La educación en la encrucijada 9561311569

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Ninguna parte de esta publicación, incluido el dis no de la cubi rta, pued ·r r pr du Ida, , Jm, cenada o tr, n ~ mltid , n ITh n ra , lguna ni por ningún m dio, ya s •a eléctrico, qu.úrllco, me ni o, óptico, de grabación o de { lo pi a, ln p rmjs previo del erutor.

Titulo original en fran cés

L'F.ducalioll ala croisée des cllemÍIIS

© JACQUES MARITAIN ©EDITORIAL ANDRÉS BELLO Derechos exclusivos para América Latina Av. Ricardo Lyon 946, Santiago de Chile. Inscripción No 88.212 Se terminó de imprimir esta primera eilición de 1.000 ejemplares en el mes de octubre de 1993 IMPRESORES: Alfabeta IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE ISBN 956-13-1156-9

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JACQUESMARITAIN

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LA EDUCACIÓN ENLA ENCRUCIJADA Traducción de ELOYSARDÓN

Profesor del Instituto de Filosofía de la Universidad Católica de Chile

EDITORIAL ANDRÉS BELLO

NOTA DEL TRADUCTOR

l. No escapa Maritain a aquella cuasi constante que se nos hace patente en la historia de la filosofía, y es el hecho de que los filósofos coronan su obra estableciendo una doctrina acerca de la educación o, al menos, haciendo algunas consideraciones referentes a cómo teóricamente ha de formarse al hombre de acuerdo con la idea que de él se ha forjado. Basta seguir la trayectoria de la obra que tenemos el honor de presentar para convencernos de ello. El texto del cual se ha tomado La Educación ante la Encrucijada está integrado por estudios diferentes publicados en épocas y lugares también diferentes. La advertencia del autor en la edición de 1959 nos entrega reunidos los datos para conocer sus "fata" así como la intención única que los liga. Nuestra traducción sigue dos ediciones francesas de Arteme Fayard, 1959 y 1969. El primer estudio -que es el que presentamos en esta edición- es el resultado de cuatro conferencias en la Yale University, durante la Segunda Guerra Mundial, dadas a luz en las prensas de la misma universidad en 1943 y 1944, con el título Education at the crossroads. Aparecieron luego en francés en 1947. La observación general hecha por Maritain es que, si bien la perspectiva de la obra es americana en razón de las circunstancias, los principios filosóficos sobre los que se trata de hacer luz "son de valor y alcance universal" y "si son verdaderos y fundados en razón, requieren ser aplicados, según modalidades apropiadas( ... ) a cualquier sistema educativo". 2. En el texto se percibe un conjunto ordenado y sistemático. Tiene como propósito promover lo humano en cada hombre y en la sociedad y, a la vez, mostrar, con el análisis de 9

variados sistemas educativos cuyas ambigüedades hacen dudar de la legitimidad, que es impensable encaminar a las nu v s g n ra ion s hacia soluciones razonables si la activid. d lu , liv n hunde sus raíces en razones filosóficas. ll.tt • th•mp > qu( d jó d h¡:¡ r política, y también educa- _ ,. t n, 1 or r.tzor t , {jJ ófi t , y los resultados no parecen ser .. t t• iv.unt•n lt• .tlt nt.1d r , . i rt. mente son recomendables lo .111. 1 i p iwlórl ) , inl s, onómi os y políticos, mas 1111 1111 uftt lt•nlt pnra mostrar n qué condiciones puede lt•rtt r· t ilo 1,, fMma Ión hum, nc a La que todos tienen deredHJ y p.tr.t t lt Vtll' e J, re i nc [j ad filosófica ciertas políticas •du aliva influida vis r lm nte por afanes "de parti pris" o i rlc s r formas de la enseñanza derivadas de las presiones o urgencias del momento. 3. Las líneas maestras de la filosofía de la educación de Maritain se inspiran en Santo Tomás, en un pensamiento, por tanto, enriquecido por la Revelación y en el que se da un primado del ser concreto existente por sobre la esencia; una filosofía que Maritain define no como sistema sino como "un rg(lni mo spiritual" y que considera como la verdadera. H110 u, lc¡ul r fil , (í, 1, du , ión d p nde de una 1111 opo lo¡• ,, no o lo tl p t> ll.t , la 1 r • nl br abre con el Ir 111.1 dr l.r n.tlllr',rlt • ·o~ IHIIlloll .1 y 1, du ión y plantea que, 'ndn '''" ,, " " J,, "'" dt 1 ( >r·m, re l hombre concreto, es rrtl 1" 11 1ltlr ' "' .trt1M 1111.1 clnm vi ión de lo que éste es, 1111 '1'"' ulu l,r 'tliH't pe 1 n fil Hl fi o-r ligiosa puede propon i1111oll , A La lu:t d • u f llo, of .1 d.1 r· •, pu • L, Mnrit, in a la pregunta ¿qué es el hombr ? y pr i a, P< rtir d Jlc 1 fines de la educación. Juzga, a la vez, los errores de las principales praxis educativas -pragmática, sociologista, intelectualista, etc.- en cuanto malentienden u olvidan las aspiraciones fundamentales de la persona humana. Cierran estas reflexiones unas profundas consideraciones acerca de aquellos aspectos formativ gu no son r sorte de la instrucción científica de los colegio y le univ rsidades - la moral como prudencia, la expe,. t•n la, 1, biduría, el amor y la intuición-, la influencia que l'jPrt 't•n 1.1 " ( ras extraeducacionales" -la fatiga del trabajo el .11 11, l.t 1 1' ri n la del amor y la amistad, la ley, el saber 10

encarnado en las tradiciones colectivas, la irradiación del arte, el influjo penetrante de las festividades religiosas y de la liturgia, y especialmente el "llamado del héroe". 4. Al considerar la educación "in fieri", precisa Maritain los factores dinámicos del proceso formativo humano, así como las disposiciones básicas que deben ser desarrolladas y las normas reguladoras del ejercicio magisterial. Destaca que lo principal en educación de la inteligencia consiste en "liberar el poder intuitivo", es decir, "despertar los recursos interiores y la creatividad" y saciar el hambre de verdad que habita en la inteligencia juvenil. Recordando la máxima que dirigía la actividad del padre de Pascal al educar a su hijo, apunta que la educación debe "poner siempre al niño por encima de su obra", que, en frase de Maritain, equivale a hacer que "la enseñanza termine por liberar al espíritu por el dominio de la razón sobre las cosas aprendidas". Fiel, además, a una larguísima tradición, asegura que el principal factor de la actividad educativa lo constituye el dinamismo interior del espíritu del alumno y que éste es el principal agente educador, no el maestro ni los ministerios o la sociedad. 5. A lo largo de toda su obra hace Maritain un discurso filosófico, pero, ateniéndose a la famosa distinción por él establecida al estudiar el sentido de la expresión "filosofía cristiana", distingue entre el orden de la especificación y el orden del ejercicio, en términos más claros entre la naturaleza de la filosofía y el estado en que de hecho se encuentra en el sujeto que filosofa. Por eso con frecuencia habla como creyente en Jesucristo, a sabiendas de que la razón y la fe no se excluyen. En sus consideraciones sobre las principales materias que integrarían un currículum, hay que ser creyente para plantear lo que él afirma acerca de la teología de la vida espiritual, la enseñanza de la teología en la escuela secundaria, las escuelas de sabiduría que recogen la experiencia de los santos y la ciencia de los teólogos y que constituyen el bien común del pueblo de Dios llamado a la vida de contemplación. 6. Un saber que asume todas las formas de la experiencia humana y que, por tanto, acepta un pluralismo en materia de cooperación práctica es el que se nos ofrece en estas páginas. Por su afán de acercarse al hombre concreto, histórico por 11

tanto, se detiene Maritain en el estudio de muchos temas de actualidad, y sus puntos de vista pueden inspirar u orientar a quienes tienen responsabilidades en las reformas educacionales en curso. Son tantas las refer ncias a tales temas que casi resulta o i so insistir en alguno en particular. Apuntemos únicamente d d 11 : "Ja ns ñanza d la carta democrática" y su juicio ,, t'rC.l d qui n e nh len r f rmas que insisten en la prepara< m y t ¡ 'dnliz, ión t ni a mo m dio de lograr el desarrollo t't .t hl h• t •n 1 ·m dr d la formación general. El animal • un •s1 ·iali le . u n p ión democrática de la vida exige "un d e rr llo humanista general en el conjunto de la socied d"; y una educación que amplíe los horizontes del espíritu es de la máxima importancia también en el mundo de las actividades productivas. Ponemos fin a esta nota agradeciendo a cuantos han hecho posible que lleguen a muchos las líneas fundamentales del ideal educativo de uno de los grandes maestros cristianos de nuestro siglo. Preferimos callar sus nombres por no herir un mod stia qu trata d a imilar las lecciones de un gran fil f , bu , ( r, 1 fin, 1 u días del silencio de un eremil Hio e mt> Ir' j r r vivir en Dios. llny qu s r r •y nt r afirmar como él hace.

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l. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

1. LA NATURALEZA HUMANA Y LA EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE

Muchos de nuestros contemporáneos conocen al hombre primitivo o al de occidente, o al de la era industrial, o al hombre criminal, o al hombre burgués o al proletario, pero se preguntan qué se quiere decir cuando se habla simplemente del hombre. La tarea de la educación no consiste, evidentemente, en esta abstracción platónica que es el hombre en sí mismo, sino en formar a un niño determinado, que pertenece a una nación, a un medio social y a un momento histórico dados. Sin embargo, antes de ser un niño del siglo XX, un niño de América o de Europa, un niño bien dotado o retardado, es un hijo de hombre. Antes de ser un hombre civilizado -al menos confío serlo- y un francés educado en los círculos intelectuales de París, soy un hombre. Si es cierto, por otra parte, que nuestro primer deber -según la palabra profunda, que no es de Nietzsche, sino de Píndaro- es llegar a ser lo que somos. Nada es más importante para cada uno de nosotros, y nada es más difícil que llegar a ser un hombre. De esta manera, la tarea principal de la educación consiste ante todo en guiar el desarrollo dinámico por el cual cada uno se forma a sí mismo para ser un hombre. En otras palabras, se trata de preparar al niño y al adolescente para instruirse durante toda la vida. Por eso he iniciado estas páginas con el título La Educación del

Hombre. 13

A lo l..r~~o d este libro, no olvidaremos que la palabra hu.' on li n lr s sentidos bien distintos, aunque con fre1'111 ,, 1 g.1du enlr sí. 1'.11 1" lm1 r lug.lr, ducación se refiere a cualquier proceso " "'"d ,, d ·1 'u,d 1 h mbr es formado y conducido a su ,.11 lud (1 thH .1cic 1 n ntido amplio); también se refiere al 1l''l'' d1 rorln.lli n qu 1 adultos ejercen sobre lajuvend , por ull 1110, n 1 ntid más estricto, a la tarea esped d lo~ 1 111 1,1 y la univ r idades. Jor1 1 1 l'•IJlllllO tn r C rir a los fines de la educación y •1 'ur· o dt 1.1 1 x¡ o i Ión n s nconlraremos con algunos i~·nlril'ollivo i l n total- concernientes a la eduIC.l n. L nmir ar m s ada uno de ellos. bl h mbr no sólo es un animal natural, como lo son el 10 o la golondrina; es, también, un animal de cultura, cuya 1p cieno puede subsistir sino con el desarrollo de la socied y ]a civilización. Es un animal histórico: de ahí la multi.cidad de tipos culturales o ético-históricos que diversifican ]a humanidad; de ahí, igualmente, la importancia de la Lu a ión. Por el hecho mismo de que está dotado de un i r on imi nl ilimitado y que, sin embargo, debe r 111z 1r pa o ,, pll ), 1 h hr n pu d progresar en su ll(l" d.t 1 ptt f 1 1, l.tnlo int lt luc l omo moral, si no es ttd,11ln pn1 1.1 · (11'1' '" ,, ·ol ·tiva, que las generaciones • '' dt•Hitt '"" •lllllllul.ulo n rvado, y por una trans"" "'1'111,1, dt• lo '111101 imlt•nl , dquiridos. A fin de al11'•" lt ltht 1l.ul '11 1.1 t¡lll' . 1' dtl n 'lin a sf mismo y para la .11 h.1 d11 "'' ho, ¡•llHllnLH't• 1 · ita 1 disciplina y de la lid 1 qu p an · t' 1 y a le v z 1 fortalecen, hacién>lo capaz de luchar contra ellas. Esto enriquecerá la tradi:Sn, y la tradición así enriquecida posibilitará nuevos y susivos combates.

trMER ERROR:

el desconocimiento de los fines

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1' dttt lll itl 1 rte particularmente difícil. Sin embargo, 11 11 1111 111o1 n.•lur. 1 za pertenece al ámbito de la moral y l1 1ltd1ut.qll, l ·n. r d mosdecir,entonces,quelaedu14

cación es un arte moral o, mejor aún, una sabiduría práctica en la cual está incorporado ese arte. Ahora bien, el arte es un impulso dinámico hacia un proyecto que debe ser realizado y que es el fin mismo de este arte. No hay arte sin finalidad; la vitalidad del arte es la energía con la que tiende a su fin, sin detenerse en ningún estadio intermedio. Observemos aquí, desde el primer momento, los dos grandes errores de los que la educación debe precaverse. El primero consiste en el olvido o desconocimiento de los fines. Si los medios son queridos y cultivados por amor a su propia perfección y no como simples medios, en esa misma medida dejan de conducir hacia el fin y el arte pierde su energía práctica. Su eficacia vital es reemplazada por un proceso de multiplicación infinita y cada medio se desarrolla por sí mismo y abarca, por su propia cuenta, un campo cada vez más extenso. Esta supremacía de los medios sobre el fin y la consiguiente destrucción de todo propósito seguro y de toda eficacia real, parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea. No es que sus medios o métodos sean malos. Por el contrario, en general son mejores que los de la pedagogía antigua. Lo malo es, precisamente, que son tan buenos que perdemos de vista el fin. De ahí la debilidad sorprendente de la educación actual. Debilidad causada, por una parte, por el apego a la perfección misma de nuestros medios y métodos de educación y, por otra parte, por nuestra incapacidad para acomodarlos a su fin. El niño ha sido sometido a tantos test; ha sido tan observado; están tan bien detalladas sus necesidades, tan claramente descrita su psicología, tan perfeccionados los métodos para hacerle todo fácil, que el fin de todos estos valiosos métodos, corre el riesgo de ser olvidado o desconocido. De igual modo, la medicina moderna fracasa con frecuencia por la perfección misma de sus medios. Por ejemplo, cuando un médico examina tan prolijamente en su laboratorio las reacciones de su enfermo, que pierde de vista su curación y, entretanto, el enfermo puede morir por haber sido demasiado bien cuidado o, mejor dicho, demasiado bien analizado. 15

El perfeccionamiento científico de los medios y de los métodos pedagógicos es, en sí mismo, un progreso evidente. Pero mientras mayor es la importancia que adquiere, más necesita de un reforzamiento paralelo de la sabiduría práctica y del impulso dinámico hacia el fin que hay que alcanzar. SECUNDO ERROR:

ideas falsas acerca del fin

Id s gu do rr r g n ral no consiste en un olvido de la finalidad, •i o n plc nl ami ntos falsos o incompletos concernl nl e le nc lur 1 z, misma del fin. La misión de la educaión s más grande, más misteriosa y, al mismo tiempo, más humilde de lo que muchos imaginan. Si el fin de la educación es ayudar y guiar al niño hacia su realización humana, no puede ésta escapar a los problemas y dificultades de la filosofía, pues, por su misma naturaleza, supone una filosofía del hombre. Por eso, desde el comienzo la educación está obligada a contestar la pregunta "¿qué es el hombre?" que plantea la esfinge de la filosofía. A IDEA CIENTfPICA Y LA IDEA FILOSÓFICO-RELIGIOSA DEL HOMBRE

rlolr , d 1 ñ, le r aquí que sólo hay dos clases o dt• nodoa1 •s · n rni nt s al hombre que se puedt lll'lll\ dt•rar "hna t s la, " ' " 1 e 1 ": la idea puramente cienun ,, y 1.1 idt'tl Cilo, ( fi o r ligi ( d J hombre. S gún su e ut nti tip m t dológko, la idea científica del hombre, al igual que toda idea elaborada por la ciencia estrictamente experimental, se desentiende, en cuanto le es posible, de todo contenido ontológico, de manera que pueda ser enteramente verificable en la experiencia sensible. En este punto tienen razón los más recientes teóricos de la ciencia, los neopositivistas de la escuela de Viena. La idea puramente científica del hombre tiende sólo a enlazar los datos mensurables y observables considerados como tales; y está decidida d sde el principio a no considerar cosas como el ser o la esencia; y a no responder a preguntas como: el hombre, ¿tiell,lhl,llld

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neo no un alma? ¿Hay o no un alma? ¿Existe el espíritu o no hay sino materia? ¿Hay que creer en la libertad o en el determinismo, en la libertad o en el azar, en los valores o en los simples hechos? Tales preguntas, según los neopositivistas, trascienden el campo de la ciencia. Así, la idea puramente científica del hombre es y debe ser una idea "fenomenalizada", sin referencia a la última realidad. La idea filosófico-religiosa del hombre es, por el contrario, una idea ontológica. No es enteramente verificable por la experiencia de los sentidos, aunque posee criterios y pruebas que le son propios; ella se refiere a los caracteres esenciales e intrínsecos (aunque no son visibles ni tangibles) y a la densidad intangible de ese ser que tiene nombre: el hombre. Es evidente que la idea meramente científica del hombre puede proporcionarnos informaciones valiosas y siempre renovadas respecto a los medios e instrumentos de la educación; pero no puede suministrar ni los fundamentos primeros ni las direcciones primordiales de la educación, pues ésta necesita primero y primordialmente conocer lo que el hombre es, cuál es su naturaleza y qué escala de valores implica esencialmente. Y la idea puramente científica del hombre no conoce estas cosas, por cuanto ignora "el ser como tal": sólo conoce lo que emerge del ser humano en el campo de lo que puede ser observado sensorialmente y de lo que puede ser medido. Los jóvenes Pedro, Pablo o Santiago, sujetos de la educación, no son únicamente un conjunto de fenómenos físicos, biológicos y psicológicos cuyo conocimiento es, por lo demás, requerido y del todo necesario; son hijos de hombre. Para el sentir común de padres, de educadores y de la sociedad, esta palabra "hombre" representa el mismo misterio ontológico que para el conocimiento racional de los filósofos y de los teólogos. Es preciso hacer notar aquí, que si tratamos de fundar la educación y llevar a buen término su realización sobre la base única de la idea científica del hombre, deformaríamos y falsearíamos esa misma idea. En efecto, estaríamos obligados, de hecho, a plantear la cuestión de la naturaleza y del destino del hombre y, para obtener una respuesta, nos sería necesario recurrir a la única idea de que disponemos, a saber 17

la idea científica. Contrariamente a su estructura típica, trataríamos de obtener de ella una especie de metafísica. El resultado, desde el punto de vista lógico, sería una metafísica bastarda, disfrazada de ciencia y desprovista de toda luz realmente filosófica; y desde un punto de vista práctico, un rechazo o una concepción errónea de aquellas realidades y valores sin los cuales la educación pierde todo significado humano para convertirse en el adiestramiento de un animal en provecho del Estado. Resulta, pues, que la idea completa, la idea integral del hombre requerida previamente por la educación no puede ser sino una idea filosófico-religiosa del hombre. Filosófica, porque esta idea tiene por objeto la naturaleza o esencia del hombre; religiosa, por el estado existencial de la naturaleza humana respecto a Dios y por los dones especiales, las pruebas y la vocación implicados en ese estado. LA IDEA CRISTIANA DEL HOMBRE

La id a filosófica y religiosa del hombre puede asumir muh, formas. Cuando afirmo que si se desea que la educación dt 1 h t br t ng b(l s realmente sólidas, debe estar fundad,, PI (¡ d rl ri tj, n, 1 lo hago porque pienso que ésta es la dt'•' vt rd.ld •r, d ·1 h mbr , y no porque crea que nuestra ( lvlllz.1 i n sl, 1 •n •Lr, d< por a idea. in •mbarg }, a p , r t do 1 h mbre de nuestra civiliza ión es 1 hombr risliano más o m nos laicizado. Por eso proponemos esta idea como base común y suponemos que su naturaleza es tal que puede recibir el consentimiento de la conciencia común de nuestros países de cultura occidental, con excepción de los espíritus que adhieren a concepciones radicalmente contrarias, tales como la metafísica materialista, el positivismo o el existencialismo ateo (no hablo aquí de las ideologías totalitarias o racistas, que no pertenecen al mundo civilizado). Esta especie de consenso común es todo lo que se puede esperar para una doctrina, cualquiera sea su contenido filosófico moral. Ninguna doctrina puede pretender el asentimien18

to completo y universal de todos los espíritus, no a causa de cualquier debilidad inherente a las pruebas objetivas de la razón, sino a causa de la debilidad inherente al espíritu humano. Entre las grandes doctrinas metafísicas que reconocen la dignidad del espíritu, y entre las diferentes formas de las creencias cristianas y religiosas, en general, que reconocen el destino divino del hombre, existe un común acuerdo en lo que respecta a las actitudes prácticas y al dominio de la acción, lo que hace posible una auténtica cooperación humana. En una civilización judeo-greco-cristiana como la nuestra, esta comunidad de analogía se extiende desde las formas de pensamiento religioso más ortodoxas hasta las formas de pensamiento simplemente humanistas. Ello hace posible que una filosofía cristiana de la educación -si está bien fundada y racionalmente desarrollada- juegue un papel inspirador dentro del concierto, aun en relación con quienes no comparten la creencia de sus compañeros. Observemos, de paso, que la palabra concierto parece más bien un eufemismo respecto a nuestras "filosofías modernas de la educación", cuyas voces discordantes han sido tan notoriamente bien estudiadas en la obra del profesor Brubacher. 1 A nuestra pregunta "¿qué es el hombre?" podemos, pues, responder como los griegos, los judíos y los cristianos: el hombre es un animal dotado de razón cuya suprema dignidad está en la inteligencia; el hombre es un individuo libre en relación personal con Dios, cuya suprema "justicia" o rectitud es obedecer voluntariamente a la ley de Dios; el hombre es una criatura pecadora y herida llamada a la vida divina y a la libertad de la gracia y cuya perfección suprema consiste en el amor. LA PERSONA HUMANA

Desde el punto de vista exclusivamente filosófico, la noción principal sobre la que debemos insistir es la del ser humano.

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Cf. John S. Brubacher, Modem philosophies of Education, Nueva York y L ndres, 1939.

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El hombre es una persona dueña de sí misma por su inteligencia y por su voluntad. No existe sólo como ser físico. Tiene una existencia más rica y noble, la existencia espiritual propia del conocimiento y el amor. Así, en cierto modo, es un todo y no sólo una parte; es un universo en sí mismo, un microcosmos en el cual el universo entero puede ser abarcado por el conocimiento. Y por el amor puede entregarse libremente a otros seres que son para él como si fueran él mismo. De ese tipo de relaciones no hay equivalente alguno en el mundo físico. Si buscamos la raíz primera de todo ello, tendremos que reconocer la plena realidad filosófica de esa idea del alma. Aristóteles la describía como el primer principio de la vida en todo organismo, y en el hombre la veía dotada de un intelecto supramaterial. El cristianismo la ha revelado como el lugar en que habita Dios y como hecha para la vida eterna. En la carne y los huesos del hombre, existe un alma que es espíritu y vale más que todo el universo entero. Pm dependiente que sea de los menores accidentes de la materia, la persona humana existe en virtud de la existencia de su alma, que domina el tiempo y la muerte. El espíritu es la raíz de la personalidad. La noción de personalidad implica también la de totalidad y la de independencia. Decir que un hombre es una persona es decir que, en la profundidad de su ser, es más un todo que una parte y más ind pend i nte que siervo. Es este misterio de nuestra naturaleza el que designa el pensamiento religioso cuando dice que la persona humana está hecha a imagen de Dios. Una persona posee una dignidad absoluta porque está en relación directa con el reino del ser, de la verdad, de la bondad, de la belleza y con Dios. Únicamente por eso puede llegar a su total plenitud. Su patria espiritual consiste en el orden entero de las cosas que tienen valor absoluto, y que, reflejando en cierto modo un absoluto divino, superior al mundo, tienen en sí la capacidad de atraer hacia ese absoluto. PERSONALIDAD E INDIVIDUALIDAD

La personalidad no es más que uno de los aspectos o uno de los polos del ser humano. El otro polo es -para, usar el len20

guaje aristotélico- la individualidad, cuya raíz primera es la materia. Este mismo hombre que en un sentido, es una persona o un todo que su alma espiritual hace independiente, es también, en otro sentido, un individuo material, un fragmento de una especie, una partícula del universo físico, un simple punto en la inmensa red de fuerzas e influencias (de orden cósmico, étnico, histórico, etc.), a cuyas leyes está sometido. Su humanidad misma es la humanidad de un animal que vive tanto por los sentidos y el instinto, como por la razón. Hallamos aquí la distinción clásica entre el yo (moi) y el sí (soi) sobre la cual las filosofías hindú y cristiana han insistido, aunque con connotaciones muy diferentes. Volveré más adelante a esta idea. Legítimamente, en la educación tiene lugar una especie de adiestramiento animal relativo a los hábitos psicofísicos, a los reflejos condicionados, a la memorización sensorial, etc. Este adiestramiento se refiere a la individualidad material o a lo que no es específicamente humano en el hombre. Pero educar no es amaestrar a un animal. La educación del hombre es un despertar humano. Así, pues, es de máxima importancia para los mismos educadores respetar tanto el alma como el cuerpo del niño, el sentido de sus recursos internos y las profundidades de su esencia, y tener una especie de atención amorosa y sagrada hacia su identidad misteriosa, cosa oculta que ninguna técnica puede alcanzar. Lo que más cuenta en la tarea educativa es un llamado continuo a la inteligencia y a la libre voluntad del niño. Tal llamado, convenientemente proporcionado a la edad y a las circunstancias, puede y debe comenzar en las primeras etapas de la educación. Cada campo de la enseñanza, cada actividad escolar -la cultura física tanto como las lecciones de lectura elemental o los rudimentos de la conducta y de buenos modales- puede recibir un perfeccionamiento intrínseco y superar su valor práctico inmediato si se lo humaniza de esta manera a través de la inteligencia. Nada debería exigirse al niño sin que a la vez se le explique y se esté seguro de que ha comprendido.

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2. FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN El objeto de la educación, definido de modo preciso, es guiar al hombre en su desarrollo dinámico, en cuyo curso se forma como persona humana -provista de las armas del conocimiento, de la fuerza del juicio y de las virtudes morales- en tanto que, al mismo tiempo, va recibiendo la herencia espiritual de la nación y de la civilización a las que pertenece, conservándose así el patrimonio secular de las generaciones. El aspecto utilitario de la educación -en cuanto pone al niño en situación de ejercer luego un oficio y de ganarse la vida-, ciertamente no debe ser desdeñado, pues los seres humanos no están hechos para una vida de ocios aristocráticos. El mejor medio de obtener este resultado práctico es desarrollar las capacidades humanas en toda su amplitud; y los estudios especializados que podrán requerirse posteriormente, nunca deberán poner en peligro el fin esencial de la educación. Para adquirir una idea más completa de la finalidad de la educación es necesario considerar con mayor detención a la persona humana y sus profundas aspiraciones naturales.

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NQU!STA DE LA LIBERTAD INTERIOR

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ión la p rsona es la libertad. No se lrc le 1 e 1 dr , qu s un d n d la naturaleza para cada uno de nosotros. Me r fi ro a s lib rtad que es espontaneidad, expansión o autonomía y que debemos conquistar por un esfuerzo constante y un continuo combate. Ahora bien, ¿cuál es la forma más esencial de esta aspiración? El deseo de la libertad interior y espiritual. En este sentido, la filosofía griega, en particular Aristóteles, veía la perfección del ser humano en la independencia que el hombre adquiere por la inteligencia y la sabiduría. Y el Evangelio elevó la perfección humana a un nivel superior -un nivel verdaderamente divino- al afirmar que ésta consiste en la perfección del amor y, como dice San Pablo, en la libertad de quienes son movidos por el Espíritu divino. De 22

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todos modos, es por las actividades que los filósofos denominan "inmanentes" que se conquista la plena libertad de independencia. Inmanentes, porque se realizan para la perfección del sujeto mismo que las ejerce y porque dentro de él son actividades de plenitud y de perfeccionamiento interior. De este modo, el primer objetivo de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual que la persona individual debe alcanzar; o, en otros términos, su liberación obtenida a través del conocimiento y la sabiduría, la buena voluntad y el amor. La libertad de que hablamos no es un simple despliegue de potencialidades sin ningún objetivo, ni un simple movimiento por amor al movimiento, sin una finalidad. Sería un absoluto contrasentido proponer al hombre semejante movimiento como constitutivo de su gloria. Un movimiento sin una finalidad determinada no es sino un girar en redondo que no conduce a parte alguna. De hecho, el objetivo nunca será alcanzado aquí abajo más que de modo imperfecto y parcial y, en este sentido, el movimiento siempre deberá continuar. Sin embargo, el fin habrá sido alcanzado de algún modo, aunque sea sólo parcialmente. Añadamos que las actividades espirituales del ser humano son actividades intencionales; tienden por naturaleza hacia un objeto, hacia un fin objetivo que las controlará y regulará, no de modo material para imponerles servidumbre, sino espiritualmente para liberarlas. Ello, porque el objeto del conocimiento o del amor es interiorizado por la actividad de la inteligencia y de la voluntad, y se convierte en su interior en el fuego mismo de su perfecta espontaneidad. La verdad -que no depende de nosotros sino de lo que esno consiste en un conjunto de fórmulas hechas, destinadas a ser pasivamente registradas de manera que el espíritu sea cerrado por ellas y encerrado en ellas. La verdad es un dominio infinito -tan infinito como el ser- cuya plenitud sobrepasa el poder de nuestra percepción y cuyos fragmentos deben ser aprehendidos por una actividad interior vital y purificada. Esta conquista del ser, esta captación progresiva de verdades nuevas o la comprensión progresiva del significado i mpre creciente y siempre renovado de las verdades ya 23

alcanzadas, abre y amplía nuestro espíritu y nuestra vida y los sitúa realmente en la libertad y en la autonomía. Y hablando de la libertad y del amor más que del conocimiento, podemos decir que nadie es más libre ni más independiente que el que se da a sí mismo en aras de una causa o de un ser digno de esta donación. TERCER ERROR:

el pragmatismo

Debemos establecer hasta qué punto la sobreestimación pragmática de la acción resulta inapropiada para la tarea educacional. El pragmatismo es el tercer error que encontramos en nuestro camino. Insistir en la importancia de la acción, de la "praxis", ciertamente es excelente en más de un aspecto, pues la vida es acción Pero la acción y la praxis tienden hacia un objetivo, hacia un fin determinante, sin lo cual pierden su dirección y su vitalidad. La vida existe también para un fin que la hace digna de ser vivida. La contemplación y la realización perfecta de sí mismo, n las que la existencia humana aspira a florecer, escapan al 1 rizonte del espíritu pragmático. .s d afortunado definir el pensamiento humano como 111 lrp. n qu r sponde a los estímulos y situaciones del 11\0HH'nlo¡ ~ 1 ir, d finirlo en términos de conocimiento y ,., IIH i n :11 imal , . Tal d fini ión se aplica exactamente a la los animales que carecen de

raz n. En cambio, 1 p n ami nt hume no es capaz de iluminar la experiencia, de realizar des os humanos (que lo son por estar enraizados en el deseo fundamental del bien sin límites) y de dominar, controlar y rehacer el mundo. Todo eso puede hacerlo porque para que una idea humana tenga sentido, ésta debe alcanzar de alguna manera lo que las cosas son o en qué consisten (aunque sólo sea en los símbolos de una interpretación matemática de los fenómenos). Lo pue!ie hacer, porque el pensamiento humano es un instrumento o, más bien, una energía vital de conocimiento o de intuición espiritual. Lo puede hacer, porque la actividad pensante comienza con dificultades y con los indicios de una 24

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visión que se perfecciona con claridad. Ésta sólo llegará a constituirse en verdad por la demostración racional o por la verificación experimental y no por un reconocimiento pragmático. Al comienzo de la acción humana, en cuanto humana, se halla la verdad, aprehendida (o que se cree aprehender) por ella misma, la verdad por amor a la verdad. Sin fe en la verdad no hay eficacia humana. Tal es, a mi entender, la crítica principal que ha de hacerse a la teoría pragmática e "instrumentalista" del conocimiento. En el campo de la educación esta teoría pragmática del conocimiento -al pasar de la filosofía a la pedagogía- apenas puede producir en los espíritus jóvenes otra cosa que un escepticismo escolar equipado con las mejores técnicas de cultura mental y con los mejores métodos científicos. Estos, a despecho de la naturaleza y contra la inclinación de la inteligencia, servirán para engendrar la desconfianza respecto de la idea misma de verdad y de sabiduría, y para abandonar toda esperanza de alcanzar una unidad dinámica interior .1 Además, a fuerza de insistir sobre el hecho que para enseñar matemáticas a Pedro es más importante conocer a Pedro que saber matemáticas -lo que es bastante cierto en un sentido-, el maestro acertará tan perfectamente a conocer a Pedro que Pedro no acertará nunca a saber las matemáticas. La pedagogía moderna ha hecho progresos inestimables al insistir en la necesidad de analizar cuidadosamente y no perder nunca de vista al sujeto humano. El error se produce cuando el objeto que se enseñará y la primacía del objeto son olvidados y cuando el culto de los medios -no para el fin sino sin el fin- desemboca en una especie de adoración psicológica del sujeto.

1 Los "cuatro cultos" -escepticismo, presentismo, cientismo, antiintelectualismo- enumerados por M. Hutchins (Education Jor Freedom, 1943, pp. 35-36) no son sino consecuencias y manifestaciones de la dominación d 1pragmatismo sobre la educación contemporánea.

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LAs POTENCIALIDADES SOCIALES DE

LA PERSONA

Ya nos hemos referido a la aspiración de la persona humana a la libertad y, ante todo, a la libertad interior y espiritual. La segunda forma esencial de esta aspiración es el deseo de la libertad manifestada exteriormente, libertad que está ligada a la vida social y toca a sus raíces. La sociedad es "natural" al hombre en un sentido que no se refiere solamente a su naturaleza animal o instintiva sino a su naturaleza humana, es decir, a la razón y a la libertad. Si el hombre es un animal naturalmente político, ello significa que la sociedad, exigida por la naturaleza, se realiza por el libre consentimiento. Y significa además que la persona humana necesita las relaciones de la vida social, en razón de la apertura y de la generosidad propias de la inteligencia y del amor, y en razón de las necesidades de un individuo que nace desprovisto de todo. Es así como la vida social tiende a emancipar al hombre de las servidumbres de la naturaleza material. Subordina el individuo al bien común, pero de tal modo que 1 bi n común revierte sobre las personas individuales y éslc s gozan de esa libertad de expansión o independencia que g 1rc n 1(1 garantías económicas del trabajo y de la propiednd, lo, 1 r hos políticos, las virtudes cívicas y el cultivo h 1P 1 l'ilu . E. , 1 u , vid nl qu la ducación del hombre debe preup< r, 1 1 rup o ic 1 y pr parar al niño para desempeñe r n 1 su p l. Form r al hombre para llevar una vida normal, útil y abnegada en la comunidad es un fin esencial de la educación. Dicho de otro modo, uno de los objetivos de la educación es guiar el desarrollo de la persona humana en la esfera social, despertando y afirmando el sentido de la libertad y el de sus obligaciones y responsabilidades. Pero no s 1 primero sino el segundo de sus fines esenciales. El fin prim ro de la educación concierne a la persona humana en u vide p r onal y en su progreso espiritual, no en sus rela¡ • n 1 rn dio social. Además, en lo que se refiere al fin gun 1 yc m n ionado, no debemos olvidar nunca que la Lib rl d p r on 1 stá en el centro de la vida social y que una sociedad humana es, en verdad, un conjunto de libertades 26

humanas que aceptan la obediencia, el sacrificio y una ley común para el bien común, de manera que esas libertades personales llegan a ser capaces de alcanzar en cada uno un perfeccionamiento verdaderamente humano. El hombre y el grupo están fundidos el uno en el otro, y se trascienden uno a otro desde puntos de vista diferentes. El hombre se encuentra a sí mismo subordinándose al grupo; y el grupo no logra su objetivo si no es sirviendo al hombre y comprendiendo que el hombre tiene misterios y una vocación que sobrepasan al grupo.

CuARTO ERROR: el sociologismo Emparentado con el precedente, se presenta aquí un cuarto error: es el que pide que el condicionamiento social sea la regla suprema y el único marco de referencia de la educación. La esencia de la educación no consiste, en efecto, en adaptar al futuro ciudadano a las condiciones e interacciones de la vida social, sino, ante todo, en "hacer un hombre" y, consecuentemente, en preparar un ciudadano. Oponer la educación de la persona y la educación de la comunidad no es sólo vano y superficial; a decir verdad, la educación de la comunidad implica y requiere, ante todo, la educación de la persona y, a su vez, ésta es prácticamente imposible sin aquélla, pues no se forma a un hombre sino en el seno de una vida de comunidad, en la que comienzan a despertar la inteligencia cívica y las virtudes sociales. Hay que reprochar a los antiguos métodos pedagógicos su individualismo abstracto, libresco. El haber dado a la educación un sentido más profundo de la experiencia, el hacerla más próxima a la vida concreta y el haberla hecho penetrar desde el comienzo en las preocupaciones sociales, es un progreso del que la educación está orgullosa con justo título. Sin embargo, a fin de realizar plenamente su objetivo, esta necesaria reforma debe comprender también que, para formar un buen ciudadano y un hombre civilizado, lo que importa ante todo es el centro interior, la fuente viva de la onciencia personal, de donde nacen, a la vez, el idealismo y 27

la generosidad, el sentido de la ley y el sentido de la amistad, el respeto a los demás y una independencia firmemente arraigada frente a la opinión común. Es igualmente necesario comprender que sin la visión que nos dan las ideas, sin el poder de abstracción y la luz de la inteligencia, las experiencias más llamativas no son de utilidad alguna para el hombre, como no lo son los bellos colores en la oscuridad; que el medio mejor para no ser librescos es, por una parte, evitar como la peste los manuales y los text-books, inc1uidos los manuales de conocimiento experimental; y, por otra, leer libros, leerlos con pasión y avidez. Es necesario, finalmente, comprender de modo más general que buscar la vida concreta se torna una engañifa si dispersa la atención del hombre o del niño entre las futilidades "prácticas", las recetas psicotécnicas y la infinidad de actividades utilitarias, en perjuicio de la vida concreta auténtica de la inteligencia y del alma. El sentido de la realidad concreta es debilitado por el utilitarismo; se desarrolla y florece, en cambio, mediante esas actividades de las que la vida humana tiene tanta mayor necesidad cuanto que no están al servicio d ninguna utilidad práctica porque son en sí mismas liberL, d, fruto y di ha. Desgraciado el adolescente que no conoce 1) pi, r s d 1 spiritu y no se exalta con la alegría de conor y n 1 g zo d la b 11eza; que no se exalta por el entuic mo d 1( id a y por la experiencia vivificante de los prim r s amor s, por las d licias y exultaciones de lujo de la sabiduiía y de la po sía. La fatiga y el disgusto de los negocios humanos ciertamente 11 garán demasiado pronto; estar cargado con su preocupación es tarea del adulto. Para discutir de manera más precisa la cuestión, quisiera hacer las siguientes observaciones. La concepción pragmática de la educación tiene sus méritos en lo que respecta a la necesidad de adaptar los métodos pedagógicos a los intereses del niño. Según esta concepción, la educación es una experiencia que se ha de renovar constantemente a partir de las dificultades que el alumno encuentre y se proponga resolver. Es una experiencia que ha de desarrollarse en cualquier sentido según como el alumno alcance sus objetivos al abordar y resolver los problemas, de 28

los cuales, por su experiencia ampliada en direcciones imprevistas, surgieron nuevos objetivos. Pero, ¿dónde están los criterios para juzgar los objetivos y valores que sucesivamente nacen en el espíritu del niño? Si el mismo educador no se propone un fin general ni valores finales, a los cuales todo el proceso esté referido; si la educación misma ha de crecer en cualquier dirección en que surja una nueva línea -cualquiera que sea-, es decir, "avanza y crece sin una meta, sólo porque se le presenta la posibilidad de avanzar" .1 En otros términos, si la teoría pragmática exige del educador (y no sólo de la experiencia del alumno) una perpetua reconstrucción experimental de los fines, entonces la educación enseña sólo recetas pedagógicas, haciendo que se desvanezca todo el verdadero arte educativo, pues no tiene objetivos. No tiende sino a crecer "sin otro fin que un nuevo crecimiento".2 Esta educación no es un arte; como no lo sería una arquitectura que no tuviese idea alguna de lo que hay que construir y únicamente tendiese a que su construcción creciera en cualquier dirección en la que fuese posible añadir nuevos mat rjales. En la misma naturaleza, el crecimiento biolói o no s sino un proceso morfológico, es decir, la adquisición progresiva de una forma determinada. En fin, la teoría pragmática no puede sino subordinar y esclavizar la educa¡ n , 1 s l nd ncias que tienen la posibilidad de desarrollar n L s no de la vida colectiva de la sociedad, puesto que, en último análisis, los objetivos que surgen sucesivamente en ese tipo de "reconstrucción de los fines", no están determinados más que por los factores precarios del medio y por los valores que, en cada momento, hagan predominantes las condiciones y las tendencias sociales o, quizás, el Estado. De la concepción que acabo de analizar, hay que retener un elemento de verdad y éste es el hecho de que el objetivo final de la educación -la plenitud del hombre en tanto persona humana- es infinitamente más alto y más amplio que el

12 -

Brubacher, op. cit., p. 329.

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objetivo de las artes arquitectónicas o médicas, pues se relaciona con la libertad misma del espíritu, cuyas posibilidades ilimitadas no pueden ser llevadas a una estatura plenamente humana sino por una constante renovación creadora. Por consiguiente, la espontaneidad vital de quien es educado y la ampliación constante de su experiencia, desempeñan un papel mayor en el progreso hacia el objetivo; y la necesidad de una adaptación incesantemente renovada de los métodos, de los medios y de las vías de acercamiento, es mucho más grande aún en el arte de la educación que en otro arte que tenga que ver con cualquier obra material que deba conducirse a buen fin. QUINTO ERROR:

el intelectualismo

En lo que concierne a las facultades del alma humana, señalaré otros dos errores que provienen de una visión parcial y exagerada, y que se oponen mutuamente: el intelectualismo, quinto error en nuestra lista, y el sexto, que es el voluntarismo. El intelectualismo reviste dos formas principales: una de ellas busca la suprema realización de la educación en la pura habilidad dialéctica o retórica; tal era el caso de la pedagogía clásica, en particular en la época "burguesa", en la que la educación estaba reservada a las clases privilegiadas. Una segunda forma de intelectualismo, moderna ésta, abandona los valores universales e insiste en las funciones prácticas y creadoras de la inteligencia. Busca las supremas realizaciones de la educación en la especialización científica y técnica. Ciertamente la especialización se ha hecho cada vez más necesaria para la organización técnica de la vida moderna; mas debiera ser compensada, sobre todo durante los años de la juventud, por una formación general mucho más vigorosa. Recordemos que el animal es un especialista, y un especialista perfecto, ya que todo su poder de conocimiento está determinado por cierta tarea particular que debe ejecutar. Concluiremos, entonces, que un programa de educación que aspire sólo a formar especialistas cada vez más perfectos 30

en dominios cada vez más especializados, incapaces de emitir un juicio acerca de cualquier materia más allá del campo de su competencia especializada, conducirá en verdad a una animalización progresiva del espíritu y de la vida humana. En otras palabras, de la misma manera que la vida de las abejas consiste en producir miel, la vida del hombre consistiría en producir -cada uno bien aferrado a su alvéolo- valores económicos y descubrimientos científicos. Mientras tanto, cualquier placer mezquino o diversión social ocuparía sus horas de ocio, y un vago sentimiento religioso, sin contenido alguno de pensamiento y de realidad, haría la existencia un poco menos plana, posiblemente algo más dramática y estimulante, como en un plácido sueño. El culto abrumador de la especialización deshumaniza la vida humana. Felizmente, en ninguna parte del mundo se ha establecido todavía un sistema de educación sobre esta base única. Pero existe por doquier una tendencia hacia semejante concepción de la educación, como consecuencia de una filosofía materialista de la vida, más o menos conscientemente aceptada, lo que representa un gran peligro para las democracias. Un peligro, en primer lugar, porque el ideal democrático exige, más que ningún otro, la fe en las energías espirituales y en el desarrollo de estas energías, cuyo dominio se eleva por n ima de toda especialización; y, en segundo lugar, porque un. división total del espíritu y de las actividades humanas en ompt rllmentos especializados haría imposible todo "gobierno d 1 pueblo para el pueblo y por el pueblo". ¿Cómo podría el hombre corriente, el common man, juzgar lo que es bueno para el ueblo si no se siente capaz de emitir un juicio, a no ser en el campo restringido de su especialidad? La actividad política y el juicio político se convertirían en materia exclusiva de los expertos especializados en ese campo, una especie de tecnocracia del tado que no presenta perspectivas muy afortunadas para el i n del pueblo ni para la libertad. En cuanto a la educación -asfixiada por las reglas imperantes de algún sistema de orientación profesional- se conv rtiría en el proceso de diferenciación de las abejas en la lmena humana. En realidad, la concepción democrática de 1.1 vida requiere primordialmente una educación liberal para 31

todos y un desarrollo humanista general del conjunto de la sociedad. Hasta en lo concerniente al éxito de las actividades industriales, el ingenio natural del hombre, fortalecido por una educación que libera y expande el espíritu, es de mayor importancia que la especialización técnica. Precisamente de esos recursos libres de la inteligencia humana surge, de manera natural, en los jefes de empresas y en los obreros, el poder de adaptarse a las circunstancias nuevas y dominarlas. SEXTO ERROR:

el voluntarísmo

El voluntarismo también se presenta bajo dos formas principales. Como reacción ante la primera forma de intelectualismo, se ha desarrollado, desde la época de Schopenhauer, una tendencia "voluntarista". Esta ha contribuido a trastocar el orden interno de la naturaleza humana, al hacer de la inteligencia una esclava de la voluntad y apelar al poder da las fuerzas irracionales. Como consecuencia, la educación debía concentrarse por entero en la voluntad de disciplinar según algún tipo o patrón nacional, o en la libre expansión de la naturaleza y las potencialidades naturales. El mérito de las mejores y más sabias formas 1 1 voluntarismo en el dominio pedagógico,' ha sido atraer la ,ltPIH i< n l'>r 1, importancia esencial de las funciones volunta1 1 , dt nun ·ld,l 1 r lt p dag gía intelectualista, así como desl.ll"" '" 1 1' lllol el lt 1¡ In( ralidc d, d la virtud y de la generosid.ul ·nlo1 fu11noll l 11 dPI homln . Lo prln 1 ni, 1\ t ( • ·to, 01 isl i rlt m nte en s r un hombre recto antes qu un h m r i lruid . m s ribía Rabelais, ciencia sin conciencia no es m qu ruina d 1 alma. Tal era el ideal; pero de hecho las realizaciones pedagógicas del voluntarismo han sido extrañamente decepcionantes, al menos desde el punto de vista del bien. Desde el punto de vista del mal han conocido pleno éxito. Pienso aquí en la eficacia del adiestramiento, de las escuelas y las organizaciones de

1 Pienso, por ejemplo, en la obra de F. W. Foerster, cuya influencia ha sido considerable en varios medios pedagógicos de Europa.

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juventud del nazismo, que destruyeron en los espíritus todo sentido de verdad, pervirtieron la función misma del lenguaje, devastaron moralmente a la juventud e hicieron de la inteligencia un simple órgano del equipamiento técnico del Estado. La tendencia voluntarista en pedagogía combirla muy bien, en efecto, con la cultura técnica. Hallamos semejante combinación, no sólo en la corrupción totalitaria de la educación, sino en otras áreas y con algunas buenas intenciones. Tal como la observamos en los países democráticos, esta forma particular de pedagogía voluntarista puede ser descrita como un esfuerzo para compensar los inconvenientes de la segunda forma de intelectualismo -educación técnica especializada en exceso- por medio de lo que se llama educación de la voluntad, educación del sentimiento, formación del carácter, etc. Lo malo reside en que este esfuerzo honroso ha producido, por lo general, resultados igualmente decepcionantes que l~sya señalados.' Es fá~il falsear o envilecer un carácter, y es d1ftcil formarlo. Introduzcanse a martillazos todos los clavos pedagógicos que se quiera en el zapato; no por ello se lo hará más confortable. Los métodos que convierten la escuela en un ~ospital para reparar y revitalizar voluntades, o para sug m un comportamiento altruista, o para infundir una buen, . conc~encia cívica, pueden estar muy bien concebidos y pst ológ¡camente ser perfectos, pero no por ello dejan de te111 r un, d salentadora ineficacia. Jlor lo que a nosotros respecta, consideramos que la inte111' •n ia s en sí misma más noble que la voluntad, porque su ,lclividad es más inmaterial y universal. Pero también pensa111() u , en lo concerniente a las cosas u objetos mismos br 1 u~les reca~n nuestras actividades, es mejor querer y arn, r 1 bJ n qu strnpl m nl conocerlo. Además, es por 11 v lunl. , u, nd u na, y no por su inteligencia, por r 1 qu el hombre se toma bueno y recto.

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'El voluntarismo no acierta a formar y f rtnlc l'r 1 vnilllllotd 1111 11 dl'formar y debilitar el intelecto, por el h ho qut• t' "W rn 1'1dntnlttÍtt d 1 11 ve tltuHnd sobre el mismo pensami nt , de tnl mon •r,, )lll' lo lo 1 •nn in,, 1,or tlt•¡ u•nd 'r de la voluntad de creer.

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todos y un desarrollo humanista general del conjunto de la sociedad. Hasta en lo concerniente al éxito de las actividades industriales, el ingenio natural del hombre, fortalecido por una educación que libera y expande el espíritu, es de mayor importancia que la especialización técnica. Precisamente de esos recursos libres de la inteligencia humana surge, de manera natural, en los jefes de empresas y en los obreros, el poder de adaptarse a las circunstancias nuevas y dominarlas. SEXTO ERROR:

el voluntarismo

El voluntarismo también se presenta bajo dos formas principales. Como reacción ante la primera forma de intelectualismo, se ha desarrollado, desde la época de Schopenhauer, una tendencia "voluntarista". Esta ha contribuido a trastocar el orden interno de la naturaleza humana, al hacer de la inteligencia una esclava de la voluntad y apelar al poder da las fuerzas irracionales. Como consecuencia, la educación debía concentrarse por entero en la voluntad de disciplinar según algún tipo o patrón nacional, o en la libre expansión de la naturaleza y las potencialidades naturales. El mérito de las mejores y más sabias formas del voluntarismo en el dominio pedagógico/ ha sido atraer la atención sobre la importancia esencial de las funciones voluntarias, desconocidas por la pedagogía intelectualista, así como destacar la primacía de la moralidad, de la virtud y de la generosidad en la formación del hombre. Lo principal, en efecto, consiste ciertamente en ser un hombre recto antes que un hombre instruido. Como escribía Rabelais, ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma. Tal era el ideal; pero de hecho las realizaciones pedagógicas del voluntarismo han sido extrañamente decepcionantes, al menos desde el punto de vista del bien. Desde el punto de vista del mal han conocido pleno éxito. Pienso aquí en la eficacia del adiestramiento, de las escuelas y las organizaciones de

1 Pienso, por ejemplo, en la obra de F. W. Foerster, cuya influencia ha sido considerable en varios medios pedagógicos de Europa.

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juventud del nazismo, que destruyeron en los espíritus todo sentido de verdad, pervirtieron la función misma del lenguaje, devastaron moralmente a la juventud e hicieron de la inteligencia un simple órgano del equipamiento técnico del Estado. La tendencia voluntarista en pedagogía combina muy bien, en efecto, con la cultura técnica. Hallamos semejante combi~ación, no sólo en la corrupción totalitaria de la educación, smo en otras áreas y con algunas buenas intenciones. Tal como la observamos en los países democráticos, esta forma particular de pedagogía voluntarista puede ser descrita como un esfuerzo para compensar los inconvenientes de la segunda forma de intelectualismo -educación técnica especializada en exceso- por medio de lo que se llama educación de la voluntad, educación del sentimiento, formación del carácter, etc. Lo malo reside en que este esfuerzo honroso ha producido, por lo general, resultados igualmente decepcionantes que l~s x.a señalados. 1 Es fá~il falsear o envilecer un carácter, y es d1fícil formarlo. Introduzcanse a martillazos todos los clavos pedagógicos que se quiera en el zapato¡ no por ello se lo hará más confortable. Los métodos que convierten la escuela en un ~ospital para reparar y revitalizar voluntades, o para sug m un comportamiento altruista, o para infundir una buena. conci.encia cívica, pueden estar muy bien concebidos y ps1cológ¡camente ser perfectos, pero no por ello dejan de ter una desalentadora ineficacia. Por lo que a nosotros respecta, consideramos que la intelig .n~ia es en s~ ~sma m.ás noble que la voluntad, porque su act1v1dad es mas mmatenal y universal. Pero también pensamos que, en lo concerniente a las cosas u objetos mismos sobre los cuales recaen nuestras actividades, es mejor querer y amar el bien que simplemente conocerlo. Además, es por su voluntad, cuando es buena, y no por su inteligencia, por p rf cta que sea, por la que el hombre se torna bueno y recto.

1 El voluntarismo no acierta a formar y fortalecer la voluntad sino a deformar y debilitar el intelecto, por el hecho que exagera el dominio de la voluntad sobre el mismo pensamiento, de tal manera que todo termina por 1 pender de la voluntad de creer.

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Esta mutua reciprocidad de la inteligencia y de la voluntad se vuelve a encontrar en la educación entendida en su sentido más lato. La educación completa del ser humano debe hacer avanzar hacia su perfección al mismo tiempo a la inteligencia y a la voluntad; pero la formación de la voluntad es ciertamente más importante para el hombre que la formación del intelecto. Sin embargo, mientras el sistema pedagógico de las escuelas y universidades acierta, en general, a equipar bastante convenientemente la inteligencia del hombre para el conocimiento, parece fracasar en la tarea principal, la de equipar la voluntad. He ahí una singular desventura.

3. LAS PARADOJAS DE LA EDUCACIÓN SÉPTIMO ERROR:

todo puede aprenderse

Analizaremos ciertos aspectos paradójicos de la educación. El principal puede formularse de la siguiente manera: lo que más importa en la educación no es asunto de ella y menos aún de la enseñanza. Inmediatamente apuntamos un error extraordinariamente corriente en el mundo moderno -el séptimo n nuestra lista-: el que se reduce a creer que todo pu de s r apr ndido. También los sofistas griegos creían que todo, incluso la virtud, podía adquirirse gracias a la enseñanza de los profesores y por medio de explicaciones científicas. No es verdad que todo se puede aprender. Es falso que la juventud pueda esperar de colegios y de universidades no sólo cursos de cocina, economía doméstica, puericultura, técnica publicitaria, arte de maquillaje y fabricación de productos para la belleza1, de cómo ganar más 1 "He atacado el 'profesionalismo' (que convierte a las universidades en escuelas preparatorias para cualquier oficio) y la Universidad de California ha anunciado un curso de ' cosmetología' en estos términos: ' La profesión de expertos en productos de belleza es la que más rápidamente se extiende en este Estado"'. Robert Hutchins, Education for Freedom (Louisiana Sta te University Press, 1943).

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dinero, casarse bien y ser feliz en el matrimonio ... no sólo aprender todo esto sino, además -¿y por qué no?- recibir cursos acerca de los medios científicos para llegar a ser un genio creador en las artes o en las ciencias, o para adquirir la capacidad de consolar a los que lloran y convertirse en un hombre de corazón. La enseñanza de la moral, en lo que respecta a sus bases intelectuales, debería ocupar un importante lugar en los programas de la escuela y de la universidad. Pero la apreciación exacta de los casos prácticos que los antiguos denominaban pntdentia y que es un poder interior y vital desarrollado en el espíritu y apoyado en una voluntad bien dirigida, no puede ser reemplazada por ciencia alguna aprendida, cualquiera que sea. Y la experiencia, que es un fruto incomunicable del sufrimiento y del recuerdo, y mediante la cual la formación del hombre se perfecciona, tampoco puede ser enseñada en ningún curso ni en ninguna escuela. Hay cursos de filosofía, pero no de sabiduría; la sabiduría se adquiere por la experiencia espiritual. Y en cuanto a la sabiduría práctica,. hay que decir con Aristóteles que la experiencia de los ancianos es, al mismo tiempo, tan indemostrable y tan esclarecedora como los primeros principios del entendimiento. Por lo demás, ¿hay algo más importante en la educación del hombre que aquello que más importa para el hombre mismo y para la vida humana? Para el hombre y para la vida humana no hay, en verdad, nada más grande que la intuición y el amor. No todo amor es forzosamente recto ni toda intuición bien dirigida o bien conceptualizada; pero si el amor o la intuición t isten en algún rincón escondido, la vida y la llama de vida se t n uentra allí, y allí, también, hay una promesa de cielo. No >bstante, ni la intuición ni el amor son materias de instrucción i ntífica y de enseñanza; son don y libertad. Pero, a pesar de l do, la educación debe ocuparse de ellos antes que de cualtuier otra cosa. 1 Volveré sobre este punto en el capítulo próxi1 "La educ_ación debiera enseñamos cómo estar siempre ' enamorados' y d qué debtéramos enamoramos. Los grandes acontecimientos de la hl 1 lrin han sido siempre obra de grandes amadores, de los santos, de los hnmbr s de ciencia y de los artistas; y el problema de la civilización estriba

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mo, en lo que respecta a la intuición. En lo que concierne al amor, este es el alma de la vida moral. Tanto así que el problema de la moral se halla por completo comprometido con el amor, y diré algunas palabras sobre esto cuando la ocasión se presente. EsFERAS EDUCACIONALES Y EXTRAEDUCACIONALES

Otra paradoja de la educación está relacionada con lo que podríamos llamar las esferas educacionales y las esferas extraeducacionales. Las educacionales son aquellas entidades colectivas que siempre han sido reconocidas como esp:cialmente en~~rga­ das de las tareas educativas de la ensenanza: la fam1lia, la escuela, el Estado y la Iglesia. Es sorprendente que, por u.1.a parte, la familia -esfera educacional primera y básica directamente fundada en la naturaleza- realiza a veces su tarea educativa haciendo al niño víctima de traumatismos psicológicos, de malos ejemplos, de la ignorancia o de los prejuicios de los adultos. Y también es sorprendente, por otra parte, que la escuela, cuya función especial y prpfesional es la educación, cumpla su tarea educativa haciendo a la juventud víctima frecuente de una sobrecarga embrutecedora o de una especialización desintegrante y caótica, llegando a menudo a extinguir el fuego de los dones naturales y a frustrar la sed natural de la inteligencia a fuerza de una pseudocultura. La solución no consiste ciertamente en dejar de lado a la familia y a la escuela, sino en hacerlas más conscientes de su vocación y más dignas de ella; en procurar que tomen consen dar a cada hombre una oportunidad para llegar a ser un santo, un hombre de ciencia o un artista. Pero este problema no puede ser considerado, mucho menos aún resuelto, a menos que los hombres tengan el deseo de ser santos, · hombres de ciencia o artistas; y si han de mantener este deseo de modo consciente y continuo, entonces hay que enseña.rles lo q~e significan estas tres cosas" . Sir Arthur Clutton-Bro~k, Tite Ultzmate. ~~lzef (Nueva York, 1916), citado por John U . Nef, Tire U111ted S tates and Czvrllzation, 1942, p . 625.

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ciencia de la necesidad de ayudarse mutuamente, y reconozcan que es inevitable la existencia de una tensión recíproca entre ambas. La familia y la escuela deben comprender también que, desde la infancia, por su condición humana, el hombre soporta y al mismo tiempo se defiende contra ellos, los apoyos más preciosos e indispensables con que la naturaleza ha provisto su existencia. De esa manera, crece a través del conflicto y por medio de él, siempre que la energía, el amor y la buena voluntad animen su corazón. Pero lo que posiblemente sea más paradójico es el hecho de que la esfera extraeducacional ejerce sobre el hombre una acción que es más importante para el perfeccionamiento de su educación que la educación misma. Y al decir esfera extraeducacional nos estamos refiriendo a todo el campo de la actividad humana, particularmente el dolor y el trabajo cotidianos; las duras experiencias de la amistad y el amor; los hábitos sociales; la ley (que es un 'pedagogo' según San Pablo); la sabiduría común encamada en las tradiciones colectivas; la irradiación inspiradora del arte y de la poesía, y la influencia penetrante de las fiestas religiosas y de la liturgia. Por último, el factor más importante es un factor trascendente: es el ejemplo del héroe, sobre el que Henri Bergson insistió con tanto vigor. Ejemplo que pasa a través de toda la estructura de los hábitos sociales y de las regulaciones morales como una aspiración vivificante hacia el amor infinito que es la fuente del ser. Los santos y los mártires son los verdaderos educadores de la humanidad. EL SISTEMA PEDAGÓGICO EN RELACIÓN CON LA FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD Y LA DIGNIDAD DE LA INTELIGENCIA

Volveremos ahora a la mutua reciprocidad de la iTI.teligencia y de la voluntad, a la que ya nos hemos referido. Debemos insistir en ciertas características de la educación olar y universitaria que con frecuencia pasan inadvertidas. ducación de la escuela y la universidad no es sino una parte 1proceso referido solamente a los comienzos y a la preparación 11< rmal de la educación del hombre. Ninguna ilusión es más 37

dañina que tratar de encerrar en el pequeño mundo de la escuela y de la universidad todo el proceso de la formación del ser humano, como si el sistema de ambas fuese una gran fábrica por cuya puerta de entrada se introdujera al niño como una materia prima y por su puerta de salida, en el esplendor de sus veinte años, pasara el adolescente como un hombre felizmente manufacturado. Nuestra educación continúa hasta nuestra muerte. Y hay más: hasta en este campo preparatorio, la educación escolar misma sólo tiene una función parcial, y esta función concierne ante todo al conocimiento y a la inteligencia. El campo de la enseñanza es el campo de la verdad -la verdad especulativa y la verdad práctica-. La única influencia que domine en la escuela y en la universidad debe ser la de la verdad, la de las realidades inteligibles, cuyo poder iluminador obtiene por su sola virtud -no por la de la autoridad humana o del magíster dixit- el asentimiento de un "espíritu abierto", dispuesto a pronunciarse de una manera u otra "sobre la fe de la evidencia". Sin duda "el espíritu abierto" del niño se halla aún desarmado e incapaz de juzgar "sobre la fe de la evidencia"; por tanto, él deberá creer a su maestro. Pero desde un principio, el maestro tendrá que respetar en el niño la dignidad del espíritu, deberá apelar a la capacidad de comprensión del niño y concebir su propio esfuerzo como algo que ha de preparar a un espíritu humano a pensar por sí mismo. Quien aún no sabe, ha de creer al maestro, pero solamente con el fin de llegar al saber; y tal vez, en ese momento, rechace las opiniones del maestro; le cree a título provisorio, solamente, a causa de la verdad que, supone, le trasmite el maestro. Así, por medio de la inteligencia y de la verdad, la escuela y la universidad pueden influir en las facultades del deseo, de la voluntad y del amor en el niño y en el joven, y ayudarles a lograr el control de su dinamismo afectivo y tendencia!. La educación moral desempeña un papel esencial en la educación de la escuela y de la universidad y es muy importante que e~e papel se acentúe cada vez más. Pero, esencialmente y ante todo, la educación escolar debe cumplir esta tarea moral por la vía del conocimiento y de la enseñanza. En otras palabras, no se trata de ejercitar y rectificar la voluntad, ni de 38

ilustrar y rectificar la razón especulativa, sino de iluminar y rectificar la razón práctica. El olvido de esta distinción entre voluntad y razón práctica explica los fracasos de la pedagogía escolar en sus intentos de "educar la voluntad". Respecto a la voluntad misma y a lo que se llama "educación de la voluntad" o formación del carácter (con mayor precisión, la adquisición de las virtudes morales y de la libertad interior), el cometido específico de la educación escolar se reduce a dos puntos principales. En primer lugar, el maestro debe conocer sólidamente la psicología del niño y estar profundamente atento a ella; más que a formar la voluntad y los sentimientos del niño, a evitar deformarlos o herirlos por desaciertos pedagógicos a los que los adultos suelen parecer naturalmente inclinados (los descubrimientos de la psicología moderna pueden ser de gran utilidad en este terreno). En segundo lugar, la escuela y la vida escolar deben atender, de una manera particularmente importante, lo que podríamos llamar la formación "premoral", que no se refiere a la moralidad propiamente dicha, sino a la preparación del terreno para ella. 1 Mantenemos, sin embargo, que el deber principal en la esfera educacional, tanto de la escuela como del Estado, no consiste en formar la voluntad y desarrollar directamente las virtudes morales, sino en iluminar y fortificar la razón; es así como la escuela ejerce una influencia indirecta sobre la voluntad, a la vez que da un saludable equipamiento de conocimiento a la razón y desarroUa sanamente las facultades de pensamiento. Así la paradoja de la que tanto he hablado encuentra una olución: es muy cierto que lo más importante en la formaión del hombre -objetivo principal de la educación en el 1 Los sistemas de las ciudades-escuelas (city schools) tal como es conoid en América y como se ha ensayado en algunos lugares de Europa, ha d •mostrado ser particularmente fecundo en orden a semejante formación

¡m·moral.

Anotemos también los resultados notables obtenidos por el método de lt1 quipos de alumnos, responsables cada uno de su propia disciplina y ele• u actividad en el trabajo. Una experiencia que me parece decisiva al 11 ' ¡w t es la llevada a cabo durante varios años por el sacerdote Andrés Jl¡lltlll n el seminario de vocaciones tardías de Fontgombauld.

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sentido amplio de la palabra- es la rectitud de la voluntad y la adquisición de la libertad interior, así como establecer una sana relación con la sociedad. En cuanto a la acción directa sobre la voluntad y a la formación del carácter, este objetivo depende principalmente de esferas educacionales distintas a la escuela y la universidad, por no mencionar el papel que en la materia juega la "esfera extraeducacional". Por el contrario, respecto a la acción indirecta sobre la voluntad y el carácter, la educación de la escuela y de la universidad suministra una base y una preparación necesarias para el principal objetivo, concentrándose en el conocimiento y en la inteligencia, no en la voluntad y en la formación directa de la moralidad, y velando ante todo por el desarrollo y por la rectitud de la razón especulativa y práctica. La educación de la escuela y de la universidad tiene, en realidad, su mundo propio, que consiste esencialmente en la dignidad y las riquezas del conocimiento y de la inteligenc~a, facultad primera del ser humano. Y de este mundo propw, ese conocimiento que es la sabiduría, es el supremo fin.

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II. EL DINAMISMO DE LA EDUCACIÓN

En este capítulo, en que veremos los medios y el dinamismo de la educación, examinaremos en primer lugar los agentes o factores que actúan en la educación, es decir, la vitalidad interna del espíritu del alumno y la actividad del maestro; en segundo lugar, las disposiciones fundamentales que deben favorecerse en el alumno, y, finalmente, las normas fundamentales de educación a las que el maestro debe prestar atención.

l. LOS FACTORES DINÁMICOS EL ESP1RITU DEL ALUMNO Y EL AR1E DEL MAESTRO

Desde el momento en que se emprende la tarea de examinar l tema de los factores dinámicos de la educación, y especialmente para ordenar el debate, es natural tener en cuenta la oncepción platónica: todo aprender está en el que aprende y no en quien enseña. El lector del Fedón recuerda que, según Platón, el conocimiento preexiste desde el origen en las almas humanas, las que, antes de descender al cuerpo, han contemplado las Ideas Fl rnas; pero cuando las almas están unidas a un cuerpo no 1 u den percibir libremente aquellas verdades cuyo conoci111 i nto poseen. De ahí que el discípulo no podría deber al 111.1 tro la adquisición del conocimiento, pues éste no tiene lnf lu ncia causal real, y es, cuando más, puramente agente m,t~.¡ i nal. El maestro no hace sino despertar la atención del ,tlun no ante lo que éste ya conoce, de manera que aprender 41

no es sino recordar. Hay grandes verdades en estas concepciones exageradas de Platón. No se puede dejar de admirar la nobleza y la delicadeza de su manera socrática de enseñar, la que ennoblece también, con generosidad, a aquel que es enseñado, puesto que lo trata como a un ángel, adormecido, es verdad, pero ángel a pesar de todo. Estas concepciones pedagógicas han sido retomadas por muchos educadores modernos, si bien con perspectivas filosóficas diferentes. En realidad, las cosas no son como las veía Platón, quien, después de todo, cuando en sus Let;es trató la educación desde el punto de vista político, insistió con un exceso sorprendente en el aspecto autoritario de ella. Es cierto que el maestro tiene un conocimiento que el alumno no posee. Realmente comunica el conocimiento a quien aprende; cuya alma probablemente no ha contemplado las Ideas Divinas antes de unirse a su cuerpo; y cuya inteligencia, antes de ser fecundada por la percepción y la experiencia de los sentidos, no es sino una fábula rasa, como dice Aristóteles. Pero ¿qué especie de causalidad o acción dinámica ejerce, entonces, el maestro? Enseñar es un arte; quien enseña es un artista. ¿Es, pues, como un escultor, una especie de Miguel Angel que trabaja vigorosamente el mármol o impone despóticamente la forma que ha concebido a la pasiva arcilla? Semejante concepción no era rara en la educación de antaño. Es una concepción brutal y desastrosa, contraria a la naturaleza de las cosas. Porque, si aquel a quien se enseña no es un ángel, tampoco es una arcilla inanimada. Es más bien con el arte médica con el que la educación debiera ser comparada. la medicina trata con un ser vivo, con un organismo que posee una vitalidad interna y un principio interno de salud. El médico ejerce una causalidad real al curar a su enfermo, ciertamente, pero lo hace de un modo muy particular: en su manera de actuar imita los caminos de la naturaleza y la ayuda aplicando un régimen y los remedios apropiados. Estos serán usados por la naturaleza misma, según su propio dinamismo, en la búsqueda del equilibrio biológico. En otros términos, la medicina es ars cooperativa naturae, un arte ministerial, un arte al servicio de la naturaleza. Igual cosa sucede con la educación. Esta verdad tiene implicaciones que llevan muy lejos. 42

Contrariamente a lo que creía Platón, no existe el conocimiento acabado en las almas humanas. Pero el principio vital y activo del conocimiento se halla sí en cada uno de nosotros. El poder interior de visión de la inteligencia, que, naturalmente y desde el comienzo, percibe en y por la experiencia sensorial las primeras nociones de las que depende todo conocimiento, es capaz, por lo mismo, de pasar desde lo que ya conoce a lo que aún no conoce. Tenemos un ejemplo en Pascal que descubre sin la ayuda de profesor alguno y por su propio ingenio, las treinta y dos proposiciones del libro primero de Euclides. Este principio vital interior es lo que el educador debe respetar por sobre todo: su arte consiste en imitar las vías que la naturaleza intelectual sigue en sus operaciones propias. Es así como el maestro debe presentar a su alumno ejemplos sacados de la experiencia, o comprobaciones particulares que éste puede juzgar en virtud de lo que ya sabe, y a partir de las cuales avanzará para descubrir nuevos horizontes. El maestro debe, además, fortalecer el espíritu del alumno poniendo ante su vista las conexiones lógicas existentes entre las ideas; conexiones que el poder de análisis y de educación del espíritu del alumno quizá no es todavía lo suficientemente fuerte para establecer por sí mismo. Esto equivale a decir que la actividad natural del espíritu por parte del que aprende, y la labor de dirección intelectual por parte del que enseña, constituyen los factores dinámicos de la educación. Pero el agente principal, el factor dinámico primordial o la fuerza propulsora primera en la educación, s el principio vital interior que hay en quien ha de ser educado; el maestro o el educador es solamente un factor dinámico segundo -aunque auténticamente eficaz- y un agente ministerial. EDUCACIÓN REPRESIVA Y EDUCACIÓN PROGRESIVA

Pr fesores y educadores podemos encontrar a veces un conu lo a nuestros fracasos, al considerarlos como resultados d fallas del agente principal, el educando, y no debidos a 11111 tras propias deficiencias. Semejante excusa es válida con 43

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frecuencia. Sea lo que sea, no obstante, respecto a esta especie de alivio para los educadores, las muy sencillas observadones que acabo de exponer, parafraseando a Tomás de Aquino, son a mi parecer, de la mayor importancia para la filosofía de la educación. Pienso que iluminan el conflicto que, a los antiguos métodos de la educación a palos, oponen los actuales métodos progresivos que insisten en la libertad y la vitalidad interna del niño y se centran en ellas. La educación a palos es positivamente una mala educación. Si, llevado del gusto por la paradoja, tuviera que decir algo en su descargo, únicamente observaría que si de hecho ha podido producir algunas personalidades fuertes, ha sido porque es difícil matar el principio interno de espontaneidad en los seres vivientes. Y, también, porque este principio se desarrolla, en ocasiones, más poderosamente cuando reacciona o se rebela contra la violencia, el temor y el castigo, que cuando todo se le hace fácil, dulce, fluido y psicotécnicamente adecuado. Hay un hecho bastante curioso: uno puede preguntarse si una educación que se atiene enteramente a la soberanía del niño y suprime todos los obstáculos, no desemboca en el resultado de formar estudiantes indiferentes y demasiado dóciles, demasiado pasivamente permeables a la palabra del maestro. Sea como sea, la verdad es que la vara y la palmeta son malos instrumentos de educación y que toda educación que considera al maestro como el agente principal, pervierte la naturaleza misma de la obra educativa. El mérito real de las concepciones de la pedagogía moderna, desde Pestalozzi, Rousseau y Kant, ha sido el redescubrimiento de esta verdad fundamental: que el agente principal y el factor dinámico primero no es el arte del maestro, sino el principio interno de actividad, el dinamismo interior de la naturaleza y del espíritu. A propósito de esto, podríamos mostrar que la búsqueda de una inspiración y de métodos nuevos (sobre lo que insiste tanto la educación progresiva y. lo que en Europa se llama la "escuela activa") debería ser estimada, alentada y ampliada. Ello, a condición de que la educación progresiva abandone sus prejuicios de un racionalismo anticuado y su filosofía utópica de la vida. Además, 44

no debe olvidar que también el maestro, aunque solamente auxiliar y cooperador de la naturaleza, es una causa eficiente y un agente real, una causa que efectivamente actúa y cuyo dinamismo propio, autoridad moral y dirección positiva son indispensables. Si se olvida este aspecto complementario, los más bellos esfuerzos nacidos del culto y de la veneración a la libertad del niño se esfumarán. La libertad del niño no es la espontaneidad de la naturaleza animal, la cual, desde un comienzo, avanza en línea recta por las vías determinadas por el instinto (al menos así es como concebimos corrientemente el instinto animal, lo que no se hace sin cierta simplificación, pues el instinto animal conlleva un primer período de fijación progresiva). La libertad del niño es la espontaneidad de una naturaleza humana y racional. Y esta espontaneidad, ampliamente indeterminada, no tiene su principio interior de determinación final sino en la razón, que aún no está desarrollada en el niño. Plástica y sugestionable, la libertad del niño es dañada y malgastada irreflexivamente si no es auxiliada y guiada. Una educación que entregue al niño la responsabilidad de adquirir informaciones acerca de aquello que él no sabe que ignora; que se contente con contemplar el desarrollo de los instintos del niño, y que haga del maestro un asistente dócil y superfluo, es un simple fracaso de la educación y de la responsabilidad de los adultos respecto a la juventud. El derecho del niño a ser educado requiere que el educador posea ( utoridad moral sobre él; y esta autoridad no es sino el deber 1 adulto para con la libertad del niño. LA VERDADERA Y LA FALSA LIBERACIÓN DE LA PERSONALIDAD

Es posible lograr una visión más profunda de este tema si se ,., ·u rda la distinción entre "personalidad" e "individualid.ld" indicada en el primer capítulo. Nos hallamos aquí frenlt• .11 problema crucial de la educación del hombre, tomada ''" 1 más amplio sentido de la palabra. Recordemos que la ,J 11r ión de que se trata es una distinción metafísica, que dt•lu r cuidadosamente comprendida, y que concierne a

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dos aspectos diferentes de un mismo todo, de ese mismo ser humano que el lenguaje vulgar denomina indiferentemente individuo o persona. El mismo hombre en su totalidad es a la vez individuo y persona; es una "persona" en razón de la subsistencia espiri~al de s~ a~~ y ~~ un "indivi?-~·10" en razón de ese principiO de diver~ificaaon no específica que es la materia y que hace a los miembros de una misma especie diferentes unos de otros. Mi individualidad y mi personalidad, así definidas, son dos aspectos de todo mi ser sustancial, a los cuales correspo~de~ dos polos de atracción diferentes para mi desarrollo mtenor y moral. Puedo desarrollarme en el sentido de la personalidad; en otras palabras, en el sentido de la soberanía ~ de la independencia propias del espíritu por el que subsisto. O puedo desarrollarme en el sentido de la individualidad, es decir, en el sentido de la entrega a las tendencias que están presentes en mí en razón de la materia y de la herencia. Hay educadores que confunden la personalidad con la individualidad y que toman el simple desarrollo de la individualidad como desarrollo de la personalidad. En realidad, la personalidad significa interioridad a sí mismo; este reino de la autonomía interna crece en la medida en que la vida de la razón y de la libertad domina sobre la del instinto y de los deseos de los sentidos, lo cual implica sacrificio de sí mismo, y esfuerzo por tender hacia la perfección personal y hacia el amor. Pero la individualidad, en el sentido estricto aristotélico en que uso esta palabra, significa el ego material, cuyo desarrollo consiste en dar libre curso a los impulsos irracio~ales que en él existen. En tal situación, a la vez que se constituye en el centro de todo, el ego se dispersa en realidad entre lo~ mezquinos deseos y las pasiones irresistibles y se somete ftnalmente al determinismo de la materia. He insistido en el hecho de que la educación debe centrarse en el desarrollo y la liberación de la persona individual. L