La educacion en el arte posmoderno

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Arte y Educación Colección dirigida p o r Roser J u a n o l a

Títulos publicados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A. D. Efland - Una historia de la educación del arte J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia P. Parini - Los recorridos de la mirada M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educación en el arte posmoderno

Título

original:

Postmodern

Art

Education

P u b l i c a d o en inglés, en 1996, por T h e National Art Education Association, Virginia, EE. UU.

Traducción d e Lucas Vermal

Sumario

Cubierta de M a r i o Eskenazi

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © 1996 T h e National Art Education Association © 2003 de la traducción, Lucas Vermal © 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano C u b í , 92 - 08021 Barcelona, v Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires http://www.paidos.com

EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD

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El ocaso de la modernidad La influencia del pensamiento moderno en la educación del arte Objetivo del libro Plan del libro Hacia una definición de la modernidad Características de la modernidad Características de la posmodernidad La cuestión del multiculturalismo ¿Por qué es la posmodernidad una cuestión multicultural? Preguntas fundamentales

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Impreso en Gráfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

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CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN

ISBN: 84-493-1422-4 Depósito legal: B-16.112/2003

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Modernidad cultural y estética El auge de la epistemología moderna La concepción moderna de localización La relación del individuo con la sociedad El concepto de salud psicológica

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La educación en el arte p o s m o d e r n o

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural La epistemología: el problema del conocimiento . . . . La cuestión de la representación Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . La identidad en la sociedad y la cultura La psicología como construcción del Yo ¿Qué es la teoría posmoderna? El arte posmoderno Compendio de ideas y principales características del arte posmoderno Posmodernidad y educación La crítica moderna de la educación del arte Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte

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Introducción Progreso, cambios de paradigma y modernidad Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . Los cambios de paradigma en el arte moderno Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad El arte en la vida cotidiana y la modernidad La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . El futuro de la educación del arte La actual crisis del currículo La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte

Sumario

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL

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CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE DEL SIGLO xx

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EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

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Introducción El multiculturalismo El enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural El enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo singular El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción social Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la modernidad y la posmodernidad El enfoque basado en las relaciones humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad Los estudios de un grupo singular en relación con la modernidad y la posmodernidad El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad . La pedagogía multicultural y de reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad . . Conclusión

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CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE POSMODERNO

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Pequeños relatos en lugar de metarrelatos Relatos históricos Los pequeños relatos como modelo para los currículos

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La educación en el arte p o s m o d e r n o

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11 .

La relación del poder con el saber La arquitectura y la crítica arquitectónica como una cuestión de poder-saber La cultura popular como una cuestión de poder-saber Las artesanías como cuestión de poder-saber El elitismo como constructo de poder-saber La cultura dominante versus la marginada El lenguaje como una cuestión de poder-saber La idea de deconstrucción La deconstrucción como un tema del currículo . . . El arte como forma cultural doblemente codificada . . La doble codificación como principio curricular . . . Resumen y conclusiones CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA .

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La importancia de cuestionar: lecturas múltiples, conflicto conceptual Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección Lección 4: representación de mensajes Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección

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o bumario

Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Conclusión

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Referencias bibliográficas

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Capítulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educación del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación artística basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education, DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones que traería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del siglo x i x , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la modernidad se había convertido en el estilo academicista de la época y de la corriente dominante del establishmcnt cultural norteamericano, del mismo modo que el estilo academicista francés se había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura occidental, había desembocado en una cultura posmoderna. Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la

La educación en el arte posmoderno

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sucesión de nuevos estilos, la larga serie de « i s m o s » , desde el impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historiadores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente progreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando influencia en una época en la que la comunidad de artistas profesionales parece dominada por una sensación de agotamiento estilístico. Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante importante como para merecer nuestra atención, considérese la descripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas profesionales a finales de la década de 1970: Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. Incluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado, pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de formas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad, al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Harold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al hecho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha convertido en el estilo de una época, un fenómeno histórico. Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una característica específica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la comunidad de artistas profesionales entró en un período de indefinición respecto a sus aspiraciones:

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...] El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no sólo al público sino también a los profesionales y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúales claros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí (pág. 14).

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran considerados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espirituales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo. Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente dedicados a esta misión. Los primeros representantes de la modernidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algún sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x , decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la postura del « a r t e por el a r t e » . G a b l i c k describe este fenómeno como « u n a respuesta necesaria a una realidad social que [ellos, como artistas] ya no podían hacer s u y a » (pág. 2 1 ) . El repliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Durante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún reivindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la modernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había empezado a cambiar. Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-

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La educación en el arte posmoderno

dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que « e l verdadero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá del y o » (págs. 29-30). Al abandonar su misión social o espiritual, la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte elevado ha logrado un enorme éxito comercial. Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores sobre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala: [A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda revolución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido entendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa década tumultuosa (pág. 6).

LA

INFLUENCIA

DEL

PENSAMIENTO

MODERNO

EN

LA

EDUCACIÓN

DEL A R T E

Por más que la modernidad como movimiento estético pase por una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin, ¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los profesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionismo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez innovadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes para representar con precisión y destreza el mundo natural mediante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, merecerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo, muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de representación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometidos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribuido a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las diferencias entre ambas filosofías artísticas. Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la enseñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presentar elementos y principios del diseño como base para la producción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la primacía de estas características formales del arte se remonta a principios del siglo x x . Desde una perspectiva formalista, la coherencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuando los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus primeros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justificado hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto cultural espacial y temporal de su creación. En la actualidad, muchos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a elementos y principios del diseño. En cualquier caso, los aspectos formales parecen destinados a perder importancia respecto a la

La educación en el arte posmoderno

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época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como representación de la naturaleza era una preocupación de primer orden para los artistas. La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte occidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los principios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad misma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien también los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfoque posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

OBJETIVO

DEL

LIBRO

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es preciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la modernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes. La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamericanos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predicamento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias sociales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores profesionales. La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas. Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

do de un currículo multicultural reflejan una concepción moderna o posmoderna del pluralismo. La cuarta tarea es identificar algunas características importantes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísticas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar estas problemáticas.

PLAN

DEL

LIBRO

En el resto de este capítulo se examinarán las principales características de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestando especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas. La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad «como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situación en la que se hallaba la educación artística tomando en consideración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa época moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del siglo x x . Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesidades y condiciones específicas de orden social y cultural. En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multiculturales en la educación artística, haciendo especial hincapié en las diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las problemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están ciertamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas concepciones divergentes de los currículos multiculturales, especificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.

La educación en el arte posmoderno

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En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas características de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cuestiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítulo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades de un currículo posmoderno.

HACIA

UNA

DEFINICIÓN

DE

LA

MODERNIDAD

En esta sección se discuten las características de la modernidad a fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las características de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo. No todos los observadores contemporáneos reconocen ni aceptan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo posmoderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma velocidad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y contrasta estas características para poner de relieve sus principales diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptualmente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado clara, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superponen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tardía de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moderno y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos un factor de desconcierto.

CARACTERÍSTICAS

DE

LA

MODERNIDAD

El término moderno significa «perteneciente a, o característica de un período reciente o actual» (The american Heritage Dictionary, pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo estilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalistas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conocimiento permite al hombre extender su dominio sobre la naturaleza y nos provee de abundancia material. La disciplina de la historia nos construye el relato de este desarrollo, una narración que glosa típicamente el progreso de la civilización. La modernidad también piensa en términos de utopías racionales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbito de la planificación social, el arte o la educación, está orientada hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las representaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente diciendo que « e l futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169). La modernidad también reviste connotaciones negativas. La tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años sesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida urbana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman (1988) escribió: Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de uno mis-

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mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geográficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la humanidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la desunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración y renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como decía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).

La modernidad « n o respeta ni siquiera su propio pasado» (Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición histórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo artístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como passé o desechados peyorativamente como «historia». La modernidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones intern a s » (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado en general un papel importante en el avance de la modernidad, « a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus rupturas, recuperaciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían encontrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar la modernidad. Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987) tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando, por ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la modernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitectura posmoderna como una reacción saludable. También cabría considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las partes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico. La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se considera que las reformas curriculares de principios de los años sesenta guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prácticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urbanos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profesores». Por último, compartían la insistencia en la estandarización como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración de los temarios escolares. La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disciplinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No resulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989). En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movimientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estandarización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Estas características opuestas pueden encontrarse en diferentes propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efímero; mientras que el rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postulaban estabilidad, control racional y estandarización. La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo progresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio de la razón humana. A finales del siglo x i x , la noción de progreso estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «supervivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competitivas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la

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creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la época. La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supuesto de que cada nueva generación de artistas logra avances en el potencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de fines del siglo x i x , el progreso del arte se identificó con el rechazo de las convenciones de representación asociadas al arte academicista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x i x , cuando los artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su originalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del progreso artístico. El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las formas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público ya había interiorizado la noción de progreso como un principio rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos como un avance estético. Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos individualistas y abstractos se saldara en último término con un alejamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de que los artistas no eran gente « d e su tiempo» sino que iban «por delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Gablick:

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...] El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdida de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las características más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite artística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad que permitieran la realización del progreso. Estas formas innovadoras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se esperaba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paulatinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar el foso abierto entre el público y la vanguardia. Modelos estéticos modernos. El debate sobre la modernidad tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el expresionismo. La posición formalista fue definida a principios del siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías expresionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Collingwood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los textos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greensberg (1961) « s e basaba en una concepción evolucionista, progresista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Consideraba la eliminación del contenido como un avance en la historia del arte. En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de

La educación en el arte posmoderno

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arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completamente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el contenido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a » (Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpretaciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fueron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insistencia en la «inevitable llanura de la superficie [...]» (pág. 14). Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el existencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posguerra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de destacar el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura americana de posguerra en el marco de una concepción progresiva de la historia del arte. Primitivismo. A finales del siglo x i x la emergencia del llamado arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artístico. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equiparado a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos provenientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del primitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colonialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del siglo x i x . Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré artistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y culturalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición moribunda que llegaba al final de su recorrido histórico. La educación del arte en sentido moderno surgió unida al «descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una forma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen entonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prácticas en la hora y el lugar en los que se originaron. Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápidamente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una vía para reformar el arte. También se había convertido en el fundamento de una estética presuntamente universal, común denominador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta tendencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maestros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estética a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo científico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en partes más sencillas. Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subyacente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abstracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los elementos y principios formales contenidos en la variedad ingente de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional. Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura. Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moderno lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte

La educación en el arte posmoderno

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de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configuraron la imagen cubista de la humanidad implicaban determinadas pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escultores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazine impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia parecida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urbano. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso. Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función. Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustancialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una experiencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se presenta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las representaciones represivas de la clase media conservadora produciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones. En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del arte y el sustento del artista han pasado a depender completamente del mecenazgo de la clase media. Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg, defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la necesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite-

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como «kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamente al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtenstein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comunidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones. Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísticos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «elevadas» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases sociales jerárquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pasó de ser, durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano, un entretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarrollo histórico de las clases sociales según un criterio económico. Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de excelencia estética o importancia cultural.

CARACTERÍSTICAS

DE

LA

POSMODERNIDAD

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad para designar someramente los profundos cambios culturales de la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para significar su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En este punto la definición de la posmodernidad se vuelve problemática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir

La educación en el arte posmoderno

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estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace más que prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la modernidad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988, págs. vii-x). Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989), « q u e desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o simplemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha determinado el tono del debate, definido las modalidades del discurso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e intelectual» (pág. viii). Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revisar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración, especialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser legitimados como avances positivos de la cultura humana. Además, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «grandes relatos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que JeanFrancois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir de éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejemplo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pequeños relatos como «buenos por el momento y buenos para el futuro previsible» (pág. 199). La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presente más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejorar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados grupos sociales al poder opresor de otros. Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotografía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de estos cambios. Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neomarxista, define la posmodernidad en términos muy poco favorables. Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefacto posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esquizoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera autonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradición cultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deliberada falta de profundidad socavaría las solemnes construcciones metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante o sórdida (págs. 7-8).

La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad» e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también características positivas. De un modo curioso, el artista, el compositor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiarse a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-

La educación en el arte posmoderno

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des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el concepto de posmodernidad con mayor detalle.

La cuestión del multiculturalismo Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han dejado de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo y se han interesado por actividades que puedan servir para fortalecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente. Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artísticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados. Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿puede realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empresas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una exposición de primer orden como «Monet en los años noventa» para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por partida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promoviendo la investigación teórica que certifica la excelencia imponente de Monet como artista. Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colectivos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las corrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a

Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

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esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Excluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? ¿Deberían reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Janson? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las mantas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un currículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revisión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucionales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las grandes obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el canon sea además realmente democrático?

¿ P O R

QUÉ

ES

LA

POSMODERNIDAD

UNA

CUESTIÓN

MULTICULTURAL?

Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente posmoderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura material de los « a s í llamados» grupos primitivos al público europeo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera, por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos artísticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; implica cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencialmente occidental. La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicionada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», « a r t e tribal»,

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

o « a r t e popular» implica de por sí una marginación de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occidental ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como «arte». El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients Hatcher: entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado y futuro, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en un esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center, 1 9 9 0 , pág. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y transmiten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar-

Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bronce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.

tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones sociales. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,

ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de-

forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-

terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques

ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del

multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-

arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo-

cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,

mentar la sensibilidad estética de los individuos.

si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca-

La educación del arte multicultural también puede sensibili-

pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-

zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y

tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-

la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-

dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud

gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti-

estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-

cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre-

nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.

guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la

En 1990, la población blanca del estado de California pasó a

arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-

ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la

La educación en el arte posmoderno

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suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabilidad este escenario se repetirá en el resto del país, que presentará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cuestiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cultural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o posmoderna.

PREGUNTAS

FUNDAMENTALES

A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido ciertas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente posmoderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese es el propósito de las siguientes preguntas: — Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situación a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos? — ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condición posmoderna ha puesto en primer plano? — ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo en cuenta la existencia de concepciones divergentes del multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los maestros aprendan más acerca de artistas y culturas apenas representados en los currículos actuales y qué aspecto tendría un currículo de educación del arte culturalmente representativo?

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...] — Dado que la cultura occidental sigue gozando de una posición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy en día, ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario alcanzar para revertir esa situación en futuros proyectos de educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debe ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros currículos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argumentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con detenimiento y plantean otras nuevas.

Capítulo 2

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educación

En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primer lugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría social moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En segundo término, se debatirán determinados conceptos y posiciones tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identificarán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la educación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca de los problemas planteados por la creciente implantación de la tecnología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el ámbito de la educación del arte.

Modernidad cultural y estética Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carácter científico, individualista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se designa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-

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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crítica contemporáneas. La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo x v i i . La filosofía ilustrada, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado la práctica de la política, la economía y las artes, así como los estudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970). La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al control autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en varios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y la igualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustración, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una forma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosóficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron a la creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y la estética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder, como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la íntima relación entre saber y poder.

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. (Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de que los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, por ejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió gran importancia para la comunidad del arte. Las representaciones científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo (en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterización de la psicología de un artista infantil, mitológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estas concepciones echó mano de distintas concepciones del saber. El pensamiento y la representación modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina estética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que la verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Los intereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológicos y la ideología había sido definida como una falsa representación o incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva dominante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teóricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho de otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una convicción por personas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).

EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGÍA M O D E R N A

LA CONCEPCIÓN M O D E R N A DE LOCALIZACIÓN

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geografía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,

La educación en el arte posmoderno

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mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada en una representación lineal y progresiva del tiempo. La modernidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento tecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmático de este avance histórico. En muchos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinada a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta concepción de las relaciones internacionales, predominante en las ciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en la comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esa época data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy en día, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional.

LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD

En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno de identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un ideal cultural. De las distintas versiones del individualismo que han producido los países occidentales, la más extrema es el «rudo individualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prisma del individualismo, la historia se percibía como una acumulación

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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que los artistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social, político o económico, y por ende capaces de representar lo verdadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más personal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de individualismo al promover la expresión autónoma en la producción artística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática, constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelante, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones internas de la concepción moderna del individualismo a fin de discutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente cuestionada.

EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLÓGICA

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia decisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica «natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los años veinte. Los educadores pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Segunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en términos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso y Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al público en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artistas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en

La educación en el arte posmoderno

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realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. La tensión entre la veneración por una epistemología de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleció la vertiente terapéutica de la escuela del arte. Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, localización y salud psicológica, han conformado el currículo y determinado el sentido de la información que constituye su contenido. Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. A continuación se resumen los cambios recientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.

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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóricos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbito de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).

Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contemporáneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimiento. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las concepciones modernas de la epistemología, la representación, la localización, la identidad social y la salud psicológica.

LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general (Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social. Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociología como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisis semiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de 1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente intelectual particularmente crítica con el humanismo y el racionalismo. Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno únicamente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo norteamericano William James inauguró un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nuevas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época

Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónoma llamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente» (pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes intelectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nuestro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad filosófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan sólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conocimiento. Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo, algunas representaciones describen el mundo como dicotomía

La educación en el arte posmoderno

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(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un lenguaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la atribución de características positivas a uno de los términos y negativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc. El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de reconducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepciones de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser entendida como un hecho histórico acompañado de una práctica social específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, «debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).

LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más tratadas por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de

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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma línea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmodernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusión porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores. Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el control popular de los recursos federales o estatales. Una política de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la crítica ininterrumpida del activismo político. Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépticos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáticas. De este modo, afirma: La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbitos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera expresarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbitraria (pág. 94). El concepto de representación puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-

La educación en el arte posmoderno

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den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hombres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relación isomórfica entre aquello que es representado y la representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria porque por su lógica interna el acto de representación borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensión lineal para representarlo como espacio multidimensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre sí. En la segunda reformulación del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educación pública, por el otro le niega relevancia de cara al público. Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Francois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo

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como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse análisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de que una teoría puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicación correcta, y que una única interpretación universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales. La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicación de masas, la política internacional y la economía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del «hogar». El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilustra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la modernidad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-

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cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de ciertas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas que habían recibido de los británicos en contra de éstos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban» (pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas musulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencialmente occidental de la modernidad y del poder económico y cultural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en términos de una progesiva secularización y descentralización, canalizada principalmente a través de los medios. También subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostiene que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas diferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localización cultural provocado por los medios de comunicación de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al descubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrelación de las culturas.

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LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basada en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se supone por un lado libre e independiente pero por otro también necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e independiente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contradicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la «libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artísticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte siguen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices culturales, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a). Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los conflictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pueden ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credibilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social. La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la relación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia

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como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados por una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y critica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría posmoderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colectivas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social, ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la pluralidad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas. El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios históricos, la teoría actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inherentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y personal. La contradicción interna reside en el hecho de que sólo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos. También los antropólogos han discrepado de la concepción de la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha de los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académico por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del pluralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura. Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión del antropólogo, al igual que la del educador, consistía en describir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes han negado la posibilidad de que la investigación, incluida la investigación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cultura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción

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de exactitud científica, los antropólogos siguen enfrentándose a la necesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al «otro». El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como un medio para entender una cultura, pero los textos etnográficos no dejan de ser una forma de contar «historias probables» o de construir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986). Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que los pueblos estudiados tienen de sí mismos. El texto puede llegar a reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. Por consiguiente, hoy en día tiende a considerarse que depende más de lo que se admita a priori como científicamente pertinente y exacto que de la identidad del «otro». Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción. La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones de los «otros» nos definimos «nosotros mismos». De este modo, aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas separadas en pos de la identidad cultural, cada vez es más difícil pensarla como algo estable y real. Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve como metáfora para pensar el problema de la representación en la vida moderna. Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford, 1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de la cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozándolos en uno nuevo; una especie de col l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las demás en un plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contribuyendo de ese modo a construir una cultura.

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LA PSICOLOGÍA C O M O CONSTRUCCIÓN DEL YO

Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con la noción de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte integrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Los teóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilustración el sujeto quedó objetivado, es decir, se convirtió en objeto de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genérico. El «individuo» era una instancia mítica comprometida con los valores y las esperanzas de autonomía y libertad. Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste ciertas características cuando el individuo está representado simbólicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el sujeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas; la maduración del sujeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y a través de imágenes y lenguaje. Los efectos de las imágenes y el lenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. El sujeto se apropia de las características del «individuo» a través del uso del lenguaje mientras que la representación queda reificada en el momento en que el sujeto la adopta como descripción de sí mismo. Siguiendo a Freud, el teórico francés Jean-Francois Lyotard ha elaborado conceptos psicológicos aplicables al arte y la estética. Sus análisis aportan una redefinición del valor terapéutico del arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporáneo, y especialmente las figuras, como celebración de la imaginación y de los sentidos, e intensificación del flujo natural del deseo y de los sentimientos. La posición de algunos teóricos posmodernos, como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que

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analizan el imaginario contemporáneo en términos de manipulación psicológica y mercantilización. Desde su perspectiva, la psique recibe un bombardeo de imágenes incompatibles con su naturaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan las condiciones sociales de la modernidad tardía al desarrollo de la tecnología, el avance del capitalismo industrial y los medios masivos globales. El trabajo de estos teóricos ha revelado que mutaciones societales aparentemente distantes se han producido de hecho simultáneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y psicológico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido criticado por no tener en cuenta estos procesos de producción y recepción social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991). El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la tendencia de los psicólogos modernos a establecer normas universales inspiradas en las características particulares de un grupo concreto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha traído consigo una revisión de los juicios normativos sobre el desarrollo cognitivo y los llamados rasgos «innatos» de mujeres y hombres de color, poniéndose de manifiesto hasta qué punto dichas «normas» han contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos. Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la educación del arte a través de ejemplos históricos de la valoración del arte de niños blancos de clase media en detrimento del arte de niñas y niños de otros grupos socioeconómicos. Otros educadores y psicólogos han cuestionado la noción de un modelo de desarrollo lineal y por etapas para promover otro modelo más dialéctico que permite explicar por qué los niños parecen volver a veces a un período anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson (1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo artístico. Estos educadores de arte han demostrado que las imágenes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-

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te se interpretaba como formas innatas y universales del desarrollo pictórico.

¿Qué es la teoría posmoderna? El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad que otros conceptos relativamente modernos, de modo que todavía no se dispone de una definición única y unánime. Sin embargo, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las descripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos dentro de la teoría de la posmodernidad: uno es culturalmente conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es la vanguardia, y celebra la condición posmoderna (Best y Kellner, 1991; Rousenau, 1992). El término «posmodernidad» fue inicialmente muy usado por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por ejemplo la teoría literaria, han empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con características singulares. Sin embargo, el significado del término excede el ámbito estricto de la estética. También se usa para designar el ambiente y los fenómenos sociológicos que hacen posibles los cambios artísticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquización del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentario y plural. Desde un punto de vista teórico, la pos-

modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealogía de los problemas del presente. Por esa razón los críticos culturales posmodernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances del «progreso» han provocado contaminación medioambiental y perjuicios de diverso tipo a las poblaciones. La condición posmoderna requiere prestar una atención especial a la noción de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido imponiendo una sensación de fragmentación: fragmentación del tiempo, del espacio y del sujeto (lo que habla de una pérdida de la coherencia de la identidad y la producción individuales). Se combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nueva concepción del tiempo y del espacio sugiere el modo en que un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El proceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la refutación posmoderna de la noción de genio innato como en el reemplazo de la concepción de las obras de arte como productos únicos y desinteresados de «grandes hombres» irrepetibles por una perspectiva que restituye su dimensión de productos socialmente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a considerarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales diversas y de modos igualmente diversos. La combinación de fragmentos provenientes de culturas diversas también sirve para destacar el eclecticismo de la vida contemporánea en un mundo en el que las tecnologías de los medios de comunicación y otras fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de la vida; intenta poner fin a la imposición de las concepciones modernas de la distancia física y sustituirlas por participación y juego. También privilegia las diferencias culturales y procesos alternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conocimiento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule, 1986).

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En general, el interés posmoderno por el tema del poder y el conocimiento ha coincidido con el intento de desentrañar los rasgos opresivos que disimula la sociedad democrática. En su acepción común, el término «deconstrucción» puede referirse a este proceso. Derrida ha practicado la deconstrucción para revelar la multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de los textos literarios. Este método de análisis sólo ha sido usado tanto por la teoría social como por las artes visuales y ha contribuido a la formación de un discurso que establece importantes conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La deconstrucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan interiorizadas que ya parecían naturales. Este proceso puede resultar muy útil para ilustrar la fragilidad del sentido y la relación del concepto de verdad con el poder. Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada día recibimos, a través de las tecnologías de la información, noticias contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones éticas complejas. Así es que causas tan diversas como el racismo o la conciencia ecológica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo, han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992). El análisis del imaginario artístico y mediático es consustancial a la teoría posmoderna. Esta cuestión tiene que ver con el debate anterior sobre la representación. Los medios de comunicación de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard, 1983). Su forma de «cortar y pegar» el tiempo es incompatible con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de nuestras vidas mirando la televisión que es lícito decir que ésta se convierte en experiencia vivida. Considérese el ejemplo de los gráficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la televisión. Estos gráficos de ordenador se mueven a menudo a una velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-

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sultan aún más nítidos, brillantes e intensos que el espacio físico. A través de estas imágenes, que en algún sentido están más allá de la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.

EL ARTE P O S M O D E R N O

Algunos teóricos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972) e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas una alternativa positiva a la estética moderna. Estos teóricos advertían en la vocación transgresora del pop art de la década de 1960, los happenings, las películas de arte y las mezclas de diferentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la concepción, más bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kellner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por Marvey, 1989, págs. 7-9) tacha de «carentes de profundidad» e «irreverentes» están íntimamente ligados a la cultura juvenil de los años sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales generó una nueva cultura de masas. Se esperaba que ésta abriese espacios artísticos democráticos infiltrando el kitsch y otras creaciones de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No obstante, el mismo arte elevado se convertiría en una mercancía y una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y compositores posmodernos han establecido una nueva apertura al importante legado cultural de épocas pasadas e influencias dominantes de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971). Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la superficie, la yuxtaposición y la ilusión. La escultura Woodrow (1988), de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensación de que las piezas que componen el caballo son de madera. También el título evoca la madera. Sin embargo, la escultura está hecha a partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como fuerza y debilidad, creación natural y creación humana, movimiento e inmovilidad, etc.

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Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHERE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación anónima del Minneapolis Sculpture Garden.

Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Harriet y Edson Spencer, 1988.

El arquitecto y crítico Charles Jencks es uno de los comentadores más prolíficos de la posmodernidad. Su primer libro, El lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), «celebraba un nuevo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y contribuía a diseminar el concepto de posmodernidad» (Best y Kellner, 1991, pág. 11). También ha escrito otros ensayos y libros que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arquitectura desde una perspectiva estilística. En efecto, Jencks (1987) usa el término «post-modernidad» aduciendo que el guión preserva la integridad de la palabra «modernidad». Si usa el guión es porque cree que el arte «post-moderno» aún mantiene importantes rasgos del arte moderno, aunque a modo de añadido, adaptación o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-

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nidad temprana y la modernidad tardía o neomodernidad, sostiene que buena parte de lo que se califica de posmoderno en realidad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la abstracción hasta su extremo. Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han centrado en el uso del arte como crítica cultural (Hutcheson, 1989;

David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 2093/4 x 209-1/2". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación del Star Tribune y Cowles Media Foundation, 1987.

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Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejemplo de la ilustración, Holzer ha recurrido a materiales de la escultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A menudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos más nuevos. El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno. David Nash, por ejemplo, es tanto un «trabajador del entorno» como un artista y utiliza árboles enteros para sus conjuntos de esculturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los árboles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los trozos sobrantes del árbol. La obra que se puede apreciar en la Ilustración está compuesta por las ramas todavía conectadas al tronco de dos robles blancos. Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno. Los jardines y sus galerías acristaladas son obras de arte protegidas, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio. Artistas como Cindy Sherman, que se fotografía tanto a sí misma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografía fotografías y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que digitaliza obras de arte y las manipula informáticamente, socavan cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresión, originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un comentario a las ideologías y formas de representación dominantes. Trabajan con la fotografía y otras tecnologías que pueden considerarse medios específicamente posmodernos. Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los monarcas, auténticos mecenas y destinatarios del arte de la época, pudiesen contemplarse a sí mismos en una posición central, cual eje organizador del universo, gracias a la ubicación del espectador y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmodernos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologías. La noción moderna de cultura nace con el acceso público a los signos de la identidad historicopolítica y su desciframiento colec-

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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] parte sus inquietudes [...] La antigua función política se resquebraja, el etnólogo es un pintor de pequeños grupos étnicos, la comunidad experimenta menos necesidad de identificarse con su príncipe, su centro, que de explorar sus límites [...] La pintura se convierte así en una actividad filosófica (págs. 120-121).

Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperación del clasicismo como una vertiente más de la posmodernidad también ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes «cánones» estilísticos (parafraseando las págs. 330-350).

Diseño de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos de vid, parte de los Regís Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Ficus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.

tivo [...] La fotografía pone fin al proyecto de un ordenamiento metapolítico de lo visual y lo social [...] La cámara fotográfica supera los cauces escolares de transmisión del saber técnico y teórico. Un «click», y el más modesto de los ciudadanos, ya sea amateur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio espacio de identificación, enriquece su memoria cultural, com-

a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza disonante o una armonía inarmónica y rechazan las ideas modernas sobre la composición, como la idea de que el mero cambio de un elemento compositivo supone alterar la calidad de la obra de arte. b) El pluralismo cultural y político ha adquirido una gran importancia. Pluralismo también hace referencia a un eclecticismo estilístico radical. c) El urbanismo queda reflejado en la aceptación y uso de nuevas tecnologías y en el interés por cuestiones urbanas como el reciclaje. d) Los artistas manifiestan un interés creciente por el antropomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo. e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una atención especial en las obras de arte. f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad. El contenido pictórico tiene varios significados. La pintura tiene significados divergentes gracias al uso de relatos sugerentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad. g) Se usa frecuentemente la doble codificación. Los artistas recurren conscientemente a la ironía, la ambigüedad y la contradicción en su trabajo.

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h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al entorno, a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. El arte posmoderno no es únicamente autorreferencial. i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradición. j) La creación de nuevas figuras retóricas resulta de modificaciones operadas sobre formas artísticas antiguas, a imagen de un arco clásico que el tiempo ha ido deformando. k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la aspiración a un espacio comunitario y el deseo de celebrar lo que tenemos en común. Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el arte a través de estos cánones estilísticos, que también presentan coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la vida urbana contemporánea. Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado espíritu lúdico y un nuevo eclecticismo. La crítica sociopolítica característica de las vanguardias históricas (Burger, 1984) y el deseo de renovación radical de las formas artísticas son sustituidos por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la ironía, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo descarnado. Si la vanguardia política de la modernidad celebraba la negación y la disidencia, y pretendía revolucionar el arte y la vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con una gran variedad de estilos y juegos estéticos (Best y Kellner, 1991, pág. 11). Se ha dicho que el fracaso de la estética moderna se debió a que había dejado a la gente sin esperanza, que en otras épocas había sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos vanguardistas modernos también carecían de sentido para el público

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en general. Algunos artistas modernos incluso establecían una tajante separación entre sí mismos y el público, apelando a su necesidad de soledad y sin admitir ningún tipo de influjo social (incluida la educación) sobre su trabajo. Sin embargo, el público estaba «convencido de que había que proseguir el camino de la perspectiva artificial y no podía hacerse a la idea de que alguien se pasara un año pintando un cuadrado blanco sin ningún significado» (Lyotard, 1988/1991, pág. 121). Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconocimiento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, contraviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura moderna como las de la estética moderna. Parejas y grupos de artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el mito heroico del genio individual, haciendo hincapié, a veces, en los defectos más corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo, ha afirmado: «Si el caso de Gilbert y George puede marcar alguna pauta, es que la fuerza del artista contemporáneo está en su imperfección» (pág. 114). El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier intentan colapsar la historia y la geografía por medio de fragmentos de distintas épocas y proveniencias. En su obra Without words: Shea establece un diálogo temporal mediante la yuxtaposición de un fragmento antiguo de cabeza —inspirada en la escultura de la reina Tiye, de la decimoctava dinastía egipcia— y una gabardina inequívocamente moderna. La mediación entre ambas es una forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas de Koré, así como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker Art Center, pág. 467). Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imágenes y objetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes

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Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mármol, piedra caliza. 78 x 80 x 118". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Jeanne y Richard Levitt, 1988.

acerca de la localización conceptual del arte y desafiar la concepción progresiva, y por ello típicamente moderna, de la historia del arte. La instalación itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofidio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto efímero y aun así culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. También llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades célebres. Al dorso de las postales se pueden leer fórmulas convenidas como «saludos» y «una estancia maravillosa». El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imágenes varios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordarnos que las imágenes se hallan sometidas a un proceso de constante reapropiación y reciclaje. También la crítica social recurre a

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la apropiación y al eclecticismo, como pone de manifiesto la exposición The year of the white bear, que comprende una serie de fotografías de dos artistas vestidos con varias combinaciones de prendas y artefactos de diversas épocas y lugares. El comentario visual y textual se mueve en el ámbito de la colonización y la apropiación de tierras, espíritu y pueblos. La crítica posmoderna también es aplicable a las instalaciones de museos modernos, como por ejemplo la exposición AMISH: The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los edredones habían sido seleccionados por Doug Tompkins, cofúndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados