Introduccion A La Ciencia De La Educacion

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In t r o d u c c ió n a la C ie n c ia D e L a E d u c a c ió n E n t r e T e o r ía Y P r á c t ic a

M IULTáD

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E l UC A C I Ó H

ASOCIACION NACIONAL DE ESCUELAS NORMALES

Título en francés:

Introduction aux Sciences de L'Éducation

Traducción del francés:

Andrés Klaus Runge

Corrección de textos:

Juan Felipe Garcds Gómez

Editor:

Jesús Alberto Echeverri Sánchez

Derechos reservados de la primera edición en español: Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN-

ISBN: 958-655-329-9 Prohibida ¡a reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquier propósito sin autorización del copyright.

P resentación A L a E dición E spañola

El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la educación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París y Estados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogía general y comparada {Allgemeine und Vergleichende Frziehungswissenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en el Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlin, don­ de dirige un área dedicada a la antropología y a la educación. El pro­ fesor Wulf es, además, miembro de la Red para la Ciencia de EaEdu­ cación de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y del Centro Interdiscipllnario para la Antropología Histórica (Interdisziplinären Zentrum für Historische Anthropologie) de la Univorsidad Libre de Berlín. Su campo de investigación se centra parti­ cularmente en la antropología histórica y en la antropología histórica de la educación y la pedagogía. Wuif es también profesor invitado de In Universidad de Stanford y colaborador de las revistas Paragrana y ttducación, esta última editada en varias lenguas, entre ellas el espa­ ñol. El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introducción a IrtB corrientes principales de la ciencia de la educación aiemana. El «utor presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de paifiinetros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filoso­ fía o teoría de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or­

I En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas cotí inaimelo a la teoría de los intereses en el conocimiento.

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ganizar la ciencia de !a educación en tres paradigmas pedagógicos principales que anaiiza, además, desde el punto de vista de su rela­ ción con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los diferentes paradigmas en ¡a ciencia de la educación alemana contem­ poránea, en vez de excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablar más bien de una pluralidad teórico-disciplinaria en la que ningún paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimien­ to mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estric­ to, que en el desarrollo histórico de la ciencia de la educación alema­ na, ésta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cam­ bios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proce­ so de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación del que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusión sobre los paradigmas en la ciencia de la educación realizada en Bielefeld 1990, en el duodécimo congreso de la Sociedad Alemana para la Ciencia de la Educación. Además, y como lo plantea Lenzen, el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominante­ mente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modo que cuando en el libro se mencionen los términos “corrientes principa­ les de la pedagogía o de la ciencia de la educación” o “paradigma pedagógico” se deberá tener presente lo que se acaba de mencionar. Según esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su tra­ bajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la peda­ gogía humanista1, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denomina­ ción de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey. 2 Para una discusión en contra del llamado giro a lo cotidiano “Alltagswende" como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D, Handlung und Reflexion. Vom pädagogischen Theoriedefizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. Beltz Verlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1. 3 T a pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma científico que le sea propio a ella y no a tas otras ciencias. En su horizonte no se ha originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la historia de la ciencia de la educación se puede leer mejor como una historia de recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico-cient¡ti­ cas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio vale de un modo parcial para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu...* Lenzen, Dieter (Ed.). Pädagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997. Tomo II, Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.) 4 Geisteswisssnchaftiiche Pädagogik

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Con respecto a ia ciencia crítica y a la ciencia racional-crítica de la educación habría que remitirse a la conocida “disputa del positivismo“ (Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especial a los planteamientos de Horkheimer en su “teoría tradicional y crítica" y a Habermas en su escrito “Conocimiento e Interés”5. No se puede rmgnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de In ciencia de la educación que Wulf no aborda y que por sus caracte­ rísticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como “corrientes principales", sino como planteamientos teórico-metodológicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me refiero con ello a reflexiones pedagógicas como las de Luhmann y Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía crítico-tracendental de Fischer, Heitger y Ruhloff de influencia kantiana; a los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los plantea­ mientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo. La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) es, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas por Wulf, quizá ia que más se desconoce. Desde un punto de vista terminológico, la acuñación alemana “Geisteswissenschaften” (cien­ cias del espíritu) se puede igualar a la de “humanidades", propia del Ambito hispanohablante, a la de “humanities" en el ámbito angloparlante o a la de “sciences humaines" en el ámbito francófono. El término "ciencias del espíritu” se propuso como un medio para abarcar con él y distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias 5 Horkheimer en su „Teoría tradicional y crítica“ y, especialmente, Ititbormas en el texto ya mencionado, insisten en el carácter interesado de todo conocimiento científico. En el sentido de Horkheimer, una teoría tradicional se pre­ ocupa por mantener lo establecido, mientras que una teoría crítica se propone pHicIsamente superar lo establecido a través del ejercicio de la crítica. La teoría ciíllca ha de cuestionar la industria científica y su servicio a ia sociedad burguesa, l· n ol sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tres ininroses específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental de !*» ciencias empírico-analíticas o naturales; un interés práctico que caracteriza al ttnlior práctico de las ciencias hermenéuticas o interpretativas; y un interés «nmncipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales se «iciiontran los saberes técnico y hermenéutico, y que permite, a su vez, sacar a la liif (un lormas de poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los «nlinms anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo y nmmidpatorio es propia de las ciencias críticas.

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que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de las cuales estaría la pedagogía- de las ciencias que tratan fenómenos físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferen­ ciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo parte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta en psicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Con base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuer­ tes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época desa­ rrollada por Herbart y sus seguidores. Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las in( vestigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las “ciencias del espíritu”, y las que se apoyan en las ciencias naturales I es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la concepción y trato del objeto de estudio: la educación y formación .humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en espe­ cial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificídad a las ciencias humanas -sociología, pedagogía, psicología, entre otras. Para ello, según los denominados positivistas y empirístas, deben aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serían in­ suficientes cuando se trata de afrontar las problemáticas humanas que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la causalidad física. Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca comprender al ser humano y sus producciones (el espíritu), en la se­ gunda se pretende explicarlo como a un fenómeno natural. Es decir, que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Y es pre­ cisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que provienen del interior de cada sujeto. En el centro de interés de las ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia.

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Mientras en Alemania ia pedagogía experimental tuvo que espe­ riti Iwista 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Esta­ dos Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicios dnl siglo. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía ex(HHiinnulal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición dn "oiicuelas para investigar". Como fundadores de la pedagogía expnrlmnrital en Alemania están Lay y Meumann, Lay implemento la mnhxtología de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito tuo "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la idea hnrbartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie^ ron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigación factual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de obser­ vación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se puede decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con In investigación experimental como parte fundamental desde los mis­ mos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las Insuficiencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia motodológica y su caracter no científico. Era necesario implementar una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo momifico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores doterminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica y oxperimental de la educación, para nuestro caso, cabría tener en cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación psicología del aprendizaje, psicología escolar- y la tecnología educa­ tiva, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de «sta corriente pedagógica en su versión racional crítica, como la deimrrollan Brezìnka, Ròssner, Cube, Klauer y otros, ha sido, sin embar­ go, casi nula en nuestro contexto hispanohablante. En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la mlucación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos críticos alemanes sólo hasta ahora son conocidos, gracias, por un Indo, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración Clontlfica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de In Rovista de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la Teoría"' Critica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en / t mostro ámbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan en f I niinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de pen- s ■mmiento pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el \ mnnrtonado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la \

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j sociología crítica de la educación, las propuestas de educación popuj lar, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo. En ei centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la crítica ideológica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedades capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia; la crítica ideológica, dentro de la pedagogía y en la práctica educativa misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los conte­ nidos, metas, intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a la crítica ideológica dentro de !a pedagogía se puede y criticar los diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do­ minio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspec­ tiva interna con respecto a la pedagogía y la educación, como desde una perspectiva extema en relación con la sociedad. Con ello se trata de ver si en todos estos ámbitos existen intereses sociales que aún no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, repro­ duce y perpetúa una falsa conciencia con sus correspondientes for­ mas de poder y dominación. j La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación / de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como 1desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el ámI bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipa­ ción social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en princi­ pio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sen­ tido y estatuto, ya no sólo dentro y para la reflexión y práctica pedagó­ gicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas. Finalmente, la presente traducción merece algunos comentarios aclaratorios: en principio, hay que señalar que el texto de origen para la traducción es, a su vez, una traducción del original al francés (Paris, 1995)®. Se trata de una versión revisada y renovada del original: Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft (Teorías y Con-

6 En la presente traducción se contó, no sólo con la autorización del auto sino con su colaboración, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesa y lee el español. Él mismo ha revisado el trabajo y ha hedió las respectivas suge­ rencias. (N. del T.)

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ceptos de la Ciencia de la Educación), editado por quinta vez en 1992. Como se puede notar, eí título original ha sido sustancialmente cam­ biado. Éste, en la versión francesa, reza: Introduction aux Sciences do l'Educatiónque en español sería "Introducción a las Ciencias de la t ducación"; ¿por qué se ha optado, entonces, por la forma singular dul Iftiulo? Resulta que para los franceses el término que se ha impiiojilo para referirse a la(s) ciencia(s) pedagógica(s) es plural y esto no sólo por asuntos de tipo terminológico, sino también de tipo npisternológico y clasificatorio: mientras para los franceses la peda­ gogía se reduce a una de las subdisciplinas de ias ciencias de la oducación (Mialaret, 1977) -entendida ésta en un sentido intencional e institucionalizado referido específicamente al ámbito escolar-, para los alemanes la pedagogía, o su equivalente hoy en día más utiliza­ do, ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft), reviste un ca­ rácter más abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria o científica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que la mlloxión pedagógica alemana permane en contacto con la “Tredición", dn decir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. véase Kant- la nncesidad de un pensamiento y un espacio de reflexión específicos e independientes sobre el problema educativo con un cierto carácter de ciontificidad. Otra razón es que la reflexión pedagógica alemana se mantiene en una constante relación con la filosofía, como pensamiento «obre la totalidad y, en los últimos tiempos, con la antropología filosó­ fica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedagógicas nlemanas han tratado de realizar intentos similares con el propósito do pensar el fenómeno educativo en su universalidad y en su esen­ cia. En Francia, por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependido Irucuentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología - / da ahí la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim, tío la pedagogía experimental de Binet, Simón y hasta del mismo Piaget, o como en la actualidad, de ios planteamientos en sociología la formación y desarrollo de teoremas críticos que resistan a un discurso científico, • la organización de procesos de clarificación en los que tales teo­ remas puedan ser utilizados y verificados en relación con la emen* gencia de procesos de reflexión en los grupos escogidos, ■ y, finalmente, la selección de estrategias apropiadas, la resolu* cíón de cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política. Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en el segundo, de afirmaciones verídicas, y en el tercero, de decisionei justificadas. 1 Con la distinción entre estas tres funciones, en la que hay qué tener en cuenta a la teoría esbozada en sentido práctico, Habermai supera la negatividad de la teoría crítica. El objetivo no es más I· 1 simple crítica, sino también la organización de los procesos dt explicitación y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo, la teoría crítica reencuentra la práctica como campo de acción y la relación teoría/crítica adquiere una nueva característica. Así, la teo­ ría crítica halla un nuevo interés por la práctica educativa.

C apítulo 11

Los C onceptos C entrales D e La T eoría C rítica

En el curso de su historia, la teoría crítica ha desarrollado una importante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos a presentar los conceptos más útiles para la ciencia de la educación. Abordar los conceptos centrales de la teoría crítica en la ciencia de la educación no supone que la teoría crítica sea, de antemano, una teo­ ría de la formación o de la educación, aunque tenga elementos coadyuvantes. Una teoría crítica de la educación se debe apoyar en tales conceptos para que pueda orientar la construcción de una teoría de la educación. Pero al presentar los puntos de referencia de la teoría crítica se tropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estre­ chamente ligados los unos a los otros que una diferenciación clara resulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo fre­ cuente. Se tratará entonces de estructurar el encadenamiento del pen­ samiento de manera que los contextos de los conceptos respectivos se ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos de­ sarrollar un sistema “cerrado” de la teoría crítica, esto sería contrario a nuestras intenciones. ILUSTRACIÓN (AUFKLÁRUNG)

Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el pre­ sente, que la teoría crítica se remonta a la tradición europea de la

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La ciencia crítica de la educación

Ilustración y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl*. nuación del movimiento de liberación de la humanidad al que Kant definió su propósito. Para él, la Ilustración es el esfuerzo del hombr· para salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Tal incapacidad26es la imposibilidad de) hombre de servirse, por sí mis­ mo, de su propia razón. Nosotros somos culpables de tal incapacidad cuando su origen proviene no de una carencia de razón, sino de un· falta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de la propia razón! (Sapereaude)he aquí el lema de la Ilustración. En esta visión de la Ilustración hay un aspecto sistemático y otro histórico. Se puede interpretar dicha definición de la siguiente mane· ra: la emancipación ilustrada se considera como el movimiento histó­ rico cuyo contenido es la autonomía del hombre; es decir, la libertad t través de la autodeterminación. El trabajo de emancipación de la ra zón tiene un estatuto filosófico así como un estatuto social. Kant vio bien los dos aspectos de ia emancipación ilustrada, pe " su concepto de Ilustración tiene ciertos límites, ya que, según él, I capacidad del hombre de servirse de su propia razón se define, sob todo, como una actuación que debe partir del individuo mismo y qu se limita sólo parcialmente a las condiciones sociales del moment Como la teoría crítica señala la dependencia de la libertad y autodeterminación de cada uno en relación con el estado históri social del desarrollo de la humanidad, modifica así la visión que ti© Kant del movimiento de emancipación ilustrado. La teoría crítica sostiene que la emancipación de la razón reposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de razón en la educación y formación del individuo, sino que se det tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contraíase les hay que luchar en el campo político. Vista desde este ángulo, Ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de ia d minación, que no se puedan justificar de un modo racional, y la ins tencia en la autonomía y la libertad como objetivos del desarrollo mano. En las condiciones sociales actuales, el proceso de emane ción de la razón, cuyo fin es la autonomía del individuo y su lu contra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contr 26

Minoría de edad. (N, del T.)

Los conceptos centrales de la teoría critica

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Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente mane­ ra: “Después de todo, la emancipación de la razón, en el sentido de una comprensión del pensamiento evolucionado, persigue et fin de liberar a los hombres del miedo haciéndolos seres soberanos; pero el mundo, enteramente esclarecido por ía razón, resplandece con el sig­ no de un desastre triunfante". Ellos indican de este modo la transformación de la Ilustración en mito y en “locura”. Mito y locura amenazan la Ilustración cuando el individuo, a través de la utilización de su razón, domina el mundo por la sola fuerza de su autoafirmación. La liberación de la dependencia en la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de ía que debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmar­ se contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificación. Su insistencia en la organización racional de la sociedad humana lo so­ mete a la racionalidad de la dominación que se organiza de una mane­ ra tan completa que domina totalmente al mismo hombre. Desde este punto de vista, es lo contrario a la intención lo que sobre­ viene. La lógica que la Ilustración hace posible y que parecía buena para la organización de las relaciones humanas se convierte, en tan­ to lógica dominante de los aparatos de poder, en una “lógica de la dominación" que el individuo acepta bajo una rígida violencia. La sociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposición, porque el “individuo unidimensional” está dispuesto, gracias a su “pensamiento unidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre él (Kamper, 1973, p. 102 ss).

De cara a esta situación, tres lineamientos aparecen en et marco de la teoría crítica que tienden a realizar la Ilustración a pesar de las condiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso de emancipación de la razón. Un primer líneamiento que consiste en evitar el peligro de reificación del proceso de emancipación, se le debe a Adorno en su “dialéctica negativa”. Allí todo consiste en reencontrar la verdad de la emancipación de la razón, mediante un esclarecimiento de la misma Ilustración con la ayuda de la crítica que le es siempre inherente. La Ilustración debe tener por efecto la liberación de cada hombre de su incapacidad y su reificación. Este trabajo se debe hacer posible gra­ cias a la crítica de la (aparente) racionalidad de la acción instrumental que, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientízación y disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-

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ríor, el pensamiento crítico debe examinar los procesos y evento» que no han sido conceptualizados o que permanecen no conceptualiza· dos debido al grado de abstracción de los conceptos, y que se han sustraído al trabajo de la razón. Adorno resume esto así: > La filosofía encuentra su interés real, según su situación histórica, all» donde Hegel, como io quería la tradición, ha hecho manifiesto su desinterés: al nivel de aquello que está sin concepto, único y particu* lar; a nivel de aquello que, después de Platón, es abandonado por considerarse como efímero e insignificante, y aquello sobre lo que Hegel puso la etiqueta de existencia perezosa. Ef objeto de la filosoff* es aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo da abstracción elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el con­ cepto (1966).

En el segundo lineamiento, los procesos de emancipación deben orientarse hacia la liberación en contra del goce que procura la reificación. Ef propósito es la supresión de la represión social. Marcuse puso en el centro de su reflexión tal concepto de Ilustración. Él escrl* be, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimiento'' estudiantil: El movimiento estudiantil conduce a la rebelión en dos direcciones principales: él ha asociado el ámbito de las necesidades no materia­ les (la autoformación, las relaciones humanas no aftenadas) a la lu­ cha política tanto como a la dimensión fisiológica de la existencia, es decir, el ámbito de la naturaleza. El terreno común es la emancipa* ción en relación con la sensualidad. El goce entraña nuevas expe­ riencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad esta· blecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformación total (Marcuse, 1973, p. 149).

En Marcuse se vuelve a encontrar la unión entre Ilustración y emancipación de la razón. Además, la liberación de la incapacidad “de la que no se es responsable” debe sobrevenir no solamente con la ayuda del individuo, sino también gracias a la “sensualidad comunicativa" que no se basa en la dominación y donde las condicio· nes sociales y las estructuras de dominación pueden ser vivenciada» como las cadenas de las que no se puede uno deshacer. Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustra* ción que Habermas ha desarrollado inspirándose en el modelo de “dia* curso terapéutico". Aquí, la autorreflexión frente a la Ilustración se comprende como la interiorización de un “discurso terapéutico: “El sujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto

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reflexionante, cuando la argumentación no ha sido simplemente ana­ lítica {y substituible por las máquinas). Esto no plantea ningún proble­ ma en el marco del discurso interiorizado. La posición de los partici­ pantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que la división interna de roles en el diálogo no plantea ningún problema para el pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). La posición de los participantes de un discurso analítico es asimétrica. Dicha posición cambia con el curso de la conversación y no llega a su fin más que con el rechazo de una relación asimétrica que existe desde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexión del sujeto en solitario exige entonces una actuación totalmente para­ dójica: una parte de sí se debe separar de la otra de manera que el sujeto se pueda ayudar a sí mismo” (Habermas, 1972, p. 34). Se ve, entonces, como el proceso de Ilustración se convierte en un proceso de reflexión, en el curso del cual se suprimen las reificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicación. En igual forma, la relación de comunicación asimétrica que se ha descri­ to entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo, que se puede definir como proceso de emancipación de la razón. Según Habermas, la enseñanza adquiere en la actualidad una impor­ tancia central para !a realización de los procesos de emancipación, A partir de ella se vuelven posibles la lucha política, la "selección de estrategias apropiadas" y la “resolución de cuestiones tácticas". EMANCIPACIÓN

El concepto de emancipación es empleado de diferentes mane­ ras en el marco de la teoría crítica y de las ciencias sociales que ésta influencia. Una dimensión importante del sentido del concepto se puede observar, si se hace referencia a la distinción hecha por Marx, en la cuestión judía (1843), entre emancipación “política” y “humana”. El punto de partida en esta distinción es el siguiente: “En ningún caso basta con examinar el asunto siguiente: ¿Quién debe emancipar? ¿Quién debe ser emancipado? La crítica debe explorar un tercer asunto: ¿De qué tipo de emancipación se trata? ¿Qué condiciones existen en la naturaleza de la emancipación investigada?”. Marx apunta así a dos formas de emancipación por realizar en diferentes fases del de­ sarrollo humano. La revolución burguesa no logra sino la emancipa­ ción “política". A través de la emancipación política, aquélla logra libe­ rar al Estado de la tutela de la religión y luchar contra el derecho de

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propiedad burgués. Marx precisa, a propósito de la relación de la eman­ cipación política y la emancipación humana, lo siguiente: “La emanci­ pación política en relación con la religión no es la emancipación reali­ zada y sin contradicción contra la religión, porque la emancipación política no es la forma realizada y sin contradicción de la emancipa­ ción humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss). Para alcanzar la emancipación “humana", a partir de la emanci­ pación “política", Marx explica que es necesario pasar por la supre­ sión de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento de la dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo tanto, a su reíficación. Pero la supresión de la propiedad privada no constituye más que una condición de la emancipación humana. El fin de la emancipación “política” y “humana” es hacer del hom­ bre finalmente un ser humano y universal, que se define como ¡ndivk dúo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Un· emancipación tal no es posible sin la modificación de las condicionen sociales, ni a través de la sola modificación de las mismas, Aquélli exige, además, al lado de la transformación de las relaciones de doí minación, procesos de educación específicos cuyo efecto es fundtti mental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructuil de dominación por otra. La emancipación debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociale« como un fenómeno que le concierne a los individuos y que debe d tj terminar los factores que definen la naturaleza social y la conciencié del hombre. El concepto de emancipación “humana” lleva a la nec; dad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicioi dadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser útiles perjudiciales para su emancipación. Este aspecto de los movimis tos de emancipación, que es importante sobre todo para el ámbito la educación, no debe entrañar una inflación gratuita del concepto emancipación. Es necesaria una utilización lo más precisa pos' del concepto de emancipación. Y esto no es posible, si en tanto c. cepto y fenómeno sociohistórico no describe las condiciones y el c, tenido de la emancipación, refleja un marco de referencia, exig* proceso colectivo (de acción) y se preocupa por la estructura s en su conjunto. Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipación se convirtió el concepto central, incluso en la ciencia de la educación, en do

Los conceptos centrales de la teoría crítica

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para muchos autores, reemplazó el concepto mismo de educación. La obra de Mollenhauer, Educación y emancipación, el trabajo de la "Comisión para la reforma de los planes de formación de Hesse" y la contribución de Lempert en la Investigación sobre la formación y la emancipación, construyeron un marco de referencia que permitió una buena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipación “la liberación del sujeto...en relación con las condiciones que limitan su racionalidad y la acción a ella ligada”. Para Lempert (1971, p. 318): “El interés emancipatorio es el interés del hombre por mantener y aumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coaccio­ nes de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante, hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análi­ sis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión”. Mollenhauer y Lempert señalan el factor subjetivo en el ámbito del proceso de emancipación, apoyándose en el concepto de emanci­ pación precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos as­ pectos del proceso global y hace de la emancipación un concepto central para la educación. Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educación la emancipación tiene por principio un sentido negativo. El concepto sir­ ve para identificar las situaciones en las que hay opresión y violencia. En la medida en que la emancipación tiende hacia la superación de la situación descrita como negativa, ella es una finalidad de la situación deseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos social­ mente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses y una ayuda para sus movimientos de liberación. En esta definición de emancipación se encuentran numerosos puntos de anclaje para la acción educativa. Ésta debe contribuir a la aventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibili­ dades objetivas y subjetivas. El grado de emancipación que se pueda alcanzar varía con el curso de la historia y de una sociedad a otra. “Permanece inferior allá donde las ocasiones y potenciales de acción y de satisfacción de los diferentes grupos son distintos los unos en relación con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situación de los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las prime­ ras estrategias de emancipación” (Lempert, 1974, p. 14).

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La emancipación no se puede especificar como objetivo del pro­ ceso educativo sino en el contexto histórico-social del momento. En las condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidades de emancipación son diferentes a las de los países en vías de desa­ rrollo, en los que la emancipación es, en principio y a menudo, una liberación del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilida­ des de emancipación no se pueden definir más que en relación con los potenciales de emancipación existentes en un momento dado y que no han aparecido todavía en las sociedades industriales occiden­ tales, en tanto emancipación “humana"; ya que el proceso de sociali* zación que existe, bajo las condiciones sociales dadas, está todavía ligado, para muchas personas, a un alto grado de represión y de au­ sencia de posibilidades de autorrealización. En el curso del proceso de socialización el individuo es marcado a tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de los roles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas ca­ pacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes ca* pas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilida­ des y límites dados al desarrollo social del hombre aparecen enton­ ces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socialización bastante agresivos que impiden la articulación y satisfacción de las necesidades, llevan a menudo a comportamientos patológicos que la impiden al hombre alcanzar su autorrealización. Frente a la tendencia actual de la intensificación de la domina­ ción burocrática, del control de la vida social bajo la acción instrumental y de la simulación de la realidad ligada a ello, es difícil realizar una ruptura de tales estructuras a través de la emancipación “humana" y de la humanización de la vida. Las condiciones de cualificación son bastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los pro­ cesos de socialización son, en consecuencia, extremadamente unidimensionales. Una imaginación social que pueda tener también pensamientos más allá de la norma (hors-norme) se ha desarrollado muy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia da los problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanente* de la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otraa alternativas, los procesos de emancipación podrían tener éxito. Se busca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el curso del proceso de emancipación, y se consideren a sí mismos como

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seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificación. Sin embargo, la reificación amenaza igualmente cuando la emancipa­ ción se define como el fin de un proceso dogmático e hipostasiado y no como un proceso reflexivo. REIFICACIÓN

Uno de los proyectos principales de la Ilustración y del movi­ miento de emancipación consiste en la defensa del hombre contra la reificación. La reificación es actualmente el resultado de la produc­ ción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de man­ tener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puede subestimar. El análisis de la reificación de los procesos de comunica­ ción en el ámbito de la educación ha sido estudiado particularmente por Klaus Mollenhauer. Lukács hace una descripción de la relación entre la estructura de bienes y la comunicación humana. La reificación toca los procesos de comunicación y de formación y, por tanto, la conciencia del hom­ bre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones huma­ nas debido a la racionalización reductora de la acción instrumental. La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así como su campo de acción y reflexión. Ciertamente hay en la capaci­ dad del hombre para poder objetivarse a sí mismo una condición de la existencia humana. El tipo particular de objetivación rerficada de di­ cho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipo particular de objetivación reificada de este proceso no se puede con­ siderar como equivalente a la totalidad de la reificación del hombre que hace que el hombre permanezca, en su desarrollo, al margen de sus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificación del hombre se intensifica, cada vez más, por los controles de la administración buro­ crática; de allí resulta que el individuo se incluya dentro de lo general y que lo “concreto” se considere como inferior a lo “abstracto". La amenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias “posi­ tivas” y su orientación hacia la adquisición de saberes orientados a la decisión. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade la vida social, lleva a una intensificación de la violencia contenida en la estructura del sistema social. Cuando la crítica no alcanza a evitar la hipostasía de estas nociones y conceptos, surge el peligro de que sea vencida por las tendencias reificantes más poderosas. En los

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procesos de formación individual existe la posibilidad de liberarse di la reificación de! individuo a través de procesos eficaces de comunl· cación e interacción. Suprimiré) elemento reificante en el proceso di comunicación contribuye a reducir la reificación de cada persona. Loe esfuerzos por reducir la reificación y la comunicación reificada M remiten mutuamente. Aquéllos no pueden tener éxito más que de un* manera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qui van a la búsqueda de la reificación es muy grande. El hecho de com* batirlos siempre debe hacer parte de una educación preocupada por ti Ilustración, por la emancipación y la autodefinición. La negación y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalización y la reificación. Para lograr una humanización de la vida humana es necesario superarlas. CRÍTICA

Después de la obra de Horkheimer, Teoría tradicional y crítica, el concepto de crítica comenzó a hacer parte de los elementos centra* les en el pensamiento de la teoría crítica y de las ciencias sociales inspiradas en ella. Hasta nuestros días, tal concepto ha servido para marcar una orientación específica que se distingue de la utilización tradicional de las ciencias. Así, toda una serie de trabajos aparéele· ron en el ámbito de la ciencia de la educación y sentaron la pretensión ■ crítica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse qué significa el concepto de crítica en el marco de la ciencia de la educa­ ción. Para responder a este interrogante es necesario, en principio, hacer un análisis del concepto de crítica en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Para Horkheimer, la crítica se convierte en el elemento constitu­ tivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad: El carácter dual de toda sociedad en su configuración actual evolu* ctona, gracias a los sujetos que se comportan críticamente, hacia una contradicción consciente. Como ellos reconocen la forma económica contemporánea y la cultura global fundamentada en eSla como pro* dudo del trabajo humano, en tanto organización que se impone a la humanidad de esta época, y bajo la cual están capacitados; ellos se identifican a sí mismos como parte de este todo y lo definen como voluntad de razón. Éste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dan cuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naiurale· no-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura

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están basadas en la lucha y la opresión, y no son la prueba de una voluntad unitaria y consciente de sí, este no sería su mundo, sino el del capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).

En el centro de la crítica social, Horkheimer sitúa ta crítica del capital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situación hístórico-social a través de la modificación de la estructura económi­ ca según sus intereses. La crítica interviene, en tanto contradicción, con relación a la pretensión de la necesidad de tal evolución. A partir del hecho de que la crítica combate la dependencia de la sociedad y de la ciencia de las leyes de valorización del capital, ella pone en cuestión la pretensión de validez de la sociedad y de la ciencia. A través de una reflexión crítica que descubre las leyes del movimiento de la economía, de la ciencia y de ia educación -y de la sociedad en general-, se debe lograr una nueva comprensión del individuo y del todo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: “El pen­ samiento crítico y su teoría, va a la búsqueda de dos métodos: no es ni la formación de un individuo aislado, ni la de un conjunto de indivi­ duos. Éste tiene una mayor conciencia del individuo definido desde sus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde sus preocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente, desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturale­ za y el sujeto" (op. cit., p. 30 ss). La crítica, cuyo elemento central es la critica social, se convierte en una crítica sistemática del saber y de la ciencia que se opone sobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenéutica y la teoría de los sistemas. El tazo entre crítica social y ciencia se define así por Horkheimer (1970, p. 49): “Si el esfuerzo teórico, cfue hace aparecer, dentro del interés de una sociedad futura organizada de una manera razonable, a la sociedad actual de un modo crítico y la construye en función de las teorías tradicionales elaboradas en las diferentes cien­ cias, no tiene éxito, se pierde entonces toda esperanza de mejorar fundamentalmente la existencia humana." Al lado de la relación recíproca entre crítica social y crítica de la ciencia, aparece otro elemento de la crítica: la intención de mejorar el status quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de “condiciones razonables". La crítica de la teoría crítica no debe limitarse a demos­ trar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el “estado" de la crítica dé un método para articular la crítica; aquélla

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debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vid« social que critica. No debe limitarse entonces a la simple negación. Es necesario pasar también al método constructivo. Se debe conver* tir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de ia práctioi social. En vista de este saber, la gran “negación" (Marcuse) lleva a le teoría crítica a un callejón sin salida. Según la teoría crítica, sólo existe una sola verdad. Los predicado· positivos de la sinceridad de la razón, del esfuerzo por el país, ll libertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en la· otras teorías prácticas (Horkheimer, 1970, p. 40).

La critica es una condición central de ia emancipación. En al análisis crítico de las estructuras sociales, científicas y educativas existentes, hay un distanciamiento en relación con las estructuras y, por tanto, una liberación parcial con respecto a sus coacciones. Si la crítica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es una 1 simple crítica social. Debe ser, igualmente, crítica de los procesos da ' comunicación deformados. Como tai, debe, por ejemplo, dirigirse ha* cía la autoreifícación de los hombres en los procesos de socialización y de educación, y demostrar el retardo de la realidad en relación con las posibilidades que te son inherentes. En esta función la capacidad de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. No obs- | tante la radicalidad de la crítica en relación con la incapacidad de la | acción pedagógica frente a las microestructuras económicas, que i marcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la acción educativa no se haga posible; porque entonces resultarían la resigna· ción y la apatía, la incapacidad de acción, el desespero y el abando* no de la práctica pedagógico-social. Esta evolución llevaría a que ta primacía de la práctica, frente a ia imposibilidad aparente de cambiar la práctica (que la teoría crítica ha subrayado desde el principio de un modo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teoría se consideré superior a la práctica. La crítica no desempeñaría más su tarea d i contribuir a un proceso de evolución social influenciado por un interél hacia condiciones más razonables. Para evitar una evolución tal, lá crítica no debe ser un fin en sí mismo. Una crítica basada en la dialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. La critica debe permanecer reflexiva. Si la ciencia de la educación quiere cumplir su misión con cadá estudiante (Educandus), debe definirse como una “teoría crítico-cons* tructiva” y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fue«

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de la historia y que no son didácticos. La educación se debe dirigir al educando en su situación social personal. SOCIEDAD

Por “sociedad” se entiende, en principio, el contexto global de acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercam­ bio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la medida en que la teoría crítica se define como teoría de la sociedad, apunta al análisis y explicación de! actual sistema social. Esta teoría de la sociedad es crítica en tanto pone en perspectiva el desarrollo posible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teoría crítica se trata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad del desarrollo social no se puede comprender convenientemente más que en referencia al concepto de división del trabajo. Con la creciente división de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo, la fuerza del trabajo y los medios de producción, así como su coope­ ración con las relaciones de producción, se vuelven, cada vez más, determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad. La significación de las relaciones de producción para la compren­ sión de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, se ha señalado nuevamente en el marco de las ciencias sociales críti­ cas. Se comprende entonces la “crítica” en las ciencias sociales como lo escribió Horkheimer- menos como una “crítica idealista de la razón pura, que como crítica dialéctica de la economía política". La crítica muestra la tensión entre las estructuras sociales contemporá­ neas y las virtualidades que aquéllas llevan sobre sí. La crítica hace posible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la socie­ dad en el sentido de “condiciones razonables” (Horkheimer). Reichelt (1976, p.353) notó que la teoría crítica permanecía muy aferrada a la crítica de la economía política (Marx) como representa­ ción de la anatomía de la sociedad burguesa. Ella jamás trató de reformular verdaderamente tal teoría en función de nuevas relaciones o de emprender exámenes más concretos de la sociedad en plena mutación. ¿En qué medida, en las condiciones actuales de desarrollo so­ cial y científico, ei desarrollo de una teoría sistemática de la sociedad es posible todavía? Adorno es consciente de esta dificultad cuando escribe (1969, p. 17): “La irracionalidad de la estructura social con­

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temporánea impide la expansión racional de la teoría. La perspectiva de un paso de la dirección de los procesos económicos al poder polí­ tico es, con certeza, una consecuencia de la dinámica deductible d · los sistemas, pero lleva de igual modo a una Irracionalidad objetiva. Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estéril de sus defenso res, debería ayudar a explicar por qué no se ha alcanzado una teorl* convincente de la sociedad, después de tanto tiempo.” A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posición se­ gún la cual la sociedad contemporánea no se puede definir de un modo conveniente, en tanto no se reconozca que ella está organiza­ da, en gran parte, según las leyes con arreglo al valor del capital. COMUNICACIÓN - DISCURSO

La “teoría de la acción comunicativa” de Habermas tiene una im­ portancia central para la ciencia de la educación, al igual que los nu­ merosos trabajos sobre la teoría del lenguaje, de la comunicación y del discurso que surgieron en su contexto. En su contribución a la teoría de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas, de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Las formulaciones se presentan como enunciados en la medida en que constituyen una “unidad pragmática del discurso” que se puede redu­ cir a una frase elemental en tanto unidad lingüística, separada de la realización de la comunicación. En el curso de su análisis, Habermas distingue dos formas de comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el discurso: “Dentro de las convenciones que tienen la función de una acción comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la acción comunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones extra*lingüísticas, mientras que en el discurso no son admitidas más que las afirmaciones lingüísticas temáticas; los actos y expresiones de los participantes efectivamente acompañan el discurso, pero no hacen parte de él." La validez del resto se supone dentro del marco de la acción comunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. La comunicación se lleva a cabo a través del reconocimiento recíproco de la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido

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que son válidos en el juego de lenguaje de la comunicación se pueden dividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo: “Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que: a) puedan transmitir y también comprender el sentido pragmáti­ co de la relación interpersonal {que se puede verbalizar igualmente en el acto de habla), b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicionai de sus afirmaciones, c) no pongan en cuestión la pretensión de validez de las opinio­ nes que comunican, d) y puedan aceptar la pretensión de validez de la norma de acción que quieren hacer respetar” {Habermas, 1971, p. 116). A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada acción comunicativa, dos necesidades contra-fácticas: nos atenemos a aque­ llo que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normas que ellos respetan {necesidad de intención); nos atenemos a aquello que los sujetos euncian respetando sólo las normas que parecen jus­ tificadas (necesidad de legitimidad). En oposición a estos elementos de la acción comunicativa, las pretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; se trata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de las opiniones y de las normas a través de la virtualización de los contra­ tos de acción y de las pretensiones de validez, en los que las idealizaciones ingenuas hechas dentro de la acción comunicativa de la situación de comunicación y del encuentro cara a cara se mantie­ nen, igualmente, como hipótesis dentro del discurso. A partir del hecho de que la comprensión no es posible sin una distinción entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostiene y trata, además, de justificar “que debemos, en cada discurso, supo­ ner una situación lingüística ideal...”. Para Habermas, el ideal hace referencia a la distinción entre con­ senso verdadero y falso de una situación lingüística en la que la co­ municación no se frena por efectos contingentes externos, ni por coac­ ciones surgidas de la misma comunicación. La situación lingüística excluye la deformación sistemática de la comunicación. Sobre la base

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de la necesidad de una distinción entre consenso verdadero y falso» se tratan de diseñar los elementos de una teoría consensual de tt verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto d t la problemática de justificación en la teoría de las ciencias. No a· puede decidir entonces ia veracidad de las teorías más que a través de un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes M deben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer si consenso. Como la situación lingüística ideal, que se supone o es anticipada en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su “reci­ procidad”, igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, por permitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones, por la posibilidad asegurada de entraren todo momento en el discur­ so, entonces se revelan las “condiciones contra-fácticas de la situa­ ción lingüística ideal como condición de una forma de vida ideal..., que le da el valor a las máximas, aunque cada vez que comenzamos una comunicación con la intención de lograr un discurso, y que no proseguimos por mucho tiempo, debería aparecer un consenso qua sería en sí el verdadero consenso”. En esta tentativa de establecer una teoría del lenguaje y una teoría de la comunicación en referencia con una teoría crítica de la sociedad, estableciendo lazos estrechos entre situación lingüística ideal y forma de vida ideal, los esfuerzos de Habermas por desarrollar una teoría de la competencia comunicativa siguen totalmente la tradición de la teoría que se desarrolló acá en su forma clásica. LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA

La relación teoría/práctica se encuentra en el centro de la teoría crítica y de las ciencias sociales críticas. Aparece ya en los primeras publicaciones de Horkheimeren las que muestra que la postura críti­ ca debe orientarse hacia la práctica social: El futuro de la humanidad depende de la existencia de una postura crítica que contenga también los elementos de las teorías tradiciona* les y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independen* cia imaginaria, mira a la práctica que sirve y que aparece como com­ pletamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la se­ paración del pensamiento y la acción, una ciencia tal ya ha abando· nado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuerte* mente por la autodeterminación de aquello que debe realizar y dt

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aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeños detalles, sino en su totalidad. Así entonces, la calidad de la actividad remite a un cambio histórico y a la producción de situaciones justas entre los hombres (Horkheimer, 1970, p, 56).

El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debe orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teo­ ría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situa­ ciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia produc­ ción y de su propia utilización. En este proceso, la teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. En la medida en que la teoría crítica comprende que la estricta división del trabajo entre teoría y ciencia, por un lado, y práctica social, por el otro, son características de una situación social particular {la socie­ dad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de las teorías no se puede determinar únicamente en ei marco de la investi­ gación e independientemente de la práctica social. Además, la prácti­ ca social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medida en que éstas deben mostrar su validez en ta práctica social. Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollo social en el periodo después de ta guerra, la teoría crítica cambió su apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede mejorar la práctica social. Reichett vio bien este cambio de perspecti­ va (1989, p. 357): Las ideas centrales de la teoría crítica fueron formuladas en un periodo histórico en el cual dicha teoría podía comprenderse como un momento det proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimiento del proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedad tenía justificación. La integración creciente de la clase obrera a la sociedad burguesa tuvo por efecto la separación, poco a poco, de la práctica de las preocupaciones teóricas y el olvido del proyecto de realización de un “hombre totaf'. Finalmente, ta teoría se comprende como el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistema hermético replegado sobre sí mismo. Este cambio de actitud en la función social de la teoría crítica implica el abandono del primado de la práctica social frente al de la teoría. El abandono del primado de la práctica social se convirtió en algo necesario puesto que la práctica estaba determinada totalmente por la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en

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valor de mercancía. En este contexto social dado ya no hay camino para el mejoramiento de ta práctica en dirección hacia unas “condicio­ nes de vida razonables”. En esta situación, es la teoría la que ha ganado importancia porque tuvo la misión de concebir las contingen­ cias principales del devenir de la práctica social. Las demandas dirigi­ das por la teoría a la práctica contenían, a veces, elementos dogmáticos y a-históricos. Estos aspectos dogmáticos y a-históricos se pueden ver en algunas partes de obras como La dialéctica de la ilus­ tración de Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica negativa de Adorno y en El hombre unidimensional de Marcuse. En estas obras se encuen­ tra una especie de resignación en la evaluación de las posibilidades de acción del individuo que tiene por consecuencia el debilitamiento del factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apatía y desmovilizar el sujeto para la acción. Al comienzo, con los aportes de la teoría, se quería salir de la situación de alienación. Ahora, se percibe el riesgo déla otra cara de este objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teoría se puede tornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, produce fragmentación e irracionalidad. En lugar de ayudar a la práctica, la teoría se reduce a una técnica de manipulación. ¡Los resultados de todo esto no serían, finalmente, más que la elaboración y estructuración de la situación social criticada por la teoría crítica! En la teoría crítica hay también una resistencia característica para pen­ sar ta realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajo sus condiciones sociales dadas, no permita más la realización de una práctica social. Posteriormente, Habermas aborda la relación teoría/práctica de una nueva forma. En su libro Teoría y Praxis, desarrolla la idea de una sociedad que integra el proyecto de cambiar la práctica; ésta idea lo diferencia de otros autores que se centran solamente en el terreno teórico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Haberme# dice: Con la reflexión de las condiciones de génesis y con la anticipación de su contexto de aplicación, la teoría se comprende como un mo­ mento catalizador necesario del mismo contexto social de la vida qu· ella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas pre­ determinadas bajo el aspecto de su posible superación. La teoría comprende entonces una relación doble entre teoría y práctica: exa­ mina, por un lado, el contexto de constitución histórica de un interéi

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social al que la misma teoría, por su actividad de conocimiento, perte­ nece; y, por el otra, la teoría debe considerar el contexto de acción histórica que influencia por anticipado y orienta la acción (Habermas, 1972, p. 9).

En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la prác­ tica la teoría que, en la obra del viejo Adorno, se separó. En detalle, se trata de la elaboración de tres aspectos de la relación teoría/prác­ tica: 1. el aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y opinión pública en el sistema capitalista avanzado, 2. el aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés, 3. el aspecto metodológico de una teoría de las sociedades, listo a asumir el papel de crítica social. En relación con el primer aspecto, Habermas sitúa la relación entre teoría y práctica como una cuestión de la dimensión empírica de la relación entre ciencia, política y opinión pública. En la medida en que se trata de problemas prácticos en el contexto político, (acepta­ ción o rechazo de normas), la teoría debe ocuparse en aclarar asun­ tos prácticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una prácti­ ca comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prácticos ela­ borados en el marco de estas teorías no se pueden convertir directa­ mente en prescripciones para la acción. Tales interpretaciones no pueden aclarar sólo lo político que los ciudadanos están listos a acep­ tar en el ámbito institucional del discurso práctico; porque, lo que acá no es el caso, una teoría orientada hacia la práctica debe analizar también las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comuni­ cación. Una primera contribución al examen de las condiciones que limi­ tan la institucionalizacíón de los discursos prácticos, se presenta en el trabajo de Habermas Strukturwandel der Öffentlichkeit. En este tra­ bajo histórico, el autor quiere mostrar que la ficción de la formación de la voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sis­ tema político del estado de derecho de la burguesía. Además, hay que evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema eco­ nómico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso de\ mocrático. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencia negativa sobre los discursos políticos y sobre el esclarecimiento teó-

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rico de los problemas prácticos. En el contexto en que H aberm lfH escribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente Uftfl acrecentamiento de las intervenciones del Estado. El intetvencionlsmí'| estatal y e! progreso científico y técnico planificado puede sen/ir com® . regulación a los desequilibrios y conflictos producidos por los importa g tivos de! proceso de producción capitalista. En consecuencia, se oft*P serva un conflicto entre la administración del Estado y el potencial} productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, lat;! prioridades resultantes de los imperativos económicos no son la con· i secuencia de una voluntad de discurso político, pero, de otro lado, ·( distanciamiento de las cuestiones prácticas de un mundo despolitizado debe tener serias consecuencias, ya que la discusión de esas cual» tiones prácticas da al Estado la legitimidad, hoy más necesaria qul antes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masa*, Debido a esto, la ciencia y la investigación sobre la ciencia tienen una función cada vez más importante para los asuntos prácticos, la crítl· ca a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de unt praxeología. Sobre todo con la ayuda de la praxeología se lleva · cabo la utilización práctica de los conocimientos en la transformación de las estrategias prácticas y de la práctica comunicativa, y, por h> mismo, se debe realizar un intercambio entre la teoría y la práctica. Habermas sitúa también el asunto de la relación entre la teoría y la práctica como aspecto epistemológico de la relación entre conoci­ miento e interés. Igualmente, concibe el proyecto de una teoría de la ciencia que debe sistematizar el contexto de constitución y de aplica* ción de las teorías científicas. El punto de partida es la cuestión dal sistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nuea* tras primeras experiencias antes de la elaboración de toda ciencia y de la predeterminación de la formación de los objetivos científicos. Habermas hace una distinción entre dos sistemas de base con loa cuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjunto de la acción instrumental donde se confronta a las cosas; y segundo, el conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambio con sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los ámbl* tos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en un trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamente por medio de la utilización de herramientas y por la comprensión intersubjetiva. Según sus respectivos paradigmas, son diferentes loa conceptos teóricos de base, la elaboración lógica de teoremas, la

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relación entre teoría y objetos, así como los criterios de evaluación. Dentro de los efectos diferencíadores entre los paradigmas de las ciencias, la función pragmática de las informaciones producidas es la más importante. Mientras que el saber empírico busca explicaciones causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las situaciones. Mientras que en la investigación empírica se alcanza la objetivación de la realidad de cara a la utilización técnica, las ciencias hermenéuticas se centran en la comprensión intersubjetiva. En los dos recorridos científicos hay intereses dirigidos a la pro­ ducción de conocimientos que tengan un estatuto cuasi-trascendental y que sean, por tanto, invariantes. Ellos son el producto de impera­ tivos resultantes de las formas de vida socioculturales en unión con el trabajo y el lenguaje. De estos intereses técnicos y prácticos, se puede destacar la preocupación por la emancipación social como una dimensión particular y constitutiva de la teoría critica. De esta pre­ ocupación resulta la fuerza emancipadora de la reflexión que experi­ menta el sujeto en la medida en que allí descubre su propia génesis en tanto individuo. La experiencia de la reflexión se articula, a nivel de contenido, con el concepto de formación y conduce metódicamente a una posición a partir de la cual la identidad de la razón y la voluntad de ser razonable se logran alcanzar. En la autorreflexión, se interpenetran el conocimiento puro y la preocupación por la autonomía de los suje­ tos; ya que el proceso de reflexión es en sí mismo un movimiento de emancipación. En este sentido, una ciencia crítica tiene como propó­ sito la clarificación de la ciencia misma. Esto significa el esclareci­ miento de las condiciones de producción y utilización con la idea de alcanzar, a partir de la autorreflexión, un conocimiento cambiante en el sentido de emancipación. En la tercera contribución de Habermas a la relación teoría/prác­ tica, se abordan los aspectos metodológicos de una teoría crítica de la sociedad. Reflexionando sobre el contexto de su producción y su utilización, una teoría tal desemboca en una concepción metodológica de la relación entre teoría y práctica. Al mismo tiempo, lo anterior tiene la ventaja de modificar la relación misma entre teoría y práctica. Una teoría de la sociedad organizada en una perspectiva práctica debe tener en cuenta que el sujeto que indaga sobre ei conocimiento tiene una relación particular con el mundo de los objetos. Este mundo objetivo es el resultado de las actuaciones generativas de sujetos

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hablantes y actuantes. Este mundo objetivo tiene al mismo tiempo una fuerza objetiva sobre los mismos sujetos (cf. el habitus de P. Bourdieu). Para considerar de una manera adecuada esta perspectiva f y para evitar las reducciones epistemológicas de los otros paradigma·*,! Habermas desarrolla cuatro criterios por medio de los cuales una cienciaj crítica se distingue de la ciencia tradicional o de la filosofía. Por ejem· j pío, en lo que respecta a la sociología, Habermas dice (Haberma*, 1972, p. 17 y ss): “1. A diferencia del objetivismo de las ciencias del comporta* miento, la sociología crítica evita la reducción de la acción intencional a comportamiento, 2. A diferencia del idealismo de la hermenéutica de las ciencias del espíritu, la sociología crítica desconfía de una reducción del sen­ tido tal y como se expresa en el sistema social en tanto contenido social de una tradición cultural. La crítica ideológica examina los sta­ tus quo institucionales que reposan sobre las tradiciones vivientes y aceptadas. La critica ideológica analiza también las condiciones de poder implícitas y la forma cómo éstas se expresan en las estructu· ras simbólicas del lenguaje y de la acción. 3. A diferencia del universalismo de una teoría comprensiva de los sistemas, la sociología crítica desconfía de la reducción de todoi los conflictos sociales a problemas no resueltos de la conducta de los sistemas autorregulados. 4. A diferencia de la tradición dogmática de la filosofía de la historia, la sociología crítica desconfía de los abusos de poder de los conceptos filosóficos.” Cada nivel de diferenciación de la sociología crítica, en relación con los otros recorridos científicos, contiene, al mismo tiempo, una determinación de la relación entre ciencia y mundo de los objetos. Contiene, también, una determinación de la relación entre teoría y práctica. Estas reflexiones no son válidas únicamente para la socio· logia, sino también para la ciencia de la educación, ya que ésta última trata también de evitar la reducción de ta acción intencional del sujeto a un simple comportamiento. Ella descofía de la reducción del sentt* do de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a tradiciones culturales. Analiza, además, dentro de la lógica de la crí­ tica ideológica, los fundamentos sobre los cuales reposan las tradi­ ciones culturales particulares, así como las estructuras de poder tal y

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como se expresan en el lenguaje y la acción. Toma distancia frente a tos recorridos que reducen todos los conflictos o problemas sociales a las conductas de los sistemas autorregulados y, finalmente, se en­ carga de un desdoblamiento de los conceptos filosóficos.

C a p ít u l o 1 2 T

e o r ía

C

r ít ic a d e l a

E d u c a c ió n

A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu y de la ciencia empírica de la educación, la teoría crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por sí mismas. En efecto, aquéllas no son capaces de llevar a cabo un análisis críti­ co del avance social de la educación. El punto de partida para esta diferencia es la evaluación crítica del carácter histórico-social de la educación. En la dinámica de dicha evaluación, es necesario elaborar la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la es­ tructura de la sociedad. En la misma dinámica es necesario analizar el proceso que lleva a las estructuras políticas y económicas a cum­ plir su papel sobre la educación. Se sitúa así la pregunta por la fun* ción del sistema educativo en relación con la sociedad. Una teoría crítica de la educación debe ayudar a los maestros en su práctica educativa. Debe permitir poner en evidencia la dependencia no escla­ recida del sistema educativo del conjunto del sistema social. Por lo anterior, la teoría crítica no puede vencer la dependencia del sistema educativo en relación con el sistema social. Sin embargo, por esta función esclarecedora, puede reducir tal juego en ei sistema educati­ vo. La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdade­ ras condiciones sociales de la educación. Para ello, debe utilizar la crítica ideológica. Este término significa un develamiento científico de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretado·

Teoría crítica de ¡a educación

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nes, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situa­ ción. Este punto de vista errado proviene de las implicaciones parti­ culares y de los intereses específicos de aquéllos que los formulan. En el proceso de crítica ideológica, es necesario llevar a cabo una diferenciación entre falsa conciencia que tiene por origen una implicación particular en la economía o en la sociedad, y una concien­ cia verdadera y científicamente legitimada. Así entonces, ia diferen­ cia entre ideología y verdad solamente se puede efectuar en la actua­ lidad. La relación entre verdad e ideología es difícil de determinar. En efecto, a menudo, las ideologías que se presentan como justificacio­ nes ligadas a intereses particulares pueden contener, algunas veces, trozos de verdad que no se pueden separar de su dimensión ideológi­ ca. Tomemos un ejemplo: En ciertos contextos, la frase “haremos todo lo que nos sea posible para establecer la igualdad de oportunida­ des en el sistema educativo" puede ser una justificación de un siste­ ma ideológico que tiene la función de hacerle creer a la gente que se hace todo lo posible para realizar sus intereses. En realidad, las per­ sonas que hablan así no pueden hacer nada, o no gran cosa, para llevar a cabo este discurso. La referencia a este tipo de discurso tiene frecuentemente por función ia de calmar a las personas y darles la certeza de que se obra por una vida mejor. La crítica ideológica en­ cuentra acá su razón de ser al poner en evidencia la función de apaci­ guamiento de un discurso tal y su validez objetiva de paz social. A pesar del carácter ideológico de dicho discurso, se puede develar allí un momento de verdad en la medida en que tal igualdad aparece como una prioridad del sistema escolar y, al mismo tiempo, es uno de los principales objetivos concretos de la teoría crítica de la educación. De este modo, tal momento de verdad se debe distinguir bien del momento ideológico del mismo discurso. En este ejemplo, la ideolo­ gía a menudo triunfa sobre la verdad. En la teoría crítica de la educación, la critica de la ideología des­ empeña un papel importante. Klafki muestra las características de dichos ámbitos: "a) La falsedad de la conciencia ideológica (por ejemplo la idea de que la sociedad feudal era un don de dios, al igual que el orden económico capitalista sería, socialmente hablando, el más justo posi­

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La ciencia crítica de la educación

ble o que la mayoría de chicas son, por naturaleza, no políticas...) nO se basa en errores individuales, sino que se crea por condiciona· sociales particulares. b) Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de podar existentes. c) Ellas corresponden a los intereses particulares de los grupo· sociales dominantes. d) Ellas se pueden tomar como verdades por aquéllos que son dominados y destruidas por las estructuras sociales dominantes; d· este modo, las ideologías son la expresión de una conciencia alienada." Considerando estos momentos de las ideologías, una crítica de las ideologías en la ciencia de la educación debe atender a múltipla· objetivos: Los objetivos, las teorías, los establecimientos, los planes d · formación, los métodos y los medios en el campo educativo se deban analizar para conocer los intereses sociales implícitos que se presen· tan sobre ellos. El análisis pondrá en evidencia el hecho de que cier­ tos grupos persiguen sus propios intereses detrás de discursos uní* versales y, de este modo, crean una falsa conciencia en tas persona·, adultas y jóvenes. En lo que concierne al contenido, hay necesidad!» sobre todo de un análisis de los objetivos y argumentos de legitimación de Jos establecimientos de educación y los medios de comunicación, Se ignora, por ejemplo, si los establecimientos (y los asalariados d# dichos establecimientos) se adhieren a ideologías particulares, ya qu· tales instituciones están separadas del proceso de producción y da otros ámbitos de la actividad social (política, cultural); el riesgo con* siste en que, a nivel de su conciencia, permanecen replegados an relación con e! avance de la sociedad. Por ejemplo, conservar la· ideas (así como las buenas intenciones) o los principios profesiona· les que se han superado ampliamente (Klafki, 19766. p. 54). En una teoría crítica de la educación se encuentra en el centro d · la reflexión el develamiento de la opresión, de la injusticia social, de¿ exceso de poder, de la reificación y de la autoalienación. Ella deba analizar su origen social e institucional y debe visualizar tas posibltí· dades de intervención y de cambio. Además de la crítica a las estructuras perversas dentro del cam* po educativo, una teoría crítica de la educación se dedica ¡gualmenU

Teoría crítica de la educación

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a construir. No se puede limitar a la crítica ideológica, sino que debe desarrollar también perspectivas de intervención que puedan servir como puntos de referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación. Porque, más allá de la crítica a los procesos errados y a los conceptos insuficientes, aquéllas implican una fundamentación que pueda servir de palanca para transformar la realidad. En esta dinámica, los conceptos de la teoría crítica presen­ tados anteriormente se utilizan como perspectiva de una teoría crítica de la educación. Se trata particularmente de los conceptos de escla­ recimiento, emancipación, liberación de la reiticación, liberación fren­ te al exceso de poder, justicia social, paz, libertad, solidaridad, autodeterminación, etc. La teoría crítica de la educación supera a la pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la educación, ya que puede proponer objetivos constructivos para la educación. La elaboración de esta dimensión constructiva de la teoría crítica de la educación comienza con la definición de objetivos derivados de los conceptos centrales de la teoría crítica y con el desarrollo de estrategias correspondientes a su realización. El propósito no es so­ lamente la crítica, sino también el mejoramiento de la práctica educa­ tiva. En este sentido, el mejoramiento de la práctica como objetivo de la teoría crítico-constructiva de la educación ha conquistado su pro­ pio espacio de legitimación. Este proyecto se ha realizado sobre todo en el terreno de la investigación-acción en educación. Con la investi­ gación-acción se pueden encontrar las pistas para una nueva práctica de la educación. Se le puede ayudar, de este modo, a ios prácticos a mejorar su trabajo. El objetivo central de la investigación-acción no es solamente un análisis que muestre la dependencia de los campos frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento constructivo de las prácticas. Para alcanzar este objetivo, la teoría crítico-constructiva de la educación y la investigación a ella ligada se orientan hacia al el nivel de acción de los prácticos. La importancia de ia teoría crítica de la educación no consiste solamente en la crítica ideológica aplicada al campo de la educación, al desarrollo de objetivos legitimados socialmente o, inclusive, al de­ sarrollo de una investigación intervencionista en el campo de la edu­ cación, sino que asume, en principio, el hecho de poder influenciar numerosos ámbitos educativos y poder introducir nuevas orientacio­ nes en el trabajo de los prácticos. Estos ámbitos de la ciencia de la

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La ciencia crítica de la educación

educación son, por así decirlo, el materiaI que sería interpretado yf así mismo, cambiado dentro de un contexto nuevo. En consecuen» i cía, en todos los ámbitos se han podido constatar los cambios en l| I comprensión de la ciencia de ta educación. Además, la influencia dtl pensamiento crítico sobre la ciencia de la educación se h t “desmultiplicado” por el hecho de que la teoría influencia también o tro u ámbitos de las ciencias sociales que tienen, igualmente, una c ie r t^ influencia sobre la ciencia de la educación. De este modo se llega · una teoría crítica de la socialización, de la organización institucional y de la teoría de los roles y su recepción en la ciencia de la educación*® Para establecer un lazo estrecho entre la teoría crítica de la educa· ción con los diferentes ámbitos de la ciencia de la educación, éstah· encontrado formas concretas que le permitan nuevas formas de de· sarrollo. En el parágrafo siguiente se describirán varios intentos de des«· rrollaruna teoría crítica de la educación. Dejando de lado los aporte* de los teóricos socialistas de la educación durante la república d i Weimar (cuya importancia para la ciencia educativa ha sido redescu* bierta en los setentas), se pueden clasificar las diferentes tentativa! en tres categorías. Primero se retomarán los esfuerzos de Mollenhauef (1966), Biankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971), quienes die­ ron las premisas de una teoría crítica de la educación. En segundo lugar, se considerarán los trabajos de Heydorn, Koneffke y Gamm. Y, en tercer lugar, se estudiará con mayor particularidad la propuesta de Mollenhauer en su Teorías del proceso educativo que nos puede moa· trar el esquema más afinado de una teoría crítica de la educación, TENTATIVAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Mollenhauer y Biankertz trataron de desarrollar una teoría crítica de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empí­ rica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para ti hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación. Biankertz define así los objetivos de una teoría crítica: Si la educación, a pesar de su relación última a un sujeto trai* cendental, es un fenómeno social, entonces la teoría de la educación tiene como objeto central de interés la autonomía y la emancipación. Un deber tal, basado en el primado de la razón, identifica el ¡nterél

I

Teoría crítica de la educación

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educativo del sujeto con su función social. Se debe hacer el esfuerzo de superar el poder de una sociedad empírica por la posibilidad de una vida verdaderamente humana. Concebida de este modo, una teoría de la educación es siempre una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos mejorando la práctica de la educación en dicha dirección. Pero esta teoría, debido al hecho de que es una teoría, no puede llegar jamás a alcanzar su fin. A pesar del carácter dialéctico de la teoría, existe una diferencia cualitativa entre teoría y práctica. De esta diferencia resul­ ta también la tensión entre teoría y práctica, entre posibilidad y reali­ dad, que se debe evidenciar y aceptar para permitir un mejoramiento de la educación concreta en relación con ios objetivos de la teoría crítica de la educación. Para llegara un tal mejoramiento de la prácti­ ca educativa, es necesario concretar la teoría crítica sobre los dife­ rentes terrenos de la educación. Según Mollenhauer, el interés por la emancipación, hacia la cual la acción educativa se debe orientar, se encuentra en el centro de la ciencia crítica de la educación. En la medida en que la teoría crítica de la educación se orienta hacia dicho objetivo, debe servirse de pro­ cedimientos de la crítica ideológica para determinar en los casos con­ cretos cuál es el interés emancipatorio de la intervención educativa y qué estrategias serían congruentes para realizarlo. Para Lempert, igualmente, el interés de un conocimiento que per­ mita la emancipación es el armazón de la ciencia de la educación. Es sólo apoyándose en una teoría crítica de la educación que la ciencia de la educación puede responder a las necesidades de la sociedad actual. En la medida en que una teoría crítica de la educación mues­ tra la emancipación como fin de la educación, ayuda a cada quien a ser el autor de su propio destino, a superar ios poderes irracionales y ayuda a liberación de las fuerzas de todo tipo. En la acción educativa iniciada por una teoría crítica de la educación, la superación de la vivencia material se puede realizar sólo en parte. Más realista es la crítica a los prejuicios e ideologías. En el curso de estos procesos, la teoría crítica de la educación debe tratar de integrar con éxito sus conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir, traducir estos conocimientos al lenguaje cotidiano de las personas involucradas, ya que es solamente en la medida en que tal transmi­ sión se hace que el esclarecimiento se puede efectuar. En este caso,

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La ciencia crítica de la educación

se asiste a un mejoramiento de la práctica educativa. El resultado d· este mejoramiento es el criterio de éxito de la teoría crítica de la educación. Así como en Mollenhauer y Blankertz, existe una serie de problemas metodológicos que resultan de la tensión entre el objetivo crítico y su realización metódica. Klafki también trata de desarrollar y fundamentar una teoría crftl* ca y constructiva de la educación. Aunque sólo alcanza, en parte, · superar la diferencia entre la teoría crítica de la educación y los méto* dos hasta ahora elaborados para la realización de tales objetivoa. Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Utili­ zando los procedimientos hermenéuticos y empíricos, debe cambiar las prácticas de la educación de una manera constructiva. Se debo comprender como una teoría de la práctica y para la práctica. Hacien* do esto, debería tratar de integrar, metódicamente, el proyecto de emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, bus* cando que el fin de la emancipación no evite realizar aquello que promete. PROPUESTAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA FORMACIÓN

Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formación se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al hombre hacia sí mismo. Lo anterior no se puede realizar más que en el curso de una historia llena de contradicciones. La relación dialéctica entre formación y poder, contradicción no resuelta, no va a encontrar su plena realización más que en el futuro histórico. La finalidad de la formación crítica debe evitar el poder y ayudar ai hombre a encontrar­ se y a mejorar así progresivamente la sociedad. En el lenguaje de Heydorn, “el devenir del hombre universal es, al mismo tiempo, el acto de liberación que supera la dominación. La universalidad es una vasta autocreación del hombre” (Heydom, 1970, p. 152). La teoría crítica de la educación debe resistir a todas las tentati­ vas educativas que quieren integrar a las jóvenes generaciones en el sistema de poder institucional sin ayudarlas a encontrar una perspec­ tiva frente al poder. En lugar de ello, una teoría crítica de la educación y la formación se debe orientar hacia la conquista de una autonomía colectiva. Educación y formación son por ello una iniciación continua

Teoría crítica de ta educación

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a la liberación. Son procesos internos que realizan un movimiento de emancipación y ayudan al hombre a transgredir los límites impuestos a su destino. La formación es el futuro del presente. Ella sigue la historia preparando las posibilidades del hombre, pero se realiza en tanto que el futuro hombre se encuentra más allá. La dimensión utópi­ ca de la educación protege la historicidad del hombre y la hace visible y reconocible en su propia historicidad (Heydom, 1972, p. 148). Des­ afortunadamente, Heydorn no puede resolver el problema de ia intro­ ducción, realización y evaluación de esta concepción de la educación en los establecimientos e instituciones de educación. Las tentativas de Koneffke y Gamm van en la misma dirección. Koneffke acentúa las posibilidades subversivas de la formación gra­ cias a las cuales aquélla puede resistir a las tentativas de integración producida por el poder. Gamm desarrolla su visión de una pedagogía crítica dentro del mismo espíritu. En su obra La miseria de la pedago­ gía en la sociedad burguesa avanzada, examina lo que la pedagogía es hoy en día, aquello que fue y en lo que se puede convertir, desde un ángulo político diferente, si escoge aliarse a la generación que surge, antes que a la generación establecida. Saliendo de una crítica a la falta de compromiso político de la pedagogía, Gamm trata de comprender la parálisis de la pedagogía burguesa apoyándose en una crítica al capitalismo. En oposición a la pedagogía burguesa, se pregunta con firmeza por el papel asumido de las clases explotadas: “el papel asumido como principio de la edu­ cación." Es sólo por una orientación de la pedagogía en esta dirección que se pueden reducir los impedimentos de ciertos estratos sociales en el sistema educativo. TEORÍAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO

Para Mollenhauer, la teoría crítica de la educación es, en primer lugar, una teoría de la acción comunicativa a nivel simbólico. Según él, la teoría de la educación se ancla en ía acción educativa que se ejerce “con intenciones adaptadas siempre al contexto". Esta teoría no se puede pensar entonces sino como teoría de la acción comunicativa en el campo educativo. En consecuencia, Mollenhauer organiza su libro Teorías sobre el proceso educativo en tres capítu­ los: 1. La educación como acción comunicativa.

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La ciencia crítica de la educación

2. La educación como interacción. 3. La educación como reproducción. De este modo se señalan los tres aspectos esenciales de su reflexión, y en el mismo movimiento, se insiste en la interdependencia que liga a estos tres elementos. Una teoría de la educación no puede ser concebida más qu· como teoría de la acción comunicativa. Su carácter se determina por la estructura del campo educativo en el que se despliegan los proce­ sos educativos. En el campo pedagógico algunos elementos influencian notablemente la acción comunicativa: la relación entre las generacio­ nes, la espontaneidad, la reproducción, los poderes sociales, las tra­ diciones y reproducciones de la desigualdad. De otro lado, la acción educativa es determinada por normas educativas que son el resulta­ do de un proceso histórico-social. Finalmente, está la influencia sobra la acción educativa de los roles que desempeñan los diferentes acto­ res de la comunicación. En referencia al interaccionismo simbólico, el juego de rotes de los actores de la comunicación y su interacción, hacen posible la dinámica comunicacional. Esta dinámica es también simbólica. Su estructura se puede descomponer por numerosos elementos como, por ejemplo, la dominación de un participante de la comunicación. La comunicación se debe realizar, en lo posible, de un modo que haga posible el proyecto pedagógico. Un paso suplementario para com­ prender la teoría educativa como teoría de la acción comunicativa reside en la tentativa de explicar la estructura de la interacción educa­ tiva con la ayuda del interaccionismo simbólico. Esto hace que la comprensión mutua dentro de la situación educativa se ejerza gracias a los símbolos aceptados por ambas partes y que tenga la misma significación para distintos individuos que son capaces de expresar una universalidad en las relaciones interpersonales. Otro objetivo es la explicación de los procesos de desarrollo de la identidad en referen­ cia con el modelo de juego de roles interaccionista. Para ello se nece­ sita de un análisis de las situaciones comunicativas en el campo da la educación. Esto incluye la dependencia de las estructural institucionales y de los poderes sociales implícitos en las institucio­ nes. Esta teoría de la acción comunicativa y simbólica se convierta en una teoría crítica de la educación no solamente basada en la·

Teoría crftica de la educación

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formas y contenidos de la comunicación pedagógica dentro de las reglas de interacción, sino también, y sobre todo, en el proceso mate­ rial de la reproducción social en el contexto histórico de la sociedad burguesa. Con el principio de la abstracción del valor de cambio, Mollenhauer ubica el principio del intercambio de la mercancía como principio que determina todas las formas de intercambio, en el capitalismo. Debido a la naturaleza del trabajo en sí, la abstracción de la relación de intercambio se sitúa como una forma de relación social particular, característica de la sociedad capitalista. El carácter de in­ tercambio de todas las formas de interacción las transforma en mer­ cancía al interior mismo de! campo educativo. En la medida en que esta concepción combina la reproducción educativa con el sistema de producción económico, sirve de base para una ciencia de la edu­ cación materialista (pedagogía materialista). Porque, con base en una comunidad lingüística ideal, se pueden describir y modificar las for­ mas de comunicación distorsionadas en el campo educativo debido a su carácter de intercambio (todo se compra y todo se vende). Para la introducción del concepto de carácter disfrazado (Character-maske), Mollenhauer intenta religar la esfera de la produc­ ción a la esfera de la reproducción, aplicándola a la práctica comunicativa en la educación. Con referencia a la idea de Marx, se­ gún el cual el carácter disfrazado de los sujetos económicos no es más que la encamación de las relaciones económicas, Mollenhauer concibe la concepción de carácter disfrazado como un resultado de los componentes objetivos del juego de roles puesto en obra en las situaciones e instituciones en las que las mercancías no aparecen sino como valor de cambio. Los propietarios privados se definen mu­ tuamente entonces como comprador y vendedor. Mollenhauer piensa que esta relación de base característica de la sociedad burguesa de­ fine también las otras relaciones humanas que son vivenciadas en el sistema educativo. La concepción del carácter disfrazado muestra que muchos elementos del comportamiento de ios individuos en las interacciones no dependen solamente de la dimensión individual, sino del sistema social. La consecuencia de esto para una teoría crítica de la educación es que muchos de los proceso comunicativos se distorsionan y fracasan, no sólo debido a la responsabilidad indivi­ dual, sino debido a sobredeterminaciones estructurales del contexto económico y social. Esta objetivación, debida al carácter disfrazado, se aplica también a numerosas relaciones humanas.

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La ciencia crítica de la educación

V

Sin duda alguna, de estas tentativas descritas no se llega a uní definición de la teoría crítica de la educación lo suficientemente ela­ borada; sin embargo, tales esfuerzos permiten evidenciar los elemen­ tos importantes para una teoría crítica. Además de estos elemento», es necesario señalar, también,: la concepción del carácter histórico* social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orienta­ ción de los principales dominios de la ciencia de la educación en referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.

R esum en

y

P e r s p e c t iv a s

1. El punto de partida para una ciencia crítica de la educación es la referencia a la teoría crítica y el distanciamiento respecto a la pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la educación. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crítica de la educación se encuentra estrechamente ligada a las normas de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de ésta, puede proponer sus normas y fundamentar su campo de validez. 2. La ciencia crítica de la educación parte del carácter históricosocial de la práctica de la educación y de la ciencia educativa. Se comprende a sí misma, así como a su campo de acción, como pro­ ducto de las condiciones sociopolíticas y económicas, frente a las cuales se debe mostrar como crítica. En la medida en que aplica la crítica bajo una forma de autocrítica, la ciencia crítica de la educación debe analizar las condiciones sociales de producción y utilización que dominan su campo de intervención. 3. Como la teoría crítica de la sociedad, la ciencia crítica de la educación debe ubicar la práctica en primera línea en relación con la teoría. Pero la teoría crítica de la educación ya no puede partir, como la pedagogía de las ciencias del espíritu, de una evaluación que no cuestiona la práctica. Además, debe dar cuenta de que las condicio­ nes sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias. La acción de la teoría es poner en evidencia y, ayudar a transformar las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crítico. 4. La teoría crítica de la educación debe analizar la práctica educativa a la luz del recorrido de la crítica ideológica. Según las normas implícitas en esta crítica, una teoría crítica de la educación debe ayudar a mejorar la práctica. Esto conduce a la dimensión cons-

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Resumen y perspectivas

tructiva de la teoría crítica. Es necesario comprender, en su conjunto, que una teoría de la educación no puede indicar jamás por adelantado lo que será la práctica, pero, al mismo tiempo, una práctica que pre­ tenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teoría. En este sentido, se necesita de una teoría crítica de la práctica como de una teoría constructiva de la práctica. 5. En detalle, una crítica ideológica debe evidenciar en qué me­ dida las normas y objetivos de la educación están ligados a las condi­ ciones económicas y sociales dadas por la sociedad, cómo esas nor­ mas y objetivos sirven para transmitir una concepción de la realidad y cómo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implícitas. En la medida en que la crítica ideológica preserva a la ciencia educa­ tiva y a la educación de ser servidoras de los intereses del poder, se constituye en un elemento importante de la ciencia crítica de la edu­ cación orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad. 6. Más difícil que la apropiación de la crítica ideológica en la ciencia de la educación, se encuentra la dimensión constructiva de la teoría crítica de la educación. En este ámbito, la teoría crítica de la educación debe superar las dificultades que la teoría crítica no pudo encarar. El problema sería el de encontrar una mejor práctica de la educación sobre la base de la negación de las insuficiencias de la realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y. al mismo tiempo, prestar una cierta atención para no debilitarla energía transformadora en una crítica radical. Nos hace falta entonces una teoría de la educación que incluya la crítica, sin por ello permanecer en el nivel crítico. Es en el terreno de la investigación-acción que más ha avanzado tal proyecto constructivo de la teoría crítica. Y es gra* cias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos de lo· paradigmas empírico y hermenéutico, sin llegar a una complem·· tariedad satisfactoria de tales paradigmas. 7. La teoría crítica de la educación no se presenta como unt teoría total y cerrada. Esta postura contradiría las intenciones dtl pensamiento crítico que se presenta, sobre todo, como un movimldO· to del acto de reflexión que se critica a sí mismo. Por otro lado, ·( desarrollo de una teoría total de la educación no es posible, teniendo en cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las ciencia# humanas y sociales. El campo de la ciencia crítica de la educacldft se caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su Idtflfy

Resumen y perspectivas

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dad en la fundamentación, pueden entrar en conflicto, al concebir el concepto de crítica de una forma diferente. Cada posición se compro­ mete de una manera distinta con el cambio concreto en el terreno educativo. Debido al hecho de que !a práctica siempre está en un primer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teoría, una concepción de la teoría crítica es insuficiente cuando se reduce a un trabajo de doble negación o de rechazo. Como reflejo objetivo de la realidad material, la teoría se encuentra determinada por la práctica que hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teoría es también la percepción consciente de la leyes de lo reai que sobredeterminan la práctica humana. Para la teoría que la refleja, la práctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teoría se convierte en el órgano de gestión de la práctica. 8. El análisis de las condiciones sociales en las que el sistema educativo funciona es, para la ciencia crítica de la educación, un pun­ to de partida central. Con la ayuda de la crítica, la teoría crítica de ía educación puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras so­ ciales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la ela­ boración de una teoría crítica de la educación es necesaria para ayu­ dar, a la acción educativa, a salir de sus situaciones contradictorias en las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de dar recetas educativas. La orientación crítica de la acción educativa se debe pro­ teger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como acción simbólica, no se debe identificar totalmente con el pensamien­ to crítico. La diferencia cualitativa entre crítica teórica y acción cons­ tructiva no se observa siempre en la ciencia crítica de la educación. Esto lleva a una devaluación de los procedimientos hermenéuticos y los de la investigación experimental. 9. La ciencia crítica de la educación tiene por objeto cuestionar la dominación, la opresión, la reificación y la autoalienación, apoyán­ dose en la Ilustración, la emancipación y la autodeterminación. A di­ ferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la educación no se comprende ya solamente como un proceso individual, sino tam­ bién como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de situaciones sociales “racionales” en el mayor número posible. Para realizar estos objetivos, la educación debe ayudar a vivir la relación teoría/práctica de una manera constructiva. 10. La ciencia crítica de la educación requiere de una interpreta­ ción crítica de la práctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la ne­

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Resumen y perspectivas

cesidad de una investigación experimental sobre la práctica educati­ va. Los numerosos problemas metodológicos no resueltos hoy en di· nacen de este esfuerzo de confrontación. De igual modo, la ciencia crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones ade­ cuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los prácticos. La ciencia de la educación no se puede reducir a una meto­ dología debe confrontarse también con el problema de la verdad y del conocimiento justo, con el problema de su fundamentación y con las consecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa. 11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la cien­ cia crítica de la educación comparte con la teoría crítica la dificultad de precisar sus conceptos. Además, si se acepta la exigencia de precisión conceptual del racionalismo crítico, se debe reconocer que la teoría crítica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crítica de la educación, no se atienen suficientemente bien a la precisión y clari­ dad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica las dificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien compren­ dida por los prácticos. 12. El avance de la ciencia crítica de la educación no ha sido influenciado exclusivamente por la teoría crítica de la sociedad. En efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales veci­ nas. Sobre todo particularmente en ciertos ámbitos de la ciencia de la educación. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teoría crítica; por esta mediación, la teoría crítica ha tenido una nueva in­ fluencia sobre la ciencia de la educación. En este movimiento, cierta# categorías del materialismo histórico se han importado y han llevado a una radicalización del pensamiento en el terreno educativo. 13. Se puede hablar, de una manera crítica, de la miseria del conservatismo o del déficit político de la teoría crítica. A este respec­ to, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo, sobre la hermenéutica y sobre la teoría de los sistemas), se han se* nalado numerosos ámbitos importantes que permitirían un desarrollo ulterior de la teoría crítica y de la ciencia crítica de la educación. 14. Se ha tratado de explicar acá que la ciencia educativa actual está llamada a situarse en relación con las ideas de la teoría crítica, Todo esto es verdad,siempre y cuando se reconozca que afgunoi problemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solución st encuentre en la investigación-acción.

C o n c lu s ió n Y P e r s p e c t iv a s : E l S aber P ed ag ó g ic o C o m o P unto D e R efer en c ia P ar a U na E p istem o lo g ía D e L a C ien c ia D e L a E d uc ac ió n

EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGÍA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN

Nuestra presentación del desarrollo de la ciencia de la educa­ ción ha mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientes que la constituyen. Cada paradigma descrito tiene legitimidad dentro de su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reempla­ zado por otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Esta idea es ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discu­ te más. Hoy en día, la refativización de la legitimidad de cada comen­ te ha llevado a una especie de pluralismo radical en el ámbito de las ciencias humanas. Este pluralismo epistemológico ha encontrado su expresión adecuada en el concepto de saber pedagógico que reúne las muy variadas formas del saber. Este concepto de saber pedagógi­ co es posible como el resultado de una especie de balance reflexivo que ha acentuado, una vez más, la importancia de los diferentes paradigmas para el desarrollo cíe la ciencia de la educación (Benner, 1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988; Marotskí, Sünker. 1992).

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Conclusión y perspectivas

En esta discusión, las posiciones desarrolladas durante los se­ tentas y ochentas son reanudadas; aunque sin buscar hacer una cri­ tica al punto de vista de los otros para hacer validar la posición propia. Se intenta comprender, por medio de un recuento analítico, todos loa aportes de las diferentes corrientes. Se pretende ver aquello que cada corriente había aportado y qué aportes podrían servir para redefinir un proyecto de la ciencia de la educación en el futuro. Al mismo tiempo, a partir de la discusión sobre los paradigmas, se han llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran impor­ tancia. En medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado la teoría de los sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr, 1990). De igual modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidad tiene influencia reai sobre la ciencia de la educación {Jung y otros, 1986; Lenzen, 1987; Uhle, 1993). En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas, emerge un debate en torno a la antropología de la educación revitalizando el rol que las ciencias humanas jugaron durante los se­ sentas, antes de las discusiones sobre los paradigmas. Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de las ciencias han aumentado la diversidad de la discusión y han desembo­ cado en el surgimiento del concepto de “saber pedagógico" a comien­ zos de los noventas (Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedagógi­ co como punto de referencia, la diversidad de las formas del saberse convierte en un programa. La ciencia, el saber científico...no pueden ser concebidos sino desde una perspectiva plural. Se pone, pues, el acento en las diferentes formas del saber. Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algún tipo de acercamiento a la educación {psicología, sociología...), se abre un espacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura, el discurso de los prácticos, etc.). Estos avances han creado nuevos modos de síntesis del saber pedagógico. Éstos son la expresión de como la institucionalización normativa de la ciencia se encuentra msi* ciada con una diversidad de discursos administrativos, de referencias sociales y de experiencias de la sociedad, así como de dimensiones que la ciencia, hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. No hay ya una única manera de abarcr todos los ámbitos y todos lo· conocimientos para utilizar el saber pedagógico.

Conclusión y perspectivas

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E! concepto de “saber pedagógico" abarca formas de saber tan diferentes como la política, la educación como formación, la ética, la técnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se re­ fiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los niveles de discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los luga­ res de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto, en la realidad social y en función de la estructura misma del saber y de su contenido. Dentro del concepto de “saber pedagógico" se puede distinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el sgber del diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como formas de saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, el saber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción de acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber. El “saber pedagógico" tiene sus dimensiones simbólicas, de código, de significación que influyen en las relaciones educativas y que pro­ ducen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica. El saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significa­ ción de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado de esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual, codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no se encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproxi­ mación multireferencial. Después de la idea de Feyerabend según la cual ‘lodo es posi­ ble" en el campo del saber científico (y que significa el fin de un valor absoluto en el ámbito de los paradigmas científicos), después del fin de los “grandes relatos" (Lyotard) en los cuales el avance social e individual es preconcebido, después de la aceptación de un pluralis­ mo radical, la situación epistemológica de la ciencia de la educación ha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de “saber pedagógico" y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las dife­ rentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa de señalarlo la corriente de la etnografía escolar. El redescubrimiento de la postura antropológica, en la base de esta intensiva discusión sobre el establecimiento del concepto de saber pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y social diferente a aquel de los años sesentas. Igualmente, esta postura antropológica ha ganado terreno también dentro de otras ciencias hu­ manas. Las razones que explican esta evolución vienen de una crisis de los referentes establecidos de tales disciplinas. Éstas espejan

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encontrar un nuevo impulso en este cambio de perspectivas que IM lleva a dirigirse hacia la antropología. La antropología como sistema constituido por saberes normatt· vos no existe más. Pasa lo mismo con la antropología pedagógica. Por analogía con el saber pedagógico, se podría hablar de un sabtt antropológico de la pedagogía. En el saber de la ciencia de la educa· ción, así como en el saber de la pedagogía práctica, el sabar antropológico juega un papel importante desde sus comienzos, ya que cada investigador, cada educador, cada enseñante posee un sa­ ber antropológico sin el cual ni uno ni otro pueden hacer su trabajo. En cada caso se trata de un saber antropológico implícito. Como todo saber implícito, el saber antropológico apenas puede ser reflexiona* do. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido a esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de la educación, ast como aquellos que ejercen su función como prácticos de la educación, se concienticen de los postulados antropológicos que son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario construir una postura antropológica en pedagogía o en educación. Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler (1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de antropología pedagógica influenciadas por ellos en los años sesenta (Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971 ), es posíbie hablar hoy del “hombre” (en un sentido general y universalista) en las ciencias humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario. Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no salen bien libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnología y del constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado que ésta no puede ser concebida sino solamente como antropología his­ tórica {Historische Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se pue­ de concebirla antropología pedagógica más que inscribiéndose den­ tro de una perspectiva histórica a la que se podría denominar: antro­ pología histórica de la pedagogía. El saber de la antropología histórica de la pedagogía funciona dentro de un contexto histórico doble: de una parte para aquellos qua producen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a cabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro de otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido del saber antropológico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea

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una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay una verdad en sí y para sí, sino que todo conocimiento se debe considerar de acuerdo con su referencia a un contexto. El saber antropológico es relativo. No hay ya más un sistema de referencia asegurado. De repente, las antropologías normativas ya no son posibles. Es por ello que el saber pedagógico no puede exigir más un reconocimiento diferente a aquel de las otras formas de saber en la ciencia de la educación. Esta igualdad de posiciones se justifica en la medida en que los límites entre el saber antropológico de la pedagogía y el de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales que se interesan por la pedagogía se hacen más imprecisos e incier­ tos. El saber antropológico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no puede ser determinado de una manera definitiva (Wünsche, 1989). Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, pers­ pectivas, temáticas dentro de la ciencia de ía educación. El fin de la época en la que dominan los sistemas antropológicos cerrados sobre ellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos. Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situación de reencuentro entre la antropología y las otras disciplinas que se interesan por la educación, se pueden exponer aquí bajo la forma de tesis. 1. La antropología pedagógica se convierte en una antropología histórica de la pedagogía que tiene en cuenta la historicidad del inves­ tigador y de su objeto. La antropología histórica de la pedagogía ensa­ ya también poner en relación sus perspectivas y métodos con las perspectivas y métodos de su objeto. Su objetivo no es entonces la investigación del hombre o del niño como seres universales, sino de los hombres y de los niños concretos en contextos históricos y socia­ les determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un concepto totalizante de hombre se diluye. La antropología histórica de la peda­ gogía no se limita a ciertas culturas o ciertas épocas. En la reflexión sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar el eurocentrismo de las ciencias humanas y el interés puramente historicista de la historia, admeás se podría comprometer con los problemas no resueltos tanto del presente como del futuro. 2. Las tareas de la antropología pedagógica son: la critica a los fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagogía, la tematización de la tensión entre la posibilidad de producir al hombre

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Conclusión y perspectivas

perfecto y la hipótesis contraría de la imposibilidad de cambiar al hom­ bre?7, y las posibilidades y límites de la educación y la formación. La consecuencia de estas tareas es ocuparse mas de la reflexión sobra la producción del hombre, un examen y una concientización de los límites biológicos, sociales y culturales de este proceso de la forma­ ción del hombre que es la pedagogía. Estos últimos años, se perci­ ben esos límites de la producción del hombre. Ellos son nombrados en las expresiones populares: “límites del crecimiento", “la tecnología de los genes", “la sociedad de riesgo”. La humanización del mundo parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destrucción. 3. La antropología pedagógica debe incorporar una crítica antropológica en la comprensión de ella misma, que tematice su cam­ po de competencia, así como sus límites. Por ejemplo, la crítica de la antropología debe trabajar las simplificaciones que resultan de las comparaciones entre hombre/animal de la antropología tradicional. Ella debe tener en cuenta también los errores de la distinción popular entre naturaleza y cultura. Debe también dedicarse a evitar las reducciones objetivistas del hombre. La crítica antropológica examina los concep­ tos centrales, los modelos, los procedimientos de la antropología pe­ dagógica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de los saberes de la antropología pedagógica. 4. La antropología pedagógica tiene como misión el análisis, la organización, la reevaluación, la producción de saber originado por la ciencia de la educación, así como la deconstrucción de los concep­ tos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede ser la deconstrucción de la educación negativa de Rousseau, de la educación elemental de Pestalozzi o, también, de la formación uni­ versal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejem­ plo, que gracias a una nueva postura antropológica, se pueden deacubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. Así, los contextos históricos se pueden examinar desde un nuevo ángulo, tomar partido de este movimiento de deconstrucción desde nuevos puntos de refe­ rencia para el pensamiento y la acción pedagógicos. 5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las com­ petencias y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades 27 Los térm inos utiliza d os en e l alem án son: „Vervolikom m nuñQ“ (perfectibilidad) y „Unverbesseriichkeit“ (inmejorabilidad). (N. del T.)

Conclusión y perspectivas

185

que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universa­ les para la autodefinición del hombre y de su educación. La antropolo­ gía pedagógica pone en evidencia la dependencia de sus resultados con relación a las condiciones de su producción. Ella es por tanto reflexiva. 6. El saber antropológico de la pedagogía se constituye a partir de discursos diferentes y, a veces, contradictorios. “Discurso" se asu­ me como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que ponen en evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los dis­ cursos contribuyen a la construcción de la concepciones, estructuras y conceptos de la pedagogía. Estos discursos son la expresión de prácticas de poder dentro de la sociedad, de prácticas de poder del mundo científico y de las instituciones pedagógicas. Dentro del mar­ co del saber pedagógico, los discursos antropológicos experimentan interrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pen­ samiento y la acción pedagógicos. 7. La antropología pedagógica es plural. Por ello que ella no se confía en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece dispuesta a recibir lo “diferente”. Gracias a este pluralismo (que diverge de una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de principio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse más por la complejización, que por la reducción del saber pedagógico. El saber pedagógico histórico se constituye a partir de condiciones es­ pecíficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmen­ te, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural tienen un lugar mucho más importante. 8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema educativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge la pregunta por la adecuación entre el saber pedagógico y la realidad social, institucional y pedagógica. En la medida en que el saber peda­ gógico contribuye a la producción y formación de la generación si­ guiente, éste implica la autocomprensión del hombre, harto cuestio­ nada ella misma por la problemática de la perfectibilidad o inmejorabiiidad del hombre. En el contexto del saber pedagógico, esta problemática se sitúa en el centro de la reflexión y de la investigación antropológicas. 9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, las fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas

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Conclusión y perspectivas

formas de saber y de formación son inventadas. Entre ellas, la forma­ ción estética y la formación intercultural tienen una importancia parti­ cular. La primera está en relación con la aparición de los nuevos me­ dias y las consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace refe­ rencia al nuevo contexto económico y demográfico que caracteriza la Europa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevo contexto para la educación y la formación, para el aprendizaje y la confrontación con la experiencia práctica. 10. La antropología pedagógica es en gran parte una antropo gía constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investi­ gación yen su reflexión, sea capaz de comprender el serdel hombre. Por el contrario, sabe que su concepción del hombre depende de con­ diciones particulares. Su concepción del hombre depende de datos históricos y no puede ser comprendida sino como construcción. En la medida en que los sistemas deductivo-normativos de la producción de saber pedagógico de la pedagogía son superados, se hace nece­ sario el desarrollo de una antropología histórica de la pedagogía que se elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.

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Í n d ic e

Presentación a la edición española............................................

5

Publicaciones del autor...............................................................

15

Presentación a la edición francesa.............................................

17

Introducción ..............................................................................

27

PRIMERA PARTE LA PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU Capítulo 1.

La historicidad de ta educación y de la ciencia de la educación..............................................................

38 y

La significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación.........................................................

44

La autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la educación....................................................

51

Capitulo 4.

La relación pedagógica........................................

55 X

Capitulo 5.

La relación teoría/práctica en la educación............

59

Resumen y perspectivas.............................................................

66

Capítulo 2. Capitulo 3,

SEGUNDA PARTE LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 6 .

La aproximación empírica a ta ciencia de la educa­ ción: perspectivas históricas..................................

747-

La pedagogía experimental de Lay y Meumann.................. La investigación factual en pedagogía de Else y Peter Petersen La pedagogía descriptiva de Aloys Fischer y Rudolf Lochner

75/ 77 * 81*

índice

194

El “Giro realista' en la ciencia de la educación(Heinrich Roth)

83 >

Capitulo 7. El racionalismo crítico en la ciencia de laeducación Ciencia de la educación....................................................... La teoría educativa.............................................................. La historiografía de la educación......................................... Filosofía de la educación...................................................... Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos.... Filosofía moral de la educación............................................ Pedagogía práctica.............................................................. Crítica ...............................................................................

86 *

Capítulo 8 . El programa científico del racionalismo crítico...... Definición y aplicación de conceptos................................... Operacionalización de los conceptos.................................. Afirmaciones científicas....................................................... Verificación de teorías e hipótesis........................................ Las tecnologías en tanto campo de aplicación de las teorías Juicios de valor, base valorativa y evaluaciones.................. Nuevos avances en el racionalismo crítico..........................

98 98 101 102 104 108 109 1]j

Capítulo 9.

La investigación empírica comprometida..............

114

Resumen y perspectivas.............................................................

119

88 * 88 ^

90 91 92 92 94X 96

TERCERA PARTE LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Capítulo 10. Perspectivas históricas de la teoría crítica............. Teoría tradicional y crítica (Horkheimer)............................... La dialéctica de la Ilustración de Horkheimer yAdorno......... Dialéctica negativa (Adorno)................................................ El hombre unidimensional (Marcuse).................................. Conocimiento e interés (Habermas)............................ ........

129 * 1291 132* 133* 135 f 138'

Capítulo 11. Los oonceptos centrales de la teoría crítica........... Ilustración (Aufklárung)........................................................

141 > 141 *

Emancipación......................................................................

148

índice

195

ñeificación.......................................................................... Crítica ............................................................................... Sociedad............................................................................. Comunicación - Discurso.................................................... La relación teoría/práctica...................................................

149 150 153 154 156

Capítulo 12. Teoría crítica de la educación ................................ Tentativas de una teoria crítica de la educación.................. Propuestas de una teoría crítica de la formación................. Teorías sobre el proceso educativo.....................................

164 168 170 171

Resumen y perspectivas.............................................................

175

Conclusión

Perspectivas: El saber pedagógico como punto de refe* rencta para una epistemología de la ciencia de la edu­ cación.................................................................... 179

Bibliografía

..............................................................................

187