Introduccion A La Linguistica Del Texto

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Robert-Alain de Beaugrande Wolfgang Ulrich Dressler

Introducción a la lingüística del texto / Versión española y estudio preliminar de SEBASTIÁN BONILLA

EditorialAriel,Barcebna S.A

Título original: Einfühnmg in clie Textlinguistik Edición en inglés: Introduction to Text Linguistics l.J edición: m ayo 1997 © Max N iem eyer Veriag. Tübingen 1972 © Robert de Beaugrande, 1981 © Longm an G roup Lim ited, 1981, 1994 Derechos exclusivos de edición en español reservados para todo el m undo y propiedad de la traducción: © 1997: Editorial A riel, S. A. Córcega, 270 - 08008 Barcelona ISBN: 84-344-8215-0 D epósito legal: B. 13.441 - 1997 Im preso en España

ESTUDIO PRELIMINAR Qué es un texto, o cristalización

versus urbanismo

Especulemos un poco. Supongamos que los textos se organizan si­ guiendo un procedimiento parecido al de la cristalización mineral. El fenómeno de la cristalización consiste, en esencia, en que una reunión caótica de elementos independientes se convierte en una es­ tructura máximamente ordenada. Ello es posible gracias a la conjun­ ción de miríadas de actividades microscópicas e inconexas entre sí, las cuales, en el interior de un medio mineral, van creando, poco a poco, zonas crecientemente cohesionadas de coherencia que se van am ­ pliando de manera sucesiva hasta completar la reorganización estruc­ tural total del medio. Aunque haya pocas cosas en el universo tan ejemplarmente orde­ nadas como un cristal observado a través de un microscopio, no se puede aceptar que la metáfora de la cristalización sirva como base de un modelo textual explicativo, a causa de una razón obvia: la cristali­ zación consiste en un fenómeno natural no intencionado y, por lo tan­ to, no resulta pertinente aplicarlo en el análisis de la actividad comu­ nicativa humana, prototípicamente cultural e intencionada. No obstante, el fenómeno de la cristalización puede utilizarse como argumento en contra de la idea, demasiado extendida, según la cual para que un texto esté ordenado basta simplemente con que esté cohesionado y sea coherente. Si no se quiere reducir el texto a un per­ fecto pero muy poco interesante ente mineral cristalizado, se ha de en­ tender que la cohesión y la coherencia que lo caracterizan son pro­ ducto de una actividad cultural intencionada, y que, por lo tanto, am­ bas propiedades son inseparables de la intencionalidad. Antes de continuar, na aclaración pertinente con respecto al con­ cepto de intencionalidad. Parece obvio que es imposible (re)conocer la

intención última, recóndita, que mueve a un hablante o a un escritor a producir un texto. Pero no es a eso a lo que nos estamos refiriendo aquí, sino más bien a una concepción intersubjetiva de la intención. En la vida cotidiana, cuando alguien produce un texto está muy inte­ resado en que sus receptores lo entiendan, en el sentido de que reco­ nozcan la intención que transmite. Tal y como se demuestra en el ejemplo siguiente que aparece en casi todos los manuales de pragmá­ tica, cuando alguien nos aborda en la calle y nos dice «¿tiene hora?», habitualmente entendemos ese enunciado, no como una pregunta li­ teral que haya de responderse con un «sí» o un «no», sino como una petición que requiere una respuesta informativa (puesto que hemos reconocido la intención con la que ha sido producida). Se trata de de­ volver el aura mediocritas a la intencionalidad, de desalojarla de su prolongada estancia en la filosofía hermenéutica y trasladarla al con­ texto de la interacción comunicativa cotidiana, ya despojada de cual­ quier tipo de especulación. En su manual, Beaugrande y Dressler tra­ tan la problemática que plantea la intencionalidad en el contexto am ­ plio y suficientemente explorado por la ciencia cognitiva de los planes y de las nietas. Sigamos especulando. Supongamos que los textos se organizan si­ guiendo un procedimiento parecido al de la urbanización de un terri­ torio. El urbanista ha de resolver los mismos problemas que se plantean en la organización de cualquier otro espacio semiótico, como, por ejemplo, un texto (Zunzunegui, 1990). El entramado urbano será re­ corrido por transeúntes y por vehículos (el texto será interpretado por sus receptores), y, por esa razón, el urbanista ha de prever sus movi­ mientos interpretativos, proyectando la estructura de los lugares de tránsito y de los lugares de encuentro, amueblándolos con elementos de naturaleza interactiva, en forma de carteles, letreros, indicadores, etc., que informen, propicien o exijan determinados comportamientos a sus usuarios (como, por ejemplo, imponer un límite de velocidad a los automóviles, obligar a los transeúntes a cruzar la carretera por un determinado lugar señalizado con un paso cebra o bien organizar los movimientos de entrada y de salida de los usuarios en los transportes públicos). El transeúnte o el conductor respetuosos con la urbaniza­ ción prevista del territorio realizarán una descodificación adecuada del texto urbano, asegurándose el éxito de sus movimientos (interpre­ tativos). Una descodificación aberrante (por ejemplo, cruzar por don­ de no está previsto o aparcar el coche en la zona de los peatones) es una infracción. De igual manera, el productor textual ha de prever los movimientos de sus receptores potenciales, incluyendo en su texto in­ formación interactiva (presentada prototípicamente por los conectores

y los marcadores discursivos) que guíe la trayectoria interpretativa de los usuarios textuales. En este sentido, un texto se parece más a un espacio urbano que a un mineral cristalizado. Al igual que los espacios urbanísticos, los tex­ tos están modelados para dirigir la actividad interpretativa de sus usuarios (ambos suelen estar cohesionados, ser coherentes y son un producto intencionado e interactivo). Como sucede en la trama urba­ na, los textos toleran un cierto nivel de entropía, de desorden relativo, siempre que el receptor (o el transeúnte del texto) acepte realizar un esfuerzo adicional de procesamiento para compensar sus errores e imperfecciones formales y para recuperar la información elidida e im­ plícita (Beaugrande y Dressler denominan a este fenómeno «aceptabi­ lidad»). Dando una última vuelta de tuerca a la analogía, de manera parecida a como una nueva plaza ha de entablar con los edificios del entorno un diálogo urbanístico, cada nuevo texto ha de relacionarse intertextualmente con los textos previos que lo han hecho posible. Dada la compatibilidad del modelo que Beaugrande y Dressler pre­ sentan en este manual con la metáfora del urbanismo, puede afirmar­ se que ésta sirve como base intuitiva para fundamentar un modelo de texto centrado en las ideas de construcción de un espacio formal y conceptualmente homogéneo (cohesión y coherencia), de actividad productiva e interpretativa (intencionalidad y aceptabilidad), de inte­ racción con el entorno a causa de su localización física y conceptual (situacionalidad e intertextualidad) y de calidad (nivel de informativi­ dad, eficacia, efectividad y adecuación). Un problema previo de terminología sin apenas importancia El cronista de la evolución de las disciplinas científicas debería re­ servar siempre un espacio para los chistes privados. Por ejemplo, se han impreso muchas páginas y se han dedicado muchas horas de dis­ cusión a la pasión inútil de establecer las supuestas diferencias exis­ tentes entre «texto» y «discurso». Quien escribe estas líneas no tiene noticia de ningún caso equiparable en otros ámbitos del conoci­ miento: lo que unos lingüistas llaman «texto» es, precisamente, lo que otros denominan «discurso» y viceversa. Existe unanimidad en el de­ sacuerdo. Teun A. van Dijk comentó recientemente que los investigadores ale­ manes y holandeses que trabajaron, a principios de los años setenta, en la fundamentación científica de la lingüística del texto, no dispo­ nían en sus propias lenguas de un concepto transparente de discurso,

por lo que optaron por utilizar de manera unánime el término «tex­ to», que les era más familiar, empleando «discurso», cuando escribían en inglés, para referirse a una entidad marcadamente abstracta. Si se sigue la trayectoria de las publicaciones de Van Dijk, puede compro­ barse que en sus trabajos anteriores a 1981 utiliza el concepto «texto», mientras que en los aparecidos a partir de esa fecha emplea el térmi­ no «discurso», ya de manera sistemática, aunque en ambos casos y desde enfoques distintos, Van Dijk esté tratando, en esencia, el mismo objeto básico de estudio. En el caso de las publicaciones más recien­ tes de Robert de Beaugrande, el problema terminológico sencillamen­ te desaparece, puesto que suele utilizar de manera habitual el sintag­ ma «texto y discurso». Pero acaso donde se advierta mejor la escasa importancia de este quizá seudoproblema terminológico algo sobredimensionado es en la relativa coincidencia entre el contenido de la m a­ yor parte de los trabajos de lingüística del texto y de análisis del dis­ curso (compárese, por ejemplo, los trabajos «textuales» de Van Dijk, 1980, Beaugrande y Dressler, 1981, o Halliday y Hasan, 1976, con los trabajos «discursivos» de Brown y Yule, 1983, Stubbs, 1987, o Schiffrin, 1994). A modo de presentación de la Introducción de Beaugrande y Dressler Resulta cuanto menos paradójico el hecho de que un conocido gru­ po británico de música pop haya grabado su último disco compacto utilizando la tecnología digital más avanzada precisamente para si­ mular el ruido de fondo que la aguja del tocadiscos producía en su roce con los antiguos discos analógicos de vinilo; por toda explicación, el líder del grupo declaró a los medios de comunicación que quería obtener un «sonido clásico». Con la traducción de este libro, quince años después de su prim e­ ra edición, se intenta recuperar y reivindicar el sonido clásico, genui­ no, de la lingüística del texto. En cualquier otra disciplina científica resultaría una rareza que hayan pasado tantos años antes de disponer de una versión en castellano de un manual que sigue y seguirá siendo de cita obligada en la práctica totalidad de los trabajos especializados en temas textuales. Esta versión en castellano pretende acabar con esta suerte de extravagancia. Quizá la razón última que pueda justificar la iniciativa de traducir ahora este libro haya sido que el paso de los años ha situado a la lin­ güística del texto en un lugar privilegiado. Quienes, a principios de los años setenta, se aventuraron en la investigación de lo que sucedía más

allá del mundo conocido de los límites de la oración, probablemente no imaginaron nunca que, algunos años después, los temas estrella de la disciplina textual (la cohesión y la coherencia) estarían incluidos en los programas oficiales tanto de la enseñanza secundaria como de la universitaria. De entre las muchas maneras posibles de presentar este manual clásico de la lingüística del texto, en este estudio preliminar se ha pre­ ferido el procedimiento de seleccionar algunos aspectos relevantes que caracterizan el concepto clave de «textualidad», para comentar el tra­ tamiento (breve, pero casi siempre original, cuando no revelador) que les aplican Beaugrande y Dressler. Con la excepción hecha de la retórica clásica (entendida, en su acepción no restringida, como la formación de comunicadores ex­ pertos), de la estilística literaria y de la tradición didáctica de la en­ señanza de la lectura y de la escritura, los objetos de estudio de las diversas disciplinas lingüísticas han sido casi siempre, o bien la pa­ labra, o bien la oración. Desde el punto de vista de la lingüística del texto, es un lugar común afirmar que lo que hace que un texto sea un texto no es su gramaticalidad, sino su textualidad. Un texto no es sim­ plemente una suma de palabras, oraciones o párrafos; un texto tam­ poco es una superoración de gran longitud compuesta parcialmente por oraciones bien formadas y colocadas en secuencia lógica (para una exposición de las diferencias entre texto y oración, puede con­ sultarse en la bibliografía en inglés Halliday y Hasan, 1976, y Van Dijk, 1978; en italiano, Conte, 1977; en español, Petofi y García Be­ rrio, 1978, Bernárdez, 1982, Mederos, 1988, y Fuentes, 1996¿>; en ca­ talán, Rigau, 1988, y Castellá, 1992). Bien es verdad que, como seña­ la Beaugrande (1997), entre 1965 y 1975, en la época de las denomi­ nadas gramáticas textuales de base generativa, se consideraba que las diferencias teóricas entre una oración y un texto eran únicamente cuantitativas. Culminando esta línea argumentativa generativa, se hipotetizó con escasa fortuna acerca de la existencia de un supuesto «principio de suplementación» según el cual, para explicar la estruc­ tura de un texto, bastaba con añadir unas reglas textuales nuevas a los sistemas de reglas y demás formalismos oracionales ya conocidos. Esta vía de investigación, que hoy se considera situada en los lejanos inicios de la disciplina textual, renunciaba explícitamente a la idea de que el texto fuese una unidad lingüística específica y diferenciada de la oración. Todas las teorías textuales posteriores a esa época funda­ cional dan por sentado, incluso como si fuera una trivialidad, que el texto no es necesariamente una unidad lingüística supraoracional (una palabra, como « p e l i g r o », o un enunciado, como «Abróchense los cinturones», debidamente contextualizados, también son textos),

sino que se trata de una unidad comunicativa cualitativamente dis­ tinta. Aun a riesgo de que parezca una afirmación que invita a la polé­ mica, puede suponerse que las unidades lingüísticas denominadas «palabra» y «oración» se han establecido mediante la aplicación de unos planteamientos teóricos que contrastan de manera evidente con la realidad de la comunicación, ya que, sin ir más lejos, los mismos lingüistas que estudian de manera exclusiva la oración producen, re­ ciben e intercambian continuamente, tanto en su vida cotidiana como en su vida académica, textos genuinos monologados y conversaciona­ les. Que no se interesen científicamente en ellos quizá sea consecuen­ cia de una elección metodológica basada en dos suposiciones: la pri­ mera, que todo lo que de interesante hay en un texto está contenido necesariamente en las oraciones que lo componen y, la segunda, que más allá de la oración no se puede aplicar seriamente el método cien­ tífico, ni se pueden obtener resultados respetables. En este manual in­ troductorio, la apuesta de Beaugrande y Dressler es, precisamente, de­ mostrar la inconsistencia de ambas suposiciones. Basándose en la idea de que los comunicadores producen y reci­ ben textos siguiendo intencionadamente unos planes cuyo cumpli­ miento les permitirá alcanzar las metas deseadas (éste sería el motivo no ingenuo que movería a los interlocutores a participar de manera cooperativa en las interacciones comunicativas), Beaugrande y Dress­ ler proponen un modelo de procesamiento textual muy exigente, en el sentido de que ha de cumplir rigurosamente muchos requisitos de control, modelo que coloca a la lingüística del texto en la posición de columna vertebral interdisciplinaria encargada de regular las rela­ ciones entre la lingüística, la ciencia cognitiva y la inteligencia artifi­ cial. En el modelo propuesto en este manual, cualquier texto ha de cum­ plir siete normas (interrelacionadas entre sí mediante restricciones) y tres principios reguladores de la comunicación textual. De entre los siete criterios de textualidad aludidos, hay dos de tipo lingüístico (icohesión y coherencia), dos psicolingüísticos (intencionalidad y acep­ tabilidad), dos sociolingüísticos (situacionalidad e intertextualidad) y uno de tipo computacional (informatividad); los tres principios comu­ nicativos son eficacia, efectividad y adecuación. Según este modelo in­ terdisciplinario, la cohesión consiste en que las secuencias oracionales que componen la superficie textual están interconectadas a través de relaciones gramaticales, como la repetición, las formas pronominales, la correferencia, la elisión o la conexión. Un texto posee coherencia cuando los conceptos (configuraciones de conocimiento) que compo­ nen su universo del discurso están interconectados a través de reía-

dones de diversa naturaleza, por ejemplo, de causalidad. La inten­ cionalidad consiste en que la organización cohesiva y coherente del texto sigue un plan dirigido hacia el cumplimiento de una meta, ha­ bitualmente extralingüística. La aceptabilidad se manifiesta cuando un receptor reconoce que una secuencia de enunciados constituye un tex­ to cohesionado, coherente e intencionado porque lo que se comunica es, a su juicio, relevante. La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea pertinente en un determinado contexto de recepción. La intertextualidad indaga en el hecho de que la interpreta­ ción de un texto dependa del conocimiento que se tenga de textos an­ teriores. La informatividad es el factor de novedad que motiva el inte­ rés por la recepción de un texto. En cuanto a los principios regulati­ vos de la comunicación textual, la eficacia de un texto depende de que quienes intervengan en su intercambio obtengan los mejores resulta­ dos comunicativos posibles invirtiendo en esa tarea un esfuerzo míni­ mo. La efectividad está en relación con la intensidad del impacto co­ municativo que el texto provoca en sus receptores. La adecuación es el equilibrio óptimo que se consigue en un texto entre el grado de ac­ tualización de los criterios de textualidad, por un lado, y la satisfac­ ción de las demandas comunicativas, por otro. A continuación se se­ ñalan, sin afán de exhaustividad, algunos problemas relevantes que plantea el funcionamiento de esas normas y de esos principios. La cohesión representa la función comunicativa de la sintaxis. Beaugrande y Dressler demuestran, mediante un sistema de análisis dinámico basado en redes cognitivas, que la cohesión, en contra de lo que prevén otros enfoques más estáticos (como, por ejemplo, el de Ha­ lliday y Hasan, 1976), no consiste únicamente en un conjunto de re­ laciones superficiales que ínterconecta gramaticalmente los diversos componentes textuales, sino que cada elemento lingüístico dirige y mediatiza la operación de acceso a otros elementos lingüísticos con los que se interrelaciona. De esta manera, el modelo de procesamien­ to de la cohesión que proponen Beaugrande y Dressler no cae en la fa­ lacia (señalada convenientemente por Brown y Yule, 1983: 236-46) de otros modelos textuales no cognitivos de cuyo funcionamiento se de­ duce, por ejemplo, que cuando el receptor encuentra un pronombre, ha de retroceder en el texto hasta que encuentra su referencia. Sobre este punto en concreto, la explicación que ofrecen Beaugrande y Dressler es que la cohesión funciona asegurando que se mantenga ac­ tivada en la memoria la información relevante, de manera que cuan­ do aparezca un elemento pronominal, el receptor no tenga que trasla­ dar su atención físicamente hacia atrás en el texto, sino que bastará con que recupere en su memoria activa esa información. Precisiones de este tipo son las que permiten entender, por ejemplo, que un lector

pueda comprender en tiempo real el texto que está leyendo o que un oyente entienda a su interlocutor a la vez que éste le está hablando: la cohesión textual le asegura a ese lector o a ese oyente la disponibili­ dad de la información que sea relevante en cada momento. Bien es verdad que la propuesta de Beaugrande y Dressler de re­ presentar gráficamente las relaciones de cohesión y de coherencia tex­ tuales mediante redes cognitivas repletas de etiquetas y de trayectorias (véanse los capítulos IV, V y IX) puede parecer compleja y desanimar a más de uno. Ahora bien, se ha de tener en cuenta que este tipo de visualización cartografía de una manera bastante reveladora interrelaciones textuales muy abstractas que serían muy difíciles de clarificar mediante otros procedimientos. En cualquier caso, Beaugrande y Dressler consideran que este tipo de redes cognitivas constituye un mal menor a falta de otro sistema de análisis más conveniente: en efecto, pese a su aparente complejidad, simplifican enormemente las representaciones mentales auténticas que construyen los receptores textuales mediante operaciones inferenciales tan extraordinariamente complejas y veloces de ejecución como la de aplicar el conocimiento previo del mundo almacenado en su mente a la comprensión del tex­ to que están procesando en ese momento en tiempo real (véase, por ejemplo, la figura 14). Una de las ideas que desmantelan Beaugrande y Dressler en su m a­ nual es la de que la cohesión y la coherencia (esta última se encarga de asegurar la continuidad del sentido y la interconectividad del con­ tenido textual) son propiedades intrínsecas de los textos y respon­ sabilidad absoluta de quien los produce. En un giro copernicano, Beaugrande y Dressler proponen que la cohesión y la coherencia son, por un lado, restricciones inscritas en el texto por el productor, en­ cargadas de orientar los procesos cognitivos interpretativos que han de poner en funcionamiento los receptores; y, por otro, ambas pro­ piedades constituyen el producto de esa misma actividad interpretati­ va. Sólo un planteamiento similar a éste podría explicar el hecho cla­ ve de que un texto con imperfecciones formales, que presente un de­ terioro más o menos grave en su cohesión o en su coherencia, pueda ser interpretado sin problemas (aunque sí con dificultades) por los re­ ceptores textuales. En este sentido, el mantenimiento de la cohesión y de la coherencia textuales se apoya (y, en ocasiones, se suple) con la actividad interpretativa de los r eceptores; es decir, con la «aceptación» del texto por parte del receptor, con la realización de sus propias con­ tribuciones al mismo y con la sistemática aportación de inferencias reparadoras de la superficie y del sentido textuales. Desde este punto de vista, si en el primer apartado de este estudio preliminar se apun­ taba la interrelación entre cohesión, coherencia e intencionalidad, ha

de asociarse necesariamente a esos tres fenómenos el de la aceptabi­ lidad. El carácter interactivo de la cohesión y de la coherencia se advier­ te con claridad cuando se examina el funcionamiento de la elisión tex­ tual. Si bien la mayor parte de los modelos textuales se centran, de manera casi exclusiva, en la posibilidad de borrar de la superficie tex­ tual la información conocida y los elementos redundantes, para po­ tenciar así la presencia de la información relevante, Beaugrande y Dressler proponen que se preste atención sobre todo a la utilización estratégica de la elisión: cuando el productor elide un elemento tex­ tual está, en realidad, propiciando que el receptor lo reponga mediante su propia actividad interpretativa. De esta manera —que en el ámbito de la política se calificaría sin duda de «maquiavélica»— el productor obliga a qrre el receptor se implique en el proceso de reconstracción textual. Aunque pueda parecer paradójico, un texto completo, acaba­ do, cerrado en sí mismo, minimiza, cuando no repele, la actividad re­ ceptora; por el contrario, un texto con zonas de elisión, la potencia. En este punto, sólo es de lamentar que en muchos manuales de com­ posición se enseñe a escribir, pero no a no escribir lo que conviene eli­ dir para implicar de una manera efectiva al lector en el texto. El nivel de informatividad textual plantea siempre una especie de dilema interactivo similar al de la mayor parte de los juegos de estra­ tegia. Un texto que posea un bajo nivel de informatividad (es decir, que sea predecible y esté compuesto por información conocida) requiere un esfuerzo mínimo de procesamiento, pero carece totalmente de in­ terés para el receptor (por ejemplo, en los aviones, nadie atiende a las instrucciones de la tripulación sobre cómo colocarse el chaleco salva­ vidas, excepto si se tiene una motivación especial, como la de ser fa­ talista o la de haber viajado poco en ese medio de transporte). Un tex­ to con un nivel alto de informatividad (es decir, que sea sorprendente y contenga información nueva) requiere un esfuerzo elevado de pro­ cesamiento, pero promete que no defraudará el interés que el recep­ tor ponga en su interpretación (por ejemplo, un mensaje en clave que contenga información sobre movimientos de tropas del ejército ene­ migo). Habitualmente, los textos reales poseen zonas de diferente ni­ vel de informatividad; no obstante, lejos de buscar un equilibrio en el nivel de informatividad del conjunto del texto, como parece aconsejar­ la lógica, Beaugrande y Dressler postulan que para potenciar la efec­ tividad textual, el productor ha de decantarse sin duda por proporcio­ nar el mayor nivel de informatividad posible a su texto en la promesa de qire el receptor invertirá un mayor esfuerzo, pero obtendrá un ma­ yor beneficio cognitivo: comunicarse con eficacia exige, por lo tanto, correr un riesgo (calculable).

Suele ser una tendencia bastante habitual en lingüística intentar demostrar la validez de una hipótesis mediante complejas demostra­ ciones teóricas, cuando, en ocasiones, se plantean problemas que ya han sido resueltos en el contexto de la comunicación en la vida real. Por ejemplo, la existencia de una interrelación necesaria entre texto y situación todavía es motivo de especulación y de discusión entre lin­ güistas, cuando ese problema ya ha sido resuelto en la práctica por los ayuntamientos que alquilan el espacio público a empresas que quie­ ren anunciarse en vallas publicitarias: la tarifa se establece de acuer­ do con dos parámetros, teniendo en cuenta las dimensiones del anun­ cio (es decir, el tamaño físico del signo), y, sobre todo, el contexto, el lugar (situacionalidad) en que se va a colocar el texto propagandísti­ co. Resulta obvio el hecho de que la situacionalidad multiplica o dis­ minuye el impacto persuasivo de una valla publicitaria; un texto colo­ cado en una ubicación privilegiada incrementa su valor comunicativo; un texto situado en un lugar periférico, lo disminuye. La situacionali­ dad relativiza los conceptos de cohesión y de coherencia: un texto pue­ de ser coherente en una situación e incoherente en otra (precisamen­ te en este juego se basa el mecanismo principal del humor). Para finalizar esta breve presentación, parece oportuno recordar, mediante un ejemplo, la elegancia explicativa que caracteriza a este manual. Para explicar en qué consiste la intertextualidad, Beaugrande y Dressler utilizan la metáfora de las señales de tráfico. Si un con­ ductor encuentra en la carretera una señal de tráfico en la que se m ar­ ca el final de la limitación de velocidad, eso quiere decir que kilóme­ tros antes encontró otra señal que limitaba la velocidad. No se trata de que un elemento remita a otro espacialmente, sino de que un ele­ mento activa un determinado conocimiento almacenado previamente en la memoria. La relación entre ambas señales de tráfico es intertex­ tual, es decir, no se puede interpretar una sin hacer referencia a la otra. En este punto, Beaugrande y Dressler levantan la sospecha de que quizá ningún texto pueda interpretarse de otra manera si no es en clave intertextual. Prospectiva Desde el año 1981, en que se publicó originalmente esta Introduc­ ción, hasta la fecha, han ido apareciendo nuevos enfoques y se han propuesto nuevos tratamientos de las cuestiones textuales más signi­ ficativas, especialmente desde una disciplina, el análisis del discurso, llamada a integrar, entre otras, las aportaciones de la lingüística del texto y de la pragmática.

Con la intención de complementar de un modo modesto el trabajo de Beaugrande y Dressler, esta prospectiva, necesariamente breve, deja a un lado la crónica de la evolución reciente de la disciplina textual y se centra en el tratamiento de tres temas, dos de ellos prototípicos (la tipología textual y los conectores) y uno tan novedoso que, en el mo­ mento de publicar este estudio preliminar, todavía no existen trabajos específicamente lingüísticos sobre el mismo (la hipertextualidad). El afán por reducir a la máxima sencillez lo que es extrema­ damente complejo ha llevado a simplificar, de manera abusiva, la cuestión de las tipologías textuales. En contraste con la orientación empírica, característica de la disciplina textual desde sus orígenes, la actividad en este terreno se ha circunscrito de manera casi monotemática a la elaboración de inventarios clasificatorios de tipos puros e ideales de texto, cuando la realidad comunicativa ofrece textos com­ plejos, que bien podrían denominarse, provisionalmente y de manera hipotética, «intertipológicos». En un trabajo reciente, que reorienta la discusión de una manera quizá definitiva, uno de los especialistas en el tema, Adam (1992), demuestra que no existen textos tipológica­ mente puros, sino textos en donde se integran secuencias prototípicas de naturaleza diversa (descriptivas, argumentativas, explicativas, na­ rrativas, etc.). Por lo tanto, desde esta nueva perspectiva, lo interesan­ te es analizar empíricamente cómo se ensamblan en un mismo texto secuencias prototípicas distintas, y, ya desde una perspectiva teórica, estudiar cómo funciona la intertipologicidad. El tema discursivo de moda en estos últimos años de fin de siglo es, sin duda, los conectores y los marcadores del discurso, o por lo me­ nos eso parece a la vista del creciente número de publicaciones, de la cantidad de tesis doctorales que se están realizando y del inusitado in­ terés que despierta actualmente el tema entre los lingüistas. Retando la concepción de Saussure de que el signo lingüístico po­ see un significante y un significado, los conectores parecen requerir una estrategia de tratamiento bastante distinta. No ha servido de m u­ cho colocarlos, como ha sido habitual durante varios siglos de pensa­ miento gramatical, en el limbo evanescente de las partículas y de los elementos de relación. Ha resultado muy fácil llevar a cabo la tarea de ubicar los conectores en cuadros clasificatorios, pero muy problemá­ tico mantener esas clasificaciones cuando en ellas se ha introducido un bisturí crítico. El primer dato obvio acerca de este tipo de elemen­ tos que se ha de tener en cuenta es que un conector relaciona cognitivamente al menos dos elementos informativos (ya sean textuales y/o contextúales) y que, por lo tanto, no parece que sea una buena estra­ tegia de investigación analizarlo aisladamente de su entorno y de sus condiciones de uso.

Junto con otras teorías pragmáticas recientes (como la de la argu­ mentación francesa, por ejemplo), la teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 19962, y Wilson y Sperber, 1990; véase también Espinal, 1988, Garrido, 1990, Leonetti, 1993, Sánchez de Zavala, 1994, Escandell, 19962, Bonilla, 1992, 1996, y Montolío, 1992, 1997) ha sentado las bases para un nuevo tratamiento de los conectores. En esta línea de investigación destacan sobre todo los trabajos de Blakemore (1987) y Blass (1990). Como punto de partida puede analizarse el trabajo de Blass sobre el funcionamiento de los conectores a y ka de la lengua sissala (hablada en Burkina-Faso), en principio equivalentes a la con­ junción and inglesa o y española. En esencia, a se utiliza cuando el acontecimiento que se describe en el segundo miembro de la coordi­ nación sucede de una manera normal, mientras que ka se emplea cuando el segundo acontecimiento ocurre de una manera especial, anormal o inesperada. Así, por ejemplo, la diferencia entre X iba paseando por la X iba paseando por' la

calle y (a) se encontró a Z calle y (ka) se encontró a Z

radica en que a señala que el enunciado que le sigue ha de interpre­ tarse según el guión estandarizado con respecto a ese tipo de situa­ ciones cotidianas (un encuentro casual en la calle), mientras que, por su parte, ka da una instrucción de procesamiento especial, que sugie­ re que el encuentro se ha producido de un modo inhabitual (por ejem­ plo, que B estaba herido en el suelo o que A se ha asustado al ver a B porque pensaba que estaba muerto). Esta idea de que hay elementos cuya función no es tanto la de codificar un concepto o la de m arcar una relación, como la de indicar de qué manera ha de procesarse una secuencia, juega un papel decisivo en el tratamiento de los conectores qrre proponen las últimas líneas de investigación sobre el tema. En el acercamiento explicativo de la teoría de la relevancia sobre el funcionamiento de los conectores discursivos se maneja la hipóte­ sis de que los enunciados poseen dos tipos básicos de información: por un lado, contienen información conceptual, es decir, información gramatical acerca del contenido conceptual del enunciado, y, por otro, transmiten información computacional, esto es, información pragmá­ tica acerca de cómo ha de procesarse el contenido conceptual del enunciado. Blakemore (1987) ya había formulado esta idea cuando argumen­ tó que los enunciados contienen «coristricciones de procesamiento» que guían la trayectoria interpretativa de los mismos. En este sentido, cuando un hablante utiliza un conector está indicando el tipo de pro­ cesamiento que espera que ponga en marcha el oyente, reduciendo así

el gasto de energía que éste ha de emplear en sus operaciones menta­ les de interpretación. Así, por ejemplo, cuando el hablante introduce su enunciado con una secuencia conectiva del tipo «ahora en serio», está invitando a que su interlocutor interprete lo que sigue a conti­ nuación en una clave determinada, neutralizando malentendidos y ahorrándole tiempo de procesamiento. Desde el punto de vista de la teoría de la relevancia, los conectores no contribuyen al contenido semántico de los enunciados entre los que aparecen insertos, es decir, su presencia no aporta información conceptual alguna; ahora bien, sí transmiten una valiosa información computacional, que repercute directamente en la minimización del es­ fuerzo de procesamiento que ha de invertir el receptor en la interpre­ tación de los enunciados conectados. En contra de lo que se presupone en algunos trabajos sobre el tema, la existencia de conexión formal no crea por sí sola la relación textual (que, en realidad, preexiste al conector), aunque sí contribuye a hacerla más explícita. Así, por ejemplo, en la secuencia (A) El delantero chutó mal el balón, [pero] (B) el portero no pudo evi­ tar el gol

la relación semántica que se establece entre las dos proposiciones (A) y (B) exige la presencia de un conector de tipo adversativo o contraargumentativo. De ahí lo anómalo que resulta, desde un punto de vis­ ta pragmático, usar en ese contexto un conector de tipo, por ejemplo, conclusivo: ? El delantero chutó mal el balón, [por lo tanto] el portero no pudo evi­ tar el gol

A pesar de haberse insertado un conector («por lo tanto»), una marca explícita de relación, no se ha podido crear automáticamente, mediante ese procedimiento forzado, una relación conclusiva entre las dos secuencias presuntamente conectadas. En realidad, la relación es­ tablecida entre ambas secuencias no se modifica de manera sustan­ cial, haya o no haya nexo entre ambas El delantero chutó mal el balón; el portero no pudo evitar el gol

o si el nexo es inadecuado (precisamente porque la relación semánti­ ca, como se dijo antes es previa el nexo, puede advertirse cuándo se está utilizando incorrectamente un conector). Ahora bien, la ventaja evidente de usar el conector pertinente es la de hacer explícita la re­ lación cohesiva que mantienen ambas secuencias. El receptor que ha

de interpretar un texto puede apoyarse en la guia que le proporcionan los conectores, entendiendo que funcionan a modo de indicios rele­ vantes que restringen y señalan la dirección en que es pertinente pro­ cesar la información. La presencia del conector adecuado, de la infor­ mación computacional precisa, multiplica la eficiencia interpretativa del receptor, ya que reduce al mínimo el esfuerzo, y con ello, el gasto de energía de procesamiento. En consecuencia, que se utilicen conec­ tores no sólo es una manifestación como se afirma por doquier de que los comunicadores intentan organizar formalmente sus enunciados, proporcionándoles cohesión, sino de que intentan ser máximamente relevantes para que el receptor acceda a la interpretación más ade­ cuada a un coste mínimo que rentabilice el esfuerzo empleado en la interacción comunicativa. A causa de la reciente invasión de los teléfonos móviles, ya puede decirse que hoy día casi todos los lugares habitados por seres hum a­ nos del planeta Tierra están intercomunicados mediante el teléfono. La red Internet utiliza esa misma infraestructura telefónica, sólo que en cada extremo de la línea hay un ordenador que permite intercam­ biar con otros ordenadores no sólo sonido, sino también imágenes y texto. Cuando, después de unas maniobras de navegación por el ciberespacio (universo virtual formado por los ordenadores que están interconectados entre sí en una red telemática), un internauta entra en un documento (cuyo emplazamiento físico puede residir en un orde­ nador situado en las antípodas geográficas), se encuentra con un hipertexto. Como explica Codina (1996), un hipertexto es un texto digital (un documento electrónico) con múltiples enlaces asociativos que remiten a otros textos digitales. Mientras que un texto analógico se estructura de acuerdo con el orden lineal de lectura previsto, un hipertexto digi­ tal es un conjunto de elementos informativos interconectados en for­ ma de red y que aprovecha las ventajas de acceso aleatorio a la infor­ mación que facilitan los ordenadores. Aunque pueda leerse de la m a­ nera tradicional, es decir, en forma secuencial, la modalidad típica de desplazamiento hipertextual es la lectura navegacional (no ha de olvi­ darse que el texto analógico también posee herramientas propias de navegación, como los índices temáticos, de autores o de contenidos, las remisiones internas, las referencias bibliográficas, etc.). Navegar por la información supone una liberación de las restricciones impues­ tas por la secuencialidad textual, ya que se aplican criterios de bús­ queda basados en asociaciones que incluyen potencialrnente cualquier tipo de relación que pueda imaginarse entre dos elementos textuales. En este sentido, la navegación por la información digital es responsa­ ble de buena parte de la interactividad característica del hipertexto: el

navegante va construyendo con sus movimientos y decisiones un tex­ to virtual nuevo. Como señalan Rouet et al. (1996), la hipertextualidad plantea un nuevo objeto de estudio, no sólo a la ciencia cognitiva, sino también a la lingüística. La perspectiva que se abre ante el investiga­ dor es apasionante: ¿cómo tratar, en el seno del hipertexto, el fenó­ meno multidimensional de la conexión virtual?, ¿qué modificaciones pueden sufrir nuestros viejos conceptos analógicos de cohesión y de coherencia en el marco de la hipertextualidad digital?, ¿de qué m ane­ ra se verá afectado el problema de la situacionalidad en el contexto del hiperespacio virtual?, ¿qué sorpresas deparará la revisión del concep­ to, ya algo añejo, de intertextualidad en este nuevo planteamiento di­ gital?, ¿qué tipo de tratamiento analítico se aplicará al nuevo proto­ colo de procesamiento de la información que plantea el fenómeno de la navegación hipertextual? El lector tiene ahora en sus manos una in­ troducción a la lingüística del texto y, desde este apartado titulado «prospectiva» que aquí concluye, se le invita a imaginar cómo sería una hipotética introducción a la lingüística del hipertexto. Para seguir leyendo En este apartado se presentan exclusivamente referencias biblio­ gráficas de trabajos publicados en nuestro país. Algunas de las introducciones a la lingüística del texto (más o me­ nos extensas y profundas) son: Petófi y García Berrio (1979), Ramón Trives (1979), Rigau (1981), Acosta (1982), Albaladejo y García Berrio (1982), Bernárdez (1982), Lozano (1982), Mezeltin (1988), Núñez Ladevéze (1991, 1993), Castellá (1992), Casado (1993), Fuentes (1996b) y Núñez y Del Teso (1996). El fenómeno de la cohesión se trata monotemáticamente en Mederos (1988), Luna (1990) y Fuentes (1996a). Acerca de las tipologías textuales, puede consultarse Fernández-Villanueva (1990) y Milián (1990). En cuanto a reflexiones sobre la relación entre escritura y textua­ lidad, resultan recomendables Calsamiglia (1990) y Poca (1991). Han tratado diversos aspectos de la textualidad desde distintos puntos de vista didácticos Battaner (1985), Cassany (1978, 1993), Aznar, Cros y Quintana (1991), Camps et al. (1990) y Camps (1994). Sobre la intertextualidad, abordada desde una perspectiva textual y pragmática, destaca Reyes (1994). Han acometido el estudio de los conectores desde prácticamente todos los puntos de vista (conversacional, argumentativo, gramatical, relevantista, etc.) Fuentes (1987, 1993a y b, 1995-96), Portolés (1989,

1993, 1995a y b), Casado (1991), Cortés (1991), Martin Zorraquino (1991a y b, 1994a y b), Montolío (1991, 1992, 1997) y Briz (1993a y b), Martín Zorraquino y Montolío (1997). Referencias bibliográficas Acosta, L, (1982): Cuestiones de lingüística textual. Con una selección biblio­ gráfica, Salamanca, Eds. de la Universidad de Salamanca. Adarn, J. M. (1992): Les textes: types et prototypes, París, Nathan. Albaladejo, T, y García Berrio, A. (1982): «La lingüística del texto», en F. Abad y A. García Berrio (eds.), Introducción a la lingüística, Madrid, Alhambra, pp. 217-60. Aznar, E., Cros, A. y Quintana, L. (1991): Coherencia textual y lectura, Barce­ lona, ICE/Horsori, Battaner, P. (1985): «El estudio gramatical del discurso», en P. Battaner, J. Gu­ tiérrez y E. Míralles, Introducción a la enseñanza de la lengua y la literatu­ ra, Madrid, Alhambra, 1985, pp. 295-326. Beaugrande, R. de (1980): Text, Discourse, and Process. Toward a Multidisciplinary Science ofText, Norwood, Ablex. — (1984): Text Production. Toward a Science o f Composition, Norwood, Ablex. — (1997): A New Introduction to the Study ofT ext and Discourse, Norwood, Ablex. Bernárdez, E„ (1982): Introducción a la lingüística del texto, Madrid, EspasaCalpe. — (1995): Teoría y epistemología del texto, Madrid, Cátedra. — (ed.) (1987): Lingüística del texto, Madrid, Arco/Libros. Blakemore, D. (1987): Semantic Constraints on Relevance, Oxford, Basil Blackwell. Blass, R. (1990): Relevance Relations in Discourse, Cambridge, Cambridge Uni­ versity Press. Bonilla, S. (1992): «Modelo de código, m odularidad y explicación gramatical, modelo de inferencia, relevancia y explicación pragmática», en Lenguajes naturales y lenguajes formales VIII, Barcelona, Universidad de Barcelona, pp. 213-20. — (1996): «Información y relevancia. Una hipótesis acerca de cómo los seres los hum anos procesarnos la información lingüística», Revista Española de Documentación Científica (CSIC, Madrid). Briz, A. (1993a): «Los conectores pragmáticos en español coloquial: su papel argumentativo», Contextos, XI/21-22, pp. 145-88. — (1993¿): «Los conectores pragmáticos en español coloquial (II): su papel metadiscursivo», Español Actual, 59, pp. 39-56. Brown, G. y Yule, G. (1983): Discourse Analysis, Cambridge, Cambridge Uni­ versity Press (versión en castellano: Análisis del discurso, Madrid, Visor, 1993). Camps, A. (1994): L ’e nsenyament de la composició escrita, Barcelona, Barcanova.

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R o b e rt de B eaugrande

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S ebastián B onilla

Sección de Lingüística Departamento de Traducción v Filología Universidad Pompeu Fabra La Rambla, 30-32 08002 Barcelona Voz: 93-542 24 49 (desde España) 34-3-542 24 94 (internacional) Fax: 93-542 23 02 (desde España) 43-3-542 23 02 (internacional) Correo electrónico: [email protected]

AGRADECIMIENTOS Este manual intenta introducir al lector no especialista en la cien­ cia del texto y del discurso. Los perfiles básicos de la disciplina ya fue­ ron expuestos en el libro de Robert-Alain de Beaugrande Text, Discourse, and Process (Norwood, New Jersey, Ablex; Londres, Longman, 1980), una introducción más exhaustiva y especializada que la pre­ sente. En este libro hemos intentado presentar una síntesis de las aportaciones a la lingüística del texto, por un lado, de aquellas ten­ dencias de la lingüística tradicional cuyo objeto de estudio se encuen­ tra situado más allá de la oración, y, por otro, de un amplio abanico de investigaciones interdisciplinares en el campo de la producción, de la recepción y del uso de los textos en la interacción humana. No que­ remos dejar de señalar que las consultas personales que realizamos a la mayor parte de los investigadores cuyos trabajos citamos repetida­ mente han sido de un valor y una ayuda inestimables. Brad Schultz y Sofía Solczak-Roberts leyeron el manuscrito. Peggy Drinkwater negoció con paciencia las condiciones que permitieron la creación del libro. A todos ellos y a todos aquellos cuyas ideas han quedado reflejadas aquí, nuestro agradecimiento más sincero.

PREFACIO 1. En el encuentro de la Societas Lingüistica Europaea del vera­ no de 1976, decidimos preparar una traducción actualizada del libro del profesor Dressler Einführung in die Textlinguistik (1972a) que tan buena acogida tuvo en su momento. Ahora bien, mientras realizába­ mos la tarea preliminar de someter a examen y dar un sentido unita­ rio a las nuevas investigaciones llevadas a cabo desde 1972, nos dimos cuenta de que nuestro plan era ingenuo. En esta etapa inicial de bús­ queda de teorías y de métodos novedosos, advertimos en seguida que las tendencias más recientes en lingüística del texto no se limitaban simplemente a ampliar los antiguos métodos conocidos para que pu­ dieran aplicarse a un objeto de estudio nuevo, sino que pretendían modificar las condiciones teóricas mismas que requiere la constitu­ ción de una ciencia del texto. A todo ello se añadía el hecho de que esta evolución de los estudios textuales estaba mucho más marcada por la cooperación interdisciplinaria de lo que era habitual en la lin­ güística de tipo tradicional. En consecuencia, decidimos desarrollar un plan y un formato de trabajo completamente nuevos para confec­ cionar nuestro panorama introductorio.1 2 . Queremos insistir desde el principio en que de ningún modo hemos dado un tratamiento exhaustivo ni definitivo a las cuestiones que conciernen a la lingüística del texto. Con frecuencia nos hemos ocupado de problemas que han ido apareciendo recientemente, pro­ blemas que sólo recibirán un tratamiento adecuado cuando los inves­ tigadores trabajen en la materia de un modo coordinado muchos años. Aun así creemos que puede ser útil no sólo plantear tales cuestiones, sino también intentar sugerir algunas respuestas razonables que las 1, En nuestra nueva división del trabajo, Robert de Beaugrande se ha ocupado de la mayor par­ te de los temas que han aparecido desde 1972; la contribución del profesor Dressler se ha centrado en las áreas que ya había cubierto en su libro de 1972, especialmente en el campo de la cohesión.

aclaren. En cualquier caso nos daremos por satisfechos si nuestro li­ bro pudiera ser utilizado como guia en estos momentos de cambio y de rápida transición en que vive inmersa la disciplina. 3. Cualquier estudio de transición que trate cuestiones multidis­ ciplinares del tipo que proponemos en este manual está abocado a la controversia. Así, por ejemplo, algunos investigadores niegan el valor de la lingüística del texto en su conjunto e insisten en que la dimen­ sión oracional es el terreno más apropiado para la investigación lin­ güística.2 Otros desean admitir que los textos son un objeto de estu­ dio pertinente, pero no están dispuestos a pagar como precio el que se alteren de un modo sustancial los métodos de análisis conocidos.3 Quienes sí aceptan modificaciones profundas en su trabajo no se po­ nen de acuerdo, sin embargo, en cuál de las nuevas direcciones de in­ vestigación es la mejor .4 Con independencia de lo que las personas o instituciones comprometidas en la tarea hicieran en el pasado, en nuestra opinión lo que debería decidir qué métodos han de usarse en la investigación es la naturaleza misma de los textos, entendidos como acontecimientos comunicativos. En la práctica, nuestro enfoque no intenta competir con los métodos tradicionales, sino complemen­ tarios, aunque, en muchas ocasiones, nos hemos ocupado de cuestio­ nes que los enfoques antiguos ni siquiera llegaron a plantear. 4. Thomas Kuhn (1970) contribuyó de un modo decisivo a la di­ vulgación de la idea de hasta qué punto las actividades realizadas en el campo de lo que podríamos llamar «ciencia normal» no están con­ troladas —como sería lo esperable— por la naturaleza misma de los objetos de investigación, sino por un acuerdo mantenido convencio­ nalmente por los científicos. Esta situación es especialmente preocu­ pante en lingüística, ciencia en la que el objeto de estudio es muy fle­ xible y diversificado, pues es difícil encontrar algún aspecto del pen­ samiento, la acción y la interacción humanas que no esté impregnado en alguna medida por el lenguaje. Si bien es cierto que los científicos no pueden evitar ser reduccionistas cuando construyen sus teorías y sus modelos, deberían tener presente, sin embargo, que la simplifica­ ción es una condición temporal y poco recomendable de la cual hay que prescindir tan pronto como sea posible. Parece comprobado que un enfoque integrado y comprehensivo conduce a una explicación más simple del lenguaje entendido en su totalidad, que otro enfoque más fragmentado y restringido: la preocupación por la exactitud del deta­ lle en campos aislados de investigación puede entorpecer la visión de 2. Por ejemplo, Dascal y Margalit (1974) 3. Por ejemplo, Ballmer (1975). 4. Para hacerse una idea de la impresionante diversidad de puntos de vista, véanse los artículos reunidos en Petofi (ed.) (1979) y el panoram a que se presenta en Dressler (ed.) (1978).

las correlaciones profundas entre las partes que componen una totali­ dad (véase X.29). 5. Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lin­ güística ambicione alinearse entre las ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la lógica formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicación, como cualquier otra actividad humana, posee una física especial propia y unas propiedades matemáticas y ló­ gicas peculiares. Una aplicación indebida y rígida de las nociones provinentes de las ciencias «exactas» podría deshumanizar el objeto de estudio de la lingüística, hasta el punto de que la investigación resul­ tara irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una repre­ sentación, no una explicación; y un medio, no un fin. En este sentido, ha de entenderse que el simple análisis de las estructuras formales de una lengua puede fracasar en el esclarecimiento de la naturaleza y de la función que realiza un elemento lingüístico en el amplio contex­ to de uso en el que aparece. 6. Los términos y los conceptos que se emplean en lingüística atestiguan en muchas ocasiones la ambición de la disciplina por al­ canzar el rigor matemático, lógico y científico. No obstante, la acep­ tación acrítica de estos únicos fundamentos teóricos podría ser peli­ grosa. Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, una ciencia del texto exige poseer unos términos y conceptos propios. En este senti­ do, los modelos probabilísticos son más adecuados y realistas que los deterministas4, los enfoques dinámicos de operaciones de construcción de estructuras son más productivos que las descripciones estáticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir regularidades, es­ trategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en lugar de re­ glas y leyes. Las tendencias dominantes permiten realizar una clasifi­ cación más realista de los fenómenos que las categorías estrictas. La aceptabilidad y la adecuación son dos criterios que ha de cumplir un texto y que tienen más importancia que la gramaticalidad y la correc­ ta formación. Los procesos de razonamiento humano son más esencia­ les para utilizar y transmitir el conocimiento mediante textos que las pruebas lógicas. La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la va­ guedad de sus objetos de investigación, no en ignorarla.5 7 . Como ya señaló Thomas Kuhn (1970: 136-43), normalmente los manuales dan la impresión de que todos los descubrimientos e in­ vestigaciones que se han realizado a lo largo de la historia de una dis­ ciplina científica sólo han servido para preparar el terreno del cual surgirán por fin la constelación de teorías y problemas que hoy con­ sideramos importantes. Quizá cualquier otro modo de presentación de 5. El estatuto científico de los estudios textuales se explora en Beaugrande (1981 b).

la materia confundiría al estudiante con una colección desorganizada de disputas, muchas de las cuales no son relevantes desde nuestra perspectiva actual. En este libro dedicamos algún espacio a comparar el «paradigma» de la lingüística del texto con paradigmas anteriores. También hemos intentado mantener un grado razonable de unidad y consistencia en nuestra exposición, incluso en cuestiones que todavía provocan vivos debates en el seno de la comunidad de la lingüística del texto. En este sentido, hemos señalado cuáles son algunas de las principales áreas de disensión, aunque inevitablemente hayamos pa­ sado por alto o atenuado algunas afirmaciones y puntos de vista que nos parecían demasiado personales. Esperamos que tales deficiencias sean perdonadas en un manual sobre un ámbito de conocimiento no­ vedoso que vive inmerso en una rápida evolución.

I NOCIONES BÁSICAS C a pítu lo

1. He aquí seis muestras de lenguaje que comparten algunos ras­ gos y difieren en otros:1 [1 ]

NIÑOS JUGANDO DESPACIO

[2] Duérmete niño, duérmete ya, que viene el coco y te comerá [3] A sus veinte años de edad, Willie B. es un teleadicto intransigente. Odia las noticias y los programas de entrevistas, pero es un fanático aficionado de los partidos de fútbol. Se pone tan nervioso cuando in­ terrum pen con anuncios la retransmisión de un partido que incluso a veces le pega puñetazos al televisor. Un amigo suyo dice que se com porta como «un niño pequeño». Willie B. es el único gorila del zoo de Atlanta. El pasado mes de diciembre un representante de Tennessee TV se enteró de la solitaria vida que lleva Willie B. y le regaló un televisor para que le hiciera compañía. [4] En una zona del desierto de Nuevo México se alzaba un enorme cohe­ te V-2 de color amarillo y negro de 14 metros de altura. Vacío pesa­ ba cinco toneladas. Llevaba como combustible ocho toneladas de al­ cohol y oxígeno líquido. Todo estaba preparado para el lanzamiento. Los militares y los científicos se habían parapetado detrás de unos 1, Los ejemplos [1] y [2] son de dominio público. El ejemplo [3] se extrajo del número publicado el 22 de enero de 1979 de la revista Time, El ejemplo [4] aparece en McCall y Crabbs (1961); este ejem­ plo ha sido muy utilizado después en otros trabajos (véase la nota 10 en el capítulo V, Beaugrande, 1980a y c, 1981 ¿7, y Simón y Chester, 1979). El ejemplo [5] procede de Honse at Pooh Comer de Milne (1928: 44 y ss.). El poema [6] es un soneto del amor oscuro de Federico García Lorca. Estos ejem­ plos serán tratados a lo largo del libro: [1] en 1.4-6 y 19-21; [2] en I..11; [3] en VII.21-28; [4] en 111.26, IV.7-10, 24, 29, V.29-39; [5] en VI.29-31; y [6] en VH.29-42.

montículos de tierra, a cierta distancia del ingenio. Dos destellos ro­ jos anunciaron la inminencia del lanzamiento. De pronto, con una gran llamarada y un fuerte estruendo, el enorme cohete ascendió pri­ mero lentamente y luego cada vez más de prisa. Iba dejando una es­ tela de llamaradas amarillas de unos 20 metros de largo. En un ins­ tante, la llamarada parecía una estrella amarilla. En pocos segundos, se había alejado tanto que ni siquiera podía vislumbrarse; el radar se­ guía su trayectoria a medida que ascendía a una velocidad cercana a los 200 kilómetros por hora. Minutos después del lanzamiento, el pi­ loto de un avión de vigilancia lo vio regresar. Aterrizó a unos 64 ki­ lómetros del punto de partida. H e f f a l u m p (relamiéndose): ¡Jo, jo! P i g l e t (distraídamente): T ra-la -la , tra-la-la. H e f f a l u m p (sorprendido y no lo suficientemente

seguro de si mismo): ¡Jo, jo! P i g l e t (más distraídamente aún): Tu-tu-tu, tu-tu-tu. H e f f a l u m p (iba a decir de nuevo «jo, jo», pero le da un repentino ata­ que de tos): J... (tose)... ¿Qué pasa aquí? P i g l e t (sorprendido): ¡H ola! M ira , h e h e c h o u n a t r a m p a y e s to y e s p e ­ r a n d o q u e c a ig a e n ella u n h e ff a lu m p . H e f f a l u m p (con evidente desaprobación): ¡Vaya!

(Después de un largo silencio) ¿Estás seguro de lo que dices? P i g l e t : Sí. H e f f a l u m p : ¡Vaya! (Mendoso) Yo... yo creía que era una tram pa que había hecho yo mismo para cazar un piglet. P i g l e t (sorprendido): ¡Oh, no! H e f f a l u m p : ¡Oh! (En tono conciliador) Puede..., puede que yo me haya equivocado. P i g l e t : Me temo que sí. (Cortésmente) Lo siento (en tono burlesco). H e f f a l u m p : Bueno, bueno, bueno. Supongo que será mejor que me vaya. P i g l e t (descuidadamente): ¿Te vas? Bien, si por casualidad ves por ahí a Christopher Robin, ¿puedes decirle que lo estoy buscando? H e f f a l u m p (ansioso por quedar bien): ¡Desde luego! ¡Desde luego! (huye a toda velocidad). E l poeta pid e a su a m o r q u e le escr ib a

Amor de mis entrañas, viva muerte, en vano espero tu palabra escrita y pienso, con la flor que se marchita, que si vivo sin mí quiero perderte. El aire es inmortal. La piedra inerte ni conoce la som bra ni la evita. Corazón interior no necesita la miel helada que la luna vierte.

Pero yo te sufrí. Rasgué mis venas, tigre y paloma, sobre tu cintura en duelo de mordiscos y azucenas. Llena, pues, de palabras mi locura o déjame vivir en mi serena noche del alma para siempre oscura.

2. Todos los ejemplos anteriores son t e x t o s usados en s i t u a c i o ­ diferentes. El hecho de que estos textos puedan utili­ zarse de diversas maneras indica que pertenecen a t i p o s d e t e x t o dis­ tintos: [1], señal de tráfico; [2], canción de cuna; [3], artículo perio­ dístico; [4], fragmento de artículo científico; [5], conversación entre dos participantes que intercambian el turno de habla; y [6], poema. Pa­ rece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de descri­ bir o de explicar tanto los rasgos que comparten como las diferencias que separan unos tipos de texto de otros. De igual manera, una cien­ cia del texto debería hacer explícito qué normas han de cumplir los textos, cómo se producen y cómo se realiza su recepción, de qué m a­ nera los usan los hablantes en el marco de una situación comunicati­ va determinada, etc. Las palabras y oraciones que aparecen literal­ mente en un texto son indicaciones interesantes que ha de tener muy en cuenta el analista, pero no reproducen la totalidad de lo que se está comunicando, por lo que si en nuestro análisis nos limitásemos a ellas nunca podríamos ofrecer una descripción completa de cómo funciona un texto. Y precisamente el problema más apremiante que ha de re­ solverse es cómo f u n c io n a n los textos en la i n t e r a c c i ó n c o m u n ic a t iv a . 3. Un t e x t o es un a c o n t e c im i e n t o c o m u n ic a t iv o que cumple sie­ te normas de t e x t u a l i d a d . Si un texto no satisface alguna de esas nor­ mas entonces no puede considerarse que ese texto sea comunicativo. Por consiguiente, los textos que no sean comunicativos no pueden analizarse como si fueran textos genuinos (véase III.8). En este capí­ tulo se esbozan las siete normas de textualidad de una manera infor­ mal y, más adelante, se dedica un capítulo aparte a profundizar en cada una de ellas. 4. La primera norma de textualidad es la c o h e s i ó n . La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia los componentes de la s u p e r f i c i e t e x t u a l , es decir, las palabras que realmente se escuchan o se leen.2 Los compon e s d is c u r s iv a s

2, La «superficie» textual no es, desde luego, un material cu bruto compuesto por sonidos o m ar­ cas impresas. Su existencia presupone que las expresiones lingüísticas que la componen han sido pre­ sentadas por alguien en la interacción y el receptor ha logrado identificarlas,. La cuestión que plantea el enfoque procedimental es cómo se produce realmente esa identificación.. Sobre este tema puede con­ sultarse Selfridge y Neisser ( 1960); Speiiing ( 1960), Neisser ( 1967), Crowder y Morton ( 1969), Woods et al, ( 1976), Rumelhart ( I977í z ) y Walker (ed.) ( 1978).

nenies que integran la superficie textual dependen unos de otros con­ forme a unas convenciones y a unas formalidades gramaticales deter­ minadas, de manera que la cohesión descansa sobre d e p e n d e n c i a s g r a m a t i c a l e s . Tal como han señalado con frecuencia los lingüistas, las secuencias superficiales de un texto no se pueden reorganizar' de un modo radicalmente distinto al originario sin que ello cause alteracio­ nes significativas en ese texto. Por ejemplo, seria absurdo modificar el ejemplo [1] de la manera siguiente [la ]

ju g a n d o d e s p a c io n iñ o s

y pedir luego a las autoridades pertinentes que lo adopten como texto en una señal de tráfico. La serie de palabras [la] es tan inconexa que los conductores apenas entenderían una señal con esas características, debido, obviamente, a que se han deteriorado las dependencias gra­ maticales inscritas en su superficie textual, y éstas son las principales indicaciones que permiten entender el significado y el uso de las pa­ labras que aparecen en el texto. Todos los procedimientos que sirven para m arcar relaciones entre los elementos superficiales de un texto se incluyen en el concepto de c o h e s i ó n .3 5. Adviértase que el ejemplo original [1 ]

n iñ o s ju g a n d o d e s p a c io

podría interpretarse de diversas maneras. Del hecho de que los ‘niños’ estén jugando despacio’4 podrían derivarse algunas conclusiones nada favorables sobre la capacidad física o la inteligencia de esos niños. Sin embargo, la interpretación más natural aconseja segmentar el texto en dos partes ('niños jugando’, por un lado, y 'despacio', por otro), dedu­ ciendo a continuación que los conductores han de aminorar la veloci­ dad de sus vehículos para evitar poner en peligro la vida de los niños que juegan en las inmediaciones. Una ciencia del texto no sólo ha de 3. El término «cohesión» fue divulgado por Halliday y más tarde por su esposa Hasan (véase Ha­ lliday, 1964, Hasan, 1968, y Halliday y Hasan, 1976). Cotéjese también con el uso de esta noción en Crymes (1968), Hanveg (1968), Palek (1968), Hobbs (1976) y Webber (1978). Adviértase que la utili­ zación que se hace en este manual del término «cohesión» es extremadamente amplia, puesto que in­ cluye todos los medios de señalización de dependencias textuales superficiales (confróntese con Halli­ day, 1964: 303). 4. Los ejemplos lingüísticos se enmarcarán entre comillas simples, Para otros tipos de ejemplos se usarán las comillas angulares.

explicar cómo es posible que se produzcan a m b ig ü e d a d e s de este tipo en la superficie textual, sino que también ha de aclarar cómo los ha­ blantes resuelven, de hecho, la mayor parte de estas ambigüedades sin ninguna dificultad. En la interpretación de un texto, como puede ver­ se, la superficie textual no es decisiva en sí misma; para conseguir que la comunicación sea eficaz ha de existir i n t e r a c c i ó n entre la cohesión y las otras normas de textualidad (véase III.4). 6. La segunda norma de textualidad es la c o h e r e n c i a . La cohe­ rencia regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante5 los componentes del m u n d o t e x t u a l , es de­ cir, la configuración de los c o n c e p t o s y de las r e l a c i o n e s que subyacen bajo la superficie del texto. Un c o n c e p t o es una estructuración de conocimientos (o contenidos cognitivos) que el hablante puede activar o recuperar en su mente con mayor o menor unidad y congruencia (véase V.4 y ss.). Las r e l a c i o n e s son los v ín c u l o s que se establecen en­ tre los conceptos que aparecen reunidos en un mundo textual deter­ minado: cada vínculo recibe una denominación según los conceptos que conecte. Por ejemplo, en ‘niños jugando', ‘niños’ es un concepto objeto y 'jugando' es un concepto acción. Que se pueda establecer una relación mental entre ambos conceptos se debe a que los ‘niños' son los agentes de la acción ‘j ugar (véase V.26[¿>]). En ocasiones, aunque no siempre, las relaciones no se establecen en el texto de un modo e x ­ p l í c i t o , esto es, no se a c t iv a n directamente a través de las expresiones que aparecen en la superficie textual (véase V.4). Para suplir esta ca­ rencia de indicaciones explícitas los hablantes suelen aventurar hipó­ tesis acerca de la existencia latente de tantas relaciones como sean ne­ cesarias para dar sentido al texto desde el inicio. Así, por ejemplo, en ausencia de otras pistas, en la señal de tráfico [1], ‘despacio’ tiene más sentido si se entiende como «cantidad de movimiento» que como un «atributo» asociado con ‘niños’. 7 . El tipo de relaciones que se incluyen bajo la denominación de c a u s a l i d a d 6 ejemplifican de un modo particularmente claro en qué consiste la coherencia. Las relaciones de causalidad regulan la mane­ ra en que una situación o un acontecimiento influye en las condicio­ nes que han de darse para que ocurra otro acontecimiento. En un ejemplo como el siguiente: 5, Sobre la coherencia, véase Hanveg (1968), Kaitíunen (1968), Bellert (1970), Van Dijk (1972a, 1977a), Kintsch (1974) y Beaugrande (1980a).. La «coherencia» se ha confundido o mezclado a m enu­ do con la «cohesión»; no obstante, parece indispensable establecer una distinción entre la conectividad superficial y la conectividad del contenido subyacente (véase Widdowson, 1973, Coulthard, 1977, y Beaugrande, 1980a) 6. Pueden encontrarse descripciones sobre la causalidad diferentes pero compatibles con la nues­ tra en Schank (1975) y Wilks (19776), En IV,46 se mencionan algunos «marcadores» que señalan la causalidad.

[7] Se cayó de un tercer piso y se rompió una pierna

el acontecimiento caída’ es la c a u s a del acontecimiento ‘rotura’, pues­ to que el primero ha creado las condiciones necesarias para que se diera a continuación el segundo. En el ejemplo siguiente, por el con­ trario, se aplica un tipo de causalidad más débil: [8] María del Campo cocinó un delicioso pastel de chocolate. Horas des­ pués, María del Mar robó el pastel y se lo comió con sus amigas.

En este caso, la acción de María del Campo ha creado las condi­ ciones suficientes, pero no necesarias, para que María del Mar pudiera llevar a cabo su acción (es decir, la ha hecho posible, aunque no obli­ gatoria); a esta relación se le llama p o s i b i l i d a d . 8. Las relaciones conceptuales mencionadas no agotan todos los tipos de causalidad. En un ejemplo como el siguiente: [9] No gana más dinero porque trabaja pocas horas

la primera acción no es la causa o lo que hace posible que suceda la segunda, sino que ‘no gana más dinero' es indudablemente un resul­ tado predecible y razonable de ‘trabaja pocas horas'. Cuando una ac­ ción es el resultado esperable de un acontecimiento previo, la relación que se establece entre esa acción y el acontecimiento se denomina r a ­ z ó n . En resumen: que alguien se caiga de un tercer piso es la causa (y no lo que hace posible o la razón) de que se rompa una pierna; que alguien haga un pastel hace posible (pero no es la causa ni la razón) que alguien lo robe; que alguien trabaje poco es la razón (y no la cau­ sa ni lo que lo hace posible) de que gane poco dinero (véase Wilks, 1977b: 235 y ss.). 9. Aún hay otra relación distinta a la de causa, la posibilidad y la razón, como puede apreciarse en el ejemplo siguiente: [10] La abuela fue a la alacena para darle un hueso a su perro

La primera acción de la abuela (dirigirse a la alacena) hace posi­ ble la segunda (darle un hueso al perro), pero existe una diferencia muy importante entre los ejemplos [8] y [10]: en [10] el agente tiene un p l a n , mientras que en [8] el agente no hizo su pastel para que se lo llevara rrn ladrón. Cuando se planea intencionadamente que suce­ da un acontecimiento B a partir de la concreción de un aconteci­ miento anterior A, se considera que el acontecimiento B posee un p r o p ó s it o .

10. Otra manera de observar los acontecimientos o las situacio­ nes es desde el punto de vista de su ordenación en el t i e m p o . La cau­ sa, la posibilidad y la razón se caracterizan por su direcciorralidad pro­ gresiva, esto es, el primer acontecimiento es la causa, hace posible o proporciona la razón para que suceda el acontecimiento posterior. En cambio, el propósito se caracteriza por su direccionalidad regresiva, es decir; la acción posterior conlleva el propósito que ha movido la realización de la acción anterior. Las relaciones temporales pueden lle­ gar a ser muy complejas, dependiendo de la manera en que se orde­ nen las acciones, los acontecimientos o las situaciones implicadas en ellas. En el ejemplo siguiente: [11] Cuando fue a coger un yogur, vio que la nevera estaba vacía nuestro conocimiento estereotipado del mundo nos indica que la ac­ ción A ‘ir a coger un yogur' sucedió con posterioridad a la acción B 'acercarse a la nevera' (la acción B marca el límite terminal de la ac­ ción B), pero también nos indica que la acción A sucedió al mismo tiempo que la acción C 'ver la nevera vacía'. La relación de p r o x im id a d t e m p o r a l que puede darse entre dos acontecimientos distintos se con­ cretará de maneras diferentes, según los límites establecidos entre las acciones que compongan esos acontecimientos.7 11. La sección V.25 y ss. se reservan para una exposición sobre otras relaciones de coherencia. No obstante, hemos de señalar que nos estamos moviendo siempre entre consideraciones que van más allá del texto, entendido éste en un sentido restringido como aquello que se ha dicho o se ha escrito de un modo explícito. De ello se deduce clara­ mente que la coherencia no es un simple rasgo que aparezca en los textos, sino que se trata más bien de un producto de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los textos. La simple yuxtaposición de acontecimientos y de situaciones en un texto activa operaciones que generan relaciones de coherencia. Puede ad­ vertirse ese efecto en el ejemplo siguiente: [2] Duérmete niño, duérmete ya, que viene el coco y te comerá En el texto se señalan de un modo explícito una serie de acciones (‘dormir’, ‘venir’ y ‘comer’); las únicas relaciones que se establecen en­ tre cada acción son las de a g e n t e (‘coco’) y e n t id a d a f e c t a d a (‘niño’) (acerca de estos términos, véase V.26 y ss.). Aunque sea simplemente 1. En IV.47 se analizan algunos marcadores que indican proximidad temporal. Sobre las fronte­ ras entre acontecimientos, véase III.24.

en virtud de la configuración verbal, es probable que cualquier re­ ceptor textual suponga que las acciones descritas intentan ser una pis­ ta de la c a r a c t e r iz a c ió n de los agentes (aunque no se dice en ningún momento que el niño no quiere dormir y que el coco se come a los niños que no duermen). Esta operación de enriquecimiento del m un­ do textual mediante la aportación del propio conocimiento del mundo que realiza el receptor se denomina h a c e r i n f e r e n c i a s (véase V.32 y ss.). 12. El fenómeno de la coherencia puede ser también útil para perfilar mejor algunas características que debería reunir una ciencia del texto sólidamente fundamentada sobre la idea de que el texto es una forma de actividad humana. Un texto no tiene sentido por sí mis­ mo, sino gracias a la interacción que se establece entre el c o n o c i ­ m i e n t o p r e s e n t a d o e n e l t e x t o y el c o n o c i m i e n t o d e l m u n d o a l m a c e ­ n a d o e n l a m e m o r i a de los interlocutores (véase Petófi, 1974, y IX.2440). De este planteamiento se deduce que los lingüistas textuales han de cooperar con los psicólogos cognitivistas en la exploración de cues­ tiones básicas para ambas disciplinas, como por ejemplo el problema del sentido8 de un texto. Otra conclusión que puede derivarse de lo ex­ puesto hasta aquí es que las teorías y los métodos que se utilicen en la investigación no han de ser d e t e r m í n í s t i c o s sino, por el contrario, p r o b a b i l í s t i c o s , es decir, deberán aclarar no lo que srrcede siempre sino, por el contrario, lo que sucede nonnalmente. Bien es verdad que hablantes diferentes pueden inferir sentidos ligeramente distintos en la interpretación de un mismo texto. No obstante, no cabe la menor duda de que el «sentido del texto» es una propiedad bastante estable: la mayor parte de los hablantes pueden ponerse de acuerdo sin pro­ blemas en cuál es el contenido de un texto, puesto que normalmente realizan unas operaciones de interpretación similares (véase V.l). 13. Tanto la cohesión como la coherencia son nociones centra­ das en el texto que designan operaciones enfocadas hacia los m ate­ riales textuales. Además de éstas, se necesitan otro tipo de nociones centradas en el usuario qite expliquen con mayor amplitud el funcionamiento de la actividad comunicativa en la que están implicados tanto los productores como los receptores de textos. Un ejemplo de ese tipo de nociones es la tercera norma de textualidad: la i n t e n c i o n a l i ­ d a d . La intencionalidad se refiere a la actitud del productor textual: que una serie de secuencias oracionales constituya un texto cohesio­ nado y coherente es una consecuencia del cumplimiento de las inten­ ciones del productor (transmitir conocimiento o alcanzar una m e t a es8. En V.l se distingue entre «significado», entendido como ¡a capacidad que tienen las expresio­ nes lingüísticas para ser significantes, y «sentido», entendido como el conocimiento que realmente transmiten las expresiones que aparecen en los textos.

pecíñca dentro de un p l a n ) .9 Bien es verdad que —en algún grado al menos— puede considerarse que, en sí mismas, la cohesión y la co­ herencia son metas operativas que si no se alcanzan podrían bloquear la consecución de otras metas discursivas. No obstante, como sucede de manera notoria en la conversación espontánea, los receptores prac­ tican habitualmente cierta t o l e r a n c ia hacia producciones lingüísticas de sus interlocutores que difícilmente pueden considerarse como cohesionadas y coherentes (véase VI.2 y ss.). Una estructura relati­ vamente confusa como la siguiente (documentada en Coulthard, 1977: 72): [12] Bien, ¿dónde... en qué parte de la ciudad vives?

no provoca trastornos en la comunicación, pues aunque la meta se­ cundaria de mantener la cohesión no se cumpla por completo, el ha­ blante consigue alcanzar su meta principal: enterarse de la dirección de su interlocutor. Ahora bien, también es cierto que si el hablante se obstina tercamente en producir un texto sin cohesión ni coherencia, entonces ese texto puede perder buena parte de su interés (véase IX. 15 y ss.), por lo que la relación comunicativa con el receptor también puede deteriorarse completamente. 14. La cuarta norma de textualidad es la a c e p t a b i l i d a d . La acep­ tabilidad se refiere a la actitud del receptor: una serie de secuencias que constituyan un texto cohesionado y coherente es aceptable para un determinado receptor si éste percibe que tiene alguna relevancia, por ejemplo, porque le sirve para adquirir conocimientos nuevos o porque le permite cooperar con su interlocutor en la consecución de una meta discursiva determinada.10 Esta actitud receptora es, en últi­ ma instancia, la responsable de factores tales como el tipo de texto, la situación social o cultural y la deseabilidad de las metas que preten­ den alcanzar los hablantes. En este sentido, podría interpretarse que una de las metas propias del receptor textual es el mantenimiento de la cohesión y la coherencia, puesto que tiene la potestad de tolerar las imperfecciones formales que presenta el material textual hasta donde 9. Se ha discutido mucho acerca de la «intencionalidad», pero no se ha llegado a ninguna con­ clusión definitiva. No obstante, pueden consultarse las publicaciones siguientes, en las que se trabaja con este concepto: Wünderlich (1971), Hórmann (1976), Bruce (1977), Van Dijk (1977fí), Schlesinger (1977), Cohén (1978), McCalla (1978), Wilensky (197Sa), Alien (1979) y Beaugrande (1979rt y b, 1980rt) (véase también VI,.6).. Adviértase que quien produce un texto no tiene por qué ser el mismo que lo pre­ senta, por ejemplo en el caso de la alusión textual (IX. 12); este fenómeno puede incluirse bajo la no­ ción de intertextualidad (acerca de la parodia, véase 1.22). 10. Sobre la aceptabilidad, puede consultarse Quirk y Svartvik (1966) y Greenbaum (ed,) (1977). Sobre la aceptación de las metas discursivas de los otros participantes, véase Cohén (1978), McCalla (1978) y Alien (1979).

sus propios intereses se lo aconsejen. En este mismo sentido, la ope­ ración de h a c e r i n f e r e n c i a s mencionada en 1.11 demuestra de un modo contundente cómo los receptores apoyan el mantenimiento de la coherencia mediante la realización de sus propias contribuciones al sentido del texto. 15. Si el receptor minimiza su grado de aceptabilidad, el proce­ so comunicativo puede deteriorarse. Si el receptor cuestiona la acep­ tabilidad de lo que dice el hablante, cuando la intención de éste ha sido en realidad ser claro y comprensible, el hablante puede conside­ rarlo como una señal de que el receptor' no quiere cooperar en el m an­ tenimiento de la conversación o en que ésta transcurra de un modo habitual. Véase el ejemplo siguiente (Dickens, 1947: 774): [13]—Lo que necesitamos, señor, es pruebar esto. —Se dice probar, señor Weller, probar —dijo Pell. —Bueno, señor —replicó bruscamente el señor Weller—, pruebar y probar es lo mismo, poco más o menos; si usted no entiende lo que quiero decir, señor, estoy seguro de que ya encontraré quien me en­ tienda. —No se enfade, por favor, señor Weller —dijo Pell mansamente.

16. En ocasiones, el productor textual especula con la actitud de aceptabilidad de sus receptores, presentando textos que exigen que éste se esfuerce si quiere dotarlos de sentido. Por ejemplo, la Compa­ ñía Telefónica Bell advierte a sus abonados: [14] Llámenos antes de cavar una zanja. Probablemente no pueda tele­ fonearnos después

La Compañía Telefónica Bell invita a que sus abonados infieran que cuando se excava una zanja se corre el peligro de cortar un cable telefónico soterrado y, en consecuencia, puede averiarse la instalación para llamar por teléfono no sólo a la Compañía Telefónica para que arregle la avería, sino incluso para insultar a quienes pusieron ahí ese cable o para recibir la llamada del jefe en la que nos despide por co­ meter una negligencia profesional. Resulta curioso que [14] sea una versión más efectiva del mensaje que cualquier otra que, como [14a], sea más explícita (en el sentido que se expone en 1.6): [14«] Llámenos antes de cavar una zanja. Cabe la posibilidad de que haya un cable soterrado. Si usted rompe ese cable, se quedará sin servi­ cio telefónico, por no m encionar que puede recibir además una fuerte descarga eléctrica. En cualquiera de estos casos, usted no po­ drá telefonearnos.

Parece ser que al receptor se le persuade con mayor facilidad si se le obliga a que realice un esfuerzo aportando conocimiento adicional para entender el contenido del texto: de esa manera se crea la ilusión subjetiva de que el propio receptor; en alguna medida al menos, ha enunciado el texto. El ejemplo [14] es más informativo que el ejem­ plo [14a] debido a un factor que constituye la norma de textualidad que se tratará a continuación. 17 . La quinta norma de textualidad es la i n f o r m a t i v i d a d . La in­ formatividad sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas,11 si transmiten información co­ nocida o novedosa. La afirmación 'probablemente no pueda telefo­ nearnos' es mucho más sorprendente en el escueto ejemplo [14] que en el [14a], donde se presenta, después de una prolija argumentación, como una conclusión lógica. Procesar secuencias con un alto nivel de informatiyidad requiere realizar un esfuerzo mayor que procesar se­ cuencias con un bajo nivel de informatividad, pero por el contrario también suele ser una actividad mucho más interesante. No obstante, el productor textual ha de ser cuidadoso y evitar que la tarea de pro­ cesamiento que ha de realizar el receptor no sea tan ardua como pat a que se ponga en peligro la comunicación. 18 . Cualquier texto es, en alguna medida al menos, informativo. El problema no radica en qué medida la forma y el contenido de un texto sean predecibles, puesto que, en cualquier caso, siempre habrá alguna serie de secuencias que no puedan preverse. Con toda proba­ bilidad, un nivel especialmente bajo de informatividad puede pertur­ bar, causar fastidio e incluso provocar el rechazo del texto. Tómese en consideración la secuencia que abre un típico manual científico:12 [15] El m ar es agua

El hecho que se afirma aquí es tan conocido por todos que no vale la pena enunciarlo en un libro científico. Nadie duda de que [15] sea un texto cohesionado y coherente, y que, como tal, indudablemente in­ tente ser un texto aceptable. Sin embargo, se trata en realidad de un texto con muy poco interés para sus receptores puesto que es míni­ mamente informativo. Ahora bien, cuando se accede a su continua­ ción, el texto va adquiriendo una mayor entidad: 11. Sobre la inform atividad, puede consultarse Shannon (1951), W eltner (1964), Grimes (1975), Loftus y Loftus (1976), Groeben (1978) y Beaugrande (1978b, 1980a).. Véase tam bién el ca­ pítulo v n . 12. Con este enunciado comienza el libro de Chanslor (1967: 9). Para un análisis más profundo del fragmento véase Beaugrande (1978b),

[1 5 íz]

El mar' es agua únicamente en el sentido de que el agua es la sus­ tancia predominante en su composición. En realidad, el agua es una mezcla de sales y gases que, además, contiene una cantidad enorme de organismos vivos...

La afirmación de un hecho obvio en el ejemplo [15] funciona como punto de partida a partir del cual se pueden realizar a continuación afirmaciones con un grado más elevado de informatividad. La expre­ sión 'en realidad' que aparece en la superficie textual de [15a] señala que la relación entre ‘m ar’ y ‘agua’ (véase V.26[l]) no es, en absoluto, rigurosa. La refutación de una creencia estereotipada eleva el nivel de informatividad del fragmento en que aparece (véase VII. 16). 19. La sexta norma de textualidad es la s i t u a c io n a l id a d . La si­ tuacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea r e ­ l e v a n t e en la s it u a c ió n en la que aparece;13 ya se vio anteriormente que la señal de tráfico [ 1]

NIÑOS ju g a n d o

DESPACIO

podía interpretarse de diversas maneras, pero la interpretación más probable era bastante obvia. La facilidad con que los hablantes pue­ den decidir semejantes cuestiones se debe a la influencia de la situa­ ción en la que se presenta el texto. En el caso del ejemplo [1], la señal está emplazada en una localización en la que cierta clase de recepto­ res, llamados conductores, probablemente esperan que la señal se re­ ñera a un determinado tipo de acción, cuyo cumplimiento o desobe­ diencia puede afectarles. Parece razonable suponer que 'despacio' ha de entendei’se como un requerimiento para reducir la velocidad, más que como un anuncio acerca de las capacidades físicas o mentales de los niños. En ese mismo contexto, los peatones entenderán que el tex­ to de la señal no es relevante para ellos, porque su velocidad de m ar­ cha no puede poner en peligro a nadie. Todo ello demuestra que el sentido y el uso de ese texto se ha decidido por medio de la situación en la que aparece. 20. La situacionalidad puede afectar incluso a los medios de co­ hesión. Por un lado, una versión del texto similar a la siguiente: 13. La «situacionalidad» ha recibido un tratamiento más adecuado en disciplinas como la sociolingüística y la etnometodología que en la propia lingüística. Pueden consultarse los artículos reuni­ dos en Gumperz y Hymes (eds.) (1972) y Bauman y Scherzer (eds.) (1974), Dittmar (1976) ofrece un panorama global de la sociolingüística.

[1 £>] Los conductores deberían conducir despacio, porque ios niños que juegan en las inmediaciones podrían cruzar la calzada sin m irar. Los vehículos pueden detenerse con mayor facilidad si circulan despacio

podría aclarar cualquier posible duda acerca del sentido, el uso y el grupo de receptores a quien va dirigido el texto. Ahora bien, en una situación como la circulación de tráfico en la que los receptores tie­ nen limitada su capacidad y su tiempo de atención, no parece que sea lo más apropiado señalizar todas y cada una de las circunstancias que puedan concurrir en una situación determinada. Esta consideración fuerza al productor textual a emplear un máximo de economía en su actividad comunicativa. La situacionalidad constriñe con tanta fuerza el intercambio comunicativo que la versión minimizada [1] es mucho más apropiada que [1¿], aunque ésta sea más clara y proporcione una mayor cantidad de información (véase 1.2,3). 21 . La séptima norma de textualidad es la i n t e r t e x t u a l i d a d . La intertextualidad se refiere a los factores que hacen depender la utili­ zación adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores.14 Un conductor que ha visto la señal de tráfico [1] probablemente se encontrará más adelante con otra señal del tipo: [1 6 ]

FIN DE LA LIMITACIÓN DE VELOCIDAD

No se puede anular el límite de velocidad a menos que anterior­ mente se hubiese establecido una limitación previa. Parece claro que el sentido y la relevancia de [16] depende del conocimiento que se ten­ ga de [1] y de la aplicación de su contenido a la situación en curso. 22 . La intertextualidad es, en un sentido general, la responsable de la evolución de los t i p o s d e t e x t o s , entendiendo por 'tipo' una cla­ se de texto que presenta ciertos patrones característicos (véase IX. 1 y ss.). Cada tipo de texto en particular posee un grado diferente de de­ pendencia de la intertextualidad. En ciertos tipos de textos como la parodia, las reseñas críticas, las contraargumentaciones o los infor­ mes, el productor textual ha de consultar continuamente el texto prin­ cipal para constm ir su discurso paródico, crítico, contraargumentativo o informativo, y, con toda seguridad, los receptores textuales nece­ sitarán conocer el texto previo para entender el texto actual. Como ejemplificación de este planteamiento, recuérdese que hace algunos años apareció un anuncio en varias revistas con la fotografía de un jo­ ven que imploraba: 14.. Puede encontrarse un uso más restringido de la noción de «intertextualidad» en Kristeva (1968); Quirk (1978) presenta una concepción más parecida a la nuestra.

[17] Tú q u e e s tá s e n las a ltu ra s , c o n c é d e m e u n d o n ’s

Cierto profesor, que estaba esperando a que el Ministerio financia­ ra su proyecto de investigación, recortó el texto del anuncio y, reto­ cándolo ligeramente, lo pegó en la puerta de su despacho: [17a] Tú que estás en las alturas, concédeme un d o n

En su contexto original, [17] era una incitación para que el públi­ co adquiriera una determinada marca de pantalones vaqueros ( d o n ’s ). En el nuevo contexto, [17a] parece en principio fuera de lugar: la co­ locación de un recorte de revista en la puerta de un despacho difícil­ mente ayudará a conseguir la financiación de un proyecto de investi­ gación. Sin duda alguna, para acceder a una interpretación compe­ tente de [17a] se ha de recurrir al conocimiento del texto anterior [17] y de la intención que lo produjo. Una vez que se tiene en cuenta esta información, puede entenderse mejor que lo inesperado de la nueva versión incrementa el interés y la informatividad del texto reutilizado (véase 1.17). Este efecto de sorpresa suple la falta de relevancia situacional inmediata y revela, además, la intención humorística que ha movido al nuevo usuario textual. 23. En este capítulo se ha hecho una primera presentación de las siete normas de textualidad: cohesión (1.4-5), coherencia (1.6-12), in­ tencionalidad (1.13), aceptabilidad (1.14-16), informatividad, situacionalidad (1.19-20) e intertextualidad (1.21-22). Estas normas funcionan como los p r i n c i p i o s c o n s t i t u t i v o s (en el sentido en que emplea este término Searle, 1969: 33 y ss.) de la comunicación textual: estas siete normas crean y definen la forma de comportamiento identificable como «comunicación textual». No puede quebrantarse ese conjunto de normas sin atentar contra el proceso comunicativo mismo. Existen también p r i n c i p i o s r e g u l a t iv o s (de nuevo siguiendo a Searle) que, más que definirla, controlan la comunicación textual. En nuestro modelo prevemos la existencia de al menos tres principios regulativos. La e f i ­ c a c ia de un texto depende de que los participantes empleen o no un mínimo de esfuerzo en su utilización comunicativa. La e f e c t i v i d a d de un texto depende de si genera o no una fuerte impresión en el recep­ tor y si crea o no las condiciones más favorables para que el produc­ tor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto. La a d e c u a c ió n de un texto depende de si se establece o no un equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad.15 15. Más adelante se apela a este concepto en II.6, III.9, IV. 11, 28, 37, VII.2S, VIH 11, IX. 11 y X.16.

24. A lo largo de este manual analizaremos los principios consti­ tutivos v regulativos de la comunicación textual. En cuanto a los prin­ cipios constitutivos, nos ocuparemos de la problemática que plantea cada una de las siete normas de textualidad. En cuanto a los princi­ pios regulativos, intentaremos demostrar de qué manera la eficacia, la efectividad y la adecuación controlan la constitución y el uso de los textos. No ha de sor prender a nadie que la propia naturaleza de los te­ mas a tratar nos aleje a veces de las fronteras conocidas de la lingüís­ tica. Más en concreto, en algunos momentos de nuestro estudio nos veremos obligados a confiar' en los resultados obtenidos por otras dis­ ciplinas, especialmente la c ie n c ia c o g n it iv a , un campo en el que se en­ trecruzan la lingüística, la psicología y la inteligencia artificial (véase X.3 y X.26 y ss.). Téngase en cuenta que para poder explicar de un modo competente algo en apariencia sencillo, como qué es un texto, hemos de recurrir a la interrelación de factores que afectan tanto a la cognición como a la planificación y al entorno social en que se en­ marcan los acontecimientos comunicativos. Quizá no sea demasiado ilusorio esperar que el contorno excesivamente amplio de la ciencia del texto que hemos intentado bosquejar en este manual se vaya lle­ nando gradualmente de contenido gracias al trabajo de los investiga­ dores de diversas disciplinas que compartan nuestro mismo compro­ miso por el estudio del uso del lenguaje entendido como la actividad humana más importante.

LA EVOLUCIÓN DE LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO 1. Si se tiene en cuenta que hace veinte años sólo un grupo muy reducido de investigadores conocía la noción «lingüística del texto», parece interesante analizar la significativa expansión que está viviendo la disciplina en la actualidad. En los años setenta se publicaron m u­ chas exposiciones y recopilaciones de artículos sobre el tema (véase, por ejemplo, Stempel, ed., 1971, Dressler, 1972a, Fríes, 1972, Schmidt, 1973, Dressler y Schmidt, eds., 1973, Sitta y Brinker, eds., 1973, Jelitte, 1973-74, 1976, Petofi y Rieser, eds., 1974, Kallmeyer et ai, 1974, Harweg, 1974, 1978, Hartmann, 1975, Schecker y Wunderli, eds., 1975, Danés y Viehweger, eds., 1976, Coulthard, 1977, Gülich y Raible, 1977, Jones, 1977, Dressler, 1978, Gindin, 1978, Grosse, 1978, Kuno, 1978, Nóth, 1978, Rieser, 1978, y Beaugrande, ed., 1980). La visión de la disciplina que reflejan estos trabajos es heterogénea y algo confusa, debido a que aún no se ha establecido una metodología aplicable a los textos que pueda equipararse, en alguna medida, a la que han con­ sensuado los enfoques tradicionales que tratan objetos lingüísticos convencionales como la oración. 2 . Teun van Dijk (1979a) llamó la atención sobre el hecho de que, en realidad, «lingüística del texto» no es una denominación que se re­ fiera a una única disciplina o a un determinado método en concreto. En el ámbito de la ciencia del lenguaje, este término se utiliza para etiquetar cualquier tipo de estudio relacionado con el texto, siempre que éste sea el objeto principal de la investigación. El breve panorama de la disciplina que se presenta en este capítulo se centra en la pre­ sentación del reducido inventario de líneas de trabajo que ha m arca­ do la evolución gradual de la teoría y la metodología textual, encami­ nándola hacia la creación de una disciplina independiente, diseñada específicamente para el estudio de los textos. Pero antes de afrontar

esta cuestión parece conveniente detenerse en el examen de las raíces históricas de las que tan importantes consecuencias se han derivado para la disciplina. 3. La r e t ó r i c a es la forma más antigua de preocupación textual. Su origen se remonta a la Grecia antigua y su historia se extiende por la época latina y, a través de la Edad Media, llega hasta nuestros días (sobre el resurgimiento reciente de la retórica clásica, véase por ejem­ plo Corbett, 1971, Winterowd, ed., 1975, Plett, ed., 1977, y Brown y Steinmann, eds., 1979). El punto de vista tradicional que adoptaban los retóricos estaba mediatizado decisivamente por la tarea prioritaria a la que dedicaban la mayor parte de su tiempo: el entrenamiento de los oradores ante un auditorio. Por regla general, las áreas principales de investigación retórica eran las siguientes: la inventio o selección de las ideas, la dispositio u organización de las ideas, la elocutio o selec­ ción de las expresiones apropiadas para las ideas, y la memoria u ope­ ración previa a la deliberado, entendida como la situación efectiva de habla. En la Edad Media, la retórica formaba parte del trívium (con­ junto de tres disciplinas) junto a la gramática (dedicada normalmente al estudio de los patrones formales de las lenguas latina y griega) y a la lógica (entendida como la construcción de argumentos y de pruebas suasorias). 4. La retórica tiene algunos intereses en común con el tipo de lin­ güística del texto que se explora aquí (véase Spillner, 1977), entre los cuales puede destacarse las suposiciones siguientes:1 a) se puede controlar de un modo sistemático el acceso a las ideas y a la manera de organizarías; b) mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media entre las ideas y su expresión lingüística; c) si se evalúan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras distintas un mismo conjunto de ideas, habrá algunos que tengan una calidad superior a otros; d) pueden emitirse juicios sobre los textos según el efecto que provoquen sobre una audiencia concreta de receptores; y e) el texto es un instrumento de interacción comunicativa. 5 . Dentro de ciertos límites, los investigadores pueden estudiar desde un punto de vista relativamente abstracto unidades de sonido y de forma o patrones formales de oraciones. Ahora bien, muchos as­ pectos relevantes de los textos sólo aparecerán de un modo sistemáti­ co si se analizan en la perspectiva de cómo se producen, cómo se pro­ 1. Volveremos sobre estos asuntos en nuestro bosquejo de la producción textual (III. 18-28).

cesan y cómo se reciben en la interacción comunicativa. Mientras que la pregunta convencional que se hace quien trabaja en lingüística es ¿qué estructuras emergerán cuando se analice una lengua?, la pre­ gunta que se hacen los lingüistas textuales (véase III.6) es esta otra: ¿cuáles son las estructuras construidas mediante operaciones inten­ cionadas de selección, y cuáles son las repercusiones que esas opera­ ciones tienen en la interacción comunicativa? A pesar de la diversidad de métodos y terminologías que la integran, parece claro que, al igual que la lingüística del texto, la retórica clásica estaba comprometida vi­ talmente en la búsqueda de una respuesta a la segunda pregunta. 6. Se puede llegar a una conclusión parecida a la anterior con respecto al campo tradicional de la e s t i l í s t i c a . Quintiliano, un teóri­ co de la Antigüedad (siglo i d.C.), identificó cuatro cualidades estilís­ ticas: corrección, claridad, elegancia y adecuación. Mientras que la co­ rrección depende de la conformidad con respecto al uso prestigioso de la lengua, y la adecuación puede definirse en términos presumible­ mente similares a la noción textual del mismo nombre (véase 1.23), las nociones de claridad y elegancia parecen, en principio, demasiado va­ gas y subjetivas como para que puedan definirse y cuantificarse de una manera fiable. No obstante, sin llegar a ser idénticas, estas no­ ciones estilísticas son parecidas a los principios textuales de eficacia y efectividad, con la diferencia de que las categorías establecidas por Quintiliano se basaban en la suposición de que unos textos difieren cualitativamente de otros a causa de la efectividad de los recursos de procesamiento empleados en su producción (véase III.28). 7 . Los estudios estilísticos recientes se han realizado desde pun­ tos de vista muy diversos (véase la panorámica que presenta Sebeok , ed., 1960, y Spillner, 1974). Últimamente se ha empleado la lingüísti­ ca como un instrumento para descubrir y describir estilos (véase la panorámica que presenta Enkvist, 1973). A pesar de la variedad de en­ foques, casi todos los trabajos en este campo se basan en la convic­ ción de que el estilo es el resultado de una determinada elección entre opciones diversas que se ha realizado durante el proceso de produc­ ción de un texto o de una serie de textos. De ahí que pueda explorar­ se el estilo de un texto aislado, de los textos completos de un único au­ tor, de los textos representativos de un período histórico completo e, incluso, del lenguaje predominante en el conjunto de textos caracte­ rísticos de una cultura determinada.2 Como es lógico, las dificultades metodológicas que plantean los estudios estilísticos se incrementarán en la medida en que la investigación se adentre en campos cada vez más amplios. 2. Citado en Stegmüller (1969: 205).

8. El medio más neutral para descubrir qué tipo de elecciones se han realizado en el proceso de producción de un texto o de una serie de textos es la tabulación estadística directa de la frecuencia de apa­ rición de secuencias (véase Dolezel y Bailey, eds., 1969). A este méto­ do, sin embargo, se le pueden hacer algunas críticas significativas. La frecuencia relativa de aparición de una secuencia es, en ocasiones, me­ nos importante que el índice de probabilidad de encontrarla en el con­ texto específico en el que aparece normalmente (véase VII.5 y ss). Lo que es esperable dentro de las normas de una lengua considerada en su conjunto puede convertirse en inesperado cuando aparece en un contexto concreto, y al contrario (véase Riffaterre, 1959, 1960, y Beau­ grande, 1978a: 39 y ss.). Además, existen variaciones en cuanto al gra­ do en el que una opción cualquiera puede influir en la identificación de un estilo, por ejemplo, por el simple hecho de que llame la aten­ ción o de que pase inadvertida. A partir de las consideraciones hechas hasta ahora, se deduce que el estilo sólo puede definirse realmente si se tienen en cuenta las operaciones que han llevado a cabo los pro­ ductores y los receptores de los textos, precisamente una de las cues­ tiones principales por las que se interesa este libro. 9. Desde los inicios de la lingüística moderna se estableció como costumbre limitar la investigación al marco de trabajo de la oración, entendida como la unidad más amplia que posee una estructura in­ herente (véase Bloomfield, 1933: 170). Cualquier tipo de estructura que desbordara los límites oracionales era considerada como objeto de estudio de la estilística. Bien es verdad que esta división refleja, a fin de cuentas, una propiedad fundamental de las lenguas. Parece mucho más sencillo establecer con claridad en qué consiste una oración acep­ table o gramatical,3 que concretar de una manera explícita en dónde estriba la aceptabilidad o la gramaticalidad de una secuencia de ora­ ciones, párrafos, textos o discursos.4 Cuando un investigador traspasa los límites de la oración, está adentrándose en un campo caracteriza­ do por una mayor libertad de elección o de variación y un menor gra­ do de conformidad con respecto a las reglas establecidas. Por ejemplo, a nadie le extraña la afirmación de que una oración declarativa ha de contener al menos un sintagma nominal y un sintagma verbal que concuerden entre sí, tal como se muestra en la sempiterna oración fa­ vorita de los lingüistas: 3. Acerca de los juicios de gramaticalidad o de aceptabilidad, véase VI.21 y ss, 4. Ello no ayudaría a entender los textos o los discursos como oraciones de gran longitud (véase Katz y Fodor, 1963: 11.28) o como secuencias de oraciones unidas mediante «signos de puntuación» (períodos) (véase Ballmer, 1975). Las oraciones se juzgan únicamente por su cohesión, mientras que los textos y los discursos han de seguir todas las normas de textualidad enumeradas en el capítulo L

[18] El muchacho golpeó la pelota

Pero si la cuestión que se planteara fuese cómo puede insertarse adecuadamente [18] dentro de un texto, por ejemplo en: [19¿z] El muchacho golpeó la pelota. La m ultitud lo aplaudió [19b] El m uchacho golpeó la pelota. Fue aplaudido por la m ultitud [19c] El muchacho golpeó la pelota. La m ultitud aplaudió a la joven pro­ mesa

resulta mucho más difícil decidir qué expresión referida a muchacho’ ha de emplearse en la oración que quiera producirse a continuación (por ejemplo, qué hace preferible elegir 'lo' [19a] frente a ‘joven pro­ mesa’ [19c]) y en qué formato (por ejemplo, qué hace preferible elegir la modalidad de oración activa [19a] frente a la pasiva [19¿>]). Cierta­ mente, no existen unas reglas estrictas y contundentes que obliguen al productor textual a elegir necesariamente una continuación determi­ nada y no otra distinta. 10. No obstante, si se entiende que un texto es una forma de ac­ tividad humana, la distinción hecha más arriba entre oración y se­ cuencias de oraciones no es tan importante para una ciencia del tex­ to como podría parecer a primera vista. Si se asume que las estructu­ ras lingüísticas son siempre el resultado de operaciones intencionadas de selección (véase II.5), en consecuencia ha de entenderse que las oraciones aisladas no se generan únicamente a partir de un conjunto de reglas abstractas, sino que, como los propios textos, han de cons­ truirse también mediante un proceso de selección. Más aún, existen muchas relaciones superficiales, como por ejemplo la corresponden­ cia entre un sustantivo y un pronombre, que pueden aparecer tanto en el seno de una oración como en el interior de una secuencia extensa de oraciones. Por esa razón, cuando se está construyendo una ciencia del texto existen buenos motivos para interrelacionar la lingüística oracional y la estilística textual. 11. Los textos han sido durante mucho tiempo el objeto de in­ vestigación prioritario de los e s t u d i o s l i t e r a r i o s , aunque también es cierto que esa disciplina se ha limitado a analizar únicamente unos ti­ pos de textos determinados con ciertas características concretas (véa­ se X.13-18). Los especialistas en literatura se han embarcado en di­ versas ocasiones en tareas como las siguientes: a) describir los procesos y los resultados de la producción textual de un autor o de un grupo de autores de un mismo país o du­ rante un mismo período de tiempo;

b) descubrir algunos aspectos problemáticos o discutibles que aparecen en los textos; c) asignar valores a los textos. El intento de realizar estas tareas del modo más objetivo y siste­ mático posible ha propiciado la aplicación de métodos lingüísticos en los estudios literarios (véanse los trabajos de Spitzer, 1948, Levin, 1962, Chatman y Levin, eds., 1967, Jakobson y Jones, 1970, Ihwe, ed., 1971, Koch, ed., 1972, Van Dijk, 1972a y b, Ihwe, 1972, Spillner, 1974, y Kloepfer, 1975). Con toda probabilidad, el punto de vista am ­ pliado más allá de los límites oracionales que emplea la lingüística del texto ha resultado ser de mayor utilidad para los estudios litera­ rios que la metodología convencional de descripción gramatical cen­ trada en las estructuras oracionales: la lingüística del texto intenta ir más allá de las estructuras y preguntarse cómo y por qué se cons­ truyen y se utilizan los textos (véase el prefacio, punto 6, y X.16 y ss.). 12. Los textos también han estado sometidos al escrutinio de la a n t r o p o l o g í a en su exploración de los artefactos culturales (véase X.8). Bronislaw Malinowski (1923) defiende la importancia de enten­ der el lenguaje como una forma de actividad humana para compren­ der en profundidad el problema del significado. La antropología ha dedicado una atención especial a los mitos y a los cuentos folclóricos; el pionero en este campo fue Vladimir Propp (1928), secundado más tarde por Claude Lévi-Strauss (1960) y sus seguidores. Estos antropó­ logos tomaron prestado de la lingüística diversos métodos de descrip­ ción y análisis estructural (puede consultarse también Dundes, 1962, Bremond, 1964, Greimas, 1967, Zolkovskij y Sceglov, 1967, y Colby, 1973a y b). En los últimos años (véase Beaugrande y Colby, 1979) la antropología va adoptando cada vez más un enfoque basado en ope­ raciones de procesamiento, similar al tipo que se está presentando en estas páginas. 13. La investigación antropológica centrada en el estudio de cul­ turas poco conocidas se apoyó de un modo significativo en un m éto­ do lingüístico conocido como t a g m é m i c a (desarrollada ampliamente por Kenneth Pike, 1976; véase también Longacre, 1964, 1970, 1976). La tagmémica se interesa en objetos de estudio enormemente com ­ plejos, situados más allá de las fronteras de la oración y del texto, como el juego del fútbol o las ceremonias religiosas. El método tagmémico reúne y analiza datos a partir de un cuestionario previo en el que se reserva una serie de huecos que han de ser rellenados por unas determinadas unidades susceptibles de ocupar esas posiciones. Habitualmente, en la investigación tagmémica se utilizan estrategias

de obtención de muestras lingüísticas que estimulen a los hablantes nativos de manera que éstos produzcan unos enunciados que reúnan ciertas características peculiares buscadas por el investigador. Este método es muy útil sobre todo para empezar a describir lenguas que el analista no conoce, puesto que es una manera de que el descono­ cimiento del código no entorpezca las fases iniciales de la investiga­ ción. 14. La integración de la antropología y la lingüística en el enfo­ que tagmémico ha generado documentación de un valor incalculable sobre muchas lenguas de regiones remotas que se han extinguido. No obstante, la contribución más importante que ha realizado la antro­ pología a la ciencia del texto es el reconocimiento sistemático de la re­ lación entre el lenguaje y la situación de comunicación. Sin embargo, un enfoque como el tagmémico, basado en la idea de que existen una serie de opciones previstas en el sistema que determinan la elección del hablante en cada momento, es quizá demasiado rígido como para abarcar el fenómeno de la textualidad, tal como se conceptualiza en este manual; el enfoque tagmémico pasa por alto la existencia de pro­ cesos operativos previos al hecho de que una unidad lingüística enca­ je en un hueco previsto por el propio sistema. De nuevo, se plantea el problema de si es más importante para un investigador descubrir cuá­ les son las estructuras de una lengua o descubrir cuáles son los pro­ cedimientos estructurales de selección y construcción textuales (véase prefacio, punto 6, II.5 y III.6). 15. La s o c i o l o g ía se ha interesado por el análisis de la c o n v e r ­ s a c i ó n , entendida como una manera de interacción y organización so­ cial (véase X.8). Buena parte de las investigaciones realizadas en esta línea se centran en cómo se apropian los hablantes del turno de habla (Sack, Schegloff y Jefferson, 1974). La disciplina denominada e t n o m e t o d o l o g í a indaga la correlación entre los patrones de habla y los grupos o los papeles sociales: por ejemplo, cómo los hablantes adap­ tan su comportamiento lingüístico para afrontar ciertos encuentros en grupo, cómo se establecen o se modifican las convenciones comuni­ cativas, cómo las relaciones de poder social se manifiestan en la len­ gua, etc. (sobre estos temas puede consultarse Gumperz y Hymes, eds., 1972, y Bauman y Scherzer, eds., 1974). 16. El estudio de la conversación —a veces también llamado de un modo más general a n á l is is d e l d i s c u r s o (véase Sinclair y Coulthard, 1975, y Coulthard, 1977)— es de vital importancia para una ciencia del texto. Los mecanismos que interrelacionan las contribu­ ciones aisladas de cada participante dentro de la conversación, con­ virtiéndolas en una serie de textos relevantes entre sí, activan ciertos fenómenos muy significativos que conciernen a las normas de textua-

lidad.5 La cohesión se ve afectada cuando las estructuras superficia­ les que aparecen en una conversación han sido emitidas por partici­ pantes distintos en turnos de habla diferentes (véase IV.33 y VI.26). La coherencia de una contribución conversacional aislada sólo puede entenderse en el contexto del discurso global al que pertenece (véase IX. 22 y ss.). La intencionalidad se manifiesta de una manera evi­ dente en la conversación dirigida hacia la consecución de una meta (véase VI. 16 y ss. y VIII. 13 y ss.). El fenómeno de la aceptabilidad puede verse con toda claridad en la retroalimentación inmediata típi­ ca de la conversación (véase 1.15 y VI.4). El papel que juega la situacionalidad es especialmente claro en la conversación (véase VIII. 13). La propia organización conversacional ofrece los mejores ejemplos acerca del funcionamiento de la intertextualidad (véase IX. 13 y ss.). Por último, la exigencia de informatividad (véase IX. 14) regula en buena medida la selección de cada participante de su contribución a la conversación. 17 . En los apartados anteriores se ha pasado revista a algunas disciplinas que, por diversos motivos, comparten intereses en común con la ciencia del texto. Es posible que la lamentable falta de coope­ ración entre estas disciplinas en el pasado se haya debido, en realidad, a la inexistencia de un eje vertebrador del tipo que pueda representar una ciencia del texto. A continuación se examinan algunas líneas de investigación en el campo de la lingüística que antecedieron a la cons­ titución de la ciencia del texto, en momentos en que lo normal era considerar el texto como una entidad marginal, sin interés científico alguno. 18 . La f i l o l o g í a es una disciplina precursora de la lingüística moderna, en general, y de la ciencia del texto, en particular. La filolo­ gía se ocupa de la organización y de la evolución de los sonidos y de las formas de una lengua en su devenir histórico. Mediante la compa­ ración del orden de palabras en las lenguas antiguas y modernas, Henri Weil (1844, 1887) detectó la existencia de ciertos fenómenos que no podían considerarse como enteramente gramaticales: las diferentes re­ laciones que pueden establecerse entre unos «pensamientos» y otros en la mente del hablante afectan de una manera evidente a la organi­ zación de las palabras dentro de las oraciones. La línea de investiga­ ción de Weil fue retomada por algunos lingüistas checos (la mayor 5. El uso en este manual del término «discurso» es más compatible con el que proponen Sinclair y Coulthard que con el sugerido por Zelig Harris (1952), que también utiliza el término (véase 11.2122). Si, como se argumenta aquí, los discursos heredan todas las normas de textualidad, podríamos sucum bir a la tentación de hacer de los discursos nuestra noción central (véase por ejemplo ^modelos del mundo discursivo» frente a «modelos del mundo textual» y IX 23) Sin embargo, en ese caso, el modelo seria incapaz de realizar un tratam iento adecuado de los textos que aparecen aislados.

parte de ellos pertenecientes a la escuela de Praga) bajo la denomi­ nación de p e r s p e c t i v a f u n c io n a l d e l a o r a c ió n (véase IV.51-53 y VII. 18.4). En esta línea de trabajo se considera que los elementos ora­ cionales operan situando el conocimiento activado en un «horizonte» de expectativas en el que se valora su grado de importancia o de no­ vedad. Así, por ejemplo, en muchas lenguas los elementos que trans­ portan información sorprendente, nueva o importante se suelen situar habitualmente en la última parte de la oración (véase IV.52 y ss.). 19. El surgimiento de la lingüística moderna en el siglo xx se aso­ ció (particularmente en Estados Unidos) con metodologías de corte e s t r u c t u r a l is t a o d e s c r i p t i v i s t a 6 que operaban de la manera siguien­ te: se reunían muestras lingüísticas, y se analizaban y clasificaban en s i s t e m a s de u n i d a d e s m í n i m a s . Así, por ejemplo, a la unidad mínima de sonido se le denominó «fonema»; a la de forma, «morfema»; a la de orden de palabras, «sintagmema»; a la de significado, «sema» o «semema», etc. Cada sistema de unidades mínimas constituía un n i v e l 7 organizado por la o p o s ic i ó n existente entre las unidades y sus rasgos distintivos, puesto que cada unidad es de alguna manera distintiva frente a las demás. Si un «sistema» se define como «una serie de ele­ mentos en la que cada elemento tiene una función específica» (véase III.2), es lógico que el sistema se apoye en la distinción. Según la me­ todología descriptivista, cuando se hayan identificado los diferentes sistemas de una lengua y clasificado sus unidades, se habrá descrito completamente esa lengua. 20. De este breve esbozo se puede deducir claramente que el mé­ todo descriptivo-estructuralista no puede realizar una aportación sig­ nificativa al estudio de los textos. Por supuesto, se podría analizar un texto en sus diferentes niveles de unidades mínimas, pero no hay nin­ guna garantía de que obrando de esa manera se descubra algo intere­ sante con respecto a su naturaleza textual. Por el contrario, el trabajo de obtención de los componentes mínimos desvía la atención de las macrounidades que contiene un texto considerado en su conjunto. 21. No es de extrañar que los primeros trabajos sobre textos que se realizaron en el seno de la tradición descriptivo-estructuralista dis­ creparan de los principios textuales básicos antes mencionados. Zellig 6.. Más tarde, se aplicó e! término «lingüística taxonómica» al enfoque desde el que trabajaban los gramáticos transformativos, cuyo trabajo consistía, a fin de cuentas, en la descripción de estructuras (aunque ellos preferían hablar de «generación de estructuras») (véase 11.30). El trabajo taxonómico más elaborado fue el de Koch (1971), en donde se dedica una considerable atención a las implicacio­ nes metodológicas que tiene la actividad de crear taxonomías. 7. En este manual se utiliza siempre el término «nivel» para referirse a los aspectos de una len­ gua o de un texto que aparecen sistemática y simultáneamente en copresencia, por ejemplo el sonido, la sintaxis, el significado, la planificación, etc, Se reserva el término categoría para referirse a tipos de unidades, por ejemplo el morfema, la palabra, la oración, etc.

S. Harris (1952, reimpresión 1963) propuso analizarla distribución de los morfemas en los textos siguiendo el criterio de la «equivalencia» (tipo de relación en la que dos elementos distintos pueden aparecer en un mismo entorno). Para poder analizar de una manera más precisa la cantidad y la calidad de equivalencias entre elementos diversos y, por lo tanto, para poder realizar análisis más exhaustivos, Harris apli­ có la noción de «transformación», que más tarde sería adaptada y m o­ dificada por su alumno aventajado Noam Chomsky. El proceso de «transformación» gradual de un texto hace evidente la existencia de una cantidad máxima de equivalencias entre los elementos que lo componen. Por ejemplo, para obtener un patrón equivalente a 'usted quedará satisfecho', Harris transforma mediante una serie de opera­ ciones de supresión, sustitución y permutación un fragmento de texto previo en otro ('cliente satisfecho’ —» 'los clientes quedan satisfechos' —> 'usted quedará satisfecho'), un entresijo de operaciones que segura­ mente le resultará familiar a los gramáticos oracionales actuales. 22 . A pesar del enorme impacto que tuvo el concepto de «trans­ formación», la propuesta de «análisis del discurso» basada en princi­ pios distribucionales tuvo una repercusión muy reducida (véase Prince, 1978), quizá porque no estaba demasiado claro qué es lo que se proponía descubrir el método de Harris. Mientras que la lingüística descriptiva se centraba en la clasificación de unidades, nunca antes se había investigado cómo funciona la operación de «representar el or­ den discursivo en el que aparecen sucesivamente los elementos que pertenecen a una misma clase» (Harris, 1952: 8). No obstante, el pro­ pio Harris admitió (1952: 493) que las equivalencias estructurales en­ tre oraciones diversas no dicen nada acerca de las relaciones de sig­ nificado que mantienen entre sí (está claro que Harris deseaba eludir como fuera cualquier referencia al significado); como mucho, «puede formularse el criterio que ha de cumplir una oración nueva para ser formalmente idéntica a otras oraciones previas que aparezcan en el mismo texto». Como señala Bierwisch (1965a) en su crítica de Harris, a ñn de crrentas da lo mismo que un texto satisfaga o incumpla el cri­ terio de equivalencia cuando de hecho se está usando comunicativa­ mente. Sea como sea, el trabajo de Harris proporciona una prueba in­ teresante de que la cohesión textual presupone la existencia de un cierto grado de repetición y paralelismo entre los patrones sintácticos de las oraciones que componen un texto (véase IV. 12 y ss.). 23 . El trabajo de Coseriu (1955-56, reimpresión 1967) titulado «Determinación y entorno» se basa en consideraciones totalmente di­ ferentes de las que se han tenido en cuenta hasta ahora. Coseriu afir­ ma que la investigación lingüística exige tener en cuenta no sólo el co­ nocimiento de los hablantes sobre su propia lengua, sino también las

técnicas que emplean para convertir ese conocimiento lingüístico en actividad verbal. Coseriu emplea el concepto «determinación» para se­ ñalar de qué manera se concreta el significado virtual de las palabras, por ejemplo mediante las operaciones de «discriminación» (escogeruno de entre los posibles referentes de una expresión), «delimitación» (seleccionar un aspecto concreto del significado) y «actualización» (activar el conocimiento potencial; véase III. 12), cada una de las cua­ les puede dividirse en suboperaciones relacionadas con identidades, individualidades, cantidades, clases incluidas, especificaciones, distin­ ciones y especializaciones. A partir de este planteamiento, Coseriu pre­ senta una elaborada clasificación de «entornos» basada en factores de tipo cultural, social, cognitivo e histórico y en el grado de adecuación entre el texto y la situación en la que aparece inserto (véase VIII.1). 24. Es de lamentar que las propuestas de Coseriu fueran desa­ tendidas en su momento. Algunos de los problemas de los que él ya se había ocupado se consideran en la actualidad muy significativos para el estudio empírico de la comunicación. Si algunas de las ideas de Co­ seriu hubiesen recibido la atención que merecían, por ejemplo su con­ cepción de las unidades de contenido, entendidas no como partículas fijas con una identidad estable, sino como conglomerados difusos sen­ sibles a sus condiciones de uso (véase V.4), se hubiera podido evitar buena parte de los absurdos efectos secundarios provocados por los ilusorios intentos posteriores de describir el lenguaje aislado de sus condiciones de uso. 25. La primera investigación a gran escala que se ocupó de la or­ ganización textual fue la realizada por Roland Harweg (1968).8 Harweg postuló que los textos conforman un conjunto unitario gracias al mecanismo de la «sustitución» (dos expresiones que aparecen en un mismo texto y que tienen el mismo sentido o la misma referencia es­ tablecen entre sí una relación cohesiva o coherente). Como revela su capítulo sobre «La fenomenología del encadenamiento pronominal» (1968: 178-260), la concepción de Harweg acerca de la «sustitución» es extraordinariamente amplia y compleja, puesto que incluye rela­ ciones tales como la repetición (véase IV. 12 y ss.), la sinonimia (véase V.l8), la clase/ejemplo (véase V. 17), la superclase/subclase (véase V.l7), la causa/efecto, la parte/todo, etc.9 Harweg hizo hincapié sobre todo en la d i r e c c io n a l id a d de la sustitución, es decir, en la importancia del 8. Como la mayor parte de los trabajos iniciales de lingüística del texto —Schmidt (1968), Koch (1971) y Wienold (1971)—, Harweg (1968) fue una tesis doctoral dirigida por el profesor Peter Hartm ann de la Universidad de Munich.. Las fechas de publicación de todos estos trabajos son, lógicamente, posteriores a las que se han señalado. 9. Con el objetivo de promover la unidad y evitar la confusión, cuando citamos varias fuentes pre­ ferimos exponer nuestras propuestas más que las de cada investigador mencionado individualmente, dando por supuesto, y asi ha de entenderlo el lector, que existen correspondencias entre unas y otras,

orden de aparición dei elemento sustituido con respecto al elemento que lo sustituye. Aunque el modelo que se presenta en este manual tie­ ne una organización distinta y sigue una metodología diferente a la de Hanveg, en realidad ambos modelos se ocupan del mismo tipo de re­ laciones textuales. 26. No puede dejar de mencionarse la existencia de toda una se­ rie de estudios textuales basados en mayor o menor medida en el en­ foque descriptivo-estructuralista.10 En esta línea de trabajo se definió el texto como una unidad mayor que la oración (véase Pike, 1967, Koch, 1971, y Heger; 1976). El procedimiento de investigación con­ sistía en establecer diversos tipos de estructuras textuales y en clasifi­ carlos en una serie de esquemas. De manera ocasional, el marco de trabajo de la investigación estructuralista amplió sus intereses inclu­ yendo secuencias de textos o de situaciones en las que aparecían tex­ tos (por ejemplo, Coseriu, 3955-56, Pike, 1967, Harweg, 1968, y Hoch, 1971). No obstante, lo más habitual en esta línea de investigación es que las estructuras analizadas se construyeran de una manera artifi­ cial y preconcebida y no como algo que hubiera de crearse mediante procedimientos operativos puestos en funcionamiento por interactuantes humanos. El fruto de las investigaciones de corte descriptivista fueron una serie de clasificaciones de elementos agrupadas en diversas series de categorías y grados de elaboración, pero no una re­ presentación clara de cómo se utilizan los textos en la actividad so­ cial. 27. Incluso en el interior de sus propias fronteras teóricas, el mé­ todo descriptivo eventualmente se colapsa en presencia de la c o m p l e ­ jid a d (un aspecto lingüístico demasiado complejo, cuyos constituyen­ tes son demasiado numerosos y están demasiado diversificados puede impedir que se realice una clasificación) y cuando se analizan s i s t e ­ m a s a b i e r t o s (compuestos por una serie de aspectos lingüísticos for­ mados a su vez por series infinitas de miembros cuya complejidad im­ pide su clasificación). Por ejemplo, aunque se pueda clasificar sin lí­ mite series de oraciones, entendidas tal como propone Harris como distribuciones de morfemas, en absoluto se habrán agotado los patro­ nes de todas las oraciones posibles, por lo que resulta inoperante cons­ truir una clasificación. Por esa razón, cuando apareció el modelo lin­ güístico conocido como «gramática transformacional» fue muy bien recibido entre los especialistas, puesto que ofrecía unos medios para manejar la complejidad y los sistemas abiertos: la serie infinita de da­ tos posibles —«oraciones de lengua» en la terminología del modelo es­ tándar transformacional— se generaría a partir de un conjunto redu­ 10, Muchos de ellos se encuentran en las referencias que se presentan en Dressler (1972a),

cido de patrones básicos, al que se añadiría una serie de reglas de ma­ nipulación y creación de patrones más elaborados. 28. El nuevo enfoque transformativo condujo a una visión dife­ rente de los textos. En lugar de entender el texto como una unidad situada por encima de la oración, se conceptualizó como una cade­ na de oraciones correctamente formadas y colocadas en secuencia. Al principio, Katz y Fodor (1963) argumentaron que podía afrontarse con éxito el análisis de un texto entendiéndolo no como una serie de secuencias oracionales relacionadas entre sí mediante nexos, sino como una oración de gran longitud construida por una conjunción de períodos. No obstante, este planteamiento no tiene nada de nove­ doso, puesto que incluso la gramática tradicional había tenido en cuenta esta opción, ya que ninguna teoría conocida ha establecido ja­ más una limitación sobre la longitud de las oraciones. Ahora bien, aunque existen ciertas estructuras típicas que aparecen habitual­ mente en el interior de una oración simple larga11 y en muy raras ocasiones se emplean en secuencias de oraciones separadas entre sí, los textos obtenidos empíricamente adoptan, casi siempre, el forma­ to de oraciones separadas, y ello es así por motivos profundos an­ clados en alguna parte del conocimiento de los hablantes sobre su propia lengua. No hay manera alguna de que la propuesta de Katz y Fodor pueda explicar la textualidad, entendida en el sentido usado en este manual. 29. Karl-Erich Heidolph (1966) señaló la dimensión textual de factores tales como la acentuación, la entonación y el orden de pa­ labras que, aun apareciendo dentro de una oración, dependen en rea­ lidad de la organización que presenten las otras oraciones de su en­ torno. Heidolph sugirió que, para regular estos factores, podría intro­ ducirse la distinción gramatical entre rasgo «mencionado» con ante­ rioridad en el texto frente a rasgo «no mencionado». Horst Isenberg (1968, 1971), siguiendo a Heidolph, enumeró algunos fenómenos que no podían tratarse adecuadamente dentro de las fronteras de la ora­ ción aislada, sino desde una perspectiva textual, tales como el funcio­ namiento de los pronombres, de los artículos y de las secuencias de verbos en correlación temporal. A todo ello, Isenberg añadió ciertos rasgos intencionales que permitían entender la naturaleza de los sin­ tagmas nominales más allá de la simple sintaxis, como por ejemplo la identidad, la identificabilidad, la generalidad y la contrastividad. Isenberg también se refirió a las relaciones de coherencia como la causa, la intención, la especificación y la proximidad temporal. II. Un ejemplo es la «catáfora», fenómeno en el que una forma pronominal suple el contenido de un sustantivo o de un sintagma nominal que aparecerán posteriormente (véase IV..23-24),

30. Poco tiempo después de que estos mismos especialistas mos­ traran su apoyo más o menos explícito a la lingüística del texto, se reu­ nió un grupo de investigadores en la Universidad de Constanza (Ale­ mania) para participar en un proyecto sobre la noción de «gramática textual». Este grupo, constituido alrededor de Hannes Rieser, Peter Hartmann, János Petófi, Teun van Dijk, Jehs Ihwe y Wolfram Kóck, entre otros, empezó trabajando en la formulación de una gramática y de un lexicón abstractos que, hipotéticamente, «generaría» un texto de Brecht titulado «El animal favorito de Mr. K.», es decir, asignaría des­ cripciones estructurales a las oraciones de ese texto. Los resultados del proyecto (algunos de los cuales se publicaron en Van Dijk, Ihwe, Petó­ fi y Rieser; 1972) concluyeron que las diferencias entre una gramática oracional y una gramática textual eran más significativas de lo que se había supuesto en un principio. A pesar del enorme aparato de reglas, no se llegó al establecimiento de ningún criterio para juzgar la gra­ maticalidad o la correcta formación de los textos:12 no se encontró ninguna razón de peso por la cual las oraciones que aparecen en un texto debieran estar organizadas en un orden distinto, ni por qué esas oraciones presentaban un determinado formato y no cualquier otro. Tampoco quedó resuelto el problema general de la referencia: única­ mente se le reservó un lugar especial dentro del lexicón del texto.13 Como era de esperar, no tardó demasiado tiempo en producirse un de­ bate, en este caso protagonizado por Werner Kummer (1972a y b) y algunos miembros del propio equipo de investigación de Constanza (Ihwe y Rieser, 1972) err el que Kummer cuestionó las suposiciones bá­ sicas del proyecto en su conjunto. 31. El proyecto de Constanza era de alguna manera una remi­ niscencia del proyecto de «análisis del discurso» de Harris (1952) (véase 11.21 y ss.). De nuevo, se había aplicado un método gramatical a un proceso textual, y, de nuevo, nada parece haberse probado ex­ cepto que las oraciones exhiben las mismas propiedades estructurales tanto en su dimensión gramatical como en la textual. Tampoco se en­ contraron normas para distinguir lo que es un texto de lo que no lo es. De todo ello se dedujo que las reglas gramaticales no pueden re­ flejar los procesos que operan en la producción o en la recepción de un texto. En efecto, como advierte Kummer (1972a: 54), los investi­ gadores del proyecto de Constanza dieron por supuesto que el texto se 12. La noción de «correcta formación» se ha exportado a campos de la gramática en los que su aplicación es bastante dudosa.. Para evitar que aumente la confusión, en adelante no usaremos esta no­ ción, asumiendo el hecho de que todos los textos producidos están correctamente formados si ésa era la intención del productor y si así los acepta el receptor; ahora bien, es posible que sean también tex­ tos ineficaces, no efectivos o inapropiados (véase 1.23). Puesto que ya los ejemplos reales dan bastan­ te trabajo, no consideramos oportuno inventar textos deliberadamente «malformados». 13, Con respecto al lexicón, véase 11,33

«genera», pero no demostraron que lo hiciera a partir de una gram á­ tica. 32. János Petófi (1971) ya previo las dificultades que plantea la utilización de la gramática transformacional en una teoría del texto. Petófi revisó la teoría «estándar» (tal como quedó diseñada después de Chomsky, 1965) proponiendo que primero se generaba la estructura sintáctica y después se realizaba la «interpretación semántica», si­ guiendo el modelo de la «semántica generativa» (véanse los artículos que aparecen en Steinberg y Jakobovits, eds., 1971), la cual considera que la estructura básica es una representación del significado y la for­ ma sintáctica se activa con posterioridad a la semántica. Petófi se pre­ guntó si sería oportuno construir una gramática con dos componen­ tes separados, uno que explicara la actividad del hablante y otro la del oyente. Mientras que el hablante iniciaría su actividad a partir' del sig­ nificado y posteriormente crearía un patrón sintáctico secuencial para producir el texto, el oyente empezaría su labor de interpretación a par­ tir de la secuencia completa que se presenta en la interacción, e iría recorriendo el camino inverso al que siguió el hablante hasta llegar al significado.14 33. El volumen editado por Petofi en 1971 estaba dedicado al de­ sarrollo de una teoría del texto sumamente elaborada, conocida como «teoría de la estructura del texto/estructura del mundo» (en abrevia­ tura «TeSWeST»). Petófi había intentado distribuir los diversos aspec­ tos que presenta un texto entre una batería exhaustiva de mecanismos de representación derivados de la lógica formal. Conforme iba desa­ rrollando la teoría, la cantidad y la complejidad de sus componentes crecía constantemente (para una versión actualizada véase Petófi, 1980). La tendencia seguida por Petófi fue la de integrar en el mode­ lo cada vez más factores relacionados con los usuarios de los textos, desechando aquellos que supusieran entender el texto como un arte­ facto aislado. Por ejemplo, el l e x ic ó n , que originariamente contenía poco más que el vocabulario definido por el propio texto (véase Van Dijk, Ihwe, Petófi y Rieser, 1972), se construyó ahora de manera que pudiera incorporar progresivamente cada vez más «conocimiento típi­ co de sentido común» acerca de la organización general del mundo (véase Petófi, .1978: 43). La idea subyacente en esta reorientación del modelo es que no puede establecerse el estatuto lógico del sentido de un texto a menos que se tome en consideración su interacción con el conocimiento previo de los usuarios (véase también Petófi, 1974). 14. Sin embargo, este modelo únicamente da cuenta de algunas actividades de la producción y de la recepción reales de textos, explayándose en exceso sobre el fenómeno de la linealización (véase III. 25 y ss.).

34. En la versión de 1980, Petofi dio por supuesto que todos los componentes del modelo facilitan la representación textual desde to­ das las perspectivas posibles. Pat a satisfacer la exigencia de que el mo­ delo tuviese una fundamentación lógica sólida, Petofi estableció la existencia de una modalidad «canónica» (un correlato regularizado e idealizado) paralela a la modalidad del «lenguaje natural» en la que el texto se expresa de hecho. Este correlato idealizado proporcionaría las reglas y los algoritmos necesarios para afrontar operaciones comple­ jas como la «formación», la «composición», la «construcción», la «des­ cripción», la «interpretación» y la «traducción».15 En cuanto al meca­ nismo de funcionamiento de la referencia textual a objetos o acciones del mundo exterior al texto, Petofi postuló la existencia de un compo­ nente de control denominado «semántica del mundo». Es la primera vez que en un modelo lingüístico se admitía la existencia de una cier­ ta correspondencia entre la estructura del texto y la estructura del mundo. 35. Dejando a un lado los detalles técnicos, el modelo desarrolla­ do por Petofi puede valorarse como ilustrativo de las cuestiones a las que se enfrentaron las teorías textuales basadas en la lógica. Parece claro que si se emplea cualquier tipo de lógica conocida, se pierde de vista buena parte de la naturaleza de los textos; por lo tanto, la reso­ lución de este problema exige acondicionar la lógica de manera que permita realizar un tratamiento lo más adecuado posible de los textos (Petofi, 1978: 44 y ss.). Para evitar inadecuaciones en el modelo, Petófi previo la existencia de mecanismos complejos que mediarían entre los textos reales y las versiones acomodadas a la lógica de esos mis­ mos textos. Si esta empresa hubiese tenido éxito, y si, en conse­ cuencia, se hubiesen clarificado las propiedades más relevantes de los textos, se habría resuelto la problemática textual, pero ello no fue así. Pareció quedar demostrado, por el contrario, que un enfoque menos riguroso y menos formalizado se aproximaría con mayor acierto a la manera en que los humanos utilizamos los textos en la interacción co­ municativa cotidiana. 36. El monumental tratado de Teun A. van Dijk (1972a), Some Aspects of Text Grammars, se ocupó de una serie de cuestiones bas­ tante diferentes a las planteadas por Petofi. Como ya hicieran Hei­ dolph (1966) e Isenberg (1968, 1971), Van Dijk justificó la necesidad de crear una gramática textual argumentando la existencia de proble15. Con toda probabilidad, se requiere una maquinaria tan compleja como la que se describe para construir cualquier modelo textual basado en ía lógica desde un punto de vista tan amplio como el de Petofi. Lo más sorprendente es que Ja representación de la que parte Petofi se base todavía en cálcu* los de predicados de prim er orden, Para un tratam iento más extenso, véase Biasci y Fritsche (eds.) (1978).

nías textuales que las gramáticas oracionales no podían tratar de una manera satisfactoria. En este trabajo de Van Dijk el principal objeto de estudio fueron los textos poéticos y literarios, que, aunque per­ tenecen indiscutiblemente al conjunto de textos de una lengua, a menudo no encajan en las convenciones gramaticales y semánticas establecidas (véase IX.9). Utilizando las metáforas literarias como ilus­ tración de su tesis, Van Dijk concluyó que existen ciertas «operaciones literarias» aplicadas al sonido, a la sintaxis y al significado, a partir de las cuales se obtendrían textos no convencionales. Algunos ejemplos de dichas operaciones serían la adición, la supresión y la permutación (es decir, insertar, eliminar o modificar los materiales lingüísticos bá­ sicos). 37. Aparte de los estudios sobre las secuencias de oraciones, una de las nociones más importantes para la constitución de una ciencia del texto que aportó Van Dijk fue la de m a c r o e s t r u c t u r a , 16 que con­ siste básicamente en un resumen conceptual del contenido del texto. Van Dijk razonó que la generación de un texto ha de partir de una idea principal que, gradualmente, se va desarrollando diversificándo­ se en significados cada vez más detallados que van penetrando en el interior de los fragmentos simples de longitud oracional (véase III.21). Cuando un texto se actualiza, han de ponerse en marcha ciertas ope­ raciones que funcionen en la dirección contraria a la producción y que permitan extraer retrospectivamente la idea principal del texto. Estas operaciones son la «supresión» (eliminación directa de material lin­ güístico), la «generalización» (reconsideración del material lingüístico en un contexto más amplio) y la «construcción» (creación de material lingüístico nuevo susceptible de ser actualizado) (Van Dijk, 1977a).17 Las gramáticas oracionales, por supuesto, no prevén que tales opera­ ciones mantengan relación alguna con las macroestructuras, puesto que se trata de un problema que simplemente no se plantea cuando se analizan oraciones aisladas. En coherencia con este planteamiento, Van Dijk recurrió a la psicología cognitiva para encontrar un modelo textual orientado hacia el procesamiento. En colaboración con Walter Kintsch, investigó las operaciones que los hablantes ponen en marcha para resumir textos de cierta longitud, especialmente narraciones (véase Kintsch y Van Dijk, 1978, y Van Dijk y Kintsch, 1978).18 Aun­ que se presupuso que el resumen típico de un texto debería basarse en su macroestructura (véase Van Dijk, 1979£>), sin embargo, la investí16. En Van Dijk (1972a) se usa el término «estructura profunda» sólo en contadas ocasiones para evitar la confusión con el uso chosmkiano (véase Van Dijk, 1979Z>). Véase la nota 19 siguiente.. 17. Van Dijk no considera que estas nociones sean parecidas a las que emplean David Ausubel o John Bamsford. Véase también la división que se propone en IX.28. 18. En cuanto a la comprensión de narraciones, véase la nota 22 del capítulo IX.

gación demostró que el resumen real hecho por los hablantes incluía no sólo la macroestructura del texto, sino también las macroestructutas previamente almacenadas en la mente del hablante y basadas en el conocimiento de cómo se organizan los acontecimientos y las si­ tuaciones en el mundo real (acerca de los «esquemas», una concep­ ción distinta a la de macroestructura, véase IX.25-28). 38. Igor Melcuk siguió una línea de investigación bastante dife­ rente a la de Petófi o a la de Van Dijk (véase Melcuk, 1974, 1976, y Melcuk y Zolkovskij, 1970). Melcuk consideró que la operación cen­ tral de un modelo lingüístico ha de ser la transición entre el «signifi­ cado» (smysl en ruso) y el texto, es decir, ha de plantearse de qué ma­ nera se puede expresar o es posible abstraer el significado fuera del texto en sí. Por «significado», Melcuk entiende la «habilidad del ha­ blante para expresar una única idea de maneras diferentes y la habi­ lidad del oyente para interpretar que una serie de enunciados formal­ mente distintos son sinónimos y tienen el mismo significado» (Melcuk y Zolkovskij, 1970: 11). Como se deduce de este planteamiento, el in­ terés principal de esta línea de investigación se centra en la cons­ trucción de «sistemas de parafraseado» (sobre la paráfrasis, véase IV. 18-19). 39. Melcuk previo la existencia en su modelo de una represen­ tación del significado que tuviera una «sintaxis» propia, es decir, un nivel de conectividad no visible en la organización gramatical. Para formalizar su análisis, Melcuk utilizó una red de interrelaciones de alguna manera similar a la que se propone en el capítulo V de este li­ bro, con la diferencia de que atomizó la representación de los con­ ceptos en unidades mucho más simples. Las unidades más elementa­ les se extraerían de un «lexicón profundo», se trasladarían a la red de interrelaciones y a continuación se formatearían mediante la aplica­ ción de operaciones de «sintaxis profunda» («profunda» en el sentido de que se trata de una sintaxis compuesta por elementos básicos pri­ mitivos más que por palabras y sintagmas pertenecientes al texto ac­ tualizado).19 Con el objeto de controlar la selección de opciones, el modelo de Melcuk interpone «filtros potentes» que garanticen la ge­ neración de paráfrasis aceptables. 40. Las «gramáticas textuales» de Petófi, Van Dijk y Melcuk son un buen ejemplo de modelos que intentan reconducir la gramática ge­ 19. En gramática transformacional, las entidades «profundas» son elementos «primordiales» que no se pueden descomponer en unidades más simples, es decir, encarnan la estructura de los axiomas. En un enfoque procedimental, las entidades «profundas» son aquellas que se han suprimido de la re­ presentación superficial; de ahí que el procesamiento «más profundo» incluya menos operaciones de identificación y más de integración y de organización que el procesamiento más superficial (véase IÍI.9 y la nota 6 del capítulo III).

nerativo-transformacional. En abierto contraste con investigaciones anteriores que, aceptando sólo alteraciones menores, postulaban la existencia de un único tipo de relaciones tanto entre secuencias de ora­ ciones como en el interior de las mismas (por ejemplo, Heidolph, 1966, Isenberg, 1968, 1971, y Van Dijk, Ihwe, Petofi y Rieser, 1972), las ten­ dencias posteriores partieron de una concepción radicalmente distin­ ta a la gramatical. El modelo de Melcuk adaptó la noción de «trans­ formación», incluyendo en ella la capacidad para construir paráfrasis (véase Ungeheuer, 1969), con el objetivo de dirigir la investigación lin­ güística hacia la «imitación artificial del comportamiento humano» (Melcuk y Zolkovskij, 1970: 10). Para afrontar esta tarea, Melcuk creó un nuevo tipo de representación del significado que captase la conti­ nuidad cognitiva (véase V.2). En este sentido, el propio Petofi había trasladado la operación de transformación de su campo sintáctico ori­ ginal al textual, permitiendo la existencia de transformaciones textua­ les entre distintos niveles, e incluso Van Dijk había ampliado la noción de transformación para que fuera operativa en la descripción de los procesos cognitivos activados en la producción de textos «literarios» o de resúmenes. 41 . En conclusión, parece seguro que casi todos los modelos y las gramáticas textuales han hecho o harán virtualmente algún uso de la noción de «transformación», aunque con toda probabilidad no se tra­ te del mismo uso del concepto que se hace en la gramática chomskiana. Más aún, cuanto mejor se vaya definiendo la interacción real entre hablantes, las exigencias de una modelización adecuada de la comu­ nicación humana harán que se marchiten la mayor parte de las supo­ siciones básicas que se encuentran en el núcleo de la gramática ora­ cional, tales como la de autonomía de la sintaxis. Las tendencias apuntadas por los trabajos de Petofi, Van Dijk y Melcuk son un ejem­ plo claro de esta línea de evolución tanto en la teoría como en la me­ todología textuales. 42 . En este capítulo no se ha pretendido presentar un panorama exhaustivo de las investigaciones que se llevan a cabo sobre el texto. Por el contrario, se ha preferido simplemente mencionar algunas lí­ neas de investigación representativas en este campo dentro y fuera de la lingüística. Más en concreto, se ha presentado una serie de enfoques que han aparecido mientras se investigaban los textos desde perspec­ tivas variadas y a causa de diversos motivos. En la mayor parte de es­ tos enfoques, la noción de «texto» con la que se trabaja (por ejemplo, el texto entendido como una unidad superior a la oración, como una distribución discursiva de morfemas o como una secuencia de oracio­ nes correctamente formadas) es mucho más restringida que la que se defiende en este libro. No obstante, como afirman Petofi y Van Dijk,

el punto de vista desde el que se investiga el texto se va ampliando continuamente. En consecuencia, consideramos que nuestro propio enfoque es el resultado de una evolución continuada en el modo de entender el objeto de estudio; no pretendemos, por lo tanto, refutar te­ sis o metodologías previas.

EL ENFOQUE PROCEDIMENTAL 1. Durante muchos años en lingüística se ha estudiado sintaxis y semántica pero sin prestar demasiada atención a cómo se usa la gra­ mática y el significado en la comunicación. El estudio del uso del len­ guaje apenas se ha explorado, relegado al campo de la p r a g m á t ic a . En un enfoque procedimental, sin embargo, se describen todos los nive­ les lingüísticos en relación con su uso comunicativo. En este tipo de enfoque se considera que el campo de trabajo genuino de la pragmá­ tica es el estudio de los p l a n e s que proyectan y de las m e t a s que se fi­ jan los hablantes; de acuerdo con este planteamiento, las cuestiones relacionadas con el uso pueden tratarse, por qué no, de un modo per­ tinente desde una perspectiva sintáctica y semántica. En este sentido, cuando se analiza un texto, las nociones de «cohesión» y «coherencia» sólo son fructíferas si explican cómo se establecen realmente conexio­ nes e interrelaciones entre acontecimientos comunicativos diversos. Lo que incumbe en realidad a la pragmática es todo lo relacionado con la exploración de las actitudes de los productores («intencionali­ dad») y de los receptores de los textos («aceptabilidad») en las situa­ ciones comunicativas («situacionalidad»), 2. Lingüistas de todas las tendencias parecen estar de acuerdo en que el lenguaje puede entenderse como un s is t e m a :1 las lenguas se componen de una serie de elementos cuya función es contribuir al funcionamiento de la totalidad. Pero esta definición es tan general que sus implicaciones en la investigación lingüística pueden ser muy di­ versas. Por ejemplo, como se señala en 11.19, los primeros trabajos realizados en esta línea daban por supuesto que se podía establecer un sistema de unidades mínimas para cualquier aspecto de una lengua; cada unidad se caracterizaría por ser distintiva con respecto a todas L Véase por ejemplo Saussurre (1916), Firth (1957), Hartmann (1963a y b), Coseriu (1967), Ha­ lliday (1976) y Beny (1977)..

las demás. Sin embargo, a nadie se le ocurriría aplicar este tipo de sis­ tematización en el análisis de las operaciones que se realizan en la co­ municación, puesto que los hablantes no combinan unidades distinti­ vas de una manera obvia o directa. En efecto, las pruebas empíricas demuestran que la mayor parte de las distinciones abstractas cons­ truidas especulativamente en la teoría no se perciben luego en el ha­ bla real (véase Pollack y Pickett, 1964, Woods y Makhoul, 1973, y Walker, ed., 1978). 3. La perspectiva de un investigador sobre su objeto de estudio depende de la tarea científica que lleve a cabo. La s i s t e m a t i z a c i ó n del objeto de estudio —una noción promovida especialmente por Cari Hempel—2 se realiza desde la suposición básica de que los aconteci­ mientos no suceden de una manera aleatoria, sino que están contro­ lados por principios metódicos. La d e s c r i p c i ó n del objeto de estudio requiere la identificación de todos aquellos principios de organización que permitan clasificar de una manera objetiva y fiable las muestras empíricas que se analicen. La e x p l i c a c i ó n del objeto de estudio exige, por su lado, la formalización de los principios mediante los cuales ese objeto adquiere sus características propias y la concreción de los pro­ cedimientos de creación y uso de las muestras empíricas analizadas. Se puede describir una lengua perfectamente sin tener que dar expli­ cación alguna, ya sea de manera explícita o implícita. En este sentido, se puede simplificar una descripción excluyendo deliberadamente de la misma muchas consideraciones que sería obligatorio afrontar en el caso de una explicación. Ahora bien, sin ninguna duda, la ciencia del texto ha de ser explicativa. 4. Un asunto significativo que ha de tratarse obligatoriamente es la oposición entre m o d u l a r id a d (según la cual los componentes de un modelo se consideran independientes unos de otros) e in t e r a c c i ó n (se­ gún la cual los componentes de un modelo están interrelacionados y se controlan mutuamente) (véase Sussman, 1973: 12 y ss., y Winograd, 1975: 192). Los sistemas modulares son muy difíciles de diseñar y de mantener actualizados, puesto que las modificaciones que se produ­ cen en el sistema modular afectan únicamente a elementos específi­ cos; en cambio, el sistema de operaciones que incluye un sistema mo­ dular es inmensamente complejo (véase Levesque y Mylopoulos, 1979: 94). En consecuencia, los modelos lingüísticos que sean en su mayor parte modulares, como los desarrollados a la vez por la lingüística des­ criptiva estructural y por la gramática transformacional, acaban pro­ poniendo un tipo de sistema operativo muy ineficaz para dar cuenta del uso del lenguaje en tiempo real. En los modelos modulares pare­ 2. Citado en Stegmüller (1969: 205).

ce como si los usuarios del lenguaje flotasen a la deriva en un m ar in­ terminable de estructuras diminutas situadas en diferentes niveles lin­ güísticos, mientras sigue siendo una cuestión misteriosa la manera en que interactúan la sintaxis, el significado y las intenciones de los ha­ blantes durante el proceso comunicativo. 5. No hay duda de que únicamente puede explicarse el compor­ tamiento comunicativo real de una manera adecuada si el lenguaje se modeliza como un sistema interactivo (véase Walkex; ed., 1978). No puede ignorarse o reservarse para una hipotética fase de «interpreta­ ción» a posteriori la correlación entre los diversos niveles lingüísticos. Los experimentos empíricos realizados en este sentido demuestran que un modelo lingüístico basado en la autonomía de la sintaxis no puede funcionar en tiempo real a causa de la e x p l o s i ó n c o m b in a t o r ia que produciría su puesta en marcha: una inmensa sobrecomputación de estructuras y de lecturas alternativas que chocarían con operacio­ nes de procesamiento ejecutables únicamente en un lapso de tiempo astronómicamente enorme.3 La comprensión de la señal de tráfico [1] ( ' n i ñ o s j u g a n d o d e s p a c i o ’) —por poner un ejemplo sencillo— exigiría del receptor un esfuerzo de procesamiento colosal si tuviese que ana­ lizarla sin hacer referencia alguna al contexto en el que aparece (véa­ se 1.19). La producción y la recepción de un texto de gran longitud, si se hace sin tener en cuenta la interacción entre los niveles lingüísticos y los factores situacionales o cognitivos, sólo podría explicarse como una especie de milagro. 6 . Consideraciones de este tipo han propiciado la inserción de un enfoque p r o c e d im e n t a l en el estudio de los textos en la comunicación. En este sentido, aunque el establecimiento de unidades y patrones es­ tructurales es todavía una actividad central en la investigación lin­ güística, ya ha dejado de ser un objetivo en sí mismo. En cambio, lo que interesa ahora son las operaciones mediante las cuales se m ani­ pulan esas unidades y esos patrones durante la utilización de los sis­ temas lingüísticos en la comunicación (véase II.5). El t e x t o es el re­ sultado real de esas operaciones. De ahí que un texto no pueda ex­ plicarse como una simple combinación de morfemas o de oraciones (véase el capítulo II): en todo caso, podría afirmarse que esos morfe­ mas y esas oraciones funcionan a modo de unidades y patrones ope­ rativos que transmiten los significados y las intenciones de los ha­ blantes durante la comunicación. La minuciosidad con la que los usuarios de los textos organizan y utilizan de manera efectiva los ma­ teriales morfémicos y sintácticos debería considerarse no como una 3. La importancia de este factor ya se planteó en los primeros modelos de procesamiento del len­ guaje mediante ordenador (véase Petrik, 1975, y Woods, 1970).

suposición apriorística dictada por una teoría determinada y aceptada sin discusión, sino como una cuestión que ha de pasarse por el tamiz de la investigación empírica en condiciones realistas. 7. Como señaló Manfred Bierswisch (1966: 130), no existen res­ tricciones claramente definidas sobre la cantidad de gramáticas abs­ tractas que pueden construirse para describir una lengua. Habitual­ mente se suele evaluar la calidad de una gramática sobre la base de criterios tales como la simplicidad, la consistencia y la generalidad. En el enfoque procedimental, sin embargo, los criterios decisivos que han de incluirse en la valoración de un modelo lingüístico son los de operatividad y plausibilidad.4 Puesto que las intuiciones de los lingüistas no pueden ir más allá de lo meramente heurístico, y no aportan, por lo tanto, datos primordiales (véase la discusión sobre este tema en Crystal, 1971: 105 y ss., Spencer, 1973, Ringen, 1975, y Snow y Meijer, 1977), la validez de las teorías y de los modelos ha de demostrarse, no a partir de intuiciones, sino de su contrastación con las actividades humanas naturales. 8. Investigar siguiendo el enfoque procedimental supone un cambio de prioridades en cuanto a las cuestiones que han de tratar­ se.5 Por ejemplo, la distinción entre qrré es y qué no es una oración resulta absolutamente imprescindible para una gramática abstracta, puesto que ese criterio sirve para decidir qué gramáticas son admisi­ bles y cuáles no. Pero si se puede dem ostrar que, de hecho, los ha­ blantes son incapaces de establecer una distinción consistente entre qué es una oración y qué no lo es —tal como sugiere la investigación revisada en VI.23 y ss.—, en consectrencia, en una teoría qrre entien­ da el lenguaje como una forma de actividad humana, la gramaticali­ dad oracional es simplemente un v a l o r p o r d e f e c t o (esto es, algo que se asume en ausencia de una indicación contraria) (véase III. 18). Un hipotético texto puede ser rechazado como texto genuino si desafía abiertamente las normas de textualidad hasta el punto de que su uti­ lización comunicativa no es de ninguna manera factible (por ejemplo, porque carece totalmente de cohesión, coherencia o adecrración con respecto a la situación en la que aparece, etc.) (véase 1.3). La fronte­ ra entre lo que es un texto y lo que no lo es también puede depender de factores externos al texto mismo, por ejemplo de la tolerancia y del conocimiento previo de los interlocutores o del tipo de texto que se esté utilizando. 9. En la misma medida en que deja de tener importancia la dis­ tinción entre qué es una oración y qué no lo es, o entre qué es un tex­ 4. Véase la noción de «procedimiento de adecuación» en Schank y Wííensky O 977). 5. Véase el prefacio, punto 6, y X 6

to y qué no lo es, pasan a ser claves las nociones textuales de eficacia, efectividad y adecuación (véase 1.23). Estos tres factores controlan la producción lingüística por lo menos en la misma medida en que lo ha­ cen las reglas abstractas de la gramática o de la lógica. Desde el pun­ to de vista procedimental, la eficacia contribuye a aum entar la facili­ dad de procesamiento, puesto que concentra los recursos cognitivos, como la atención y el acceso a la información, en el funcionamiento controlado de las operaciones. La efectividad favorece la profundidad de procesamiento, puesto que intensifica el rendimiento de los recur­ sos cognitivos que actúan sobre los materiales lingüísticos que no apa­ recen en la representación superficial explícita del texto.6 La adecua­ ción es el factor que determina la homologación del texto presentado en la interacción con las normas de textualidad, de manera que per­ mite calcular de una manera fiable cómo pueden los interlocutores procesar la información con facilidad y en profundidad. Adviértase que la eficacia y la efectividad tienden a funcionar de una manera complementaria. Si bien el lenguaje común y un contenido trivial son muy fáciles de producir y de interpretar, sin embargo pueden provo­ car el aburrimiento y apenas dejan huella retrospectivamente en 1a memoria. Por el contrario, el lenguaje creativo y un contenido inespe­ rado pueden provocar un efecto intenso, aunque sean indudablemen­ te difíciles de producir e interpretar. De ahí que la adecuación haya de mediar entre los factores contrapuestos de la eficacia y la efectividad para poder evaluar qué es lo convencional y qué no lo es en cada si­ tuación. 10. El grado de calidad de un texto, en cuanto a su nivel de efi­ cacia, de efectividad y de adecuación, depende de los recursos de pro­ cesamiento empleados en su producción y recepción (véase 111.28). En principio, no existe un punto concreto en el que pueda decirse que se ha realizado la producción de un texto de una manera definitiva, sino que a lo sumo puede detectarse un u m b r a l d e f in a l iz a c ió n en el que el productor considera que el resultado obtenido es satisfactorio con respecto al propósito que pretendía alcanzar (véase Flower y Hayes, 1979: 17). De manera similar, el juicio sobre la calidad del texto influ­ ye sobre los recursos que está dispuesto a emplear un receptor en su procesamiento. En absoluto puede darse por finalizada la recepción en un punto concreto, sino que más bien acaba en un umbral de fi­ 6. Véase Craik y Lockhart (1972) y Mistler-Lachman (1974),. Parece fuera de discusión que los ni­ veles de profundidad son los siguientes: 1) sustancia del soniclo/letra, 2) presentación superficial lineal, 3) estructura de dependencia gramatical, 4) relación conceptual texto/mundo, 5) idea principal y 6) plan. Estos niveles de profundización —que en esta lista se han ordenado desde lo más superficial (1) hasta lo más profundo (6)— se tratarán (excepto el nivel í, al que se dedica la nota 2 deí capítulo 1) más adelante en este mismo capítulo.

nalización en el que se considera que la interpretación textual parece satisfactoria. En principio, cualquier receptor distinto del originario podría continuar revisando y analizando el texto donde lo dejó pri­ mero todavía con una mayor minuciosidad.7 11. Las consideraciones que han surgido en los apartados ante­ riores dejan entreve!' ¡a dificultad de limitar el estudio de los textos únicamente a los artefactos escritos o hablados. Debido a su natura­ leza peculiar, estos artefactos no están completos cuando se aíslan de las operaciones de procesamiento que se han realizado sobre ellos. Si se parte de la base de que un texto es un documento de decisiones, se­ lecciones y combinaciones, la mayor parte de los textos son significa­ tivos en virtud de todas las alternativas posibles que podrían haberse elegido en lugar de las que se prefirieron. Con frecuencia, la organi­ zación básica de la lengua (por ejemplo, sus regularidades en cuanto al sonido, la gramática, el vocabulario, etc.), no proporciona una ayu­ da decisiva sobre qué alternativa es más conveniente escoger en cada momento para construir progresivamente un texto. Para dar cuenta de cómo se realiza esa tarea, han de establecerse y sistematizarse las m o ­ t iv a c io n e s y e s t r a t e g i a s de acuerdo con las cuales se generan y utili­ zan los textos. 12. Por otro lado, no se puede permitir que la corporeidad del texto se desvanezca diluida en una parafernalia de procesos mentales. Debates recientes sobre el papel del lector advierten del peligro de su­ poner que el receptor puede hacer lo que quiera con el texto que ha de interpretar.8 Si el receptor no se sometiera a ningún tipo de res­ tricción interpretativa, la comunicación textual sería muy poco fiable, quizás incluso solipsística. Han de existir en definitiva, aunque no de una manera férrea, controles que prevean las variaciones en los m o­ dos en que puedan utilizar un mismo texto diferentes receptores (véa­ se III. 16). Beaugrande (1980a) propone que el texto sea visto como un sistema, como una serie de elementos que funcionan conjuntamente.9 Si se considera que una lengua es un sistema v ir t u a l de opciones dis­ ponibles susceptibles de ser activadas, entonces el texto es un sistema r e a l en que se han elegido unas opciones determinadas y se han uti­ lizado en la producción de una e s t r u c t u r a concreta (que relaciona en­ 7. Como señaló Peter Hartm ann (en comunicación personal a Robert de Beaugrande), los lin­ güistas profesionales poseen un umbral de procesamiento desproporcionadamente elevado y, por esa razón, pueden descubrir muchas más estructuras que ios usuarios normales del lenguaje Desafortu­ nadamente, el tipo de análisis que realizan los lingüistas ha sido considerado, en demasiadas ocasio­ nes, como el modelo por excelencia de la comprensión lingüística; quienes han adoptado más drásti­ camente este criterio han sido los transformacionalistas (véase el panoram a que, sobre este asunto, se presenta en Clark y Clark, 1977). 8. Véase especialmente los artículos incluidos en W aming (ed.) (1975), 9. Véase Hartm ann (1963a; 85 y ss.), Domen (1969) y Fowler (1977; 69).

tre sí elementos diversos). Estas operaciones se realizan mediante pro­ cedimientos de a c t u a l iz a c ió n .10 13. Puesto que la lingüistica estructural y la gramática tranformativa se han ocupado ambas de los sistemas virtuales, en realidad se ha investigado muy poco sobre los procedimientos de actualización. Incluso en el estadio inicial en el que se encuentra la investigación tex­ tual, parece claro que la actualización funciona de tal manera que no puede aplicarse directamente al análisis de los sistemas virtuales. Por ejemplo, parece que hay una relación de interdependencia muy m ar­ cada entre las decisiones que se toman y las selecciones que se reali­ zan, aunque ambas estén en el mismo nivel o en niveles distintos. Esta interdependencia ejerce un control estricto sobre las modalidades vir­ tuales de utilización de un mismo texto. Si cualquier interlocutor adoptase una actitud desviada e idiosincrásica con respecto al aconte­ cimiento textual, la comunicación se vería seriamente dañada. 14. De este planteamiento, Beaugrande (1980a) concluye que un texto constituye un sistema c i b e r n é t i c o en el que continuamente se están regulando las funciones de sus elementos constitutivos. Cuando un elemento textual no puede interpretarse a partir de los sistemas de conocimiento establecidos de los interlocutores acerca de la lengua, el contenido y la intención comunicativa, se perturba la e s t a b il id a d del sistema textual, lo cual obliga a que sea restaurada mediante un pro­ ceso de in t e g r a c i ó n r e g u l a t iv a que asimile en el sistema ese elemen­ to textual esquivo, por ejemplo mediante la adición o la modificación del conocimiento almacenado por el usuario en su memoria. El pro­ cesamiento de un elemento textual sólo queda bloqueado si fracasa su integración regulada en el sistema de conocimiento de los usrrarios, es decir, si pese a todo persisten en su interpretación problemas irreso­ lubles. En condiciones normales, los interlocutores consiguen la esta­ bilidad del sistema mediante el mantenimiento de una solución de c o n t in u id a d entre cada elemento textual significativo y su contexto.11 Incluso aunque sea posible construir varias relaciones de continuidad posibles, siempre habrá alguna que sea más satisfactoria o más pro­ bable que otra y, por consiguiente, que pueda considerarse como una relación p r e f e r i d a . 12 En la medida en que una comunidad comunica­ tiva comparte un conocimiento preferido similar (precisamente el cri­ terio que sirve para identificar dicha comunidad), el resultado obteni­ 10- Coseriu (1955-56) también ha tratado la actualización. 11. La vital importancia que tiene la continuidad ha sido minusvalorada con frecuencia por los lingüistas preocupados por el análisis de unidades y constituyentes- Las normas de textualidad están íntimamente relacionadas con la continuidad (véase por ejemplo 11.16, IV, 1, V.2, VII.13 y ÍX.29). 12» El uso en este manual del término «preferencia» es bastante más amplio que el propuesto por su creador, Yorick Wilks (1979).

do del p ro cesam ien to de un texto d eterm in a d o será b astan te p arecid o p ara todos y cad a uno de los m iem b ro s p erten ecien tes a esa co m u n i­ dad. C u alq u ier resu ltad o in terp retativ o claram en te excéntrico activ ará un proceso de reg ulación especial y, en ese m ism o m o m en to , el in d i­ viduo id io sin crásico se d ará cu en ta de cuáles son las p referen cias de esa com u n id ad .

15. Ser consciente del conocimiento preferido por la comunidad a la que se pertenece no supone de ningún modo una invitación a claudicar' y a conformarse con esa situación. Al contrario, un texto cuyo formato y cuyo contenido se amoldasen completamente al cono­ cimiento establecido poseería paradójicamente un grado extrema­ damente bajo de informatividad (en el sentido descrito en 1.17 y ss.; véase también el capítulo VII). El conocimiento «conocido» —o, ex­ presado en términos cibernéticos, la estabilidad total del sistema— carece evidentemente de interés desde el punto de vista de las incli­ naciones cognitivas humanas. En este sentido, la comunicación fun­ ciona a modo de constante supresión y restauración de la estabilidad del sistema mediante la ruptura y la reposición de la continuidad entre ele­ mentos textuales diversos. En consecuencia, ser consciente del conoci­ miento preferido no excluye la creatividad de la comunicación textual, pero sí hace posible que los interlocutores encuentren una orientación para esa creatividad y sirve también de ayuda para que puedan cum­ plir sus intenciones comunicativas más eficazmente. 16. La línea argumental que se ha desarrollado en los apartados anteriores sugiere la manera en que un enfoque de teoría de sistemas puede resolver el dilema de si han de admitirse o no los procesos cog­ nitivos humanos como factores que intervienen decisivamente tanto en la utilización como en la investigación de los textos. Los usuarios de un sistema han de ser conscientes de los principios de funciona­ miento de ese sistema, puesto que una utilización errónea sería per­ judicial o bloquearía el proceso comunicativo. Ciertos tipos de acon­ tecimientos textuales, por ejemplo las ambigüedades, las contradic­ ciones o las discrepancias, parecen difíciles de someter a un control de regulación, por eso son consideradas inadecuadas excepto para conseguir, mediante su empleo, un efecto especial (por ejemplo, un chiste o una paradoja). Las normas de textualidad establecidas en este manual tienen un carácter relacional, es decir; tienen que ver con cómo se conectan unos elementos con otros: mediante dependencias gramaticales en la superficie (cohesión), mediante dependencias con­ ceptuales en el mundo textual (coherencia), mediante las actitudes de los interlocutores hacia el texto (intencionalidad y aceptabilidad), me­ diante la incorporación de lo nuevo e inesperado en lo conocido y esperable (informatividad), mediante la adecuación a la situación (si-

tuacionalidad) y mediante la interpretación de la dependencia entre textos distintos (intertextualidad). 17. Este énfasis en la continuidad y en la conectividad de relacio­ nes entre elementos diversos permite estudiar la textualidad y el pro­ cesamiento textual como si fuera una operación formal de r e s o l u c ió n d e p r o b l e m a s (en el sentido en que emplean este concepto Newel y Si­ món, 1972).13 Desde este punto de vista, un p r o b l e m a consiste en que la trayectoria de conexión entre dos elementos ha f a l l a d o (no se ha po­ dido recorrer) porque no se ha podido encontrar todavía. Los p r o b l e ­ m a s f o r m a l e s aparecen cuando las oportunidades de fracasar en el es­ tablecimiento de una conexión son más probables que las de tener éxi­ to. Se dice que un problema se ha r e s u e l t o cuando se ha podido esta­ blecer una trayectoria que conecta sin interrupción el e s t a d o in ic ia l de un elemento con el e s t a d o m e t a . Si se alcanza un punto en el que quien pretende resolver un problema no puede avanzar pese a todo hacia la consecución de la meta, se dice que existe un b l o q u e o . Obviamente, la operación decisiva de resolución de problemas es la b ú s q u e d a de una conexión entre estados distintos. Existen tres tipos de búsqueda:14 a) En la b ú s q u e d a e n u n p r im e r n iv e l d e p r o f u n d id a d , el resolvedor de problemas se dirige hacia la meta siguiendo una trayectoria continuada, sin tomar en consideración las alternativas que vayan sur­ giendo con tal de progresar hacia adelante con mayor rapidez. Si en­ cuentra un bloqueo, el resolvedor de problemas retrocederá sólo lo su­ ficiente como para poder recuperar el movimiento y, a continuación, reanudará su conducta de progresar haciendo caso omiso de las al­ ternativas colaterales. La búsqueda err un primer nivel de profundidad no conduce al éxito excepto cuando la trayectoria que ha de seguirse es obvia e incontestable. b) En la b ú s q u e d a e n u n p r im e r n iv e l d e a m p l it u d , el resolvedor de problemas progresa con rapidez hacia adelante sólo hasta que al­ canza la submeta más próxima y sopesa qué trayectoria puede seguir a partir de ese punto. A continuación, sigue la trayectoria elegida, y, si resulta ser una elección exitosa, el procedimiento se repite hasta al­ canzar la submeta siguiente, y así sucesivamente hasta cumplir la meta principal definitiva. La búsqueda en un primer nivel de ampli­ tud es prudente y segura, pero puede ser ineficaz e inútil si la trayec­ toria que se sigue es obvia. 13- El «resolvedor general de problemas» fue un programa informático pionero (Em st y Newell, 1969) que deduciía qué tipo de operaciones principales debían activarse para afrontar tareas especifi­ cas. Ei tratam iento que se ofrece en este manual es más cercano al de Winston (1977) a causa de las representaciones de redes con que trabaja.. Véase también ia nota siguiente. 14. Véase Winston (1977: 90 y ss., 130 y ss ),

c) En la estrategia de búsqueda denominada a n á l is is m e d i o s / f i ­ el resolvedor de problemas identifica, en primer lugar, las princi­ pales diferencias entre el estado inicial y el estado meta, e intenta con­ quistar uno tras otro los estados intermedios que los separan. Si las diferencias entre ambos estados son demasiado grandes, el resolvedor de problemas intentará alcanzar primero una submeta intermedia. Mientras que la búsqueda en un primer nivel de profundidad y en un primer nivel de amplitud pueden aplicarse con anterioridad al análi­ sis medios/fines, parece lógico que la eficacia de la búsqueda pueda incrementarse si el resolvedor de problemas trabaja a la vez progre­ sando a partir del estado inicial y retrocediendo desde el estado meta. Como consecuencia de este planteamiento bidireccional, cualquier es­ tadio puede utilizarse como c e n t r o d e c o n t r o l a partir del cual con­ tinuar la búsqueda en cualquier dirección.15

nes,

18. Ya es posible esbozar un modelo de la producción textual uti­ lizando las nociones presentadas en este capítulo (compárese con Beaugrande, \919b, Flower y Hayes, 1979, y Meyer, 1979). El modelo prevé, aunque todavía de un modo impreciso, la existencia de una se­ rie secuencial de f a s e s p r e d o m i n a n t e s d e p r o c e s a m i e n t o . Se conside­ ran «predominantes» porque no parece probable ni necesario que cuando se activen las operaciones de una fase se detenga el funciona­ miento de las demás; en litgar de eso, habría un umbral más allá del cual el foco de atención de los recirrsos de procesamiento se dirigiría hacia una determinada fase de operaciones, mientras que las otras fa­ ses operativas no quedarían suspendidas, sino minimizadas. La no­ ción de «predominio» ayuda a resolver la oposición entre modularidad e interacción (III.4) ya que permite que el procesador realice sus acti­ vidades distribuyendo sus recursos entre varias tareas (véase Winograd, 1975). La interacción entre niveles distintos (sonido, sintaxis, significado, etc.) puede controlarse mediante un tipo de operaciones denominado proyección, que prevé la correlación entre elementos, es­ tructuras y relaciones de diferentes tipos.16 A pesar de este plantea­ miento, no es posible todavía concretar de qué manera buena parte de la actividad organizativa ejecutada en un nivel determinado se puede llevar a cabo también en otros niveles al mismo tiempo. Quizá la res­ puesta sea la existencia de a s i m e t r í a (falta de correspondencia entre niveles), de v a l o r e s p o r d e f e c t o (suposiciones que se hacen cuando no se dan especificaciones de ningún tipo) y p r e f e r e n c i a s (predispo­ 15. La noción de «centro de control» es decisiva en la comprensión de los procedimientos de ac­ ceso (véase por ejemplo IV.7, V.24, 29 y ss., y Beaugrande, 1980¿z). 16. El concepto de «proyección» procede originariamente del campo de la lógica formal, pero se ha reconvertido en una noción operacional (véase Goldman, Balzer y Wile, 1977),

sición hacia una opción en detrimento de otras) que aliviarían la car­ ga de procesamiento permitiendo que el sistema opere con eficacia en distintos niveles al mismo tiempo (véase VII. 12). 19. En condiciones normales, las operaciones de procesamiento no se aplican con la misma intensidad y de manera indiscriminada a todos los materiales individuales que componen el texto. Existen pro­ cedimientos generales muy poderosos capaces de adecuarse al trata­ miento de una considerable diversidad de datos y coyunturas (véase X.5). La noción de Bobrow y Winograd (1977) de p r o c e d i m i e n t o d e a d e c u a c ió n (mecanismo que permite la modificación de operaciones normalizadas para las necesidades que surjan sobre la marcha) pare­ ce encajar aquí. Los procedimientos de adecuación funcionan me­ diante la activación de mecanismos de e m p a r e j a m ie n t o d e p a t r o n e s que detectan la existencia de similitudes razonables entre los materia­ les actualizados en el texto y los materiales almacenados en la memo­ ria.17 De esa manera, mientras funcionan los procedimientos genera­ les de adecuación, cuando sea conveniente puede procesarse sin pro­ blema alguno cualquier elemento, se halle en el nivel que sea. 20. Normalmente, la primera fase de la producción textual es la p l a n if ic a c ió n (véase Flower y Hayes, 1979, y Meyer, 1979). El produc­ tor textual tiene la intención de alcanzar una meta concreta a través de un texto, por ejemplo mediante la transmisión de conocimiento o la obtención de la conformidad de un interlocutor con respecto a su plan (véase 1.13 y VI. 16 y ss.). En ese sentido, la producción textual es una submeta que se encuentra a lo largo de la trayectoria para alcan­ zar la meta principal. Mediante el análisis de medios/fines (III. 17c) el productor textual puede intentar calcular cuál de entre los varios textos posibles contribuiría de manera más efectiva a recorrer la dis­ tancia entre el estado actual en que se encuentra y el estado meta que pretende alcanzar. Si este tipo de análisis resulta difícil de llevar a cabo, el productor textual puede intentar poner en marcha una bús­ queda en un primer nivel de amplitud para disponer así de varios textos alternativos y confiar en que uno de ellos alcance el éxito. Los textos se integran dentro de un plan mediante un p r o c e d i m i e n t o d e a d e c u a c ió n (véase III.19). 21. Al proceso de fijar una meta y elegir un tipo de texto deter­ minado le sucede (o se superpone) una fase de i d e a c i ó n . Una i d e a es una configuración de conocimiento generada internamente (no forza­ da por el entorno externo) que porporciona un c e n t r o d e c o n t r o l para orientar los comportamientos productivos y significativos, entre 17.. Sobre el emparejamiento de patrones, véase Colbv v Parkinson (1974), Kuipers (1975), Pavlidis (1977), Rumelhart (1977 a) y Winston (1977).

los que se puede incluir la producción textual. La proyección de la es­ tructura de un plan dentro de una idea (o viceversa) es, sin duda, un problema complicado, sobre todo cuando no resulta conveniente ex­ poner de una manera clara el plan que se ha diseñado. Por ejemplo, la meta de persuadir a un receptor exige la elaboración de un proce­ dimiento de búsqueda de ideas que sean atractivas desde la presumi­ ble visión del mundo de ese receptor o que, al menos, modifiquen esa visión de una manera que el receptor perciba como provechosa (véa­ se VI.16 y VIII. 17 y ss.). Sean cuales sean las circunstancias, no pare­ ce que sea nada aconsejable declarar el plan que quiere seguirse (véa­ se VI.8 y VIII. 1). 22. Después del proceso de ideación, se pone en marcha una fase de d e s a r r o l l o que permite ampliar, especificar, elaborar e interconectar las ideas obtenidas. La fase de desarrollo puede visualizarse como una búsqueda de e s p a c io s d e c o n o c im ie n t o previamente almacenados en la memoria (configuraciones de conocimiento organizadas inter­ namente). La fase de desarrollo oscila entre el procesamiento indivi­ dualizado de espacios de conocimiento homogéneos e íntegros y el procesamiento conjunto de espacios de conocimiento raramente rela­ cionados entre sí. La táctica de resolución de problemas que se sigue para hacer coherente el conjunto •—en ocasiones heterogéneo— de los espacios de conocimiento activados, consiste en conectarlos entre sí mediante trayectorias de relación (como se demuestra en el capítu­ lo V). En ese caso, el texto será máximamente informativo, en el sen­ tido que se señala en el capítulo VII, puesto que se habrán encontra­ do nuevos espacios de conocimiento para añadir al mundo textual.18 23. Los resultados de las fases de ideación y desarrollo no nece­ sitan concretarse en expresiones lingüísticas (véase Flower y Hayes, 1979: 24). Las escenas o secuencias de acontecimientos que se idean y se desarrollan pueden componerse, por ejemplo, mediante imágenes mentales.19 Por esa razón, ha de haber una fase de e x p r e s ió n en la que el conocimiento modelado hasta el momento pueda ser transmitido. La búsqueda de expresiones lingüísticas es un ejemplo especial de re­ solución de problemas mediante la construcción de trayectorias de relación que cruzan desde un nivel de organización a otro. No obs­ tante, este tipo de búsqueda se vería muy apoyada si, como parece plausible, la activación del conocimiento mental tendiese de manera 18. Entre las cuestiones candentes de la ciencia del texto figuran hasta qué grado un mundo tex­ tual (véase 1.6 y V.2) debería emparejarse o diferir del conocimiento previo almacenado en la memo­ ria y cómo se realiza este emparejamiento. Véase IX.31 y ss. 19. Las imágenes mentales es una cuestión que plantea extraordinarias dificultades (véase Paivio, 1971), pero que no puede ignorarse en un planteamiento riguroso de la comprensión (véase VL26, VII. 10 y IX.32),

natural a emparejar expresiones y contenidos (véase V.12). Las expre­ siones activadas mediante ese procedimiento podrían considerarse en­ tonces como p r e f e r e n c i a s en el sentido que se expone en III.18. 24. En este punto surge un tipo especial de p r o b l e m a . Mientras que la imagen mental de una escena o de una secuencia de aconteci­ mientos es un contenido c o n t i n u o , su expresión lingüística está com­ puesta por elementos d i s c r e t o s (estamos ante un ejemplo típico de asimetría entre contenido y expresión). Si el productor textual quiere resolver este problema de asimetría ha de establecer las fronteras en­ tre los diversos componentes o acontecimientos que componen la es­ cena (véase Halliday, 1967-68, Miller y Johnson-Laird, 1976, y Talmy, 1978). En esta tarea suele ser de gran ayuda el hecho de que cada una de las diferentes expresiones tomadas en consideración aconsejará el establecimiento de fronteras de un mayor o menor grado de continui­ dad y discrecionalidad. 25. Debido a que la presentación de los textos se concreta por medio de secuencias de sonidos o de letras, la fase final de producción ha de ser necesariamente el a n á l is is g r a m a t ic a l , que consiste en rela­ cionar entre sí las expresiones lingüísticas mediante d e p e n d e n c i a s g r a ­ m a t ic a l e s , organizándolas en formatos l i n e a l e s que permitan cons­ truir la s u p e r f i c i e t e x t u a l . En este punto hace su aparición de nuevo la asimetría, puesto que el repertorio de dependencias gramaticales de una lengua es mucho más reducido que el repertorio de relaciones conceptuales que necesitan activar los hablantes (compárese IV.7 y ss. con V.26). En lenguas con muchos casos gramaticales que marquen re­ laciones conceptuales (por ejemplo, el finlandés o el húngaro), el ni­ vel de asimetría entre expresión y contenido es mucho menor.20 26. Desde el punto de vista de la linealización, la preferencia más evidente es la adyacencia, es decir, los elementos integrados en una relación de dependencia gramatical están ordenados en series progresivas. El proceso de almacenamiento activo (véase IV.2 y V.4) es capaz de analizar relaciones de dependencias muy fácilmente cuan­ do los elementos que las componen se agrupan en series homogéneas adyacentes. Sin embargo, existen muchas motivaciones que invalidan esta preferencia por la adyacencia. Así, por ejemplo, cuando un ele­ mento concreto entra a formar parte de varias relaciones de depen­ dencia establecidas en el interior de un sintagma o de una oración, es posible que la copresencia de otros elementos dependientes en la mis­ ma secuencia obligue a trasladarlos de su emplazamiento adyacente. La secuencia siguiente: 20. La asimetría significa, en términos operacionales, la resolución de problemas en niveles inte­ ractivos con unidades y trayectorias de diferentes dimensiones, rangos y constituciones. No obstante, los niveles se apoyan unos en otros, aunque sea de manera ocasional (véase V..30)..

[4a] Un cohete V-2, enorme, negro y amarillo, de 14 metros de altura

contiene un elemento nuclear ‘cohete’ del que dependen el determi­ nante ('un') y cinco modificadores (‘V2’, ‘enorme’, 'negro', amarillo’ y ‘de 14 metros de altura’). Ya que, lógicamente, no todos esos elemen­ tos dependientes pueden situarse en adyacencia, no hay más remedio que aplicar' ciertas convenciones que regulen la distancia que ha de observar cada tipo de modificador respecto al núcleo (véase Vendler, 1968, Martin, 1969, y Danks y Glucksberg, 1971), que en este caso se puede ejemplificar en la secuencia 1) tipo de cohete, 2) tamaño relati­ vo, 3) color y 4) tamaño absoluto. En cambio, en otra secuencia del mismo texto: [4b] Con una gran llam arada y un fuerte estruendo

en la organización de la adyacencia interviene el conocimiento del mundo para indicar que, sin ninguna duda, ‘gran’ modifica a ‘llama­ rada’ y ‘fuerte’ a ‘estruiendo’. En contraste, la secuencia Grandes palabras o silencios de am or

podría haberse construido perfectamente invirtiendo el orden de los modificadores (‘palabras de amor o grandes silencios’). Ahora bien, si los modificadores que aparecen en la secuencia expresan conceptos opuestos, por ejemplo Grandes palabras o silencios diminutos

entonces cada modificador (‘grandes’ y ‘diminutos’) se vincularía de una manera menos dinámica con el núcleo más cercano. Como pue­ de verse, en el proceso de análisis gramatical la adyacencia es un tipo de preferencia útil pero relativamente inestable. 27. En los apartados anteriores se ha presentado una visión de conjunto de las fases que, presumiblemente, constituyen la produc­ ción textual: la planificación, la ideación, el desarrollo, la expresión y el análisis gramatical. Como se advirtió en III. 18, estas fases de pro­ ducción no pueden entenderse como una secuencia ordenada tempo­ ralmente de operaciones delimitada por fronteras claramente marca­ das. Puede concebirse perfectamente que las cinco fases de produc­ ción interactúen entre sí al mismo tiempo, modificando los centros de control con rapidez. Cuando apareciesen resultados imposibles o in­ satisfactorios en una de las fases, el centro de control retrocedería

trasladándose a una fase «más profunda»21 (es decir; el resultado in­ deseable se suprimiría de la superficie textual sometida al proceso de producción). Las decisiones posteriores pueden hacer evidente que las adoptadas anteriormente no fueron convenientes; por ejemplo, las fa­ ses de desarrollo y de expresión pueden requerir ciertos cambios en las fases inmediatamente anteriores de planificación e ideación.22 Por consiguiente, ha de haber algún principio similar al de la «intención del texto» por el cual los materiales textuales revelen tendencias orga­ nizativas propias durante el proceso de producción y que se las im­ pongan al productor, a la vez que funcionen como una motivación que ponga en marcha operaciones de procesamiento que no tengan una vida efímera (acerca de la intención del texto desde el punto de vista del lector; véase Iser; 1980). En III. 10 se sugirió que la producción es un proceso inherentemente abierto e inconcluso, aunque de manera convencional se considera que se produce su finalización cuando se alcanza cierto nivel de satisfacción. Quizás el productor llega a este lí­ mite cuando obtiene materiales lingüísticos específicos adecuados a su intención. No obstante, incluso entonces el productor originario habría dejado sin desarrollar cierta potencialidad que podría ser ex­ plotada de manera diferente por otro productor. 28 . El ejercicio continuado de la producción textual favorece la superposición dinámica de fases. En este sentido, podría alcanzarse de una manera sencilla un buen nivel de calidad textual en un sim­ ple ensayo preliminar si hubiera un mayor dinamismo entre las dife­ rentes fases durante la tarea de revisión. Los escritores o los hablan­ tes que se consideran importantes y con talento no parecen emplear un esfuerzo extraordinario en la producción de sus textos, aunque se ven obligados a pagar con una intensidad mayor la menor duración de la tarea de procesamiento. Probablemente, los productores tex­ tuales expertos ya preparan el terreno en los estadios iniciales, en los que habitualmente emplean de manera consciente un enorme gasto de procesamiento. La experiencia alcanzada por un escritor o un ha­ blante experto facilita el discernimiento de la «intención del texto». Esto explicaría el hecho de que un productor' experimentado pueda 21. Sobre este uso de la noción «más profundo» véase la nota 6 de este capítulo y la nota 19 del capítulo II. 22. El escritor Peter von Tramin (en comunicación personal a Wolfgang Dressler) mantiene que, antes de ponerse a escribir, ya ha decidido el contenido del texto, el curso que seguirán los aconteci­ mientos, la organización de las secuencias narrativas, el cometido que desempeñarán los materiales que aparezcan en prim er plano o en el fondo, el uso de la contracción o de la expansión de la acción, los elementos del diálogo y la línea que seguirán los personajes de la historia. Este ejemplo es quizás inusual: las decisiones del tipo que se han enumerado parece que en la mayor parte de las ocasiones se realizan sobre la marcha durante el proceso de escritura. No obstante, un fenómeno mucho más perturbador es cómo oíros escritores pueden valorar esas decisiones e incluso sugerir cambios, aun cuando no han participado en el proceso de planificación original (véase III.28).

mejorar los textos generados por otra persona (no ya tan sólo los su­ yos propios) sin tener que tomar parte realmente en sus procesos mentales.23 29. La r e c e p c i ó n textual puede modelizarse como una serie de fases dominantes de procesamiento que se recorren en dirección con­ traria a la producción.24 La recepción comienza en la «superficie», en la presentación misma del texto, y opera «descendiendo» progresiva­ mente a las fases «más profundas».25 Las cadenas lineales que com­ ponen la superficie textual se a n a l iz a n en términos de relaciones de dependencia gramatical (una operación que se analizará en IV.7 y ss.). Los elementos afectados por estas relaciones de dependencia son las expresiones que a c t iv a n los conceptos almacenados en la memoria du­ rante una fase denominada r e c u p e r a c i ó n c o n c e p t u a l (véase V.4). Tan pronto como la configuración conceptual crece y adopta cierta densi­ dad, pueden extraerse las i d e a s principales mediante una fase de r e ­ c u p e r a c ió n d e l a s i d e a s . La posterior extracción de los p l a n e s que el productor textual intenta seguir se realiza durante la fase de r e c u p e ­ r a c ió n d e l p l a n textual. Una vez que el receptor ha recuperado los conceptos, las ideas y los planes que concurren en el texto, estará por fin en disposición de ofrecer un tratamiento adecuado a todas las po­ sibles acciones y reacciones suscitadas en el texto. 30. Puesto que ya se exploran en detalle los procesos de recep­ ción en los capítulos IV, V y IX, no se tratarán aquí en extenso. Sin embargo, nótese que al igual que sucede con las fases de producción, tampoco es necesario separar las diferentes fases de la recepción me­ diante fronteras rígidas. Lo más probable es que existan movimientos alternativos de prevalencia entre las diferentes fases, que se activarán de manera especial cuando los resultados de cualquier fase se consi­ derasen dudosos o extraños. Habrá también cierta variación en la in­ tensidad y en la duración de las fases, en dependencia directa de fac­ tores tales como: a) el juicio del receptor sobre la calidad del texto (véase III. 10), b) el grado en el que el contenido del texto se integre en el almacén principal de conocimientos del receptor (véase Spiro, 1977, y Beaugrande, 1980c) y c) la implicación emocional y cognitiva del re­ ceptor en la situación comunicativa. Por ejemplo, la cantidad de tra­ bajo inferencial invertido por el receptor textual puede variar consi­ derablemente (véase 1.1.1 y V.34). 23. Claro que el proceso de revisión parace más fácil para quienes no han producido el texto, por­ que el productor siempre sabe lo que quería decir y no advierte los casos en los que la expresión es ineficaz o directamente errónea. ......24., ..En Simmons y Chester (1979) y Beaugrande.(1981¿) se presenta un formalismo reversible que. analiza gramaticalmente el texto del 'cohete’ dentro de una red. 25. Sobre la «profundidad», véase la nota 6 de este capítulo.

31. Siguiendo el planteamiento anterior, la recepción textual in­ cluye un u m b r a l d e f in a l iz a c ió n en que el nivel de comprensión del texto se juzga satisfactorio (véase III. 10). Si el receptor considera que el texto es importante, el umbral será elevado. Un profesional de la crí­ tica literaria, por ejemplo, dedica de una manera atípica un esfuerzo de procesamiento enorme cuando se enfrenta a ejemplos literarios es­ pecíficos, centrando su atención no sólo en los aspectos más esperables y evidentes de la forma y del contenido textual, sino también en muchos otros aspectos sutilmente subsidiarios que pasan inadvertidos al lector aficionado. Un ejemplo todavía más extremo de actitud re­ ceptora atípica es la clase de análisis que realizan los lingüistas pro­ fesionales, puesto que no sólo recuperan la organización estructural del texto que había previsto intencionadamente el productor' textual, sino que también consideran muchas posibles alternativas que los re­ ceptores normales ni siquiera podrían imaginar. 32. En algunos aspectos, la recepción de un texto no es un pro­ cedimiento inverso a la producción (véase III.29). El receptor intenta anticiparse a las actividades del productor con el objetivo de reaccio­ nar con rapidez e inteligencia. En este sentido, la recepción tiene la misma direccionalidad que la producción, es decir, el receptor intenta emular el proceso de producción,26 de ahí que intente recuperar las ideas y los planes principales a corto plazo (III.29) que subyacen en el texto. Sin la continua generación y comprobación de hipótesis sobre qué intenta hacer en realidad el productor en cada movimiento tex­ tual, el receptor se atascaría seguramente en el tratamiento indiscri­ minado de masas de alternativas e indeterminaciones. Se produciría, entonces, una e x p l o s ió n combinatoria de estructuras y de relaciones que sería muy difícil de procesar en tiempo real.27 33. Este bosquejo algo rudimentario de los procesos de produc­ ción y recepción textuales se completará en buena medida en los ca­ pítulos siguientes. Estamos, sin duda, ante un objeto de investigación muy difícil de formalizar, puesto que la mayor parte de las operacio­ nes implicadas en la producción y en la recepción textuales son muy difíciles de observar y controlar empíricamente mediante una simula­ ción experimental fiable. Por esa razón, se hace necesario establecer m o d e l o s p r o c e d im e n t a l e s que reflejen las operaciones responsables del control de los recursos mediante los cuales se crean y se utilizan los textos. Este tipo de modelos puede evaluarse de dos maneras dis­ tintas. En primer lugar, puede realizarse una simulación de su funcio­ namiento mediante ordenador, criterio habitual en el campo de inves26.. Un procedimiento denominado «análisis mediante síntesis» (véase Neisser, 1967) 27 Sobre el concepto «explosión» véase la nota 3 de este capítulo,

ligación denominado in t e l ig e n c ia a r t if ic ia l (véanse las exposiciones que, acerca de esta disciplina, se presentan en Minsky y Papert, 1974, Goldstein y Papert, 1977, Winston, 1977, Winston y Brown, eds,, 1979, y X.26 y ss.).28 Terry Winograd (1972) ha demostrado cómo se puede programar un ordenador para que utilice una gramática al estilo de Halliday en el procesamiento de enunciados de una lengua natural mediante movimientos de piezas sobre una mesa. La teoría de la «de­ pendencia conceptual» de Roger Schank considera que la compren­ sión lingüística consiste en la aplicación del conocimiento previo acer­ ca de secuencias prototípicas de acontecimientos y acciones (véase Schank et ai, 1975, y Schank y Abelson, 1977). En la medida en que incluyen tareas de procesamiento, se han podido replicar informáti­ camente algunas de las cuestiones típicas de la lingüística del texto, como, por ejemplo, el uso de los pronombres (véase Grosz, 1977, Webber, 1978, y Hobbs, 1979). Aunque bien es verdad que la mente humana no maneja los procesos lingüísticos exactamente de la misma manera que los ordenadores, estas máquinas son, hoy por hoy, indis­ pensables para evaluar con cierta fiabilidad si los complejos modelos procedimentales son operativos y plausibles (véase X.27). 34. La segunda línea de investigación en evaluación de modelos procedimentales ha sido desarrollada por la p s i c o l o g í a c o g n it iv a , rama de la psicología que se ocupa de la adquisición, el almacenaje y el uso del conocimiento (véase una exposición de la disciplina en Kinstch, 1977a).29 En la psicología cognitiva, los modelos se evalúan contrastando el comportamiento cognitivo y lingüístico entre sujetos humanos sometidos a la realización de tareas tales como el reconoci­ miento y la rememorización de lo que se ha escuchado o leído. Aun­ que la mayor parte de los trabajos psicocognitivos se han dedicado al reconocimiento y rememorización de oraciones (véase un panorama de los estudios en este campo en Clark y Clark, 1977), los textos tien­ den a convertirse progresivamente en los objetos principales de inves­ tigación. En IX.24 y ss. se revisan algunas de las tendencias predomi­ nantes en este campo. 35. Sería erróneo suponer que la producción y la recepción tex­ tuales ya han sido perfectamente estudiadas. Nada más alejado de la realidad: lo único que se ha conseguido hasta el momento ha sido un consenso gradual acerca de cuáles son las cuestiones que han de tra­ 28, La noción de «inteligencia» designa una capacidad inherentemente humana para afrontar una enorme cantidad de tareas diferentes y una amplia diversidad de formatos de entrada de la informa­ ción (en oposición a la necesidad inherente a los ordenadores de seguir servilmente ciertos pasos es­ trictos, admitiendo únicamente formatos rígidos de entrada de la información). 29. La cooperación entre los psicólogos cognitivistas y los científicos de la inteligencia artificial ha promovido la creación de la disciplina denominada «ciencia cognitiva» (véase 1,24 y X.3).

tarse en este terreno. La verdadera complejidad de las operaciones in­ volucradas en la producción y la recepción textuales sobrepasan sin duda en varios niveles de magnitud la complejidad de los modelos de­ sarrollados actualmente (véase X.28). Hoy día se tiende a creer que puede ofrecerse un tratamiento apropiado de la complejidad (véa­ se X.29) basándose en principios como el de la adecuación procediniental (III. 19) y el protocolo general de resolución de problemas (III. 17). De esta manera, aunque hubiese una enorme cantidad de ope­ raciones involucradas en el procesamiento textual, sólo habría una cantidad razonablemente reducida de tipos de operaciones, por ejem­ plo el mantenimiento de la continuidad y de la conectividad textuales, la evaluación de las hipótesis, el emparejamiento de patrones, las pro­ babilidades de computación, la planificación dirigida a la consecución de una meta, la resolución de problemas, etc. (véase X.4 y ss.). En los capítulos siguientes se exponen las normas de textualidad, por lo que se volverán a revisar repetidamente los diversos tipos de operaciones, ejemplificándolos mediante el análisis de textos de muchas clases dis­ tintas utilizados en situaciones comunicativas diversas.

IV COHESIÓN C a pítu lo

1. En 111.14 se sugirió que la e s t a b il id a d de un t e x t o , como su­ cede con cualquier tipo de s i s t e m a , se mantiene gracias a la c o n t i n u i ­ d a d d e LOS e l e m e n t o s que la integran. La noción de «continuidad» se basa, a su vez, en la suposición de que existe una relación entre los di­ ferentes elementos lingüísticos que configuran el texto y la situación en la que el texto mismo se utiliza de hecho; o expresado en términos cognitivistas: cada elemento lingüístico es un instrumento eficaz para a c c e d e r a otros elementos lingüísticos. El ejemplo más obvio que pue­ de ilustrar este planteamiento es el funcionamiento del sistema s i n ­ t á c t ic o que impone patrones organizativos a la s u p e r f i c i e t e x t u a l (es decir, modela la organización patente de las palabras). Como se com­ probará más adelante, cuando se usa el término «cohesión» se quiere destacar, a fin de cuentas, la función que desempeña la sintaxis en la comunicación.1 2. La mente humana manifiesta una capacidad muy restringida para almacenar materiales lingüísticos superficiales extensos el tiem­ po suficiente como para poder operar eficazmente sobre ellos (véase Keele, 1973, y Loftus y Loftus, 1976). Este tipo de materiales se suele someter a un proceso de a l m a c e n a m ie n t o a c t iv o en una especie de «memoria operativa», en donde los elementos que se procesan se dis­ tribuyen entre los recursos cognitivos disponibles de acuerdo con la importancia que se les haya adjudicado a cada uno de ellos (véase Eisenstadt y Kareev, 1975: 338 y ss., 111.26 y V.4, 10). El paso siguiente consiste en que, sobre la base de las impresiones efímeras que han ido aportando los materiales percibidos visual o acústicamente se cons­ truye, con mucha rapidez, una organización mnemotécnica provisio­ 1. Como señaló David Johnson (1977: 153), las gramáticas oracionales estandarizadas, construi­ das en tom o a conceptos como el de «jerarquización», se han ocupado muy poco de las relaciones de conexión y de dependencia. No obstante, la «gramática relacional» (véase Colé y Sadock, eds., 1977) intentó, en su momento, com pensar esta carencia.

nal (véase Sperling, 1960, Neisser; 1967, Crowder y Morton, 1969, y Rumelhart, 1970). Una vez realizada esta operación, los materiales or­ ganizados aún de manera provisional pueden retenerse sin excesivo esfuerzo durante períodos de tiempo más prolongados, aunque toda­ vía dentro de unos límites bastante modestos. De forma paralela, exis­ ten ciertos sistemas secundarios que restringen aún más si cabe la or­ ganización formal de las opciones y de los patrones que se utilizan en el discurso. En las lenguas naturales, este sistema secundario suele ser el sintáctico, cuyas clases de elementos y de estructuras constitutivas, aunque en algunos idiomas sean más o menos numerosos que en otros, son todavía muy limitadas en número en comparación con las clases y estructuras de que se dispone habitualmente para organizarios conceptos y las relaciones (véase 111.25 y ss. y V.30). De todo ello puede concluirse que el mecanismo habitual de procesamiento textual no proporciona a los interlocutores vastos almacenes de conocimien­ to del mundo de una manera inmediata. En otras palabras, el enfoque que se ha planteado en este párrafo se basa en la evidencia observa­ ble de que las estructuras lingüísticas superficiales se suelen almace­ nar en la memoria «a corto plazo», mientras que el contenido con­ ceptual se almacena en la memoria «a largo plazo» (Wright, 1968). 3. Las funciones sintácticas reflejan, como es lógico, las restric­ ciones cognitivas mencionadas en el párrafo anterior. Debido a que las dependencias gramaticales se establecen a menudo entre elementos que aparecen alejados discursivamente unos de otros (111.26), la sin­ taxis ha de proporcionar patrones homogéneos de varios tipos y de di­ ferentes grados de complejidad en los cuales puedan acomodarse los materiales reales.2 De ahí que las unidades sintácticas principales sean patrones de dependencias bien marcadas: en primer lugar; el s i n t a g m a (compuesto por un núcleo modificado al menos por un elemento de­ pendiente), en segundo lugar, la c l á u s u l a (una unidad compuesta al menos por un sustantivo o un sintagma nominal que concuerda con un verbo o un sintagma verbal) y, en tercer lugar, la o r a c i ó n (una uni­ dad compuesta al menos por una cláusula dependiente).3 Desde un punto de vista cognitivo, estas tres unidades lingüísticas (sintagma, cláusula y oración) se caracterizan porque todas ellas pueden proce­ sarse en un intervalo breve de tiempo. En el procesamiento de frag­ mentos textuales más largos suelen intervenir otros mecanismos que permiten la reutilización, la modificación o la compresión de las es­ tructuras y de los patrones usados previamente. Estos mecanismos, que contribuyen tanto a e s t a b i l i z a r el sistema (véase 111.14) como a 2. Sobre el emparejamiento de patrones, véase la nota 17 del capítulo III. 3. Existen, por supuesto, muchas otras definiciones de oración (O'Connell, 1977, ofrece un pano­ rama muy surtido), aunque muchas de ellas son inconsistentes o confusas.

esfuerzo de procesamiento (véase V.l5), son los siguientes: repetición, repetición parcial, paralelismo, paráfrasis, uso de profor­ mas, elisión, tiempo y aspecto verbales, conexión y entonación. La r e ­ p e t i c i ó n consiste en la reutilización directa de elementos o de patro­ nes formalmente idénticos. La r e p e t i c i ó n p a r c ia l permite la transcategorización de un elemento utilizado con anterioridad en otro tipo de elemento distinto (por ejemplo, un verbo, como ‘andar’, puede con­ vertirse en un sustantivo, como 'los andares’). El p a r a l e l is m o se cons­ truye sobre la repetición de una estructura enriquecida por la aporta­ ción de nuevos elementos. La p a r á f r a s is consiste en la repetición de un mismo contenido, pero transmitido mediante expresiones lingüís­ ticas distintas. El uso de p r o f o r m a s permite reemplazar elementos in­ dependientes portadores de contenido por formas dependientes más breves. La repetición incompleta de una estructura y de su contenido, en la qite se ha omitido alguna de las expresiones superficiales origi­ nales, está en la base del mecanismo de la e l i s i ó n . Un procedimiento para m arcar de una manera explícita las relaciones existentes entre los elementos lingüísticos y las situaciones que configuran el rrmndo tex­ tual es insertar señales superficiales, como, por ejemplo, la elección de determinados t i e m p o s y a s p e c t o s verbales o de determinados c o n e c t o r e s . Como se comprobará más adelante, la teoría denominada p e r s ­ p e c t iv a f u n c i o n a l d e l a o r a c ió n proporciona algunos criterios plausi­ bles para ordenar las expresiones lingüísticas según la importancia o la novedad de su contenido. En cuanto a los textos hablados, el me­ canismo que permite marcar la importancia o la novedad del conte­ nido lingüístico es, por excelencia, la e n t o n a c i ó n . 4. La cohesión existente en el interior del sintagma, de la cláusu­ la o de la oración es más directa y más obvia que la cohesión que se da entre dos o más de estas unidades. No obstante, la manera en que se construyen estas unidades tan homogéneas durante el proceso co­ municativo real es una cuestión que merece examinarse detenida­ mente. Desde un punto de vista procedimental, se considera que los sintagmas y las cláusulas básicas de una lengua natural son configu­ raciones de vínculos establecidos entre pares de elementos, muchos de los cuales mantienen otras conexiones adicionales con terceros (véase Perlmutter y Postal, 1978, y Johnson y Postal, 1980). En este punto, el problema que se plantea es el siguiente: ¿cómo y en qué orden se han de crear esos vínculos? 5. Las gramáticas abstractas aducen varias respuestas a la pre­ gunta que cerraba el párrafo anterior; pero, en general, este tipo de gramáticas no tiene en cuenta, en absoluto, los procesos cognitivos implicados en los fenómenos lingüísticos que acontecen en tiempo real. No obstante, existe un tipo distinto de sintaxis que ha demos­ e c o n o m iz a r

trado su valía en la realización de simulaciones de procesamiento lin­ güístico mediante ordenador: se trata de la r e d d e t r a n s i c i ó n p o t e n ­ c ia d a (véase Thorne, Bratley y Dewar, 1968, Bobrow y Fraser, 1969, Woods, 1970, y Christaller y Metzing, eds., 1979). Una red es una con­ figuración de n u d o s o , en este caso, de e s t a d o s g r a m a t i c a l e s ,4 co­ nectados entre sí mediante v í n c u l o s o, en este caso, mediante d e p e n ­ d e n c i a s g r a m a t i c a l e s . Para trasladarse de un nudo a otro, el pro­ cesador realiza un movimiento de t r a n s i c i ó n cruzando el espacio textual a través de un vinculo. Esta operación exige identificar cada vínculo que se transite como si fuera un elemento perteneciente a un repertorio fijo de modalidades de dependencia, por ejemplo, del tipo «sujeto con respecto al verbo» o «modificador con respecto al nú­ cleo». El movimiento de transición se puede p o t e n c i a r realizando cualquier tipo de operación de búsqueda o de acceso, como, por ejemplo, la identificación de la categoría exacta a la que pertenece el nudo activado (véase Winston, 1977: 172). De probar qué relación conceptual corresponde a la dependencia gramatical que se ha crea­ do se encargaría un tipo especial de movimiento potenciado de tran­ sición (véase V.30). 6. En una red de transición, la estructura de los sintagmas y de las cláusulas se utiliza como medio para construir y evaluar hipótesis acerca de qué tipos de elementos pueden aparecer en un momento de­ terminado en el discurso. De ahí que, por un lado, esas redes repro­ duzcan las e s t r a t e g i a s y las e x p e c t a t iv a s de los usuarios lingüísticos y, por otro, expresen las reglas gramaticales a modo de p r o c e d i m i e n ­ t o s de utilización de esas reglas (Rumelhart, 1977a: 122). Desde este punto de vista, el sintagma, la cláusula o la oración son m a c r o e s t a d o s gramaticales y los elementos que los componen son m i c r ó e s t a d o s del sistema textual.5 Puesto que las reglas intentan estipular el papel r e a l y no el papel v ir t u a l que desempeñan las dependencias gramaticales6 (acerca de la distinción entre real y virtual, véase III. 12), de alguna manera se resuelve la divergencia teórica entre competencia y actúa4, El «estado» de un sistema es el punto en que se concentran las operaciones en un momento determinado. Existen «macroestados» o «microestados» según sea mayor o menor la amplitud de las operaciones que se realicen. Existen también diferentes tipos de estados: estados gramaticales en la co­ hesión (véase IV.6), estados de conocimiento en la coherencia (véase V..31), estados de planes en la nv tencionalidad (véase VI 31 y ss ), estados de información en la informatividad, estados de objetos y de participantes en la situacionalidad (véase la nota 6 del capítulo VII), etc,. Como la mayor parte de las nociones teóricas que se manejan en este manual, «estado» también constituye una entidad que ope­ ra en los mundos textuales (véase V.26a). 5, La conjunción de «macroestados» produce una «macroestructura», en el sentido en que emplea este término Van Dijk (19796) (véase 11.37). 6, Adviértase que el uso real de un mismo elemento puede variar según las dependencias gram a­ ticales a las que se encuentre sometido. Por ejemplo, «en un desierto» es un «modificador» del «nú­ cleo» 'se alzaba’, pero 'desierto' es, a su vez, «núcleo» del «determinante» 'un' (véase la figura 4)..

ción (la argumentación que intenta justificar la oposición entre ambos conceptos puede encontrarse en Chomsky, 1965). 7. A continuación se ofrecerá una breve muestra del funciona­ miento de una red de transición (para más detalles, véase Winston, 1977, Rumelhart, 1977a, y Beaugrande, 1980a y b). Considérese esta versión ligeramente modificada del comienzo del ejemplo [4] que apa­ rece en I ! 7 [4.1a] Un enorme, negro y amarillo cohete se alzaba en un desierto

Si se quiere construir un modelo plausible del procesamiento del enunciado [4.1a], como ya se advirtió en III.26, el analista no puede limitarse a trabajar únicamente sobre la secuencia lineal del enuncia­ do, puesto que ésta es parcialmente engañosa, debido a que contiene varios modificadores situados a distancias desiguales de su núcleo co­ mún cohete’. Por consiguiente, uno de los problemas principales que ha de resolver el sistema de análisis es encontrar un procedimiento para expresar como vínculos directos las diferentes relaciones exis­ tentes «de modificador a núcleo».8 La respuesta que se propone a esta cuestión es la siguiente: tan pronto como aparece el determinante 'un', el procesador activa una r e d s in t a g m á t ic a n o m in a l , es decir, un m a c r o e s t a d o que presupone la existencia de un núcleo nominal con, al menos, otro elemento que depende de él. Una vez que el procesadorha desechado sucesivas hipótesis fallidas y ha alcanzado la meta prin­ cipal de acceder al núcleo de la estructura, acto seguido, ese núcleo ya localizado se utilizará como el c e n t r o d e c o n t r o l desde el cual se ex­ plorará retrospectivamente el resto del macroestado.9 8. En la figura 1 se simulan los movimientos interpretativos que realiza un procesador a través de una red sintagmática nominal. La fi­ gura propone una predicción sobre qué elemento funciona como nú­ cleo de la estructura y cuáles, en cambio, desempeñan la función de modificadores. Con toda probabilidad, el procesador p r e f e r i r á , e n pri7. En principio, las redes de transición pueden aplicarse de igual manera tanto en el proceso de producción como en el de recepción textuales, tal y como demostró lógica y m atemáticamente Simmons y Chester (1979).. No obstante, existe una diferencia obvia entre ambos procesos en cuanto al tipo de búsqueda que se activa en cada caso, puesto que el productor textual toma las decisiones ori­ ginales y el receptor únicamente las recupera. En este apartado, se enfoca esta cuestión desde el pun­ to de vista de la recepción, ya que es el uso principal para el que se han diseñado los formalismos ana­ líticos que aparecen (véanse las referencias en IV.5).. 8.. Quizá sea mejor subdividir los modificadores en diferentes tipos, por ejemplo, «adjetivos», «ad­ verbios», etc.; no obstante, esta cuestión tendrá que resolverse de manera empírica: quienes emplean el lenguaje, ¿hacen siempre estas distinciones? Y si la respuesta es afirmativa, ¿qué sucede cuando los hablantes comunes y corrientes no acaban de decidirse por una opción en concreto, como sucede, por ejemplo, cuando utilizan 'brillante’, no se sabe muy bien si como adjetivo o corno adverbio, en ‘la luna reluce brillante’? 9. Véase la nota 15 del capítulo III.

cOo O ] Un pollo es un pájaro

No obstante, las pruebas que se han realizado sobre este asunto fracasaron paradójicamente en la confirmación de semejantes predic­ ciones (véase Collins y Quillian, 1972). Por alguna razón, se confirmó que [84c] se procesaba regularmente con mayor velocidad que [84¿>], aunque ‘pollo’ y 'petirrojo' estén en el mismo plano jerárquico:

[84c] Un petirrojo es un pájaro

Smith, Shoben y Rips (1974) explicaron este efecto curioso en tér­ minos de «rasgos» o componentes básicos de los conceptos: si un ejemplo o Lina subclase tiene los rasgos más determinados y más típi­ cos (véase V.5), entonces los miembros de una clase o de una superclase serán evaluados con mayor rapidez. Los ‘petirrojos’, que vuelan y cantan bien, son considerados ‘pájaros' con mayor facilidad que los ‘pollos’, que ni vuelan, ni cantan bien. De manera similar, los hablan­ tes son más propensos a juzgar erróneamente [84), semejante separación es una ficción de laboratorio de inves­ tigación que impide el desarrollo de modelos generales realmente po­ tentes, cuya capacidad explicativa no se deteriore siempre que se tome en consideración un repertorio amplio de datos realistas.

20. Las conclusiones que pueden extraerse hasta este momento son las siguientes. En primer lugar, en vez de intentar separar el len­ guaje de todo aquello que no sea otra cosa más que lenguaje, se re­ quiere un esfuerzo pat a construir' modelos en los que el uso del len­ guaje en los textos reales se explique en términos de los procesos de percepción y de cognición que se realizan durante la interacción co­ municativa (véase Minsky, 1975, Miller y Johnson-Laird, 1976, Kíntsch, 1977a, Rumelhart, 1977a, y Beaugrande, 1980a). Las restric­ ciones en la investigación que reduzcan todas las cuestiones a algo concerniente a las variaciones en el tiempo para la realización de ta­ reas irreales (incluyendo los juicios sobre oraciones, siguiendo las lí­ neas marcadas en V.18) oponen obstáculos a la investigación rigurosa y científica de los fenómenos lingüísticos. Si bien es verdad que se ha de trabajar en una amplia diversidad de tipos de experimentos, tam­ bién es cierto que el análisis de la utilización cotidiana de los textos proporciona el criterio más importante y decisivo. 21. Una segunda conclusión es que esos esfuerzos por incremen­ tar el estudio de los textos y del conocimiento en el marco de la lógi­ ca formal que ya se detecta en Aristóteles han rendido un beneficio es­ caso. En este sentido, la actitud científica más adecuada sería elevar a prioritario la construcción de modelos humanamente plausibles y, a continuación, y de manera secundaria, insistir en la aplicación de otros tipos de lógica que permitan un nivel de formalización más ele­ vado (véase Petófi, 1978: 44 y ss.). Los seres humanos están capacita­ dos para realizar procesos de pensamiento muy complejos que la ló­ gica tradicional no puede, sencillamente, explicar: saltar directamente a las conclusiones sin pasar por las premisas, seguir analogías subje­ tivas e incluso razonar en ausencia de conocimiento (véase Collins, 1978). Por ejemplo, cuando se enfrenta a un hecho posible, las perso­ nas se dicen a sí mismas: «Si esto fuese cierto, debería saberlo; ya que no lo sé, probablemente será falso» (se trata de la inferencia sobre una carencia de conocimiento, descrita por Collins). La norma importante que ha de aplicarse en el análisis de este asunto no es que tal o cual procedimiento sea o no defectuoso desde un punto de vista lógico, sino más bien de que si un procedimiento funciona lo suficientemen­ te bien en los asuntos cotidianos. 22. Una tercera conclusión es que, como ya se subrayó con ante­ rioridad (véase V.8), tanto el conocimiento como el significado son ex­ tremadamente sensibles a los contextos en que se utilizan. De este modo de contemplar el fenómeno se deriva una serie de implicaciones que debería asumir cualquier candidato a modelo de la coherencia textual. Básicamente, la combinación de los conceptos y de las rela­ ciones activados en un texto puede conceptualizarse como una cues-

tión de r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s (en el sentido que se le da a ese tér­ mino en III. 17). A partir de algunas unidades de sentido y de conteni­ do difusas e inestables, los usuarios textuales han de construir una configuración de trayectorias que genere la creación de un m u n d o t e x ­ t u a l (véase V.2). No obstante, únicamente ciertas características o «rasgos» de los conceptos incluidos son realmente necesarios y rele­ vantes para llevar a cabo esas operaciones. Tales procedimientos, como la descomposición, la activación generalizada, la realización de inferencias o la herencia se llevan a cabo de acuerdo con las condi­ ciones de procesamiento activadas en ese momento. La cuestión cen­ tral es cómo pueden clasificarse y sistematizarse esas condiciones (y no cómo certificar únicamente que todos los usuarios textuales hacen las mismas cosas cuando se ven comprometidos en las mismas tesitu­ ras). En esta línea de investigación, se puede plantear lo siguiente: ¿cómo extraen y organizan los hablantes el contenido de los textos para almacenarlos en la memoria y para recuperarlos durante los pro­ cesos de rememorización?, ¿qué factores de la interacción entre el co­ nocimiento presentado en el texto y el conocimiento previo almace­ nado en la mente de los comunicadores afectan a esas actividades?, ¿qué regularidades pueden descubrirse mediante la variación de fac­ tores tales como el estilo de la superficie textual o la idiosincrasia de los grupos de usuarios a quienes se les presenta el texto?, o ¿cuál es el papel que juegan las expectativas en todos estos procesos? 23. Un paso inicial hacia la exploración de esa o de otras cues­ tiones similares es encontrar una representación básica de la cohe­ rencia textual. En este punto, se puede sugerir, al menos, la existencia de unos procedimientos análogos a los que se propusieron para el mo­ delo procedimental de la sintaxis descrito en IV.5-10 y que podrían funcionar en este punto. La coherencia ha de entenderse como el re­ sultado de la combinación de los conceptos y de las relaciones en una r e d compuesta por e s p a c io s d e c o n o c i m i e n t o orbitando alrededor de los t e m a s principales del texto. El texto sobre el que se realizará a con­ tinuación el análisis de la coherencia será el ejemplo [4] del ‘cohete’ que aparece en 1.1 y que ya se usó también para indagar en algunos aspectos de la cohesión (véase IV.7 y ss., 24 y 29), así como en ciertas investigaciones anteriores.10 24. Antes de abordar el análisis del texto mismo, se harán algu­ nas consideraciones acerca de las características de la representación del mecanismo de procesamiento textual. El foco de atención se diri­ ge ahora sobre el proceso de recepción, en menoscabo del de produc­ ía. Véase McCall y Crabbs (1961), Miller y Coleman (1967), Aquino (1969), Kintsch y Vipond . (1979) y Beaugrande (1979f, 1980a y b) Para un nuevo tratam iento del fenómeno en términos de ló­ gica computacional, véase Simmons y Chester (1979) y Beaugrande (19816)*

ción, aunque, como ya se señaló en III.29, existen indudablemente im­ portantes similitudes entre ambas actividades. La adjudicación de la coherencia a cualquier fragmento textual se realiza siguiendo las lí­ neas sugeridas en 111.29 y ss. La superficie textual se a n a l i z a como si estuviese compuesta por una configuración de d e p e n d e n c i a s g r a m a t i ­ c a l e s , del tipo que se señala en IV.5-10. Las expresiones que aparecen en la superficie textual se consideran indicaciones para a c t i v a r los conceptos (véase V.4 y 10). En esta fase no se incluye la consulta di­ recta de un «diccionario» mental (véase V. 19). En vez de eso, se con­ sidera que los conceptos reciben un tratamiento como si fuesen pasos en la construcción de la c o n t i n u i d a d d e l s e n t i d o textual (véase V.2) y el alcance del procesamiento generalizado variará de acuerdo con aquello que sea requerido y útil para afrontar esa tarea. La atención se dirige, de manera particular, hacia el descubrimiento de los c e n t r o s d e c o n t r o l textual, es decir, a aquellos puntos desde los que se puede realizar estratégicamente el acceso a la información e iniciar su pro­ cesamiento. 25 . Los candidatos más adecuados para ejercer de centros de control se denominan c o n c e p t o s p r im a r io s , y están constituidos por: a)

entidades conceptuales con una identidad y una cons­ titución estables. b) S i t u a c i o n e s : configuraciones de objetos presentes en sus-estados habituales. c) A c o n t e c i m i e n t o s : elementos que modifican una situación o un estado dentro de una situación. el) A c c io n e s : acontecimientos realizados intencionadamente por un agente.11 O b jeto s:

26 . Los otros conceptos se pueden inscribir en una tipología de La serie siguiente retoma la idea formulada en Beaugrande (1980a), donde se ofrece una justificación más elaborada de la misma: c o n cep to s se c u n d ario s.

1)

2)

E s t a d o : la c o n d i c i ó n t e m p o r a l (y n o c a r a c te r í s t i c a ) d e u n a e n ­ tid a d . A g e n t e : la f u e r z a q u e p o s e e u n a e n t i d a d q u e r e a l iz a u n a a c ­ c i ó n y q u e , d e e s a m a n e r a , m o d i f i c a u n a s i t u a c i ó n (v é a s e

V.25d).

11. Puede advertirse fácilmente que las «situaciones» incluyen «objetos» y que los «aconteci­ mientos» incluyen «acciones». Lo más habitual será hablar de «situaciones y acontecimientos» para cubrir toda la designación de los conceptos primarios y de su organización.

3) 4) 5) 6)

7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22 ) 23) 24) 25)

E n t id a d a f e c t a d a : la e n t i d a d c u y a s i t u a c i ó n s e v e m o d i f i c a d a

p o r u n a c o n t e c i m i e n t o o u n a a c c i ó n e n la q u e n o f ig u r a ni c o m o a g e n te , n i c o m o i n s t r u m e n t o . R e l a c i ó n : u n a c a t e g o r í a r e s i d u a l p a r a la s r e l a c i o n e s f o r tu ita s d e l tip o 'p a d r e - h ijo ', ‘j e f e - e m p l e a d o ’, etc. A t r i b u t o : la c o n d i c i ó n c a r a c t e r í s t i c a d e u n a e n t i d a d (v é a s e «es­ ta d o » ). L o c a l iz a c ió n : p o s ic i ó n e s p a c ia l d e u n a e n t id a d . T i e m p o : p o s i c ió n t e m p o r a l d e u n a s i t u a c i ó n (o u n e s t a d o ) o u n a c o n t e c i m i e n t o (v é a s e 1.10). M o v im ie n t o : c a m b i o d e lo c a liz a c ió n . I n s t r u m e n t o : u n o b j e t o s in i n t e n c i o n e s p r o p i a s q u e p r o p o r ­ c i o n a los m e d i o s p a r a q u e s u c e d a u n a c o n t e c i m i e n t o . F o rm a: c o n fig u ració n , c o n to rn o , p a re cid o . P a r t e : u n c o m p o n e n t e o u n s e g m e n t o d e u n a e n t id a d . S u s t a n c ia : m a t e r i a l e s d e los q u e se c o m p o n e u n a e n t i d a d . C o n t e n c i ó n : la lo c a l i z a c i ó n d e u n a e n t i d a d d e n t r o d e o tr a p e ro no c o m o p a rte o su stan cia . C a u s a : v é a s e 1.7. P o s ib il id a d : v é a s e 1.7. R a z ó n : v é a s e 1.8. P r o p ó s i t o : v é a s e 1.9. P e r c e p c ió n : o p e r a c i o n e s d e e n t i d a d e s c r e a d a s s e n s o r i a l m e n t e d u r a n t e la s q u e el c o n o c i m i e n t o s e i n t e g r a m e d i a n t e lo s ó r ­ g a n o s s e n s o r i a l e s . 12 C o g n i c i ó n : a l m a c e n a m i e n t o , o r g a n i z a c i ó n y u t i l i z a c i ó n del c o n o c im ie n to m e d ia n te e n tid a d e s c re a d a s se n so ria lm e n te . E m o c ió n : u n e s t a d o e x p e r i e n c ia l y n o n e u t r a l c o n r e s p e c t o a u n a e n tid a d cre a d a sen so rialm en te. V o l i c i ó n : a c t iv i d a d d e d e s e a r m e d i a n t e u n a e n t i d a d c r e a d a sen so rialm en te. R e c o n o c im ie n t o : e m p a r e j a m i e n t o e x ito s o e n t r e p e r c e p c i ó n y c o n o c i m i e n t o p re v io . P o s e s i ó n : r e l a c i ó n e n la q u e u n a e n t i d a d c r e a d a s e n s o r i a l ­ m e n t e se c r e e p r e d o m i n a n t e y c o n t r o l a u n a e n t i d a d . E j e m p l o : u n m i e m b r o d e u n a c la s e q u e h e r e d a to d o s lo s r a s ­ g o s n o c a n c e la d o s d e la c la s e a la q u e p e r t e n e c e (v é a s e V .l 7). E s p e c if ic a c ió n : r e l a c i ó n e n t r e u n a s u p e r c l a s e y u n a s u b c la s e , c o n u n a a f i r m a c i ó n d e los r a s g o s m á s r e s t r i n g i d o s d e la ú lti­ m a (v é a se V . l 7).

12. La «percepción» se refiere al caso común de que se suele aplicar el conocimiento previo a lo que se experimenta por primera vez.

26) 27) 28) 29 ) 30 ) 31)

32 ) 33 )

C a n t id a d : u n c o n c e p t o n u m é r i c o , d e a lc a n c e , e s c a la o m e d i ­ d a . 13 M o d a lid a d : c o n c e p t o d e n e c e s i d a d , p r o b a b i l i d a d , p o s i b i l id a d , p e r m i s i b i l i d a d , o b li g a c i ó n o s u s o p u e s t o s . S ig n i f ic a n c ia : u n s i g n if ic a d o s i m b ó l i c o a s i g n a d o a u n a e n t i ­ dad. V a l o r : a s i g n a c i ó n d e l e q u iv a le n te d e u n a e n t i d a d e n t é r m i n o s d e o t r a s e n ti d a d e s . E q u iv a l en c ia : ig u a ld a d , m i s m i d a d , c o r r e s p o n d e n c i a y p a r e ­ cid o . O p o s i c i ó n : lo contrario de equivalencia. C o r r e f e r e n c i a : relación en la que expresiones

diferentes ac­ tivan la misma entidad (o configuración de entidades) del mundo textual (véase IV.21). R e p e ti c i ó n : la r e l a c i ó n e n q u e la m i s m a e x p r e s i ó n r e a c ti v a u n c o n c e p to , p e r o n o n e c e s a r i a m e n t e c o n la m i s m a r e f e r e n c i a a u n a e n t i d a d o c o n el m i s m o s e n t i d o (v é a se IV. 12-15).14

27. La mayor parte de estos conceptos son familiares en la ter­ minología empleada en la «gramática de casos»,15 que emprendió la tarea de clasificar las relaciones lingüísticas de acuerdo con la orga­ nización de los acontecimientos y de las situaciones (véase Fillmore, 1968, 1977, Chafe, 1970, Grimes, 1975, Longacre, 1976, y Frederiksen, 1977). En algunos casos, estos simples esquemas tienden a utilizarse como una clasificación del conocimiento e incluso se han llegado a aplicar en otros dominios cercanos al lenguaje (véase Kintsch, 1974, Charniak, 1975a, Schank et al., 1975, Woods, 1975, y Wilks, 1977b). En este manual se incorporan algunos conceptos más para abarcar tam­ bién las operaciones mentales (percepción, cognición, emoción, voli­ ción, comunicación, posesión), inclusión de clase (ejemplo, especifi­ cación) y nociones heredadas en los sistemas de significación en sí mismos (cantidad, modalidad, significación, valor, equivalencia, opo­ 13, En futuras investigaciones, sería conveniente subdividir esta categoría en cantidades «numé­ ricas» y «medidas». 14, En muchos casos no existe una necesidad especial de incluir la «correferencia» y la «repeti­ ción» en los modelos del mundo textual, ya que los nudos en cuestión se utilizan de manera marginal de todas maneras. Pero sería de utilidad para m arcar esas relaciones cuando se exploran factores como los efectos de la repetición y de la variación dentro de la superficie textual que se procesa o se reme­ mora, Véase la nota 19 de este capítulo, 15, La noción de «caso» procede de las lenguas (por ejemplo, el latín) que marcan el papel del sustantivo en las estructuras oracionales mediante una formación de tipo superficial. Con frecuencia, no existe un criterio conceptual homogéneo que explique todos los usos de un caso gramatical con­ creto considerado aisladamente. La concepción del caso de Fillmore consistía en que, en una lengua como el inglés, los «casos» son rasgos «subyacentes» de los sustantivos que aparecen en las oraciones. Sobre las investigaciones actuales de Fillmore, véase Fillmore (1977),.

sición, correferencia, repetición). Esta tipología no puede ser exhaus­ tiva, ni supera a otras que se propusieron con anterioridad. Simple­ mente resulta de utilidad para etiquetar los vínculos establecidos en­ tre conceptos, por ejemplo, que un concepto es el «estado de» otro, o el «agente de» otro, etcétera; y mediante varias combinaciones, se pue­ den simular las nociones de otras propuestas tipológicas. En este sen­ tido, se puede trabajar perfectamente con tipologías que presenten un mayor o un menor detalle que la que se propone aquí.16 28. Además de una tipología para etiquetar vínculos, se necesita una serie de o p e r a d o r e s q u e especifiquen el estatuto de la vinculación. Por ejemplo, se puede introducir operadores que indiquen la f u e r z a d e u n a v i n c u l a c i ó n (en el sentido que se le da a este concepto en V.5): a) un operador de d e t e r m i n a c i ó n para marcar los componentes nece­ sarios en la configuración de la identidad de los conceptos, y b) un operador de p r o t o t i p i c a l i z a c i ó n para marcar los componentes que sean frecuentes, aunque no imprescindibles en una relación concep­ tual. Estos operadores se aplican en las configuraciones del cono­ cimiento del mundo, como se muestra en V.39. Se puede introducir operadores de vinculación que incluyan f r o n t e r a s : a) un operador de i n i c i a c i ó n para señalar una entidad que se acabe de crear o de repre­ sentar; b) un operador de c o n c l u s i ó n para marcar todo lo contrario, c) un operador de e n t r a d a para una entidad que opera sobre sí mis­ ma, y el) un operador de s a l i d a para indicar todo lo contrario del de entrada. Finalmente, serán útiles dos operadores que señalicen las vin­ culaciones aproximativas o contrafactuales: a ) el operador de p r o x i m i ­ d a d para m arcar las relaciones en las que es relevante la distancia (véase la noción de proximidad temporal en 1.10 y de proximidad cau­ sal en V.36, etc.), y b) el operador de p r o y e c c i ó n para señalar las rela­ ciones que son posibles o contingentes, pero no verdaderas en el mun­ do textual (véase IV.48). Para distinguir los operadores de las etique­ tas de vínculos formadas por las letras iniciales de los nombres de los conceptos (por ejemplo, «ca» para causa, «t» para tiempo, etc.), los operadores se designan con letras del alfabeto griego en la prime­ ra o la segunda vez que aparezcan las respectivas palabras. 29. El funcionamiento de la tipología que se ha ido exponiendo más arriba se clarificará a continuación mediante una demostración. Considérese el párrafo con que comienza el texto del 'cohete': [4.1.1] En una zona del desierto de Nuevo México se alzaba un enorme cohete V-2 de color amarillo y negro que medía 14 metros de altura. 16. En general, ¡as tipologías lingüísticas tienen menos categorías que las que se han propuesto aquí (por ejemplo, Fillmore, 1968, Chafe, 1970, v Longacre, 1976), mientras que, por su lado, las ti­ pologías empleadas en la inteligencia artificial tienen muchas más (por ejemplo, Wilks, 1977«).

[4.1.2] Vacío pesaba cinco toneladas. [4.1.3] Llevaba como combustible ocho toneladas de alcohol y de oxígeno líquido.

El concepto cohete’ desempeña claramente la función de c e n t r o textual; a su alrededor se organizan sus atributos ('enor­ me', ‘negro’, ‘amarillo’, 'que medía’), una especificación ('V-2') y un estado ('se alzaba') con su localización espacial (‘Nuevo México’, ‘de­ sierto’); en cuanto al atributo 'medía' se completa con las cantidades 'catorce' y 'metros'. Como se muestra en la figura 6, todas estas rela­ ciones conceptuales se pueden formalizar ubicándolas dentro de una red. Las etiquetas de vinculación anuncian cuál es el tipo de concepto más adecuado que ha de activarse para atravesar los vínculos en las direcciones que señalan las flechas. Este modo de funcionamiento se puede comparar con el de las r e d e s d e t r a n s i c i ó n que ya se utilizaron en IV.5-10. El procesador se mueve del estado actual al siguiente esti­ mulado por el intento de identificar el tipo de nudo al que mejor pue­ de adecuarse. En la consecución de ese objetivo se aplican estrategias de r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s (véase 1 1 1 .1 7 ), complementadas por la ac­ tivación generalizada (véase V.12), la realización de inferencias (véase V.32 y ss.) y la evocación de patrones globales (véase V.16). 30. Resulta muy significativa la comparación y el contraste entre la red conceptual que se presenta en la figura 6 y la red gramatical que se plantea en la figura 4 (véase IV. 10). Aunque se utilicen palabras en la notación de la figura 6, en realidad se están representando concep­ tos, y no expresiones lingüísticas supeificiales. Sería deseable disponer de algún otro tipo de representación alternativa, pero, hasta el mo­ mento presente, los investigadores no han sido capaces de ponerse de acuerdo en ninguna propuesta unitaria. Adviértase que el patrón ge­ neral de las dos redes es similar: incluso las rutas de a c c e s o de un de c o n t r o l

:

Clave at,

atributo de;

cd,

cantidad de;

es,

estado de;

esp,

especificación de; lo, localización de..

F ig . 6.

nudo a otro son, en muchos casos, las mismas. De ahí que parece ra­ zonable que el procesamiento textual haga uso de las similitudes es­ tructurales existentes entre niveles lingüísticos diferentes siempre que sea posible hacerlo (véase Bobrow, 1978, Walter, ed., 1978, y Woods y Brachman, 1978). Así, por ejemplo, la hipótesis sintáctica de que la función de núcleo gramatical la desempeñan normalmente conceptos primarios se confirma en tantas ocasiones en los textos como para que se pueda generalizar como afirmación discursiva. De manera pareci­ da, se puede postular que los denominados modificadores gramatica­ les funcionan, desde una perspectiva textual, como atributos, estados, localizaciones, etc., y que se organizan en el discurso siguiendo un cierto orden de preferencias (acerca de las preferencias, véase III. 18), en dependencia directa de los conceptos primarios, que ejercen la fun­ ción de centro de control textual. Este tipo de hipótesis y de prefe­ rencias contribuyen a la coherencia textual porque propician la p o ­ t e n c i a c i ó n de las transiciones entre nudos, en el sentido que se le da a este fenómeno en IV.5. Siempre que sea posible, se ha de incentivar la relación entre las dependencias gramaticales y las textuales, de ma­ nera que interactúen significativamente; si no es el caso, se pueden es­ tudiar como niveles distintos aunque paralelos (es posible que, en ese caso, se produzcan ciertas a s i m e t r í a s , ya que el repertorio de relacio­ nes gramaticales es más limitado que el de las textuales; véase III.18 y 25). Dicho con otras palabras: los problemas que afectan a un nivel lingüístico se pueden resolver apoyándose en los que ya se resolvieron en otros niveles. 31. Una distinción significativa entre los dos tipos de red (la gra­ matical y la conceptual) radica en el tipo de fragmento que describen cada una de ellas. Parece muy poco probable que los hablantes cons­ truyan las mismas redes gramaticales cuando están procesando frag­ mentos textuales breves que cuando se enfrentan a textos completos.17 El procedimiento normalizado prevé que la construcción de redes gra­ maticales es el protocolo más conveniente para tratar fragmentos tex­ tuales parciales, retenibles en la memoria activa mientras se constru­ ye la red conceptual que abarque la totalidad del texto al que perte­ necen. El texto del ‘cohete’ se puede ensamblar con facilidad dentro de un e s p a c io d e c o n o c i m i e n t o coherente —es decir, de un m a c r o e s t a d o conceptual en el que los conceptos son m ic r o e s t a d o s (véase IV.6)— porque el concepto mismo de ‘cohete’ homogeneíza la información que aparece en todos los fragmentos que componen el texto. Así, por ejemplo, la información que se va añadiendo en sucesivos párrafos (verbigracia, 'vacío pesaba cinco toneladas' o 'llevaba como combusti17, Véase la nota 14 de este capitulo.

b)

r atributo de; suslancia de.

Clave', at, su,

cm,

compuesto de; co, continente de;

ea.

F ig . 7.

es —>

líquido

entidad afectada; es, estado de; lo, localización de;

ble ocho toneladas de oxígeno líquido’) simplemente aporta informa­ ción nueva —concretada en estados, cantidades, contención, sustan­ cias, etc.— que se integra coherentemente con el nudo central previa­ mente creado por ‘cohete’. Para visualizar este planteamiento, por un lado, la figura la muestra el espacio de conocimiento y su modo in­ terno de organización de tres fragmentos de longitud oracional no re­ lacionados entre sí, y, por otro lado, la figura Ib presenta toda la in­ formación anterior integrada en una unidad coherente. Todas las formas verbales que aparecen en el fragmento (‘se alza­ ba’, ‘pesaba’, ‘llevaba’) tienen el mismo sujeto (‘cohete’) y están, por lo tanto, conectadas a ese nudo central directamente.18 En este caso, la cohesión proporciona una continuidad referencial que apoya la cons­ trucción de la coherencia. 32. El nivel de integración de los elementos constituyentes del es­ pacio de conocimiento que construye el párrafo siguiente es mucho más complejo que el del ejemplo anterior: [4.2.1] Todo estaba preparado para el lanzamiento. [4.2.2] Los militares y los científicos se habían parapetado detrás de unos montículos de tierra, a cierta distancia del ingenio. [4.2.3] Dos destellos rojos anunciaron la inminencia del lanzamiento.

En este fragmento, no se advierte la presencia de mecanismos cohesivos entre oraciones. La coherencia subyacente no es, por lo tan­ to, obvia. En [4.2.1] se menciona un estado de ‘disponibilidad’ ('todo estaba preparado para el lanzamiento’); en [4.2.2] y [4.2.3] aparecen dos tipos distintos de acontecimientos de movimiento ('se habían pa­ rapetado’, ‘lanzamiento’). Para hacer coherente toda esta información, el receptor ha de r e a l iz a r i n f e r e n c i a s (véase 1.11). Semejante opera­ ción exige suplemental' los conceptos y las relaciones que se mani­ fiestan en el texto con el fin de rellenar los h u e c o s o d is c o n t i n u i d a d e s que aparezcan en el mundo textual. En contraste con el fenómeno de la a c t iv a c ió n g e n e r a l iz a d a (véase V.12), que se pone en funciona­ miento de manera automática, aunque no exista una demanda espe­ cífica, la realización de inferencias es intencionada y va dirigida siem­ pre hacia la resolución de un problema (en el sentido en que se en­ tiende este concepto en 111.17), o, dicho con una metáfora, tender un puente para cubrir un espacio en donde no existe camino por donde pasar.19 El tipo de inferencias más lógicas que se han de realizar para 1S. Compárese con la nota 14 de este capítulo. 19. Expresado en términos de procedimientos de resolución de problemas: la activación generali­ zada se orienta hacia la búsqueda en un prim er nivel de am plitud y la realización de inferencias, por su lado, hacia el análisis de m edios y fines (véase III 17).

atributo de; cd, cantidad de; cm, compuesto de; co, continente de; ea, entidad afectada; as, estado de; especificación de; lo, localización de; mo, movimiento de; p, percepción de; po, posibilidad de; r, razón de; sustancia de; e, entrada; i, iniciación.

Clave: al, esp, su,

Fie. 8.

dar coherencia al fragmento son las siguientes: que ‘todo estaba pre­ parado’ implica que se cumplen todos los requisitos para que la ope­ ración de ‘despegue’ pueda llevarse a cabo; los científicos' y los 'mili­ tares' están en el escenario para ‘observar’ el lanzamiento del ‘cohete’ y 'se parapetan’ para protegerse de las llamaradas de ignición. Si to­ das estas observaciones se integran esquemáticamente, señalando los nudos inferidos mediante corchetes, se obtendría el patrón de la figu­ ra 8. 33. En este punto surgen dos objeciones posibles. La prim era de ellas consiste en que se puede no estar de acuerdo con el hecho de que las inferencias que se han admitido como correctas se hayan escogido, en realidad, de una manera arbitrarla. Como respuesta a esta reticencia, puede aducirse que, si bien es verdad que la intuición del analista juega un papel decisivo en la reconstrucción hipotética de

inferencias, en el caso del experimento de rememoración (que sirve de base para estas reflexiones) sobre el texto del ‘cohete’ las inferen­ cias que realizaron los informantes se confirmaron empíricamente (como se argumentará en IX.34), puesto que los sujetos sometidos al experimento trataron las inferencias como si fuesen una parte inte­ grante de lo que habían leído. En un grupo de setenta y dos lectores, por ejemplo, no menos de veinticuatro recordaron que, aunque no se dice en el texto, los científicos ‘observaban’ el cohete. Resultados de esta índole previenen en contra de la creencia, quizás errónea, de que los lectores advierten de manera clara las discontinuidades existentes en el mundo textual; parece, más bien, como si no existiese una dis­ tancia excesivamente marcada entre, por un lado, los conceptos acti­ vados directamente mediante las expresiones lingüísticas que apare­ cen explícitamente en el texto, y, por otro, los conceptos inferidos que rellenan las discontinuidades de la superficie textual. Por lo tanto, desde este punto de vista, tanto los nudos y los vínculos activados tex­ tualmente, como los nudos y los vínculos inferidos, tendrían grosso modo una dinámica de funcionamiento muy similar (véase Beaugrande, 1980¿>). 34. La segunda objeción se refiere a que las inferencias que se han admitido como correctas son, en realidad, excesivamente restrin­ gidas. De hecho, los usuarios textuales podrían hacer muchas más in­ ferencias de las que se han descrito hasta el momento: desde que el ‘combustible’ prendió, y que por esa razón los ‘científicos’ y los ‘mili­ tares’ buscaron refugio detrás de los ignífugos 'montículos de tierra’, hasta que se produjo la típica cuenta atrás o que el lanzamiento del cohete formaba parte de un experimento, etc. (véase IX.26). Bien es verdad que los informantes podrían recomponer estos materiales in­ formativos si se pusiera en marcha automáticamente el proceso de a c ­ t iv a c ió n g e n e r a l iz a d a (véase V.l2), lo cual relevaría a los sujetos de te­ ner que realizar operaciones de búsqueda de ningún tipo. Para acla­ rar este punto, parece justificado establecer una distinción entre las adiciones forzadas por los problemas interpretativos que van surgien­ do sobre la marcha (véase Charniak, 1976) y aquellas otras que son fruto de la tendencia natural de los comunicadores a completar las la­ gunas informativas que aparecen habitualmente en las situaciones o en las secuencias de acontecimientos en general. Yendo un poco más lejos en este planteamiento, debería indagarse si esta distinción entre un tipo y otro de adiciones es plausible psicológicamente, es decir, si los usuarios textuales sometidos a un proceso rememorativo poseen un umbral de percepción que discrimine claramente entre la informa­ ción expresada y la información inferida. Existe otro elemento que contribuye de manera decisiva a impedir la adopción de una postura

tajante en este asunto: de igual manera que un productor textual tie­ ne a su disposición casi infinitas posibilidades de expresión, pero es­ coge, de entre todas las posibles, solamente la que le parezca más ade­ cuada a la situación comunicativa en curso, los receptores podrían realizar cantidades enormes de inferencias, pero cuando, por ejemplo, las consideran triviales ni siquiera las incluyen en sus informes reme­ morativos. Por esa razón, la cuestión debería replantearse en estos otros términos: ¿de qué manera se parecen los mundos textuales de los productores y de los receptores? Y esa pregunta lleva a otras: ¿pro­ ductores y receptores pueden ponerse de acuerdo en qué es lo que me­ rece o desmerece su atención?, ¿existen diferencias notables entre pro­ ductores y receptores en cuanto a la riqueza de sus representaciones mentales acerca de las situaciones y de los acontecimientos expresa­ dos en el mundo textual? En la actualidad, estas cuestiones siguen aún abiertas y no se vislumbra una respuesta a corto plazo; no obstante, la acumulación de resultados de la que se hizo acopio en el experi­ mento de rememoración sobre el texto del 'cohete' indica que los m un­ dos textuales construidos por diferentes sujetos son relativa, pero ra­ zonablemente, uniformes. 35. El tercer párrafo supera al primero en cuanto al uso de me­ canismos cohesivos: aparecen r e p e t i c i o n e s ('llamarada', 'más rápido’, 'amarillo'), p a r á f r a s i s (‘ascendió... más y más rápido’ / 'ascendía a una velocidad cercana a los 200 kilómetros por hora’) y p r o f o r m a s ('se...'): [4.3.1] De repente, con una gran llamarada y un fuerte estruendo, el enor­ me cohete ascendió prim ero lentamente y luego cada vez más y más rápido. [4.3.2] Iba dejando una estela de llamaradas amarillas de unos 20 metros de longitud. [4.3.3] En un instante, la llam arada parecía una estrella amarilla. [4.3.4] En pocos segundos, se había alejado tanto que ni siquiera podía vislumbrarse; [4.3.5] el radar seguía su trayectoria a medida que ascendía a una veloci­ dad cercana a los 200 kilómetros por hora.

No obstante, este fragmento contiene una pequeña dificultad in­ terpretativa achacable a la ambigua localización de la forma prono­ minal 'se' en [4.3.4], ya que, en ese contexto, tanto puede referirse a cohete’ (que aparece en [4.3.1]), como a ‘llamarada’ o a ‘estrella’ (en [4.3.3]). Para salvaguardar la coherencia del fragmento, el tratam ien­ to habitual que se da a las formas pronominales de referencia dudosa es asociarlas correferencialmente al nudo t e m á t ic o (véase V.38), que en este caso es, por supuesto, 'cohete'.

atributo de; ca, causa de; cc¡, cantidad de; ea, entidad afectada; repetición de; su, sustancia de; (, tiempo de; e, entrada; n, proximidad.

Clave: at, r,

es,

estado de;

lo,

localización de;

ino,

movimiento de;

mod,

modalidad de;

op,

opueslo a; p, percepción de;

36. El espacio de conocimiento que representa el parágrafo [4.3] aparece modelizado en la configuración que se presenta en la figu­ ra 9. El movimiento de ‘despegue’ del ‘cohete’ es la causa inmediata de la 'llamarada' y del 'estruendo' y recibe la cuantificación del movi­ miento 'lentamente' y 'más y más rápido' (estas cantidades expresan la velocidad de progresión del artefacto). En la proximidad situacional al 'cohete', aparece la 'llamarada', descrita con el atributo ‘amarilla’, cuantificada con la apreciación ‘veinte metros de longitud' y animada por el movimiento ‘iba dejando' y comparada perceptivamente ('pare­ cía') a una 'estrella' (véase V. 17). En un breve intervalo de tiempo (‘un instante'), el 'cohete' se encuentra (estado) en una indeterminada lo­ calización ('alejado'), cuya cuantificación inconcreta, pero significati­ va ('tanto'), es la causa de que el verbo ‘vislumbrarse’ reciba una modalización negativa ('no podía') (también ha de señalarse que aquí aparece una inferencia). En contraposición a esa laguna perceptiva de los observadores del lanzamiento, el 'radar' todavía tiene localizado (se dice en el fragmento que 'seguía') al 'cohete', caracterizado ahora por su ‘velocidad’, cuantificada (‘doscientos kilómetros por hora’) y por su alejamiento progresivo de la última localización en la que podía verse a simple vista (‘ascendía’). Conectando, a continuación, el modelo de la figura 9 con el modelo de la figura 8 (es decir, uniendo entre sí los dos nudos temáticos principales, ambos referidos a ‘cohete’), y, asu­ miendo que los 'observadores' eran aquellos que ‘no podían vislum­ brar’ el cohete debido a la gran altura en la que éste se encontraba, se obtiene la figura 10. 37. El párrafo final [4.4.1] Minutos después del lanzamiento, [4.4.2] el piloto de un avión de vigilancia lo vio regresar. [4.4.3] Aterrizó a unos 64 kilómetros del punto de partida.

establece vínculos de cohesión con el texto precedente mediante r e ­ ('lanzamiento', ‘velocidad’, ‘kilómetros por hora’, ‘vio’) y la referencia elidida del sujeto que se incluye en la forma verbal ('aterri­ zó'), que es correferente, por supuesto, de cohete', aunque ambos ele­ mentos (el sujeto y el verbo) estén separados por la considerable dis­ tancia de tres oraciones (aquí opera de nuevo la presunción de que un elemento aparentemente desconectado se ha de relacionar con el nudo temático que opera como centro de control textual (véase V.35). Si se interconectan los dos nudos temáticos referidos a ‘cohete’ (figura 10) con los episodios que se describen en [4.4.2] y en [4.4.3], es decir, el regreso’ y el 'aterrizaje', junto con su cuantificación y su localización

p e tic io n e s

JoJen}V2

i

\ Nuevo México I i toneladas

Clave-, ac, actitud de; at, atributo de; ca, causa de; cd, cantidad de; cm , compuesto de; co, continente de; ea, enti­ dad afectada; eq, equivalente a; es, estado de; esp, especificación de; is, instrumento de; lo, localización de; mo, movimiento de; mod, modalidad de; op, opuesto a; p, percepción de; po, posibilidad de; r, razón de; r, repeti­ ción de; su, sustancia de; t, tiempo de; e, entrada; i, iniciación; rr, proximidad.

F ig . 10.

COHERENCIA

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con respecto a la situación inicial de partida, se obtiene el mundo tex­ tual que aparece en la figura 11.20 38. Esta representación en forma de redes de conocimiento del sentido global de un texto puede parecer, sin ninguna duda, excesiva­ mente elaborada. No obstante, este tipo de visualización ofrece una útilísima cartografía que permite estudiar de manera bastante directa cuestiones como el nivel de densidad de vinculación existente entre los heterogéneos elementos que constituyen el texto, o la manera como se despliega el tema (entendido como centro de control textual), o, in­ cluso, ayuda a entender que las operaciones de r e m e m o r a c i ó n y de r e s u m e n incluyen protocolos de emparejamiento de patrones, No pue­ de dejar de señalarse, además, que este tipo de redes cognitivas están mucho menos elaboradas que las representaciones mentales auténti­ cas que construyen los receptores textuales mediante los procesos inferenciales, de activación generalizada y de actualización (o, expresa­ do en resumidas cuentas, el resultado total de aplicar el conocimien­ to previo del mundo a la comprensión del texto).21 En este punto se ha de señalar una reticencia. Para que el texto del cohete resultase realmente comprensible, en principio deberían especificarse ciertos conocimientos lógicos. Así, por ejemplo, no es cierto que la locali­ zación 'en una zona del desierto de Nuevo México' tenga vigencia du­ rante todo el desarrollo textual, puesto que únicamente la tiene durante los momentos del 'despegue' y del 'aterrizaje'; el resto del tiempo la localización del cohete es indeterminada. En respuesta a esta reticencia, puede aducirse que la precisión, llevada a sus últimas consecuencias de una manera escrupulosa, podría contaminar el mo­ delo con una complejidad intratable. Por esa razón, los comunicadores suelen limitar el modelo del mundo textual únicamente a aquellos conceptos que hayan sido activados de manera directa por las expre­ siones textuales, reservando la actividad inferencial para llevar' a cabo la tarea de conectar coherentemente cada elemento del modelo con el resto de elementos que conforman la totalidad textual. En este senti­ do, los comunicadores intentan emparejar el conocimiento del mundo con la información que compone el mundo textual empleando un pa­ trón de reconciliación denominado c o r r e l a t o d e l c o n o c i m i e n t o d e l m u n d o (en el que se integran el conocimiento textual g l o b a l y los pa­ trones cognitivos generales, como el esquema prototípico del 'vuelo de un cohete’) (véase IX.25-28). 20. Se han utilizado dos etiquetas para la relación de 'piloto' y de avión’: el ‘piloto’ está dentro del concepto contenedor ‘avión’ y también el «agente» actuando en el 'avión' como 'entidad afectada’,. No obstante, otra solución hubiese sido evitar este problema utilizando un simple vínculo «relación de» denominado «piloto de». 2L En IX.31 y ss,, se revisa la naturaleza del material añadido por los receptores,.

Clave: ac, actitud de; ai, atributo de; ca, causa de; cd, cantidad de; cm, compuesto de; co, continente de; ea, enti­ dad afectada; eq, equivalente a; es, estado de; esp, especificación de; is, instrumento de; lo, localización de; mo, movimiento de; mod, modalidad de; op, opuesto a; p, percepción de; pe, permitido; po, posibilidad de; r, razón de; r, repetición de; su, sustancia de; í, tiempo de; e, entrada; i, iniciación; n, proximidad.

FlG. 11.

39. La figura 12 representa el correlato del conocimiento del mundo del ejemplo [4]. A las relaciones fijadas en la figura 11 se le han añadido otros elementos relevantes enmarcados entre corchetes: todo este material nuevo se ha integrado en el modelo cognitivo me­ diante operaciones automáticas de activación generalizada o median­ te la realización de inferencias (para rellenar las discontinuidades tex­ tuales). En la figura 12 se introducen operadores de d e t e r m in a c ió n y de p r o t o t ip ic a l iz a c ió n para indicar la fuerza de la vinculación de los conceptos relacionados entre sí, tal como se propuso en V.28.22 Son muestras de determinación los ejemplos siguientes: 'quemar' necesita 'combustible' y provoca 'calor'; una 'señal' se 'advierte' si se 'observa'; los 'segundos' son, por definición, parte de los 'minutos'. Son muestras de prototipicalización los ejemplos siguientes: el ‘lugar’ ‘aislado’ para ‘despegar’, localizado en una zona del 'desierto' de ‘Nuevo México'; por un lado, las actividades de 'exploración' de los científicos y, por otro, las actividades de ‘ataque’ de los ‘militares’, ambas realizables me­ diante el instrumento ‘cohete’; las localizaciones, las sustancias y los atributos del 'refugio' que requiere la protección del 'peligro' que pro­ voca la ignición del ingenio; los propósitos y los atributos de las 'lla­ maradas' y de las 'señales', etc. A pesar de la v a g u e d a d de su delimi­ tación (véase V.5), la distinción entre el conocimiento determinado y el conocimiento prototípico parece de bastante utilidad. Por otro lado, se ha preferido incluir en la figura las repeticiones (en el sentido que se le da a este término en V.26, en lugar de reservarles un grafo sepa­ rado). Para completar el cartografiado del texto, se ha de acudir a los apartados IX.25-28, en donde se ofrece un tratamiento del marco glo­ bal del texto a modo de «esquema», con el objetivo de relacionarlo con el conocimiento global del mundo acerca de la noción de 'vuelo'. 40. En este capítulo se ha presentado un modelo del mundo tex­ tual sin haber clarificado previamente la noción de r e f e r e n c i a , a pe­ sar de la importancia que se le dedica a esta noción en buena parte de las teorías filosóficas del significado.23 En la antigua semántica, se es22. Para averiguar si los miembros de un grupo de control se pondrían de acuerdo sobre este pun­ to, Beaugrande dirigió una prueba en la que los receptores del texto del 'cohete' tuvieron de respon­ der, seis semanas después de haberse realizado la prueba original, a preguntas del tipo: «¿los cohetes necesitan o no necesitan combustible para volar?», «¿los cohetes se utilizan siempre o nunca o sólo en ocasiones para atacar objetivos militares?», etc.. Como era de esperar, el acuerdo se alcanzó sin pro­ blemas, pero no por unanimidad.. Sólo dos afirmaciones alcanzaron el acuerdo unánime: «sin com­ bustible, los cohetes no pueden volar» y «las rampas de lanzamiento de cohetes normalmente se ins­ talan en tierra». Algunas respuestas que se obtuvieron demostraron que el grupo (compuesto, en su mayor' parte, por profesores universitarios) estaban escasamente informados sobre asuntos de aviación y de lanzamiento de cohetes (por ejemplo, muchos informantes consideraron que el alcohol era un «combustible inapropiado» para un cohete). Tales resultados nos devolvieron a la desconfianza hacia las investigaciones en las que los informantes se presentan casi como expertos en léxico.. 23. Véase la nota 18 de este capítulo

Clave: ag, agente; af, atributo de; ca, causa de; cd, cantidad de; co, continente de; ea, entidad afectada; eq, equi­ valente a; esp, especificación de; i, instrumento; p, propósito de; po, posibilidad de; r, razón de; re, repetición de; sustancia de; 5, determinado; , entrada; it, proximidad; -, típico.

su,

e

FlG. 12.

peraba que el significado pudiese explicarse en términos de las «con­ diciones» bajo las cuales las afirmaciones (erróneamente denomina­ das «oraciones») eran «verdaderas». En este contexto, que algo «sig­ nifica» quiere decir que se sabe cómo «verificar» sus condiciones de «verdad». Este punto de vista, en ocasiones denominado «verificacionismo»,24 conlleva adheridas algunas implicaciones indeseadas: por un lado, es de sentido común considerar errónea la creencia de que los comunicadores no pueden entender una afirmación a menos que puedan decir de ella si es verdadera o falsa; por otro lado, no pa­ rece demasiado serio creer que los comunicadores tienen un acceso inmediato a la «verdad», como queda implícito en el planteamiento verificacionista. Por el contrario, en la línea de investigación que se propone en este manual, el mundo textual se construye, de manera compleja, a partir del emparejamiento, no exento de problemas que han de resolverse, del contenido cognitivo (o «conocimiento»)25 tex­ tual con las creencias del individuo acerca del funcionamiento del «mundo real». Por esa razón, en lugar de afirmar de manera progra­ mática que «las palabras se refieren a los objetos», en este manual se prefiere hablar del «conocimiento activado por las expresiones». Des­ de esta perspectiva, el acto de referir se convierte en un proceso com­ plejo de e m p a r e j a m i e n t o d e p a t r o n e s . El texto de f i c c i ó n se carac­ terizaría, en este sentido, porque no supera un determinado umbral mínimo de coincidencia entre los patrones del mundo textual y los del mundo real. Existen numerosos factores contingentes que pueden in­ fluir en el acto mismo de referir: por ejemplo, el tipo y el propósito del texto, su importancia y sus implicaciones con respecto a la situa­ ción en la que se inserta, la credibilidad del productor textual que lo construye, la experiencia previa con ese tipo de textos y los materiales temáticos que integran el mundo textual. No obstante, la investigación empírica en este tipo de cuestiones que afectan a la naturaleza referencial de los textos es todavía bastante escasa. 41. Este capítulo se ha dedicado a los medios para explorar y re­ presentar la coherencia, entendida como el resultado de la actualiza­ ción de los significados encaminado hacia la construcción del «senti­ do» global textual. Para estudiar las actividades humanas que se rea­ lizan mediante el intercambio de textos, se ha tratado el significado y el sentido en términos de procedimientos de utilización del conoci­ miento en una amplia variedad de tareas heterogéneas. Desde esta perspectiva, han aparecido cuestiones como las siguientes: la conti­ nuidad (véase V.2), la activación (véase V.4 y 10), la fuerza de una vin­ 24, Para una discusión acerca de este actualmente desprestigiado punto de vista, véase JohnsonLaird (1978). 25.. Véase la nota 1 de este capítulo..

culación (véase V.5), la activación generalizada (véase V.l2), la memo­ ria episódica frente a la memoria semántica (véase V.l3), la economía (véase V.l5), la utilización de patrones globales (véase V.16), la heren­ cia (véase V.l7 y ss.) y la compatibilidad entre el lenguaje específico que aparece en los textos y la percepción o la cognición en general (véase V.20). De igual manera que los significados de las expresiones o el contenido de los conceptos son fenómenos bastante inaprehensibles si se analizan aisladamente, cuando han de procesarse dentro del mundo textual requieren un cierto nivel de estabilidad y de delimita­ ción, por lo que este problema puramente teórico se ha de resolver en la práctica de una manera razonablemente aceptable. Todo ello se ha intentado ejemplificar con la construcción de un modelo de mundo textual que incluía los factores más relevantes que ha de tener en cuenta el analista (véase V.23-40; para una ampliación de esta pro­ puesta, véase IX.31 y ss.). 42. El estudio de la coherencia siguiendo estas líneas no prome­ te, por supuesto, ser simple. Ahora bien, se ha intentado abandonar el callejón sin salida que afectaba tradicionalmente a las cuestiones con­ cernientes al significado y al sentido. Parece razonable suponer que la insistencia dogmática en puntos de vista extremos, típicos de tantas discusiones entre filósofos y psicólogos en el pasado, debería ceder paso a un trabajo de modelización flexible, realista, de las heterogé­ neas, pero a la vez sistemáticas, estrategias que los hablantes aplican realmente cuando utilizan los textos en su vida cotidiana.

1. Las normas de textualidad más obvias son la c o h e s i ó n , que se manifiesta en la superficie textual, y la c o h e r e n c i a , que subyace en los mundos textuales. La cohesión y la coherencia indican de qué mane­ ra se integran y adquieren sentido los elementos que componen un texto. No obstante, ni la cohesión ni la coherencia son normas que sir­ van para trazar una línea fronteriza rotunda que separe, en las situa­ ciones reales de comunicación, lo que es un texto de lo que no lo es. Los hablantes pueden usar, y de hecho usan, textos que, por motivos diversos, no parecen estar demasiado cohesionados o ser plenamente coherentes. Para ofrecer un tratamiento adecuado de este asunto, en este manual se incluyen, entre las normas de textualidad, las actitudes de los usuarios de los textos. En este sentido, puede afirmarse que para que una determinada organización de elementos lingüísticos constituya un texto, ésta ha de ser el resultado de una elección inten­ cionada por parte del productor textual y que, para que esa misma or­ ganización pueda utilizarse en la interacción comunicativa, ésta ha de ser aceptada por el receptor textual.1 Siempre que se respete la natu­ raleza característica de la comunicación, tanto las actitudes de inten­ cionalidad de los productores textuales, como las de aceptabilidad de los receptores, admiten un cierto grado de t o l e r a n c i a con respecto al deterioro que pueda sufrir un texto en cuanto a su nivel de cohesión y de coherencia (véase 1.13 y ss.). En este sentido, las acciones de pro­ ducción y de recepción de textos han de entenderse no únicamente como procesos lingüísticos, sino también como una forma de a c t i v i ­ d a d d i s c u r s i v a relevante con respecto al cumplimiento de un plan o a la consecución de una meta determinada prevista intencionadamenL Como resulta lógico, estas normas se aplican de una manera distinta en los textos que produ­ cen o reciben los ordenadores. En este caso, las actitudes se originan, como es lógico, en los progra­ madores humanos y no en las máquinas: la intención y la aceptación se han de entender como activi­ dades que están simulándose artificialmente.

te por el productor y que necesita la aceptación, o un cierto nivel de complicidad al menos, por parte del receptor (véase VI. 11). 2. En 1.13 se introdujo la noción de i n t e n c i o n a l i d a d , en la que se incluía todo lo relacionado con las intenciones de los productores tex­ tuales. En el sentido más inmediato del término, el productor in t e n t a que la organización de los elementos lingüísticos sometidos al proce­ so de producción dé como resultado un texto cohesionado y cohe­ rente. Ahora bien, existen ciertas situaciones que impiden que la in­ tención de producir un texto cohesionado y coherente pueda llevarse a cabo completamente, ya sea porque el productor textual se vea li­ mitado expresivamente a causa de una escasa disponibilidad de re­ cursos cognitivos para el procesamiento de la información, ya sea por­ que se encuentre sometido a ciertas presiones por falta de tiempo. Por ejemplo, en muchas ocasiones, la cohesión está ausente en la conver­ sación espontánea (este hecho está documentado en Coulthard, 1977: 53, 108 y 88-89): [85] Pero eso fue... entonces, te fuiste al bar de Alfredo. [86] ¿Tú crees que... de qué te ríes? [87] Te voy a contar una cosa que... eh... mi hermana me contó una his­ toria sensacional anoche. [88] Cuando yo digo que quiero ser algo, no sólo estoy diciendo que quie­ ro ser eso, yo sólo... yo... yo... yo sólo... la única cosa que le digo a la gente para que me entienda es que yo quiero ser artista.

Este tipo de estructuras superficiales carentes de consistencia (cuyo uso recibió el nombre de «anacoluto» en la retórica clásica) ha­ cen evidente la influencia que, en el proceso de comprensión, tienen determinados factores situacionales similares a los que se sugieren a continuación. En [85], el hablante modifica la planificación de su enunciado al intentar reconstruir un acontecimiento todavía confuso. En [86], el hablante abandona el enunciado en curso nada más co­ menzar a emitirlo y reacciona ante la impaciencia del otro partici­ pante. En [87], el hablante intenta al principio contar directamente una historia, pero entonces decide sobre la marcha que el relato de­ bería introducirse como si de un acontecimiento reciente y sensacio­ nal se tratase. En [88], el productor del texto aparentemente no se de­ cide a expresar sus verdaderos deseos de buenas a primeras, y, como no encuentra las palabras adecuadas, su intervención contiene varios falsos principios. Parece ser que las discontinuidades y los cambios de dirección se toleran normalmente en la intervención de un hablante siempre que éstos no entorpezcan la interacción y cuando se aclare con rapidez la causa que los provocaron.

3. Un tipo de argumentación similar al anterior puede aplicarse también a los problemas que afectan a la coherencia. Los productores textuales pueden llegar a parecer confusos e inconsecuentes si la si­ tuación comunicativa es desorientadora y así lo propicia (Hardy, 1977: 30): [89]

—Bien, señor —dijo el guardia—, usted es el hombre que esta­ mos buscando, aunque usted no sea en realidad el hombre que es­ temos buscando. Porque el hombre que estamos buscando no es el hombre que necesitamos para realizar este trabajo, señor. No sé si me explico.

Esta serie de afirmaciones, en apariencia ilógicas y contradictorias, adquieren un sentido pleno en el contexto de un caso policial en el que un doble ha de suplantar la identidad de otra persona. En otras oca­ siones, el productor textual puede, de manera deliberada, atentar con­ tra la coherencia de lo que está enunciando para conseguir un efecto especial determinado. Cuando Sherlok Holmes simula estar delirantemente enfermo, su plan para engañar a Watson exige parecer incohe­ rente (Conan Doyle, 1967: 444): [90]

—¿Por qué el lecho del océano no es una masa sólida de ostras, siendo como son estas criaturas tan prolíficas? ¡Ah, soy un vaga­ bundo!

Por supuesto, para llevar a buen puerto sus intenciones, Holmes es muy cuidadoso en ocultar su plan a largo plazo, exhibiendo ante un sorprendido Watson el tema pintoresco de las ostras y de su crisis de identidad. Por desgracia, este tipo de intencionalidad —conseguir me­ tas mediante la simulación— no se suele tener demasiado en cuenta en las discusiones filosóficas sobre el tema. 4 . La compleja relación de interdependencia que se establece en­ tre la cohesión, la coherencia y la intencionalidad, puede conducir a situaciones comunicativas complicadas. Por ejemplo, puede suceder que cuando el productor textual quiera engañar al receptor, acabe trai­ cionándose a sí mismo incurriendo en incoherencias (Twain, 1922: 242 y ss.): [91]

—Entonces pasaron esos dos tipos junto a mí llevando algo de­ bajo del brazo, y creo que lo habían robado. Uno estaba fumando y el otro pidió fuego; casi se pararon justam ente delante de mí y los puros ilum inaron sus caras, y vi que el grandullón era el español sor­ domudo, por sus patillas largas y el parche en el ojo, y el otro era como un demonio enmohecido y harapiento.

—¿Y pudiste ver los harapos con sólo la luz de los puros? Esto hizo vacilar' a Huck un momento. Luego dijo: —Bueno, no estoy seguro... pero creo que fue así. —Entonces se m archaron y tú... —Los seguí; sí... eso hice. Quería ver lo que se traían entre ma­ nos, porque cam inaban muy recelosos. Les seguí los pasos hasta la casa de la viuda, me agazapé en la oscuridad y oí que el harapiento intervenía en favor de la viuda y que el español juraba que le iba a cortar la cara con una navaja, tal y como les conté a usted y a sus dos... —¡¿Cómo?! ¿El sordom udo dijo todas esas cosas? ¡Huck había cometido otro terrible error!

Hay otro tipo de situaciones en las que se ha intentado que el tex­ to sea coherente, pero el receptor no ha aceptado esa coherencia a causa de que no comparten el mismo conocimiento acerca de la si­ tuación en la que están interactuando. En el fragmento siguiente de una novela de Mark Tvvain, en el que un jugador está hablando con un sacerdote (1913: 45 y ss.), se puede encontrar una ilustración quizás algo exagerada de esta cuestión: [92]

—¿Eres el duque que predica el evangelio aquí al lado? —Soy el..., perdóneme, creo que no le he entendido. —¿No eres el jefe de los trabajos de redención? —Soy el pastor que tiene a su cargo el rebaño que se recoge en el redil de al lado. —¿Lo qué? —El supervisor espiritual de la pequeña congregación cuyo san­ tuario acoge el recinto adyacente. Scotty se rascó la cabeza, reflexionó un instante, y dijo: —¡Puta madre! Calculo que no voy a perder esta partida. Apues­ te y cárguele el muerto a otro. —¡¿Cómo?! Le pido perdón, pero ¿qué es lo que ha entendido de todo lo que le he dicho?

En circunstancias normales, todos los textos que se producen in­ tentan ser coherentes por sí mismos. No obstante, el producto discur­ sivo resultante no siempre es comunicativo y, como consecuencia de ello, los receptores son incapaces de establecer, en algunas ocasiones, la coherencia de los textos que producen sus interlocutores. Así, por ejemplo, en [92] los interlocutores no se entienden entre sí porque el jugador utiliza expresiones de la jerga de los tahúres, mientras que el sacerdote emplea términos religiosos. 5. Bien es cierto que los fragmentos discursivos [91] y [92] de Twain presentan interacciones inhabituales y ha de recordarse tam­

bién que forman parte de textos más amplios cuya coherencia está fuera de toda duda. No obstante, en ambos fragmentos aparecen ejem­ plos del tipo de acciones regulativas que se ponen en marcha habi­ tualmente cuando se deteriora la coherencia textual, entendida como una continuidad de sentido (véase III. 14). En el capítulo IX se descri­ ben algunos modos de r e c o n d u c i r l a s s i t u a c i o n e s comunicativas ejer­ ciendo intencionadamente el control sobre los textos que se producen en las mismas (véase IX. 15 y ss.). Desde la perspectiva amplia de la int e r t e x t u a l i d a d que se desarrolla en el capítulo IX, se considera que la cohesión y la coherencia de un determinado fragmento textual aisla­ do puede depender de la cohesión y de la coherencia que posea otro fragmento que aparezca en el mismo discurso al que pertenecen am­ bos. De ahí que casos como [91] y [92] puedan resolverse eventual­ mente en el marco del discurso global en el que se localizan estos frag­ mentos. 6 . En un amplio sentido de la palabra, la intencionalidad se re­ fiere a todas las modalidades en las que los productores textuales uti­ lizan los textos para conseguir que se cumplan sus intenciones. Sobre el tema de la intencionalidad existe un conjunto importante de inves­ tigaciones que se han llevado a cabo en diversas disciplinas como, por ejemplo, la sociología (véase Heider, 1958), la psicología (véase Schmidt, 1976 y Schlesinger, 1977), la filosofía (véase Austin, 1962, y Searle, 1969) y la inteligencia artificial (véase Bruce, 1975, 1977, Schank y Abelson, 1977, Cohén, 1978, McCalla, 1978, y Alien, 1979). Bien es verdad que la función que se le otorga a los textos difiere en cada una de estas disciplinas, tan distintas en sus planteamientos. Los sociólogos han explorado el uso de los textos en los «sistemas de in­ tercambio de habla» en los que los participantes interactúan e inter­ cambian turnos de palabra (Sack, Schegloff y Jefferson, 1974). Los psicólogos han puesto el énfasis en la intención del productor textual «de guiar la mente del oyente» (Jórg y Hormann, 1978, y Hormann, 1976). Por su parte, desde la filosofía se ha argumentado que un pro­ ductor textual que «quiera decir algo» mediante un texto «utiliza in­ tencionadamente la enunciación» de ese texto «para producir algún efecto en la audiencia mediante el reconocimiento de esa intención» (Grice, 1971: 58). Los investigadores en inteligencia artificial se han interesado en los planes y en las metas que habitualmente se marcan los hablantes con el objeto de «analizar de una manera más compe­ tente las intenciones de los comunicadores que se ocultan tras el sig­ nificado de las palabras que utilizan en la interacción» (Schank y Abel­ son, 1977: 129). 7 . La lingüística ha sido influida de una manera muy profunda por el enfoque filosófico, centrado en la cuestión de cómo se relacio­

nan realmente las intenciones de ios hablantes con la forma y el sen­ tido de los enunciados. Searle (1969: 43 y ss.) propuso que se corri­ giese el enfoque de la intencionalidad y del significado propuesto por Grice,2 ya que, a su entender; ignora la influencia significativa que tie­ nen sobre la comunicación las convenciones y los efectos que pretende conseguir el hablante. Searle construyó su propia explicación alterna­ tiva basándose en el trabajo de Austin (1962) y desarrollando la no­ ción de «acto de habla», entendida como la acción que se realiza in­ tencionada o convencionalmente por el simple hecho de enunciar un texto. Searle distinguió entre: a) actos locutivos o la simple enuncia­ ción de palabras u oraciones con contenido y referencia, b) actos ilocutivos o las actividades convencionales que se realizan en el discur­ so, por ejemplo, prometer, amenazar, etc., y c) actos perlocutivos o la consecución de determinados efectos sobre los receptores textuales, por ejemplo, convencer o asustar (Searle, 1969: 23 y ss.). La primera tarea que acometió Searle fue la de establecer las convenciones que subyacen en los actos ilocutivos. Asi, por ejemplo, prometer supone que el productor textual se compromete a realizar una acción en el fu­ turo que el receptor considera positiva para sí mismo (en caso con­ trario sería «amenazar») y que no sucedería de manera natural en el transcurso normal de los acontecimientos (Searle, 1969: 57 y ss.). 8. Aunque la teoría de los actos de habla ha realizado una con­ tribución impresionante al estudio de la p r a g m á t i c a , en el sentido apuntado en III. 1, sin embargo el tipo de explicación que propone pre­ senta, desde el punto de vista de la lingüística del texto, ciertas limi­ taciones intrínsecas. Existe una diferencia enorme entre acciones re­ lativamente bien definidas como las de «prometer» o «amenazar» y ac­ ciones extremadamente confusas como las de «afirmar», «describir» o «preguntar»; aunque todas ellas se clasifiquen de manera conjunta e indiscriminada dentro del grupo de los denominados «actos ilocuti­ vos» (Searle, 1969: 23). Tampoco hay una manera obvia de esclarecer qué condiciones y qué intenciones han de cumplirse para que pueda realizarse una «descripción», sobre todo si esta situación se compara con los criterios, definidos de una manera tan concreta, que ha de cumplir, por ejemplo, la acción de «prometer». Si alguien dice: [93] Yo prometo [94] Yo pido perdón 2, Los trabajos de Grice fueron escritos, en realidad, en fechas significativamente más tempranas que las que se citan en las referencias bibliográficas. Así, por ejemplo, Grice (1971) ya circulaba en 1957, y Grice (1975) ya fue presentado en una conferencia en 1967, aunque, de acuerdo a Grice mis­ mo (en comunicación personal a Roben de Beaugrande), ese trabajo fue escrito varios años antes de esa fecha..

la acción es suficientemente transparente porque la enunciación es en si misma la acción. Los verbos que se utilizan para enunciar ese tipo de acciones se denominan r e a l i z a t i v o s , y su uso es muy habitual en el lenguaje jurídico y parlamentario, como muestran los ejemplos si­ guientes: [95] Por la presente, aplazo la sesión [96] Os declaro marido y m ujer

Sin embargo, la comunicación cotidiana es bastante más variada y, de manera significativa, menos transparente. Existen muchos tipos de intenciones que jamás se hacen explícitas. La gente nunca dice cosas del tipo: [97] Por la presente intento que obedezcas lo que te mando [98] Por la presente intento convencerte de que adoptes el punto de vis­ ta que más me conviene

aunque, en realidad, éstas son algunas de las intenciones más usuales que motivan a los interlocutores a embarcarse en la interacción dis­ cursiva. La teoría de los actos de habla es, por lo tanto, insuficiente­ mente explicativa y, además, yerra en la apreciación de cómo interactúan las convenciones comunicativas con los contextos situacionales más habituales (véase Cohén, 1978: 26). 9. Sobre el problema de la intencionalidad, Paul Grice (1975, 1978)3 aportó el enfoque más amplio de los que se habían presentado hasta ese momento. Grice propuso la existencia de un principio de cooperación que se manifiesta en una serie de «máximas» que los pro­ ductores textuales supuestamente siguen en la conversación. Estas «máximas» han de entenderse como estrategias y preceptos, y no como «reglas» en el sentido previsto por Searle. A continuación se analizan las máximas griceanas tal como fueron formuladas por Gri­ ce (1975 y ss.). 9.1. Grice formuló el principio de cooperación de la manera si­ guiente: «haga que su contribución a la conversación sea, en cada mo­ mento, la más apropiada para cumplir con el propósito del intercam­ bio comunicativo en el que usted está implicado». Parece bastante evi­ dente que en las situaciones comunicativas en las que se necesite un consejo o ayuda se requiere que los interlocutores cooperen. No obs­ tante, no resulta excesivamente complicado encontrar contraejemplos 3. Véase la nota 2 de esíe capítulo. En io que sigue a continuación, se incorporan algunos co­ mentarios hechos por el propio Grice a Robert de Beaugrande durante el coloquio celebrado en junio de 1979 en Bielefeld.

de estos planteamientos. El diálogo siguiente muestra una violación de ese principio cooperativo (Carroll, 1960: 80 y ss.): [99]

—¿Cómo entraré? —repitió Alicia en voz alta. —Yo estaré sentado aquí —subrayó el lacayo— hasta m añana o quizás hasta pasado mañana. —¿Cómo entraré? —volvió a preguntar Alicia, ahora en un tono más contundente. — ¿Tienes que entrar sea como sea? —repuso el lacayo—. Eso es lo prim ero que deberías de preguntarte, ¿no?» [...] Estaré sentado aquí, durante días y días. —Pero ¿y yo? —insistió Alicia—, ¿qué voy a hacer?

— T o d o lo q u e se te a n to je — c o n te s tó el la c a y o , y se p u s o a sil­ b a r.

En este fragmento, la actitud anticooperativa de rechazo del laca­ yo a aceptar el plan de «entrar» bloquea la posibilidad de que Alicia lleve a cabo sus intenciones. 9.2. La máxima de c a n t i d a d se formula como «haga que su con­ tribución a la conversación sea, teniendo en cuenta los objetivos del intercambio, tan informativa como sea necesario (pero no más infor­ mativa de lo requerido)». Es de suponer que ser «informativo» inclu­ ye transmitir a un interlocutor información novedosa o impredecible cuando sea oportuno hacerlo. Sin embargo, ello no siempre sucede así. Por ejemplo, en el fragmento extraído de un guión que aparece se­ guidamente (Shaffer; 1976: 21 y ss.), Alan rechaza ser informativo, pri­ mero refugiándose en el silencio y después cantando un anuncio tele­ visivo a Dysart, un psiquiatra: [100] D y sar t : Bien, ¿has tenido un buen viaje? Espero que al menos te hayan dado el desayuno en el tren. Aunque no hay comparación po­ sible entre la comida que sirven en los ferrocarriles británicos y la de aquí. (Alan lo m ira fijamente.) D y sar t : ¿ N o q u ie r e s s e n ta r te ?

(Silencio. Alan no quiere sentarse. Dysart consulta su archivo.) ¿Tu nombre completo es Alan Strang? (Silencio.) D y sar t : Naciste en el año sesenta y uno, ¿es conecto? ¿En el se­ senta y uno?.. ¿Y bien? A l a n : E s el cola-cao desayuno y merienda ideal. Lo toma el futbo­ lista para m eter goles, también lo toman los buenos nadadores. Si lo toma el ciclista, se hace el amo de la pista y si lo toma el bo­ xeador, pom pom, golpea que es un primor. D y sar t :

Las interacciones discursivas de este tipo reflejan magníficamente lo que sucede cuando uno de los participantes está perturbado m en­ talmente, pero también cómo se viola la máxima de cantidad. 9.3. La máxima de c a l id a d tiene que ver con la sinceridad: «no diga aquello que crea que es falso, ni aquello de lo que carezca de pruebas». Esta máxima se aplica de un modo mucho más extremada­ mente riguroso en los textos científicos (véase IX. 10) que en la con­ versación cotidiana, aunque en ésta sea lo normal entender que decir la verdad es casi una obligación social. El incumplimiento de la m á­ xima de sinceridad puede estar motivado por la intención de, por ejemplo, ocultar algo que se ha hecho mal, como sucede en la situa­ ción siguiente (extraída de Tom Sawyer, Twain, 1922: 2): [101]

—¿Qué hacías ahí dentro? —Nada. —¡Cómo que nada! Mira tus manos. ¡Y m ira tus m onos! ¿Qué es esa porquería? —No lo sé, tía. —¿Ah, no? Yo sí sé lo que es. Es mermelada, eso es lo que es. Te he dicho cuarenta veces que si no dejabas en paz esa m erm ela­ da, te zurraría. Tráeme la vara inmediatamente.

9.4. Grice formuló la máxima de r e l a c ió n de una manera espe­ cialmente escueta: «sea relevante». La relevancia tiene que ver, por lo menos, con dos aspectos: a) qué tipo de conocimiento guarda relación con un tema determinado y b) qué clase de conocimiento será útil para alcanzar cierto objetivo. En las últimas intervenciones del diálo­ go [99] entre Alicia y el lacayo se violan ambos aspectos. En el frag­ mento conversacional [90] entre Holmes y Watson, si bien la referen­ cia a las ‘ostras’ es irrelevante con respecto al tema en el que está interesado Watson, sin embargo es altamente relevante para la conse­ cución de la meta de Holmes (fingir que está delirando). Todavía pue­ de aducirse un caso más de irrelevancia intencionada con el objetivo de desviar el discurso hacia una dirección imprevista, como sucede en este intercambio oído por casualidad en el campus de la Universidad de Florida: [102]

h a c ie n d o a p o s t o l a d o : ¡E s terrible encontrarse con God the King [Dios, el Rey]! E s t u d ia n t e : ¿Como cuando Godzilla se encuentra a King Kong?

E v a n g e l is t a

En esta interacción curiosa, el estudiante establece urna asociación inrrsitada entre expresiones lingüísticas superficiales (Gocl y Godzilla; King y King Kong) que, en realidad, no guardan relación alguna entre

sí (a excepción de la fonética). De esa manera, el estudiante asocia las palabras del predicador con una película japonesa de monstruos de se­ rie B de los años sesenta, en la que el mítico gorila gigante King Kong se enfrenta con una especie de dinosaurio enorme llamado Godzilla.4 Quizás el estudiante considerase la observación del evangelista, profe­ rida a voz en grito en medio de un parque y dirigida a nadie en par­ ticular, como una violación de la máxima de relevancia en sí misma, e intentase, pese a todo, hacerla coherente, interpretándola a partir de su conocimiento personal del mundo; aunque lo más probable es que el estudiante sólo estuviese bromeando: incluso en ese caso, su broma estaría basada en una burla de la máxima de relevancia. Lo cierto es que, habitualmente, los participantes en la situación discursiva suelen esforzarse en ser relevantes, por ejemplo, como una manera de neu­ tralizar los posibles malentendidos o de minimizar las indetermina­ ciones en lo que se dice. Acerca de esta cuestión, Tom Magner (en co­ municación personal a Wolfgang Dressler) aportó un fragmento de una carta recibida por los inspectores de un hospital público de Pittsburgh: [103] No hay m anera de que cobre mi pensión por invalidez. Tengo seis hijos. ¿Puede decirme por qué?

Lógicamente, el productor del texto no pide una explicación de por qué tiene tantos hijos, puesto que esa cuestión no es relevante para realizar un trámite ante la inspección de salud pública (aunque sí es máximamente relevante para un aspirante a pensionista). 9.5. La máxima griceana de m a n e r a se refiere a los modos en que los textos pueden organizarse (internamente) y comunicarse (externa­ mente) . Gi'ice (en comunicación personal a Robert de Beaugrande) re­ planteó la máxima originaria («Sea claro») de la forma siguiente: «Ac­ túe de manera que las intenciones que usted tiene acerca de lo que va a decir estén expresadas con claridad». Esta reorientación es cohe­ rente con el enfoque que tenía Grice sobre el significado intencionado (citado en VI.6), al cual se le añade ahora una condición de claridad (véase II.6). Las mismas objeciones que se hicieron a esa teoría pue­ den aplicarse de nuevo a esta máxima, es decir, que las intenciones in­ dividuales no pueden invalidar completamente la convención social, si bien es cierto que la convención es un parapeto muy adecuado para disimular las intenciones (véanse los ejemplos [90], [91], [97], [98], [101], [109] y [139]). 9.6. La máxima de manera incluye otra precisión: «evite ser os­ curo en su modo de expresarse». Desde este punto de vista, podría 4. «King Kong contra Godzilla» (1963)

aparecer un obstáculo potencial para la comunicación, no ya en el proceso mismo de selección de los elementos lingüísticos que se vayan a emplear, sino en la fase de proyección del contenido seleccionado y organizado sobre la expresión superficial (véase III.23). Ya se demos­ tró en [92] que la intención de transmitir conocimiento y de alcanzar una meta podía frustrarse debido a que ambos participantes utili­ zaban expresiones oscuras desde el punto de vista de su interlocutor respectivo. No obstante, también es cierto que un productor textual podría tener algún motivo justificado para ser oscuro, por ejemplo in­ tentar parecer erudito. Una muestra de ello la ofrece el maestro de es­ cuela Holofernes cuando imita el estilo de habla de otra persona (El amor es una pérdida de tiempo, V.17 y ss.): [104] Retomó el hilo de su refinada verbosidad en la expresión de sus ar­ gumentos y dijo: «Abomino de semejantes fantasmagorías fanáticas y detesto a todos esos compañeros insociables y un punto fanta­ siosos; son como dolores de ortografía.»

Otra motivación para expresarse de manera oscura sería las venta­ jas que la oscuridad reporta a quien posee poder de algún tipo. La pro­ verbial oscuridad de expresión en las leyes fiscales es una fuente de in­ gresos excepcional para los gobiernos (Nene Westfalische Zeitung, 8 de mayo de 1979): [105] De acuerdo con Hubert Móckershoff, presidente del Consejo Fede­ ral de Hacienda, las aproximadamente 90 leyes y 100 regulaciones de impuestos son, en ocasiones, tan complicadas e incomprensibles que los ciudadanos que las pagan no pueden saber realmente en qué consisten.

9.7. La tercera parte de la máxima de manera recomienda que se «evite la ambigüedad». Aunque existen muchas expresiones en las len­ guas naturales que tienen sentidos diferentes según en qué contextos se empleen, la ambigüedad sólo se activa cuando el receptor no logra decidir cuál es el sentido que intentaba comunicar realmente su in­ terlocutor (V.,1). Si el productor textual pretende de manera intencio­ nada que su expresión tenga, de hecho, múltiples sentidos, entonces puede hablarse de «polivalencia» (V.l). Mientras que el procesamien­ to de la polivalencia es indudablemente muy costoso, la ambigüedad le añade la penalización adicional de que el receptor puede estar em­ pleando un esfuerzo significativo de procesamiento en una interpreta­ ción equivocada, que no coincida con la intención del productor, y que, además, no sirva en absoluto para nada. Por consiguiente, los in­ terlocutores suelen apresurarse para eliminar la ambigüedad median­

te acciones regulativas, habitualmente parafraseando el contenido sos­ pechoso en otro formato que no plantee problemas de interpretación. En el intercambio siguiente entre un empleado de ferrocarriles y un usuario (Alien, 1979: 3) [1 0 6]

U s u a r io : ¿Cuándo pasa el tren de E m p l e a d o : ¿E l que va a Windsor? U s u a r io : Sí. E m p l e a d o : A las 15’15

Windsor?

la pregunta inicial del usuario es incuestionablemente ambigua, ya que en esa situación no se sabe a ciencia cierta si tiene la intención de averiguar si el tren «va a» o «viene de» Windsor. El empleado opta por reformular la parte problemática de la pregunta en un formato desambiguado. En circunstancias normales, los interlocutores están lo suficientemente motivados como para intentar suprimir los elementos ambiguos de la manera más eficaz de la que sean capaces. La persis­ tencia de la ambigüedad puede desanimar a quienes participan en la interacción comunicativa. 9 .8 . La cuarta parte de la máxima de manera recomienda que el productor textual «sea breve». La submáxima de brevedad se refiere a la cantidad de elementos que se empleen en decir algo (Grice, en co­ municación personal a Robert de Beaugrande). En el fragmento dis­ cursivo del alguacil Dogberry recogido en IV. 19 se muestra la violación de la máxima de brevedad: se repite varias veces que los prisioneros han ‘cometido perjurio’. No es sorprendente que la comunicación se quebrante a causa de esta violación (Mucho ruido y pocas nueces, V.234): [1 0 7]

P e d r o : Este sabio alguacil es demasiado artificioso como para que yo pueda entenderlo.

Después de todo, el alguacil Dogberry estaba intentando ser comu­ nicativo, aunque su incontenido deseo de imitar el lenguaje legal trai­ cione continuamente esa sana intención (véase IV. 19). 9 .9 . La última parte de la máxima de manera sugiere que el pro­ ductor textual «sea ordenado», es decir, que «presente sus expresiones en el orden adecuado» (Grice, en comunicación personal a Robert de Beaugrande). Un ejemplo obvio de cumplimiento de este requisito lo ofrecen las e s t r a t e g i a s d e o r d e n a c i ó n e s t a n d a r i z a d a del discurso que incluye acontecimientos y situaciones, es decir, la expresión lingüísti­ ca que reproduce ¡cónicamente la secuencia temporal en la que las co­ sas suceden (véase VIL 18.2). En un experimento en el que se expuso a un grupo de sujetos a la lectura del fragmento siguiente:

[108fl] El cohete despegó más y más rápido y luego fue ascendiendo cada vez más lentamente

resulta muy significativo que el cuarenta por ciento de los lectores re­ memoraron el fragmento en el orden lógico de la secuencia temporal estandarizada siguiente: [108£>] El cohete despegó lentamente y luego fue ascendiendo cada vez más y más rápido.

El favorecimiento de las estrategias de ordenación estandarizada del discurso refleja sin duda el hecho de que los lectores procesan y almacenan con una facilidad mayor un formato conceptual lógico: la mente ha de realizar un esfuerzo muy superior cuando busca un modo de organización discursiva no convencional. 9 . 10 . Lo que le interesaba especialmente a Grice con respecto a sus máximas es que proporcionaban la base para construir un enfo­ que de la i m p l i c a t u r a c o n v e r s a c i o n a l , es decir, del conocimiento transmitido cuando los interlocutores «implican, sugieren, quieren decir, etc.» algo distinto de lo que literalmente «dicen» (Grice, 1975: 43). Si los interlocutores cumplen el principio de cooperación y res­ petan las máximas de cantidad, calidad, relación y manera, resulta sencillo determinar qué es lo que intentan transmitir mediante sus contribuciones a la conversación. Ahora bien, cuando los interlocuto­ res «violan modestamente (sin ostentación)» o «burlan descarada­ mente» una máxima, o simplemente la «ignoran», surgen las implicaturas conversacionales propiamente dichas (Grice, 1975: 49). Por esa razón, en el ejemplo [99] las contribuciones no cooperativas del laca­ yo llevan a Alicia a concluir que es «perfectamente idiota» (Carroll, 1960: 82). En el ejemplo [100], Alan transmite la implicatura de que no tiene intención de dar ningún detalle de sí mismo, ni siquiera el más trivial. En el ejemplo [101], los enunciados de Tom implican que ha estado efectivamente haciendo algo prohibido. En el ejemplo [102], la expresión del estudiante parece sugerir que el predicador se está ocupando de ideas tan tontas e insustanciales como esas películas sensacionalistas de monstruos. En opinión de Grice (1975: 51 y ss.), la conclusión está clara: antes de abandonar la suposición de que el discurso de nuestro interlocutor intenta ser coherente, informativo, relevante y cooperativo, cualquier participante en una conversación preferirá sin duda, en circunstancias normales, inferir contenidos no expresados literalmente que salvaguarden, a pesar de las apariencias en contra, la vigencia del principio de cooperación y de las máximas conversacionales.

10. Indudablemente, las máximas de Grice poseen un rango ex­ plicativo superior al de las tipologías de los «actos de habla» cons­ truidas por Austin y Searle. En el seguimiento de las máximas, los productores textuales no se están comprometiendo personalmente a realizar determinadas acciones especiales bajo ciertas condiciones es­ tablecidas de manera convencional. Por el contrario, simplemente intentan comunicarse con sus interlocutores evitando esfuerzos y malentendidos innecesarios. La aplicación de las máximas sería un caso de p r o c e d i m i e n t o d e a d e c u a c i ó n : los materiales discursivos habi­ tuales se procesan de acuerdo a procedimientos convencionales (véa­ se III. 19). No obstante, como se ha podido comprobar anteriormente, las intenciones del productor textual pueden conducirle a violar las máximas cuando ello le parezca conveniente (un hecho que hace evi­ dente que el criterio de «sinceridad» enunciado en la teoría de los ac­ tos de habla no proporciona en realidad una explicación satisfactoria de las acciones discursivas). 11. Existe una zona todavía inexplorada que se extiende entre las máximas de Grice y los «actos de habla» de Searle. El propio Gri­ ce sugirió que los hablantes en ocasiones intentan alcanzar metas no expresadas explícitamente en el discurso mediante el uso de implicataras conversacionales, es decir, se puede decir algo que implique una petición, aunque literalmente no lo sea. Aun estando de acuerdo con esta idea, la noción de implicatura parece demasiado vaga y, si se exa­ mina en profundidad, presenta el punto débil de que no presta im­ portancia alguna a las nietas discursivas que motivan los movimien­ tos de los participantes en la interacción comunicativa. Sería de de­ sear que se explorase la correlación entre las acciones discursivas y los textos de una manera más directa y operativa. Para cumplir con ese objetivo, un punto de partida aconsejable es la definición de a c ­ c ió n de Von Wright (1967): rrna acción es un acto intencionado que modifica el curso de una situación que, de no haber sido por esa in­ tervención, habría transcirrrido de una manera distinta (véase V.25). Una a c c i ó n d is c u r s iv a puede describirse, por lo tanto, como los cam­ bios operados sobre la situación comunicativa y sobre el estado (cogrritivo, social, emotivo, etc.) de los participantes implicados en el in­ tercambio. De entre todos los. cambios que acontecen desde el co­ mienzo hasta la finalización de una interacción discursiva, el foco de atención de cada participante se centra instrumentalmente de ma­ nera continuada en la modificación del estado (cognitivo, social, emotivo, etc.) de su interlocutor, con el fin de ejecutar su p l a n enca­ minado a la consecución de una m e t a . Por esa razón, el productor in­ tentará controlar las diferentes alternativas que sufre el estado del interlocutor durante la interacción comunicativa mediante un p l a n d e

(que sitúa las acciones en una secuencia planificada) (véase 111.20 y VI.20). 12 . En la agotada tradición del conductismo (véase, por ejemplo, Watson, 1930), se consideraba que el organismo humano era una es­ pecie de mecanismo que continuamente «respondía» a los «estímulos» de su entorno. Las teorías conductistas del lenguaje (Skinner, 1957) y del significado (Quine, 1960) se construyeron sobre ese prejuicio. Una de las muchas capacidades humanas no sólo ignoradas, sino también abolidas por el enfoque conductista, fue la p l a n i f i c a c i ó n , es decir, la habilidad para prever estados futuros alternativos al presente y para maniobrar de manera adecuada hacia la consecución de la meta de­ seada.5 Puesto que los planificadores humanos no son habitualmente ni omniscientes ni todopoderosos, resulta lógico que sean sensibles y reaccionen ante las sucesivas mutaciones de las condiciones ambien­ tales. Ahora bien, incluso teniendo en cuenta este factor, el planifica­ dor humano que reacciona ante un «estímulo» externo determinado, de hecho lo está procesando desde el punto de vista de las implica­ ciones que tenga en cuanto a la consecución de sus propios planes. 13 . Puede especularse con la idea de que la mente hum ana está dotada con lo que podría denominarse u m b r a l d e a c t i v a c i ó n d e p l a ­ n e s . Este umbral representaría idealmente el grado mínimo de cono­ cimiento requerido sobre posibles estados futuros que estimule la confianza del sujeto de tal manera que ponga en marcha un plan. En este sentido, cuando un estado futuro deseable se vislumbra tan in­ cierto como para que su consecución pueda fr acasar, se considera que el planificador tiene ante sí un p r o b l e m a , en el sentido que se da a esta noción en 111.17. De ahí que las actividades de planificación puedan conceptualizarse como un tipo elaborado de protocolo de resolución de problemas aplicado a la previsión de la actividad de un planifica­ dor que quiere alcanzar una meta en una situación inmersa en una evolución continua. Para formalizar mínimamente este planteamiento puede considerarse que el plan arranca en un e s t a d o i n i c i a l a partir del cual se ponen en marcha las decisiones sucesivas. Por supuesto, ha de asumirse, como un v a l o r p o r d e f e c t o , que el e s t a d o m e t a es de­ seable desde el punto de vista del planificador (véase Beaugrande, 1979a, 1980d). 14 . La cantidad y la intensidad de la actividad planificadora pue­ de variar de acuerdo con varios factores: a) la probabilidad o la im­ probabilidad de alcanzar una meta, b) la presencia o la ausencia de a d e c u a c ió n

5. El trabajo «pivote» de Miller, Galanter y Pribam (1960) inauguró una fase de transición entre la perspectiva conductista del estímulo/respuesta y la teoría moderna de los planes.. Este modelo in­ termedio preveía que el organismo inmerso en el entorno «realizaba pruebas» hasta que alcanzaba la meta que se había propuesto

convenciones sociales estables para conseguir una meta, c) la posible interferencia de contra-planes (otros agentes cuyas metas entren en conflicto con las del planificador), y el) el nivel de planificación re­ querido, por ejemplo, en la elección entre la modalidad a corto plazo o a largo plazo (dependiendo de la cantidad de pasos necesarios que se hayan de recorrer para llevar' a cabo un plan determinado). En la vida cotidiana de los seres humanos surgen problemas, como por ejemplo «tener apetito», que se intentan resolver mediante planes convencionalizados en los que basta con que el sujeto dé ciertos pasos ya previstos en un p a p e l (entendiendo por «papel» un marco de acciones y de características prototípicas y predecibles) dentro de una situación bien estructurada. Schank y Abelson (1977) emplearon la denomina­ ción de g u i ó n para referirse a este tipo de planes convencionales (véase V.16). Su conocido «guión del restaurante» prevé la existencia de papeles para el cliente, el camarero, el cocinero y el cajero. Cual­ quier sujeto que tenga dinero puede resolver su problema de apetito ejerciendo el papel de cliente en un restaurante. Una vez que ha to­ mado esa decisión, no será necesario que desarrolle ningún plan en especial, más allá de adoptar algunas decisiones secundarias, como la de elegir un plato de entre varias alternativas posibles (de hecho, cual­ quier tipo de comida satisfaría el plan principal). 15. Robert Wilensky (1978a y b) señaló, no obstante, que la ma­ yor parte de las situaciones en las que habitualmente se ve envuelto el ser humano en su vida cotidiana aún no se han descrito de una ma­ nera aceptable. Wilensky sugirió, además, que los seres humanos uti­ lizan estrategias poderosas y flexibles para descubrir qué planes tie­ nen sus interlocutores, a pesar de las acciones de disimulo que éstos lleven a cabo. Aunque la mayor parte de los trabajos de Wilensky, Schank y Abelson se ocupan de la recepción y del procesamiento de los textos relacionados con las acciones (es decir, de las acciones in­ mersas en los mundos textuales), no sería muy descabellado conside­ rar que este tipo de investigación puede ser muy relevante también para el estudio de la intencionalidad en los procesos de producción textual. De hecho, siempre que el productor textual esté intentando encaminar la situación hacia una meta, puede considerarse que esa a c c i ó n d i s c u r s i v a , que sirve para modificar una situación determina­ da (VI. 11), no es otra cosa que un plan. Este tipo de actividad podría conceptualizarse como d i r i g i r l a s i t u a c i ó n comunicativa, mientras que la simple reacción ante una situación mediante la descripción me­ diatizada subjetivamente de las supuestas evidencias disponibles en la realidad podría entenderse como una iniciativa para r e c o n d u c i r l a s i t u a c i ó n (véase VIII. 1 y ss., en donde se presenta una argumentación adicional).

16. Puesto que el discurso puede definirse como una situación o una secuencia de acontecimientos en la que varios participantes pre­ sentan textos, a modo de acciones discursivas, puede considerarse que la comunicación mediante discursos es un caso de p l a n i f i c a c i ó n i n t e ­ r a c t iv a (véase Bruce y Newman, 1978). Considérese, por ejemplo, un plan que exigiese la inducción de creencias en la mente de los inter­ locutores, de manera que éstos fuesen útiles para la consecución de las metas egoístas del productor textual. Acometer ese plan sería pro­ blemático si las creencias que se intentan imbuir fuesen contrarias a las evidencias disponibles en la situación real o si no estuvieran basa­ das de ningún modo en evidencias. [109] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]

[8] [9]

[10] [11]

—¿Le parecen guapas ruis sobrinas? —le susurró su afec­ tuosa tía al señor Tupman. —Me lo parecerían si no estuviera presente su tía —respon­ dió con celeridad el pickwickiano, con una m irada apasionada. —Ah, qué malo es usted; ahora en serio, si mis sobrinas tu­ vieran un tipo un poco mejor, ¿no cree que serían unas chicas guapas...? Si no hubiese m ucha luz, claro. —Sí, creo que lo serían —dijo el señor Tupman, con cierto aire de indiferencia. —Oh, qué pillín; ya sé lo que iba a decir. —¿Qué? —preguntó el señor Tupman, que precisamente no pensaba decir nada en absoluto. —Iba a decir usted que Isabel camina un poco encorvada... ya sé que iba a decirlo... ustedes los hombres son muy obser­ vadores. Bueno, es verdad; no se puede negar; y lo cierto es que si hay algo que desde luego afee a una chica es que camine en­ corvada. Muchas veces le digo que cuando sea un poco más mayor se volverá espantosa. ¡Ah, qué pillo es usted! El señor Tupman no tenía inconveniente alguno en adquirir semejante reputación a un precio tan barato; de modo que puso cara de ser un entendido en la materia, y sonrió m isteriosa­ mente. — ¡ Qu é sonrisa tan sarcástica! — dijo la solterona, c o n a d ­ miración— . L e aseguro q u e tengo verdadero m i e d o d e usted.

—¡Miedo de mí! —Usted no puede ocultarme nada; sé muy bien lo que quie­ re decir esa sonrisa. [12] —¿Qué? —dijo el señor Tupman, que no tenía ni la más re­ mota idea de lo que pudiera significar su sonrisa. [13] —Usted quiere decir —dijo la amable tía, bajando aún más la voz si cabe—, usted quiere decir que no cree que sea tan malo que Isabel se encorve como que Emily sea tan atrevida. ¡Es cierto que ella es atrevida! No se puede usted imaginar cuánto me duele a veces que sea así: le aseguro que, en oca­

siones, me hace llorar horas seguidas por esa razón... Mi her­ mano es tan bueno y tan inocente que no se da cuenta; si se diese cuenta, estoy segura de que se le partiría el corazón. Me gustaría poder creer que se trata sólo de una pose pasajera... es­ pero que lo sea. —En ese momento, la afligida tía lanzó un pro­ fundo suspiro y sacudió la cabeza con desaliento.

17. La primera acción discursiva del fragmento [109.1] es una aparentemente simple (véase VIII. 10), pero con ella la tía quiere, en realidad, averiguar de qué manera intentará el señor Tup­ man r e c o n d u c t r la situación. Su entonación ‘susurrante’, además, in­ dica que espera oír una respuesta que dejaría consternadas a sus so­ brinas si pudieran escucharla. No obstante, la réplica del señor Tup­ man [109.2] hace evidente que, en principio, se siente inclinado a ser cooperativo y se presta a sufrir la persecución amorosa a que quiere someterle la tía, aunque también se muestra inquieto a la vez porque siente como si estuviese de hecho enjuiciando indiscretamente a las sobrinas delante de su tía. Incluso llega a sugerir que existen eviden­ cias objetivas en la realidad como para que le «parezcan guapas». Alarmada quizá por el atrevimiento de haber realizado una pregunta tan directa, la tía inmediatamente aduce una evidencia desfavorable que le quite hierro al asunto: las formas corporales no excesivamente agraciadas de sus sobrinas que, aunque mejorasen de figura, única­ mente serían ‘agradables’ en condiciones de insuficiente iluminación [109.3]. Pero, en el fondo, las críticas de la tía enmascaran una mo­ dalidad de defensa, un intento de minimizar un defecto para no lla­ mar en exceso la atención sobre él (se trata de la puesta en práctica de un plan de ocultación). La respuesta del señor Tupman [109.4] es, de nuevo, sólo parcialmente cooperativa: simula no verbalmente 'indi­ ferencia' hacia las sobrinas, aunque su respuesta verbal sea todavía un ‘sí’ sin restricciones. Quizás el señor Tupman se haya sentido compro­ metido con la evidencia objetiva de la fealdad iri'emediable de las so­ brinas de una manera tan enternecedora que incluso podría ablandar el casi irremisiblemente gélido corazón de un conductista. 18. En VIII. 19 se sugirió una estrategia de acción discursiva en­ caminada a controlar las situaciones comunicativas. De acuerdo con esta estrategia, si el receptor rechaza o desaprueba un movimiento de control determinado, éste ha de ser reemplazado por una versión me­ nos m e d i a t i z a d a subjetivamente del mismo, es decir, por una versión que se base lo más directamente posible en las evidencias objetivas reales disponibles en la situación. No obstante, en el ejemplo [109] su­ cede justo lo contrario: la respuesta del señor Tupman [109.4] no está mediatizada subjetivamente lo suficiente como para que contrarreste PREGUiNTA

con eficacia la evidencia negativa aportada por la tía. Por lo tanto, la tía hará efectiva una serie de acciones encaminadas a reemplazar las operaciones de control del señor Tupman con versiones mediatizadas subjetivamente conducentes a favorecer el avance de su propio plan. El primer paso que dará la tía consistirá, simplemente, en rechazar el movimiento de indiferencia del señor Tupman en [109.4] afirmando «ya sé lo que iba a decir», al mismo tiempo que alaba sus habilidades perceptivas y cognitivas llamándole 'pillín' [109.5]. En efecto, la tía le atribuye al señor Tupman una acción discursiva premeditada en [109.6] que él no tenía la menor intención de llevar a cabo. Una vez que la tía ha advertido que el señor Tupman, por lo que parece, se presta a sus insinuaciones, a partir de ese momento ella se siente li­ bre para suministrar material discursivo de su propia cosecha para continuar la interacción a su gusto. Vale la pena analizar los pasos que se siguen en la reevaluación miniaturizada de las evidencias objetivas disponibles en la situación que se realiza en [109.7]. La tía arranca su argumentación con la idea principal de que 'Isabel camina encorvada', e inmediatamente elogia los poderes de ‘observación’ del señor Tup­ man. Éste, desde luego, estará de acuerdo con que esa suposición es ineludible para cualquier persona en su sano juicio que sopese la evi­ dencia; en cualquier caso, rechazarla equivaldría a automenospreciar su propia perspicacia. Los dos pasos siguientes que da la tía son sen­ das reafirmaciones (‘bueno, es verdad’, ‘no se puede negar') en previ­ sión de que el señor Tupman sienta alguna inclinación a disentir. El paso cuarto conduce a una elevación del defecto de la sobrina a un ni­ vel abstracto en ‘lo cierto es que si hay algo que afee a una chica es que camine encorvada’. La culminación de la táctica de la tía se al­ canza cuando ésta afirma que su sobrina será «espantosa» si sigue así de encorvada cuando se haga mayor (‘cuando sea un poco más m a­ yor...', aquí 'poco' presupone que sucederá próximamente); esta tácti­ ca resuelve el problema de que la sobrina no es 'espantosa' en el mo­ mento presente, aunque pueda serlo en el futuro. El remate final con­ siste en halagar por segunda vez la perspicacia del señor Tupman con el fin de asegurarse su cooperación: se trata de un ejemplo de repeti­ ción discursiva al servicio de la reafirmación de un punto de vista (véase IV. 13). 19. Como era de esperar, el señor Tupman 'no tiene inconvenien­ te alguno' en parecer más astuto de lo que en realidad es [109.8]; aun­ que no tenga nada que añadir a la cualidad aduladora que se le atri­ buye, la asume simulando la expresión facial de ser un ‘entendido’ en materias femeninas. Naturalmente, la tía está dirigiendo la situación hacia la consecución del éxito de la primera fase de su plan. A conti­ nuación, realizará los mismos pasos de nuevo y empezará desacredi­

tando a su segunda sobrina con las mismas tácticas que le han fun­ cionado anteriormente de una manera tan fructífera.6 De nuevo, la tía se aferra a un ligero rasgo facial (ia sonrisa') para atribuirle al señor Tupman la premeditación de un plan de control de la situación [9.11, 13], aunque, como en la ocasión anterior, él no tenga en realidad las intenciones que le supone la tía [109.12]. En esta ocasión, mediante el halago a sus habilidades mentales, la tía le da la razón sobre lo que ella cree que él está supuestamente pensando. La tía construye su ac­ ción discursiva [109.13] paso a paso, de manera análoga a la que ya utilizó en [109.7]. La tía parte de la idea de que es preferible el en­ corvamiento' de Isabel al ‘atrevimiento’ de su sobrina Emily (e, inten­ cionadamente, reafirma una vez más la idea de que ‘Isabel camina en­ corvada'). Como en su intervención anterior, la tía continúa con una reafirmación (‘es cierto que ella es atrevida'), fingiendo estar de acuer­ do con la supuesta opinión del señor Tupman sobre su sobrina. Para hacer que este rasgo potencialmente inofensivo parezca lo suficiente­ mente lamentable, la tía guía su propia respuesta para que parezca que se trata de la respuesta que su hermano (el padre de Emily) daría si éste se 'diese cuenta' de la situación. El 'dolor' que ella siente (que le hace ‘llorar horas seguidas'), y el hecho de que a su hermano 'se le partiría el corazón’ si se enterase de lo que sucede en realidad, ampli­ fican el defecto de su sobrina hasta alcanzar una magnitud que úni­ camente a una persona 'buena' e 'inocente' le sería posible pasar por alto (es decir, a alguien incapaz de darse cuenta de que el demonio está pasando por su lado). En este punto, la tía guía la situación de manera propicia para sus intereses, presentando la falta de compe­ tencia de su hermano como una simple ceguera (como un no 'darse cuenta’ de la realidad que existe a su alrededor). En ese momento la tía reanuda su aparente acción de defender más que difamar a su so­ brina diciendo que 'desea' y ‘espera’ que su defecto se deba al segui­ miento de una moda efímera (que sea ‘sólo una pose pasajera’) y no algo profundamente enraizado en su forma de ser. No obstante, su uti­ lización de los tiempos verbales ('me gustaría poder creer’, ‘espero que lo sea’) sugiere indirectamente que lo que ella espera y desea es todo lo contrario a los hechos que se presentan en la realidad (véase TV.48). Su comportamiento no verbal, su 'suspiro' y su 'sacudir la cabeza’, han de entenderse, de igual manera, como una justificación de su senti­ miento de desaliento. Adviértase, además, que esa manera de terminar su intervención comunica simultáneamente la idea de que ella es muy bondadosa en el juicio de los actos que realizan los que le rodean, sal­ 6. Si un plan funciona bien y se aplica automáticamente, se denomina g u ió n (véase V.16). El plan de Tom Sawyer de intercam biar con otros muchachos sus pertenencias a cambio de tener el «privile­ gio» de pintar una valla, a fuerza de repetirse, se convirtió en un guión (véase VIII.27)

vaguardando así su propia imagen mediante el procedimiento de ale­ jar de sí cualquier sospecha de estar abrigando intención alguna de di­ famar. 20 . El ejemplo anterior demuestra cómo la tía d i r i g e una situa­ ción comunicativa aunque, en realidad, únicamente pretendiera r e c o n d u c i r l a (véase VIII. 1). La capacidad de convicción que tiene su discurso ficticio se debe, con toda seguridad, a su habilidad para con­ seguir; mediante la ejecución de un plan de adecuación, que los com­ ponentes textuales de su discurso vayan cumpliendo los pasos de su plan. La presencia de algunas perturbaciones en la coherencia discur­ siva como, por ejemplo, la asignación de un significado complejo y elaborado a una sonrisa probablemente inintencionada, así como la violación de la máxima de c a l i d a d (véase VI.9.3), no invitan a consi­ derar que su discurso sea inaceptable, puesto que esas perturbaciones se justifican como acciones intencionadas encaminadas hacia la con­ secución de una meta premeditada. 21 . En 1.15 y ss., se introdujo la noción de a c e p t a b i l i d a d , en­ tendida como la actitud que acostumbran a adoptar los receptores textuales durante la interacción comunicativa. En el sentido más in­ mediato del término, los receptores textuales suelen a c e p t a r que una determinada configuración de elementos lingüísticos sea un texto cohesionado y coherente, susceptible de ser utilizado comunicativa­ mente. Al igual que sucede con la intencionalidad, el concepto de aceptabilidad incluye una zona de t o l e r a n c i a con respecto a las posi­ bles discontinuidades o a las perturbaciones menores que puedan dar­ se en la interacción comunicativa, como se ilustra en el ejemplo [85], si bien en [90] (véase VI.2 y ss.) se demuestra que la continuidad dis­ cursiva también puede restablecerse mediante la aplicación de un pro­ tocolo adecuado de resolución de problemas (véase 111.14 y ss.). Si se identifica la aceptabilidad con la «habilidad que manifiestan los re­ ceptores textuales para inferir instrucciones de funcionamiento a par­ tir de los enunciados» (Jorg y Hormann, 1978; 76), entonces parece evidente que en el texto, y en la situación en la que éste aparece, han de figurar; aunque sea de una manera implícita, esas «instrucciones» (véase Schmidt, 1971¿>, 1973, y Weinrich, 1976). 22 . La importancia enorme que tiene el fenómeno de la acepta­ bilidad se advierte de manera inmediata cuando se está realizando una investigación sobre qué procedimientos pueden seguirse para eva­ luar la calidad de una «gramática», entendida como el conjunto de to­ das las oraciones posibles permitidas en una lengua determinada (véase 11.27). En apariencia al menos, parece que uno de los procedi­ mientos de evaluación más fiables consistiría en presentar listas de oraciones a informantes (hablantes nativos que aplican sus conoci­

mientos de uso de su lengua materna en la consideración de muestras lingüísticas) para que juzgasen si son «gramaticales» o si son «agramaticales». Una «gramática» que superase esa prueba cumpliría el re­ quisito de generar únicamente oraciones gramaticales y de excluir las que no lo son. Este requisito, que no suelen cumplir las escuelas gra­ maticales tradicionales, es enormemente económico, puesto que ex­ cluye expresamente vastísimas series de oraciones que «nunca a nadie se le ocurrirá formar» (Quirk y Svartik, 1966: 9 y ss.). 23. Ahora bien, incluso en las líneas de investigación gramatical más antigua, se ha comprobado que la obtención de un juicio unáni­ me, o al menos uniforme, emitido por informantes acerca de una se­ rie de oraciones determinadas es casi imposible (véanse los artículos que se dedican a este tema en Sebeok, ed., 1960). La investigación más reciente y exhaustiva sobre este asunto ha confirmado, más allá de toda duda, que la dificultad que se plantea en este punto es insalvable (véase Heringer, 1970, Ringen, 1975, Greenbaum, 1977, Mohán, 1977, y Snow y Meijer, 1977). Lambek (1961: 167) señala sarcásticamente la disparidad de actitudes y de criterios que suelen aplicar los informan­ tes durante los experimentos: «En un extremo, se sitúan quienes lla­ man oración a cualquier enunciado, esto es, a cualquier cadena de pa­ labras tanto si sale de la boca de un poeta como de la de un campesi­ no. En el otro extremo, se sitúan quienes juzgan que el 'canibalismo' es agramatical porque el hombre no pertenece a la clase de los ali­ mentos.» Lambek está caricaturizando dos puntos de vista opuestos en el estudio del lenguaje: por un lado, a) la creencia de que todos los ele­ mentos lingüísticos que se tomen en consideración, sea cual sea su procedencia, pertenecen de la misma manera a la lengua, y, por otro lado, b) la creencia de que la gramática puede prever y especificar to­ das las relaciones posibles entre los elementos lingüísticos que com­ ponen una lengua con independencia del uso real. Con el objetivo de situarse en un punto intermedio equidistante entre estas dos posturas contrapuestas, se ha instaurado como costumbre en lingüística distin­ guir entre la gramaticalidad (aquello que está estipulado en una gra­ mática abstracta) y la aceptabilidad (aquello que realmente aceptan los interlocutores implicados en la interacción comunicativa). No obs­ tante, no parece claro que debiera existir una distinción tajante entre la gramaticalidad y la aceptabilidad. Por el contrario, debiera supo­ nerse que ambas propiedades han de tender a fundirse en una sola. También puede conjeturarse que donde existe, de hecho, una distin­ ción muy importante es entre los sistemas virtuales y los procedi­ mientos de actualización (véase III. 12). Como puede suponerse, si durante el proceso de realización verbal aparece una motivación apro­ piada, la hipotética organización de los sistemas virtuales deja de te­

ner una influencia decisiva en lo que se dice. Esta suposición sitúa el

fenómeno del lenguaje y de la comunicación muy lejos de los objetos de estudio prototípicos en las ciencias naturales y en las matemáticas (Véase el prefacio, punto 5). 24. Parece muy poco probable que las teorías del lenguaje que sean plausibles ignoren la correlación entre las realizaciones verbales y los modelos hipotéticos. A continuación se presentan algunas refle­ xiones conducentes a intentar superar la aparente dicotomía estable­ cida artificialmente entre la gramaticalidad y la aceptabilidad. Una práctica muy frecuente entre los lingüistas ha sido la de inventar y la de juzgar sus propias oraciones, es decir; la de convertirse en sus pro­ pios informantes (véase la crítica en Labov, 1972: 199, Ringen, 1975, Anderson, 1976: 69, y Schlesinger; 1977: 210). En opinión de Sidney Greenbaum (1977: 4), «es incluso muy peligroso para un lingüista de­ pender de sus propias habilidades introspectivas como el único medio de obtención de datos: la exposición prolongada a una serie de ejem­ plos convenientes para la demostración de las propias tesis es muy po­ sible que acabe abotargando la capacidad del lingüista para emitir jui­ cios objetivos, estimulando que sus opiniones profesionales queden inevitablemente maleadas por los prejuicios que impone su posición teórica». Abundando en esta crítica, Spencer (1973) advierte que, en muchas ocasiones, los lingüistas emiten juicios muy diferentes sobre los mismos datos que los que emiten los hablantes que no son lin­ güistas. Remachando el clavo, Snow y Meijer (1977) sugieren que los lingüistas acaban desarrollando una habilidad especial, excepcional, que no poseen los usuarios normales de lenguas. Los experimentos realizados por Snow y Meijer demostraban que los lingüistas acos­ tumbran a estar de acuerdo entre ellos y suelen enjuiciar la gramati­ calidad de una secuencia en base únicamente a su organización sin­ táctica, sin tener en cuenta su contexto de uso. No obstante, los auto­ res de este manual han podido comprobar en multitud de ocasiones que muchos lingüistas, sobre todo los embarcados en polémicas con otros colegas, construyen ejemplos con un tan alto nivel de elabora­ ción que, al final, los acaban aceptando como gramaticales (y dignas de análisis, por tanto), cuando en realidad se trata de oraciones que los usuarios comunes de la lengua juzgarían absolutamente absurdas.7 25. William Labov (1969, 1972) propuso una segunda manera de relacionar aceptabilidad y gramaticalidad. Labov argumentó que las 7. Como ilustración muy significativa de este fenómeno tómese en consideración una oración pa­ siva del tipo: «la manzana fue comida por Juan».. Parece bastante claro que una persona razonable no produciría semejante secuencia, o que, por lo menos, no lo haría habitualmente,. Desde este punto de vista, parece incomprensible que muchos investigadores empleen su tiempo intentando explicar cómo procesan esa oración unos hablantes que no tienen la menor intención de producirla nunca..

divergencias de uso que se contabilizan en el interior de los diversos grupos sociales pueden explicarse únicamente gracias a la existencia de reglas variables, en las antípodas de las reglas estrictas e infalibles que prevé la normativa. El enfoque de Labov introdujo la diversidad y la variación como un valor en el interior de la gramática, evitando la apelación al socorrido recurso de distinguir entre lo que es «gramati­ cal» y lo que es «agramatical». En coherencia con este planteamiento, dada la flexibilidad del sistema, los usuarios de una lengua que perte­ nezcan a un mismo grupo social pueden ponerse de acuerdo sin de­ masiados problemas en qué oraciones son o no son aceptables. Ahora bien, tal como se ha señalado anteriormente (véase VI.23), es, preci­ samente, el acuerdo en sí, del cual no se ocupa y cuya existencia da por supuesto Labov, lo que resulta tan difícil de explicar. 26. Existe una tercera manera de relacionar la «gramaticalidad» y la «aceptabilidad» que, quizá, sea más pertinente que las dos pri­ meras. Consiste en entender que la producción y la recepción de los textos (o de las oraciones) es una tarea que incluye operaciones p r o b a b il ís t t c a s . Contemplada desde esta perspectiva, para algunos lin­ güistas, la gramática se convierte en una colección de instrucciones «difusas». En consecuencia, el único criterio de adecuación gramati­ cal posible, es decir; la única manera de evaluar si una secuencia está o no bien construida, es situándola en una escala graduada que mide la gramaticalidad relativa (véase Lakoff, 1973, y Moham, 1977). En opinión de otros lingüistas partidarios del enfoque probabilístico, un informante juzga como «gramatical» cualquier oración para la que sea capaz de imaginar un c o n t e x t o de aparición (Bolinger, 1968, Mcawley, 1976, y Snow y Meijer, 1977). En consecuencia, la «gramatica­ lidad», en interacción con otros factores, se convierte en un deter­ minante parcial de la aceptabilidad. Así, por ejemplo, se ha podido comprobar fehacientemente que el orden en el que se presentan los elementos que componen las oraciones afecta de manera muy signifi­ cativa al juicio de gramaticalidad que sobre ellas emiten los infor­ mantes (véase Greenbaum, 1973). De igual manera, los hablantes son más propensos a aceptar las oraciones integradas por expresiones que evocan con mayor facilidad imágenes mentales, debido a que, presu­ miblemente, las imágenes ayudan a inventar contextos posibles en los que esas oraciones puedan insertarse (véase Levelt: et al., 1977). Si se considera el caso de las oraciones conectadas discursivamente, no cabe la menor duda de que la gramaticalidad de cada una de esas se­ cuencias puede estar influida por la estructura de las oraciones conti­ guas (véase Van Dijk, 1977c); tal es el caso, por ejemplo, de las cons­ trucciones e l í p t i c a s del tipo [60] y [61] que se analizaron en IV.33. Este tipo de consideraciones invita a pensar que la noción de acepta­

bilidad, tal como se está planteando en este capítulo, es sumamente útil para ofrecer' un tratamiento adecuado no únicamente de los tex­ tos usados en situación comunicativa, sino también de las oraciones aisladas artificialmente por los lingüistas. 27. No obstante, las correspondencias entre la intencionalidad y la aceptabilidad son extremadamente complejas. Por ejemplo, los ha­ blantes sometidos a tensiones o a la presión del tiempo suelen produ­ cir enunciados que, en circunstancias normales, difícilmente estarían dispuestos a considerar como oraciones aceptables; y, en el reverso de la moneda, en contextos conversacionales, los hablantes suelen acep­ tar enunciados de sus interlocutores que ellos nunca producirían (véa­ se Van Dijk, 1977c). Se ha podido comprobar que, habitualmente, los hablantes no son conscientes de sus propios estilos de habla, o de los de su propio grupo social, hasta el punto de que suelen sorpren­ derse extraordinariamente cuando escuchan grabaciones auténticas de ellos mismos y de los de su grupo (véase Bloom y Gumperz, 1972: 430). No hay que olvidar, tampoco, que, en muchas ocasiones, los ha­ blantes vuelven sobre sus enunciados y los «reparan» si los juzgan como insatisfactorios (véase Schegloff, Jefferson y Sack, 1977). En ese mismo sentido, los hablantes pueden modificar sus estilos de pro­ ducción textual con el objetivo de simular determinados papeles so­ ciales en diferentes sittiaciones, a causa de la falta de mai'ca social de ciertas opciones lingüísticas (véase Ervin-Tripp, 1972, Fishman, 1972, y Tyler; 1972). En vista de todas estas consideraciones, de nuevo pare­ ce inelrrdible llegar a la conclusión de que difícilmente se puede des­ cribir o explicar un fenómeno lingüístico si no se entiende que ha de manifestarse en forma de texto y en situaciones reales. 28. En un sentido amplio del término, la «aceptabilidad» textual debería subsumirse conceptualmente dentro de la noción de a c e p t a ­ c i ó n , entendida como la actividad complaciente que realiza un comunicador para participar en un discurso y para compartir una meta con sus interlocutores. En este sentido, la aceptación es una acción dis­ cursiva por derecho propio (Van Dijk, 1977c) que supone la integra­ ción del comunicador en la interacción discursiva, con todas las con­ secuencias que de ello se derivan. Cuando un interlocutor no acepta participar en un intercambio, srrele comunicar su decisión convencio­ nalmente mediante señales explícitas del tipo: [110] Ahora no puedo hablar porque estoy demasiado ocupado [111] No me interesa hablar de ese tema Ahora bien, en circunstancias normales, los interlocutores asumen, como si se tratara de un valor por defecto, que participar en una in­

teracción comunicativa implica, en general, la «aceptación» de la di­ námica discursiva. 29. Que un hablante acepte colaborar en la consecución de las metas ajenas fijadas por los otros participantes en la interacción co­ municativa se justifica por una serie de motivaciones de muy diversa índole (véase Wilensky, 1978a y b). En el ejemplo [109] se pudo com­ probar que el señor Tupman compartía de manera más o menos en­ tusiasta la meta que perseguía la tía (cortejarlo), aunque su apoyo no fuera tan activo como la tía deseaba que fuese. Para que un hablante pueda llevar a cabo con éxito sus intercambios comunicativos ha de poseer la habilidad de detectar o de inferir cuáles son las metas que desean conseguir sus interlocutores sobre la base de lo que están di­ ciendo (véase Alien, 1979). Por esa misma razón, los productores tex­ tuales han de ser capaces de anticiparse a las respuestas de sus re­ ceptores, previendo si van a ser favorables o contrarias a la ejecución de su plan. La manera más habitual de proceder en este terreno es construyendo un modelo interno de los receptores, de sus conoci­ mientos y de sus creencias.8 El breve diálogo siguiente lo ha imagina­ do Piglet como una manera de liberarse a sí mismo de una situación molesta: Piglet imagina que ha caído en una trampa tendida por un ‘Heffalump' (palabra distorsionada a partir del vocablo elefante’). Ya que Piglet es un animal diminuto, cree que la íinica oportunidad que tiene de sobrevivir en un enfrentamiento directo con un enorme Hef­ falump es ser más listo que él e intentar r e c o n d u c i r la situación co­ municativa de manera favorable a sus propios intereses.9 Piglet espe­ ra que Heffalump acepte su derrota, suponiendo que se crea de pe a pa todo el montaje de Piglet. En otras palabras, Piglet postula una ac­ titud de total e ideal aceptación por parte de Heffalump. A continua­ ción se transcribe el diálogo planeado por Piglet (Milne, 1928: 44 y ss.) (se trata del ejemplo [5] que aparece en 1.1): [5] [1] H e f f a l u m p (relamiéndose): ¡Jo, jo! [2] P i g l e t (distraídamente): Tra-la-la, tra-la-la. [3] H e f f a l u m p (sorprendido y no lo suficientemente seguro de sí mis­

mo): ¡Jo, jo! [4] P i g l e t (más distraídamente aún): Tu-tu-tu, tu-tu-tu. [5]

H e f f a l u m p (iba a decir ele nuevo ‘j o, jo', pero le da un repentino ata­ que de tos): X,. (tose)... ¿Qué pasa aquí?

8.. Véase Goldman (1975: 346), Bemstein v Pike (1977: 3), Carbonell, Ji\ (1978), Cohén (1978: 16), McCalla (197S: 19), Rubín (19786: 136) y Alien (1979: 6), 9. En realidad, la escena ha sido previamente planificada por Pooh, por lo que el modelo de Pi­ glet es, simplemente, un préstamo. Las acciones que guían el intercambio podrían calificarse clara­ mente como de la situación (véase VIII, 1).. rectoras

[6]

[7] [8]

[9]

[10] [11]

[12]

P ig l e t (sorprendido): ¡Hola! Mira, he hecho una tram pa y estoy esperando que caiga en ella un heffalump. H ef fa l u m p (con evidente desaprobación): ¡Vaya! (Después de un prolongado silencio): ¿Estás seguro de lo que dices? P ig l e t : Sí. H e f f a l u m p : ¡Vaya! (N endoso): Yo... yo creía que era una tram pa que había hecho yo mismo para cazar' un piglet. P ig l e t (sorprendido): ¡Oh, no! H e f f a l u m p : ¡Oh! (En tono conciliador): Puede... puede que yo me haya equivocado entonces. P ig l e t : Me temo que sí. (Cortésmente): Lo siento (en tono bur­

lesco).

[13] H e f f a l u m p : Bueno, bueno, bueno. Supongo que será mejor que me vaya. [14] P ig l e t (descuidadamente): ¿Te vas? Bien, si por casualidad ves por ahí a Christopher Robin, ¿puedes decirle que lo estoy buscando? [15] H ef fa l u m p (ansioso por quedar bien): ¡Desde luego! ¡Desde luego!

(Huye a toda velocidad)

30. El '¡jo, jo!’ inicial de Heffalump [5.1] muestra el regocijo que siente por haber conseguido la meta de capturar a alguien con su trampa. Por lo tanto, Piglet está lo suficientemente motivado como para no hacer evidente muestra alguna de que está implicado en la si­ tuación o de que tiene miedo, lo cual confirmaría el acierto de Heffa­ lump en el modo de conducir la situación. Su manera de tararear dis­ traídamente una canción [5.2, 5.4] también sugiere su ociosidad des­ preocupada que tanto conviene a su pretensión de guiar la situación que se manifiesta en [5.6]. En ese momento, Heffalump comienza a dudar de su regocijo y, en cambio, solicita una indicación para que Pi­ glet le guíe en la comprensión de la situación ('¿qué pasa aquí?’) [5.5], Piglet ha conseguido una posición óptima para proponer su propio modo de conducir la situación en [5.6], A causa de la acentuada acti­ tud de aceptación que se le atribuye a él, Heffalump no protesta, sino que simplemente pregunta si la nueva versión de la situación en la que está implicado es 'segura' [5.7.] (el ‘prolongado silencio' es, presumi­ blemente, tiempo empleado en ajustar su modelo de la situación). Tras la confirmación [5.8], un '¡vaya!' señala su aquiescencia, seguida de un modesto intento de restablecer la situación original con una maniobra de reconducción en [5.9]. La ‘sorpresa’ que recibe Piglet [5.10] hace evidente su improbabilidad, de igual manera que la sorpresa’ anterior [5.6] sugería que Heffalump no tenía motivo alguno para estar allí, después de todo. El toque final derrota la versión de Heffalump com­ pletamente (el ‘¡oh!' final marca sir último paso), abocándole a la con­ clusión de que 'puede que yo me haya equivocado entonces' [5.11]. A

continuación, Piglet puede permitirse ser reservado (compárese el ‘me temo que sí’ [5.12] con el ‘sí’ de [5.8] y el '¡oh, no!’ [5.10], y la cortesía con la que se dirige a su adversario [5.12]). Adviértase que la insince­ ridad de la disculpa no es, en absoluto, relevante con respecto al plan de Piglet (acerca de la sinceridad, véase VI. 10). El habla vacilante de Heffalump señala, en ese momento, su indecisión sobre el papel que está jugando y sobre el modelo de la situación en curso [5.9, 5.1 l]io es evidente en ese instante clave de la interacción [5.13], hasta el pun­ to de que no puede pensar en nada más que no sea retirarse del modo más honroso posible de la interacción [5.13]. Manteniendo todavía su 'aire descuidado’, Piglet consigue, de manera ingeniosa, que Heffa­ lump sea un agente cooperativo en la consecución de otra meta igual­ mente importante: para que Piglet se escape de la trampa [5.14] es ne­ cesario que encuentre a Christopher Robin. Para hacer las cosas del mejor modo posible y quedar bien, Heffalump evidentemente acepta de nuevo el papel que le otorga Piglet y ‘huye’ para poder cumplirlo [5.15]. 31. No obstante, los planes tan bien urdidos por Piglet en su mente, acaban saliendo rematadamente mal a la hora de la verdad. Cuando se presenta la ocasión de poner en práctica lo planeado, su in­ terlocutor no actúa como se esperaba de él. En efecto, Piglet intenta­ ba que la situación transcurriera como un g u i ó n , pero se encuentra con que ha de volver a planificar los detalles que no había previsto, lo cual resulta ser un obstáculo insalvable. El otro hablante (en realidad, Christopher Robin, aunque Piglet no puede ver de quién se trata) co­ mienza con un '¡jo, jo!’, pero después del 'tra-la-la’ de Piglet continúa inesperadamente tarareando otro fragmento de canción. El plan guionizado queda, desde ese momento, fuera de funcionamiento: [112] «Acaba de decir una cosa equivocada —pensó Piglet con angus­ tia—, tendría que haber dicho '¡jo, jo!’ de nuevo.» Los intentos de Piglet de salvar su plan, por ejemplo, diciendo él mismo '¡jo, jo!’, no son de demasiada utilidad, por lo que pronto se en­ cuentra ‘completamente aniquilado’ y los textos que produce a partir de ese momento pierden algo de cohesión y mucho de coherencia (Milne, 1928: 49): [113] —Ésta es una trampa para Poohs, y estoy esperando a que cai­ ga uno en ella, jo, jo, qué pasa aquí, y entonces yo digo jo, jo de nuevo. 10. La pérdida de cohesión textual a causa de factores como la indecisión o la sorpresa es bas­ tante común (véase VI.2 y 31).

—¿Que? —dijo Christopher Robin. —Una tram pa para jo, jos —dijo Piglet, con voz cascada—. Aca­ bo de terminarla y estoy esperando a que un jo jo caiga caiga en ella.

La confusión surge del cortocircuito que se produce por la super­ posición de los diversos componentes del discurso planificado por­ cada uno de los participantes, por eso en este fragmento se hilvanan elementos pertenecientes a textos distintos y que, sin embargo, apare­ cen unidos en la superficie textual, mezclados con detalles literales del plan mismo (por ejemplo, entonces yo digo'). La noción 'trampa para Poohs’ es consecuencia de una conversación anterior en que Pooh pre­ dijo la llegada de Heffalump. La interjección 'jo, jo’ reemplaza ‘Heffa­ lump’ aparentemente mediante la confusión causada por un sonido inicial11 en medio de la confusión mental, aparece un fenómeno de duplicación en 'caiga caiga en ella'. 32. Aunque esta conversación sea ficticia, proporciona una ilus­ tración apropiada de cómo un hablante prepara su plan discursivo, previendo las posibles intervenciones de los demás participantes en la interacción. Si sus interlocutores no aceptan ese plan, violando fla­ grantemente el principio de cooperación, se exponen a deteriorar la textualidad de sus intervenciones. De ello se deduce que un partici­ pante no dispuesto a cooperar puede bloquear un discurso rechazan­ do su aceptación del mismo, es decir, no apoyando ni restableciendo su coherencia. A continuación se presenta un ejemplo instructivo en el que Robert Benchley (1954: 106) disuade a Mr. Thwomly para que no cuente sus aburridas aventuras en el extranjero. Ya que los partici­ pantes están en un vagón de tren, Benchley no tiene escapatoria físi­ ca posible. Por esa razón, su táctica consistirá en rechazar el t e m a principal de las sucesivas intervenciones de su interlocutor ('vagón de tren', 'Francia', 'francés') (Benchley, 1954: 106): [114] [1]

He pasado todo el verano en Francia, ¿sabes?, y to­ dos los trenes franceses llevan compartimentos... Durante el trayecto de París a Marsella me sucedió una divertida expe­ riencia. Estaba sentado junto a un caballero francés que se ha­ bía subido al tren en Lyon... [2] B e n c h l e y : ¿Fuiste a Francia este verano? [3] T h w o m ly : Acabo de decirte que estuve en Francia. Para hacer el trayecto de París a Marsella iba en un tren con com parti­ mentos... T h w o m ly :

11. La confusión de los elementos superficiales que tienen un sonido similar o compartido es fre­ cuente en los «deslices» (errores cometidos por alterar un texto mientras se lee en voz alta, véase la nota !3 del capitulo IV), No obstante, las equivocaciones de Piglet son bastante inverosímiles desde un punto de vista lingüístico.

[4]

[5] [6] [7]

[8]

[9]

[10] [1 1 ]

tienes franceses ¿son como los nuestros? He vis­ to algunas fotografías y me ha parecido que llevaban compar­ timentos. T h w o m l y (con cierto desaliento): Viajé en un tren francés y aca­ bo de describírtelo. Viajaba junto a un caballero... B e n c iil e y : ¿Francés? T h w o m l y : Exacto, un caballero francés. Eso es lo que estoy in­ tentando decir. B e n c h l e y : Ah, e n tie n d o . T h w o m l y : Bien, el caballero francés estaba dormido, y cuando llegamos a Marsella, tropecé con su pie. Entonces se despertó y me dijo algo en francés que no pude entender... B e n c iil e y : Estaríais atravesando la frontera de Francia, ¿no? T h w o m l y (dándose totalmente por vencido): Y ¿qué es lo que tú hiciste este verano?

B e n c iil e y : L os

33. En el capítulo V se utilizó la noción de t e m a para designar aquellos conceptos del mundo textual que mantienen una alta densi­ dad de vinculación con los otros conceptos que aparecen en el mismo texto (véase V.38). El procesamiento del mundo textual sólo es facti­ ble si se activan los conceptos temáticos principales, porque una de las condiciones que proporciona un c e n t r o d e c o n t r o l textual es la exis­ tencia de i d e a s principales. De esta manera, Mr. Thwomly se bloquea cuando tiene que volver a contar una y otra vez su pesada 'experien­ cia' por la impresión de que su audiencia no comprende los concep­ tos en base a los cuales él está intentando construir su discurso. Las preguntas de Benchley serían cooperativas si trataran de aspectos no comentados con anterioridad o desconocidos del mundo textual (véa­ se IX. 14), pero, en lugar de eso, tienen que ver con material discursi­ vo al que se hizo clara referencia un instante antes. Thwomly no ha violado la máxima de manera porque no ha sido ni oscuro ni ambi­ guo (véase VI.8 y ss.); aunque la respuesta de su interlocutor parece indicar que lo ha sido de alguna manera. A lo largo del intercambio, se ha ido esforzando pacientemente en reiterar las nociones básicas como si nunca las hubiera enunciado [114.3, 114.5 y 114.7], pero gra­ dualmente ha ido 'desalentándose' porque su interlocutor no parecía centrarse en 'lo que estoy intentando decir’ [114.7]. Cuando finalmen­ te se lanzó a dar detalles de la escena trivial (intentando excusarse a sí mismo a través de una barrera lingüística), tuvo que retroceder inmediatamente al punto de partida inicial a causa de una pregunta insidiosa acerca del tema principal del texto (la localización del acon­ tecimiento). Comprensiblemente, 'se da por vencido’ cuando se da cuenta de que no puede hacer progreso alguno en su discurso [114.11]. De esta manera, Benchley ha hecho imposible la consecución

de la meta de su interlocutor y ha conseguido alcanzar la suya propia (]a paz y el silencio) boicoteando la ceremonia de aceptación del dis­ curso de su interlocutor. 34. Puede observarse a partir’ de los ejemplos que aparecen en este capítulo el importante papel que juega el c o n t e x t o comunicativo con respecto a la intencionalidad y a la aceptabilidad. En este sentido, han de tomarse en consideración factores como: a) qué cantidad de conocimiento comparten o están transmitiéndose los interlocutores, b) de qué manera los participantes intentan controlar o reconducir la situación, y c) cómo se relacionan entre sí los textos que componen el discurso. Los próximos tres capítulos se dedican al análisis de cada uno de estos factores.

INFORMATIVIDAD 1. Como ya se planteó en 1.17 y ss., el concepto de i n f o r m a t i v i se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que tie­ ne un texto para sus receptores. Aunque, en principio, no hay nada que impida que cualquier elemento perteneciente a cualquier nivel del sistema lingüístico pueda ser informativo, normalmente, el nivel de informatividad de un texto se valora en función de su c o n t e n i d o . La importancia del contenido se explica (como ya se sugirió en el capí­ tulo V) por el papel dominante que juega la c o h e r e n c i a en la textualidad, en detrimento de los fenómenos que se producen en otros niveles del sistema lingüístico, como, por ejemplo, el fonético o el sin­ táctico que, al ser subsidiarios o auxiliares desde un punto de vista textual, no suelen estar en el foco directo de a t e n c ió n de los interlo­ cutores. Ha de aclararse que por «atención» aquí se entiende la con­ centración de la mayor parte de los recursos de procesamiento dispo­ nibles del sistema cognitivo en el tratamiento de una única tarea, lo cual restringe la potencia del sistema para realizar otras tareas al mis­ mo tiempo (Keele, 1973). Como consecuencia de ello, si el grueso de la atención se focaliza sobre la coherencia de los conceptos y de las relaciones que aparecen en el texto, es lógico que haya otros fenóme­ nos que no adquieran relevancia, a menos que se hayan manipulado deliberadamente de una manera sorprendente. Muestra de ello son las agrupaciones más o menos extravagantes de sonidos fonéticos que no forman palabras conocidas y que fueron utilizadas de manera provo­ cativa por algunas tendencias poéticas vanguardistas del siglo xx, por ejemplo, en este fragmento de Em st Jandl:1 dad

[115] la zeechn u bapp iileo zunggi 1, Citado en Karl Riha, «Schizgnfini. Zu Em st Jandl», Replik, 3/4, 1970, pp.. 54-56..

Puesto que se trata de un texto incoherente, la atención del recep­ tor queda libelada para explayarse en la propia materialidad de los sonidos, para crear hipótesis imposibles de confirmar acerca de los supuestos sentidos que pueda tener el fragmento. También se puede focalizar la atención del receptor, por ejemplo, sobre el componente sintáctico, como en la secuencia llamativamente inhabitual en que Dios dio la orden a sus ángeles de que obedecieran a Cristo, en El Pa­ raíso perdido (V, 6, 11-12) de Milton: [1 1 6]

A Él q uien desobedezca, a m í desobedece

Resulta muy curioso que aunque la sintaxis de [116] es ciertamen­ te rebuscada, en cambio, el contenido de la secuencia es bastante sen­ cillo de comprender (véase VII.6). 2. Claude Shannon y Warren Weaver (1949) proyectaron una t e o r í a d e l a i n f o r m a c i ó n basada fundamentalmente en la noción de p r o b a b i li d a d e s t a d í s t i c a , es decir, en la idea de que cuanta mayor sea la cantidad de alternativas posibles entre las cuales elegir en un mo­ mento determinado, más elevado será el valor que tenga la informa­ ción cuando se proceda a escoger una de entre todas las posibilidades disponibles. En lingüística, el método más exacto para decidir qué al­ ternativas se han de tomar en consideración en cada momento con­ siste en revisar el conjunto de todas las secuencias que configuran una lengua y en hacer un recuento de las ocasiones en que aparecen interrelacionados dos elementos determinados, por ejemplo X seguido de Y. Si, a continuación, se establece el número de ocasiones en que después de X aparece cualquier otro elemento distinto de Y, se habrá obtenido la «probabilidad de transición» de X con respecto a Y (es de­ cir, la posibilidad de que cuando aparezca un «elemento X» aparezca a continuación otro «elemento Y» en un texto). A una secuencia cons­ tituida siguiendo esa relación transicional entre elementos se le deno­ mina c a d e n a d e M a r k o v . 3. No obstante, ya es un lugar común totalmente admitido que este modelo de la probabilidad estadística no puede aplicarse con éxi­ to en el análisis de la comunicación mediante una lengua natural. Para empezar, está fuera de toda duda que el recuento de todas las se­ cuencias de una lengua es una tarea quimérica e irrealizable. Aunque se diera el caso de que ello no fuera así, surgirían otros problemas irresolubles, como, por ejemplo, que la aparición de la mayor parte de los elementos lingüísticos depende de múltiples factores y no única­ mente de que haya aparecido con anterioridad un elemento determi­ nado. En VI.7 y ss. se demostró que las dependencias gramaticales, en muchas ocasiones, se establecen entre expresiones que no tienen por

qué localizarse unas a continuación de las otras. Otra critica que pue­ de hacerse al enfoque estadístico es que no tiene en cuenta ni el sen­ tido ni el propósito de los textos en las situaciones comunicativas en que éstos aparecen. 4. Pese a las reticencias que se han ido señalando, las teorías realistas y los modelos textuales no pueden prescindir completamente de la noción de probabilidad. A lo largo de este manual se está ape­ lando repetidamente a conceptos tales como «expectativas», «hipóte­ sis», «valores por defecto», «preferencias» y «predicciones», enten­ diéndolos como importantes fenómenos de control sobre lo que suce­ de en los textos. Por ejemplo, las r e d e s d e t r a n s i c i ó n utilizadas para representar la sintaxis en IV.5 y ss., así como las relaciones concep­ tuales mencionadas en V.29 y ss. funcionan sobre la base que propor­ ciona el principio de certidumbre de que existen ciertos vínculos que aparecerán con una mayor probabilidad que otros en determinadas condiciones, y que, por lo tanto, merecen seleccionarse en un cierto orden jerárquico. De igual manera, la utilización de p l a n e s en el dis­ curso requiere que quien planifica active un m o d e l o de la situación presente y futura, y que, de acuerdo con ese modelo, prevea adecua­ damente las contingencias que puedan ir surgiendo sobre la marcha (véase VIIL1). 5 . Para que la teoría de la información fuese útil para la lingüís­ tica, debería reemplazarse la noción de probabilidad estadística por otra que podría denominarse probabilidad contextual. Si se llevase a cabo esta sustitución, entonces lo más importante no sería averiguar el valor absoluto del índice de frecuencia de aparición de unos fenóme­ nos que ocurren a la vez que otros, sino, más bien, prever qué tipo de fenómeno pueda suceder con una mayor probabilidad bajo la influen­ cia de las agrupaciones sistemáticas de factores contextúales más ha­ bituales. Por otro lado, desde un punto de vista estadístico, resulta bas­ tante verosímil suponer que, si se diesen las condiciones apropiadas, podrían tener una elevada probabilidad de aparición las configuracio­ nes extrañas de expresiones superficiales, así como los conceptos sub­ yacentes raros o los pasos inhabituales en un plan. En cualquier caso, parece clara la conclusión de que cada uno de los elementos que apa­ rece en un texto tiene unas probabilidades contextúales de aparición distintas (véase Miller, 1951, Shannon, 1951, y Sprung, 1964). No obs­ tante, la cuestión de cómo interactúan los diversos sistemas lingüísti­ cos en la determinación de esas probabilidades es un asunto bastante complejo y que, además, todavía no ha sido explorado en profundidad. 6 . Existe un motivo por el que el grado de probabilidad no es igual en cada uno de los diversos sistemas lingüísticos: una secuencia puede estar compuesta por elementos sintácticamente probables (y,

por lo tanto, tener un nivel bajo de informatividad en su cohesión) y que, sin embargo, sean conceptualmente improbables (y, por lo tanto, que tengan un nivel elevado de informatividad en su coherencia; véa­ se Hess, 1965). Por ejemplo, una secuencia como (Mcicbeth, V v 22) [117] Todos nuestros ayeres han mostrado a los locos el camino hacia la m uerte polvorienta

es convencional en cuanto a su cohesión, aunque bastante singular en cuanto a su coherencia, si se contrasta con una afirmación ordinaria que se estructure en su mismo formato sintáctico: [117a] Todas nuestras agencias venden viajes a Venecia

Por el contrario, una secuencia en la línea de la anteriormente ci­ tada (VII.l): [116] A Él quien desobedezca, a mí desobedece

es normal en su coherencia, pero inhabitual en su cohesión, que se opone al modo estandarizado de organizar este tipo de expresiones: [116 íz] Quien le desobedezca a él, me está desobedeciendo a mí

La normalidad facilita las tareas de procesamiento, mientras que la originalidad opone un interesante desafío de procesamiento al re­ ceptor. 7. Parece bastante inverosímil que pueda asignarse un valor nu­ mérico totalmente exacto a la probabilidad de aparición de todos y cada L ino de los elementos que componen todos y cada uno de los ni­ veles lingüísticos. Parece mucho más lógico suponer que, para todos los elementos y para todos los niveles lingüísticos, existe una serie de probabilidades generales, es decir, una escala relativa de frecuencias de aparición más elevadas o más bajas, según de qué elemento y de qué nivel se trate. A falta de una explicación más satisfactoria, por el mo­ mento, puede especularse con la idea de que existe un conjunto jerar­ quizado de tres n i v e l e s d e i n f o r m a t iv id a d : a) nivel superior, b) nivel inferior y c) nivel extraordinario. Cada uno de estos niveles ha de es­ tar lo suficientemente diferenciado de los demás como para que los hablantes sean capaces de distinguirlos durante las interacciones co­ municativas reales. 8. Cuando un hablante ha seleccionado una opción con un alto grado de probabilidad, es decir, cuando ha elegido un elemento previ­ sible, esta decisión conlleva un p r i m e r n iv e l de informatividad. Un

ejemplo evidente es la señal de tráfico que contiene el texto ‘stop’: se trata de un elemento completamente predecible en cuanto a su cohe­ sión, a su coherencia y a su planificación, la situación de aparición es normalmente obvia y la señal misma incluso tiene una única forma y un único color reconocible desde una distancia considerable. La in­ tención que ha movido a las autoridades de tráfico responsables de la colocación de la señal es que los conductores no tengan que focalizar su atención en la misma y que puedan atender a otras incidencias del tráfico (véase 1.20). 9. Las opciones seleccionadas que se caracterizan por poseer un primer nivel de informatividad son elecciones bastante t r i v i a l e s , es decir, están tan bien integradas dentro del sistema de expectativas o de la situación comunicativa que reciben muy escasa atención por parte de sus receptores (en el sentido en que se utiliza el término «atención» en VII. 1). En español, las p a l a b r a s f u n c i o n a l e s (artículos, preposiciones y conjunciones), es decir; todas aquellas que marcan re­ laciones y que carecen de contenido,2 aparecen con tanta frecuencia en cualquier texto, que su presencia pasa normalmente inadvertida. Lo más habitual suele ser que las palabras funcionales se pronuncien en el habla espontánea de una manera tan despreocupada, que no sólo son casi indistinguibles en el espectrograma fonético, sino que tam ­ bién serían muy difíciles de identificar fuera de su contexto real de producción (véase Woods y Makhoul, 1973). No obstante, en algunos trabajos especializados ha quedado plenamente establecido que las pa­ labras funcionales ocupan unos lugares determinados y no otros den­ tro de una secuencia. Por supuesto, estas consideraciones tienen unas implicaciones muy importantes en las tareas de procesamiento de es­ tos elementos. Sobre este punto en concreto, Clark y Clark (1977: 275) sugirieron que, por un lado, durante el proceso de la producción tex­ tual, las palabras funcionales se seleccionan con posterioridad a las palabras que transmiten contenido, y, por otro lado, en el proceso de recepción textual, los hablantes suelen pasar totalmente por alto las palabras funcionales y procesar con una mayor atención las palabras con contenido, si bien emplean en la tarea una especie de «análisis difuso» ejecutable a una velocidad muy elevada.3 En cuanto a la im­ 2. La denominación «palabras funcionales» procede de la significativa contribución que realizan estos elementos a la organización de los sistemas reales y de su carencia de contenido estable. Este concepto de «función» es básico en la teoría de sistemas.. 3. Acerca de este tema, véase IV..36.. Parece ser que el hablante infiere la(s) función(es) desempe­ ñada^) por un elemento determinado no, como sería esperable, rastreando los marcadores de función que aparecen en la superficie textual, sino que más bien basan su búsqueda en criterios de sentido. Por esa razón, las «palabras con contenido:» pueden contribuir de una manera eficaz a la organización funcional del texto, hasta un punto inimaginable para la teoría que sostiene la existencia de una dico­ tomía estricta entre «palabras con contenido» frente a «palabras funcionales».

portancia relativa de las palabras funcionales en el discurso, hay dos argumentos que han de tenerse en cuenta. En primer lugar, existen de­ terminados tipos de texto, como, por ejemplo, los telegramas o las se­ ñales de tráfico, que requieren el empleo de una máxima economía de medios expresivos, lo cual obliga a que sus productores prescindan del uso de palabras funcionales. En segundo lugar, se ha observado que una de las características de la afasia (pérdida de la habilidad lingüís­ tica motivada por una lesión cerebral) es que quien la padece suele omitir precisamente las palabras funcionales en el habla (Goodglass y Blumtein, 1973). 10. En lo que hace referencia a las palabras con contenido, éstas son, por lo general, más informativas que las funcionales. Por razones lógicas, el conjunto de palabras con contenido que tiene a su disposi­ ción el hablante es mucho mayor que el de las palabras funcionales (véase el concepto de «probabilidad estadística», citado en VII.2). Las palabras con contenido activan materiales cognitivos con una mayor intensidad y variedad (véase V.8), y propician la evocación de emocio­ nes y de imágenes mentales en un grado cualitativamente superior al de las palabras funcionales. No obstante, el productor textual puede alterar1o invertir el papel que habitualmente juegan en la comunica­ ción estos dos tipos distintos de palabras. Así, por ejemplo, en deter­ minadas situaciones, las palabras funcionales pueden emplearse de manera similar a las palabras con contenido, e incluso pueden ocupar huecos en la estructura enunciativa que parecían reservados en exclu­ siva a las palabras con contenido: [118] No le han puesto ningún pero a mi propuesta [119] Voy a ir a la fiesta porque si

El emplazamiento inhabitual de estas palabras clasificables nor­ malmente como funcionales, pero’ en [118] y 'sí' en [119], focaliza la atención del receptor sobre el contenido especial que puedan estar transmitiendo; en este caso, 'pero' indica 'reparo' y 'sí' deja bien claro que la decisión de asistir a la fiesta 'es irrenunciable'. No es casual el hecho de que, normalmente, se utilicen palabras con contenido para comentar metadiscursivamente el papel que juegan las palabras fun­ cionales en casos como los comentados. 11. Existe una razón por la cual en cualquier tipo de texto que se tome en consideración, aparece representado necesariamente el nivel más bajo de informatividad: cualquier opción que haya elegido el pro­ ductor textual, por trivial que ésta haya sido, supone el rechazo de cualquier otra al-ternativa. A ello se le añade el hecho de que cada op­ ción que se elige suele ser consecuente con las elecciones que se han

tomado con anterioridad en el mismo texto (véase Weinrich, 1972, quien demuestra que en las decisiones gramaticales que se toman en un texto habitualmente se prima la coherencia que ofrece la similitud V se grava la incoherencia que pueda introducir la diversidad).4 Aho­ ra bien, tampoco puede perderse de vista el hecho de que la oposición entre elección / no elección y entre identidad/diferencia es bastante simplista, y que, en muchas situaciones comunicativas, se intenta crear un foco de atención especial burlando los patrones establecidos: es evidente que muchos hablantes especulan con la denominada fala­ cia del jugador, consistente en explotar la expectativa que tiene el re­ ceptor de que su interlocutor realizará una serie de elecciones esperables introduciendo la sorpresa de su ruptura (véase Kintsch, 1977a: 19 y ss.). 12. En la interacción comunicativa, los procedimientos normali­ zados aplicados a las decisiones que se adoptan en un primer nivel de informatividad (el más bajo) son de dos tipos: en primer lugar, la e l e c ­ c ió n p o r d e f e c t o (se trata de operaciones o de decisiones que, en au­ sencia de indicadores en contra, se ejecutan siempre de manera casi automática), y, en segundo lugar, la p r e f e r e n c i a (consistente en ope­ raciones o decisiones rutinarias que favorecen de manera sistemática la ejecución de unas determinadas alternativas frente a otras; véase III.18). Evidentemente, estos dos procedimientos minimizan el esfuer­ zo cognitivo que ha de realizar el receptor con el objeto de concentrar­ la mayor parte de sus recursos de procesamiento en la toma de deci­ siones en los niveles de informatividad más elevados. Cuando un ha­ blante evita seguir los procedimientos normalizados descritos, es de­ cir, cuando opta por realizar elecciones no previsibles, obtiene como rendimiento un s e g u n d o n i v e l de informatividad. La norma habitual en la comunicación suele ser que en un texto aparezcan al menos va­ rios elementos pertenecientes al segundo nivel de informatividad, puesto que construir un texto con opciones adscribibles exclusiva­ mente al primer nivel no sólo sería muy complicado, sino también muy poco interesante, tanto para el productor como para el receptor textual. Según la ocasión, puede a u m e n t a r s e el grado de informativi­ dad de las opciones de primer nivel y d i s m i n u i r s e el de las del terce­ ro, de manera que se mantenga un nivel de informatividad medio en el texto, tal y como se expondrá a continuación (véase VIL 13 y ss.). 13. Las opciones que se escogen fuera del conjunto más probable de posibilidades disponibles adquieren un t e r c e r n i v e l de informati­ vidad. Se trata de elementos comparativamente infrecuentes que re­ 4. No cabe la menor duda de que la tendencia descubierta por VVeinrích se debe a la inclinación natural de ios sistemas y de los subsistemas textuales a permanecer (véase 111.14 y ss.), estables

claman mucha atención sobre sí mismos y que exigen el empleo de abundantes recursos de procesamiento, aunque, por contra, son mu­ cho más i n t e r e s a n t e s , tanto para el productor como para el receptor.5 Los dos tipos más usuales de elecciones con un tercer nivel de infor­ matividad son las siguientes: en primer lugar, las d i s c o n t i n u i d a d e s (el material seleccionado carece de una configuración precisa), y, en se­ gundo lugar, las d i s c r e p a n c i a s (los patrones textuales que se utilizan no encajan con los patrones de conocimiento estereotipado almace­ nado en la memoria). Cuando el productor textual elige opciones con un tercer nivel de informatividad, el receptor ha de realizar una b ú s q u e d a d e l a s m o t i v a c i o n e s que, supuestamente, hayan movido al productor a actuar de esa manera (se trata de un caso especial de pro­ tocolo de resolución de problemas), con el objetivo de intentar en­ contrar el significado de esas decisiones y la manera en que puedan integrarse esas discontinuidades y esas discrepancias dentro de la c o n t i n u i d a d normalizada que está en la base de la comunicación (véase 111.14). En este sentido, el receptor habrá completado una bús­ queda exitosa de las motivaciones del productor cuando haya adverti­ do que la elección extraña objeto de su atención estaba, por ejemplo, disponible entre el abanico de opciones, aunque sólo podía llegarse a ella a través de una trayectoria interpretativa marcadamente subjeti­ va. Por tanto, este procedimiento de búsqueda habría hecho d e s c e n ­ d e r una opción de tercer nivel a un segundo nivel de informatividad. En este sentido, la disminución del nivel de informatividad puede dar­ se en tres d i r e c c i o n e s distintas: si el receptor textual realizase una búsqueda de motivaciones en las decisiones tomadas por el productor previas a un determinado punto, entonces el proceso de disminución de la informatividad sería regresivo; si sucediese lo contrario, enton­ ces sería progresivo; si las decisiones examinadas desbordaran las op­ ciones textuales habitualmente disponibles, el proceso de disminución sería abductivo. En el caso del mecanismo de elevación del nivel de informatividad pueden establecerse las distinciones inversas. 14. El mecanismo del procesamiento ascendente, descendente o abductivo de la información, típico de la comunicación textual, puede aplicarse, por extensión, a las reacciones humanas frente al mundo. Cualquier persona se quedaría atónita si un día abriese su buzón y en­ contrase un cheque por una enorme cantidad de dinero. Inmediata­ 5. El interés que pueda tener una elección determinada no se basa únicamente en su improbabi­ lidad,. En su valoración han de considerarse también otros dos factores: por un lado, el potencial in­ herente que tenga para impactar con mayor o menor fuerza en el sistema perceptivo del receptor, es decir, su grado de r e l e v a n c i a (véase VIII.3 ), y , por otro lado, la impoitancia que pueda tener en la con­ secución de las metas personales que se hava fijado el productor (véase VI. 12 v Le Ny v Denhiére, 1980).

mente, intentaría recordar si había comprado un billete de lotería que pudiera haber sido premiado (disminución regresiva del nivel de in­ formatividad); también podría reaccionar esperando que en un breve lapso de tiempo se dirija a él alguien que le aclarase lo sucedido (dis­ minución progresiva); una última posibilidad sería suponer que al­ guien ha cometido un error y le ha enviado ese cheque a otra perso­ na (disminución abductiva). Si ninguna de esas tácticas puestas en marcha disminuye el nivel de informatividad de ese acontecimiento tan inusual, ello querrá decir que, sencillamente, no se entiende. El sinsentido es un fenómeno difícil de tolerar que procede de la falta de continuidad cognitiva entre un determinado acontecimiento y el co­ nocimiento del mundo estereotipado almacenado en la memoria (véa­ se V.2). 15. Una secuencia que presente un tercer nivel de informatividad puede obstaculizar su proceso de interpretación en la medida en que esa característica pueda afectar a su c a p a c id a d d e v in c u l a c ió n con el conocimiento prototípico almacenado en la memoria del receptor (véase V.5). Una secuencia que contradiga un conocimiento de tipo e s ­ p e c í f i c o será mucho más desorientadora para el receptor que otra que se oponga a un conocimiento de tipo e s t e r e o t i p a d o ; en este mismo sentido, una vulneración del conocimiento estereotipado del mundo provocaría una perturbación mayor que otra que violase un tipo de co­ nocimiento simplemente a c c id e n t a l . Considérese a continuación el ejemplo siguiente (Carroll, 1960: 234): [120] Entonces otras cuatro ostras jóvenes se adelantaron, ansiosas de pasear: limpios sus abrigos y sus caras bien lavadas, pulidos y brillantes sus zapatos; lo cual era bastante extraño, porque ya sabéis que las ostras no tienen pies. El efecto sorprendente que se consigue en este fragmento deriva de la contradicción entre lo que en él se dice y el conocimiento concre­ to de que las ostras no tienen pies y que, por lo tanto, no pueden cal­ zar zapatos. Si esas ostras hubiesen sido, en realidad, seres humanos, su condición antropomórfica habría justificado todo lo que se dice en el fragmento (por otro lado, el hecho de que los abrigos, las caras y los zapatos estén limpios es un tipo de conocimiento mudable, pura­ mente accidental). 16. En 1.18, se analizó la secuencia siguiente como un ejemplo de fragmento textual bastante sorprendente:

[ I d] El m a r es ag ua

En apariencia al menos, el conocimiento concreto acerca de la sus­ tancia que compone el mar se presenta de una manera objetiva, sin intenciones secundarias (se sugiere que el mar no podría estar com­ puesto de otra cosa que no fuera agua). Ahora bien, el propio pro­ ductor textual eleva el nivel de informatividad de esa secuencia obvia cuando afirma posteriormente que ‘en realidad' el mar está compues­ to por una 'mezcla de sales y gases’ (véase [15a] en 1.18). Bien es ver­ dad que el productor textual podría haber empezado su discurso de esta otra manera: [15¿>] El m ar no es agua. En realidad, es una mezcla de sales y gases.

En este caso, el receptor del texto se encuentra con una primera secuencia sorprendente que presenta un tercer nivel de informativi­ dad; no obstante, en cuanto tenga en cuenta el contenido de la se­ gunda secuencia, no tendrá problema alguno en interpretar retroacti­ vamente la primera mediante un proceso de disminución progresiva de su nivel de informatividad. Tanto en el caso de [15], como en el de [15¿>], la manera en que arranca el texto crea un e s t a d o d e i n f o r m a ­ c i ó n inestable y, presumiblemente incómodo, en la mente del recep­ tor.6 La natural tendencia interpretativa por parte del receptor a redu­ cir la incertidumbre es un argumento importante en favor de que la comunicación puede entenderse como un proceso sistemático de re­ novación y de restauración de la e s t a b i l i d a d (véase 111.15). 17. Es de sentido común considerar que existe necesariamente un requisito de procesamiento que prevenga a los usuarios textuales en contra de las interpretaciones claramente absurdas de un texto. El ejemplo que proponen sobre este asunto Schank y Wilensky (1977: 141): [121] Time jlies like an arrow (El tiempo vuela como una flecha)

podría recibir varias lecturas alternativas a la interpretación obvia de que el tiempo pasa velozmente: a) apoyándose en el hecho de que, en inglés, ‘flies’, aparte de 'vuela', también significa ‘mosca’, un supuesto 6. El «estado de información» inestable es tan sólo uno de los diversos estados posibles que pue­ de experimentar un participante en una interacción comunicativa (véase la nota 4 del capítulo IV). Beaugrande (1979¿z y b) sugirió que los seres humanos acostum bran a decidir sus acciones teniendo en cuenta cuáles serán útiles para conseguir lo que desean. No obstante, se ha de tener en cuenta que, durante el proceso de planificación, el deseo de interesar al receptor entra en conflicto constantemen­ te con el deseo de ofrecerle conocimiento.

receptor podría interpretar que [121] se refiere a la comparación en­ tre la velocidad de vuelo de una mosca y la de una flecha; o b) apo­ yándose en el hecho de que, en inglés, ‘like , aparte de ‘como’ también quiere decir ‘apreciar’, un supuesto receptor podría interpretar que una extraña especie de 'mosca del tiempo' 'aprecia' las flechas. Si bien es verdad que, dada su imprevisibilidad, las secuencias alternativas a) y b) poseen un tercer nivel de informatividad, también es cierto que casi ningún receptor realizaría unas interpretaciones tan excéntricas. En el extremo opuesto de la escala de la informatividad se encuentran las secuencias obvias que presentan un primer nivel de informativi­ dad, como es el caso del verso siguiente (perteneciente al poema «Ri­ chard Cory» de Edward Arlington Robinson, 1914: 35): [122] Era hum ano cuando hablaba

Como es lógico, el señor Cory pertenece claramente a la especie de los 'seres humanos', y los humanos son los únicos seres que pueden 'hablar'; la elevación del nivel de informatividad del verso, m anipula­ ción que justificaría el interés en procesarlo que pudiera tener un re­ ceptor, puede basarse en el hecho de que el huraño señor Cory vivía tan apartado de sus semejantes que lo sorprendente era que actuase como un ser humano. Ya se argumentó en IV.31 de manera similar, aunque con respecto a otros temas, utilizando el titular periodístico si­ guiente: [5 8 ]

E l p is t o l e r o de S an J uan ya ha matado a u n o

en donde el hecho de que ese pistolero actúe en esa ciudad en con­ creto, provoca que el lector que no viva en San Juan no tiene por qué sentirse implicado y que considere irrelevante la noticia. 18. La probabilidad contextual, a pesar de su limitada escala de tres valores, consiste en una amalgama compleja de factores. Entre ellos puede distinguirse cinco fuentes distintas de e x p e c t a t iv a s que se aplican en diversos grados durante la interacción comunicativa (véase Beaugrande, 1978¿>): 18.1. El modelo socialmente dominante de la situación humana y de su entorno constituye lo que comúnmente se denomina el m u n d o r e a l . Las proposiciones que se consideran v e r d a d e r a s en ese mundo son los h e c h o s (véase Van Dijk, 1978). Los hechos que una persona o un grupo de personas asocian habitualmente con las situaciones y con los acontecimientos «reales» constituyen sus c r e e n c i a s . Por consi­ guiente, el «mundo real» es la fuente privilegiada que genera las creen­ cias que se utilizan en la comunicación textual. Por supuesto, se pue­

den producir y recibir multitud de textos que no son reales en este sen­ tido; sin embargo, la tendencia natural de los comunicadores es la de utilizar el mundo «real» como punto de referencia. Existen algunos «hechos» que están tan firmemente enraizados en la manera de pen­ sar de los seres humanos, que actúan como valores por defecto en cualquier mundo textual que se tome en consideración: una causa pro­ duce un efecto; un hecho no puede ser a la vez verdadero y falso, o existente e inexistente a la vez y bajo las mismas circunstancias; los objetos tienen identidad, masa y peso, etc. Si cualquiera de estos fac­ tores se violase en un mundo textual determinado, el productor debe­ ría señalarlo de manera explícita e inequívoca, como sucede en el ejemplo [120], en que las ostras calzaban zapatos sin tener pies para hacerlo, y Carroll puntualizaba inmediatamente que ‘era bastante ex­ traño’. Habitualmente, las certidumbres estandarizadas son tan pode­ rosas que parece muy poco probable que pudiera, primero, producir­ se, y, después, recibirse un texto de gran longitud en donde se recrea­ se un mundo posible en el que se hubiese suspendido, por ejemplo, la dinámica de la causa y el efecto. 18.2. Parece ser que los seres humanos aplican estrategias de percepción y de organización del mundo real consecuentes con sus ca­ pacidades intelectivas, con el fin de que la complejidad de ese mun­ do no llegue a desbordarlas. Los seres humanos no experimentan el mundo real como un bombardeo de estímulos incoherentes; integran sus sensaciones en un m o d e l o del mundo a través de un «acto de aten­ ción selectiva sumamente habilidoso» (Miller y Johnson-Laird, 1976: 29). Cualquier conocimiento que se adquiera se utiliza posteriormen­ te como base sobre la cual añadir nuevos conocimientos. En V.16 se describió, por ejemplo, el uso de p a t r o n e s g l o b a l e s , como m a r c o s , e s ­ q u e m a s , p l a n e s y g u i o n e s , para integrar y controlar enormes cantida­ des de conocimiento prototípico.7 A este arsenal intelectivo se añade la existencia de e s t r a t e g i a s d e o r d e n a c i ó n e s t a n d a r i z a d a de la per­ cepción del mundo (real o imaginario) y de su expresión discursiva: cuando, en un experimento, se le pide a un sujeto que rememore una escena visual (véase VIII. 1), lo habitual suele ser que se desplace men­ talmente en ella (DeSoto, London y Handel, 1965, y Clark y Chase, 1974). Cuando describen su propia vivienda, los sujetos del experi­ mento la recorren mentalmente, refiriéndose a cada habitación en el orden en el que las van viendo o van entrando virtualmente en ellas; curiosamente, las habitaciones más grandes a menudo se describen mediante expresiones que ocupan el lugar del sujeto en la secuencia oracional, mientras que las habitaciones más pequeñas se describen 7. Véase VI.11-16, VII.3S y IX.25-28.

casi siempre en los predicados (Linde y Labov, 1975). Siguiendo la misma lógica, los objetos móviles suelen mencionarse en el espacio sintáctico del sujeto gramatical con mayor frecuencia que los estáti­ cos, aunque ambos coincidan en la misma escena (Osgood, 1971). También se ha podido comprobar' una curiosa correlación: cuando el foco de atención discursiva se centra en un agente, los hablantes pre­ fieren utilizar el formato de oración activa; sin embargo, cuando el discurso se refiere a entidades afectadas por los acontecimientos sue­ len utilizar el formato de la oración pasiva (Olson y Filby, 1972). Otra de las conclusiones que se ha extraído de este tipo de experimentos es que los hablantes narran los acontecimientos icónicamente en el mis­ mo orden temporal en el que sucedieron en la realidad (Labov y Waletzky, 1967, y Clark y Clark, 1968). No obstante, todas estas tenden­ cias mencionadas son simplemente p r e f e r e n c i a s (véase VIL 12) que pueden verse modificadas en los contextos apropiados, siempre que se tome la precaución de que cada cambio quede marcado con un indi­ cador lingüístico inequívoco.8 18.3. Después del «mundo real», la segunda fuente de expectati­ vas que se utiliza en la comunicación textual es la organización de los e l e m e n t o s l i n g ü í s t i c o s usados en el texto. En cualquier lengua, la m a­ yor parte de las convenciones que se emplean para combinar formas son a r b i t r a r ia s ; es decir; la organización real de los acontecimientos y de las situaciones no tiene por qué reflejarse directamente en la or­ ganización de los elementos lingüísticos que la expresa (no obstante, véase VII.18.2). En este sentido, las convenciones arbitrarias impulsan a los hablantes a considerar impronunciables ciertos grupos de soni­ dos porque su lengua carece de ellos. Así, por ejemplo, un hablante nunca intentaría pronunciar las agrupaciones de sonidos siguientes « o n g », «FB I» o « f l p » tal como están escritas, sino que las reconocería como abreviaturas de formas lingüísticas más extensas, con patrones de sonidos más convenientes a sus costumbres articulatorias («oenegé», «efebeí», etc.). Siguiendo el mismo principio, las secuencias to­ talmente desordenadas que utilizan algunos gramáticos para demos­ trar la importancia de la organización sintáctica oracional, por ejem­ plo, Dresher y Hornstein (1976: 365): [123]

pelota hom bre el la alto golpeó roja

apenas se producen ni se aceptan fuera de los debates lingüísticos. Si se diese el caso de que semejantes agrupaciones de sonidos o de fragS. Por ejemplo, se puede narrar acontecimientos que no sigan el orden original en el que suce­ dieron en el tiempo, pero a costa de pagar el precio de utilizar los morfemas verbales adecuados, los conectores precisos o los modificadores temporales pertinentes (véase IV.38 y ss..),.

mentos inconexos fueran presentados en la interacción comunicativa por un interlocutor, los hipotéticos receptores que se enfrentasen a ellas seguramente fracasarían en su intento de hacer descender su ni­ vel de informatividad con el fin de hacerlas comprensibles. Por lo tan­ to, si la fonética y la sintaxis se utilizasen únicamente para cumplir una f u n c i ó n específica en la organización del contenido de la secuen­ cia9 (véase VII.9), entonces esa falta de estructuración parecería in­ motivada, a menos que se descubriera que cumple una nueva función, en este caso la de ser una muestra típica de uso restringido en el ám­ bito profesional de los gramáticos (véanse los ejemplos [118] y [119] en VII. 10). 18.4. Las técnicas de organización de las secuencias lingüísticas de acuerdo con el nivel de informatividad de los elementos o de los grupos de elementos que las componen proporcionarían la tercera fuente de expectativas que comparten los interlocutores en la comu­ nicación textual. En el capítulo IV se revisó la p e r s p e c t i v a f u n c io n a l d e l a o r a c i ó n (IV.51-53) y la e n t o n a c i ó n (IV.54-58) como medios ade­ cuados para señalar lo que se considera nuevo, importante o inespe­ rado dentro de las cláusulas o de los grupos tonales. En su momen­ to se comprobó que los elementos altamente informativos tienden a aparecer hacia el final de la cláusula y a recibir una entonación ele­ vada. En contraste, los elementos con un bajo nivel de informativi­ dad tienden a aparecer hacia el principio de las cláusulas y a recibir una entonación baja y a ser sustituidos por f o r m a s p r o n o m i n a l e s (IV.21-31) o formas vacías mediante su e l i s i ó n (IV.32-37). Estas téc­ nicas de agrupación de secuencias lingüísticas permiten alcanzar un equilibrio relativo entre dos tendencias opuestas: por un lado, la de m antener un punto de referencia compartido claro, y, por otro, la de sostener un nivel de informatividad razonablemente elevado (véa­ se III. 15). 18.5. Puede concluirse que, en la comunicación textual, la pri­ mera fuente de expectativas (el «mundo real» y sus «hechos» consti­ tutivos) es totalmente independiente del lenguaje, mientras que la se­ gunda fuente (las convenciones formales) y la tercera (el mareaje del nivel de informatividad) pueden variar de una lengua a otra. Este planteamiento, no obstante, todavía está abierto a la discusión. Así, por ejemplo, la diversidad de convenciones formales existente entre las diversas lenguas es un argumento incontestable: sin embargo, no hay un acuerdo claro sobre si esta diversidad es la responsable que im­ pulsa a los usuarios del lenguaje a organizar el mundo de manera di­ ferente, como afirma Whorf (1956). De un modo parecido, si el signi9^ Véase la nota 2 de este capítulo.

ficado de las expresiones y el sentido de los textos está fuertemente vinculado a la adquisición y al uso del conocimiento, entonces tam­ bién deberían estar sujetas a la influencia de los factores sociales y culturales (una suposición que ha sido explorada en los estudios de «semántica etnográfica»; véase Colby, 1966). En consecuencia, existe una indudable interacción entre las tres fuentes de expectativas bos­ quejadas en los apartados anteriores, pero cada fuente ejerce efectos distintivos en correspondencia con sus principios organizativos parti­ culares. En algunas ocasiones, sería posible aislar cada una de esas fuentes de expectativas mediante ejemplos especialmente construidos a tal efecto, pero los seres humanos no tienen motivo alguno para ha­ cer eso en el curso normal de las interacciones comunicativas. 18.6. La cuarta fuente de expectativas es el t i p o d e t e x t o que se presenta en la interacción. Como se argumentará más adelante (véase IX. 1 y ss.), los tipos de textos son marcos globales que controlan la se­ rie de opciones disponibles que pueden utilizarse. Ahora bien, incluso los patrones fonéticos o sintácticos más inhabituales, como los exa­ minados en [115] y [116] (véase VII. 1), son aceptables en los textos poéticos, en los que las convenciones expresivas habituales se ven modificadas de una manera característica y en los que la actividad de hacer descender el nivel de informatividad se realiza con bastante frecuencia (véase IX.9). En el subtipo de texto poético que podría de­ nominarse «poema sinsentido»,10 la presencia de zapatos 'pulidos y brillantes’ sin pies que los puedan calzar [120] es también tolerable. Ahora bien, sería bastante perturbador que los informes científicos se construyesen de manera semejante a la siguiente: [120a] Este tratado examina los datos recogidos en los informes del Ins­ tituto de Investigación Oceanográfica sobre el grado de limpieza de los zapatos entre los moluscos del género Ostreidae.

El prototipo de texto científico (véase IX. 10) es incompatible con la suspensión de los «hechos» básicos en la organización del mundo, como, por ejemplo, que las cosas (del tipo pies’) existan y a la vez no existan (véase VII.18.1). De ahí que, un ejemplo como [120a] sea in­ servible en el discurso científico. 18.7. La quinta y última fuente de expectativas en la comunica­ ción textual es el c o n t e x t o i n m e d ia t o en que aparece y se utiliza el tex­ to (véase Dressler, 1978). Si, como se ha afirmado repetidamente, en última instancia la a c t u a l iz a c ió n discursiva puede contradecir la or10.. Acerca del «sinsentido», véase V..2 y VIÍ..14. El «sinsentido» es una cuestión que concierne a las expectativas y al conocimiento previo que tengan los receptores, por lo tanto, puede variar de un individuo a otro

ganización convencional que prevén los s i s t e m a s v i r t u a l e s , 11 esta quinta fuente supone la modificación de las expectativas sugeridas por las otras cuatro fuentes anteriormente mencionadas. En este manual se ha empleado la noción de e s t i l o para referirse a la suposición de que un texto aislado o una serie de textos interrelacionados suelen ca­ racterizarse por seguir ciertas tendencias homogéneas en la selección de opciones (véase 11.7). De acuerdo con este planteamiento estilísti­ co, los receptores esperan razonablemente que aparezca en el texto una determinada serie de secuencias dominantes con mayor frecuen­ cia que otras. Los textos poéticos y los literarios (véase IX.8f) con­ centran la atención en su estilo, por esa razón sus productores han de emplearse a fondo en la tarea de selección de procedimientos expresi­ vos. Ello no es óbice para que el nivel de informatividad de un texto literario pueda potenciarse mediante la ruptura intencionada de su propio estilo establecido (véase Riffaterre, 1959, 1960). Ahora bien, si esa táctica se repite con demasiada frecuencia, los receptores pueden llegar a desorientarse, hasta el punto de sentirse incapaces de utilizar de una manera adecuada semejante texto cambiante (ésa es una de las razones por la que, por ejemplo, Ulises, la novela de James Joyce, es tan difícil para muchos lectores): ante la inexistencia de patrones es­ tables que conformen la base sobre la cual puedan integrarse las se­ cuencias inesperadas, mediante un proceso de disminución de su ni­ vel desmesurado de informatividad, los receptores se encuentran to­ talmente desasistidos en su tarea interpretativa. 19. La noción de «probabilidad estadística», bosquejada en VII.2, presenta un enfoque de la informatividad significativamente empo­ brecido que no resuelve el problema: no parece que exista una corre­ lación estable entre el valor de la información que contiene una se­ cuencia y su frecuencia absoluta de aparición. Parece sensato suponer que el productor textual tiene siempre en cuenta que los efectos rea­ les de una secuencia en su contexto de aparición pueden variar me­ diante los procedimientos de elevación o de disminución de su nivel de informatividad. Por consiguiente, aunque la evaluación de la fre­ cuencia de aparición de una secuencia sea útil, especialmente si se tie­ ne en cuenta una serie muy extensa de textos, sin embargo ese dato no es, a todas luces, ni suficiente ni fiable. 20. El interés en recurrir a los recuentos estadísticos de frecuen­ cia de aparición se debe, sin duda alguna, a que se trata de un méto­ do simple y conciso. Ahora bien, el establecimiento inequívoco de las expectativas que tienen los usuarios de textos es, en el fondo, una ta­ rea bastante confusa y enrevesada. Salvo en muy raras ocasiones, los 11. Véanse los ejemplos que aparecen en VI..2 y ss y en VII.. 1

hablantes no suelen declarar qué expectativas tienen realmente (véase IX.24 y ss.). De este planteamiento pesimista con respecto a la efica­ cia explicativa de la probabilidad estadística se deduce que se ha de afrontar el problema desde otro punto de vista. Una vía de solución posible es la de intentar profundizar en la misma evidencia textual, identificando las técnicas lingüísticas que expresan las expectativas de los interlocutores. Un ejemplo bastante obvio de este planteamiento es el análisis del uso que hacen los hablantes de la n e g a c i ó n . El método que ha de seguirse es localizar y analizar las estructuras negativas que aparecen en un texto para establecer qué tipo de contenido presupo­ nen (véase VII.38): habitualmente, sólo se utiliza la negación cuando existe algún motivo (he aquí la expectativa revelada indirectamente) para creer que algo no es cierto (véase Wason, 1965, Osgood, 1971, y Givon, 1978). Aparte de la negación, pueden considerarse como mar­ cadores de expectativas prácticamente todos los mecanismos cohesi­ vos enumerados en VII.18.4. 21. Ya se demostró la plausibilidad de este enfoque, basado en la evidencia textual de las expectativas de los interlocutores, en el análi­ sis del ejemplo [3], un breve extracto de la revista Tune (22 de enero de 1979) que aparece en 1.1: [3] [1] A sus veinte años de edad, Willie B. es un teleadicto intransigen­ te. [2] Odia las noticias y los programas de entrevistas, pero es un fa­ nático aficionado de los partidos de fútbol. Se pone tan nervioso cuando interrum pen con anuncios la retransmisión de un partido que a veces hasta le pega puñetazos al televisor. [3] Un amigo suyo dice [4] que se com porta como «un niño pequeño». [5] Willie B. es el úni­ co gorila del zoo de Atlanta. [6] El pasado mes de diciembre, un re­ presentante de Tennessee TV se enteró de la solitaria vida que lleva Willie B. y le regaló un televisor para que le hiciera compañía.

En el comentario del fragmento se procederá clasificando el flujo de expectativas que su lectura va creando progresivamente en el re­ ceptor únicamente a partir del material lingüístico que conforma el texto. 22. Una de las marcas formales que hacen evidente la existencia de expectativas por parte de los interlocutores es el grado de d e f i n i ­ c i ó n 12 de los artículos que aparecen en el texto (definidos frente a in­ definidos). Habitualmente, disfrutan del estatuto de definidas las enti­ dades del mundo textual que sean identificables, accesibles y recupe­ rables sin un excesivo esfuerzo de procesamiento. En principio, este 12. En este manual no se tratará la definición en detalle, ya que es un fenómeno que se mueve a caballo entre la informatividad y la cohesión.. Véase Beaugrande (1980¿i: 137-44) para más detalles.

estatuto está marcado convencionalmente en los textos por el artículo «definido», mientras que el artículo «indefinido» se reserva pata enti­ dades que aparecen por primera vez en el discurso. No obstante, son muchas las objeciones que pueden hacerse al simplismo que exhibe semejante planteamiento del fenómeno. Parece bastante claro que al­ gunas entidades del mundo textual se consideran siempre definidas porque forman parte del conocimiento prototípico compartido por los interlocutores, por ejemplo, ‘el sol' o ‘la luna’, mientras que otras se consideran siempre indefinidas porque son miembros inespecíficos de una clase, aun cuando sean información conocida o se hayan men­ cionado recientemente en el discurso. En el ejemplo [3], incluso la primera vez que aparece la entidad textual 'el zoo de Atlanta' [3.5] se considera como información conocida (se presupone, además, que únicamente existe un único zoo en esa ciudad). Más adelante, apare­ ce mencionada de nuevo la secuencia 'el zoo’ [3.6] (se presupone que se refiere al único que hay en Atlanta). A causa de las expectativas que se les supone al lector, en ambas ocasiones aparece 'zoo' determi­ nado por el artículo definido. Por su parte, suele asignarse la i n d e f i ­ n i c i ó n a las entidades que aparecen en su primera mención textual: ‘un teleadicto intransigente' [3.1], 'un aficionado fanático' [3.2], ‘un amigo suyo' [3.3], 'un niño pequeño' [3.4], ‘un representante de Tennessee TV’ [3.6]. No obstante, teniendo en cuenta el fragmento, han de existir otras explicaciones que den cuenta del uso de la indefinición y que no se circunscriban de manera exclusiva al momento discursivo en el que aparece cada una de las entidades textuales. Adviértase que tanto 'un niño pequeño' [3.4] como 'el único gorila' [3.5] son designa­ ciones que aparecen mencionadas por primera vez en el texto referi­ das a ‘Willie B.', y, mientras que una de esas referencias está indefini­ da, la otra se presenta definida. De igual manera, 'un televisor’ [3.6] se presenta como indefinido a pesar de que anteriormente se había he­ cho mención por primera vez ‘a(e)l televisor' [3.2] que aparece, para­ dójicamente, definido, si bien es cierto que se trata de dos aparatos de televisión distintos. 23. Esta utilización de la indefinición y de la definición, en oca­ siones contradictoria, invita a realizar un tratamiento del fenómeno en términos de a c c e s o p r o c e d i m e n t a l . Si una entidad textual se encuen­ tra activada en la memoria inmediata, entonces se propicia que el ac­ ceso al conocimiento definido y prototípico de la misma sea fácil y rápido, tal como se explica en IV.2. Por lo tanto, la entidad textual 'un teleadicto intransigente’ [3.1] se presupone que ya tiene ‘un televisor', por lo que resulta esperable que en [3.2] aparezca definido 'a (e)l te­ levisor’. En contraste, 'un amigo suyo’ [3.3] es un miembro acciden­ tal de una categoría: Willie B. puede tener muchos amigos, pero el

productor textual ha seleccionado únicamente uno de entre los m u­ chos posibles, y, en estas condiciones, los hablantes suelen ser reti­ centes a emplear el mecanismo de la definición.13 ‘Un niño pequeño' [3.4] es un miembro accidental de una clase y, además, se menciona por primera vez. ‘El único gorila' [3.5], en cambio, no es un miembro de una clase, puesto que sólo hay un único gorila en ese zoo, pero sí es la primera vez que se menciona; por consiguiente, resulta tan lógi­ co que aparezca indefinido el primero, como que se defina el segun­ do. ‘Un televisor’ [3.6] está indefinido de manera lógica sólo si se con­ sidera que el fragmento en donde se inserta comienza con una se­ cuencia de apertura del discurso (‘En diciembre...') que da pie a un nuevo inicio textual. Desde este punto de vista, si se reconsiderase la descripción de la teleadicción de Willie B. en la primera secuencia del texto y, paradójicamente, la aparición de ‘un televisor’ indefinido en la última, podría establecerse que quizás esta inconsecuencia la impon­ ga la misma secuenciación lógica de los acontecimientos en el mundo real (véase VII. 18.2), ya que si 'a veces hasta le pega puñetazos al te­ levisor’ [3.2], éste ha podido estropearse (no olvidemos que se trata de un gorila), lo cual justificaría que alguien le regalara ‘un (indefinido) televisor’ [3.6] posteriormente. 24. Aparte de la definición/indefinición, otra de las marcas for­ males que hacen evidente la existencia de expectativas por parte de los interlocutores inmersos en la interacción comunicativa es la or­ denación secuencial (secuenciación) de las oraciones y de las cláusu­ las que aparecen en el texto (véase IV.51 y ss.). Así, por ejemplo, en el fragmento [3], la oración de apertura [3.1] no tiene, por supuesto, material anterior sobre el cual construirse; ahora bien, el emplaza­ miento del elemento nominal ‘Willie B.’ en la posición de sujeto se­ ñala que tendrá la función de t e m a (véase el análisis que se hace del tema ‘cohete’ que aparece como sujeto en la secuencia de apertura del ejemplo [4] de 1.1). Por la misma razón, la entidad textual 'Willie B.' realiza la función de sujeto en cuatro cláusulas más: las dos que componen [3.2], una en [3.4] y otra en [3.5], Los materiales textua­ les remáticos que, refiriéndose también a Willie B., presentan infor­ mación nueva o todavía no mencionada en el discurso previo, ocu­ pan los predicados del conjunto de seis cláusulas que componen el fragmento. El productor textual organiza todo este material lingüís­ tico medíante el uso de c o n j u n c i o n e s (véase IV.42 y ss.): así, por ejemplo, la conjunción 'pero' [3.2] expone la oposición entre las fobias y las filias que siente el gorila (adversación, véase IV.45), mien­ tras que ‘tan... que...' señala la existencia de una relación de tipo cau­ 13. Para más detalles, puede consultarse de nuevo Beaugrande (19S0«: 137-44).

sal entre se pone nervioso' y ‘pega puñetazos’ (subordinación, véa­ se IV.46). 25. La coherencia textual se basa en la explotación discursiva de las expectativas que genera la información que va apareciendo pro­ gresivamente en el texto. Por ejemplo, cuando el receptor lee la se­ cuencia ‘un teleadicto intransigente’ [3.1], de manera inmediata, se ac­ tiva en su mente la expectativa de que, a continuación, aparecerá al­ guna otra secuencia en donde se precise los programas televisivos que tanto entusiasman y que tanto odia Willie B. (lo cual sucede, efectiva­ mente, en [3.2]). El comportamiento violento ‘cuando interrumpen con anuncios la retransmisión de un partido’ [3.2] no parece ser el más adecuado para alguien que ha cumplido ‘veinte años de edad’ [3.1], pero sí que lo es si lo protagoniza un veinteañero infantilizado que actúa como ‘un niño pequeño’ (tal como se dice en [3.4]). Cuan­ do se descubre en el texto que ‘Willie B. es el único gorila del zoo de Atlanta’ [3.5], el lector espera que el ‘aparato de televisión’ se lo lleven a Willie B. al zoo, aunque eso no se diga de manera explícita [3.6], ‘di­ ciembre’ [3.6] es un mes muy apropiado para hacer regalos, especial­ mente, para los ‘representantes’ comerciales de las empresas, por eso no es de extrañar que suceda lo que sucede en el texto. Además, que Willie B. sea ‘el único gorila del zoo de Atlanta’ [3.5] crea la expecta­ tiva de que lleva una vida ‘solitaria’ [3.6] y, retrospectivamente, justifi­ ca, en alguna medida al menos, su conducta agresiva. 26. En contra de la idea comúnmente aceptada de que la cohe­ sión y la coherencia organizan el espacio textual de una manera pre­ visible, el productor textual de [3] ha sido capaz de burlar esta ex­ pectativa e introducir un elemento sorpresa: que ‘Willie B.’ no es, en realidad, un ser humano aunque así lo pareciese en la secuencia de apertura [3.1]. Una de las claves de la frustración de las expectativas iniciales es que la entidad textual ‘Willie B.’ sugiere, en sí misma, la idea de ser humano, puesto que ni los animales domésticos ni los sal­ vajes suelen tener apellido. De manera más o menos explícita, los tér­ minos ‘teleadicto’ [3.1], ‘amigo’ [3.3] y ‘niño pequeño’ [3.4] presupo­ nen, también, el estatuto humano. Que Willie B. se comporte ‘como un niño pequeño’ [3.4] es quizás el detalle que mejor demuestra la as­ tucia y la habilidad del productor textual para ocultar su intención. El hecho de que Willie B. discrimine entre programas televisivos [3.2] in­ vita al lector a que suponga que puede entender sus contenidos; que uno de estos programas sea ‘de entrevistas’ sugiere que Willie B. en­ tiende el lenguaje. En otras palabras, el productor textual ha excluido toda aquella información que pudiera desvelar la identidad animalesca de Willie B.: así, por ejemplo, en lugar de utilizar el término ‘pata’ emplea ‘puño’ y utiliza ‘amigo’ en vez del más lógico ‘asiduo visitante

del zoo’, aunque, en cualquier caso, esos términos se refieran a las mismas entidades textuales.14 27. Cuando tras la lectura de las primeras secuencias [3.1-4] ya ¿1 lector ha construido un entramado de creencias y de expectativas, la irrupción de la secuencia [3.5] provoca el desmoronamiento abso­ luto de todas esas ideas previas: ‘Willie B. es el único gorila del zoo de Atlanta’. El efecto inmediato que ello provoca en el lector es el de sor­ presa (dado su carácter extraordinario, se encuentra ante una secuen­ cia con un tercer nivel de informatividad) y el de tener que volver a reinterpretar todo lo que antes había leído hasta ese momento (ha de poner en marcha un proceso retroactivo de disminución regresiva del nivel de informatividad de las secuencias anteriores; véase VIL 13). En este sentido, el receptor ha de revisar retrospectivamente en su memoria todo el material textual previo a la secuencia [3.5] y darle una nueva coherencia: ya no se trata de conocimiento estereotipado aplicable al comportamiento de los seres humanos, sino de conoci­ miento específico de algunas conductas muy sorprendentes que ha llevado a cabo un determinado gorila. También se hace necesario que el lector emprenda una labor de disminución progresiva del nivel de informatividad de las secuencias [3.5-6] para poder comprender el fragmento de una manera competente. En este sentido, es vital el dato de la ‘solitaria vida’ que lleva el gorila, ya que ello explicaría tanto la situación anímica difícil en la que se encuentra, como sus actitudes re­ lativamente humanas. Estas operaciones de disminución del nivel de informatividad de las secuencias sorprendentes preservan el texto del absurdo lógico. 28. El uso especulativo que el productor del texto [3] hace de las expectativas de los receptores ha incrementado, de una manera signi­ ficativa, el i n t e r é s del fragmento (véase VIL 13). Bien es verdad que la secuencia [3.5] podría haberse colocado perfectamente antes que la se­ cuencia [3.1], sin embargo, ello hubiese provocado que el nivel de e f e c t iv id a d del texto hubiese decaído notablemente (véase 1.23). No cabe la menor duda de que semejantes tácticas de secuenciación de la información son habituales en la producción de muchos tipos de tex­ tos, especialmente de los periodísticos, en los cuales se ha de m ante­ ner el interés a toda costa, aun cuando los acontecimientos y las si­ tuaciones que se narren no tengan, en sí mismos, una especial tras­ cendencia. No obstante, independientemente del tipo de texto que esté 14,. Consideraciones de este tipo (por qué ios interlocutores utilizan unas determinadas expresio­ nes y no otras para referirse, a fin de cuentas, a lo mismo) jalonan la historia de la filosofía del len­ guaje, desde que Frege (1S92) inició la discusión sobre las diferencias entre las nociones 'estrella ma­ tutina' y ‘estrella vespertina' (véase Carnap, 1947: 119 , Quine, 1953: 21 , y Linsky, 1971: 83 y ss.)- Por supuesto, este complejo asunto no se reduce a la relación entre los nombres y los objetos designados.

construyendo, el productor del fragmento [3], en concreto, tiene una motivación adicional para explotar de manera interesada la táctica de gestionar la secuenciación de la información. Por un lado, la situación que describe en el mundo textual refleja la creencia de la gente de que un animal solitario puede aliviar su soledad recurriendo a la misma tecnología (la televisión) que los seres humanos solitarios. Por otro lado, la imagen impactante de un gorila ‘teleadicto’ capaz de enfure­ cerse porque interrumpen con anuncios su programa favorito recuer­ da muchísimo la conducta de muchos telespectadores humanos infantilizados por su adicción. El productor del texto [3] fuerza las ex­ pectativas de sus lectores para que confundan a un gorila con un ser humano, pero no de una manera gratuita: quiere demostrar indirec­ tamente (irónicamente) que los telespectadores humanos se compor­ tan, en muchas ocasiones, de manera irracional, es decir, como ani­ males que no tienen conciencia de sus propios actos. De esa manera, a través de la manipulación de las expectativas y de la secuenciación controlada de la información, el productor del texto consigue trans­ mitir una idea de una manera extremadamente persuasiva (véase 1.16, VIL42 y VIII.20). 29. Como ya se señaló al principio de este capítulo, la «informa­ tividad» afecta habitualmente, en el uso cotidiano del lenguaje, al con­ tenido textual (VII. 1). Utilizando el ejemplo [6] que aparece en 1.1, en los apartados siguientes, se analizará de qué manera se explota la in­ formatividad en los textos en los que interactúan varios niveles lin­ güísticos a la vez: [6 ]

EL POETA PIDE A SU AMOR QUE LE ESCRIBA

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14]

Amor de mis entrañas, viva muerte, en vano espero tu palabra escrita y pienso, con la flor que se marchita, que si vivo sin mí quiero perderte. El aire es inmortal. La piedra inerte ni conoce la sombra ni la evita. Corazón interior no necesita la miel helada que la luna vierte. Pero yo te sufrí. Rasgué mis venas, tigre y paloma, sobre tu cintura en duelo de mordiscos y azucenas. Llena, pues, de palabras mi locura o déjame vivir en mi serena noche del alma para siempre oscura.

30. El simple formato en el que se presenta el texto sobre la pá­ gina impresa activa por sí mismo una serie de expectativas acerca del

tipo de texto de que se trata (véase VII. 18.6). En este caso, el recep­ tor se encuentra inequívocamente ante un texto poético prototípíco, ante un formato especial de poema, diferente a cualquier otro tipo de formato de cualquier otro tipo de texto (véase IX.9). Una organización en catorce líneas (o versos) que riman entre sí y que tienen una lon­ gitud similar (once sílabas o endecasílabos) identifica el texto como un subtipo de poema denominado «soneto». Ya que está compuesto por dos cuartetos y dos tercetos, se trata de un soneto de metro «italiano» o «petrarquista», frente, por ejemplo, al soneto típicamente «shakesperiano», compuesto por tres cuartetos, un terceto y un pareado aña­ dido. El patrón rítmico del poema (abba-abba-cdc-ded) también es ha­ bitual en los sonetos. De igual manera, aparecen los paralelismos es­ tructurales característicos de los sonetos ('ni conoce la sombra’ / ‘ni la evita’ [6.6], 'la piedra inerte’ [6.5] / 'la miel helada’ [6.8] / 'la luna vier­ te' [6.8], 'tigre y paloma’ [6.10] / 'mordiscos y azucenas' [6.11], 'espe­ ro' [6.2] / 'pienso' [6.3] / 'vivo' [6.4] / 'quiero' [6.4]) y contraposiciones típicamente poéticas ('viva muerte' [6.1]). Ahora bien, la gestión de las expectativas de los receptores que impone el productor del poema es muy distinta a la que realiza el texto [3]. Mientras que en el fragmen­ to del ‘gorila’ se propiciaba que el lector avanzase progresivamente confiado y se encontrara abruptamente con la sorpresa final del cam­ bio de identidad de Willie B., en el soneto, el título («El poeta le pide a su amor que le escriba») ya encauza las expectativas lectoras en una dirección muy determinada que ayuda a dar coherencia global al dis­ curso poético que va desarrollándose luego siguiendo la imaginería onírica típicamente lorquiana. Por lo tanto, la secuenciación de las ex­ pectativas en [6] es inversa a la que se ha planificado en [3], En el so­ neto, una vez declarado en el título del tema prosaico que va a desa­ rrollar (una petición), llega la sorpresa de las imágenes impactantes de la desesperación y del amor en progresión creciente que culmina en unos versos que homenajean al místico san Juan de la Cruz ('déjame vivir en mi serena / noche del alma para siempre oscura' [6.14]). Mien­ tras que el texto del 'gorila' es un reportaje sobre la realidad, el sone­ to es literario, y por esa razón presenta un mundo poético de ficción, alternativo al real (véase IX.8); no obstante, en ambos casos, tanto en el de la realidad, como en el de la literariedad del discurso, se está comprometiendo la organización del mundo textual (véase VII. 18.1). 31. En la exposición acerca de la informatividad que se ha pre­ sentado en este capítulo se ha pretendido ofrecer un tratamiento ade­ cuado de algunas cuestiones dignas de consideración en el estudio de los textos. Ha quedado demostrado que la informatividad, propiedad inherente a la materia discursiva novedosa e inesperada, ejerce un control decisivo sobre la selección y la organización de las secuencias

de opciones que integran el espacio textual. Se ha argumentado, tam­ bién, que la norma estándar a la que tiende un texto es la que se ha denominado «segundo nivel de informatividad», pues representa un compromiso equilibrado entre los intereses del productor y del recep­ tor. Para que pueda alcanzarse este punto medio ideal, puede elevarse el nivel de informatividad de las secuencias que presenten un primer nivel y disminuirse el de aquellas que alcancen el tercer nivel. Tam­ bién se ha sugerido en este capítulo que los productores textuales pue­ den proyectar una secuenciación planificada de expectativas, con el objetivo de elevar el interés del texto. A modo de conclusión, parece razonable suponer que el control del texto ejercido por la informativi­ dad es un factor' muy importante tanto en la configuración interna como externa de los textos.

SITUACIONALIDAD 1. El término s it u a c io n a l id a d se refiere, en general, a los factores que hacen que un texto sea relevante con respecto a la situación co­ municativa en que aparece (véase 1.19 y ss.). La influencia que tiene la localización situacional sobre el texto durante el encuentro comu­ nicativo está mediatizada por la intervención (o m e d i a c i ó n ) de la sub­ jetividad de los interlocutores, quienes suelen introducir sus propias creencias y sus propias metas en el m o d e l o mental que construyen de la situación comunicativa en curso (véase IX. 1). Habitualmente, la e v i ­ d e n c ia que proporciona la situación real accesible por igual a los par­ ticipantes en la interacción se mezcla con el conocimiento previo y con las expectativas que éstos tienen sobre cómo se organizan prototípicamente las situaciones en el «mundo real» (véase VII.18.1). Suele ser muy frecuente, no obstante, que el productor textual intente pre­ sentar al receptor un modelo de la situación en apariencia no media­ tizado por su subjetividad, cuando en realidad está ocultando su in­ tención de r e c o n d u c i r l a s it u a c i ó n comunicativa. También puede su­ ceder que el productor textual intente manipular la situación de una manera favorable para el cumplimiento de sus metas egoístas; en ese caso se considera que el productor intenta d i r i g i r l a s i t u a c i ó n . La línea fronteriza establecida entre las acciones de «reconducir» y de «dirigir» las situaciones comunicativas es extremadamente difusa y puede variar de acuerdo con la visión que los participantes tengan in­ dividualmente de la interacción en curso. De hecho, lo más habitual suele ser que los comunicadores prefieran disfrazar sus maniobras de dirección de las situaciones comunicativas como si fuesen acciones de reconducción, con el fin de crear la impresión en su interlocutor de que el modo en que están sucediendo las cosas (que, curiosamente, es el más conveniente para el cumplimiento de los intereses egoístas del manipulador) es, en realidad, la manera natural como éstas han de su­ ceder en el curso normal de los acontecimientos. Por ejemplo, en [109]

(VI. 16), la tía solterona intenta dirigir la situación comunicativa que le enfrenta con un posible pretendiente fingiendo que, simplemente intenta reconducirla de manera favorable para sus sobrinas casaderas. En el ejemplo [5] (VI.29), Piglet intenta dirigir la difícil situación en la que se ve inmerso intentando convencer a su interlocutor de que se deje guiar por él, aceptando someterse a cierto tipo de control. Si en cada uno de estos casos hubiese sido evidente que las acciones de re­ conducción de la situación realizadas por los manipuladores estaban, en realidad, mediatizadas subjetivamente y eran contrarias al trans­ currir lógico de los acontecimientos, entonces el plan de dirigir en su provecho la situación comunicativa que afecta a los manipulados hu­ biese fracasado. En cualquier caso, la distinción entre reconducir y di­ rigir las situaciones comunicativas, considerada en términos de t e n ­ d e n c i a s d o m i n a n t e s , es de una utilidad analítica enorme.1 2. Los conocidos experimentos de Osgood (1971), en que se pe­ día a los sujetos evaluados que «simplemente describieran» ciertos ob­ jetos y determinados acontecimientos que previamente les habían sido presentados,2 son, sin duda alguna, una modalidad casi prototípica de reconducción de la situación. Casi sin excepción, los textos produci­ dos por los sujetos sometidos al experimento eran algo más que sim­ ples «respuestas» al «estímulo» que representa la escena que han de describir. Y ello sucede de esa manera por una razón lógica: en el cur­ so del proceso de recepción, los sujetos realizan suposiciones acerca de qué tipo de información merece recibir su a t e n c i ó n ; es decir, de una manera subjetiva, el receptor dedica la mayor parte de sus recur­ sos de procesamiento en el análisis y en el tratamiento de la informa­ ción que le ha parecido más interesante. En este sentido, las e s t r a t e ­ g i a s d e o r d e n a c i ó n e s t a n d a r i z a d a de la percepción del mundo (como las citadas en VIL 18.2), proyectadas sobre las secuencias lingüísticas, dan pistas al receptor de cuáles son las informaciones más relevantes que aparecen en el texto. Sobre este particular, Erving Goffman (1974) sugirió que las situaciones contienen diversas «pistas» que indican qué objetos y qué acontecimientos merecen «atención» o «desatención» por parte de los interlocutores. Por ejemplo, algunos gestos de los comunicadores se juzgan como muy significativos (señalar objetos o in­ dicar direcciones), mientras que otros no lo son tanto (rascarse o es­ tornudar). No obstante, ante un acontecimiento que presentase un alto grado de i m p r o b a b i l i d a d (y que de él se derivase, por lo tanto, un 1. Si bien desde una perspectiva lingüística todavía no se han desarrollado plenamente hasta el momento las nociones de «reconducción» y de «dirección» de las situaciones comunicativas, estos con­ ceptos son de uso habitual en las investigaciones sobre el procesamiento automático de datos. 2, Para ser más precisos, los experimentos de Osgood suponían en realidad la «descripción» dé objetos y la «narración» de acontecimientos (en el sentido que se le da a estos términos en IX.6).

alto nivel de informatividad, de sorpresa), el receptor no tendría pro­ blema alguno en reorientar su atención, desatendiendo las «pistas» contextúales y, llegado el caso, desoyendo, incluso, las indicaciones lingüísticas explícitas incluidas en el texto. 3. El tipo más básico de improbabilidad informativa es la des­ proporción en la f r e c u e n c i a de aparición de un elemento, tal como se señala en el enfoque estadístico de la teoría de la información (véase VII.2). Supóngase que un sujeto X realiza algún tipo de acción de una manera más frecuente de lo normal y que ello puede ser juzgado como negativo por’ el interlocutor A; supóngase también que el interlocutor B pretende, por alguna razón, convertir discursivamente el defecto del sujeto X en virtud. En ese caso, probablemente, B intentaría reconducir la situación de una manera parecida a la siguiente (Dickens, 1947: 55): [125]—¡Maldito muchacho! —dijo el viejo caballero—. Se ha vuelto a dormir. —Extraordinario chico éste —dijo el señor Pickwick—. ¿Siem­ pre duerme de esta manera? —¡Que si duerme! —dijo el viejo caballero— . Siempre está dor­ mido. Va a hacer recados dormido y ronca m ientras sirve la mesa. —¡Qué raro! —dijo el señor Pickwick. —Sí que es raro —respondió el viejo— . Estoy muy orgulloso de este muchacho; no lo cedería por nada del mundo: ¡es una curiosi­ dad natural!

Las operaciones de reconducción interesada de la situación pueden complementarse con el intento de dar una explicación supuestamente convincente (mediante la disminución del nivel de informatividad de lo que se cuenta) que justifique la inusual frecuencia de aparición de un determinado elemento (en este caso, la abundancia de marisquerías en un barrio marginal) (Dickens, 1974: 301 y ss.): [126]

—Mire en esa dirección, señor; hay una m arisquería por cada media docena de chabolas. Bendito sea Dios, estoy seguro de que cuando se es tan pobre como esa gentuza, de pura desesperación, sale uno corriendo de su casa a comer marisco.

El intento de reconducir una situación comunicativa también pue­ de tener como objeto subsanar la falta de coherencia de algún acon­ tecimiento mediante una interpretación que disminuya su nivel de in­ formatividad y lo haga, por tanto, comprensible; como sucede, por ejemplo, cuando las acciones de unos determinados personajes no pa­ rezcan racionales (Carroll, 1960: 144 y ss.):

[127]

Los doce miembros del jurado estaban muy atareados escri­ biendo en sus pizarras. —¿Qué están haciendo? —susurró Alicia al Grifón—. No pueden estar apuntando nada, puesto que el juicio no ha empezado to­ davía. —Están escribiendo sus nombres —cuchicheó el Grifón—, no vaya a ser que los olviden antes de que acabe el juicio. —¡Vaya estupidez! —empezó a decir Alicia, con una voz muy in­ dignada.

En este fragmento, el Grifón intenta reconducir de manera cohe­ rente la situación disminuyendo el nivel de informatividad de una ac­ ción aparentemente inmotivada (los miembros del jurado escribiendo antes de que comience el juicio) ofreciendo a su extrañado interlocu­ tor una explicación supuestamente razonable (aunque, en realidad, bastante surrealista). La exclamación de Alicia, '¡Vaya estupidez!', hace evidente no sólo que no acepta la reconducción de la situación que propone el Grifón, sino que esa misma explicación le parece tan des­ cabellada como lo que intenta explicar (lo cual también es un intento, ahora por parte de Alicia, de reconducir la situación). Cualquier acon­ tecimiento sorprendente o d e s t a c a d o 3 puede someterse a un procedi­ miento de disminución de su nivel de informatividad que lo resta­ blezca dentro de la normalidad predecible o, al menos, en el terreno de las expectativas habituales, como se advierte en este ejemplo (Carroll, 1960: 279): [128]

—¡Qué posturas más raras! —exclamó, pues el mensajero no ha­ cía más que dar saltos de un lado para otro y retorcerse como una anguila a medida que avanzaba, extendiendo sus manazas a ambos lados del cuerpo como si fuesen abanicos. —No tan raras —dijo el Rey—. Es que es un mensajero anglo­ sajón, y sus posturas son anglosajonas. Se comporta así sólo cuan­ do está contento.

Fillmore (1977) sugirió que la información destacada influye de una manera decisiva en la configuración de la superficie textual. En efecto, la información más relevante habitualmente suele ocupar el lu­ gar preeminente de los huecos funcionales reservados al sujeto o al objeto directo.4 3. Acerca de lo destacado, véase Kintsch (1977a: 397 y ss ) Véase también la nota 5 del capítu­ lo VII. 4. Este enfoque proporciona una explicación satisfactoria de un par de secuencias oracionales que han provocado muchas discusiones entre los lingüistas (‘He manchado la pared con barro’ frente a ‘He m anchado con barro la pared’): sin duda alguna, en la construcción se le ha dado una mayor impor­ tancia al elemento que ocupa la posición de objeto directo en detrimento del sintagma preposicional.

4. La reconducción de situaciones comunicativas, como las des­ critas en los ejemplos anteriores [125-127], puede considerarse como una estrategia de r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s , entendida en el sentido que se da a esta noción en 111.17. Habitualmente, el productor reser­ va la función de t e m a del texto para marcar los acontecimientos ines­ perados. Ello suele provocar en el receptor una de estas dos posibles reacciones: o bien los hechos extraordinarios se consideran directa­ mente 'raros’ [125] o 'estúpidos' [127], o bien se intenta disminuir su nivel de informatividad de manera que, pese a las apariencias, no bur­ len las expectativas habituales (ejemplos [126] y [128]). En cualquier caso, únicamente la segunda reacción resuelve el problema comuni­ cativo mediante la integración de todos los elementos que aparecen en el texto y en la situación en un esquema aceptable para ambos inter­ locutores. El procedimiento de disminución del nivel de informativi­ dad de las secuencias que planteen problemas comunicativos entre in­ terlocutores es una modalidad de n e g o c i a c i ó n del modelo de la reali­ dad y del conjunto de normas aceptadas socialmente (véase VII. 18.1). En este sentido, la manera de reconducir las situaciones comunicati­ vas está bastante normalizada y no suele presentar variantes signifi­ cativas, aun cuando los diferentes participantes en la interacción ten­ gan opiniones contraprrestas acerca de lo que se está haciendo, como se muestra en el ejemplo siguiente (La fierecilla domada, ii 2-17): [129]

C r ia d o C r ia d o

bres?

1: ¿Querría su señoría tom ar una copa de saque? 2: ¿Sería tan amable su eminencia de degustar estos fiam­

C r ia d o 3: ¿Qué indum entaria desea su eminencia vestir hoy? S ly: Me llamo Christophero Sly; no me llamen «señoría» o «emi­

nencia». No he bebido saque en mi vida y si usted me quiere ofre­ cer fiambres, que sean de buey. No me pregunte qué indum entaria vestiré; no tengo más jubón que mi espalda, ni más medias que mis piernas, ni más zapatos que mis pies... L o r d : ¡Que el cielo cese su hum or ocioso en tu honor! ¡Oh, estamos ante un hombre poderoso de tal descendencia, con tales posesiones y digno de tan alta estima, que no puede estar maculado por m an­ cha alguna! S ly: ¿Qué, es que quiere volverme loco?

Cuando se rechaza un ofrecimiento, aunque éste sea tal que satis­ faga una de las metas básicas del ser humano —la provisión de bebi­ da, comida y ropa—, el conflicto y el malentendido se mantendrá A efectos de interpretación, ha de asumirse que la primera oración del par implica que la pared ente­ ra ha quedado manchada de barro, mientras que la segunda sugiere que sólo está embarrada parcial­ mente (véase Fillmore, 1977: 79)..

mientras los participantes sigan reafirmándose en sus propios puntos de vista y no entren en la negociación de los mismos. Téngase en cuen­ ta, además, la tendencia a considerar como ‘locos’ a quienes sostienen un punto de vista divergente al de la mayoría con respecto a la situa­ ción «real» (se trata de un mecanismo de autodefensa de las expecta­ tivas sociales frente a las individuales). 5. No obstante, las desviaciones de la evidencia que proporciona la situación real suelen tolerarse de una manera convencional en cier­ tos tipos de texto, especialmente en los tipificados como dramáticos. Considerados como una subclase de los literarios, los textos dramáti­ cos disfrutan de la prerrogativa de presentar una organización textual alternativa de los acontecimientos que narran (véase IX.8 ); puesto que se representan en directo ante un público, sumen a sus receptores en una situación comunicativa peculiar que exige una participación sub­ jetiva muy elevada (en el sentido que se dio a este concepto en VIII.1). Muestra de ello es que algunos textos dramáticos incluso comienzan con una «exposición» inicial en la que se pide al público que partici­ pe en la ficción. El ejemplo más famoso podría ser el «Prólogo» a la segunda parte de Enrique V de William Shakespeare: [130] R umor Prestadme atención, porque ¿quién de vosotros, si el Rum or habla, se tapará los oídos? Yo, desde levante hasta el aburrido poniente, haciendo del viento mi caballo de posta, extiendo sin cesar la noticia de los actos realizados sobre esta bola de tierra. Y de mi lengua sin parar brotan mentiras, que en cada idioma yo pronuncio, y voy calentando la cabeza de todos los hombres con noticias falsas. Hablo de paz, m ientras la oculta guerra, amagando una sonrisa de satisfacción, hiere al mundo. ¿Y quién sino el Rumor, quién sino yo, reúne levas de hombres espantados que preparan la defensa cuando la vida, repleta de desgracias, se presenta bajo el dominio de la Estrella de la guerra? El Rum or es una flauta soplada por la sospecha, los celos y las conjeturas: es tan fácil de tocar, es tan sencillo su manejo, que el estúpido m onstruo de mil cabezas, la sempiterna m ultitud intranquila y vacilante puede convertirla en música.

Aunque los textos dramáticos sean inequívocamente un subtipo especial de texto de ficción, en muchas ocasiones sus productores ne­ gocian con el público los términos en los que se va a desarrollar la in­ teracción comunicativa, de igual manera que sucede, por otro lado, entre los hablantes en el ámbito más habitual de la vida cotidiana (véase Goffman, 1974). 6 . En algunas ocasiones, la tarea de reconducir de manera ade­ cuada una situación comunicativa en la que se ha producido un ma­ lentendido puede llevarse a cabo, simplemente, mediante el uso de las f o r m a s p r o n o m i n a l e s pertinentes en lugar de las denominaciones con­ ceptuales que sustituyen. Halliday y Hasan (1976) sugirieron el térmi­ no e x ó f o r a (neologismo creado por analogía con los términos «aná­ fora» y «catáfora», véase IV.22 y ss.) para referirse a este tipo de uso. La exófora no establece una relación de tipo correferencial en un sen­ tido estricto (véase IV.21), puesto que no existe otra expresión conti­ gua en el texto que se corresponda exactamente con la forma prono­ minal (aunque algunos lingüistas argumentan que, aunque no haya sido enunciada explícitamente en el texto, de hecho puede existir una expresión correferente activada en la memoria del receptor que justi­ fique la remisión exofórica). En el apartado siguiente se examinará el funcionamiento de la exófora aplicada en la reconducción de las si­ tuaciones comunicativas. 7 . Los pronombres de primera y de segunda persona son, por su propia naturaleza, exofóricos, en el sentido de que han sido seleccio­ nados por el productor del texto para marcar su relación social con el(os) receptor(es), como sucede en este fragmento: [131]

M a r u l u s : ¿Qué oficio tienes, gandúl? Habla claro. C iu d a d a n o II: Bah, no pierdas los estribos, señor; pero

si lo haces, yo tengo un remedio para ti. M a r u l u s : ¿Que usted tiene un remedio para mí? ¿Qué quieres de­ cir con eso, mentecato? C iu d a d a n o II: Pues que os puedo ayudar. F la v io : Eres curtidor de cuero, ¿no?

Cuando el artesano trata de «tú» al oficial gubernamental, la res­ puesta enfática de éste hace que en su siguiente parlamento el ‘ciuda­ dano II' le trate de «usted», mientras que el oficial sigue tuteándolo, demostrando así su preeminencia social sobre él (véase un análisis de la expresión del poder y de la solidaridad en el uso de los pronombres en Brown y Gilman, 1960). Mediante d e í c t i c o s , la exáfora puede se­ ñalar (en sustitución del dedo índice extendido) tanto al productor (primera persona) como al receptor (segunda persona) y a los demás

participantes (tercera persona) en la interacción {Julio César, II, 9 4 . 97): [132] Casio: Éste es Trebonio. B ruto: Bienvenido sea. Casio: Éste es Decio, Bruto. B ruto: También sea bienvenido. Casio: Éste es Casca, ése Cinna y aquél Metelo. B ruto: Sean todos bienvenidos.

En esta escena, cuando se presentan ante Bruto los conspiradores que quieren atentar contra la vida de Julio César, Casio identifica pri­ mero a los hombres que llevan máscaras y que, por lo tanto, no son reconocibles a partir de su apariencia externa. Cuando Casio ha acla­ rado la identidad de cada uno, Bruto les da la bienvenida. Llama la atención como presenta a Casca (este'), Cinna ('ése') y Metelo ('aquél') según la distancia relativa a la que se encuentran de la primera per­ sona. En este sentido, los deícticos organizan el espacio físico en que se desarrolla la interacción. También son útiles para referirse, de una manera inigualablemente sintética, al conjunto de acciones que se in­ tegran en una situación (Goldsmith, 1773: 29): [133] H ardcastle: Esto puede que sea modestia moderna, pero yo nunca he visto nada tan parecido a la insolencia clásica.

En su intervención [133], el señor Hardcastle se está refiriendo me­ diante el uso del deíctico 'esto' de una manera máximamente sintéti­ ca a toda la secuencia completa de acciones que llevó a cabo su invi­ tado desde el mismo momento en que llegó a su casa hasta que se des­ pidió muchas horas después. 8. En VIII. 1 se propuso la utilización del término d i r i g i r l a t u a c i ó n comunicativa para referirse a la manipulación de los textos que conduzcan la situación hacia la consecución de las metas egoístas de los participantes en la interacción. En ese mismo lugar ya se ad­ virtió que la frontera existente entre «reconducir» y «dirigir» una si­ tuación es bastante vaga y que, quizá, pueda describirse de una ma­ nera más apropiada en términos de tendencias dominantes que pre­ valecen en un sentido o en otro. También se sugirió que, cuando las expectativas de los participantes en la interacción no coinciden, se plantea la situación típica en la que el productor textual, si pretende ser conciliador, intenta reconducir la situación para solventar esa dis­ crepancia o, si tiene intereses egoístas, para intentar reafirmar sus propias expectativas frente a las del receptor (véase VIIL4). Ahora bien, cuando se opta por dirigir una situación, en cambio, ya existen

si­

unas metas previas que mediatizan subjetivamente la interacción, por ejemplo de las del tipo que aparece en la conversación entre la tía sol­ terona y el señor Tupman (véase VI.16 y ss.). En el fragmento si­ guiente, en donde se presenta la valoración que hacen dos personas distintas de un mismo episodio de la campaña electoral a la presiden­ cia de los Estados Unidos que enfrentó a Kennedy y a Cárter (Gainesville Sun, 15 de octubre de 1979), se advierte que la consecución de las propias metas motiva una visión significativamente subjetiva acerca de la misma situación: [134] Los seguidores de Kennedy afirm aron que lo sucedido en Florida fue «uno de los mayores triunfos políticos de este siglo». [135] «Ellos pusieron de su parte lo m ejor que tenían y nosotros pusimos de nuestra parte lo mejor que teníamos y nosotros les golpeamos y les golpeamos de muerte», sentenció Jody Powell [seguidor de Cár­ ter].

Parece claro que ambas versiones sobre los mismos hechos varían de una manera tan significativa que no pueden ser ambas ciertas: sin duda alguna, en este caso, el intento de dirigir la situación prevalece sobre el intento de reconducirla. Adviértase el uso de la r e p e t i c i ó n en las declaraciones de Powell, quien intenta reforzar con ese recurso su propia versión de los hechos (véase IV. 13). Un ejemplo todavía más claro de imposición de los puntos de vista propios sobre los ajenos lo proporcionaron unos hombres armados enfrentándose a los conduc­ tores de una furgoneta que transportaba dinero (Gainesville Sun, 20 de diciembre de 1978): [136] Esto es un atraco. No estarnos bromeando

Los atracadores describen la situación en curso intentando con­ centrar la atención de los participantes sobre su plan de 'robar el di­ nero', confiando en que las armas de fuego invaliden la versión dis­ crepante que, sobre la misma situación, puedan tener los demás par­ ticipantes .5 9. El análisis de los ejemplos anteriores, aunque superficial, invi­ ta a concluir que el intento de dirigir una situación puede explorarse de manera adecuada desde el punto de vista de un productor textual que intenta imponer su p l a n a un receptor (véase VI.22 y ss.). Los pla­ nes prototípicos, con frecuencia denominados g u i o n e s , se activan úni­ camente cuando una determinada situación conocida exige transcu­ rrir de una manera estereotipada (véase VI. 14 y ss.). Partiendo de la 5. Acerca del uso de armas de fuego en la redefinición de situaciones, véase Goffman (1974: 447).

suposición de que los comunicadores procuran siempre alcanzar sus metas, los participantes han de saber adaptarse a una serie de fa c to ­ res variables y, en ocasiones, imprevisibles, cuando se ven implicados en situaciones de las que no tienen experiencia alguna. Una manera de realizar este cometido es evaluar los textos de los otros participan­ tes para intentar reconocer las metas que les mueven a actuar de la manera determinada en que lo hacen (véase Alien, 1979). Bien es ver­ dad que también pueden resolver esta cuestión asignando a la inten­ ción comunicativa de sus interlocutores metas p o r d e f e c t o , es decir, suponiendo que la mayor parte de la gente tiene los mismos d e s e o s que tendrían ellos mismos en su lugar.6 Ahora bien, si los recursos que han de repartirse los interlocutores en su beneficio son limitados e in­ suficientes para cumplir todas y cada una de las metas de todos los participantes en la interacción, entonces lo más lógico es que se pro­ duzca un c o n f l i c t o (véase Wilensky, 1978a).7 Como resulta evidente en las declaraciones tanto de los seguidores de Kennedy [134], como de los de Cárter [135], cuando se produce un conflicto de metas cada participante intenta reconducir la situación de una manera distinta, pero siempre favorable a la consecución de sus propios intereses. 10. Cuando se da el caso de que existe una cantidad significativa de metas que no pueden alcanzarse mediante las acciones realizadas por un único agente, la tarea de dirigir una situación compleja impli­ ca, en ocasiones, la apertura de un proceso de n e g o c ia c ió n d e m e ta s entre varios interlocutores, operación consistente en la puesta en mar­ cha de métodos que ayuden a obtener la complicidad y la cooperación de los otros participantes en la interacción. En este sentido, Schank y Abelson (1977) analizan el funcionamiento de una serie de «conjuntos integrados de planes »8 que contienen los tipos de planes que se utili­ zan habitualmente en la negociación de metas entre diversos interlo­ cutores. Así, por ejemplo, un productor textual puede optar, simple­ mente, por p e d ir a su interlocutor que haga algo por él o que le preste alguna cosa. Si quiere obtener algo de su receptor, un productor tex­ tual también puede decantarse por re c o rd A R le , por ejemplo, la amis­ tad que los ha unido a lo largo de tantos años (en este contexto, «re­ 6. Sobre la deseabilidad, véase VI,.13 y la nota 6 del capítulo VIL 7. Wilensky distinguió entre casos en los que el agente tiene metas conflictivas («conflicto de me­ tas») y casos en que las metas de dos o más agentes se contraponen entre sí («oposición entre metas»). El último tipo de conflicto es computacionalmente más relevante que el primero; de ahí que sea la mo­ dalidad que más se utilice para elevar el nivel de interés de un relato (véase Beaugrande y Colby, 1979). En el ejemplo [139] ya se exploró el funcionamiento de ambos tipos de conflicto. 8. Schank y Abelson (1977: 90) consideran que un «conjunto integrado de planes» está compues­ to por «una acción clave cuya realización favorecerá que se alcancen las metas deseadas», a la que se pueden añadir tres tipos distintos de «precondiciones»: que la acción clave sea «controlable», que sea «incontrolable» o que esté «mediatizada».

c o r d a r le » a lg o a a l g u i e n es u n a a c c i ó n d i s c u r s iv a c o n s i s t e n t e e n t r a e r ’ a co lació n u n a in fo rm a c ió n c o n o c id a y c o m p a rtid a p o r a m b o s in te r­ lo c u to r e s , e n o p o s i c i ó n a « in f o r m a r le » , q u e c o n s i s t e e n p r e s e n t a r in ­ f o r m a c i ó n n u e v a ; v é a s e IV.54). O t r a p o s i b i l id a d q u e tie n e a s u d i s p o ­ s ic ió n el p r o d u c t o r c o n s i s t e e n r a zo n a r la c o n v e n i e n c i a d e q u e a m b o s p a r t i c i p a n t e s c o o p e r e n e n t r e sí (v é a s e 1.8). T a m b i é n el p r o d u c t o r p u e ­ de pactar c o n s u i n te r lo c u to r ' s u c o o p e r a c i ó n a c a m b i o d e u n favor , o n e g o c ia r p a r a o b t e n e r a lg o q u e se d e s e a y q u e el o t r o tie n e . L ó g i c a ­ m e n t e , si t o d a s e s t a s acciones discursivas ( s o b r e e s te c o n c e p t o , v é a ­ se VI. 11) f r a c a sa n , s i e m p r e q u e d a el r e c u r s o d e a m e n a za r al o tr o , d e i n t e n t a r d o m in a r Io m e n t a l o f í s i c a m e n t e o d e ROBARle lo q u e se q u i e ­ ra o b te n e r . C u a n d o , a n t e la n e g a t iv a r e i t e r a d a d e l r e c e p t o r te x tu a l, el p r o d u c t o r v a s e l e c c i o n a n d o o p c i o n e s c a d a v e z m á s c e r c a n a s a la v io ­ le n c ia , e s te p r o c e s o s e d e n o m i n a escalada p r o g r e s i v a e n t r e c o n ju n ­ tos in t e g r a d o s d e p l a n e s .9 E s t e t ip o d e e s c a l a d a t a m b i é n p u e d e p r a c ­ tic a rs e e n el i n t e r i o r d e u n ú n i c o c o n j u n t o i n t e g r a d o d e p la n e s . P o r e je m p lo , el p r o d u c t o r p u e d e p e d i r , r e c o r d a r o r a zo n a r s ie n d o c a d a vez m á s i n s i s t e n t e e n s u p e tic ió n , e n s u r e c o r d a t o r i o o e n s u r a z o n a ­ m i e n t o ; t a m b i é n p u e d e f o r z a r u n pacto m e d i a n t e el o f r e c i m i e n t o d e favores p r o g r e s i v a m e n t e m á s b e n e f i c i o s o s p a r a s u i n t e r l o c u t o r o p r o ­ m e t i e n d o r e g a l a r l e o b je t o s d e s e a b l e s e n m a y o r c a n t i d a d o c o n m e j o r c a lid a d ; o t r a o p c i ó n c o n s i s t e e n a m e n a za r a s u i n t e r l o c u t o r p r o g r e s i ­ v a m e n t e c o n la c o m i s i ó n d e a c c io n e s c a d a v e z m á s v io le n ta s , o i n t e n ­ s if ic a r s u d o m i n i o físic o o m e n t a l s o b r e el o tr o u t i l i z a n d o d e m a n e r a p r o g r e s i v a a r m a s c a d a v e z m á s d e s tr u c tiv a s . 11. Como muchos otros procedimientos , 10 la escalada progresiva

entre conjuntos integrados de planes supone una estrategia de tipo econoinicista. En este sentido, el planificador discursivo ha de en­ contrar un equilibrio entre la e f i c a c i a (facilidad y mínimo esfuerzo) y la e f e c t i v i d a d (oportunidades de obtener éxito) de sus acciones, in­ tentante que sean las más a p r o p i a d a s a la situación y a los papeles que juegan los participantes en la interacción (véase 1.23). Ni «pedir», ni «recordar», ni «razonar» exigen un excesivo gasto de energía, que vaya más allá de la activación de los recursos de procesamiento necesarios para producir el texto mismo. Por su lado, «pactar» compromete al productor a gastar determinados recursos materiales, pero proporcio­ na, en cambio, un incentivo elevado para el receptor. «Amenazar»,

9. Schank y Abelson (1977: 90) proponen, como alternativa a las opciones más violentas, «recu­ rrir a otro conjunto integrado de planes que se halle situado tan alejado de la escala de beneficio po­ tencial para el productor, como de peligro potencial para sus intereses», como medio para crear una «precondición de mediación» más neutral, que le permita ir avanzando en la consecución de sus me­ tas. Como ejemplo proponen la aplicación del conjunto de planes denominado «buena voluntad». 10, Véase IV.29, 37 y V .l5

«dominar» y «robar» exigen que se asuma un gasto elevado de recur­ sos físicos y, además, suprime la posibilidad de cualquier tipo de ne­ gociación; esta opción presenta, también, la desventaja de que los amenazados, dominados o robados intenten recuperar su dignidad o sus propiedades, lo cual hace que la meta del productor violento sea inestable, ya que se alcanza sin el consentimiento del otro. De hecho, en la mayor parte de las sociedades civilizadas se adoptan medidas institucionales encaminadas a desalentar la activación de los conjun­ tos integrados de planes violentos, de amenaza, de dominio o de hur­ to. Bien es verdad que la simple amenaza es la acción violenta más fá­ cil de ejecutar, pero también es cierto que su puesta en práctica plan­ tea muchos problemas (véase Apeltauer, .1977): si el amenazado no cree en la capacidad del amenazador para ejecutar su amenaza, éste no sólo se sentirá cuestionado y no alcanzará su meta, sino que ten­ drá que adoptar una actitud todavía más violenta. 12. La escalada progresiva entre conjuntos integrados de planes es, por lo tanto, la respuesta normal al fracaso continuado del pro­ ductor textual. Wilensky (1978a: 28) propuso un modelo de compren­ sión de relatos (que pudiese ser gestionado por un ordenador) basán­ dose, precisamente, en el conocimiento acerca del procesamiento es­ calonado de acciones planificadas. Considérese el ejemplo siguiente: [137] Juan quería montarse en la bicicleta de Pedro. Se acercó a él y le preguntó si se la dejaba. Pedro rehusó. Juan le dijo que le pagana 500 pesetas, pero Pedro no estaba de acuerdo. Entonces, le dijo que le rompería el brazo si no le dejaba la bicicleta. Pedro acabó ce­ diéndole la bicicleta.

El deseo de Juan de m ontar en bicicleta choca con la negativa con­ tinuada de Pedro a dejársela; en consecuencia, si Juan persevera en su deseo, no le queda más remedio que realizar una escalada progresiva en su plan que va desde la p e t i c i ó n hasta la a m e n a z a , pasando por el estadio intermedio de la proposición de un p a c t o . No puede dejar de señalarse que, en el fragmento [137], uno de los criterios que permite al productor utilizar formas pronominales imprecisas (‘se acercó a él y le preguntó...', '[él] le dijo que le rompería el brazo...’, ‘acabó cediéndole la bicicleta’) es, precisamente, el conocimiento que sobre este tipo de secuencias progresivas de acciones tiene el receptor. En [138], Tom Sawyer p r e g u n t a a otro niño cuál es su nombre y como no obtiene una respuesta inmediata, inicia una escalada progresiva desde la p e t i ­ c i ó n hasta la a m e n a z a (Twain, 1922: 7 y ss.): [138]

—¿Cómo te llamas? —¿Y a ti qué te importa?

—Hombre, si quiero, puedo hacer que me importe. —¿Ah, sí? ¿Y por qué no lo haces? —Si no me dices tu nombre, lo haré. —Demasiao-demasiao -demasiao. ¿Qué pasa contigo, tío? —Oh, te crees muy listo, ¿verdad? Si yo quisiera, podría darte una paliza con una mano atada a la espalda. —¿Ah, sí? Muy bien, y ¿por qué no me la das?

Como puede preverse, este encuentro conflictivo se resolvió a pu­ ñetazos (es decir, se empleó el recurso de la i m p o s i c i ó n violenta para resolver el conflicto). No obstante, aunque Tom finalmente le dio una ‘paliza’ al otro muchacho, no consiguió alcanzar su meta de saber cómo se llamaba. En este caso, quizás i n v o c a r cierto espíritu de cor­ tesía y de camaradería, o p a c t a r un favor en contrapartida, podría ha­ ber sido una maniobra táctica más adecuada. 13. En el párrafo siguiente se describirá el modo en que se sue­ len dirigir las situaciones comunicativas en términos de una escalada planificada de secuencias de negociación. En el análisis de las con­ versaciones dirigidas a la consecución de una determinada meta ya se analizó el funcionamiento de ciertas estrategias de dirección de situa­ ciones que brindan un alto rendimiento al comunicador que las em­ plea. Bien es verdad que no todas estas estrategias funcionan en todos los contextos, ni cubren todas las acciones discursivas concebibles, pero, en principio, podrían aplicarse teóricamente en cualquier serie de textos o de acciones no verbales. Por supuesto, la acomodación de las estrategias a la situación real en curso sería otro ejemplo de p r o ­ c e d i m i e n t o d e a d e c u a c i ó n , tal como se definió este concepto en III. 19. 14. El texto que se utilizará para ejemplificar lo expuesto en el párrafo anterior es un episodio muy conocido de Las aventuras de Tom Sawyer (Twain, 1922: 16 y ss.), en donde a Tom le han mandado que pinte la valla de su casa en sábado, precisamente el día que tiene libre para irse al río a darse un chapuzón. Para empezar, Tom no es un mu­ chacho precisamente trabajador y, lo que es peor, deberá soportar el tormento adicional que supone la burla de otros muchachos que pa­ sen por su lado con sus toallas de baño camino del río. En concreto, en el fragmento, Tom ya ha empezado a pintar la valla y pasa junto a él su vecino Ben :11 [139] [1] [2] [3]

Ben le miró fijamente un momento y dijo: —¡Ji, ji\ ¿Te han hecho polvo, eh? No hubo contestación.

11» En la numeración del ejemplo, se ha preferido respetar la frontera entre acciones discursivas (ya sean verbales o no verbales), a pesar de violentar los límites entre secuencias oracionales, aunque, en algunas ocasiones, ambos pueden coincidir.

[4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] [36] [37] [38] [39]

Tom examinó su último toque con la mirada de un artista, luego dio otro suave brochazo sobre la valla y se detuvo a con­ templar el resultado. Ben se le acercó, interesado. A Tom se le hacía la boca agua viendo la m anzana (que lle­ vaba Ben en su mano), pero continuó con su trabajo. En ese momento, dijo Ben: —Hola, viejo amigo, así que hoy te ha tocado trabajar, ¿eh? Tom giró su cabeza súbitamente y dijo: —¡Ah, eres tú, Ben! No me había dado cuenta de que esta­ bas aquí. —Oye, (yo) me voy a nadar, ¿no te gustaría venirte a nadar conmigo? Aunque, bien pensado, a lo mejor prefieres quedarte aquí tra­ bajando, ¿no? ¡Seguro que lo prefieres! Tom contempló al m uchacho durante un instante y dijo: —¿A qué llamas tú «trabajar»? —¿Cómo? ¿Lo que estás haciendo no es «trabajar»? Tom reemprendió su tarea de pintar y contestó despreocupadamente: —Bueno, tal vez sí o tal vez no, lo único que sé es que a Tom Sawyer, que soy yo, le gusta hacer esto. —Venga, vamos, ¡me vas a decir ahora que te gusta pintar! La brocha continuaba moviéndose. —¿Gustarme? No veo por qué no habría de gustarme. ¿Acaso tiene un muchacho como yo todos los días la oportuni­ dad de pintar una valla como ésta? Estas palabras iluminaron la escena con una luz nueva. Ben dejó de m ordisquear su manzana. Tom deslizaba con elegancia la brocha de atrás hacia ade­ lante, se retiraba para observar el efecto, añadía un toque aquí, otro toque allá, y volvía a exam inar el efecto de sus brochazos. Ben observaba cada movimiento y estaba cada vez más in­ teresado en lo que veía, cada vez más absorto. De repente, dijo: —Oye, Tom, déjame pintar un poquito, anda. Tom se lo pensó un instante. Estaba a punto de consentir; pero cambió por fin de opinión: —No, no; creo que pintar esta valla es demasiado difícil para ti. Mira, tía Polly le tiene un cariño especial a esta valla porque está justam ente en la parte delantera de la casa, ¿sabes? La ver-

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dad es que si fuese la valla trasera, no me im portaría dejarte pintar, ni a ella tampoco le im portaría que pintases; lo que pasa es que mi tía Polly cuida mucho de su valla, se tiene que pintar con muchísimo cuidado; creo que hay un muchacho entre mil, o quizás entre dos mil, que pueda pintarla de la m anera en que ha de hacerse para que quede perfecta. —¡No! ¿Seguro? ¡Venga! Déjame probar, aunque sólo sea un poquito. Yo te dejaría a ti, si estuviera en tu lugar, Tom, amigo. —Ben, ya me gustaría a mí dejarte..., te lo aseguro; lo que pasa es que tía Polly... fíjate, Jim quería pintar esta valla, pero ella no le dejó; Sid también quería hacerlo, pero mi tía tampoco le dejó. ¿No te das cuenta de que me pones en un aprieto si me pides que te deje pintar? ¿Y si te pones a pintar y pasa algo...? —¡Narices! Pondré todo el cuidado delmundo. ¡Venga! Déjame que pruebe ahora. Si me dejas, te daré el corazón de mi manzana. —Bueno, está bien, pinta un poquito aquí... No, Ben, todavía mejor no. Tengo miedo de que no sepas... —¡Te daré la manzana enteral Tom le entregó la brocha con cara de no estar muy conven­ cido, pero con toda la alegría de su corazón.

15. La situación que se plantea en [139] está claramente más ela­ borada que las que enmarcan los ejemplos analizados hasta el mo­ mento en este capítulo. En contraste con la conversación entre el se­ ñor Tupman y la tía solterona (véase VI.16 y ss.), los participantes en esta escena no se sienten previamente predispuestos a cooperar entre sí. Para alcanzar su propia meta de dejar el poco apetecible trabajo de pintar la valla e irse a nadar al río, Tom ha de dirigir la situación co­ municativa de manera que Ben se sienta inducido artificialmente a perseguir una meta que, en principio, no deseaba. Mientras que la tía solterona intentaba que el señor Tupman cambiase de opinión con res­ pecto a sus sobrinas casaderas, Tom intenta que Ben realice una ac­ ción puramente física que nunca hubiese realizado por su propia vo­ luntad. En consecuencia, en esta situación, la negociación es muy compleja y ha de estar muy bien planificada. 16. El primer paso que se da normalmente para inaugurar una situación interactiva nueva es que uno de los interlocutores a d v i e r t a ,

o preste atención a la presencia del otro (en el sentido que se expone en VIII.2). Esta secuencia de apertura, previa al inicio de la conversa­ ción, se desarrolla en [139.1]: ‘Ben le miró fijamente un momento'. La secuencia siguiente [139.2] ejemplifica una de las estrategias típicas para iniciar una conversación: E s tra te g ia 1: Utilice una maniobra de dirección para empezar la in­ teracción. Es bastante habitual abrir una situación comunicativa con una ob­ servación sobre el tiempo meteorológico. Si bien es cierto que un co­ mentario de ese tipo tiene un nivel de informatividad bajo (puesto que cualquier persona puede observar por sí misma qué tiempo hace), sin embargo tiene la virtud de fomentar el acuerdo y de evitar que en la primera toma de contacto entre los interlocutores ya aparezca la discrepancia (véase VIII.4). Por supuesto, puede el e v a r s e el nivel de informatividad de un comentario intrascendente sobre el tiempo mediante la suposición de que, acto seguido, nuestro interlocutor pro­ ducirá un enunciado más informativo, como sucede en el ejemplo si­ guiente (Wilde, 1956: 14):

[140]

Jack.: Qué día más bueno ha hecho, señorita Fairfax. G w e n d o ly n : Le ruego que no me hable del tiempo, señor Worthing.

Siempre que la gente me habla del tiempo, no puedo evitar sentir que están hablando, en realidad, de otra cosa muy distinta. Y eso me pone muy nerviosa. J a c k : Lo siento, yo no he querido decir otra cosa distinta a la que he dicho.

Justamente después de que [140] sirviese como preámbulo para romper el hielo, Jack le declaró su amor a Gwendolyn y le hizo una proposición matrimonial. 17. Volviendo al análisis del fragmento de Tom Saxvyer, la se­ cuencia [139.2] de apertura de discurso que utiliza Ben está m e d ia t i ­ z a d a , de manera evidente, por su propio punto de vista (véase VIII. 1) acerca del trabajo: [139.2] —¡Ji, jil ¿Te han hecho polvo, eh?

Utilizar secuencias de apertura mediatizadas subjetivamente suele ser problemático cuando el receptor textual no comparte los mismos puntos de vista que el productor (véase VI. 18). Si se da ese caso, el re­ ceptor puede elegir entre varias opciones:

E s tra te g ia 2: Si la secuencia ele apertura ele la interacción que pro­ pone su interlocutor choca contra sus propios puntos ele vista o contra sus intereses, no la acepte. Tiene la posibilidad de a) rechazarla abierta­ mente, bj cuestionarla, c) ignorarla o d) reemplazarla con una secuen­ cia propia de apertura que sustituya a la ajena y que dirija la situación de una manera más conveniente para sus intereses. La elección por parte del interlocutor de una de entre esas diver­ sas opciones (a-cl) depende, en buena medida, del cálculo que haga de las relaciones de dominio social establecidas entre los participantes en la interacción y del coste que le exija acometer una escalada pro­ gresiva en su plan alternativo. Un participante con el suficiente poder social no se preocuparía por el coste que le supondría iniciar una es­ cala progresiva en el desarrollo de su plan ante un rechazo frontal (op­ ción a) de su interlocutor. En el ejemplo siguiente, a la Alicia de Lewis Carroll no le preocupa demasiado que una simple oruga le con­ tradiga (Carroll, 1960: 6 8 ):

[141]

—Cambiar' tantas veces de tamaño a lo largo del día ha de ser muy desconcertante para ti. —Ni mucho menos —replicó la Oruga.

Pero lo cierto es que el número de ocasiones en las que el rechazo fírme del enunciado del otro interlocutor es aconsejable, no es ni demasido amplio ni demasiado significativo. Los enunciados de rechazo no suelen ser, precisamente, los más comunes en el interior de grupos sociales homogéneos; lo más habitual suele ser todo lo contrario: las ofensas anecdóticas se toman muy poco en serio en esos contextos, como por ejemplo en: [142] ¡Tonterías! [143] ¡Te estás pasando! [144] ¿Te has vuelto loco?

En otros tipos de grupos más heterogéneos, en los que suele sermás habitual la negociación indirecta de las situaciones interactivas, gana peso la opción b) del cuestionamiento: [145] ¿Estás seguro? [146] ¿Qué te hace pensar de esa manera? [147] ¿No podríamos mirarlo de otra manera?

18. Volviendo al ejemplo [139], puesto que la meta que se ha im­ puesto Tom Sawyer requiere la cooperación servicial, la rendición in­ condicional, de su amigo Ben, no puede incluir en su plan la elección

de la opción a) de rechazo. En cambio, puede elegir cualquiera de las otras tres, como de hecho hace en diversos momentos de la interac­ ción: cuestionar la dirección de la situación que propone su interlo­ cutor ('¿A qué llamas tú trabajar'?’ [139.17]), ignorarla (‘No hubo con­ testación’ [139.3]) y reemplazada eventualmente por otra propuesta más conveniente para sus propios intereses ('¿Gustarme? No veo por qué no habría de gustarme. ¿Acaso tiene un muchacho como yo todos los días la oportunidad de pintar una valla como ésta?’ [139.26-28]). No obstante, la opción c) de «ignorar» los enunciados del otro parti­ cipante en la interacción es particularmente conveniente en la fase ini­ cial de apertura de la conversación, puesto que puede aducirse que no se ha advertido la presencia del otro (y, de esa manera, eludir la acu­ sación de descortesía), cosa imposible una vez que la interacción ya está en marcha. Un ejemplo de aplicación de esta táctica aparece en [139.3] (‘no hubo respuesta'). Tom simula estar tan concentrado ('Tom examinó su último toque con la mirada de un artista, luego dio otro suave brochazo sobre la valla y se detuvo a contemplar el resultado' [139.4]) que ello justifica que no puede dedicar su atención (véase VII. 1) a satisfacer las demandas cooperativas del inicio de una con­ versación. Esta simulación de la desatención tiene la función de ele­ var el nivel de interés de la actividad, en principio rutinaria y tediosa de pintar una valla, superponiéndole un valor añadido . 12 La estrategia general para decidir cuándo ha de realizarse una elevación del nivel de interés de una actividad es la siguiente: E s tr a te g ia 3: Para estimular el avance de su plan, eleve el valor de la actividad que esté siendo cuestionada por su interlocutor. Esta estrategia especulativa suele resultar exitosa, al menos en el ejemplo que se está analizando. 19. Ben advierte inmediatamente que su estrategia de dirección de la situación ha fracasado por el hábil rechazo de Tom, quien ha si­ mulado no verlo, ni haber escuchado su burla. Para hacerse notar de una manera más evidente, Ben opta por acercarse físicamente a Tom (‘Ben se le acercó, interesado' [139.5]), pero lo que consigue, en reali­ dad, es mostrarle mejor la espléndida manzana que lleva en la mano, tentando de tal manera a Tom que éste se siente motivado a perseguir una nueva submeta (comerse esa manzana: 'A Tom se le hacía la boca agua viendo la manzana’ [139.6]). Para intentar recuperar la iniciati­ va en la interacción, Ben aplica otra estrategia: 12. Adviértase que Tom en ningún momento dice de manera explícita que pintar una valla sea una actividad maravillosa, con lo que se protege de que alguien pueda contraargumentarlo (lo que rio se ha llegado a decir no puede ser, por lo tanto, contradicho),.

E s t r a t e g i a 4: Si su manera de dirigir la situación no es aceptada por su interlocutor, reemplázela por una versión menos mediatizada subjeti­ vamente de la misma. Esta estrategia se basa en la suposición de que los participantes en una interacción se muestran más dispuestos a aceptar que su interlo­ cutor dirija la situación si su propuesta no contradice las evidencias disponibles en la realidad. En este sentido, Ben opera repitiendo de nuevo su saludo ('Hola, viejo amigo’ [139.9]) y reemplazando su pri­ mera iniciativa de control de la situación ('¡Ji, jil ¿Te han hecho pol­ vo, eh?' [139.2]) por una versión menos mediatizada subjetivamente (‘asi que hoy te ha tocado trabajar, ¿eh?' [139.10]). La reacción de Tom consiste en reconocer, ahora sí, de buena gana la presencia de Ben ([139.11]), pero sin aceptar que la dirección de la situación quede en manos de su interlocutor. Sin duda, Tom quiere que la situación se di­ rija implacablemente hacia el cumplimiento de sus metas egoístas. En coherencia con este planteamiento, Tom intenta de nuevo elevar el ni­ vel de interés de la actividad que está realizando y que, supuestamen­ te, tanto le ensimisma, cuando dice '¡Ah, eres tú, Ben! No me había dado cuenta de que estabas aquí’ [139.12], 20. Ya que, por fin al segundo intento, se pone en marcha la con­ versación, Ben vuelve a intentar dirigir la situación e imponer su pro­ pio plan (‘Oye, (yo) me voy a nadar’ [139.13]), actuando, en este sen­ tido, de la misma manera que actuaría un hablante cualquiera. Su si­ guiente intervención ha de entenderse como una invitación a que su interlocutor acepte su liderazgo estratégico ('¿No te gustaría venirte a nadar conmigo?’ [139.14]) (véase VIII.9): E s tr a te g ia 5: Presente sus propios deseos y sus propias metas a los demás participantes en la interacción, excepto en el caso de que exista en la situación alguna evidencia en contra que se lo desaconseje. Sintiéndose seguro de su superioridad situacional, Ben se recrea irónicamente en el estado en que se encuentra Tom (‘aunque, bien pen­ sado, a lo mejor prefieres quedarte aquí trabajando, ¿no?' [139.15]). A continuación Ben remacha el clavo de su burla respondiéndose a sí mismo ('¡Seguro que lo prefieres!’ [139.15]). En ese punto, Tom pone en práctica la estrategia 2 y la opción b) de «cuestionar» el intento de dirigir la situación llevado a cabo por Ben, aplicándola en combinación con esta otra estrategia: E s tr a te g ia 6: Cuando se produce una contraposición entre su in­ tento de dirigir la situación y el de su interlocutor, negocie el sentido de los conceptos problemáticos incluidos en el tema que se está cuestio­ nando.

En este caso, el tem a cuyo sentido se está negociando es el ‘traba­ jo’ (‘¿A qué llamas tú trabajar’?' [139.17]). Ben, en su respuesta, inten­ ta recuperar de nuevo la iniciativa e imponer su criterio ('¿Cómo? ¿Lo que estás haciendo no es «trabajar»?’ [139.18]). Lógicamente, Tom no puede negar que está trabajando (estrategia 2 a), porque ello deterio­ raría su credibilidad como hablante; por lo tanto, prefiere mostrarse ambiguo ('Bueno, tal vez sí o tal vez no' [139.21]). De esa manera, acepta un acuerdo parcial con su interlocutor; pero sin ceder comple­ tamente el mando de la situación y preparando el terreno para inicia­ tivas futuras: E str a te g ia 7: Si su propuesta no resulta verosímil, es mejor que no la exponga, aunque tampoco se comprometa de manera explícita a re­ nunciar a ella. Ya que Tom no ha expuesto abiertamente su propuesta sobre qué dirección ha de tomar el encuentro, Ben no puede oponerse. No obs­ tante, 'Tom reemprendió su tarea de pintar' [139.19], como si no pu­ diera pasarse sin pintar ni un momento; a continuación se autoafírma (‘lo único que sé es que a Tom Sawyer [esta utilización de su nombre completo en lugar de su sustituto pronominal pretende sugerir que se trata de una actividad acorde con el papel social que desempeña], que soy yo, le gusta hacer esto’ [139.22-23]). La estratagema que está uti­ lizando aquí Tom consiste en aumentar el interés de su interlocutor en la tarea que él está llevando a cabo, sabiendo que se persuade mejor a un receptor si, en vez de intentar convencerlo directamente (lo cual podría provocar cierta resistencia, cuando no oposición), se le invita a que infiera por sí mismo lo que se está sugeriendo (véase 1.16, VII.28 y 42). 21. En su siguiente intervención, Ben aplica la estrategia 2b de «cuestionamiento» ('Venga, vamos, ¡me vas a decir ahora que te gusta pintar!’ [139.24]), ya que, como prevé la estrategia 5, no puede dar abiertamente su opinión porque ello provocaría un enfrentamiento di­ recto con su interlocutor. La respuesta de Tom al movimiento discur­ sivo de Ben ('¿Gustarme? No veo por qué no habría de gustarme’ [139.26-27]) sigue aproximadamente la estrategia siguiente: E str a te g ia 8: No se exponga a que su opinión pueda ser desacredi­ tada por su interlocutor exponiéndola directamente, pero explore por qué razón sería rechazada en el caso de que la expusiera. Es decir; avanzando en el entramado de su plan, Tom se confiesa incapaz de encontrar una razón por la cual no debería gustarle traba­ jar. A continuación, eleva indirectamente el valor de la tarea que está realizando en ese momento diciendo '¿Acaso tiene un muchacho como

yo todos los dias la oportunidad de pintar una valla como ésta?’ [139.28]). Sabido es que cuando un recurso es limitado, su valor se multiplica. Tom tiene, además, la habilidad de sugerir (no de «afirmar explícitamente» para no arriesgarse a ser contraargumentado) que la tarea de pintar es más que un trabajo, una 'oportunidad' para entre­ tenerse. 22 . Como puede apreciarse, los intentos maquiavélicos de Tom de reconducir la situación, en contraste con los ingenuos de Ben, se caracterizan por el intento de manipular a su interlocutor' (véase VIII. 1). Tom ha conseguido, por fin, 'iluminar la escena con una luz nueva’ [139.29], es decir; se ha hecho con el mando efectivo de la si­ tuación. En ese mismo instante, las metas de Tom y las de Ben c o n ­ v e r g e n plenamente por primera vez; Ben está ansioso por pintar la va­ lla ('Ben observaba cada movimiento [de brocha] y estaba cada vez más interesado en lo que veía, cada vez más absorto’ [139.32]). Ben ha centrado hasta tal punto su atención (véase la definición de este con­ cepto en VII. 1) en lo que está haciendo Tom que, incluso, ha dejado 'de mordisquear la manzana' [139.30]. La coreografía gestual que des­ pliega en ese momento Tom ('Tom deslizaba con elegancia la brocha de atrás hacia adelante, se retiraba para observar el efecto, añadía un toque aquí, otro toque allá, y volvía a examinar el efecto de sus bro­ chazos’ [139. 31]) retoma coherentemente la actitud «de artista» que ya mostró en [139.4] con el ñn de elevar el interés (véase VIII. 18) de su interlocutor en su trabajo. 23 . Habiendo sido persuadido inconscientemente por Tom, Ben formula de manera explícita la nueva meta que ahora persigue (ya no quiere irse a nadar, sino que ahora quiere pintar la valla) mediante una p e t i c i ó n ('Oye, Tom, déjame pintar un poquito, anda’ [139.34]). En este momento triunfal, Tom podría haber dejado de dar brochazos y podría haberle dado su brocha a Ben, como pretendía desde el prin­ cipio, porque acababa de alcanzar su meta principal. No obstante, Tom no aceptará inmediatamente la petición de Ben porque también quiere satisfacer la submeta (véase VIH. 19) de 'comerse la manza­ na '.13 En consecuencia, Tom elige, con buen criterio, seguir con algu­ na variación la estrategia 3 (de valoración de la tarea que se está rea­ lizando para encarecerla a los ojos del receptor). Otra estrategia apro­ piada que podría aplicarse en esta situación es la siguiente: E s tra te g ia 9: Si desea obtener algún objeto o algún favor de su in­ terlocutor, rechace las p e t i c i o n e s que éste le haga y que le obligan a des­ 13. En esta situación se plantea un «conflicto de metas» en ei sentido propuesto por Wiiensky (1978a).. Véase, también, la nota 6 de este capítulo.

v ia r s e d e s u m e t a e h íte n te q u e s u p la n v a y a p r o g r e s a n d o h a s t a q u e c o n ­ sig a u n PACTO.

Esta estrategia ha de aplicarse con sumo tacto para precaverse en contra de las dos posibles reacciones siguientes por parte del receptor: si el otro participante no acepta que haya sido rechazada su petición, a ) puede abandonar su interés en la interacción, o b ) puede iniciar una escalada progresiva de enfrentamiento con su interlocutor que culmi­ ne en la violencia, como sucedió en los ejemplos [137] y [138]: en el ejemplo [137], Pedro se niega a prestar su bicicleta hasta el punto de que le acaban agrediendo y quitándosela a la fuerza, a pesar de que podría haber obtenido cuando menos un beneficio de quinientas pe­ setas aceptando el trato que le proponían. En el ejemplo [138], se re­ chaza una p e t i c i ó n de una manera tan enfática que se produce una es­ calada progresiva de beligerancia que acaba en una a m e n a z a y en una posterior agresión. En las interacciones comunicativas, incluso en las más cotidianas, es muy importante saber calibrar la paciencia de los otros participantes e intuir el punto hasta el que estarían dispuestos a llegar con tal de alcanzar sus metas. Una estrategia que puede em­ plearse en este cometido es la siguiente: E s t r a t e g ia 10: Rechace de manera rotunda las peticiones no conve­ nientes para usted que le haga su interlocutor. Si muestra indecisión en su rechazo se expone a que su interlocutor inicie una escalada progresi­ va en su plan.14 24. Para justificar su rechazo inicial a la p e t i c i ó n de Ben, Tom r e c u e r d a t e m a s que ya aparecieron con anterioridad y a r g u m e n t a o p i ­ n i o n e s que apoyen su discurso. El a r g u m e n t o principal que emplea Tom es el interés de la tía Polly en que la valla esté muy bien pintada, puesto que está situada en la parte delantera de la casa [139.39], Esta táctica, que utilizará posteriormente (véase VIII.26), sigue una estra­ tegia del tipo: E s t r a t e g ia 11: Para elevar el interés de su contribución y conducir la escalada progresiva en el plan hacia un p a c t o ventajoso para usted, i n f o r m e o r e c u e r d e puntos de vista sostenidos por personas con una opinión autorizada pero que estén ausentes y no puedan contradecirle, por lo que usted no parecerá irrazonable o codicioso.15 14. Como ha podido atestiguar recientemente Robert de Beaugrande, los vendedores tienen la propensión a introducir en sus negociaciones enunciados del tipo siguiente: ‘Me parece que no le voy a vender este producto'. Por supuesto, estos enunciados no se pueden entender literalmente, puesto que intentan elevar el precio de la transacción No obstante, un comprador inexperto que no lo en­ tendiera así, abandonaría la negociación. 15. Este mismo tipo de maniobra se utiliza en la memorable escena de la obra de Moliere El ava­ ro, en el acto II, escena 1.

El punto de vista supuestamente mantenido por la tía Polly, apoya el t e m a ahora conocido sobre la habilidad artística requerida para pin­ tar una valla (véase VIII. 18). Para aumentar el efecto del argumento de autoridad, Tom lo remacha con una r e p e t i c i ó n [139.40] (véase IV. 12 y ss.) y, a continuación, con una p a r á f r a s is [139.41] (véase IV. 18 y ss.) de su material previamente presentado. Su culminación es com­ pararse a sí mismo ('un muchacho’) con 'mil' e incluso 'dos mil' m u­ chachos menos competentes que él [139.42]. Estas proporciones nu­ méricas desorbitadas sugieren las dimensiones que un pacto adecuado debería encontrar. 25. Si una petición, como la de [139.42], se hubiese hecho ante­ riormente en la conversación, habría sido, sin duda alguna, rechaza­ da enérgicamente por Ben. Pero gracias al desarrollo extenso del tema conocido, Ben muestra únicamente un escepticismo momentáneo [139.43-44] y, a continuación, retom a a su p e t i c i ó n con una limitación parcial (‘sólo un poquito' [139.45-46]). La estrategia que explica estos movimientos es: E s t r a t e g ia 1 2 : Para alentar la cooperación, desprecie el gasto de tiempo y de recursos que su interlocutor haya de emplear para que us­ ted pueda alcanzar su meta. 26 . La acción discursiva siguiente de Ben (‘Yo te dejaría (pintar) a ti, si estuviera en tu lugar' [139.47]) sirve para p r o p o n e r u n t e m a (que Ben y Tom son viejos amigos) y a r g u m e n t a r u n a o p i n i ó n (que Tom debería ser tan generoso como cualquier otra persona en las mis­ mas circunstancias). Tom sigue muy cómodo asumiendo el papel de que quiere ayudar ansiosamente a apartar los obstáculos que se inter­ ponen en el camino de Ben para que éste pueda alcanzar su meta. Aunque está dispuesto a ayudarlo, Tom vuelve a elevar la cotización de la actividad de pintar, argumentando esta vez que su tía no ha de­ jado que lo haga ni Jim, ni Sid (una acción que va un paso más allá de la estrategia 11; véase VIII.24). De nuevo, Tom emplea el recurso de la r e p e t i c i ó n como reforzamiento de sus argumentos, expresando en términos casi idénticos [139.50-51] la experiencia frustrada de 'Jim' y de 'Sid'. Tom intenta que Ben suponga que si le deja pintar es por­ que supera en habilidad tanto a Jim como a Sid. A partir de ese mo­ mento, Tom intenta de nuevo elevar el interés de su tema todavía un poco más para indicar que podría 'suceder' algo calamitoso si un m u­ chacho poco hábil 'se pusiera a pintar esa valla’ [139.53]. 27 . Por supuesto, todas las acciones discursivas de Tom están di­ señadas para incitar a que Ben ofrezca a cambio de pintar la valla, un o b j e t o d e p a c t o (la manzana). Ben permanece reticente durante un minuto, renovando su p e t i c i ó n con una promesa ('pondré todo el

cuidado del mundo’ [139.54-55], Finalmente, ofrece un p a c t o [139.56]: darle a Tom el corazón de la manzana; el problema radica en que ésta no es, lógicamente, la meta que se había fijado Tom. Por consiguien­ te, Tom vuelve a retomar la estrategia 10 y manifiesta su indecisión, primero concediendo el «favor» ('Bueno, está bien, pinta un poquito aquí...' [139.57]) y, después, rechazándolo ('No, Ben, todavía mejor no' [139.58]). Cuando Tom retoma de nuevo su tema preferido (‘Tengo miedo de que no sepas...’ [139.59]), Ben le interrumpe (sin duda se pone enfermo al oír hablar del asunto) ofreciendo por fin (en [139.60]) como objeto de pacto la manzana entera. Habiendo obtenido a la vez su meta principal y su submeta secundaria, Tom acepta por fin el tra­ to que él mismo ha forzado, pero sin olvidarse de señalar, eso sí, sus reparos con una expresión facial (‘Tom le entregó la brocha con cara de no estar muy convencido, pero con toda la alegría de su corazón' [139.61]); quizá demasiada alegría por parte de Tom hubiese alertado a Ben del alcance de la manipulación que ha sido perpetrada y de la cual ha sido víctima propiciatoria. En la continuación del episodio no­ velesco, agradablemente impresionado por el éxito de su plan, Tom lo estabiliza como g u i ó n susceptible de ser empleado muchas veces y lo practicará con todos los muchachos que pasen por los alrededores. Tom acaba disponiendo de una cuadrilla de voluntariosos y motivados muchachos realizando de manera entusiasta la ingrata tarea de pintar la valla un sábado por la mañana y, encima, habiendo pagado por ello. Por esa razón, el novelista comenta que ‘Tom habría arruinado a to­ dos los muchachos del pueblo, si no hubieran acabado de pintar la va­ lla’ (Twain, .1922: 18). 28. En este capítulo se han descrito algunas maneras significati­ vas en que los textos se relacionan con las acciones discursivas y se aplican de forma efectiva en la dirección de las situaciones comuni­ cativas. Una de las conclusiones que pueden extraerse de esta des­ cripción es que la relación establecida entre un texto y una situación no se agota en las evidencias disponibles en la realidad que envuelve a los interlocutores. Normalmente, los participantes suelen modificar el contenido de los textos m e d ia t iz á n d o l o s subjetivamente a partir de sus propias creencias, planes y metas. En este sentido, que un texto sea o no aceptable depende no de la «corrección» con que se «refiere» al «mundo real», sino de la credibilidad y de la relevancia del punto de vista adoptado por los participantes en la interacción comunicativa. En cualquier caso, ha quedado demostrado que las acciones discursivas que componen un texto han de entenderse lógicamente como realiza­ ciones de estrategias generales encaminadas a la reconducción y a la dirección de toda suerte de situaciones en que los seres humanos interactúan.

INTERTEXTUALIDAD 1. El término i n t e r t e x t u a l i d a d , que ya se introdujo de manera esquemática en 1.21 y ss., se refiere a la relación de dependencia que se establece entre, por un lado, los procesos de producción y de re­ cepción de un texto determinado y, por otro, el conocimiento que ten­ gan los participantes en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados con él. Este conocimiento intertextual se acti­ va mediante un proceso que puede describirse en términos de m e d i a ­ c ió n (es decir; teniendo en cuenta la intervención de la subjetividad del comunicador, quien suele introducir sus propias creencias y sus pro­ pias metas en el modelo mental que construye de la situación comu­ nicativa en curso; véase VIII. 1): cuanto más tiempo se emplee y más actividades de procesamiento se realicen para relacionar entre sí el texto actual y los textos previos que tengan que ver con él, más eleva­ do será el grado de mediación. El uso de diferentes t i p o s d e t e x t o du­ rante la interacción puede servir como ejemplo de un nivel de media­ ción elevado: el comunicador espera que cada tipo de texto utilizado posea ciertas características apropiadas para alcanzar ciertas metas que se propone cumplir. El grado de mediación decrece cuando se ci­ tan literalmente textos específicos conocidos, como, por ejemplo, mo­ nólogos famosos u obras literarias. El nivel de mediación es mínimo cuando se llevan a cabo acciones discursivas como repetir, refutar, in­ formar, resumir o evaluar otros textos, actividades que suelen reali­ zarse especialmente en el transcurso de la c o n v e r s a c ió n . 2 . La existencia y el uso de diferentes t i p o s d e t e x t o plantea un fuerte desafío a la disciplina de la t i p o l o g í a l i n g ü í s t i c a , ocupada en la clasificación y en la sistematización de muestras verbales de diferen­ tes lenguas. Ya en la lingüística tradicional se solían establecer tipolo­ gías para organizar las formas y los sonidos de las lenguas (véase 11.19). Posteriormente, surgió la preocupación por las tipologías ora-

dónales . 1 La disciplina tipológica también se ocupó de la construcción de tipologías interculturales para lenguas que poseyeran una estruc­ tura similar (véase Romportl et al., 1977). En cualquier caso, todos es­ tos trabajos tipológicos se aplicaron al estudio de los s i s t e m a s v ir t u a ­ l e s , que representan, en toda su excelencia, el potencial abstracto de las lenguas. Ahora bien, una tipología textual también debería ocu­ parse de los s i s t e m a s r e a l e s en el momento en que ya se han llevado a cabo las decisiones y las elecciones de producción textual (véase 111.12). La mayor dificultad en este campo todavía inexplorado es que la mayor parte ele los ejemplos reales no encajan completamente en las características exactas que se prevén en un tipo icleal. Las expectativas o las exigencias asociadas con un determinado tipo de texto pueden verse modificadas e incluso anuladas a causa de los requerimientos que exija su contexto de aparición (véase VII.18.7). Examinado el asunto desde una perspectiva más amplia, por supuesto, las discre­ pancias entre los tipos lingüísticos ideales y las concreciones lingüís­ ticas reales son siempre inmanentes e inevitables. Así, por ejemplo, nadie ha resuelto todavía los problemas fonéticos mediante la cons­ trucción de una tipología de fonemas. Por esa razón, cada lengua en particular tiene su propia versión de los tipos de fonema que posee (véase Skalicka, 1977). 3. En 1972 se celebró un coloquio sobre tipos de textos en la Uni­ versidad de Bielefeld, Alemania (las actas del mismo se publicaron en Gülich y Raíble, eds., 1972). Todos los intentos que se realizaron en­ tonces para aplicar o reconvertir los métodos lingüísticos tradiciona­ les fracasaron en la tarea de satisfacer las necesidades especiales que plantea la construcción de una tipología textual. En ese coloquio se quiso saber cómo y por qué aparecían determinados rasgos caracte­ rísticos en los textos. Para averiguarlo, se realizó un recuento de las clases de palabras (nombres, verbos, etc.) y se midió la longitud y la complejidad de las oraciones que aparecían en los textos (véase Mistrík, 1973, y Grosse, 1976), pero en ningún momento se llegó a definir realmente el perfil de cada tipo textual. Tampoco esta clase de análi­ sis gramatical estadístico no presta atención alguna a la función que cumplen los textos en la comunicación y en la consecución de las me­ tas que desean alcanzar los comunicadores. No obstante, pai'ece lógi­ co suponer que todos estos factores comunicativos e intencionales de­ berían relacionarse necesariamente, de alguna manera al menos, con las características gramaticales de los textos (Schmidt, 1978: 55). En cualquier caso, la construcción de una tipología textual debería orien­ tarse hacia la resolución de este problema. 1. Además de las tipologías oracionales propuestas por la gramática transformacional, se ha de destacar las de Admoni y Brinkmann, entre otras (véase el panoram a que se presenta en Heibig, 1974).

4. Siegfried J. Schmidt (1978: 55) previo la existencia de «dos po­ sibilidades fundamentales» de encarar el estudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigación parte de los tipos ya de­ finidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingüísticos ob­ servables y se intentan reconstruir en el seno de una teoría textual compatible con ellos, o bien se parte de una teoría textual que esta­ blezca los tipos teóricos que hayan de confrontarse luego con los ejem­ plos empíricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debería desecharse la segunda opción, puesto que parece muy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como una actividad humana pueda prescindir de los tipos de texto establecidos tradicionalmente y que los hablantes usan de hecho como procedimientos heurísticos o de invención en las tareas de producción y de recepción textuales. Si la tipología textual resultante basada en estos criterios fuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisión reflejaría, en consecuencia, la manera en que se manifiesta la comunicación en la realidad. 5. La tipología textual ha de relacionarse necesariamente con las tipologías de acciones y de situaciones discursivas. En este sentido, un comunicador no podría siquiera cumplir las normas de textualidad a menos que evaluase la adecuación que presenta un tipo de texto de­ terminado en relación con la situación en la que aparece (véase 1.2,3). Téngase en cuenta que, por ejemplo, las exigencias que ha de cumplir un texto para estar cohesionado y ser coherente son menos estrictas en la conversación (véase VI. 2 y ss.) que en los textos científicos (véa­ se Huddleston, 1971). Adviértase igualmente que, en los textos poéti­ cos, el mecanismo de la cohesión puede burlarse esporádicamente, aplicando principios no convencionales (véase IX.9). En cualquier caso, no existe la menor duda en que si se presenta un tipo de texto determinado en una situación inadecuada, por muy cohesionado que esté o por muy coherente que sea, sin duda alguna se producirá una perturbación o un deterioro de la interacción comunicativa. 6. Algunos de los tipos de texto establecidos tradicionalmente pueden definirse mediante procedimientos f u n c i o n a l e s , es decir, exa­ minando la contribución que realiza cada tipo textual a la interacción comunicativa .2 Contemplado el fenómeno desde esta perspectiva, se podrían identificar algunas t e n d e n c i a s d o m i n a n t e s en cada tipo de texto, aunque no se obtuviese una categorización estricta para cada ejemplo concebible. Desde este punto de vista, los textos d e s c r i p t i v o s se utilizan para enriquecer los espacios de conocimiento cuyos cen­ tros de control son las situaciones o los objetos; en este tipo de tex2. La noción de «función» que se utiliza aquí se basa de nuevo en la teoría de sistemas: consiste en la contribución que realiza un elemento a la totalidad dei sistema (en este caso, un tipo de texto al sistema comunicativo). Véase la nota 2 del capítulo VII.

lo es previsible que se dé una elevada frecuencia de aparición de rela­ ciones conceptuales de atribución de características, de estados, de ejemplifícación y de especificación; la superficie textual descriptiva reflejará, como es lógico, una elevada densidad de modificadores y complementos; el patrón global más aplicado habitualmente en este tipo de texto es el de marco (véase V.16 y VII.38). En contraste con lo anterior; los textos n a r r a t i v o s se utilizan para organizar discursiva­ mente las acciones y los acontecimientos en un orden secuencial de­ terminado; en este tipo textual se contabilizarán, con toda seguridad, elevadas frecuencias de aparición de relaciones conceptuales para marcar la causa, la razón, el propósito, la posibilidad y la proximi­ dad temporal (véase Labov y Waletzky, 1967, Beaugrande y Colby, 1979, y Stein y Glenn, 1979); la superficie textual narrativa reflejará una elevada densidad de estructuras subordinadas; el patrón de co­ nocimiento global habitualmente más aplicado en este tipo de texto es el esquema (véase V.16 y IX.25 y ss .).3 Por su lado, los textos a r ­ g u m e n t a t i v o s se utilizan para persuadir al receptor textual de que de­ terminadas creencias o ideas son verdaderas o falsas, favorables o desfavorables para sus intereses; en este tipo textual aparecen con mucha frecuencia relaciones conceptuales para expresar la razón, la significación, la volición, el valor y la oposición; la superficie textual argumentativa reflejará una elevada densidad de mecanismos cohesi­ vos que expresan el énfasis y la insistencia, por ejemplo la repetición, el paralelismo y la paráfrasis, como pudo comprobarse en el frag­ mento de la Declaración ele Independencia analizado en IV. 16 y ss.; el patrón intelectivo global que se aplica normalmente en este tipo de texto es el plan encaminado a la inducción de creencias (véase V.16, VI.11-16 y VII.18.1).4 7. Las propuestas precedentes se refieren a las características y a los usos prototípicos de los tipos textuales, por lo que constituyen una primera aproximación heurística al fenómeno. Ahora bien, en la ma­ yor parte de los textos se puede encontrar una mezcla de funciones descriptivas, narrativas y argumentativas. Así, por ejemplo, la Decla­ ración de Independencia contiene tanto descripciones de la situación de las colonias americanas como narraciones breves de las acciones llevadas a cabo por los británicos, aunque la función p r e d o m i n a n t e 3.. Freedle y Hale (1979) consideran que los esquemas narrativos se utilizan también en el proce­ samiento de los textos descriptivos (o «expositivos»). 4, Una cuestión muy importante, ya tratada en otros lugares (véase 1.16, VII,2S y 42 y VIII.20), es que los receptores textuales son persuadidos de una manera más efectiva por los productores cuando éstos dejan que aquéllos suplan por sí mismos los contenidos textuales implícitos.. No cabe la menor duda de que este fenómeno introduce un factor decisivo en los textos argumentativos. Como se sugi­ rió en el capítulo VII, todos los textos pueden analizarse teniendo en cuenta lo que no dicen de ma­ nera explícita, pero sí sugieren de manera implícita lo que el receptor espera que digan.

sea, sin ningún género de duda, la argumentativa, es decir, que el tex­ to intenta introducir en la mente del receptor la creencia de que Amé­ rica obró de manera justificada cuando se 'deshizo' de las 'cadenas po­ líticas’ que la aprisionaban como nación. Los productores de ese tex­ to declaran abiertamente su 'respeto hacia las opiniones de cualquier ser humano', así como su confianza en la 'rectitud' de sus 'intencio­ nes'. En otra categoría de textos, el manual de reparación Cómo man­ tener su Volkswagen a punto (Muir, 1969), aunque contenga más frag­ mentos narrativos y argumentativos que la mayor parte de ese tipo de manuales, predomina la intención de describir cómo está construido y cómo se hace el mantenimiento de los coches Volkswagen. En con­ secuencia, la asignación de un tipo textual a un texto no puede basar­ se simplemente en su formato superficial, sino que depende directa­ mente de la f u n c i ó n que ese texto vaya a desempeñar en la situación comunicativa en la que se inserte. 8 . En lo concerniente a los textos l i t e r a r i o s , éstos también sue­ len contener diversos fragmentos de descripciones, de narraciones y de argumentaciones. Se hace necesario, por tanto, emplear otro crite­ rio de distinción analítica más adecuado que el puramente formal. Quizá la definición más amplia de «texto literario» sea la que lo con­ sidera un mundo textual de ficción apoyado en su relación de excepcionalidad con respecto a la versión aceptada socialmente del «mundo real» (véase VIL 18.1),5 entendiendo por «mundo real» no algo deter­ minado objetivamente, sino un producto de la cognición, de la inte­ racción y de la negociación social. Con bastante frecuencia, los m un­ dos textuales literarios contienen discrepancias con respecto al mode­ lo de «mundo real» aceptado socialmente (véase IV. 19, VII.40 y X. 16). Incluso las tendencias literarias como el realismo, el naturalismo o el documentalismo (cuya preocupación estética consiste en emparejar artísticamente el mundo textual con el mundo real) surgen de esta mo­ tivación: si bien el mundo textual no es «real» en un sentido estricto, si es, al menos, un ejemplo de un punto de vista de la «realidad». En este sentido, un texto puede considerarse literario en la medida en que la intención de ofrecer una lectura alternativa del «mundo real» do­ mina sobre la intención de relatar «hechos» (véase IX. 10). 9 . Los textos poéticos son una subclase de los textos literarios que se caracterizan porque, junto a la alternativa al mundo real, aña­ 5, Los textos literarios también se denominan de ficción, para señalar su nivel de relativo desa­ cuerdo con el «mundo real».. No obstante, también hay textos ficticios que no son literarios, por ejem­ plo, las mentiras; la ficcionalidad no es, en sí misma, una condición suficiente para la literariedad.. La condición necesaria y suficiente para que un texto sea literario es que el productor aplique, de mane­ ra consciente e intencionada, principios organizativos que provoquen, en mayor o menor medida, cier­ to desacuerdo entre el mundo textual y el «mundo real» (véase Iser, 1975, e Ihwe, 1976),.

den una organización peculiar de las estrategias de representación de los planes subyacentes en el discurso y del contenido semántico en una superficie textual proyectada específicamente. La cohesión de un texto poético se apoya, en parte, en oposición a otros tipos de texto y, en parte, en el seguimiento de ciertas convenciones tipológicas espe­ cíficas (véase VII.30 y ss.). En el capítulo VII se intentó demostrar que el productor textual puede controlar la confirmación o la frustración del flujo de expectativas que genere el receptor mediante la organiza­ ción planificada de la superficie textual. La función poética se utiliza, por lo tanto, para conseguir que la organización de la superficie tex­ tual sea interactiva y negociable. No ha de sorprender a nadie el he­ cho de que muchos textos literarios que no se presentan como poemas aprovechen la función poética para subrayar la naturaleza interactiva, negociable del discurso acerca del «mundo real» (véase IX. 18). 10. Los textos poéticos y literarios se oponen a los tipos de tex­ tos que intentan incrementar y transmitir el conocimiento aceptado comúnmente acerca del «mundo real». Los textos c i e n t í f i c o s cumplen con esta finalidad en su intento de explorar, ampliar o clarificar el co­ nocimiento almacenado por la sociedad en un campo específico de «hechos» (entendiendo este concepto en el sentido que se da a este tér­ mino en VIL 18.1) mediante la presentación y el análisis de la eviden­ cia a la que se ha llegado a partir de la observación directa o de la do­ cumentación. Los textos d i d á c t ic o s , por su lado, no van más allá del conocimiento habitual que la memoria social tiene almacenado, sino que únicamente se emplean para distribuir el conocimiento estableci­ do entre una audiencia no especializada, o en período de formación, de receptores textuales. Para cumplir con esta tarea, se requiere, ob­ viamente, la presentación de un transfondo de conocimiento más abundante y más explícito de lo que es costumbre en los textos cien­ tíficos. 11. A pesar de su reducido alcance, la esquemática tipología tex­ tual expuesta hasta el momento en los apartados anteriores dista mucho de ser satisfactoria. De hecho, todavía no se ha aclarado la vaguedad en torno a las características que identifican las distintas series de textos. Uno de los problemas que ha de afrontarse es la ele­ vada complejidad que supone el hecho de que cada conjunto de fun­ ciones (descriptivas, narrativas y argumentativas) puede variar en su grado de predominio en un texto. A ello se le añade la dificultad adi­ cional que supone que un texto aislado perteneciente a un tipo deter­ minado puede manipularse hasta convertirlo en otro tipo distinto, uti­ lizando las estrategias apropiadas de representación. Por ejemplo, en un momento determinado, se puso de moda publicar en las revistas li­ terarias textos que en su origen no eran poemas (véase, por ejemplo,

Porter, 1972); ante esos textos, poetizados a posteriori, las reacciones de procesamiento del receptor textual, sin duda, son bastante distin­ tas a las que tendría si esos mismos textos hubiesen aparecido en su lugar de procedencia original. Al igual que sucede con muchas otras cuestiones, la problemática de los tipos de textos sobrepasa la capaci­ dad explicativa de los métodos lingüísticos convencionales (véa­ se IX.3) y cae bajo la jurisdicción de las condiciones generales de uti­ lización de los textos en la interacción comunicativa entre los seres humanos. Un «tipo de texto» es una serie de mecanismos de invención para producir; predecir y procesar secuencias textuales, y, por consi­ guiente, se trata de un determinador importante de la eficacia, de la efectividad y de la adecuación (en el sentido que se da a estos térmi­ nos en 1.23). No obstante, el criterio de diferenciación tipológica difí­ cilmente sirve para trazar unas fronteras nítidas absolutas para dis­ tinguir qué textos pertenecen a un tipo y cuáles a otro distinto, de la misma manera que es muy complicado establecer un juicio que sepa­ re los textos de los que no lo son (véase III.8 ). Sencillamente, las con­ diciones de comunicabilidad textual son tan cambiantes que impiden el establecimiento de semejante caracterización rigurosa. 12. A la par que la tipología, una segunda cuestión que afecta a la intertextualidad es el fenómeno de la a l u s ió n t e x t u a l . Por alusión textual se entiende las maneras en que los comunicadores hacen refe­ rencia o utilizan textos conocidos (véase IX. 1). En principio, para pro­ ducir su discurso, el comunicador puede inspirarse en cualquier texto previo disponible a su alcance; ahora bien, en la práctica, se suele pre­ ferir la utilización de textos conocidos porque, dada su familiaridad y su prestigio, son más accesibles para la audiencia receptora. Como po­ drá comprobarse a continuación, la distancia temporal que puede me­ diar entre la producción del texto original y la del texto inspirado en él no tiene límites teóricos. En 1600,6 Christopher Mariowe escribió la famosa súplica de un 'apasionado pastor a su amada’, que comenzaba así: [148] Ven a vivir conmigo y sé mi amor, y probarem os todos los placeres que valles, arboledas, colinas y campos, bosques o abruptas m ontañas ofrecen.

En la continuación del poema, el pastor ofrece a su dama como re­ galo una fantástica y desmesurada colección de flores hermosas y de 6. La información sobre las fechas de publicación que se utilizan en este apartado se han extraí­ do de The Norton Introduction to Literatura, editado por J Paul Hunter (Nueva York, Norton, 1973, pp. 78 y ss.)..

rústicos atavíos. Ese mismo año, sir Walter Ralegh escribió ‘la res­ puesta de la ninfa al pastor': [149] Si mundo y am or fuesen eternamente jóvenes, y fuese verdad puesta en boca de pastor, esos preciosos placeres me conmoverían V consentiría en vivir contigo y en ser tu am or

pero, a continuación, la ninfa sentenciará que, pasado el tiempo, las ofrendas del pastor se tornarán ‘marchitas’, ‘rotas’, 'secas' y 'olvidadas'. Llama la atención el hecho de que la «respuesta» de Ralegh intenta preservar el formato superficial (esquema rítmico, número de estrofas, etc.) y algunas de las expresiones literales del original de Marlowe, lo cual es lógico, puesto que la construcción de un texto inspirado en otro exige que el productor conozca en detalle el texto original y las convenciones a que ha de acomodarse. Unos años después, en 1612, John Donne se apropió del esquema general del poema de Marlowe para escribir una elaborada declaración de amor imaginaria de un pescador inverosímil, que comenzaba así: [150] Ven a vivir conmigo y sé mi amor, y probaremos todos los placeres, que doradas arenas y arroyos cristalinos ofrecen: sedosos sedales y plateados garfios.

Más adelante, el pescador sugiere que si su joven dama se desnu­ da y se baña en el río, entonces atraerá «a todos los peces que pulu­ lan por el cauce» y, de esa manera, podrá incluso prescindir de los cos­ tosos aparejos de pesca. Aunque el nivel de mediación (intervención subjetiva) con respecto al texto de Marlowe es mucho mayor en el de Donne que err el de Ralegh, en ambos casos la dependencia del origi­ nal es incuestionable. Bien es verdad que si los dos primeros versos del poema de Donne no hubiesen sido una cita literal de los de Mar­ lowe, sin duda esta dependencia hubiese sido menos evidente. Muchos años después, en 1935, Cecil Day Lewis escribió una nueva versión, en tono irónico. En esta ocasión, quien hace la súplica es un trabajador en paro: [151] Ven a vivir conmigo y sé mi amor, y probarem os todos los placeres de paz y abundancia, cama y tablón de anuncios, que un empleo ocasional ofrece. Descargaré delicadamente en los muelles y tú leerás revistas de moda estival:

por la tarde, cruzando los melancólicos canales esperaremos oír algunos madrigales

La fuerza de este texto radica en su oposición a los diversos prin­ cipios y convenciones que subyacen en el poema original de Marlowe: la creencia de que las vidas de los pastores o de otras personas perte­ necientes a las clases trabajadoras emplean su tiempo en juegos y en bagatelas ornamentales, mientras la naturaleza los provee de lujosos juguetes y de baratijas. En [151], la dama proletaria sólo podrá ver en las revistas de modas los opulentos vestidos veraniegos prometidos por el pastor de Marlowe a su amada. En cuanto al ripio que descri­ be la esperanza de oír 'madrigales' (un tipo arcaico de canción) por los 'canales' (un tipo moderno de construcción) parece bastante absurdo. Compárese todo este despropósito con la idílica escena que aparece en ese mismo punto del poema de Marlowe: [152] Por los ríos en cuyas cascadas melodiosos pájaros cantan madrigales

El poema de Cecil Day Lewis es mucho más devastador que la re­ futación de Ralegh o que el sarcasmo de Donne, porque ataca la rela­ ción de absoluta excepcionalidad sobre la que se basa el estatuto lite­ rario del texto de Marlowe; Ralegh y Donne intentan ridiculizar la de­ claración de amor del pastor' a su amada, pero no el modo en el que Marlowe seleccionó los elementos poéticos y la manera en que comu­ nicó su idea. En la versión de Day Lewis, la excepcionalidad del texto poético se refuerza cuanto más se oponga a las convenciones previs­ tas para ese tipo de texto. Adviértase que en el ejemplo citado se pre­ senta una situación típica del «mundo real» de 1935 —tiempos de fuerte recesión económica— que prevalece sobre el estado de cosas idealizado que propone la tradición literaria y poética .7 13. En la c o n v e r s a c i ó n , las relaciones de intertextualidad suelen aparecer menos mediatizadas por la subjetividad de los interlocutores que en los textos literarios. En este manual ya se han analizado varios modos de organizar la estructura de la conversación a partir de crite­ rios como el de la intencionalidad (véase VI. 16 y ss.) o el de la situacionalidad (véase VIII.13 y ss.). No obstante, ninguno de estos cri­ terios, considerados aisladamente, ha proporcionado una perspectiva global del fenómeno de la intertextualidad: un texto ha de ser rele­ vante con respecto a otros textos que aparezcan en el mismo discurso y no únicamente en relación con las intenciones de los participantes 7. En este punto, de nuevo, una discrepancia en el mundo textual señala deliberadamente una dis­ crepancia en el «mundo reaU (véase IV. 19, IX.8 y X.ló).

o con la configuración de las características de las situaciones comu­ nicativas; de igual manera, un texto puede utilizarse, cié manera glo­ bal, para reconducir (intertextualmente) otros textos o, de manera parcial, para modificar las creencias implicadas en esos textos (véase Posner, 1972, 1980). La reconducción de un texto a partir de otro es una de las estrategias más recomendables cuando parecen violarse convenciones como las «máximas» conversacionales citadas en VI.9 y ss., puesto que reintegran el sentido a los textos que aparentemente no lo tienen. 14. En un texto, los temas se han de seleccionar, han de desa­ rrollarse e irse modificando progresivamente; en la conversación, en cambio, el t e m a principal surge de la enorme densidad de conceptos y de relaciones que caracterizan el interior de los mundos textuales. Ahora bien, un texto totalmente aislado de otros textos (sin posibili­ dad de relacionarse intertextualmente con otros) únicamente conten­ dría temas potenciales pendientes de un ulterior desarrollo (Schank, 1977: 424). Para decidir qué es lo que vale la pena exponer acerca de un tema cualquiera, los participantes, presumiblemente, han de con­ siderar, en primer lugar, cuál es el nivel de informatividad de sus po­ tenciales contribuciones. Desde este punto de vista, los aspectos más informativos de un tema, es decir, los más aptos para recibir un desa­ rrollo que pueda interesar a los receptores, son aquellos que incluyen p r o b l e m a s y v a r i a b l e s , es decir, cuestiones abiertas y opinables que aún no han sido establecidas definitivamente porque están sujetas a cambios y plantean problemas todavía no resueltos .8 En otras pala­ bras, formalizado a la manera de las «máximas» griceanas: Del tema que vaya a exponer, explote aquellos aspectos que considere problemáti­ cos o modificables. Esta máxima suele seguirse, por ejemplo, cuando las intervenciones de un participante son, simplemente, reacciones ante acontecimientos o ante situaciones que fueron introducidas con anterioridad en la conversación como temas (véase Schank, 1977). En este tipo de situaciones, un interlocutor realiza una pregunta cuya co­ nexión con el mundo textual previo es una relación conceptual del tipo que se expuso en V.26. Por ejemplo, en los intercambios siguientes, ex­ traídos de obras de teatro contemporáneas ,9 aparecen los tipos de conceptos problemáticos o modificables enmarcados entre corchetes: [153]

S am m y : ¿Cuándo viene a ver su silla? D a v e : ¿Quién, Selby? [variable de agente]

S„ Sobre la preferencia por el saber problemático véanse IV.23 y 29 y IX,26. Acerca del trata­ miento de las variables en las operaciones de rememoración, véase IX.37 5. 9. Las fuentes a las que pertenecen estos extractos son las siguientes: [135] aparece en Wesker (1964: 189), [154] en Osbome (19616: 67), [155] en Osbome (1961a: 58) y [156-157] en Osbome (1960: 51).

[154] P hoebe: Quieren que nos vayamos y que Charlie controle el hotel de Otawa... J han: ¿Cuándo te escribieron para decírtelo? [variable de tiempo] [155] M artin: Dijo «en el momento de su muerte entró en el cielo» Por eso yo le pregunté «¿Y tú cómo sabes eso?» [variable de cog­ nición] [156] J immy: ¿Te vas? Alison: Exacto. J immy: ¿En una tarde de domingo en esta ciudad, a qué lugar de la tierra te vas? [variable de localización] [157] H elena: Se va a la iglesia. J immy: ¿A hacer qué? ¿Se ha vuelto loca o algo por el estilo? [va­ riable de razón]

En [153] quien da la réplica (Dave) pide a su interlocutor que le dé variables posibles: la referencia de una forma pronominal, en este caso ‘viene él', es variable en cuanto a su cohesión, es decir, con respecto al elemento nominal al que remite (véase IV.29) y se ha de poder recu­ perar si no está disponible durante demasiado tiempo en la memoria activa; en [154], Jean le pregunta a Phoebe por el momento en que su­ cederá algo (‘¿cuándo...?’) porque el tiempo es variable desde el punto de vista de la coherencia, a causa de que pocos acontecimientos y si­ tuaciones ocurren en momentos prefijados. En [155], [156] y [157] se plantean los problemas siguientes. En [155] se expone un problema de conocimiento: ¿cómo sabe alguien que en el momento de la muerte se accede al cielo?; en [156], el problema es imaginar adonde puede irse alguien un domingo por la tarde en una pequeña ciudad; en [157], un ateo declarado se plantea si a su mujer le han lavado el cerebro y por esa razón quiera asistir a los oficios religiosos. En todos los casos, se escoge un aspecto problemático del tema que se está tratando ('ir al cielo’, 'salir una tarde de domingo' e 'ir a la iglesia’) como material cuestionable. 15. En ocasiones, muchos de los problemas que aparecen en al­ gunos textos son inherentes no tanto al contenido del mundo textual, como a su modo de presentarlo. Si un participante viola las conven­ ciones sociales o los principios conversacionales, o si sus intenciones y creencias son discrepantes con respecto a lo establecido o no pare­ cen obedecer a motivo especial alguno (cada uno de estos casos con­ lleva problemas diferentes), el otro participante probablemente in­ tentará reconducir discursivamente la situación para restaurar el acuerdo (véase VIII. 1). En el apartado siguiente se ejemplificará, de

nuevo con ejemplos extraídos de obras de teatro contemporáneas ,10 al­ gunos casos típicos de reconducción discursiva de situaciones. 16. Si un participante vulnera alguna de las convenciones so­ ciales, en este caso porque grita en público en una situación inapro­ piada, su interlocutor puede intentar reconducir la situación centrán­ dose en la modificación de ese modo inadecuado de exponer el texto: [158] Gus: ¡Una botella de leche! ¡Media pinta! ¡Servicio urgente de le­ chería! B e n : N o d eb ería s g ritar d e esa m a n era .

Gus: ¿Por qué no? B en : Eso no se hace.

La reconducción de la situación es, también, la solución que se pone en práctica cuando uno de los participantes parece focalizar su atención en algún aspecto inadecuado de la exposición: [159] C a th e r in e : Durante las vacaciones, he pensado que Leonora ten­ dría que intentar' ser más realista. ¿Me estás escuchando, Charlie? C h a r lie : Sí, Catherine. C a th e r in e : ¿Qué estaba diciendo? C h a r lie : Que Leonora tendría que intentar ser más realista.

En [159], el participante desatento se ve obligado a repetir el tex­ to producido por su interlocutor para demostrar su atención. También aparecen maniobras de reconducción de la situación errando el moti­ vo que lleva a realizar una exposición parece injustificado :11 [160] H ans: He perdido un hijo; date cuenta: un hijo. L ucas: ¿Cómo puedes decir eso? H an s: ¿Que cómo puedo decirlo? Lo digo, sin más.

En [160], se consigue reconducir la situación empleando la táctica evasiva de enfocar la atención sobre el hecho de 'decir algo’ y disimu­ lar el tema de 'perder un hijo'. Y, finalmente, la reconducción de una situación puede dirigirse hacia la modificación del estilo de la expo­ sición más que hacia la del contenido :12 10. Las fuentes a las que pertenecen esos extractos son las siguientes: [158] aparece en Pínter (1960: 108), [159] en Spark (1963: 1), [160] en Osbome (1961a: 15), [161] en Orton (1967: 67), [162] en Spark (1963: 100), [163] en Wesker (1964: 200), [164] en Osborne (1961¿z: 39), [165] en Orion (1967: 82), [166] en Osborne (1961a: 53), [167] en Osborne (1968: 16), [168] en Spark (1963: 76), [169] en Os­ bome (1961a: 38), [170] en Orton (1967: 66), [171] en Orton (1967: 70), [172] en Wesker (1964: 17), [173] en Orton (1967: 72) y [174] en Orton (1967: 62). 11,. En VII. 13 se trató la función textual de la búsqueda de m otivaciones; en este caso, el parti­ cipante está traspasando la tarea de búsqueda al productor del texto problemático (véase IX.21). 12. Si el estilo es, como se afirmó en 1.7, el resultado de procesos de selección y de decisión, en­ tonces podría recibir un tratam iento adecuado como fenómeno problem ático y variable y, en conse­ cuencia, como tema discursivo conveniente (véase IX. 14).

[161] F ay: Desde entonces no he tenido nada más que dolor de corazón. Me arrepiento del terrible crimen que cometí. T r u s c o t t : Muy bien. Te expresas con un estilo sencillo y directo. Es un tema que manejado con menos destreza podría parecer una ofensa.

17. A partir de la evidencia de los textos que producen, el esta­ do en el que se encuentran los participantes también puede conver­ tirse en el objeto de la reconducción :13 [162] Daphne: M árchate de mi vida, Charlie... L eonora: Daphne, sé que tienes problemas, pero creo que estás siendo muy desagradable.

El estado de un participante puede considerarse inadecuado dis­ cursivamente por su interlocutor y éste puede intentar reconducirlo: [163] E sther : Entonces, ¿dónde se han ido tus ideales de repente? Cissie : Esther, no te metas en donde no te llaman, no entiendes es­ tas cosas.

La reconducción discursiva de una situación también puede incluir comentarios acerca de las condiciones que favorecen o que entorpe­ cen la habilidad comunicativa de los participantes: [164] H ans: No tienes ni idea de lo que estás hablando. Aún no has be­ bido el suficiente vino, ése es tu problema... M artin: Estás borracho.

18. Existe aún otra motivación para intentar reconducir discur­ sivamente una situación que surge cuando las intenciones subyacen­ tes a las contribuciones textuales de los interlocutores no parecen úti­ les para alcanzar una meta o para avanzar en el desarrollo de un plan: [165]

H a l: Si, como proclamas a los cuatro vientos, tu esposa es una m u­ jer mujer, realmente necesitarás tener unos ingresos elevados. T ruscott: ¿A dónde nos lleva ese ataque de nervios jesuítico? H al: L o que te estoy sugiriendo es un soborno.

Si la intención que mueve a un participante es errónea, la recon­ ducción discursiva de la situación sirve para indicar el rechazo de ese error: 13. Acerca del estado de los participantes, véase la nota 6 del capítulo VII.

[166] S ta u p itz: Cuidará muy amablemente de ti y te protegerá. M a rtin : ¿Protegerme, a mí? S ta u p itz: Sabes perfectamente a qué me estoy refiriendo, hermano Martin, no quieras hacerte el inocente.

Un participante que sea intencionadamente ambiguo puede pro­ vocar que su interlocutor intervenga, reconduciendo discursivamente la situación: [167] P a u u n e: Pamela tiene algo muy especial, ¿no crees? E d ith : ¿Qué quieres decir? P a u lin e: Bueno, no es lo que se dice exactamente una belleza, pero tampoco es tan fea como para que no sepas qué hacer con ella.

En [167], la primera intervención de Pauline es deliberadamente ambigua acerca del tema ‘Pamela’, en cierto modo porque existe una dificultad real para clasificarla dentro de una escala de ‘belleza/feal­ dad’. Se puede utilizar también la reconducción discursiva de la si­ tuación para reafirmar o para rechazar las intenciones subyacentes de las propias intervenciones: [168] C a th e r in e : Y dices que Leonora fue expulsada en el acto. C h arlie : Y o n o h e q u erid o d ecir eso . C a th e r in e : Extraña confesión para un

futuro profesor de economía eso de decir que has dicho algo que no querías decir.

C h arlie : N o esto y e n c im a d e u n a tarim a. E n m i p ro p ia ca sa y o p u e­ d o d ec ir lo q u e se m e a n toje.

19. Las creencias y el conocimiento previo que tienen los par­ ticipantes se pueden reconducir discursivamente si sus intervenciones presuponen que algo es un hecho, cuando en realidad se trata de una cuestión discutible: [169] M a rtin : Padre, ¿por qué me odias cuando vengo a verte? H an s: ¿Cómo? ¿Qué quieres decir? Yo no te odio porque estés aquí.

Se puede explícitamente denunciar como falsa alguna creencia: [170] Fay: Soy inocente hasta que encuentres una prueba de mi culpabi­ lidad. Éste es un país libre. La ley es imparcial. TRiiscorT: ¿Quién ha llenado tu cabeza con esas bobadas?

Se puede rechazar una petición confirmando que, en el fondo, las creencias del otro son ciertas, pero entran en conflicto con las propias:

[171] M cL eavy: ¿Está loco el mundo? Dime que no es así. T ruscott: N o me pagan para discutir hechos indiscutibles.

Adviértase la tendencia típica a identificar las creencias propias con los «hechos» del «mundo real» en [171] (véase VII. 18.1). Sin em­ bargo, se pueden rechazar creencias atribuidas a uno mismo sin com­ prometerse realmente con los «hechos» (véase VIII.21): [172] S arah: ¿Para qué quieren tener dos reuniones? H arry: Bueno, y ¿por qué no iban a querer tener dos reuniones? Sarah: ¿Cómo? ¿De verdad crees que quieren tener dos reuniones? H arry: N o , no es eso lo que pienso.

La falta de creencias propias puede atribuirse a la inverosimilitud inherente a ciertos acontecimientos y situaciones: [173] M cL eavy: ¿No te parece que es como buscarle tres pies al gato? ¿A ti te convence? T ruscott: A mí nada me convence nunca. Siempre elijo la explica­ ción menos inverosímil y la archivo en mi memoria.

De manera parecida, se puede señalar la inverosimilitud como ra­ zón de peso para no aceptar las contribuciones textuales de otro in­ terlocutor como aportaciones apropiadas al discurso: [174] M cL eavy: ¿Cómo ejecuta un arresto un guardiam arina? T ruscott: Ni idea señor, yo no soy guardiamarina.

20. Los extractos de diálogos teatrales analizados anteriormente ejemplifican la manera en que la textualidad se apoya en el discurso, a pesar de los problemas y de las perturbaciones que la amenazan. En muchas ocasiones, el contenido de los textos no parece concordar con los papeles, las intenciones y las creencias atribuidas a los participan­ tes. En este sentido, los principios conversacionales en la línea de las «máximas» de Grice pueden violarse. Por ejemplo, la máxima de c a l i ­ d a d (véase VI.9.3) se pone en peligro si el texto de un participante se basa en creencias infundadas, como sucede en [169], [170], [171] y [174]. La máxima de r e l a c i ó n (véase VI.9.4) se ve amenazada por una contribución aparentemente irrelevante, como en [165]. La máxima de m a n e r a (véase VI.9.5 y ss.) ha de reafirmarse para contrarrestar la am ­ bigüedad, como pasa en [167], Además, todo lo concerniente a la cor­ tesía ([158] y [162]), la atención ([159]), el estado de los participantes ([163] y [164]) y a la no continuación de un tema ([166]) o la evasión de las propias responsabilidades ([168]), afectará seguramente al prin­ cipio de c o o p e r a c i ó n (véase VI.9.1).

21. En VIII.4 se advirtieron ciertas similitudes entre la recon­ ducción de las situaciones comunicativas y los protocolos de reso­ lución de problemas: mediante la utilización de un acontecimiento inesperado como tema textual el interlocutor puede estar intentando integrarlo en la versión compartida intersubjetivamente del «mundo real», o, al menos, puede estar intentando defender su versión en con­ tra de las posibles refutaciones. Este principio podría aplicarse, de manera parecida, a los aspectos de la reconducción de situaciones que se han discutido en IX. 16-20: la función de la reconducción de los pa­ peles, de las intenciones y de las creencias de los interlocutores sub­ yacentes en los textos consiste, de nuevo, en negociar las condiciones básicas de la comunicación e integrar y neutralizar las desviaciones y los obstáculos potenciales que impidan su desarrollo normal. Por un lado, en la reconducción de situaciones, los elementos inesperados surgen del entorno externo que rodea al discurso. Por otro lado, en la reconducción discursiva intertextual, esos elementos inesperados son parte integrante de las acciones discursivas en curso. El receptor tex­ tual siempre puede llamar la atención del productor y pedirle que le haga saber la m o t i v a c i ó n que hay detrás de una acción discursiva suya inesperada; de ahí que productor y receptor puedan interactuar en la resolución de problemas (acerca de la «búsqueda de motivaciones», véase VII. 13). Buena parte de los problemas comunicativos surgen simplemente a causa de que los interlocutores creen que pueden sa­ tisfacer mejor sus objetivos si se apartan de las convenciones conver­ sacionales, por ejemplo, de las «máximas» griceanas: pueden estar in­ teresados en atribuir creencias inRmdadas a otros o en escabullirse de sus propias responsabilidades, etc. Bien es verdad que, en ocasiones, los problemas aparecen porque las normas estandarizadas de las creencias y de los comportamientos necesitan negociarse de vez en cuando. 22. Rachael Reichman (1978) demostró que la coherencia con­ versacional no se basa necesariamente en la existencia de conceptos compartidos entre todos los componentes que integran el texto. Reich­ man propuso una distinción entre «cuestiones de interés» general (es decir, actividades y puntos de vista prototípicos) y situaciones y acon­ tecimientos específicos, idiosincrásicos, con respecto a los cuales los interlocutores desean hablar. Los ejemplos empleados por Reichman demostraron que la transición entre lo general y lo específico era una «relación espacial contextual» prototípica. Verbigracia, se obtiene una relación de tipo i l u s t r a t i v o si al planteamiento de una cuestión de tipo general le sigue en el discurso un ejemplo específico extraído de la propia experiencia de los participantes; si a una discusión sobre una situación o un acontecimiento, específico le sigue la cita de una

cuestión general que parece polémica, se obtiene una relación de tipo g e n e r a l i z a d o s Existen combinaciones en las que una situación o un acontecimiento ejemplifica varios asuntos a la vez: se trata de una re­ lación entre s u b c u e s t i o n e s ; si es una cuestión aislada la que ejempli­ fica varias situaciones o acontecimientos al mismo tiempo, se trata de una relación de u n i f i c a c i ó n . Las relaciones de Reichman aclaran el modo cómo interactúan los temas que interesan subjetivamente a los participantes y los «hechos» que se consideran en general verdaderos en el «mundo real» (en el sentido que se le da a este concepto en VII. 18.1). 23. En vista de las consideraciones anteriores, la noción de «mo­ delo del mundo textual», que se avanzó en el capítulo V, podría am ­ pliarse perfectamente al de m o d e l o d e l m u n d o d is c u r s i v o (véase «mo­ delo discursivo» en Bullwinkle, 1977, Reichman, 1978, Rubin, 1978¿>, y Webber, 1978). Esta entidad representaría la organización integrada de los conceptos y de las relaciones subyacentes en todos los textos que aparezcan en la misma situación discursiva. No obstante, los par­ ticipantes han de realizar concesiones a sus interlocutores para sol­ ventar los posibles desacuerdos que afloren entre los diferentes mode­ los del mundo discursivo que posean. La reconducción discursiva de situaciones analizada en VIII. 14 y ss. y IX. 16 y ss. ayuda a minimizar­ los conflictos que puedan plantearse entre versiones distintas de mo­ delos discursivos, especialmente mediante la remisión a suposiciones y a normas estandarizadas conciliadoras que no se mencionaron de manera explícita en los textos. 24. A todo este planteamiento se le puede objetar claramente que el conocimiento implícito de los comunicadores es extraordina­ riamente difícil de observar y de estudiar. En la mayor parte de los ejemplos analizados, ese conocimiento únicamente adquiere prota­ gonismo cuando se plantea una discrepancia; en una infinidad de ocasiones, sin embargo, pasa inadvertido aunque su concurso sea in­ dispensable para dar sentido a las contribuciones de cada uno de los participantes en la interacción. En cualquier caso, puede arrojarse luz sobre una cantidad significativa de saberes implícitos (sentido común) mediante la aplicación de experimentos diseñados especial­ mente a tal efecto. Por ejemplo, cuando se pide a unos sujetos que escuchen o que lean un texto y, a continuación, que recuerden su contenido, aparece siempre un patrón sistemático de adiciones, omi­ siones y modificaciones que se manifiesta en sus informes intros­ pectivos. La construcción de informes y de resúmenes de textos qtre antes se han leído representa otro de los importantes ámbitos en que opera la intertextualidad, como se expondrá en los apartados si­ guientes.

25. El texto del cohete’, que ya fue analizado en el capítulo V, se empleó en una serie de pruebas a las que se sometieron a diversos gru­ pos de receptores .14 El texto que se propuso para el experimento fue el siguiente: [4]

[4.1.1] En una zona del desierto de Nuevo México se alzaba un enor­ me cohete V-2 de color amarillo y negro que medía 14 metros de al­ tura. [4.1.2] Vacío pesaba cinco toneladas. [4.1.3] Llevaba como com­ bustible ocho toneladas de alcohol y de oxígeno líquido. [4.2.1] Todo estaba preparado para el lanzamiento. [4.2.2] Los mili­ tares y los científicos se habían parapetado detrás de unos montícu­ los de tierra, a cierta distancia del ingenio. [4.2.3] Dos destellos rojos anunciaron la inminencia del lanzamiento. [4.3.1] De repente, con una gran llam arada y un fuerte estruendo, el enorme cohete ascendió prim ero lentamente y luego cada vez más y más rápido. [4.3.2] Iba dejando una estela de llam aradas amarillas de unos 20 metros de longitud. [4.3.3] En un instante, la llam arada pa­ recía una estrella amarilla. [4.3.4] En pocos segundos, se había aleja­ do tanto que ni siquiera podía vislumbrarse; [4.3.5] el radar seguía su trayectoria a medida que ascendía a una velocidad cercana a los 200 kilómetros por hora. [4.4.1] Minutos después del lanzamiento, [4.4.2] el piloto de un avión de vigilancia lo vio regresar. Aterrizó a unos 64 kilómetros del punto de partida.

La mayor parte de los sujetos evaluados comenzaron sus informes introspectivos con afirmaciones del tipo: 'Se trata del relato del vuelo de un cohete’. De acuerdo con este planteamiento inicial, el proceso de recepción estuvo absolutamente guiado por la adecuación al e s ­ q u e m a del vuelo (véase V.16).15 Este esquema contiene una progresión ordenada de los a c o n t e c i m i e n t o s y de los e s t a d o s que constituyen el ‘vuelo’. Los acontecimientos fijos que se incluyen en este esquema son, al menos: el 'despegue’, la ‘ascensión’, el 'alcanzar el cénit', el 'descen­ so' y el 'aterrizaje'; cada movimiento traslada al cohete a un nuevo es­ tado de localización. La figura 13 muestra el esquema del ‘vuelo’ como un gráfico de red, a cuyos componentes se les ha colocado una deno­ minación. 14. Acerca de trabajos anteriores sobre este texto, véase la nota 10 del capítulo IV. Los autores de este manual reconocen su deuda con todos aquellos que participaron en estos experimentos: Manfred Bunge, Roger Drury, Richard Hersch, W alter Kintsch, Genevieve Miller y Althea Tum er, así como a los estudiantes que realizaron las pruebas en las universidades de Colorado y de Florida y en el Gymnsasium am Wall (Verden an der Aller, Alemania). 15. El texto es esencialmente narrativo y, por tanto, está guiado predominantemente, aunque no de manera exclusiva, por un esquema (véase IX,6),

-(E.r -\A,j

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en tierra i + mo —►

despegue

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Clave: A, acontecimiento; E, estado; esp, especificación de; lo, localización de; mo, movimiento de; pa, parte de; X, salida; e, entrada; i, iniciación; f , terminación.

Fig. 13. Estados y acontecimientos.

No obstante, tal y como demuestra el ejemplo [4], no es necesario que se hagan explícitos (en el sentido de 1.6 ) todos los acontecimientos de un relato. Los acontecimientos del 'despegue' y de la 'ascensión' se recogen ambos en la forma verbal partió’ que aparece en [4.3.1], mien­ tras que el acontecimiento de 'alcanzar el cénit’ sólo puede inferirse de lo que sucedió en el lapso de tiempo que media entre su ‘trayectoria as­ cendente’ [4.3.5] y su ‘regreso’ [4.4.2]. Sin la menor duda, está demos­ trado que el esquema funciona como «organizador del avance» de la información textual (véase Ausubel, 1960). Su aplicación al discurso es otro ejemplo de los p r o c e d i m i e n t o s d e a d e c u a c ió n que ya que se pre­ sentaron en 111.19, entendidos como mecanismos poderosos para idoneizar las estrategias generales aplicadas a la gestión de las tareas co­ municativas habituales. La figura 14 ofrece una proyección gráfica de cómo los nudos del modelo del mundo textual (véase la figura 11 ) se adecúan a los nudos de un esquema (véase la figura 13). 26. Como se podrá comprobar a continuación, los resultados pre­ vistos en el esquema del ‘vuelo’ (figura 13) se confirmaron en los pro­ tocolos de las pruebas rememorativas a que fueron sometidos un ele­ vado número de sujetos. El texto original comenzaba con una des-

Clave: A,, despegue; A2, ascenso; A3, descenso; A4, tierra; Et , en tierra; E2, en el aire; E3, en el cénit; E*. cerca de tierra; Es, en tierra; ca, causa de; cd, cantidad de; ea, entidad afectada; eq, equivalente a; es, estado de; esp, es­ pecificación de; i, instrumento de; /o, focalízación de; mo, movimiento de; mod, modalidad de; p, percepción; po, po­ sibilidad de; r, razón de; re, repetición de; su, sustancia de; t, tiempo de; e , entrada; k , proximidad; t. terminación.

Fig. 14.

cripción sencilla de la escena, si bien en ningún momento se narraba acontecimiento alguno (acerca de las diferencias existentes entre des­ cripción y narración, véase IX.6 ). Los informantes, de manera unáni­ me, rememoraron el inicio del texto como si de un acontecimiento de 'despegue' se tratase, tal y como preveía el esquema mental del vuelo de un cohete. Excepto en casos muy raros, la mayor parte de los su­ jetos nunca se refirieron a que el cohete simplemente ‘se alzaba’ [4.1.1]; mucho más habitual fue que los informantes se refirieran a que el cohete estaba 'en la rampa de lanzamiento, esperando el mo­ mento del despegue'. Muchos sujetos iniciaron su informe diciendo di­ rectamente: 'un cohete despegó hacia el cielo' o 'un misil despegó' o 'en un desierto de Nuevo México, fue lanzado un cohete'. Parece evi­ dente que el material informativo que los sujetos no juzgaron esencial para el cumplimiento del esquema mental que tenían previamente acerca del despegue del cohete se consideró que no merecía la pena mencionarlo y se eliminó. Más aún, los informantes tendieron habi­ tualmente a reemplazar el concepto original ‘ascendió’ [4.3.1] por el de 'despegó', expresado mediante una múltiple variedad de expresiones (‘despegar’, 'se elevó’, 'lo dispararon', ‘lo lanzaron’, etc.) referidas al i n i ­ c i o del movimiento del cohete. En un grupo de 72 personas evaluadas, los protocolos rememorativos mostraron que se habían utilizado con­ ceptos de inicio de movimiento en 71 informes. Además, las veces en que se utilizaron conceptos de movimiento que no incluyera la idea de inicio (en 21 casos, por ejemplo, 'ascendió', 'subió', etc.) fue con la intención de separar el momento del 'despegue' del momento de la ascensión’ (que, a fin de cuentas, son dos acciones distintas en el esquema mental del ‘vuelo’ de un cohete). La insistencia unánime y reiterada en el ‘despegue’ quizá se justifique por la naturaleza pro­ blemática de esta acción ,16 hasta el punto de que si ésta falla, sería imposible que se llevaran a cabo todos los demás acontecimientos pre­ vistos en el esquema. En contraste con la unanimidad anterior, la ac­ ción de ‘alcanzar el cénit', un acontecimiento que sucede necesaria­ mente entre la 'ascensión' y el 'descenso', sin embargo apenas fue men­ cionada en un puñado de informes, aunque (como se advirtió en IX.25) no se había utilizado en el texto original de manera explícita. Ahora bien, que no se hubiese mencionado no es un obstáculo para que los informantes lo hubieran podido inferir; si no lo hicieron fue porque consideraron innecesario incluirlo en su informe (este tipo de decisiones subjetivas suele ser muy habitual e incontrolable en todos los experimentos de rememoración ).17 16. Véase la nota 8 de este capítulo. 17. El acontecimiento de alcanzar el cénit’ se puede recuperar mediante su actualización (véase V.34).

27. Otro de los efectos que tuvo el esquema mental previo del 'vuelo' sobre esta prueba de rememoración fue la inclinación a la que se entregaron los informantes a hacer coincidir las fronteras textuales con las fronteras del esquema. El texto original [4] concluía con el acontecimiento del 'aterrizaje' del cohete en las cercanías del punto de lanzamiento. Los protocolos de rememoración siguieron fielmente esta estrategia de presentación de los acontecimientos. En un grupo de 42 informes, se mencionó el aterrizaje del cohete en la oración fi­ nal en 37 de los ejercicios. Adviértase, en cualquier caso, el contraste entre el final abrupto del texto original (el 'aterrizaje') y el inicio (du­ rante nada más y nada menos que dos párrafos se describen, como material textual introductorio, los instantes anteriores al ‘despegue’): en el esquema prototípico del ‘vuelo’ de un cohete se prioriza sin duda el momento inicial y se simplifica al máximo el acontecimiento final. Curiosamente, en la mayor parte de los informes, se produjo una ten­ dencia generalizada a r eorganizar el texto de manera que el aconteci­ miento del ‘despegue’ ocupase el contenido de la primera secuencia del texto rememorativo, mientras que el resto de los preparativos, como la ubicación, el combustible, etc., fue mencionado con posterio­ ridad. Esta reorganización se hizo efectiva en 13 de los 72 protocolos examinados. Quizá los receptores habían dirigido su foco de atención hacia el esquema prototípico del ‘vuelo’ durante la fase inicial del ex­ perimento (la comprensión del texto), o quizás activaron el esquema para que les sirviera de base en la organización del contenido de sus informes, o también es posible que el esquema operase en todo mo­ mento en ambos estadios. 28. Aunque la influencia de los esquemas en el proceso de reme­ moración textual es muy acusada, la posición adoptada en este senti­ do por David Rumelhart (1977¿>: 268) es, probablemente, demasiado inflexible: «El proceso de comprensión es idéntico al de selección y ve­ rificación del esquema conceptual que se proyecta sobre las situacio­ nes o sobre los textos para entenderlos.» Sobre esta cuestión parece razonable sostener una opinión menos rotunda basada en la idea de que los procesos de selección y de verificación de los esquemas prototípicos contribuyen a la comprensión, pero lo que no se ha demos­ trado aún es que puedan identificarse totalmente con ella. No cabe la menor duda de que durante la interacción comunicativa se establece una relación muy profunda entre el conocimiento presentado en el texto, los patrones de conocimiento organizativo almacenados en la memoria y la disposición cognitiva de quien procesa toda esa infor­ mación con el objetivo de entenderla. La aportación de Royer (1977) a la resolución de este problema fue su propuesta de establecer una distinción entre tres tipos de perspectivas teóricas distintas sobre la re­

memoración de materiales que guarden similitud con el contenido in­ formativo de los textos (la abstracción de huellas, la construcción y la reorganización). El proceso de a b s t r a c c ió n d e h u e l l a s consiste, en primer lugar; en el almacenamiento de las huellas mnemotécnicas que produjo en el sujeto el texto original como si fueran elementos perte­ necientes a una experiencia sensorial; a continuación, una demanda de rememoración reactiva esas huellas previamente almacenadas (véase Gomulicki, 1956), y, en ese momento, el sujeto ha de decidir de alguna manera qué serie de huellas merecen su atención y que otras pueden desatenderse (véase Neisser; 1967); si esto no sucediese así, el almacenamiento de la información en la memoria sería caótico y con­ fuso. La segunda perspectiva teórica que intenta explicar el procedi­ miento habitual de rememoración textual es la c o n s t r u c c i ó n . Las ope­ raciones constructivas permiten la utilización de los patrones de co­ nocimiento prototípico en el proceso de organización de las huellas mnemotécnicas (véase Bransford, Barclay y Franks, 1972); la teoría de la construcción explica, por lo tanto, por qué razón lectores distintos recuerdan habitualmente versiones diferentes del contenido de un mismo texto, de igual manera que la teoría de la abstracción de hue­ llas explicaría en la misma medida las omisiones o los errores que se producen en el proceso de rememoración textual. La tercera perspec­ tiva teórica, según Royer, es la r e c o n s t r u c c i ó n . El proceso de recons­ trucción aplicado a la comprensión de textos presupone el uso de es­ quemas previos (o planes, o marcos, etc.), tal y como se encuentran almacenados en la memoria, en la recuperación de información de al­ gún texto que se procesó en el pasado y que tenga relación con el tex­ to que se está procesando en ese momento; el hecho de que las hue­ llas reales no tendrían tiempo para adquirir una identidad idiosincrá­ sica propia justificaría que se recurra al proceso de reconstrucción (véase Spiro, 1977). El punto de vista de Rumelhart, anteriormente mencionado (la total coincidencia de los procesos de esquematización y de comprensión) parece proyectar la teoría de la reconstrucción de Royer sobre el acto mismo de la comprensión del contenido textual. En este sentido, Rumelhart predijo que los conflictos existentes entre un esquema y un texto —por ejemplo, la correspondencia inexacta en­ tre el texto del 'cohete' y el esquema del 'vuelo' (véase IX.25 y ss.)— se resolvería siempre en favor del esquema. También sugirió Rumelhart que la información relacionada con el esquema siempre se recordaría mejor que la literal del texto que se intenta recordar. No obstante, los resultados obtenidos en el experimento de rememoración del texto del 'cohete' sugieren que las tendencias apuntadas por Rumelhart son me­ nos pronunciadas de lo que él pretende y que, en cualquier caso, no son irreversibles. Verbigracia, en el asunto de los datos concretos que

aparecen en el texto [4], las huellas mnemotécnicas referidas, por ejemplo, a los colores exactos del cohete o a ias ciñas de velocidad, al­ tura, etc., no se pueden almacenar en ningún esquema prototípico, por mayor que sea la frecuencia con la que se abstraigan, almacenen y re­ memoren. De igual manera, los informantes pusieron en marcha cla­ ramente el proceso de construcción cuando intentaron recordar los datos sobre la localización del relato (el 'desierto'), ya que añadieron elementos de su propia cosecha, como la intensa 'radiación solar' o la 'arena'. Por consiguiente, la teoría de la reconstrucción no puede ofre­ cer un enfoque global del fenómeno de la rememoración, a menos que tenga en cuenta también la existencia de patrones almacenables y re­ cuperables de «esquemas» prototípicos. Y si se aceptase este argu­ mento, lo más sensato sería reconocer, a continuación, que la teoría de la reconstrucción es perfectamente prescindible. 29. En III. 14 se sugirió que el texto puede entenderse como un s i s t e m a c i b e r n é t i c o en el que el procesamiento de la información ha de garantizar el mantenimiento de la c o n t in u id a d textual. El criterio de textualidad que se presenta en este manual se basa fundamental­ mente en la idea de que existen relaciones de acceso mutuo entre los elementos integrantes de un mismo nivel o de niveles distintos. Desde este punto de vista, la prioridad principal en la comprensión y en la rememoración del contenido textual sería la conversión de todo el ma­ terial percibido, almacenado y recuperado en un patrón de continui­ dad. Como quiera que las huellas reales dejadas por un texto son dis­ continuas (se trata de impresiones concretas), el sujeto las puede reu­ nir libremente utilizándolas como conocimiento previo (incluyéndolas en los esquemas o en los marcos que active durante el proceso de re­ memoración). En circunstancias normales, el receptor textual no tie­ ne una motivación clara para crear una huella exacta o completa del contenido de un texto en particular, ni para mantener separada una huella concreta de otros conocimientos que estén relacionados con ella (véase 1.11, V.12 y 34 y ss.). Donde el sujeto encuentra una moti­ vación extraordinaria es en la consecución de la continuidad del sen­ tido (véase V.2). 30. De las consideraciones anteriores se deduce que es posible di­ señar experimentos para obtener la confirmación, en mayor o menor media, de cada una de las tres perspectivas teóricas de Royer bosque­ jadas en IX.28. Se puede demostrar la existencia del fenómeno de la abstracción de huellas analizando textos muy homogéneos cuyo con­ tenido concuerde perfectamente con el conocimiento prototípico del mundo. Desde otro punto de vista radicalmente opuesto, un relato ex­ traño como el de «La guerra de los fantasmas» de Bartlett (1932) se puede utilizar para demostrar la importancia de las operaciones de re­

construcción (como, de hecho, el propio Bartlett sugirió a su manera). Ahora bien, contemplado el asunto desde un punto de vista equidis­ tante tanto de la teoría de la abstracción de las huellas como de la perspectiva reconstructivista, el tratamiento adecuado de un texto como el del ‘cohete’ (cuyo contenido es bastante —lo cual no quiere decir completamente— convencional) hace evidente la necesidad de encontrar un compromiso entre ambas concepciones extremas. 31. En diversos lugares de este manual se han estudiado los pro­ cesos IN FER E N C IA LE S y de a c t i v a c i ó n g e n e r a l i z a d a considerándolos como mecanismos que amplían, actualizan, desarrollan o complemen­ tan el contenido expresado en un texto (véase 1.11, V.12 y 34 y ss.). Des­ de este punto de vista, puede interpretarse que la realización de infe­ rencias se aplica a la resolución de las discontinuidades de sentido y de los problemas interpretativos específicos, mientras que la activación generalizada se dispara automáticamente cuando se procesa un ele­ mento perteneciente a un patrón de conocimiento almacenado en la memoria. En los protocolos de rememoración del texto del 'cohete' se pudo comprobar el funcionamiento de ambos procesos. La informa­ ción adicional que los informantes incluyeron en sus textos rememo­ rativos provino de su vinculación con tipos de conceptos que sirven para representar estereotipadamente el conocimiento en los mundos textuales, tal como se esbozó en V.26. El tipo de vinculación que esta­ blecieron con una mayor frecuencia los informantes, como puede su­ ponerse, fue entre el material conceptual presentado en el texto y el co­ nocimiento prototípico almacenado en los marcos o en los esquemas aplicados en el proceso de comprensión textual. Puesto que el esque­ ma prototípico del Vuelo' incluye frecuentes cambios de localización, es lógico que este concepto apareciese con bastante frecuencia en la in­ formación adicional o en las modificaciones incluidas en los informes introspectivos de los sujetos sometidos al experimento rememorativo. 32. Los informantes suelen enriquecer y desarrollar la informa­ ción sobre la localización de los acontecimientos rememorados me­ diante la intervención de i m a g i n e r í a m e n t a l . 18 Parece ser un universal humano el hecho de que la narración de acontecimientos o la des­ cripción de situaciones se complemente con la visualización de e s c e ­ n a s (véase Fillmore, 1975, 1977).19 No es de extrañar, por lo tanto, que 18. Roben de Beaugrande y Zofía Solczak-Roberts están diseñando actualmente, en la Universi­ dad de Florida, una nueva prueba para evaluar la incidencia de la imaginería mental en el proceso de rememoración.. En concreto, el texto del 'cohete' se acompañará de dibujos, en la previsión de que el efecto de las ilustraciones sea bastante notable sobre el recuerdo, 19. El uso que hace Fillmore del término «escenas» es mucho más amplio que el que se presenta aquí: «cualquier segmento coherente de creencias, acciones, experiencias o imaginaciones» (Fillmore, 1975: 143) (véase IV.40).. En este manual se prefiere utilizar el concepto de «escena» en un sentido más restringido: imágenes coherentes de situaciones.

los informantes rememoraran el ‘desierto’ del texto del cohete' como ‘una extensión ele arena’ situada, en unas ocasiones, en un ‘lugar re­ moto', 'aislado', y, en otras, en las ‘afueras de la ciudad’.20 De igual ma­ nera, imaginaron que el cohete se lanzó ‘bajo un sol brillante' y desde una 'rampa de lanzatniento’. Algunos sujetos rememoraron los montí­ culos' como si fueran ‘montañas’, lo cual les exigió realizar más cam­ bios para mantener la coherencia de la escena, como sucede en este ejemplo: 'hay un cohete frente a una montaría en donde se oculta la gen­ te que lo controla’. No cabe la menor duda de que la persona que es­ cribió: el cohete fue lanzado, se elevó y se alejó de la rampa de lanza­ miento... al llegar al cénit de su trayectoria invirtió su recorrido y se des­ plomó descendiendo en su viaje de vuelta a la tierra’, había consultado previamente el esquema prototípico del Vuelo’ almacenado en su me­ moria. 33. Los sujetos sometidos al experimento de rememoración em­ plearon la información temporal para vincular entre sí acontecimien­ tos en un patrón de continuidad, como puede verse en los enunciados siguientes: los ‘científicos se escondieron detrás de los montículos cuando se lanzó el cohete', ‘cuando llegó la hora del lanzamiento, el cohete se elevó arrojando dos llamaradas rojas', ‘había un avión vo­ lando al mismo tiempo que el cohete'. Resulta curioso que las expre­ siones temporales del texto original referidas al regreso del ingenio ('en un instante’, 'en pocos segundos' y 'minutos después’) fueron re­ memoradas en muy pocos informes. Parece como si los sujetos hu­ biesen creado las relaciones temporales que necesitaban estrictamen­ te para organizar de manera coherente una secuencia propia de acon­ tecimientos conveniente en la configuración de su mundo textual y hubiesen desestimado las que aparecían en el texto original. 34. Como ya se señaló en V.33, las inferencias sobre la percep­ ción de los acontecimientos rememorados llevó a los informantes a su­ poner que los ‘científicos’ y (con menor frecuencia) los 'militares' ‘ob­ servaban’ o ‘miraban’ el cohete, cuando eso no se dice de manera ex­ plícita en el texto original. En muchos informes, se añadieron con lla­ mativa insistencia diversos verbos de percepción vinculados entre sí y formando una secuencia coherente, como demuestran los ejemplos si­ guientes: 'contemplaron el despegue y prestaron atención a las llamara­ das hasta que dejaron de verlo y entonces miraron el radar para detec­ tar a qué distancia se encontraba el cohete’, 'pudieron verlo vía satélite, pero se elevaba tan velozmente que perdieron su rastro . Resulta muy llamativo el hecho de que los informantes narraron la primera parte del vuelo desde una perspectiva a ras de suelo, mientras que relataron el 20. Se han transcrito en cursiva las palabras añadidas o modificadas por los propios informantes.

aterrizaje adoptando como punto de observación la posición aérea del ‘piloto’ del avión de reconocimiento. En buena parte de los protocolos rememorativos se justificaba la elección de ese punto de vista aducien­ do que era el propio piloto quien ‘relataba’ lo que había visto. 35. En las modificaciones introducidas por los sujetos evaluados en sus informes rememorativos con respecto al texto original incidió decisivamente la manera de conceptualizar los fenómenos que se na­ rran. Así, por ejemplo, los informantes emplearon el concepto de cau­ salidad para concluir que el cohete chocó’ o explotó’ al tomar tierra; incluso un informante conjeturó: 'yendo aproximadamente a 1.600 ki­ lómetros por hora, el cohete debió hacer una buena hondonada en la corteza terrestre . La mayoría de los informantes aplicó el concepto de intencionalidad al conjunto del relato, entendiendo el 'vuelo' como una especie de ‘experimento’ o de ‘prueba de un nuevo tipo de cohete’. A los 'científicos', los sujetos les atribuyeron la propiedad de la agencialidad, al hacerlos responsables del lanzamiento del cohete (cuando en el texto original simplemente estaban parapetados tras los m on­ tículos de protección). En cuanto a la 'estela' dejada por el cohete la conceptualizaron como una sustancia: ‘humo amarillo brillante' o for­ mada por ‘gases’. 36. Toda la información adicional y todas las modificaciones sig­ nificativas introducidas por los sujetos sometidos al experimento de rememoración se basan en el conocimiento acerca de cómo se desa­ rrollan las situaciones y los acontecimientos en el mundo real. En este punto, la cuestión más importante es: ¿existen estrategias sistemáticas que controlen la interacción entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento almacenado en la memoria, de tal manera que se puedan realizar y evaluar predicciones sobre cómo se rememorará un texto determinado? La respuesta a esta pregunta es compleja. Por un lado, parece claro que han de existir ciertas tendencias sistemáti­ cas, o, de otra manera, cada receptor entendería a partir de un mismo texto una cosa distinta y no aceptaría ningún tipo de consenso. Por otro lado, parece demostrado que existe un nivel suficiente de grada­ ción y de variación entre las diferentes estrategias que se aplican, las diferentes expectativas personales que se tienen y los diferentes cono­ cimientos almacenados en la memoria que se poseen como para que las predicciones nunca sobrepasen el nivel rudimentario de la simple aproximación. Por ejemplo, en el texto del 'cohete', la inferencia de que los 'científicos' estaban 'observando' el ingenio fue incluida en el informe del 33 % de los sujetos evaluados, aunque es imposible saber cuántos informantes realizaron esa inferencia y luego no lo hicieran explícito en sus informes rememorativos, y si esa proporción aumen­ taría o disminuiría si se alterase cualquiera de los múltiples factores

que intervienen en la rememoración .21 En cualquier caso, parece más lógico, y asi se hará a partir' de este momento, centrarse en las apre­ ciaciones cualitativas y prescindir de las predicciones cuantitativas. 37. Sobre la base de los resultados obtenidos en las pruebas de rememoración, en la última parte de este capítulo se hipotetiza acer­ ca de cuáles son las tendencias sistemáticas en la interacción entre el conocimiento del mundo almacenado en la memoria y el conocimien­ to presentado en el texto. 37.1. El conocimiento presentado en el texto tiene prioridad en la comprensión y en la rememoración si concuerda con los patrones de co­ nocimiento almacenados en la memoria. Ya que la mayor parte de los cohetes son puestos en funcionamiento mediante una combustión, no es en absoluto sorprendente que uno de los conceptos que ha obteni­ do un índice más alto de frecuencia de aparición haya sido el recuer­ do de la ‘llamarada’, que se incluye en 48 de las 72 pruebas evaluadas. La significativa mención del ‘desierto’ en 36 protocolos rememorativos se justifica por el hecho de que suele ser habitual que las instalacio­ nes donde se prueban los cohetes se localicen lejos de los centros de población y de las tierras cultivables. La mención del ‘radar’, recorda­ do en 26 informes, se justifica porque es un elemento típico que siem­ pre aparece en todo lo relacionado con la aviación. Es decir, desde este punto de vista, se recuerda mejor lo que ya se sabía de antemano. 37.2. El conocimiento presentado en el texto tiene prioridad en la comprensión y en la rememoración si se adecúa a la información prin­ cipal de los patrones globales aplicados (marcos, esquemas, planes o guiones). Esta tendencia es un corolario especializado de la preceden­ te, aunque introduce la idea de que el informante da prioridad a los patrones globales sobre los locales: en este sentido, los patrones glo­ bales realizan una contribución más significativa a los procesos de comprensión que los patrones locales, como quedó demostrado en IX.26 y ss., donde se revisó la influencia que el esquema del vuelo' tuvo sobre el modo en que los informantes rememoraron el texto del 'cohete'. En cualquier caso, existe un conjunto muy importante de in­ vestigaciones que documenta inequívocamente la utilidad de los es­ quemas en la comprensión de los r e l a t o s (dicho en otras palabras, en la enorme variedad de textos reales subyace un reducido número de patrones globales comunes ).22 21. El fragmento ‘[el cohete] se alejó tanto que ni siquiera podía vislumbrarse' pudo haber influi­ do retrospectivamente en este punto. No obstante, ¿cómo se pueden evaluar las inferencias sin haber­ las obtenido previamente mediante preguntas directas? 22. Véase Rumelhart (1975, 1977¿T), Bower (1976), Anderson (1977), Kintsch (19776), Mandlery Johnson (1977), Meyer (1977), Rumelhart y Orthony (1977), Thomdyke (1977), Kintsch y Van Dijk (1978), Mandler (1978), Stein y Nezworski (197S), Adams y Collins (1979), Beaugrande y Miller (1980) y Thomdyke y Yekovich (1980). Véase, también, V.16

37.3. El conocimiento presentado en el texto suele modificarse en la memoria para que sintonice lo mejor posible con los patrones de co­ nocimiento almacenado en la tríente. En apariencia al menos, el texto del 'cohete' no parece contener incongruencias perturbadoras. No obstante, llama poderosamente la atención el hecho de que los in­ formantes considerasen que los ‘montículos de tierra’ [4.2.2] eran incongruentes, quizá porque lo que se espera en un desierto es que haya arena y no tierra. Estos montículos fueron rememorados en muchísimos informes como ‘colinas de arena', ‘dunas de arena’, ‘ro­ cas’, 'formaciones rocosas’ y, en algunos casos, como ‘montañas’ (ló­ gicamente, se trata de elementos susceptibles de formar parte de un desierto). Algunos informantes rememoraron los montículos como ‘barreras’ o, incluso, como ‘bunkers de hormigón , lo cual parece indi­ car que enfocaron su atención sobre el hecho de que los 'montículos' sirvieran como protección del personal científico y militar. Otro pun­ to de discrepancia que presentaban los informes introspectivos con respecto al texto original se centró en la afirmación de que la llama­ rada producida por el cohete 'parecía como una estrella am arilla’ [4.3.3]. En vez de recordar esa imagen, los sujetos evaluados reme­ m oraron la llamarada como un una especie de ‘resplandor’, como una luz 'borrosa'] algunos informantes, para describir el movimiento del cohete, utilizaron la imagen de ‘una estrella atravesando el firma­ mento’ o de una 'estrella fugaz ■ Otra modificación importante la realizó alguien que había visto por televisión reportajes sobre la Se­ gunda Guerra Mundial en los que aparecían cohetes V-2: ‘el texto cuenta el lanzamiento de un cohete V-2 capturado a los nazis'. En to­ dos estos casos, los informantes modificaron el texto de m anera sis­ temática para que coincidiese con sus conocimientos previos sobre el tema. 37.4. Los distintos elementos que configuran el conocimiento pre­ sentado en el texto se convierten en conflictivos o desconcertantes, a me­ nos que se asocien claramente con el conocimiento almacenado en la memoria. En la mayor parte de las muestras que ejemplifican esta ten­ dencia, los informantes confundían los 'destellos (fiares, en inglés) ro­ jos’ utilizados como ‘señal’ de la inminencia del lanzamiento con la 'llamarada (fíame, en inglés) amarilla’ emitida por el cohete cuando ya había despegado: ‘el cohete salió despedido entre un estallido de lla­ m a s 'cuando se lanzó el cohete, parecía una llamarada roja’; 'subió a gran velocidad a una altura enorme, dejando tras de sí una especta­ cular estela de llamas amarillas y rojas’. Esta confusión pudo haberse debido a la existencia de similitudes superficiales entre los vocablos fiare (señal luminosa) y fíame (llamarada) que aparecen en dos luga­ res distintos del texto original ([4.2.3] frente a [4.3.1]).

37.5. El conocimiento presentado en el texto se deteriora e, inclu­ so, se convierte en irrecuperable si se refiere a conocimientos sobre el mundo de tipo accidental o variable. Esta tendencia tuvo, sin la menor duda, una influencia muy destacable en el tratamiento que aplicaron los informantes a la rememoración de los datos cuantitativos que aparecen en el texto. Los cohetes de los sujetos evaluados pesaban en­ tre cinco y 50.000 toneladas, y medían entre 13 y 50 metros. La velo­ cidad del ingenio oscilaba entre los 120 kilómetros por hora hasta los 1.200 kilómetros por hora. La distancia entre el despegue y el aterri­ zaje fluctuó entre los 300 metros hasta los 11 kilómetros. Y eso por no mencionar que en algunos informes rememorativos las cifras de la ve­ locidad se convirtieron en cifras de altitud y las de peso en número de litros de combustible. Algunos sujetos, astutamente, utilizaron la ar­ gucia de referirse a los datos cuantitativos de una manera global, por esa razón hablaron en términos de ‘mucho combustible', ‘cierta velo­ cidad' o ‘muy rápido'. Un informante recordó incluso una cantidad que no sabía exactamente a qué correspondía: 'había un no sé qué que me­ día ciento veinticuatro no se cuántos’. Los sujetos sometidos al expe­ rimento recordaron, no obstante, los colores del cohete de manera más competente, aunque quizás ello se debiera a que su emplaza­ miento en el principio del texto habría facilitado su retención en la memoria, en detrimento de otros detalles (se trata de un efecto cono­ cido como p r im a c ía y que aparece de manera sistemática en los expe­ rimentos de aprendizaje ).23 Ningún informante parecía saber con an­ telación que los cohetes V-2 estaban todos pintados de color 'negro' y 'amarillo’; por esa razón, en uno de los grupos, el 50 % de los sujetos evaluados no recogieron el dato de los colores del cohete en sus in­ formes, mientras que el 25 % mencionaron varios colores del espec­ tro, citando el 'rojo', el 'verde, el ‘blanco’, el 'azul' y el 'plateado'', de todos estos colores, quizás el ‘p lateado’ sea el único que podría ser el color prototípico de un cohete. Por consiguiente, la ausencia de cono­ cimientos previos con respecto a una información hace que ésta pier­ da interés para el sujeto, incluso hasta el punto de acabar pasando inadvertida. 37.6. Las adiciones, las modificaciones y los cambios realizados mediante la activación generalizada o mediante la realización de infe­ rencias se hacen indistinguibles del conocimiento presentado en el texto. 23„ Aún no se posee una evidencia irrefutable de la existencia del efecto «primacía» en la reme­ moración textual (véase Meyer, 1977: 308 y ss„) (no obstante, véase IV.24). Desde un punto de vista conversacional, si el fragmento final de un texto se ve favorecido en el proceso de rememoración a cau­ sa de la posición privilegiada en que aparece (lo último que se escucha es lo mejor que se recuerda), se está ante un ejemplo de recencia (es decir, de primacía de lo reciente). No obstante, sobre este fe­ nómeno, de nuevo, no se tienen pruebas definitivas.

Si, como se argumentó en IX.29, los receptores textuales habitual­ mente no sienten motivación alguna por preservar una huella mnemotécnica individualizada para un texto o para un mundo textual concretos, entonces lo más lógico es que sean incapaces de recordar aquello que han escuchado o que han leído y que no encaje con su propia contribución cognitiva. El paso del tiempo, además, parece in­ tensificar esta tendencia: cuando los sujetos realizaron su informe re­ memorativo cinco minutos después de haber leído el texto del 'cohe­ te', las adiciones y las modificaciones fueron más numerosas que en el grupo de control en el que se pusieron a redactar su informe ins­ tantes después de la lectura. En sus investigaciones sobre este fenó­ meno, Harry Kay (1955) concluyó que los informantes preferían afe­ rrarse a sus propias versiones aun cuando se les diese la oportunidad de volver a leer el texto original de nuevo; cuanto mayor sea el tiem­ po que transcurre entre la lectura del texto original y la escritura del informe rememorativo, más se aferran los informantes a sus propias versiones, sin preocuparse en exceso por mejorar su precisión. El lap­ so de tiempo parece reforzar la confianza que los informantes deposi­ tan en sus propias modificaciones .24 38. Las seis tendencias analizadas en los párrafos anteriores apa­ recieron en grupos de receptores de todas las edades. También se pasó una serie de pruebas de rememoración a hablantes nativos de alemán sobre el texto del 'cohete' traducido a su lengua 23 y se obtuvieron re­ sultados similares que con el grupo de informantes de la Universidad de Florida. Así, por ejemplo, fue común la inferencia de que los 'cien­ tíficos' estaban ‘observando’, o la inserción del 'despegue' como el acontecimiento inicial del esquema, así como la imprecisión en los da­ tos cuantitativos concretos. Por supuesto, los grupos alemanes mos­ traban un conocimiento cultural de fondo distinto. A diferencia del grupo de americanos, los alemanes rara vez confundieron 'Nuevo Mé­ xico’ con 'Arizona' o ‘Nevada’ (tal como se diagnosticó en IX.35.4), pero sí cambiaron los ‘montículos de tierra' por ‘colinas de arena': es posible que estuvieran menos familiarizados con la noción de ‘desier­ to’ que con la geografía del sudoeste de Estados Unidos. Sus conoci­ mientos de química eran mejores que los de los americanos, que con­ sideraban el 'nitrógeno' (en realidad, una sustancia no inflamable) corno un combustible; el ‘hidrógeno líquido’ que se dio por error en la traducción alemana fue recordado exactamente o corregido por ‘oxí24. Bransford y Franks (1971) concluyeron que los receptores confiaban más en las versiones m a­ nipuladas por ellos mismos porque éstas presentaban de una manera explícita la mayor parte de las asociaciones que aparecían implícitas en el texto original. 25. Los autores de este manual agradecen a Manfred Bunge, del Gymnasium am Wall (Verden an der Aller), por controlar la realización de las pruebas, así como a Dany Paul por la traducción alemana.

seno liquido ’.26 Los informantes alemanes tendieron a recordar la pre­ sencia de ‘militares’ en el lanzamiento en un porcentaje más elevado que los americanos (quienes se concentraban más en la presencia de ‘científicos’), debido quizás al recuerdo de los bombardeos durante la guerra. En resumidas cuentas, se observaron parecidas tendencias en ambos grupos de diferentes nacionalidades, pese a las variaciones cul­ turales en su conocimiento del mundo. 39. Hasta allá donde puede emitirse un juicio razonable, no pa­ rece probable que las seis tendencias mencionadas permitan realizar predicciones exactas sobre cómo se comprenderá un texto concreto o sobre cómo rememorará ese texto un receptor específico. De hecho, esas seis tendencias seguramente interactúan entre sí de una manera compleja e imprevisible. Por ejemplo, es posible que un determinado patrón de conocimiento presentado en el texto encaje tan perfecta­ mente con un patrón de conocimiento almacenado en la memoria, y que esa total coincidencia alcance tal estatuto privilegiado (véase EX.37.1) que el sujeto se sienta inclinado a desatender completamente los elementos circunstanciales variables (véase IX.37.5) o incompati­ bles con esa visión (véase IX.37.3). O también, la experiencia personal del informante puede motivar que realice un tratamiento completa­ mente impredecible de los elementos que componen el mundo textual como, por ejemplo, cuando aquel lector americano supuso que el cohete del texto había sido capturado a los alemanes. 40. A todo lo anteriormente expuesto se ha de añadir el hecho de que un protocolo de rememoración es un texto en sí mismo, de lo cual se derivan importantes implicaciones (véase Kintsch y Van Dijk, 1978: 374). Es posible que aflore un cierto grado de variación entre el texto original y un determinado protocolo de rememoración a causa de que las personas evaluadas se hayan esforzado en construir la t e x t u a l id a d de sus propios informes introspectivos. Desde este punto de vista, las exigencias habituales que imponen la cohesión y la coherencia ex­ plicarían las adiciones, los cambios y las omisiones de material tex­ tual. En el contexto de la vida real, la situación o las circunstancias bajo las cuales los sujetos han de recordar cosas tiene una influencia decisiva. Puede advertirse incluso una tendencia clara hacia la poten­ ciación del nivel de inforraatividad del texto rememorativo mediante el embellecimiento o la exageración del contenido del texto original; al menos tales procesos operan de manera sistemática en los «relatos fantásticos» que se cuentan en las áreas rurales .27 26. Uno de los informantes comentó, incluso, que el texto presentado contenía ese error y señaló que los cohetes V-2 requieren oxígeno como combustible, y no hidrógeno. 27. Weinrich (1966) analizó la tendencia a representar objetos extrañamente grandes o pequeños en los textos literarios En las pruebas de rememoración que se están tratando en estos últimos pá-

41. Todas las consideraciones anteriores indican que la intertextualidad no puede desatenderse como uno de los factores decisivos en cualquier tipo de investigación textual, ya sea de tipo experimental, ya sea de tipo empírico o, simplemente, en la transmisión de conoci­ miento a través de textos. La comunicación satisface una m inada de propósitos diferentes bajo toda suerte de condiciones contextúales y, a pesar de que los hablantes disponen de unos medios sorprendente­ mente económicos de procesamiento de la información, de hecho realizan sus actividades comunicativas con muy pocas distorsiones y sin que se produzcan excesivos malentendidos. Ha de hacerse la sal­ vedad de que no se ha intentado definir la función de todos y cada uno de los elementos lingüísticos para todos y cada uno de los contextos concebibles; tampoco se ha afirmado en ningún momento que cada contexto sea tan único que sea imposible apreciar sus regularidades sistemáticas. En este punto en concreto, la tarea central que ha de acometer una ciencia del texto consiste, más bien, en encontrar las re­ gularidades de acuerdo con las cuales las funciones convencionales de los elementos lingüísticos son, o bien reafirmadas, o bien modificadas para su adaptación al uso real Como conclusión, la intertextualidad ejerce una influencia poderosa sobre la concepción global de la textualidad.

rrafos, suele ser muy habitual que los sujetos evaluados amplíen, en ocasiones de manera exagerada, la longitud y la velocidad del cohete en sus informes (véase IX..37..5). Cuando a los miembros de uno de los grupos del experimento se les propuso que escribieran su propio relato sobre el cohete', toda­ vía agrandaron más si cabe sus exageraciones, por ejemplo, lo presentaban volando desde la Tierra hasta Marte en seis horas.

X INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA C a p ítu lo

1. En el pasado, las teorías y los modelos lingüísticos se constru­ yeron con frecuencia sobre la base del criterio puramente inmanentista de descripción de estructuras. Si bien es cierto que estas teorías y estos modelos han sido útiles para otras disciplinas relacionadas con el lenguaje y que, además, han contribuido metodológicamente a me­ jorar las habilidades lingüísticas entre los estudiantes de lenguas, sin embargo no es menos cierto que no eran éstas precisamente las cues­ tiones en las que estaban interesados quienes los diseñaron. La lin­ güística del t e x t o , entendida como una parte integrante de la ciencia del texto, concentra de hecho todo su interés en ofrecer un trata­ miento adecuado de estas cuestiones que afectan tanto a la investiga­ ción interdisciplinaria como a la enseñanza. Por un lado, dada su na­ turaleza interdisciplinaria, la lingüística del texto necesita cooperar con otras disciplinas adyacentes para poder tratar de manera compe­ tente sus objetos esenciales de investigación. Por otro lado, desde un punto de vista didáctico, si las estrategias y los procedimientos que se activan durante la producción y la recepción textuales están controla­ dos claramente por los principios de eficacia, efectividad y adecuación (1.23), entonces la lingüística del texto tiene una considerable capaci­ dad para contribuir al entrenamiento lingüístico (véase Kohonen y Enkvist, eds., 1978). Para desarrollar este planteamiento, en este capí­ tulo se sugiere la manera en que el enfoque lingüístico expuesto en este manual puede ser útil tanto en la investigación interdisciplinaria como en la enseñanza de lenguas. 2 . Si se hubieran de explorar en toda su extensión las implica­ ciones que tiene la ciencia del texto en la investigación y en la ense­ ñanza, sin duda se necesitaría un libro monográfico dedicado al tema. Por esa razón, en este capítulo únicamente se pasará revista a algunos asuntos relacionados con ciertas disciplinas en las que los textos son, o bien un objeto de investigación en sí mismos, o bien un instrum en­

to e d u c a t iv o : la c ie n c ia c o g n it iv a , la s o c io l o g ía , la a n t r o p o l o g ía , la p s ic o l o g ía , la l e c t u r a , la ESCRITURA, lo s e s t u d io s l it e r a r io s , lo s ESTU­ DIOS DE t r a d u c c ió n , la l in g ü ís t ic a c o n t r a s t iv a , la e n s e ñ a n z a d e l e n ­ g u a s EXTRANJERAS, la SEMIÓTICA y la INTELIGENCIA ARTIFICIAL.

3. La c ie n c i a c o g n it iv a es un campo de investigación relativa­ mente nuevo que integra tanto los intereses de la psicología cognitiva (véase 111.34) como los de la inteligencia artificial (véase X.26 y ss.) (véase 1.24, Bobrow y Collins, eds., 1975, y Collins, \971b). Se ha de señalar; no obstante, que en esta disciplina el texto es sólo uno de los diversos centros de interés. En ciencia cognitiva se han hecho progre­ sos importantes en el estudio de cómo se utiliza el significado, cómo se organiza y cómo se accede al conocimiento del mundo almacenado en la memoria (véase el capitulo V). Aunque aún no se haya podido observar empíricamente el funcionamiento de los mecanismos de aprendizaje, de conocimiento y de recuerdo del material lingüístico significativo que operan en el interior de la mente, sí puede afirmarse con toda seguridad que las actividades comunicativas textuales obser­ vables están determinadas, en buena parte, por el modo en que se or­ ganiza la memoria y por la propia naturaleza del comportamiento pro­ ductivo que genera significado . 1 4. Evidentemente, la comunicación textual es un campo de tra­ bajo muy importante para la construcción de teorías de tipo cognitivo. Los textos son esenciales para verbalizar los acontecimientos mentales y para hacerlos accesibles al conocimiento consciente. La comunica­ ción textual es el sistema más sutil, complejo y distintivo del comporta­ miento humano simbólico: permite que los hablantes mantengan inte­ racciones en las que se pueden poner de acuerdo sobre distinciones que serían confusas o cuando menos discutibles si se afrontasen des­ de otros modos de comportamiento. Es bastante probable que la co­ municación textual ponga en juego la mayor parte de las habilidades superiores del comportamiento racional humano: a) capacidad para r e ­ s o l v e r p r o b l e m a s , b) capacidad para p l a n i f i c a r , c ) capacidad para IDEAR, PO N ER a p r u e b a y e v a l u a r h i p ó t e s i s , d) capacidad para e m p a r e ­ j a r p a t r o n e s , e) capacidad para p r o c e s a r c o n f a c i l i d a d enunciados que sean esperables o previsibles, f) capacidad para p r o c e s a r e n p r o ­ f u n d i d a d enunciados inesperados o improbables, g) capacidad para r e d u c i r l a c o m p l e j i d a d contrarrestando las l i m i t a c i o n e s d e p r o c e s a ­ m i e n t o , h) capacidad para seleccionar el f o c o d e a t e n c i ó n , i) capaci­ dad para m antener activada la c o n t i n u i d a d de una experiencia, y /') ca­ 1. Bock (1979) sugiere que existen ciertos paralelismos entre el procesamiento textual y el tipo de tareas que se les asignan a los sujetos en los experimentos psicológicos tradicionales, por ejemplo la memorización de listas de palabras. Un estudio de Mary Kircher (citado en Meyer, 1977: 30S), sin em­ bargo, llega a la conclusión contraria.

pacidad para coordinarse de un modo efectivo con otros participantes en la interacción.2 5. En la actualidad, se sabe que la i n t e l i g e n c i a no consiste úni­ camente en la capacidad para almacenar y recuperar con rapidez y efi­ cacia conocimiento específico (una desafortunada concepción errónea muy difundida tanto entre los psicólogos como entre los educadores), sino que surge de la habilidad para aplicar una reducida pero poderosa

serie de habilidades y de procedim ientos en la realización de cualquier tarea concreta (Beaugrande, 1980a, y Papert, 1980). Se trata, en resu­

midas cuentas, de la capacidad para trabajar con un alto p o d e r de re­ solución (en el sentido en que se emplea este término en Minsky y Pa­ pert, 1974: 59) gracias al reconocimiento de que cualquier tarea que se vaya a realizar es, a fin de cuentas, u n ejem plo específico de un tipo general de operación cognitiva, como las que se enumeraron en X.4. Los procesos de decisión y selección que se activan durante la comu­ nicación textual funcionan en este nivel de profundidad abstracta, a causa de lo cual se puede transmitir contenido y se puede controlaruna situación comunicativa sin tener que recurrir a otros textos ante­ riores. Un fenómeno interesante que demuestra el nivel de abstracción en el que opera el procesamiento lingüístico es que los hablantes pue­ den recordar el contenido general de un discurso incluso después de haber olvidado la superficie textual utilizada en su transmisión (Schweller, Brewer y Dahl, 1976). Ello se debe sin duda a que en el ni­ vel de la atención consciente, la sintaxis, el significado, la información y la planificación de un texto no se procesan como conjuntos de pa­ labras y de estructuras concretas, sino como tipologías de elem entos y de relaciones (véase 111.14, 17, 35; IV.3; V.25 y ss.; VIL7 y ss.; VIII.10 y ss., etc.). En este sentido, la investigación en el campo de la comu­ nicación textual puede ser de gran utilidad para la elaboración de m o­ delos de procesamiento con implicaciones significativas en el estudio de la inteligencia en general. 6 . Ante la necesidad de hacer frente a un cambio de prioridades en el estudio del lenguaje, puede adoptarse la decisión sensata de de­ sarrollar una nueva perspectiva, aunque sea a partir de las mismas cuestiones tratadas por la lingüística tradicional (véase el prefacio, punto 6). Así por ejemplo, el aislamiento de los «rasgos distintivos», practicado de un modo generalizado por la lingüística descriptiva (véase 11.19), puede reconducirse hacia el análisis de aquellos rasgos que se activan realm ente en el curso de las operaciones lingüísticas. De igual manera, el análisis estructural de oraciones potencialmente am2., En este manual se apela repetidamente a estas nociones (véase el índice temático y Beaugran­ de, 1980í z , para más detalles)..

biguas, un ejercicio frecuente en la gramática transformacional, pue­ de reorientarse hacia la búsqueda de las estrategias de procesamiento que excluyen o resuelven las ambigüedades en el uso real.3 En este mis­ mo sentido, la noción de «presuposición», entendida como el conoci­ miento previo supuesto en una oración simple, tema que ha fomenta­ do numerosas discusiones entre los filósofos (véase Petofi y Franck, eds., 1974), podría situarse en una nueva perspectiva si se desarrolla­ se una teoría general de cómo se utiliza el conocim iento del m u n d o en la comunicación. De manera similar; la preocupación de los lógicos con respecto a la «existencia» real de objetos individuales y de «con­ diciones de verdad» para las oraciones podría suplantarse por la in­ vestigación del um bral cognitivo en el que los humanos pueden reco­ nocer objetos y creer afirmaciones (véase V.40). Si se llevase a cabo de manera sistemática esta reconversión de los viejos enfoques, quizá to­ das aquellas cuestiones que se han resistido a un tratamiento definiti­ vo desde puntos de vista especulativos o form ales podrían resolverse ahora desde un punto de vista em pírico. 7. Si, como se sugirió en X.4, la comunicación textual relaciona entre sí todas las principales habilidades del comportamiento racional humano, no hay duda de que la utilidad de la ciencia del texto es enormemente amplia y universal. Considerado desde este punto de vista, la mayor parte de las disciplinas cercanas a la lingüística com­ parten con ella aspectos relacionados con la resolución de problemas, la planificación, la comprobación de hipótesis y la atención. Así, por ejemplo, no puede negarse que los textos son el vehículo más extendi­ do mediante el cual los científicos investigan y discuten entre sí. En la mayor parte de las ciencias, el estatuto que poseen las teorías y los modelos coincide con la apreciación del discurso que sirve para ex­ presarlas y comunicarlas.4 Los propios científicos no pueden perte­ necer a una comunidad científica determinada a menos que hayan adquirido sus convenciones argumentativas y discursivas. No hay ninguna duda de que, en la ciencia, el uso habitual de textos (instruc­ ciones, descripciones, explicaciones, análisis, entrevistas, cuestiona­ rios o relatos de investigación) es tan indispensable como los instru­ mentos tecnológicos más complejos. 8. En muchas disciplinas, los textos mismos figuran entre los ob­ jetos de investigación. Así, por ejemplo, los s o c i ó l o g o s se ocupan de nociones como la interacción sim bólica (George Henry Mead), o como 3. Peter Hartm ann (en comunicación personal a R de Beaugrande) cree que el análisis lingüísti­ co tiende de una manera natural a multiplicar el tipo de ambigüedades que no juegan un papel en la comunicación real; véase la nota 7 del capítulo III, 4. Groeben (1978) considera que las pruebas psicológicas y lingüísticas pueden emplearse para perfeccionar los textos didácticos utilizados en la instrucción científica.

la interacción estratégica (Erving Goffman).5 De igual manera, entre las preocupaciones de la sociología de la educación, y en el estudio de las diferencias entre clases sociales, aparece en lugar destacado las habili­ dades lingüísticas.6 Los a n t r o p ó l o g o s investigan los cuentos tradicio­ nales, los rituales, los litigios y otras instituciones culturales centradas en torno al uso de ciertos tipos de textos.7 La p s iq u ia t r ía y la p s i c o l o ­ g ía dependen del discurso terapéutico para el descubrimiento y el tra­ tamiento de las enfermedades mentales.8 9. El estudio de la l e c t u r a ha progresado de manera considera­ ble en los últimos años. La ciencia del texto puede aportar una defi­ nición fiable del concepto l e g i b i l i d a d , entendida como el punto al que sería conveniente se acercara la presentación de un texto para facili­ tar su adecuada recepción. Antiguamente, las indagaciones con res­ pecto a la legibilidad se centraban casi exclusivamente en aspectos su­ perficiales, como la longitud y la frecuencia de las palabras o la com­ plejidad de las oraciones que componían el texto (véase el panorama que se presenta en Klare, 1963, y Groeben, 1978). Semejantes méto­ dos ingenuos podían ser aplicados de una manera sencilla y directa, pero el resultado de sus mediciones era muy insatisfactorio porque no permitía llegar a ninguna conclusión significativa. Como señala Ronthkopf (1976: 108), en este tipo de método «la característica léxi­ ca que se tiene en cuenta fundamentalmente es la familiaridad. No se presta excesiva atención ni a la intensidad ni a la concreción. Se de­ satienden totalmente tanto la exposición como la organización. Se ig­ noran los factores de contenido». En resumen, con excepción de cier­ tos factores cohesivos obvios, la medición antigua de la legibilidad no tuvo en cuenta la textualidad. 10. Para evaluar la coherencia de un texto, la medición de la le­ gibilidad ha de tener muy en cuenta de qué manera el conocimiento presentado en el texto interactúa con el conocimiento del mundo al­ macenado en la memoria del receptor (véase IX.37 y ss.). Por ejemplo, la legibilidad puede utilizarse para experimentar qué parte del mate­ rial en apariencia necesario para hacer encajar los diversos elementos del e s q u e m a d e u n r e l a t o puede eliminarse sin que se deteriore su co­ herencia (Thomdyke, 1977).9 La organización jerárquica del material 5. Véase Blumer (ed ) (1969) y Goffman (1974). 6. Véase Gumperz y Hvmes (eds.) (1972) y Cicourel ct al. (1974). 7. Véase Frake (1972), Colby (1973a y b), Salmond (1974), Leodolter (1975) y Wodak (1980). 8. Véase Dressler y Stork (1976), Engel (1977), Labov y Fanshel (1977) y Wodak-Leodolter (1980). 9. Véase Kintsch (1977¿>)„ En un estudio comparativo de alumnos de cuarto y décimo grado, Beaugrande y Miller (1980) concluyeron que según cómo se almacene el conocimiento importante se producen variaciones significativas en la interacción entre el esquema mental y las capacidades cognitivas principales.. Sobre los esquemas, véase V..16 y la nota 22 del capítulo IX. Sobre la modalización de la lectura, véase Beaugrande (1981a).

lingüístico de acuerdo con su importancia y con su grado de genera­ lidad también afecta al nivel de legibilidad de un texto (Meyer, 1975, 1977): los episodios narrativos valorados por los investigadores como los más importantes del relato fueron los que posteriormente serían recordados con mayor facilidad por el grupo de lectores sometido a experimento. 11. Parece claro que no es posible optimizar la legibilidad de un texto haciendo coincidir simplemente el conocimiento presentado en el texto con el conocimiento previo del mundo del receptor, El texto resultante de semejante manipulación poseería un nivel radicalmente bajo de informatividad, por lo que su procesamiento no tendría, en principio, interés alguno. Esta inadecuación impregna muchos" de los materiales de lectura usados hoy en día en la educación. Sin duda al­ guna, los lectores emplearán con mucho gusto esfuerzo adicional en la lectura de un texto si el valor del material lingüístico inesperado que contenga justifica su procesamiento. Ya se argumentó en VII.21 y ss. que el texto del «gorila» está construido de acuerdo con este plantea­ miento. En conclusión, la legibilidad no debería definirse como un gasto mínimo de esfuerzo (a pesar de lo que sostiene Hirsch, 1977), sino como el equilibrio satisfactorio entre el esfuerzo requerido y el re­ sultado obtenido en el procesamiento del texto.10 12. En la investigación y en la enseñanza, el problema de la legi­ bilidad es similar al de la e s c r i t u r a . L o s métodos antiguos solían ocu­ parse anodinamente de los mecanismos superficiales, como la pun­ tuación, la concordancia sujeto/verbo o el orden de palabras. Incluso llegó a considerarse que saber suprimir los errores en los mecanismos que generan la superficie textual equivalía a saber escribir bien. Pos­ teriormente, los especialistas (por ejemplo Christensen, 1967) empe­ zaron a estudiar con mayor amplitud y ambición la organización for­ mal del discurso y llegaron a encontrar varios patrones típicos recu­ rrentes. No obstante, «la razón de por qué son efectivos los diferentes patrones, la manera en que interactúan sus partes, las técnicas más útiles de decidir sobre la secuencia de pasos que ha de seguirse en la composición, etc., son cuestiones que se han afrontado con ligereza, con indecisión o con una absoluta falta de interés» (Larson, 1976: 71). Una investigación procedimental basada en el análisis de los proce­ sos de toma de decisiones sería de gran ayuda en la compensación de esta carencia.11 También deberían explorarse las maneras en que 10. En términos generales: los humanos prefieren resolver problem as difíciles si obtienen a cam­ bio una recompensa satisfactoria. Sobre la preferencia por el conocimiento problemático que aparece en los textos, véase la nota 8 del capítulo IX. 33„ Véase II..4, III..20-28, IV, 30-20 y VIIÍ. 33-27. Flower y Haves (3 979) han propuesto un modelo concebido de una manera similar (véase también Bruce, Collins, Rubin y Gentner, 1978).

un escritor puede construir y usar un modelo razonable de la inten­ ción lectora de la audiencia. A diferencia del lenguaje hablado, la es­ critura no puede utilizar el recurso de la retroalimentación inmediata y, por lo tanto, el escritor ha de presentar su texto en la interacción de una manera más organizada, habiéndolo sometido previamente a una evaluación crítica (véase Rubin, 1978a). Los factores secundarios de la oralidad, como la calidad de la voz, la entonación, las expresiones fa­ ciales y los gestos han de compensarse en la escritura con medios pu­ ramente textuales de focaiización y de intensificación expresiva. 13. Los e s t u d i o s l i t e r a r i o s han aplicado tradicionalmente los métodos de investigación vigentes en las tendencias lingüísticas con­ temporáneas a su propio objeto de estudio (véase 11.11). Así, por ejemplo, los primeros estudios de los «formalistas rusos» (por ejem­ plo, Eichenbaum, Jakobson, Jakubinskij, Propp, Sklovskij, Tomasevskij, Tynjanov, Vinogradov) y de los estructuralistas del «círculo de Pra­ ga» (por ejemplo, Havránek, Mathesius, Mukarovsky, Trnka)12 se cen­ traron en la descripción de estructuras. El método estructural que se­ guían era describir los elementos simples y las configuraciones com­ plejas de elementos que sitúan al lenguaje poético y literario fuera de las fronteras del lenguaje común y del procesamiento «automático». La «desautomatización» del lenguaje poético (Mukarovsky, 1964) se conseguía mediante «desviaciones», tales como el uso de neologismos raros, de desplazamientos sintácticos imprevisibles o mediante la im­ posición de «equivalencias» que no suelen aparecer en el lenguaje co­ m ún.13 En cualquier caso, la poética de la desautomatización, del des­ vío y de la equivalencia siempre describió las estructuras desde un punto de vista esencialmente estático. 14. Durante el período de máxima influencia de la gramática transformacional, aparecieron propuestas en favor de la creación de una «poética generativa», entendida como una gramática diseñada es­ pecialmente para «generar» estructuras literarias mediante la aplica­ ción de reglas transformativas.14 Sin embargo, se hizo evidente de ma­ nera gradual que tales gramáticas no podían aplicarse adecuadamen­ te en textos pertenecientes a diversas tipologías. En efecto, la propia diversidad literaria y poética de los textos provocaba una explosión de 12. Se encuentran reunidos artículos de los formalistas rusos en Eiiich (1955), Matejka y Pomorska (eds,.) (1971) y Hansen-Lóve (1978); sobre el estructuralismo de Praga, véase los editados en Garving (ed.) (1964). 13. Sobre la desviación, véase Mukarovsky (1964), Levin (1963, 1965). Sobre la equivalencia, véa­ se Levin (1962) y Jakobson y Jones (1970). Acerca de algunos problemas inherentes a este enfoque o a otros relacionados con él, véase W eith (1976) y Beaugrande (19786 y d, 1979c).. 14. La línea principal de este movimiento se encuentra representada por el trabajo de Teun A,, van Dijk (1972a y b)\ no obstante existen trabajos anteriores que también fueron influyentes, como los de Bienvisch (19656), Zolkovskij y Sceglov (1967), Hendricks (1969), Thome (1969) y Lew (1971).

reglas especiales, algunas de las cuales, en el peor de los casos, sólo servían para explicar la estructura peculiar de una única oración. La aplicación de las reglas también generaba muchas estructuras extra­ ñas para las cuales no se encontraba ningún ejemplo real. En conclu­ sión, si bien la explosión virtual de reglas gramaticales que proponía la poética generativa permitía eventualmente la generación de cual­ quier estructura lingüística concebible por el ingenio humano, sin em­ bargo nada había quedado explicado en realidad.15 15. Ni el enfoque descriptivo ni el transformacional intentaron en ningún momento ocuparse de la alternancia de los mundos tex­ tuales que en la actualidad se considera como uno de los rasgos dis­ tintivos de la literatura y de la poesía (véase IX.8 y ss.). Como conse­ cuencia de ello, se desatendieron o se trataron sólo de manera margi­ nal las funciones epistemológicas y sociales del discurso literario, en la idea discutible de que el texto poético gira sobre sí mismo, fijando la atención del receptor sobre el formato del mensaje y, por consi­ guiente, liberando a la interacción comunicativa poética de cualquier tipo de consecuencia práctica. 16. Para dar cuenta del prestigio de los textos literarios y poéti­ cos dentro del contexto global del discurso social, no es suficiente con referirse al fenómeno de la desviación del lenguaje común. La histo­ ria de la literatura demuestra fehacientemente que el valor asignado a un texto literario en el transcurso de los años no es un resultado di­ recto de su grado de desviación; de otra manera, lo lógico hubiese sido considerar la contribución experimental de Gertrude Stein a la litera­ tura muy por encima de la de Ernest Hemingway, y ello no sucede así. Este tipo de valoraciones quizá se basa más bien en el nivel de satis­ facción que obtienen los lectores cuando, por un lado, durante el pro­ cesamiento descendente de las secuencias lingüísticas inesperadas empleadas por los escritores, descubren las motivaciones comunicati­ vas subyacentes en su discurso (véase VII. 13 y ss.), y cuando, por otro lado, durante el procesamiento ascendente de las secuencias lin­ güísticas esperables, advierten su significación especial. En contra de lo que prevé la teoría desviacionista, las discontinuidades lógicas que aparecen en los textos literarios son más efectivas si, en vez de anali­ zarse en sí mismas, se equiparan con las discontinuidades lógicas en el modelo del «mundo real» establecido socialmente (véase IV. 19, VII.40 y IX.8). Por ejemplo, la permanente apelación a la ilogicidad en el mundo textual recreado en los libros de Alicia de Levvis Carroll tie­ ne realmente como objetivo la denuncia de la enloquecida arbitrarie­ 15. Si cualquier productor textual intentase aplicar semejante gramática, tendría que afrontar también una explosión com binatoria (véase III.5, 32)

dad y convencionalidad con que la sociedad victoriana trata a los niños. 17. Las lecciones experimentales conducidas por R. de Beaugrande en la Universidad de Florida, dirigidas a una audiencia hete­ rogénea de receptores no especializados, han demostrado que los estudiantes desarrollan rápidamente habilidades para descubrir las motivaciones que subyacen en las secuencias poéticas. Quizás estas motivaciones puedan haber escapado al control consciente del pro­ ductor textual, pero eso poco importa, puesto que la única manera de acceder a las intenciones reales del productor textual es a través de la evidencia que proporciona el texto mismo. En cualquier caso, se ad­ vierte inmediatamente que, en este tipo de planteamiento intuitivo, el interés por el texto literario dispara el ansia por descubrir las motiva­ ciones del productor textual, lo que provoca la emisión de juicios de valor ingenuos. En contra de este planteamiento, algunos opinan que el análisis literario no es relevante si no se tiene un conocimiento de­ tallado de otras fuentes de información exteriores al texto, como por ejemplo la biografía de su autor.16 18. Es evidente que este tipo de enfoque sobrepasa el alcance de la lingüística tradicional. No obstante, los estudios literarios podrían beneficiarse enormemente de la creación de una ciencia del texto ge­ neral e interdisciplinaria. Entre las aportaciones que apuntan en esa dirección, destaca la realizada por Siegfried J. Schmidt (1979, 1981), quien proporcionó un marco teórico de trabajo para los estudios lite­ rarios en el amplio contexto de la interacción social. La investigación en este campo se ampliaría y se enriquecería si tratase el uso de los textos literarios como un objeto de estudio respetable (véase Wienold, 1972): en ese momento, además, la crítica literaria se convertiría no sólo en un medio de investigación, sino también en un objeto de es­ tudio en sí misma. Aun cuando los críticos no se ponen de acuerdo en la intención que subyace en ciertas secuencias lingüísticas utilizadas en un texto determinado, el hecho de que se ocupen de desentrañar esta cuestión ya hace evidente su importancia.17 La crítica es básica­ mente una actividad que se mueve entre el p r o c e s a m i e n t o d e s c e n d e n ­ t e (encontrar motivaciones comunes en las secuencias lingüísticas más inverosímiles) y el p r o c e s a m i e n t o a s c e n d e n t e (encontrar motiva­ ciones especiales en las secuencias lingüísticas más comunes): cuanto 16.. La esperanza de explicar literatura mediante el análisis de las biografías personales de los es­ critores es un caso especial de procesam iento descendente, consistente en asignar a un autor moti­ vaciones literarias relacionadas con experiencias externas que justifiquen sus puntos de vista idiosin­ crásicos sobre el mundo o sobre el lenguaje (véase X.18). Sin embargo, la trascendencia de esas expe­ riencias es, en cualquier caso, cuando menos dudosa o no necesariamente relevante. 17. Véase la discusión sobre este punto en Riffaterre (1959: 162)..

más gratificante sea un texto, tanto más amplia será la oscilación que provoca entre el procesamiento ascendente y el descendente. En los textos de Shakespeare, por ejemplo, hay, sorprendentemente, motiva­ ciones de muchos tipos para seleccionar y organizar de una manera o de otra las opciones lingüísticas.18 Por esa razón, el procesamiento descendente que haga un crítico en su interpretación de una obra de Shakespeare no debería calificarse como «correcto» o «incorrecto», sino como más o menos probable, convincente y enriquecedor. 19 . La ciencia del texto puede también realizar una aportación significativa a los e s t u d i o s d e t r a d u c c i ó n . 19 Es un hecho que la preo­ cupación monotemática de la lingüística tradicional por los sistemas virtuales y autosuficientes ha obstaculizado el desarrollo de una teo­ ría de la traducción,20 debido fundamentalmente a que la traducción supone, ante todo, la realización de la lengua. Este hecho resulta dra­ máticamente obvio cuando se emplean sistemas virtuales como única base lingüística en la traducción automática: todavía no se ha encon­ trado ningún ordenador que, equipado únicamente con una gramáti­ ca y un lexicón, haya traducido con eficacia, puesto que es incapaz de evaluar el contexto. Un ordenador en el que se haya introducido un cuerpo de conocimiento previo del mundo funcionaría mucho mejor que otro sin él, ya que sería capaz de decidir qué conceptos y relacio­ nes se han combinado en la construcción de un determinado mundo textual.21 Todavía funcionaría mejor ese ordenador si también estu­ viese equipado con un modelo de preferencias que cubriese todas las operaciones lingüísticas posibles (proyectar mundos textuales sobre la superficie textual, realizar intenciones y ejecutar planes mediante ac­ ciones discursivas, relacionar los textos con situaciones contextúales, etc). Bien es verdad que el coste de programación del cuerpo de co­ nocimiento del mundo y del modelo de preferencias en un ordenador sería muy gravoso, pero no es menos cierto también que a la larga se vería compensado por unos resultados de traducción más inteligentes y satisfactorios. 20 . La investigación en el campo de la traducción humana ha sido objeto de una sempiterna controversia entre los partidarios de un enfoque «literal» frente a otro «libre». Semejante discusión refleja, en última instancia, lo erróneo que puede llegar a ser un enfoque centra­ do en las equivalencias entre elementos lingüísticos, con independen18. Véase Jakobson y Jones (1970) y Beaugrande (1979c). 19. Véase Dressler (1970, 19726, 19746) y Beaugrande (1978«, 1980e), 20. Este problema ya quedó claro en la crítica de Mounin (1963). Véase X.23, 21. Este enfoque ha sido propuesto especialmente por Yorick Wilks (1972, 1979); la unidad de tra­ ducción del grupo de Yale (véase Goldman, 1975, Schank y Abelson, 1977, y Cullingford, 1978) inten­ ta aplicar el conocimiento de los hablantes acerca de los acontecimientos y de las acciones en el pro­ ceso de comprensión.

cía del contexto en que aparezcan, como si esas equivalencias fuesen de alguna manera relevantes para el uso real. El traductor «literal» descompone el texto en elementos simples (o en pequeños grupos de elementos) y reemplaza cada uno de ellos con otro elemento (o grupo de elementos) hipotéticamente equivalente en la lengua de llegada. El traductor «libre», en cambio, juzga qué función cumple el texto com­ pleto en el discurso y busca los elementos que puedan cumplir esa función en la situación de la lengua de llegada. El acierto o el desa­ cierto de cada enfoque es imprevisible: una traducción «literal» puede ser torpe e incluso ininteligible, mientras que otra «libre» puede pro­ vocar que el texto original se desintegre y desaparezca completamente. 21. La equivalencia entre una traducción y el texto original po­ dría entenderse en términos de la equivalencia que se establece entre las diversas experiencias discursivas de los participantes.22 En este sen­ tido, cuando el traductor incumple su labor de mediador e incorpora su propia experiencia discursiva a la traducción, dejando a los recep­ tores con muy poco trabajo interpretativo, en realidad está impidien­ do que se establezca una relación de equivalencia entre la experiencia transmitida por el escritor y la que intentan reconstruir los lectores. Para contrarrestar esta tendencia, los traductores han de esforzarse en transmitir el mismo tipo de experiencia discursiva expresada en el tex­ to original empleando para ello un mismo tipo de material lingüísti­ co, intentando que las ampliaciones, reducciones o modificaciones de los componentes textuales sean las imprescindibles para minimizar las inevitables divergencias de experiencia que pudieran producirse. Que ocupen o no los elementos del texto de la lengua de llegada las mis­ mas posiciones en sus respectivos sistemas virtuales que ocupan los elementos del texto original en los suyos, es una cuestión secundaria, que en ocasiones conduce a conflictos irresolubles e innecesarios. 22. La traducción l i t e r a r i a ejemplifica estas consideraciones de una manera bastante contundente. Tal como se ha sugerido anterior­ mente, los textos literarios y poéticos utilizan una organización alter­ nativa del mundo o del discurso acerca del mundo con el objetivo de provocar que los receptores realicen actividades especiales de proce­ samiento.23 Si un traductor literario o poético interfiere en esa orga­ nización alternativa planificada por el escritor, será imposible para el receptor reproducir la equivalencia de la experiencia discursiva. Con demasiada frecuencia, los traductores literarios incorporan en el tex­ to sus propias actividades de procesamiento: resuelven problemas, re­ 22. Beaugrande (1978a) intentó evaluar qué implicaciones tenia esta tesis en la traducción litera­ ria en términos de fenomenología de la lectura, es decir, de presen-ación de la polivalencia. En Beau­ grande (19S0e) se ofrece un tratam iento del fenómeno mediante redes de coherencia. 23. Véase VÍI.29-42, IX.8-9 y X 13-18.

ducen polivalencias, minimizan las incongruencias, etc. Ello hace que, en consecuencia, los receptores de la traducción encuentren sus tareas mentales vacías de contenido de antemano. Para no incurrir en ese abuso, y con el objetivo de preservar tanto como sea posible la fluidez de la comunicación de la experiencia, los traductores literarios han de analizar tanto el texto como la serie de reacciones esperables de los receptores. En la realización de semejante tarea sería obviamente de mucha ayuda la ciencia del texto, puesto que trata los elementos y las estructuras lingüísticas en términos de procesos y operaciones. 23. La l in g ü í s t i c a c o n t r a s t iv a , ocupada en la descripción de las diferencias estructurales entre las lenguas humanas,24 ampliaría enor­ memente su campo de estudio si se interesase también en confrontar estrategias textuales. Si se contrasta en exclusiva unos sistemas vir­ tuales con otros —tendencia llevada a su extremo por John Catford (1964), por ejemplo— la lingüística contrastiva fracasará en mostrar cómo diferentes lenguas pueden usarse para cumplir con los mismos o similares propósitos en la interacción humana. En efecto, como se­ ñaló Georges Mounin (1963), la preocupación exclusiva por las diver­ gencias entre sistemas virtuales, especialmente en el terreno de la gra­ mática, la sintaxis y el léxico, conduciría a la suposición absurda de que la traducción es imposible tanto en la teoría como en la práctica. La «estilística comparativa» desarrollada por Vinay y Darbelnet (1958), por otro lado, ejemplificó en el uso real de diversas lenguas las correspondencias y las divergencias entre diversos patrones culturales. A pesar de que sus criterios fueron en ocasiones superficiales, Vinay y Darbelnet descubrieron algunas regularidades significativas que, pos­ teriormente, serían elaboradas empíricamente por sociólogos y psicó­ logos. 24. La e n s e ñ a n z a d e l e n g u a s e x t r a n j e r a s está en la actualidad en una situación precaria. Demasiado a menudo se acepta como un hecho normal que los estudiantes fracasen en el aprendizaje de len­ guas extranjeras. De manera inexplicable, ha pervivido en Norteamé­ rica un enfoque didáctico radicalmente conductista (conocido como método «audio-lingual» o «directo»), basado en la idea de que en el uso del lenguaje subyace un simple mecanismo de estímulo/respuesta, a pesar del hundimiento total de las teorías del aprendizaje conduc­ tista dentro de la propia psicología (véase VI. 12) (y a pesar también del descrédito de este enfoque en Gran Bretaña y Europa, donde se prefieren desde hace años los métodos de aprendizaje de lenguas 24. Véase Nickel (ed.) (1971, 1972). En la actualidad, la lingüística contrastiva vive momentos de confusión tras el derrumbe de la gramática transformacional como paradigma aceptable. La contrastación de lenguas sólo puede realizarse desde el punto de vista de alguna teoría o modelo lingüístico determinado, nunca desde la nada ateórica (véase Coseriu, 1972).

orientados hacia la comunicación; véase Wienold, 1973, y Wilkins, 1976). Desde un punto de vista conductista, la habilidad para comu­ nicarse en una lengua se entiende que es la misma que la habilidad para formar patrones sintácticos y paradigmas gramaticales con la ayuda de listas de vocabulario compiladas de manera asistemática. Ya que a los estudiantes nunca se les expone a la tarea de ejecutar estra­ tegias, su conocimiento de los sistemas virtuales sintácticos, gramati­ cales y léxicos será de poco valor práctico, puesto que no lo relacio­ narán con los textos, con las situaciones, con los planes ni con las metas que caracterizan la interacción comunicativa textual. Antes al contrario, los estudiantes se ven abocados a actuar como si la perfec­ ción gramatical de una secuencia lingüística fuese la única prioridad que aspira satisfacer un hablante cuando se comunica con otro (los profesores refuerzan esta falsa creencia con su modo de diseñar los exámenes y de evaluar a sus alumnos).25 No es de extrañar que m u­ chos estudiantes de lenguas extranjeras se conviertan en hablantes li­ mitados en cuanto a recursos expresivos y desamparados en las situa­ ciones comunicativas cotidianas. La ciencia del texto podría ayudar a señalar unas nuevas prioridades y a seleccionar aquellas reglas y pro­ cedimientos que, en una escala limitada, sean suficientes para cada es­ tadio de aprendizaje de la comunicación textual (véase Wikberg, 1978). 25. La superdisciplina de la s e m i ó t i c a , entendida como el estudio de los signos en general, todavía carece de una teoría unificada. Si bien existe una enorme diversidad de tipos de signos: escritura, ima­ gen gráfica, música, pintadas, etc., sin embargo podría hipotetizarse una unificación de los signos —y de la semiótica— basada en la na­ turaleza sistemática de su aparición en el contexto de las actividades humanas. En un sentido amplio, cualquier configuración de signos con sentido es un texto que ha de poseer, necesariamente, textualidad. Cada signo individual aparece actualizado en un sistema real que re­ gula y determina su función y su sentido. La ciencia de los textos lin­ güísticos podría, perfectamente, ampliarse y generalizarse de manera que se convirtiese en una suerte de semiótica de todos los tipos de tex­ tos. Las películas, la pintura, los conciertos, las carreras electorales, los juegos, etc., son acontecimientos que se componen de elementos cohesivos y coherentes que se adecúan a las actitudes y a las metas de los participantes dentro de una situación determinada. Presumible­ mente, éstas serían las precondiciones básicas que deberían cumplir los signos (sea del tipo que sean) para contribuir a la textualización de sus respectivos lugares de aparición. 25. Ulijn (1980) concluyó que los problemas sintácticos no eran de hecho un obstáculo importante para la comprensión si se comparan con los problemas semánticos, al menos en las actividades de lec­ tura en lenguas extranjeras..

26. La in t e l i g e n c i a a r t if ic ia l está inmersa en la actualidad en un proceso vertiginoso de evolución, Terry Winograd (1979) ya advirtió que la demanda creciente de programación informática de «alto nivel» no se dirige ya hacia las operaciones numéricas especificas, sino a la «manipulación de sistemas y de componentes complejos». Hace muy pocos años que los programadores han podido reemplazar por fin los caros programas capaces de realizar únicamente tareas muy específi­ cas con programas relativamente baratos y con enormes posibilidades de funcionamiento. Poco a poco, la inteligencia artificial se va acer­ cando al objetivo de diseñar el ordenador i n t e l i g e n t e , programado para realizar cualquier tarea sin que el formato de los datos imponga una restricción seria a su funcionamiento (véase Lenat, 1977, Walker, ed., 1978, y Simón, 1979; véase la discusión que se planteó en X.5). Con el tiempo, los ordenadores serán capaces de operar a partir de una descripción «informal» del entorno de una tarea (Goldman, Balzer y Wile, 1977). Para ello necesitarán estar equipados de un progra­ ma que simule una «visión del mundo» (Winograd, 1979: 395), es de­ cir, que contenga conocimiento operativo de cómo se organizan los acontecimientos y las situaciones en el mundo real, con el objeto de que el ordenador pueda comprender la tarea que está realizando y que pueda, de esa manera, actuar autónomamente sin estar sometido a la incesante inspección y guía del usuario humano. 27. Por supuesto, la línea de investigación que conducirá al de­ sarrollo de semejantes sistemas de computación «inteligentes» tiene importantes implicaciones para la ciencia del texto. En este manual siempre se han avalado las propuestas de la «inteligencia artificial»,26 puesto que se trata de contribuciones encaminadas al perfeccio­ namiento de la interacción entre los humanos y las máquinas, es­ pecialmente en el terreno de aquellas habilidades en que hombres y ordenadores se complementan entre sí. Los ordenadores ejecutan ope­ raciones de computación a una velocidad vertiginosa, pero el almace­ naje de la información es costoso; los humanos poseen una enorme capacidad de almacenaje de datos muy complejos (sensoriales, men­ tales, etc.), pero tienen unas habilidades computacionales bajas (Loftus y Loftus, 1976: 128). Los ordenadores pueden almacenar y recu­ perar cualquier conjunto de material informativo sin pérdida ni error, aun después de que hayan transcurrido largos períodos de tiempo; los humanos no pueden garantizarlo. Ahora bien, los humanos son capa­ ces de reconocer analogías y correlaciones sutiles que los ordenadores ignoran (Collins y Quillian, 1972). Considerando que ya se sabe que el 26. Se recogen aquí conceptos como «acceso*, «centro de control», «valor por defecto», «marco», «meta», «red», «operador», «resolución de problemas», «búsqueda», etc. Todas estas nociones provie­ nen de la inteligencia artificial.

perfeccionamiento de la capacidad de memorización y la velocidad de computación humanas ha llegado prácticamente a su límite, se ha de reconocer que las habilidades de los ordenadores se han incre­ mentado de manera extraordinaria en los últimos diez años, hasta el punto de que, si bien los humanos nunca podrán parecerse más a los ordenadores de lo que ya lo son, sin embargo los ordenadores cada vez se parecen más a los humanos. 28. En cualquier caso, puede consider arse que la inteligencia ar­ tificial es una fuente incesante de modelos de procesamiento de la mente humana. En el campo de la ciencia cognitiva (véase X.3 y ss.), con bastante frecuencia se ponen a prueba las teorías sobre las activi­ dades mentales humanas mediante la construcción de modelos computacionales. Bien es verdad que los cognitivistas consideran que los modelos computacionales operantes en la actualidad son más simples, en varios grados de magnitud, que los procesos humanos correspon­ dientes (véase III.35), pero también es cierto que esos modelos han al­ canzado un nivel de complejidad inasequible para las teorías tradicio­ nales lingüísticas y psicológicas. Casi con toda seguridad, únicamente los ordenadores permiten evaluar de manera inmediata si una teoría matemática o un procedimiento cognitivo o comunicativo funcionan verdaderamente en tiempo real; únicamente los ordenadores pueden revelar los detalles concretos que suelen permanecer ocultos en los ex­ perimentos humanos. Dicho con brevedad, la investigación en inteli­ gencia artificial permitirá modificar de manera radical el paradigma de la investigación, trasladando el interés actual en la comprensión ele los datos por la indagación en el campo más amplio de la comprensión de la comprensión.21 29. Con esta nota optimista concluimos nuestro panorama de lin­ güística textual. Esperamos haber esbozado las cuestiones básicas de una manera útil y no demasiado técnica. Aunque todas las cuestiones que hemos planteado estén lejos de resolverse, los investigadores van adquiriendo de manera gradual importantes intuiciones acerca de la naturaleza de las cuestiones que incumben a su investigación. La na­ turaleza de los textos, entendidos como objetos relevantes de investi­ gación, exige con toda claridad que se reevalúe la metodología lin­ güística tradicional. Una vez que se han definido los textos como acón27. En todas las ciencias en general se está llevando a cabo finalmente el alejamiento de los «he­ chos» y el acercamiento a los procedimientos de adquisición y de demostración de hechos (véase Stegmüller, 1969, 1976, Kliun, 1970, Lakatos, 1976, Spinner, 1977, y Feyerabend, 1978). Esta tendencia, aplazada en tantas ocasiones, ha demostrado su enorme productividad en la apertura de los funda­ mentos de la ciencia a las discusiones críticas.. Puede encontrarse una aplicación de este planteamiento a la investigación lingüística en Finke (1979) y Beaugrande (19816).. La misma tendencia aparece en la investigación educativa (véase Collins, W amock, Aiello y Miller, 1975, Collins, 1977a, Brown, Collins y Harris, 1978, y Papert, 1980)

tecimientos comunicativos, estamos obligados a considerar todos los factores de control y de procesamiento que concurren en las situacio­ nes reales de comunicación. No obstante, pensamos que esta amplia­ ción de nuestro marco de trabajo no elevará la complejidad de la in­ vestigación y de sus aplicaciones, como muchos podrían suponer. El hecho de que los humanos se comuniquen de manera exitosa en una enorme cantidad de situaciones reales distintas indica que ponen en funcionamiento un número muy limitado de estrategias potentes y re­ gulares en funcionamiento, como las que hemos sugerido en X.4. En el intento típicamente inmanentista de aislar los distintos niveles lin­ güísticos (fonológico, morfológico, sintáctico, etc.) y de m antener el lenguaje separado de su contexto de uso, la investigación lingüística sin duda ha operado en un plano superficial que, paradójicamente, ha incrementado la complejidad del estudio en vez de reducirla. Si se recondujese la investigación hacia niveles más profundos de análisis, es probable que surgiese un enfoque mucho más simple y unitario del lenguaje humano.

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ÍNDICE DE NOMBRES Los números rom anos citan capítulos, las cifras rem iten a párrafos y los números índices se refieren a notas. Abelson, 111.33, V.16, VI.14-15, 29, VI9, VIII.9-10, VHP. s, X.21 Adams, IX22 Admoni, IX1 Aiello, X26 Alien, P. 10, V.16, VI.6, 9.7, VP Anderson, J„ V.7, VI.24 Anderson, R., IX22 Apeltauer, VIII. 11 Aquino, V*° Austin, VI.6-7, 10 Ausubel, H'7, IX.25

Biasci, II15 Bierwisch, 11.22, III.7, X>4 Blom, VI.27 Bloomfield, II.9 Blumer, X5 Blumstein, VII.9 Bobrow, D„ III. 19, IV.5, V.9, X.3 Bobrow, R., V.30 Bock, V2, X' Bolinger, IV.25, V^, VI.26 Bouton, IV.25 Bower, IX22 Brachman, V.17, 30 Ballmer, Prefacio3, II4 Bransford, II17, IX.28, IX24 Bratley, IV.5 Balzer, III'*, X.26 Barclay, IX.28 Brazil, IV.54-58 Barlett, V.16, IX.30 Bremond, 11.12 Bauman, I '4, 11.15 Bresnan, IV.22 Beaugrande, P 5' 9> >2, II.8, 111.12, Brinkner, II. 1 IV.7, V.16, VI. 13, X'3 Brinkman IX' Brown, J. S., X2* Beerbohm, IV. 18, 25 Bellert, I5 Brown, Richard, III.33 Bencheley, VI.32-33 Brown, Robert, II.3 Brown, Rogert, IV.36, VIII.7 Benes, IV. 51 Bernstein, VI9 Bruce, I9, IV.40, VI.6, 16, X " Berry, III1 Buge, IXI4. 25 Bever, III7 Bullwinkle, IV.2.2, IX.23

Camarazza, IV.22 Carbonell, VP Carnap, VII14 Carrol 1, IV.27, VI.9.1, VII. 15, 18, VIII.3, IX. 17, X.16 Cárter, VIII. 9 Catford, X.23 Chafe, IV.29, 34, 52, V.27, V' Chanslor, I13 Chapín, IV27 Charniak, V.16, 27,34 Chase, VII. 18.2 Chatman, 11.11 Chester I', III23, J\p, V>° Chomsky, 11.21, 32, 40, IV.6 Christaller, IV.5 Christiensen, X. 12 Cicourel, X6 Clark, E„ 111.34, VII.9, 18.2 Clark, H„ 111.34, VII.9, 18.2 Cohén, p. io, V.16, VI.6, 8, VP Colby, 11.12, V.16 Colé, IV1 Coleman, V10 Collins, V.12, 18, 21, IX22, X.3, 27,

Darbelnet, II2, X.23 Dascal, Prefacio2 Deeping, IV. 13 Denhiere, VII5 Desoto, VII. 18.2 Dewar, IV.5 Dickens, 1.15, I" , IV.30-31, 34-35, 44, 48, VI. 16, VIII.3 Dijk, 15.9, n.2, 11, 30, 33, 36-37, 4042, I11*. '7, IV. 12, 42, IV3, V.16, VI.2.6-28, VII. 18.1, IX.40, IX22, X ’4 Dik, IV.42 Dillon, IV.40, IV33¡> Dittmar, I14 Dolezel, II.8 Donne, IX. 12 Dougherty, IV.26 Dowty, IV.,38 Dresher, VIL 18.3 Dressler, Prefacio. 1, 4, II. 1, II10, IV. 16, 21, 32, VII. 18.7, X.5, X«. >9. 21 Drury, IX14 Dundes, 11.12

Edmonson, IV.22 Eichenbaum, X.13 Conan Doyle, VI.3 Eikmeyer, V13 Copee, IV.23 Eisenstadt, IV.2 Corbett, 11.35 Engel, Xs Coseriu, 11.23-24, 26, III1, IV33, X24 Enkvist, II.7, X .l Coulthard, 1.13, I5, II. 1, 16, II3 Erlich, X12 Crabbs, I 1, V10 Ernst, III'3 Craik, IIF Ervin-Tripp, VI.27 Crowder, I2, IV. 2 Crymes, I3, IV.,32 Fahlman, V.17 Crystal, III.7, IV.54 Feyerabend, X26 Cullingford, V.16, X2! Figge, IV.25 Cummings, VIL 10 Filby, VII.18.2 Fillmore, IV.40, V.27, V13- '6, VIII. 1, Dahl, D„ X.5 VIII3» IX.32, IX'9 Dahl, O., IV.51 Finke, X2& Danés, II. 1, IV..51 Firbas, IV.51, 53 Danks, 111.26 Firth, IIIi X I 1,26

ÍNDICE DE NOM BRES

Fishman, VI.27 Flower, III. 10, 18, 20, 23, X 11 Fodor, 11.28, II4, 6, VI» Fowler, III9 Frake, X7 Frank, IV.50, X.6 Fraser, IV.5 Frederiksen, V.27 Freedle, IX3. 22 Frege, V II'4 Fied, IV, 16 Fríes, II. 1 Fritsche, II15 Frost, IV. 14

327

Gülich, II. 1, IV.50, EX.3 Gumperz, I14, 11.15, VI.27, X* Gunter, IV.32

Halle, IX3' 22 Halliday, I3, 111.24, III 1, IV.23, 25, 27, 32, 41-42, 51, 54-56, IV3°, VIII.6 Handel, VII. 18.2 Hankamer, IV.22 Hansen-Love, X12 Hardy, VI.3 Harris, G„ X2^ Harris, Z. 11.21-22, 31, II5, IV. 12 Hartmann, II. 1, 30, IF, III 1 Harweg, II. 1 Hasan, I3, IV.23, 25-27, 32, 42, IV3°, Galanter, VI6 Garret, VI8 VIII. 6 Garvín, X 12 Haskell, IV.25 Gentner, X 11 Havranek, X.13 Gilman, VIII.7 Hayes, J„ III. 10, 20, 23, X 11 Gindin, II. 1 Hayes, P„ V I, 17 Hayes-Roth, V.7 Givon, VII.20 Gleitman, IV.42 Heger, 11.26 Heider, VI.6 Glenn, IX.6, IX22 Heidolph, 11.29, 36, 40 Goffman, VIII.2, 5, VIII4, X.8, X* Goldman, 111.16, IV. 15, V.3, VI9, X.26, Helbig, IX1 X2' Hemingway, X.16 Goldsmith, IV. 13, 25, 33, VIII.7 Hempel, III.3 Goldstein, IIL33, V.9 Hendricks, X 14 Golkova, IV.51 Heringer, VI.23 Gomulicki, IX.28 Hess, VII.6 Hirsch, IV23, X .ll Goodglass, VII.9 Goodman, IV13 Hobbs, I3, III.33 Govínda, IV. 18, 31, 52 Holland, V4 Green, IV. 13, 26 Hormann, I9, V.2, V 5, VI.6, 21 Greenbaum, I10, VL23-24 Hornstein, VII. 18.3 Greimas, 11.12, V6 Huddleston, IX.5 Grice, VI.6-7, 9-11, VI3. 4, IX.20-21 Hymes, I 14, 11.15, X¿ Grimes, I>2, IV.39, 50-51, IV36, V.27 Groeben, I '2, IV.39, 50-51, IV3^, V.27 Ihwe, 11.11, 30, 33, 40, IX5 Grosse, EX..3 Isacenko, IV.25, 32 Grossman, IV.51, IV36 Isenberg, 11.29, 36, 40 Grosz, III.33, IV.32 Iser, IX5

Jakobovits, II.32 Jakobson, II. 11, X..13, X 13- ls Jelitte, II. 1 Jennings, I1, VII.29 Jespersen, VII,33 Johnson, D., IV.4, IV1 Johnson, NL, V.16, IX22 Johnson-Laird, 111.24, IV.41, V.9, 20, V25, VII. 18.2 Jones, 11.11, X>3. 18 Jórg, VI.6, 21 Joyce, VIL 18.7 Kallmeyer, II. 1 Kaplan, IV.22 Kareev, IV.2 Karlsen, IV.25, 32 Karttunen, I5 Katz, 11.28, II-», V5'6 Kay, IX.37.6 Keele, IV. 2, VII.l Kennedy, VIII.9 Kinstch, I3, 11.37, 111.34, V.7, 15-17, 19-20, 27, V3. 7. io> v ii . i i, VHP, IX.40, IX14' 22, X 10 Kircher, X' Klare, X.9 Kloepfer, II. 11 Koch, 11.11, 26, 116. V6 Kock, 11.30 Kohonen, X.l Kxisteva, I15 Kuhn, Prefacio.4, 7, X26 Kummer, 11.30-31 Kuno, II. 1 Labov, V.5, VI.24-25, VII.18.2, IX.6, Xs Lakatos, X26 Lakoff, G„ IV.26, 28, VI.26 Lakoff, R„ IV.42 Lambek, VI.23 Lang, IV.42

Larson, X. 12 Leech, IV.34 I.ehiste, IV.54 Lenat, III27, X.26 Leodolter, X7' 8 Leodolter-Wodak, X 7-8 Leskov, IV.28 Levelt, VI.26 Levesque, III.4, V.9, 17 Levin, J., IV. 15 Levin, S„ 11.11, X 13 Lévi-Strauss, 11.12 Levy, X '4 Lewis, IX. 12 l í , iv.5i, rv 3 Linde, VII. 18.2 Linsky, VII14 Livingston, VIL 10 Lockhart, III6 Loftus, E„ I '2, IV.2, V.5, 12, X.27 Loftus, G„ I i2, IV.2, V.5, 12, X.27 London, VII.18.2 Longacre, 11.13, IV.39, V.27, V>* Lyons, IVIS Magner, VI.9.4 Makhoul, III.2, VIL9 Malinowski, 11.12 Mandler, V.16, IX22 Margalit, Prefacio.2 Markov, VII.2 Marlowe, IX. 12 Martin, 111.26 Matejka, X 12 Mathesius, IV.51, X .l3 McCall, I', V¡o McCalla, I9. V.16, VI.6, VI9 McCawley, VI.26 Mead, X.8 Meijer, III.7, VI.23-24, 26 Mel’cuk, 11.38-40 Mervis, V.18, V4 Metzing, IV. 5, V.16

ÍNDICE DE NOMBRES

Meyer, 111.18, 20, IV29, IX22. 23, X.10, X1 Miller, 111.24, IV.41, V.9-10, 20, V2, VI6, VIL5 Milne, I', VI.29, 31 Milton, VII.6 Minsky, 111,33, V.16, 20, X.5 Mistler-Lachman, III6 Mistrík, IX.3 Mohán, VI.23, 26 Moliere, VIII13 Morgan, IV.41 Morton, I2, IV.2 Mounin, X.23, X20 Muir, IX.7 Mukarovsky, X.13, X 13 Mylopoulos, III.4, V.9, 17 Neisser, I2, III25, IV.2, IX.28 Newell, III. 17, III13 Newman, VI. 16 Nezworski, IX22 Nickel, X24 Nóth, II. 1 Ny, V.6, V6, VII5 O’Connell, IV3 Olson, VII. 18.2 Oomen, IIP Orion, V.16, IX22 Osborne, IX9' 10 Osgood, VII. 18.2, 20, VIII.2, VIII2 Paduceva, IV.21 Paivio, III19, IX.32 Palek, I3, IV.25 Papert, 111.33, V.9, X.5 Parkinson, III17 Pavlidis, III17 Perlm utter, IV.4 Petófi, Prefacio.4, 1.12, 11.30, 32-35, 40-42, II15, V.16, 21, X.6 Petrarch, VII.30

Petrick, III3 Picket, III.2 Pike, 11.13, 26, VI9 Platón, V.14 Plett, II.3, IV. 12 Pollack, III.2 Pomorska, X 12 Porter, IX. 11 Posner, IX. 13 Postal, IV.4, 22 Powell, VIII.8 Pribram, VI6 Priestley, IV.2 5 Prince, 11.22 Propp, 11.12, X.13 Quillian, V.8, 18, X.27 Quine, VI. 12, VII4 Quintiliano, II.6 Quirk, I>o. >5, VI.22, VII.29, 33 Raible, II. 1, IX.3 Ralegh, IX. 12 Reichenbach, IV.28, 48 Reichman, IV.22-23 Rieger, V.3, V7 Riesbeck, V.3 Rieser, II. 1, 30, 40, V3 Riffaterre, II.8, VII.18.7, X 17 Riha, VII' Ringelnatz, IV. 16 Ringen, III.7, VI.23-24 Rips, V.18, V4 Robinson, VIL 17 Roggero, IV.2 5 Romportl, IX.2 Rosch, V.18, V3. 4 Ross, IV. 34 Rothkopf, X.9 Royer, IX. 2 8 Rubin, VI6, IX.23, X.12, X 11 Rumelhart, I2, III17, IV.2, 6-7, V.16, 20, IX.28, IX22

Sprung, VII.5 Sacerdoti, IV.41, V.16 Stark, Xs Sacks, 11.15, VI.6, 27 Stein, X.16 Sadock, IV1 Sag, IV.26 Steinberg, 11.32 Salmond, X7 Steinitz, IV.25 San, IV.51, IV^ Stempel, II. 1 Saussure, III1 Stevens, IV. 10 Sceglov, 11.12, X 14 Sussman, III.4, V.16 Schank, I6, 111.33, III4, IV.30, V.3, 16, Svartvik, I10, IV.34, VI.22 27, V7, VI.6, 14-15, VIL 17, VIII. 10,Sweet, IV.57 VHP. «, IX. 14, X21 Schecker, II. 1 Tai, IV.42 Schegloff, 11.15, VI.6, 27 Talmy, 111.24, IV.40 Scherzer, I 14, 11.15 Tennyson, IV. 14 Schlesinger, VI.6, 24 Thatcher, IV.47 Schmidt, II. 1, II8, V.4, VI.21, IX.3-4, Thorndyke, V.16, IX22, X.10 X. 18 Thorne, IV.5, Xi4 Schweller, X.5 Tomasevskij, X.13 Scragg, V.16 Tramin, III22 Searle, I2, VI.6-9 Trnka, X.13 Sebeok, II.7, VI.23 Tulving, V.13 Sgall, IV.51 Twain, VI.4-5, VIII. 12, 14, 27 Shaffer, VI.9.2 Tyler, VI.27 Shakespeare, IV. 19, 33, VII.30, VIII.5 Tynjanov, X.13 Shannon, P 2, VII.2, 5 Shoben, V.18.4 Ungeheuer, 11.38 Simmons, I', III23, IV7, V>° Simón, 111.17, III27, X.26 Vanee, IV.51, P/3f> Sinclair, 11.16, IP Vater, IV.25 Sitta, II.1 Vendler, III.26 Skalicka, IX.2 Viehweger, II. 1 Skinner, VI. 12 Vinay, II2, X.23 Sklovskij, X.13 Vinogradov, X.13 Smith, V.18-19, V4' 9 Vipond, V!0 Snow, III.7, VI.23-24, 26 Solczak-Roberts, IX18 Waletzky, VII. 18.2, IX.6 Spark, IX10 Walker, I1, III.2, 5, 25, V.30, X.26 Spencer, 111.17, VI.24 Wallace, IV.24 Sperling, I2, IV.2 W aming, IIP Spillner, II.4, 7, 11 Warnock, X26 Spinner, X26 Wason, VII.20 Spiro, 111.30, V.16, IX.28 Watson, VI. 12 Spitzer, 11.11 Weaver, VII.2

ÍNDICE DE NOM BRES

Webber, P, 111.33, IV.22, IX.23 Weil, 11.18 Weinrich, IV. 12, 38, VI.21, V II.ll, VII4, IX27 Weltner, I '2 W erth, TV1*, X 13 Wesker, IX19 Whitehead, IV33 Whorf, VII. 18.5 W'iddowson, I5, IX.5 Wienold, II8, X .l8 Wikberg, X.24 Wilde, VIII. 16 Wile, III16, X.26 Wilensky, I9, III4, V.16, VI. 15, 29, VIL 17, VIII.9, 11-12, 22 Wilks, 1.8, I6, III12, V.27, V6' >6, X21

331

Wilson, IV.25 Winograd, III.4, 18-19, 33, V.9, 16, X.26 Winston, 111.33, III13. 14. 17, IV.5, 7, 41, V.9 Winterowd, II.3 Wodak-Leodolter, X7. 8 Woods, I2, III.2, IIP, IV.5, V..27, 30, VIL 9 Wright, VI. 11 Wunderli, II. 1 Wunderlich, I9, IV.38 Yekovich, IX22 Zadeh, V3 Zolkovskij, 11.12, 38, 40, X 14

Los números rom anos se refieren a los capítulos; los números arábigos re­ miten a los párrafos; los números índices indican el núm ero de nota que se ha consultar. Los números en cursiva señalan los fragmentos en donde se explica cada término. Los conceptos más importantes del enfoque procedimental que se presenta en este m anual se destacan en negrita. abstracción de huella, IX.28, 30 acceso, IV. 1, V.30, VII.23, X23 acción, 1.6, V.25, V11, VI.7, 10, 28; véase acción discursiva — discursiva, IV.54, V I.ll, VIII. 10, VIII10 aceptabilidad,

Prefacio.6, 1.14-16, l'o, II3, III. 16, IV.58, VI. 1, 21-33 aceptación, VI.28-33 acontecimiento, V.25, V ", IX.25 actitudes, 1.13-16, 111.16, VI. 1 activación, 1.6, 111.29, V.4, 10, 24 — de planes, VI. 13 — generalizada, V.12, IX.31, 37.6

29,

32, VII.23,

acto de enunciación, VI.7 — ilocutivo, VI.7-8 ■ — preposicional, VI.7 actos perlocutivos, VI.7 actualización, 11.23, 111.12, III10, VI.23, VII.18.7, X.5, 19, 24, V.34, IX 17 acuerdo de metas, VIII.22 adecuación, Prefacio.6, 1.20, 23, II.6, III.9, IV.37, 58, VIII. 11, IX.5, 11

adición, 11.36, IV.43, IV10 adversación, IV.42, 45, VII.24 adyacencia, III.26 afasia, VII.9 agente, 1.6, V.26, VII.35, IX.35 almacenamiento, V.15, X.27 — activo, IIL26, IV.2, V.4, 10, 31 alternativas, III. 11, IX.8-9, 12 altematividad, IX.8-9, 12, X.22 alusión textual, IX. 12 ambigüedad, 1.5, 111.16, V.l, VI.9.7, IX. 18, X.6, X3 amenazar, VIII. 10, 23 amontonamiento compactado de material lingüístico, IV.8, 23, X25

anacoluto, VI.2 anáfora, V.22, 33 análisis del discurso, 11.16, 22 — gramatical vago, IV.36, VII.9 — m ediante síntesis, III25 — medios/fines, III. 17c), 20, V20 — sintáctico, 111.25, 29, V.24 analogía, V.17, 36, VII.42 antropología, 11.12-14, X.8 arbitrariedad, VII. 18.3

argumento, VII.38, 41 artículos, VII.22 asim etría, 111.18, 24-25, III20, V.30 aspecto, IV.38-41, 60, IV35 atención, IV.24, IV17- 3i, vil.1, 18.2, VII.22, VIII. 18, VII1.2, 16, 18-19 atributo, V.26 bloqueo, III. 17 brevedad, VI.9.8 búsqueda, III. 17, IV?, V.15, IX.21, X“5 — de la motivación, VII. 13, 39, IX11 — en un prim er nivel de amplitud, III.17b), III.20, V2° — en un prim er nivel de profundidad, II

1.17a)

— lectora, X.9-11 cadena de Markov, VII.2 cálculo de predicados, II15 cantidad, V.26, VI.32, IX.37.5 caso, V15 catáfora, IV.23-24 categorías, II7 causa, 1.7-8, IV.46, V.26, IX.35 causalidad, 1.7, I6 centro de control, III. 17, 21, IV.7, V.24, 29-30, X25 ciencia cognitiva, 1.24, III28, X.3 — normal, Prefacio.4 ciencias exactas, Prefacio.5 claridad, II.6, IV.29, 37, VI.9.5 c la s e s , IV.2 8 , V . 1 7 , V® cláusula, IV.3-4, 28, .43, 51, VII.24 clave, IV.56-57, VI.5, VII.18.4 cognición, V.26 coherencia, 1.6-12, P, 11.16, III. 16, IV.41, 53, 58, V, VI. 1-3, VII. 1, IX.22, 40, X.10 cohesión, 1.4-5, 20, I3- 5, 11.16, II4, III. 16, IV, V.35, VI. 1-2, VIH, IX.9, 40, X.9

complejidad, 11.27, 111.35, VII.18.2, X.29

comunicación, V.26 comunidad, III. 14 conceptos, 1.6, V. 4

— primarios, V.25 — secundarios, V.26 concisión, IV.29, 37

condiciones de verdad, X.6 conductismo, VI.12, X.24 corrector, I6-7, IV.8, 42-50, VII.24

conexión, IV.3, 8, 42-50, 60

confianza, IX.37.6, IX24 conflicto de metas, VIII.9, VIII6 conjunto

integrado

VIII. 10, VHP

de

planes,

conocimiento, V1 — accidental, V.5, 12, VIL 15, 23, IX.37.5 — de sentido común, 11.33, V.2, 16, IX.24, 36 — declarativo, V.9 — del mundo, 1.12, 111.26, IV.2, IX.37-39, X.3, 6 — determinado, V.5, 12, 28, 39, VII. 15, 23 — presentado en el texto, 1.12, V.22, IX.28, 37-39 — previo, IX. 19 — problemático, IV.23, 28-29, IX. 14, 26, IX8- "■ 12 — procedimental, V. 9 — prototípico, V.5, 12, 28, 39, V17, VIL 15, 23 construcción, 11.37, IX.28

contención, V.26 contenido, V.8, VII. 1, 38

contexto, VI.8, 26, 34, VIL5, 18, X.9 — espacial, IX.22 continuidad, 111.14, 24, III11, IV.l, 15, 41, V.2, 24, VI.21, 33, VII.O, IX.29 contrafactualidad, IV.48, V.28 convención, VI.7, IX. 16

conversacional, 11.15-16, VIII.13, IX. 1, 5, 13-23 corrección, II.6 correcta formación de los textos, Prefacio.6, 11.30, II12, IV.32 correferencia, IV.21, IV26, V.26, V14, VIII.6 correlato del conocimiento del mundo, V.26, 38-39

cosentido, IV26 creatividad, IV20

creencia, V.40, VI. 16, 19, X.6

VIL 18.1,

IX.7,

crítica literaria, 111.31, X.18 III.ll, 13, X.5, 12 definición, VII.22-23, VII12 deícticos, VIII.7 deliberado, II.3 dependencia conceptual, III. 16, 33 — gramatical, 1.4, 111.25-26, 29, IV.5decisión,

10, IV6, V.24, VII. 3, 34

descomposición, V.6-7 descripción, III.3, VIII2, IX.26 deseabilidad, VI. 13, VIF, VIII.9, VIII5 deslices, IV13, VI12 desplegabilidad, IV.41 determinación, 11.23 determ inador, IV.7, 9 determ inistas frente a probabilísticos, Prefacio.6, 1.12 diferenciación, IV.51, X.4 dirección, VIII1, IX. 15, X25 — de la situación, VI. 15, 20, VI10, VIII. 1 direccionalidad, 1.10, 11.25, III.32, VILO discontinuidad, IV.32, V.32, VI.2,

VIL 13, X.16 discrecionalidad, 111.24 discrepancia, III. 16, IV. 19, VII.13, VII >6, IX7, X.16 discriminación, 11.23

discurso, 11.16, II5, IX.20 — legal, IV.19, VI.8 dispositio, II.3 distribución, IV.41 disyunción, IV.42, 44 divisibilidad, IV.41 economía, V.15, 18 efectividad, 1.16, 23,

II.6, III.9, IV.28, 58, VII.29, VIII. 11, IX.11, X.16 efecto de primacía, IV29, IX.37.5, IX23 — von Restorff, IV.24 eficacia, 1.23, II.6, III.9, IV. 11, 28-29, 32, 37, 58, VIII. 11, IX. 11 ejemplificación, IX.22 ejemplo, V.17, 26 elegancia, II.6 elipsis, IV.3, 32-37, VI.59, VI33, VII. 18.4 elocutio, II.3 emoción, V.26 emparejamiento de patrones, III. 19, III17, IV.3, IV2, V.10, 38, 40,

VII.18.2, IX.37.3, X.5

111.6, V.15, X.3, 12 — relacional, III. 16, IV1 enseñanza de lenguas extranjeras, X.24 entidad afectada, V.26 entonación, 11.29, IV.3, 55-58, 60, VIL 18.4 equivalencia, 11.21-22, IV.20, 57, IV24, V.26, VII.31 enfoque procedimental,

escalada progresiva entre conjun­ tos integrados de planes, VIII. 10-

13, 17-27, VHP. s VI.18.2, IX.26, 32, IX19 escritura, X .l2 espacio, X25; véase contexto espacial, conocimiento espacial espacios de conocimiento, II 1.22, V.23, 31 escenas,

especificación, V.17, 26 especificidad, IV.28 esquem a, V.16, 38, VII.18.2,1X.6, 2528, 37.2, 1X3. 15, x.10, X9 estabilidad, III. 14-15, IV. 1, 3, 15, 20, 34, 57, IV24, V.8, VII. 16, VII4 estadística, II.8, VIL2-3, 5, 10, 19, 34, IX.3 estado actual, VI. 13 — de la inform ación, VIL 16, VII6 — gram atical, IV.5 — inicial, 111.17, V LB — meta, III. 17 estados, IV4, V.26, VI. 12-13, VII&, IX. 17, 25 estilística, II.6-10, X.23 — comparativa, II2, X.23 estilo, II.7, II2, VI.27, VIL 18.7, IX. 16 estrategias, Prefacio.6, III.ll, VI.9, VIII. 13-28 — de ordenación estandarizada, VI.9.9, VII.18.2, VIII.2 estructura, 111.12; véase macroestructura y m icroestructura — profunda, II16' 19 estructuralism o de Praga, X I 3, X12 estudios de listas de palabras, X 1 — de traducción, X. 19-24 — literarios, 11.11, IX. 13-16 evaluación de hipótesis, 111.32, IV.6, 8-9, V.8, X.4 evidencia, VI. 15-18, VIII. 1, 19 exófora, VIII. 6-8 existencia, X.6 expectativas, IV.6, VII.18.5, VIII.4, 8 experiencia, V. 12-14 explicación, III.3 explicitud, 1.6, IV.38, V.12, IX.25 explosión com binatoria, III. 5, 32, X 15 expresión, LV.52, V.2-3 facilidad de procesam iento, III.9 falacia del jugador, VIL 11

fallo, III. 17, VIII. 10, IX.26 fase de expresión, II1.23 — de ideación, 111.21 — de recuperación de las ideas, 111.29

— de recuperación de los concep­ tos, III.29 — de recuperación del plan, 111.29 filología, 11.18 foco, IV.24, 52-53, VII.l, 10 fonemas, II. 19, IX.2 forma, V.26 formalismo ruso, X.13, X 12 fragm ento, IV.57, V.4, 10, V2 — textual, V.31 frecuencia, VIL 19-20, VIII.3 fronteras de un acontecimiento, 111.24 fuerza de vinculación, V.5, 28, VIL 15 función, 1.2, 11.19, 111.14, 16, IV.3, VII2. 3, VIL 18.3, IX.6, IX2 generalización, 11.37. IX.22 generar, 11.30-32, II16 gramática, II.3, III.7-8, VI.22 — de casos, V.27, V15 — de relaciones, IV1 — del texto, 11.30, 36, 40 — transfonnacional, 11.27-32, 40-41, X.6, 14 gramática/sintaxis, VI 15 grupo entonativo, IV. 55 guión, V.16, VI.14-15, 31, VF, VII.18.2, V11I.27, IX.37.2 hechos, VIL 18.1, 18.5, 39, 42, DUO, 19, 22, X25 homonimia, IV.31 hueco, V.32 iconicidad, 111.14 idea, 11.37, 111.21

imaginería mental, 111,23, III19, VI.26, — del texto, 11.2 VII. 10, IX.32, IX’s — descriptiva, 11.19-27, X.6 im plicatura conversacional, VI.9.JO, — taxonómica, II6 11 localización, V.26, IX,31-32 imposición, VIII. 10, 12 lógica, II.3, 33-35, V.21 indeterminación, IV. 15, 29, V.l macroestado, IV.6, IV4’5, V.31 indicios, IV.43 inferencia, 1,11, 14, III.30, IV.41, macroestructura, 11.37, IV5 V.21, 29, 32-34, IX.25, 31, 37, 37.6, marcadores, V.6, V6 IX21 marco, V.16, VII.18.2, 38, IX.6, 29, — sobre una carencia de conocimien­ 37.2, X25 to, V.21 más allá de la oración, II.9 informante, VI.22, 24 máxima de calidad, VI.9.3, 20, IX.20 informar, IV. 54, VIII. 10 — de cantidad, VI.9.2 informatividad, 1.16-18, 22, I 12, — de manera, VI.9.5-9, 33, IX.20 III.I5-16, IV.13, 17, 31, 50-53, 58, — de relación, VI.9-4, IX.20 IX. 14, 40, X .ll máximas conversacionales, VI.9.19, IX. 14, 20 instrucciones, VI.21 instrum ento, V.26 mediación, VI, 18, VIII.1, 5, 17, 19, inteligencia, X.5, 26-27 28, IX. 1 — artificial, 111.33, VI.6, X.27-28 memoria, V2 intención, VI.6, IX. 18 — a corto plazo, IV.2 — de un texto, 111.27-28 — a largo plazo, IV.2 intencionalidad, 1.13, I9, 11.16,111.16, — activa, IV.2 IV.58, VI. 1-21, 27 — conceptual, V7 interacción, 1.5, 12, 111.4, 18, IV.37, — episódica, V. 13 61, V.5, VII.18.5, 29 — semántica, V .l3 interés, 1.22, IV.30, VII. 13, 28, VII3, memorización, II.3 X .ll meta, 1.3, V.16, VI.6, 11-16, 28-30, 33, interrupción, IV. 13 VIII. 1, X23 intertextualidad, 1.21-22, I9, III. 16, microestado, IV.6, IV4, V.31 IV. 19, 38, VI.5, IX modalidad, IV.48, V.26 intuición, III.7 — canónica, 11.34 inventio, II.3 modelo de la situación, VI.29, VII.4, inversión, IV. 17, 28 Vil1.1 invocar, IV.54, VIII.10 — discursivo del mundo, IX.23 — procedimental, III.33, IV.37 legibilidad, X.9-11 modelos probabilísticos, Prefacio.6, lenguas naturales, 11.34 1.12, V.4, VI.26 lexicón, 11.30, 33, II13, IV.29, V.19 modificador, III.26, IV.7-9, TV8 limitabilidad, IV-41 modularidad, III.4, 18 Iinearización, II4, 111.25-27, IV.7 morfemas, 11.19, IV.51 lingüística contrastiva, X.23, X24 motivación, Prefacio.6, III.ll, VII.O,

39, IX. 16, 21, X.16 — funcionales, VII.9, VII2 movimiento, V.26, IX.25 papeles, VI. 14, 27 mundo real, VII.18.1, 18.5, IX.8-10, paráfrasis, 11.38-40, IV.3, 18-19, 5812, 19, 21-22, X.16 59, V.35, VI.9.7, VII.37, 41, VIII.24 — textual, 1.6, IP, III18, V.2, 8, 22, paralelismo, IV.3, 17, 20, 59, VII.34 IX.23 parecidos de familia, V.18, V4 parodia, 1.22, IV. 19 negación, VII.20, VII.38 parte, V.26 negociación, 1.13, VIII.4-5, 10, 20, patrón global, V.10, 16, 29, 38, nivel, II.9, 40, IP VII. 18.2, IX.37.2 niveles de informatividad, VII.7-17, percepción, V.26, V12, IX.34 27 permutación, 11.36 no texto, III.8 perspectiva funcional de la ora­ normalidad, V.5 ción, 11.18, IV.3, 51-53, 60, núcleo, IV.7-9 VII. 18.4 nudos, IV.5, V.29-30 perspectivas, IV.38, V.16 numerales, IV.31 perspicuidad, VI.9.5 perturbación, IV. 15, V.4, VI. 10, 20, objeto, 1.6, V.25 VII. 15 obtención, 11.13. petición, VIII. 10, 23-25 operacionalidad, III.7, 35, IV.37, 61, plan, 1.9, 13, V.16, VI.3, 6, 11-16, VI6, V. 15 VII.4, 18.2, VIII.9-13, IX.6, 37.2 operador, V.28, X25

— de determinación, V.28, 39 — de entrada, V.28 — de finalización, V.28, V17 — de prototipicidad, V.28, 39 — de proximidad, V.28 — de proyección, V.28 — de salida, V.28 oposición, 11.19, IV.20, V.26 oración, III.8, IV.3, 36, 43-44, 51, IV^,

— de adecuación, 111.20, VI.ll, 20

planificación interactiva, VI. 16 poder, X.5 poética generativa, X.14, X 14 poliptoton, IV. 16 polisíndeton, IV.43 polivalencia, V .l, VI.9-7, X22 posesión, V.26 posibilidad, 1.7-8, V.26 pragmática, III. 1, VI.8 VII. 24 precondiciones, VIII7 ordenación, VI.9.9; véase estrategias predominancia, 111.18, 30, VIII. 1, 8, de ordenación estandarizada 17, IX. 6-7 ordenadores inteligentes, III27, X.26- preferencia, Prefacio.6, III. 14, 18, 27 23, 26, III12, IV.8, 26, 29-30, V.30, organizador del avance textual, IX.25 VII. 12, 18.2, X.19 oscuridad, VI.9.6 presentador de textos, I9 presuposición, X.6 pactar un favor, VIII. 10 primitivos, V.6, V6 — un objeto, VIII. 10, 27 principio de cooperación, VI.9.1, 17, palabras con contenido, VII.9-10 32-33, IX.20

principios regulativos frente a consti­ tutivos, 1.23 probabilidad, VI, 14

— de transición, VII.2 problema, III. 17, 24,

V.34, VI. 13,

IX. 14, 26, IX12

— serio, III. 17

procedimiento de adecuación, III. 19,

IV. 10, VI. 10, VIII. 13, IX.25 procedimientos, IV.6

procesamiento ascendente,

16, VIII. 16, 18

VII. 12,

VII.12-16, 27, 40, VIII.3, X.16, X 16 — en paralelo, IV11 — en profundidad, II19, III.9, 21, III6 procomplemento, IV.25 producción de textos, I9, II1, III.2028, V.12, VI. 15 proformas, II11, IV.3, 21-31, 59, IV31, V.31, 35, VII.18.4, VIII.6, 12, 20 profundidad, II19, III.9, III6, 24; véase profundidad de procesamiento prometer, VI.7 promodificador, IV.25 pronombre, IV.21, VIII.7 propósito, 1.9, V.26, IX.35 proverbo, IV.25 proyección, IV.48, V.28 proyectar, 111.18 psicología cognitiva, III.34 psiquiatría, X.8

— descendente,

rasgos, 11.19, V .l8, 22, V4. 6 X.6

razón, 1.8, IV.46, V.26 razonar, VIII.10, 24, 26 reafirmación, IV. 13 realizativos, VI.8 recencia, IX23 recepción de textos, III.29-32, V.12, IX.24-40 rechazo, IV. 13

reconducción,

—

15-21, X25

VII. 18.2, VIII1, IX. 13,

IV.49, VI. 15, 18, 20-30, VIII. 1 reconocimiento, V.26 reconstrucción, IX.28, 30 recursos de procesamiento, III. 10 red, IV.5-10, V.23-39, X25 — de dependencia gramatical, IV.8, V.31 — de sintagma nominal, IV.7-8 — de sintagma verbal, IV.9 — de transición, IV.5-10, IV7’ 14, V.29 — de transición potenciada, IV.510, V.30 redundancia, V .l5 referencia, IV. 15, IV>8. 7, VII. 18.6, 30, IX.5, 9, X.13-16, X22 textualidad, 1.3, IX.40-41, X.9 tiempo, 1.10, IV.38-41, V.26, VII8, IX.33 — verbal, IV.3, 38-41, 60, IV35, VI. 19 tipo de texto, 1.2, 22, VII. 18.6, 30, IX. 1-11 tipología, IX.2, IX1 tolerancia, 1.13, III.8, VI. 1, 21 tonema, IV.54-56 transformación, 11.21-22, 41 trivialidad, VII.9, 11

ÍNDICE TEMÁTICO

umbral de activación de planes, VI. 13 III. 10, 27, 31 unidad mínima, 11.19 unificar, IX.22 utilización, III. 11, X.6

— de finalización,

Prefacio.6, V.4-5, 8, 22, 39, VI.26, VII.7, VIII. 1, 8, IX.4, IX. 11

vaguedad,

341

valor, V.26, VIII.9, X25 Prefacio.6, III.8, 18, IV.43, VI. 13, 28, VII. 12, 18.1, variable, IX. 14, 37.5 verdad, V.40, VI.9.3, X.6 verificacionismo, V.40 vinculación, IV7, V.4-5; véase fuerza de vinculación volición, V.26

— por defecto,

ÍNDICE

Estudio preliminar, por Sebastián B o n i l l a ......................................... Qué es un texto, o cristalización versus urbanismo. Un problema previo

de terminología sin apenas importancia. A modo de presentación de la Introducción de Beaugrande y Dressler. Prospectiva. Para seguir leyen­ do. Referencias bibliográficas.

Agradecimientos ............................................................................. Prefacio .......................................................................................... I. Nociones básicas

................................................................

Textualidad. Las siete normas de la textualidad: cohesión; coherencia; intencionalidad; aceptabilidad; informatividad; situacionalidad; intertextualidad. Principios regulativos frente a principios constitutivos: efica­ cia; efectividad; adecuación.

II. La evolución de la lingüística del texto

............................

Trasfondo histórico de la lingüistica del texto: retórica; estilística; estu­ dios literarios; antropología; tagmémica; sociología; análisis del discur­ so; perspectiva funcional de la oración. Lingüística descriptiva estructu­ ral: niveles del sistema; el enfoque del análisis del discurso de Harris; el trabajo de Coseriu sobre la situación enunciativa; el modelo de la susti­ tución de Harweg; el texto considerado como una unidad situada más allá de la oración. Gramática transformativa: las propuestas de Isenberg y Heidolph; el proyecto de Constanza; la teoría de la estructura del tex­ to / estructura del mundo de Petofi; la gramática textual de Van Dijk; el modelo del significado del texto de Mel'cuk; el desarrollo de la noción de transformación,

III. El enfoque procedimental

...................................................

Pragmática. Sistemas y sistematización. Descripción y explicación. Modularidad e interacción. Explosión combinatoria. Aumento de la facili­ dad y de la profundidad de procesamiento. Umbral de finalización. Sis-

temas virtuales y sistemas reales. Regulación cibernética. Continuidad. Estabilidad. Resolución de problemas: búsqueda en un prim er nivel de profundidad; búsqueda en un prim er nivel de amplitud y análisis me­ dios/fin. Planificación. Procedimiento de adecuación. Emparejamiento de patrones. Fases de la producción textual: planificación; ideación; de­ sarrollo; expresión; análisis gramatical; linealización y adyacencia. Fases de la recepción textual: recuperación del concepto; recuperación de la idea; recuperación del plan. Reversibilidad de la producción y de la re­ cepción. Fuentes de los modelos procedimentales: inteligencia artificial; psicología cognitiva; tipos de operaciones. IV. Cohesión

.............................................................................

La función de la sintaxis. La estructura del texto durante el almacena­ miento activo. Patrones homogéneos: frase; cláusula; oración. Redes de transición potenciada. Dependencias gramaticales. Reglas entendidas como procedimientos. Microestados y macroestados. Agrupaciones. Pa­ trones reutilizados: repetición; repetición parcial; paralelismo y paráfra­ sis. Patrones de compresión: proformas; anáfora y catáfora; elisión; equilibrio entre concisión y claridad. Señalización de relaciones: tiempo y aspecto verbales; actualización; conexión; disyunción; adveisación y subordinación; modalidad. Perspectiva funcional de la oración. Entona-

V.

Coherencia

..........................................................................

Significado frente a sentido. Indeterminación; ambigüedad y polivalen­ cia. Continuidad de sentidos. Mundos textuales. Conceptos y relaciones. Fuerza de enlace: conocimiento determinado, prototípico y accidental. Descomposición. Semántica de procedimiento. Activación. Patrones fragmentarios y globales. Activación generalizada. Memoria episódica y semántica. Economía. Marcos; esquemas; planes; guiones. Herencia. Conceptos primarios y secundarios. Operadores. Construcción de un modelo del mundo textual. Hacer inferencias. El correlato del conoci­ miento del mundo. Referencia.

VI. Intencionalidad y aceptabilidad

135

............. 169

Intencionalidad. Cohesión mermada. Coherencia mermada. La noción de intención en diversas disciplinas. Teoría de los actos de habla. Realizativos. Las máximas conversacionales de Grice: cooperación; cantidad; calidad; relación y manera. Las nociones de accción y acción discursiva. Planes y metas. Guiones. Planificación interactiva. Reconducción y di­ rección de situaciones. Aceptabilidad. Em itir juicios sobre oraciones. Relaciones entre aceptabilidad y gramaticalidad. Aceptación de planes y de metas. VII. Informatividad

Atención. Teoría de la información. La cadena de Markov. Probabilidad estadística frente a probabilidad contextual. Tres niveles de informativi­ dad. Trivialidad, valor por defecto y preferencias. Procesamiento ascen­ dente y descendente. Discontinuidades y discrepancias. Búsqueda de la

........... 201

motivación, Direccionalidad. Fuerza de enlace. Supresión v restauración de la estabilidad. Clasificación de las expectativas: el mundo real; hechos v creencias; estrategias normales de ordenación; la organización del len­ guaje; dando formato a la superficie textual; tipos de textos y contexto inmediato. Negación. Grado de definición. Un artículo de periódico y un soneto. Expectativas en niveles múltiples. VIII. Siíuacionalidad

...................................................................

225

...................................................................

249

Modelos de situación. Mediación y evidencia. Reconducción frente a di­ rección. Tendencias dominantes. Estrategias normales de ordenación. Frecuencia. Relevancia. Negociación. Exófora. Dirección. Planes y guio­ nes. Conjuntos de planes y escalada en conjuntos integrados de planes. Equilibrio entre eficacia y efectividad. Estrategias de reconducción y de dirección de las situaciones comunicativas.

IX. Intertextualidad

Tipos de texto frente a tipología lingüística. Definiciones funcionales: textos descriptivos; narrativos y argumentativos; textos literarios y poé­ ticos; textos científicos y didácticos. Remitir a textos conocidos. La or­ ganización de la conversación. Problemas y variables. Seguimiento y manipulación. Las relaciones de coherencia de Reichman. Modelos mundo/discurso. Recuerdo del contenido textual. Efectos del esquema. Abstracción; construcción y reconstrucción de huellas. Inferir y activa­ ción generalizada. Escenas e imaginería mental. Interacciones entre el conocimiento presente en el texto y el conocimiento del mundo alm ace­ nado en la memoria. Textualidad en los experimentos de rememoración.

X.

Investigación y enseñanza

................................................

Ciencia cognitiva: las habilidades del comportamiento racional humano; lenguaje y cognición. Definiendo la inteligencia. Los textos como trans­ misores de la ciencia. Sociología. Antropología. Psiquiatría y consulta psicológica. Lectura y legibilidad. Escritura. Estudios literarios: desau­ tomatización; desviación; poética generativa; la crítica literaria entendi­ da como degradación. Estudios de traducción: traducción literal y libre; traducción basada en la equivalencia; traducción literaria. Lingüística contrastiva. Enseñanza de lenguas extranjeras. Semiótica. Ciencia de los ordenadores e inteligencia artificial. Comprender la comprensión.

Referencias bibliográficas índice de nombres ..., índice temático ...........

283

2.99 325 333