecen a través de las líneas de financiamiento, que si bien engrosan la deuda pública, se legitiman por la bondad de los fines a que se destinan246. De esta manera, como vimos antes, el Banco Mundial convenció a tecnócratas y a gobiernos de que los rendimientos sociales de la educación superior –contra toda evidencia y lógica– eran inferiores a los rendimientos sociales de los gastos en educación primaria o media y, en no pocos casos, impuso a los gobiernos la reducción de los gastos públicos en educación superior y el traslado de estos fondos a otras formas de educación. Igualmente, en aras de una mayor eficiencia del gasto, se propició la reducción drástica de los fondos destinados a inspección y vigilancia tanto en la educación superior como en la media y la primaria. Reducción de requerimientos para la creación de programas o para el establecimiento de nuevas instituciones a tono con la desregulación que preconiza el Consenso de Washington. El caso colombiano es paradigmático pues es, históricamente, el primer país en el cual la participación privada dentro de la matrícula de la educación superior fue el doble del promedio latinoamericano desde los años cuarenta, y fue el primer país donde la matrícula privada fue superior a la matrícula pública desde los años sesenta. El primero donde se limitó presupuestal y administrativamente la expansión de la universidad pública. Por esas razones las políticas impulsadas por el Banco Mundial de implementar el “modelo colombiano” en los países en desarrollo necesariamente tendrá las características de lo sucedido en Colombia: una explosión de instituciones privadas de baja calidad, con tamaños sub-óptimos que les impide acumular competencias, recursos físicos y desarrollo institucional, ofreciendo programas (tanto diurnos

246 G. Tiramonti (2001). “El Banco Mundial y la agenda educativa”. En: Cuadernos de pedagogía, 308, pp. 57-60,

citado por Miñana y Rodríguez (2003), p. 301.

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como nocturnos) que requieren bajas inversiones para “funcionar”; de ahí el predominio (moda, en sentido estricto) dentro de la matrícula universitaria de las ciencias administrativas, las ciencias de la educación y el derecho, y la poca preponderancia de las ciencias básicas, de las ingenierías más exigentes en materia de equipamiento y las humanidades. Todo esto acompañado de un profesorado de vinculación parcial (cátedra), con bajos niveles de formación y poca o nula experiencia investigativa. Esto es, un profesorado con poca inversión en capital cultural y científico, más interesado en comunicar su práctica profesional, centrado en los procedimientos, alejado de los desarrollos teóricos más recientes en su campo, incapaces de despertar en sus alumnos la pasión por el conocimiento, impulsar el pensamiento crítico y autónomo. Son –en su inmensa mayoría– transmisores pasivos de un “saber” que no sólo no han ayudado a desarrollar, sino que son incapaces de comprender en sus fundamentos lógicos y epistemológicos; en consecuencia, no están en capacidad de enseñar a sus estudiantes a “aprender a aprender”, en un mundo signado por el cambio, por la innovación. La proliferación de programas e instituciones con baja calidad y menor pertinencia llevó a los gobiernos, y al mismo Banco Mundial, a pensar de nuevo en las funciones de inspección y vigilancia que se habían abandonado en aras de creer que la competencia y el mercado (en campos en que estos conceptos no tienen la significación de las áreas donde existe el mercado como tal) podrían asignar adecuadamente los recursos.

Educación superior e interés público Vemos entonces que es notoria la preocupación del Banco Mundial por transformar una visión que se impulsó durante varios años, según la cual los mayores retornos privados de la educación superior, en relación con los de la educación básica, implican que sus retornos sociales son menores y que ello, unido a la necesariamente alta inversión que requiere, demostraba que el interés público en la educación superior es menor que el interés público en la educación primaria. La nueva posición es que dicha creencia se basa en una mala comprensión de los beneficios de la educación superior, en especial de su capacidad para formar empresas económicas y sociales con un impacto positivo sobre las economías y el bienestar de sus comunidades, para crear un entorno favorable al desarrollo económico, e incluso para la democratización de los países. Asimismo, los redactores de los informes desean cambiar la visión de que la inversión pública en educación superior pública es inequitativa pues, al contrario, es un poderoso mecanismo para promover la movilidad social ascendente en muchos países247. 247 J. Brunner (2000), pp. 39-40.

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Es evidente que para los redactores, lo privado es símbolo de beneficio, de forma tal que instituciones filantrópicas tienen –de facto– carácter público, como igual acontece con las instituciones creadas por organizaciones religiosas. Adicionalmente, dado el argumento de las externalidades positivas de la educación superior, en el documento se asegura que la participación de organizaciones privadas –filantrópicas o motivadas por los beneficios– desempeña un papel importante en servir al interés público. Sin embargo, la noción de lo público no es clara en el documento y nos encontramos siempre ante una etérea concepción. No aparece lo público como colectividad que construye consensos, identidades, sentimientos de pertenencia que se expresan en la Nación y que definen el Estado. Lo público no se percibe como recogiendo los intereses compartidos de la comunidad. También parece ignorarse que aunque lo público recoge los intereses compartidos de la comunidad, lo colectivo no necesariamente es lo público, porque es también el espacio del encuentro de intereses no necesariamente universales. Es obvio que el Estado debe asumir funciones que no pueden ser cubiertas por las instituciones privadas; entonces, los bienes públicos deben ser provistos directa o indirectamente por el Estado. La educación, y la educación superior en particular, es uno de los servicios que el Estado debe garantizar directa o indirectamente. El Estado puede delegar en instituciones privadas su tarea educadora, pero no puede eximirse de orientarla y de asegurar el acceso de los asociados a ese derecho mediante su intervención directa. Como se mencionó antes, los espacios de la educación, al igual que los de la salud y de la justicia, no son espacios de lo que podría llamarse “producción fordista”, y su desarrollo implica un esfuerzo colectivo que el sector privado no asumiría. El Estado debe asumir el carácter específico de la educación según el cual los aportes que deben incrementar la calidad del servicio no disminuyen, sino que aumentan la necesidad de inversión en el sector. Áreas estratégicas, como las ciencias básicas y las ingenierías, o las humanidades, requieren esfuerzos permanentes de inversión en tecnologías y no son rentables para las instituciones, aunque la oferta educativa en otras áreas puede incluso producir beneficios económicos a las instituciones. En muchos países, y Colombia no es la excepción, se reconoce que la educación, y en particular la educación superior, es un servicio público. Esto quiere decir que tanto la universidad pública como la universidad privada tienen una responsabilidad de carácter público, tal como lo afirman los redactores del Banco Mundial. Pero si se pone el énfasis en lo público como el espacio de los intereses comunes que configuran una identidad colectiva, y no sólo como ausencia de beneficio, debe reconocerse que no siempre los intereses prevalecientes en las distintas instituciones afirman precisamente esa identida. Un principio fundamental de lo público es el tratamiento equitativo, 229

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que se expresa en reglas iguales para todos, pero también en igualdad de oportunidades. Cuando se realiza una selección de los potenciales estudiantes, de acuerdo con su capacidad de pago de matrícula, cuando a las matrículas de menor costo corresponden a menores calidades en la educación superior nos encontramos dentro de esquemas de clases que no corresponden precisamente al interés de lo público. Y eso es precisamente lo que hallamos en el campo universitario latinoamericano, y especialmente en el colombiano. En síntesis, aunque la educación superior se asuma como un servicio público, independientemente de que la provisión directa del servicio sea asumida por un ente público o uno privado, la diversidad de motivaciones y finalidades de los proveedores puede distorsionar el objetivo de perseguir el interés público. Es necesario reconocer entonces que esta nueva posición del Banco Mundial tiene un doble propósito. Por un lado, justificar la participación privada en la provisión de la educación superior y modificar el papel del Estado en ese escenario y, por el otro, promover la financiación de las instituciones privadas con recursos públicos. La recomendación de los redactores es explorar en qué puede o no contribuir el sector privado y que los encargados de la política puedan planear el desarrollo ordenado del sistema de educación superior estableciendo mecanismos para mantener la calidad y, lo más importante, fomentar áreas para las cuales es improbable obtener fondos privados. Éstas incluyen la investigación científica básica, el apoyo a las humanidades y becas escolares para incrementar el acceso a grupos minoritarios (bajamente representados)248.

Por otro lado, el Banco en este documento promueve la participación privada con el argumento de que las instituciones de este tipo poseen mayor autonomía y son más neutrales ideológicamente que las de carácter público. Para los redactores, “la subordinación a presiones del gobierno o consideraciones políticas de largo plazo no crearán un sistema de educación superior que sirva al interés público de largo plazo”249. Según esto, los sistemas de educación superior sólo serán efectivos cuando estén aislados de la influencia de partidos políticos, gobiernos, o de las políticas de desarrollo de corto plazo relacionados con aspectos educativos. A pesar de que las influencias de este tipo son corrientes, no se puede restar importancia al hecho de que los intereses políticos no son los únicos intereses que permean los sistemas de educación superior. Parecen olvidar que las presiones no sólo provienen de las políticas gubernamentales, sino que el sector productivo –predominantemente privado– ejerce los mayores condicionamientos. Ante la avalancha de nuevos conocimientos y tecnologías, la industria y el mercado efectúan crecientes demandas a las 248 Ibid., p. 17. 249 Ibid., p. 45.

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instituciones de educación superior, y por la vía del financiamiento de las investigaciones manipulan la orientación de sus actividades, e incluso los resultados obtenidos. Un buen ejemplo de ello es la industria farmacéutica. En un artículo publicado en The Lancet, se señalaba que una famosa revista de medicina de Boston contenía varios artículos sobre medicamentos escritos por autores con vínculos financieros con los fabricantes de los productos, y que ese tipo de conflicto de intereses es bastante común (cerca de la mitad de los artículos sobre terapia con medicinas publicados en la revista desde 1997). El editor de otra revista de noticias médicas fue citado diciendo que era imposible encontrar algún comentarista bien informado sobre temas médicos que no recibiera dinero de la industria farmacéutica. Cultura ésta que afecta gravemente a la investigación biomédica, pues en muchos países se reduce la ayuda para la investigación clínica, la cual es conducida por los investigadores hacia la industria como la única fuente de fondos, y se incrementa la proporción de científicos que están gastando tiempo creciente en sus compromisos industriales, en los cuales ha surgido preocupación respecto del secreto y la contabilidad en los laboratorios universitarios250. Por supuesto, el mundo de la investigación biomédica y la industria farmacéutica es sólo uno de múltiples ejemplos. Como lo anotan Miñana y Rodríguez: “Si bien el conocimiento se produce en contextos diversos, y por procedimientos regulados por mecanismos que no siempre coinciden e incluso se oponen a los del mercado, el capital se apropia de estos conocimientos haciéndonos creer, además, que es el mercado la fuente y el motor de dichos conocimientos”251. De esta forma, el Banco Mundial promueve una creciente apertura de los sistemas de educación superior, con el fin de promover que las instituciones de educación superior desarrollen conocimientos (e ingresos) y profundicen su diálogo con la sociedad. Por tanto, el nuevo papel asignado a los gobiernos es el de supervisar más que dirigir y proveer este tipo de educación. Éstos deben concentrarse en establecer los parámetros que conduzcan al éxito, mientras que las soluciones específicas deben surgir de los actores especializados en esta clase de educación. Se advierte que el Estado sólo debe actuar cuando tenga un diagnóstico claro de los problemas, sea capaz de sugerir una solución y tenga la habilidad para aplicar esa solución eficientemente. De hecho, en el documento se da al Estado la oportunidad de actuar sólo cuando los actores privados no tengan capacidad para hacerlo252.

250 D. Weatherall (2000). “Academy and Industry: Increasingly uneasy bedfellows”. En: The Lancet, Vol. 355, May

6, p. 1574. 251 C. Miñana y J. Rodríguez (2003), p. 295. 252 Banco Mundial (2001), p. 53.

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Claramente se deja de lado la autonomía de la universidad. Su trabajo de investigación y reflexión –y de paso sus ingresos– se subordinan al “fortalecimiento de sus lazos con el mundo de los negocios”. Se ignora la complejidad de las relaciones de la universidad con su entorno social; relaciones simultáneamente de complementariedad, contradicción e independencia. Sus lógicas no pueden ser subordinadas a los intereses del mercado –empresas o los negocios de los que habla el texto– ni a las fracciones dominantes del bloque en el poder, y mucho menos a los gobernantes de turno.

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PARTE III

Políticas sugeridas en materia de educación superior

Nuevas formas de organización de la educación superior Hacer frente a las crecientes demandas de educación postsecundaria requiere ampliar la oferta de modalidades de formaciones existentes, en las cuales se contemplen los criterios de equidad, calidad y pertinencia para el desarrollo del país. El siguiente esquema ilustra la nueva forma de organización del sistema de educación superior que se propone en este trabajo.

Formación técnica y tecnológica1 Múltiples explicaciones se han avanzado para dar cuenta de la baja productividad de la economía colombiana; en todas ellas, sin embargo, se ponen de manifiesto los problemas inherentes a las debilidades en la formación y capacitación del personal de obreros, técnicos, tecnólogos e ingenieros.

1

Construido a partir de C. Castoriadis (1978), “Technique” en Les Carrefours du Labyrinthe, Paris, Seuil.

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Las carencias más graves están a nivel de técnicos y tecnólogos, eslabones indispensables que ligan, en la cadena productiva, a obreros e ingenieros y a las labores de concepción con las de ejecución. Es en estos niveles intermedios donde se organizan los procesos productivos y se dirigen los equipos, por lo cual en ellos se debe contar con personal calificado que pueda enfrentar de forma inmediata los problemas que se presentan en las labores de producción. La modernización y reestructuración del aparato productivo, en el contexto de la competencia estructural, requiere, entre otros, técnicos con mayores niveles de escolaridad, con gran capacidad para adaptarse a lo nuevo, sean las tecnologías, los equipos o las formas de organización del trabajo, y con un espectro de conocimientos mucho más amplio que el que brindan las formaciones actuales; se precisa una formación plurifuncional. Así mismo, se necesitan tecnólogos e ingenieros que tengan sólidos conocimientos teóricos que les permitan dominar las tecnologías que utilizan, apropiarse de las mismas y que tengan la capacidad de desarrollarlas y de aprender a aprender, condición fundamental en un mundo marcado por la rápida mutación tecnológica.

Características de las formaciones técnicas y tecnológicas La distinción clave entre la formación técnica y la formación tecnológica radica en que la segunda exige una capacidad de comprensión del por qué, esto es, de los antecedentes y consecuencias; requiere la exigencia de una idea de creación que, a su turno, contempla dos elementos: Poéisis y Techné. La formación técnica es una Hexis (hábito, disposición permanentemente adquirida); se concentra en la creación de un hábito, de una disposición permanentemente adquirida a través de una práctica, del desarrollo de unas habilidades que le permitan al sujeto que las recibe una capacidad de saber hacer, de un saber hacer eficaz, de una forma y práctica que le permite construir eficazmente objetos. Sin embargo, en el desarrollo del nuevo sistema técnico, la utilización de instrumentos y máquinas demanda cada vez más una relación diferente con el desarrollo de un conocimiento más allá de la simple formación de habilidades: es decir, se requieren formaciones propiamente del campo de las tecnologías; en cierta medida se da lugar a un encuentro de la theoria con la técnica. La tecnología es entendida como la reflexión sobre las técnicas, la reflexión sobre sus fundamentos, la búsqueda de una explicación causal, la búsqueda del porqué de las soluciones propuestas. Su dominio sólo es posible alcanzarlo a través del conocimiento de múltiples disciplinas articuladas. Aunque hay enormes diferencias entre las formaciones requeridas para la creación y el desarrollo de la tecnología y para la utilización de la misma, en ambos casos se requiere una relación fuerte entre teoría y práctica, formación que lo capacita para plantearse problemas con los saberes adquiridos, para 236

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

buscar soluciones alternativas que desarrolle sus capacidades de innovación y de bricolage; esto es, la habilidad de transformar un conjunto de elementos para dotarlo de nuevas propiedades y finalidades. El nuevo sistema técnico exige múltiples competencias para su manejo; se requieren equipos relativamente complejos para su puesta en marcha, donde interactúan ingenieros, tecnólogos, técnicos y obreros, lo cual exige la construcción de códigos comunes de comunicación, de sistemas de traducción de los lenguajes altamente formalizados y simbólicos, que manejan los científicos e ingenieros de concepción, a formas menos abstractas, a lenguajes más corrientes, más accesibles al personal menos calificado y, por lo general, directamente relacionados con los procesos productivos. Los técnicos y tecnólogos desempeñan un papel central en este proceso comunicacional, al ocupar los eslabones intermedios en la cadena productiva. Son los encargados por excelencia de las labores de traducción y representan una función de relais entre los actores que ocupan los polos del sistema productivo. En la formación tecnológica y en la formación técnica se combinan los procesos de creación e innovación con los del saber hacer eficaz, razón por la cual requieren la combinación de la teoría con la práctica, la formación en aulas y laboratorios con stages prolongados en procesos productivos reales, donde se pongan a prueba los saberes aprendidos, donde los alumnos desarrollen su capacidad de creación e innovación, como los hábitos del saber hacer para construir eficazmente diversos objetos.

Creación de nuevas instituciones Aunque las modalidades técnica y tecnológica existen como parte de la educación superior, no se les ha reconocido socialmente su valor, ni la importancia que tienen para lograr un desarrollo productivo más eficiente, en buena medida por la baja calidad de gran parte de las instituciones que tienen programas técnicos o tecnológicos, las cuales sólo mantienen relaciones tangenciales con el tipo de formaciones técnicas y tecnológicas a que hicimos referencia. Se requiere, en consecuencia, crear nuevas instituciones que permitan, con parámetros de calidad y pertinencia, ofrecer alternativas educativas postsecundarias a aquellos egresados de la educación media que no puedan o no deseen seguir carreras largas de tipo universitario. Formaciones de cuatro a seis semestres les permitirían desempeñarse laboralmente en el campo de las técnicas y las tecnologías. El nuevo sistema de formación técnica tendría como nódulo central los centros de formación del SENA habilitados para la formación postsecundaria, a los cuales se agregarían los establecimientos que crearan los entes territoriales, los gobiernos locales y la sociedad civil. La creación de estas instituciones podría 237

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

beneficiarse de las experiencias acumuladas por el SENA en el manejo de estos programas, e igualmente podrían suscribir contratos con dicha institución para prestar el servicio de formación en las áreas en las cuales el SENA no tiene presencia o en aquellas en donde su capacidad de formación es inferior a la demanda potencial. Las formaciones propuestas tendrían la posibilidad de que, una vez terminada la formación tecnológica y cumplido un período determinado de trabajo en el sector productivo, en la respectiva especialidad, pudieran ingresar –si los egresados lo consideran conveniente– a la educación universitaria afín con su formación a partir de una evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridos en su trabajo. La experiencia reciente europea es ilustrativa al respecto. Se rompió con el paradigma de entrar muy joven a la universidad y sin ninguna experiencia laboral. Se abrió así la posibilidad de acceso a la universidad a personas de mayor edad a las cuales se les valoran los conocimientos adquiridos en los procesos de trabajo2. La calidad de las formaciones que ofrezcan estas instituciones va a estar determinada, en gran medida, por el equipamiento de que dispongan (laboratorios, talleres, bibliotecas), los docentes e instructores que tengan y de la solidez de sus relaciones con el mundo de la producción, relaciones que permitan a sus instructores conocer los nuevos desarrollos tecnológicos y a sus estudiantes llevar a cabo las prácticas en procesos reales de producción. Las instituciones propuestas tendrían las características de Institutos Universitarios Tecnológicos Regionales (IUTR) similares a los Junior Colleges de Estados Unidos o a las escuelas de ingenieros técnicos alemanes, en los cuales se ofrecerían formaciones técnicas y tecnológicas, e incluso en algunos de ellos se podrían ofrecer programas de estudios básicos o diplomas de estudios universitarios generales (DEUG)3, para aquellos que deseen proseguir estudios universitarios a la salida de la formación secundaria (College). Esta modalidad de formación ofrece múltiples ventajas a los estudiantes egresados de la escuela secundaria, especialmente a aquellos que cuentan con un capital cultural más reducido y escasos recursos económicos. La formación dispensada, aunque de calidad, es menos exigente; dada la articulación teórico-práctica, se requiere un menor dominio en el manejo de sistemas simbólicos altamente formalizados que los exigidos en las formaciones estrictamente teóricas. Es factible su localización a nivel regional sin disminuir la calidad de los programas ofrecidos, cosa que no sucede con las formaciones tradicionales universitarias. Aunque su expansión se enfrenta a la carencia de

2 3

Véase al respecto Guy Neave (2001), Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre universidad contemporánea, Barcelona, Gedisa. Véase más adelante este tipo de programas.

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

docentes e instructores –como el resto de la educación superior que se ve abocado al mismo problema–, su solución es más fácil y puede ser obtenida a corto plazo, lo que no es posible llevar a cabo, en igual forma, con los docentes universitarios. Lo más importante para el éxito de los programas es la construcción, por parte de estas instituciones, de relaciones fuertes con el entorno productivo de su región o localidad, de forma tal que puedan acceder a los recursos humanos y físicos disponibles en las empresas del área, que a sus docentes e instructores se les permita conocer las innovaciones tecnológicas que llevan a cabo dichas empresas y a sus estudiantes efectuar las pasantías (stages) requeridas. Finalmente, son formaciones que pueden ser llevadas a cabo en menor tiempo que el requerido por las formaciones universitarias tradicionales, y no excluyen, a los que así lo deseen, para continuar posteriormente estudios superiores.

Formación universitaria Construir una enseñanza centrada en los fundamentos significa –en nuestro medio– una nueva concepción acerca de la naturaleza de la universidad, de la misión que le corresponde y del papel que deberá desempeñar en el desarrollo del país. Como ya lo hemos mencionado en la primera parte de este estudio, la universidad tiene como propósito central acrecentar el conocimiento a través de la investigación y transmitir el saber a través de la enseñanza. El poder cumplir con su objetivo va a depender de una compleja interacción entre los actores del proceso de investigación y de aprendizaje, los medios materiales (edificios, laboratorios, bibliotecas) que están disponibles y la comunidad de valores y el clima social y cultural que brinde legitimidad y espacio a las actividades docentes e investigativas.

Requerimientos académicos © Un profesorado con mayores niveles de calificación. Actualmente el 38% de los docentes sólo cuentan con formaciones de pregrado y ningún entrenamiento en labores de investigación. La planta profesoral de las universidades públicas que tienen una mayor participación de docentes de tiempo completo, con formación de posgrado y experiencia investigativa, presenta un porcentaje elevado de sus miembros en edad cercana a la jubilación.

© Para llevar a cabo labores de investigación, profundizar la formación en los posgrados y ofrecer una educación de calidad se requiere una mayor participación de profesores de tiempo completo en la planta de docentes. 239

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

© Las universidades –especialmente aquellas que tienen estudios de posgrado– requieren una relación más fuerte con la investigación. Únicamente a través de la investigación se pueden poner a prueba las teorías, las técnicas y las metodologías transmitidas en los procesos de educación. Sólo a partir de los requerimientos antes señalados se pueden construir comunidades académicas sólidas y formar equipos permanentes de investigación que construyan relaciones estables con colegas en el exterior y hagan parte de redes internacionales de creación de nuevos conocimientos.

Reestructuración de los programas de formación Concomitante con los cambios antes señalados, se precisa modificar las prácticas pedagógicas y el curriculum de los diferentes programas, para poder centrar la formación en los fundamentos y no esencialmente en los procedimientos. Dentro de las modificaciones que se deben llevar a cabo para lograr estos propósitos está la implementación de un programa de estudios generales por áreas del saber, que conduciría a un certificado o diploma necesario para acceder a la formación propiamente profesional o disciplinar que se desee. Las razones para implantar un programa propedéutico de esta naturaleza se fundamentan en: a) La profunda diferenciación de programas dentro de una misma área del saber no le permiten al estudiante, antes de entrar a la universidad, tener una clara comprensión de las diferentes alternativas en las que puede elegir. Así, por ejemplo, en la Universidad Nacional de Colombia, en la Facultad de Ingeniería, hay más de diez programas dentro de los cuales se puede seleccionar, con diferencias entre ellos que sólo son perceptibles en la respectiva área del saber. La situación actual difiere por completo de la existente hace cuarenta años, cuando las diferencias entre los programas eran claramente perceptibles desde el exterior: Ingeniería, Medicina, Derecho, etc. todo lo cual conduce a altas tasas de deserción y a continuos traslados de carrera. b) Las cohortes de estudiantes que acceden a la universidad por primera vez presentan sistemáticamente menos edad. Aproximadamente una cuarta parte de ellos no ha cumplido los 17 años, tendencia que se acelerará en el futuro. Tales estudiantes requieren un proceso de seguimiento y tutoría que no era necesario cuando los estudiantes de los primeros años presentaban, en promedio, dos o tres años más de edad. d) Cada vez es mayor la debilidad encontrada en la formación de los estudiantes que acceden a la universidad. Dificultades en la comprensión de 240

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

los textos, muy baja capacidad de abstracción, poca capacidad para expresar por escrito u oralmente las ideas en forma articulada, son las principales falencias que presentan los estudiantes salidos de la educación secundaria. Todos estos factores llevan a altos índices de deserción en los programas universitarios, a frenar los procesos en las mejoras de la calidad, debido a la escasa capacidad, de parte apreciable de los estudiantes, de adaptarse a condiciones más exigentes del trabajo académico. El programa propuesto permitiría a los estudiantes, especialmente los carentes de subsidios culturales, apropiarse de los fundamentos de la cultura académica y superar las carencias de sus formaciones iniciales. Se mejoraría la equidad al reducir las tasas de deserción y exclusión de aquellos estudiantes con menos dotación de recursos académicos. En los Institutos Universitarios Tecnológicos Regionales (IUTR) antes señalados, se podría ofrecer este tipo de programas, reduciendo enormemente los costos para acceder a la educación superior. A través de programas de becas y préstamos “blandos” se podría garantizar el traslado de los estudiantes titulares de un DEUG (diploma de estudios universitarios generales) a los centros universitarios correspondientes para proseguir sus estudios. Aunque el diploma o certificado DEUG no tiene como propósito habilitar para una ocupación u oficio, su único objetivo es habilitar para la prosecución de los estudios superiores, sus titulares –que no sean admitidos para continuar estudios superiores por bajo rendimiento o que por diferentes circunstancias no los deseen hacer–, estarían en condiciones mejores para acceder al mercado laboral que los estudiantes que actualmente son desertores y excluidos de la educación superior.

Contenidos de los DEUG Existirían diferentes programas de estudios generales, dependiendo de las áreas del saber. Así, por ejemplo, DEUG en Ciencias Administrativas o DEUG en Ciencias Naturales. Cada uno de ellos tendría áreas comunes de cimentación de la cultura académica y áreas específicas de sus saberes disciplinarios. Esquemáticamente su contenido podría articularse en tres grandes bloques:

© Comprensión de textos y capacidad de elaboración de discursos argumentativos (lectura y escritura en sentido fuerte).

© Apropiación de los principios básicos de la cultura académica. © Fundamentos de los saberes del área. Así, por ejemplo, el DEUG en Ingeniería comprendería, en este bloque: matemáticas, física, química y estadística; el de Ciencias Médicas: biología, química, bioquímica; 241

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

el de Ciencias Administrativas: matemáticas, estadística, historia del pensamiento económico, etc. Esta formación de base permitiría a los estudiantes una mejor apropiación de la cultura académica, un mayor dominio de los saberes adquiridos, una selección más objetiva de la carrera seleccionada, todo lo cual se traduciría, en el largo plazo, en una mejora en la calidad de los egresados de los estudios de pregrado, tasas más reducidas de deserción y exclusión, y una mejor utilización de los recursos.

Las formaciones de posgrado El país está en mora de replantear su sistema de formación avanzada, de reformar a fondo los estudios de posgrado en el país. La proliferación de programas de especialización en establecimientos con reducidas o nulas capacidades investigativas, sin un cuerpo profesoral estable que presente niveles elevados de calificación, en los cuales simultáneamente se ofrecen programas de pregrado de baja calidad en las mismas áreas, no pueden ofrecer programas de especialización que respondan a las exigencias de los estudios de posgrado de acuerdo con las normas internacionales. La mayoría de los programas ofrecidos, con la excepción de los programas en ciencias médicas, se asemejan más a los programas de educación continuada que a los estudios propiamente de posgrado. La mayor parte de dichos programas responden más a las demandas por credenciales existentes en el mercado laboral (títulos) para ascender en la escala salarial, que a la búsqueda de nuevas competencias y al desarrollo de habilidades, que permitan a los estudiantes un mejor desempeño profesional. La Ley 30 de 1992 presenta un considerable atraso, con respecto a la Ley 80 de 1980, en lo relativo a la formación de posgrado. Mientras en la última se relacionaban dichos estudios con el desarrollo de capacidades investigativas, y se exigía, para los estudios de maestría, un componente importante de investigación; en las actuales disposiciones no hay ninguna referencia en este sentido. Sería conveniente que el CESU, a solicitud del Icfes, estableciera normas al respecto que permitieran llenar el vacío existente. En términos generales, la formación de posgrado debe proporcionar a los estudiantes ciertas competencias que les permitan mejorar su desempeño profesional, competencias que van a depender del nivel de formación de posgrado que reciban. i) Especialización. Estudios que tienen como propósito dotar al estudiante que ha obtenido una formación de pregrado en la respectiva área, de los conocimientos teóricos y técnicos en un área específica de 242

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

ese saber, que le proporcionen las competencias necesarias para mejorar su desempeño profesional4. ii) Maestría. Estudios que tienen como propósito dotar a los estudiantes de una sólida formación teórica en los principios fundamentales en un campo amplio del saber, a través de programas de formación que les permitan desarrollar sus competencias profesionales, su madurez intelectual, su capacidad para plantearse autónomamente problemas y buscarle soluciones alternativas. En general, gran parte de estas competencias no son muy diferentes a las que se proponen para una formación de calidad en el pregrado. iii) Doctorado. Aparte de la formación propia de la maestría, la formación doctoral se centra en la capacitación del estudiante en la investigación. Es una formación en investigación mediante la investigación. Los estudios doctorales y de maestría se desarrollan en torno a los programas de investigación que lleve a cabo la respectiva institución, razón por la cual este tipo de programas no pueden ser adelantados por parte de instituciones con bajos o nulos desarrollos investigativos. Incluso, en países desarrollados es muy corriente observar cómo muchos programas doctorales son llevados a cabo entre varias instituciones. Así, por ejemplo, en la Universidad de París VII, que otorga 67 DEA (diploma de estudios a profundidad), 45 de ellos se expiden a nombre de varias universidades, experiencia muy útil para nuestro medio, en el cual varias instituciones, careciendo de los recursos investigativos y docentes necesarios para emprender –bajo los estándares internacionales– programas doctorales, se han lanzado a su establecimiento, desechando la posibilidad de realizarlos conjuntamente con otras instituciones. Se requiere desarrollar una política clara, por parte del Estado y las comunidades científicas y académicas, en torno al establecimiento de doctorados en el país. La proliferación de los mismos, fuera de las normas internacionalmente vigentes, llevaría a repetir la situación vivida en los pregrados y en las especializaciones, y no contribuiría a la creación de una nueva generación de investigadores.

El papel de la universidad en los procesos investigativos Históricamente en el mundo occidental la universidad desempeñó, a lo largo del siglo XIX, un papel fundamental en el desarrollo de la investigación y

4

En la Universidad Nacional de Colombia también existen especialidades del área de la salud, cuyo objetivo es el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas profesionales en los diferentes campos del área de la salud; estos programas comprenden las especialidades clínico-quirúrgicas y aquellas que por sus características se definen como tales en el acto de creación de las mismas. Estos programas deben desarrollar actividades docente-asistenciales conforme a las normas vigentes. Véase Acuerdo 020 de 2001 del Consejo Académico.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

de la ciencia. Sin embargo, como ya se ha mencionado, en las últimas décadas la institución universitaria ha perdido el monopolio en la creación de nuevos conocimientos y la construcción de nuevos artefactos a través de la investigación. En los países desarrollados cada vez es más fuerte la presencia de instituciones de investigación especializadas, desvinculadas completamente del sistema universitario. Así, por ejemplo en Estados Unidos –país considerado como paradigma de desarrollo científico y tecnológico, donde se cuenta con el sistema de educación de posgrado más avanzado del mundo–, las universidades sólo realizan entre el 8% y el 10% de la investigación y desarrollo que se adelanta en ese país. Incluso, en el campo de la investigación fundamental, la universidad sólo realiza el 70%. Los institutos especializados públicos y privados y los laboratorios adscritos a las grandes empresas multinacionales son los que adelantan el grueso de la investigación que se desarrolla en ese país. En nuestro medio, la situación es totalmente diferente; el locus por excelencia de la investigación es la universidad, donde se lleva a cabo aproximadamente el 70% de la investigación que se realiza en el país. Particularmente seis de ellas, encabezadas por la Universidad Nacional de Colombia, desarrollan casi la totalidad de la investigación universitaria del país. La existencia de competencias acumuladas en el campo de la investigación y de grupos consolidados en torno a programas de investigación, muchos de ellos con sólidas relaciones internacionales y el reconocimiento por parte de pares de centros de excelencia, hacen de esta pequeña comunidad científica un activo de gran valor para el país. Su movilización, en torno a un proyecto nacional, permitiría –en el transcurso de pocos años– cambios cualitativos importantes en materia de formación avanzada, apropiación, dominio, creación difusión y uso de nuevas tecnologías. Las dos funciones esenciales de la universidad (creación de nuevos conocimientos y enseñanza), se articulan alrededor de la investigación y de los estudios, fundamentalmente de posgrado, dando lugar a un proceso recursivo, mutuamente autodesarrollante, que puede ser esquemáticamente presentado como: a mayor nivel de desarrollo investigativo mejores calidades en las formaciones de posgrado. La utilidad de la investigación en el sistema de enseñanza puede ser sintetizada en cuatro puntos5 : i) facilita asumir una crítica calificada al abordar problemas del conocimiento; ii) hace énfasis en la interiorización de las normas presentes en los procesos de creación del conocimiento; iii) induce una práctica más exigente de la escritura y iv) sin investigación no se logran crear las condiciones necesarias para la formalización autónoma de un problema.

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Véase al respecto: J. Charum y L. Parrado (1995). Entre el productor y el usuario. La construcción social de la utilidad de la investigación. Bogotá, Icfes-Universidad Nacional de Colombia.

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

La articulación investigación-docencia se torna esencial para alcanzar formaciones de calidad, tanto en el pregrado como en el posgrado; por esta, razón la política de educación superior no puede estar desligada de la Política Nacional de Ciencia y Tecnología, y se hace necesaria una mayor coordinación entre el Icfes y Colciencias con el propósito de avanzar en la construcción de los programas doctorales, en los cuales se materializa, en sentido fuerte, la articulación entre investigación, creación de nuevos conocimientos y formación avanzada de calidad.

La educación continuada En un mundo regido por procesos continuos de innovación y de cambio técnico, los saberes adquiridos a través de la educación superior se tornan obsoletos y pierden pertinencia, se requiere un proceso continuo de formación que permita a los responsables del sistema técnico y de la conducción del Estado aprehender los incesantes cambios que se producen en todos los órdenes. La educación continua se convierte en el mecanismo privilegiado para lograr estos propósitos, y las instituciones y las empresas le dan cada vez mayor importancia. Como señala un informe sobre la educación francesa, “la formación profesional continua debe tomar en la empresa un lugar a la altura de su importancia, que no puede ser inferior a la que existe para el mantenimiento de los equipos”6. Cada vez más las universidades de los países desarrollados dedican mayores esfuerzos a la promoción de la educación continuada, aumentando la importancia de los ingresos percibidos por este concepto dentro del total de ingresos de las universidades, ingresos que sirven para coadyuvar a la financiación de los estudios de pregrado y posgrado. En nuestro medio, la necesidad de la educación continuada tiene un carácter estratégico y urgente, debido a la confluencia de dos factores:

© Una formación centrada en los procedimientos dio lugar a que una gran mayoría de los profesionales, actualmente en ejercicio, carezcan de las competencias necesarias para enfrentar las nuevas situaciones; son profesionales que no están en capacidad de aprehender los desarrollos tecnológicos recientes. Sus formaciones fueron pertinentes para el patrón de desarrollo sustentado en la sustitución de importaciones, pero cada día están menos adaptadas a las exigencias de una sociedad y de una economía cada vez más internacionalizadas.

© Los cambios profundos en el aparato productivo exigen nuevas competencias para su manejo.

6

A. Minc (1994), La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la commission présidée par Alain Minc, Paris, Ed. Odile Jacob.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Esta situación exige procesos intensos de educación continuada, que pueden ser organizados en la forma de diplomados de alta calidad, aprovechando la vasta experiencia adquirida en sus procesos de formación y extensión. Estos diplomados pueden ser catalogados en dos grandes grupos: i) Reconversión-Reestructuración. Por lo regular son formaciones demandadas por instituciones o empresas comprometidas en cambios profundos de sus patrones de producción o de prestación de servicios, para formar a sus funcionarios o empleados en la apropiación, uso y adaptación de las nuevas tecnologías, y cimentar una nueva cultura organizacional o empresarial. Los programas deben ser diseñados ad-hoc, entre el centro de formación y la entidad que demanda el servicio, teniendo en cuenta los objetivos que se propone la entidad y el perfil de los alumnos potenciales. ii) Actualización. Cursos en los que se enseñan nuevas técnicas, o nuevos procedimientos. Tienen, por lo regular, un carácter general, y las empresas o instituciones que envían funcionarios a dichos cursos no inciden en el diseño de sus contenidos. Como lo han señalado diferentes analistas, entre ellos M. Serres, la formación avanzada del siglo XXI tomará la forma de una educación continuada, en la cual se establecerá una relación permanente entre la universidad y sus egresados. En sentido estricto, estos últimos continuarían siendo alumnos y se establecería una relación recurrida entre ellos y la universidad.

La capacitación docente de los profesores Como bien lo señala Ernesto Sábato, el peor programa de filosofía en manos de Sócrates daría los mejores resultados, mientras el mejor programa –si ello fuera posible– en manos de un docente con una débil formación constituiría un fracaso. Esto conduce a la reflexión en torno a la enorme y excesiva importancia que en el país se le ha dado a los programas académicos. Su contenido más adecuado ha sido la preocupación relevante y más debatida en la universidad colombiana durante los últimos veinte años, olvidando un elemento esencial: el docente que tiene la responsabilidad de enseñar y transmitir ese programa. El docente –eje central de las comunidades académicas– amerita propiciar una discusión, esa sí más trascendente, de cómo se conformaría y consolidaría como tal. Para esto último, necesitamos docentes con un pleno dominio de lo que enseñan y con un gran espíritu de investigación7.

7

Como lo señalara el profesor Alonso Takahashi en el informe que presentó para la Misión de Ciencia y Tecnología.

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

Se necesita, entonces, construir la nueva universidad en torno al docente investigador, que al mismo tiempo que adelanta su investigación perfecciona su labor en la docencia, y genera –a través de resultados– la proyección que requiere la actividad de la extensión: esa es la universidad en su triple accionar: la universidad que para lograr sus objetivos fundamentales requiere un nuevo tipo de docente, el docente investigador8. Si la universidad se pudiera tratar como una empresa normal, en ella se podría presentar una organización fundada en un proceso de división del trabajo que destacara a los más capacitados para hacer docencia en esta labor, aquellos con más disposición a la investigación y otros a las funciones de extensión. Sería el camino más adecuado si se aplicara la lógica de una empresa capitalista cualquiera. Sin embargo, la universidad es una institución totalmente ajena a esa lógica que se basa en una fina división del trabajo y que implica la especialización de las personas. El buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina a profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría en la práctica investigativa; esto quiere decir que en la universidad no cabe esa estricta división del trabajo, común en otras instituciones, especialmente las productivas. Se requiere, pues, una relación intensa entre docencia e investigación, mejorar la capacidad de transmisión del conocimiento a través de la práctica investigativa. La formación de un docente investigador es un proceso que nunca termina; siempre hay nuevos desarrollos que emprender, nuevas técnicas que dominar, nuevos desarrollos teóricos que están surgiendo; por eso una de las principales funciones de la universidad es impulsar la obtención de niveles de doctorado en sus docentes y exigir que continúe la labor de perfeccionamiento de los mismos a través de seminarios de discusión, conformación de grupos de investigación, pasantías, participación en coloquios internacionales, etc; esto último constituye un elemento esencial que desvirtúa lo que muy a menudo de manera equivocada se cree: que basta con lograr el título de doctorado o maestría y que allí termina el papel de la universidad frente a los docentes. Para ello, el docente debe, de una parte, ser continuamente estimulado para participar activamente en los espacios que le brinden un mayor nivel de calificación, y de otra, estar sujeto a un estatuto o reglamento cuyo diseño y contenido implique que las personas que no logren avanzar a nuevos niveles de conocimiento y a un cada vez más amplio dominio de su saber, se vean abocados a abandonar la carrera docente (Misas, 1994). 8

La noción de factor crítico de éxito, ligada a los conceptos de la gestión estratégica, señala sin ambages que son los profesores ese factor crítico de éxito, y no los edificios ni el campus, ni los programas en sí mismos, ni las bibliotecas como tales. Su formación, su preparación y el mantenimiento de sus capacidades (actualización, pertinencia de los saberes, etc.), deberían ser prioritarios.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

En Colombia –específicamente en las universidades públicas–, la estabilidad sin ningún acondicionamiento se ha convertido en un grave problema que es necesario reconocer; dicho problema ha impedido el desarrollo permanente de procesos de calificación y perfeccionamiento de los docentes, que conduzcan a un dominio progresivo de su saber, de su conocimiento y, en consecuencia, que implique niveles cada vez más óptimos de calidad en el desarrollo de su labor docente y de investigación. En la universidad privada predomina el otro extremo. La inestabilidad total y su vinculación por horas impide, en la mayoría de ellas, constituir comunidad académica y llevar a cabo, de forma sistemática, labores de investigación. Tal como se analizó en la segunda parte, la estabilidad de los docentes en la universidad pública se ha cimentado en una carrera diseñada con estrictos requisitos de ingreso, pero con una ausencia absoluta de los mismos para mantenerse, mientras que en la universidad privada el problema ha sido la ausencia absoluta de estabilidad; se requiere estabilidad en una y otra, pero basada en los rendimientos y en los resultados, tal como opera en Europa y los Estados Unidos.

Un programa para la formación de docentes Como lo señalamos antes, la educación superior enfrenta un doble problema de cara a sus docentes: una parte significativa de ellos, el 38%, no tiene niveles de formación superiores al pregrado, la gran mayoría carece de cualquier experiencia investigativa y, de otra parte, los docentes que a los inicios de la década de los setenta realizaron estudios de posgrado en universidades extranjeras, y que hoy constituyen el núcleo central de la comunidad científica y académica, están próximos a retiro, por reunir los requisitos para su jubilación, y no se ha formado una generación para su remplazo. Se requiere, en consecuencia, enfrentar seriamente, por parte del Estado y la sociedad, la formación de los nuevos docentes. La universidad que requiere el país no puede, sin esfuerzo alguno, como se hizo en el pasado, captar la totalidad de sus profesores en el mundo profesional de sus egresados. El programa de formación comprendería: a) El impulso a la creación de programas de doctorado en el país. La conformación del Sistema Universitario Estatal es el vehículo más adecuado para coordinar esfuerzos entre diferentes instituciones para ofrecer programas de primer nivel en muchas áreas. La coordinación interna se complementaría con la cooperación internacional. b) Programa de becas y préstamos para estudiar en el exterior. La realización de doctorados de prestigio en el país no implica que no se deba proseguir con estudios en el exterior en estas mismas áreas. Cada 248

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

institución ofrece ventajas específicas en cada una de las áreas en las cuales tiene programas de investigación, que es necesario aprovechar. c) Cada vez es más importante la cooperación internacional que permite el trabajo conjunto de equipos de investigación localizados en diferentes países. La construcción de redes densas de intercambio, entre los grupos locales de investigación y sus pares a nivel internacional, es el primer paso para lograr la cooperación internacional. d) Las visitas, las pasantías, la llegada de profesores visitantes, etc., son otros caminos que es necesario desarrollar, para lograr elevar el nivel de formación del cuerpo profesoral. Se requiere, a corto plazo, la coordinación de esfuerzos entre el Icfes, el Icetex, el Ministerio de Educación Nacional y las universidades para llevar a cabo un programa de formación de docentes que pueda estar en pleno funcionamiento antes de terminar el presente gobierno.

Mejora en la gestión de la universidad pública Hay consenso en el mundo universitario (comunidades científicas y académicas, estudiantes y trabajadores) acerca de la escasa efectividad de la administración en la universidad pública. La organización de estas instituciones ha ido creciendo por agregación de nuevas instancias, nuevas dependencias (multiplicidad de vicerrectorías, oficinas de coordinación, etc.) sobrepuestas a las estructuras organizativas heredadas del siglo XIX. El resultado ha sido la profunda burocratización de la universidad pública9, la proliferación de instancias, cuando la tendencia mundial es el aplanamiento de las estructuras jerárquicas (la conformación de grupos o equipos de trabajo flexibles) y la prolongación en el tiempo de la toma de decisiones. A esto se agrega la carencia de procesos evaluativos tanto del trabajo docente, como investigativo y administrativo, dando lugar a una inadecuada utilización de los recursos, a costos crecientes por alumno sin que la calidad de la formación dispensada se eleve de forma similar10. El consenso en torno a la ineficiencia administrativa se pierde cuando se trata de precisar las causas que la originan. Ninguno de los actores sociales (docentes, investigadores, trabajadores o estudiantes) acepta que algunas de sus actuaciones, de sus prácticas y de los habitus que ha construido en el tiempo11, influyan en hacer más ineficiente la universidad, y todos ellos culpan “a las directivas” como únicos responsables. Directivas que no son más que otros profesores que, de manera temporal, desempeñan cargos administrativos de dirección. En la Universidad Nacional de Colombia, un poco más del 10% del cuerpo profesoral se dedica de tiempo completo a labores administrativas. 10 Véase supra, parte II, capítulo 2. 11 De los cuales se trata en la parte II. 9

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Es necesario, antes de entrar a diseñar modelos alternativos de gestión, hacer un análisis sistemático de los actuales modelos o prácticas de gestión que permita aprehender las causas profundas de los problemas y no simplemente los epifenómenos, sus manifestaciones superficiales. Incluso muchas de las acciones emprendidas para enfrentar estos epifenómenos no han hecho sino agravar los problemas de burocratización de la universidad, la proliferación de instancias (ejemplo: las Vicedecanaturas de Estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia), el prolongamiento en el tiempo y en el espacio de la toma de decisiones. En este sentido va la construcción de estructuras paralelas, como la proliferación de fondos, las fundaciones de amigos de tal instituto, facultad o universidad, que son una falsa salida que han encontrado los administradores universitarios y los académicos para no enfrentar los problemas reales, para no acometer cambios profundos en la organización universitaria. Estas salidas parciales desestitucionalizan las universidades y fragmentan la construcción del proyecto mismo de universidad. Tal como se analizó más arriba, esta “nueva” universidad (de estudios de posgrado, profesores de tiempo completo, con una participación importante en la investigación) no ha podido desprenderse de la universidad tradicional, de la universidad profesionalizante del pregrado; es un agregado a la vieja forma organizativa. De ahí surgen las tensiones en su interior, con contradicciones que permean todas sus actuaciones. Las universidades públicas más grandes tienen formas organizativas que sin mayores traumatismos permiten una docencia de relativamente buena calidad en los pregrados –incluso en muchos casos excelente–, pero carece de la agilidad y flexibilidad necesarias para llevar a cabo procesos de investigación de cierto grado de complejidad que impliquen trabajo interdisciplinario, cooperación con otras instituciones nacionales o extranjeras o mantener al día programas, equipamiento, información documental, acceso a redes internacionales de información, participación activa en los circuitos internacionales de desarrollo científico, o formación continuada de profesores e investigadores para adelantar programas de posgrado de calidad12. A diferencia de las universidades norteamericanas y europeas, donde hay claras diferencias entre las funciones administrativas y las académicas, donde las primeras están en función del desarrollo de las segundas, en nuestro medio se presenta una profunda confusión, mediante proliferación de

12 Uno de los elementos que muestra la fuerte rigidez organizativa (fundamentalmente en la mente de quienes lle-

gan al manejo de lo académico), es que no se concibe una programación diferente a la semestral. Por todas partes encontramos cursos de 60 horas, ya sean de cálculo, de econometría, de manejo de personal, de sociología o de cualquier tema. De la misma forma todas las asignaturas son programadas en sesiones de dos horas dos veces por semana, salvadas las excepciones de las matemáticas y los idiomas. La capacidad de respuesta de la Universidad a los requerimientos del entorno son exiguas; la generación de nuevos programas y la modificación de los existentes sufren procesos y trámites inexplicables y tormentosos para quienes los impulsan.

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

instancias, comités, elección de representantes profesorales, estudiantiles, de directivos; se trata de llevar a cabo labores administrativas, rutinas de gestión, que se convierten de hecho en acciones, en sentido estricto, políticas13. La ausencia de una carrera real de administradores universitarios, similar a la existente para los docentes, ha conducido a una situación muy particular en la conducción de la universidad pública. Las cimas son ocupadas –por lo menos las más grandes y prestigiosas, poco contaminadas por la politiquería y el clientelismo– por miembros del cuerpo académico, en muchos casos nombrados para ocupar cargos ajenos a sus disciplinas de base, con una alta rotación en los mismos, de forma tal que el manejo real de la administración está en manos de personal subalterno, carente de las formaciones requeridas para administrar entes tan complejos como es la universidad moderna. La universidad pública sufre una crisis de crecimiento, debido a los profundos procesos de diferenciación y diversificación que se dan en su interior. Fenómenos que dan lugar a crecientes tensiones dentro de sus formas organizativas, tensiones y contradicciones que tratan de resolverse creando nuevas instancias, superpuestas a las antiguas, o desarrollando estructuras paralelas.

Sistema Universitario Estatal (SUE) En cuanto al Sistema de Universidades del Estado, creado por la Ley 30 de 1992, se considera que la política de educación superior debe señalar una orientación precisa para su funcionamiento, cuyo sentido esencial sea la conformación y el fortalecimiento de redes académicas disciplinarias e interdisciplinarias, según las capacidades, potencialidades y avance del conocimiento en el país. Si bien dichas redes han de tener origen en las universidades del Estado, ellas deben ser abiertas y flexibles para que participen académicos de universidades del sector privado y para que se asocien con redes internacionales de reconocida capacidad científica, así como para definir su campo de acción, cobertura, forma de organización, procedimientos de vinculación, instrumentos de trabajo y demás requerimientos, de acuerdo con un marco reglamentario expedido por el Gobierno Nacional. En términos de la Ley 30, las redes académicas deben constituirse en un instrumento para racionalizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financieros de la educación superior; implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de investigación, de programas académicos conjuntos, y de condiciones para la realización de evaluación en las instituciones pertenecientes al sistema. Es

13 Véase al respecto parte II, capítulo II, sobre los cambios morfológicos y el desarrollo organizacional.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

necesario mejorar los mecanismos de coordinación entre las instituciones para aprovechar las sinergias y los recursos existentes. En todo caso, el principio de flexibilidad, inherente a las redes, se convierte en un apoyo real a la autonomía académica universitaria y en una forma de conseguir el desarrollo natural del conocimiento dentro de las condiciones propias de la academia, en armonía con las necesidades nacionales y regionales y con las políticas sectoriales.

Bienestar universitario Los esfuerzos en el campo propiamente académico deberán ser complementados con esfuerzos para desarrollar el bienestar estudiantil. La formación planteada en este documento sólo es posible lograrla si se cuenta con estudiantes motivados, interesados en acrecentar sus conocimientos, con capacidades de apropiarse el discurso de la ciencia a lo largo de la formación del pregrado y de contribuir a desarrollarlo a través de los estudios de posgrado. Poder desplegar todas sus potencialidades en el trabajo requiere que los estudiantes dispongan de los medios necesarios (salud, alimentación, vivienda, vestuario, recreación, etc.) para su subsistencia. Los programas de bienestar universitario cumplen de hecho una doble función: de una parte, elevar la eficiencia del gasto en educación, al permitir, a los estudiantes beneficiados, desplegar todas sus potencialidades, aprovechar plenamente la educación que se les ha dispensado, y por la otra, evitar la exclusión de los más pobres al brindarles los medios materiales que les permiten llevar a cabo sus estudios. En consecuencia, es necesario empezar a pensar en el diseño de un sistema universitario que sea transversal al conjunto de universidades públicas en el país. No es indispensable necesariamente que cada universidad realice grandes esfuerzos para atender exclusivamente a sus estudiantes. El caso francés es ilustrativo, en el cual el conjunto de las universidades de París cuentan con un sistema de bienestar estudiantil que está desplegado en varios establecimientos en la ciudad. En ese sentido, la responsabilidad no es sólo de las instituciones educativas; el Estado debe desempeñar un papel más activo.

Dotación física y ayudas pedagógicas Los medios materiales (aulas, laboratorios, bibliotecas, redes de información, espacios de recreación, etc.) son elementos esenciales para lograr una formación de calidad, para poder desplegar todas las potencialidades que se tengan en el plano académico. La Ley 30 de 1992, en su artículo 130, ordena a la Financiera de Desarrollo Territorial S.A. (Findeter) establecer líneas de crédito especiales para las 252

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

instituciones de educación superior, con destino a programas de construcción de planta física, de instalaciones deportivas y dotación de las mismas. Los créditos de Findeter y de Fodesep deben estar destinados prioritariamente al desarrollo de programas de calidad en áreas del saber consideradas como estratégicas, para lograr un mayor nivel de desarrollo y de bienestar. Las instituciones que deseen acceder a dichos créditos deben contar con un plan de desarrollo, en el cual se contemplen claramente acciones, entre otras, para mejorar la calidad de los programas ofrecidos, para renovar sus contenidos escolares, la construcción de una planta de docentes más estable, calificada y con mayor dedicación a las labores académicas. El Estado, a través del Icfes, en asocio con los establecimientos educativos, debe adelantar las acciones correspondientes para establecer una red de bibliotecas universitarias y laboratorios para los estudios de pregrado. En las diferentes localidades, en las cuales existen programas de pregrado, podrían ejecutarse acciones, mediante la coordinación de los CRES, para establecer conjuntamente bibliotecas y laboratorios, a los cuales tuvieran acceso la totalidad de los estudiantes del área. En lugar de desperdiciar recursos en multiplicidad de bibliotecas y laboratorios mal dotados, se trataría de concentrar los recursos, principalmente en mejorar los núcleos más desarrollados actualmente, para que ese laboratorio o biblioteca se convierta en una unidad autosuficiente, que permita satisfacer las demandas en materia de consultas y préstamos de libros y de prácticas de laboratorios de la respectiva comunidad universitaria. Paulatinamente, la conformación de redes de este tipo podría abarcar otro tipo de actividades en el marco del SUE.

Sistema de Información Universitario Las universidades, en la búsqueda de una autonomía responsable, deben avanzar en el desarrollo de indicadores que permitan ordenar y diferenciar en función del grado de heterogeneidad de las instituciones y de las funciones que cumple, tal como se ha venido haciendo con los indicadores del Sistema de Universidades Estatales. Tal Sistema de Información Universitario debe permitirle al Estado y a la sociedad civil analizar la evolución de la formación universitaria en el tiempo, interrogarle sobre la calidad y la pertinencia de las formaciones dispensadas, y de las relaciones que haya establecido con el sector productivo y el Estado. La construcción de indicadores de este tipo exige un conocimiento profundo del sistema de educación superior, un trabajo conceptual exhaustivo, que permita construir indicadores de conceptos filosóficos como calidad, y de nociones más pragmáticas como pertinencia o eficiencia. La construcción de estos indicadores pasa, primero que todo, por la creación de un espacio de discusión sobre los problemas de educación superior, de un observatorio sobre la problemática de la 253

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

educación universitaria, en el cual se convoque a los diferentes actores sociales involucrados en los procesos de formación avanzada de recursos humanos. Debe ser claro que la interpretación de la lista ordenada de las universidades puede hacerse de manera muy diversa: para castigar a las de más bajo nivel o para estimularlas; la decisión final depende de la política educativa. En palabras, de Jorge Iván González, “los indicadores tienen sentido únicamente si hay una política educativa que los lee en función de unos objetivos. Es equivocado pensar que la ausencia de rumbo, la carencia de política, pueda corregirse con un conjunto de indicadores”14.

Bases para una política académica en la Universidad Nacional de Colombia15 Desde su creación, la Universidad Nacional de Colombia ha estado fuertemente ligada a la construcción de la nación colombiana. Su nombre expresa que tiene como campo de acción todo el país y que hace partede los beneficios que de ella surgen a todos los sectores sociales que conforman nuestra nación. Esta condición le impone grandes exigencias de calidad y responsabilidad en todas sus actividades, estando obligada a promover el desarrollo de la educación superior, la investigación, la ciencia, la tecnología y las artes para cumplir con su naturaleza y fines, los cuales están plasmados en su Régimen Orgánico (Decreto 1210 de 1993) y en su Estatuto General (Acuerdo 13 de 1999 del Consejo Superior Universitario). Las múltiples tareas de la Universidad, que aparecen en el Decreto 1210, se han concretado en el Plan Global de Desarrollo 1999-2003 mediante cinco estrategias relacionadas entre sí: presencia nacional, calidad y pertinencia académica, equidad y eficiencia, internacionalización y gestión eficiente. Estas estrategias ponen de manifiesto el compromiso social y académico de la Universidad con el país, y se desarrollan a través de programas que contienen las funciones de la Universidad en cuanto formación, investigación y extensión. Si bien todas estas estrategias tienen que ver con la política académica que se desarrolla en la Universidad, las cuatro primeras –y muy en particular la segunda– se relacionan directamente con los programas curriculares que ofrece la Universidad; en ellas se pone de manifiesto la necesidad de mirarse en forma

14 J. González (2001), La focalización institucional y la asignación de recursos a las universidades públicas, en:

Seminario latinoamericano sobre educación superior. Análisis y perspectivas, Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría de Sede Bogotá, Dirección Académica, p. 148. 15 Tres versiones anteriores de este documento se encuentran en la página web de los temas en discusión del Consejo Académico: en el libro Autoevaluación de programas curriculares: conceptos y procesos, publicado por la Vicerrectoría Académica y la Dirección Nacional de Programas Curriculares en 2002 y en la revista Estadísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia, No. 7-8, publicada por la Oficina Nacional de Planeación, Universidad Nacional de Colombia, 2002.

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reflexiva y continua, es decir, de autoevaluarse con el fin de implementar mejoras que atiendan más eficientemente y eficazmente el compromiso de la Universidad con el país, teniendo también en cuenta referentes nacionales e internacionales en cada profesión y disciplina. Todo esto nos muestra tanto la Universidad que tenemos actualmente, así como los retos que debemos enfrentar para tener, en todo momento, la Universidad que queremos para nuestro país.

Nuevos retos, nuevas tareas Las tareas de la Universidad expresadas en el Decreto 1210 de 1993, en su Estatuto General y en el Plan Global de Desarrollo son múltiples y complejas, pero pueden resumirse en tres grandes frentes de acción que se interconectan entre sí de diversas maneras: © La formación de ciudadanos comprometidos con el país, de alta calidad en profesiones y disciplinas. © La apropiación y generación de conocimientos en los diferentes campos de las ciencias, la técnica, la tecnología, la filosofía y el arte. © La construcción de Nación, lo que incluye pensar en el país, en su identidad y futuros posibles, así como el estudio y planteamiento de soluciones de los grandes problemas nacionales. La política académica que implemente la Universidad debe formularse teniendo en cuenta tanto su naturaleza y fines, como las exigencias contemporáneas para el trabajo en profesiones y disciplinas que se derivan de avances importantes en el conocimiento, en las formas de generación del mismo, en la rapidez y formas de comunicación, en los retos que provienen de la internacionalización, y de las relaciones complejas entre el ser humano, la naturaleza y la tecnología. La Universidad debe ser, por excelencia, portadora e irradiadora de valores culturales basados en la razón, la ética y la estética. En lo que sigue analizaremos algunos de estos aspectos.

Presencia nacional – Campos de Acción Institucionales Como parte de la estrategia relacionada con la presencia nacional, y con el fin de poder trabajar de una manera organizada y concreta alrededor de los grandes problemas nacionales, se plantean en el Plan Global de Desarrollo16 de la Universidad, diez Campos de Acción Institucionales (CAI), los cuales se desarrollan en 48 Programas Académicos Estratégicos (PRES). Naturalmente, lo anterior no va en detrimento de los espacios existentes para la generación de conocimientos alejados de intereses estratégicos.

16 Universidad Nacional de Colombia (1999), Plan Global de Desarrollo 1999-2003, Bogotá, Unibiblos.

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Se trata de ligar la Universidad con un proyecto nacional, analizando y proponiendo desde lo académico diferentes soluciones a intereses de nuestra sociedad. Estos Campos de Acción Institucional (CAI) son: © Desarrollo rural y seguridad alimentaria © Ambiental © Cultura y comunicación © Educación © Espacio y territorio © Estado y sociedad © Calidad de vida © Desarrollo tecnológico © Derecho, ética y justicia © Desarrollo científico Cada uno de estos campos define un conjunto de problemas, pero es evidente que guardan vínculos importantes entre sí. Basta tomar uno de ellos, como el denominado “Calidad de vida”, para reconocer que el concepto mismo de calidad de vida debe ser pensado en su relación con la cultura, con la educación, con el derecho, la ética y la justicia, con el cuidado ambiental, con el espacio y el territorio, con el Estado y la sociedad e incluso con el desarrollo científico y tecnológico. La noción de “campo” ha sido utilizada como descripción de un territorio en el cual los elementos entran en relación y se determinan unos a otros. De este modo, un campo afecta a los distintos elementos que entran en él. En el campo se interrelacionan los distintos agentes (profesores, estudiantes, comunidades con las que se interactúa) y las distintas prácticas; en un CAI la docencia, la investigación y la articulación con la sociedad (extensión) entran en relación como aproximaciones complementarias que se enriquecen mutuamente. Por otra parte, las fronteras entre los CAI deben pensarse como lugar de encuentro y no de separación entre ellos. El ejemplo mencionado de la calidad de vida pone en evidencia esos vínculos. La interrelación planteada puede incluso llevar a pensar que la distinción entre los diferentes CAI no es muy legítima, dado que el trabajo en algunos problemas requiere competencias, que en principio, podrían reconocerse como propias de CAI diferentes. Sin embargo, los CAI se vinculan unos con otros sin perder su identidad. Ésta es precisamente otra ventaja del concepto de “campo”. Un CAI determina los elementos que, proviniendo de otros CAI cumplen un papel dentro de él. El espacio y el territorio, por ejemplo, se conciben de modo distinto cuando se analizan en términos de su influencia en la calidad de vida y cuando se examinan desde la perspectiva del desarrollo tecnológico. Los problemas complejos se inscriben en un CAI que atiende los aspectos fundamentales de esos problemas, pero en su solución pueden intervenir 256

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

profesores (docentes e investigadores) cuyo trabajo puede ser central en otro CAI; resulta evidente la necesidad del trabajo no sólo en equipo, sino en grupos interdisciplinarios. Algunos de los Programas Académicos Estratégicos (PRES), que también integran actividades de docencia, investigación y extensión que aparecen en el Plan Global de Desarrollo, pueden llevar a pensar que éstos se asocian a una determinada facultad; pero el carácter interdisciplinario de los problemas y de los grupos de trabajo implica el compromiso de la Universidad globalmente considerada. Las interrelaciones entre los CAI y el trabajo dentro de ellos deben darse de modo que se aprovechen al máximo los conocimientos y las habilidades de los diferentes miembros de la comunidad universitaria.

Un nuevo mundo Estamos en una época en la que la información circula rápidamente, las comunicaciones se incrementan a diario y hay una interconexión progresiva entre individuos, comunidades, instituciones y sociedades, lo que conlleva muchos cambios en la comunicación privada, comercial, científica, tecnológica y en el acceso a servicios y ofertas. Es evidente que esto afecta las condiciones de vida locales, los sistemas de educación y las tradiciones culturales; podemos afirmar que debemos dar un paso para aprender a ver globalmente y a actuar localmente. Por otra parte, cualquier país en vías de desarrollo o industrializado que desee tener una sociedad estable en la que pueda florecer la industrialización, la salud pública, la agricultura avanzada, etc., necesita inevitablemente una educación de alta calidad en la que sus graduandos desarrollen no sólo excelentes competencias y creatividad en un campo específico del conocimiento, sino también una visión global y sensibilidad social. Si bien lo anterior se ha reconocido ampliamente en Colombia desde hace más de una década, no se han tomado medidas suficientemente claras, coherentes y sostenidas. Es obvio que la problemática cobija a todo el sistema educativo, pero también es claro que las universidades –y especialmente aquellas con mayor compromiso con la Nación– deben jalonar este proceso. Adicionalmente, el futuro del trabajo se va definiendo mediante las tendencias hacia la informatización y la globalización; las formas de trabajo están evolucionando; no sólo se están comenzando a dar cambios en los productos y en las formas de producción, sino también, y muy especialmente, en el entorno social en el que las personas comienzan a desarrollar su actividad profesional. La flexibilidad y movilidad tienen que ser cada vez parte más importante en la formación académica, con el fin de fomentar la capacidad de decisión de los profesionales, quienes seguramente tendrán que trabajar más autónomamente y bajo su propia responsabilidad; para muchos sólo habrá, 257

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

probablemente, empleos temporales a cuyas exigencias tendrán que acomodarse. La capacidad de aprender continuamente será, en consecuencia, indispensable para permanecer en la dinámica del trabajo del futuro, lo que realmente ya se está dando en los países industrializados. El trabajo del futuro significa cambios constantes y modifica muchas cosas, pues agrupa a personas en equipos provisionales para llevar a cabo proyectos temporales. La tendencia es que el proyecto sea la fabricación de un producto virtual desarrollado por especialistas en diferentes sitios que trabajan interconectados. Se prevé que en el futuro aumentará el número de trabajos organizados en forma de red. Esta sociedad del trabajo en red se aleja de las premisas de una sociedad basada en un empleo estable y fijo. El nuevo profesional no sólo debe hacer frente a las continuas innovaciones tecnológicas para usarlas y eventualmente para participar en procesos de selección y negociación de tecnologías, sino que debe estar formado en una relación con el conocimiento que le permita investigar en su campo, y hacer parte de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales en los que podrá ejercer algún liderazgo dependiendo parcialmente de su responsabilidad, conocimientos, creatividad y comprensión global. Aunque, más adelante nos referimos más explícitamente a los “nuevos estudiantes”, es importante resaltar que ahora más que nunca es necesario que los estudiantes, en su paso por la Universidad, no sólo adquieran altas competencias en un campo determinado, sino que se formen integralmente; es decir, la Universidad debe ofrecer los espacios para que ellos forjen continuamente, a partir de cada particularidad, su lugar en la sociedad y que tengan la capacidad de apropiar su riqueza cultural. Esto implica no sólo conocer su historia, sino las formas de convivencia y las diferentes mentalidades con el fin de que puedan construir significados acordes con su desempeño como individuos en un medio determinado y de respetar los construidos por otros. El concepto de formación ha sido discutido por varios autores17. Precisamente es al instalarse cada individuo en un contexto de necesidades e intereses que lo trascienden, que la ética y la estética entran a jugar un papel importante en la formación universitaria18. Los anteriores puntos, junto con algunas caracterizaciones en la producción de conocimiento que trataremos en el próximo aparte, indican claramente que si bien los criterios básicos planteados en la reforma académica de los

17 Vicerrectoría Académica, Niño, V. Y otros. (2002). Universidad Nacional de Colombia. La Institución, informa-

ción general, Bogotá, Antropos. Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Académica. Reforma Académica – Documentos. Bogotá, Presencia Ltda.; C. A. Hernández, J. Carrascal López (2002), Disciplinas. Bogotá, Icfes; H. G. Gadamer (1993), Verdad y método. Salamanca, Sígueme. 18 L. Kohlberg (1981), The philosophy of moral development: moral stages and the idea of justice. New York, Harper and Row.

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

programas curriculares de pregrado19 que están consignados en el Acuerdo 14 de 1990 del Consejo Académico de la Universidad Nacional de Colombia continúan siendo vigentes, hay que reforzar varios de ellos e incluir otros en una forma mucho más decidida.

Modos de producción de conocimiento Es cada vez más importante poseer las competencias para asumir situaciones nuevas, para plantear y resolver problemas, para proponer vías alternas o innovaciones en la formulación misma de la situación que se desea comprender o cambiar, para trabajar en equipo, para persuadir, para cuestionar y enriquecer el propio punto de vista y para utilizar las herramientas construidas en un campo determinado en la solución de problemas de otro campo, introduciendo las modificaciones necesarias en esas herramientas, de modo que sea posible emplearlas sin pérdida de rigor y sin traicionar la naturaleza del nuevo problema. Estas cualidades se han sintetizado en la figura de los “analistas simbólicos”, que caracterizaremos más adelante. Los nuevos egresados de la Universidad no enfrentan sólo el cambio en profesiones y disciplinas, sino la aparición de nuevos campos interdisciplinarios de trabajo, la “cientifización” de profesiones y la “profesionalización” de disciplinas. En el mundo entero se están multiplicando los espacios del trabajo de producción de conocimientos en problemas complejos que reúnen intereses distintos y coordinados de científicos de varias disciplinas, empresarios, grupos afectados por las decisiones posibles o usuarios potenciales de los resultados. Cada vez es más importante la flexibilidad que permite a un especialista trabajar en equipo y enfrentar nuevas situaciones. Para caracterizar las nuevas exigencias que se hacen a la formación universitaria, resulta útil establecer una distinción entre los dos modos de producir conocimientos caracterizados por Gibbons20. El primero de estos modos (modo 1) corresponde a la forma tradicional de la producción de los conocimientos científicos dentro de una comunidad disciplinaria. Estas comunidades, en efecto, comparten una serie de conceptos, de teorías, de formas de comunicación y de validación de los resultados obtenidos y de procedimientos que garantizan una interpretación compartida de sus resultados y una comparabilidad y contrastabilidad de los mismos. La dinámica interna de la comunidad exige la ampliación permanente de sus fronteras sobre la base de pautas y principios reconocidos y aceptados, y la formación de los nuevos profesionales

19 Vicerrectoría Académica, Dirección Nacional de Programas Curriculares. Universidad Nacional de Colombia 20

(1995). M. Gibbons Innovation and the developing system of knowledge production. En: http://edie.cprost.sfu.ca/summerpapers/Michael.Gibbons.html

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

que han de apropiar los conocimientos que requieren para ser miembros de la comunidad. El paradigma es el saber y el saber hacer propio de una comunidad que le permite reconocer a sus integrantes en todo el mundo, responder a las expectativas sociales y orientar los procesos de socialización de sus nuevos miembros. El concepto de paradigma ha sido muy útil para caracterizar las disciplinas y para reconocer los consensos que se han establecido en ellas, y su uso se ha extendido en algunas ocasiones más allá de las disciplinas para determinar los conocimientos exigidos a los miembros de las comunidades profesionales; pero es necesario ir más allá del paradigma para explicar suficientemente la dinámica de cooperación interdisciplinaria a la cual se ven abocados hoy los egresados de profesiones y disciplinas. No se trata sólo del trabajo en campos complejos que implican la intervención y la integración de enfoques diferentes, sino de la existencia de grupos de producción y aplicación de conocimientos que disuelven las fronteras tradicionales de la academia (modo 2). Desde el momento en que los problemas complejos se convierten en el centro del trabajo y de relación con el conocimiento, desde el momento en que se parte de situaciones problemáticas reales de la producción o de la interacción social y no de conjeturas o interrogantes surgidos dentro de una determinada disciplina, no sólo la forma de conocimientos, sino también las formas de comunicación y de agrupación alrededor del problema, pueden ser muy diferentes. En la práctica, cobra cada vez más fuerza la dinámica de producción de conocimientos asociada a problemas concretos de carácter técnico o de carácter social, en la cual intervienen no solamente científicos de distintas áreas, sino otras personas provenientes de distintas instituciones que comparten intereses o enfrentan dificultades conectadas entre sí. En estos nuevos grupos, el valor de los saberes y lenguajes disciplinarios se relativiza y se reconoce mayormente en la medida en que la contribución del especialista a la solución del problema es más eficaz. No basta con las competencias localizadas en el espectro de los conocimientos más universales y abstractos; muchos problemas pueden requerir un conocimiento práctico que no necesariamente está asociado a una intensa vida académica, sino al trabajo regular en un determinado territorio que ha permitido el desarrollo de una habilidad para enfrentar y resolver problemas de ese territorio. En los grupos que enfrentan problemas prácticos y complejos pueden caber personas provenientes de distintos sectores de la academia, personas provenientes de la colectividad afectada por el problema y personas que son reconocidas por la experiencia que pueden aportar, aunque no necesariamente hayan apropiado o puedan apropiar los conceptos y las teorías. Los trabajos en esta modalidad de producción de conocimiento nacen del vínculo entre las instituciones de producción de conocimiento y el resto del 260

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

contexto social, y pueden resultar tanto de solicitudes externas a la Universidad como de análisis sistemáticos de problemas complejos que la institución comprometida reconoce como de gran relevancia social. Mientras que el primer modo (modo 1) de producción de conocimientos es específico del trabajo disciplinario institucional, el segundo modo (modo 2) es utilizado en aquellos espacios en los cuales se responde a necesidades industriales o técnicas, sociales o políticas. Cada vez es más frecuente el estilo de trabajo caracterizado por este último modo de producción de conocimientos, que requiere, naturalmente, la participación de personas conocedoras de territorios específicos, esto es, de personas formadas en el modo 1, que sean al mismo tiempo sensibles a matices y enfoques alejados de sus prácticas académicas específicas tradicionales. En este sentido sería necesario hacer frente a la tarea de preparar en competencias no sólo disciplinarias sino interdisciplinarias y transdisciplinarias y de incluir en el proceso de formación no solamente lo relativo a lo técnico local, sino la dimensión de lo práctico que permita reconocer de manera elaborada los efectos sociales de las investigaciones. El trabajo en problemas complejos puede ser más familiar a las profesiones que a las disciplinas, y es más frecuente en unas disciplinas que en otras; pero es dinamizador en todas las áreas porque implica el reconocimiento del contexto de aplicación para las disciplinas y de la necesidad de la investigación en las profesiones. El enfoque interdisciplinario (o transdisciplinario) de problemas complejos no necesariamente resulta de una revisión crítica de los límites de las disciplinas, sino que aparece como resultado de las traducciones a términos académicos de los problemas del contexto. Estas investigaciones se formulan teniendo en cuenta tanto el significado “interno” del problema para la comunidad académica respectiva, como las implicaciones de mediano y largo plazo para el todo de la sociedad o para las comunidades que puedan ser afectadas por las elecciones teóricas y técnicas. Ahora bien, la consideración de las consecuencias está asociada a una ética. El trabajo dentro del paradigma implica unas decisiones éticas propias de la vida académica, en la cual existen reglas de relación y de procedimiento legítimas, propias de los paradigmas. Es cierto también que la exigencia de que quien se mueve dentro de una disciplina sea formado también como ciudadano, alude a modos de relación con otros que no son miembros de la colectividad que comparte el paradigma, pero las cuestiones profesionales o sociales que exigen la reflexión moral de quienes se desempeñan en los distintos campos no necesariamente son el resultado de un trabajo interdisciplinario o interinstitucional. 261

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

En cambio la reflexión sobre las consecuencias, que se instala en la formulación misma del problema complejo, la consideración de los intereses, las problema, y exigen desde el comienzo pensar las implic preocupaciones y las necesidades de los usuarios potenciales de los resultados de una investigación interdisciplinaria que busca la solución de ese problema, constituyen un referente fundamental para la formulación delaciones sociales de la tarea en el trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional del modo 2. Cuando se toman decisiones puramente pragmáticas en el contexto de problemas formulados desde la empresa, es posible que las consideraciones tenidas en cuenta por un equipo de trabajo que analiza distintos aspectos excluyan precisamente los efectos sociales de las decisiones, y se atienda sólo a los intereses locales de quienes solicitan y financian la investigación. De este modo se correría el riesgo de adelantar trabajos y proponer alternativas de acción que no sean consistentes con el interés general, y que por tanto no respondan a una ética de carácter universalista; tal vez esto sea válido a propósito del mejoramiento de determinados procesos, pero es difícil excluir las consideraciones éticas cuando se trabaja en asuntos que tienen consecuencias sociales inmediatas o de largo plazo. La existencia de distintas alternativas de compromiso y de comportamiento ético en los distintos campos, en las diversas modalidades de trabajo, exige pensar el problema de la producción de conocimientos en dos dimensiones. Por una parte, es necesario considerar el mayor o menor grado de compromiso del trabajo con el carácter de lo interdisciplinario e interinstitucional o el mayor o menor grado de su independencia disciplinaria, lo que significaría moverse en un eje en el cual se reconocieran el modo 1 y el modo 2, y combinaciones posibles de ambos modos en distintas proporciones. En este eje se podría reconocer desde un aislamiento radical de quienes practican una disciplina, sin considerar para nada la dimensión práctica de los problemas, hasta una decisión colectiva interdisciplinaria e interinstitucional que ha partido de la formulación colectiva de un problema complejo, y que se preocupa fundamentalmente por resolver ese problema, sin tener en cuenta sobre este eje la dimensión de lo ético. Pero sería necesario construir un eje de la ética que se movería entre comportamientos más individualistas y competitivos, y comportamientos más solidarios y universalistas. Se tendría así el esquema de un sistema cartesiano en donde tendríamos un cuadrante de mayor complejidad asociado a un mayor compromiso social (cuadrante I), un cuadrante de mayor complejidad y menor compromiso social (cuadrante II), un cuadrante de menor complejidad asociado a un menor compromiso social (cuadrante III) y un cuadrante de menor complejidad y mayor compromiso social (cuadrante IV). 262

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

Es necesario tener en cuenta que la noción de complejidad no alude a la profundidad de los conocimientos sino a la imposibilidad de formular los problemas dentro de un determinado paradigma. Se considera más complejo el problema que implica la contribución de un número mayor de disciplinas o de saberes distintos. Sería muy complejo un problema en el cual fuera necesaria la intervención de distintos profesionales de distintas áreas (científicos naturales y sociales, economistas y políticos) y sería muy simple un problema muy elaborado en el vértice del conocimiento científico que pueda ser afrontado en el grupo de trabajo en una determinada especialidad. Como se ve, la complejidad no está asociada aquí con el grado de dificultad de la problemática ni con el volumen de conocimientos previos involucrados, ni con el nivel de abstracción de los lenguajes, sino a la mayor participación de una pluralidad del conocimiento respectivo.

Solidaridad

un

Modo 2

Modo 1

Individualismo

En este sistema de coordenadas podría reconocerse el lugar en el cual se encuentra la Universidad Nacional de Colombia y la dinámica que debería animarla. Es posible que la Universidad se encuentre instalada en el cuadrante de mayor especialización y mayor compromiso social, y que deba desplazarse hacia una mayor pluralidad de enfoques, sin abandonar la preocupación por el compromiso social. Incluso podría plantearse un mayor compromiso con los intereses de la colectividad, es decir, buscar una posición más alta en el eje vertical, mientras se deben crear más espacios para la discusión interdisciplinaria y para la formulación de proyectos de carácter complejo, esto es, se debe buscar un desplazamiento hacia la derecha y hacia arriba en el primer cuadrante (más trabajo en el modo 2 y mayor responsabilidad social). 263

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Esto puede significar reestructuraciones importantes y la creación de espacios de encuentro para este tipo de trabajos, así como ampliar y profundizar la discusión sobre la naturaleza de la institución y de su significado social. Cualquiera que sea el resultado de asumir estas consideraciones, estas transformaciones en la sociedad y en la producción de conocimientos obligan a pensar en nuevas competencias. Es muy posible que muchos de los egresados de la Universidad Nacional de Colombia deban enfrentar tareas en su vida profesional que no podían siquiera imaginar durante su proceso de formación. De lo que no cabe duda es de que deben estar en capacidad de elaborar y defender sus propios proyectos de trabajo, de acudir a las fuentes que les permitan conocer formas adecuadas y actuales de plantearse sus problemas, de elaborar modelos de situaciones que les faciliten el empleo de las herramientas teóricas adecuadas para interpretarlas o predecir su desarrollo posible. Estos elementos se han recogido en la definición de la cultura académica. Según las normas académicas de la Universidad, no se trata únicamente de desarrollar más investigación y, particularmente, más investigación interdisciplinaria. Se trata de acercar las formas de trabajo y de relación con el conocimiento que caracterizan la docencia a las formas de trabajo y de relación con el conocimiento, propias de la investigación.

La Universidad que queremos Los aspectos que hemos considerado le imponen a la Universidad Nacional de Colombia, a sus profesores y empleados, una serie de retos para enfrentar sus tareas. De acuerdo con lo señalado a lo largo de este documento, las exigencias básicas que permiten orientar la dinámica académica de la Universidad pueden sintetizarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales.

Amplia variedad de posibilidades de formación en el pregrado La pluralidad de procesos de formación que son posibles en la Universidad Nacional de Colombia, gracias a la multiplicidad de programas que ofrece en todos los campos del conocimiento, permite una muy amplia variedad de trayectorias educativas que, sin descuidar la preocupación por la idoneidad profesional y disciplinar, facilita a cada uno de los estudiantes desarrollar su propio proyecto académico y aprovechar su talento y personalidad. La posibilidad de organizar secuencias de cursos distintos, sin descuidar el núcleo profesional, conduce a una gran diversidad de opciones de profundización y complementación, lo que capacita a los futuros egresados para encontrar y construir nuevos espacios de trabajo y para resolver problemas desde perspectivas complejas y originales. Para que ello sea posible, es necesario asegurar la suficiente flexibilidad curricular, el acceso a la información requerida 264

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

para hacer elecciones razonadas y la apertura de los programas, para que estando matriculados en un programa curricular, se desee ampliar la perspectiva con los conceptos, teorías y métodos de un programa diferente.

Conexión y continuidad entre pregrado y posgrado Aunque es importante obtener un certificado de idoneidad profesional, un título, en el plazo estipulado para la duración de una carrera, no hay duda de que es necesario continuar aprendiendo para asumir retos siempre nuevos y cambios en los contenidos y las estrategias de trabajo. Cada vez resulta más importante realizar estudios de posgrado; en las disciplinas es evidente que la formación no culmina con el título de pregrado, y que si se pretende seguir el camino de la investigación de la docencia universitaria se requiere avanzar hasta la maestría y el doctorado. La perspectiva de la formación en las profesiones, como en las disciplinas, va con mucha frecuencia más allá del pregrado. Quienes más conocen el territorio académico en el cual se forman conciben su formación como un proceso que dura más de lo que exige el título inicial. Estas nuevas condiciones deben ser asumidas por la Universidad. El paso del pregrado al posgrado debe hacerse más fluido, y es esencial que se explore la estrategia de algunas carreras en las cuales es posible, para los estudiantes más destacados, remplazar el trabajo de grado por algunos cursos de la maestría y de esta manera examinar las posibilidades de implementar esta estrategia en algunos campos en donde no se ha tenido en cuenta. Algunas carreras de la Universidad Nacional de Colombia han tenido ya amplia experiencia en este punto; han seguido el Acuerdo 31 de 1992 del Consejo Académico. Lo importante es instalar a los estudiantes en una perspectiva más amplia y de más largo alcance en el tiempo. La relación con los contenidos de una asignatura, según la cual se trata de aprender esos contenidos con la finalidad exclusiva de superar un examen, debe ser cambiada por un mayor compromiso con el conocimiento concebido como un medio de satisfacer el deseo de saber, como una herramienta fundamental para la vida y como un espacio de crecimiento personal y social que permite acceder a experiencias nuevas y enormemente valiosas.

Vínculo entre las funciones básicas (docencia, investigación y articulación con el medio) y el proceso de formación Es esencial que los estudiantes establezcan una relación con el conocimiento que asegure el trabajo permanente y la satisfacción de profundizar en territorios que ofrecen al estudioso una sólida fundamentación, la satisfacción personal de saber y la conciencia más elaborada del sentido social de las propias acciones. Esta relación con el conocimiento puede establecerse desde 265

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

muy temprano en la formación, en la medida en que se logre convertir la relación pedagógica en un proceso de construcción de conocimientos en el que se comprometan mancomunadamente el profesor y los estudiantes, y que sea posible vincular a los estudiantes en los procesos de investigación que adelantan los profesores. Los esfuerzos que se realicen para que los alumnos de la Universidad conozcan el trabajo de los investigadores y participen en la medida de sus posibilidades en ese trabajo, serán fundamentales en la formación de los nuevos profesionales de la Universidad. Ésta universidad debe concebirse como una gran organización, ocupada en la producción y la apropiación de conocimientos, en la cual participan con responsabilidad y dedicación profesores y estudiantes.

Énfasis en la investigación disciplinaria e interdisciplinaria Lo anterior lleva a pensar en el carácter de universidad de investigación que debe tener la Universidad Nacional de Colombia. Erróneamente algunos han llegado a pensar que el énfasis en la investigación corre en paralelo con un debilitamiento de la docencia. Todo lo contrario; la docencia se fortalece con la investigación, si se establecen los mecanismos para que los profesores que investigan tengan la posibilidad de formar sus pares potenciales y conciban la cátedra como un espacio de socialización en el territorio de su trabajo, y como una oportunidad de discutir y contrastar sus ideas y resultados. Además, el profesor investigador imprime en su actividad docente una serie de actitudes formativas que no las puede reflejar el profesor que no investiga. Tampoco se debilita y pierde importancia el pregrado; al contrario: se facilita enormemente tener posgrados realmente investigativos si se fortalecen los pregrados. El fortalecimiento del vínculo entre pregrado y posgrado permite reconocer en el pregrado un período definitivo en la formación académica, en donde se sientan las bases para un proceso posterior de profundización y actualización permanentes. Lo cierto es que la tarea central de la Universidad es producir conocimiento socialmente significativo como fundamento para la formación de profesionales idóneos y responsables, con capacidad para pensar su trabajo como un aporte importante a la creación de mejores condiciones para la vida social. Las grandes tareas señaladas en los Campos de Acción Institucionales de la Universidad y en los Programas Académicos Estratégicos que los componen requieren un trabajo sistemático de construcción de conocimientos en asuntos que exigen procesos complejos de investigación. La investigación no sustituye la formación de profesionales capaces ni la realización de las tareas propias de la Universidad en cuanto a su articulación con la sociedad, pero sin ella no es posible que la institución cumpla cabalmente las tareas que se ha impuesto en su Régimen Orgánico, en su Estatuto General y en su Plan Global de Desarrollo. La investigación es indispensable para formular 266

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

académicamente los distintos aspectos de los grandes problemas nacionales. El vínculo entre la investigación y la docencia en las líneas de profundización, y la realización de trabajos exigentes de construcción de conocimiento significativo para las comunidades académicas en los niveles de maestría y de doctorado son formas de asegurar un mejoramiento sustantivo de la docencia a través del desarrollo de la investigación. Es justamente en el anterior sentido que muchas veces se ha planteado la necesidad de tener una universidad de investigación.

Los nuevos estudiantes Pero la Universidad debe lograr esos complejos objetivos con estudiantes muy distintos unos de otros. Algunos de los alumnos de la Universidad llegan a ella con el capital cultural necesario para vencer fácilmente los obstáculos de los lenguajes especializados y para establecer las conexiones entre lo nuevo y lo conocido, de modo que lo que estudian tiene para ellos pleno significado (tanto en relación con la coherencia lógica de los conocimientos, como en relación con los vínculos posibles entre esos conocimientos y las experiencias intelectuales previas de esos alumnos). Otros estudiantes, que muy probablemente poseen las capacidades intelectuales necesarias para afrontar las tareas propias de esa formación, no necesariamente poseen el lenguaje y las costumbres intelectuales que esas tareas exigen. Por esta razón es muy posible que estos últimos estudiantes fracasen, a pesar del esfuerzo que realicen. La Universidad debe entonces adelantar acciones en dos frentes: por una parte, debe asegurarse de que sus alumnos sean los más capacitados intelectual y culturalmente para formarse en los distintos campos, porque sus grandes tareas nacionales exigen la mayor calidad posible, lo que implica responsabilidad, creatividad y un gran dominio de los saberes y de las estrategias de trabajo; por otra parte, debe preocuparse por aportar los elementos para que los estudiantes capaces que carecen de algunas herramientas básicas las adquieran en la institución y se compensen las desventajas resultantes de una formación previa con escasos recursos. La Universidad Nacional de Colombia está obligada a trabajar con excelencia, porque las enormes responsabilidades que asume en su Plan Global de Desarrollo y en los Planes de Sedes y Facultades la obligan a ello. Esto implica contar con profesores excelentes y con investigadores muy productivos y muy rigurosos; pero también implica asegurarse de que los mejores aspirantes ingresen a la Universidad. La estrategia actual de ingreso hace que muchos de los más capacitados entre los aspirantes (por ejemplo en el caso de la Facultad de Medicina) se vean obligados a ir a otras instituciones. Por otra parte, muchos de quienes ingresan a la Universidad están tan poco informados sobre la carrera que eligen, que difícilmente se hacen una 267

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imagen realista de su futuro profesional. Sin duda algunos estudiantes saben bien lo que quieren, porque siguen las huellas de profesionales que hacen parte de su familia o de sus amistades. También es cierto que algunos estudiantes están habituados a investigar sobre sus elecciones en las autopistas de la información. Pero otros muchos carecen de estas referencias y el desigual acceso a ellas se convierte en un factor de inequidad. De todos modos, la elección será más sustentada y más libre cuanto más se haya reconocido el terreno en el cual se toma la decisión. Códigos lingüísticos y capital cultural. En sus investigaciones sobre códigos lingüísticos y escuela, Basil Bernstein establece una distinción entre “códigos elaborados” y “códigos restringidos”. Los códigos elaborados se caracterizan porque tienen una relación muy indirecta con la base material en la cual se realiza la enunciación. Es el caso del texto escrito, en donde se pretende idealmente que los significados, las connotaciones y las referencias estén incluidos en el texto, de modo que éste comunique los mismos contenidos a lectores distintos instalados en situaciones diferentes. El código restringido está fuertemente ligado a su base material. Los significados están vinculados a las condiciones mismas de la enunciación y no se explicitan los presupuestos que se consideran compartidos en la comunicación que se establece. Las investigaciones de Bernstein muestran que los estudiantes que han apropiado en su familia los códigos elaborados tienen mayores posibilidades de éxito en su vida académica, puesto que la escuela desarrolla sus actividades y establece sus comunicaciones en términos del código elaborado. Se sabe que en la vida académica son muy importantes las formas de argumentación asociadas a los textos escritos. La lectura crítica y comprensiva y la escritura clara y coherente permiten el trabajo con textos que son expresiones acabadas de este código elaborado. Las formas de argumentación de los textos y de las discusiones escolares son utilizadas con frecuencia en ambientes familiares, en donde la mayoría de los interlocutores ha podido acceder a la cultura académica, en la cual se argumenta para llegar a conclusiones o establecer consensos. Pero en otras familias, principalmente en los sectores más pobres de la población, el código elaborado está prácticamente ausente. Los alumnos que en sus familias se han movido en contextos de códigos restringidos encuentran en la escuela unas formas de comunicación y de expresión distintas de aquellas en las cuales han sido entrenados, lo que convierte para ellos los temas y las relaciones escolares en espacios ajenos y difíciles de apropiar. En las primeras etapas de su trabajo, Bernstein reconoció que en las familias en las cuales se manejan los códigos restringidos no se emplean oraciones demasiado complejas sintácticamente, de modo que quienes están habituados al código restringido difícilmente pueden mantener la atención en un discurso en el cual las oraciones se llenan con frecuencia de referencias y 268

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

aclaraciones. Esto significa que la selección en términos de proveniencia social es muy rápida, porque los estudiantes que no son capaces de moverse dentro del código elaborado son excluidos en los primeros años de la escuela o porque las escuelas académicamente exigentes sólo admiten a quienes han sido previamente entrenados en el código elaborado. Quienes se han movido inicialmente en los códigos restringidos experimentan graves dificultades que pueden excluirlos de la vida académica en cualquier momento de su formación. Si estas dificultades son superadas, esto se logra a través de enormes esfuerzos que no tienen que hacer los estudiantes que han aprendido a utilizar un código elaborado. Aunque las investigaciones de Bernstein se refieren a los niveles básicos de la educación, no es necesario hacer un esfuerzo grande para reconocer que permiten aclarar algunas dificultades que experimentan los estudiantes que llegan a la universidad. Los pocos estudiantes provenientes de ambientes en los cuales no se hace uso del código elaborado que alcanzan en la universidad, llegan a ella con algunas dificultades de comunicación y de comprensión que pueden finalmente conducirlos al abandono de las aulas. Estas dificultades deben ser asumidas por la institución si se pretende realmente avanzar en la dirección de la equidad. Es muy importante que se reconozca en las condiciones de ingreso de los estudiantes a la Universidad la existencia de diferencias culturales que pueden tener efectos significativos en las posibilidades del éxito académico. No se trata solamente del lenguaje que se utiliza; también se ha aprendido antes de ingresar en la Universidad una determinada relación con el conocimiento. Mientras que algunos estudiantes consideran indispensable comprender plenamente los conceptos para adelantar los trabajos académicos, experimentan el placer de aprender y se divierten resolviendo problemas como un reto personal para el cual se sienten preparados, otros han aprendido a memorizar simplemente los contenidos escolares y a responder mecánicamente en las pruebas. Por esta razón, se ha establecido en la investigación en educación una diferenciación entre distintas formas de conocimiento discursivo y entre distintas formas de conocimiento procedimental. El conocimiento discursivo puede ser un conocimiento reducido a repeticiones de afirmaciones contenidas en los textos o puede ser un conocimiento teórico asociado a una verdadera comprensión. Se supone que la escuela busca alcanzar un conocimiento teórico, pero una repetición cuidadosa de los conceptos podría permitir la supervivencia en la escuela. Similar separación puede establecerse en el conocimiento procedimental entre aquellos que siguen pautas que no se cuestionan ni se tematizan, y quienes reflexionan y comprenden el método que utilizan en la solución de problemas o en la construcción de conocimientos. Es posible que un estudiante que llega a la 269

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universidad tenga apenas un conocimiento discursivo de repetición de fórmulas y un conocimiento procedimental de sumisión a pautas de acción y que no necesariamente ha comprendido. Difícilmente este estudiante ha adquirido las herramientas que requiere para diseñar sus propias experiencias de aprendizaje y para someter a prueba sistemáticamente sus puntos de vista en un nivel más avanzado de su formación. Un concepto que permite pensar estas diferencias es el concepto del capital cultural. Aunque el capital cultural incluye usos y costumbres distintivos de la clase social a la cual pertenecen los individuos y no sólo formas más o menos elaboradas de lenguaje, podría asociarse a un mayor capital cultural la apropiación del código elaborado y la pluralidad de intereses y conocimientos previos que permiten utilizar un espectro mayor de referencias para dar significado a los discursos. Seguramente están en mejores condiciones para la comprensión de los discursos escolares aquellos que han aprendido el placer de la lectura y han multiplicado previamente estas referencias. En este sentido podría decirse que las diferencias de capital cultural académicamente significativo corresponden a grados mayores o menores de apropiación de lo que podría llamarse la cultura pública o la cultura académica, esto es, el universo de los contenidos, los procedimientos y las formas de comunicación reconocidos como legítimos y universalmente válidos. Quienes han adquirido un mayor capital cultural, juzgado desde las posibilidades de éxito académico, están en condiciones de apropiar rápida y eficazmente los aportes de la academia y de ampliar sus perspectivas desarrollando un pensamiento crítico que los haría socialmente muy valiosos en la medida en la que su compromiso social y su disposición a servir haya crecido paralelamente con su conocimiento. Pero quienes ingresan en la Universidad con menos capital cultural podrían alcanzar también los mayores niveles de calidad en su trabajo si existiera una estrategia que les permitiera acceder a las herramientas propias de la cultura académica (la lectura comprensiva y crítica, la escritura coherente y clara, la capacidad de discutir con argumentos aprendiendo del interlocutor y la habilidad necesaria para plantearse problemas, diseñar modelos de situaciones y estrategias de trabajo, y cambiar procedimientos y puntos de vista a partir de un examen crítico de los procesos y de los resultados). De las anteriores consideraciones se desprende, por una parte, que es importante buscar que los mejores estudiantes ingresen en la Universidad y permanezcan en ella y, por la otra, que es necesario desarrollar estrategias para atender a los diferentes grupos de acuerdo con sus necesidades y corregir en lo posible inequidades mediante estrategias diferenciadas de formación. 270

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

Las nuevas competencias. El profesional de la Universidad Nacional de Colombia, capaz de responder a las exigencias contemporáneas, debe cumplir al menos tres condiciones fundamentales:

© Debe ser conocedor de un “territorio” del saber, esto es, de los lenguajes (conceptos y teorías), de los procedimientos (métodos, pautas de trabajo profesionales y éticas) y formas de comunicación propias de su área de desempeño (competencias adecuadas para el trabajo en equipo para el mantenimiento de vínculos con la comunidad académica, para el establecimiento de relaciones propias de su práctica y para construir consensos que le permitan desarrollar proyectos colectivos); debe conocer las características específicas de su campo profesional (la perspectiva de los fenómenos que se trabajan en el campo), los límites de su campo de acción (las fronteras, los desarrollos o extensiones posibles y las relaciones con otros campos) y los presupuestos (epistemológicos, metodológicos y lingüísticos) propios del campo.

© Debe ser capaz de ejercer permanentemente la autorreflexión (reflexión sobre las determinaciones de las acciones que realiza y sobre el sentido social de esas acciones) y de ejercer la crítica (entendida en el sentido de destacar lo que merece ser destacado) y la autocrítica.

© Debe poseer la flexibilidad y la actitud solidaria necesarias para trabajar en equipo y participar en grupos interdisciplinarios e interinstitucionales ocupados de problemas complejos. Esto significa que la Universidad Nacional de Colombia debe formar profesionales que hayan adquirido: a) Una racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica, que les permita construir conocimiento autónomamente y en equipo para comprometerse productivamente en proyectos colectivos. b) El dominio de lenguajes universales. c) La capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, representaciones y símbolos que ayuden a la comprensión de los fenómenos y a orientar las acciones sociales. d) La capacidad de reconocer problemas complejos y de reformularlos con las herramientas de la academia. e) La capacidad de ampliar las representaciones de fenómenos previamente apropiadas y de modificarlas para hacerlas aplicables a otros campos. f) La capacidad de promover consensos racionales y de proponer iniciativas viables.

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

g) La capacidad de formular iniciativas y proyectos académicamente consistentes y socialmente pertinentes, de diseñar procesos complejos y de predecir los resultados posibles de las acciones. h) La disposición a reconocer la dimensión ética de las decisiones y a actuar siguiendo una ética universalista. i) La capacidad de reconocer sus propias limitaciones y presupuestos y de adelantar procesos de autorreflexión asumiendo las herramientas de la crítica. La síntesis de los anteriores elementos se expresa en el concepto de “analistas simbólicos”. La formación de analistas simbólicos. Ya hemos señalado unas competencias básicas que deben adquirir los estudiantes de la Universidad, y hemos dicho que esas competencias corresponden a los “analistas simbólicos”. Aquí desarrollaremos algunos de los elementos anteriormente enunciados. El desarrollo de la conciencia moral, que ha sido caracterizado por Kohlberg, parte de una ética individualista determinada por la búsqueda de la satisfacción y el rechazo al dolor o por el interés personal, y evoluciona hacia una ética más universalista donde se busca construir consensos a partir del reconocimiento de intereses y de presupuestos distintos, o se pretende obrar siguiendo pautas universales. Se trata de avanzar en la construcción de una moral más universal que parte del reconocimiento de las diferencias y que busca que las acciones sociales se refieran a consensos establecidos sobre lo que la colectividad más global considera bueno, justo, equitativo o coherente, con el propósito más fundamental de la conservación y el enriquecimiento de la especie. Hemos considerado necesario caracterizar a los analistas simbólicos teniendo en cuenta las interacciones y las modalidades de conocimiento que va exigiendo la sociedad contemporánea. En particular, es importante considerar la existencia de una forma de producción y empleo de los conocimientos científicos asociada al planeamiento de problemas de carácter complejo, cuyo tratamiento requiere, como hemos visto, la participación de distintas perspectivas y de diferentes saberes, y que tienen efectos sociales muy relevantes. Aceptando la necesidad del trabajo interdisciplinario en la búsqueda de una solución a problemas sociales estratégicos, como los incluidos en los CAI y en los PRES, es conveniente pensar en las condiciones que deben reunir quienes asumen la tarea de enfrentar colectivamente de manera legítima una problemática con plena conciencia de su complejidad. Ello implica pensar en competencias asociadas a la comunicación que aseguren que los puntos de vista pueden exponerse con suficiente claridad, considerando que es posible realizar la labor pedagógica dentro del grupo que permite a cada uno, independientemente de su proveniencia profesional o disciplinaria, comprender el problema y contribuir a su formulación y al diseño de estrategias de solución del mismo. El 272

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

trabajo interdisciplinario requiere fortalecer el proceso de formación en una determinada disciplina para reconocer las herramientas que se han revelado útiles en esa disciplina y que pueden emplearse en la solución de problemas complejos, pero las consideraciones anteriores pueden conducir a algunas importantes modificaciones en la formación que den opción para reflexionar críticamente sobre el impacto social de las técnicas o de las alternativas de organización social, que faciliten el contacto entre disciplinas y profesiones distintas, y brinden ocasiones para el uso y la transformación de las herramientas que podrían ser útiles para resolver otros problemas muy diferentes de aquellos para las cuales fueron creadas. Esto revela un elemento interesante de la formación integral: la importancia de concebir el aprendizaje en las distintas áreas como la adquisición de herramientas que permiten ampliar el marco de la disciplina, replantear académicamente situaciones diversas y hacer uso de lenguajes elaborados en un campo en problemas de otras áreas. No se trata únicamente entonces de una formación integral que permita la intervención en distintos espacios de decisión, sino también de la habilidad para transformar herramientas que han sido útiles en un determinado campo para hacerlas legítimamente aplicables en otro distinto. La existencia de herramientas tales como la teoría de sistemas y la informática hacen pensar en la conveniencia de dominar ciertos lenguajes que pueden ser utilizados transversalmente para orientar discusiones y para postular estrategias de acción. El analista simbólico no es solamente alguien capaz de hacerse una representación acudiendo al lenguaje abstracto, sino alguien capaz de construir representaciones de distintas situaciones y de reconocer, en la medida de lo posible, la legitimidad de los lenguajes y de los métodos o de las formas de procedimiento utilizadas. La formación en la cultura académica y en las competencias asociadas al trabajo de los analistas simbólicos aporta herramientas necesarias para comportarse como un buen ciudadano. Las disciplinas y las profesiones aparecen así, no solamente como espacios de apropiación de lenguajes y de técnicas que permiten resolver problemas complejos, sino como escuelas de racionalidad que hacen posible reconocer determinados presupuestos, y como espacios de ejercicio de una moralidad universalista.

Propuestas para el ingreso de los estudiantes Para lograr estos objetivos se propone: Ingreso a campos del conocimiento y no a programas curriculares específicos. No cabe duda que el contacto entre quienes se ocupan de problemas relacionados pero distintos entre sí puede ampliar la mirada que cada uno tiene 273

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sobre el significado de su propio trabajo. Las relaciones de los estudiantes de una carrera con campos vecinos a su programa curricular tienen la ventaja de permitir un primer reconocimiento de la identidad del programa que será escogido, de sus límites y de algunos vínculos que tiene o puede establecer con otros programas. Una aproximación a otras modalidades de trabajo con fenómenos de parecida índole o a posibles espacios de aplicación de los lenguajes que se aprenden permite en principio hacer más clara la relación específica de una carrera con el campo de problemas de que se ocupa. Además, hace posible reconocer la legitimidad de otras aproximaciones y constituye un primer acercamiento a las posibilidades del trabajo interdisciplinario. Por otra parte, un buen número de estudiantes de la Universidad ingresan en su carrera sin conocimiento suficiente de la naturaleza y posibilidades del programa curricular elegido. Algunos descubren, demasiado tarde, que hubieran deseado estudiar otra cosa. No es fácil distinguir desde la enseñanza media entre Sociología y Trabajo Social o entre distintas ingenierías. En muchos casos la escogencia de una profesión se hace cuando aún no se posee criterio y conocimiento suficiente para hacer una elección tan crucial en la vida. Por ello, es importante dar a los estudiantes que ingresan la ocasión de conocer algunos elementos básicos del territorio amplio que corresponde al campo. Los grandes campos del conocimiento a los cuales serían admitidos los estudiantes podrían ser: © Ciencias Sociales (Ciencias Humanas y Derecho y Ciencias Políticas) © Ciencias © Ingenierías © Ciencias Agropecuarias (Agronomía y Veterinaria y Zootecnia) © Ciencias Económicas © Ciencias de la Salud (Medicina, Enfermería, Odontología) © Artes Serían excepciones los programas curriculares que en este momento tienen examen específico: Artes Plásticas, Música y Cine y Televisión y Diseño Gráfico. Después de un período de dos a cuatro semestres de trabajo en el campo del conocimiento específico, los estudiantes escogerían una carrera a la cual podrían acceder de acuerdo con su interés personal y con su rendimiento académico. Los estudiantes ingresarían en una de las grandes áreas y luego del ciclo básico elegirían su carrera específica. En los ciclos comunes habría un trabajo orientado a sentar bases conceptuales y metodológicas del área. Durante los primeros semestres, todos los estudiantes deberían hacer un trabajo cada vez más intenso de lectura y escritura, y enfrentar problemas y tareas que aseguren un tiempo cada vez mayor de trabajo autónomo de los estudiantes y que promuevan la discusión y el trabajo en equipo. Se reconoce que en esta primera etapa el contacto directo 274

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

entre el estudiante y el profesor es muy importante, y que el tiempo dedicado a docencia de carácter presencial puede ser amplio. En todas las áreas habría cursos que aseguraran la apropiación de los elementos básicos de lenguaje y matemáticas (aunque estos cursos pueden ser distintos en las diferentes áreas, atendiendo a las exigencias propias) y los estudiantes tendrían ocasión de conocer estrategias, teorías y conceptos básicos de las distintas disciplinas y profesiones comprendidas en el área. Sería muy importante un trabajo inicial de los comités asesores de carrera para seleccionar unos elementos con especial valor formativo, orientados a mostrar la perspectiva de las disciplinas o profesiones y la coherencia entre objetos y estrategias de trabajo. Se trata de aprender a pensar y de aprender a aprender, como criterio común y de adquirir unas herramientas lingüísticas que permitan aproximarse a los distintos terrenos para elegir más tarde entre ellos. Adquirir fundamentos para la apropiación de los conocimientos de los distintos programas implicaría, además de la presentación de teorías y conceptos, una explicitación de la lógica del área o de sus fundamentos epistemológicos (su lenguaje específico, el tipo de representación de los fenómenos o conceptos que trabaja, sus métodos de construcción y de validación de los conocimientos, las formas específicas de comunicación y de construcción de consensos en el campo). Aunque la actual formación logra en buena medida la adquisición de estas herramientas, esta apropiación se ha logrado de manera tácita o no siempre se ha reflexionado bastante sobre ella, por lo que la elección de los elementos con los cuales cada programa curricular contribuye al ciclo común requiere el trabajo en equipo de profesores de las distintas carreras. Es probable que se den cambios que inicialmente resulten extraños en relación con la actual separación entre los campos de conocimiento, separación que empieza a ser cuestionada por la interdisciplina y por la emergencia de nuevas propuestas de formación que rompen barreras entre los saberes que antes se consideraron inamovibles. Se tendrá así el caso del matemático o el físico que se aproxima a algunos conceptos de la biología, o el menos extraño, el filósofo o el abogado que adquieren herramientas de la psicología y la lingüística. Semestre de inducción. Algunos estudiantes ingresan en la universidad sin haber adquirido los conocimientos básicos que se requieren para edificar todo el proceso de formación sobre bases firmes y sin haber apropiado, en lo que corresponde a su etapa de desarrollo, las actitudes propias de la cultura académica:

© La lectura comprensiva y crítica y la escritura. © La capacidad de argumentar consistentemente y de reconocer y evaluar críticamente el propio punto de vista y el de los demás. 275

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© La capacidad de formular proyectos, identificar problemas, planear sistemáticamente las acciones, predecir y calcular resultados posibles y corregir el camino previamente elegido sobre la base de lo aprendido. Aún más, muchos de ellos no han aprendido a estudiar. Estos elementos, junto con la voluntad de saber, determinan lo propio de la cultura académica y son herramientas indispensables para tener éxito en la universidad. Todos los estudiantes ingresarían en un período de formación básica que abarca los primeros semestres de su formación universitaria (véanse más adelante los tres niveles de la formación de pregrado) y todos deben iniciar o continuar su formación en la cultura académica en ese período. Pero algunos requerirán un apoyo adicional que promueva un cambio de actitud en relación con el conocimiento (aprender autónomamente, trabajar en grupo y formular preguntas válidas), que les permita mejorar la lectura y la escritura y el manejo de representaciones sencillas (leer tablas y gráficas, y ser capaz de manejar los signos propios de la geometría y el álgebra), que mejore su disposición para discutir con argumentos sólidos y lógicamente consistentes, y que les permita acceder a algunos conceptos fundamentales que debieron ser apropiados en la educación básica y media pero que no llegaron a conocerse en esos niveles. Por ello, los alumnos que ingresen a la Universidad y que en el examen de admisión (o en otra evaluación inicial orientada a establecer un balance de habilidades y fortalezas) muestren carecer de las herramientas básicas que se requieren para responder a las exigencias de la Universidad, deberán cursar una o varias asignaturas del semestre de inducción para cubrir vacíos y neutralizar en lo posible las desventajas relativas. La Universidad Nacional de Colombia no realiza cursos preuniversitarios, pero una estrategia adicional a la del semestre de inducción puede ser la del trabajo con docentes y estudiantes de los planteles de enseñanza media que con mayor frecuencia surten de estudiantes a la Universidad. Niveles diferenciados de ingreso. Algunos estudiantes podrán ser eximidos de cursar asignaturas cuyos contenidos conocen de antemano suficientemente; otros deberán tomar asignaturas del semestre de inducción, y los demás ingresarán en el primer semestre de una carrera. Se tendrán así al menos tres niveles distintos de ingreso. Puede suponerse, equivocadamente, que el tiempo de permanencia en la Universidad puede alargarse para algunos; pero aquellos estudiantes que se vean obligados a cursar el semestre de inducción y no lo hacen, serían candidatos a repetir distintos cursos y a tener múltiples problemas más adelante por ausencia de bases para convertir los contenidos en conocimiento significativo y apropiarlos cabalmente. Lo que aparentemente se pierde en el comienzo, se recupera con creces, asegurando un fundamento para el trabajo posterior. Es útil explorar hasta dónde el examen de admisión actual permite clasificar estos niveles o al menos reconocer 276

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los casos en los que es necesario que los estudiantes cursen el semestre de inducción. Múltiples posibilidades de formación integral. Inevitablemente los ciudadanos actuales y, más aún, los futuros profesionales, son ciudadanos del mundo. No sólo pertenecen a un país, ocupan un lugar en un mundo interconectado en donde las decisiones que se toman en un lugar del planeta pueden afectar notablemente la vida y el futuro de otros ciudadanos en lugares muy distantes de la geografía terrestre. Con frecuencia, los egresados de la universidad serán consultados como expertos. Gadamer ha caracterizado al experto como un mediador entre la cultura científica y las prácticas sociales en donde esta cultura orienta las acciones. El experto es alguien que puede diseñar interpretaciones y proponer pautas de acción porque posee un conocimiento específico que le permite hacer elecciones argumentadas sobre acciones posibles. En el caso de las ciencias sociales, el experto establece la relación entre los resultados y los conceptos de las ciencias sociales y las prácticas específicas de los gobernantes o de las comunidades. El experto es fundamentalmente alguien a quien se consulta para la toma de decisiones. El experto puede ser un científico, pero su tarea se distinguiría de la de éste en la medida en que el científico se orienta fundamentalmente por la pregunta abierta, por la actitud de interrogación y la disposición a la crítica sistemática, mientras que el experto hace uso de un saber previamente acumulado, útil en la toma de una decisión. Cuando quienes deben tomar las decisiones no tienen los elementos suficientes para hacerlo y deben aceptar las opiniones de los expertos, los segundos adquieren un gran poder. En la sociedad contemporánea, el experto posee con frecuencia la información indispensable para la decisión de la cual carece quien debe asumir esa decisión. En este caso, el experto, lo reconozca o no, comparte la responsabilidad en las decisiones, dado que su conocimiento le permite calcular con mayor objetividad las consecuencias posibles de esas decisiones. Esto lleva a reconocer la importancia de atender no sólo a los conocimientos científicos particulares, sino a la existencia de una conciencia ciudadana y de una disposición al trabajo en equipo, cuando se juzga sobre la formación del experto. Una distinción que puede ser útil es la que puede establecerse entre la sabiduría y la habilidad. La sabiduría estaría asociada a la capacidad de tomar una decisión con conciencia del contexto y de las consecuencias posibles. Ella implica una relación intensa no sólo con el conocimiento específico involucrado en la decisión sino también con la ética, con el significado social de las acciones; implica tanto la conciencia moral como el conocimiento adecuado y racional de la situación problemática y de sus soluciones posibles. 277

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A este respecto conviene recordar las preocupaciones de Habermas sobre la ciencia y la técnica como ideologías. Efectivamente la ciencia y la técnica funcionan como ideologías en la medida en que el debate argumentado de una colectividad afectada por determinadas decisiones es sustituido por la discusión interna de un grupo de conocedores del problema específico. En esos casos podría decirse que la ciencia impide el consenso social para las decisiones y lo sustituye por las recomendaciones de los expertos. La existencia de contradicciones sociales instala con frecuencia a los expertos en el contexto de unas presiones que tienen signos distintos y que condicionan algunas veces su trabajo y orientan su juicio. El experto se pone así al servicio de intereses particulares y no al servicio de un bien común. Esta negación del carácter universal del conocimiento podría evitarse o hacerse menos grave si, además de aportar su conocimiento a quien lo consulta, el experto pudiera expresar sus puntos de vista en un lenguaje accesible a las comunidades afectadas por la posible decisión. Cuando varias personas participan en una decisión, ésta puede ser menos unilateral, lo que no significa que el experto no tenga en ella una función importante y, por tanto, una gran responsabilidad. El poder relativo del experto le exige plantearse con frecuencia temas morales asociados a las decisiones que afectan a las colectividades. A los retos que tradicionalmente ha tenido el experto, y que se han incrementado con el desarrollo del poder de la ciencia y de la tecnología, se suman en el momento de la globalización tareas y reflexiones asociadas a su carácter de ciudadano que no solamente es capaz de resolver una tarea específica sino que hace parte de una nación y de un mundo en el cual las decisiones técnicas se vuelven cada vez más determinantes de los futuros posibles. En efecto, puede ser necesario que los nuevos expertos reconozcan no sólo el significado técnico de su labor en sus efectos locales, sino el modo como contribuyen a la conservación global o al deterioro planetario. La Universidad Nacional de Colombia tiene la vocación y la responsabilidad de pensar el país y el país en el mundo. Cada uno de sus profesionales cumple una tarea que tiene trascendencia y que debe ser pensada en esa trascendencia. Pero como colectividad que debe pensar el país, su radio de acción excede con mucho las fronteras nacionales. Si nos hiciéramos una imagen suficientemente universal de la tarea de la Universidad, probablemente tendríamos referencias nuevas y más amplias para examinar los grandes problemas nacionales señalados en el Plan Global de Desarrollo. Concebir el lugar del país en el mundo exige un punto de partida muy amplio. Resulta preferible reconocer el contexto más universal y ubicar el lugar de los problemas en ese contexto que desconocer relaciones mundiales que determinan grandemente el desarrollo y circulación del conocimiento en nuestro país. 278

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De la lectura de los fines de la Universidad Nacional de Colombia, que en esto coinciden con los de la Ley General de Educación y los de la Ley de Educación Superior, se desprende que un aspecto tan importante como la formación académica es la formación ciudadana. Ambas hacen parte de la formación integral que comprende las dimensiones de lo académico (o científico), lo ético y lo estético. Se trata de asegurar un desarrollo moral que asegure el acceso a criterios universales orientadores de la acción que instalen la responsabilidad social de los egresados de la Universidad Nacional de Colombia en el horizonte del país, de Latinoamérica y del mundo. Se trata de formar a los estudiantes en el ejercicio de la autorreflexión, que les permita juzgar sus propias acciones y reconocer las determinaciones últimas de sus elecciones. Se trata además de favorecer el contacto de los estudiantes con las distintas manifestaciones de la cultura, y en particular con lo mejor de la producción estética del país y del mundo. La formación integral debe ser preocupación de la Universidad durante todo el tiempo de la permanencia en ella de los estudiantes y, particularmente, durante los primeros semestres. Ya se hizo referencia a la riqueza de posibilidades que es propia de la Universidad Nacional de Colombia; pero no siempre ha sido posible asegurar el desarrollo de los diversos talentos dadas ciertas barreras tácitas entre distintas carreras y la ausencia de una flexibilidad curricular suficiente para superar esas barreras. Aún no se ha hecho realidad la totalidad de la propuesta contenida en la Reforma Académica de 1990, de ofrecer secuencias de cursos de un campo abiertos a estudiantes de otros campos. Aunque en algunas carreras eso parece posible en las condiciones actuales, la complejidad de los lenguajes que aparecen como prerrequisitos en otras hace muy difícil generalizar esa estrategia. Sin embargo, es esencial discutir sobre la importancia de las actividades que permitan a los estudiantes formarse como ciudadanos y sobre la necesidad de que todos los alumnos de la Universidad entren en contacto con las ciencias sociales y las humanidades. La formación estética es muy importante, pero es necesario reconocer las distintas modalidades formales y no formales de esta formación. Los contenidos de apertura deben seguirse ofreciendo y la Reforma Académica debe hacerse realidad en estos aspectos. Currículo formal y no formal. La formación universitaria es mucho más que la secuencia de cursos oficialmente recogidos en un programa curricular. En la formación influyen actividades de diverso tipo como cursos libres, seminarios, conferencias, proyecciones cinematográficas comentadas, exposiciones de arte, conciertos, discusiones políticas e ideológicas de amplios auditorios o de grupos informales, diálogos académicos o relativamente informales con docentes o entre estudiantes, artículos o debates escritos en periódicos o revistas de facultad (algunas de ellas dirigidas y elaboradas 279

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

por estudiantes), entrenamientos y eventos deportivos, contactos más o menos sistemáticos con las distintas comunidades con las cuales la institución tiene interacción social, salidas en excursión o en plan de trabajo, programas de radio o de televisión, etc. Esta multiplicidad de espacios de formación constituye una riqueza extraordinaria de la Universidad, y es tanto mayor cuanto mayor diversidad social y cultural sea posible en ella, y cuanto mayor sea la posibilidad de que esa diversidad se ponga de manifiesto y sea reconocida. Gracias a las múltiples interacciones posibles, las opciones ideológicas, políticas y culturales de la Universidad Nacional de Colombia son más amplias, y mayores las perspectivas posibles que amplían el horizonte de la experiencia. Ello depende, claro está, de la mayor o menor existencia de espacios de encuentro y del grado de flexibilidad intelectual de profesores y estudiantes. La ampliación de los contactos interdisciplinarios e interinstitucionales hace crecer mucho más esa posibilidad de ampliar y enriquecer las perspectivas de acción y las posibilidades de comprensión de profesores y discentes, y puede extender grandemente las posibilidades de acción social de la institución. Este currículo informal, en donde se contrastan intereses y actitudes, es un espacio múltiple y diverso que resulta definitivo en el desarrollo de la formación de la personalidad y en la formación de una voluntad de saber.

Tres momentos importantes de la formación universitaria La palabra “momento” sugiere una distinción en el tiempo. En cierto sentido se trata precisamente de distinguir entre las etapas de un proceso de formación ordenado; pero en este caso las etapas no están separadas en el tiempo, sino que se difunden unas en las otras y en parte coexisten, como se verá más adelante21.

Primer momento: fundamentación y contextualización Ya se ha señalado que los estudiantes que llegan a la Universidad Nacional de Colombia deben ingresar no en una carrera, sino en un campo del conocimiento. Los primeros semestres (entre dos y cuatro semestres según el campo del que se trate) pueden ser llamados semestres de contextualización. En ese tiempo el estudiante se instala en cuatro contextos que son diferenciables, que debe comprender de la mejor manera posible: © El contexto del campo de conocimiento. © El contexto de la cultura académica. 21 Algunos aspectos de planteamientos similares se discuten en: C. Hernández y J. Carrascal (2002).

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

© El contexto de la Universidad. © El contexto nacional e internacional. El orden establecido en este listado no refleja en absoluto la jerarquía posible de los contextos; únicamente permite reconocerlos y establecer algunas relaciones entre ellos. Contexto del campo de conocimiento. Para algunos, los estudiantes deberían ingresar en la Universidad y no en un campo determinado y mucho menos en una carrera específica. Sin embargo, es posible reconocer la existencia de grandes conjuntos de prácticas académicas no totalmente separados, pero claramente diferenciables, como ciencias, ciencias sociales, ciencias de la salud, ciencias agropecuarias, ciencias económicas, artes e ingenierías. Puede decirse que los elementos de estos conjuntos comparten un objeto en sentido amplio (los fenómenos naturales, los fenómenos sociales, la salud y la enfermedad, la dimensión estética, las tecnologías, el cultivo de la tierra y la cría de animales), unos fines y unas estrategias de conocimiento (la explicación y la comprensión, el dominio técnico, la creación artística, etc.). Es cierto, por otra parte, que las diferencias señaladas son muy sutiles en los espacios interdisciplinarios, cada vez más frecuentes, y que las clasificaciones establecidas aquí se soportan en grandes tradiciones que se cuestionan actualmente por cuanto se han desarrollado siguiendo criterios analíticos que no son los más recomendables en el estudio de problemas complejos. Pero sin duda es más difícil presumir acuerdos básicos que incluyan todas las modalidades de trabajo de la Universidad, y en cambio puede encontrarse en cada uno de los campos mencionados una cierta comunidad de intereses y de perspectivas de análisis (un “aire de familia”) que hace más fácil la comprensión de ciertos discursos en medio de la diversidad. Como quiera que sea, lo que es claro es que la mirada global sobre el campo es más amplia y tiene mayor alcance que la instalación inicial en una disciplina; además, como se señaló anteriormente, el ingreso en el campo de conocimiento abre espacio para una comprensión mayor de la especificidad de la disciplina y de sus vínculos con otras. Contexto de la cultura académica. Se trata de establecer una relación significativa con la tradición escrita alrededor de los temas que se trabajan, entrenándose en la lectura de textos y artículos, y en la escritura clara y correcta como medio de expresión de conocimientos y opiniones. Se requiere además practicar la discusión argumentada, que implica la capacidad de escuchar al otro, instalándose para ello en su punto de vista y examinando críticamente sus argumentos y la disposición a explicar claramente las propias ideas y a aprender del diálogo, buscando aclarar las diferencias y allí donde no sea posible establecer consensos. Además, es importante aprender a elaborar proyectos y a organizar secuencias de acciones orientadas a alcanzar 281

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

determinados resultados, con la disposición permanente a reorientar las acciones, gracias a lo aprendido en el análisis de los resultados obtenidos y de las lecturas y las discusiones realizadas. A la conexión entre estos tres elementos se suma la voluntad de saber que permite asumir tareas difíciles y apropiar lenguajes complejos en el proceso de construcción de conocimientos. Durante el momento de la fundamentación, el estudiante debe adquirir una relación autónoma y comprometida con el conocimiento que se construye en la permanente evaluación de sus logros, y el profesor debe estimular su trabajo, orientarlo y acompañarlo según se requiera, evaluando las adquisiciones para reorientar el proceso de la enseñanza, más que para definir su promoción al siguiente curso, lo que constituye también un objetivo, pero no el fundamental de la evaluación. Es importante crear las oportunidades para que el estudiante exponga y sustente sus puntos de vista y para que se prepare con la documentación apropiada para responder a los problemas planteados en la clase. Contexto de la Universidad. En esta primera etapa de su formación, el estudiante debe conocer la riqueza académica y cultural de la institución y las especificidades que se derivan del carácter nacional y público de la Universidad, de sus fines y, en general, del papel social que ella ha asumido y que se empeña en cumplir. Se trata de adquirir un panorama general de las distintas opciones de formación que ofrece la Universidad, de acceder a un mapa inicial de un territorio en donde es posible construir múltiples caminos gracias a las distintas ofertas formales y no formales de la Universidad. También es importante que los estudiantes conozcan desde el principio las reglas de juego de la institución. Las estrategias posibles para este proceso de inducción, que debe ser mucho más completo que el que actualmente se hace con los estudiantes nuevos, son múltiples: cursos regulares, ciclos de conferencias, actividades organizadas por las distintas unidades, etc., pero en todo caso se trata de dar a los nuevos estudiantes una oportunidad para formar o fortalecer su sentimiento de pertenencia y para reconocer posibles espacios de desarrollo de sus intereses y sus talentos. Contexto nacional e internacional. La Universidad Nacional de Colombia debe asegurar la formación ciudadana de sus estudiantes y comprometerlos en la discusión y el trabajo alrededor del proyecto de Nación que la institución asumió como tarea central desde su fundación. El examen de la naturaleza y fines de la Universidad Nacional de Colombia necesariamente establece una conexión entre las tareas académicas y las responsabilidades sociales, pero es importante que los estudiantes tengan la oportunidad para participar en análisis sobre la historia y la situación actual del país y sobre sus desarrollos posibles; parcialmente la crisis por la que atraviesa nuestra Nación se debe a la ausencia de principios de solidaridad, tolerancia, 282

Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

convivencia y democracia. Además, los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia deben ser ciudadanos del mundo; sólo como tales están en capacidad de pensar el lugar de la Nación en el contexto global. Por eso es conveniente que todos los estudiantes tengan un contacto con algunos conceptos básicos de las ciencias sociales que les permitan asumir una posición crítica y razonada frente a los problemas sociales que inevitablemente aparecen en las discusiones universitarias y en la información de los medios masivos de comunicación. La contextualización, como se dijo, no es sólo el resultado de las propuestas curriculares formales que ofrece la Universidad; se da en el entramado de relaciones que hace posible una institución donde se dan cita prácticamente todos los campos del conocimiento, todas las profesiones y disciplinas, los distintos sectores sociales y las distintas ideologías e imágenes del mundo. Pero en la Universidad Nacional de Colombia se ofrecen, además, cursos que se ocupan específicamente de contextualizar tanto los problemas académicos (relaciones entre las prácticas profesionales y la sociedad, historia de las ciencias, etc.) como los problemas vitales (problemas de género, problemas políticos colombianos, etc.). Es esencial fortalecer y diversificar los cursos de contexto y velar porque cumplan los objetivos que tienen desde que comenzaron a ofrecerse en la Universidad.

Segundo momento: formación en el campo de la disciplina o profesión Una vez concluidos los estudios de la fundamentación y contextualización inicial, los estudiantes hacen la elección de su carrera. Esta elección está condicionada por el interés de los estudiantes, pero también por la disponibilidad de cupos en los distintos programas. La posibilidad de ingresar efectivamente en el programa escogido depende de las aspiraciones del alumno, pero también de su rendimiento anterior. Se trata, en este segundo nivel, de asegurar la apropiación de los elementos básicos de lo que se ha llamado el “paradigma” (el saber y el saber-hacer propio de una disciplina o profesión) o la “corriente principal” (el conjunto de conocimientos básicos, teóricos y procedimentales, que se considera básico adquirir para ser reconocido como miembro de la comunidad profesional o disciplinaria en un momento histórico determinado). En el ciclo común los estudiantes realizan una primera aproximación a la disciplina o profesión que luego eligen, pero esta aproximación sólo significa un primer contacto con el lenguaje y con las estrategias de trabajo específicas. En el momento de la formación en el campo de la disciplina o profesión, los estudiantes deben apropiar las gramáticas básicas disciplinarias; estas 283

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

“gramáticas básicas” están constituidas por las teorías y conceptos fundamentales de la disciplina o profesión, por los métodos de trabajo compartidos, por las formas de validación aceptadas y por las reglas de relación que se siguen para el trabajo en equipo dentro de la comunidad que se reúne bajo una determinada denominación profesional. En la Universidad Nacional de Colombia ya se ha hecho un gran esfuerzo por determinar los contenidos de estas gramáticas básicas que deben ser apropiadas en el núcleo disciplinario o profesional del cual habla el Acuerdo 14 de 1990 (Reforma Académica).

Tercer momento: profundización Este momento fue definido también por la Reforma Académica22; se busca a través de él el acercamiento de los estudiantes a las formas propias de trabajo en torno a una problemática dentro de su campo de conocimiento. Se trata de trabajar en forma más rigurosa y continua sobre algunos temas actuales, y eventualmente alrededor de preguntas formuladas en la frontera del trabajo de producción de conocimientos en el campo. En los distintos campos de la formación profesional existen subcomunidades ocupadas de problemas específicos, capaces de orientar a los estudiantes de los últimos años del pregrado en un trabajo de profundización. Las profundizaciones fueron pensadas desde la Reforma Académica como secuencias de cursos ofrecidas por grupos de profesores (docentes e investigadores) comprometidos con la producción de conocimientos en las fronteras de la disciplina o profesión, se trata de aprovechar la fortaleza investigativa de la Universidad. En principio, son los miembros de un equipo o de una línea de investigación quienes ofrecen la “línea de profundización”. La existencia de distintos equipos de investigación debe garantizar la oferta de una pluralidad de líneas de profundización. El desarrollo de la investigación no es el mismo en las distintas facultades, en parte por el carácter profesionalizante de algunos campos y en parte por la debilidad de la comunidad académica en otros. Sin embargo, la dinámica de desarrollo de las profesiones las compromete (tal como ocurre en las disciplinas) en la necesidad permanente de resolver nuevos problemas y de crear conocimiento. En el nivel de profundización se exige un estudio riguroso, sistemático y continuo de problemas actuales de la profesión o de la disciplina, y se requiere la formulación y puesta en marcha de estrategias de trabajo que implican el esfuerzo continuado de varios meses y el acopio de información necesario para definir correctamente las preguntas y los métodos de indagación. El

22 Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Acadmémica. (1995).

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

trabajo continuado en el momento de la profundización requiere una revisión juiciosa de la bibliografía sobre el tema (estado del arte) y de los caminos posibles para desarrollarlo (métodos e instrumentos), y pone al estudiante en contacto con la comunidad nacional e internacional en el campo. Es obvio que la profundización será tanto más rica, formativa y plural, cuanto más desarrollada se encuentre la investigación en la Universidad. El trabajo de producción de conocimiento se hace, claro está, en las distintas disciplinas, pero se realiza también con profundidad, continuidad y rigor en grupos interdisciplinarios ocupados de problemas complejos. En la Universidad Nacional de Colombia existen institutos y centros de investigación que trabajan interdisciplinariamente y que pueden ofrecer líneas de profundización muy interesantes para estudiantes de programas curriculares diferentes. Los trabajos de investigación asociados a los Campos de Acción Institucional reconocidos en el Plan Global de Desarrollo (1999-2003), que deben reunir a profesores de distintos campos, pueden eventualmente conducir también a la oferta de líneas de profundización que integren saberes e intereses de profesiones y disciplinas muy diferentes, y pongan a los estudiantes en una relación académica directa con los grandes problemas nacionales. Es importante señalar que la profundización completa la formación profesional que se inicia desde el ingreso al campo del conocimiento. De ninguna manera se trata de debilitar la formación profesional, al contrario, se aspira a asegurar una competencia sólida y la construcción de una identidad profesional que añada a las habilidades adquiridas y probadas en un campo la conciencia del significado social y académico de la profesión o disciplina elegida.

Los nuevos profesores El proceso de inducción La experiencia aporta elementos muy importantes al trabajo docente. La relación pedagógica depende en buena medida de la reflexión continuada que produce cambios positivos en las actitudes de los profesores y en las relaciones que establecen con los estudiantes. Por otra parte, como se sabe, una condición fundamental que debe cumplir el profesor universitario es el conocimiento cabal de lo que pretende enseñar; sin embargo, existe en algunos la creencia de que basta saber para saber enseñar. Esta suposición se funda en el reconocimiento de la buena calidad de la enseñanza de algunos profesores que no han realizado estudios de pedagogía y en el desconocimiento de la experiencia que ha permitido a estos profesores llegar a ser lo que son. Los profesores jóvenes, que recién ingresan en la Universidad, carecen de esa experiencia y deben recibir una orientación para su tarea pedagógica. Dentro de su política académica, expresada en el Acuerdo 14 de 1990, la Universidad 285

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Nacional de Colombia ha definido algunos elementos que orientan el trabajo docente; esos elementos son:

© Pedagogías intensivas: compromete al profesor a aportar lo mejor de su experiencia y de su conocimiento, y a los estudiantes a sacar el máximo provecho de la interacción pedagógica, de modo que ésta sea una forma de relación en la cual “cada minuto es significativo”.

© Vínculo entre docencia e investigación: la relación pedagógica debe promover la construcción de conocimiento por parte del estudiante y vincularlo, cuando sea posible, a verdaderos trabajos de investigación.

© Formación orientada a promover el trabajo autónomo y el trabajo de grupo: el docente debe realizar un acompañamiento al trabajo del estudiante que será menos permanente en la medida en que este último aprenda a trabajar sistemáticamente por su cuenta y con el apoyo de sus compañeros.

© Trabajo sobre el trabajo del estudiante: el profesor debe orientarse en su tarea pedagógica evaluando sistemáticamente el trabajo del estudiante para reconocer vacíos y para apoyarlo más eficazmente en su proceso de aprendizaje. Es lamentable que las evaluaciones se restrinjan a una simple calificación que determina la afirmación o la negación de una promoción al siguiente curso. Los profesores deben ser conscientes de la responsabilidad que existe al calificar mediante una nota a cada estudiante en un curso, la calificación aprobatoria representa una certificación por parte del profesor, de que el estudiante ha adquirido las competencias que se esperan de esa asignatura, que seguramente es importante en la formación del estudiante y en su desempeño profesional. Cabe señalar que en el segundo semestre del año 2000 la Universidad Nacional de Colombia emprendió en forma global y sistemática un proceso para evaluar semestralmente los cursos que se imparten, como parte de su política de mejoramiento continuo de sus actividades; esta evaluación es efectuada tanto por estudiantes como por profesores. En la evaluación de cursos por parte de los estudiantes están incluidos apartes que corresponden a una evaluación de los docentes en el contexto de cada curso particular. Este proceso se diseñó con base en una serie de criterios fundamentados en lo que se acaba de señalar y que se pueden consultar en detalle, junto con los resultados de las dos primeras aplicaciones, en el libro Autoevaluación de Programas Curriculares. Cursos – Profesores y estudiantes evalúan23 que se cita en las referencias.

23 Dirección Nacional de Programas Curriculares. V. Niño, S. Durán, E. Ch. (2002). Cursos, profesores y estudian-

tes evalúan. Serie Autoevaluación de programas curriculares, Bogotá, Impresol.

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

Además de ser ejemplo como personas íntegras, los nuevos profesores deben:

© Conocer las normas que definen la identidad de la Universidad y las formas de relación que se dan en ella.

© Practicar la cultura académica y reflexionar sobre ella. © Estar enterados de las distintas perspectivas de formación que ofrece la Universidad para ellos y para sus alumnos.

© Conocer sus posibilidades de intervención en grupos de investigación de carácter disciplinario e interdisciplinario.

© Participar en discusiones y en grupos de trabajo orientados a mejorar cualitativamente su intervención como docentes, investigadores o académicos preocupados por la dimensión social de su tarea. La Universidad Nacional de Colombia realiza su proceso de inducción para nuevos profesores; pero ese proceso, por lo general, es demasiado breve para contextualizarlos en la Universidad y para orientarlos en su tarea. Lo que se ha señalado anteriormente implica una ampliación de las estrategias de inducción que actualmente se adelantan y la correspondiente cooperación entre docentes de distintas facultades.

Organización del trabajo El Estatuto de Personal Docente de la Universidad Nacional de Colombia establece una serie de categorías que deben ser consideradas en la organización del trabajo. Es verdad que desde el punto de vista de la calidad del trabajo académico y del reconocimiento que éste recibe por parte de los colegas no es actualmente posible establecer una correspondencia completa entre las competencias académicas de los profesores y su lugar en el escalafón. En cierto sentido, algunos profesores asociados pueden cumplir las tareas de orientación y liderazgo propias de los profesores titulares. Pero, atendiendo a las calidades académicas, es urgente pensar en extender la iniciativa de los cursos magistrales (dictados, como su nombre lo indica, por verdaderos maestros) acompañados de tareas de orientación a grupos pequeños realizadas por otros docentes (profesores asistentes o instructores) que cooperan con el profesor responsable del curso. Esto permitiría el contacto, desde los primeros semestres, entre los estudiantes y los líderes académicos del campo, que comunican su experiencia y su pasión. Los nuevos docentes deben reconocer que el apoyo que prestan a otros docentes con más experiencia es una escuela para ellos, y que es el esfuerzo continuado y la autorreflexión sobre la propia práctica lo que conduce al liderazgo académico. 287

Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Estrategias de vinculación La realización de los programas que aseguran la presencia nacional de la Universidad Nacional de Colombia es fundamental para que ella sea reconocida como un patrimonio inalienable de la sociedad, que debe ser protegido y fortalecido por ésta, y para que la institución cumpla los fines que la identifican y que se han establecido en el Decreto 1210 de 1993, en desarrollo de la ley que organiza el servicio público de la educación superior en el país (Ley 30 de 1992). Esto implica que, además de las convocatorias orientadas a fortalecer y a actualizar los equipos de trabajo de disciplinas y profesiones, es necesario realizar convocatorias encaminadas a fortalecer y ampliar el trabajo en los Campos de Acción Institucional. Las cualidades específicas de los docentes que han de fortalecer los CAI y los PRES serán definidas por los docentes que cooperan en ellos, en la medida en que el desarrollo del trabajo permita precisar los problemas y determinar las correspondientes necesidades académicas. Es necesario asegurar la vinculación de docentes capaces de trabajar interdisciplinariamente y de ejercer un liderazgo en los espacios en los cuales la Universidad se ocupa más explícitamente de hacer presencia nacional. Las convocatorias para el trabajo en departamentos y escuelas, así como las que se orientan a fortalecer los CAI y los PRES deben ser suficientemente amplias para que la institución pueda elegir según criterios de calidad, y no obligada por la exigencia de un perfil muy definido; además, esas convocatorias deben ser de carácter internacional.

Deberes y derechos Tanto las funciones como las responsabilidades y derechos de los nuevos profesores deben ser claramente definidos. Los profesores que ingresan en la Universidad Nacional de Colombia deben ser conscientes de que las competencias que determinan su elección implican, al mismo tiempo, responsabilidades que los comprometen en la cooperación con equipos de trabajo y con tareas complejas que integran docencia, investigación y extensión, en el sentido de articulación social. También debe ser claro que su trabajo será periódicamente evaluado y que es fundamental su cooperación en los procesos en los que la Universidad se examina a sí misma y rinde cuentas a la sociedad sobre el modo como cumple sus tareas. 288

CODA ...et l’on ne voit pas d’où pourraient surgir les forces capables d’imposer l’instauration pratique d’un ordre où le recrutement et l’avancement déprendraient des seuls critères de productivité et d’efficacité pedagogiques ou scientifiques. Pierre Bordieu Homo Academicus

La universidad en todas partes del mundo se ha visto sometida a fuertes tensiones a lo largo de las dos últimas décadas. En los países desarrollados ha perdido el monopolio tanto de la creación de nuevos conocimientos, como de la formación avanzada. Laboratorios de investigación, públicos y privados, desarrollan grandes programas de investigación básica que requieren la movilización de ingentes recursos (físicos, humanos y financieros) para llevarlos a cabo; para ello se construyen nuevas formas organizativas para la producción de conocimientos, muy diferentes a las desarrolladas dentro de las universidades durante siglos. El mundo de la producción, el Estado y las organizaciones que conforman la trama asociativa de la sociedad civil demandan nuevas competencias, nuevas credenciales escolares, diferentes a las que ha ofrecido la universidad tradicionalmente. Demandas que se traducen tanto en mayores niveles de escolaridad, ampliación considerable del número de estudiantes de doctorado dentro del total de estudiantes universitarios, como en la demanda por formaciones más cortas y más adaptadas a las necesidades del mundo de los negocios. De ahí la proliferación, en todos los países, de nuevas instituciones de formación postsecundaria que no pueden ser consideradas, en estricto sensu, como de educación universitaria. Sin embargo, debido al hecho de que el sistema de enseñanza tiende a convertirse en el instrumento oficial de la redistribución del derecho a ocupar una parte creciente de las posiciones, y es uno de los principales instrumentos de la conservación o de la transformación de la estructura de las relaciones de clase, por la

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mediación del mantenimiento o cambio de la cantidad y cualidad (social) de los ocupantes de las posiciones en esa estructura, el número de agentes individuales o colectivos (asociaciones de padres de alumnos, administración, jefes de empresa, etc.) que se interesan en su funcionamiento y pretenden modificarlo, porque esperan la satisfacción de sus intereses, tiende a aumentar1.

Los diferentes actores sociales esperan que la universidad se transforme para que pueda satisfacer sus intereses, sin preguntarse si sus intereses son compatibles con los que son propios de la universidad, o si sus demandas son contradictorias con las provenientes de otros actores sociales. La universidad en el mundo se debate entre la autonomía y la heteronomía. Es evidente que la universidad, al igual que los organismos vivos, si se sobreadapta a las condiciones del entorno pierde sus características esenciales, distintivas, su raison d’être. Las universidades han encontrado que la mejor manera de preservar su autonomía, su razón de ser, es tener una relación densa con su entorno social, poder convertirse en interlocutores privilegiados con el Estado, el mundo de la producción y la trama asociativa que conforma la sociedad civil. Teniendo presente que las relaciones con su entorno son complejas, esto es, que simultáneamente son complementarias, independientes y agonísticas, la universidad no puede subsumirse a los intereses del Estado ni del mundo de la producción, y mucho menos a los intereses de un gobierno. Como bien lo señaló Ben David: la universidad, independiente de sus problemas de organización interna, ha logrado históricamente ser eficaz en los dominios importantes de sus tareas. La universidad en Colombia ha sido sometida, igualmente, a fuertes tensiones, particularmente la universidad pública. Si bien en nuestro medio la universidad continúa gozando del cuasi-monopolio de la investigación que se lleva a cabo en el país y de la formación avanzada, las presiones son múltiples, para que respondan, de una parte, a las necesidades, no muy claras, del mundo de la producción y, de otra, para mejorar su eficiencia interna y reducir su dependencia financiera con respecto al Estado, a través de disminuciones de costos, mayores aranceles y venta de servicios, al mismo tiempo que se pretende que aumente la oferta de cupos. La Universidad Nacional de Colombia se encuentra en este momento ante una encrucijada en la cual los diferentes actores sociales, tanto del campo universitario como externos a él, pretenden modificar su curso, porque esperan con ello la satisfacción de sus intereses, bien sean políticos, sociales o económicos. Profundizar los cambios morfológicos que se han producido a lo largo de las dos últimas décadas o cambiar de rumbo, exige un análisis cuidadoso de la evolución de la Universidad en los últimos tiempos, una delimitación clara de los problemas que hay por resolver y un consenso entre la comunidad

1

P. Bourdieu (1984), p. 211, p. 3.

290

CODA

académica acerca de las acciones que hay que desarrollar para lograr las metas que se han propuesto. Para nosotros, lo que el país requiere es una Universidad Nacional de Colombia con una mayor oferta de programas curriculares, tanto de pregrado como de posgrado, de alta calidad. Una institución cuyo baricentro sea la investigación, más volcada a investigar y debatir los grandes problemas de la sociedad colombiana, al mismo tiempo que mejora su articulación con la academia internacional. Otros actores, tanto internos como externos, por el contrario, esbozan planes y programas que –independientemente de la voluntad de sus autores– de ser implementados, llevarían a la Universidad a convertirse en un gran Community College, perdiendo su razón de ser.

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