Geografia E Historia

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FORMACIÓN DEL P R O F E S O R A D O . EDUCACIÓN S E C U N D A R h

GEOGRAFIA E HISTO RIA Investigación, innovación y buenas prácticas Joaquín Prats (coord.) Miquel Albert, Concha Fuentes, J.M.a Gutiérrez, F. Xavier Hernández Cardona, Ramón López Facal, Pedro Miralles, Sebastián Molina, Joaquín Prats, Pilar Rivero, Joan Santacana

E G *IÓ

8

V o i. ni

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Didáctica de la Historia y la Geografía/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la colección: César Coll

Coeditan

M IN IS T E R IO DE E D U C A C IÓ N Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) © Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catágolo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Editorial G R A Ó , de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona w w w .g ra o .co m

© Joaquín Prats (coord.), Miquel Albert, Concha Fuentes, J.M .a Gutiérrez, F. Xavier Hernández Cardona, Ramón López Facal, Pedro Miralles, Sebastián Molina, Joaquín Prats, Pilar Rivero, Joan Santacana © De esta edición: Editorial G R A Ó , de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.a edición: julio 2011 Ñ IPO : 820-11-265-8 ISBN : 978-84-9980-301-2 D.L.: B-28907-2011

Diseño: M aria Tortajada Maquetación: Albert López Impresión: C EV A G R A F S.C.C.L. Im n r p s o (=>n F s n a ñ a

ÍN D IC E In t r o d u c c ió n .......................................................................................................................................... 7 P a rte 1. Id eas p ara la clase d e H is to r ia ............................................................................................ 9 1.

T ra b a ja r co n fu e n te s m a te ria le s en la e n se ñ a n z a d e la H isto ria, Jo a q u ín Prats y Jo an S a n ta c a n a ................................................................................................ 11 El co n ce p to de fuente m aterial: los objetos y los docum entos escritos e ic o n o g r á f ic o s ........................................................................................................... 11 El objeto c o m o fuente de co n o cim ie n to y co m o m aterial d id áctico: la d id á ctica del o b j e t o ..............................................................................................................13 Las fuentes e s c rita s .....................................................................................................................21 Propuestas de e je rcicio s prácticos utilizando fuentes objetuales y e s c rita s ...................26 Referencias b ib lio g rá fic a s ......................................................................................................... 37

2.

Los restos arqueológicos, los m o n u m e n to s y los m useos co m o fuentes del pasado, Jo aq u ín Prats y Joan S a n ta c a n a ................................................................................................ 39 El patrim onio en la d id á c t ic a ..................................................................................................39 Los restos arqueológicos: una fuente de gran interés d id á c tic o ........................................40 La activid ad arq u eo lóg ica co m o práctica e s c o la r ............................................................... 46 Los m onum entos a rq u ite c tó n ic o s ........................................................................................... 54 Los museos co m o recurso d id á c tic o ...................................................................................... 58 Referencias b ib lio g rá fic a s ......................................................................................................... 67

3.

La historia oral y los d o c u m e n to s fo to g ráfico s y au d io visu ales, Jo aq u ín Prats y Joan S a n ta c a n a ................................................................................................ 69 La m em oria hum ana y la h is to ria ........................................................................................... 69 La entrevista y sus té c n ic a s .......................................................................................................72 La fotografía co m o fuente para la h isto ria............................................................................. 76 Las fuentes audiovisuales: el cin e y las im ágenes en m o vim ie n to ................................... 78 Propuestas de ejercicio s p r á c t ic o s .........................................................................................84 Referencias b ib lio g rá fic a s ......................................................................................................... 89

A c tiv id a d e s ............................................................................................................................................ 90 F u e n te s y r e c u r s o s .............................................................................................................................92

P a rte 2. T ra b a jo s d e sim u la ció n d el c ie n tífico s o c ia l.................................................................. 95 4.

R e p re s e n ta c ió n e in te rp re ta c ió n d e l esp acio . C arto g rafía, F. X a vie r H ern á n d ez C a rd o n a .....................................................................................................97 El eje e s p a c ia l.................................................................................................................................97 O r i e n t a c i ó n ................................................................................................................................... 99 E s c a la .............................................................................................................................................. 99 Signos c o n v e n c io n a le s .............................................................................................................. 100 R ep resentación del r e l ie v e ....................................................................................................... 100 C o o r d e n a d a s ............................................................................................................................... 101 Planos y m ap as............................................................................................................................. 101 Representación e interpretación del p a is a je .........................................................................104 Referencias b ib lio g rá fic a s ......................................................................................................... 107

5.

T é c n ic a s d e re co g id a de in fo rm a c ió n social. Encuestas y en trevista s Pedro M ira lle s y Sebastián M o li n a ..........................................................................................109 La e n cu e sta................................................................................................................................ 110 La e n tre v is ta ..............................................................................................................................112 Usos d id áctico s de encuestas y e n tre v ista s........................................................................... 114 Referencias b ib lio g rá fic a s ......................................................................................................... 122

6.

C ó m o in c o rp o ra r el e stu d io d e un a c o n te c im ie n to , fe n ó m e n o o realid a d so cial a la a c tiv id a d de la clase, Pedro M ira lle s y Sebastián M o lin a ............................... 123 Efem érides y a n iv e rs a rio s ......................................................................................................... 124 N o ticias de actualidad, «historia inm ediata» y realidad social en el a u la ..................... 127 Referencias b ib lio g rá fic a s ......................................................................................................... 136

7.

T ra b a jo d e c a m p o . In ve stig a r m ás allá d el aula, F.X a vie r H ern án d ez C a rd o n a . . . . 139 D in á m ic a s de in v e s tig a c ió n .................................................................................................... 139 La p rep aración de las s a lid a s ...................................................................................................141 C u ad erno s de cam p o , cuad ernos de a c t iv id a d e s ............................................................... 142 El trabajo con restos a r q u it e c t ó n ic o s ..................................................................................144 El trabajo con restos a r q u e o ló g ic o s ....................................................................................145 El trabajo de cam p o en espacios m u s e a liz a d o s ...............................................................147 La form ación en valores y a c titu d e s ....................................................................................147 Referencias b ib lio g rá fica s ......................................................................................................... 149

8.

La realizació n d e un tem a d e «in vestig ació n » e sco la r histórico o social, M iq u el Albert, José M a ría G u tiérrez y C o n ch a F u e n te s ..................................................... 151 C ó m o desarrollar el trabajo de investigación h is tó r ic a ......................................................153

Seg u im iento t u t o r ia l................................................................................................................161 Criterios de e v a lu a c ió n ........................................................................................................... 1 62 Referencias b ib lio g rá fic a s ....................................................................................................... 165 A c tiv id a d e s ....................................................................................................................................... 166 F u e n tes y r e c u r s o s ........................................................................................................................ 167 Pa rte 3. R e cu rso s p ara la e n señ a n z a d e las C ie n c ia s s o c i a le s ............................................173 9.

B ib lio g rafía re c o m e n d a d a p ara la e n señ a n z a d e la H isto ria y otras cie n cia s sociales, Ram ón López F a c a l.................................................................................175 Referencias sobre d id áctica de la Historia, la G eo g rafía y otras cie n cia s sociales. . . 1 75 Revistas de d id á ctica de las C ie n cia s s o c i a l e s ............................................................... 1 77 H istoria de las d iscip lin as e historiagrafía e s c o la r.............................................................1 77 Bib liog rafía para la enseñanza de la G e o g ra fía ................................................................. 1 79 Bibliografía básica de h isto ria................................................................................................179 Bibliografía básica de historia del a r t e ............................................................................... 180 Recursos para preparar actividades e s c o la re s .................................................................... 181

10. M a te ria le s digitales para la e n señ a n z a d e las C ie n c ia s sociales, Pilar R iv e r o ...........185 Libros de texto d ig it a le s ......................................................................................................... 186 M u ltim e d ia ex p o sitiva.............................................................................................................. 187 Juegos, vid eojuego s y w e b q u e s t ........................................................................................... 188 Espacios de escritura c o o p e r a tiv a ......................................................................................... 192 Portales y sitios w e b esp ecializ ad o s en recursos d id áctico s de cie n cia s sociales . . . 193 Recursos especiales útiles para el aula de cie n cia s s o c ia le s .......................................... 196 Investigación en d id á ctica de las C ie n cias s o c i a l e s ........................................................ 200 Referencias b ib lio g rá fica s ....................................................................................................... 202 11. Bases estadísticas y an u ario s co n in fo rm a ció n e c o n ó m ic a y social, Pedro M ira lle s y Sebastián M o lin a ....................................................................................... 203 Datos estadísticos generales sobre España y sus co m u n id ad es a u tó n o m a s .................205 Basps de datos secto riales....................................................................................................... 208 / Europa, Latinoam érica, datos m u n d iales............................................................................. 209 Referencias b ib lio g rá fica s ....................................................................................................... 213 A c t i v i d a d e s ..................................................................................................................................... 214

12. R e co m e n d a cio n e s, prop uestas y form as de trabajo co lab o rativo para el p rácticum , M iq u e l Albert, José M a ría G u tiérrez y C o n ch a F u e n te s ................. 217 C o n cre ció n de los planes d o c e n t e s ....................................................................................219 M e to d o lo g ía .............................................................................................................................. 223 E v a lu a c ió n ................................................................................................................................ 223 Las funciones de los agentes del p r á c t ic u m ......................................................................224 O rg a n iz a c ió n del p rá c tic u m ..................................................................................................227 Referencias b ib lio g rá fic a s ...................................................................................................... 230

Fuentes y r e c u r s o s ......................................................................................................................................231

IN T R O D U C C IÓ N Joaquín Prats C o o rd in a d o r G eo g rafía e H isto ria. In ve stig a ció n , in n o va ció n y b u en as p rá ctica s tiene co m o o b je tivo dar a co n o ce r los aspectos más prácticos para la fo rm ació n de un profesor de e d u c a ció n se­ cu n d aria. A través de los cap ítu los se ab ord an diversas facetas ligadas a la in n o v a ció n d i­ d á ctica de las d iscip linas que co m p ren d e la e sp ecialid ad , y se aportan recursos necesarios para la p rep aración de unidades d id ácticas y otras activid ad es unidas a la enseñanza de la H istoria, la G eo g rafía y otras disciplinas sociales. El vo lu m e n está d ivid id o en cuatro partes. La parte prim era, titulada «Ideas para la clase de H istoria» (Jo aquín Prats y Ju a n San tacana), ofrece un a m p lio paquete de ideas de in n o va ­ ció n d ocen te y buenas prácticas d id ácticas relacio n ad as con el trabajo con las fuentes his­ tóricas, tanto d o cum entales co m o m ateriales, in co rp o rand o la no vedo sa in co rp o ració n de los objetos en las sesiones de clase y la m anera de utilizarlos co m o recurso d id á ctico (ca ­ pítulo 1). A co n tin u a ció n , en el cap ítu lo 2, se presentan propuestas de u tiliz ació n del patri­ m o n io cultural (tramas urbanas, m onum entos, museos, etc.), con especial d e d ica c ió n al em p le o y a p ro ve ch a m ien to de los yacim ien to s arq ueo lóg ico s y m useos. Por últim o, en el ca p ítu lo 3, se e x p lica có m o utilizar los num erosos y ca d a vez más habituales recursos liga­ dos a la im agen (film acio nes, fotografías, grab acio nes de audio, etc.), y la ad ap tació n de la historia oral a las clases de e d u ca ció n secundaria. La segunda parte del libro, titu la d a «T rab ajos de s im u la c ió n del c ie n tífic o so cia l» , se d is­ trib u ye en c in c o cap ítu lo s q u e ab o rd an los aspectos más h ab itu ales en el trab ajo d id á c ­ tic o re la c io n a d o co n la G e o g ra fía , la H isto ria y otras c ie n c ia s so ciales. En el c a p ítu lo 4, F. X a v ie r H e rn á n d e z C a rd o n a ab o rd a algo b á sico para el estu d io y el a p re n d iz a je de la H isto ria y de la G e o g ra fía c o m o es la rep re sen ta ció n ca rto g ráfica , ¡os m apas. Se o frecen e je m p lo s e ¡deas in n o v a d o ra s para su u tiliz a c ió n en las clases. Los ca p ítu lo s 5 y 6, e la ­ b orad os por P e d ro M ira lle s y Seb astián M o lin a , ab o rd an la d ifíc il tarea de a n a liz a r el p re­ sente y

sus p ro b lem a s en

las clases de e d u c a c ió n

s e cu n d a ria

o b lig a to ria

(E S O ) y

b a c h ille ra to . Para e llo o fre ce n propuestas de trab ajo para sistem atizar, representar y e n ­ ten d er los datos so ciale s y, c o m o c o n s e c u e n c ia , p od er a b o rd ar co n rigor el estu d io de a c o n te c im ie n to s

o fen ó m e n o s co n te m p o rá n e o s.

En el c a p ítu lo

7, titu la d o

«T ra b a jo

de cam p o . Investigar más a llá del aula», F. X a vie r H ern á n d ez C ard on a trata có m o abordar el trab ajo de c a m p o en las clases de s e cu n d a ria y se o fre cen e je m p lo s d estinad os a las clases de G e o g ra fía e H isto ria . Po r últim o , en el c a p ítu lo 8, e la b o ra d o por

M iq u e l A l­

bert, Jo sé M a ría G u tié rre z y C o n c h a Fuentes, se nos dan las pautas e ideas para in tro d u ­ c ir al a lu m n a d o , e s p e c ia lm e n te d e b a c h ille ra to , en trabajo s de in v e stig a c ió n h istó rica o

so cia l. Esta p rá c tica p erm ite al p ro fesorad o in co rp o ra r de m an era cen tral la in d a g a ció n , la re co g id a de in fo rm ac ió n y la co rre s p o n d ie n te in terp retació n . La parte tercera del libro, «Recursos para la enseñanza de las C ie n cia s sociales», se d ivid e en tres capítulos: en el ca p ítu lo 9, Ram ón López Facal presenta una selecció n bibliográfica, co m entad a, co m p leta y o rg anizada por tem as relevantes; en el cap ítu lo 10, Pilar R ive ro ofrece ideas para la in co rp o ració n de las tecn o log ías de la inform ación, así co m o un e le n ­ co de recursos digitales; en el capítulo 11, de Pedro M iralles y Sebastián M o lin a , se propor­ cion an bases estadísticas y anuarios de inform ación e co n ó m ica y social. Esta parte perm itirá al profesorado identificar y localizar los principales repertorios para la preparación de las clases. Para fin a liz a r, en la cu arta parte del libro se h acen propuestas p ara la re a liz a c ió n del prácticu m . En el c a p ítu lo 12, e la b o ra d o por M iq u e l A lbert, Jo sé M a ría G u tié rre z y C o n c h a Fuentes, se o frece un c o n ju n to de re c o m e n d a c io n e s para esta etapa de fo rm a ció n in icia l del profesorado. A co m p a ñ a a este libro, otros dos: G eo g rafía e H isto ria. C o m p lem en to s de fo rm ació n d isci­ p lin ar, que aborda la naturaleza de las cie n cia s objeto de la d id á ctic a del área cu rricu la r y las d iscip lin as que se estudian en la E S O y el b ach illerato : H istoria, G e o g rafía y Econ om ía, con los desarrollos recientes en estas disciplinas, sus cam po s de a p lic a c ió n , y sus p lan tea­ m ientos m etodológicos. T am b ién se tratan su d istrib ución en el cu rrícu lo español y se ex­ p lican los problem as fundam entales de la d id á ctica de la H istoria y la G eo g rafía y su recorrido histórico co n tem p o rán eo . El segundo libro, D id á ctica de la G eo g rafía y la H isto ­ ria, trata de las cuestiones c la v e que plantea la enseñanza de estas disciplinas: la razón de su existencia en la e d u ca ció n , sus fines y objetivos, sus m étodos d id áctico s y los p ro ce d i­ m ientos de e va lu a ció n . Se incorpora tam bién la d id á ctica de la Eco n o m ía y de la H istoria del arte. En este vo lu m e n se desarrollan las cuestiones relativas a la e va lu a ció n , desde la p ersp ectiva de las cie n cia s sociales.

PARTE 1 IDEAS PARA LA CLASE DE HISTORIA

1. TRABAJAR CON FUENTES MATERIALES

EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

CO N TEN ID O DE CAPÍTU LO • El concepto de fuente materia/: los objetos y los documentos escritos e iconográficos • El objeto com o fuente de conocim iento y com o material didáctico: la didáctica del objeto • Las fuentes escritas • Propuestas d e ejercicio s prácticos utilizando fuentes objetuales y escritas

Joaquín Prats U niversid ad de Barcelo na

Joan Santacana U n iversid ad de Barcelo n a

El concepto de fu ente m aterial: los objetos y los docum entos escritos e iconográficos El pasado, en realidad, no existe; del pasado sólo nos quedan restos (herramientas, objetos, obras de arte, edificios y las heridas que hemos hecho sobre la tierra) y docum entos escri­ tos y, en el siglo xx, tam bién orales. El concep to de fuente m aterial es un híbrido, ya que in­ clu ye una buena parte de lo que d enom inam os objetos y todo aq uello realizado sobre un soporte material, es decir, todas las tipologías de escritura y los grabados, pinturas, etc. (M oradiellos, 1994). Ni que d ecir tiene que las denom inadas fuentes m ateriales constituyen tam bién el punto de partida de la etnografía descriptiva, ya que incluyen todos los productos de una cultura bajo todas sus formas. Estas co le ccio n es de objetos son esenciales para co no cer una cultura,

tanto presente co m o pasada. Los objetos son un vestigio de gran interés para co n o cer las características y las formas de vida de un grupo hum ano y su grado de desarrollo. Su aten­ ta observación nos perm ite identificar la existencia de industrias especializadas bien sea de alim entación, construcción, m ecánica, navegación, vestido, etc. Por ejem plo, la co cin a con sus artefactos constituye, en todos los pueblos de la Tierra y en todas las épocas, un labora­ torio en donde cada pueblo o cultura prepara y condim enta sus alim entos o elabora a veces sus bebidas. Estudiando los instrumentos que form an este laboratorio dom éstico, el histo­ riador o el arqueólogo, al igual que el etnógrafo, pueden co n o ce r m uchas cosas del grupo cultural al que pertenece la m encionad a co cin a. N i que d ecir tiene que la caza, pesca y re­ co le cció n , la cría de anim ales, la agricultura y las industrias extractivas de! pasado nos han dejado innum erables restos que definen a las gentes que los utilizaron en épocas pretéritas. Otro de los conjuntos de objetos más característicos de la historia lo constituyen todos aquellos utensilios destinados a la protección y al confort, tales como la vivienda y el vestido. Los medios de transporte terrestre y navegación, así com o los instrumentos destinados a indagar y conocer el mundo, ya sean científicos o mágico-religiosos, son un repertorio que nos habla del desarro­ llo y formas de vida de cada grupo humano (Ember y Ember, 1996). Finalmente, una de las ac­ tividades humanas que siempre ha existido y sigue existiendo es la guerra, bien en defensa propia o con fines hostiles y agresivos, y ha generado armas de innumerables tipos y tamaños. Todos estos objetos bélicos son también fuentes materiales para conocer el pasado, es decir, vestigios de la historia. Las enumeradas, y algunas más, constituyen las fuentes materiales de la historia. Además de toda la variedad de vestigios que el pasado nos ha legado, desde el m o­ mento que la cultura descubrió fórmulas para fijar símbolos y darles valor fonético (los siste­ mas de escritura), a la cultura material hay que sumarle esta fuente de máxima importancia que tiene com o soporte, según las épocas, la piedra o el bronce en forma de lápidas, el plomo, el cuero, el pergamino, el papiro, el barro cocido, el papel o la escritura en soportes digitales. Los textos escritos son com o las voces directas que nos llegan de los hombres y mujeres del pasado. Naturalm ente, estas fuentes materiales pueden ser m uy duraderas, com o las inscripciones egipcias sobre diorita, o muy frágiles, com o el papel de un periódico o un C D . La antigüe­ dad no tiene que ver necesariam ente con la duración de una fuente a lo largo del tiempo; un grabado egipcio puede durar más que cualq uier texto nuestro registrado en un ordenador. Finalm ente, resta por citar entre los restos m ateriales del pasado las llam adas fuentes artís­ ticas; es decir, aquellas que tienen la intencionalidad de provocar algún sentimiento, ensal­ zar a personajes o ser objetos de culto; en este sentido hay que citar las obras de arte de todo tipo, que además de ser arte, son objetos históricos y, por lo tanto, posibles fuentes de la historia. Así, la estatua de un rom ano nos aporta datos de cóm o vestían, qué instrumentos se usaban, qué técnicas escultóricas y gustos estéticos im peraban en la época. A lgo sim ilar

ocurre con la pintura, grabado y fotografía; co no cem o s m uchísim os rostros de las gentes que viviero n bajo el Im perio rom ano porque se pintaron sus caras en muros y en tablas; tam ­ bién conocem os infinidad de rostros en blanco y negro de personas que viviero n en el siglo \i\ y la prim era mitad del xx. Estas fuentes nos perm iten co n o cer a los hombres y las m uje­ res que ya no existen y que desde sus retratos mudos nos informan de m uchísim as cosas de su tiempo, entre otras de su forma de vida, su aspecto, sus atuendos, su sentido de la be­ lleza, su religiosidad, etc. Clasificación de fuentes zi conveniente enseñar al alumnado a buscar y clasificar las fuentes del pasado. Para ello hay que pensar ■-"'"lulas de clasificación variadas, que van desde las clásicas, de sellos o monedas, hasta realizar una hoja Excel para clasificar objetos de la vida cotidiana. -=>■ muchas formas de tomar datos sobre los objetos por clasificar; por ejemplo, fotografiando los objetos . '-aciendo fichas de ellos. En todo caso, la clasificación es una técnica importante para aprender en el a. y la historia ofrece innumerables ocasiones para enseñar a clasificar.

El objeto com o fuente de conocim iento y com o material didáctico: la didáctica del objeto C u an d o las fuentes prim arias de la historia son objetos, son éstos los m edios que nos a yu ­ dan a construir imágenes concretas y fieles del pasado. Los objetos del pasado son espe­ cialm ente útiles para enseñar Historia en todas las etapas de la educació n, pero se convierten en im prescindibles en las prim eras etapas, es decir, en la ed u cació n prim aria y secundaria obligatoria. El uso de objetos siem pre suele ser una experiencia de prim era m ano v com porta una cierta investigación. El uso de objetos fomenta la observación, la co m p ara­ ción, la d ed u cción y otras habilidades relacionadas con el objeto que se analiza. N orm alm ente, los objetos tienen un poder de fascinación que no tienen los textos y, por ello, son útiles para iniciar a los escolares en el estudio de la historia. Sin embargo, es muy importante que a través de los objetos se aprenda, tal co m o se ha propuesto en el libro de esta co le cció n d ed icad o a la didáctica de la Historia, el m étodo de análisis histórico. N o se trata de transformar la d idáctica del objeto en un m ercad illo escolar en el cual se juega a «adivinar» el uso de determ inados artefactos. Se trata de utilizarlos com o fuentes de co n o ­ cim iento. Para ello, hay que plantear el estudio de los objetos de una forma sistem ática y coherente, con el mism o rigor que se suele em plear en el estudio de las fuentes escritas. V e ­ amos algunas prem isas necesarias para analizar los objetos: • ¿Q u é puede ser este objeto? ¿D e qué materiales está hecho? • ¿Es m uy viejo ? ¿Sabem os de cu án d o es? • ¿C óm o sabem os o podem os saber la edad del objeto?

• ¿Para qué se utilizaba? ¿C ó m o se utilizaba? • ¿Q u ién pudo utilizar este tipo de objetos? • ¿En la actualidad tenemos objetos que desem peñen la misma función o una parecida? • ¿Tenem os o hemos visto objetos o elem entos semejantes? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? • ¿Q u é cosas sabem os con toda seguridad de este objeto? • ¿Q u é pruebas tenemos? • ¿Q u é nos gustaría saber de los que lo hicieron

o lo

utilizaron?

• ¿Sigue existiendo ese objeto o ha sido sustituido o desaparecido? Los objetos pueden tener p ro ced en cias m uy diversas; a veces hay que verlos en los m u ­ seos, pero en otras ocasiones se pueden utilizar objetos cotidianos, utensilios que la gente guarda en las casas y que han p erd ido su uso. A dem ás, hay que pensar en los e q u iv a le n ­ tes m odernos, de m odo que se p uedan hacer las oportunas d ed u ccion es. La m ejor form a de reconstruir la vid a de un m om ento determ inad o es reunir u observar diferentes objetos co tid ian o s del perio do que se pretende d o cu m en tar o del que se desea aprender algo. La d id á ctic a del objeto es m uy eficaz si se p ractica con rigor y perm ite utilizar objetos ap o r­ tados por los propios alum nos y sus fam ilias. V eam o s un e jem p lo con un objeto c o tid ia ­ no: la radio. La radio y los totalitarismos del siglo xx Podemos utilizar, si está a nuestro alcance, un aparato de radio de los años cuarenta, de aquellos que necesitaban ir conectados a la corriente eléctrica y disponer de antena; tomamos también un transistor a oilas y un MP3 con radio. Si no se dispone de alguno de estos elementos, se puede recurrir a la fotogra­ fía de los objetos, aun cuando la didáctica del objeto siempre funcionará mejor cuando se tiene el objeto corpóreo en la mano o en el aula. Lo primero que hay que entender es que la historia del siglo xx no se puede explicar sin la radio. ¿Es posi­ ble comprender los grandes totalitarismos del siglo xx sin este medio de comunicación? ¿Cómo hubiera sido posible el nazismo, el fascismo, el comunismo y las innumerables dictaduras populistas del siglo sin la radio? El primer paso de esta didáctica del objeto consiste en intentar buscar cómo funcionaba una radio de galena' y explicar la aventura de Guglielmo Marconi (1874-1937). Con 20 años de edad y en casa de sus padres, Guglielmo Marconi había empezado a experimentar con ondas electromagnéticas. La pri­ mera emisión fue en 1901, cuando se transmitió por radio la letra S del alfabeto Morse a través del Atlán­ tico. Sin embargo, las primeras emisiones no se hicieron hasta 1920 desde Chelmsford (Gran Bretaña). Los primeros aparatos domésticos (imagen 1, en la página siguiente) se comercializaron a partir de aquel año;

1. Para ello hay infinidad webs. Véase, por ejemplo, Radioblog, que muestra numerosos ejemplos para construir radios u otros objetos radioeléctricos: www.natureduca.com/radioblog/?p=8

en España, la primera emisora de Radio se inauguró en 1924: Radio Barcelona. Un año después, Radio España empezó a emitir desde Madrid. Así pues, si los alum­ nos buscan en cualquier periódico o he­ meroteca on-line2, se darán cuenta de que los primeros anuncios de aparatos de radio no se publican antes de estas fe­ chas, ya que no había emisoras. Para ver el impacto de la radio es preciso buscar en YouTube, o buscadores simila­ res, fragmentos de discursos radiados de los años treinta.3 A partir de aquí puede empezar el debate sobre el papel de la radio en la historia del siglo xx.

Im agen 1. Radio Marconi Fuente: Licencia W ikim edia Commons.

La colección de fuentes objetuales con función didáctica N aturalm ente, los objetos han aco m p añado a los hum anos desde la prehistoria; la c o le c ­ ción de objetos a los que podríam os recurrir es casi infinita: un frasco usado de una v a c u ­ na, una copa de cristal, un tornillo de acero, envases de bebidas en diversos formatos, una batería o pila eléctrica, un ce p illo de dientes, una brújula, un C D , unas gafas, una as­ pirina, un instrumento de plástico, un an ticoncep tivo, un G P S , un termómetro, una b om bi­ lla eléctrica, el jabón, una lata de conservas, un periódico, una cám ara fotográfica, un inyectable, un bolígrafo, etc. Detrás de cad a uno de estos objetos, la m ayoría im prescindi­ bles hoy, se halla una pieza antigua, la prim era de ellos, y la historia de las circunstancias en las cuales se realizó el invento (Baudrillard, 1969). N o es necesario insistir en el p rin ci­ pio d id áctico según el cual el co n o cim ien to avanza desde lo concreto a lo abstracto, de lo tangible a lo intangible. Los objetos perm iten fijar los conceptos más abstractos y resulta fácil relacionar cad a objeto con un cam b io más o menos importante en la historia hum ana (M oles, 1975). Es evidente que si estos objetos son presentados en las aulas acom pañados

2. Una hemeroteca on-line de uso público es la del periódico La Vanguardia (www.lavanguardia.es/hemeroteca), que permite consultar artículos publicados desde 1881. 3. Cada vez hay más grabaciones de personajes históricos en Internet y algunas páginas especializadas en esta cues­ tión, tanto nacionales como internacionales Un repositorio en el que se pueden encontrar un gran número de dichas grabaciones es el buscador YouTube, donde podemos obtener grabaciones orales y fílmicas de alocuciones de perso­ najes de la historia del siglo xx. Un ejemplo son los discursos de Hitler al pueblo alemán que, además, tienen traduc­ ción escrita en forma de subtítulos: www.youtube.com /watch'v=Ez5 7npSQweO&feature=related

de imágenes sobre estos mismos elem entos en su prim era versión, resultan más fascinantes; y s¡ ello pudiera ser presentado con elem entos originales corpóreos, el efecto siem pre sería mejor. Im aginem os que utilizam os un frasco de una vacu na cualquiera. La relación de v a ­ cunas desde que Edw ard Jenner descubrió la prim era en 1 796 y a lo largo de los siglos xix y xx, de fácil lo caliz ació n en cualq uier e n ciclo p e d ia al uso.4 Naturalm ente, hay que exp li­ car ei m ecanism o b iológico de la vacu na y citar la obra de Pasteur; pero es evidente que este descubrim iento afectó a la m ortalidad e p id ém ica y se relaciona estrecham ente con la revolución dem ográfica. O tro ejem plo es el uso de una co p a de cristal transparente. En este caso podem os plantear có m o la arena, un material abundante y barato dio origen al vidrio, uno de los elem entos más útiles en la historia hum ana. La idea del vid rio es antigua, atribuida a los egipcios pero co n o cid a por casi todos los pueblos de la antigüedad; el vid rio perm itió, gracias a la té cn i­ ca siria del soplado, alm acen ar y conservar productos a causa de su nula porosidad, per­ mitió, gracias al descubrim iento de su transparencia hecho por los venecianos, aislar las ventanas de las casas, reduciendo las corrientes de aire. Tam bién alcan zó una gran im por­ tancia en su ap lica ció n a la óptica. Sin duda alguna, éste es un invento que nos perm ite plantear la cap acid ad sintética de los artesanos romanos, d ándole numerosas ap licaciones, co m o las lentes y telescopios en la Edad M od erna, hasta los edificios de cristal que son los rascacielos actuales. O tra práctica puede ser mostrar clavos de hierro forjado junto a tornillos d e acero co m o re­ curso para plantear el paso del hierro d u lce forjado a los aceros obtenidos por fundición, para, a partir de ello, adentrarnos en la tecnolog ía m etalúrgica. Es importante recordar que el hierro d ulce sólo se obtiene al rojo vivo, por m artilleado, por lo que mientras no se supo fundir el hierro no pudo haber una auténtica revolución industrial. Este cam b io significó el n acim ien to de los altos hornos y los prim eros convertidores Bessemer. C u alq u iera de estos objetos puede ayudar a com prender el pasado; basta im aginar la larga lista de cosas de que no disponía al nacer una persona que hoy tenga noventa años, y des­ cubrirem os có m o la historia ha incorporado objetos hoy im prescindibles en nuestra vid a y que esta persona no tuvo ni co n o ció en sus primeros años de vida (véase, co m o ejem plo, la imagen 2, en la página siguiente, que muestra los prim eros frigoríficos).

4. En la Red se puede encontrar mucha información sobre este tema, tanto en enciclopedias clásicas como en la enci­ clopedia libre W ikipedía: http://es.wikipedia.org/wiki/Vacuna. Es conveniente validar la información obtenida en este recurso pues, en ocasiones, carece de fiabilidad.

Imagen 2. Exposición de neveras en el Museo de Historia de Viena Foto: JSM.

Se puede realizar una sim ulación sem ejante para la ép o ca de N ap o leó n: al nacer no se c o ­ nocían cosas tan básicas años después co m o son las latas de conserva, ya que no fue hasta 1810 cu an d o su gobierno em pezó a pensar en crear suministros al ejército utilizando este m étodo de co nservació n. T am p o co co n o ció el secado de alim entos por deshidratación, con lo cual no podía obtener para el consum o productos secos y fácilm ente alm acenables; tam ­ poco co n o ció la plum a estilográfica o algo parecido, ni la m áquina de escribir, ni la anes­ tesia, ni el fonógrafo, ni los antibióticos, ni tantas cosas que hoy parecen im prescindibles para la vida. Después de la m uerte de N ap o leó n, la luz eléctrica tardó todavía m edio siglo en aparecer, y jam ás im aginó el em perador francés algo tan sencillo co m o las cerillas. V e ­ amos, a continuació n, un e je rcicio sencillo para realizar en clase con nuestros alum nos. Lo que no tuvieron nuestros abuelos al nacer Este ejercicio consiste en inventariar objetos o alimentos que no tuvieron nuestros bisabuelos y abuelos al nacer o en sus primeros años de vida; es un ejercicio de empatia fácil y de gran rendimiento escolar. De ser posible, hay que aportar la fotografía y hacer con ello un mural o un cartel para colgarlo en la web. Son tan importantes los objetos que se conocen com o los que no se conocen. A partir de ellos se producen reflexiones interesantes sobre la vida cotidiana. Hay que pensar en todos las ámbitos de la cotidianeidad: cocina (neveras, microondas, tipos de cocina etc.), alimentos (plátanos, piñas tropicales, variedad de pasta, Coca-Cola, etc.), indumentaria (ropa deportiva, prendas interiores, tejidos artificiales, elementos de plástico, etc.), transportes (automóviles, carros, aviones, etc.), materiales de construcción, elementos de comunicación, objetos para las diversiones (desde balones a consolas de juego), etc.

La evo lu ció n de los objetos de la vid a co tid iana puede ser un elem ento fundam ental para enseñar Historia.

La búsqueda de fuentes objetuales: las aportaciones del alumnado La búsqueda de fuentes objetuales puede em pezar por nosotros mismos, en nuestra misma casa y en las de nuestros alum nos. Es útil proponer una exposición esco lar en la que parti­ cipen los alum nos y tam bién los padres y abuelos aportando objetos. U n a buena práctica es que los alum nos expliquen y enseñen la exposición a los adultos y a los dem ás cursos del co legio o instituto. Naturalm ente, esta experiencia con fuentes objetuales sólo sirve para las épocas recientes de la historia, es decir, para la épo ca de «padres, abuelos y bisabuelos» (Santacana y Llonch, 2008, p. 113). Veam os algunos ejem plos de estas exposiciones. Temática/título de la exposición: «Así se vestía hace 40, 50, 60 y 70 años» Elementos objetuales de aportación por parte de los alumnos/padres/abuelos Elementos de indumentaria: ropa de calle, ropa interior, ropa de fiesta y de trabajo; fotografías de perso­ nas con indumentaria del periodo; algún mueble de época para la ambientación de escenografías; alguna revista de moda; productos de cosmética.

Ayuda de testigos o informantes Además de padres y abuelos, es interesante contar con modistas, sastres o propietarios de tiendas de ropa. Si no hay prendas materiales, se pueden seleccionar fotografías que permitan observar los vestidos.

Bases para elaborar un guión Esta exposición debe tratar básicamente del vestido en los primeros treinta años del franquismo (años cuarenta, cincuenta y sesenta). Según el periodo elegido, hay que plantear la producción textil de la época y los sistemas de confección de las prendas (camiseros, sastres, modistas). Ésta fue la época de las migraciones interiores del campo a la ciudad y del interior a la periferia. La ropa era un elemento valioso, que se reaprovechaba; no existían todavía los grandes almacenes y predominaba la confección domésti­ ca, en manos de sastres y modistas. El turismo, que afectó a las zonas de costa, empezó a introducir ba­ ñadores cada vez más atrevidos, las chicas jóvenes empezaron a cambiar las faldas por pantalones con el consiguiente escándalo, las faldas fueron subiendo hasta alcanzar la minifalda de los años sesenta y se dio la invasión de los pantalones téjanos.

Temática/título de la exposición: «¡Vacaciones!» Elementos objetuales de aportación ciudadana Las vacaciones generan muchos elementos expositivos que van desde imágenes hasta recuerdos, posta­ les, banderines, trajes de baño, juegos, fotos, etc. Un elemento importante para las vacaciones en deter­ minados contextos era el coche, el sufrido SEAT 600. Es posible ver alguno u obtener fotografías.

Ayuda de testigos o informantes De las vacaciones existen filmaciones, fotografías y, naturalmente, muchos testigos. Es muy diferente si la escuela está ubicada o no en una zona que fue un destino veraniego habitual; en función de esto, las

.acaciones pueden enfocarse desde el punto de vista del turista o veraneante o desde el punto de vista cel receptor u hotelero. También debe considerarse el origen y estatus de las familias del alumnado.

Bases para elaborar un guión =ara las clases medias españolas, las vacaciones fueron posibles sólo a partir de los años sesenta, aun cuando hubo sectores privilegiados que las iniciaron unas décadas antes bajo la fórmula de «veraneo». Destinos habituales fue'3n las sierras y las costas. El guión ha de insistir en el concepto de ocio vacaóonal, cuándo se generaliza, cuándo *^eron las primeras vacaciones que se recuerdan, qué familias eran las que podían practicarlas, a dónde fueron, llan to tiempo duraban, con qué medios se desplazaban, etc. Vacaciones y coche fueron conceptos que estuvie'on unidos en una época... No hay que dejar de plantear qué hacía la gente durante las vacaciones en estos pri­ meros años de mitad de siglo. Como el concepto de vacaciones ha ido cambiando, se puede plantear cuándo empezaron los viajes a puntos más alejados, cuándo se empezó a viajar por Europa y por el resto del mundo. Ele­ mentos como el camping, la autocaravana, el hotel o el alojamiento unifamiliar no deberían faltar en este guión.

Temática/título de la exposición: «Así era el servicio militar» -as «historias de la mili» deben ser la base de la exposición. Piénsese que mucha gente no sabe lo que fue el servicio militar obligatorio.

Elementos objetuales de aportación del alumnado _a gente no conserva muchas cosas del servicio militar; algunas balas vacías, algún escudo o correaje, al­ guna gorra y muchas fotos. Puede que algunas personas conserven correspondencia con la novia/o o con la familia. Hay también cartillas militares y algún documento.

Ayuda de testigos o informantes Las «historias de la mili» pueden ser la base de la exposición. Piénsese que habrá alumnado que no sabe lo que fue la conscripción obligatoria.

Bases para elaborar un guión La exposición podría empezar con el contexto nacional del momento: aislamiento internacional, dictadura, conflictos coloniales en África (guerra de Ifni, tensiones con Marruecos, «Marcha verde» en el Sahara, etc.). Sin embargo, lo importante aquí son los testimonios de los hombres que fueron reclutas en muy distintas épocas y contextos; en este sentido, la exposición debería ser temática: la caja de reclu­ ta, el viaje, la revisión médica, la instrucción, el rancho, las cartas, la «jura», el campamento, el cuartel, los oficiales, las novatadas, los accidentes, el miedo, los permisos, el uniforme, las maniobras, etc. Este tema proporciona mucha información sobre las tallas y su evolución en la población masculina, ya que los hombres eran «tallados» en el momento de la recluta, documentación que no es difícil de en­ contrar. Ello permitiría hacer comparaciones con la juventud actual y poner de manifiesto el crecimiento de la talla en la propia localidad. Asimismo, con este material se puede trabajar sobre el ejército de levas o «mili obligatoria», sobre los ejércitos actuales profesionales, sobre el concepto de guerra, etc.

La moneda como fuente material de la historia U n objeto fácil de obtener y que permite trabajar en clase es la m oneda y su estudio. M uchas personas han co leccio nad o monedas a lo largo de su vida y, de esta forma, nació el co le ccio ­ nismo numismático. El coleccionism o suele ser un apasionante pasatiempo; sin embargo, el es­ tudio de monedas no sólo puede ser pasatiempo sino que permite descubrir y conocer muchísimas cosas sobre el pasado, es decir, de la época o sociedad que las acuñó. La num is­ m ática (del griego nom ism a 'm oneda') es la disciplina que estudia monedas y medallas. Por monedas se entiende las piezas de metal selladas que sirven para transacciones en el com er­ cio, mientras que las medallas son simplemente elementos conmem orativos. La información que se extrae de las monedas es muy importante y variada ya que reflejan siempre las ideas dominantes en el pueblo o gobierno que las acuñó, al mismo tiempo que revelan los cambios o tendencias en el arte, la riqueza de la nación o del periodo y los datos principales de su historia. U n a m oneda está constituida por dos tipos de elementos: materiales y formales, es decir, la materia de que está hecha y la forma exterior que adopta. Los elem entos m ateriales han sido, casi siempre, los metales tales com o el oro, plata, el electrum (m ezcla de oro y plata), vellón (plata de m uy baja ley), el cobre, el latón, el hierro, el plom o, el alum inio, etc. Por lo que se refiere a la forma suele ser circular, aun cuando las hay poligonales, cuadradas, etc. Los elem entos form ales son: • La gráfila u orla de puntos que sigue concéntrica con elborde

o cordón.

• El área o cam po, espacio interior lim itado por la gráfila. • Los tipos o figuras en la m oneda. • La leyenda o texto escrito que rodea los tipos. • La inscripción, letrero que hace las veces de figura. • El exergo, espacio inferior del cam po no o cu p ad o por lostipos. • El anverso, cara donde se halla el tipo principal. • El reverso es la cara opuesta. V eam o s algunos ejem plos de análisis de m onedas. Vamos a estudiar y comparar dos monedas de cobre acuñadas en Segovia. La primera es de 1853 y en el anverso figura el escudo de Castilla y León con flor de Lis central, con la corona real y la leyenda «Isabel 2 por la g. de Dios»; en el reverso, en el área hay una corona de laurel y la inscripción «Doble décima de Real» y en el exergo hay un pequeño acueducto, símbolo de la dudad. La leyenda es continuación del an-

Imagen 3. Moneda segoviana de 1853 Fuente: Catálogo Numismático Español.

verso y reza: «Y la Const. Reyna de las Españas 1853» (imagen 3).

La segunda moneda también es segoviana, acuñada en 1837 ¡.magen 4). Se trata de dos reales de plata y en el anverso hay un

campo con la leyenda «Carolus VD ei Gratia Hisp. Rex. 1837». Tam­ bién hay un símbolo referente al acueducto segoviano. El rever­ so tiene el escudo real de los Borbones españoles, también con la flor de Lis. La primera m oneda nos informa de la organización del tstado,

Imagen 4. Moneda segoviana de 1837 Fuente: Catálogo Numismático Español.

evidentemente una monarquía. La familia real reinante aparece

en la flor de Lis, emblema de los Borbones. La leyenda, sin embargo, permite conocer que el Estado isabelino era una monarquía constitucional. El escudo del anverso nos remite a quien acuña la moneda, la ciudad de Segovia. En la leyenda aparece la alusión a las «Españas» en plural, en clara alusión al Imperio americano, en gran parte emancipado por aquel entonces.

La segunda moneda también lleva el escudo de la misma familia real; ha sido acuñada en la misma ciu­ dad; la diferencia fundamental es que el monarca, Carlos V, es el pretendiente carlista, que no reconoce égimen constitucional; se trata de un cuño perteneciente a una monarquía absolutista. Ambas mone­

das reflejan dos concepciones muy distintas del Estado.

N i que d ecir tiene que las m onedas son una fuente im portante para co n o ce r el pasado, pero tam bién son un nótente recurso didáctico, fácil de utilizar y m uy significativo.

Las fuentes escritas 5 Las fuentes escritas son las más im portantes para construir la historia; de hecho, el m ism o co n cep to de historia se re lacio n a con la existencia de escritura. Son m uchísim os los tipos de fuentes escritas que se pueden utilizar en las clases. D esde docum entos o ficiales y d i­ p lom áticos, hasta las cartas personales, pasando por textos co n stitu cio n ales o legislativos, notariales, contables, literarios o periodísticos, p roclam as p olíticas, filosóficos, entre m u­ chas más tipologías. El trabajo en clase con estos d ocum entos es la base de m uchos pro­ vectos de in n o v a ció n d id á ctic a en la enseñanza de la H istoria (Prats, 1989 y López del Am o, 1999). N o trataremos en este apartado có m o trabajar la explotación de todos los docum entos es­ critos, p ráctica que es de sobra co n o cid a por el profesorado y que tiene una am p lia b ib lio ­ grafía. C ad a tipología perm ite un estilo de com entario, pero todos ellos requieren ser

5. Una interesante aportación, de las varias que podemos encontrar sobre la utilización del documento histórico en las clases de Historia se puede encontrar en la colección de libros que edita el ICE de la Universidad de Zaragoza, en es­ pecial el número 102 de la colección Educación Abierta, del que es autor Antonio Ubieto (1992).

utilizados en un contexto que les convierta en fuentes privilegiadas de indagación y sim u­ lación del trabajo del historiador. En el presente apartado nos referiremos solam ente a las posibilidades que ofrecen algunos tipos de fuentes, especialm ente indicadas para a lu m n a ­ do de e d u cació n secundaria obligatoria; pese a esta elecció n , pueden ser utilizadas m uchas otras de diversa naturaleza, siem pre que sean com prensibles, se hayan adaptado a la escri­ tura actual6 y estén plenam ente contextualizadas. En el b achillerato es posible diversificar m ucho más las tipologías docum entales.

Memorias y diarios En este apartado nos centrarem os en las autobiografías o m em orias y en los diarios (Santacana, 2002). Este tipo de docum entos tienen algo en com ún; sus autores intentan explicar su vida, justificar sus actos y, en algún caso, atacar críticam ente los de sus contrarios. N a ­ turalmente, hay diferencias entre ellos. Las m em orias suelen ser escritas al final de un pe­ riodo vital, generalm ente en la etapa de m adurez o vejez. Los diarios se escriben al filo de los acontecim ientos. Por ello, mientras las m em orias suelen ser reelaboraciones, con fre­ cu e n cia edulcoradas de la propia actuación, los diarios personales suelen ser docum entos vivos, en los que palpita la vid a de cada día (Santacana, 2000). Por el contrario, los autores de las m em orias han tenido tiem po para escribirlas, han visto y leído los juicios que sobre ellos o sobre sus actuaciones se han em itido y han podido adaptar su versión de los hechos a las críticas que han recibido o que intuyen van a recibir. «Por ello hay que tom arlas de forma m uy crítica y hay que contrastarlas siem pre con otros docum entos» (H ernández, Rom ea y Santacana, 2008, pp. 83-94). Los diarios, si no han sido objeto de revisión poste­ rior por su autor, son siempre más fiables co m o fuente ya que el autor escribe sin saber o conocer el desenlace de los hechos; por lo tanto, apunta los sentimientos u observaciones del momento. Su ventaja es la inmediatez de lo que describe. Para el tratamiento escolar ambos tipos de documentos suelen ser m uy útiles ya que dan detalles de la época, en muchas o ca­ siones referidos a la propia vida diaria, m uy sutiles y que no se pueden obtener de otra forma.

La correspondencia privada La correspondencia privada constituye uno de los tipos de docum entos más importantes para reconstruir los aspectos de la historia ligados a la vida com ún de las personas; signifi­ can la visión subjetiva de quien las escribe, pero precisam ente por ser privadas presentan m uchas probabilidades de reflejar los pensam ientos más íntimos y profundos. Es evidente

6. Es inútil presentar las fuentes escritas tal y como fueron escritas por sus autores en las clases de educación secundaria obligatoria (ESO), sobre todo en los casos en que el lenguaje es arcaico y los términos y conceptos no son de uso común. Lo más adecuado es hacer una adaptación del texto para poder ser leído, siempre que no se pervierta el mensaje original. Otra posibilidad es anotarlo con referencias, aclaraciones y empleo de sinónimos de uso actual junto a las palabras «crípticas» para el alumnado.

que el análisis de las cartas im plica, en prim er lugar, plantearse quién fue su au to r y, a ser posible el destinatario, identificando sus rasgos y co n d ició n en su contexto social. El segun­ do elem ento que hay que tener presente es el de la circu n stan cia en que surgió la corres­ pondencia; es decir, el m om ento histórico. Finalm ente, el tercer elem ento es el co n tenido esp ecífico de la carta, el tem a que trata. ¿D e qué nos inform a? ¿N os informa tan sólo del autor o del destinatario? O , por el contrario, ¿nos inform a tam bién sobre época y circu n s­ tancias? (véanse las imágenes 5 y 6). La correspondencia privada suele tener un alto grado de ve ra cid a d histórica, ya que nor­ m alm ente no está destinada a ser publicad a y el autor cuenta, describe, o com enta sin ninguna voluntad divulgativa. Se considera una fuente interesante, sobre todo para conocer, de m anera indirecta el contexto social, p olítico o personal de quien escribe y a quien va d i­ rigida. Las cartas que un soldado escribe a su esposa o a su novia desde el frente de guerra, las que escribe un aventurero a un am igo o la correspondencia co m ercial que inform a sobre productos, precios, negocios, ventas y com pradores son altam ente expresivas para co n o cer el pasado de las gentes y presentan un alto grado de veracidad. Sin em bargo, el profesor de Historia debe ser consciente de que el autor de cu alq u ier d o­ cum ento puede mentir, voluntaria o involuntariam ente. Por ello, es un buen trabajo de clase someter las cartas a un análisis de veracidad, considerando qué factores pueden inducir a mentir o a no reflejar la verdad. D e esta m anera, se adiestrará al alum nad o a lo que los his­ toriadores d enom inan crítica de fuentes. Por ejem plo, si se analiza la correspondencia de un soldado en el frente de guerra, éste puede mentir a su novia o esposa d icién d o le que está m uy bien y que no corre peligro alguno para no p reocuparla excesivam ente; pero tam bién pudiera ser que la correspondencia del soldado estuviera intervenida por el m ando y censurada, ya que toda la inform ación que contuviera indicios de desm oralización para la p oblación civil debía ser destruida; por ello, los soldados siem pre dicen que están m uy bien. El contraste de esta correspondencia con fuentes secundarias o descripciones de las batallas hechas por historiadores resultará un e je rcicio de gran valo r m etodológico.

Imágenes 5 y 6. Cartas, libros de notas y material diverso de un archivo local Foto: JSM.

La prensa La prensa es una fuente primaria de primer orden que tiene la ventaja de poder ser leída sin ayuda de la paleografía, por estar editada en una escritura más accesible que otras fuentes más explícitas pero más crípticas por el lenguaje que emplean, com o las notariales, diplom áticas o filosóficas, entre otras. Los adolescentes pueden leer la prensa con facilidad, aunque en oca­ siones pueden tener dificultades de interpretación. Por otra parte, es un reflejo de la realidad muy detallado ya que suele ser periódica (diaria, semanal, quincenal o mensual, según el tipo de publicación). El uso de este medio com o fuente presenta también los problemas de veraci­ dad que podemos hallar en cualquier otro documento, aunque más agudizados, si cabe. La razón principal es que la prensa tuvo desde sus orígenes una inversión de capital realizada por causas puramente económ icas o de influencia política o social y estas presiones podían incidir en los contenidos. Por lo tanto, es necesario investigar quién edita la publicación, quién es po­ seedor del medio o quién ha aportado su dinero, pues suelen imponer o forzar una determi­ nada visión de las cosas, generalmente acorde con su ideología o intereses. Es muy distinto un periódico publicado por una asociación obrera, por una asociación empresarial o por una em ­ presa especializada cuyo principal objetivo es la venta del m ayor número posible de ejemplares. Es importante saber el lugar y las circunstancias en las cuales se realiza la edición. C onocer si los periodistas, además de su ideología o de la posible presión del propietario de la empresa editora, están sujetos a censuras gubernamentales o a m iedo a posibles represalias en función de lo que publiquen. Esta circunstancia se deberá trabajar estudiando el contexto p olítico y so­ cia l de la época y el lugar y las circunstancias en las que se edita el periódico. Trabajo que co n ­ llevará una crítica de varias fuentes, tal com o se ha expuesto en apartados anteriores. Finalm ente, hay que plantearse el sistem a de inform ación del que se sirve el periódico: ¿có m o se obtenían las noticias? ¿C ó m o se transmitían desde el lugar de los hechos al pe­ riódico? Se dictaban a través del teléfono? En tiem pos más contem poráneos, ¿los periódicos tienen corresponsales propios en el lugar de los hechos?, ¿son noticias obtenidas de una agencia?, ¿quién controla la agencia? Estas y m uchas más preguntas se pueden hacer para que el alum nado vea la prensa, no co m o una fuente inapelab le sino co m o una fuente his­ tórica más, sujeta a la crítica de veracid ad y p arcialid ad, pero de la que puede obtener inform ación y una idea más rica de la co m p lejid ad de los acontecim ientos históricos. Esquema de análisis de una noticia o artículo de prensa • Nombre y tipo de publicación. ■ Ciudad y fecha de publicación. • Hemeroteca o archivo de consulta. • De qué sección proviene la información: editorial, artículo de autor, crónica de un corresponsal, reportaje, noticia de agencia, publicidad, notas de sociedad, etc.

• Resumen de la información. • Contexto en el que se escribe. • ¿Qué es lo más relevante que quiere decirnos el texto? • ¿Tiene continuidad o precedentes la información en otras fechas distintas a la consultada? ¿Qué se decía sobre el tema? • ¿Qué orientación político-ideológica tiene el periódico? ¿Es posible apreciarla en la noticia o artículo? • ¿Cómo tratan la información otros medios coetáneos? • ¿Qué indicios de parcialidad se pueden observar en la información?

Las hemerotecas digitales en lengua española son numerosas y permiten reproducir páginas de periódicos para ser utilizadas en clase. Las más útiles por su accesibilidad son las que están digi­ talizadas y en régimen abierto. Las mejores fuentes de consulta se pueden encontrar en la Biblio­ teca Nacional Española7 que dispone de una hemeroteca que tiene digitalizadas las principales publicaciones periódicas españolas; permite ia búsqueda por provincias y ciudades. También es muy recomendable la hemeroteca de la Biblioteca Virtual Cervantes8 que contiene revistas científicas y culturales organizadas por áreas; entre ellas, destaca por su gran interés para las clases de historia: La Ilustración española y Am ericana, publicada desde 1869. En esta misma biblioteca virtual encontramos algunos de los periódicos más antiguos y prestigiosos com o A B C ,9 desde 1 903 y la revista Blanco y Negro, desde 1891, con las ediciones simultáneas de Madrid y Sevilla. Este dato es muy importante ya que, por ejemplo, durante el periodo de la guerra civil (1936-1939) la edición de Madrid estaba en manos republicanas, mientras que la de Sevilla estaba en manos franquistas, con lo cual se pueden comparar las informaciones de ambos bandos día a día. Otra de las hemerotecas digitales que permiten la consulta de prensa desde finales del siglo xix hasta tiempos recientes es la del periódico La Vanguardia,1Ü Esta excelente publicación periódica se edita desde 1881 en Barcelona y refleja con gran nitidez los diversos momentos de la historia española. Su acceso es gratuito y proporciona una versión facsímil de los periódicos solicitados. Com o otros repositorios documentales, el buscador permite al usuario seleccionar noticias y re­ portajes del tema histórico que necesite, confeccionando dosiers diacrónicos que pueden resultar de gran interés com o fuente para el trabajo en las clases de bachillerato e incluso de la ESO. Asi­ mismo, en todos los repertorios citados, además de textos se puede consultar una valiosa colección de documentos gráficos, la mayoría fotográficos, que tiene un interés muy destacado. A continua­ ción, se presenta un ejemplo de actividad para trabajar con la prensa com o fuente histórica.

7. http://hemerotecadigital.bne.es 8. www.cervantesvirtual.com/hemeroteca 9. http://hemeroteca.abc.es 10. www.lavanguardia.es/hemeroteca

La Comuna de París en la prensa Debe buscarse en la hemeroteca la revista Ilustración española y americana, el núm. XXV, año XV, del 5 sep­ tiembre de 1871, pp. 420-424. Allí se encuentran grabados y textos sobre el juicio de los acusados de La Comuna de París. Hay que informarse sobre el tipo de publicación que se está consultando: ¿a qué público estaba dirigida la revista? ¿Qué tipo de noticias solía dar? ¿Qué tipo de anuncios había? Se le pide a los alumnos que observen atentamente los grabados de las páginas mencionadas. No son fotografías. ¿Cómo representaban los hechos? Describir brevemente lo que se representa y cómo. Leer, a continuación, los comentarios del periódico referentes a los grabados, ¿qué es lo que dicen sobre los acusados de diversos delitos? ¿Cuál es la visión que transmite el periódico sobre los hechos de la Comuna de París? ¿Son tratados como héroes o como delincuentes? El paso siguiente es Informarse y analizar el conjunto de la información ob­ tenida contrastando con lo que puede leerse en un manual.

Propuestas de ejercicios prácticos utilizando fuentes objetuales y escritas Se realiza en este apartado una serie de propuestas de ejercicios a título de ejem plo, para que, de este m odo, pueda apreciarse có m o utilizando objetos u escritos aparentem ente poco relacionados con lo que co n ven cio n alm en te se utiliza en la enseñanza de la Historia, es posible construir unidades didácticas o ejercicios de gran interés para el alum n ad o y de contrastada e ficacia en los aprendizajes, tal co m o co nceb im o s la enseñanza de la H isto ria ." H a y m uchos objetos que han tenido un papel importante co m o aceleradores de cam bios en la historia. La m ayoría de las veces, el profesorado sólo debe poder presentar el objeto e iniciar un proceso de reflexión conjunta con la clase. O frecem os algunos ejem plos de for­ m ulación de hipótesis a partir de objetos. La hipótesis es un supuesto del que el investigador parte pero que es preciso confirm ar, com probar o rechazar. Las hipótesis pueden ser de carácter general o bien de carácter parti­ cular. Las hipótesis de carácter particular en historia ayudan a la resolución de casos o de problem as concretos; contribuyen a la interpretación de los hechos. En todo caso, una hipótesis se basa siem pre en suposiciones lógicas, plausibles, si bien no han sido com probadas o demostradas; una ocurrencia no constituye una hipótesis,

11. El conjunto de estas propuestas y las de los capítulos siguientes parten de la idea de que la clase de Historia debe convertirse en un laboratorio donde se simule la investigación histórica, tal como se explica extensamente en los cua­ tro primeros capítulos del libro: Didáctica de la Geografía y la Historia (Prats, 201 1). Sin la lectura de estos capítulos, podría resultar más dificultoso comprender el sentido de las propuestas que se realizan.

aun cu an d o si se la dotase de algún fundam ento teórico podría considerarse una hipótesis científica. En último lugar, proponem os uno de los m uchos ejercicios que puede realizarse con d o cu ­ mentos: el contraste entre fuentes, analizand o y com p arando escritos que tratan de un mismo hecho desde dos perspectivas o visiones distintas, lo que perm ite al alum nado cons­ truir una exp licació n vien d o la diversidad de enfoques. M etod ológ icam ente, tal co m o o c u ­ rre en todos los ejercicios de este apartado, se adiestra al estudiante en la crítica de fuentes com o consecuencia, en el aprendizaje de có m o se construye el co n o cim ien to histórico utilizando un determ inado estilo de pensam iento.

¿Cóm o cambió el telégrafo la vida de las personas? Probablem ente, el telégrafo perm itió por prim era vez recibir noticias de zonas lejanas. Por ello, es fácil suponer que desarrolló la co m u n ica ció n entre las gentes y contribuyó al au ­ mento de circu la ció n de los periódicos.

D esarrollo d e la hipótesis C on la in tro d u cció n del telégrafo, los p erió d ico s p udieron a m p lia r el radio de a cc ió n de sus noticias, introd ucir tem as nuevos, corresponsales en algunas cap itales, etc. Es pro­ b able que surgieran nuevos p erió d ico s y qu e se aum entara la tirada. Si esta hipótesis fuera cierta, este invento a yu d ó a co lo n iz a r tierras de las que se sabían pocas cosas. Per­ m itió el control de las auto rid ades del Estado sobre los ciu d ad an o s, ya que se podían transm itir órdenes e in fo rm acio n es casi de form a inm ediata.

Investigar la h ipótesis Investigar la ve ra cid a d o falsedad de la hipótesis supone re ca b a r in fo rm ació n p re via sobre algunos aspectos relativos al telégrafo, tales com o: ¿en qué se basa este invento?, ¿có m o fu n cio n ab a y qué necesitaba para funcio nar?, ¿en qué fechas se desarrolló?, ¿cu á ­ les fueron las fases de su expansión por el m undo?, ¿cu á n d o llegó el telégrafo a mi ciudad o a la capital de p ro vin cia?, ¿qué p erió dicos se p u b licab an en la ciud ad, p ro vin c ia o re­ gión

antes

de

la

in s ta la ció n

del

telégrafo?,

¿cu á le s

se

p u b lic a ro n

en

los

años

subsiguientes?

¿ C ó m o y d ó n d e investigar? Sugerim os em p ezar por alguna historia de los inventos o, en su defecto, por una buena e n ciclo p e d ia . Para co m p ren d er el fu n cio n am ie n to del sistema telegráfico se puede recu ­ rrir a m useos de la c ie n c ia o de la té cn ica . Luego, hay que investigar cu án d o se instaló la red telegráfica en España y, a ser posible, en la ciu d ad o p ro vin c ia en la que se realiza la investigación por parte de los alum nos. Para ello, hay que recabar inform ación p ro ce ­ dente del S e rv ic io de Correos y Telégrafos. Finalm ente, es p reciso co n o ce r cu án d o se

in ició la conexió n internacional entre España y el resto del m undo; para las co n exio n es con Á frica, Baleares o C anarias se requerirían el tendido de cables subm arinos. El tem a perm ite reflexionar y form ular hipótesis sobre có m o cam biarán las cosas con el desarrollo m asivo de los sistemas de co m u n icacio n e s basados en Internet.

Inform ación para e l p ro feso ra d o El telégrafo (imagen 7) permitió trans­ mitir, por primera vez, la escritura a distancia. Naturalmente, su difusión cam bió la percepción sobre las distan­ cias. El invento del telégrafo eléctrico sustituyó el

llam ado

telégrafo ópti­

co, que debía transmitir señales lum i­ nosas de una torre a otra mediante gran­ des brazos. La idea fue de Claude Chappe, pero no pudo desarrollarse m ucho ya que el invento del telégrafo eléctrico lo desplazó, aun cuando ha­ Im agen 7. Aparato de telegrafía del siglo xix

bían sido construidas ya centenares de

Fuente: Licencia W ikim edia Commons.

torres en Francia y también en España.

El telégrafo eléctrico m ediante un hilo lo patentó Sam uel M orse en 1838, pero no fue sino hasta 1943 cu an d o se construyó la prim era línea en Estados Unidos, que unió W ash in g ton y Baltim ore. En España, la instalación del telégrafo se autorizó en 1852 y se em pezó a ins­ talar casi inm ediatam ente. En 1855 se creó el Cuerpo de Telégrafos. La conexión interna­ cion al no se realizó hasta 1883. Los prim eros telégrafos fun cionab an m ediante un interruptor llam ado m anip ulad or, que daba la corriente eléctrica y accio n a b a un m ecanism o que perm itía im prim ir las señales en una tira de papel. Éstas eran descifradas por el operador m ediante el código M orse y, a co n ­ tinuación, las escribía a mano.

El alto horno como motor de cambio El alto horno es el invento más importante de la siderurgia m oderna. En el alto horno se funde el m ineral de hierro para obtener hierro líquido (colado), que es posible introducir en un m olde para fabricar objetos diversos. Antes de su invenció n se utilizaban pequeños hor­ nos de carbón vegetal que no podían p roducir más que algunos kilos de hierro llam ado d u lce, ya generalm ente no acab aba de fundirse. Para obtener objetos era preciso forjarlos al rojo vivo, m ediante golpes con grandes martillos. ¿C ó m o cam b ió el alto horno la vid a de

las personas? ¿C óm o afectó a su vida diaria? ¿Por qué fue un invento tan importante y de gran trascendencia en la eco n o m ía?

H ip ótesis s o b re e l im pacto d e l alto h o rn o El co n su m o de hierro fue relativa m e n te b ajo con anterio ridad a este invento. El alto horno sig n ificó la p ro d u cció n m asiva de hierro co la d o , pues todo a q u e llo que es n e ce ­ sario fab ricar con este tipo de hierro no pudo existir antes; así, por ejem p lo , las vigas de hierro para la co n stru cció n de puentes y casas, los raíles y las m áq uinas de tren, las m á­ quinas grandes co m o buques con ca sco m etálico , etc. T o d o e llo supone un ca m b io fu n ­ dam ental en el progreso tecno lóg ico y e co n ó m ico del mundo. Por eso, podem os co n clu ir que sin este invento, la historia contem poránea no hubiera sido posible tal co m o la c o n o ­ cem os hoy.

D esarrollo d e las h ipótesis Con hierro co la d o se pueden hacer objetos de metal en serie; si no lo fundimos, hay que forjar cada una de las piezas a base de un herrero forjador y m uchos golpes de m artillo. Así, por ejem plo, la guerra probablem ente cam b ió con la aparición de los altos hornos, ya que a partir de ese m om ento se podían p roducir cañones de hierro de form a seriada, en gran­ des fundiciones. Este tipo de arma, de hierro, debió ser más barata, atendiendo a que el hie­ rro es un metal más abundante, fácil de extraer y, una vez fundido, m uy resistente. Los Estados que no produjeron hierro co lad o o fundido no pudieron disponer de m oderna arti­ llería para arm ar buques de guerra, ejércitos, etc. Esto significaría para ellos su pérdida de poder militar. Adem ás, con el hierro co lad o o fundido se pudieron fabricar elem entos que m odificaron la construcción y las co m u n icacio n es {puentes y edificios más altos y resistentes) y m uchos ob­ jetos para la vid a cotidiana, desde estufas hasta tapaderas para las clo acas o m ob iliario ur­ bano (bancos, farolas de gas, rejas y barandillas, etc.).

Investigar las h ipótesis Para investigar si estas hipótesis son ciertas y en qué m edida, es p reciso recab ar algunas in fo rm acio n es p re via s. En prim er lugar, ¿có m o fu n cio n ab a n los prim eros altos hornos?, ¿qué m aterias prim as, hierro aparte, necesitaba?, ¿cu á n d o se inventó ?, ¿cu á n d o se insta­ laron los prim eros en España o en A m é rica ?, ¿en qué é p o ca em p iezan a re cib ir en nues­ tra ciu d a d o región hierro co lad o ?, ¿q ué objetos se h iciero n en esta m anera de tratar el m etal? Para responder a estas cuestiones, es p reciso d ocum entarse sobre el invento, có m o fu n ­ cio n ab an , qué era un alto horno. Es posible em p ezar co nsultando una historia de los inventos o de la siderurgia. En su defecto puede utilizarse una buena e n ciclo p e d ia ,

que pro b ablem ente exp licará el fu n cio n am ien to de un alto horno. N aturalm en te, las fu en ­ tes prim arias que nos hablan de siderurgia y de altos hornos son las e n ciclo p e d ia s ed ita ­ das en el siglo xix o la E n ciclo p é d ie de D id ero t y d 'A lam b e rt. Esta últim a d ed ica dos largos artículos a esta tem ática: uno titulado «Forges ou l'art du fer», en el cual se e x p lica d e­ tallad am ente el proceso de la prim era siderurgia; el segundo artículo, «Fonderies», se detalla la fa b ricació n de cañones. Para co n o ce r si se utilizaba este tipo de metal en una ciu d ad o región, hay que acudir a m u­ seos locales y observar los objetos de hierro de finales del siglo xvm y prim era mitad del siglo xix a llí depositados; quizá hay que fijarse en los cañones, si es que los hay. El estu­ diante-investigador observará que la m ayoría de objetos hechos con metal fundido anterio­ res a la prim era mitad del siglo xix son de bronce. Los materiales que com ponen el bro n ce son y han sido siem pre m uy caros y, adem ás, el bronce es un material que vibra m ucho -con él se hacen las cam panas- y que se rom pe con cierta facilidad. La presencia de o bje­ tos hechos de hierro co la d o se puede detectar tam bién en la arquitectura; por ejem plo, observar ed ificio s del siglo xix y p rincip io s del xx que tengan co lu m n as o vigas de hierro: ¿son de hierro co la d o ? A sim ism o, se pueden observar puentes y viejas estaciones de fe­ rrocarril: ¿son de hierro co lad o ?, ¿en qué años se pudieron e d ificar? Finalm ente, co n su l­ tar la prensa ya que en ésta se insertaban frecuentem ente a n u n cio s sobre m aq u in aria y otros elem entos que se co m e rcia liz a b a n : ¿eran de hierro co la d o ? Éste puede ser el c o ­ m ienzo de la investigación. El método de trabajo recom endado en este caso es co n feccio n ar un fichero con todos los elem entos de hierro de la época que se encuentren en la zona que se va a investigar.

R eflexiones en torno al tema Realm ente resulta im posible im aginar la vid a m oderna sin la presencia del hierro fundido. Fste fue el nuevo material sobre el que se asentó la época industrial. Se trata del primer n uevo material de fabricación y construcción de la historia contem poránea, al que siguie­ ron otros m uchos, desde el plástico al teflón.

Inform ación para e l p ro feso ra d o Es difícil investigar y co n o cer cu ánd o se pudieron producir los primeros objetos de hierro fundido en España o en cu alq u ier otro país. En España se suele d ecir que el prim er alto horno lo introdujo en Asturias el M arqués de Sargadelos, en 1797; otros autores citan el de O rbaizeta com o uno de los primeros; hay autores que plantean que realm ente el prim ero que m erece tal nom bre es el de H eredia, en M álaga, en 1832 (véanse las imágenes 8 y 9 en la página siguiente). Con indep endencia de las fechas concretas, es evidente que hasta el prim er tercio del siglo xix en España no se produjo hierro colado.

Imágenes 8 y 9. Restos de los altos hornos de Vilaoudriz y grabado que representa los altos hornos de Vizcaya Fuente: Licencia W ikim edia Commons.

La m áquina de escribir com o instrumento de cam bio ¿C ó m o ca m b ió la m áq uina de escribir la vid a de las personas? ¿C ó m o afectó a su vid a d ia ­ ria? La m áq uina de escribir fue una in n o v a ció n te cn o ló g ica que re vo lu c io n ó la vid a de m u ch a gente. Antes de la m áq u in a de escribir, la figura del escribano era fundam ental; se trataba de hom bres que se caracterizab an por tener una buena calig rafía y que escribían con la ayuda de plum illas de tinta. La m ayor parte de la docum entación existente hasta el siglo xix ha sido escrita a m ano, de form a m anuscrita. N aturalm ente, la letra m anuscrita es d iferen­ te de una persona a otra y, por lo tanto, leer un texto no era fácil para la p o b lació n que no estaba e sp e cializ ad a en el arte de escribir; sólo las personas llam adas «cultas» sabían real­ m ente leer textos m anuscritos (curas, notarios, fun cio nario s, abogados, escribanos, etc.).

H ip ó tesis s o b re e l im p a cto d e la m áquina d e e scrib ir C on la ap arició n de la m áq u in a de escribir ca m b ió rad icalm ente la activid a d e c o n ó m ic a y literaria. Las o ficinas de las em presas se p oblaron de m ujeres m ecanógrafas que sustituye­ ron al ejército de escribanos (todos hom bres), a ca m b io de un bajo salario.

D esa rrollo d e las h ip ó tesis ¿Es posible que exista una relación d irecta entre el desarrollo de la m áq u in a de escribir y la a p arició n de m ujeres secretarias en o ficin as p úblicas y p rivadas? ¿Fu e este trabajo uno de los prim eros rem unerados de las m ujeres? ¿Es este artefacto una p ieza im portante en la lu ch a de las m ujeres por su d erech o al trabajo rem unerado?

Investigar las h ip ó tesis Para investigar si estas hipótesis son ciertas y en qué m edida, es preciso re ca b a r algunas in ­ fo rm acio nes p revias. En prim er lugar, ¿có m o fu n cio n ab an las prim eras m áquinas de escri­ bir?, ¿qué se necesitaba para escribir a m áq uina?, ¿cu á n d o se inventó la m áq uina de escribir y cu áles fueron los pasos necesarios?, ¿cu á n d o se co m e rcia liz a ro n los prim eros m odelos?, ¿en qué ép o ca em p iezan a recib ir m áquinas de escribir en nuestra ciu d a d ?, ¿quiénes fueron los Drimeros usuarios de estas m áquinas, hom bres o m ujeres?

R eflexio n es en to rn o al tema La m áquina de escribir está desapareciendo de nuestro mundo; ya casi no quedan ya que el ordenador las está substituyendo. Sin embargo, p erm anece un elem ento fundam ental de las máquinas: el teclado. ¿Está llam ado a desaparecer este elem ento residual de la m áquina de es­ cribir frente a los ordenadores que escriben bajo impulsos sonoros, es decir, al dictado? ¿C óm o afectará esto a las oficinas, al m undo acad ém ico, al sistema productivo en general? Para investigar estos temas hay que acudir a archivos y averiguar cuánd o las cartas que entra­ ban o salían aparecen escritas a m áquina. Los primeros escribanos que se pasaron de la plum a a la m áquina com eten norm alm ente m uchos errores m ecanográficos que evid encian que esta­ mos en los inicios del uso de las máquinas. Se puede exam inar archivos de todo tipo (par­ ticulares, eclesiásticos, civiles, judiciales,

de empresas, administrativos, etc.) en el que

encontrarem os ya multitud de docum entos escritos a m áquina y archivados, en algunos casos junto a docum entos escritos a mano. En cualquiera de ellos podemos descubrir los cambios. En las zonas rurales de España es normal em pezar a observar la presencia de m áquinas en las ofi­ cinas de las capitales provinciales hacia los años veinte del siglo xx; mientras que en los años treinta se generalizó su uso en los ayuntamientos. En las empresas y en las grandes ciudades, así co m o en la adm inistración central del Estado, es lógico que aparecieran con anterioridad. Para c o n o ce r q u é m odelos se co m e rcia liz a b a n y cuánd o, sugerim os consultar los an u n cio s de la prensa gráfica de la época en los que aparecen los primeros modelos. La sustitución del personal m ascu lin o por el fem en in o sólo p ued e observarse m ediante la nó m in a de las o fi­ cin as o m ediante fotografías de las d ep en d e n cias ad m inistrativas de las fábricas.

In fo rm a ción para e l p ro fe so ra d o Los prim eros ensayo s co n m aq u in as de e scrib ir q u izá rem onten a p rin cip io s del siglo xix. En 1874 se c o m e rc ia liz a ro n en Estados U n id o s los prim eros m od elos: las Rem ington T y p e w rite r (im ágenes 10 y 11). Esta em p resa, que se d e d ica b a a p ro d u ­ c ir arm as (un fam o so tipo de fusil, entre otros elem ento s), se d esarrolló co n la guerra c iv il n o rte a m erica n a de 1864. C u a n d o la guerra term inó, este tipo de em presas entraron en crisis y se reco n virtie ro n en fa b ri­ cantes de m áq u in as de e scrib ir en serie. Imágenes 10 y 11. Ejemplares de algunos de los primeros prototipos de máquinas de escribir Fuente: Licencia W ikim edia Commons.

El contraste entre fuentes escritas En esta propuesta de e je rcicio , vam os a a n aliz ar y co m p arar dos fuentes d o cu m en tales de origen distinto pero que narran un m ism o hecho: el levantam iento a n tin a p o le ó n ic o del pu e­ blo de M a d rid en 1808. Por un lado, la visión de un general francés y, por otro, la de un es­ pañol residente en Londres.

Primera fu en te: un g en era l francés En el prim er texto, un general francés da su versión del levantam iento q ue se p rod u jo en M adrid el día 2 de m ayo de 1808 contra las tropas francesas: Hasta entonces todo parecía en paz, y Fernando, al ir, según es sabido a Bayona a m ediados de abril, atravesó nuestros acantonam ientos, de los que yo m andaba el más avanzado sin que se ad­ virtiese ¡a m enor em oción a su paso [...]. Y hasta el 2 de m ayo España perm aneció tranquila. [...] Por nuestra parte, la disciplina, en cuanto a las relaciones de la tropa y los habitantes, se m antenía rigu­ rosa, pero vivíam os com pletam ente extraños unos de otros. La diferencia de costum bres, de len­ gua, de carácter, las m olestias d el alojam iento m ilitar, el orgullo n acio n al sublevado po r aquella invasión disfrazada cuya fin alid ad parecía cada vez mas sospechosa [...] España, tan católica y fer­ viente debió de creernos sin religión [...].

Cuando ya no fue posible engañarse [...] La cólera general no esperó más que la señal; la Junta de M ad rid no se atrevió a darla pero el pueblo de la capital se encargó de ello. Tal fue la revuelta del 2 de m ayo [...]. En el tum ulto perecieron quinientos soldados franceses apuñalados o muertos en com ­ bate /.../ M urat ( e lgeneral Francés) ahogó aquel motín de asesinos en la sangre de ciento sesenta re­ beldes. El degüello de los nuestros fue vengado la noche siguiente con la ejecución m ilitar de los treinta y cinco más culpables; venganza que aum entó el odio, porque se supo que los desgra­ ciados habían sido fusilados sin preparación cristiana para el suplicio [...].

La repercusión de esta revuelta no tardó en sentirse desde M anzanares al Duero. O ch o días después nos lo advirtieron varios asesinatos, y más tarde, la excitación a la rebelión y la deserción de reclutas nuestros. M u y pronto fueron necesarias las escoltas: una atmósfera de odio nos rodeó: nos sentába­ mos sobre un volcán. Badajoz y O vied o respondieron el 22 de m ayo a la señal dada desde M adrid. Valencia el 23, Sevilla el 26, Aragón el 27 y desde Bayona a Aranjuez no nos quedó libre todavía más que las principales ciudades que ocupábam os y la carretera general. (Conde F. D e Ségur)

A u to r El autor de este texto es Felip e Pablo, co n d e de Segur (1780-1873), que d escen d ía de un li­ naje n o b iliario d ed icad o a la d ip lo m a cia y a las armas. T u vo una activa p articip ació n en las guerras n ap o leó nicas. Siem p re fue un bonapartista, persona ce rca n a a N a p o le ó n . Pertene­ cía al Estado m ayor, es decir, o cu p ab a un cargo d ond e m ejor se podían ap reciar d eterm i­ nados hechos: estuvo presente y negoció la rendición de U lm (1 805), se hallaba en Austerlitz (1805) y Jen a (1806) y, posteriorm ente, estuvo en las cam pañas de España, en d on d e fue

herido. Asistió, asim ism o, al d e c liv e y derrota del em perador. La Restauración b o rb ó n ica en Francia lo m arginó, m ientras que la nueva m o n arq u ía francesa, instaurada en Ju lio de 1830, lo reh ab ilitó n o m b rán d o le m iem bro del Senad o. Escribió sus m em orias, tituladas H isto ire et M ém o ires, ya m u y a n c ia n o y se p u b licaro n des­ pués de su m uerte. N aturalm ente, en la Fra n cia de N a p o leó n Bo n ap arte era un mito, y su figura siguió interesando a m u ch a gente. Fue su nieto q uien hizo de su obra un extracto que tituló U n a id e d e cam p d e N a p o leó n . M ém o ires du g én e ra l co m te d e Segur, p u b lica d a en París en 1 894. Térm inos D os térm inos m erecen co m entario : « B a y o n a » y «M u rat». El prim ero hace referencia a la ciu d a d Francesa en donde Fernando V II hizo renuncia expresa de la coron a española a N a ­ poleón I; M u ra t fue el general jefe del cu e rp o e x p e d icio n ario francés en España. A n álisis d el d o cu m en to El fragm ento d e texto transcrito plantea las causas del levan tam ien to anti francés de m ayo de 1808. El autor d ed ica unos párrafos in icia le s para co m en tar que la o cu p a c ió n no hacía sospechar que hubiera problem as; d e d ica una p in c e la d a a Fern and o V II, co m o q u erié n d o ­ nos decir que entregó la corona sin ningún tipo de problem a. Las causas del levantam iento las p od ríam os resum ir en el siguiente fragm ento: «La d iferencia de costum bres, de lengua, de carácter, las m olestias del alo jam ien to militar, el o rgullo n a cio n a l su b levad o por aq u e lla invasión disfrazada c u y a fin alid ad p arecía cad a ve z mas sospechosa [...]. España, tan ca tó lica y ferviente d eb ió de creernos sin religión [...]». El levantam iento lo e n ju ic ia d uram ente al afirm ar que M u ra t «ahogó aquel m otín de asesinos en la sangre de cien to sesenta rebeldes». En los últim os párrafos d escrib e la p en o ­ sa situación en que c o lo c ó al e jército francés la insurrección general, que p od ríam os resu­ m ir en el fragm ento final: «no nos qued ó libre to d avía más que las p rin cip ales ciu d ad es que o cu p áb am o s y la carretera general».

Seg u n d a fu e n te : un testigo e sp a ñ o l El segundo texto se refiere al m ism o h ech o y se debe a un testigo español: Jo sé M a ría B la n ­ co W h ite : M i casa no estaba lejos de Palacio, en una calle que conduce a uno de los principales centros con la parte mejor de la capital. La primera noticia del tumulto nos la trajo un tropel de gente que pasó gritando: «¡A las armas!». Aunque o í decir que los franceses estaban disparando sobre el pueblo, esta atrocidad me pareció tan enorme y tan im política que no paré hasta ir a cerciorarme. Apenas había llegado a la p la­ zuela de Santo Dom ingo [...] pude ver a un piquete de infantería avanzar rápidam ente sobre nosotros, (pero) no podía imaginar que corriéramos peligro alguno. Con esta equivocada idea esperamos que se

acercaran, hasta que al ver que los soldados hacían alto y preparaban las armas, nos dispersamos en un santiamén. Inmediatamente sonó una descarga de fusilería y un hombre cayó a la entrada de la calle por donde yo y otros muchos íbamos corriendo [...].

Las patrullas de caballería que vigilaban las calles em pezaron a registrar a todos los hombres que en­ contraban a su paso y, tom ando com o pretexto para su vil y cru el propósito las navajas que nues­ tros artesanos y trabajadores suelen llevar en el bolsillo, llevaron cien de ellos a ser juzgados en un consejo de guerra, o, en otras palabras, a ser asesinados a sangre fría. Esta terrible ejecución [...] tuvo lugar a la caída de la tarde. (Blanco W hite, Cartas de España)

A utor José M a ría B la n c o (1775-1841), sace rd o te de p ro fesión, era un s e v illa n o que, e n v u e l­ to en dudas sobre su v o c a c ió n , a b a n d o n ó el s a c e rd o c io . Fue testigo de los h e ch o s de m a yo de 1808 en M a d rid , y, c o m o d e c la ra d o patriota, fue a S e v illa en d o n d e p a rtic ip ó a c tiv a m e n te en la re sisten cia a n tin a p o le ó n ic a . Em ig ró a Inglaterra en 1810 y a llí, c o n ­ v e rtid o al a n g lica n ism o , fue un e scrito r en lengua inglesa, sie n d o im p o rtantes sus a p o r­ ta cio n e s al p erio d ism o . Escrib ió , entre otras obras, C artas de Esp añ a, de d o n d e se ha extraíd o el presente fragm ento. En Londres, el director de The N e w M o n th ly M ag azin e, le encargó una serie de cró n icas ti­ tuladas Letters from Sp ain o C artas d esd e España, que fueron a p are cie n d o en 1821 con el seu dó n im o Le u ca d io D o b la d o y llegaron a recogerse en un vo lu m e n , en 1822. Térm inos Es im portante señalar que el autor v iv ía en el lugar de los hechos y c o n o c ía perfectam ente las calles y plazas q ue d escrib e en el d ocum ento. A n álisis d el d o cu m en to Lo q u e d escrib e p arece haberlo v iv id o a pie de calle , no im ag inab a lo que podía ocurrir: «pude ver a un piquete de infantería a va n z a r rápid am ente sobre nosotros, (pero) no podía im aginar que corriéram os peligro alguno»; luego cita co m o «Las patrullas de c a b a lle ría que vig ilab an las calles em p ezaro n a registrar a todos los hom bres que enco ntrab an a su paso». Su co n clu sió n no adm ite paliativos; para él fueron asesinados a sangre fría.

C o n clu sió n El vie jo co n d e fue siem pre un b onap artista y un ayu d an te de N ap o leó n . Su visión de Espa­ ña era la de los bonapartistas; sus o b servacio n es sobre el am biente, el paisaje, la gente, están cargadas de p rejuicio s y, en ocasiones, de falsedades. N o fue el único; de hecho, se a n ticip ó a toda una tradició n representada por la visión p in tto resq u e de M e rim é e qu e c o n ­ tribuyó a difund ir la im agen de una España de bandoleros, curas asilvestrados, hom bres

brutales y m ujeres ardientes. Sin em bargo, el texto de Segur nos muestra la visión de lo que suced ía desde la

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ó p tica del estado m ayor francés, y d ejan d o aparte su v a ­ loración, el testigo estaba en una situación de poder c o ­ nocer realm ente lo que o curría. N aturalm en te, él no tenía la «visión de la ca lle » , de lo que realm ente pasó en las c a ­ lles de M ad rid . Para obtener esta visión h ay qu e buscar un testigo que hubiera tenido que correr b ajo el fuego y perseguido por las b ayonetas francesas; éste fue José M a ría B la n c o W h ite , el autor del segundo texto q u e ofre­ ce m o s

com o

co n tra p u n to .

Lo

e s crib ió

en

Londres,

cu a n d o h a cia ya d o ce años que los hechos se habían producido y N apoleón había desaparecido del escenario po­ lítico (im agen 12). Imagen 12. Portada de The New

C on toda esta inform ación, se p ued e situar al alu m n ad o

M onthly Magazine, en donde se

ante un d ilem a que se resolverá cu a n d o se entien dan los

publicaron los textos de Blanco

puntos de partida desde los que escribe cad a autor. Es se­

W hite a los cuales se hace alusión

guro que, inco rp o rand o este e je rc ic io , y otros, del trata­

en el texto

m iento de la G u e rra de la In d e p e n d e n cia se obtendrá una

Fuente: Licencia W ikim ed ia Commons.

visión q ue estará m u ch o más m atizada, alejad a de vis io ­ nes e p o p é yica s y m em orísticas de los hechos.

R EFER EN C IA S B IB L IO G R Á F IC A S B A U D R IL L A R D , J. (1969). El sistem a de los objetos. M é x ico : Siglo XX I. E M B E R T , C.R. y E M B E R T , M . (1996). C u ltu ral anthrop o lo g y. Herfordshire: Prentice H a ll In­ ternational. H E R N Á N D E Z , F.X.; R O M E A , C. y S A N T A C A N A , J. (2008). Llegir críticam en t textos d'história. Tem ps d 'e d u c a ció , 34. L Ó P E Z D E L A M O , I. (1999). La utilizació n d id áctica de las fuentes históricas en el b a c h ille ­ rato. íber. D id á ctica de las C ien cias So ciales, G eo grafía e H istoria, 20. M O L E S , A. (1975). Teoría de los objetos. B arcelo n a: G ustavo G ili. M O R A D IE L L O S , E. (1994). E l o ficio de historiador. M ad rid : Siglo XX I. PRA T S, J. (1 989). Las experiencias didácticas co m o alternativas al cuestionario oficial: reflexio­ nes críticas sobre las experiencias G e rm a n ía 75 e Historia 13-1 6. En M . Carretero y otros, La Enseñanza de las C ien cias So ciales. M ad rid : Visor. — (coord.) (2011). D id á ctica de la G eo grafía y la H istoria, vol. II. Barcelo n a: G raó. S A N T A C A N A , J. (2000). Las causas y los m otivos de la Segunda G u erra M u nd ial según las m e­ morias y diarios de algunos protagonistas del conflicto. íber. D id á ctica de las C ien cias S o ­ ciales, G eo g rafía e H istoria, 25. — (2002). La investigación en archivo : pautas y propuestas para la escuela secundaria. íber. D id á ctica de las C ien cias So ciales, G eo grafía e H isto ria, 34. S A N T A C A N A , }. y L L O N C H , N . (2008). M u se o lo cal. La cen icien ta de la cultu ra. G ijó n : Trea. U B IE T O , A. (1992). Ideas para com entar textos históricos. Zaragoza: ICE/Universidad de Zaragoza.

2. LOS RESTO S A R Q U EO LÓ G ICO S, LOS M ONUM ENTOS Y LO S M USEO S COMO FU EN TES D EL PASAD O

C O N TEN ID O D E C A P ÍT U LO • El patrim o nio en la d id áctica • Los restos arq u eo ló g ico s: una fuente d e gran interés d id áctico • La actividad a rq u eo ló g ica co m o p ráctica esco la r • Los m o n u m en to s a rq u itectó n ico s • Los m u seo s co m o recu rso d id áctico

Joaquín Prats U n iversid ad de B a rce lo n a

Joan Santacana U n iversid ad de B a rce lo n a

El patrim onio en la d id áctica Las visitas a los m useos o a otros em p lazam ien tos p atrim oniales se co n cib e n co m o un recurso d id á ctico que im p lica el co n o cim ie n to d irecto de la realid ad que, dentro de las paredes de las aulas, no es posib le observar, a n aliz ar y, por lo tanto, c o n o c e r.1 Son las a c ­ tividades que, generalm ente, se preparan en el centro d o cen te resultado de una co h eren te a ctivid ad pedagógica, que form an parte de una m anera d irecta y e x p lícita de la program a­ ción d id áctica, y suelen ser fruto de una gran exp erien cia profesional.

1. La experiencia demuestra que, en muchos casos, la utilización del yacimiento arqueológico, del museo o de cualquier bien patrimonial, está realizada con una ejemplar corrección y mucha inteligencia por parte de profesores y profesoras.

Pero la realidad es qu e una parte de las salidas que h acen co legio s e institutos ligadas a Ia? clases de H istoria no form an parte de estos planteam ientos. N o se suelen d iferen ciar los re­ cursos d id á ctico s de los recursos del o cio . Las visitas pueden ser sim p lem ente una válvula de escap e de la rutina diaria y, en m uchos de los casos, se deja a m onitores o guías la in i­ cia tiva de lo q ue se va a hacer, d esligand o la a ctivid a d del trabajo en las clases. Las e scu e ­ las, m uy incitadas por la oferta de los m useos y otras instituciones culturales, se dejan llevar por la co m o d id a d del «que m e lo den todo hecho», y por los acep tab les niveles de satis­ fa cció n que, en el alu m n ad o , p ro d ucen estas salidas. Es de suponer que co in cid e n los inte­ reses de algunos docentes con los de los responsables de eq uip am iento s p atrim oniales. Todos ellos co nsideran m uy noble la asistencia a las salas de m useos y exposiciones, la v i­ sita a ciud ades o barrios históricos o el estudio de m onum entos, siem pre enm arcad as y jus­ tificadas por un teó rico interés e d u c a tivo (Prats y H ern án d ez , 1999). «Q u e m a r» por uso indebido, y en un m o m ento de la e sco larid ad in ad ecuad o , los bienes culturales, p ued e inhibir la p oten cial u tiliz a ció n espontánea, al identificar m useo (patrim o ­ nio) y a ctivid ad escolar. Esto p ued e reducir, a la larga, la p osib ilid ad de integrar las a c tiv i­ dades p atrim oniales en las o p cio n es de o c io de los futuros ciu d ad a n o s adultos, que tenderán a no identificar lo que h acían en tropel y llevad os por d ecisió n de sus escuelas con lo qu e puede ser un p lacer que se ob tien e en una a ctivid a d vo lu n taria de tiem p o libre. Por ello, hay que plantearse la u tilizació n de los yacim ie n to s arqueo lóg ico s, la m ism a ar­ q u eo lo gía, los m onum entos o la visita a m useos co m o una herram ienta útil en la línea de hacer de estos recursos un instrum ento p ara en señ ar a p en sa r h istó ricam e n te , descubrir, in­ vestigar, re lacio n a r con otros co n o cim ie n to s y fuentes de inform ación, entre otras p o sib ili­ dades. Las visitas deben tener un antes y un después en las aulas, y deben estar integradas en los p ro ceso s d e en señ an za y a p re n d iz a je , utilizándo las co m o recurso p rivile g ia d o para la d id á ctic a de la Historia.

Los restos arqueológicos: una fuente de gran interés d id áctico La arqu eo log ía, co m o d iscip lin a cien tífica, estudia el pasado a través de las e vid e n cia s pro­ p orcio n ad as por los residuos y restos que la a ctivid a d h u m an a deja en el subsuelo. N i que d ecir tiene que para el estudio de estos restos se requiere un co n ju n to de técn icas q u e tiene sim ilitud con las que utiliza cu a lq u ier investigador crim inalista, ya q ue d ed u cen siem pre a partir de indicios, huellas, señales, etc. En realidad, la arq u eo lo g ía es una fuente im p resio­ nante de co n o cim ie n to que va m u ch o más allá de lo que se suele d en o m in a r arq u eo log ía p reh istó rica. Los arqueólogos investigan restos de cu a lq u ie r etap a d e l p asad o , desde la p re­ historia a la ép o ca actual pasando por la etapa m ed ieval, la m oderna o in clu so la industrial (San tacan a, 2007a). El m étodo utilizad o más frecuentem ente es la e x c a v a ció n a rq u e o ló g i­ ca, es decir, la extracción co n tro la d a de restos del subsuelo m ediante el levan tam ien to de

los distintos estratos térreos q ue se han form ado a lo largo del tiem po. Pero tam bién hay fór­ mulas que no exigen la e x c a va ció n arq u eo lóg ica; en realidad, la fotografía aérea o el radar pueden ser, en determ inados casos, tanto o más eficaces que la e x c a va ció n ya que prop or­ cion an de form a rápida y con b ajo coste im ágenes del subsuelo.

La arqueología también en yacim ientos de hechos contem poráneos Naturalmente, en las etapas más lejanas de la historia hum ana, la arqueología es la fuente más m portante de inform ación y a que no hay otra que p ued a p ro p o rcio n ar evid e n cias; m ie n ­ tras que la arqueo log ía industrial suele ser una fuente m u y útil porque perm ite co n o ce r de prim era m ano hasta qué punto las fuentes textuales nos engañan o los testigos no exp lican toda la realidad v iv id a (San tacan a y H ern án d ez , 1999). Así, por ejem p lo , la e x c a va ció n de un asentam iento de esclavos en las co lo n ia s b ritánicas de A m é rica del N orte puso en e v id e n c ia que las p o b lacio n es africanas esclaviz a d as deportadas al N u e v o C o n ti­ nente, a pesar de la brutalidad del trato que recibían, tenían p reo cu p acio n es higiénicas, in­ tentaban v iv ir con dignidad, co n struyéndose rudim entarios váteres e incluso se fabricab an instrum entos de higiene co rpo ral. A través de los textos, elaborados por sus dueños, nunca hubiéram os sabido de su búsqueda de la dignidad frente al maltrato. A sim ism o, la a rq u e o ­

logía de la é p o ca m o d ern a nos perm ite co n o c e r lo que realm ente o cu rría en los cam po s de batalla, cu a n d o la d o cu m e n ta ció n escrita es parcial o sim p lem ente m iente; a base de ras­ trear las balas disparadas, los cla v o s de las herraduras de los cab a llo s y otros indicios, y cartografiarlos con precisión, los historiadores pueden reconstruir episodios b élicos; y no digam os ya lo que la arq u eo lo g ía in d u strial nos perm ite c o n o ce r de la Europa y del m undo de los siglos xviii al xx gracias al estudio de los restos m ateriales de fábricas, cam pam en tos m ineros, instalaciones industriales, co n d u c cio n e s de agua, etc. (im ágenes 1 y 2).

ÉÉÜ.

Imágenes 1 y 2. Restos de las fortificaciones españolas del sur de Chile. El estudio arqueológico de estos restos permite aproximarnos a la epopeya de la lucha de los pueblos americanos para obtener su independencia a lo largo del siglo xix Fotos: JSM .

En los últim os años del siglo xx la arq u eo lo g ía se ha m ostrado útil para reconstruir los ho­ rrores de los genocidios, de los asesinatos en masa por parte de grupos arm ados o de gobiernos tiránicos y crim inales; así, en la larga lista de geno cid ios que jalo n an el siglo pa­ sado desde la G u e rra C iv il española a C a m b o ya y desde las dictaduras ib ero am erican as a la guerra de Y u g oslavia, los arqueólogos son parte esencial del dispositivo cie n tífico que perm ite dem ostrar lo que d eterm inados intereses quisieran borrar: la m em oria del horror hu m ano, de la b arb arie y del crim en contra la H u m a n id a d . A co n tin u a ció n , se muestra ur e je m p lo de activid a d re lacio n a d a con la arqueología. Trabajar la arqueología industrial Utilizando la cartografía 1:50000 o similar, en zonas rurales o periurbanas, se puede intentar hacer un «¡n ventano» de todos aquellos edificios e instalaciones industriales, agrícolas o residenciales que hoy estár abandonados y en desuso. Se debe realizar la investigación por grupos, cuadriculando el territorio y pro porcionando a todos los alumnos un modelo de ficha de arqueología industrial, con el fin de darse cuen ta de cóm o con un simple cartografiado de restos arqueológicos nos podríamos hacer una idea de pasado inmediato. Veamos un ejemplo posible.

Ejemplo de actividad sobre una zona urbana o periurbana Puede tratarse del estudio de un barrio de una ciudad o de una pequeña población en proceso de reconversiór

Objetivos En función del lugar elegido, los objetivos podrían ser: • Conocer el paisaje del barrio o del núcleo primitivo de la población. • Observar la coexistencia de viviendas y fábricas y talleres (si fuere el caso). • Ver la estructura urbanística del barrio.

Método para estudiar el proceso de transformación El proceso de trabajo de cam po es el siguiente: 1. Adquirir docum entación sobre el lugar, observar la planimetría o la fotografía aérea. 2. Observar, fotografiar y, posteriormente, describir los elem entos urbanísticos del núcleo primitiv del barrio. 3. Localizar edificios industriales o agrarios abandonados. Investigar cuál fue su uso y describir su e: tado, previa fotografía del mismo. 4. Cartografiar todos los edificios de una manzana o un sector, anotando sobre todo la época d construcción. 5. Establecer contacto con los vecinos a través de centros de jubilados, asociaciones o similares, cc la finalidad de recoger sus comentarios. 6. Una vez finalizado el trabajo de campo, proceder a la ordenación del material y a elaborar I; conclusiones.

la arqueología:

hija de la historia del arte, de la geología * otras disciplinas fisicoquím icas arqueología co m o d iscip lin a cie n tífica n ace de la m ano de la geología y de las cie n cia s cae ia naturaleza; sin em bargo, con anterioridad a este proceso, los hum anistas y los ilustra­ dos nabían em p ez ad o a estudiar el arte antiguo, e sp ecialm en te la escultura y la arquitectu"= o á s ic a y, en la m edida que tanto la una co m o la otra se podían co n o ce r m ediante sus -=. C U E N C A , J.M . y M A R T ÍN , M . (2010). La reso lució n de problem as en la enseñanza de las C ie n c ia s S o cia le s a través de vid eo ju eg o s. íber. D id á c tic a de las C ie n cia s So cia le s, G eo grafía e H isto ria, 63, 32-42. D E LA T O R R E , J.L. (2006). Las nuevas tecnologías en las clases de cien cia s sociales del siglo X X I. íber. D id á ctica de las C ien cias So ciales, G eo grafía e H istoria, 48, 97-114. H E R N Á N D E Z C A R D O N A , F.X. (2001). Los juegos de sim u lació n y la d id áctica de la historia. íber. D id á ctica d e las C ien cias So ciales, G eo grafía e H isto ria, 30, 23-36. M A R T IN , I. (2004). La w eb quest en el área de cie n cias sociales: ap rend izaje de las T IC en contextos educativos. Iber. D id á ctica d e las C ien cias So ciales, G eo grafía e H istoria, 41, 77-96. P E L E G R IN , J. (2010). La historia alternativa co m o herram ienta didáctica: una revisión historiográfica. Pro y e cto d io , 36. D isp o n ib le en: . P R A T S, J (2002). Internet en las aulas de e d u cació n secundaria, íber. D id á ctica de las C iencias So ciales, G eografía e H istoria, 31, 7-17. PR A T S, J y A L B E R T , M . (2004). Enseñar utilizando Internet co m o recurso. íber. D id á ctica de las C ien cias So ciales, G eografía e H isto ria, 41, 8-18. R IV E R O , M .P . (2009). M u ltim ed ia expositiva p ara la enseñanza de la H istoria. Barcelo n a: U n i­ versidad de Ba rce lo n a (Tesis D octorales en Red). T R E P A T , C .A y F E L IU , M . (2007). La en señ an za y el a p re n d iz a je de la H isto ria m ed ian te estrategias d id á ctica s p resenciales con el uso de nuevas tecno log ías. D id á c tic a d e las C ien cias Experim entales y So ciales, 21, 3-1 3. T R E P A T , C .A y R IV E R O , M .P . (2010). D id á ctica de la H istoria y m ultim edia expositiva. B a r­ celo n a: G raó.

11. BASES ESTADÍSTICAS Y ANUARIOS CON INFORM ACIÓN ECO N Ó M ICA Y S O C I A L

C O N T EN ID O D E C A P IT U L O • D a to s e sta d ístico s g e n e ra le s so b re España y sus c o m u n id a d e s a u tó n o m a s • B ases d e d a to s se cto ria le s • Europa, La tin o a m é rica , d ato s m u n d iale s

P ed ro M iralles U n iv e rs id a d de M u rc ia

S eb a stián M o lin a U n iv e rs id a d de M u rc ia

La n e c e s id a d d e se r c a p a z d e usar in fo rm a ció n e fic a z m e n te ha lleg a d o a se r en m u c h o s c a so s m ás im p o rta n te q u e /a a d q u isició n d e in fo rm a ció n en s í m ism a. La sum a total d e in fo rm a ció n a u m enta en tal p ro p o rc ió n ca d a día q u e la m e jo r re sp u e sta d e a yer p u e d a q u izá s e r h o y in co rre c ta . M u c h o d e lo q u e b a sta ntes n iñ o s a p re n d e n d u ra n te su vida e s c o la r estará c o m p le ta m e n te o b so le to en el m o m e n to q u e ellos c o m ie n c e n su vida p ro fe sio n a l. (Benito, 2000, 31 -32)

Son m uchos los ám bitos profesionales en los que es necesario disponer de inform ación actu ali­ zada y, por consiguiente, en los que se exige tanto el d o m in io de las estrategias de búsqueda d ocum ental co m o la cap acid ad de seleccio nar y evalu ar las fuentes de datos disponibles. Para m uchos profesionales, una de las com petencias que deben tener más arraigadas es la de co n o ­ cer el acceso y m anejo a las fuentes docum entales de su ám bito de co n o cim ien to o e jercicio profesional. Pero tal vez sea en el cam p o de la docencia, en todos sus niveles (desde ed u cació n infantil hasta la universidad), donde esa co m p eten cia tenga una m ayor im portancia: para los d o ­ centes, «m antenerse al día» es totalm ente c la v e para poder conectar con el alum nado, y para ofrecer a éste un aprendizaje acorde a las necesidades o co nd iciones del m om ento.

N o cab e duda de que la actividad docente, al igual que la actividad investigadora, exige el c o ­ nocim iento y el uso de la inform ación más actualizada, por lo tanto, requiere de unas sólidas com petencias respecto a las fuentes docum entales o de inform ación relacionadas con la disci­ plina de estudio. Para el docente de cualq uier disciplina es necesaria la revisión de la literatu­ ra científica, a fin de disponer de conocim ientos actualizados de los nuevos avances que se produzcan para poder exponerlos ante el alum nado. En caso contrario, se corre el riesgo de que, habida cuenta de la facilidad que existe actualm ente para acceder a la información, ese alum na­ do disponga de unos datos más recientes que los que exponga el profesorado. N o en vano nos encontram os inmersos en una sociedad de la inform ación en la que esos alum nos son «na­ tivos digitales», mientras que buena parte de los docentes no dejan de ser «inm igrantes».1 Para evitar ese tipo de situaciones, es necesario saber b u scar y g estio n ar la inform ación c o n ­ tenida en todo tipo de d ocum entos, tanto para aportar al a lu m n ad o una visión actual de la tem ática im partida en las aulas, co m o para co n o ce r el «estado de la cuestión» de m uchas m aterias que pueden ser objeto de investigación o de tratam iento docente. Esta afirm ación , que en todas las d iscip lin as acad é m ica s p ued e encontrarse fuera de toda duda, en el á m b i­ to de la d id á ctica de las C ie n cia s sociales p ued e tener aún m ayor trascendencia, habida cuenta de que su objeto de estudio es algo tan cam b ian te co m o las so ciedades hum anas en sus distintas m anifestaciones, y el m ed io en el que esas so ciedades se desarrollan. Evidentem ente, este extrem o requiere que el profesor de cie n cia s sociales d eb e saber có m o se p ued e a cc e d e r a la inform ación más idónea y relevante para el prob lem a que se desea abordar, cuáles son las características de las diferentes fuentes d ocu m entales que pueden serle de utilidad, có m o se pueden efectuar e xp lo racion es a u to m atizad as..., en d efinitiva, có m o y d ó n d e se p ued e lo caliz ar y obtener el m aterial necesario para sus clases. Si el objetivo es encontrar, es preciso saber dónde buscar, y ésta es la finalidad de este capítulo: dotar al docente (pero tam bién al alum nado, pues de hecho, aprender a buscar y seleccionar inform ación es algo totalm ente relacionado con la com petencia básica denom inada trata­ m iento de la inform ación y co m p eten cia digital), de una guía elem ental de recursos de diversa índole (anuarios, bases de datos de acceso p ú b lico o publicadas, portales y páginas w eb), en los que puede obtener inform ación actualizada de tipo económ ico, p olítico y social. En este sentido, vam os a centrarnos p rin cip alm en te en aq uello s recursos que hagan refe­ rencia a España, ya que si atendem os a las m aterias que se tratan en el área de C ie n cia s so­ ciales. G eo g rafía e H istoria en el actual cu rrícu lo de la e d u ca ció n secu n d aria obligatoria,

1. Son considerados nativos digitales, expresión acuñada por M arc Prensky, los que vinieron al mundo en la época de la tecnología actual e inmigrantes digitales, los que intentamos reciclarnos para los usos de la nueva «sociedad red».

así c o m o en las asignaturas que se im parten en b a ch ille ra to p ro p ia de estas d iscip lin as, el p rin cip a l o b jeto d e estudio es la historia de España o el territorio esp añ o l. V a lg a c o m o e je m ­ p lo el h e ch o d e que la ú n ica asignatura de c ie n c ia s so cia le s o b lig ato ria en todas las m o d a ­ lidad es de b a ch ille ra to es H isto ria de España. N o obstante, tam b ién vam o s a in clu ir portales, b ib lio g ra fía y recursos va ria d o s en los que se o fre ce in fo rm ació n sobre la U n ió n Eu rop ea y los p rin cip a le s países de la U n ió n , L a tin o a m é rica y O rie n te Próx im o , datos del co n ju n to m u n d ial, etc., a fin d e q u e esta «guía e le m e n ta l» sea, al m enos, su ficie n tem e n te p ráctica. N o s cen trarem o s en lo q ue se d e n o m in a fuentes d o cu m e n ta le s secu n d arlas, las q u e p ro ­ p o rcio n a n in fo rm ació n sobre las fuentes p rim a ria s (e n ciclo p e d ia s, d iccio n a rio s , etc.). Éstas dan una in fo rm ació n d ire cta sobre un d e term in a d o c a m p o del c o n o c im ie n to y se e n c u e n ­ tran al a lc a n c e de un p ú b lic o g en eraliz ad o . Poseen un ca rá cte r introd ucto rio, por e llo sue­ len a b a rc a r áreas re lativa m e n te am p lias del c o n o c im ie n to cie n tífico . Y es a ellas a las que d eb e recurrir, en p rim er lugar, el a lu m n a d o de e d u c a c ió n se cu n d aria.

D ato s estad ísticos generales sobre España y sus com u nid ad es autónom as España. In stitu to N a cio n a l d e Estadística (INE) h ttp :/ / w w w .in e .e s El IN E es el organism o encargad o, desde su cre a ció n en 1856, de realizar las funciones de c o ­ o rd in a ció n general de los servicios estadísticos de la A d m in istració n G e n e ra l del Estado, así co m o la vig ilan cia , control y supervisión de las co m p e te n cias de carácter té cn ico de los ser­ vic io s estadísticos estatales. En su página w e b el instituto ofrece num erosas bases de datos d i­ n ám icas (esto es, q ue perm iten

hacer búsquedas

m últiples, cotejar resultados,

realizar

co m p a ra tiva s ...) agrupadas en o c h o grandes bloques: entorno físico y m ed io am biente; d e­ m ografía y p o b lació n , d ond e podem os enco ntrar censos, padrones y análisis dem ográfico; so­ cied ad, un b loq ue en el que se encuentran estadísticas sobre e d u ca ció n , cultura, ocio , salud, m ercad o laboral, seguridad, justicia, etc.; e co n o m ía , d on d e se pueden consultar estadísticas em presariales, financieras y de c o m e rc io interior y exterior; c ie n c ia y tecnología; agricultura; industria, energía y co n stru cció n ; y servicios, en la q ue se en cu ad ran los datos sobre hostele­ ría, turism o, y encuestas globales del sector. A d em ás de las citadas bases de datos, el portal del IN E ofrece la posibilidad de descargar p u b licacio n es periódicas co m o el Boletín M en su al de Estadística, y las que posib lem ente sean las p u b lica cio n e s más co n o cid a s del instituto: el A n u a rio Estadístico de España y España en cifras, que se a ctu aliz an perió dicam ente.

A nd alucía . In stitu to d e Estadística d e A nd alucía . C o n se je ría d e E co n o m ía y H a cien d a w w w .ju n ta d e a n d a lu cia .e s/in stitu to d e e sta d istica En la págin a p rin cip a l del IE A se ofrecen num erosas bases de datos agrupadas en siete gran­ des bloq u es tem áticos: territorio y m ed io a m b ien te; p o b la ció n ; so cied ad ; infraestructura y

transporte; c ie n c ia y tecnología; e co n o m ía ; y, por últim o, bases de datos relacion ad o s con la ad m in istració n p ú b lica. El IEA o frece an u alm e n te una p u b lica ció n en la que se recogen un conjunto de datos básicos relativos a la situación dem ográfica, m edioam biental, e co n ó m i­ ca, social, educativa, sanitaria y cultural, de cada una de las provincias andaluzas y sus res­ pectivos m unicipios. D e m anera gratuita pueden ser consultados los volúm enes anteriores a 2005 en formato pdí (w w w .juntadeandalucia.es/institutodeestadistica/dtbas/index.htm f).

A ragón. Instituto A ra g o n és d e Estadística (IA EST) h ttp ://p o rtal.arag o n .es/p o rtal/p ag e/p o rtal/IA EST /Prin cip al/in icio El portal de este instituto ofrece num erosos m apas, gráficas, tablas y bases de datos sobre te­ m áticas diversas y a ctu alizad o s al año 2009, de acceso libre y gratuito.

Asturias. S A D E I (S o c ie d a d A sturiana d e Estu d io s E c o n ó m ic o s e Industriales) h ttp :/ / w w w .sadei.es Este organism o se o cu p a de realizar las estadísticas au to n ó m icas y m u n icip ales. En su p or­ tal se ofrecen datos actualizados.

Baleares. In stitu í d'Estadística d e les liles Balears (IB ESTA T) w w w . caib . es/ibae/ib ae_cast.h tm Este portal de la C o n sejería de Eco n o m ía, H a c ie n d a e In n o va ció n . D ire c c ió n G e n e ra l de Eco n o m ía ofrece estadísticas sectoriales (territorio, m edio am biente, d em o g rafía ...) y gene­ rales (sobre el co n ju n to au to n ó m ico y sus m unicip ios).

Cantabria. Instituto C á nta bro d e Estadística (IC A N E) w w w . ican e. es/general.jsp Su página p rin cip al ofrece una gran cantid ad de datos de diversa ín d o le actualizado s, en ciertos casos, al año 2010. La p rincip al p u b lica ció n del IC A N E es C an tab ria en cifras.

Canarias. Instituto Canario d e Estadística (IS T A C ) w w w 2 .g o b iern o d ecan arias.o rg /istac/estad isticas.h tm l Pu eden consultarse las estadísticas pro p iam ente dichas, agrupadas en d ieciséis m aterias.

Castilla-La M ancha. Instituto d e Estadística d e Castilla-La M an ch a (IES) w w w . ies.jccm . es El portal del IES, actualizado en algunas materias a diario. Edita todos los años un anuario estadístico.

Castilla y León . D ire c c ió n G e n e ra l d e Estadística d e la Junta d e Castilla y L e ó n w w w .jc y l. es/w eb/jcyl/Es tadis tica /es/ En este portal podem os co nsu ltar datos básicos p ro vin cia le s o m u n icip ale s por sectores, a c ­ tualizados al año 2009.

Cataluña. In stitu í d 'Estadística d e Catalunya (ID E S C A T ) w w w . id escat. ca t El portal del instituto, q u e tam b ién da en trad a al A n u a rio Estadístico D ig ital de C ata lu ñ a , o fre ce una versión in fo rm ática a ctu a liz a d a de los anuarios, de m u y fácil uso.

Extrem ad ura . In stitu to d e Estadística d e Extrem ad ura (IEEX) w w w . esta d istica e x trem ad u ra. co m En su página w e b p u ed en co n su ltarse de m an e ra gratuita los an u ario s de los últim os años.

Galicia. In stitu to G a leg o d e Estadística (¡G E) w w w . ¡ge. eu /w eb /in d ex .jsp ? id io m a —es Portal m u y co m p le to y de fácil uso

M a d rid . In stitu to d e Estadística d e la C o m u n id a d d e M a d rid w w w .m a d rid .org/ies ta dis / Es u n o de los p o co s sitios w e b que o frece a c c e s o gratuito al A n u a rio Estadístico de 2010, en versió n Excel (w w w .m a d rid .o rg /ie sta d is/fija s/e stru ctu /g en e ra l/a n u a rio /ia n u .h tm ).

R eg ió n d e M u rcia . C e n tro R eg io n a l d e Estadística d e M u rcia (C R E M ) w w w .ca rm .e s/e co n e t D e sd e su portal se p u ed e a c c e d e r al A n u a rio Estadístico de la Región de M u rc ia .

C o m u n id a d Fo ra l d e Navarra. In stitu to d e Estadística d e Navarra (¡EN) w w w .cfn a v a rra .e s / e s ta d is tica O fr e c e num erosas bases de datos e inform es actu a liz ad o s.

País V a sco. Eu skal Estatistika Erak u n d ea - In stitu to V a sco d e Estadística (E U S T A T ) w w w .e u s ta t. es/id io m a _c/ ci_ci/ t n d ic c .h tm l Pu e d e n co n su ltarse gran ca n tid a d de bases de datos y se rvicio s actu aliz ad o s.

La Rioja. In stitu to d e Estadística d e La Rioja w w w . la rio ja .org D e sd e su págin a w e b se p u ed e acced e r, entre otros d o cu m e n to s, a La R io ja en cifras, el a n u a rio estadístico regional.

Valencia. In stitu to V a len cian o d e Estadística (¡VE) w w w .iv e .e s D e sd e el portal del IV E, en el q u e se o frecen datos secto riales actu a liz a d o s a 2010, p u ed en descarg arse ios an u ario s estadísticos.

C eu ta y Melilla h ttp :/ / l9 5 .5 7 . 126.7 /consejerias/csj-presiden cia/ces/in foces/intoces-in f.htm Para obtener los datos de la ciu d ad autó nom a de Ceuta hay que rem itirse a la página w e b de la C o n sejería de Presid encia, d ond e se encuentran datos estadísticos de todo tipo. Para el caso de M e lilla , hay que remitirse, directam ente, a la página w e b oficial de la ciu d ad (w w w . m e lilla .es/m elilla Po rtal/in dex .jsp ).

Bases de datos sectoriales Econom ía y finanzas C o m isió n N acional d e l M e rca d o d e Valores w w w .cn m v.es/p o rtal/Pu b licacio n es/ln fo rm es.asp x Su portal de Internet ofrece informes anuales sobre los mercados de valores y su actuación. En su página w eb pueden descargarse en pdf, C D - R O M o encargar las ediciones publicadas en papel.

B an co d e España w w w .b d e .e s / w e b b d e / e s / s e c c io n e s / in fo rm e s / P u b lic a c io n e s _ a n / ln fo rm e _ a n u a l/ a n o a c tu a l En su p u b lica ció n Inform e A nual del B a n c o de España se an aliza la e v o lu c ió n de la e c o n o ­ m ía española desde una p erspectiva global. Este an u ario describe, co m o m arco de referen­ cia para la situación española, la e v o lu ció n de la eco n o m ía internacional y la española, h a cie n d o especial h in ca p ié en las políticas m onetaria y fiscal, y en los flujos e co n ó m ico s y financieros. Pu ed e consultarse de m anera gratuita, en pdf.

Inm igración y em igración en España M in isterio d e Trabajo e Inm igración h ttp ://e x tra n je ro s.m tin .e s/e s/ln fo rm a c io n E sta d istic a Secretaría de Estado de Inm igración y Em igración. O b se rva to rio Perm an ente de la Inm igra­ ción (O P I). Estadísticas. La labor del O b se rvato rio Perm anente de la Inm igración es dar una visión global del fe n ó ­ m eno de ¡a inm ig ración en España. En su página w eb , se pueden enco ntrar las estadísticas que elabora. La p ro d u cció n estadística del O P I se traduce p rin cip alm en te en cuatro p u b li­ cacio n es: A n u a rio Estadístico de In m ig ració n , Inform es Trim estrales, Bo letin es y Prin cip ales series, qu e pueden consultarse y descargarse de m anera gratuita. En lo relativo a la em igración española a otros países, esta m ism a Secretaría de Estado de In­ m igración y Em igración del M T I, ofrece en Internet el Portal de la C iu d ad an ía Española en el Exterior, donde se pueden encontrar estadísticas y gráficos sobre el fenóm eno (por ejem plo, pa­ drón de españoles en el extranjero, evo lu ció n de la em igración, etc. en: w w w .ciu d ad an iaex te rior. m tin.es/ es /estadísticas /estadísticas, h tm

Sector turístico C e n tro d e D o c u m e n ta c ió n Turística d e España d e l In stitu to d e E stu d io s T u rístico s w w w . iet. to u rsp ain .es P e rte n e c ie n te al M in iste rio de Industria, T u rism o y C o m e rc io , es el cen tro e n carg a d o de re­ a liz a r y dar p u b lic id a d a las cifras d e la industria turística esp añ o la. Este portal ofrece varios tipos de inform ación, recogidos en distintas bases de datos. La primera fuente de inform ación es el llam ad o F R O N T U R , d ed ica d o al turism o internacional. O fre ce datos anuales y m ensuales sobre llegadas turísticas, estacionalid ad, características sociodem ográficas de los turistas, formas de acceso, origen de los visitantes... D e descarga gratuita en pdf. El segundo listado de datos es el llam ad o E G A T U R , una encuesta de gasto turístico de los tu­ ristas no residentes. Datos anuales y m ensuales tam bién de descarga libre y gratuita en pdf. El tercer bloq ue d e datos es el llam ad o F A M IL IA T U R , en el que se recogen las cifras del turismo interior. Se trata de datos de carácter anual, sobre el b a lan ce de turism o total en España, así c o m o por co m u n id ad es autónom as: origen, destino, tipo de alojam iento, sector turístico... Al igual que los anteriores, son datos consultables y utilizables de form a libre en form ato pdf. Por últim o, el instituto edita la Revista de Estudios Turísticos, p u b lica ció n trimestral de carácter no ven al dirigida a organism os oficiales de la A d m inistración Central, A u to n ó m ica y Local, universidades y a otros centros editores de p u b lica cio n e s turísticas en régim en de intercam bio. R e la c io n a d a co n este sector, una herram ien ta útil son las guías turísticas o d e viajes, y a q u e a u n q u e dan una in fo rm ació n sobre datos lo cales (planos, m apas, lugares sig n ificativo s, etc.) so lu c io n a n d em an d a s de in fo rm ació n sobre las actu ales so ciedad es.

Trabajo M in iste rio d e Trabajo e In m ig ra ción . B oletín d e Estadísticas La b orales w w w .m tin .e s/e stad isticas/b e l/in d e x .h tm R e n o v a d o m en sualm ente, este b oletín re co p ila los p rin cip a le s datos so cio la b o ra le s de Es­ paña, estructurados en series estadísticas, co n in fo rm ació n de ios últim os d iez años. Su c o n ­ te n id o está d iv id id o en cu atro apartados: M e rc a d o de T rab ajo ; C o n d ic io n e s de T ra b a jo y R e la c io n e s Lab orales; P ro te c ció n S o c ia l y O tras Estadísticas. Se a ctu a liz a ca d a ap artad o según se va d isp o n ie n d o de la in fo rm ació n , dentro de las fech as estab le cid a s para c a d a es­ tad ística en el c a le n d a rio de difusión. D is p o n e de gráficos y cuad ro s de datos, y p u ed e c o n ­ sultarse d e m an era gratuita.

Europa, Latin o am érica, datos m undiales Eu rosta t h ttp ://e p p .e u ro sta t.e c.e u ro p a.eu /p o rta l/p a g e/p o rta l/eu ro sta t/h o m e Portal de estadísticas de la C o m isió n Europea.

Este portal, p u b licad o en inglés, francés y alem án, p roporciona bases de datos, gráficos y mapas sobre tem áticas m uy diversas: desde el P IB por habitante o la tasa de desem pleo en todos los países de la U E, hasta los m edios de transporte más utilizados o los datos del pro­ gram a de co o p e ra ció n con los países m editerráneos. El portal ofrece, adem ás de las bases de datos (que en m uchos casos perm iten hacer co m p arativas entre países o en diversos c o r­ tes cro n oló gicos), m apas interactivos, gráficas y tablas gratuitas, la o p ció n de descargar informes anuales, adquirir p ublicaciones periódicas o descargar datos en C D - R O M . Es una fa­ bulosa herram ienta para obtener datos de los países de la U E, pero tam bién de los candidatos a ella y otras áreas del entorno, co m o los países del M editerráneo, O riente Próxim o y Rusia.

Europa, el p o rta l d e la U n ión Eu rop ea h ttp ://europ a.eu/teachers-corner/index_es.htm Esta w e b o frece «El R in có n del Profesor», d on d e pueden obtenerse m apas interactivos, grá­ ficos e ilustraciones sobre la historia y datos significativos de la U n ió n Europea, todo a d a p ­ tado a distintos rangos de edad (hasta nu eve años, de nueve a d oce, de d o ce a q u in ce y para m ayores de q u in c e años). Adem ás, se puede o btener una p u b lica ció n d ivu lg a tiva en la que se recogen los datos más representativos sobre la U E (nivel e co n ó m ico , e d u c a ció n , activid a d e co n ó m ica , transporte, energía, m ed io am biente).

El A n u ario Ib ero a m erica n o Este anuario (M alam ud, Isbell y Tejedor, 2008) ofrece los datos políticos y so cioeconóm icos de los países iberoam ericanos, una cronología de las noticias ocurridas en el últim o año y un c o n ­ junto de análisis sobre asuntos de actualidad con el objetivo de contribuir a la com prensión de los problem as y desafíos de los países de A m érica Latina. Adem ás de las naciones de la C o m unidad Iberoam ericana, incluidas España, Portugal y el Principad o de Andorra, están Puer­ to R ico y Estados Unidos, en donde la población hispana supera los 40 m illones de personas.

El m u n d o en cifras país a país Editado por el Instituto Español de C o m e rcio Exterior (IC E X , 2009), esta p u b lica ció n anual aglutina, ordena y sintetiza en form ato de fich a los datos de variab les eco n ó m icas, sociales y p olíticas de todos los países y territorios dep endientes del m undo. Está e lab o rad a a partir de una base de datos que se nutre de fuentes o ficiales in ternacion ales hom ogéneas. Esto perm ite co m p ara r los datos entre países para ca d a variable.

B anco M u n d ia l (Th e W o rld Bank) w w w .w o rld b a n k .o rg En su página w e b ap arecen gran can tid ad de recursos en los q ue se o frece inform ación e c o ­ nóm ica, política, financiera, d em o gráfica y social de la p ráctica totalidad de Estados del

m und o. Se p u ed en h acer b úsq uedas m u n d iales, regio nales o por países. Es una m u y b u en a h erram ien ta, en inglés.

F o n d o M o n e ta rio In te rn a cio n a l (FM I) w w w .im i.o rg /ex tern al/sp an ish /p u b s/ft/w eo /2 0 0 9 /0 2 /p d tytex ts.p d f Ju n to a sus an u a rio s sobre estadísticas del c o m e rc io in te rn a cio n a l (F M I, 2009), q u e son tal ve z sus p u b lic a c io n e s más co n o cid a s, el F M I p u b lic a y o fre ce p e rió d ic a m e n te otros m u ch os inform es en los q u e se a n a liz a la e c o n o m ía m u n d ial, entre los q ue p o d em o s d estacar la serie Estudios E co n ó m ic o s y F in an cie ro s, en el q u e se realiz a un b a la n c e de la e c o n o m ía m u n ­ d ial por regiones y países, ap o rtan d o datos, gráficos y a rtícu lo s de análisis. En el e n la c e citad o , el Estudio E c o n ó m ic o d e 2 009 p u ed e co nsultarse en castellan o .

O rg a n iza ció n d e C o o p e r a c ió n y D e sa rro llo E c o n ó m ic o (O C D E ) w w w . o e cd . org El co n ju n to de datos ofrecidos por la D ire c c ió n de Estadísticas de la O C D E es, posiblem ente, u no de los m ás am p lios, d iversos y a ctu a liz a d o s de los q u e se p u ed e d isp oner: jun to a sus inform es y estadísticas m ás c o n o c id o s sobre aspectos e c o n ó m ic o s (co m e rcio , finanzas, p ersp ectivas e c o n ó m ic a s ) p u ed en e n co n trarse otros referidos a fa m ilia , e d u c a c ió n o san i­ dad. Todos ellos p u ed en co n su ltarse en el ap artad o de statistiqu es (o sta tistics: só lo se e n ­ cu en tra en francés e inglés).

O rg a n iza ció n M u n d ia l d e C o m e r c io (O M C ) h ttp ://stat. w to .o rg / H o m e / W 5 D B H o m e .a s p x Su página w e b o frece bases de datos sobre tráfico co m e rcial (tablas co m p arativas on-line), tarifas aduaneras, y series tem porales de c o m e rc io in ternacional. T am b ién o frece una p u b li­ c a c ió n anual, gratuita on-line en pdf y en castellano, sobre m o vim iento s co m e rciale s b ajo el título de «estadísticas sobre co m e rcio in ternacio n al» (w w w .w to.org /sp anish /res_s/statis_s/ its2009_s/its2009_s.p d f).

El e sta d o d e l m u n d o : anuario e c o n ó m ic o g e o p o lític o m u n d ia l d e A ka l h ttp :/ / w w w .a k a l. co m Este a n u a rio e c o n ó m ic o y g e o p o lítico m u n d ial (V id al, 2009) p retend e lle va r a c a b o un a n á ­ lisis global (esto es, desde la ó p tic a de distintas d iscip lin as: p o lítica, e c o n o m ía , so cied ad , m e d io a m b ien te...), de la a ctu a lid a d in te rn a cio n a l. En su ú ltim a e d ic ió n (se ed ita desde 1 985), se han in tro d u cid o ciertas n o ve d ad e s: ju n to a los artícu lo s en los q u e se realiz a el c i­ tad o a n álisis m u ltid iscip lin a r, los h abituales b a la n ce s de países y de p ro d u cció n , las fichas té cn ica s y los m apas q u e a p a re cía n en e d ic io n e s anteriores, se ha a ñ a d id o la p o sib ilid a d de a c c e d e r a todos datos estadísticos y gráficas aso cia d as a ello s q u e han p u b lic a d o en a n u a ­ rios anteriores, y q u e se e n cu e n tra n reco gid os en la p ág in a w e b .

Atlas g e o p o lítico d e L e M o n d e D ip lom a tiq u e (L M D , 2009). O tra p u b lica ció n francesa que, en este caso, se edita an u alm en te desde 2003. Es una obra de referencia. Su p rin cip al ap ortació n es que o frece un análisis de la actu alid ad a partir, sobre todo, de la cartografía: las m últiples tem áticas analizad as (aspectos d e m o ­ gráficos, geopolíticos, eco n ó m ico s, sociales, culturales, m ed ioam bientales, conflictos inter­ n a c io n a le s ...)

a p a re ce n

tratadas

de

form a

sin tética

a

través

de

m apas

y

gráficos

aco m p añ ad o s de artículos exp licativo s. In clu ye una am p lia bibliografía (sitios de Internet, libros e inform es) para profundizar en las búsquedas. O tro s atlas de gran tradició n son The Tim es atlas o f the w o rid , The Tim es atlas o f the o cean , Touring clu b italian o. A tla n te in te rn az io n ale , W o rld atlas, C ra n atlas A g u ilar, etc.

Anuarios d el C ID O B (C en tro d e Estudios y de D ocu m en ta ción Internacionales d e Barcelona) ivvvvv. iem ed .org /anu ari/2 0 0 9 /esum ari.php A u n q u e su p u b lic a c ió n más re c o n o c id a es el A n u a rio In te rn a c io n a l (A A .V V ., 2009a), cen-, trado en la p o lític a exterior e sp a ñ o la y las re lacio n e s in te rn a cio n a le s, en los últim os años han presentado tres an u ario s más: un an álisis desde p ersp ectivas distintas de los p rin c i­ pales tem as v in c u la d o s al fe n ó m e n o m igratorio en España (A ja, A ra n g o y O liv e r, 2010); el A n u a rio A sia - P a cífico (A A .V V ., 2009 6), en el que se a n a liz a n las relacio n e s entre A sia y España, así c o m o co n Europ a y A m é ric a Latina; y el A n u a rio d e l M e d ite rrá n e o , en el que se realiz a un b a la n c e de los aspectos e se n cia le s en las re lacio n e s m ed iterráneas, y cu yos co n te n id o s referidos al añ o 2009 (con m apas, tablas de datos y gráficas) pued en c o n s u l­ tarse de form a gratuita.

Base d e datos d e la O N U http ://d ata.u n.org En su w e b se p ued e enco ntrar la inform ación más actu a liz ad a y com pleta.

Ca len da rio A tlante D e A gostin i (A A .V V ., 2008). El Instituto G e o g rá fico D e Agostini p u b lica desde 1904 datos estadísticos generales del m undo, sobre todos los aspectos eco nó m ico -sociales y sus contextos. D esde ju lio de 2008 está disp o nib le una versión digital.

A nu arios d e p e rió d ic o s esp a ñ o les Los más reputados y con más trad ició n son los de El País (editado desde 1981) y E l M u n d o . Am bos se editan tam bién en C D - R O M . La e d ició n de 2009 del A n u a rio E l País cuenta con la co la b o ra ció n de 92 autores, in clu ye más de 700 tablas estadísticas, 360 fotografías, 50 m apas y 120 gráficos.

R E F E R E N C IA S B IB L IO G R Á F IC A S A A .V V . (2008). C a le n d a rio A tla n te D e A g o stin i. B a rce lo n a : Istituto G e o g rá fico D e Agostini. — (2009a). A n u a rio in te rn a c io n a l: cla ve s p a ra in terp retar la p o lítica exterior esp añ o la y las re­ lacio n es in te rn a cio n a le s en 2007. B a rce lo n a : F u n d a c ió C ID O B . — (2009b). A n u a rio A sia P a c ífic o 2008. B a rc e lo n a : C ID O B / C a s a Asia/Real Instituto Elcan o . A JA , E., A R A N G O , J. y O L IV E R , J. (dirs.) (2010). La in m ig ració n en tiem pos de crisis. A n u a rio d e In m ig ració n en Esp añ a. B a rc e lo n a : C ID O B . B E N IT O , F. (2000). N u e va s necesidades, nu evas h abilid ades. Fundam ento s de la a lfa b e tiz a ­ ció n en in fo rm ació n . En J.A . G ó m e z (coord.), Estrategias y m o d elo s p a ra en señ ar a usar ¡a in fo rm ació n . M u rc ia : Editorial KR. F M I (2009). Trade Statistics Yearb o o k. W a s h in g to n : Fo nd o M o n e ta rio In tern acio n al. IC E X (2009). E l m u n d o en cifras p aís a p aís. M a d rid : Instituto Español de C o m e rc io Exterior. L M D (2009). A tlas g e o p o lítico 2010. Le M o n d e d ip lo m a tiq u e. M a d rid : A kal. M A L A M U D , C., IS B E L L , P. Y T E JE D O R , C. (eds.)(2008). A n u a rio Ib e ro a m e rica n o . M a d rid : Ed i­ cio n es Pirá m id e. V ID A L , D . (dir.) (2009). E l estad o d e l m u n d o 2 0 1 0 : a n u a rio e co n ó m ico g e o p o lítico m u n d ial. M a d rid : A k al.

A C T IV ID A D E S A ctividad 1

D iseño de una presentación m ultim edia expositiva para el aula

Diseña una presentación m ultim edia con Po w erPoint (o cualquier otra ap licación sim ilar) que desarrolle todos los contenidos y actividades de una unidad didáctica. Para eüo, prim ero realiza el esquem a de la unidad; después puedes recopilar m ateriales didácticos disponibles en la Red utilizando los sitios w eb m encionados en los apartados «Portales y sitios w eb especializados en recursos didácticos de ciencias sociales» y «Recursos especiales útiles para el aula de ciencias so­ ciales», del capítulo 10, y en el cuadro 1 del mism o capítulo. Recuerda que en la presentación puedes incorporar im agen, vídeo o enlaces a otros recursos y aplicaciones. Finalm ente, sigue Ias instrucciones sobre criterios de calid ad para m ejorar ¡a eficiencia didáctica de ¡as presentaciones m ultim edia, utilizando la anim ación personalizada para introducir elem en­ tos de m anera dinám ica en los casos en los que esta función pueda facilitar la explicación al d o­ cente y la com prensión y retención de inform ación al alum no. La presentación deberá incorporar actividades cuya corrección se realizará de m anera dinám ica sobre la diapositiva de Pow erPoint, com o se ha explicado en el apartado correspondiente. Se recom ienda que se incluyan fuentes p ri­ marias, m aterial cartográfico y líneas d el tiempo, siem pre que el tema lo perm ita.

Actividad 2

Diseño de una w ebquest

Diseñar una webquest para el alum nado de educación secundaria obligatoria que sea posible re­ solver en un máximo de 6 sesiones de aula. La tarea de la webquest debe incluir Ia utilización de fuentes prim arias que puedan obtenerse de los sitios w eb referenciados en el capítulo 10, especialm ente en los apartados «Inform ación sobre patrim onio histórico-artístico» y «Archivos, hem erotecas y fondos de medios de com unicación». U na opción es prop oner a los estudiantes el análisis crítico de uno de los videojuegos m en cio ­ nados en el apartado «Los videojuegos: sim ulación y estrategia» para in d icar a los program a­ dores m odificaciones y m ejoras posibles para la siguiente versión de la saga. C onviene facilitar a los estudiantes una guía de análisis para la valoración crítica d el juego elegido.

PARTE 4 EL PRÁCTICUM

'¡k, fi£ C O m m D A a O i'.,B 5 r p f iO - U s S T A S u -L

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P A R A EL PRACTsCUM

C O N T EN ID O D E C A P ÍT U L O • C o n c r e c ió n d e los p la n e s d o c e n te s • M e to d o lo g ía • Ev alu a ció n • Las fu n cio n e s d e los a g e n te s d el p rácticu m • O rg a n iza c ió n d el p rácticu m

M iq u el A lb ert U n iv e rs id a d de B a rc e lo n a

José M a ría G u tié rre z U n iv e rs id a d de B a rc e lo n a

C o n c h a Fu en tes U n iv e rs id a d de B a rc e lo n a El p rá c tic u m se c o n s titu y e c o m o un c o n ju n to de a c tiv id a d e s p rá c tic a s q u e, re a liz a d a s en u n a in s titu ció n c o la b o ra d o ra c o n la u n iv e rs id a d , tie n e c o m o o b je tiv o in tro d u c ir al a lu m ­ n a d o en el m u n d o p ro fe s io n a l en que, p ro b a b le m e n te , se situ ará una v e z h a y a f in a liz a ­ do

los

estu d io s.

A

travé s

del

p rá c tic u m

se

p ro cu ra

un

re d e s c u b rim ie n to

de

los

c o n o c im ie n to s y h a b ilid a d e s p la n te a d o s de la fo rm a c ió n te ó ric a , a la v e z q u e se intenta q u e el a lu m n a d o en fo rm a c ió n a p re n d a a «sab e r h a c e r» , a c tu a n d o y re fle x io n a n d o en la p rá c tic a (Prats, 1998).

D e form a genérica, el co n ju n to de activid ad es teórico-prácticas que desarrollar en el p rá c­ ticum del M áster de Secu n d a ria ha de perm itir al alu m n o en fo rm ació n v iv ir de cerca la re­ alidad de un centro de secundaria y co m e n zar su so cializ a ció n profesional en un contexto real y, por tanto, rico en elem entos de reflexión y análisis. Pero, adem ás, en el terreno p u ­ ram ente so cio institucio nal, la v iv e n c ia y el contraste que p ued e producirse entre las ideas previas, elabo radas desde una ó ptica aca d é m ica , y la realidad, con todos sus aspectos p o ­ sitivos y negativos, p ro d u ce necesariam ente reform ulaciones y nuevas co n ce p tu a liz a cio n e s de los p rin cip io s o ideas teóricas previas. Así, las prácticas en los centros de secundaria constituyen el eje vertebrador del n uevo M áster de Secun d aria, puesto q ue en torno a ellas se ordena y co o rd in a toda la propuesta form ativa. En este contexto es d ond e se e n m arca el co n ten id o de este cap ítu lo . A q u í se pretende c o ­ m entar de form a genérica la im p o rtancia del p rácticu m en la form ación in icia l, pero sobre todo dar unas in d icacio n e s más concretas sobre la a ctu ació n de los futuros profesores de c ie n cia s sociales en sus activid ad es de prácticas en los centros de e d u ca ció n secundaria. El p ian de p rácticas se ha de basar en una intensa interacción entre teoría y práctica, que debe garantizarse a través de una adecuada co o rd in ació n entre equipos de form ación integrados por profesorado de universidad y profesorado de secundaria. En este sentido, se recom ienda la creació n de grupos de co lab o ració n que se planteen objetivos com unes, organicen deter­ minadas actividades relacionadas con la form ación y la investigación educativa, y que permitan una transferencia recíproca de conocim ientos y percepciones. Estos grupos form ados por pro­ fesorado de universidad y secundaria deberán colaborar y trabajar cooperativam ente en los diversos aspectos form ativos, especialm ente en la adquisición de com petencias específicas del alu m n ad o en form ación y en el seguim iento y e va lu a ció n del p rácticu m .1 D urante las prácticas, el profesorado tutor del área de secund aria y de universid ad puede a yu d ar al futuro profesorado a exp licitar e identificar las interrelaciones pertinentes entre el co n o cim ie n to social d iscip lin ar y su a p lic a c ió n en el aula, o rientánd olo a saber id entificar las dificultades de ap ren d izaje del alu m n ad o y a buscar soluciones. D e esta form a, cu a n d o el futuro profesorado p lan ifiq u e su intervenció n en el centro e d u cativo , ha de co m p ren d er la im p ortancia de saber diseñar y a p lic a r las propuestas de reflexión-acción para la interac­ ció n de aula, fruto de la integración en una ú n ica se cu e n cia d id á ctica de ap ortacio n es de los diferentes co n o cim ien to s psicopedagógicos, curriculares y d id á ctico s adquiridos.

1. Es importante, al respecto, vincular al profesorado de secundaria como profesor asociado a un determinado depar­ tamento universitario. Ello posibilitará un trabajo más coherente entre la teoría y la práctica y una exigencia profesio­ nal más elevada relacionada con la investigación psicopedagógica, curricular y didáctica.

A sí pues, toda propuesta o rg an izativa del máster ha de adaptarse a la im p ortancia form ativa de las p rácticas y d iseñarse c o m o una s e c u e n c ia in te rm o d u lar teoría-p ráctica q ue fa cilite la reflexión sobre la p rá ctica y la a d q u isició n de las c o m p e te n c ia s p ersonales y p ro fe sio n a ­ les d ocen tes. Y para co n seg u ir d ich a fin alid ad , las p rácticas han de articularse a través de una serie de m aterias que se co n cre ta n en los o b jetivo s de ap re n d iza je , las co m p e te n cia s, los co n ten id o s, la o rg a n iz a ció n y la m eto d o lo g ía d e c a d a una de las asignaturas del área, q u e co m p arten los p rin cip io s de fo rm a ció n in icia l de d o cen tes sobre los que se d eb e a p o ya r el d iseñ o del M á ste r d e fo rm a ció n del p rofesorado de G e o g rafía, H isto ria u otras c ie n c ia s sociales.

C o n c re c ió n de los planes docentes Los p lan es d o cen tes d eb en tener presente q u e el m áster se d irig e a la fo rm a ció n c o m o p ro ­ fesorado de c ie n c ia s so ciales en la e d u c a c ió n se cu n d aria o b lig ato ria (E S O ), en el b a c h ille ­ rato y en los c ic lo s fo rm ativo s de grado m e d io y superior. Por ello , el p rofesorado q u e se in co rp o re al área d eb erá c o n o c e r el fu n c io n a m ie n to del sistem a e d u c a tiv o y de sus p ro b lem as transversales. Las p rácticas d eb erán p o n er el énfasis en las co m p e te n cia s prop ias de las diversas d isc ip lin a s del área: H isto ria, G e o g ra fía, H is to ­ ria del arte, E c o n o m ía ... A sim ism o , han de co m p re n d e r aspectos v in c u la d o s al profesorado c o m o e d u c a d o r d e tem as transversales del sistem a e d u c a tivo : tutoría, gestión y o rg a n iz a ció n de centro, re lació n co n el entorno, e d u c a c ió n en valo res, m u lticu ltu ra lid a d , aulas de a c o ­ gida, m u ltilin g ü ism o , etc. Por otro lado, la estructura o rg a n iz ativa del p rácticu m del M áste r de Se c u n d a ria requerirá la p a rtic ip a ció n de d iversos profesionales: el p ro fesorad o tutor del área d e C ie n c ia s s o c ia ­ les q u e actu ará c o m o referente d irecto del a lu m n a d o en todo el proceso, el profesorado tutor desde la u n iversid ad q u e co o rd in a rá la re lació n entre la parte te ó rica y la esta n cia en los centros de se cu n d a ria y el p rofesorado c o o rd in a d o r de c a d a centro. D e esta form a, y teniendo en cuenta las co n sid eracio n es anteriores, la co n cre ció n de los p la ­ nes docentes deberá prever al m enos tres form as de intervenció n en co la b o ra ció n directa entre los centros de secundaria y la universidad: prácticas de o b servació n , p rácticas de inter­ v e n ció n a co m p a ñ a d a y p rácticas de intervenció n autónom a. A sí co m o tam bién la e lab o ració n d e un trabajo de final de máster, d ond e se recogerán las co n clu sio n es del trabajo realizado.

Prácticas de observación activa y participativa Éstas son generales y a p lic a b le s a los diferentes m áster de fo rm a ció n de profesorado de cad a u na de las d iscip lin a s. T ie n e n por fin a lid a d el análisis glo b al de un cen tro de se cu n d aria, su m o d elo de p ráctica ed u ca tiva y de gestión, y su relación con el entorno. A dem ás, se deberá

establecer un prim er co ntacto con el aula, el área y las d iscip lin as de la e sp e cia lid a d del a lu m n ad o en form ación. T en ien d o en cuenta la O rd e n M inisterial ECI/3858/2007 en torno a la regulación del M áster de Secu n d aria, entre los objetivos de a p ren d izaje y co m p e te n cias que se fijan en dichas p rácticas de o b servació n, se señalan las siguientes: • C o n o ce r la realidad del centro e d u c a tivo y participar en los departam entos co rres­ pondientes. • C o n o ce r el organigram a de gestión y d ire cció n del centro, así co m o los program as y p royectos ed u cativo s que desarrolla. • A n a liz a r el d espliegue cu rricu la r del centro y profundizar en el área cu rricu la r y en las m aterias de la e sp ecialid ad . • Particip ar en el eq u ip o del profesorado del departam ento y co la b o ra r en las tareas de c o o rd in ació n . • Particip ar en las propuestas de m ejora en los distintos ám bitos de a ctu a ció n a partir de la reflexión basada en la práctica.

Prácticas de intervención acom pañada D ich a s prácticas tienen por finalid ad llevar a ca b o unas prim eras intervencio nes puntuales del a lu m n a d o en fo rm ació n en el au la y en su e sp ecialid ad . Éstas d eb erían realizarse con la ayu d a y supervisión del profesorado tutor del centro, que posee un co n o cim ie n to real del contexto e d u cativo en el que se va a intervenir, p ro p o rcio n an d o instrum entos para diseñar activid ad es de en señanza y ap ren d izaje ad ecuadas. En co o rd in a ció n con el tutor de centro, el alu m n o en fo rm ació n tendrá el a p o yo y seguim iento del profesorado universitario, qu e a su vez le p ro p orcio nará el co ntrapunto teó rico y la reflexión necesaria a la interven ció n en el aula. T e n ie n d o en cu en ta la O rd e n ECI/3858/2007 q u e regula el M á ste r de S e c u n d a ria , los o b ­ je tivo s y co m p e te n c ia s q ue a lc a n z a r en las p rá ctica s de in te rv e n c ió n a c o m p a ñ a d a son, entre otros: • A d q u irir e x p erien cia en la p la n ifica c ió n , la d o c e n c ia y la e v a lu a c ió n de las m aterias correspondientes a la e sp e cia liz a ció n . • Plan ificar, diseñar y d esarrollar activid ad es de la p ro g ram ación ten ien d o en cuenta la esp ecificid ad del área cu rricu la r y de su d id áctica en la E S O , el b a ch illera to y los c i­ clos form ativos. • Evaluar y reflexionar sobre la práctica del desarrollo de las actividades de program ación y de todos los tipos de intervención educativa que el alum nado haya realizado en el centro. C o n sid eran d o estas prem isas, el profesor tutor del centro, con el consenso del alu m n o en form ación, escogerá una serie de activid ad es básicas en relació n con la pro g ram ación de

a u la que el alu m n o deberá diseñar y ap licar. En esta fase, se pretende que sean intervenciones puntuales y siem pre bajo la supervisión del tutor del centro. En este sentido, resulta a d e c u a d o q u e se fo rm u len a ctiv id a d es re la c io n a d a s con los ám bitos tro n ca les de c a d a u nidad d id á c tic a . Así, es interesante q u e el a lu m n o se fa m ilia ric e co n las a ctiv id a d e s de e v a lu a c ió n in icia l, ya q ue de esa form a tendrá una visió n del nivel de c o n o ­ cim ien to s c o n ce p tu a le s y p ro ce d im e n ta le s del a lu m n o y su actitud ante la m ateria. A s im is ­ mo, se p u ed e p ro p o n e r tam b ién la co n stru cció n por parte del futuro profesor de activid a d es de en señ an z a y a p re n d iz a je de an álisis e in d ag a ció n , d o n d e, por e jem p lo , se p lan tee al a lu m n o una pregunta in icia l q u e deba reso lver co n el uso de fuentes históricas, g eo g ráfi­ c a s ... propuestas. En este tipo de a ctivid a d es, el a lu m n o en p rácticas se co n ve rtirá en el guía-asesor del p ro ceso de a p re n d iza je , p u d ie n d o o b servar la form a c o m o el a lu m n o de s e cu n d a ria co n stru ye su p ro p io c o n o cim ie n to .

P rácticas de intervención autónom a La fin a lid a d p rin cip a l de las m ism as es la e je c u c ió n de la u nidad o u nidad es de p ro g ram a­ ció n , el seg u im ien to y su e v a lu a c ió n . A sim ism o , el profesor en p rácticas d eb erá actuar c o m o d o c e n te resp onsab le del grupo-clase, to m an d o las d e cisio n e s que co rresp o nd a para gestionar el a u la y para p ro p icia r un buen a m b ie n te de estudio. C o n s id e ra n d o la O rd e n E C 1/3858/2007, los o b jetivo s q u e se d eb en a lc a n z a r en d ich as p rá c ­ ticas, entre otros, son los siguientes: • P la n ifica r, d ise ñ ar y d esarro llar una u n id ad de p ro g ram ació n te n ie n d o en cu en ta la e s p e c ific id a d del área cu rric u la r y d e su d id á c tic a en la E S O , el b a ch ille ra to y los c i­ clo s form ativos. • E v a lu a r y reflex ionar sobre la p ráctica del d esarro llo de las u nidad es de p ro g ram ació n y de todos los tipos de in te rve n ció n e d u c a tiv a que el a lu m n a d o haya re a liz a d o en el centro, e m p le a n d o té cn ica s ad ecu ad as. • H a c e r propuestas de m ejo ra sobre la p rá ctica del a u la a partir de las reflexiones c ríti­ cas p ersonales del a lu m n a d o y las aportadas por el profesor tutor. Resulta fu n d am en tal q u e el profesor en p rácticas haya re a liz a d o un m in u cio so análisis de la re a lid a d e sco la r a la que se enfrentará: tip o lo g ía de a lu m n a d o y de centro, p rin cip a le s d ifi­ cu ltad es, nivel a c a d é m ic o , etc. Todas estas prem isas le a yu d a rá n a la hora de d iseñar una u n idad d id á c tic a que co n sig a dar respuesta a las inquietud es de los alu m n o s d e s e c u n ­ d aria y q u e les perm ita un a p re n d iz a je sig n ificativo . Su p e ra d a esta fase, se d eb ería p ro ce d e r al d iseñ o de la u n id ad d id á c tic a p ro p iam e n te d ich a . En e lla, es su m am e n te im portante q u e se tengan claros los objetivo s, co m p e te n cia s, c o n te ­ nidos co n ce p tu a le s, p ro ce d im e n ta le s y actitu d in a les que se van a tratar.

U n a vez definidos, y en estrecha relación con ellos, se elab o rarán las activid ad es de en se­ ñanza y ap rend izaje. N o es éste el m om ento de co m en tar la diversa tip ología de a c tiv id a ­ des que existe en el ca m p o de la d id á ctica de las C ie n cia s sociales, pero sí que p ued e resultar útil co m entar la necesidad de intercalar diferentes tipos de eje rcicio s que perm itan d esarrollar en el a lu m n o las co m p e te n cias y co ncep tos cla v e s del área: id en tid ad /alterid ad , racio n alid a d /irra cio n a lid a d ,

creen cias/valo res,

d iversid ad /d esig u ald ad ,

in te rre la ció n /co n ­

flicto, ca m b io /co n tin u id ad , o rg an iz ació n so cial. D e esta m anera, se re co m ie n d a q u e el fu­ turo profesor elab o re una d id á ctica de aula d on d e im pere la m etodología in n o vad o ra que ap liq u e los p rincip io s de la investigación, así co m o tam bién d ond e se trabaje habilidades co m u n ica tiva s, cognitivas, lingüísticas, culturales y artísticas. D e b id o a la p ro p ia n aturaleza del área, se re co m ie n d a que se d iseñen a c tiv id a d e s co n un en fo q u e g lo b a liz a d o r, c o m o el a p re n d iz a je basad o en el p lan te a m ie n to de dudas o p ro ­ blem as, los trabajos por p royectos, los m étodos de caso o d escu b rim ie n to , la re a liz a c ió n de p eq u eñ as in vestig acio n es o trabajos de cam p o , las a c tiv id a d e s d e d ra m a tiz a c ió n . En este m ism o sentido, resulta interesante que las unidades d id ácticas diseñadas de cie n cia s sociales p otencien el uso de las n u evas tecnolog ías, ya que perm iten que el alu m n ad o bus­ que, se le c cio n e y contraste la inform ación sobre el tem a que se va a tratar. D e esta m an e­ ra, se genera un ap ren d izaje más a ctiv o y autónom o, aum en tan d o la m o tiva ció n del alu m n o de secundaria y varian d o la co n sid eració n que presenta de la materia. Finalm ente, tam bién se re co m ien d a la necesidad de p rop oner a ctivid a d e s d e tipología tex­ tual, que im p liquen la d escrip ció n, e x p lica ció n , ju stificació n, interpretación y argu m en ta­ ción del tem a propuesto. Así, se conseguirá que el a lu m n o co n so lid e el ap ren d izaje ad qu irido, e x p licá n d o lo con rigor y de form a ord enada al grupo-clase.

Trabajo de final de máster El p rá cticu m d eb ería fin a liz ar con un trabajo de final de máster q ue d eb ería p o te n ciar la in terrelació n del c o n o c im ie n to teó rico co n las p rácticas realizadas. Se plantea co m o la p o ­ sib ilid ad de d iseñar una propuesta e d u c a tiva global de in n o v a c ió n d o cen te sobre el área de e sp e cia lid a d , que integre los diversos co n te n id o s trabajados en el m áster y a p lica d o s a las prácticas, de form a que el a lu m n a d o m uestre que ha ad q u irid o las co m p e te n cia s docentes. Este trabajo incluirá: • U n co n ju n to de reflexiones sobre las in teraccio n es teoría/práctica que muestren que ha a d q u irid o las co m p ete n cias docentes. • Los ap rend izajes realizados a partir de la reflexión sobre la práctica, h a cie n d o in c i­ d en cia en los elem entos más relevantes de los distintos periodos.

• El d iseñ o de una p ropuesta d id á c tic a sobre el área de e s p e c ia liz a c ió n . • Las co n clu sio n e s del trabajo. • Las fuentes de in fo rm ació n em p lead as. • D e s c rip c ió n general de la estructura del centro y d etalle del e n c a je del D e p a rta m e n ­ to /Sem in ario de C ie n c ia s So cia le s. Se re co m ie n d a q u e el trabajo de final de m áster sea p resentado y d e fe n d id o o ralm ente, en sesión p ú b lica, d ela n te de un tribunal fo rm ad o a tal efecto por el profesorado u n ive rs i­ tario y por el p ro fesorad o de secu n d aria.

M etodología La m eto d o lo g ía q u e se e m p le a rá d urante las clases p re se n cia le s en la u n ive rsid a d será particip a tiv a y ex p erim en tal, p ro p ia de talleres y clases p rácticas, y b asad a en el estudio de casos y debates. El p ro fe so ra d o tu to r fo m en tará el trabajo c o o p e ra tiv o entre los integrantes del sem in ario, el trabajo en grupo y la reflexión co m p a rtid a entre los alu m n o s q u e hagan p rácticas en el m ism o centro. Las p rá c tica s de sim u la ció n p u ed en ser un buen e je m p lo de m e to d o lo g ía reflex iva y c rític a para p rep arar propuestas de m ejora e d u c a tiva . El segui­ m ien to in d iv id u a liz a d o del a lu m n o se realizará gracias a la c o o rd in a c ió n de los eq u ip o s de tutoría de la u n ive rsid a d y del centro de se cu n d aria. La d o c e n c ia y el seguim iento de las p rácticas se p od rán lle va r a ca b o a través de s e m in a ­ rios p aralelo s al p erio d o de p rácticas en los centros de se cu n d aria. La s e c u e n c ia c ió n de los co n te n id o s a lo largo del m áster co m p o rtará una c o o rd in a c ió n interna entre los eq u ip o s de tutoría de la u n iversid ad y del cen tro de se cu n d aria. El seg u im ien to in d iv id u a liz a d o del a lu m n a d o se realiz ará gracias a la c o o rd in a c ió n de los eq u ip o s de tutoría. El éxito del p ro ­ ceso fo rm a tivo d ep e n d e rá de la sintonía q u e se e stab lez ca entre a q u e llo que el a lu m n a d o v iv e en el cen tro y la reflexión que se realiza en los diferentes sem inarios.

Evalu ació n La e v a lu a c ió n será fo rm a tiva y co n tin u a . La p u n tu a ció n se obtend rá de la p o n d e ra c ió n de la asisten cia o b lig a to ria al centro, y de las diferentes a ctiv id a d e s q u e el a lu m n o deberá re a liz a r a lo largo del p rá cticu m y del trabajo final o m e m o ria de p rácticas. A grandes ras­ gos se re co m ie n d a q u e d ic h a m e m o ria co n ten g a reflexiones referidas a la o rg a n iz a ció n del d ep artam en to ,

la c o n te x tu a liz a ció n de su a c tu a c ió n en el aula,

la e la b o ra c ió n de las

u n id ad es d id á ctic a s y una v a lo ra c ió n y revisión de la e x p e rim e n ta ció n rea liz a d a en el aula. Para la re a liz a c ió n de esta m em oria, el p rofesorado tutor de la u n iversid a d fa cilitará al a lu m ­ no las pautas y las o rie n ta cio n e s pertinentes, y el tutor de se cu n d a ria fa cilita rá la informa•

•

•

v

I •

-

y

c io n n ecesaria y supervisara su re aliz a ció n .

A sim ism o , la e v a lu a c ió n del trab ajo final de m áster d eb erá co n te m p la r la c a p a c id a d de in te rre la ció n y síntesis de las p rácticas y la a d q u isició n d e las c o m p e te n cia s p ro fesion ales e sp e cífica s a partir de la in te ra c ció n entre la teo ría y la p ráctica.

Las funciones de los agentes del prácticum El a lu m n a d o en fo rm ació n y el profesorado, desde diversos niveles de p articip ació n (profe­ sorado tutor de universidad, profesorado co o rd in ad o r de centro y profesorado tutor de c ie n ­ cias sociales), son los agentes del p rácticum . Sus respectivas intervencio nes requerirán una p la n ifica c ió n p revia entre el profesorado de centro y el profesorado tutor de universidad para poder d esarrollar las fu ncio nes específicas que les co rresp ond e durante el desarrollo de las p rácticas en el centro:

Alum nado Prácticas d e o b serv a ció n U n prim er co ntacto del alu m n ad o en form ación requerirá un análisis global del centro, que le perm ita co n o ce r la función de los diferentes espacios. El siguiente paso consistirá en c o ­ nocer el m o d elo de gestión a partir del p royecto e d u cativo , al tiem po que se ub ica a las p er­ sonas en la estructura del centro. T am b ién será necesario realizar una va lo ra ció n de la intervención en centro de los diferentes servicios ed u cativo s externos y la relación con su entorno más inm ediato. Para co m p letar esta prim era fase se precisará c o n o ce r d ire cta m e n ­ te la p ráctica e d u cativa a partir de la propuesta cu rricu la r del centro y de la o b servació n d irecta de las activid ad es que realiza el grupo-clase en el aula.

Prácticas d e in terv en ció n acom pañada D u ra n te el p e rio d o de o b s e rv a ció n o in m e d ia ta m e n te después, el a lu m n a d o en fo rm a ­ c ió n in terven d rá p u n tu a lm e n te en el au la, a c o m p a ñ a n d o la a c tu a c ió n del profesor tutor. A s í p a rtic ip a rá en el d ise ñ o d e la p ro g ra m ació n de u n id ad es d id á c tic a s y e m p e z a rá a tom ar parte en las a ctiv id a d e s d id á c tic a s y e d u c a tiv a s p ro g ram ad as del centro: salidas, visitas, talleres, etc. A l m ism o tiem p o , tam b ié n a c o m p a ñ a rá al profesor tutor a las reu ­ n io nes y a c tiv id a d e s de c o o rd in a c ió n de la m ateria y del grupo cla se (d ep artam en to, cu rso o n ive l, tutoría, e v a lu a c io n e s , etc.).

Prácticas d e in terv en ció n autón om a En co o rd in a ció n con su profesor tutor de centro, el alu m n ad o en fo rm ació n pondrá en p rá c­ tica la unidad o unidades de program ación diseñadas, y realizará el seguim iento y e v a lu a ­ ció n de las mismas. A sim ism o, co m p artirá la responsabilidad del grupo clase para tom ar las d ecisio n es que corresp ond a en la gestión del aula, para particip ar en las reuniones del c e n ­ tro y para llevar a cab o sesiones de reflexión co m p artida (tutoría y grupo).

Trabajo finaI d e / p rá cticu m La fin a lid a d p rin cip a l del trab ajo final del p rá cticu m es reflejar la in te rve n ció n del a lu m n a ­ d o en fo rm a ció n en el au la y en el centro. En nuestro caso, la estructura del trabajo re c o ­ gerá, fu n d am en talm e n te , el trab ajo re a liz a d o en re lació n co n las c ie n c ia s so ciales para va lo ra r co n v e n ie n te m e n te la c o m p e te n c ia d id á c tic a de la m ateria ad q u irid a . Pero tam b ién d eb e recoger las v iv e n c ia s co n a lu m n a d o y p rofesorado realizad as en el cen tro c o m o m ues­ tra del grado de a d a p ta ció n y c o o rd in a c ió n logrado. Y c o m o parte final del trabajo, deberá a ñ a d ir una a u to e v a lu a c ió n y una v a lo ra c ió n reflex io n ad a sobre el p erio d o de p rácticas, ju s ­ tifica n d o las propuestas de m ejo ra q u e se co n sid ere n oportunas.

Profesorado tutor de la universidad La c o o rd in a c ió n del p ro feso rad o tu to r d e la u n ive rs id a d co n el p ro fe so ra d o de los cen tros de s e cu n d a ria será fu n d am en tal en la o rg a n iz a ció n del p rácticu m . D u ra n te el d esarro llo de las p rá c tica s se h a ce n e ce sa ria esta c o la b o r a c ió n p ara c o o rd in a r a d e c u a d a m e n te la e s­ ta n c ia del a lu m n a d o en el ce n tro co n los c o n te n id o s de los se m in a rio s te ó ric o s y de las a c tiv id a d e s de reflex ió n sobre su a c tu a c ió n d id á c tic a in ic ia l. R e sp e cto al p erio d o de o b s e rva ció n , el p ro fesorad o tutor de la u n ive rsid ad será el e n ca rg a ­ d o de e x p licita r los o b jetivo s del p rá cticu m y vis u a liz a r los aspectos co m p e te n c ia le s y de c o n te n id o q u e se trab ajarán. D e él tam b ién d ep e n d e rá la fo rm a ció n te ó rica d id á c tic a y p e ­ d a g ó g ica n ecesaria para las p rácticas de in te rve n ció n . Ésta se co n cre ta rá en el m o m ento de d iseñ ar las u n idad es de p ro g ra m ació n , para fa c ilita r la b úsq ued a de m ateriales idóneos y en el m om en to de p rop oner espacios de reflexión y debate sobre aq u e llo q ue debe ap rend er el a lu m n a d o de c ie n c ia s sociales. T a m b ié n c o la b o ra rá co n el p rofesorado tutor del cen tro para d e c id ir la u n idad o u n id ad es d id á ctic a s que v a a im partir el a lu m n a d o en fo rm a ció n en los grupos-clase. D urante la fase de intervención autónom a, el profesorado tutor de la universidad colaborará con el profesorado tutor del centro en el diseño y la a p lic a ció n de la unidad de program ación, y se encargará de p ro m o ver periodos de reflexión sobre las intervenciones del alu m n ad o en fo rm ació n en el aula. Su in te rve n ció n en la re a liz a c ió n del trabajo final consistirá en a y u d a r al p rofesorado tutor de cen tro en el e sta b le cim ie n to de unas pautas de seg u im ien to y de e v a lu a c ió n .

Profesorado co o rd inad or del centro de secun d aria Al profesorado co o rd in ad o r de centro le corresponderá, en prim er lugar, la aco gid a del a lu m ­ nado en el centro educativo pero tam bién coordinará, sobre todo durante la fase de observa­ ció n , el periodo de co n o ce r el centro y su estructura educativa. Para ello deberá establecer las orientaciones para observar, describir y analizar el centro y los tem as transversales del sistema

educativo. Entre las diversas actividades corresponden las siguientes: presentar los espacios del centro; presentar el m odelo organizativo; facilitar docum entos diversos del centro (horarios, c a ­ lendarios de reuniones, etc.); presentar al alum nado en form ación al profesorado tutor de la es­ pecialidad; recoger datos del alum nado del prácticum ; y preparar la participación a reuniones de claustro, de coordinación de área y de departamento. R especto a las fases de intervenció n, se encargará de efectuar el seguim iento del p rácticum , facilitan d o el esp acio y tiem pos ad ecu ad o s para poder a n a liz ar situaciones de aprendizaje, de gestión del au la y del centro. Tam b ién co lab o rará co n ju n tam en te con el profesorado tutor de la universid ad en la c o n ­ fecció n de pautas orientativas para realizar el trabajo final del p rácticu m en función de las o b servacio nes y activid ad es llevad as a cab o en el centro de secundaria.

Profesorado tutor del centro Prácticas d e o b serv a ció n La prim era tarea del profesorado tutor será situar y presentar al alu m n ad o en fo rm ació n al D ep artam ento de C ie n cia s sociales y a los grupos-clase d on d e ejercite co m o docente. T a m ­ bién facilitará la presentación de los d ocum entos cu rricu lares y de p rogram ación de la m a­ teria: el cu rrícu lo de C ie n cia s sociales, G eo g rafía e Historia, el p royecto cu rricu la r de área o D ep artam ento de C ie n cia s sociales y la pro g ram ación de cie n cia s so ciales del nivel res­ p ectivo o de las correspondientes m aterias de b ach illerato . A sim ism o, facilitará los m ate­ riales y a p lic a cio n e s de trabajo en el au la (libros de texto, program as y a p lic a cio n e s TIC, m aterial au d io visu al, mapas, etc.). La entrada en las aulas para la o b servació n de la a cció n d id á ctica y la interacció n con los grupo clase constituirán el aspecto b ásico de esta fase d on d e el alu m n ad o en fo rm ació n co m en zará a re lacio n a r los d ocum en tos y m ateriales c u ­ rriculares con la a c c ió n d id áctica del profesor tutor.

Prácticas d e in terv en ció n acom pañada En esta fase, el profesorado tutor del centro aco rd ará las in tervencio nes puntuales del a lu m ­ nado en fo rm ació n; justificará las decisiones que se tom en en el aula; facilitará los criterios para la selecció n de co ntenido s y la propuesta de m ateriales para realizar las activid ad es y la e va lu a ció n ; m otivará al a lu m n a d o en prácticas para trabajar en e q u ip o con el resto del a lu m n a d o en form ación y con el profesorado tutor; ayud ará al alu m n ad o en la selecció n de contenidos de las unidades d id ácticas se leccio n ad a s para a p licar; ofrecerá recursos y estra­ tegias d id ácticas y criterios de se cu e n cia ció n para p lanificar, diseñar y a p lica r en una uni­ dad didáctica; y prom overá la participación del alum nado para que de form a autónom a pueda ap licar una o varias unidades didácticas en los diversos niveles a cargo del profesor tutor.

Prácticas d e in te rv e n c ió n a u tó n o m a D u ra n te la re a liz a c ió n de las a ctiv id a d e s d ocentes por parte del a lu m n a d o en fo rm a ció n , el profesor tutor o b servará las p rácticas y e stab lecerá p erio do s de reflexión y crítica para v a ­ lorar la a p lic a c ió n de la u n id ad o unidad es de p ro g ram ació n d esarro llad as en el aula: c o n ­ tenidos, a ctivid a d e s de enseñ an za-ap ren d izaje, gestión del grupo clase, p a rtic ip a ció n del a lu m n a d o y e v a lu a c ió n . Lle g ad o a este punto, será m u y im p ortante co m p a rtir to talm en te la resp o n sab ilid ad de la gestión del au la y de su e v a lu a c ió n co n sus alu m n o s, en todas a q u e ­ llas a ctiv id a d e s d ocentes en q u e actúen, c o m o m anera de in tro d u cirlo s p len am en te en la tarea d ocen te.

M e m o ria o trabajo final d e l p rá cticu m El profesorado tutor del cen tro c o la b o ra rá c o n ju n ta m e n te co n el p rofesorado u niversitario en el e s ta b le cim ie n to de las pautas para la e la b o ra c ió n del trabajo final del p rácticu m en fu n ció n de las o b s e rva cio n e s y a ctiv id a d e s realizad as en el centro.

O rg a n iz a c ió n del p rácticu m En el m a rco e d u c a tiv o actu al de los centros de se cu n d a ria , se ha de p rio rizar las p rácticas de c ie n c ia s so ciale s en la E S O dadas las ca racterísticas d id á ctic a s q u e req u iere la etapa. Pero la situ ació n id ó n ea será la q u e tam b ié n p erm ita a ctu a r en las m aterias de b a ch illera to d o n d e e jerz a el profesor tutor. En el co n tex to e d u c a tiv o actu al, las c ie n c ia s so ciales n e ce s i­ tan m eto d olo gías y procesos d id á ctic o s aco rd e s a los n u evo s retos te cn o ló g ico s y sociales. D esd e esta p ersp ectiva, se h ace n ecesario c o n o c e r a fo n d o las características de c u a lq u ie r n ive l e d u c a tivo , y se req u iere q ue el a lu m n a d o en fo rm a ció n se e n cu e n tre co n un p rá cti­ cu m bien estructurad o en sus diversos apartados. Así, en el m o m en to de co n cre ta r su o rg a n iz a ció n y la estructura de los diversos p eriodos q u e lo co m p o n en , se d eb en tener en cu e n ta algunas co n sid e ra cio n e s.

Preparación previa Se d eb e rá e fe c tu a r una s e le c c ió n de ce n tro s en c o la b o r a c ió n co n las in stitu cio n e s e d u ­ c a tiv a s . Se e s ta b le c e rá la a s ig n a c ió n del p ro fe so ra d o tuto r de la u n iv e rs id a d y del p ro fe ­ so ra d o c o o rd in a d o r y tutor de los ce n tro s de s e c u n d a ria , y se e fe ctu a rá n

re u n io n e s

p e rió d ic a s para c o n s e n su a r los p ro g ram as, o rie n ta c io n e s y c a le n d a r io del p rá c tic u m . Al alu m n a d o en fo rm ació n se les facilitará una guía de p rácticas en la cu a l se e sp ecifiq u en todos los objetivos, co n ten id o s y a ctivid a d e s q u e d esarrollar en el centro de secund aria asignado. Se estab lecerán sem in ario s p aralelo s co n el e q u ip o del p rofesorado tutor de u n iversid ad y se cu n d a ria co n el fin de u n ifica r criterios y d iseñ ar estrategias de en señanza-ap ren d izaje. T a m b ié n se realizarán reu n io n es de co n ta cto entre el p rofesorado tutor y el a lu m n a d o en

form ación, a través de las cuales se inform ará y contrastarán o p in io n es en torno al plan co n creto de trabajo, horarios, activid ad es, o bjetivos y estrategias.

Estancia en los centros de secundaria El a lu m n a d o en fo rm ació n asistirá a los centros de secundaria d ond e efectuarán las p rácti­ cas de o b servació n a ctiva y p articip ativa y las p rácticas de interven ció n a co m p a ñ a d a y a u ­ tónom a, descritas anteriorm ente. El m arco horario de! a lu m n ad o en fo rm ació n garantizará su p articip ació n en la vid a del centro, reuniones de departam ento, equipos docentes, cla u s­ tros, tutorías, e va lu a ció n , etc., así c o m o las sesiones de trabajo p eriódicas con el profesora­ do tutor de universidad y de secundaria que ayu d en a la reflexión de la teoría en la p ráctica y a ejecu tar el p royecto planteado.

Evaluación de los resultados y del proceso Se deberán realizar diversas sesiones de trabajo con el profesorado tutor y con el alu m n ad o en form ación, con la finalid ad de valo rar y e va lu ar el plan de trabajo llevad o a cab o en los centros de secundaria. Esta e va lu a ció n se efectuará anualm ente a partir de determ inados in­ dicadores relacionados con el plan de trabajo y con el logro de los objetivos, co m p eten cias profesionales y habilidades que el a lu m n ad o en form ación ha de ad quirir a lo largo del pro­ ceso del prácticum . Esta e va lu a ció n se llevará a cab o co njuntam ente por la d ire cció n y por el profesorado co o rd in ad o r y tutor del centro de secundaria y de la universidad. A co n tin u a ció n se muestran las inform aciones del contexto que pueden co ntem p larse para co m p letar la m em oria del prácticum . Contexto del prácticum 1.

Entorno • Situación del centro. • Nivel sociocultural del entorno.

2.

El centro y su organización 1. Ei centro • Entorno e infraestructura del centro (conocim iento de las instalaciones específicas y de su nor­ mativa de funcionamiento). • Tipología de alumnado. • Organigrama. Niveles / etapas académicas. Oferta formativa del centro. • Gestión, coordinación y evaluación del centro. • Proyectos de centros: proyecto docente del centro (PDC), proyecto educativo de centro (PEC). • Programa de orientación y acción tutorial. ■ Otros proyectos de centros (proyectos europeos, de innovación, autonomía de centro, lingüísticos) • Reglamento de Régimen Interno (RRI).

• Normativa de inicio de curso. • Marco horario. • Calendario centro, calendario reuniones. • Informaciones diversas: referidas al funcionam iento diario del centro, normativa interna del cen­ tro para el profesorado, medidas correctoras por parte del profesorado en el aula, consideracio­ nes pedagógicas en relación con el tratam iento del alum nado , normas básicas de convivencia. 2. Profesorado y alum nado • RRI Normativa interna. • Derechos y deberes del alumnado. • Funciones del profesorado (docente, tutoría grupal, relación y atención con las familias, tutoría de form ación en centros de trabajo). • Atención a la diversidad. • Prevención, gestión y resolución de conflictos. 3. Recursos • Relaciones del centro educativo con los recursos del entorno (centros de recursos pedagógicos, EAP, bibliotecas). • Recursos organizativos y metodológicos. • UEC (unidad externa curricular). • Programas de salud. • Proyecto taller de deberes. • Servicio de mediación. • Actividades extraescolares. 4. Órganos de gobierno • Consejo escolar. • Junta directiva. • Claustro. • Comisión pedagógica. • Comisión de atención a la diversidad. • Inspección educativa.

3.

O rganización de la co m u nid ad ed ucativa • Personal docente: equipo directivo, claustro de profesores, coordinadores, jefes de departamento, tutores, equipos docentes. • Estamentos no académ icos que form en parte del centro (PAS, AMPA, servicios, extraescolar, anti­ guos alumnos, etc.). • Organización y coordinación del profesorado. • Alum nado: delegados, subdelegados, delegado ambiental...

4.

Reflexión personal final

R E FE R EN C IA S B IB L IO G R Á F IC A S PR A T S, J. (1998). El prácticum form ación y desarrollo de los profesores de Ed ucació n S e c u n ­ daria en el m arco curricular de la Reform a. En A A .V V ., La form ación in icia !p e d a g ó g ica de! p ro fesorad o de e d u ca ció n secu n d aria. II Congreso de Form ación del Profesorado. G ru p o F O R C E . G ran ad a: G ru p o Editorial U niversitario.

N o rm a tiv a legal O rd en M inisterial ECI/3858/2007, de 27 de d iciem bre, por la que se establecen los requisitos para la v e rific a c ió n de los títulos u n iversitario s o fic ia le s que h ab iliten para el e je rc ic io de las p rofesiones de Profesor de E d u c a c ió n S e c u n d a ria O b lig a to ria y B a c h ille ra to , F o r­ m a ció n Profesio nal y Enseñanzas de Idiom as. B o le tín O fic ia ! d e l Estad o (21 d icie m b re 2007), núm . 306.

FU EN TES Y R EC U R SO S A A .V V . (20 07 ). La fo rm a ció n in ic ia l d e l p ro fe so ra d o d e se cu n d a ria . B a rc e lo n a : IC E de la U n iv e rsita d d e B a rc e lo n a (C o le c c ió n Reflexiones sobre el sistem a e d u c a tivo 1). A A .V V . (2007). M o n o g rá fico sobre C o m p e te n cia s básicas. C u ad ern o s d e Ped ag o g ía, 370. A L B A L A D E J O , C., E C H E B A R R 1 A , I. y M A R T ÍN E Z , M . (2007). C o m p e te n cia s del profesorado de secundaria. En A A .V V . (2007), La form ación in icia ! d e l profesorad o de secun daria. Barcelona: IC E de la U n iv e rsid a d de B a rc e lo n a (C o le c c ió n Reflexiones sobre el sistema e d u ca tivo 1). A N T Ú N E Z , S., y otros (1991). D e l p ro je c te e d u c a tiu d e ce n tre a la p ro g ra m a d o d 'a u la . B a rc e lo n a : G ra ó . C A S T E L L Á , J.M ., y otros (2007). E n te n d e r(s e ) en clase. Las estrategias co m u n ica tiva s d e los d o cen tes b ien valo rad o s. B a rc e lo n a : G ra ó . C O L L , C. (2007). U n a e n c ru c ija d a para la e d u c a c ió n esco lar. C u ad ern o s d e Ped ag o gía, 3 70. D E L O R S , J. (1996). La e d u c a c ió n e n cie rra un tesoro. In fo rm e de la C o m isió n In te rn a c io n a l so b re la e d u c a ció n p a ra e l siglo xxi. M a d rid : S a n tilla n a / U N E S C O . L A V A L , C .H . (2004). La e scu e la n o es u n a em presa. E l a ta q u e n e o lib e ra l a la escu ela p ú b lica . B a rc e lo n a : Paidós. M E IR IE U , P. (2005). ¿Es posible form ar a l profesorad o p ara una escuela d e m o crá tica ? C o n feren ­ cia presentada en las Jornadas sobre el Protagonism o del Profesorado: experiencias de aula y propuestas para su form ación. C onsejo Escolar del Estado. M adrid, octubre de 2005. Traducción d isponible en: . M O R IN , E. (2001). Los siete saberes necesarios p ara la e d u ca ció n d el futuro. Barcelo n a: Paidós. P E R R E N O U D , P. (1999). D ie z n u evas co m p e te n cia s p a ra en señ ar. B a rc e lo n a : G ra ó . S A R R A M O N A , I. y L O P E Z , J. (2007). Retos y p erspectivas de las co m p e te n cia s profesionales. R evista de E d u c a ció n y d esarrollo , 6. Z A B A L A , A. y A R N A U , L. (2007). Ideas cla v e . C ó m o a p re n d e r y en señ ar co m p e te n cia s. B a r­ ce lo n a : G ra ó .