Educacion Basica En El Peru

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Educación Básica en el Perú Editor: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - Oficina Regional de Lima. Calle San Ignacio de Loyola 554 Miraflores – Lima 18 Teléfono 5187200 Fax 2430605 www.oeiperu.org

Diseño: Maria Elena Mejia B. Diagramación: Editorial Hozlo SRL. Primera edición, septiembre 2010 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2010-11561 ISBN: 978-612-45538-4-4 Impresión: Editorial Hozlo SRL. Pj. Santa Rosa 191 Of. 501 - Lima

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

2RESENTACIÓN Desde su creación hace ya más de 60 años, la entonces Oficina Iberoamericana de Educación y hoy Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, fue pensada como un organismo promotor de la educación básica en los países que conforman el mundo, ancho y ahora ya cercano, de Iberoamérica. Se trataba inicialmente de extender la cobertura hasta conseguir que los servicios educativos brindados por los Estados e instituciones corporativas y privadas llegasen a todos los rincones de nuestras difíciles geografías e incluyesen a la rica diversidad de pueblos que enriquece a nuestras sociedades. José Joaquín Bruner, en un texto cuyas conclusiones se recogen en 2021 Metas Educativas. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Documento final (Madrid: CEPAL/ OEI/SEGIB, 2010), recuerda que la educación de la segunda mitad del XX en la región, a pesar de realizar avances significativos, no llegó a dar respuesta cabal a los siguientes retos: universalizar la oferta de educación infantil, primaria y secundaria; llegar a toda la población sin

exclusiones, especialmente a los grupos originarios y afrodescendientes; mejorar la calidad educativa y el rendimiento académico de los alumnos; fortalecer la educación técnico-profesional; y reducir de forma radical la insuficiente formación de gran parte de la población joven y adulta. Tenemos, por tanto, frente a nosotros problemas no resueltos que nos vienen del siglo pasado, a los cuales hay que añadir el gran reto que, como nos recuerda el mismo documento, nos plantea el siglo XXI: diseñar y llevar a la práctica una educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de información y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de innovación y a los nuevos significados de la cultura, a fin de reducir la pobreza, eliminar las desigualdades, fortalecer la cohesión social y equipar mejor a nuestras sociedades para participar con éxito en los procesos de globalización. Consciente de la necesidad de afrontar simultáneamente estos dos tipos de retos y de que los ritmos y modelos de reforma educativa de los últimos años son insuficientes para ello, la OEI, después de una amplia consulta con los Estados y los agentes educativos de la región iberoamericana, lanzó la propuesta «Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios», que fue entusiastamente recogida por los ministros de educación iberoamericanos en la Conferencia Iberoamericana de Educación (El Salvador, 2008). Han pasado desde entonces dos años y en ellos se ha desarrollado un amplio trabajo que recoge y articulada las propuestas específicas de los Estados, tanto de metas propias como de indicadores, las compatibiliza con los compromisos contraídos en relación con los Objetivos del Milenio y la Educación para Todos, propone –con el

invalorable apoyo de Comisión Económica para América Latina (CEPAL)una metodología para calcular los costos de las metas, sugiere fuentes adicionales para financiar sus costos, crea programas de acciones compartidos que establecen las líneas básicas de cooperación de la OEI orientada hacia el logro de las metas, y diseña una estrategia de acompañamiento para, con los Estados, hacer el seguimiento de la marcha de las Metas propuestas y apoyar a los agentes educativos a fin de facilitar el logros de las mismas. La alianza con la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) resulta fundamental para que los ambiciosos propósitos del mega proyecto «Metas Educativas 2021» se constituya en el gran eje que potencia, articula,y facilita de los programas educativos de los países de la región, contribuyendo con ellos para su cumplimiento. Se espera que el proyecto sea acogido por los ministros de educación de los países de la región en la próxima Conferencia Iberoamericana de Educación (Buenos Aires, septiembre 2010) y, finalmente, aprobado por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno (Mar del Plata, Argentina, diciembre 2010). En este escenario macrorregional, la Dirección Regional de la OEI/ Lima, a través del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU), convocó el 16 de abril a expertos, agentes educativos, decisores de políticas, Consejo Nacional de Educación (CNE) y al propio Ministerio de Educación (MED) para una jornada de propuesta y debate para analizar las tendencias, la situación y los horizontes de futuro de la Educación Básica. Intervinieron como ponentes el consejero Hugo Díaz del CNE, Martín Benavides, director ejecutivo del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), y el viceministro de Gestión Pedagógica del MED, Idel Vexler. Las intervenciones de los ponentes fueron comentadas por Andrés Cardó Franco, presidente del CNE, y José Ignacio López

Soria, de la OEI. El «portafolio» que hoy presentamos recoge las intervenciones de la mayor parte de los participaciones. Aprovechamos para reconocer, finalmente, el arduo trabajo de preparación del documento «Metas Educativas Peruanas 2021» que, bajo la conducción de Carlos Pizano (secretario de Planificación Estratégica del MED) y con el decidido apoyo del CNE y de la OEI, está a punto de concluir la propuesta de metas e indicadores educativos para el Perú al 2021 y de estrategia de financiamiento y seguimiento, después de una consulta a expertos y agentes educativos, Agencia Peruana de Cooperación Internacional (APCI), Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN), agencias inter y multigubernamentales de cooperación en educación y, especialmente, de los Gobiernos Regionales y sus instancias de dirección educativa. Estamos seguros de que contando el Perú, por un lado, con un entorno internacional favorable y, por otro, con un documento nacional consensuado de metas e indicadores, además de un plan de financiamiento y de seguimiento, el Proyecto Educativo Nacional, que fuera también elaborado participativamente, dispone del clima y los instrumentos necesarios y suficientes para enrumbar los destinos de la Educación Básica hasta el 2021.

Jaime Ávalos Sánchez Director OEI/Lima

José Ignacio López Soria Coordinador Regional CAEU/OEI

Índice G

Educación Básica: Tendencias, situación y horizontes futuros Ponencia de Hugo Díaz

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Situación y perspectivas de la educación básica Ponencia de Idel Vexler

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Situación y perspectivas de la educación básica Comentarios en el Ciclo de Conferencias Organizado por la OEI Ponencia de Andrés Cardó Franco

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Situación y perspectivas de la educación básica Comentarios en el Ciclo de Conferencias Organizado por la OEI Ponencia de José Ignacio López Soria

55

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-DUCACIÓN BÁSICA: TENDENCIAS, SITUACIÓN Y HORIZONTES FUTUROS

Ponencia de

Hugo Díaz '



La Educación Básica como parte de la estructura del sistema educativo La Educación Básica aparece como un nuevo concepto del sistema educativo peruano en el Plan de Desarrollo de la Educación 1965-1968. Posteriormente, en 1972, la Ley General de Educación, 19326, establece tres niveles de enseñanza -Inicial, básica y superior-, así como la obligación estatal de brindar servicios educativos a la población menor de seis años. La Educación Básica, como columna vertebral del sistema educativo comprendía, entonces, dos modalidades: regular, destinada a niños de 6 a 14 años, y laboral, para jóvenes y adultos. Su existencia implicó la confección de un currículum íntegramente nuevo para articular los niveles educativos del sistema, la aplicación de nuevas técnicas en la formación académica de los profesores, una nueva visión en cuanto a producción de materiales y una identidad más afinada de cada nivel de enseñanza, sobre todo de la ex educación secundaria cuyas finalidades nunca estuvieron bien definidas y las disyuntivas de su organización nunca superadas: ¿Preparar a los estudiantes para la universidad? ¿Orientar la enseñanza hacia la comprensión? ¿Poner énfasis en la diversidad cultural? 

Hugo Díaz

Con la Ley Nº 23384, aprobada en 1982, se vuelve a la estructura anterior de cuatro niveles de enseñanza: inicial, primaria, secundaria y superior. Esta estructura se mantendrá hasta que en el 2003 se aprueba la Ley Nº 28044, en la que aparece nuevamente la Educación Básica, esta vez incorporando como niveles a la educación inicial, primaria y secundaria. Además de las modalidades regular y laboral, incluidas en 1972, en la educación básica se incorpora la modalidad especial. Una característica de nuestro sistema educativo es que entre la educación primaria y secundaria hay once años de enseñanza, un año menos que los establecidos en buena parte de otros sistemas educativos. Las repercusiones de esta duración de la escolaridad básica son diversas; en especial, menos horas de aprendizaje y la elección de una profesión a una edad menos madura.

Gratuidad y enseñanza obligatoria Durante el primer gobierno de Fernando Belaúnde se dieron dos dispositivos importantes: la Ley de Gratuidad de la Enseñanza (1964) y el Decreto Supremo Nº 083 (1963) que normó la atención en escuelas primarias completas, permitiendo que los niños culminen su nivel primario en las escuelas unidocentes. La Gratuidad de la Enseñanza y el cumplimiento a medias del Decreto Supremo Nº 83 permitieron que la matrícula y el nivel educativo de la población se incrementen de manera apreciable en los años siguientes. El principio de la enseñanza obligatoria aparece en la Constitución de 1979, cuando dispone que la educación primaria sea obligatoria en todas sus modalidades. En cada lugar, cuya población lo requiera, debía haber cuando menos un centro educativo primario. La gratuidad que abarcaba hasta la educación superior, se complementa en la educación básica con la obligación de contribuir a la nutrición y



Educación Básica en el Perú

proporcionarles útiles educativos a los escolares que carecen de medios económicos La Constitución vigente de 1993 avanza en los alcances de la enseñanza obligatoria al establecerla en la educación inicial, primaria y secundaria. No obstante, no especifica qué edades de la educación inicial son obligatorias.

La expansión de oportunidades educativas Durante las últimas seis décadas la Educación Básica ha transitado por diversos intentos de reforma, bajo un sistema sociopolítico-económico-administrativo marcado por las discontinuidades en las propuestas educativas de los gobiernos que se han sucedido y en los diversas períodos de gestión del ministerio de educación. Esa etapa de la escolaridad, con su contexto, organización, áreas y formas de intervención, procesos e interacciones, actores, poderes reales y medios asignados, evolucionaron con diferentes ritmos y formas.

Nivel educativo y pobreza. El resultado de los complicados

e inestables procesos nacionales es el de tener un país con agudos contrastes en cuanto al acceso y calidad de los servicios educativos que se ofrecen, con desigualdades entre regiones y clases sociales y con los desequilibrios propios de una sociedad desintegrada, a pesar que ahora se cuenta con una población más educada, que en promedio supera los nueve grados de instrucción (9.4 grados en el 2007). El Censo de Población y Vivienda 2007 reveló que el 60,9% y el 58,2% de la población de 15 años y más de Cajamarca y de Amazonas, respectivamente, nunca había ido a la escuela o había aprobado algún grado de educación primaria, y que en las áreas rurales, una de cada cinco personas es analfabeta, es decir, alrededor del 20%, mientras que en el área urbana el porcentaje de iletrados es menor al 4%. !

Hugo Díaz

Sin educación básica de calidad para todos, la pobreza, muy asociada a los bajos niveles educativos, está lejos de reducirse drásticamente. La CEPAL, señala que solo la enseñanza secundaria completa – luego de 12 años de escolaridad- aumenta las probabilidades de no ser pobre. Menos años de permanencia en la escuela; es decir, primaria completa o secundaria incompleta, no permite diferenciar ni alcanzar más ingresos suficientes que permitan salir de la pobreza. La meta que el Perú se ha propuesto para el año 2015, como parte del programa Objetivos del Milenio, es reducir la pobreza a la mitad de lo que fue en el 2003. Significaría que en ese año el 27% de la población peruana seguiría siendo pobre, pero el porcentaje aumentaría por el riesgo que existe de que el crecimiento económico no sea sostenible. En la mejor de las situaciones orientadas a alcanzar las metas, los próximos años tendría que aumentar significativamente el nivel educativo de la población a un equivalente a la secundaria completa.

Evolución de las tasas de escolarización. En el Perú del siglo XX, la característica predominante de la educación peruana fue la expansión de las oportunidades educativas. Sus impactos comenzaron a apreciarse con mayor fuerza desde la década del 30, cuando comenzó a generarse una fe ciega en la escuela. La construcción de miles de locales escolares por obra comunal y estatal permitió que en 1950 la tasa neta de escolarización para la población en edad de cursar la Educación Primaria alcance el 85.9%. Actualmente la asistencia de niños de 6 a 11 años a la escuela es casi universal. No obstante, hacer realidad la escolarización plena desde los 3 hasta los 16 años demanda mucho esfuerzo y costo. Falta incorporar a más de millón y medio de estudiantes muy pobres y/o que vive en los lugares más alejados del país. El 64% de estos estudiantes reside en áreas rurales y el 50% está fuera de la educación secundaria. "

Educación Básica en el Perú

Si se tuviera que incorporar ahora a los que no se atienden, el presupuesto de educación tendría que aumentar en S/. 2,021 millones (0.52% del PBI). Sin embargo esta no es una cantidad significativa, por tanto, no debe ser un problema su financiamiento. El problema es la falta de capacidad para construir infraestructura y/o buscar un sistema alternativo de atención que haga posible atender a las poblaciones excluidas del sistema educativo, en contratar docentes para que vayan a esas zonas y en asegurar la participación de los niños y jóvenes en la nueva modalidad que se proponga de manera innovadora. Tasas de escolarización por grupos en edad de cursar la educación básica regular % de % de Pobla-ción Pobla-ción Pobla-ción Pobla-ción Edades escolariescolaritotal (en rural (en excluida excluida zación total zación rural miles) miles) total (en rural (en miles) miles) 3-5 años 66.2% 55.4% 1,695 515 573 230 6-11 años 94.2% 92.5% 3,411 1,040 198 78 12-16 años 74.8% 64.0% 3,000 822 756 296 3-16 años 81.2% 74.6% 8,116 2,377 1,527 604 Elaboración a partir de datos de Escale. Ministerio de Educación. 2008 a/ En millones de nuevos soles. Referido al costo de operación.

Costo de incorpo-rar po-blación excluida a/ 624 253 1,144 2,021

A partir de los años cincuenta la Educación Secundaria empezó una acelerada expansión gracias a la creación de grandes unidades escolares y colegios nacionales. La matrícula al inicio de esa década, comparada con la del 2008, se multiplicó por 36, teniendo actualmente una cobertura de 75% a nivel nacional y de 64% en el área rural. En las áreas urbanas la matrícula de educación secundaria representa el 38% del alumnado total de la educación básica; en cambio en el medio rural solo el 21%. La expansión de oportunidades de Educación Inicial se produjo con la reforma educativa de 1972, cuando se introducen los programas no escolarizados –PRONOEI, modalidad que empezó a aplicarse en el altiplano y en zonas urbano marginales de las principales ciudades. Al año 2008 había más de 1.3 millones de menores de seis años en

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Hugo Díaz

algún centro o programa de educación inicial, habiéndose multiplicado su matrícula en relación a 1950 por 62.5 veces. Pero mantener excluidos de la educación inicial a la mayoría de menores de tres años y a casi 600 mil niños de 3 a 5 años, así como atender a un sector de beneficiados con programas no escolarizados de baja calidad significa impedir el desarrollo de las capacidades básicas que les permitan un adecuado desarrollo físico, intelectual y cultural a lo largo de sus vidas, además que al país le termina costando mucho. No es casual que en las zonas donde es menor el porcentaje de escolarización de la población infantil, la proporción de menores de cinco años con desnutrición global sea alta. Si bien los avances en el acceso y permanencia en la Educación Básica tuvieron notorios progresos, las brechas en relación a los países de mayor desarrollo son todavía grandes. Para esos países la Educación Básica casi dejó de ser un problema en cuanto a expansión de oportunidades y tienen francos procesos de mejora de la calidad; ahora, su objetivo es universalizar la Educación Superior para todos los jóvenes en edad de cursarla antes del 20201. Ingreso mensual según nivel educativo Sin Instrucción = 1.00 Post grado universitario Superior Universitaria Superior no Universitaria Secundaria Completa 1° de Secundaria Primaria Completa Sin Instrucción

15.6 7.4 4.8 3.5 2.4 1.691. 00

Fuente. INEI. ENAHO 2008

1

El porcentaje de personas que completa la secundaria y la educación superior va en aumento. +orea y Japón, tienen porcentajes superiores al 95% de la población con por lo menos el segundo ciclo de educación secundaria completa. Estados Unidos, Alemania, Canadá y Finlandia alcanzan un promedio cercano al 90%.

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Educación Básica en el Perú

De otro lado, el valor de la enseñanza básica muestra sus limitaciones como mecanismo de movilización social de estudiantes de los estratos socio-económicos menos favorecidos. La mayoría no logra compensar su inferioridad económica con el mayor mérito escolar. Los retornos económicos de los que tienen primaria incompleta y primaria completa son reducidos, al igual que en el caso de la secundaria completa e incompleta. Las diferencias notorias en el retorno económico son logrados por los que tienen Educación Superior universitaria o no universitaria, pero son mayores aún por los que realizan el posgrado universitario: Un profesional con postgrado alcanza un retorno mayor que el doble del retorno de otro profesional que terminó su Educación Universitaria.

La calidad como requisito Existe pleno consenso en aceptar que una Educación Básica de alta calidad es el sustento de posteriores aprendizajes que los individuos adquieren cuando son adultos y del desarrollo sostenible de la capacitación laboral a lo largo de la vida económicamente activa. Mejoras pequeñas en los resultados de los seis primeros grados de la Educación Básica pueden aumentar, de manera importante, las posibilidades de graduarse en la enseñanza media. El incremento de la matrícula, sin embargo, actualmente no es acompañado con la suficiente creatividad y exigencia académica; con enfoques, metodologías y didácticas que combinen armoniosamente los propósitos de expansión con eficiencia y calidad. Cuatro indicadores son testimonio de este comentario:

a. Las tasas de repetición y retiro de las escuelas son todavía grandes. El 8.4% de la matrícula primaria es de estudiantes repitentes; igualmente, el 6.3% de la matrícula secundaria. El costo anual de la repetición equivale a S/. 538 millones en esos %

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niveles2. El Consejo Nacional de Educación se pregunta si estos altos índices de repetición, principalmente en el segundo y tercer grados de primaria, justifican la promoción automática del primer al segundo grado. Añade esta institución: «Lo que muestra la estadística educativa es que la promoción automática solo retrasa por breve tiempo el fracaso y posiblemente aumenta la magnitud del mismo, además que acarrea una serie de consecuencias en la autoestima, deseo de aprender y otros aspectos de la personalidad del niño; más aún cuando se constata que los servicios de tutoría y orientación no funcionan con la eficacia deseada en la escuela pública. Convendría evaluar si no sería mejor suprimirla, tal como lo han hecho la mayoría de los países latinoamericanos donde fue aplicada. Podría darse el caso que eliminar su aplicación reduzca el número de repitentes en el segundo y tercer grado.»3 b. Alto porcentaje de escuelas incompletas. Casi un tercio de los que asisten a la educación primaria se atienden en escuelas unidocentes y multigrado, en donde generalmente es muy difícil ofrecer todos los grados de la educación primaria. Un profesor de esas escuelas debe atender a pocos estudiantes por grado, le es difícil formar grupos de trabajo y, cuando es una escuela unidocente, no tiene con quien compartir sus experiencias y dificultades. Estas escuelas representan el 69% de las 36,238 escuelas de ese nivel de enseñanza4. Sin embargo, su existencia se justifica debido a que los centros poblados ubicados en el área rural son el 97% del total nacional y tienen un promedio de 72 habitantes por centro. En la sierra el promedio de habitantes por centro poblado rural es aún más bajo: solo 57. 2 3 4

El costo por estudiante es S/. 1,279/año en primaria y S/. 1,513/año en secundaria (Escale 2008). CNE. Balance 2009 sobre la ejecución del Proyecto Educativo Nacional. 2010 La fuente es Escale, para el año 2008, datos preliminares. Oficina de Estadística del Ministerio de Educación.

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En general la movilidad de los profesores al interior del sistema es alta. Existen escuelas en las que un año realizan una enseñanza bilingüe intercultural y en otro no, debido a la movilidad y falta de profesores que conozcan la lengua local. El problema se agrava por las políticas de ingreso a la carrera docente: la exigencia de 14 como mínimo para el ingreso en un examen nacional hace que no se puedan organizar secciones para el primer año aumentando el déficit de profesores para este tipo de enseñanza. c. Bajo desempeño en pruebas nacionales o internacionales de lectura, matemática y ciencias lleva a calificar los resultados de la educación básica como modestos. Una cantidad importante de estudiantes tiene grandes dificultades en el manejo de habilidades claves que exige la sociedad del conocimiento y la revolución tecnológica, como son la solución de problemas simples y complejos; expresar, argumentar con claridad; seguir la secuencia de razonamientos más elaborados. Sobre este déficit de aprendizajes, uno de los estudios comparados del Programa PISA señala que «La lectura es un pre requisito cada vez más esencial para alcanzar el éxito en las sociedades actuales. El interés, la actitud y la capacidad de los individuos para acceder adecuadamente, administrar, integrar, evaluar y reflexionar sobre la información escrita son centrales para la participación plena de los individuos en la vida moderna». A su vez, «la formación en matemáticas y ciencias es importante para todos a fin de entender asuntos médicos, económicos, ambientales y otros temas que dan forma a las sociedades modernas, las cuales se basan en gran medida en los avances tecnológicos y científicos»5.

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OCDE, Oficina de Estadística de la Unesco. Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen Ejecutivo. 2003.

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Hay necesidad de explorar a profundidad las causas del por qué la mayoría de los estudiantes de la básica no adquiere el hábito de la lectura frecuente o el dominio la matemática básica. Es notorio que la principal causa del fracaso en los estudios superiores sea el débil desarrollo de estas dos habilidades. Los resultados actualizados de las pruebas PISA, a ser publicados posiblemente a fines del 2010, podrían ser un referente importante para la identificación de políticas que el sistema educativo necesitaría implantar. El otro referente debería ser una evaluación de los impactos del aumento de las horas de comprensión lectora en la educación secundaria. d. Recursos presupuestarios insuficientes no acompañan el crecimiento de las oportunidades de educación. La inversión por estudiante en la mayoría de países con similar desarrollo en la región es, sustantivamente, mayor. La caída progresiva del presupuesto público para educación observada hasta los primeros años de este siglo trajo la consiguiente caída del poder adquisitivo de las remuneraciones docentes y el deterioro de la calidad de quien estudia la carrera docente. Los bajos resultados académicos de estudiantes peruanos, son el corolario de un presupuesto que a lo largo de varias décadas se mantiene en un promedio del 3% o menos del PBI, aunque debe reconocerse que creció significativamente en valores absolutos en la última década. La cifra asignada en el 2010 es el doble de lo que se ejecutó en el 2000, no obstante contar con un escenario de muy baja inflación. Aún cuando los costos por estudiante mejoraron en relación a los años setenta, todavía están entre los más bajos de países que podrían competir con Perú. Un presupuesto per cápita para educación cada vez menor, combinado con altas tasas de crecimiento de la matrícula significó una menor inversión por estudiante.



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Las esperanzas Mejorar los rendimientos en segundo grado de primaria. La reciente difusión de los resultados de la evaluación censal de estudiantes 2009 muestra que el porcentaje de estudiantes del segundo grado de primaria que logran aprendizajes satisfactorios ha aumentado, al igual que disminuyen quienes están debajo del nivel 1. No obstante, los resultados están lejos de la aspiración, pues alcanzan ese nivel de aprendizaje solo el 23.1% y 13.5% en lectura y matemática, respectivamente. De estas mejoras ¿cuánto se debe a progresos efectivos en los factores de calidad y cuánto al entrenamiento que los estudiantes van recibiendo para rendir las pruebas? Al respecto, una investigación de Daniel Koretz (2005), sobre la experiencia mexicana señala que: «… ha mostrado que uno de los resultados de aplicar evaluaciones censales de gran escala en una región o estado es el incremento de las puntuaciones en las pruebas de aprendizaje, debido a que las evaluaciones «enseñan» a contestar los exámenes de opción múltiple a los estudiantes que antes no los conocían, además de que incentivan a las escuelas a poner interés en que sus estudiantes obtengan buenas calificaciones, independientemente de que esto vaya asociado con el aprendizaje real, debido al alto impacto que tienen sobre las escuelas, ya sea porque se hacen públicos sus resultados o porque éstos se asocian a consecuencias positivas y negativas.»6

Aprovechar el «bono demográfico». Es decir, utilizar la desaceleración sustantiva del ritmo de crecimiento de la población en edad escolar. En relación al 2000, el INEI proyecta para el año 2020

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Backhofl, Eduardo et al. Estudio comparativo del aprendizaje en 6º de primaria en México 2005-2007: Español y Matemáticas. México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2008



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que los menores de 17 años disminuirían en 269,693 niños y adolescentes, lo que implicará reducir la matrícula de educación primaria. Aunado a un crecimiento de la clase media y consecuentemente de la educación privada, será posible reorientar recursos excedentes hacia otras prioridades como fortalecer la mejora de los procesos y resultados educativos, e incrementar las oportunidades en la educación inicial y la secundaria. Si se logra reducir los fracasos escolares y si se produce un mejor ajuste entre el grado escolar y la edad normativa, la matrícula de educación primaria podría reducirse en cerca de 400 mil estudiantes. La secundaria podría crecer en zonas rurales ampliando su oferta en escuelas primarias que tengan la posibilidad de organizarla, concebir modelos de atención económicamente rentables en contextos de baja densidad y evaluar la posibilidad de extender la educación básica en un grado de estudios adicional. Edades 0-4 años 5-9 años 10-14 años 15-16 años Total 0-16 años

Proyecciones de población 2000-2020. Hipótesis media 2000 2010 2020 3´004,570 2´981,112 2´880,364 1´091,753 9´957,799

2´958,307 2´338,148 2´926,874 1´167,651 9´390,980

2´790,779 2´833,530 2´904,717 1´159,080 9´688,106

Incremento 2000-2020 -213,791 -147,582 24,353 67,327 -269,693

Fuente. INEI. Estimaciones y proyecciones de población 1950-2050. Boletín de Análisis Demográfico Nº 36.

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Implementar líneas prioritarias de trabajo Se propone centrar las políticas de educación básica en los siguientes componentes: a. Contar con un currículum menos complejo. El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está sobrecargado de aprendizajes. Registra en sus áreas de formación 35 competencias en la educación inicial, primaria y secundaria, además de cerca de 140 capacidades en primaria y 170 en secundaria por grado de enseñanza. Es necesario que abandone su innecesaria complejidad. Algunas competencias, como «Testimonio de vida» o «Discernimiento de la fe», consideradas en el área de religión ¿son competencias o más bien actitudes? Otras son capacidades o habilidades que podrían formar parte de una competencia mayor; por ejemplo, el desdoblamiento que se hace de las Competencias clave de la Comisión Europea (2004) 1. Comunicación en la lengua materna 2. Comunicación en una lengua extranjera 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 4. Competencia digital 5. Aprender a aprender 6. Competencias interpersonales y cívicas 7. Espíritu emprendedor 8. Expresión cultural

competencias «Cuerpo humano y comprensión de la salud» y «Comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud» o de las competencias «Compresión Artística» y «Expresión artística». No todas las competencias están concebidas para !

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el conjunto de la educación básica; por el contrario, parte se fijan solo para la educación inicial, primaria o secundaria. A título ilustrativo cabe indicar que la Comisión Europea estableció ocho competencias clave, España ocho, Portugal diez, Quebec-Canadá nueve. Las competencias deberían definirse para toda la etapa básica y no por niveles como es el caso peruano. Curricularmente la articulación de la Educación Básica continúa siendo una aspiración, una esperanza. Todavía la unión de partes solo responde a terminologías, organización y criterios de evaluación independientes en el nivel educativo. Ciertamente que avanzar en esta materia es difícil en estas condiciones, pues, a pesar que desde mediados de los noventa se trata de modificar la vieja estructura, basada en conocimientos y aprendizajes memorísticos, por un diseño curricular basados en capacidades, metodologías constructivistas y estrategias diversificadas, inevitablemente se choca con esquemas mentales conservadores, con limitaciones de formación no solo de los profesores, sino de los capacitadores y hasta de quienes dirigen el proceso de implementación del currículum. A esto se suma, la incomprensión de los sistemas de evaluación de logros por parte de profesores, padres y estudiantes. Las limitaciones que tienen las escuelas y las aulas para adecuarse a las nuevas tendencias curriculares llevan a pensar en una pérdida de control de la unidad curricular nacional al haberse detectado que muchos centros educativos y profesores manejan su propia programación. Incluso, los proyectos curriculares y proyectos educativos de centro escolar se formulan generalmente solo para cumplir con la norma, no focalizando los aspectos clave del éxito, ni tomando como norte al estudiante y su auto exigencia para lograr estándares mínimos de aprendizaje.

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Educación Básica en el Perú

Algunas regiones comienzan a estructurar sus diseños curriculares; en parte como respuesta a los constantes cambios que se producen en el currículum nacional, cuya orientación es excesivamente citadina y con escaso margen de flexibilidad de sus contenidos; en especial, en la educación secundaria. El tercio curricular de libre disponibilidad de la carga horaria, establecido en 1996, ahora se ha reducido a tres horas en el segundo, tercero y cuarto años de estudios secundarios.  Empleos: mínimode capacidadesexigidas

Capacidadparacomunicarseen idioma nacional, inglés, lenguaje informático. Entender gráficas…

1

Buen trato Presencia Trabajoen grupo Dirección Liderazgo Capacidad de Negociación

2

3

Dinamismo Entusiasmo Iniciativa Organización Responsabilidad Trabajo bajo Presión

4 Seguir aprendiendo, análisis, creatividad, vocación, honradez, buena salud

ElaboraciónH. Díaz, en funciónde avisossobre empleos Diario El Comercio

El Ministerio de Educación ha terminado confundiendo su rol al concebir el diseño curricular como una herramienta que busca ofrecer el máximo de aprendizajes. En su lugar debería asegurar la equidad identificando los mínimos que obligatoriamente deben adquirir los estudiantes: dominio de las capacidades de comunicación, matemáticas y otras áreas #

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científicas; adecuada educación ciudadana; y, adaptación para la inserción en el mundo laboral. Por ahora allí hay un déficit evidente. La gráfica adjunta muestra las capacidades más demandadas por los empresarios al momento de reclutar un postulante. La pregunta es ¿cuánto de estos requerimientos se reflejan en las programaciones de aprendizaje que realizan los centros educativos?

b. Mayor acceso a la educación inicial. Cuesta más atender los problemas de salud de una persona que no fue adecuadamente alimentada en su niñez. De igual manera, el rendimiento en la primaria está fuertemente asociado a la educación inicial recibida. Una mayor duración en años y una mejor calidad de la educación inicial está muy relacionada con un mejor rendimiento a lo largo de la educación primaria. Así lo demuestran los resultados de la evaluación censal 2008 de estudiantes del segundo grado de primaria7. Impactos de la educación inicial en desempeño en 2º grado de primaria Áreas / Nivel de % que % que no Desempeño hizo hizo Inicial Inicial Comprensión de Textos Nivel 2 21,0 7,4 Nivel 1 57,2 45,8 Debajo Nivel 1 21,9 46,8 Matemática Nivel 2 10,2 7,5 Nivel 1 47,0 35,7 Debajo Nivel 1 42,8 56,8 Fuente. Evaluación Censal de Estudiantes 2008. UMC. Ministerio de Educación. Nivel 2: se logran los aprendizajes del grado; Nivel 1: se está en proceso del logro esperado; Debajo del Nivel 1: no se logra todos los aprendizajes del Nivel 1.

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Consejo Nacional de Educación. Balance del Proyecto Educativo Nacional 2009.

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Educación Básica en el Perú

c. Adoptar al centro de enseñanza como eje de los procesos de modernización de las estructuras de organización. Las reformas administrativas han sido siempre parciales y responden a la coyuntura. Se delegan más responsabilidades a las escuelas pero los roles de las instancias superiores no varían o, como ha sucedido recientemente, se asignan funciones educativas similares a dos organismos que deberían cumplir funciones diferentes: las UGEL y los municipios provinciales. La descentralización debería implicar menos burocracia en el Ministerio de Educación, pero esta no se reduce ni hay la intención de reducirla. La renuencia a perder poder por parte del nivel central, impulsando procesos administrativos caracterizados por su complejidad y marcada orientación controlista y centralista, favorecen la concentración de la autoridad y el exceso de personal en los órganos centrales. La instancia central no renuncia a definir los presupuestos regionales, los que como parte del pliego presupuestal correspondiente, son negociados directamente con el Ministerio de Economía y Finanzas; tampoco renuncia al manejo de los grandes proyectos e inversiones o a los fondos importantes para capacitación. En las recientes décadas solo dos reformas apuntaban al fortalecimiento de las escuelas: la nuclearización de los años 70 y la planteada en 1996 mediante la Resolución Ministerial Nº 016. La primera reforma tuvo solo ocho años de aplicación y la segunda tuvo la importancia de transferir a los centros de enseñanza una serie de atribuciones asociadas al currículo y la gestión institucional, para fortalecer su capacidad de toma de decisiones y decidir sobre los problemas más críticos de su funcionamiento. Lamentablemente sus alcances fueron limitados por la centralización del poder y la resistencia a transferir decisiones por parte de las instancias superiores de gestión. Recientemente el gobierno emprendió la municipalización de la educación en medio de %

Hugo Díaz

cuestionamiento de varios sectores, tanto de la esfera pública como privada. Las políticas que debería extenderse a otros rubros del funcionamiento cotidiano de las escuelas deberían ser la transferencia de recursos para invertir en mantenimiento preventivo de las escuelas y la participación en los procesos de selección y evaluación de su personal. Se tiene conocimiento que se presentaron varias irregularidades en el nombramiento y contrato de personal en la etapa institucional. No obstante, ello no debería invalidar la necesidad de insistir en fortalecer los centros educativos. Reducir los factores de riesgo es posible con instrumentos que limiten al máximo el poder de discrecionalidad, sancionando a quienes ejercen mal su función de miembros de la comisión evaluadora y sensibilizando sobre la importancia de las decisiones que se adoptan. Fe y Alegría, que enfrenta grandes dificultades y obstáculos en la prestación de sus servicios educativos, es un ejemplo de organización que debería ser mejor apoyada. Existe un convenio firmado con el Ministerio de Educación que le otorga amplia libertad para seleccionar personal, pero hay organismos intermedios que insisten en negársela imponiendo trabas a la asignación de plazas para atender el incremento de matrícula y para innovar. Varias aulas de los colegios de Fe y Alegría funcionan con 60 alumnos o más como consecuencia de esa relación que contraría el buen sentido de su gestión. Otra política esperanzadora es el financiamiento de un sistema de acompañamiento en el Programa Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la Educación Básica Regular. Los estudios realizados por el Consejo Nacional de Educación muestran que resulta más barato financiar un equipo de

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acompañantes debidamente calificados, que trabajen cerca de las escuelas, que mantener las altas tasas de repetición y abandono escolar. Sin descentralización financiera no hay descentralización de decisiones y es más difícil demandar la rendición de cuentas. La inversión por estudiante de escuela pública, ubicada entre las más bajas de América Latina, debe elevarse: primero, mediante una mejor distribución interna del gasto en educación, incluida la confección de canastas básicas de inversión por estudiante, por sección y por escuela; segundo, promoviendo mejores niveles de ejecución de los presupuestos educativos y mejor calidad del gasto; tercero, incorporando nuevas fuentes de recursos para el gasto educativo, incluida una elevación de la presión tributaria, lo que implica ensanchar la base con los que deben pagar impuestos. ¿Qué modelos de escuela básica debemos impulsar? Las redes de escuelas están probando ser una buena alternativa, tanto para el medio rural como urbano. En un país de variadas realidades geográficas y culturales pensar en un solo modelo, como la municipalización no es recomendable. Sin descartar que en algunos lugares los municipios sean la opción recomendada, será bueno explorar otras alternativas. Hay experiencias nacionales como de otros países que nos proporcionan vías interesantes de reflexión y evaluación; es el caso de la administración de centros educativos rurales por la comunidad (caso del Programa Educo, en El Salvador), los colegios colombianos de concesión, el otorgamiento de incentivos monetarios a los centros educativos que logran mejores resultados, las escuelas de alternancia, entre otros.

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Hugo Díaz

d. Crear observatorio permanente para la definición de la institución educativa del futuro. ¿Cuáles son las características de la escuela del futuro? ¿Qué cambios se perciben para los próximos cinco o diez años? ¿cómo evolucionará la jornada de aprendizaje en las escuelas y fuera de ellas?, ¿hasta dónde irá la presencia de las nuevas tecnologías –web 2.0, pizarras digitales, libro digital, uso de celulares en la educación, clases a través de la red virtualen las aulas y en la gestión escolar?, ¿qué parte de los diseños curriculares tenderán a globalizarse?, ¿cuáles deberían tener estándares de logro de equivalencia internacional?, ¿cuál es la estrategia para democratizar el aprendizaje de un idioma extranjero?, ¿qué presencia de otros profesionales es necesaria en la institución de enseñanza?, ¿cómo enfrentar en las escuelas la violencia en las ciudades más pobladas ?. Son algunas interrogantes en la perspectiva de definir cómo será la institución educativa del futuro y que por ahora están insuficientemente reflexionadas. La propuesta es crear grupos de observatorios permanentes sobre la educación del futuro. Ayudaría a ir pensando en el perfil de alumno y profesor, así como en los cambios en el qué y cómo aprender, que deberían ir implementándose desde el presente. Hay que evitar seguir formando profesores, capacitando o construyendo aulas bajo concepciones que ya fueron superadas y que no sirven para la sociedad que viviremos en un futuro cercano.

e. Construir estrategia con liderazgo para legitimar la gestión. La administración educativa tiene que revertir su imagen de no ser una buena ejecutora de reformas e innovaciones. Necesita dedicar tiempo para pensar en sus propias necesidades de transformación, actuar sin apresuramiento, sin subestimar o sobreestimar las

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potencialidades que tienen los maestros y aprovechar el potencial de la concertación con otros actores sociales. Asimismo, debería hacerse siempre la pregunta: ¿en que debe consistir una buena educación y cuánto cuesta? El exceso de centralismo de las decisiones está conduciendo a la pérdida de confianza en la política educativa, en las autoridades educativas y en las acciones emprendidas. Confianza significa: saber dirigir, saber responder con calidad y oportunidad a las necesidades y demandas, y saber generar consensos. Los principales aliados de la confianza son la eficacia y eficiencia, que cubren un ámbito muy amplio y variado de procedimientos y resultados. Es importante mejorar la planificación de lo que se quiere hacer y la pertinencia de los procesos como respuesta a las demandas y necesidades de los beneficiarios. Es imprescindible la presencia del gobierno en todo el territorio nacional, los reflejos oportunos en la prevención y solución de conflictos y la atención de cuestiones asociadas al trato al usuario o el reconocimiento del mérito en el trabajo. Quizá el ejemplo más actual de pérdida de confianza del magisterio hacia la burocracia lo ofrece la implementación de la Carrera Pública Magisterial. El Consejo Nacional de Educación ha recomendado hacer un alto en las convocatorias de concurso, evaluar los aspectos débiles y corregir errores, pues está en riesgo la vigencia de una norma que es imprescindible en las estrategias de mejora de la calidad. La simplificación de procesos, la reducción del papeleo, la mayor racionalidad en la generación de normas, son actitudes que necesitan difundirse en toda la burocracia para lograr escuelas, trabajadores y usuarios con mayor nivel de satisfacción. En ese propósito, la prioridad que debe darse al gobierno informático en educación tendría que aumentar ¿qué !

Hugo Díaz

documentos de los que ahora exige la administración podrían obviarse? ¿Qué otros podrían tramitarse y recibirse por correo electrónico y sólo entregarse en físico cuando no exista posibilidad de usar el Internet? ¿Qué información demandada al centro educativo merecería simplificarse a un nivel que sea útil para la instancia intermedia? ¿Resulta necesario que documentos como el Proyecto Educativo Institucional o el Proyecto Curricular de Centro lleguen a la administración intermedia o que cada uno de los 90 mil centros y programas educativos formule su visión o reglamento interno? La legitimidad no solo la dan las normas aunque el imperio de la ley sea esencial. Se ha puesto el énfasis en generar normas, y las hay suficientes en cuanto a autonomía, pensando que ellas aseguran gran parte del cambio necesario. No obstante, lejos de dinamizar la gestión administrativa, se ha generado una frondosa legislación que hace lenta e ineficaz la gestión escolar y reduce el margen de libertad que directores y docentes deben tener para promover la iniciativa y la creatividad. Además, hay cuestiones sin respuestas suficientemente claras: ¿El objetivo de la autonomía escolar es la mejora de los resultados o de la gestión? ¿Hasta dónde llegan las fronteras de decisión de cada instancia de la gestión? ¿Se busca realmente una autonomía plena o limitada en lo pedagógico, administrativo y financiero? El exagerado legalismo se produce a pesar que la experiencia enseña que el progreso de la educación depende más bien de otros factores asociados a la gestión: el financiamiento y la voluntad política. Los directores y docentes encuentran muchas trabas. El entusiasmo de quienes quieren implementar cambios rápidamente choca con la realidad, sobre todo cuando las estrategias normativas olvidan simplificar y ordenar la base legal. La falta de una estrategia de producción normativa afecta el trabajo pedagógico, desorienta y desmotiva a toda la

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Educación Básica en el Perú

comunidad educativa y frena la innovación. Así por ejemplo, los centros educativos no deciden sobre la calendarización y los horarios escolares, ni participan en la selección de textos escolares. Los sistemas de contratos y nombramientos de docentes están concebidos para que el año escolar se inicie uniformemente en todo el país. Un colegio no puede empezar ni terminar sus actividades escolares antes de las fechas establecidas pues los procedimientos de gestión de personal se lo impiden.

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5ITUACIÓN Y

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Ponencia de

Idel Vexler !#

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uiero agradecer a la OEI, especialmente al Dr. Jaime Ávalos, por la invitación a esta reunión académica. También deseo saludar a Martín y a Hugo y decirles que comparto con ellos los desafíos que han planteado en sus exposiciones. Posiblemente, en mi exposición seré más radical frente a los retos de la educación, sin dejar de considerar que el tema que nos convoca y el tiempo del cual dispongo me obligan a referirme, específicamente, a la educación básica y a sus modelos pedagógicos. El marco político educativo, establecido por el Acuerdo Nacional, la Ley General de Educación, el Proyecto Educativo Nacional y el Plan Multisectorial Anual, debe materializarse mediante el logro de aprendizajes en aplicación de los currículos escolares diversificados. Sin embargo, debemos de tener en cuenta en nuestro análisis que el sistema educativo peruano debe hacerlo desde una concepción que supera la visión tradicional que separa a la educación en las variantes: formal, no formal e informal. En la actualidad, no existe en el Perú dicha separación porque los aprendizajes están pautados, además de la escuela, en los medios de comunicación o en una academia de futbol. Es decir, en todos los espacios se dan aprendizajes «formales», «no formales» e «informales». La teoría educacional nos habla de aprendizajes racionales y no racionales, o lo que llamamos los aprendizajes conscientes y subconscientes; o, como diría Postner, de los aprendizajes previstos e !%

Idel Vexler

imprevistos o de los aprendizajes intencionales, desarrollados y logrados. Por eso, la Educación Comunitaria no responde al concepto de una educación no formal o informal en el sistema educativo peruano y, mucho menos, la Educación Técnico-Productiva. En estas formas, también hay aprendizajes previstos e imprevistos. Actualmente nadie discute que en la escuela, hasta en la hora del recreo, también se logran aprendizajes. En tal virtud, hablamos de mediación maestro – alumno – entorno dentro y fuera de la escuela. Ahora veamos algunas cifras que espero no sean cuestionadas por algunos insinuando falta de validez o confiabilidad en los procesos, las especificaciones técnicas, los instrumentos y los procedimientos de evaluación realizados. Por eso, creo que es necesario tener rigurosidad técnica y académica en los planteamientos críticos que se hacen. En este marco, lo que quiero señalar es la necesidad de leer las cifras en todos sus valores. Por ejemplo, cuando nos referimos sólo a la cobertura nacional, no se hace visible la inequidad en la cobertura rural. Esta injusticia específica nos debe llevar a reconocer que, existiendo un problema de falta de calidad en el ámbito rural, existe también un álgido problema en el acceso a la educación. Este es un gran desafío que tenemos que seguir priorizando: la Educación Inicial. Si tenemos en cuenta las cifras oficiales en Educación Inicial podremos observar que existe una brecha de más de 2 millones 300 mil de niños y niñas de 0 a 5 años sin atención escolar; es decir, más del 60% de la población de esas edades no es atendida aún, a pesar de los esfuerzos del MINEDU. Se debe reconocer que estas cifras referidas a la Educación Inicial han venido creciendo en el rango correspondiente a las edades de 3 a 5 años.

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Educación Básica en el Perú

En la Educación Primaria y Secundaria, efectivamente, la cobertura ha ido creciendo. En Primaria estamos a punto de lograr la meta de DAKAR referida a la universalización de la Educación Primaria. En secundaria desde hace 5 ó 6 años se ha venido generando la necesidad de ampliarla lo que dio lugar a los Centros Educativos de Gestión Comunal (CEGECOM) en las zonas rurales y a las escuelas de educación a distancia, que han ido mejorando aunque todavía sigue siendo un reto su adecuada, creciente e inclusiva implementación. En relación a la eficiencia interna, todos sabemos que en las escuelas y colegios ésta se mide también por la permanencia. Si nosotros vemos la evolución del 2001, 2004, 2008 podemos explicar la mayor permanencia en el 2009 y, con este indicador de eficiencia interna, asumir que hay una mejora en este aspecto. Con relación a la educación inclusiva, en el caso de la Educación Básica Regular (EBR), en el 2004 se incluyeron alrededor de 5 a 6 mil estudiantes con discapacidad. En el 2009, están integrados cerca de 30 mil estudiantes. El esfuerzo puesto en la inclusión es del Estado, la sociedad civil y la cooperación internacional; pero también de los padres de familia, de los estudiantes y de la comunidad educativa en general. Ahora tenemos más de 10 mil instituciones educativas que incluyen en sus aulas a niños y jóvenes con habilidades diferentes como manifestación de equidad. Sabemos que falta ampliar la inclusión, pero también hay que expresar lo que viene sucediendo con el aporte de todos. Cuando observamos la situación de la Educación Básica Alternativa (EBA) encontramos que la atención a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos vulnerables sigue siendo la misma. Poco ha cambiado debido a que todo el mundo se fija en los niños y adolescentes en edad normativa para la escuela; pero no piensa y actúa educativamente en los grandes sectores de la población excluida a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación. La academia se !'

Idel Vexler

centra generalmente en la EBR y no en las otras básicas, que incluyen a los analfabetos, a los niños de 0 a 5 años, a las personas con necesidades educativas diferentes, a los pobladores rurales, a los niños y niñas y, naturalmente, a los estudiantes hablantes de lenguas indígenas. Al hablar de los logros de aprendizaje, puede decirse que pasar del 15% de estudiantes en el nivel de suficiencia al 23% es muy poco. Pero no hay que olvidar que después de 10 años se mueve positivamente este resultado. Pero eso no significa que el porcentaje de estudiantes que no logró el nivel en comprensión lectora no aprendió nada. Esta observación no es cierta. Con un criterio sesgado, de poca rigurosidad técnica, siguiendo esta línea de pensamiento, diríamos por ejemplo que en Cuba el 48% no aprendió nada porque en la última evaluación de la Segunda Evaluación Regional de la Calidad Educativa (SERCE) el 52% logra el nivel más alto de la prueba. Sin embargo, considero que la educación en Cuba es la que tiene mejor resultado del continente latinoamericano. Por eso, es necesario hacer una correcta lectura. No podemos decir que en el Perú el 22.3% comprende las lecturas y el 77.8% no comprende. Lo mismo sucede en matemática que pasa del 7.2% al 15.8%. No quiere decir que el resto no sabe nada. ¿Cuál es la gran meta?, ¿cuál es el gran desafío? Llegar en el 2011 al 30% de suficiencia en matemática y 35% en comprensión lectora. Es irónico pedir a los niños peruanos que, después de haber estado en una situación de fracaso escolar grave, de un momento a otro, todos sean medalla de oro. Por cierto no existe basamento pedagógico para superar en el corto plazo el fracaso escolar. Los logros de aprendizaje siempre se alcanzan progresivamente. De tal manera que, hay que reconocer la situación y las potencialidades de niños y niñas, mayoritariamente pobres, que están esforzándose para mejorar y seguir mejorando.

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Educación Básica en el Perú

Veamos los avances de nuestro país en la SERCE 2008. En matemática en el sexto grado de primaria, se observa un avance significativo, aunque algunos no lo reconozcan y evitan su difusión. No obstante, este resultado permite decir que en el Perú estamos en el promedio igual que Brasil y Colombia, y por encima de Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana. La parte medular del enfoque pedagógico de la educación básica es fundamental y, por eso, me voy a dedicar, ahora, a los diseños curriculares nacionales, considerando que en estos tiempos de desarrollo pedagógico y del avance de las humanidades, las ciencias y las tecnologías, no debemos seguir planteando antiguas posiciones librescas, enciclopédicas, instruccionales, conductistas en el diseño y ejecución de los currículos escolares. Desde hace varios años, la propuesta curricular nacional comenzó a articularse. En el 2005 se integró mejor y se terminó de ajustar y actualizarse en el 2008, luego de haber tenido cerca de 18 diseños curriculares en la Educación Básica y más de 10 en la Educación Básica Regular. Ahora tenemos dos diseños curriculares que guardan armonía entre sí. Uno para la Educación Básica Regular y otro para la Educación Básica Alternativa. ¿Qué características tiene la propuesta curricular de la educación básica? l Ser diversificable, flexible y abierta, como corresponde a un país diverso, plurilingüe y en el cual se debe promover la educación intercultural para todos. l Establece 11 propósitos educativos que iluminan el trabajo pedagógico articulado, desde la perspectiva de las instituciones educativas para los estudiantes de 0 años hasta los 17 años. l Esta organizada por competencias que integran dinámicamente conocimientos, capacidades mentales y "

Idel Vexler

motrices, así como valores y actitudes, las cuales se evidencian en un saber actuar eficiente y ético. Teniendo en cuenta el desarrollo de menor a mayor complejidad, de los primeros hasta los últimos grados, el currículo propone estos propósitos y características por alcanzar. No se trabaja con perfiles de egresados debido a que no es posible establecer un perfil único. Perfil de quién: ¿del alumno que termina la básica en Miraflores, en Puno, en Huaycán, en Tumbes? El perfil educativo tiene su génesis en la homogeneidad y no en la diversidad y, por eso, el currículo nacional de la Educación Básica Regular y el de la Educación Básica Alternativa presentan propósitos y grandes competencias a lograr, en un enfoque de diversificación, de acuerdo a las realidades regional, local e institucional. La vez pasada preguntaba a una persona ¿cómo le diría a un niño pequeño lo que es una manzana?. Teniendo en cuenta la corta edad del niño no debería decirle que la manzana es un fruto en el cual están las semillas que son óvulos fecundados por la acción espermática del grano de polen, en una relación heterosexual de la flor completa del manzano. No pues, en el nivel de Educación Inicial, si le preguntan a un niño qué es una manzana, respondería posiblemente que es una fruta rica, coloradita. Eso quizá revele que la ha saboreado. Pero otro podría decir que la manzana es algo feo, agrio o que se le hace agua la boca. Éstas son definiciones operacionales que deben ser trabajadas. En lo que respecta a la reversibilidad, como sabemos, aparece con el desarrollo del pensamiento operacional en Educación Primaria, cuyo progreso transicional entre lo operativo y lo formal se produce entre el quinto y sexto grado, así como en el primer y segundo grado de Educación Secundaria, para entrar posteriormente a lo estrictamente formal, en tercero, cuarto y quinto grado de Educación Secundaria. Es por eso, que el currículo debe estar en función del nivel de desarrollo que los niños van alcanzando con la edad en los aspectos

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Educación Básica en el Perú

socio emocional y cognitivo, naturalmente, teniendo en cuenta los entornos físico, social y simbólico donde interactúan. Por esta razón también se establecen competencias como logros de aprendizaje por nivel y por ciclo. Las competencias formuladas desde las potencialidades de los estudiantes hace que tenga sentido la centralidad de éstos en la educación. Es importante señalar que en el desarrollo de las competencias, es decir, de ese saber actuar, los niños combinen conocimientos, capacidades (no solamente mentales, sino motrices), además de actitudes y valores, en la medida que las competencias tienen que ver con el desarrollo socioemocional y cognitivo, en el marco de las inteligencias múltiples de los escolares. Siendo el maestro el factor clave para mejorar la educación básica, el Estado peruano, en los últimos cuatro años, ha invertido 700 millones de soles para capacitar a los maestros y, hoy, en la Universidad Cayetano Heredia hay 300 profesores de los más calificados del Perú, traídos a Lima por el Estado con todos los gastos pagados, aprendiendo la manera de cómo lograr que la enseñanza y aprendizaje alcance niveles deseados de comprensión. En total hasta el 2009 se han capacitado 140 mil docentes y en el 2010 se están capacitando 40 mil más, en una formación general y especializada. Por otro lado, preguntémonos: ¿En cuánto hay que mejorar la asignación presupuestal focalizada? Por supuesto que necesitamos más dinero, pero asimismo necesitamos un aparato público menos burocrático, más expeditivo, así como un periodo de ejecución presupuestal fiscal que no sea de 10 meses sino de 2 años. Por eso si nos entregaran, hoy, 200 millones de soles para producir libros no podríamos gastarlo y tendríamos que devolverlo al Ministerio, porque su proceso de adquisición requiere por lo menos un año. Sin embargo, es necesario seguir incrementando el presupuesto educativo, pero focalizando para la ejecución de las prioridades educativas. "!

Idel Vexler

En lo que respecta a la promoción automática, que pide Hugo, es necesario decir que esta forma de evaluación ha permitido que un gran sector de niñas y niños pobres de los ámbitos rurales no sea expulsado del sistema educativo. En la literatura sobre psicología y pedagogía no existe fundamento para decir que estos escolares tienen que aprender a leer y escribir de manera compresiva en 10 meses de estudio. Sabemos que algunos aprenderán en 10, otros en 14 y otros en 16 meses. Por eso es que los niños y las niñas necesitan de una escuela más humana, acogedora y flexible que no los ponga al borde del fracaso y del abandono escolar por ser conminativa. Debe considerar los diversos ritmos de aprendizaje y la diversidad de situaciones y culturas. Por eso sostengo la conveniencia de mantener la promoción automática. La evaluación, por supuesto, tiene que ser descriptiva utilizando competencias, indicadores y niveles de aprendizaje. Esto ocurre en el Perú tanto en la Educación Inicial, en Primaria y parcialmente en la Secundaria. Quiero terminar compartiendo con ustedes una vivencia: visité una escuelita de primaria donde encontré un centro de recursos con textos y «laptops». Los niños de esa escuelita, al igual que los niños de las escuelas privadas, tenían sus textos cuyas editoriales eran Santilla, Norma, Bruño, a pesar que algunos señalan que estos libros son buenos para la educación privada pero malos para la educación pública. Me emocioné al ver a un niño, de primero o segundo grado, con 4 textos y con sus cuadernos de trabajo. Cuando visité el baño de esa institución educativa y vi que estaba limpio y en buen estado debido al programa de mantenimiento, sentí satisfacción. Igualmente me emocioné al enterarme que siete maestros egresados del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) estaban estudiando una maestría dentro del Programa Estratégico de Logros de Aprendizajes. Pero mucho más me emocioné cuando la directora y un profesor me dijeron «nosotros somos de la Carrera Pública Magisterial (CPM)». Y seguí alegrándome al saber que los niños de esa escuela pertenecían a una región que ha mejorado en cerca de 10 puntos su comprensión lectora.

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Educación Básica en el Perú

Eso significa que la calidad educativa está mejorando aunque la equidad se mantiene todavía como un desafío. Es urgente continuar trabajando para atender más y mejor a los sectores rurales a las personas vulnerables, a los adolescentes y a los niños de la primera infancia. En esa perspectiva, yo creo que la educación básica es una esperanza y una posibilidad que debemos asumir activa y críticamente, con todas sus limitaciones y debilidades pero también reconociendo sus logros. Es imprescindible seguir mejorando la escuela pública, donde se educan los hijos del pueblo para asegurar el reconocimiento del derecho de las personas a ser educadas con calidad y equidad, en el marco de la diversidad nacional. Hay que fortalecerla avanzando, y superando las dificultades y diferencias en una perspectiva de continuidad, porque los sistemas educativos progresan si mantenemos lo bueno, corregimos lo que no es pertinente y asumimos las tareas pendientes.

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PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Comentarios en el Ciclo de Conferencias Organizado por la OEI

Ponencia de

Andrés Cardó Franco "%

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Agradezco la gentil invitación de la OEI para participar de este importante evento y quisiera comentar algunos puntos tratados en las conferencias de Hugo Díaz y Martín Bustamante. Lo haré desde una perspectiva estrictamente personal y basada en circunstancias similares que me tocaron vivir cuando fui el último Ministro de Educación del segundo gobierno del presidente Fernando Belaúnde. Estoy de acuerdo en que el Ministerio de Educación debe informar sobre lo que se viene realizando durante el gobierno del presidente García, pero el tema en discusión no es si está haciendo obra o no. Desde una posición crítica puedo reconocer que se trabaja, pero también es necesario tomar en cuenta las opiniones de quienes discrepan con la manera como el gobierno hace las cosas. Considero que si se quiere hacer notar una falla en la gestión de la educación, es conveniente presentar las críticas formulando con precisión el problema real. Así podríamos evitar interpretaciones técnicas referidas a exigencias de «establecer mecanismos de mayor ejecución de gasto y con eficiencia», que ayudan pero no resuelven el problema, que es otro. Creo que la diferencia ideológica y político-partidaria que tiene el gobierno central con los actuales gobiernos regionales es una de las causas que han obstaculizado el fortalecimiento de la descentralización educativa. En el tema curricular, por ejemplo, el esfuerzo puesto año a año por el Ministerio de Educación en la elaboración del diseño curricular no ha sido acompañado por un esfuerzo posterior del mismo "'

Andrés Cardó Franco

ministerio en recoger importantes y oportunos comentarios de los gobiernos regionales y expertos en educación, así como por asegurar la participación en las reflexiones enviando a provincias, con el tiempo suficiente, la documentación para que opinen. Como sabemos, mucha gente no pudo opinar a pesar que por ley se establece la participación. Por esta razón me preocupa la escasa participación de los gobiernos regionales y direcciones regionales de educación en el tema curricular. La situación es seria, pues tendría que haber un mayor esfuerzo del gobierno central y del ministerio en coordinar la implementación del diseño curricular de manera adecuada. Es cierto que podemos criticar que en el Diseño Curricular Nacional se han establecido muchas competencias, pero a estas alturas no se puede pretender reestructurar este diseño. En cambio, se puede coordinar y apoyar mejor el papel de los gobiernos regionales para que la Educación Básica sea la esperanza de todos los peruanos, pues sin una buena Educación Básica no se puede avanzar hacia un desarrollo equitativo y sostenible del país. Estamos, pues, en este proceso. Y la esperanza que se despertó hace años, de garantizar que el sistema educativo asegure la continuidad de las políticas de estado se ve en riesgo porque con los cambios de gobierno ésta se puede romper. Ningún cambio puede pretender que todo lo que se está haciendo siga igual, pero hay cosas que deberían continuar, tales como las políticas de estado establecidas por el Acuerdo Nacional y por el Proyecto Educativo Nacional. Es necesario que el Proyecto Educativo Nacional sea visto como un marco, una gran orientación que ha previsto con claridad, en función de nuestra realidad educativa y social, lo que el país tiene que hacer para llegar al 2021 logrando lo que todos queremos: una educación de calidad y sin desigualdades.

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Educación Básica en el Perú

Se critica al Ministerio de Educación porque no toma en consideración el Proyecto Educativo Nacional, pero esta instancia de gobierno puede decir en su defensa que sus acciones sí están dentro de lo señalado por este proyecto, al considerar que abarca todos los aspectos que se están llevando a la práctica. Efectivamente, las diversas líneas de acción del ministerio pueden estar consideradas en el proyecto, sin embargo, el problema central, desde mi punto de vista, es la manera cómo realiza las acciones. El Proyecto Educativo Nacional no ha llegado a desagregar los fines y no tiene que hacerlo en la medida que es un marco de acción. En un país en proceso de descentralización, con gobiernos regionales que tienen autonomía en la gestión educativa, a excepción de Lima que todavía depende del Ministerio de Educación, es posible promover un esfuerzo significativo de parte de estas instancias de gobierno. El Ministerio de Educación, la Organización de Estados Iberoamericanos, y el Consejo Nacional de Educación, se encuentran trabajando en la elaboración de las Metas Educativas 2021, y creo que el esfuerzo debe estar dirigido a contar con metas «desglosables» a nivel de región, que permita actuar a los gobiernos regionales de manera oportuna en la ejecución de las acciones previstas, invirtiendo adecuadamente los recursos económicos que reciben, sin la abundancia acostumbrada de normas nacionales. En mi opinión, el trabajo de formulación de las Metas Educativas 2021 constituye una iniciativa de crucial importancia por la trascendencia que tiene para garantizar la continuidad de las políticas de estado en materia de educación. En tal virtud, creo que debemos sincerar las distintas posiciones, para lograr condiciones mínimas a partir de las cuales sea posible elaborar el plan de manera adecuada, considerando que se debe ampliar la participación para poder contar con mayor información y elaborar propuestas posibles y pertinentes en la educación

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Andrés Cardó Franco

No es posible vencer las desigualdades en las zonas rurales y urbanas sin conocer las particularidades de cada zona. No es posible actuar si no se tienen metas bien definidas a nivel regional, con descripciones de cuántas escuelas multigrado son necesarias y de cómo se debe realizar la conversión y cuando dinero va a demandar el proceso. Este es un trabajo que aún no ha comenzado pero debe hacerse. En tanto, ¿qué podemos hacer nosotros en este momento? Creo, insisto, que es imprescindible un sinceramiento de las partes. No se trata de salir a la televisión y decir que algo anda mal o de hacer, en sentido contrario, un show con los resultados de las pruebas Pisa. Actualmente la población ya conoce, por la información que se difunde por los medios de comunicación, las cosas que se viene haciendo aisladamente, por proyectos específicos, y que por sus resultados son considerados exitosos. Pero aunque sean micro proyectos, son experiencias que les ha costado a los maestros, al magisterio y que el Ministerio, directamente o a través de las Direcciones Regionales, puesto que todos ellos han colaborado en el logro de dichos proyectos. En relación a este problema, en primer lugar considero necesario que el Ministerio de Educación, las ONGs y el Consejo Nacional de Educación realicen una revisión de lo hecho, de lo que se está haciendo y de porqué no se avanza. Y esa información presentársela, cuanto antes, a todos los grupos que aspiren a gobernar las regiones. En particular, como presidente del Consejo Nacional de Educación no podría presentar a los candidatos electorales el Proyecto Educativo Nacional, cuya naturaleza orientadora ya conocen, porque la presentación ya se produjo en anterior oportunidad. Lo que falta es que todos trabajemos la información necesaria y específica de las acciones que se deben realizar en las regiones, por ejemplo, en la educación de la primera infancia que es prioritaria y que sin el desarrollo de ella no podemos avanzar como país.

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Educación Básica en el Perú

En segundo lugar, es imprescindible promover un gran consenso nacional, encabezado por el gobierno, por el Consejo Nacional de Educación y por las ONGs, para que las nuevas autoridades regionales le brinden importancia a la labor educativa implementando nuevas formas de realización. Otro tema pendiente es la educación en áreas rurales, la cual tiene sus particularidades y muestra características sociales y ambientales diferentes en la costa, sierra y selva. Es imprescindible tener en cuenta las experiencias exitosas desarrolladas en el norte, en la región San Martín, así como en distintos lugares del Perú, con la generosidad que muchas veces nos falta para reconocer los éxitos e, igualmente, con la suficiente capacidad autocrítica para aceptar que no todo es como se dice, y que no siempre se dice lo que se pudo hacer. Solo así habrá continuidad y desarrollo. El rompimiento de la continuidad no es bueno porque genera los vacíos que caracterizan a nuestro país y que deseamos superar. Cada gobierno, cada ministro de educación ha contribuido poco en la continuidad de las políticas de Estado, por eso en el Consejo Nacional de Educación venimos reflexionando en las «banderas» que podemos ofrecerles a los candidatos de todos grupos políticos, ganen o no las elecciones, considerando que en una democracia, de una u otra manera, todos estamos relacionados en el quehacer responsable de la educación. Por consiguiente ellos podrán completar, afianzar y corregir las orientaciones generales del ministerio sobre la educación básica, rural, etc. Igual debe suceder con la Carrera Pública Magisterial, que le ha costado mucho al país. Particularmente le ha costado a los maestros aceptar que se hable de evaluación del desempeño docente. El lenguaje de la carrera magisterial ya no asusta a los maestros pero, lamentablemente, la aplicación de la ley sigue siendo modificada y distorsionada por normas de menor jerarquía elaboradas por algunos funcionarios del ministerio y del conjunto del sector Educación. #!

Andrés Cardó Franco

Estas distorsiones provocan movilizaciones en contra de la ley y abren la puerta para retroceder en lo avanzado. Para evitar que eso suceda debemos tener la capacidad, la humildad y la generosidad de reconocer que existen equivocaciones en la aplicación de la ley y que es imprescindible corregirlas, en la perspectiva de una mejor y más justa aplicación en los próximos periodos de gobierno. Pienso que este año se debe trabajar para que la educación sea una esperanza. Solo es posible tener esperanza cuando se cree en lo que se hace. En la década del 50, cuando la UNESCO propuso la educación primaria para todos, así como la alfabetización y la post alfabetización, se realizó un gran esfuerzo técnico en América Latina y que, por falta de compromiso político, alcanzó poca cobertura. El ministerio tiene que asumir políticas adecuadas sobre bases técnicas para lograr una educación de calidad, como la única manera de romper las desigualdades. Finalmente debo manifestar que estoy contento porque en este evento he recibido información de sucesos de la educación que no conocía por falta de una comunicación social adecuada. No conocía algunas cosas a pesar de ser presidente del Consejo Nacional de Educación. Por cierto, no tengo por qué dudar de la exposición del viceministro Vexler. Podemos discrepar por el Plan quinquenal y por otras cosas; pero acepto lo que ha dicho en la medida que es necesario construir confianza entre nosotros. Quiero agradecer a todos los presentes, especialmente a la OEI, y pedirles disculpas porque en la mayor parte de mi intervención me he detenido en comentar algunos puntos de las valiosas las exposiciones de Martín y de Hugo y no he podido comentar, debidamente y por desconocimiento, la información del Ministerio de Educación brindada por el viceministro Idel Vexler.

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PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Comentarios en el Ciclo de Conferencias Organizado por la OEI

Ponencia de

José Ignacio López Soria ##

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Mi comentario a las doctas y documentadas exposiciones que acabamos de escuchar comienza por lo más simple. ¿Qué significa educar? Ya esta pregunta me coloca en el ámbito del «pensar» más que del «conocer». Y digo explícitamente «pensar» y no «conocer» porque, sin negarle importancia al conocimiento de la realidad educativa, considero que el pensar la educación nos lleva a un mundo diverso al de la reunión y procesamiento –crítico o apologético- de información, que es lo que generalmente hacemos. Tengo que añadir, sin embargo, que entre pensar y conocer hay una relación de copertenencia, porque lo que se piensa informa luego a la teorización y las prácticas educativas, y éstas, sistematizadas y analizadas por el conocimiento, alimentan al pensamiento. Para pensar la educación básica, desocultando el sentido del término «educar», recurriré a la etimología y a la historia. Etimológicamente, educar viene del verbo latino educere, y éste de ducere, que significa conducir. La preposición ex, contraída a e, da a educere (educar) la significación de sacar afuera. Ya la etimología da para entender educar como sacar a alguien de dentro de sí y de su entorno natural para hacer que se apropie de su entorno cultural (saberes, conocimientos, normas, valores, modos de comportamiento, procedimientos, etc.). De ahí que el educar esté, en la tradición occidental, estrechamente relacionado con el cultivar, y que el cultivar, aplicado a la persona, sea entendido como salir de la ignorancia a la ilustración, de las tinieblas (lo natural) a la luz (la cultura). Pero, simultáneamente, el educar en cuanto cultivar consiste también en #%

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cuidar y enriquecer aquello de lo que uno se apropia y que caracteriza al mundo al que uno pertenece y por el que es pertenecido. Para afianzar esa pertenencia, la educación se orienta, como ha enfatizado el viceministro Idel Vexler, hacia el desarrollo de capacidades intelectuales, morales, físicas y de los sentidos y la urbanidad. Históricamente, el término «educar» (en vez de «criar» o «cultivar») comienza a generalizarse en el castellano a fines del XVI y comienzos del XVII, cuando ha empieza a alborear la primera modernidad. Como componente esencial del proyecto moderno, el educar va dejando su primigenia relación con el «cultivar» y con la cultura, para hacerse funcional a la modernidad. Se va generalizando entonces, tanto en el habla como en la sistematización lexicográfica, el educar como dirigir, encaminar y doctrinar para la vida en sociedad. En el camino fue quedando difuminado el sentido de educar en cuanto cultivar, especialmente en la mentalidad de los analistas de las prácticas educativas. Esta adscripción del término educar y de la praxis educativa al proyecto moderno, no queda sin consecuencias para la educación. Es sabido que la modernidad occidental es esencialmente logocéntrica, teleológica y homogeneizante, y que, con el pasar de los siglos, de la mano de la modernidad ilustrada (s. XVIII), los saberes filosóficos, heredados de la tradición greco-romana, y los teológicos, que vienen de la tradición judeo-cristiana, son sustituidos por la ciencia y la tecnología modernas, representantes por excelencia de la racionalidad occidental de la actualidad. Esta racionalidad, por otra parte, trabaja con instrumentos de su propia cosecha o heredados de otras culturas. Entre estos instrumentos sobresalen el raciocinio lógico, la escritura, la lectura y la matemática. Para terminar esta anotación previa haré recordar que otra de las características de la modernidad occidental es que sus objetivaciones –formas de legitimación del poder y del saber, expresiones simbólicas, modelos de vida y de organización social, etc.- son despojadas de sus

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Educación Básica en el Perú

propios contextos históricos para ser revestidas de validez universal y poder, así, universalizadas, contribuir a la realización del patrón mundial (occidental) de control del poder y del saber. Uno de los «aportes» de la globalización consiste precisamente en facilitar y fortalecer ese proceso de universalización, es decir, de occidentalización de la mirada para la teorización y análisis de las prácticas sociales y, especialmente, de la educación. A partir de estas anotaciones se puede fácilmente suponer que la educación básica, aquí y en buena parte del planeta, esté destinada a conducir a los individuos sacándolos de la de la ignorancia para llevarlos al reino de la ilustración, a través de la apropiación de los instrumentos antes mencionados, lecto-escritura y raciocinio lógico y matemático, principalmente. Teniendo como base éstas y no otras competencias básicas, se monta luego sobre ellas la especialización en alguna rama del saber y de la actividad humana. Al quedar la educación ligada a su funcionalidad con respecto al proyecto moderno, el educar tiene que atenerse a los principios básicos de la modernidad occidental: logocentrismo, teleología y homogeneización. Esta atenencia se traduce, tanto en la teoría como en la práctica educativas, en la supremacía atribuida al logos (al razonar y al decir), en desmedro del cultivo de las otras capacidades (morales, físicas y de los sentidos y la urbanidad) que caracterizan a la persona. Por eso, no es raro que quienes elaboran y gestionan las políticas y prácticas educativas, y, especialmente, quienes las analizan pongan sus miras en el razonar y el decir, más que en la adhesión a principios éticos, el desarrollo físico, el cultivo de la sensibilidad, el ejercicio responsable de la ciudadanía, y la apropiación de las normas de urbanidad o convivencia social. Hasta podría decirse que nos hemos especializado en crear instrumentos para propiciar el desarrollo de la logicidad (según la racionalidad occidental) en los educandos y medir los logros de aprendizaje a este respecto. Pero dudo que le demos igual importancia #'

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a la formación, por ejemplo, para el ejercicio responsable (informado y crítico) de la ciudadanía o para el cultivo de la sensibilidad. ¿No nos llama la atención que los estándares e instrumentos de medición considerados internacionales le atribuyan menor significación, si alguna, a esas otras variables del proceso educativo? ¿No será que el logos (la racionalidad al modo occidental) se ha universalizado de tal manera y se nos ha colado tanto en los huesos que lo consideramos parte de nuestra naturaleza y no herencia cultural? Una mirada atenta a las otras variables del proceso educativo se hace aquí necesaria para cultivar y cuidar con esmero la posibilidad humana en sus múltiples dimensiones. Dos palabras sobre el teleologismo que caracteriza a la educación básica. La teleología, emparentada con la moderna idea de proyecto, está relacionada tanto con la búsqueda de un fin preestablecido (el bien futuro) como con la organización en etapas del proceso para alcanzarlo. La mayor importancia atribuida al bien ausente debilita la significación y la satisfacción del bien presente y contribuye, en el caso de la educación, a que sus diversos momentos queden siempre informados por el momento siguiente. Esta supeditación de la presencia a la ausencia es, por una parte, movilizadora, promovedora de progreso (otro principio básico del proyecto moderno), pero es también, por otra parte, inhibidora de la capacidad de gozo y de realización plena en el momento presente. Llevada al extremo, la teleología lleva a que el fin justifique a los medios. En la educación tenemos mil ejemplos de ello: desde la denominación de las instituciones de enseñanza básica como preuniversitarias, hasta la medición de la calidad educativa y de los logros de aprendizaje por la proporción de ingresantes a la educación universitaria. Finalmente, pero no en último lugar, la homogeneización funcional al proyecto moderno es frecuentemente entendida como condición de posibilidad para el logro de la equidad. Es evidente que la homogenización hunde sus raíces en la propuesta igualitaria que atribuye a todas las personas la condición, primero, de seres humanos

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y, segundo, de ciudadanos. Pero esta atribución, fundamental para sentar las bases de los estados-nación, va normalmente de la mano con el despojo de las pertenencias culturales y lingüísticas de los homogenizados. Se trata, por tanto, de una ganancia con pérdida, y en este proceso la educación, como sabemos, desempeña un rol de primera importancia. El reto que, a este respecto, se nos plantea hoy en la educación básica es conseguir que esa ganancia no vaya acompaña de pérdida. Para ello, creo yo, hay que cambiar la perspectiva: no pensar propiamente en inclusión sino en convivencia de diversidades. Es decir, no se trata de homogeneizar respetando las diversidades lingüísticas y culturales, como de hecho están haciendo los políticos y midiendo los analistas, sino de conseguir que las diversidades vivan gozosamente juntas y vean en esa convivencia de lo diverso una fuente de dinamismo cultural, individual y social. Yo sé que no es fácil destronar al logos, desteleologizar a la educación y renunciar a la hegemonía cultural para propiciar el encuentro enriquecedor y gozoso de diversidades, porque todo ello pondría en cuestión tanto la acostumbrada elaboración y gestión de las políticas y prácticas educativas como los análisis de sus logros. Pero tengo para mí que en caminar juntos hacia ese ideal está la utopía educativa de nuestro tiempo.

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