Filologické studie 2016: Fonetika a fonologie v přípravném vzdělávání učitelů 9788024635545, 8024635542

Citation preview

FILOLOGICKÉ STUDIE 2016

Fonetika a fonologie v přípravném vzdělávání učitelů Kolektiv autorů

U N I V E R Z I T A

K A R L O V A

Filologické studie 2016 Fonetika a fonologie v přípravném vzdělávání učitelů Kolektiv autorů

Recenzovali: doc. PhDr. Tomáš Duběda, Ph.D. doc. PhDr. Mgr. Simona Koryčánková, Ph.D. PhDr. Sylva Nováková, Ph.D. Autorský kolektiv: prof. PhDr. Marie Bořek-Dohalská, DrSc. Mgr. Kristýna Červinková Poesová, Ph.D. PhDr. Jakub Konečný, Ph.D. PhDr. Pavla Nečasová, Ph.D. PhDr. Lenka Rozboudová, Ph.D. PhDr. Pavel Sojka, Ph.D. PhDr. Kateřina Suková Vychopňová, Ph.D. doc. PhDr. Martina Šmejkalová, Ph.D. PhDr. Klára Uličná, Ph.D. PhDr. Jana Vlčková-Mejvaldová, Ph.D. Mezinárodní odborný kruh: Tom N. M. van Brederode, Ph.D. – Department of Language and Literature, Faculty of Humanities, University of Amsterdam doc. PhDr. Viera Glosíková, CSc. – Katedra germanistiky, UK PedF, Praha doc. PhDr. Ondřej Hník, Ph.D. – Katedra české literatury, UK PedF, Praha PhDr. Radka Hříbková, CSc. – Katedra rusistiky a lingvodidaktiky, UK PedF, Praha doc. PhDr. Petr Chalupský, Ph.D. – Katedra anglického jazyka a literatury, UK PedF, Praha doc. PhDr. Natalia Ivašina, CSc. – Katedra obecné a slovanské jazykovědy, BGU, Minsk PhDr. Renáta Listíková, Dr. – Katedra francouzského jazyka a literatury, UK PedF, Praha Prof. Dr. Franz Loquai, M.A. – Universität Heidelberg prof. PhDr. Dagmar Mocná, CSc. – Katedra české literatury, UK PedF, Praha doc. PhDr. Martina Šmejkalová, Ph.D. (předsedkyně) – Katedra českého jazyka, UK PedF, Praha Vydala Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum Sazba DTP Nakladatelství Karolinum První vydání © Univerzita Karlova, 2016 © Kolektiv autorů, 2016 Publikace vznikla v rámci projektu PRVOUK P15 Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání. ISBN 978-80-246-3554-5 ISBN 978-80-246-3573-6 (online : pdf)

Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum 2017 www.karolinum.cz [email protected]

OBSAH

ÚVODEM (Martina Šmejkalová ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. HISTORICKÁ VÝCHODISKA FONETIKY A FONOLOGIE V PŘÍPRAVNÉM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ JAZYKŮ (Marie Bořek-Dohalská – Kristýna Červinková Poesová – Jakub Konečný – Pavla Nečasová –  Lenka Rozboudová – Martina Šmejkalová – Klára Uličná – Jana Vlčková-Mejvaldová ) . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Předfonetické výzkumy a počátky výuky fonetiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Rozvoj foneticko-fonologických výzkumů v první polovině 20. století – Pražský lingvistický kroužek a jeho didaktické projekce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Fonetický ústav Filozofické fakulty UK v Praze  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Fonetika jako vysokoškolský předmět v přípravě učitelů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1 Výuka fonetiky v přípravném vzdělávání učitelů jazyků na Filozofické fakultě UK v Praze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2 Výuka fonetiky v přípravném vzdělávání učitelů jazyků na Pedagogické fakultě UK v Praze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. FONETIKA A FONOLOGIE ČESKÉHO JAZYKA (Jana Vlčková-Mejvaldová – Pavel Sojka ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Současný stav výuky fonetiky a fonologie českého jazyka v přípravě učitelů základních a středních škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Výuka fonetiky a fonologie českého jazyka na fakultách připravujících učitele . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie českého jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Fonetická literatura v sylabech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Literatura odborná . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Vlastní fonetické poznání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Aplikovaný fonetický výzkum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Fonetika v časopisech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.6 Granty a vědecké úkoly s fonetickou tematikou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Výuka fonetiky a fonologie českého jazyka na Katedře českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Kontext výuky fonetiky a fonologie českého jazyka aneb Komplikující faktory . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Cíle výuky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 12 14 16 21 21 29 34 34 37 38 38 40 45 46 47 48 48 49 50 51 51 54



2.3.3 Obsah výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4 Klíčová témata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.5 Posloupnost a logická návaznost jednotlivých témat při výuce předmětu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.6 Metody a formy práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.7 Způsoby prověřování a hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. FONETIKA A FONOLOGIE ANGLICKÉHO JAZYKA (Kristýna Červinková Poesová – Klára Uličná ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Současný stav výuky fonetiky a fonologie anglického jazyka v přípravě učitelů základních a středních škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie anglického jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Výuka fonetiky a fonologie anglického jazyka na Katedře anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Zaměřeno na didaktiku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Role výuky výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Cíle výuky výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Výběr a strukturace učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4 Přístupy k výuce výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.5 Vhled do didaktizace výuky výslovnosti na Katedře anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příloha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. FONETIKA A FONOLOGIE FRANCOUZSKÉHO JAZYKA (Kateřina Suková Vychopňová – Marie Bořek-Dohalská ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Současný stav výuky fonetiky a fonologie francouzského jazyka v přípravě učitelů základních a středních škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Výuka fonetiky a fonologie francouzského jazyka na fakultách připravujících učitele . . . . . . . . . 4.2 Teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie francouzského jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Výuka fonetiky a fonologie francouzského jazyka na Katedře francouzského jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Faktory ovlivňující naši výuku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Fonetika a fonologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Korektivní fonetika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4 Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.5 Metody a formy práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 FONETIKA A FONOLOGIE NĚMECKÉHO JAZYKA (Pavla Nečasová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Současný stav výuky fonetiky a fonologie německého jazyka v přípravě učitelů základních a středních škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Výuka fonetiky a fonologie německého jazyka na fakultách připravujících učitele . . . . . . . . . . .

55 56 57 61 62 62 64 68 68 70 72 75 76 76 79 79 81 83 83 86 87 89 89 91 99 101 101 103 109 109 110 111 112

115 116 117 119



5.2 Teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie německého jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Výuka fonetiky a fonologie německého jazyka na Katedře germanistiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. FONETIKA A FONOLOGIE RUSKÉHO JAZYKA (Jakub Konečný – Lenka Rozboudová ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Současný stav výuky fonetiky a fonologie ruského jazyka v přípravě učitelů základních a středních škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka na fakultách připravujících učitele . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie ruského jazyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

120 124 128 129 132 133 133 135 143 145 151 152

ZÁVĚR (Marie Bořek-Dohalská – Kristýna Červinková Poesová – Jakub Konečný – Pavla Nečasová – Lenka Rozboudová – Pavel Sojka – Kateřina Suková Vychopňová – Martina Šmejkalová – Klára Uličná – Jana Vlčková-Mejvaldová ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 RESUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 JMENNÝ REJSTŘÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 VĚCNÝ REJSTŘÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

ÚVODEM

Fonetika a fonologie jazyka (většinou takto sdruženě pojmenována a také unitárně vyučována) bývá jedním z prvních studijních předmětů, jejž musí absolvovat posluchač filologického studia na vysokých školách v České republice. Tradičně bývá vyučována na počátku bakalářského studijního programu, a to převážně očima oborového základu. Tento přístup byl v nedávné minulosti navíc podpořen zavedením tzv. strukturovaných studií, která podtrhla princip, že bakalářský studijní stupeň je stupeň neučitelský, nedidaktický (v souladu se zákonem, podle nějž je k plné kvalifikaci učitele na základní nebo střední škole třeba absolvovat magisterský vzdělávací stupeň). Strukturovaná studia mají jistě řadu nezpochybnitelných výhod, nicméně po zúročení desetileté zkušenosti se zdá, že se jedná o model, který může narušovat žádoucí kompaktnost a ucelenost časově náročné souvislé učitelské přípravy. V poslední době se proto (znovu)objevuje výhodnost a efektivita tzv. průběžného modelu přípravného vzdělávání učitelů, a to se zřetelem ke skutečnosti, že lépe vyhovuje specifičnostem „charakteru procesu stávání se učitelem“, který je dlouhodobý: „Následný model, kde je učitelská příprava soustředěna výhradně v navazujícím magisterském studiu, vede k redukované podobě učitelské přípravy a neumožňuje ani přiměřenou kontinuitu přípravy oborové.“1 Ve světle revitalizace důrazu na kontinuum učitelského vzdělávání je jistě legitimní otevřít i otázku výuky oborových obsahů, které vytvářejí nezbytný předpoklad učitelovy oborové kompetence a jejího dalšího přetavování v kompetenci oborovědidaktickou a které jsou vyučovány převážně v prvních letech filologického studia (tedy většinou gramatické obsahy a fonetika a fonologie). Potřeba diskutovat o pojetí fonetiky a fonologie v rámci učitelské přípravy se nám jeví o to naléhavější, že představuje jeden z hlavních pilířů, o nějž se opírá i vyučování jazyků na základních a středních školách. Monografie Fonetika a fonologie v přípravném vzdělávání učitelů si proto klade za cíl analyzovat vysokoškolskou výuku klíčových lingvistických disciplín fonetiky a fonologie u nás v historii i v současnosti. Vedle teoretických poznatků přináší také aplikační metodicko-didaktické podněty, které by měly reflektovat specifičnost oboru v rámci učitelské přípravy, s přihlédnutím k didaktickým a vyučovacím kompetencím budoucích učitelů jazyků. Výzkumná metodologie předkládané monografie je postavena na standardních metodách pedagogického, historického a  lingvistického výzkumu. Pro historický úvod vycházíme 1



Akreditační komise Česká republika. Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů základních a středních škol [online]. s. 2. [cit. 16.6.2016]. Dostupné z https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/546 /RamcovaKoncepceUcitelskePripravy_10_2015.pdf.

9

kromě komparace závěrů existující sekundární literatury především z historické obsahové analýzy primárních pramenů (zejm. někdejší tzv. Seznamy přednášek, ale i dobová odborná foneticko-fonologická literatura). Pro analýzu současného stavu jsme použili zejména obsahovou analýzu současných kurikulárních a legislativních dokumentů a analýzu studijních plánů filologických oborů na fakultách připravujících učitele, včetně analýzy studijních sylabů a anotací výuky fonetiky a fonologie. Doplňkově jsme na vysokoškolských filologických pracovištích provedli dotazníková šetření, rozhovory a reflektovali i přímá pozorování. Jelikož všichni autoři klíčových kapitol této publikace jsou vyučujícími fonetiky a fonologie, využili jsme i metodu pedagogické introspekce a další sebereflektivní metody pedagogického výzkumu. Struktura monografie z principu zkoumaného jevu sleduje problematiku v obrysech současného platného kurikula, a to vzdělávací oblasti RVP Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk, Cizí jazyk, Další cizí jazyk/y). Úvodem jsou představena historická východiska oboru a dále následují kapitoly věnované těmto oblastem: • fonetika a fonologie českého jazyka, • fonetika a fonologie anglického jazyka, • fonetika a fonologie francouzského jazyka, • fonetika a fonologie německého jazyka, • fonetika a fonologie ruského jazyka. V úvodní kapitole je analyzováno ukotvení výuky fonetiky a fonologie v přípravě učitelů v historickém kontextu v pražském prostoru (s nezbytnými reminiscencemi k zahraničním impulsům a zdrojům), včetně zhodnocení dosavadního vývoje s přesahem k současnému stavu. Každá z oborových kapitol se pak věnuje aktuálnímu stavu teoretického poznání ve výuce fonetiky a fonologie a obecné charakteristice současného stavu vyučovací reality, s oporou o kurikulární a edukační materiály. Jádrovou část jednotlivých kapitol potom tvoří didaktický pohled na vysokoškolskou výuku: otázky profesního pojetí výuky, vzdělávací filozofie, otázky didaktických kategorií, tedy cílů, obsahů, metod a forem výuky. Mimořádná pozornost je věnována evaluačním a reflektivním přístupům ve výuce. Monografie Fonetika a fonologie v přípravném vzdělávání učitelů by svými poznatky měla přispět více vědním oblastem: vysokoškolské didaktice i fonetice a fonologii samé. Nadto je jejím cílem upozornit a poukázat na potřeby školní výuky jazyků, již by mělo mít přípravné vzdělávání učitelů filologů na mysli především. Martina Šmejkalová

10

1



HISTORICKÁ VÝCHODISKA FONETIKY A FONOLOGIE V PŘÍPRAVNÉM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ JAZYKŮ

Je znepokojivým faktem, že se navzdory rostoucímu zájmu věnovanému výuce výslovnosti (cizích) jazyků od konce 20. století až po současnost stále nedaří uspokojivě sblížit současný fonetický výzkum s vyučovací praxí, resp. že zjištění existujících výzkumných šetření v oblasti odborné fonetiky nejsou v kontextu výuky jazyků adekvátně interpretována (Gut et al., 2007; Munro – Derwing, 2005). V lepším případě se učitelé spoléhají na vlastní intuici, zkušenost a dostupné, leckdy svépomocně vyrobené (či ze zahraničních učebnic převzaté) materiály, v tom horším se výuce výslovnosti ve svých hodinách snaží vyhnout. Přitom obě, tedy jak odborná fonetika, tak její výuka, mají nejen ve světě, ale i v českých zemích velmi dlouhou tradici, z níž by bylo možno čerpat inspirace i zkušenosti. V této úvodní kapitole chceme ukázat, že fonetika (a později fonologie) je součástí přípravy učitelů filologických oborů již více než století: např. již v roce 1911 zkušební řád pro učitelství na středních školách „důtklivě“ doporučoval, aby „kandidáti všech filologických oborů“ navštěvovali seminář fonetiky2, jejž na filozofické fakultě vyučoval J. Chlumský, zakladatel oboru na této instituci (o něm podrobně dále v kap. 1.3). Dotkneme se také hlavních milníků, které v historii vytvářely teoretické zázemí pro výuku (zejména činnost Pražského lingvistického kroužku a předchůdců dnešního Fonetického ústavu FF UK), a zevrubněji budeme analyzovat postavení fonetiky (a fonologie) v historických studijních plánech Filozofické fakulty a Pedagogické fakulty UK v Praze.3 Jelikož se má jednat o vhled historický, ukončujeme naše výklady rokem 1989, který jsme si vytyčili jako přirozený historický mezník a od nějž jen marginálně odkazujeme k současnosti.4 K tomu je třeba předeslat dvě poznámky. První se týká skutečnosti, že zastoupení jednotlivých filologií v našem výkladu nebude paritní. Důvod toho je zřejmý: rozvoj domácích fonetických bádání v první polovině 20. století je spjat především (avšak nikoliv výhradně, srov. např. práce V. Mathesia) s frankofonně orientovanými badateli, případně s bohemisty a slavisty. Podobně nerovnovážná je situace i v oblasti vysokoškolského kurikula: zde je příčinu třeba spatřovat ve skutečnosti, že 2



3



4



Zkušební řád pro učitelství na středních školách (i dívčích lyceích). ÚSČP, Praha 1911, s. 6. Podle Šmejkalová, 2010, s. 62. Jsme si přitom dobře vědomi limitů tohoto „pražského“ pohledu – například zcela pomíjí významné pracoviště brněnské (E. Šrámek, F. Trávníček, J. Pačesová, L. Bartoš, M. Pavlík, M. Krčmová), ale i jiná badatelská centra. Takový komplexní pohled – jistě žádoucí – však není v možnostech naší publikace. Nicméně syntetické práce vzniklé po tomto mezníku přirozeně neztrácíme ze zřetele (např. Palková, 1994; Krčmová, 2008; Skarnitzl – Šturm – Volín, 2016).

11

na nižších stupních vzdělávání, pro nějž byli vysokoškolští posluchači připravováni, se v první polovině 20. století v souladu se silnou kulturní a společenskou orientací státu vedle druhého „zemského“ jazyka, tedy němčiny, dlouho jako hlavní další cizí jazyk vyučovala francouzština (mimořádně silné byly i vlivy lingvistické či lingvodidaktické – A. Mazon, A. Meillet, H. Weil, L. Havet, J. Marouzeau, později A. Martinet, F. Brunot a mnozí další), zatímco po roce 1948 ji, stejně jako ostatní „západní jazyky“, masivně vytlačila ruština.5 Jedinečné postavení také zaujímala výuka českého jazyka, která měla po celou dobu vývoje – vyjma období protektorátu – postavení dominantní. Všechny tyto okolnosti se samozřejmě nemohly nepromítnout v akcentech vysokoškolské přípravy učitelů jazyků. Druhá poznámka se týká samotného přípravného vzdělávání učitelů jazyků. Do roku 1946 byli učitelé všech typů středních škol (různé druhy osmiletých gymnázií, sedmileté reálky, učitelské ústavy, obchodní akademie a vyšší průmyslové a hospodářské školy) vzděláváni na filozofických fakultách univerzit, příp. na ekvivalentních typech škol. Učitelé někdejších obecných a měšťanských škol byli vzděláváni na čtyřletých učitelských ústavech, což byly střední školy s maturitou (ty ponecháváme stranou našeho zájmu, protože se nejedná o vysokoškolské vzdělávání). Po založení pedagogických fakult v roce 1946 se situace proměnila. Vysokoškolského vzdělání se nyní dostávalo i učitelům nižších školských stupňů, a učitelé jazyků tak mohli nabýt vzdělání buď na filozofických fakultách (po určitý čas na tzv. filologické fakultě), na různých formách pedagogických fakult, jejichž statut se však často měnil (viz kap. 1.4.2), nebo na – opět po určitý čas – Vysoké škole ruského jazyka (a literatury). Skutečnost, že po dlouhý úsek svého vývoje nebyly pedagogické fakulty určeny k vzdělávání učitelů středních škol, nýbrž byly zacíleny k vzdělávání učitelů škol základních (podrobně viz kap. 1.4.2), zapříčinila nerovnoměrnou dynamiku vývoje přípravného vzdělávání učitelů cizích jazyků na těchto fakultách. Na základních školách se v období socialismu vyučovala (s výjimkou škol s rozšířenou výukou cizím jazykům) ruština, proto jí také byla věnována hlavní pozornost i na pedagogických fakultách. Ruský jazyk byl ale prioritou i na fakultách filozofických. V naší publikaci se tento faktor sekundárně projevuje větším akcentem položeným na vysokoškolské kurikulum ruštiny po roce 1948.

1.1 PŘEDFONETICKÉ VÝZKUMY A POČÁTKY VÝUKY FONETIKY Úvodem velmi stručně k historii výuky fonetiky ve starších obdobích: O původu samotného termínu fonetika se vedou spory, nicméně jeho první potvrzené užití pochází z roku 1797 (Zoega, 1797, s. 369). Termín prosazovali mimo jiné J.-F. Champollion (1822), francouzský egyptolog, který jej užíval pro charakteristiku typu hieroglyfického písma, a německý lingvista W. von Humboldt. Později se objevil oponentní názor J.-P. Rousselota, že termín poprvé zazněl během přednášek ze srovnávací gramatiky F. Baudryho a M. Bréala na Collège de France v 80. letech 19. století. Pojem fonetika v jeho současné akceptaci definitivně ustálil až anglický lingvista a fonetik H. Sweet na přelomu 19. a 20. století (Schulzová, 1995, s. 24). 5



12

Viz již tzv. Košický vládní program, v němž bylo pro jazykovou výchovu stanoveno, že „ruský jazyk bude v novém učebním plánu z cizích jazyků na prvním místě“. Program československé vlády Národní fronty Čechů a Slováků přijatý 5. dubna 1945 v Košicích, bod 15. Podle Šmejkalová, 2010, s. 229.

Oblasti zájmu dnešní fonetiky jsou však pojednávány již v dílech staroegyptské a zejména staroindické civilizace. V evropském prostředí pak není možné nezmínit význam řeckých textů, v nichž se zejména v souvislosti s hudbou, metrikou i řečovým projevem samotným autoři zamýšleli nad charakteristikou hlásek, přízvuku a melodie ve vztahu k jejich kvalitě a vnímání projevu jako celku posluchačem (Kraus, 2011, s. 18, 29, 37). Ani vliv českých učenců na oblast, která je dnes předmětem zájmu fonetického bádání, nebyl v historii nepatrný (podrobněji např. Šefčík, 2007): první zaznamenatelné stopy uvažování o zvukové podobě jazyka v českých zemích se vyskytují v pracích J. Husa (De Orthographia Bohemica), J. Blahoslava (Vady kazatelův a Gramatika česká) a zejména pak J. A. Komenského.6 Za první, z dnešního hlediska „skutečné“ fonetické výklady lze ale považovat až Dobrovského uvažování o českém přízvuku; artikulačním vlastnostem některých českých hlásek se v 19. století dále velmi podrobně věnoval J. E. Purkyně (Schulzová, 1995, s. 42–43). Z mladogramatické generace to byl J. Gebauer, kdo se zabýval rozvojem řeči a jeho psychologickým pozadím (Gebauer, 1869), ale i hláskovými změnami v jejich reálném užití (Gebauer, 1907). Na konci 19. a na počátku 20. století, tedy v období bezprostředně předcházejícím konstituování fonetiky jako samostatného vědního oboru, vycházejí práce L. Dolanského, studie J. Chlumského „z metodologie experimentální fonetiky“, resp. jejího uplatnění při zkoumání zvukového plánu jazyka (Chlumský, 1911), a proslulá monografie A. Frinty Novočeská výslovnost z roku 1909 (podle Romportl, 1968, s. 295). Vedle rozvoje fonetiky, avšak v souvislosti s ním, představovala devadesátá léta 19. století zcela klíčové období i pro obrodu didaktiky cizích jazyků. Vzniká reformní hnutí vymezující se proti převažující didaktické metodě, podle níž se živé jazyky doposud vyučovaly stejným způsobem jako latina ve středověku – drilováním gramatických pravidel a slovní zásoby s cílem přeložit literární texty a porozumět jim. Impulsem tohoto hnutí byla mimo jiné publikace Viëtorova pamfletu Der Sprachunterricht muss umkehren! (1882), která podnítila diskuzi o neuspokojivém stavu výuky moderních jazyků a dala průchod snahám ji reformovat. V prvním vydání svého spisu W. Viëtor použil pseudonym Quousque Tandem, volně interpretováno: Jak dlouho bude současné týrání pokračovat? Na tuto studii později odkázal H. Sweet v pokynu „Language teaching must start afresh!“7 (Smith, 2007). Ačkoliv snahy vymezit se proti dominantní gramaticko-překladové metodě a nabídnout alternativní přístup k cizojazyčné výuce byly zaznamenány v práci jednotlivců již v průběhu 19. století, jejich myšlenky a návrhy nedosáhly obecné platnosti (Richards – Rodgers, 1996, s. 5). Do reformního hnutí se proto aktivně zapojili i další uznávaní fonetici, vedle již zmíněných W. Viëtora a H. Sweeta např. i P. Passy, J.-P. Rousselot, O. Jespersen aj., kteří v roce 1886 spoluzaložili Mezinárodní fonetickou asociaci a přispěli k emancipaci fonetiky jako vědního oboru zkoumajícího zvukovou podobu jazyka (Celce-Murcia et al., 2010, s. 3). Do reformního hnutí vstoupil i dánský pedagog a fonetik Ch. B. Flagstad, jenž formuloval své myšlenky v rozsáhlém díle Psychologie der Sprachpädagogik (1913). Poukázal na význam propojení akustických a motorických představ o slovech a hláskách, kdy si žák může představit např. posun objektu z místa na místo u slov vyjadřujících pohyb pomocí 6



7



Podle přednášky realizované na FF UK od akademického roku 1931/1932 prof. J. Chlumským, zakladatelem a ředitelem Fonetické laboratoře při FF UK (Zásluhy českých badatelů o pokrok ve fonetice). Seznam přednášek na FF UK, 1931/1932, s. 45. „Cizojazyčná výuka musí začít nanovo.“ (překlad K. Červinková Poesová)

13

doprovodného pohybu zraku a současného uvědomění si zvuku. Podtrhl tím důležitost vnímání zvukové stránky pro osvojování slov cizího jazyka.8 Vyzdvihl také nutnost kvalitního fonetického vzdělání budoucích učitelů cizích jazyků: „Eine unerläßliche Bedingung […] ist eine hohe phonetische Bildung des Lehrers sowohl in praktischer wie in theoretischer Hinsicht; und er muß noch dazu selbst Freude an der lautsprachlichen Form haben.“9 (Flagstad, 1913, s. 40) Tato generace zásadně ovlivnila podobu výuky moderních jazyků formulací a prosazováním následujících principů. Zaprvé byl položen důraz na rozvoj ústních dovedností v cizojazyčné výuce: žáci by měli jazyk nejprve slyšet a až později se seznámit s jeho psanou formou. „Výslovnost se tedy dostává do popředí v receptivní i produktivní rovině“ (Fenclová, 2003, s. 24) a stává se nepostradatelnou součástí rozvoje výuky ústního projevu. Zadruhé byla deklarována nutnost začlenit do jazykové výuky poznatky zprostředkované fonetickou vědou, a to v souladu s názorem, že fonetický trénink vede k upevnění dobrých řečových návyků. V neposlední řadě, jak je vidět i z citátu Ch. B. Flagstada v předchozím odstavci, bylo požadováno zařazení fonetického vzdělání do přípravy budoucích učitelů (Celce-Murcia et al., 2010, s. 3) – což je myšlenka, která je ostatně i hlavním předmětem naší monografie. Reformní hnutí mělo mezinárodní a  interdisciplinární charakter a  na  krátký čas se v něm podařilo zkoordinovat práci lingvistů-výzkumníků a vyučujících z praxe (působení H. Klinghardta ve Slezsku či W. H. Widgeryho ve Velké Británii). Jedním z pilířů této úzké spolupráce vědců a školských praktiků se stala právě výslovnostní výuka, jejíž obsah a zpočátku i metodologii fonetická věda určovala (Howatt, 1984). Šlo především o využití artikulačních popisů hlásek a transkripčních symbolů nově vzniklé Mezinárodní fonetické abecedy pro konzistentní záznam zvukového plánu existujících jazyků. Učitelé dostali poprvé do rukou edukativní nástroje vedoucí ke zvýšení povědomí o místě a způsobu artikulace jednotlivých souhlásek a samohlásek cílového jazyka a byli seznámeni i s dalšími fonetickými poznatky: „Prostřednictvím a zásluhou Mezinárodní fonetické asociace opustila fonetika hranice akademické disciplíny a začala být prakticky aplikována v cizojazyčné výuce.“ (Kohler, 2000, s. 8)

1.2 ROZVOJ FONETICKO-FONOLOGICKÝCH VÝZKUMŮ V PRVNÍ POLOVINĚ 20. STOLETÍ – PRAŽSKÝ LINGVISTICKÝ KROUŽEK A JEHO DIDAKTICKÉ PROJEKCE Zlomovým okamžikem ve vývoji oboru nejen na našem území po roce 1918 se staly výzkumná činnost členů Pražského lingvistického kroužku (dále PLK) a oddělení/vyčlenění fonologie z komplexu věd o jazyce na 1. mezinárodním lingvistickém sjezdu v Haagu v roce 1928 (vystoupili zde V. Mathesius, R. O. Jakobson, S. I. Karcevskij a N. S. Trubeckoj). Je to období, kdy R. O. Jakobson, N. S. Trubeckoj a S. I. Karcevskij formulují zásady tzv. pražské fonologické teorie. B. Vykypěl (2006, s. 237) poukazuje na to, že pražská lingvistická škola je, především ve svém prvním období, nejsilněji spjata právě s fonologickou teorií. Fonologie byla hlavním 8 9



14

„Die Lautvorstellung ist von der Vorstellung von Bewegung begleitet.“ (Flagstad, 1913, s. 17) „Neopomenutelnou podmínkou […] je vysoké fonetické vzdělání učitele, a to jak po praktické, tak i teoretické stránce; a k tomu ještě musí mít on sám ze zvukové formy jazyka potěšení.“ (překlad P. Nečasová)

tématem Pražské školy až do druhé světové války, kdy bylo vydáno jedno ze stěžejních děl oboru Základy fonologie N. S. Trubeckého (1939), přestože postupně se oblast zájmu členů PLK rozšiřovala a diverzifikovala: „Pražská fonologie nepředstavuje jednotný a v Trubeckého Základech fonologie uzavřený celek.“ (Vykypěl, 2006, s. 237) Časem se vyčlenily dva přístupy k popisu fonologických jednotek: paradigmatické pojetí fonologie (podstatou je klasifikace fonémů jazyka podle jejich distinktivních rysů; představiteli tohoto přístupu jsou například N. S. Trubeckoj, R. O. Jakobson) a syntagmatické pojetí (všechny fonémy jazyka jsou klasifikovány podle role, kterou hrají při konstruování znaku; představitelem tohoto přístupu je například V. Mathesius).10 Vedle Trubeckého Základů fonologie ovlivnila pražskou fonologii také poválečná díla R. O. Jakobsona (svým přístupem autor původní teorii PLK překonává, a to například větším důrazem na popis distinktivních rysů) a monografie J. Vachka Dynamika fonologického systému současné spisovné češtiny (1968), která vytváří k Trubeckého Základům fonologie protipól a představuje vrchol pražské fonologie (Vykypěl, 2006, s. 237; více o tom také Šefčík, 2007).

Z  didaktického hlediska mají mimořádnou důležitost Téze Pražského lingvistického kroužku z roku 1929, jejichž hlavním úkolem bylo vyjádřit stanovisko PLK k závažným otázkám jazykovědy a její metodologie (srov. Z tézí…, 1968). Z didaktických otázek se Kroužek ve své desáté tezi vedle výuky mateřského jazyka věnoval i jazykům cizím, konkrétně slovanským.11 Bylo požadováno, aby výuka byla orientována prakticky (z dnešního pohledu bychom mohli tedy hovořit o komunikačním zaměření výuky), přičemž toto pojetí bylo stavěno do protikladu k pojetí „vědeckému“, představovanému historicko-srovnávací metodou. Z Tézí vyplývá, že tato metoda není pro výuku vhodná, mnohem větší potenciál pro dosažení komunikačního cíle nabízí funkční lingvistika (srov. Z tézí…, 1968). Symptomatickým pro celou didakticky orientovanou jazykovědnou metodologii Pražské lingvistické školy byl požadavek na zřetel k mateřštině žáků, který je v Tézích formulován následovně: „Pro učení jazykům slovanským na školách slovanských je třeba využívat příbuznosti těchto jazyků, a to tak, že je třeba vykládat a cvičit i při vyučování (přednáškách) i v cvičebnicích od počátku nikoliv jen to, co je společné, nýbrž především to, čím se liší jazykový systém jednoho jazyka slovanského od druhého. Jak učení samo, tak i cvičebnice musí být diferenční, vybudované na různostech mezi mateřským jazykem žáků a jazykem slovanským, kterému se učí.“ (Z tézí…, 1968, s. 157) Ve výuce mají být respektována specifika fonologického systému cizího slovanského jazyka, s nimiž jsou žáci seznamováni postupně a vždy v kontextu, nikoliv pouze prostřednictvím izolovaných slov. Postup a způsob prezentace jazykového materiálu žákům je dán vždy charakterem cizího jazyka, prostředím, v němž se daný jazyk studuje, a také druhem a stupněm školy a celkovou úrovní vzdělání žáků, kteří se jej učí. Z Tézí vyplývá také požadavek na aktivní přístup žáka při studiu jazyka: žák nemá být pouhým příjemcem faktů zprostředkovaných učitelem, ale má se sám podílet na „luštění“ studovaného jazyka, zejména v oblasti sémantizace nových lexikálních jednotek. (Z tézí…, 1968) O tom např. Leška, 1993, s. 81–87. K tomu již mnohokrát dříve, např. Vachek, 1970, s. 60–65; Čechová – Styblík, 1998, s. 24.

10 11

15

Již v roce 1929 členové PLK varují před tím, s čím se později bude velmi výrazně potýkat československá didaktika ruštiny a co A. A. Reformatskij (1959) nazývá jedním z největších nebezpečí výuky cizího jazyka, tedy před existencí podobného v cizím jazyce a jeho ztotožněním s jevem mateřského jazyka.12 V Tézích nalezneme varování před tím, „[…] aby se při počátcích studia neupevnila představa o větší shodě jazyka vlastního s jazykem, kterému se učí, než je tomu ve skutečnosti; stává se, že se funkce kategorií jiného jazyka slovanského přenášejí v systém jazyka mateřského; z toho vzniká svérázný ‚jazyk všeslovanský‘ nebo jazyk česko-ruský […]“. (Z tézí…, 1968, s. 158)

Myšlenky Kroužku se promítly i do školské praxe, čímž představují další ze vzácných okamžiků propojení vědeckého výzkumu a školní výuky. V centru pozornosti stála pochopitelně také výuka českého jazyka, jejímž cílem se měla stát schopnost racionálního užívání jazykových prostředků v nejrozmanitějších funkcích a uvědomění si fonetických, fonologických, morfologických, syntaktických a lexikálních jazykových prostředků za jejich vzájemné součinnosti v jazykovém systému (viz Havránkovy a kol. Cvičebnice jazyka českého vycházející v letech 1933–1936).13 Opomíjena ale nebyla ani výuka dalších cizích jazyků. Velmi důležitá, ačkoliv dnes už poněkud pozapomenutá, byla činnost jazykového oddělení Vysoké školy obchodní, s nímž je spjato např. jméno představitele PLK L. V. Kopeckého. Jmenované jazykové oddělení se pokoušelo při výuce cizích jazyků rozvíjet myšlenky Kroužku prostřednictvím konstituování principů tzv. „hospodářské lingvistiky“ (Šmejkalová, 2010, s. 53–54), která měla přispět k rozvoji praktických jazykových kompetencí studentů někdejších středních obchodních škol – obchodních akademií.

1.3 FONETICKÝ ÚSTAV FILOZOFICKÉ FAKULTY UK V PRAZE  Jakkoli by se z předešlého výkladu mohlo zdát, že rozvoj fonetiky a fonologie je navázán především na činnost Pražského lingvistického kroužku, přítomnost fonetiky jakožto samostatného vědního oboru je starší a je pevně svázána také s Filozofickou fakultou UK v Praze. Jak uvádí M. Romportl v bilančním článku z roku 1968: „Historie československé fonetiky jako uznaného samostatného vědního oboru je vtěsnána do uplynulých padesáti let. Formálně je tu mezníkem jmenování J. Chlumského mimořádným profesorem na filosofické fakultě University Karlovy v r. 1919 a založení laboratoře pro experimentální fonetiku a její uvedení v život od r. 1920, mimo to i udělení venii docendi A. Frintovi v r. 1918 pro obor slovanského jazykozpytu se zvláštním zřetelem k stránce fonetické.“ (Romportl, 1968, s. 294) Jelikož působení Fonetické laboratoře FF UK14, přejmenované v roce 1929 na Laboratoř pro experimentální fonetiku (a fonografický archiv) a později na Fonetický ústav15, má pro vývoj české fonetiky mimořádný význam, věnujeme jí a jejím nástupcům samostatný výklad,

Dané téma je aktuální i v dnešní době. Problematice vzájemných vztahů mezi dvěma slovanskými jazyky se věnují například autoři publikace Falešní přátelé překladatele v češtině a běloruštině (viz Janovec – Ivašina – Rudenka, 2006). 13 Kopeckij, L. V. (1932). O typu učebnice mateřštiny na střední škole. Střední škola, č. 12, s. 100–108. Podle Šmejkalová, 2010, s. 80. 14 Seznam přednášek na FF UK, 1920/1921, s. 51. 15 Seznam přednášek na FF UK, 1929/1930, s. 44. 12

16

a to přesto, že se v mnohých aspektech logicky stýká s kapitolou 1.4.1 (Výuka fonetiky v přípravném vzdělávání učitelů jazyků na Filozofické fakultě UK v Praze). Vývoj zdejšího bádání je bezprostředně spjat s osobou zakladatele Fonetické laboratoře, s již zmíněným profesorem J. Chlumským (1871–1939), a jeho prostřednictvím s fonetikou francouzštiny, lépe řečeno nejvíce s fonetikou francouzštiny, protože vedle ní se J. Chlumský věnoval i fonetice angličtiny, němčiny a slovanských jazyků (Šefčík, 2007, s. 286; k češtině viz např. Chlumský, 1928). I samotný vznik Fonetické laboratoře je přímo spojen s Francií, s francouzským jazykem a studiem jeho zvukové podoby, neboť J. Chlumský se podrobně seznámil s fonetickými metodami během svého pobytu v Institut de Phonétique v Paříži, vedeném abbé J.-P. Rousselotem. Byl několik let Rousselotovým asistentem a správcem fonetické laboratoře na Collège de France, v roce 1912 se stal docentem fonetiky se zvláštním zřetelem k fonetice experimentální na UK, v roce 1919 mimořádným profesorem UK, v roce 1920 ředitelem právě založené laboratoře fonetické, v roce 1923 pak řádným profesorem UK. Sledováním moderního vývoje fonetických metod a jeho zprostředkováním pražským studentům filologických věd položil J. Chlumský základ studia autonomního oboru Fonetika, který byl na filozofické fakultě poprvé otevřen v akademickém roce 1930–1931.16 Aplikace moderních výzkumných fyziologických a akustických metod do výuky byla snad nejcharakterističtějším rysem pedagogické a zároveň badatelské osobnosti J. Chlumského. Hned od počátku nacházíme v jeho pedagogické činnosti názvy přednášek a seminářů jako Akustická – sluchová stránka řeči jako základ pro studium jazyků vůbec, O fysiologické stránce řeči jako základu ke studiu řečí a nářečí, Seznamování s fysiologickými metodami fonetiky experimentální a cvičení sluchu apod. Z názvů těchto přednášek je zcela evidentní, jaký důraz kladl J. Chlumský na dobrou znalost akustických a fyziologických vlastností mluveného projevu u nastávajících učitelů každého jazyka, mateřštinou počínaje. S didaktickým zaměřením naší monografie souvisí zejména fakt, že fonografický archiv byl pořizován nejen pro účely vědecké, ale i pro účely pedagogické; jedním z cílů aktivit vedoucích k pořízení archivu bylo zmapování zvukových projevů českých nářečí za účelem jejich demonstrace v rámci výuky mateřského jazyka na školách. Profesor Chlumský osobně kontaktoval vedení vzdělávacích ústavů a fonografický archiv nabízel k použití. Vzhledem k vysoké pořizovací ceně, která se promítala zřejmě také do výše poplatků za použití, se však jeho snaha nesetkala s masovou odezvou.  Nezbytný teoretický základ fonetiky byl do přípravy učitelů organicky včleněn řadou různých seminářů: Užití fonetiky při výuce jazyků ve škole, Srovnávací fonetika jazyka českého, anglického, francouzského a německého, Užití fonetiky ve škole při učení jazyku francouzskému – tento seminář byl dále členěn na „výklad pro začátečníky“ a podrobnější „výklad pro pokročilé“.17 Zvuková stavba francouzštiny se však prostřednictvím J. Chlumského dostává i  do  speciálních výkladů, jakými byly např. O francouzských samohláskách, O francouzských nosovkách a souhláskách, O vázání francouzských samohlásek a souhlásek, Francouzská fonetika syntaktická – sledováno na rozhovorech, Francouzské e-muet a podobný zjev ve slovanštině, Francouzská kvantita, melodie a přízvuk, Melodie jazyka francouzského s praktickými ukázkami, ale také Fonetická stránka Molièrova Le malade imaginaire (s použitím fonografu), Francouzská fonetika v rozhovorech 16 17

Seznam přednášek na FF UK, 1930/1931. Seznam přednášek na FF UK, 1921/1922.

17

k Brunovým Les enfants de Marcel, livre de Maître (pro pokročilejší), Rozbor fonetiky Poirotovy jako úvod do fonetiky experimentální či Rozbor Grammontova Traité de Phonétique (Grammont, 1914) jako úvod do fonetiky.18

Uvědomíme-li si, kolik hodin v hodinových i dvouhodinových semestrálních přednáškách a seminářích bylo v té době zvukové stránce francouzštiny a francouzské výslovnosti věnováno, jsme poněkud v rozpacích, když srovnáváme dnešní hodinovou dotaci přednášek, seminářů i korektivních cvičení v přípravě budoucích učitelů. Od roku 1920 byl asistentem J. Chlumského B. Hála (1894–1970), který se pod jeho vedením seznámil nejprve s experimentální fonetickou metodologií, ale brzy se snažil využívat metod i z jiných oborů, zejména z lékařství a přírodních věd (např. fyzika), viz dílo Akustická podstata samohlásek (Hála, 1941), které představovalo z hlediska vývoje metod akustického výzkumu mluvené řeči dílo objevné. V počátcích svého působení v oboru Fonetika se B. Hála věnoval např. srovnávací fonetice slovanských jazyků, fonetice polštiny, češtiny a výuce experimentálních metod. Současně udržoval živé styky s přáteli-fonetiky v Paříži a jeho zaměření jako vysokoškolského učitele se kromě zájmů badatelských výrazně upínalo k problematice současné francouzské výslovnosti. Pokud je zde zmíněn směr „přístrojové a experimentální fonetiky“, představovaný J. Chlumským a jeho žáky, potom nelze nezmínit i zdánlivě antagonistický, avšak experimentálně nenahraditelný (viz např. zkoumání přízvuku) směr „poslechové (sluchové) fonetiky“, jejž zastupovali A. Frinta, F. Trávníček a jiní (Šefčík, 2007, s. 286; Romportl, 1968, s. 295). Ten je pro předmět naší publikace důležitý zejména proto, že jako základní vysokoškolské příručky ke studiu fonetiky se dlouho používaly Frintova Novočeská výslovnost (1909) a později Trávníčkův Úvod do české fonetiky z roku 1932. Tento směr postupně zanikl, ale některé jeho přístupy a zásady jsou v současnosti pokládány za součást bádání fonologických (Šefčík, 2007, s. 288).

S poválečným znovuotevřením českých vysokých škol přebudoval B. Hála Laboratoř pro experimentální fonetiku ve Fonetický ústav, kde se školili nejen fonetici, ale i logopedičtí pracovníci, foniatři, stomatologové a ortodontisté, kteří měli zájem o fyziologii výslovnosti a o fonetické metody. V prvních letech po roce 1945 se B. Hála věnoval úvodu do obecné fonetiky, fonetice češtiny i dalších slovanských jazyků a fonetice v mluvní praxi, později se pak přirozeně zaměřil také na výuku fonetiky francouzštiny. Ve svých přednáškách o fonetice francouzštiny, kde (po vzoru svého učitele) pracoval také se zvukovými nahrávkami, seznamoval studenty nejen se základními pravidly spisovné výslovnosti, ale i s prvky hovorové pařížské výslovnosti. Tuto stránku Hálovy pedagogické činnosti nelze opomenout i z hlediska moderních metod, protože svou podstatou zasahuje nejen rovinu segmentální, ale zvláště rovinu suprasegmentální – celkové rytmicko-melodické ztvárnění charakteristické pro français familier přesahuje svým způsobem i do roviny nejmodernějších výzkumů fonostylistických. Jeho přístup lze pokládat za průlomový i z didaktického hlediska, jelikož se nevyučuje pouze jeden výslovnostní model, ale studenti jsou seznamováni i s dalšími výslovnostními modely téhož jazyka (přinejmenším v rovině recepční). Snaha po těsném sepětí vědecké práce s praktickými aplikacemi byla výrazným rysem Hálovy osobnosti. Jeho vědecký význam byl oceněn jak v Československu, kde byl členem 18

Seznam přednášek na FF UK, průběžně.

18

řady starších i novějších vědeckých institucí a společností, tak i v odborných kruzích v zahraničí. Byl čestným členem předsednictva Association française pour ľétude de la Phonation et du Langage a členem Société française de Phoniatrie, byl také prezidentem šestého Mezinárodního kongresu fonetických věd, který se konal v roce 1967 v Praze. Pro historii české moderní fonetiky znamená jeho dílo jednu celou významnou vývojovou etapu. Výjimečnost osobnosti B. Hály dotvrzuje i fakt, že se s ním v této kapitole v různých kontextech setkáme ještě několikrát, neboť vyučoval fonetiku pro posluchače češtiny, francouzštiny i ruštiny (viz kap 1.4.1). Tím se do jisté míry stává teoretickým i metodologickým svorníkem hlavních studovaných jazyků, a to nejen v přednáškách, ale i v bohatém studijním materiálu (Hála, 1948, 1955, poněkud tradiční ve smyslu ztotožnění hlásky a fonému19 Uvedení do fonetiky češtiny na obecně fonetickém základě z roku 1962, a konečně Hála, 1975).

V akademickém roce 1950–1951 přichází do Fonetického ústavu FF UK K. Ohnesorg, který se kromě základního studia fonetiky dětské řeči věnuje Fonetice jazyka francouzského (volná přednáška). Je zajímavé, že právě přednášky a cvičení z francouzské fonetiky budoucího prof. K. Ohnesorga se pak objevují i mezi vypsanými kurzy pracoviště pro románskou filologii, kde byly jinak praktické kurzy francouzštiny (bez fonetické specializace) ponechány převážně lektorům. K. Ohnesorg přednášel fonetiku francouzštiny ještě v letech 1953–1954 v rámci kurzů Fonetika jednotlivých cizích jazyků20, v druhé polovině padesátých let pak významným způsobem začal rozvíjet (kromě dalších výzkumů dětské řeči aj.) výuku francouzské fonetiky na Filozofické fakultě dnešní MU v Brně, kde vychoval řadu žáků (jmenujme alespoň L. Bartoše). Jen rok po nástupu K. Ohnesorga, v akademickém roce 1951–1952, ztrácí Fonetický ústav administrativní autonomii a stává se součástí Katedry českého jazyka a obecného jazykozpytu. Důvody tohoto opatření stejně jako dalších restriktivních zásahů do výuky fonetiky měly politické pozadí21, pracoviště se postupně stalo „servisním“, protože nezajišťovalo vlastní obor, nýbrž pouze výuku fonetiky pro obory jiných pracovišť (podrobněji v kap. 1.4.1). Fonetika, podobně jako např. kybernetika, ale i četné jiné obory byla považována za „buržoazní pavědu“. Vědecký potenciál a autonomie věcná se ovšem projevily, počínaje následujícím rokem, alespoň v názvu mateřské katedry, která se stala Katedrou českého jazyka, obecného jazykozpytu a fonetiky v rámci nově založené Filologické fakulty UK (existovala do roku 1959). Později se statut fonetického pracoviště různě měnil. V roce 1963 vznikla na FF UK nová katedra s názvem z nezbytnosti mnohosložkovým, do níž byla fonetika vřazena: Katedra obecné jazykovědy, fonetiky, algebraické lingvistiky a strojového překladu. Již v dalším roce se její název stabilizoval na Katedru lingvistiky a fonetiky. Vedl ji V. Skalička, Fonetický ústav jakožto její oddělení pak M. Romportl.22 Od roku 1987/1988 byla Katedra lingvistiky a fonetiky rozdělena na několik oddělení, z nichž fonetice samotné se věnovalo Oddělení fonetiky pod vedením P. Janoty.23 Podle Romportla, 1968, s. 298. Seznam přednášek na FF UK, 1953/1954. 21 Fonetický ústav FF UK v Praze. Současný stav a historie: Historie Fonetického ústavu [online]. [cit. 4.7. 2016]. Dostupné z http://fonetika.ff.cuni.cz/ustav/soucasnost-historie/. 22 Seznam přednášek na FF UK, 1951/1952, s. 23; 1952/1953, s. 19; 1963/1964, s. 18; 1964/1965, s. 20. 23 Seznam přednášek na FF UK, 1987/1988. 19 20

19

Vedle pražské filozofické fakulty byla v tomto období fonetika pěstována i v rámci akademického ústavu: v roce 1953 byla při Ústavu pro jazyk český ČSAV založena Fonetická laboratoř, zpočátku byl jejím externím vedoucím B. Hála, později převzal toto vedení M. Romportl. Několik let bylo prosazováno její institucionální osamostatnění a vyčlenění z ÚJČ, požadované na základě odlišnosti způsobu fonetické práce, ovšem nebylo realizováno. Naopak, v roce 1978 byla Fonetická laboratoř sloučena s Oddělením matematické lingvistiky Ústavu pro jazyk český ČSAV (Dvořáčková, 2011).

Fonetický ústav FF UK (resp. jeho formální nástupci) vykazoval i v 60. letech špičkovou vědecko-výzkumnou činnost. V návaznosti na působení zakladatelů oboru byly udržovány a prohlubovány česko-francouzské odborné vztahy, což se projevilo nejen účastí předních francouzských fonetiků na odborných sympoziích (viz následující odstavec), ale i řadou přednášek a seminářů pro pedagogy i studenty fakulty. Silnou pozici pražského centra dokládají také vrcholná mezinárodní vědecká setkání. V roce 1967 se v Praze konal 6. mezinárodní kongres fonetických věd (po Amsterdamu v roce 1932, Londýně 1935, Gentu 1938, Helsinkách 1961 a Münsteru 1964), jehož prezidentem byl B. Hála, tehdejší místopředseda stálé rady pro organizaci fonetických kongresů; mezi členy byl z tehdejšího Československa i A. Isačenko. Vědecký program pražského kongresu reflektoval kompaktnost soudobého fonetického bádání: referáty byly rozčleněny do (dnes bychom řekli „pouhých“) čtyř hlavních skupin: řečová fyziologie a patologie, akustika a percepce řeči, fonologie a lingvistická fonetika, biofonetika.24 O tři roky později bylo pražské fonetické pracoviště hostitelem Intonologického sympozia (Symposium on Intonology), které se konalo v říjnu 1970 pod patronací ISPhS a UNESCO u příležitosti 50. výročí založení pražského Fonetického ústavu. Zároveň bylo sympozium věnováno památce profesora B. Hály, který zemřel krátce před jeho zahájením.25 Od počátku 90. let minulého století se pak rozvíjely intenzivní styky frankofonních pracovníků Fonetického ústavu s fonetiky Université Paris 7 – Denis Diderot, Université Paris 8 a Université Paris 3, a to jak v oblasti výzkumné (např. program Barrande), tak i v mezinárodně orientované vědecké výchově mladých doktorandů.26 Vedle frankofonních zahraničních kontaktů by bylo možno zmínit např. i mezinárodní spolupráci s univerzitou ve Frankfurtu nad Mohanem.

Fonetický ústav při Filozofické fakultě UK se stal opětovně samostatným pracovištěm roku 199327 a v současnosti „je jediným specializovaným fonetickým pracovištěm v České republice“28 s přesahem do pregraduální přípravy budoucích učitelů jazyků, zejména češtiny a angličtiny.

Proceedings of the 6th International Congress of Phonetic Sciences. (1967). Prague. Příspěvky ze sympozia vyšly o dva roky později ve sborníku ediční řady Acta Universitatis Carolinae – Phonetica Pragensia. Viz Janota, P., Romportl, M. (Eds), Phonetica Pragensia: Symposium on Intonology, Prague, October 6–8, 1970. 3. [sv.]. Praha: Univ. Karlova, 1972. 294, [2] s. Acta Universitatis Carolinae. Philologica; Sv. 1/1972. 26 Tři doktoráty en cotutelle byly úspěšně zakončeny pod vedením J.-Y. Dommerguese, Ph. Martina a M. Dohalské. Čtvrtý doktorát byl pak obhájen již na Pedagogické fakultě UK pod stejným pedagogickým vedením. 27 Seznam přednášek na FF UK, 1993/1994, s. 45. 28 Fonetický ústav FF UK v Praze. Současný stav a historie: Historie Fonetického ústavu [online]. [cit. 4. 7. 2016]. Dostupné z http://fonetika.ff.cuni.cz/ustav/soucasnost-historie/. 24 25

20

1.4 FONETIKA JAKO VYSOKOŠKOLSKÝ PŘEDMĚT V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ Jak jsme už vysvětlili v úvodu, příprava učitelů jazyků probíhala do roku 1946 převážně na filozofických fakultách univerzit, ba dokonce hlavním cílem filozofických fakult bylo připravovat středoškolské učitele (vyhledávaná profese s velmi dobrým společenským statusem). Jelikož naším hlavním cílem je postihnout postavení výuky fonetiky a fonologie v učebních plánech v historickém průřezu, volíme za výchozí bod výkladů o filozofické fakultě akademický rok 1882–1883, tedy první akademický rok následující po rozdělení pražské univerzity na českou a německou Univerzitu Karlo-Ferdinandovu v roce 1882. Výchozím bodem výuky fonetiky na pedagogických fakultách pro nás logicky bude rok jejich založení, tedy 1946.

1.4.1 Výuka fonetiky v přípravném vzdělávání učitelů jazyků na Filozofické fakultě UK v Praze Na filozofické fakultě bylo studium jazyků tradičně dvouoborové, přičemž jazyky se mohly kombinovat s jinými předměty v rámci těchto skupin: 1. latina a některý živý jazyk jako předměty hlavní, 2. vyučovací jazyk a některý druhý živý jazyk jako předměty hlavní, 3. dějepis a vyučovací jazyk (jako předmět odborný) jako předměty hlavní, zeměpis jako předmět vedlejší, 4. filozofie a některý živý jazyk jako předměty hlavní, druhý živý jazyk jako vedlejší.29 Tato tradice byla vcelku udržena po celé sledované období, byť samozřejmě v souladu s vývojem československého školství byl opuštěn primát latiny jako sloupového jazyka a mírně se mohly měnit formy studia: např. v 50. letech se příprava učitelů jazyků realizovala v podobě hlavního a průvodního oboru, přičemž studium hlavního oboru bylo pětileté, studium oboru průvodního sedmisemestrální; vyučovaly se zde slovanské jazyky, angličtina, němčina, jazyky románské, ale např. i albánština či maďarština. Kombinace hlavních jazyků potom byla víceméně stabilní, např. v roce 1974 na pražské filozofické fakultě v učitelském směru ve spojení s češtinou bylo možno studovat aprobace čeština – ruština, čeština – němčina, čeština – angličtina, čeština – francouzština a čeština – latina. Studium obou oborů bylo postupně znovu zrovnoprávněno jako pětileté (podle Šmejkalová, 2010, s. 315, 366). Než se fonetika jakožto lingvistická disciplína stala jmenovitou součástí studijního programu (řečeno současnými termíny) Vědy filologické na filozofické fakultě, byl inventář hlásek studován zejména z hlediska komparativního a diachronního: v zimním semestru akademického roku 1882–1883 se podle Seznamu přednášek české Karlo-Ferdinandské univerzity v Praze konala přednáška M. Hattaly Srovnávací nauka o hláskách hlavních jazyků slovanských v rozsahu tři hodiny za týden (srov. i Hattala, 1854).30 I v dalších letech se přednášky v souladu s tehdejším převládajícím historicko-srovnávacím vědeckým paradigmatem v lingvistice zaměřovaly na hláskový inventář spíše z pohledu diachronního (Hláskosloví jazyka staroslověnského a  bulharského J. Polívky)31, eventuálně srovnávacího (v  letním Zkouška z hlavního předmětu opravňovala k vyučování ve všech třídách, zkouška z vedlejšího předmětu pouze v nižších třídách střední školy. Zkušební řád pro učitelství na středních školách (i dívčích lyceích). ÚSČP, Praha 1911, s. 10. Podle Šmejkalová, 2010, s. 60. 30 Seznam přednášek na FF UK, 1882/1883, s. 10. 31 Seznam přednášek na FF UK, 1887/1888, s. 17. 29

21

semestru 1892 Srovnávací hláskosloví slovanských jazyků jako součást srovnávací mluvnice, J. Polívka).32 Budeme-li sledovat postupně jednotlivé filologie, zjistíme, že ačkoliv jejich studijní plány, co se výuky fonetiky týče, byly vystavěny zdánlivě separátně, ve skutečnosti se v mnohém prolínaly. To platí zejména pro období do studijní reformy po roce 1948 – do té doby si studenti mohli zapisovat přednášky v podstatě dle svého uvážení a dle své volby, takže nebylo výjimkou, že se na obecněji zaměřených seminářích setkávali studenti různých oborů (pro obory filologické to platilo dvojnásob). Ale i po roce 1948 je patrné, že zejména relikty přednáškové činnosti členů zrušeného samostatného fonetického ústavu a jejich aktivity spojovaly obsahové náplně fonetických seminářů jednotlivých filologií. Své pevné místo měla výuka poznatků o zvukové stránce jazyka v přípravě učitelů českého jazyka. V akademickém roce 1912–1913 se v seznamu přednášek objevuje přednáška O českém konsonantismu33 a později O českém vokalismu34, obě vedené mimořádným profesorem bohemistou dr. E. Smetánkou. Od akademického roku následujícího, tedy 1913–1914, se ale akční rádius fonetických výkladů rozšiřuje, neboť nejen budoucí češtináři, ale i studenti ostatních filologických věd získávají možnost sledovat cyklus fonetických přednášek, konkrétně J. Chlumského Uvedení do fonetiky35 s hodinovou dotací jedna hodina přednášky a jedna hodina semináře týdně. Výuka fonetiky od tohoto okamžiku expanduje. O dva roky později se objevují již tři fonetické předměty: Uvedení do fonetiky (1 hod. týdně), O methodách fonetických (1 hod. týdně) a Praktika fonetická (3 hod. týdně).36 Výuka probíhala v prostorách Fyziologického ústavu v Kaulichově domě na Karlově náměstí (budova ve 30. letech zbořena, dnes kino MAT), kde později sídlila Fonetická laboratoř. V následujících letech byly zmíněné přednášky konány pravidelně v obou semestrech a byly doplněny a rozvíjeny dalšími tématy, projektovanými v přednáškách J. Chlumského Cvičení sluchová, opírající se o jazyk český, jako příprava pro studium nářečí, Seznamování s akustickými metodami fonetiky experimentální, Praktická cvičení (jmenovitě zapisování řeči strojem, studium melodie a přízvuku, práce s umělým patrem a laryngoskopem), Jak se čtou zápisy řeči a jak se jich užívá pro teorii a praxi nebo O kvantitě, melodii a přízvuku v předních jazycích evropských.37 Ve třicátých letech se začíná diverzifikovat pohled na zvukové vlastnosti řeči (viz už výše), což je reflektováno i v názvech přednášek a seminářů. Kromě obecně fonetických a historicko-fonetických seminářů zakladatelů oboru (J. Chlumský: O základních fonetických pojmech, J. E. Purkyně a jeho zásluhy o pokrok ve fonetice, B. Hála: Přehledný úvod do československé fonetiky, A. Frinta: Dějiny československé fonetiky) se objevují i kurzy orientované na specializované oblasti zkoumání zvukových vlastností řeči: A. Frinta přednáší Ortoepické otázky naší spisovné řeči, Snahy o českou orthoepii (orthofonii) v XIX. století a také se soustřeďuje na specifika učitelské přípravy přednáškou Fonetický vývoj dětské řeči. Jako externista působí při Fonetické laboratoři MUDr. M. Seemann z Fakulty všeobecného lékařství, který pro obor Fonetika přednáší Fysiologii a hygienu hlasu a řeči. Z hlediska didaktické orientace této publikace lze považovat za významný Hálův seminář Gramofon a zvukový film 34 35 36 37 32 33

22

Seznam přednášek na FF UK, LS 1892, s. 21. Seznam přednášek na FF UK, 1912/1913, s. 44. Seznam přednášek na FF UK, 1913/1914, s. 47. Seznam přednášek na FF UK, 1913/1914, s. 49. Seznam přednášek na FF UK, 1915/1916, s. 49. Seznam přednášek na FF UK, 1932/1933, s. 45.

ve škole.38 Zejména v názvu posledního semináře lze zřetelně spatřovat didaktickou intenci a zřetel k praktickým potřebám budoucích učitelů jazyků, jichž si v práci Chlumského a Hály tolik ceníme. Ani v této době, kdy byla učitelská příprava prioritou filozofických fakult, nebylo ve všech oborech samozřejmostí, že si budoucí uplatnění svých absolventů uvědomovaly (např. univerzitnímu studiu českého jazyka byla dlouhou dobu vytýkána absolutní odtrženost od synchronního pojetí jazyka a jazykovědy). Ke cti výuce fonetiky je naproti tomu třeba přičíst zřetelnou snahu o didaktické zacílení k školské praxi. Souběžně s posledním otevřením oboru Fonetika v akademickém roce 1953–1954, kdy vyučovali B. Hála, K. Ohnesorg, M. Sovák a M. Romportl, se v seznamu přednášek objevuje předmět Úvod do fonetiky a fonetika češtiny39 jako součást společného základu studia bohemistiky. Po zániku oboru v roce 1954 se přednášky s fonetickou problematikou přesouvají do studijních plánů jednotlivých vyučovaných filologií; konkrétně to byly Úvod do fonetiky a Fonetika konkrétního jazyka jako výběrové přednášky a semináře v rámci Výběrové specialisace fonetické40 nebo jako volné přednášky. Pozoruhodný je fakt, že ačkoliv se fonetika vyučovala v rozvrhu cizojazyčných filologií, součástí učebního plánu českého jazyka nebyla až do akademického roku 1959–1960. M. Romportl představuje z hlediska výukového nasazení podobný fenomén jako o generaci dříve B. Hála. Vyučoval fonetiku češtiny, ruštiny i němčiny (viz níže) a jeho skripta Základy fonetiky (1975) se postupem času stala mezi posluchači filologických oborů legendárními.

Fonetika byla ustanovena jakožto samostatný předmět v  rámci oboru s  lakonickým názvem Čeština (název Český jazyk a literatura nesl obor až od roku 1978) od akademického roku 1959 (v souvislosti se sjednocením Filologické a Filozoficko-historické fakulty pod historickou hlavičku Filozofické fakulty). Počínaje tímto rokem vyučuje B. Hála pro první ročník seminář nazvaný Fonetika41; tato situace se jeví na deset let jako stabilní, pouze s drobnými obměnami na místě vyučujících (od akademického roku 1965–1966 se střídá B. Hála s P. Janotou, M. Romportlem a Z. Palkovou)42, ve třetím ročníku oboru je pak možnost volby fonetického semináře. K jistému posunu v koncepci výuky došlo v akademickém roce 1969–1970, kdy byl do druhého ročníku, poprvé v historii, zařazen seminář s názvem Fonologie43 (M. Romportl). Následující distribuce fonetické a fonologické tematiky přetrvává až do roku 1977–1978: v prvním ročníku seminář Fonetika, ve druhém ročníku seminář Fonologie, ve třetím ročníku možnost zvolit si povinně volitelný seminář fonetický. Počínaje rokem 1978–1979 jsou obě povinné disciplíny sloučeny a je zaveden předmět Fonetika a fonologie, jehož vyučujícími byli M. Dohalská, P. Janota, Z. Palková a M. Romportl.44 Předmět s tímto názvem se stal součástí studijního plánu prvního ročníku oboru Čeština, později Český jazyk a literatura na pražské filozofické i na pedagogické fakultě a je jím dodnes.

40 41 42 43 44 38 39

Seznam přednášek na FF UK, 1939/1940, zimní semestr. Seznam přednášek na FF UK, 1963, zimní semestr, s. 54. Seznam přednášek na FF UK, 1954/1955, s. 25. Seznam přednášek na FF UK, 1959/1960, s. 68. Seznam přednášek na FF UK, 1965/1966, s. 85. Seznam přednášek na FF UK, 1969/1970, s. 76. Seznam přednášek na FF UK, 1978/1979, s. 125.

23

K revitalizaci autonomních fonetických studií došlo na FF UK v roce 1990 otevřením oboru Lingvistika a fonetika.45 Od akademického roku 2002–2003 je otevírán samostatný obor Fonetika.46

Pro výklad o výuce fonetiky francouzštiny v přípravě učitelů francouzského jazyka je nutno se vrátit zpět k období první republiky, kdy byl akcent na studium tohoto jazyka nejdůraznější. Výuka francouzštiny byla zabezpečována v době založení Fonetické laboratoře Seminářem pro románskou filologii, vedeným ve 20. letech M. Křepinským, avšak omezovala se pouze na praktické kurzy francouzského jazyka (v pramenech figurují jména tří lektorů: Cholleta, Bestauxe a Pichona). Obdobným způsobem byla výuka praktické francouzštiny realizována i po znovuotevření univerzity v roce 1945, kdy obor Francouzština vypisoval stále pouze praktické kurzy vedené převážně lektory. Fonetické školení bylo zajištováno členy Fonetické laboratoře a bylo hluboce teoreticky fundované, jak jsme popsali v kap. 1.3 této publikace. Z hlediska přípravy budoucích učitelů francouzského jazyka to potvrzuje již zmíněnou skutečnost, že fonetické pracoviště se systematicky věnovalo výchově mladé generace i po stránce pedagogické a didaktické napříč filologickými obory. Po řadě změn, kdy fonetici byli přiřazováni k různým pracovištím a fonetika byla přesunuta do studijních plánů vyučovaných filologií (o tom viz již výše), přednášel i B. Hála fonetiku francouzštiny pod názvem Fonetika konkrétního jazyka.47 Fonetické pracoviště bylo po všech provedených restrikcích takřka anonymizováno, jména vyučujících nebyla často v Seznamech přednášek ani uváděna a fonetické přednášky pro jednotlivé jazyky byly maximálně uváděny jako Volné přednášky (např. v akademickém roce 1958–1959). Tento způsob realizace výuky fonetiky a fonologie francouzštiny, lépe řečeno nevypisování konkrétních přednášek, které se ve skutečnosti konaly, byl praktikován jak na fakultě filologické (1954–1959), tak i posléze na fakultě filozofické. Od počátku 60. let pak byla výuka fonetiky francouzštiny jako samostatný předmět pravidelně realizována s různou hodinovou dotací pro oddělené přednášky a seminární cvičení (přednášející byla M. Dohalská-Zichová, postupně pak spolu s J.Vlčkovou-Mejvaldovou a T. Dubědou).  Fonetika a  fonologie francouzštiny byla nicméně zásluhou vytrvalého úsilí Fonetického ústavu (ať už se nalézal v jakémkoliv administrativním postavení) vyučována v přímé vazbě na  moderní poznatky předních francouzských odborníků, s  nimiž měla trvalý odborný kontakt i každá další nastupující generace fonetiků. V tomto trendu pokračovali následovníci a žáci J. Chlumského a B. Hály, kteří přednášeli fonetiku francouzštiny pro romanisty a  tlumočníky. Pokračovatelé a  postupně pak i  jejich odchovanci dnes působí na řadě fakult pražských a mimopražských vysokých škol. Z tohoto základu vycházela i  většina středoškolských a  dalších učitelů francouzštiny na  různých školách v  ČR. Od roku 2007–2008 převzal výuku fonetiky francouzštiny pro romanisty Ústav románských studií a Ústav translatologie FF UK.

Ostatním „západním“ jazykům, tedy angličtině a němčině, byla v důsledku frankofonní (před druhou světovou válkou) a prosovětské (po roce 1948) jazykové výchovy věnována Seznam přednášek na FF UK, 1990/1991, s. 144. Seznam přednášek na FF UK, 2002/2003, s. 137. 47 Kupříkladu v Seznamu přednášek z akademického roku 1955–1956 ale není vůbec uveden. Dokladem skutečnosti, že přednášky skutečně probíhaly, může být např. studijní index z tohoto období, kde najdeme Hálovu atestaci předmětu (až v indexu připsáno „francouzštiny“) se známkou a podpisem. Soukromý archiv. 45 46

24

pozornost menší. Zatímco v meziválečném období nenalezneme v rámci anglické filologie kurz věnovaný výhradně fonetice a fonologii (zájemci měli jistě možnost navštěvovat všeobecně vypisované přednášky, jak byly popsány výše), v letech poválečných byly sledované disciplíny nebo s nimi související aspekty vyučovány samostatně, například v letním běhu 1946 bylo možné navštěvovat Fonetický a fonologický vývoj angličtiny od 15. století48 a v zimním semestru Přehledné dějiny anglického hláskosloví49 pod vedením představitele pražského strukturalismu B. Trnky. V druhé polovině 40. let se praktické fonetice věnoval rodilý mluvčí R. Lee v lektorském kurzu Practical English Phonetics50 a na začátku 50. let zajišťoval výuku zvukové stránky angličtiny J. Nosek v předmětu Výslovnost moderní angličtiny.51 Od 2. poloviny 50. let přebírá výuku A. Skaličková, která se ve své odborné práci věnovala speciálním otázkám fonetiky konkrétních jazyků (zejména angličtiny a korejštiny) ve vztahu k fonetice češtiny (Romportl, 1968, s. 300), a po následujících neuvěřitelných 25 let vyučuje předměty Fonetika angličtiny a Fonetická cvičení. Jak A. Skaličková, tak její nástupce, uznávaný fonetik P. Janota (vyučoval ovšem i fonetiku češtiny, viz výše), který pokračoval ve výuce v 80. a 90. letech, byli členy Katedry lingvistiky a fonetiky a také Fonetického ústavu FF UK, jenž zaštiťuje výuku fonetiky a fonologie anglického jazyka až do současnosti. Je vidět, že výuka fonetiky angličtiny se tak poněkud vymyká jinak mnohostrannému poválečnému působení B. Hály, a dokonce vědomě navazuje i na tradice předválečného strukturalismu. Po P. Janotovi vyučuje fonetiku anglického jazyka J. Hedánek; na konci 90. let přichází J. Volín, později na výuce začíná participovat R. Skarnitzl a od akademického roku 2013–2014 byl tým rozšířen o P. Šturma.

Také výuku fonetiky a fonologie pro studenty německého jazyka zajišťovali v 60. letech pracovníci Katedry lingvistiky a fonetiky (do této doby mohli studenti němčiny – stejně jako studenti ostatních filologií – absolvovat přednášky obecněji zaměřených předmětů, jako byla např. přednáška B. Hály Úvod do obecné fonetiky, Kurs elementárních fonetických metod aj.). Dvousemestrální předmět ve formě přednášky nesl název Fonetika němčiny a vyučoval jej M. Romportl v rozsahu celkem dvou hodin týdně.52 Obdobná koncepce výuky fonetiky pod vedením M. Romportla pokračovala i v 70. letech, jen s tím rozdílem, že kolísal rozsah předmětu: nejdříve se zvýšil počet hodin o dvě hodiny seminářů53 a od roku 1973/1974 opět počet hodin klesl na jednu přednášku a jeden seminář. Navíc od tohoto roku do konce sedmdesátých let vedla společně s Romportlem výuku fonetiky i Z. Palková54, již pak v 80. letech zastoupila M. Maroušková. Celkem byly předmětu Fonetika německého jazyka ve studijním plánu věnovány čtyři hodiny ve dvou semestrech.55 Tento stav trval po několik let, jen se změnou vyučujících v roce 1983/1984, kdy výuku realizuje pouze M. Maroušková56, a to až do roku Seznam přednášek na FF UK v letním běhu 1946, s. 21. Seznam přednášek na FF UK v zimním běhu 1946/1947, s. 23. 50 Seznam přednášek na FF UK v zimním běhu 1947/1948, s. 81; Seznam přednášek na FF UK, 1948/1949, s. 97; Seznam přednášek na FF UK v letním běhu 1949/1950, s. 52. 51 Seznam přednášek na FF UK, 1950/1951, strana neuvedena. 52 Např. Seznam přednášek na FF UK, 1965/1966, s. 136. 53 Seznam přednášek na FF UK, 1971/1972, s. 85. 54 Seznam přednášek na FF UK, 1973/1974, s. 108. 55 Seznam přednášek na FF UK, 1980/1981, s. 129. 56 Seznam přednášek na FF UK, 1983/1984, s. 138. 48 49

25

1987–1988, v němž se do výuky zapojila opět Z. Palková.57 O rok později se posunul začátek výuky předmětu Fonetika německého jazyka do druhého semestru prvního ročníku, rozsah výuky i počet výstupů však zůstaly nezměněny.58 V porevolučním období byl předmět přejmenován na Fonetiku současné němčiny (v roce 1993/1994 byla do názvu předmětu doplněna i fonologie59), výuku na Katedře lingvistiky a fonetiky (Fonetickém ústavu) vedla i nadále Z. Palková společně s O. Limburskou; ve studijním plánu byl ještě nově nabízen jednosemestrální dvouhodinový seminář Fonetická cvičení.60 Od roku 2000/2001 vyučoval Fonetiku a fonologii německého jazyka společně se Z. Palkovou i P. Machač a až do roku 2009/2010 předmět nevykazoval žádné významnější změny.61 Nově akreditovaný strukturovaný studijní program se posléze v bakalářském stupni věnoval výuce fonetiky v dvouhodinovém semináři Praktická fonetika. Ve stejném pojetí byl tento předmět vyučován až do roku 2015.62

Z chronologického hlediska nejmladší, avšak co do důležitosti po roce 1945 rozhodně ne poslední, je problematika po češtině druhého nejvíce vyučovaného jazyka, tedy ruštiny. Ruština jako blízce příbuzný jazyk, který byl navíc až do roku 1989 nejpozději od 5. třídy běžných základních škol zařazen jako první cizí jazyk63, měla specifické postavení – absolventi středních škol, kteří nastupovali ke studiu učitelství ruského jazyka, měli absolvováno nejméně 8 let jeho výuky. Vysokoškolská příprava učitelů ruského jazyka se proto soustřeďovala spíše na předávání teoretických poznatků. Studenti rusistiky povinně absolvovali semestrální studijní pobyty v Sovětském svazu a měli tak možnost (jako jediní studenti cizího jazyka) se ještě více prakticky zdokonalit a řeč „naposlouchat“. Pozitivní efekt na jejich vlastní výslovnost však tento pobyt mohl mít i díky tomu, že již byli vybaveni teoretickými znalostmi z oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka. Praktické fonetice nebyla v pregraduálním studiu věnována cílená pozornost téměř vůbec, což bylo v souladu s všeobecnou tendencí, totiž že utváření fonetické gramotnosti žáků na všech úrovních vzdělávací soustavy bylo realizováno téměř výhradně implicitně na základě neuvědomělého osvojování a nápodoby vzoru. Pro demonstraci jsme provedli analýzu dvou dílů učebnice ruského jazyka pro gymnázia, které vyšly ve Státním pedagogickém nakladatelství (2. díl v roce 1985, 4. díl v roce 1987), oba se schvalovací doložkou Ministerstva školství ČSR. Úkoly na uvědomělou práci se zvukovou stránkou jazyka zcela chybějí, v obou knihách také absentuje jakákoliv prezentace fonetických jevů (to sice může být dáno tím, že z hlediska dnešní klasifikace úrovní znalostí podle SERRJ šlo o úroveň minimálně B1 v případě učebnice pro 2. ročník a úroveň B2/C1 u učebnice pro 4. ročník, nicméně přesto nepokládáme za možné, aby si žáci v průběhu předchozího vzdělávání komplexně osvojili zvukovou stránku jazyka do té míry, aby již nebylo nutné seznamovat je s dalšími jevy či již osvojené jevy prohlubovat, rozšiřovat a také systematicky upevňovat a posilovat již osvojené zvukové a artikulační návyky). Zadání, která se v učebnici vztahují k práci se zvukovou stránkou jazyka, 59 60 61 62 63 57 58

26

Seznam přednášek na FF UK, 1987/1988, s. 71, 148. Seznam přednášek na FF UK, 1988/1989, s. 192. Seznam přednášek na FF UK, 1993/1994, s. 179. Seznam přednášek na FF UK, 1991/1992, s. 129. Seznam přednášek na FF UK, 2000/2001, s. 77. Seznam přednášek na FF UK, 2009/2010, s. 476. Zastoupení ruštiny v kurikulu základní školy v historickém vývoji variovalo – přesné faktografické údaje však nejsou předmětem tohoto výkladu.

jsou formulována především vágním způsobem „Poslouchej a opakuj se správnou intonací“, „Čti, dbej na správné tempo a výslovnost“, „Přečti se správnou intonací“ apod. (Teller a kol., 1985; Vlček a kol., 1987)

Tím se přístup v Československu odlišoval například od přístupu k utváření sluchových a artikulačních návyků v Sovětském svazu, kde byla zejména ve 2. polovině 20. století rozšířena uvědoměle-praktická metoda výuky cizích jazyků, která kromě nápodoby využívala také postupy založené na uvědomělé práci studentů, což lépe odpovídalo jejich potřebám. Místo fonetiky a fonologie ruského jazyka ve studijním plánu rusisticky orientovaných oborů, učitelských i neučitelských, nebylo vždy jednoznačně dáno. Její poznatky byly prezentovány v rámci studijních oborů Fonetika nebo Slovanská filologie: například v průběhu studia oboru Fonetika byl od akademického roku 1945–1946 vyučován povinný kurz Ruská výslovnost, který měl týdenní dotaci jednu hodinu přednášky (přednášel univerzální B. Hála), nebo v rámci oboru Slovanská filologie v akademickém roce 1945–1946 byl realizován dvousemestrální povinný kurz Fonetika spisovné ruštiny s dotací 2 hodiny přednášky týdně (přednášel Hálův názorový odpůrce A. Frinta).64 V rámci těchto oborů byla také ve čtyřicátých a padesátých letech 20. století nabízena řada foneticky orientovaných tzv. Volných přednášek (o nich viz výše). Od  akademického roku 1949–1950 se v rámci programu Slovanská filologie začínají vydělovat Ruština a další slovanské filologie (čeština, ukrajinština, polština, srbochorvatština a bulharština) jako samostatné obory. Obor Ruština obsahoval ve druhém semestru kurz Fonetika pro ruštináře s dotací rovněž 2 hodiny přednášky týdně (znovu přednáší B. Hála).65 Od akademického roku 1952–1953 se rozlišuje v oboru Ruština učitelská a odborná větev a studium je rozděleno do čtyř ročníků. V této koncepci fonetika a fonologie jako samostatný kurz nefiguroval, pouze ve 4. semestru byl ve volitelných předmětech nabízen kurz Fonetika ruského jazyka s dotací 2 hodiny semináře týdně. V průběhu celého studia byl pak realizován kurz Praktický kurz ruštiny s dotací 2 hodiny semináře týdně, v jehož rámci byly zřejmě nacvičovány i jevy fonetické.66 Tento stav zůstal nezměněn až do akademického roku 1955–1956, kdy bylo studium Ruštiny prodlouženo na 5 let, avšak fonetika jako samostatná disciplína vůbec přednášena nebyla.67 Od akademického roku 1959–1960 byl změněn koncept studia. Obor Ruština bylo možné (stejně jako ostatní obory, viz výše) studovat jako hlavní (základní) nebo tzv. průvodní obor. Pokud byl studován jako hlavní obor, studenti absolvovali povinný dvousemestrální kurz Fonetika ruštiny s dotací jedna hodina přednášky v zimním semestru a jedna hodina semináře v letním semestru. V průvodním oboru byl kurz Fonetika pouze jednosemestrální, avšak s dotací jedna hodina přednášky a jedna hodina semináře týdně. Oba kurzy vedl M. Romportl.68 V akademickém roce 1960–1961 pak byla dotace navýšena a změnil se i název kurzu. V obou větvích byl v zimním semestru 1. ročníku realizován kurz Fonetika a fonologie s dotací 2 hodiny přednášky týdně, v základním oboru pak v letním semestru navazoval kurz

66 67 68 64 65

Seznam přednášek na FF UK v letním běhu 1946, s. 12. Seznam přednášek na FF UK, 1949/1950, s. 29. Seznam přednášek na FF UK, 1952/1953, s. 30–33. Seznam přednášek na FF UK, 1955/1956, s. 49–52. Seznam přednášek na FF UK, 1959/1960, s. 76–80.

27

Proseminář k fonetice a fonologii s dotací jedna hodina semináře týdně. Se stejnou dotací pak v letním semestru průvodního oboru pokračoval kurz Fonetika a fonologie.69 V akademickém roce 1962–1963 se obor Ruština rozdělil na dvě části – diplomní a nediplomní. V novém studijním plánu se objevují povinné kurzy současné ruštiny70, do nichž byla témata fonetiky a fonologie jistě integrována, avšak samostatný kurz fonetiky a fonologie v povinných předmětech – z dnešního hlediska do značné míry neuvěřitelně – zařazen opět nebyl.71 Až v roce 1975–1976 se poprvé objevuje u kurzu Současný ruský jazyk specifikace, že se v jednom ze semestrů jedná o fonetiku. V akademickém roce 1978–1979 pak byl přijat další studijní plán, který zavedl povinný dvousemestrální kurz Fonetika ruského jazyka s dotací jedna hodina přednášky a jedna hodina semináře v obou semestrech a kurz Cvičení v laboratoři s dotací jedné hodiny semináře v obou semestrech.72 Tento stav s drobnými úpravami pak přetrval až do roku 1989. Od akademického roku 1990–1991 byl nastaven nový systém studia a nový studijní plán oboru Ruština a v 1. ročníku byl zaveden dvousemestrální povinný kurz Fonetika a grafika s dvouhodinovou dotací týdně (přednáška, seminář).73 Od roku 1992–1993 se pak studijní plán začíná rozdělovat na jednoobor a dvouobor, přičemž tento kurz se v nich odlišuje pouze v hodinové dotaci, která byla u dvouoboru poloviční.74 U jednooborového studia byl v roce 1995–1996 kurz přejmenován na Jazyková cvičení I (fonetika) se stejnou dotací.75 V současné době je na FF UK realizován učitelsky orientovaný obor Ruský jazyk a literatura, v prvním semestru s předměty Fonetika a fonologie ruštiny s dvouhodinovou dotací přednášky týdně a Seminář z fonetiky a fonologie ruštiny s dotací dvě hodiny semináře týdně.76

Celkově shrnuto: fonetika a fonologie jazyků neměla po odeznění boomu prvního dvacetiletí po založení Fonetické laboratoře ve studijních filologických oborech realizovaných na FF UK v Praze jasně vymezené postavení, což jistě souviselo i s politicky diktovanou ostrakizací fonetiky jako vědy a s tím související těkavou distribucí fonetické výuky. V některých obdobích a v některých oborech specializované kurzy věnované fonetice a fonologii dokonce zcela absentují, někdy chybějí v seznamech přednášek, ačkoliv byly vyučovány, někdy byly fonetické poznámky vřazeny do seminářů současného jazyka. Pokud byly fonetika a fonologie vyučovány jako samostatný kurz, byl tento předmět zařazován nejčastěji do prvního nebo druhého ročníku studia. Mnohé foneticky orientované kurzy pak byly vyučovány jako volitelné přednášky či semináře s různými hodinovými dotacemi, avšak mnohdy bez atestů. Přesto však nelze ani vzdáleně hovořit o úpadku fonetické výuky, zejména díky silnému étosu a vědeckému zázemí Fonetické laboratoře a jejích nástupců. Toto pracoviště zabezpečovalo výuku fonetiky napříč filologickými obory – srov. jen v této kapitole popsanou výukovou Seznam přednášek na FF UK, 1960/1961, s. 67–68. Současný ruský jazyk, Systém spisovné ruštiny, Seminář k systému současné ruštiny, Současná spisovná ruština, Seminář k současné spisovné ruštině. 71 Seznam přednášek na FF UK, 1962/1963, s. 80–87. 72 Seznam přednášek na FF UK, 1978/1979, s. 129–132. 73 Seznam přednášek na FF UK, 1990/1991, s. 169–175. 74 Seznam přednášek na FF UK, 1992/1993, s. 138–139. 75 Seznam přednášek na FF UK, 1995/1996, s. 337. 76 Seznam přednášek na FF UK, 2015/2016, strana neuvedena. 69 70

28

vytíženost jeho ředitelů, jimiž byli v chronologickém pořadí J. Chlumský, B. Hála, M. Romportl a P. Janota. Jak jsme mohli vidět, J. Chlumský kromě obecně a experimentálně fonetických seminářů zajišťoval i semináře komparativní a zejména semináře věnované dílčím problémům fonetiky francouzštiny. V tomto trendu renesančně rozkročené vědecké osobnosti s širokým pedagogickým záběrem pokračoval i B. Hála, Chlumského přímý žák. Kromě fonetiky češtiny a experimentální fonetiky spadala do oblasti Hálova zájmu i fonetika současné francouzštiny a rovněž i fonetika jazyků slovanských. A podobně jako jméno prof. B. Hály představuje fonetický spojovací prvek pro českou (slovanskou) a francouzskou filologii, ve vztahu filologie české, ruské a německé plní tuto roli M. Romportl, Hálův žák. Svou podrobnou pozorností k fonetickým a fonologickým principům ruštiny (Romportl, 1962) navázal M. Romportl na tradiční propojení české a ruské jazykovědy i na silnou tradici germanistickou (Romportl, 1958). Ani P. Janota se nespecializoval pouze na jeden studijní obor, neboť vyučoval fonetiku češtiny i angličtiny (věnoval se dokonce i fonetice nizozemštiny). Z pracovníků ústavu mezijazykové vztahy zajišťovala Z. Palková (fonetika němčiny a češtiny) a M. Dohalská (fonetika francouzštiny a češtiny). Z hlubšího pohledu je tedy patrné, že výuka fonetiky na filozofické fakultě si přes veškeré administrativní peripetie, jimž bylo vystavováno fonetické pracoviště, uchovala kontinuitu a jednotící koncept, spojující jednotlivé filologie v logické celky, a v neposlední řadě i vysokou odbornou úroveň, danou dozajista i tím, že se jí přes nevlídnou politickou situaci dařilo udržovat vědecko-výzkumné kontakty se zahraničními pracovišti.

1.4.2 Výuka fonetiky v přípravném vzdělávání učitelů jazyků na Pedagogické fakultě UK v Praze Krátce po svém založení v roce 1946 byly pedagogické fakulty v roce 1953 přeměněny na tzv. vyšší, resp. vysoké pedagogické školy a ty v roce 1959 v pedagogické instituty určené pro budoucí učitele 1.–5. a 6.–9. ročníku. Tento systém se však neosvědčil, což vedlo v roce 1964 k znovuzřízení pedagogických fakult, jež byly určeny pro výchovu učitelů základních škol, a to až do roku 1976, kdy znovu získaly právo vzdělávat i učitele škol středních. Nestabilní postavení pedagogických fakult se odrazilo i v nestabilním postavení výuky učitelů jazyků. V době založení fakulty zde probíhala samozřejmě příprava učitelů českého jazyka a z cizích jazyků pouze učitelů ruského jazyka. Ostatní cizí jazyky na pedagogické fakultě vyučovány nebyly. Nicméně optimální nebyla situace ani v případě češtiny. V rámci oboru Čeština (později Český jazyk a literatura) se fonetická problematika vyučovala pouze jako součást různých jiných lingvistických studijních předmětů, a to až do akademického roku 1978–1979. Až v tomto roce byl zaveden nový předmět Fonetika a fonologie češtiny, který byl nejprve vyučován rusistou Z. Oliveriem77, počínaje rokem následujícím R. Brabcovou78, později I. Havlovou79 a dalšími.

Seznam přednášek na PedF UK, 1978/1979, s. 70. Seznam přednášek na PedF UK, 1979/1980, s. 65. 79 Seznam přednášek na PedF UK, 1986/1987, s. 82. 77 78

29

Řečené nicméně neznamená, že by na pracovišti neexistoval výzkum zvukové stránky jazyka, naopak. V rámci velkého projektu J. Běliče, který měl v úmyslu komplexně popsat městskou mluvu v Čechách, vzniká již počátkem 70. let dodnes citovaná monografie R. Brabcové o městské mluvě v Brandýse nad Labem (1973); celoživotní zájem R. Brabcové o zvukovou stránku jazyka se pak úročí v monografii Mluvený jazyk v teorii a praxi (1987). Předmět Fonetika a fonologie českého jazyka je, s drobnými vynucenými přestávkami, součástí oboru Český jazyk a literatura dodnes, stále jako jednosemestrální kurz (viz kap. 2.3).

Výuka cizích jazyků se – jistě i v souvislosti s uvolněním politického ovzduší v 60. letech a také v souvislosti se znovuobnovením statutu pedagogických fakult – začíná systémově realizovat až od akademického roku 1965–1966 v gesci Katedry rusistiky a západní filologie, jejíž součástí bylo i Oddělení fonetiky a západní filologie. Studium anglického, francouzského a německého jazyka bylo nabízeno v kombinaci se studiem pro 1.–5. ročník ZDŠ a také s českým a ruským jazykem. Výuka fonetiky měla (na rozdíl od studia češtiny!) ve studijních plánech všech cizích jazyků své pevné místo, byla vyučována v rozsahu tří, případně dvou hodin za zimní semestr a dvou hodin za letní semestr s atestem na konci letního semestru. Výuky předmětu Fonetika se ujímá v angličtině opět rusista Z. Oliverius, ve francouzštině J. Hendrich a M. Zichová (Dohalská) a v němčině M. Maroušková80 (obě posledně zmíněné fonetičky vyučovaly také na filozofické fakultě). Od akademického roku 1970–1971 již fungují na pedagogické fakultě v rámci Katedry rusistiky a západní filologie jednotlivá oddělení (Oddělení rusistiky, Oddělení anglického jazyka, Oddělení francouzského jazyka a Oddělení německého jazyka). Do názvu předmětu zabývajícího se zvukovou stránkou jazyka byly doplněny jednotlivé filologie (Fonetika německého jazyka, Fonetika anglického jazyka apod.) a rozsah předmětu obvykle zahrnoval přednášku a dvě hodiny semináře v zimním semestru, přednášku a jeden seminář v letním semestru, personální obsazení zůstalo stejné.81 V tomto období došlo i k přejmenování zastřešující katedry na Katedru rusistiky a neslovanských jazyků, jednotlivá oddělení v ní působila i nadále. Tento pozitivní stav se začíná měnit v akademickém roce 1977–1978, kdy se uskutečnila zásadní změna studijních programů: výuka západních jazyků opět ustupuje do pozadí a svůj prostor si na delší dobu podržel jen ruský jazyk.82 Situace se začíná velmi pomalu zlepšovat až od roku 1986–1987, kdy dochází k rozdělení pracovišť zabývajících se výukou jazyků do dvou kateder: vedle Katedry ruského jazyka a literatury vzniká Katedra cizích jazyků, ovšem ve velmi omezeném rozsahu83 (své oddělení zde získává zatím jen angličtina).84 Významným předělem se jako v ostatních oblastech společenského života stává tzv. sametová revoluce a po ní akademický rok 1991–1992, v němž vznikají samostatné katedry pro jednotlivé jazyky: Katedra anglického jazyka a literatury, Katedra francouzského jazyka a literatury, Katedra

82 83 84 80 81

30

Seznam přednášek na PedF UK, 1965/1966, s. 13. Seznam přednášek na PedF UK, 1970/1971, s. 70–72. Seznam přednášek na PedF UK, 1977/1978, s. 9. Seznam přednášek na PedF UK, 1986/1987, s. 39. Seznam přednášek na PedF UK, 1986/1987, s. 38–39.

germanistiky a Katedra rusistiky a lingvodidaktiky. Fonetika je nabízena ve studijních plánech jazyků v odlišném rozsahu a rovněž s různým stanovením výstupů.85

Z hlediska německého jazyka zaujala výuka jeho zvukové stránky v přípravě učitelů význačné a hlavně pevné místo také od roku 1965–1966 a toto období trvalo kontinuálně dalších 11 let. Zejména rok 1970–1971 znamenal pro němčinu významný předěl, když byl předmět Fonetika němčiny vyučován celkem pět hodin, z toho dvě hodiny přednášek a 3 hodiny seminářů (viz již na předchozí straně).86 Vyšší hodinová dotace předmětu klesá na tradiční čtyři hodiny až v roce 1975–1976.87 Stejně jako pro ostatní západní filologie, i pro němčinu se situace radikálně zhoršuje v roce 1977–1978, kdy již není otevírán první ročník a studium německého jazyka na několik let mizí ze seznamů přednášek.88 Počátky výuky fonetiky němčiny jsou úzce spjaty se jménem M. Marouškové (v pozdějším období se k výuce připojuje P. Weis). Svoji původní významnou úlohu sehrává studium německého jazyka až od  roku 1991–1992, kdy vzniká Katedra germanistiky a předmět Fonetika přednáší znovu M. Maroušková a znovu ve starší velkorysé dotaci dvou hodin přednášek a tří hodin seminářů se třemi výstupy, což se v následujícím roce stabilizuje na dvě hodiny přednášek a dvě hodiny seminářů.89 Později přednášejí fonetiku P. Loužil a M. Panušová. Od roku 2000–2001 se mění název předmětu na Fonetika a fonologie NJ I a II, rozsah zůstává stejný90, a to i po rozčlenění studia na bakalářský a navazující magisterský stupeň v letech 2007– 2008. K základnímu dvousemestrálnímu kurzu přibyl pouze ve studijním plánu bakalářského studia povinně volitelný jednohodinový seminář Praktická fonetika, který je zaměřen na korektivní procesy výslovnosti studentů (podrobněji viz kap. 5.3).91

Jak už předcházející řádky naznačily, také fonetika a fonologie francouzštiny začala být vyučována později, a to od roku 1960–1961 v rámci nepovinných kurzů pod názvem Fonetika dalších cizích jazyků.92 Podobně jako v případě německého jazyka, rovněž v případě francouzštiny je až v akademickém roce 1964–1965 v seznamu přednášek uveden Zvukový a pravopisný rozbor francouzštiny (vyučující M. Zichová-Dohalská).93 Název předmětu i hodinové dotace byly různě obměňovány, od akademického roku 1968–1969 přednášel fonetiku a fonologii francouzštiny docent J. Hendrich94, později bylo významné působení J. Hendricha95 na JASPEXu (Jazyková a společenskovědní příprava expertů). Od vzniku Katedry francouzského jazyka a literatury v roce 1991–1992 byla výuka fonetiky a fonologie francouzštiny zajištěna interními přednášejícími této katedry (M. Fenclová, 87 88 89 90 91 92 93 94 95 85 86

Seznam přednášek na PedF UK, 1991/1992, s. 22, 35–37, 85–86, 88. Seznam přednášek na PedF UK, 1970/1971, s. 71. Seznam přednášek na PedF UK, 1975/1976, s. 81. Seznam přednášek na PedF UK, 1977/1978. Seznam přednášek na PedF UK, 1991/1992, s. 86. Seznam přednášek na PedF UK, 2000/2001, s. 102. Seznam přednášek na PedF UK, 2007/2008, s. 72. Seznam přednášek na PedF UK, 1960/1961. Seznam přednášek na PedF UK, 1964/1965. Seznam přednášek na PedF UK, 1968/1969. Doc. J. Hendrich je autorem pro didaktiku cizích jazyků dodnes významné publikace Didaktika cizích jazyků: Učebnice pro studenty filozofických a pedagogických fakult stud. oboru 76–12–8 Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Praha: SPN, 1988.

31

M. Dohalská a K. Suková Vychopňová). Opět nalézáme různé názvy a různou hodinovou dotaci pro jednooborové, dvouoborové a kombinované studium. Kromě výkladu vlastní zvukové stavby jazyka byl všemi vyučujícími od počátku průběžně kladen důraz také na didaktické aspekty výkladu fonetiky a fonologie pro výchovu budoucích učitelů. V současné době je přesně stanoven program přednášek, korektivních cvičení a dalších volitelných cvičení v rámci bakalářského i navazujícího magisterského studia (viz kap 4.3).

Průlom ve výuce cizích jazyků z poloviny 60. let minulého století se přirozeně týkal i anglického jazyka, který pedagogická fakulta ve svých studijních programech do té doby nenabízela, s výjimkou akademického roku 1949–1950. Zpočátku se angličtina studovala zejména v kombinaci s ruštinou, v 70. a 80. letech bylo možno studovat angličtinu také s češtinou a předmět Fonetika anglického jazyka převzal po zemřelém Z. Oliveriovi Z. Menhard96, který rovněž působil v JASPEXu. Po vzniku samostatné katedry anglického jazyka v lednu 1990 se výuka fonetiky angličtiny stala pevnou součástí nabízených studijních programů. Časová dotace se výrazně neproměňovala, v rámci neděleného magisterského (do akademického roku 2006–2007) i následného bakalářského studia se většinou jednalo o dvousemestrální kurz s jednou přednáškou a jedním seminářem týdně. Ve výuce fonetiky a fonologie anglického jazyka v porevoluční době pokračoval Z. Menhard, z nově příchozích ji zaštiťovali R. Plavka, J. Volín, B. Svobodová (dříve Hrobařová) a od roku 2005–2006 K. Červinková Poesová (k současnosti viz kap. 3.3).

Naproti tomu ruskému jazyku byla na pedagogické fakultě věnována pozornost hned po jejím založení v roce 1946. Již v letním semestru 1946–1947 byly vyučovány studijní obory Slovanská filologie a Jazyk ruský. V tomto počátečním období zatím ještě fonetika a fonologie přednášeny nebyly, přednášky spíše odpovídaly vědeckým zájmům odborníků, kteří tehdy na fakultě působili (např. F. Wollman nebo L. V. Kopeckij).97 Tento stav přetrval celé dvacetiletí, neboť fonetice a fonologii nebyl primárně věnován žádný předmět vyučovaný v letech 1946–1964. S obnovením pedagogické fakulty v roce 1964 byl vytvořen i nový studijní plán pro obor Ruský jazyk, který bylo možné studovat v prezenční i kombinované formě. V tomto novém studijním plánu se poprvé explicitně objevuje fonetika, která byla zařazena do 1. ročníku studia, kde zůstala až dodnes. Tehdy se jednalo o kurz Fonetika a pravopis (všimněme si – podobně jako u francouzštiny – důrazu na sepětí zvukové a grafické stránky jazyka, jistě vyplývajícího z učitelského zaměření studijního oboru) s dotací jedné hodiny přednášky a jedné hodiny semináře v prvním semestru studia (vyučuje Z. Oliverius).98 Významný posun v zájmu o fonetiku a fonologii se odrazil i ve zřízení již zmíněného Oddělení fonetiky a západní filologie v roce 1967–1968, jehož vedoucím byl Z. Oliverius (viz Seznam přednášek na PedF UK, 1970/1971. V centru pozornosti byla především témata gramatická (např. kurz Poměr češtiny a ruštiny k ostatním slovanským jazykům, Normativní ruská mluvnice, Ruština psaná, Ruská skladba) a problematika literatury a slovesnosti (např. Ruská slovesnost, Seminární cvičení z ruské slovesnosti, četba a výklad ústní slovesnosti ruské, Mezislovanská slovesnost, Ruská literatura, Seminář z ruské literatury), často s porovnávacím mezijazykovým hlediskem. Seznam přednášek na PedF UK, 1946/1947, s. 1–6. 98 Seznam přednášek na PedF UK, 1964/1965, s. 40. 96 97

32

již výše, z jeho díla srov. Oliverius, 1974). Od tohoto akademického roku byla role fonetiky ruštiny posílena i výukově, kurz Fonetika a pravopis99 byl vyučován – podobně jako v případě fonetiky německého jazyka – již jako dvousemestrální kurz v 1. ročníku s dotací jedné hodiny přednášky a dvou hodin semináře v zimním semestru a jedné hodiny přednášky a jedné hodiny semináře v letním semestru s drobnými obměnami v jednotlivých letech. Tento kurz byl pak v akademickém roce 1968–1969 přejmenován na Fonetiku spisovné ruštiny100 a v roce 1978–1979 na Fonetiku ruského jazyka.101 V akademickém roce 1990–1991 byl zpracován nový studijní plán a název studijního oboru byl upraven na Ruský jazyk a literatura.102 I v tomto plánu byla Fonetika ruského jazyka ponechána jako dvousemestrální kurz 1. ročníku, s hodinovou dotací jedné hodiny přednášky a jedné hodiny semináře v obou semestrech. Poprvé se zde však objevuje Korektivní fonetický kurz jako povinně volitelný kurz s dotací 2 hodiny semináře v prvním semestru; v následujícím roce byl kurz přejmenován na Korektivní kurz z fonetiky, který byl nabízen jako volitelný předmět v prvním i ve druhém semestru s dotací 2 hodin semináře týdně. Od roku 2007–2008 se novou akreditací oborové studium ruského jazyka stejně jako ostatní filologické obory rozčlenilo na bakalářský a magisterský stupeň, Fonetika ruského jazyka zůstala v prvním ročníku bakalářského studia, avšak pouze jako jednosemestrální kurz s dotací jedné hodiny přednášky a jedné hodiny semináře týdně. Zároveň byl nabízen Korektivní kurz fonetiky I a II v prvním a druhém semestru bakalářského studia jako povinně volitelný předmět s dotací 2 hodiny semináře týdně, od roku 2010–2011 pak pouze 1 hodina týdně (podrobněji viz kap. 6.3).103

Celkově lze tedy shrnout, že z historického hlediska nenabízí provedená analýza příliš optimistický obraz. Úroveň výuky fonetiky cizích jazyků nelze prakticky posoudit z toho prostého důvodu, že takřka dvacet let od založení pedagogických fakult nebyla z politických důvodů výuka cizích jazyků vyjma ruštiny podporována. Po roce 1964 sice došlo k přechodnému oživení, kdy si i fonetika cizích jazyků vydobyla silnou pozici a velmi dobrou hodinovou dotaci jako povinný předmět prvního ročníku studia, nejčastěji dvousemestrální s dotací dvou až tří hodin týdně v každém semestru, nicméně po asi desetiletém příznivém vývoji začala být výuka cizích jazyků znovu periodicky oklesťována, a po roce 1989 se tím ocitla fakticky znovu na startu. Výuka fonetiky a fonologie češtiny byla zavedena do studijního plánu dokonce až koncem 70. let, přestože výzkum zvukové stránky jazyka zejména v oblasti sociofonetiky na pracovišti úspěšně probíhal. Z krátkého mezidobí, kdy byly na pedagogické fakultě intenzivně vyučovány všechny jazyky, lze vyzdvihnout mezijazykovost fonetického vyučování v osobnosti Z. Oliveria (jehož vědecké dílo dosud nebylo objektivně zhodnoceno; Zimek, 1998), který byl prvním vyučujícím samostatného předmětu Fonetika a fonologie češtiny a zároveň byl i rusistickým a anglistickým fonetikem. Spojení mezi fonetikou českou a francouzskou v osobě M. Dohalské-Zichové se manifestuje střídavě na pedagogické a na filozofické fakultě. Z  tohoto pohledu se jako nejstabilnější s  nejdelším vývojem ukazuje výuka fonetiky a  fonologie ruského jazyka, která byla do  studijních plánů systematicky zařazována 101 102 103  99 100

Seznam přednášek na PedF UK, 1967/1968, s. 42. Seznam přednášek na PedF UK, 1968/1969, s. 45. Seznam přednášek na PedF UK, 1978/1979, s. 70. Seznam přednášek na PedF UK, 1990/1991, s. 56. Seznam přednášek na PedF UK, 2007/2008, s. 76.

33

od obnovení činnosti fakulty v roce 1964 až do současnosti. Podoba výuky fonetiky cizích jazyků na pedagogické fakultě do roku 1989 je jinak smutným odrazem politicko-historické reality a dobově podmíněných jazykověpolitických rozhodnutí, v jejichž důsledku byl několika generacím žáků uzavřen vhled do západních kultur prostřednictvím studia jazyků.

1.5 ZÁVĚR Z hlediska vývoje oboru jsme poukázali na dva historické zdroje domácího foneticko-fonologického výzkumu, jimiž jsou francouzská tradice experimentální fonetiky a tradice Pražského lingvistického kroužku, a povšimli jsme si důležité skutečnosti, že tyto dvě tradice fungovaly do značné míry samostatně. To mohlo být způsobeno zejména odlišnými výzkumnými akcenty obou směrů. Zatímco v tradici experimentální fonetiky (a Fonetického ústavu) můžeme vysledovat silné zaměření na akustickou fonetiku a zkoumání fyzikálních aspektů řeči (byť funkční stránku fonetiky pracovníci Fonetického ústavu neodmítali), představitelé PLK se věnují ve svém bádání spíše lingvistickým aspektům fonetiky a pěstují především fonologii. Z hlediska cílů naší monografie kapitola začínala steskem nad tím, že ani v současnosti se zcela nedaří sblížit fonetický výzkum s vyučovací praxí a že je to právě dlouhá tradice výuky fonetiky a fonologie v českých zemích, která by nám mohla být inspirací, jak tento rozpor překlenout. Zevrubně jsme si přitom povšimli zejména těch momentů, kdy budoucím učitelům jazyků přednášely opravdové špičky oboru, přenášející do výuky nejnovější poznatky bádání, a sledovali jsme, jak detailně byly v některých obdobích vymezovány ve vysokoškolské výuce odborné (oborové) obsahy. Méně už jsme v historii spatřovali stejně pronikavá řešení různých otázek lingvodidaktických, včetně vhodných transformací těchto obsahů a metod jejich výuky prostřednictvím specializovaných studijních předmětů (s čestnou výjimkou počátečních období výuky oboru); naopak jsme byli svědky opakované exkomunikace západních filologií a jejich fonetik z pedagogických fakult. Obojí nás podněcuje k otázce, zda právě v tomto poněkud diskontinuitním vývoji nespatřovat příčiny současných vyučovacích problémů ve výuce cizích jazyků na nižších stupních vzdělávání. Následující kapitoly chtějí být proto věnovány právě hledání odpovědi na tuto a jistě i mnohé jiné otázky současné vzdělávací praxe.

Literatura Acta Universitatis Carolinae. Philologica. Phonetica Pragensia. (1967). Praha: Universita Karlova. Acta Universitatis Carolinae. Philologica. Phonetica Pragensia. (1972). Praha: Universita Karlova. Brabcová, R. (1973). Městská mluva v Brandýse nad Labem. Praha: Univerzita Karlova. Brabcová, R. (1987). Mluvený jazyk v teorii a praxi. Praha: Univerzita Karlova. Celce-Murcia, M., Brinton, M. D., Goodwin, J. M. (2010). Teaching Pronunciation. A Coursebook and Reference Guide. New York: Cambridge University Press. Čechová, M., Styblík, V. (1998). Čeština a její vyučování. Praha: SPN. Dvořáčková, V. (2011). Osudy Ústavu pro jazyk český: dějiny ÚJČ ČSAV a jeho předchůdců ve světle archivních pramenů. Praha: ÚJČ AV ČR. Fenclová, M. (2003). Fonetika francouzštiny jako lingvodidaktický problém. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta.

34

Flagstad, Chr. B. (1913). Psychologie der Sprachpädagogik: Versuche zu einer Darstellung der Prinzipien des fremdsprachlichen Unterrichts auf Grund der psychologischen Natur der Sprache; Mit einigen Kürzungen und Änderungen vom Verfasser aus dem dänischen übersetzt. Leipzig, Berlin: Teubner. Frinta, A. (1909). Novočeská výslovnost: pokus o soustavnou fonetiku jazyka českého. Praha: Nákladem České akademie císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost a umění. Gebauer, J. (1869). Etymologické počátky řeči. Praha: I. L. Kober. Gebauer, J. (1907). Krátká mluvnice česká. 4. poopravené vyd. Praha: Nákladem České grafické akc. společnosti Unie. Grammont, M. (1914). Traité pratique de la prononciation française. Paris: Delgrave. Gut, U., Trouvain, J., Barry, W. J. (2007). Bridging Research on Phonetic Descriptions with Knowledge from Teaching Practice – The Case of Prosody in Non-Native Speech. In Trouvain, J., Gut, U. (Eds.), Non-Native Prosody. Phonetic Description and Teaching Practice. Berlin: Mouton de Gruyter. Hála, B. (1941). Akustická podstata samohlásek. V Praze: Nákladem České akademie věd a umění. Hála, B. (1948). Úvod do fonetiky. Svět vědy a práce; Sv. 9. V Praze: Melantrich. Hála, B. (1955). Úvod do fonetiky. 2., přeprac. a dopl. vyd. Praha: SPN. Hála, B. (1962). Uvedení do fonetiky češtiny na obecně fonetickém základě. Praha: Nakladatelství Československé akademie věd. Hála, B. (1975). Fonetika v teorii a v praxi. Praha: SPN. Hattala, M. (1854). Zvukosloví jazyka staro- i novo-českého a slovenského. Díl prvý. V Praze: Pomocí Matice České. Hendrich, J. (1988). Didaktika cizích jazyků: Učebnice pro studenty filozofických a pedagogických fakult stud. oboru 76–12–8 Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Praha: SPN. Howatt, A. P. R. (1984). A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Champollion, J.-F. (1822). Lettre à M. Dacier relative à l’alphabet des hiéroglyphes phonétiques. Paris: Firmin-Didot. Chlumský, J. (1911). Pokus o měření českých zvuků a slabik v řeči souvislé. Rozpravy České akademie císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost a umění; třída III, číslo 36. V Praze: Nákladem České akademie císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost a umění. Chlumský, J. (1928). Česká kvantita, melodie a přízvuk. Rozpravy České akademie věd a umění; třída III, číslo 65. V Praze: Nákladem České akademie věd a umění. Janota, P., Romportl, M. (Eds.), (1972). Phonetica Pragensia: Symposium on Intonology, Prague, October 6–8, 1970. 3. [sv.]. Praha: Univ. Karlova. 294, [2] s. Acta Universitatis Carolinae. Philologica; Sv. 1/1972. Janovec, L., Ivašina, N., Rudenka, A. (2006). Falešní přátelé překladatele v češtině a běloruštině. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. Kohler, K. L. (2000). The Future of Phonetics. Journal of the International Phonetic Association, roč. 30, č. 1–2, s. 1–24. Kopeckij, L. V. (1932). O typu učebnice mateřštiny na střední škole. Střední škola, č. 12, s. 100–108. Kraus, J. (2011). Rétorika v evropské kultuře i ve světě. 2., přeprac. vyd. Praha: Karolinum. Krčmová, M. (2008). Úvod do fonetiky a fonologie pro bohemisty. 3. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. Leška, O. (1993). Fonologie v myšlenkové struktuře moderní jazykovědy. Slovo a slovesnost, roč. 54, č. 2, s. 81–87. Munro, M. J., Derwing, T. M. (2005). Second Language Accent and Pronunciation Teaching: A Research-Based Approach. TESOL Quarterly, roč. 39, č. 3, s. 379–397. Oliverius, Z. (1974). Fonetika russkogo jazyka: učebnice pro pedagog. fakulty. Praha: SPN. Palková, Z. (1994). Fonetika a fonologie češtiny: s obecným úvodem do problematiky oboru. Praha: Karolinum. Reformatskij, A. A. (1959). Obučenije proiznošeniju i fonologija. Filologičeskije nauki, č. 2, s. 145–156. Richards, J. C., Rodgers, T. S. (1996). Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press.

35

Romportl, M. (1958). Nástin fonetiky jazyka německého: Určeno pro posluchače fakulty filologické. 2., dopl. vyd. Praha: SPN. Romportl, M. (1962). Zvukový rozbor ruštiny. Praha: SPN. Romportl, M. (1968). Glosy k padesátiletí československé fonetiky. Slovo a slovesnost, roč. 29, č. 3, s. 294–302. Romportl, M. (1975). Základy fonetiky: Určeno pro posl. fak. filozof. Praha: SPN. Schulzová, O. (1995). Nástin vývoje fonetiky I. Praha: Karolinum. Skarnitzl, R., Šturm, P., Volín, J. (2016). Zvuková báze řečové komunikace: fonetický a fonologický popis řeči. Praha: Karolinum. Smith, R. C. (2007). Wilhelm Viëtor‘s Life and Career [online]. Centre for Applied Linguistics, University of Warwick. [cit. 8. 2. 2011]. Dostupné z http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/al/research/collect/ elt_archive/halloffame/vietor/life/. Šefčík, O. (2007). Fonetika a fonologie. In Pleskalová, J. et. al. Kapitoly z dějin české jazykovědné bohemistiky. Praha: Academia, s. 281–295. Šmejkalová, M. (2010). Čeština a škola – Úryvky skrytých dějin. Praha: Karolinum. Teller, R. et al. (1985). Ruský jazyk pro 2. ročník gymnázií. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Trávníček, F. (1932). Úvod do české fonetiky. Praha: Česká grafická Unie. Trubeckoj, N. S. (1939). Grundzüge der Phonologie. (rus. překlad N. S. Trubeckoj: Osnovy fonologii. Moskva, 1960). Praha: CLP. Vachek, J. (1968). Dynamika fonologického systému současné spisovné češtiny. Praha: Academia. Vachek, J. (Ed.), (1970). U základů pražské jazykovědné školy. Praha: Academia. Viëtor, W. (1882). Der Sprachunterricht muss umkehren!: Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage von Quousque Tandem. Heilbronn: Verlag von Gebr. Henninger. Vlček, J. et al. (1987). Ruský jazyk pro 4. ročník gymnázií. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Vykypěl, B. (2006). Josefa Vachka Dynamika fonologického systému současné spisovné češtiny aneb čím přispěla KSČ k české a obecné fonologii [online]. Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. A, Řada jazykovědná. 55 [cit. 12. 4. 2016]. Dostupné také z http://digilib.phil.muni.cz/ bitstream/handle/11222.digilib/100052/A_Linguistica_54-2006-1_21.pdf?sequence=1. Zimek, R. (1998). Památce doc. PhDr. Zdeňka F. Oliveria, DrSc. Opera Slavica, roč. 8, č. 4, s. 45–48. Zkušební řád pro učitelství na středních školách (i dívčích lyceích). (1911). Praha: ÚSČP. Zoega, G. (1797). De Origine et Usu Obeliscorum. Pohl: ASNS 206. Fonetický ústav FF UK v Praze. Současný stav a historie: Historie Fonetického ústavu [online]. [cit. 4. 7. 2016]. Dostupné z http://fonetika.ff.cuni.cz/ustav/soucasnost-historie/. Z  tézí Pražského lingvistického kroužku k  1. sjezdu slovanských filologů v  Praze r. 1929. (1968) [online]. Naše řeč, roč. 51, č. 3. [cit. 12. 4. 2016]. Dostupné také z http://nase-rec.ujc.cas.cz/archiv .php?art=5385. Seznamy přednášek na FF UK v Praze. 1882–2016.104 Seznamy přednášek na PedF UK v Praze. 1946–2016.

Tituly seznamů přednášek na FF UK a PedF UK prodělávaly různé jazykové i věcné změny v souvislosti se statem quo, citujeme je tedy pod souhrnným označením Seznam přednášek s udáním vročení a paginací.

104

36

2

FONETIKA A FONOLOGIE ČESKÉHO JAZYKA

Fonetika je disciplína, která se zabývá zvukovou stránkou jazyka. Tak začíná jedna z definic, jejíž autorkou je Hálova žačka J. Dvončová (podle Schulzová, 1995). Je to formulace z nezbytnosti nesmírně obecná, aby pokryla širokou interdisciplinaritu oboru. Máme-li se v této kapitole zabývat fonetikou češtiny jakožto jazyka mateřského, oborovým přesahům se rozhodně nemůžeme a nechceme vyhnout. Této definici dáváme přednost před definicemi věhlasnějších fonetiků, ať už prof. B. Hály, nebo prof. K. Ohnesorga, a to právě pro interdisciplinární přesahy, které nabízí. Provázanosti fonetiky s dalšími vědními obory se budeme konkrétněji věnovat v kapitole 2.2.4 Aplikovaný fonetický výzkum a v kapitole 2.3.5 Posloupnost a logická návaznost jednotlivých témat při výuce předmětu. Nejprve bychom ale rádi popsali aktuální stav výuky fonetiky na vysokých školách připravujících učitele: srovnáme obsah studijních plánů, literaturu, která je na jednotlivých pracovištích považována za relevantní, ale především otevřeme otázku fonetického učiva ve vzdělávacích plánech pro nižší stupně škol, tedy takových, na nichž budou naši absolventi působit (viz kap. 2.2.1). Zamyslíme se nad tím, do jaké míry lze fonetiku a fonologii didakticky pojmout při přípravě učitelů, rovněž ovšem nad tím, která témata učiva ZŠ a SŠ fonetickou problematiku reflektují a jak lze budoucího učitele připravit na jejich výklad (viz kap. 2.1.2). V kapitole 2.2 Teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie českého jazyka se pokusíme shrnout aktuální stav poznání ve fonetickém bádání, zmíníme diverzitu směrů základního i aplikovaného fonetického výzkumu a ovšem i potenciální využitelnost této diverzity ve výuce fonetiky jak v přípravě učitelů, tak v přibližování fonetického učiva žákům a studentům na nižších stupních vzdělávacího procesu. V kapitole 2.3 Výuka fonetiky a fonologie českého jazyka na Katedře českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy představíme naše vlastní pojetí výuky předmětu fonetika a fonologie českého jazyka. Nastíníme, v jakém pořadí seznamujeme studenty s dílčími fonetickými tématy a co nás vede právě k volbě daného pořadí. Zamyslíme se rovněž nad příčinami eventuálních neúspěchů studentů při zdolávání atestace z předmětu. V kapitole 2.4 Závěr shrneme okolnosti výuky fonetiky a fonologie a zamyslíme se nad možnostmi zlepšení dopadu a vnímání fonetické problematiky studenty učitelských oborů český jazyk. Hodláme se tedy zabývat otázkou, jak je předmět FFČJ pojat v současných studijních plánech, a to na těch fakultách v České republice, které zajišťují přípravu učitelů na různých stupních škol. 37

Dostatečné povědomí o současném stavu výuky FFČJ v bakalářských studijních programech zaměřených na oblast vzdělávání se vzhledem k cíli této publikace jeví jako nezbytné. Představuje totiž srovnávací základ jednak pro naše vlastní pojetí výuky tohoto předmětu (pojednáme o něm v kap. 2.3), jednak pro závěrečnou syntézu (v kap. 2.4). Zároveň si však uvědomujeme, že získané informace nelze přeceňovat. Technické parametry předmětu se totiž mohou na konkrétním pracovišti změnit (týká se např. hodinové dotace, sylabu, personálního obsazení). Zároveň také platí, že výuku výrazně ovlivňuje osobnost konkrétního učitele – a právě ta se ze sylabů ani z dalších technických údajů vyčíst nedá. V souvislosti s učitelskou přípravou v předmětu FFČJ se však nejprve musíme alespoň ve stručnosti zmínit o tom, jak (a zda vůbec) se problematika zvukové stránky mateřského jazyka projevuje v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy (RVP ZV, 2007, online) i pro gymnázia (RVP G, 2007, online). Ačkoli historické hledisko tu není naší prioritou, zmíníme se i o tom, jaká fonetická a fonologická témata se v pedagogických dokumentech objevovala v nedávné minulosti.

2.1 SOUČASNÝ STAV VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE ČESKÉHO JAZYKA V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL V první kapitole naší monografie jsme se věnovali historickému vývoji pojetí studijního předmětu fonetika a/nebo fonologie. Popsali jsme, jak se tento obor rozvíjel na půdě Filozofické fakulty Univerzity Karlovy, tedy v instituci, která se tohoto nelehkého úkolu chopila jako první. Nemalou pozornost jsme věnovali rovněž zavedení a stabilizaci výuky předmětu v instituci, která je pro vzdělávání budoucích učitelů klíčová, tedy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Na pozadí historického poučení můžeme nyní usoudit, do jaké míry došlo ve výuce fonetiky v oborech připravujících učitele k posunu, změně či vývoji a nakolik je tato změna (eventuálně stagnace) pozitivní.

2.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech V posledních šedesáti letech tvořilo poučení o zvukové stránce mateřského jazyka pevnou součást školních osnov. V osnovách z roku 1957 (učební osnovy pro 6.–11. ročník všeobecně vzdělávacích škol) se mimo jiné uvádí: „V hláskosloví žáci poznávají tvoření hlásek, hláskovou soustavu spisovné češtiny i zásady správné výslovnosti a navykají si správně užívat hlasu v mluvených projevech. Cvičí se ve spisovné výslovnosti a ve výrazném předčítání a čtení. Žákům se také vyloží vzájemný vztah mezi výslovností a pravopisem.“(UO VVŠ, 1957, s. 7). Je tedy zřejmé, že osnovy předepisovaly jednak jisté množství teoretických poznatků (např. tvoření hlásek, slabika, slovní přízvuk, větný přízvuk, intonace), jednak i výcvik praktických dovedností, a to zejména spisovné výslovnosti. V osnovách vydaných v roce 1972 nalézáme obdobné rozložení učiva, v úvodu však autoři výslovně zdůrazňují, že „péče o zvukovou kulturu je k splnění stanoveného cíle jazykového vyučování stejně důležitá jako výcvik pravopisný“ (UO VVŠ, 1972, s. 9). Obdobná formulace se opakuje i ve vydáních z let 1978 a 1987, zároveň se však zdůrazňuje „využití zvukových 38

prostředků jazyka také v souvislosti s jejich slohovou hodnotou a se zřetelem k jejich funkci“ (UO ZŠ, 1978, s. 9). Požadavek slohové diferenciace souvisel s komunikačně-pragmatickým obratem, jehož vliv k nám začal pronikat s jistým zpožděním. Ani vzdělávací program Základní škola z roku 1996 (tento vzdělávací program využívaly základní školy nejčastěji) zvukovou stránku mateřského jazyka neopomíjel. Stejně jako ve starších dokumentech se tu kromě teoretických poznatků zdůrazňovala nutnost průběžné péče o zvukovou stránku mluvených projevů (Základní škola, 1996, online). V současnosti jsou závazným dokumentem Rámcové vzdělávací programy (RVP). V RVP pro základní vzdělávání, konkrétně ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura se s poučením o zvukové stránce počítá jednak ve složce Komunikační a slohová výchova, jednak ve složce Jazyková výchova, a to na prvním i druhém stupni. Ve složce Komunikační výchova nalézáme v RVP už pro první období prvního stupně (1.–3. třída) dva důležité očekávané výstupy týkající se zvukové stránky jazyka: 1. dbát na správnou výslovnost, tempo řeči a pravidelné dýchání, 2. převádět slova z mluvené do psané podoby (RVP ZV, 2007, s. 17, online). První výstup se tedy týká žákova mluveného projevu (jde tu vlastně o základy techniky mluveného projevu, konkrétně o „dýchání, tvoření hlasu, výslovnost, slovní přízvuk, intonaci a rytmizaci“ – viz ibid.), druhý výstup se pak týká vztahu mezi zvukovou podobou jazyka a jejím grafickým ztvárněním: pochopení tohoto vztahu činí žákům zpočátku potíže, protože primárně používají jazyk v mluvené podobě. Promítání zvukové stránky do stránky grafické se ostatně týkají i dva další očekávané výstupy pro toto období: 1. spojování písmen i slabik, 2. dodržování správného pořadí písmen a úplnosti slov. V praxi je zejména nutné dbát na to, aby nácvik pravopisu, sám o sobě jistě nutný a opodstatněný, neprobíhal na úkor kultivace mluveného projevu. Ve druhém období prvního stupně (4.–5. třída) by měla kultivace žákova mluveného projevu pokračovat, a to s důrazem na intonaci, přízvuk, pauzy a tempo řeči (ibid.). Na druhém stupni by už měl žák zásady kultivovaného projevu dodržovat vědomě a uplatňovat je v náročnějších komunikátech (např. při reprodukci složitějšího textu). Ve složce Jazyková výchova by si žáci měli osvojit některé konkrétní znalosti. V prvním období prvního stupně sem patří následující výstupy: 1. rozpoznání samohlásky a souhlásky, u samohlásek rozlišení kvantity, 2. tvoření slabik, 3. rozlišení vět, slov, slabik a hlásek (RVP ZV, 2007, s. 18, online). V této fázi se od žáků samozřejmě neočekávají definice, ale pouhé rozlišení jednotlivých pojmů. Jisté úskalí může představovat slabikování: dětem samozřejmě není slabikování cizí, protože slabika je nejmenší intuitivní jednotkou souvislé řeči, v případě konkrétních slov však dělení na slabiky nemusí být jednoznačné (a navíc zde neexistuje korespondence mezi slabikou a morfémem). Už v tomto prvním období je také podle našeho názoru potřeba upozorňovat žáky na rozdíl mezi hláskou a písmenem. Ve druhém období prvního stupně se očekávané výstupy koncentrují především na jemnější dělení souhlásek a na jejich grafický záznam: 1. určování samohlásek a souhlásek, 2. rozlišování tvrdých, měkkých a obojetných souhlásek, 3. správné vyslovování a psaní souhláskových skupin dě-tě-ně-bě-pě-vě-mě, 4. správné vyslovování a psaní znělých a neznělých souhlásek na konci i uvnitř slova. Tyto výstupy logicky navazují na výstupy prvního období. Děje se tak v době, kdy už žáci ovládají techniku psaní i čtení. Na druhém stupni už RVP ve složce Jazyková výchova žádné očekávané výstupy týkající se zvukové stránky jazyka nepředepisuje, neboť těžiště výuky se přesouvá k vyšším rovinám. 39

V gymnaziální výuce by se pak měly dovednosti získané na základní škole dále pěstovat a prohlubovat. Formulace z Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia definuje očekávané studentovy kompetence následovně: „V mluveném projevu ovládá zásady spisovné výslovnosti a pro účinné dorozumívání vhodně užívá zvukové prostředky řeči (modulace síly, výšky hlasu a tempa řeči; umístění přízvuků a pauz, správné frázování)“ (RVP G, 2007, s. 14, online). V rámci poučení o grafické stránce jazyka by měli studenti rovněž získat představu o základních pravidlech českého pravopisu (viz ibid.). Vzhledem k tomu, že základním principem českého pravopisu je princip fonologický, měli by se tedy seznámit i s pojmem foném (Chudomelová – Matějů, 2011). Zdá se nám ovšem, že seznamovat se s pojmem foném, eventuálně s jeho vymezením vůči hlásce, v souvislosti s pravopisem a separátně od souvislostí, které panují v systému zvukových segmentů, je situace poněkud absurdní. Nemusíme jistě zdůrazňovat, že těm studentům, kteří se posléze rozhodnou studovat český jazyk na vysoké škole, by znalost pojmu foném usnadnila cestu k pochopení rozdílu mezi langue a parole. Úlohou vysokoškolského studia fonetiky a  fonologie českého jazyka není tedy buď osvojení principů vlastností a fungování komplexu zvukových vlastností jazyka, nebo jejich didaktika, ale, podobně jako v jiných jazykových disciplínách, syntéza obojího. Situace fonetiky je ovšem o to paradoxnější, že od počátku systematického institucionálního vzdělávání stojí dítě před úkolem odpoutat se od reálné zvukové podoby řeči ve prospěch arbitrárních pravidel, typicky pravopisu. Souhrnně lze tedy konstatovat, že poučení o zvukové stránce mateřského jazyka mělo a má ve výuce českého jazyka na základní škole i na školách středních své důležité místo, a to především v rovině komunikační, tedy při vědomém rozvíjení kultivovaného mluveného projevu. Z hlediska jazykové výchovy hraje zase důležitou roli pochopení vztahu mezi mluvenou a psanou podobou jazyka. Při přípravě budoucích učitelů si ovšem musíme uvědomovat skutečnost, že základní poučení o zvukové stránce mateřského jazyka získává žák už v počáteční fázi školní docházky, tedy na prvním stupni základní školy. V přípravě budoucích učitelů prvního stupně je proto potřeba věnovat této problematice náležitou pozornost. Učitel na prvním stupni jistě nemusí v předmětu FFČJ disponovat rozsáhlými teoretickými znalostmi, musí však bezpečně ovládat hláskosloví a ortoepii a uvědomovat si vztah mezi mluvenou a psanou podobou jazyka.

2.1.2 Výuka fonetiky a fonologie českého jazyka na fakultách připravujících učitele V následujícím textu se věnujeme zejména postavení a struktuře předmětu fonetika a fonologie českého jazyka v oborech připravujících učitele pro druhý a třetí stupeň škol. Nechceme ovšem zcela opomenout skutečnost, že fonetická témata jsou rovněž součástí přípravy budoucích učitelů prvního stupně základních škol. Obvykle pro ně nebývá vyčleněn samostatný předmět, ale jsou součástí předmětů jiných, standardně realizovaných na počátku studia. Na Pedagogické fakultě UK jsou fonetická témata součástí předmětů Úvod do studia ČJ, případně Současný český jazyk I, které jsou vyučovány v zimním, respektive v letním semestru prvního ročníku. Pojetí fonetických témat je ovšem z nezbytnosti okrajové, neboť součástí studijního kurikula předmětu jsou všechny jazykové roviny. Fonetice může být věnováno maximálně šest vyučovacích hodin, během nichž se učitel věnuje artikulačnímu ústrojí, 40

českému hláskovému inventáři, velmi okrajově zvukovým vlastnostem souvislé promluvy. S ohledem na zaměření studentů stojí v centru pozornosti zcela logicky výslovnostní norma, tedy jedna z teoretických oblastí zakládajících kultivovanost mluveného projevu. Z hlediska hodinových dotací a časového umístění ve studijním plánu je situace na pedagogických fakultách velmi podobná. Pozornost se omezuje na segmentální stránku fonetické roviny jazyka (klasifikace hlásek) a na ortoepii, okrajově a v souvislosti s poezií pro děti rovněž na rytmickou stránku mluveného projevu. Doporučovaná literatura není speciálně foneticky orientovaná. Vzhledem k této výukové realitě se nadále budeme zabývat postavením předmětu Fonetika a fonologie českého jazyka v oborech připravujících učitele na vyšších stupních škol. Máme-li formulovat didaktickou intenci předmětu Fonetika a fonologie češtiny v rámci studia oboru Český jazyk (a literatura), vyhneme se sice kontrastivnímu srovnání segmentálního a suprasegmentálního inventáře češtiny s jiným jazykem, zato se však nutně dotkneme některých obecně fonetických, nebo dokonce obecně lingvistických aspektů disciplíny fonetika. Na matérii mateřského jazyka (pohlížejme na ni takto, byť s plným vědomím, že nikoli všichni studenti oboru jsou rodilí Češi nebo že mají češtinu jako mateřský, ev. druhý mateřský jazyk) můžeme demonstrovat obecné principy fungování produkce a percepce řeči. Podrobný nástin hláskového inventáře a fonologického systému, jeho prvků a vnitřních vztahů je samozřejmostí. Studijní program Český jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání (s eventuálními terminologickými variacemi v označení oboru) nabízejí všechny pedagogické fakulty v České republice. Analýzou příslušných studijních plánů jsme zjistili, že předmět Fonetika a fonologie českého jazyka (většinou pod tímto názvem) tvoří pevnou součást přípravy budoucích učitelů českého jazyka. Záměrně zde ponecháváme stranou předměty jako Rétorika, Kultura mluveného projevu, Hygiena hlasu, Technika práce s hlasem apod., ačkoli s předmětem zájmu fonetiky velmi úzce souvisejí. Důvod tohoto upozadění je dvojí: tyto předměty jsou většinou pojímány prakticky, jedná se spíše o výcvik a osvojení určitých dovedností. Druhý důvod je nesmírná rozmanitost a variabilita, které nám znemožňují komplexně posoudit vyučovanost dané problematiky na českých vysokých školách. Kromě toho je rétorika nebo kultura mluveného projevu přece jen jiná disciplína než fonetika a fonologie, jimiž se naše monografie zabývá. Konkrétně se tedy budeme věnovat následujícím otázkám: • V které fázi bakalářského studia se předmět vyučuje (v kterém semestru), jaká je hodinová dotace předmětu a jaká je forma ukončení předmětu (zápočet, zkouška). • Kdo zajišťuje výuku předmětu. • Jaká fonetická a fonologická témata jsou obsažena v sylabech předmětu a zda v nich lze nalézt témata specificky učitelská. • Jakou studijní literaturu fakulty předepisují či doporučují.

Zařazení předmětu do studijního plánu Vzhledem k tomu, že vysokoškolské studium českého jazyka respektuje úrovňový přístup k jazyku (od rovin nižších k rovinám vyšším), bývá předmět FFČJ obvykle umístěn na samotný začátek studia, tedy do prvního semestru. Toto řešení, jakkoli na první pohled logické, má však své nevýhody (obšírněji se o nich zmíníme v kap. 2.3.1). Jen výjimečně je předmět 41

zařazen do druhého semestru (toto řešení skýtá tu výhodu, že mu může předcházet uvedení do základní lingvistické terminologie, neboť právě v oblasti terminologie mají studenti na začátku studia značné rezervy). V hodinové dotaci předmětu jednotný úzus neexistuje. Na některých fakultách má předmět týdenní dotaci 1/1 (jedna hodina přednášky, jedna hodina semináře), jinde 0/2 (dvě hodiny semináře) a existuje i varianta 0/1 (hodina semináře; tak je tomu v současnosti na pražské pedagogické fakultě105). Vzhledem k množství předmětů, které si musejí studenti v prvním semestru zapsat, je dvouhodinová týdenní dotace, ať už v podobě 1/1, či 0/2, zřejmě maximem, s nímž lze pro daný předmět počítat. Nižší týdenní dotaci, tedy 0/1, však považujeme za naprosto nevyhovující (o důvodech viz kap. 2.3.6). Formou ukončení předmětu je na všech fakultách zkouška, byť její podoba může být různá (pouze ústní, pouze písemná nebo kombinace obojího). Někde zkoušce předchází zápočet, který může mít podobu testu (např. testu fonetické transkripce) či seminární práce. Ačkoli by se mohlo zdát, že uvedené parametry předmětu, které můžeme označit za technické, jsou pouze formální záležitostí, ve skutečnosti zásadně ovlivňují práci učitele i studenta. Má-li například předmět hodinovou dotaci 0/1, musejí studenti počítat s vyšším podílem samostudia. Je-li předmět zařazen do prvního semestru, musí učitel věnovat zvýšenou pozornost tomu, aby se studenti naučili vyjadřovat terminologicky, neboť správné užívání termínů budou potřebovat po celý zbytek studia. Domníváme se proto, že technickým parametrům předmětu je třeba věnovat velkou pozornost.

Vyučující předmětu Klíčová role ve výuce jakéhokoli předmětu náleží pochopitelně učiteli. V souvislosti s předmětem FFČJ se tedy nabízí otázka, jakou kvalifikaci mají pedagogové, kteří v současnosti dotyčný předmět na pedagogických fakultách vyučují. Konkrétně nás zajímá, zda se mezi nimi vyskytují absolventi specializovaného studia fonetiky, nebo spíše absolventi oboru Český jazyk a literatura ve fonetice specializovaně školení, zda je pověření výukou předmětu fonetika a fonologie českého jazyka závislé na odborných zájmech učitele či zda je přidělení výuky tohoto předmětu záležitostí spíše nahodilou. Je ovšem třeba poznamenat, že studium fonetiky není primárně profilováno jako učitelské; uplatnění absolventa je odborně fonetické.106 Z dostupných životopisných údajů vyplývá, že výuku předmětu FFČJ zajišťují na pedagogických fakultách převážně absolventi oboru Český jazyk a literatura (nikoli tedy oboru Fonetika), přičemž mírnou převahu nad absolventy pedagogických fakult mají absolventi fakult filozofických. Dva vyučující (Ústí nad Labem a Praha) absolvovali obor Fonetika v doktorském studijním programu. Rovněž učitelé, kteří zajišťují výuku fonetiky a fonologie českého jazyka na Filozofické fakultě UK, jsou absolventy doktorského (jedna i magisterského) studia oboru Fonetika, respektive Lingvistika – fonetika. Otázka personálního zajištění výuky FFČJ na pedagogických fakultách v sobě samozřejmě skrývá otázku další, totiž otázku, zda je zjištěný stav vyhovující, jinak řečeno: zda je specializované studium fonetiky (ať již v magisterském, či doktorském studijním programu) V minulosti se však na PedF UK uplatňovala varianta 1/1. Uplatnění a profil absolventa oboru fonetika [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://fu.ff.cuni.cz/obsah .php?x=vyuka/Mgr1obor_profil.html.

105 106

42

pro učitele výhodou. Odpověď na tuto otázku však podle našeho názoru není jednoznačná. Jeden z autorů této kapitoly sám doktorské studium oboru Fonetika absolvoval. Můžeme tedy snad konstatovat, že specializované studium fonetiky bezesporu přináší absolventům hlubší vhled do oboru, automaticky však neznamená, že konkrétní absolvent bude předmět vyučovat lépe než absolvent oboru Český jazyk a literatura. Hrozí samozřejmě i nebezpečí, že absolvent studia fonetiky zatíží výuku přemírou informací, a to zejména v rámci témat, která nemají pro budoucí učitele zásadní význam. Jestliže se však jeho hluboká znalost dané problematiky spojí s patřičnými učitelskými dovednostmi, může naopak ve výuce dosahovat výborných výsledků. Je tedy opět vhodné vyvážit odborné znalosti a informace o školní realitě. Na základě vyvážené průpravy může být vyučující schopen dávkovat a časovat odborné informace, a to nejen s ohledem na vytváření studentova foneticko-fonologického povědomí jakožto lingvistické báze, nýbrž i se zřetelem ke studentově přípravě na reálnou pedagogickou činnost. Absolvent oboru Český jazyk a literatura se naproti tomu může k výuce FFČJ dostat třeba proto, že je mu dotyčný předmět přidělen. Tímto rozhodnutím může vedoucí katedry vyřešit problematickou personální situaci na svém pracovišti (tedy situaci, kdy předmět nemá kdo učit). V praxi se tudíž může stát, že konkrétní učitel vyučuje FFČJ jako „druhou“ disciplínu vedle své disciplíny hlavní. Tato skutečnost se pak samozřejmě odrazí i v jeho publikační činnosti: fonetická a fonologická témata se v nich pak neobjevují jako důsledek teoretického zájmu o problematiku, ale spíše jen díky styčným bodům mezi FFČJ a hlavní disciplínou daného vyučujícího.

Dílčí témata předmětu Fonetika a fonologie Ačkoli se sylaby předmětu FFČJ na jednotlivých fakultách mírně odlišují, lze v nich po tematické stránce nalézt poměrně široký společný základ. Ve všech sylabech se objevují následující témata: • fonetika a její místo v kontextu dalších vědních oborů, • akustické vlastnosti řeči, produkce a percepce řeči, • systém českých hlásek, • zvukové prostředky souvislé řeči, • fonetická (případně i fonologická) transkripce, • ortoepie, • vztah zvukové a grafické stránky jazyka, • vady řeči. Výběr témat je tedy tradiční a směřuje k tomu, aby student kromě praktických dovedností získal i nezbytný teoretický základ. Nechybějí důležitá témata, která by měl učitel českého jazyka ve své profesní praxi využít (především hláskosloví, zvukové prostředky souvislé řeči, ortoepie a vztah zvukové a grafické stránky). Přesto ovšem nelze tvrdit, že by sylaby byly orientovány vysloveně pedagogicky, tedy se zřetelem k budoucímu uplatnění absolventů (týká se to i pracoviště autorů této kapitoly). Relativně „nejpedagogičtější“ charakter má podle našeho názoru sylabus pedagogické fakulty v Ústí nad Labem: v anotaci předmětu se výslovně uvádí, že výuka je orientována prakticky s ohledem na potřeby budoucí pedagogické praxe a veřejného působení absolventů studijního programu, a v seznamu témat probíraných v semináři se objevují položky Fonetika a fonologie ve škole (ZŠ, SŠ) a Logopedie. 43

Při četbě sylabů je však třeba uvážit dvě zásadní skutečnosti: 1. samotný výčet témat nevypovídá nic o tom, kolik času a pozornosti se konkrétnímu tématu na konkrétní fakultě věnuje, 2. na kvalitě vlastní výuky se významnou, ne-li rozhodující měrou podílí učitel a jeho vlastní pojetí odborné tematiky, jakož i jeho přístup k didaktickým situacím. Dva různí vyučující mohou totiž jeden a tentýž sylabus interpretovat odlišným způsobem, mohou zdůrazňovat odlišná témata, zprostředkovávat je studentům odlišnou formou a v neposlední řadě mohou také výuku obohacovat o prvky, které v sylabech vůbec nejsou obsaženy. V této souvislosti může hrát roli i to, zda vyučující postupuje podle sylabu, který sám vytvořil, nebo zda daný sylabus převzal od svých předchůdců, a bude tedy potřebovat určitý čas, aby si ujasnil své vlastní tematické priority. Jistá míra interpretační volnosti při „čtení“ konkrétního sylabu je podle našeho názoru žádoucí, zároveň to však znamená, že samotný sylabus nelze přeceňovat. Přesto se ale domníváme, že posílení pedagogického aspektu při jeho sestavování by výuce předmětu prospělo, zejména v podobě provázání konkrétního fonetického jevu s jeho reflexí v obsahu učiva českého jazyka na ZŠ a SŠ.

Studijní literatura Důležitou položkou v sylabu jakéhokoli předmětu je samozřejmě i studijní literatura. Při porovnání jednotlivých sylabů jsme zjistili, že se v nich některé tituly pravidelně opakují. Nejčastěji se v sylabech objevuje Fonetika a fonologie češtiny (Palková, 1994), dále Česká výslovnostní norma (Hůrková-Novotná, 1995), Úvod do fonetiky a fonologie pro bohemisty (Krčmová, 2007), případně starší Základy fonetiky (Romportl, 1989). Na některých pedagogických fakultách se studentům doporučují i tituly, které vznikly přímo na dotyčném pracovišti (např. Klimeš, 1983). V sylabech tedy vedle sebe koexistují tituly starší i novější, tituly vzniklé na daném pracovišti, nejčastěji z aktuální potřeby, i tituly pocházející od autorů z jiných pracovišť. Některé tituly na sebe navazují, resp. jeden vychází z druhého, další vznikly paralelním vývojem v podstatě současně. K jednotlivým titulům se podrobněji vyjadřujeme v kapitole 2.2.1. Za zmínku stojí skutečnost, že na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou ve studijní, byť nikoli povinné literatuře k předmětu Fonetika a fonologie ČJ ve zvýšené míře zastoupeny tituly fonologické (Vachek, 1968, Kučera, 1961, Trubeckoj, 1939, nebo Sabol, 1989). Vzhledem k didaktické orientaci studijního oboru jde o skutečnost spíše překvapivou. Musíme si samozřejmě položit otázku, jaké nároky chceme a musíme na studijní literaturu předmětu FFČJ klást. Jistá omezující kritéria těchto nároků vycházejí podle našeho názoru ze skutečnosti, že předmět FFČJ je vyučován v samém začátku studia, kdy mají studenti zpravidla jen malou zkušenost s četbou odborných jazykovědných textů, v jejich přístupu k jazyku převažuje dosud spíše intuitivní složka nad složkou systémovou a jejich povědomí o zvukové stránce mateřského jazyka je minimální. Za těchto okolností je proto základním požadavkem na učební text srozumitelnost, avšak nikoli trivializace. Od budoucích učitelů českého jazyka můžeme samozřejmě plným právem požadovat, aby se uměli vyjadřovat terminologicky a aby se dokázali zorientovat v odborném, jazykovědném textu, avšak tyto dovednosti se musejí rozvíjet postupně. Zvolit přiměřenou náročnost studijních textů a najít optimální způsob, jak studenty takové četbě přivyknout, je proto v případě FFČJ (stejně jako všech vyučovaných disciplín) zásadní úkol každého vyučujícího. Doba vzniku studijního 44

textu tu podle našeho názoru hraje roli podružnou, už proto, že základní faktografie, kterou by si student učitelství měl v předmětu FFČJ osvojit, se v čase příliš nemění. Stejně jako další obory rozšiřuje i fonetika oblast svého zájmu, zvyšuje úroveň poznání a zpřesňuje výsledky bádání. Vysokoškolský učitel fonetiky mateřského jazyka stojí v této souvislosti před dvěma úkoly: zaprvé musí udržovat svou orientovanost v problematice oboru, zadruhé by se měl zároveň snažit implementovat, samozřejmě v rozumné míře a s nutným omezením, poznatky oboru do výuky. Uvedené úkoly jsou v jeho rukách i silách a měly by být i v jeho zájmu. Je naší ctižádostí plnit oba tyto úkoly tak, aby přinesly studentovi vlastní intelektuální obohacení i vědomí praktické didaktické účelnosti alespoň vzdáleného sledování moderních fonetických trendů. V této části jsme se pokusili stručně shrnout současný stav výuky předmětu FFČJ na fakultách, které nabízejí studium učitelství českého jazyka. Vycházeli jsme přitom z oficiálních sylabů, které jednotlivé katedry českého jazyka zveřejňují na fakultních internetových stránkách. Kromě tematických okruhů nás zajímala také hodinová dotace předmětu, jeho umístění ve studijním plánu, personální zajištění výuky a studijní literatura. Zabývali jsme se rovněž otázkou, zda a v jaké míře se témata z FFČJ vyskytují i v současných pedagogických dokumentech, tedy v RVP. Nejdůležitější závěry lze shrnout následovně: 1. Navzdory drobným odlišnostem lze ve sledovaných sylabech konstatovat existenci společného širokého tematického základu. Sylaby však většinou nejsou koncipovány vysloveně „učitelsky“ (je ovšem otázka, zda je to v počáteční fázi studia možné a žádoucí). 2. Předmět FFČJ je většinou situován do prvního semestru a je zakončen zkouškou (různě organizovanou). Hodinová dotace není jednotná, nepřekračuje však dvě hodiny týdně (buď jde o dvouhodinový seminář, nebo o kombinaci přednášky a semináře). 3. Výuku předmětu FFČJ zajišťují na sledovaných pracovištích většinou absolventi oboru Český jazyk a literatura, a to s mírnou převahou absolventů filozofických fakult. 4. V přehledech povinné a doporučené studijní literatury se kromě tradičních titulů (zejm. Fonetika a fonologie češtiny Z. Palkové, Česká výslovnostní norma J. Hůrkové-Novotné či Úvod do fonetiky a fonologie pro bohemisty M. Krčmové) objevují i tituly novější, případně texty vytvořené přímo vyučujícím dotyčné katedry. Vzhledem k tomu, že to obvykle nejsou specialisté, kteří by se fonetickou problematikou zabývali hlouběji, mají takto vydaná skripta účelový charakter a jejich význam zřídkakdy přesahuje lokální působiště autora. 5. V Rámcových vzdělávacích programech se s poučením o zvukové stránce mateřského jazyka rovněž počítá, a to převážně v rovině praktické. Sylaby pedagogických fakult jsou s požadavky RVP v souladu, pokrývají tedy všechny položky, které RVP předepisuje. V průběhu této kapitoly jsme však opakovaně zdůrazňovali, že ze samotných sylabů lze jen těžko usuzovat na kvalitu vlastní výuky, neboť různí pedagogové mohou jeden a tentýž sylabus interpretovat a nakonec i realizovat dosti odlišně.

2.2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE ČESKÉHO JAZYKA Jak napovídají názvy prvních v Praze vyučovaných fonetických kurzů (viz kapitola 1.3), byla domácí fonetika etablována profesorem J. Chlumským jako disciplína experimentální, 45

praktická, orientovaná nejen na osvojení znalostí, ale i na získání praktických dovedností. Již předválečná fonetika se však nevyhnutelně diferencovala: ve vlastním zkoumání řečového signálu na fonetiku segmentální i suprasegmentální (např. O kvantitě, melodii a přízvuku v předních jazycích evropských), metodologicky zaměřenou (Seznamování s akustickými metodami fonetiky experimentální, praktická cvičení (jmenovitě zapisování řeči strojem, studium melodie a přízvuku, práce s umělým patrem a laryngoskopem). Později bylo studium fonetiky obohaceno o další disciplíny: pedofonetiku (A. Frinta), ortoepii (A. Frinta), fyziologii (M. Seemann), nebyly opomenuty ani aspekty historické (J. Chlumský) (Švestková, 1989). S poválečným zánikem institucionální autonomie fonetiky byla potlačena i oborová heterogenita, a to navzdory tomu, že vzniklo nové pracoviště (Fonetická laboratoř) v rámci Ústavu pro jazyk český ČSAV. Pracovníci Fonetické laboratoře se zabývali v rámci akustického výzkumu řečovou syntézou, rozvíjelo se zkoumání v oblasti fyziologické fonetiky a nedílnou součástí byl i průzkum směřující ke kodifikaci výslovnosti (Dvořáčková, 2011).  Pozdější interdisciplinární charakter fonetického výzkumu reflektují čtyři oblasti, do nichž byly rozděleny příspěvky Mezinárodního kongresu fonetických věd, který se konal v roce 1967 v Praze (AUC Philologica. Phonetica Pragensia, 1967). Jsou zmiňovány v úvodní kapitole 1, jež pojednává o historii oboru na české půdě. Kromě vlastního fonetického výzkumu jsou v současné době fonetické metody využívány v dílčích nebo mezních disciplínách. Budeme je konkretizovat dále v textu. Vzhledem k již zmiňované interdisciplinaritě, různosti potřeb jednotlivých pracovišť a mnohosti přístupů nemůže být přehled fonetické literatury, kterou připojujeme v seznamu bibliografie, vyčerpávající. Pro potřeby této kapitoly se naše pozornost rozbíhá dvěma směry: k titulům nejčetněji přítomným v přehledech povinné literatury oboru Český jazyk a literatura na jednotlivých fakultách a k titulům nejnovějším, které reprezentují poslední trendy ve vývoji oboru. Rovněž si klademe otázku, proč jsou tyto dva směry do značné míry divergentní, a pokoušíme se na ni najít odpověď. Předesíláme, že v rámci celé monografie se zabýváme primárně pozicí fonetiky ve studijních oborech připravujících učitele. Proto se může zdát, že v našem přehledu chybějí tituly odborné, specificky a úzce zaměřené. Nevěnovali jsme jim pozornost s ohledem na didaktické aspekty fonetické problematiky, na něž je monografie zaměřena. Orientační přehled současné obecně fonetické literatury bychom rádi otevřeli těmi tituly, které jsou přítomny v sylabech předmětu Fonetika a fonologie ve studijních oborech, jež připravují učitele českého jazyka.

2.2.1 Fonetická literatura v sylabech Na prvním místě se mezi položkami povinné literatury systematicky objevuje kanonická učebnice Fonetika a fonologie češtiny Z. Palkové (Palková, 1994). V oddíle věnovaném fonologii navazuje na tradiční strukturalistická hlediska. Kapitoly věnované artikulačním a akustickým vlastnostem českých hlásek vycházejí ze starších prací, převážně českých autorů. Nutno poznamenat, že zejména způsob obrazové prezentace v této publikaci je překonaný. Jako jazykově srozumitelnější pandán (pro studenty prvních ročníků bohemistických oborů) se vedle uvedené učebnice Z. Palkové pravidelně objevují Základy fonetiky M. Romportla (Romportl, 1989), které naposledy vyšly v roce 1989. Oba zmíněné tituly představují východiska pro další variace na téma fonetika a fonologie češtiny: například Úvod do fonetiky 46

a fonologie pro bohemisty M. Krčmové z roku 2007 (Krčmová, 2007) obsahuje kromě popisu fyziologických procesů produkce a percepce řeči i přehled a vysvětlení pojmů a vztahů fonologických. Jen velice okrajová pozornost je věnována akustickým vlastnostem lidské řeči. Grafický doprovod je převzat ze starších publikací (Hála – Sovák, 1962); jakkoli se jedná o skripta, nikoli o monografii, působí vzhledem k roku vydání značně zastarale. Jako zdroj poznatků ze všech jazykových rovin, nejen fonetické, je zmiňována také akademická Mluvnice češtiny (Dokulil et al., 1986). Ještě tradičněji přistupují k povinné studijní literatuře na Katedře českého jazyka a literatury v Plzni, kde se mezi tituly objevuje i Hálovo Uvedení do fonetiky češtiny na obecně fonetickém základě z roku 1962 (Hála, 1962), doplněné místní produkcí, byť z roku 1983, L. Klimeše – Česká fonetika: určeno pro posluchače 1. ročníku VVP (Klimeš, 1983). Místní provenience je rovněž zastoupena v sylabech oboru na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem (Kamiš, 2008). V Liberci vyšlo pro potřeby tamních studentů učitelského oboru Český jazyk a literatura drobné skriptum Zvuková stránka češtiny, jehož autorkou je E. Hájková (Hájková, 2008). V jednotlivých kapitolách se dotýká všech elementárních aspektů studia zvuku řeči, je doplněno cvičeními k dílčím problémům a klíčem. Text ovšem nepřekračuje hranice penza znalostí povinně vyžadovaných od studentů. Studentům tedy poskytuje jen základní informace, bez mezioborových souvislostí fonetiky. Graficky velkoryse jsou pojata brněnská skripta K. Ondráškové (Ondrášková, 2012, Ondrášková, 2013). V pracovních sešitech (Ondrášková, 2008) se mísí problematika ortofonická, reprezentovaná jazykovými cvičeními, s cvičeními zaměřenými na klasifikaci hlásek a fonetickou transkripci. Tato skripta ovšem neposkytují studentům bohemistických oborů ani základní předpoklad pro orientaci v oboru. Pro uvedené tituly je charakteristické (a vyplývá to ostatně z výukových potřeb), že v rámci fonetických skript prezentují i kapitoly věnované ortoepii. Většina citovaných skript zachovává členění hláskový systém – suprasegmentální rysy – fyziologie produkce řeči – sluchové ústrojí, sluchové pole – ortoepie – fonologie (+ akustika). Jednotlivá dílčí témata nebývají vnitřně koherentně propojena, jsou vykládána separátně. Autoři těchto skript přistupují k fonetické tematice naprosto tradičně, bez inovací, mezioborových souvislostí či možností didaktické aplikace fonetického učiva.

2.2.2 Literatura odborná Vzhledem k tomu, že tato kapitola pojednává o fonetice češtiny jako mateřského jazyka, chceme její zájem rozšířit, alespoň okrajově, i na fonetiku obecnou a zmínit se alespoň o vybraných současných publikacích, které se tímto tématem zabývají. K tomu nás vede nejen náš obecně fonetický zájem, ale i fakt, že, jak jsme uvedli výše, elementární studijní literatura opomíjí nové poznatky a setrvává v klasickém pojetí fonetického učiva. Jsme přesvědčeni, že některé z odborných prací, zvláště ty užšího rozsahu (Beneš et al., 2013) a takové, které jsou zaměřeny například na kulturu řeči, jsou přístupné i studentům prvního ročníku studia učitelství. Rozsáhlou kapitolu věnovanou fonetice obsahuje kolektivní Mluvnice současné češtiny (Cvrček, 2015). Text vychází z tradiční práce Z. Palkové, nové trendy nereflektuje. Další publikace se věnují některým vybraným segmentálním i suprasegmentálním vlastnostem češtiny 47

v kontrastivním srovnání s jinými jazyky (Duběda, 2012) a jsou zmiňovány v kapitolách věnovaných konkrétním jazykům. Z charakteru titulů uváděných mezi povinnou literaturou pro studium fonetiky a fonologie lze odvodit, že interdisciplinárnímu přesahu a možnostem aplikovaného využití fonetiky není v rámci výuky věnována přílišná pozornost. Rozvoj informačních technologií umožnil nejen snazší získávání a přesnější zpracování autentického zvukového materiálu, ale otevřel i nové cesty k mezioborovým aplikacím fonetických metod a výsledků fonetického bádání. V následujícím textu uvádíme orientačně některé směry, které fonetických metod využívají, na fonetiku navazují a rezonují s výsledky základního fonetického výzkumu. Konkrétní tituly publikací jsou uvedeny v připojeném seznamu primární literatury.

2.2.3 Vlastní fonetické poznání Jakkoli bohaté jsou možnosti interdisciplinárního využití fonetiky, pozadu nezůstává ani vlastní fonetické bádání. Některé novější práce počítají s jistými elementárními fonetickými znalostmi čtenáře, zároveň ale ukazují možnosti rozšíření fonetického uvažování nad vybranými jazykovými jevy, což je jistě schopnost u učitele vítaná a chvályhodná. V doporučovaných materiálech excerpovaných sylabů se ovšem nevyskytují, snad i proto, že neposkytují systematický výklad, ale spíše představují různé autorské pohledy na sledované jevy. Nejnovější publikace (Skarnitzl – Šturm – Volín, 2016) vzniklá ve Fonetickém ústavu slibuje nahradit již zmiňovanou referenční, leč zastarávající Fonetiku a fonologii češtiny Z. Palkové. Dialektologie. Fonetické jevy provázející dialektologickou diferenciaci jazyka byly předmětem odborného zájmu od počátků fonetiky jakožto oboru v českojazyčném prostředí: od S. Petříka (Petřík, 1938) přes P. Jančáka (Jančák, 1957), M. Romportla (Romportl, 1958) až po současné, byť okrajové zájmy, reprezentované převážně brněnským pracovištěm ÚJČ AV ČR (Bachmannová, 1999, Bachmannová – Jančák, 1999). Zvukovým zvláštnostem pracovní komunikace v akusticky specifických prostředích byly věnovány některé práce v 60. letech 20. století (Dohalská, 1991), na něž pak v současnosti navázaly další práce (Vlčková-Mejvaldová – Dohalská, 2015). Fonologie. Na základě průzkumu současné české bibliografické produkce nelze souhlasit s tvrzením, že fonologie je jednou z fonetických věd: většina autorů publikací s fonologickým přístupem je orientována spíše jazykovědně než foneticky (Bičan, 2013, Šefčík, 2006, Šefčík, 2008, Duběda, 2014, Bičan, 2015).

2.2.4 Aplikovaný fonetický výzkum Řečová fyziologie a patologie. Zaměření výzkumu tíhne jak ke spojení s logopedií, tak s medicínou. V současné době se výzkumné spojení řečového výzkumu a medicíny realizuje jinde než na fonetických pracovištích. Fonetických metod při analýze řeči využívají např. logopedové, rovněž se ale uplatňují i v rámci vysoce specializovaných studií neurologických, které jsou realizovány mimo jiné ve spolupráci FEL ČVUT a FN v Motole (Tučková, 2007, Zetocha – Bártů – Zurek – Tučková, 2007, Bártů – Tučková, 2008). Akustika a percepce řeči. Barevností hlasu, a to nejen mluvního, ale zejména zpěvního, stabilizací její terminologie a percepcí jednotlivých barevných typů se zabývá experimentální 48

pracoviště Hudební fakulty Akademie múzických umění v Praze (Otčenášek, 2008). Toto pracoviště se rovněž zaměřuje, ve spolupráci s foniatry, na optimální péči o hlas hlasových profesionálů různých oborů (Vencovský, 2014). Forenzní fonetika. Rozvoj analyzačních metod a zdokonalení nástrojů umožnilo využití fonetiky například v kriminalistice: analýza formantové struktury a dalších spektrálních i suprasegmentálních charakteristik přispívá k identifikaci sporného mluvčího např. v anonymních nahrávkách, které se věnovali či věnují pracovníci Fonetického ústavu (Svobodová, 2000, Skarnitzl, 2014). Ortoepie. Kromě kapitol v již zmiňovaných publikacích převážně studijního rázu existují rovněž tituly cele věnované české výslovnostní normě. Do stejné oblasti lze zahrnout důkladnější studie i četné sondy, které se věnují kultuře mluveného projevu mluvčích různých profesí, nejčastěji učitelů nebo mediálních mluvčích (Veroňková, 2015, Havlík – Jílková – Štěpánová, 2015). Jsou publikovány převážně v odborných periodikách (Štěpánová, 2015). Bez zajímavosti nejsou ani publikace reflektující zájem veřejnosti o fonetické jevy (Štěpánová, 2013a). Psychiatrie. V  šedesátých letech 20. století se objevily tendence využít fonetického výzkumu v oblasti psychiatrie (Vinař – Baštecký – Borovičková – Maláč – Zichová, 1965, 1970). V současné době není v této oblasti fonetický potenciál u nás využíván. Psychologie. Možnosti aplikace fonetické práce v oblasti psychologie reprezentují některé práce, které zkoumají zvukovou (spektrální i prozodickou) manifestaci emocí a postojů v řečovém projevu (Vlčková-Mejvaldová, 2006). Syntéza řeči, rozpoznávání řeči. V současné době se fonetika mezioborově prosazuje zejména v aplikacích technických, ať už jde o automatické rozpoznávání řeči a jeho implementaci do automatických informačních systémů, nebo o syntézu řeči, která je využívána zejména jako komponent pomůcek pro zdravotně postižené (Tučková, 2009, Vlčková-Mejvaldová – Horák, 2011), ale rovněž v plně či poloautomatizovaných informačních systémech (hlášení na nádražích apod.) (Uhlíř a kol., 2007).

2.2.5 Fonetika v časopisech Časopisecké příspěvky můžeme členit do několika tematických kategorií: příspěvky z oblasti artikulační fonetiky, příspěvky zabývající se suprasegmentálními jevy (zejména přízvukem a intonací), příspěvky zkoumající aktuální výslovnost vybraných jevů a relevanci současných ortoepických norem (kultura mluveného projevu) a recenze. Na základě sledování výskytu fonetické problematiky v hlavních odborných periodikách v posledních deseti letech můžeme formulovat následující zjištění. Český jazyk a literatura. Některým problémům fonetickým se věnují dílčí studie publikované ve vědeckých periodikách a časopisech. Vzhledem k tomu, že objektem našeho fonetického úsilí je zde učitel, eventuálně budoucí učitel, nemůžeme neuvést stať I. Balkó Pauzy v mluveném projevu učitele (Balkó, 2008). Ve stejném periodiku o rok později Z. Palková oživuje své úvahy o kultuře řeči (Palková, 2009). Vybraným jevům zvukovým se věnuje i I. Svobodová v okénku z jazykové poradny, které odráží aktuální a reálné problémy uživatelů jazyka, kteří se na dané periodikum obracejí, tj. učitelů. Didaktické studie. V Didaktických studiích vyšel článek E. Hájkové Ke zvukové stránce a řečové kultuře projevů studentů učitelství (Hájková, 2010). 49

Naše řeč. V periodiku, který vydává Ústav pro jazyk český, vrcholí intenzita fonetických témat v roce 2012, kdy bylo v podstatě celé první číslo Naší řeči věnováno fonetické problematice a výsledkům fonetického výzkumu. V dalších ročnících se různé aspekty fonetické problematiky opět objevují sporadičtěji (Skarnitzl – Bartošová, 2013, Skarnitzl, 2014, Machač, 2014). Slovo a slovesnost. Ve druhém jazykovědném časopise, který rovněž vydává ÚJČ AV ČR, se příspěvky s fonetickými tématy objevují v menší míře (Kraus, 2003, Duběda, 2004, Palková, 2014, Machač – Zíková, 2015), eventuálně jako reflexe zahraniční fonetické literatury (Janíková – Volín, 2001, Havlík, 2006). (Nová) Čeština doma a ve světě. Dnes výhradně elektronická publikační platforma Filozofické fakulty UK se na poli fonetických zájmů orientuje na kulturu mluvených projevů veřejně působících mluvčích. V roce 2008, kdy časopis ještě vycházel v tištěné podobě, bylo první dvojčíslo ročníku uvedené problematice věnováno kompletně.

2.2.6 Granty a vědecké úkoly s fonetickou tematikou Obecný zájem na vývoji směrů fonetického bádání je (částečně regulativně) reflektován v tématech financovaných výzkumných úkolů a grantů. Jejich přirozeně dominantním nositelem nebo účastníkem byl a je Fonetický ústav při FF UK. V současnosti se výzkum orientuje na identifikaci mluvčího na základě zvukových charakteristik s možností forenzních aplikací. V minulosti se řešené granty orientovaly na zdokonalování a rozšiřování možného využití syntetické češtiny. Tyto granty byly řešeny ve spolupráci s technickými pracovišti jako Ústav fotoniky a elektroniky (oddělení zpracování signálů), Fakulta elektrotechniky ČVUT (katedra teorie obvodů) nebo Fakulta aplikovaných věd ZČU. Nelze opomenout ani tamní spolupráci mezinárodní, ať už v rámci evropských projektů COST, nebo bilaterálního projektu Barrande (s Laboratoire Parolet et Langage na Université Aix-Marseille) (viz kap. 4), společný projekt s University of Cambridge ve Velké Británii a tradiční spolupráci s německými pracovišti zabývajícími se analýzou a zpracováním řečového signálu. Kromě této tematické orientace byly pochopitelně řešeny i projekty zaměřené na základní fonetický výzkum, a to jak segmentální, tak suprasegmentální. Některé projekty byly realizovány na českém řečovém materiálu, jiné byly zaměřeny na kontrastivní srovnání češtiny a francouzštiny, eventuálně češtiny a angličtiny.107 Granty s fonetickým zaměřením byly řešeny rovněž v Ústavu pro jazyk český AV ČR. Jeden z nich rozvíjel problematiku výslovnosti výpůjček a cizích vlastních jmen, další byl orientován fonologicky. Pro budoucí fonetický výzkum je velmi významný projekt zaměřený na dobudování korpusu mluvené češtiny.108 Fonetickým jevem, byť nahlíženým z hlediska morfologie, se zabývá také výzkumný úkol řešený na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.109 Hlavní oblasti výzkumu FÚ FF UK [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://fonetika.ff.cuni.cz/vyzkum /hlavni-oblasti-vyzkumu/. 108 Ústav pro jazyk český AV ČR. Ukončené projekty [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z http://www.ujc.cas.cz /veda-vyzkum/vyzkum/grantove-projekty-ukoncene/. 109 Filozofická fakulta Masarykovy university. Ústav českého jazyka. Granty a projekty [online]. [cit. 3. 2. 2016] Dostupné z http://www.phil.muni.cz/wucj/home/veda. 107

50

Vzhledem k tematické i didaktické blízkosti problematiky kultury řeči nelze nezmínit, že i tato problematika je řešena v rámci vědeckých úkolů, a to jak v ÚJČ AV ČR, tak okrajově i ve Fonetickém ústavu.

2.3 VÝUKA FONETIKY A FONOLOGIE ČESKÉHO JAZYKA NA KATEDŘE ČESKÉHO JAZYKA PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY Zatímco v předchozích třech kapitolách jsme se problematikou FFČJ jako vědecké disciplíny a studijního oboru zabývali obecně, nyní se pokusíme nastínit naše vlastní výukové pojetí. Jak už bylo v průběhu textu několikrát zmíněno, konkrétní výuková realizace sylabu je záležitostí jednotlivého vyučujícího, jeho postoje k oboru a didaktických zkušeností. Vzhledem k tomu, že tento text vznikl společnou prací dvou autorů, museli jsme při jeho psaní hledat průniky a také obhajovat odlišná stanoviska. Výsledná podoba textu je tedy kompromisem či společným základem, na němž se oba autoři dokázali shodnout. V souladu se záměrem této kapitoly se v jejím průběhu postupně dotkneme následujících otázek: 1. kontext výuky FFČJ, 2. cíle výuky, 3. obsah výuky, 4. klíčová témata, 5. metody a formy práce, 6. způsoby prověřování a hodnocení.

2.3.1 Kontext výuky fonetiky a fonologie českého jazyka aneb Komplikující faktory Ještě dříve, než obrátíme pozornost k našemu vlastnímu pojetí výuky fonetiky a fonologie českého jazyka, musíme se alespoň krátce zmínit o tom, v jakém kontextu či rámcových podmínkách se naše výuková činnost odehrává. Tato reflexe výukového kontextu není samoúčelná. Samozřejmě si uvědomujeme, že výukové cíle se vztahují k budoucím kompetencím studenta (představují tedy jakýsi ideál, k němuž naše práce míří). Nelze je ovšem odvozovat pouze ze studentových vstupních kompetencí, jakož ani z technických parametrů výuky (např. z hodinové dotace předmětu). Na druhé straně je však nutno přiznat, že studentovy vstupní kompetence i technické parametry výuky naši práci bezesporu ovlivňují – ne-li přímo v oblasti cílů, pak rozhodně v oblasti klíčových témat a metod práce. Tuto skutečnost nelze podle našeho názoru přehlížet, neboť bez znalosti výukového kontextu se pedagogické ideály mohou snadno změnit v pouhou iluzi, či dokonce ve svou vlastní karikaturu. To se ovšem může stát i v případě, že se budeme držet akademických ideálů a odhlédneme zcela od reálných potřeb budoucího učitele v oblasti zvukových vlastností řeči. O využitelnosti a aplikovatelnosti poznatků získaných v dílčích oblastech studia fonetiky se zmiňujeme dále. V následujících odstavcích podáváme stručný výčet zásadních komplikujících faktorů, s nimiž musíme ve výuce FFČJ počítat. Upozorňujeme zároveň, že tyto faktory nepůsobí izolovaně, nýbrž ve vzájemném propojení. Modifikace, byť pozitivní, jednoho faktoru nevede automaticky k vyřešení všech komplikací. Máme-li zhodnotit naše vlastní pojetí výuky oboru fonetiky a fonologie českého jazyka, musíme si připustit, že ho fatálně ovlivňují dva faktory: v první řadě je to citelně nízká hodinová dotace. Jak je tomu na většině jiných pracovišť, i na Pedagogické fakultě UK je ve studijním oboru Český jazyk a literatura předmět Fonetika a fonologie českého jazyka 51

vyučován v prvním semestru, ovšem ve čtrnáctidenním rytmu. V nejlepším případě, tj. nenaruší-li výuku státní svátek apod., máme tedy za semestr šest devadesátiminutových událostí v předmětu fonetika a fonologie. Tato skutečnost klade jisté nároky nejen na učitele, ale i na studenty v jejich domácí přípravě. To je ovšem podmínka, na jejíž realizaci nelze vždy zcela spoléhat. Ačkoli tento handicap můžeme částečně kompenzovat, například tím, že pro studenty vypracujeme ke každému tématu osnovu, seznam pojmů a kontrolní otázky (odpovědi nám studenti mohou zaslat v elektronické podobě, a získat tak rychlejší zpětnou vazbu), osobní kontakt při výuce tím nahradit nedokážeme. Má-li výuka zanechat alespoň minimální stopy ve studentově akceptaci fonetické roviny jazykového systému, je potřeba vzít v úvahu aktuální realitu jeho kognitivních dispozic pro chápání probírané látky. Naprosto nejsme příznivci postoje „studijní literatura byla zadána, postupujme podle přípravy, která počítá se studentovou znalostí zadané literatury.” V prizmatu těchto dvou okolností se pak můžeme snažit naplnit hodiny tak, abychom mířili k rovnováze mezi oběma protikladnými vlivy. Pozitiva by na skutečnosti nízké hodinové dotace našel jen skutečný idealista. Shrňme si tedy hlavní nežádoucí efekty. První z nich spočívá v tom, že seminář, ač primárně určený k procvičování, musí alespoň částečně suplovat chybějící přednášku. Týká se to především klíčových pojmů, např. foném, hláska, alofon atd. – ty musíme studentům vysvětlit (někdy i opakovaně), abychom předešli mylným interpretacím. Zároveň však musíme dbát na to, aby tato část výuky neprobíhala na úkor vlastního procvičování, a to zejména procvičování těch pasáží učebního obsahu, které působí studentům největší potíže (např. klasifikace souhlásek či fonetická transkripce). Přes veškerou naši snahu tak předmět FFČJ klade vysoké nároky na schopnost samostudia, protože všem tématům nemůžeme ve výuce věnovat stejnou pozornost. V prvním semestru ovšem studenti nejsou uvyklí četbě odborné literatury, takže mají nezřídka potíže s porozuměním, což může vést k chybným interpretacím, a tedy ke vzniku miskonceptů. Mnozí studenti si navíc při seminářích nepočínají dostatečně aktivně, takže jejich miskoncepty nemusíme včas odhalit. Výše uvedená realita hodinových dotací pro předmět nás vede k určitým omezením, a to jak v tematické šíři, tak v hloubce záběru jednotlivých subtémat.

Vstupní úroveň vědomí foneticko-fonologických vztahů Povědomí o zvukové stránce jazyka je u studentů prvního semestru buď zcela nepatrné, nebo úplně chybí. Toto konstatování uvádíme na základě reálné interakce se studenty. Ukazuje se, že pravopisné drilování ve většině případů zcela zlikvidovalo intuitivní schopnost diskriminace reálných zvukových segmentů řeči. Na začátku prvního semináře, tedy ještě před vlastním začátkem výuky, se studentů ptáme, co se o zvukové stránce jazyka dozvěděli na základní a střední škole. Odpovědi jsou dvojího druhu: mnoho studentů tvrdí, že se touto tematikou nezabývali ve škole vůbec, někteří si vzpomenou na základní dělení hlásek (samohlásky, souhlásky), případně na některé související pravopisné jevy. Na pravopise se také zakládá, podle našich zkušeností, primární (tj. na počátku studia, ve vstupní fázi) přístup studenta ke třídění konsonantů: tvrdé, měkké a obojetné. Toto pojetí se snažíme vymýtit a nastolit konstrukci hláskového systému na základě reálných zvukových vlastností, primárně znělosti, postupně také způsobu a místa artikulace (u konsonantů), nebo délky a polohy jazyka v ústech (u vokálů). 52

Zároveň pociťujeme absenci jednak terminologické základny, jednak obecně lingvistického uvažování: na začátku prvního ročníku chybí, relativně přirozeně, povědomí o jazykových rovinách, na němž bychom mohli stavět vztah hláska – foném – morfoném – morfém. Termín foném však velká většina studentů nikdy neslyšela, což mimo jiné znamená, že jim nejprve musíme vysvětlit, proč se studijní předmět nazývá Fonetika a fonologie českého jazyka. Obecně lze tedy říci, že při výuce předmětu FFČJ většinou nemůžeme vycházet z předchozích znalostí studentů a plynule na ně navázat. Dokonce je tomu téměř naopak: abychom se mohli alespoň pokusit o nastolení a rozvíjení fonetické akceptace zvukové reality řeči, musíme zbavit studenty závislosti na psané (tj. pravopisné, kodifikované) podobě jazyka.

Obecně lingvistické předpoklady a požadavky výuky fonetiky a fonologie českého jazyka U  studentů prvního ročníku nelze reálně předpokládat schopnost systémového pohledu na jazyk. V situaci, kdy je předmět FFČJ situován hned do prvního semestru, a ve studijním plánu navíc chybí předmět tradičně nazývaný Úvod do studia českého jazyka, plní předmět FFČJ hned dva obtížné cíle najednou: vyučující musí studentům jednak zprostředkovat vlastní foneticko-fonologickou problematiku, jednak je musí přivést k pochopení systémové povahy jazyka. Studenti by tedy měli dospět k poznání, že jazyk je systém subsystémů, z nichž každý má svůj repertoár prostředků a funkcí, a že se tyto subsystémy vzájemně ovlivňují a často i překrývají.

Terminologie Další překážkou, kterou musíme ve výuce předmětu FFČJ stále znovu překonávat, je silná tendence k neterminologickému vyjadřování. Od počátku výuky musíme proto studentům pravidelně připomínat, že znalost jakékoli disciplíny vyžaduje krom jiného i znalost terminologie, a tedy i nutnost pamatovat si některé definice. Například termín dvojhláska studenti často definují jako „dvě samohlásky vedle sebe“. Jestliže jim ale napíšeme na tabuli slova louka a poučit, dovedou mnozí z nich správně určit, že v druhém slově o dvojhlásku nejde, i když přesnou příčinu často neumějí vysvětlit. Jakmile pochopí, že o dvojhlásce hovoříme pouze v rámci jedné slabiky, musíme odstranit ještě druhou nepřesnost: nejde o spojení dvou samohlásek, nýbrž dvou vokalických prvků. Následně pak vyslovíme konečnou definici a doporučíme studentům, aby si ji zapamatovali. Musíme ovšem přiznat, že toto naše úsilí přináší jen částečné úspěchy. Sklony k neterminologickému vyjadřování však u mnohých studentů přetrvávají i po skončení semestru Není sporu o tom, že učitel českého jazyka na základní či střední škole se v hodinách svého předmětu často ocitá v situaci, kdy musí žákům objasnit nějaký jazykový problém. V takových okamžicích je zapotřebí, aby se vyjadřoval výstižně a netriviálně – a právě proto by měl ovládat oborovou terminologii, neboť tím dává žákům příklad. I oni sami se totiž jednoho dne s nutností terminologického vyjadřování setkají, i když většina z nich se bude pravděpodobně věnovat jiným oborům než českému jazyku. Nespokojit se s přibližným vysvětlením, nýbrž usilovat o maximální možnou přesnost je jedna z nejcennějších dovedností, k nimž může učitel českého jazyka žákům dopomoci. Terminologické vyjadřování tedy daleko přesahuje hranice předmětu FFČJ. 53

Mohlo by se zdát, že důraz na terminologicky korektní vyjadřování potlačuje vlastní kognitivně-pojmenovávací aktivity studentů. Je pochopitelně prospěšné, dokáže-li student „vlastními slovy“ reflektovat proces a míru osvojení nových pojmů, termínů a vztahů mezi nimi, vzhledem k cílům předmětu i celého studia je však přesto nezbytné, aby si příslušnou terminologii osvojil a při vysvětlování konkrétních pojmů ji také aktivně používal.

Mimolingvistické složky a aspekty oboru Předmět fonetika a fonologie neobsahuje pouze lingvistickou složku, nýbrž i složku nelingvistickou, konkrétně fyziologickou a fyzikální. Potíž působí zejména složka fyzikální, neboť k fyzice pociťují mnozí studenti odpor a pro humanitně zaměřené studium se rozhodli mimo jiné i proto, aby se jí vyhnuli. Zatímco fyziologická fakta si student může jednoduše zapamatovat, neboť mají konkrétní povahu (např. anatomie hrtanu, typy dýchání, funkce vnitřního ucha), pochopení fyzikálních jevů vyžaduje i jistý stupeň abstrakce. Vysvětlení některých pojmů, např. formant, frekvence, intenzita zvuku, sluchové pole, práh slyšení apod., je proto časově i pedagogicky náročnější. Neocenitelným pomocníkem pro výklad těchto oblastí jsou moderní technologie: za použití softwaru pro analýzu řeči (Praat) můžeme demonstrovat vlastnosti jednoduchého tónu a jeho odlišnosti od zvuku složeného, komplexního, jímž jsou např. artikulované vokály. Za pomoci spektrálního zobrazení můžeme ukázat, v čem spočívají charakteristické vlastnosti sonor nebo hlásek šumových, co je to preexplozivní pauza a jak se – vizualizovaně – liší exploziva od frikativy a podobně. Velmi důležitou pomůckou je podobný typ softwaru pro manifestaci intonačního průběhu promluvy: v jednom okamžiku jej student může vnímat zároveň auditivně i vizuálně, ověřovat a eventuálně zdokonalovat svou schopnost auditivní fonetické analýzy.

2.3.2 Cíle výuky Jak jsme již naznačili v předchozí podkapitole, sleduje výuka FFČJ hned několik cílů. Ve smyslu předchozí kapitoly spočívají sekundární cíle, tj. nikoli obsahově odborné (o těch pojednáváme v této kapitole), v překonávání vstupních překážek. Kromě osvojení vlastního učebního obsahu by totiž studenti měli získat ještě nejméně tři další důležité kompetence, lépe řečeno základy těchto kompetencí, které budou v dalším průběhu studia nutně potřebovat. První z těchto kompetencí je systémový pohled na jazyk, a to v několikerém smyslu slova. Studenti musejí především pochopit rozdíl mezi fonémem a hláskou: nejen proto, že tuto znalost pak zúročí třeba ve fonetické transkripci (zde samozřejmě potřebují i znalost alofonů), ale také proto, že se s rozlišováním jednotek langue a parole setkají v dalších disciplínách (nejdříve v morfologii). V této souvislosti je samozřejmě nutné vysvětlit studentům pojem dvojí artikulace jazyka: spojením neznakových jednotek (fonémů) vznikají jednotky znakové (morfémy). Důležité je také pochopení vlivu fonologické skladby slova na jeho flexi, tedy dalšího projevu vztahu mezi fonologií a morfologií (student by měl nejen znát důležité případy morfonologických alternací, ale chápat i důležitost hláskového zakončení tvarotvorného základu110). Za samozřejmost považujeme i to, aby studenti chápali zásadní roli fonologického principu v českém pravopise a uměli vysvětlit jeho výhodnost. 110

Tedy například odlišení tvrdých a měkkých vzorů (deklinačních i konjugačních).

54

Druhou důležitou kompetencí je správné užívání termínů. Bez nadsázky lze říci, že je to jeden z největších problémů, s nimiž se ve výuce potýkáme. Velmi často se totiž u studentů setkáváme s tendencí vysvětlovat všechny termíny vlastními slovy, tedy jakýmisi laickými, a proto většinou nepřesnými parafrázemi skutečných definic.111 Korigovat tuto tendenci není snadné, neboť mnozí studenti důležitost terminologického vyjadřování podceňují a považují je za zbytečné, obtěžující puntičkářství. Trvat na přesných definicích, alespoň u těch nejdůležitějších pojmů, má však podle našeho názoru přesto smysl: tuto dovednost budou studenti potřebovat nejen v dalších předmětech, ale i při psaní bakalářské práce, v dalším studiu a zejména, budou-li působit v oblasti školství, při vzdělávacím působení na žáky. Proto už od začátku výuky studentům vysvětlujeme, že některé definice by si měli zapamatovat v přesném znění. Toto znění se totiž vyznačuje nejen obsahovou přesností, nýbrž také potřebnou stručností, což studentům usnadní pochopení daného pojmu.112 Na druhou stranu vysvětlení pojmu jinak než definicí umožňuje ověřit, že student daný jev skutečně pochopil. Prubířským kamenem je vysvětlení pojmu formant; někteří studenti dokonale reprodukují definici Romportlovu či Palkové. Proti tomu nelze nic namítat. V písemném formátu ověřování vědomostí ovšem není prostor na otázku, která by ověřila míru studentova vlastního pochopení daného jevu. Terminologické vyjadřování je tedy bezpochyby žádoucí, ovšem parafráze definic je pro reálné pochopení signifikantnější, než bezchybná reprodukce definice.113 Oba právě uvedené cíle jsou o to důležitější a zároveň o to obtížněji dosažitelné, že je předmět Fonetika a fonologie českého jazyka vyučován hned v prvním semestru. Lze tedy oprávněně předpokládat, že se studenti seznámí jak s odbornou terminologií, tak s obecně lingvistickým uvažováním v první odborné jazykovědné disciplíně, s níž se v rámci svého studia setkávají. Třetím cílem je kultivace mluvního projevu studentů. Tuto kompetenci sice primárně rozvíjí předmět Rétorika a základy jazykové kultury, důraz na respektování ortoepických pravidel má však v předmětu FFČJ logické opodstatnění, neboť poučení o ortoepické normě je v našem pojetí výuky FFČJ jedním z klíčových témat. Výrazné a opakované prohřešky proti ortoepické normě mohou proto vést k neúspěchu v ústní části závěrečné zkoušky.114

2.3.3 Obsah výuky Sylabus předmětu fonetika a fonologie českého jazyka je na Katedře českého jazyka pojat tradičně, respektuje tedy obvyklé řazení témat v odborných publikacích a v zásadě se shoduje se sylaby dalších pedagogických fakult v České republice. Obsahuje následující tematické celky:  Viz výše citovaná „pseudo-definice“ termínu dvojhláska. Některé z těchto pseudo-definic jsou pak vyloženě triviální (např. „ráz je taková ta značka, která se píše před samohlásku“). 112  Netvrdíme samozřejmě, že by student neměl být schopen vysvětlit konkrétní pojem vlastními slovy. Taková parafráze má však smysl jen tehdy, jestliže daný pojem skutečně chápe. A právě v tom mu přesná definice může pomoci. 113 Věnovat definicím patřičnou pozornost se vyplatí i proto, že tak snížíme riziko dezinterpretace. V dnešní době, kdy po sociálních sítích koluje mnoho studijních materiálů nevalné úrovně (může jít například o starší zápisky studentů, kteří předmět už absolvovali), se totiž dezinterpretace mohou šířit takřka lavinovitě. Vyvracet tyto kolektivně sdílené mystifikace je pak nad naše síly. 114 Stejně tak mohou pravopisné chyby vést ke snížení klasifikace v písemné části zkoušky. 111

55

1 – předmět fonetiky a fonologie, jejich ukotvenost v saussurovské lingvistice, interdisciplinarita zkoumání, příklady mezioborových přesahů; 2 – fyziologická podstata produkce řeči; 3 – hláskový systém; 4 – ortoepie, v návaznosti fonetická transkripce; 5 – akustické vlastnosti hlasu, akustická podstata hlásek, fyziologie slyšení; 6 – prozodické vlastnosti řeči; 7 – fonologie. Témata jsou zde vypsána v tom pořadí, v jakém se jim věnujeme. Vzhledem k orientaci studia na PedF UK se samozřejmě nabízí otázka, zda by sylabus předmětu FFČJ neměl více odrážet učitelské zaměření studijního programu. Této možnosti se jistě nebráníme, zároveň však víme, že obohacení sylabu o další téma či témata by znamenalo další zvýšení tlaku na studenty i na nás samotné. Didaktizace sylabu by navíc nebyla v souladu s koncepcí současné akreditace, která bakalářský stupeň studia neprofiluje jako striktně učitelský. V důsledku daných časových omezení by za stávajících podmínek byla didaktizace možná pouze za předpokladu, že bychom některá jiná témata zredukovali. Pak by se studentům mohlo dostat důkladnějšího poučení například o logopedii. A vzhledem k tomu, že do českých škol chodí i děti cizinců (a jejich počet se pravděpodobně bude zvyšovat), měl by mít učitel českého jazyka základní povědomí i o zvukových systémech cizích jazyků, které jsou u cizinců žijících v naší zemi nejhojněji zastoupeny, přesněji řečeno: měl by vědět, které české hlásky působí mluvčím jiných jazyků největší potíže a jak lze tyto potíže odstranit či zmírnit. Při zachování didaktického principu od nejbližšího ke vzdálenějšímu se ale musíme spokojit s nárokem, aby učitel byl schopen identifikovat řečovou vadu (a to nejen notorické problémy rotacismů a sigmatismů, ale i plíživější, avšak neméně problematické vady výslovnosti hlásek L, T, D a dalších) u žáků s mateřskou řečí češtinou. O těchto modifikacích učebního obsahu lze jistě uvažovat a není vyloučeno, že si je budoucí vývoj sám vynutí.

2.3.4 Klíčová témata V předchozím průběhu textu jsme se zmínili o tom, že samotný sylabus vypovídá o vlastním průběhu výuky velmi málo, neboť záleží na konkrétním vyučujícím, která témata zdůrazní a jakou formou je studentům předloží. Ve výukových akcentech se jednotliví vyučující mohou lišit, dokážou-li však své pojetí přesvědčivě obhájit, není důvod se této interpretační plurality obávat. Ve vlastní výuce vycházíme z přesvědčení, že učitel českého jazyka je především praktik. Nemusí mít znalosti vědce (a není jeho úkolem dělat vědce ze žáků), neobejde se však bez dobrých vyjadřovacích schopností a vysoké úrovně myšlení. Proto by měl chápat zákonitosti jazykového systému, měl by se umět vyjadřovat terminologicky, uvědomovat si autonomnost zvukové stránky jazyka a působit na žáky jako řečový vzor (proto musí bezpečně ovládat pravidla spisovné výslovnosti, a to v rovině teoretické i praktické). Jsme přesvědčeni, že pro učitele češtiny na druhém a třetím stupni otevírá právě fonetika svou interdisciplinaritou prostor k tomu, aby byli žáci a studenti vedeni k uvědomování si mezioborových souvislostí, aby si neosvojovali pouze izolované znalosti, ale naopak vnímali široký kontext jevů a jejich vztahů. S tématy jádrovými, tedy vnitřně jazykovými, 56

propojujeme a na nich stavíme ta fonetická témata, která hraničí s nejazykovými disciplínami, jako je fyziologie a akustika.

2.3.5 Posloupnost a logická návaznost jednotlivých témat při výuce předmětu V následující kapitole se pokusíme nastínit, proč ve svém výkladu volíme určité pořadí dílčích témat a jak jedno téma vychází z druhého.

Fyziologie produkce První hodinu semestru (je míněn vyučovací blok, tj. 90 minut) nevybočujeme v zásadě z předvídatelného okruhu témat, fonetiku situujeme do kontextu dalších lingvistických disciplín. Zároveň se také věnujeme vymezení oblasti zájmu fonetiky a nastínění mezioborových souvislostí a možných aplikací. V návaznosti na fakt fonetické interdisciplinarity není tedy pro studenty nijak překvapivé, jestliže následující hodinu věnujeme anatomické stavbě ústrojí, která se podílejí na produkci řeči, tj. ústrojí dechového, fonačního a artikulačního. V souvislosti s dechovým ústrojím připravujeme půdu pro tematicky blízký a dle standardní trajektorie současně plněný předmět Rétorika a základy jazykové kultury: studenti by měli získat teoretickou bázi pro praktické požadavky osvojení principů dechové ekonomie pro mluvní dýchání. Pro ilustraci činnosti hlasivek využíváme např. videomateriály, a to jak dostupné na Youtube115, tak získané z jiných zdrojů. Pokud si studenti osvojí stavbu a zejména fungování fonačního ústrojí, budou mít při výkladu akustických vlastností lidské řeči na co navazovat. V souvislosti s popisem artikulačního ústrojí se studenti začínají seznamovat s terminologií, jejíž osvojení bude pro další průběh studia zásadní. Důležitost pochopení stavby vlastních mluvidel si ověří již v následující hodině, která je věnována českému hláskovému inventáři.

Český hláskový inventář Schopnost terminologického vyjadřování hraje důležitou roli i v druhém klíčovém tématu, jímž je charakteristika českých hlásek. Primární dělení na vokály a konsonanty (v rámci osvojování odborné terminologie používáme téměř výhradně tyto pojmy) studenti zvládají z předchozího vzdělávání; u dalšího třídění konsonantů již dominuje hledisko pravopisné (souhlásky měkké vs. tvrdé, popř. obojetné). Zde zavádíme nová hlediska třídění: hledisko znělosti, nosovosti, způsobu artikulace a místa artikulace. Pro vokály zavádíme kritéria třídění délku a horizontální a vertikální posun jazyka, okrajově labializaci. Na příkladu vokalického subsystému začínáme zavádět pojem fonologické relevance některých rysů a její závislosti na konkrétním jazykovém systému: fonologičnost délky v češtině na rozdíl od kontextově vázaných prodloužení vokálů např. ve francouzštině, naopak fonologičnost opozice otevřenost/zavřenost u vokálů opět ve francouzštině na rozdíl od stylotvorné platnosti otevřenosti vokálů v češtině. 115

Encyklopedie – hlasivky [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z https://www.youtube.com/watch?v=Bqw2nQhq-74.

57

Dalším krokem je pochopení subsystému českých samohlásek a subsystému českých souhlásek: nejde jen o to umět každou hlásku všestranně charakterizovat, ale především chápat principy, na kterých jsou tyto subsystémy vybudovány, chápat vztahy uvnitř těchto subsystémů (např. vědět, jaký je systémový vztah mezi oběma členy znělostního páru) i mezi těmito subsystémy (např. uvědomovat si omezené možnosti spojení některých konkrétních samohlásek s některými konkrétními souhláskami). U samohlásek zdůrazňujeme kromě základní klasifikace podle pohybu jazyka (vokalický trojúhelník) i stylistickou platnost rozdílů v otevřenosti českých samohlásek, byť tyto rozdíly nejsou v češtině tak výrazné jako v některých jiných jazycích. U souhlásek je samozřejmě výčet kritérií bohatší: důraz klademe především na to, aby studenti nechybovali v základních čtyřech kritériích uvedených výše. V rámci systémového pohledu na jazyk je však také nezbytné seznámit studenty se skutečností, že ne všechny české hlásky se v domácí slovní zásobě vyskytují stejnou měrou (s problematikou centra a periferie se studenti setkají i v dalších disciplínách) a že ani jejich kombinovatelnost není libovolná. Kombinovatelnost hlásek navíc souvisí s další důležitou otázkou: s morfonologickými alternacemi. Studenti by samozřejmě měli znát jednotlivé typy alternací, především by si však měli uvědomit, že hláskové složení slova ovlivňuje stránku tvaroslovnou i slovotvornou. Z artikulační charakteristiky českých hlásek vyplývá chápání ortofonických, potažmo ortoepických pravidel: studenti musejí ovládat jednotlivá hlediska popisu hlásek, aby mohli určit, k jakým změnám dochází v důsledku bezprostředního kontaktu hlásek s odlišnými vlastnostmi.

Ortoepická norma a fonetická transkripce Doplňkový výklad a procvičování principů zásad ortoepické výslovnosti v předmětu Fonetika a  fonologie českého jazyka je vlastně teoretickou průpravou pro  předmět Rétorika a základy jazykové kultury: je to právě posledně jmenovaný předmět, v němž mají studenti příležitost osvojit si mluvní dovednosti, založené mimo jiné na znalosti pravidel výslovnosti češtiny v souvislé promluvě. Teoretické znalosti jsou procvičovány formou fonetické transkripce. Ta zaujímá mezi klíčovými tématy specifické postavení. Navzdory zdánlivé jednoduchosti jde totiž o téma velmi komplexní. Právě fonetická transkripce spolehlivě odhalí, zda student ovládá repertoár českých hlásek (včetně alofonů), zda chápe pravidla spojování hlásek, zda se dostatečně seznámil s ortoepickou normou a zda disponuje dostatečnými znalostmi o zvukových prostředcích souvislé řeči. Fonetická transkripce působí studentům značné potíže, proto s nácvikem začínáme už na prvním semináři ukázkou. Z didaktického hlediska to může působit nepromyšleně, neboť na prvním semináři nemohou studenti disponovat všemi potřebnými vědomostmi. Přesto má tento postup své opodstatnění: ze zkušenosti totiž víme, že pod vlivem předchozí školní docházky se studenti jen obtížně odpoutávají od pravopisu (což je v případě fonetické transkripce nezbytné) a že zároveň nejsou zvyklí pozorně poslouchat a zvukově analyzovat mluvenou řeč, takže mnohé jevy prostě neslyší. Studenti bývají například velmi překvapeni, nebo dokonce odmítají uvěřit, že ve slovním spojení k řece se předložka k vyslovuje jako [g]. Proto jim zpočátku zadáváme pouze jednotlivá slova, nejprve taková, jejichž fonetická transkripce odpovídá pravopisu, např. slovo voda. Potom jim zadáme slovo zpěv, jehož fonetický zápis se od pravopisu značně liší: [spjef]. Pak přidáváme další vhodná slova, na kterých 58

můžeme demonstrovat, že některé grafémy se v transkripci nepoužívají. Poté plynule přecházíme k větným výpovědím a postupně zápis zpřesňujeme. Fixace na psanou podobu jazyka je však u studentů natolik silná, že trvá delší dobu, než si na odlišný způsob zápisu zvyknou. Důraz na fonetickou transkripci není samoúčelný. Její zvládnutí má totiž minimálně dva kladné efekty: studenti si jednak uvědomí autonomnost zvukové stránky jazyka, zároveň však pochopí i výhodnost fonologického principu v českém pravopise. Prostřednictvím fonetické transkripce si studenti uvědomí i vlivy, jimiž na sebe hlásky navzájem působí, a změny jednotlivých vlastností, k nimž dochází v rámci koartikulace. V ideálním případě se naučí i lépe poslouchat mluvený projev. Nedostatečné povědomí o zvukové stránce jazyka se ovšem neprojevuje jen v oblasti teorie, nýbrž i ve vlastních mluvených projevech studentů. Tento neutěšený stav se sice naplno projevuje především v předmětu Rétorika a základy jazykové kultury116, z principiálních důvodů nám však vadí i v předmětu FFČJ, neboť právě zde se studenti seznamují s českou ortoepickou normou. Bylo by tedy značně paradoxní (zvláště vzhledem k předpokládanému profesnímu uplatnění našich absolventů), kdyby se jejich znalost ortoepie projevovala jen v teoretické rovině, a nevedla ke kultivaci jejich mluvených projevů. Mnohým studentům chybí elementární mluvní průprava. Jejich projev je nekultivovaný, a to nejen po stránce tvaroslovné a lexikální, ale bohužel i po stránce zvukové: vokály vyslovují široce či redukovaně, zjednodušují souhláskové skupiny, oznamovací věty často ukončují polokadencí a jejich mluvní tempo je nepřiměřeně rychlé. Tyto prohřešky si ale většinou neuvědomují, neboť nejsou zvyklí své mluvní projevy vnímat (neumějí „se poslouchat“) a kriticky hodnotit. Tato neschopnost je ovšem podložena absencí vědomí o existenci ortoepické normy. Příčinou tohoto nevyhovujícího stavu je podle našeho názoru skutečnost, že základní a vlastně i střední škola vede žáka především ke zvládnutí psaného projevu. Netříbí jeho citlivost vůči mluvené řeči, ba dokonce při nácviku pravopisu tuto citlivost oslabuje.117 Důležitost psaného projevu samozřejmě nepodceňujeme, neboť rozvíjení této kompetence významně podporuje uvědomělé užívání jazyka, zároveň však musíme připomenout, že průměrný člověk vytvoří během svého života mnohonásobně více mluvených komunikátů než psaných. Ignorovat tento fakt je z didaktického hlediska nesprávné. Učitel však spíše opraví chybějící čárku ve slohové práci, než aby žáka upozornil na neortoepickou výslovnost. V této oblasti vidíme značný potenciál pro rozvoj didaktických kompetencí budoucích učitelů. Málokdo zřejmě pochybuje o tom, že učitel českého jazyka má na žáky působit jako mluvní vzor. Tento požadavek ovšem nelze splnit bez důkladné znalosti a vědomého dodržování ortoepické normy. Proto je nezbytné, aby student znal kritéria dělení českých hlásek a základní pravidla jejich spojování (např. pravidla znělostní asimilace i její zvláštní případy atd.). Tuto znalost nejlépe osvědčí ve fonetické transkripci, proto se jejímu nácviku věnujeme od prvního semináře. Ve vlastní ortoepii pak sledujeme především to, aby student dokázal určit, zda je konkrétní slovo přepsáno v souladu s ortoepickou normou, či nikoli a své tvrzení uměl zdůvodnit (např. „kvantita má fonologickou platnost, proto dlouhé vokály nezkracujeme a krátké neprodlužujeme“ nebo „artikulační asimilace je na rozhraní slov vždy neortoepická“). Při

Tento předmět si studenti zapisují rovněž v prvním semestru a oba autoři tohoto textu v něm vyučují. Jeho hodinová dotace je ale bohužel stejná jako v případě FFČJ, tedy 0/1. 117 Máme tím samozřejmě na mysli skutečnost, že základním principem českého pravopisu je princip fonologický. Ten má sice nesporné výhody, jeho zvládnutí však nutně vyžaduje jisté odtržení od zvukové realizace výpovědi. 116

59

osvojování pravidel postupujeme induktivně: nejprve předložíme studentům jednotlivá slova a společně pak formulujeme obecné pravidlo. Zároveň nabádáme studenty k tomu, aby ortoepickou normu dodržovali i ve svých projevech. Zaměřujeme se především na kvalitu vokálů a náležitou výslovnost souhláskových skupin, sledujeme však i mluvní tempo a intonaci. Dodržování ortoepické normy je ostatně i důležitou součástí ústní zkoušky.

Fyziologie slyšení, akustika Anatomické okolnosti percepce řeči jsou probírány separátně od produkce řeči. Tento postup nám umožňuje spojit fyziologii sluchu s akustickými vlastnostmi zvuku a popsat proces slyšení, tj. postupné modifikace akustického podnětu v různých částech sluchového ústrojí. Je třeba přiznat, že pro humanitně orientované studenty je to látka značně obtížná. Snažíme se nicméně vypomáhat si pomůckami, jako jsou trubky z různých materiálů, o různém průměru a délce, v neposlední řadě rovněž využíváme ilustrativních ukázek sinusoidy zvuku o různých frekvencích. Jejich pomocí se snažíme názorně představit vztah mezi trváním periody a frekvencí zvuku. Zde navazujeme na znalosti, jichž už studenti nabyli při studiu fyziologie produkce řeči, zejména fonačních aktivit. Při studiu tohoto fonetického subtématu rádi využíváme praktických znalostí a zájmů studentů, kteří studují obor v kombinaci s hudební výchovou: jejich druhý obor jim umožňuje přímo si uvědomit důležitost nabývaných znalostí z předmětu fonetika a fonologie a tyto znalosti vztáhnout k praxi. Je evidentní, že ostatní studenti, „nehudebkáři“, uvěří spíše zkušenostem svých kolegů-studentů než informacím, které se jim snaží zprostředkovat učitel. Dnes již nezbytnou složkou výuky fonetiky je práce s volně dostupným softwarem pro analýzu řeči. Ve výuce používáme program Praat.118 Začínáme vizualizací zvukového signálu – pohledem, který je známý všem studentům, kteří někdy stříhali hudbu, což je v dnešní době zřejmě většina z nich. Poté studentům představujeme další možnosti analýzy řečového signálu, nejčastěji za pomoci spektrálního zobrazení, které umožní pochopit komplexitu zvuku lidského hlasu – a opět se vracíme do fyziologie produkce řeči, protože odkazujeme k rezonanci v nadhrtanových dutinách. Na průběhu řečového signálu demonstrujeme například časový průběh přirozené promluvy, rozdíl mezi hláskami s dominantní tónovou složkou a s dominantní šumovou složkou, explozivy, sykavky a polosykavky atd. Jako poměrně atraktivní se jeví demonstrace průběhu základního tónu, která představuje spojovací článek mezi výkladem akustiky a prozodie.

Prozodie V přístupu k suprasegmentální rovině řečového kontinua vycházíme z Fonetiky a fonologie češtiny Z. Palkové. Postupujeme od nejmenší jednotky, na níž se projevují prozodické rysy, k jednotkám hierarchicky vyšším. K demonstraci stylistické platnosti různých prozodických průběhů promluvy využíváme nahrávky. Neocenitelným didaktickým prostředkem je opět program pro analýzu Praat, který umožní současné auditivní vnímání promluvy (konkrétně prozodického průběhu) a jeho vizuální verifikaci. Studenti si tak mohou ověřit, do jaké míry je jejich sluch spolehlivý. Musíme 118

Praat. Doing phonetics by computer [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z http://www.fon.hum.uva.nl/praat/.

60

s velkým potěšením poznamenat, že díky paralelnímu auditivnímu a vizuálnímu vnímání dochází často k určitému aha efektu: studenti si postupně začínají uvědomovat jednak akustickou realitu řeči, ale zejména, a to je pro ně jako pro budoucí učitele ještě důležitější, vliv prozodického průběhu promluvy na její vnímání posluchačem. Vzhledem ke kvalitě vstupního materiálu je spíše okrajovým, ale o to atraktivnějším nástrojem syntéza řeči. Některé programy (ModProz) umožňují manuální změnu jednotlivých prozodických parametrů na zvolených segmentech. Studenti tak mají možnost ověřit si např. vzájemnou kompenzovatelnost změn trvání, intenzity a základního tónu při vytváření percepční prominence (přízvuku), ale také fakt, že reálná změna v určité části promluvy způsobí percepční změnu v části jiné. Modelování intonačního průběhu věty deklarativní a otázky zjišťovací vede studenty rovněž k uvědomění si fonologické, tedy významotvorné platnosti intonace, byť v češtině jen v tomto izolovaném případě.

Fonologie Závěrečným a z hlediska didaktického uchopení poměrně obtížným tématem je fonologie. Studenti již mají z dosavadního studia fonetických témat (alespoň teoreticky) dost znalostí, aby byli schopni utřídit vztahy ve fonologickém systému. Nejzávažnější potíže způsobuje fonologická terminologie: druhy kontrastů mezi fonémy, které by studenti již byli schopni odvodit na základě diference artikulačních vlastností, najednou dostávají nová označení, nikdy předtím (a ani nikdy potom) neslyšená. Jakobsonovy distinktivní rysy, jakkoli vycházejí z artikulačních nebo akustických vlastností segmentů, opět přinášejí nemalou sadu zcela nových termínů. Typy neutralizací fonologických protikladů, odvoditelné na základě znalosti ortoepických pravidel, se opět jmenují jinak. Přikláníme se tedy k postupnému opouštění strukturalistické fonologie ve prospěch posílení vědomí existence centra a periferie, fonologičnosti některých jevů, fonologických vztahů v systému a konceptové povahy fonologie.

2.3.6 Metody a formy práce Obtížnost předmětu FFČJ si samozřejmě uvědomujeme, a proto se v seminářích podrobně věnujeme především těm tématům, která studenti bez naší pomoci nezvládnou. Navzdory nízké časové dotaci a nezbytnosti domácí přípravy na straně studentů se snažíme dodržovat logickou posloupnost v řazení témat: po obecném úvodu následuje výklad anatomické struktury mluvidel. Ten umožňuje navázat artikulačními vlastnostmi hlásek a hláskovým repertoárem vůbec. Oprávněně pak můžeme předpokládat, že student již ví, jak vzniká znělost nebo nazalita, a pochopí rozdíl mezi alveolární a velární hláskou. Zdůrazňujeme důležitost fixace těchto kategorií, mimo jiné i s ohledem na fonologickou relevanci artikulačních rozdílů, která bude ovšem probírána až v samém závěru semestru. Zároveň studenti získají správnou představu o tvoření jednotlivých hlásek, lze tedy navázat ortofonií a ortoepickými pravidly. Opět v návaznosti na výklad ortoepicky přípustných změn v souvislém projevu můžeme začít procvičovat transkripci. Výuka v seminářích proto musí probíhat nikoli lineárně, nýbrž spirálovitě. Výkladem dílčích témat si připravujeme půdu pro výklad témat komplexnějších, složitějších, z jednoho východiska připravujeme výklad několika směry nebo naopak, v jednom tématu se spojují 61

různá, již vyložená tematická východiska. Od jevů jednoduchých, segmentálních, postupujeme k jevům komplexnějším – suprasegmentálním. Zároveň postupujeme metodou od známého k novému: například při výkladu artikulačních vlastností hlásek začínáme rozdílem znělosti – jevem, který (jak lze předpokládat) se studenti naučili identifikovat ve druhé třídě základní školy. Vzhledem k požadavku průběžného studia zadávané literatury požadujeme po studentech interakci, která spočívá zejména v odvozování nového z již známého. Snažíme se tedy naplňovat zásady konstruktivistického přístupu ve výuce. Navzdory snaze však výsledky nejsou vždy uspokojivé. Ne vždy se nám daří studenty v seminářích aktivizovat a motivovat k soustředěné a vytrvalé práci. Opakovaně jsme si kladli otázku, zda umístění předmětu FFČJ hned do prvního semestru studia je didakticky správné. Naše pochybnosti nakonec vyústily v návrh, aby v rámci přípravy nové akreditace došlo k přesunutí předmětu FFČJ do letního semestru prvního ročníku. Tento návrh se setkal s pochopením a stal se důležitým příspěvkem k reorganizaci studia českého jazyka na naší fakultě.

2.3.7 Způsoby prověřování a hodnocení V předmětu FFČJ klademe důraz na průběžné prověřování znalostí, neboť tak můžeme včas zachytit a korigovat alespoň některé dezinterpretace. Kromě toho logická posloupnost řazení dílčích témat předpokládá kontinuální práci. Pochopení nového tématu je podmíněno osvojením tématu předchozího. Studentům zadáváme dílčí úkoly a na seminářích společně hovoříme o řešeních. Musíme ovšem poctivě přiznat, že požadavek průběžného studia zůstává často bez odezvy. Zdá se, že mnozí studenti považují za jedinou metu a zároveň za jediný korigující prostředek zkoušku. Často až neúspěšný pokus o její složení přiměje některé z nich k serióznímu studiu a k návštěvě konzultačních hodin vyučujícího. Zkouška má podobu písemného testu, s jehož rozsahem, strukturou a bodováním jsou studenti seznámeni na prvním semináři. V případě nejednoznačného hodnocení je písemný test doplněn ústní zkouškou. Otázky v testu jsou formulovány jako otevřené. Cílem totiž není reprodukce definic, neboť znalost pojmů a základních jevů předpokládáme. Skutečným cílem písemné zkoušky je ověřit, do jaké míry je student schopen uvědomit si souvislosti a nalézat nové a zda se orientuje v systému zvukových prostředků souvislé řeči a v principech jeho fungování.

2.4 ZÁVĚR Svou výuku i její výsledky se snažíme hodnotit kriticky. Cílem této kapitoly totiž není jen popis jednoho možného pojetí výuky FFČJ, ale i zamyšlení nad jeho možnými slabinami a úskalími. Tyto úvahy nám zároveň slouží jako východiska pro závěrečnou syntézu. Jedním z našich cílů ve výuce předmětu Fonetika a fonologie českého jazyka je vrátit studentům citlivost vůči zvukové realitě mateřského jazyka, ovšem nikoli na úkor respektu k formě psané a k pravidlům pravopisu. Mluvená a psaná forma jazyka spolu koexistují a navzájem interagují. Dobrý budoucí učitel musí být schopen adekvátně pojednat obě dvě a vysvětlit jejich formální i funkční odlišnosti a interference. 62

V učitelské přípravě se fonetika, možná i v souvislosti se souvýskytem fonologie, omezuje na lingvistické zkoumání, na zvukovou matérii jazyka jakožto dorozumívacího prostředku. Jistě, je součástí filologických oborů. Domníváme se nicméně, že takto úzké nazírání fonetiky brání tomu, aby si studenti uvědomili mezioborové souvislosti. Nebývá pochopitelně časté spojení (například v různých typech projektového vyučování) češtiny a např. fyziky; přesto k němu spojení fonetiky a akustiky přímo vybízí. Další možnosti aplikace fonetických metod i výsledků by bylo možno uplatnit i v jiných předmětech: automatické informační systémy a rozpoznávání řeči v informatice, tamtéž různé možnosti využití syntézy řeči (kterou by učitel ovšem mohl zmínit jak v zeměpise nebo při různých školních výletech, protože se s ní systematicky setkáváme na vlakových nádražích, tak např. v základech společenských věd jakožto významnou pomůcku pro zrakově postižené). Základy společenských věd by se daly přímo „prošpikovat“ možnostmi využití fonetiky v psychologii nebo sociologii. Fonetika a fonologie jsou disciplíny jazykové. Seznámit se s nimi nepochybně pomáhá studentovi při konstrukci a uvědomění si existence systému jazykových prvků na různých jazykových rovinách a zejména propojení těchto rovin. Nemůžeme se ovšem zbavit pochybností, zda je spojení fonetiky a fonologie českého jazyka do jediného výukového předmětu tím nejvhodnějším řešením, jak studenty seznámit se zvukovými prostředky řeči. Spojení těchto dvou disciplín se nám jeví jako zcela přirozené v případě studia cizího jazyka, kde dochází ke konfrontaci dvou sad reálných zvukových entit a dvou systémů zvukových prostředků. V případě mateřštiny dáváme ke zvážení možnost systematičtěji, a tedy účinněji, spojit fonetiku se základy techniky a kultury mluveného projevu a fonologii organičtěji propojit s morfologií. Spojení fonetiky s předmětem, který je nejčastěji, ač nikoli nejpřesněji, označován jako rétorika, se nám jeví jako logické: téma fyziologických procesů produkce řeči může být obratem využito například při nácviku mluvního dýchání nebo posazení hlasu do masky. Studenti mohou sami zjišťovat také artikulační vlastnosti hlásek a zároveň si uvědomit, zda sami všechny hlásky vyslovují korektně. Výklad ortoepie může být rovnou zakotvován v mluvní praxi studentů. Stávající separátnost obou disciplín vede buď k tomu, že se jejich obsahy značnou měrou překrývají, nebo naopak k tomu, že témata zpracovaná v jednom předmětu nebudou dostatečně aktualizována pro použití v předmětu druhém. Vztažení fonologie jakožto disciplíny jazykové, zacházející se systémem prvků, k vyšším jazykovým rovinám umožní studentům uvědomit si provázanost jednotlivých jazykových rovin, rozlišit a postihnout vztahy paradigmatické a syntagmatické a tuto distinkci aplikovat i ve vyšších jazykových rovinách. V nově připravované akreditaci studijního oboru Český jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání není tato redistribuce disciplín realizována. Rádi bychom však poznamenali, že při přípravě nové akreditace byly učiněny významné kroky ke zlepšení postavení fonetiky ve studiu: předmět sice zůstává jednosemestrální, ale byla zvýšena (zdvojnásobena) hodinová dotace. K vyšší efektivitě studia fonetiky a fonologie jistě přispěje i fakt, že byl předmět zařazen až do letního semestru, přičemž v zimním semestru by se studentům mělo dostat obecně jazykovědné (a tedy i terminologické) průpravy, kterou bude zajišťovat propedeutický předmět. Domníváme se, že fonetické myšlení, přemýšlení o zvukové stavbě jazyka a o jeho zvucích vůbec může otevřít bránu nejen filologického studia, ale vědy obecně. Zamyslíme – a zaposloucháme-li se – foneticky, uslyšíme jevy, které jsme zapomněli umět slyšet, když jsme byli donuceni přeorientovat se z vnímavosti k něčemu tak přirozenému, jako je lidská řeč, na osvojení pravidel něčeho tak arbitrárního, jako je pravopis. Fonetika umí s exaktními údaji nakládat exaktně, ale i filozoficky. Když k ní budeme pozorní, naučí nás to. 63

Literatura Acta Universitatis Carolinae. Philologica. Phonetica Pragensia. (1967). Praha: Universita Karlova. Bachmannová, J. (1999). Zvukový archiv nářečních textů. Naše řeč, roč. 82, č. 1, s. 48. Bachmannová, J., Jančák, P. (1999). Jak se mluví v Čechách. Autentické zvukové ukázky z českých nářečí. Praha: Academia. Audiokniha. Balkó, I. (2008). Pauzy v mluveném projevu učitele. Český jazyk a literatura, roč. 58, č. 4, s. 169. Bártů, M., Tučková, J. (2008). A Classification Method of Children with Developmental Dysphasia Based on Disorder Speech Analysis. In Kůrková, V. et al. (Eds.), Lecture Notes in Computer Science 5164, Proc. of the 18-th Int. Conf. on Artificial Neural Networks / ICANN. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag, s. 822–828. Beneš, M. et al. (2013). Studie k moderní mluvnici češtiny. 5, K české fonetice a pravopisu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Bičan, A. (2013). Phonotactics of Czech. European university studies. Series 16, Slavonic languages and literatures. Frankfurt am Main: Peter Lang Academic Research. Bičan, A. (2015). Kvantitativní fonotaktická analýza názvů českých obcí a jejich částí. Slovo a slovesnost, roč. 74, č. 4, s. 243–264. Cvrček, V. et al. (2015). Mluvnice současné češtiny 1, Jak se píše a  jak se mluví. 2. vyd. Praha: Karolinum. Čeština doma a ve světě. (2008). Roč. 16, č. 1–2. Dohalská, M. (1991). Dynamika verbální komunikace: Mluvené slovo v teorii a praxi. Acta Universitatis Carolinae. Philologica, Monographia, 114/199. Praha: Univerzita Karlova. Dokulil, M. et al. (1986). Mluvnice češtiny: vysokoškolská učebnice pro studenty filozofických a pedagogických fakult aprobace český jazyk. [Díl] 1, Fonetika, Fonologie, Morfonologie a morfemika, Tvoření slov. Praha: Academia. Duběda, T. (2004). Pět inspirací fonetiky. Slovo a slovesnost, roč. 65, č. 3, s. 194–201. Duběda, T. (2012). Études de prosodie contrastive: le cas du français et du tchèque. Praha: Karolinum. Duběda, T. (2014). When One Phonology Meets Another: The Case of Gallicisms in Czech. In Veselovská, L., Janebová, M. (Eds.), Complex Visibles Out There. Proceedings of the Olomouc Linguistics Colloquium 2014. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 701–713. Dvořáčková, V. (2011). Osudy Ústavu pro jazyk český: dějiny ÚJČ ČSAV a jeho předchůdců ve světle archivních pramenů. Praha: ÚJČ AV ČR. Hájková, E. (2008). Zvuková stránka češtiny: úvod do fonetiky a fonologie. 2. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. Hájková, E. (2010). Ke zvukové stránce a řečové kultuře projevů studentů učitelství. Didaktické studie, roč. 2, č. 2, s. 43–51. Hála, B. (1962). Uvedení do fonetiky češtiny na obecně fonetickém základě. Praha: Nakladatelství Československé akademie věd. Hála, B., Sovák, M. (1962). Hlas – řeč – sluch: Základy fonetiky a logopedie. 4., přeprac. a dopl. vyd., jako vysokošk. příručka, (v SPN 2. vyd.). Praha: SPN. Havlík, M., Jílková, L., Štěpánová, V. (2015). Management výslovnosti pravopisně neintegrovaného lexika v Českém rozhlase. Slovo a slovesnost, roč. 74, č. 2, s. 107–128. Havlík, M. (2006). Peter Ladefoged: Phonetic Data Analysis: An Introduction to Fieldwork and Instrumental Techniques. Slovo a slovesnost, roč. 67, č. 4, s. 309–312. Hůrková-Novotná, J. (1995). Česká výslovnostní norma. Praha: Scientia. Chudomelová, V., Matějů, K. (2011). Maturitní otázky – český jazyk. Praha: Fragment. Jančák, P. (1957). Zvuková stránka českého pozdravu. Rozpravy Čs. Akademie věd, roč. 67, Ř. Společenských věd; seš. 5. Praha: ČSAV. Janíková, J., Volín, J. (2001). Jana Dankovičová: The Linguistic Basis of Articulation Rate Variation in Czech. Slovo a slovesnost, roč. 63, č. 1, s. 69–71.

64

Kamiš, K. (2008). Úvod do studia mateřského jazyka českého: (pro studující 1. stupně základních škol denního i kombinovaného studia). Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně. Klimeš, L. (1983). Česká fonetika: Určeno pro posl. 1. roč. učitelství VVP [všeobec. vzdělávacích předmětů]. 3., přeprac. vyd. Plzeň: Pedagogická fakulta. Kraus, J. (2003). Papers in Phonetics and Speech Processing. Slovo a slovesnost, roč. 64, č. 1, s. 65–68. Kučera, H. (1961). The Phonology of Czech. Slavistische Drukken en Herdrukken; č. 30. ‘S-Gravenhage: Mouton Co. Krčmová, M. (2007). Úvod do fonetiky a fonologie pro bohemisty. 2., opr. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. Kutálková, D. (2005). Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada. Machač, P. (2014). Artikulační, percepční a akustická různorodost českých afrikát – elektropalatografická studie. Naše řeč, roč. 97, č. 1, s. 26–42. Machač, P., Zíková, M. (2015). Parallel articulation: the phonetic base and the phonological potentiality. Slovo a slovesnost, roč. 74, č. 1, s. 3–20. Naše řeč. (2012). Roč. 95, č. 1. Ondrášková, K. (2008). Cvičení z českého jazyka. Fonetický přepis – klasifikace hlásek: pracovní sešit. Brno [i.e. Blansko]: Duha Press. Ondrášková, K. (2012). Úvod do jazykové kultury a fonetika češtiny: praktikum. Brno: MSD. Ondrášková, K. (2013). Cvičení z českého jazyka: artikulace a ortoepie, fonetický přepis a klasifikace hlásek. Brno: MSD. Otčenášek, Z. (2008). O subjektivním hodnocení zvuku. Akustická knihovna Zvukového studia Hudební fakulty AMU; 8. Praha: Akademie múzických umění. Palková, Z. (1994). Fonetika a fonologie češtiny: s obecným úvodem do problematiky oboru. Praha: Karolinum. Palková, Z. (2009). Výslovnost současné češtiny a kultura řeči. Český jazyk a literatura, roč. 59, č. 4, s. 18–26. Palková, Z. (2014). Fonetická zastavení Františka Daneše. Slovo a slovesnost, roč. 73, č. 3, s. 227– 229. Petřík, S. (1938). O hudební stránce středočeské věty = Über die musikalische Seite des Satzes im Zentraltschechischen., 1938. VII, Práce z vědeckých ústavů; [sv.] 48. Práce o českém jazyku doby nové ze semináře prof. M. Weingarta; sv. 3. Praha: Filosofická fakulta University Karlovy. Romportl, M. (1958). Zvuková stránka souvislé řeči v nářečích na Těšínsku: Fonetická studie. Publikace Slezského studijního ústavu ČSAV v Opavě; Sv. 23. Ostrava: Krajské nakladatelství. Romportl, M. (1989). Základy fonetiky: určeno pro posl. fak. filozof. 1. dotisk, 2. vyd. Praha: SPN. Sabol, J. (1989). Syntetická fonologická teória. Bratislava: Jazykovedný ústav Ľ. Štůra SAV. Schulzová, O. (1995). Nástin vývoje fonetiky I. Praha: Karolinum. Skarnitzl, R. (2014). Forenzní fonetika. In Skarnitzl, R. (Ed.), Fonetická identifikace mluvčího. Praha: Filozofická fakulta UK, s. 11–20. Skarnitzl, R., Šturm, P., Volín, J. (2016). Zvuková báze řečové komunikace. Praha: Karolinum. Skarnitzl, R., Bartošová. P. (2013). Výzkum lingvální artikulace pomocí elektropalatografie na příkladu českých palatálních exploziv. Naše řeč, roč. 96, č. 5, s. 246–258. Skarnitzl, R. (2014). O slovním přízvuku na jednoslabičných předložkách v češtině. Naše řeč, roč. 97, č. 2, s. 78–91. Svobodová, M. (2000). Utilisation of Closing Melody Contours for Speaker Identification in Czech. In Wodarz, H. W., Palková, Z. (Eds.), Papers in Phonetics and Speech processing – Forum Phoneticum 69. Frankfurt am Main: Hector. Šefčík, O. (2006). Fonologická vzdálenost a přechodnost mezi termíny opozice. In Hoskovec, T., Šefčík, O., Sova, R. (Eds.), Teorie a empirie: Bichla pro Krčmovó. Brno: Masarykova univerzita, s. 297–304. Šefčík, O. (2008). On significance of alternations for fuctioning of a  phonological system. Slavia, roč. 77, č. 1, s. 171–176.

65

Šefčík, O. (2013). Archifonémy a jejich realizace. In Múcsková, G. Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského Philologica LXXII – Slovo a tvar v štruktúre a komunikácii. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislavě. Štěpánová, V. (2015). Vokalická kvantita v přejatých slovech v češtině: Výsledky výzkumu výslovnostního úzu. Naše řeč, roč. 98, č. 4, s. 169–189. Štěpánová, V. (2013a). Výslovnost cizích slov, vlastních jmen, zkratek a některé další fonetické dotazy v jazykové poradně. Naše řeč, roč. 96, č. 3, s. 117–140. Štěpánová, V. (2013b). Pojetí výslovnosti v českých výkladových slovnících (výzva k diskusi). Slovo a slovesnost, roč. 96, č. 4, s. 279–297. Švestková, L. (1989). K výročí zakladatele české fonetiky. Naše řeč, roč. 72, č. 5, s. 259–260. Učební osnovy 1957, 1972, 1978, 1987. Trubeckoj, N. S. (1939). Grundzüge der Phonologie. (rus. překlad N. S. Trubeckoj: Osnovy fonologii. Moskva, 1960). Praha: CLP. Tučková, J. (2007). Klasifikace řečových projevů u vývojové dysfázie. 54. společný sjezd české a slovenské společnosti klinické neurofyziologie, Brno, sborník abstraktů, s. 64. Tučková, J. (2009). Emotions as a component of prosody. Proc. of the „Digital Technologies 2009“, Žilina: Faculty of Electrical Engineering University of Žilina. Učební osnovy všeobecně vzdělávacích škol. Český jazyk: 6.–11. ročník. (1957). Praha: SPN. Učební osnovy všeobecně vzdělávacích škol. Český jazyk a literatura: 6.–9. ročník. (1972). Praha: SPN. Učební osnovy základní školy. Český jazyk a literatura: 5.–8. ročník. (1978). Praha: SPN. Uhlíř, J. et al. (2007). Technologie hlasových komunikací. Praha: Nakladatelství ČVUT. Vachek, J. (1968). Dynamika fonologického systému současné spisovné češtiny. ČSAV. Studie a práce lingvistické; sv. 8. Praha: Academia. Vencovský, V. (2014). Analýza hlasu modelem sluchové dráhy. SBORNÍK ABSTRAKT 12. česko-slovenský foniatrický kongres a XXV. celostátní foniatrické dny Evy Sedláčkové, s. 62–63. Veroňková, J. (2015). Na českém znění spolupracovali… aneb Hodnocení projevu dabérů přírodovědných dokumentů. Nová čeština doma a ve světě, č. 1, s. 52–83. Vinař, O., Baštecký, J., Borovičková, B., Maláč, V., Zichová, M. (1965). Delayed auditory feedback in schizofrenia and LSD induced. Activitas Nervosa Superior, č. 7, s. 302–303. Vinař, O., Baštecký, J., Borovičková, B., Maláč, V., Zichová, M. (1970). Speech errors on delayed auditory feedback. Proceedings vie Congræs des Sci. Phonétiques. Praha: Academia, s. 159–162. Vlčková-Mejvaldová, J. (2006). Prozodie – cesta i mříž porozumění. Praha: Karolinum. Vlčková-Mejvaldová, J., Horák, P. (2011). Prosodic parameters of emotional synthetic speech in Czech. Perception validation. In C. M. Travieso-González, Alonso-Hernández, J. B. (Eds.), NOLISP 2011, LNAI 7015, Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag, s. 170–176. Vlčková-Mejvaldová, J., Dohalská, M. (2015). Význam a funkce prozodie v akusticky nepříznivém prostředí. In Janovec, L. (Ed.), Moudří milují pověsti. Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 131–138. Volín, J. (2009). Extrakce základní hlasové frekvence a intonační gravitace v češtině. Naše řeč, roč. 92, č. 5, s. 227–239. Zeman, J. (2008). Základy české ortoepie. Hradec Králové: Gaudeamus. Zetocha, P., Bártů, M., Zurek, M., Tučková, J. (2007). Analýza řeči dětí s  vývojovou dysfázií. In Szabó, Z., Holčík, J. (Eds.), Sborník 7. česko-slovenské konference Trendy v biomedicínském inženýrství, Kladno, s. 186–189. Encyklopedie – hlasivky [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z  https://www.youtube.com /watch?v=Bqw2nQhq-74. Fakulta pedagogická Západočeské university v Plzni. O katedře českého jazyka a literatury [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z http://fpe.zcu.cz/kcj/. Filozofická fakulta Masarykovy university. Ústav českého jazyka. Granty a projekty [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z http://www.phil.muni.cz/wucj/home/veda. Fonetický ústav FF UK [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://fonetika.ff.cuni.cz.

66

Hlavní oblasti výzkumu FÚ FF UK [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://fonetika.ff.cuni.cz /vyzkum/hlavni-oblasti-vyzkumu/. Informační systém Masarykovy university [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z  http://is.muni.cz /predmety/predmet.pl?kod=CJA002&fakulta=1421&lang=cs. Informační systém Masarykovy university [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z  http://is.muni.cz /predmety/predmet.pl?kod=CJ3BP_JFON&fakulta=1441&lang=cs. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z https://wstag.jcu.cz /portal/studium/prohlizeni.html. Pedagogická fakulta UK v Praze. Studijní informační system [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z https://is.cuni.cz/studium/index.php?id=7d6ece11417c94d8ef8df1d45c899da1&tid=&. Portál. Informační systém Univerzity Palackého [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z http://portal.upol .cz/wps/portal/. Praat: doing phonetics by computer [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z http://www.fon.hum.uva.nl /praat/. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-g. Slezská univerzita v Opavě. Portal IS/STAG [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z https://stag.slu.cz /portal/studium/prohlizeni.html. The Epos Speech Synthesis System [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z http://epos.ufe.cz. Univerzita Hradec Králové. Portál IS/STAG [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z https://stag.uhk.cz /portal/studium/prohlizeni.html. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Informační systém. Studijní agenda [online]. [cit. 6. 3. 2016]. Dostupné z http://stag.ujep.cz. Uplatnění a profil absolventa oboru fonetika [online]. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z http://fu.ff.cuni.cz /obsah.php?x=vyuka/Mgr1obor_profil.html. Ústav pro jazyk český AV ČR. Ukončené projekty [online]. [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné z http://www.ujc .cas.cz/veda-vyzkum/vyzkum/grantove-projekty-ukoncene/. Základní škola. Vzdělávací program [online]. (1996). s. 18. [cit. 27. 6. 2016]. Dostupné z www.vuppraha .cz/wp-content/uploads/2009/12/VP_ZS.doc.

67

3

FONETIKA A FONOLOGIE ANGLICKÉHO JAZYKA

Skutečnost, že je angličtina v České republice vyučována jako cizí jazyk, a oproti jiným zemím (např. Kanada, Nigérie, Indie) se s ní čeští mluvčí setkávají mimo školní výuku v menším množství, částečně předurčuje charakter výuky fonetiky a fonologie ve zdejším akademickém prostředí. Existující vysokoškolské kurzy anglické fonetiky a fonologie představují součást lingvistické výbavy budoucích jazykovědců, překladatelů, tlumočníků, diplomatů i učitelů. Jedinou výjimkou je Fonetický ústav Filozofické fakulty Univerzity Karlovy, který nabízí studium obecné fonetiky jako samostatný obor, z čehož přirozeně vyplývají rozdíly týkající se rozsahu a hloubky učiva a nároků kladených na studenty. Nebude-li uvedeno jinak, v následující kapitole se budeme pohybovat především v oblasti aplikované fonetiky a fonologie pro cizojazyčnou výuku. V přípravě budoucích učitelů anglického jazyka nás tudíž bude zajímat nejen hledisko lingvistické, ale i didaktické.

3.1 SOUČASNÝ STAV VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE ANGLICKÉHO JAZYKA V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL Současný stav výuky vysokoškolské fonetiky a fonologie angličtiny v České republice byl zachycen prostřednictvím dotazníkového šetření (příloha 1), které proběhlo v lednu a únoru 2016. Zajímala nás především organizace a formální stránka foneticky zaměřených kurzů ve studijních programech vzdělávajících budoucí učitele anglického jazyka na základních a středních školách, například časová dotace, personální zajištění, obsahová náplň studia, povinná a doporučená studijní literatura. Osloveno bylo celkově třináct veřejných vysokých škol, devět pedagogických a čtyři filozofické fakulty119, 120, které studium učitelství anglického Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze (PedF UK), Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně (PedF MU), Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci (PedF UP), Fakulta pedagogická Západočeské univerzity v Plzni (PedF ZČU), Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Technické univerzity v Liberci (FP TUL), Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (PedF UJEP), Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (PedF JCU), Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové v Hradci Králové (PedF UHK), Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě (PedF OU), Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze (FF UK), Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně (FF MU), Fakulta filozofická Univerzity Pardubice v Pardubicích (FF UPCE), Filozoficko-přírodovědná fakulta Slezské univerzity v Opavě (FPF SLU). 120 Jsme si vědomi různosti zkratek při označování jednotlivých pedagogických a filozofických fakult, proto v celé monografii pro jednotnost užíváme pro označení pedagogické fakulty zkratku PedF, filozofické fakulty FF. 119

68

jazyka nabízejí. Dotazník byl administrován elektronicky. Osloveni byli vedoucí příslušných kateder, případně vyučující anglické fonetiky a fonologie. Návratnost dotazníků dosáhla zhruba 65%, analyzováno bylo celkem devět ze čtrnácti dotazníků. V následujících odstavcích budou představena hlavní zjištění dotazníkového šetření. Nejprve se zaměříme na organizační stránku fonetického vzdělávání, následovat bude shrnutí sylabů a studijní literatury a na závěr nás bude zajímat personální zajištění a účast pracovišť ve foneticky nebo výslovnostně orientovaném výzkumu. Popis zvukové stránky anglického jazyka je vyučován v samostatných kurzech a tvoří pevnou součást přípravy budoucích učitelů. Názvy předmětů se mírně liší, nejčastěji se používá Fonetika a fonologie anglického jazyka (FFAJ). Povinnou FFAJ doplňují povinně volitelné kurzy zaměřené na detailnější popis hlavních variet anglického jazyka nebo na praktický výslovnostní trénink. Okrajově se studenti s prvky FFAJ mohou seznámit také v rámci předmětu Úvod do lingvistiky. Předmět FFAJ je v bakalářském studijním programu jedno nebo dvousemestrální a je zpravidla umístěn do 1. nebo 1. a 2. ročníku studia. Pozdější zařazení FFAJ skýtá tu výhodu, že studenti přijdou vybaveni základní lingvistickou terminologií. Časová dotace představuje dvě hodiny týdně, nejčastěji se jedná o kombinaci přednášky a semináře. Existuje i jiná periodicita, například 90minutová přednáška jednou za 14 dní doplněna fonetickými cvičeními jednou za týden (FP TUL), nebo pouze jednosemestrální kurz s normální (PedF UHK) nebo navýšenou časovou dotací (PedF UJEP). PedF UHK nabízí jednosemestrální FFAJ i v navazujícím magisterském programu. V rámci studijního oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ se specializací anglický jazyk se rozsah FFAJ napříč fakultami pohybuje mezi 2 až 4 semestry a je umístěn do prvních dvou ročníků studia. Nabízejí-li fakulty dálkovou formu studia, FFAJ v nich rovněž figuruje. Tematické okruhy fonetického vzdělávání budoucích učitelů a povinná či doporučená studijní literatura nevykazují výrazné rozdíly napříč zkoumanými sylaby. Základní témata zahrnují tvorbu řeči, transkripci, vztah psané a mluvené stránky jazyka, samohláskový a souhláskový systém, procesy souvislé řeči, slabiku, slovní a větný přízvuk, rytmus a intonaci. Odlišnosti v hloubce a rozsahu výuky segmentálních a prozodických jevů budou pravděpodobně existovat v závislosti na časové dotaci předmětu a preferencích vyučujících. Výše zmíněná témata se shodují s oblastmi, které se vyučují v 80 % evropských institucí nabízejících fonetické vzdělání (Hazan – Dommelen, 1999, s. 102). Didaktické zaměření obsahu kurzů buď chybí, nebo je zmíněno okrajově, převládá důraz na osvojení teoretického základu fonetiky a fonologie AJ a dosažení srozumitelné produkce. Výuka probíhá převážně v anglickém jazyce, jednotlivé aspekty pro výslovnostní trénink bývají vybírány s ohledem na negativní transfer z mateřského jazyka. Předepsané studijní literatuře dominuje English Phonetics and Phonology od britského fonetika P. Roache (2009), dále se objevují autoři A. Cruttenden, J. D. O’Connor, J. C. Wells, A. Skaličková nebo J. Volín.121 Mezi doporučenými tituly se nachází celá řada prakticky orientovaných výslovnostních publikací a učebnic od uznávaných autorů, například M. Hancock, J. Kenworthy, A. Baker, A. Underhill a mnozí další. Většina fakult zmiňuje existenci podpůrných materiálů a online kurzů v Moodlu nebo jiném sdíleném prostoru. Roach, P. (2009). English Phonetics and Phonology. 4. vyd. Cambridge: CUP.; Cruttenden, A. (2014). Gimson’s Pronunciation of English. 8. vyd. Abingdon: Routledge.; O’Connor, J. D. (1980). Better English Pronunciation. 2. vyd. Cambridge: CUP.; Wells. J. C. (2008). Longman Pronunciation Dictionary. Harlow: Pearson Education. Skaličková, A. (1982). Fonetika současné angličtiny. Praha: SPN.; Volín, J. (2002). IPA-Based Transcriptionn for Czech Students of English. Praha: Karolinum.

121

69

Profil vyučujícího FFAJ odpovídá nejčastěji rodilému mluvčímu českého jazyka, který absolvoval studium anglického jazyka buď na pedagogické, nebo filozofické fakultě v České republice, a tamtéž splnil požadavky doktorského studia. Na třech katedrách jsou do výuky FFAJ zapojeni rodilí mluvčí (PedF UJEP, PedF JCU a FP TUL). Na FP TUL zajišťuje výuku FFAJ pouze rodilá mluvčí. Nejvyšší dosažené vzdělání představuje docentura (FF UK). Na stejném pracovišti působí absolventi studia fonetiky, což je v kontextu personálního zajištění výuky FFAJ v České republice ojedinělé. Skutečnost, že vzdělání vyučujících FFAJ je obecně lingvistické, případně později oborovědidaktické, se projevuje v malém počtu skutečně foneticky zaměřených výzkumů. Největší měrou se na jejich realizaci podílí Fonetický ústav FF UK (FÚ). V Liberci se podařilo díky fakultnímu grantu vytvořit webové stránky s praktickými výslovnostními tipy pro studenty a vyučující anglického jazyka a v Pardubicích je analýza výslovnosti studentů učitelství angličtiny součástí právě končícího výzkumného projektu.122 Výslovnostně zaměřené výzkumy byly řešeny v rámci disertačních prací jednotlivých vyučujících FFAJ, nicméně bez důkladné průpravy v metodách fonetického výzkumu včetně zpracování řečového signálu a statistického vyhodnocení dat je samostatný výzkum na pedagogických pracovištích do určité míry omezen.

3.2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE ANGLICKÉHO JAZYKA Poznatky o fungování zvukového plánu anglického jazyka v celé jeho šíři včetně hlavních variet jsou vybírány a přejímány z bohaté nabídky fonetických publikací především britské provenience (viz 3.1). Nejnovější zjištění v oboru jsou zprostředkována na mezinárodních konferencích (např. International Congress of Phonetic Sciences, Interspeech, Speech Prosody) a v zahraničních odborných časopisech (např. Phonetica, Journal of Phonetics, Journal of the Acoustical Society of America, Language and Speech). Těchto prestižních setkání se pravidelně účastní pracovníci FÚ FF UK a Katedry anglistiky a amerikanistiky FF UPOL, kterým se zároveň daří publikovat fonetické výzkumy v časopisech s náročným recenzním řízením. Jak konferenční příspěvky, tak články v periodikách zohledňují interdisciplinární přesahy obou vědních disciplín. Zajímavé glosy k současnému dění v oblasti anglické fonetiky je také možné sledovat v osobních blozích významných fonetiků (např. J. C. Wells’s phonetic blog). Další relevantní zdroj teoretických a praktických poznatků pro vyučující fonetiky a fonologie anglického jazyka nejen na pedagogických fakultách představují platformy sdílející informace z oblasti osvojování druhého/cizího jazyka a výslovnostní výuky. Z odborných časopisů věnujících se cizojazyčné výuce ve  všech jejích složkách jmenujme například TESOL Quarterly, Language Learning, Journal of Second Language Acquisition nebo ELT Journal. Za zvláštní pozornost stojí ryze výslovnostní časopis Speak Out! vydávaný PronSIG IATEFL123, jenž publikuje jak výzkumné a metodologické studie uznávaných výslov V Liberci se jedná o projekt Webový kurz fonetiky a fonologie v rámci Studentské vědecko-umělecké činnosti; v Pardubicích o projekt Aspects of English Language Acquisition of Czech Students at the Onset of Teacher Education v rámci GAČRu http://www.upce.cz/vvr/projekty/prehled.html?stav=w*a. 123 PronSIG znamená Pronunciation Special Interest Group, volně přeloženo jako zájmová skupina zabývající se výslovností, která spadá pod IATEFL, International Association of Teachers of English as a Foreign Language (Mezinárodní asociace sdružující učitele anglického jazyka). V České republice existuje její odnož ATECR. 122

70

nostních odborníků, tak články popisující konkrétní zkušenosti z výuky nebo recenze a diskusní příspěvky na aktuální témata. Speak Out! zároveň podrobně informuje o důležitých událostech v odborné komunitě v průběhu celého roku. Nedávno založený vědecký časopis J. M. Levise Journal of Second Language Pronunciation přináší výzkumem podložené poznatky týkající se osvojování, percepce, produkce a hodnocení výslovnosti cizích jazyků v rozmanitých učebních kontextech. Samostatné periodikum potvrzuje emancipaci této dlouhodobě opomíjené oblasti a povzbuzuje k jejímu systematickému zkoumání. Charakteristika všech současných trendů v oblasti výslovnosti leží mimo rozsah našeho textu, nicméně dvě důležité tendence stručně nastíníme. Jedno z nejvýraznějších témat posledních dvou dekád, které proniklo do výše zmíněných periodik a dále uvedených konferencí a které stále poměrně silně polarizuje odbornou veřejnost, představuje výslovnostní program Lingua Franca Core J. Jenkinsové (2000) garantující mezinárodní srozumitelnost v rámci ELF (English as a Lingua Franca) a jeho dopad na cizojazyčnou výuku. Druhou tendenci představuje pozitivně vnímaná a čím dál častěji se objevující snaha sblížit výzkum s každodenní učitelskou praxí v oblasti výslovnosti a posílit komunikaci mezi výzkumníky a praktiky. Tento cíl proklamují například v Evropě pořádané konference EPIP, PronSIG, Accents a v USA konference PSLLT.124 Na principu prolínání obou oblastí a z něho plynoucího vzájemného obohacování stojí dvě nedávno vydané publikace: Pronunciation Myths editorky L. Grantové (2014) s výmluvným podtitulkem Applying Second Language Research to Classroom Teaching a kniha Pronunciation Fundamentals významné kanadské dvojice T. M. Derwingové a M. J. Munroa (2015), jejíž podnázev zní Evidence-based Perspectives for L2 Teaching and Research. Vyučující fonetiky mají příležitost reflektovat své zkušenosti a podělit se o výzkumné záměry a zjištění na mezinárodní konferenci Phonetics Teaching and Learning Conference (PTLC).125 PTLC se koná od roku 1999 s dvouletou periodicitou pod záštitou University College London (UCL), instituce známé péčí o fonetické vzdělávání a popularizací fonetiky, například formou letních kurzů SCEP.126 UCL hraje nezastupitelnou roli ve vývoji britské fonetické tradice, kterou spoluvytvářely významné osobnosti jako například D. Jones, A. Ch. Gimson, J. C. Wells nebo M. Ashby a J. Maidment. PTLC zdůrazňuje využití fonetiky v mnoha oborech a povoláních, akcentuje rozvoj praktických dovedností v závislosti na obsahu a cílech daného kurikula a v neposlední řadě zprostředkovává novinky z oblasti fonetické pedagogiky a výzkumu různých aspektů výuky, učení se a hodnocení fonetiky. Přínosem pro zájemce o fonetiku jsou volně přístupné konferenční sborníky. V České republice je vědeckovýzkumná činnost nejproduktivněji vykonávána pracovníky Fonetického ústavu FF UK. Převažují empiricky a experimentálně orientované výzkumy v různých oblastech řečové komunikace, jejichž tematické zaměření spoluurčují aktuální grantové projekty (Skarnitzl, 2015, s. 4–5). V jedné linii se práce FÚ prolíná s výzkumnými zájmy v oblasti cizojazyčné výuky. Jedná se o téma vnímání cizineckého přízvuku a s ním EPIP – English Pronunciation: Issues and Practices; koná se jednou za dva roky, poslední ročník (2015) byl organizován FÚ FF UK v Praze, http://fu.ff.cuni.cz/epip4/; PronSIG pořádá každoročně denní konferenci v rámci IATEFL konference ve Velké Británii; Accents je každoroční konference v polské Lodži a v roce 2016 oslavila své 10. výročí, http://filolog.uni.lodz.pl/accents/; PSLLT – Pronunciation in Second Language Learning and Teaching je každoroční konference, která se koná pod záštitou Iowa State University v USA, https://apling.engl .iastate.edu/psllt-archive/. 125 PTLC – https://www.ucl.ac.uk/pals/study/cpd/cpd-courses/ptlc. 126 SCEP – Summer Course in English Phonetics; https://www.ucl.ac.uk/pals/study/cpd/cpd-courses/scep. 124

71

spojenou kognitivní zátěž coby korelát obtížnějšího zpracování akustického signálu. Výzkum na pracovištích pedagogického směru se orientuje převážně na popis různých aspektů české angličtiny a hledání účinných způsobů, jak osvojování zvukové stránky angličtiny ulehčit a potlačit negativní transfer z mateřského jazyka. Související téma efektivity výslovnostní výuky na všech stupních vzdělávání bylo řešeno ve výzkumných šetřeních vysokoškolských pedagogů v rámci jejich disertací (např. Najvar, 2008; Ondráček, 2011; Ivanovová, 2011; Šteklová, 2011; Poesová, 2012). V současnosti probíhají výslovnostně zaměřené výzkumné projekty na vysokých školách v Pardubicích a Liberci (viz kap. 3.1). Závěrem této části se budeme věnovat otázce revize stávajících sylabů fonetických kurzů tak, aby jejich obsah nepozbyl na aktuálnosti nebo neopominul nově se vyvíjející pojmosloví zachycující důležité proměny v oboru. Dilema přednášejících může spočívat v rozhodnutí, kdy novou informaci přestat prezentovat jako zajímavost doplňujícího charakteru a zařadit ji nastálo do probíraného učiva. Jistým signálem může být vyjádření se k novému poznatku v publikaci s velkou prestiží nebo od autora, který se těší v daném oboru vysoké autoritě a který tak potvrdí její obecnou platnost v očích odborné veřejnosti. Například debata o nevhodnosti a nepřesnosti používání termínu Received Pronunciation (RP) pro označení britského výslovnostního standardu se vede již od 90. let minulého století a své stanovisko k němu vyjádřilo mnoho autorů. Teprve v posledním, osmém vydání souhrnné publikace Gimson’s Pronunciation of English z roku 2014 její autor A. Cruttenden představil nový termín General British (GB) místo RP, čímž posvětil jeho rychlé a široké přijetí.127 Podobný scénář lze vysledovat u fenoménu Estuary English128 nebo měnících se rysů GB, například větší otevřenost přední samohlásky /æ/, jež začíná být nahrazována symbolem /a/ lépe zachycujícím její současný témbr. Jako poslední příklad uveďme požadavek intenzivnějšího zkoumání spontánní řeči včetně extrémních redukcí a elizí K. J. Kohlera (2000, s. 16, 19), který do cizojazyčné praxe aplikuje R. Cauldwell o dekádu později v knize Phonology for Listening – Teaching the Stream of Speech (2013).

3.3 VÝUKA FONETIKY A FONOLOGIE ANGLICKÉHO JAZYKA NA KATEDŘE ANGLICKÉHO JAZYKA A LITERATURY PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY Pojetí výuky fonetiky a fonologie na Katedře anglického jazyka a literatury (KAJL) PedF UK sleduje dvě linie. V souladu s P. Roachem (2009, s. 97) jsou v kurzech Fonetika a fonologie AJ I a II129 předávány teoretické a faktické znalosti formou přednášek tak, aby studenti Označení britského standardu jako General British (GB) je považováno za neutrálnější termín, který je otevřenější jazykové variabilitě oproti Received Pronunciation (RP). 128 Estuary English, jinými slovy London Regional General British, představuje mix výslovnostních prvků GB a Cockney (londýnský akcent používaný především pracující třídou) (Cruttenden, 2014, s. 90). 129 Fonetika a fonologie AJ I je vyučována v letním semestru 1. roč. a Fonetika a fonologie AJ II v zimním semestru 2. roč. bakalářského programu. Kurz se skládá z 12 přednášek a 12 seminářů o délce 45 minut. Na oba kurzy částečně navazuje Sociolingvistika. V navazujícím magisterském studiu pak v zimním semestru 1. roč. studenti absolvují didaktiku anglického jazyka, jejíž obsahovou náplň tvoří příprava na výuku jazykových prostředků. Studijní předmět se skládá z 12 seminářů o délce 45 minut. S ohledem na potřeby spojené s organizací práce v seminářích je v průběhu semestru realizováno 6 setkání v délce 90 minut. Začátkem semestru je studentům zadána studijní literatura, vlastní výuka začíná ve čtvrtém týdnu semestru, v závěru semestru je pak studentům poskytnut prostor pro plánování vlastních výukových jednotek (k organizaci seminářů, viz kap. 3.4.5), jejich realizaci a reflexi v závěrečných seminářích. 127

72

porozuměli fungování anglického zvukového systému, byli schopni ho popsat odpovídajícím pojmoslovím a dokázali získané poznatky aplikovat na běžný zvukový materiál. V seminářích se hlavní důraz klade na rozvoj praktických fonetických dovedností, které jsou považovány za klíčové pro uplatnění absolventů oboru učitelství cizího jazyka: trénování percepce, produkce a transkripce referenčního akcentu – britského standardu. Celkový cíl představuje dosažení výslovnosti blízké úrovni rodilých mluvčích (near-nativelikeness), která může výrazně přispívat k vnímání expertnosti učitelské profese (Píšová, 2010, s. 48). Na rozvoj technologické kompetence (Roach, 2009, s. 97) potřebné například pro realizaci fonetického výzkumu nedisponuje katedra ani dostatečným časovým rozvrhem, ani technickým vybavením. Za vedlejší linii považujeme didaktický přesah kurzů projevující se v krátkých komentářích nebo doporučeních k probíraným jevům. Studenti se primárně učí, jak mohou získané vědomosti a dovednosti využít pro zlepšení svého ústního projevu, a zároveň jsou nasměrování, více či méně explicitně, k přemýšlení o účinné pomoci budoucím žákům v oblasti výslovnosti. Co se týče obsahu kurzů Fonetika a fonologie AJ I a II, jednoznačně převažuje zapojení artikulačního hlediska nad akustickým a percepčním. Omezení se rovněž dotýká jazykové variability a rozdílů mezi jednotlivými akcenty, tato témata však mají dostatečný prostor v rámci povinného předmětu Sociolingvistika. Výběr učiva je lineární; začíná se představením základní terminologie, pokračuje se popisem artikulačních orgánů a tvorby řeči, klasifikací vokálů a konsonantů, jejich proměnami v souvislé řeči a končí se popisem slabiky, taktu a promluvového úseku a s nimi souvisejícími jevy: slovním přízvukem, rytmem a intonací. Zvolený princip organizace učiva od segmentální po suprasegmentální rovinu nepředstavuje jediné možné řešení. Například Z. Menhard (1991) postupuje opačně od vyšších jazykových jednotek k nižším. Jeho pojetí se zdá být náročnější pro vyučující i studenty, nicméně je blíž řečové realitě. Zbude-li na konci semestru čas, jedna přednáška je věnována úvodu do výuky výslovnosti včetně popisu závěrů průlomového výzkumu o vzájemném vztahu srozumitelnosti a cizineckého přízvuku (Munro – Derwing, 1995). Výběr procvičovaných jevů v seminářích vychází z kontrastivní analýzy; přednostně jsou trénovány aspekty podléhající negativnímu transferu z mateřského jazyka, které by mohly zapříčinit problémy s porozuměním nebo komunikační kolaps. V seminářích je okrajově zmíněna míra důležitosti probíraných jevů ve vztahu k percepci nebo produkci, příležitostně je uváděna jejich adekvátnost vůči jazykovým úrovním. Časová dotace dvousemestrálního kurzu zahrnuje dvanáct tři čtvrtě hodinových přednášek následovaných stejným počtem seminářů za semestr. V přednáškách dominuje frontální způsob výuky. Semináře tematicky navazují na přednášky. Na začátku jsou zopakovány nejpodstatnější poznatky z přednášky formou krátkých úkolů zpracovávaných individuálně, ve dvojicích nebo pomocí shrnujících otázek směřovaných na celou skupinu. Následuje systematicky vedený nácvik transkripce, při kterém studenti (alespoň v začátcích) chodí transkribovat na tabuli a jejich výsledky jsou srovnávány s ostatními. Studenti si nejen upevňují transkripční návyky, ale zároveň se učí identifikovat (ne)správná řešení a odhalit příčiny pochybení. Transkripční chyby jsou v počátcích prvního semestru považovány za přirozenou součást procesu učení a důležitý zdroj informací o rozvoji transkripčních dovedností. Poslední pravidelnou část seminářů představuje nácvik vybraných jevů zaměřený zejména na produkci probíhající nejčastěji ve dvojicích. Vyučující se snaží monitorovat samostatnou práci studentů, kteří často tento kontakt využívají k položení upřesňujících dotazů. Ačkoliv 73

je většina audionahrávek v referenčním akcentu130 – britské angličtině – hlavní rozdíly s americkým protějškem jsou postupně ilustrovány a studenti si v produkčních cvičeních volí preferovaný akcent. Vyučující nevyžaduje produkci konkrétního akcentu, nicméně vyžaduje znalost charakteristických znaků obou variet. Negativní transfer z mateřského jazyka není u studovaných jevů tolerován. V rámci možností jsou do výuky fonetiky a fonologie anglického jazyka na PedF UK zařazovány moderní prvky ICT technologií.131 Vedle powerpointových prezentací jsou využívána videa, například k ilustraci hlasivkového kmitání nebo symbolů mezinárodní fonetické abecedy (IPA), obrázky, animace, online slovníky či webové stránky doporučené k samostatné práci (David Brett’s website, Pronunciation Tip of the Day, BBC Learning English). Jako příklad proměny učební pomůcky v reakci na technický pokrok lze uvést IPA tabulku modifikovanou pro angličtinu. Tabulku ve formě plakátu visící v učebně nahradil její interaktivní protějšek v laptopech, tabletech či mobilních telefonech, kde pouhé kliknutí na daný symbol spustí korespondující zvuk a klíčová slova. V současné době byla IPA navíc obohacena o jedinečná ultrazvuková videa zaznamenávající reálné pohyby artikulátorů při tvorbě hlásek místo schematických animací. Tento příklad dokládá facilitaci multi-modálního přístupu k výuce fonetiky, ze kterého mohou těžit studenti s různými styly a strategiemi učení. Internetové propojení a moderní technologie zásadně proměnily a stále proměňují způsob výuky fonetiky a fonologie. Proto je velmi důležitá otevřenost těmto změnám, stejně tak jako jejich kritické vyhodnocení před rozhodnutím integrovat je do vyučovacího procesu. Technologie postupně zvyšují propojenost studentů s reálným světem a v minulosti pevné hranice mezi školním a mimoškolním prostředím začínají mizet. Techniky trénování transkripce, percepce a produkce cílových hlásek a zvukových vzorců jsou vybírány tak, aby co nejvíce odpovídaly rozmanitosti aktivit nabízených v oblasti výslovnostní výuky (Celce-Murcia et al., 2010; Lane, 2010). Pravidelně jsou zařazována poslechová, imitační či diskriminační cvičení, dril, výslovnostní hry, kvízy, říkanky, identifikace chyb, komunikativně laděné aktivity a mnoho dalších. Semináře mají ambici zprostředkovat studentům to nejpodstatnější z přednášek, zvýšit jejich sebedůvěru v ústním projevu, být inspirativní pro výkon budoucí profese, podporovat jejich autonomii, motivovat je k samostatné práci a v neposlední řadě poskytovat účinnou zpětnou vazbu. Nutnou podmínkou dosažení dílčích cílů je vytvoření přátelské atmosféry prosté stresu. Zároveň je potřebné plné soustředění a vysoké nasazení ze stran vyučující i studentů, aby z vymezené tři čtvrtě hodiny nebyla promarněna ani minuta. Způsoby hodnocení zahrnují v prvním semestru průběžné transkripční testy zaměřené především na jednotlivá slova a kratší výrazy, seminární úkol na téma popis produkce vybraného slova zařazený do studijních požadavků na základě odborného doporučení (Ashby et al., 2005), písemný zápočtový test a do budoucna je počítáno i s hlasitým čtením krátkého Řečový vzor vyučující fonetických kurzů vychází rovněž z britského standardu. Různé technologie doprovázejí fonetiku od jejích institucionalizovaných začátků v 19. století, nikdy však nebyl jejich vývoj tak rychlý a převratný jako od začátku nového tisíciletí. Důsledky rozkvětu informačních a komunikačních technologií (ICT) jsou mnohočetné, například větší dostupnost rozmanitých studijních materiálů (např. Google Books, SlideShare, videa, webové stránky, blogy, vlogy, mobilní aplikace), programů k editaci a sdílení zvukových nahrávek (např. Audacity, Praat, Sound Forge, SoundCloud) nebo vyšší propojenost zájemců o řečovou komunikaci díky nástupu sociálních sítí (např. Facebook, Twitter, LinkedIn) a jiných networkingových prostředí (např. ResearchGate). V neposlední řadě mají výše zmíněné nástroje pozitivní dopad na způsob výuky fonetiky, a to jak v prezenční (Vaissière, 2003; Mompeán et al., 2011), tak distanční formě (Ashby et al., 2007; Setter, 2015).

130 131

74

textu. V navazujícím semestru prokazují studenti osvojení teoretických znalostí a praktických dovedností v seminární práci zaměřené na srovnávací analýzu nahrávky rodilého a nerodilého mluvčího. Kurz je ukončen zkouškou skládající se z písemné a ústní části. Informace o průběžném pokroku studentů jsou rovněž získávány z monitoringu práce ve dvojicích či malých skupinách a individuálních konzultací. Stávající podoba kurzů zaměřených na výuku fonetiky a fonologie anglického jazyka poskytovaných na KAJL PedF UK přirozeně skýtá prostor pro průběžné aktualizování. Důležité zdroje pro sebereflexi vyučující poskytuje zpětná vazba od studentů (ti například doporučili pomalejší mluvní tempo přednášející a vyšší časovou dotaci pro oba kurzy), vlastní vyhodnocení funkčnosti a adekvátnosti použitých aktivit na základě pozorování a poznámek, nebo srovnání se zkušenostmi jiných vyučujících prostřednictvím webinářů IATEFL, účasti na konferencích a čtení odborných či popularizačních publikací. Za účelem přiblížení se reálné mluvě by bylo žádoucí zařazovat do výuky autentické nahrávky včetně ukázek spontánní řeči. Dále by bylo přínosné posílit reflektivní dovednosti studentů, které představují nezbytnou součást jejich profesního růstu: sebereflexi, hodnocení vrstevníky a podrobnější reflexi od vyučující. Rezervy existují i ve využívání existujících technologických možností pro facilitaci učiva (jednoduché experimenty z oblasti akustické analýzy řeči), zvýšení interaktivnosti výuky (online prezentační software Prezi) nebo ve snazší komunikaci a distribuci materiálů (prostředí Moodle). Nedostatek času a povinnost pokrýt daný sylabus mluví nejvíce ve prospěch kontrolovaných aktivit. Prostor pro diskuzi, vyjádření názorů, komentářů a sdílení vlastních zkušeností studentů k probírané látce není dostatečný. Oproti ostatním lingvistickým předmětům má fonetika nespornou výhodu, která spočívá v její „hmatatelnosti“. Studenti se postupně naučí nejen zvuk slyšet, ale také vidět, fyzicky cítit a částečně i ovládat. Zpětná vazba studentů dlouhodobě potvrzuje oblibu kurzů především z důvodu jejich praktičnosti. Studenti poměrně rychle pochopí, že pravidelný trénink fonetických dovedností vede ke zlepšení v oblasti poslechu a mluvení, což představuje nezbytný předpoklad pro to, aby se stali dobrými a sebevědomými výslovnostními modely pro své budoucí žáky.

3.4 ZAMĚŘENO NA DIDAKTIKU V návaznosti na zařazování didaktických prvků do studijních předmětů Fonetika a fonologie AJ I a II v rámci bakalářského studia se v navazujícím magisterském studiu studenti v předmětu Didaktika anglického jazyka I zaměřeného na výuku jazykových prostředků věnují mimo jiné i  výuce výslovnosti. Výuce výslovnosti je z  důvodů omezené časové dotace předmětu věnována pouze jedna výuková jednotka. V této podkapitole představíme východiska, z nichž pojetí didaktizace anglické výslovnosti vychází, a následně aktivity, které jsou v rámci vybraného semináře realizovány. Naším cílem je tedy nahlédnout proces didaktizace oblasti anglické výslovnosti na pozadí teoreticko-praktické znalosti anglické fonetiky a fonologie.

75

3.4.1 Role výuky výslovnosti Výuka výslovnosti bohužel stále ještě tvoří oblast výuky cizích jazyků, která bývá učiteli opomíjena (viz např. Kelly, 2000; Scrivener, 2005). Obecně se však nezdá, že by učitelé považovali oblast výuky výslovnosti za nedůležitou, spíše však trpí pochybami o vlastní teoretické vybavenosti a schopnosti výslovnost kvalitně vyučovat, případně o sobě jako modelu správné výslovnosti. Následkem toho se výuce výslovnosti vyhýbají. Ruku v ruce s tím, že je vlastní výuce výslovnosti věnována nedostatečná pozornost, kráčí současně i značně redukovaný prostor věnovaný jejímu hodnocení a testování. Výuka výslovnosti včetně hodnocení se tak dostává do bludného kruhu, jelikož jak je známo z teorie i praxe, co není testováno, to není vyučováno (Byram, 1997). Jedná se o tzv. backwash efekt (Hughes, 2005), neboli zpětný vliv hodnocení na procesy vyučování a učení. Pokud není testování výslovnosti začleňováno do hodnocení komunikační kompetence studentů, nebývá výslovnost ani systematicky vyučována. Negativní backwash efekt ovlivňuje navíc i procesy učení u studentů, jelikož je pravděpodobné, že se při učení jazyku zaměřují na látku, která je hodnocena, například na gramatiku či slovní zásobu. V tomto kontextu poukazují Kelly (2000) či Pardo (2004) na výslovnostní paradox, tj. na fakt, že přestože studenti projevují nadšení pro učení se výslovnosti, učitelé jí nejsou nakloněni.132 Důvody většinou pramení z obav učitelů, jak výslovnost systematicky a kvalitně vyučovat, a z nedůvěry v její účinnost. Brown (1991) dokonce nazývá výuku výslovnosti „chudou příbuznou“ světa výuky anglického jazyka.

3.4.2 Cíle výuky výslovnosti Plánování cizojazyčné výuky obecně, tj. procesů a obsahů výuky, je přímo ovlivněno tím, jak jsou definovány její cíle. V současné době se jedná primárně o rozvoj (interkulturní) komunikační kompetence učících se jedinců (viz např. Brown, 2000; SERRJ, 2001; Kostková, 2012). Stejně tak je výuka výslovnosti determinována tím, jak vnímáme její cíle. Cíle výuky výslovnosti procházejí kontinuálním vývojem, mimo jiné i jako reakce na roli angličtiny jako lingua franca (ELF) nebo jako jazyk mezinárodní komunikace.133 Zatímco po dlouhou dobu bylo cílem výuky výslovnosti naučit studenty výslovnost na úrovni rodilých mluvčích (viz např. Harmer, 1992; Kelly, 2000; Wells, 2005), v posledních 25 letech je cíl definovaný jako dosažení snadné srozumitelnosti (comfortable intelligibility; Abercrombie, 1956). Tento realistický cíl je obhajován celou řadou výslovnostních odborníků (např. Grant, 2014; Derwing – Munro, 2015). Místo snahy eliminovat prvky cizineckého přízvuku se pozornost výuky výslovnosti posunula k posílení srozumitelnosti ústního projevu. Adjektivum comfortable ve výše zmíněné definici zohledňuje snadnost porozumění posluchačům, kteří jsou nedílnou součástí komunikačního procesu. Pardo rovněž upozorňuje na nedostatek výzkumu v oblasti učení se výslovnosti (2004, s. 8). Skutečnost, že anglický jazyk je v současnosti používán jako lingua franca, má dopad na jeho výuku. Je pravděpodobné, že studenti budou čím dál častěji vstupovat do interakcí s nerodilými mluvčími. Cíl výslovnostní výuky v pojetí ELF je tedy mezinárodní srozumitelnost (international intelligibility) a jeho dosažení slouží segmentálně orientovaný výslovnostní program Lingua Franca Core (LFC), který se liší od tradičních sylabů v rámci komunikativního přístupu. Vyučující anglického jazyka by s tímto konceptem, stejně tak jako s LFC, měli být obeznámeni, jelikož ne všichni žáci budou usilovat o produkci blízké úrovni rodilých mluvčích (Jenkins, 2000; Walker, 2011).

132 133

76

Cíle výuky výslovnosti si tedy klademe především realistické, a to ve třech oblastech. Zaprvé se jedná o konzistentnost, tj. produkci plynulého a přirozeného projevu. Zadruhé o srozumitelnost, tj. produkci srozumitelného projevu směrem k posluchači. A zatřetí o komunikační účinnost, tj. schopnost vyjádřit zamýšlený význam. Výuka výslovnosti rozvíjí studenty nejen v oblasti produktivní, ale i receptivní. Jak uvádějí např. Gower et al. (1995, s. 153), výuka výslovnosti je důležitá ze dvou hlavních důvodů: pomoci studentům rozumět mluvené angličtině a pomoci jim dosáhnout vlastní srozumitelné a smysluplné produkce. Cíle výuky výslovnosti se mohou (a věříme, že by měly) lišit. Zatímco pro potřeby rozvoje výslovnostních aspektů spojených s produkcí mluveného projevu by měl být zvolen jeden hlavní výslovnostní model (tzv. jazyková čistota), například britský nebo americký standard, v oblasti recepce mluveného projevu by měli být studenti vybaveni schopností rozumět široké škále anglických promluv (Kelly, 2000, s. 15). Jedná se o schopnost porozumění anglickému jazyku jako mateřskému jazyku v jeho různých varietách (např. v USA, Austrálii, Novém Zélandu, Kanadě); anglickému jazyku jako druhému jazyku, například indické či nigerijské angličtině, a v neposlední řadě anglickému jazyku jako jazyku cizímu a výslovnostním specifikům různých skupin nerodilých mluvčích, např. z Německa, Francie, Japonska.

Cíle výuky výslovnosti definované v programových a kurikulárních dokumentech Pro výuku výslovnosti je rovněž stěžejní obeznámenost s tím, jak jsou cíle výuky výslovnosti konkretizovány v programových a kurikulárních dokumentech. Zaměříme se na dokument evropské jazykové politiky, Společný evropský referenční rámce pro jazyky (SERRJ), a české kurikulární dokumenty, rámcové vzdělávací programy (RVP) pro různé stupně vzdělávání. SERRJ (2001) zahrnuje aspekty spojené s výslovností do dvou definovaných cílových oblastí, do obecných a do komunikativních jazykových kompetencí (SERRJ, 2001, kap. 5). V oblasti obecných kompetencí je v rámci cíle zaměřeného na rozvoj schopnosti učit se zahrnuto obecné fonetické povědomí a dovednosti, např. schopnost odlišit a produkovat neznámé hlásky a neznámá prozodická uskupení; schopnost vnímat a spojovat v řetězce neznámé sekvence hlásek. Tyto obecné fonetické dovednosti se však liší od schopnosti artikulovat určitý jazyk (ibid., s. 109). Na konkrétní cizí jazyk jsou zaměřeny cíle v oblasti komunikativních [sic] jazykových kompetencí, konkrétně lingvistických kompetencí, a dále pak fonologické kompetence. Fonologická kompetence zahrnuje znalosti a dovednosti vnímat a produkovat, například zvukové jednotky jazyka a jejich realizaci v určitých kontextech, zvukovou výstavbu slova, zvukovou stránku věty, fonetickou redukci (ibid., s. 118–119). Tento dokument nabízí rovněž gradaci výslovnosti (viz tabulka 1) dle dosažené úrovně komunikační kompetence (ibid., s. 119): Tabulka 1: Ovládání zvukové stránky jazyka dle SERRJ

C2 C1

Viz C1

Ovládání zvukové stránky jazyka

Dokáže správně rozlišit použití intonace a větného přízvuku tak, aby vyjadřoval(a) i nejjemnější významové odstíny.

77

B2 B1 A2 A1

Ovládání zvukové stránky jazyka

Osvojil(a) si jasnou, přirozenou výslovnost a intonaci.

Výslovnost je z hlediska artikulace jasná, i když je občas zřejmý cizí přízvuk a občas se objevují chyby ve výslovnosti.

Výslovnost je celkově dostatečně jasná natolik, aby byla srozumitelná, navzdory zcela zřejmému cizímu přízvuku, ale účastníci promluvy budou občas potřebovat, aby bylo zopakováno, co již bylo řečeno.

Výslovnost velmi omezeného repertoáru osvojených slov a frází může být srozumitelná pro rodilé mluvčí, pokud vyvinou určité úsilí a pokud jsou zvyklí na styk s danou jazykovou skupinou.

V rámcových vzdělávacích programech pro různé stupně vzdělávání je výuka anglického jazyka, tedy i cíle výuky výslovnosti, zahrnuta ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Cizí jazyk. Stejně jako ve SERRJ (2001) je i zde formulace cílů výslovnosti relativně obecná. Jako příklad uveďme výběr očekávaných výstupů přímo zaměřených na výuku výslovnosti v kontextu základní školy (RVP ZV, 2007, s. 26–27), případně cílů s výslovností spojených (např. porozumění: schopnost porozumět, rozpoznat fonetickou jednotku slovo a následně znát jeho význam): 1. stupeň - očekávané výstupy: první období: Receptivní, produktivní a interaktivní řečové dovednosti: žák: vyslovuje a čte foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní zásoby; rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně reaguje; rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova; pochopí obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě vyslovované konverzace dvou osob s dostatkem času pro porozumění. 1. stupeň - očekávané výstupy: druhé období: Receptivní řečové dovednosti: žák: rozumí známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovaným tématům; rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických materiálů (časopisy, obrazové a poslechové materiály) a využívá je při své práci; čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu. Produktivní a interaktivní řečové dovednosti neobsahují očekávané výstupy zaměřené na výslovnost. 2. stupeň - očekávané výstupy: Receptivní řečové dovednosti: žák: čte nahlas plynule a foneticky správně texty přiměřeného rozsahu; rozumí obsahu jednoduchých textů v učebnicích a obsahu autentických materiálů s využitím vizuální opory, […]; rozumí jednoduché a zřetelně vyslovované promluvě a konverzaci. Produktivní a interaktivní řečové dovednosti neobsahují očekávané výstupy zaměřené na výslovnost. Z výše uvedeného výčtu očekávaných výstupů je zřejmé, že cíle jsou definovány značně obecně, což lze akceptovat s tím, že je výslovnost subsumována v řečových dovednostech poslechu a mluvení. Přesto považujeme za zarážející zařazení foneticky správného čtení do receptivních řečových dovedností nebo absenci výslovnostních cílů v oblasti produktivních řečových dovedností. Rozpracování konkrétních cílů výuky výslovnosti (nejen) v kontextu formálního vzdělávání tak zůstává v rukou učitelů, kteří se však, jak již bylo uvedeno výše, výuky výslovnosti často obávají. Lze usuzovat, že podrobnější a konkrétnější rozpracování cílů výuky výslovnosti v rámcových vzdělávacích programech by učitelům usnadnilo začlenění této oblasti do vlastní výuky. 78

3.4.3 Výběr a strukturace učiva Dalším klíčovým aspektem výuky výslovnosti, za který zodpovídají učitelé, je výběr učiva, resp. didaktická transformace obsahu. V této oblasti učitelé logicky čerpají ze znalosti anglické fonetiky a fonologie a případně také z vlastních zkušeností s učením se/osvojováním anglické výslovnosti. V rámci didaktické přípravy studentů učitelství anglického jazyka je tudíž žádoucí směřovat jejich pozornost k rozdílům mezi fonetikou a fonologií a výukou výslovnosti, tzn. rozvíjet jejich didaktickou znalost obsahu (Shulman, 1987). Jedná se zejména o zvědomění dvou následujících oblastí: výběru a strukturace učiva. Co se týče výběru učiva, výuka fonetiky a fonologie se v maximální možné míře snaží postihnout vybrané disciplíny jako celek, oproti tomu výběr učiva pro potřeby výuky výslovnosti je ovlivněn řadou faktorů a probíhá na dvou základních úrovních. První je ontodidaktická znalost obsahu (od oborového ke kurikulárnímu obsahu) a druhou představuje psychodidaktická znalost obsahu (od kurikulárního obsahu k učivu). Výběr učiva je realizován s ohledem na věk žáků, dosaženou úroveň komunikační kompetence, potřeby žáků (analýza potřeb), problémy žáků v oblasti výslovnosti (diagnostické testy, pozorování), očekávané obtíže žáků s výukou výslovnosti (negativní transfer z mateřského jazyka) nebo funkční zátěž.134 V oblasti strukturace učiva se v rámci výuky fonetiky a fonologie jedná o lineární proces, zpravidla systematicky uspořádaný od segmentálních po suprasegmentální výslovnostní prvky nebo naopak (viz kap. 3.3). Oproti tomu strukturace učiva ve výuce výslovnosti vychází z konkrétních potřeb žáků a probíraného učiva. V prvním měsíci výuky AJ u začátečníků může vyučující využít prvky ze všech oblastí zvukové stavby AJ: vázání (časování slovesa „být“), slovní přízvuk (národnosti a země), velární nazálu (-ing tvar v průběhovém čase) nebo slabou formu (modální sloveso „can“). Rozdíly mezi výukou fonetiky a fonologie a výukou výslovnosti nalezneme i v dalších oblastech: využití techniky transkripce a volby akcentu. V rámci fonetiky a fonologie je cílem aktivní i pasivní znalost transkripce, zatímco výuka výslovnosti cílí především na pasivní znalost transkripčních symbolů zejména pro rozvoj samostatnosti při produkci neznámých slov. Co se týče selekce akcentu, v základních fonetických kurzech bývá využit jeden referenční akcent pro trénink produkce a percepce. Ostatní variety jsou zmíněny pouze okrajově, podrobněji jsou studovány v rámci jiných předmětů. Ve výuce výslovnosti se obvykle volí jeden referenční akcent pro produkci a pro percepci by učitelé měli vybírat rozmanité akcenty, jak rodilé, tak nerodilé. Tímto způsobem se rozvíjí schopnost akomodace žáků vůči promluvám mluvčích pocházejících z různých jazykových prostředí a nepřímo se tak podporuje tolerance k jazykové variabilitě a rozvoj interkulturní sensitivity.

3.4.4 Přístupy k výuce výslovnosti Z výše uvedených úvah nad cíli i obsahy výuky výslovnosti je zřejmé, že by tato oblast měla být systematicky zařazována do cizojazyčné výuky s cílem rozvíjet komunikační kompetenci studentů. Přístupy k dosažení tohoto cíle se liší, a to nahlédneme-li danou problematiku jak perspektivou synchronní, tak diachronní. Proměny v pozornosti věnované výuce výslovnosti Větší prioritu ve výslovnostním sylabu by měl mít nácvik hlásek s vyšší funkční zátěží, tzn. tvořící větší množství kontrastů ve zvukovém systému daného jazyka. Například kontrast mezi předními zavřenými samohláskami /iː/ a /ɪ/ má vyšší funkční zátěž než mezi zadními protějšky /uː/ a /ʊ/ (Cruttenden, 2014, s. 5).

134

79

lze relativně spolehlivě vyvozovat z historického vývoje přístupů a metod výuky anglického jazyka. Některé směry výuku výslovnosti silně akcentovaly, jiné její roli negovaly nebo úplně ignorovaly. Kvalitní přehled nabízejí například Celce-Murcia et al. (2010, s. 449; Poesová, 2012, s. 14–25), z jejichž zpracování vybíráme shrnutí pojetí výslovnosti napříč jednotlivými metodami: • Gramaticko-překladová metoda: nedostatečná či žádná pozornost věnovaná výuce výslovnosti. • Přímá metoda: studenti se učí výslovnosti prostřednictvím poslechu a opakování slov či frází po učiteli – modelu výslovnosti. • Audiolingvální metoda: výslovnost je od začátku ve výuce zdůrazňována a vyučována. • Tichá metoda: klade silný důraz na přesnost produkce; slova a fráze jsou opakovány, dokud nejsou vyslovovány téměř jako rodilými mluvčími. • Komunitní jazykové učení: studenti se sami rozhodují o míře přesnosti výslovnosti, která je jejich cílem. • Metoda Total Physical Responce a přirozená metoda: produkce mluveného projevu je odložena do doby, kdy se studenti cítí připraveni, což jim současně umožňuje internalizovat zvuky nového jazyka; předpokládá se tudíž, že dobrá výslovnost přijde přirozeně. • Komunikativní přístup: předpokládá se, že je komunikativně adekvátní výslovnost vedlejším produktem vhodného procvičování po dostatečně dlouhou dobu. Víra, že pro výuku cizích jazyků existuje jedna správná metoda, která je vhodná pro všechny studenty, byla postupně opouštěna od počátku 80. let 20. století. V současné době se nachází didaktika cizích jazyků v tzv. postmetodickém neboli postkomunikačním období (Brown, 2000; Richards – Rodgers, 2000; Kumaravadivelu, 2006). Pro toto období je typický tzv. informovaný a ukázněný eklekticismus, který zohledňuje jak individuální rozdíly mezi žáky, tak různé vyučovací styly učitelů. Harmer (1994) současnou výuku cizích jazyků popisuje jako přístup vyvážených aktivit. Každý přístup či metoda vnesla do výuky mimo jiné i nové aktivity. Jejich rozmanitost je veliká, a to od různých druhů techniky drilu pocházející z dílny audiolingvální metody s oporou v behavioristické psychologii, až po aktivity založené na objevování toho, jak funguje zvukový systém anglického jazyka založené na psychologii konstruktivistické. Přestože se tedy v současné době nacházíme v období postmetodickém, ztotožňujeme se s principy výuky výslovnosti definované v rámci komunikačního přístupu, který zdůrazňuje integrativní pojetí, v rámci něhož je výuka výslovnosti považována za všudypřítomnou konstantu cizojazyčné výuky, a proto je plánovaně, systematicky a dlouhodobě začleňována do rozvoje komunikační kompetence.135 Kelly (2000, s. 14) zdůrazňuje, že tímto přístupem učitelé umožňují studentům hlubší jazykový trénink. Dále pak upozorňuje na fakt, že plná integrace výslovnosti se studiem gramatiky a slovní zásoby má další postupný přínos, a to ten, že studenti stále více oceňují význam výslovnosti pro zajištění úspěšné komunikace. Kromě integrativních hodin existují i hodiny doučovací (remedial) či reaktivní, v rámci nichž reaguje učitel na momentální potřeby studentů nebo na nedostatky ve výslovnosti, které se objeví, a hodiny procvičovací, v rámci nichž je vybraný výslovnostní aspekt izolován a procvičován a tvoří tak hlavní cíl hodiny (ibid.). Konkrétní návod jak integrovat výslovnost do  všech oblastí cizojazyčné výuky přináší publikace T. Jones Pronunciation in the Classroom (2016). Nalezneme zde úzkou spojitost mezi výslovností a jazykovými systémy (gramatika, slovní zásoba, pravopis) a rozvojem řečových dovedností (mluvení, poslech a čtení).

135

80

K výuce výslovnosti navíc, stejně jako k výuce cizího jazyka obecně, patří rozdíly mezi jejím učením se a osvojováním (např. Krashen, 1988). Domníváme se, že u výuky výslovnosti je role osvojování nadmíru vlivná, a to jak v pozitivním, tak bohužel při chybné výslovnosti učitele i v negativním smyslu. Vědomé učení se (learning) výslovnosti, tzv. analyticko-syntetický přístup, cíleně zaměřuje pozornost studentů k vybraným výslovnostním aspektům, které jsou systematicky vyučovány a procvičovány. Naopak podvědomé osvojování výslovnosti obsažené v tzv. intuitivně-imitativním přístupu rozvíjí studenty v návaznosti na to, jakému výslovnostnímu modelu jsou v rámci hodin anglického jazyka vystaveni, tj. nejčastěji si osvojují výslovnost učitele. Celce-Murcia et al. (2010) doporučují kombinovat oba přístupy k výuce výslovnosti, jelikož jsou vzájemně komplementární a pro rozvoj výslovnosti studentů přínosné. V neposlední řadě považujeme za stěžejní zmínit v souvislosti s výslovností i tzv. hypotézu afektivního filtru S. Krashena. Dle Krashena (1988) hrají při osvojování si jazyka zásadní roli afektivní proměnné, tj. motivace, sebevědomí a úzkost. Konkrétně vysoká motivace, vysoké sebevědomí a nízká míra úzkosti podporují úspěšné osvojování si jazyka. Věříme, že při výuce výslovnosti jsou tyto proměnné zásadní. Například obavy studentů z nedokonalé produkce mohou zapříčinit vznik afektivního bloku, díky němuž pak nejsou schopni s výslovností experimentovat nebo se vyhýbají sekvencím, jejichž výslovností si nejsou jisti. Pro výuku výslovnosti je tudíž důležité vážit na miskách vah, jaké jsou cíle jednotlivých aktivit, a pokud se nejedná o aktivity specificky zaměřené na výslovnostní přesnost (např. dril), přiklánět se k schraňování produkovaných chyb a dle nich následně plánovat již zmíněné reaktivní výukové jednotky.

Další faktory ovlivňující výuku výslovnosti Výuka výslovnosti je ovlivněna řadou dalších objektivních a subjektivních faktorů (Pařízek, 1997). Přestože i objektivní determinanty mají vliv na výuku cizích jazyků a v rámci didaktiky anglického jazyka je jim věnována relevantní pozornost, jsou to především faktory subjektivní, které hrají roli při učení se cizímu jazyku a mají, mimo jiné, vliv i na učení se/ osvojování si výslovnosti. Kromě již zmíněných, tj. motivace a pocitu bezpečného prostředí, ovlivňují výuku výslovnosti i další pro oblast cizojazyčné výuky specifické faktory, a to především věk (hypotéza kritického období), mateřský jazyk (možný pozitivní či negativní jazykový transfer), míra/množství kontaktu s cizím jazykem (podporující přirozené osvojování si jazyka, a to včetně výslovnosti), vrozené fonetické schopnosti (v návaznosti na cizojazyčnou způsobilost), identita a jazykové ego (např. Brown, 2000, s. 284–285).

3.4.5 Vhled do didaktizace výuky výslovnosti na Katedře anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Shrneme-li před samotným vhledem do didaktického pojetí anglické výslovnosti hlavní rozdíly mezi fonetikou a fonologií a výukou výslovnosti (viz tabulka 2), je zřejmé, že se důraz na vybrané aspekty v obou disciplínách značně liší. Pro potřeby výuky výslovnosti, tedy plánování, realizaci a reflexi výuky, je nutné, aby učitelé disponovali hlubokými znalostmi z oblasti fonetiky a fonologie. 81

Tabulka 2: Srovnání vybraných aspektů výuky fonetiky a fonologie AJ a didaktiky AJ

Fonetika a fonologie AJ

Didaktika – výuka výslovnosti

Cíl

úroveň blízká rodilým mluvčím

snadná srozumitelnost; vědomí o ELF

Transkripce

pasivní i aktivní znalost

pasivní znalost

Model

Výběr učiva

Řazení učiva

Techniky výuky

rodilý akcent(y) systematický lineární

rozmanitost

rodilé a nerodilé akcenty

reflektuje potřeby žáků a probíranou látku

nelineární

rozmanitost

Vlastní didaktická příprava na výuku výslovnosti je založena na teoreticko-praktickém přístupu, přičemž stěžejní roli přikládáme reflexi jak teorie, tak praxe. Didaktická příprava je rozdělena do tří základních fází: přípravné, realizační a implementační, přičemž reflexe se prolíná všemi fázemi. Přípravná fáze: studenti mají před seminářem zadané samostudium literatury zaměřené na výuku výslovnosti; úkolem je rovněž příprava klíčových slov týkajících se hlavních principů výuky výslovnosti a sebe/reflexe vlastní zkušenosti s výukou výslovnosti na základních a středních školách s oporou o nově nabytou teorii. Realizační fáze: v rámci semináře zaměřeného na didaktickou přípravu studentů na výuku výslovnosti jsou zařazeny tři základní aktivity: (i) ve skupinách jsou diskutována teoretická východiska výuky výslovnosti na základě klíčových slov. Následuje pedagogem řízená diskuse v rámci celé seminární skupiny, a to s důrazem věnovaným hlavním principům výuky výslovnosti, možným nejasnostem, specifickým diskutabilním aspektům a případným dotazům studentů k prostudované teorii. (ii) Studenti pozorují videonahrávku/y reálné výuky zachycující výuku výslovnosti. Videonahrávky jsou následně s oporou o teorii reflektovány. Pozornost je věnována především tomu, čeho si studenti v rámci nahrávky všímají a jak o tom následně diskutují, což je tzv. uvažování založené na vědění (knowledge-based reasoning) (viz např. Sherin, 2007). Jedná se především o nahrávky zachycující příklady dobré praxe, ale i výukové situace, které považujeme za podnětné tím, že poskytují prostor pro navrhování možných alterací založených na teorii. (iii) V závěru semináře studenti na základě porozumění hlavním principům výuky výslovnosti ve skupinách navrhují vlastní aktivitu zaměřenou na vybraný výslovnostní aspekt. Navržené aktivity jsou následně sdíleny v celé seminární skupině a reflektovány. Studenti si vzájemně poskytují zpětnou vazbu. Implementační fáze: v  závěru semestru jsou vyčleněny semináře pro implementaci nabytých a reflektovaných teoreticko-praktických znalostí spojených s výukou jednotlivých jazykových prostředků. Studenti si samostatně nebo ve dvojicích připraví microteaching, tj. krátkou výukovou jednotku, pro kterou připraví plán hodiny (obsahující cíl, obsahy, procesy, reflexi) a v semináři ji realizují. Výstupy studentů jsou následně reflektovány, a to jak prostřednictvím sebereflexe, tak reflexe ostatními studenty i pedagogem. Z výstupů studentů jsou s jejich souhlasem pořizovány videozáznamy, a to pro jejich vlastní potřebu, tj. otevírá se zde možnost s odstupem vlastní pedagogický výkon zhlédnout a reflektovat. Završujícím elementem je pak oborová praxe na základní a následně střední škole, před níž je na studenty apelováno, aby plánovaně zahrnovali výuku výslovnosti do vlastní výuky. 82

Naším cílem je tedy připravit učitele, kteří se nejen nebudou obávat výslovnost do vlastní výuky integrovat, ale budou tak činit úspěšně a efektivně.

3.5 ZÁVĚR V rámci této kapitoly byla pozornost věnována výuce fonetiky a fonologie v kontextu přípravného vzdělávání učitelů anglického jazyka. Nejprve jsme se zaměřili na teoretická východiska výuky fonetiky a fonologie včetně současných trendů a kontinuálních proměn v této oblasti v reakci na změny postavení anglického jazyka ve světě, a tím pádem i ve vzdělávání. Nekladli jsme si za cíl postihnout aspekty spojené s anglickou fonetikou a fonologií v celé její komplexnosti, naopak, omezili jsme se na kontextově ukotvenou rozpravu, přičemž kontextem pro naši diskusi je jednak výuka anglického jazyka jako cizího jazyka v České republice, dále pak konkrétní vhled do toho, jak je výuka fonetiky a fonologie pojímána na KAJL PedF UK. Vzhledem k tomu, že si klademe za cíl připravit kvalitní učitele anglického jazyka, ne vědecké pracovníky, stejně důležitou roli jako disciplíny fonetika a fonologie hraje i didaktizace této oblasti pro potřeby výuky, konkrétně výuky anglické výslovnosti. Jedná se jednak o aspekty didaktizace obecně, dále pak o didaktickou přípravu budoucích učitelů na výuku výslovnosti. V textu jsme se tudíž zaměřili na hledisko lingvistické, ale i didaktické. Obě tato hlediska považujeme v kontextu přípravného vzdělávání a rozvoje znalostní základny učitele (Shulman, 1987) za neoddělitelná. Znalost fonetiky a fonologie v teoretické i praktické rovině odpovídá znalosti obsahu, který mimo jiné spolu s didaktickými znalostmi, tj. znalostí relevantních psychologických a pedagogických, resp. didaktických aspektů výuky, vede k didaktické znalosti obsahu, tj. porozumění tomu, jak výuku výslovnosti realizovat. Z analýzy programových a kurikulárních dokumentů vyplývá, že je obtížné v nich najít dostatečnou oporu pro formulaci konkrétních cílů výuky výslovnosti. Nejistota z tohoto všeobecného vymezení může být dále posilována obavami tradičně spojenými s výukou výslovnosti, např. nedostatek výukového času, nedůvěra v prospěšnost výslovnostního tréninku, pocity rozpačitosti při opravování výslovnosti, vědomí vlastní nedokonalé výslovnosti, neznalost účinných výukových technik. Kurzy Fonetika a fonologie AJ I a II a Didaktika AJ se snaží tuto skutečnost změnit a prolomit již zmíněné vnímání výuky výslovnosti jako „chudé příbuzné“. Věříme, že prvotní pozornost zaměřená na výuku fonetiky a fonologie a na to navazující výuka didaktizace této oblasti je dobrou cestou, aby se budoucí absolventi KAJL PedF považovali za sebevědomé uživatele anglického jazyka se schopností identifikovat a analyzovat obtíže studentů jak v percepci, tak produkci, a následně stanovit priority výslovnostní výuky.

Literatura Abercrombie, D. (1956). Problems and Principles. Studies in the Teaching of English as a Second Language. London: Longmans, Green. Ashby, M., House, J., Huckvale, M., Maidment, J., Yanagisawa, K. (2007). A Distance E-Learning Course in Phonetics. Konferenční sborník ICPhS XVI, Saarbrucken, s. 1713–1716. Ashby, P., Manamperi, A., Youens, A. (2005). Discovering Phonetics: Learning through Fieldwork. Konferenční sborník PTLC 2005. London, s. 1–4.

83

Brown, H. D. (2000). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. White Plains: Pearson Education. Brown, A. (Ed.), (1991). Teaching English pronunciation: A book of readings. London: Routledge. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Cauldwell, R. (2013). Phonology for Listening. Birmingham: Speech in Action. Celce-Murcia, M., Brinton, D. M., Goodwin, J. M. (2010). Teaching Pronunciation. A Course Book and Reference Guide. 2. vyd. New York: Cambridge University Press. Cruttenden, A. (2014). Gimson’s Pronunciation of English. 8. vyd. Abingdon: Routledge. Derwing, T. M., Munro, M. J. (2015). Pronunciation Fundamentals. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Gower, R., Phillips, D., Walters, S. (1995). Teaching practice handbook. 2. vyd. Oxford: Heinemann Publishers Ltd. Grant, L. (Ed.), (2014). Pronunciation Myths. Applying Second Language Research to Classroom Teaching. Ann Arbour: University of Michigan Press. Harmer, J. (1994). The practice od English langauge teaching. London: Longman. Hazan, V., Dommelen, W. (1999). Phonetics Education in Europe. London, UCL: ESCA/SOKRATES MATISSE. Hughes, A. (2005). Testing for language teachers. United Kingdom: Cambridge University Press. Ivanová, J. (2011). Hodnocení orálních dovedností budoucích učitelů anglického jazyka se zaměřením na výslovnost. Disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta. Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford: Oxford University Press. Jones, T. (Ed.), (2016). Pronunciation in the Classroom. USA: TESOL Press. Kelly, G. (2000). Teaching pronunciation. How to teach pronunciation. Edinburgh: Longman. Kohler, K. J. (2000). The future of phonetics. Journal of the International Phonetic Association, č. 30, s. 1–24. Kostková, K. (2012). Rozvoj interkulturní komunikační kompetence. Brno: Masarykova univerzita. Krashen, S. D. (1988). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press Inc. Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding language teaching: From method to postmethod. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Lane, L. (2010). Tips for Teaching Pronunciation: A Practical Approach. New York: Pearson Education. Menhard, Z. (1991). A Workbook in English Phonetics. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Mompeán, J. A., Ashby, M., Fraser, H. (2011). Phonetics Teaching and Learning: An Overview of Recent Trends and Directions. In Wai-Sum Lee, Eric Zee (Eds.), Proceedings of the 17th International Congress of Phonetic Sciences 17–21 August 2011 Hong Kong. Hong Kong: City University of Hong Kong, s. 96–99. Munro, M. J., Derwing, T. M. (1995). Foreign Accent, Comprehensibility, and Intelligibility in the Speech of Second Language Learners. Language Learning, roč. 45, č. 1, s. 73–97. Najvar, P. (2008). Raná výuka cizích jazyků v České republice na přelomu 20. a 21. století. Disertační práce. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, Pedagogická fakulta. O’Connor, J. D. (1980). Better English Pronunciation. 2. vyd. Cambridge: Cambridge University Press. Ondráček, J. (2011). Problems in Communication Caused by Mistakes in the Pronunciation of English by Czechs. Disertační práce. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, Pedagogická fakulta. Pardo, D. B. (2004). Can Pronunciation be Taught? A Review of Research and Implications for Teaching. In Revita Alicantia de Estudios Inglesses. Alicante University, 17. Pařízek, V. (1996). Základy obecné pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

84

Píšová, M. (2010). Učitel – Expert. Přehled výzkumných trendů a jejich výsledků. Pedagogika, roč. 60, s. 47–58. Poesová, K. (2012). Vliv systematického používání vybraných metod výuky výslovnosti anglického jazyka na percepci a produkci hlásky schwa u žáků ZŠ. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Richards, J. C., Rodgers, T. S. (2000). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Roach, P. (2009). English Phonetics and Phonology. 4. vyd. Cambridge: Cambridge University Press. Scrivener, J. (2005). Learning Teaching: A guidebook for English language teacher. Oxford: Heinemann. Setter, J. (2015). Using flipped learning to support the development of broad phonetic transcription skills among L1 and L2 English-speaking students. In Przedlacka, J., Maidment, J., Ashby, M. (Eds.), Proceedings of the Phonetics Teaching and Learning Conference, London, 5–7 August 2015. London: PTLC, s. 77–82. Shulman, L. B. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, roč. 57, č. 1, s. 1–22. Sherin, M. G. (2007). The development of teachers’ professional vision in video clubs. Video research in the learning sciences, s. 383–395. Skaličková, A. (1982). Fonetika současné angličtiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Skarnitzl, R. (2015). Koncepce rozvoje Fonetického ústavu 2015 – 2017 [online]. [cit. 5. 2. 2016]. Dostupné z http://fu.ff.cuni.cz/zdroj/zpravy/koncepceFU2015.pdf. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Šteklová, K. (2011). Rozvoj klíčové kompetence komunikativní v angličtině u českých žáků základní školy se zaměřením na výuku výslovnosti. Disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta. Vaissière, J. (2003). New Tools for Teaching Phonetics. In Solé, M. J., Recasens, D., Romero, J. (Eds.), 15th International Congress of Phonetic Sciences, Barcelona, August 3–9, 2003. Barcelona: ICPhS, s. 309–312. Volín, J. (2002). IPA-based Transcription for Czech Students of English. Praha: Karolinum. Walker, R. (2010). Teaching the Pronunciation of English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press. Wells, J. C. (2005). Goals in teaching English pronunciation. In Dziubalska-Kołaczyk, K., Przedlacka, J. (Eds.), English pronunciation models: a changing scene. Bern: Peter Lang. Wells, J. C. (2008). Longman Pronunciation Dictionary. Harlow: Pearson Education. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický [cit. 20. 1. 2016]. Dostupné z http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv. Wells, J.’s blog [online]. Dostupné z http://www.phonetic-blog.blogspot.com.

85

PŘÍLOHA Didaktika vysokoškolské fonetiky a fonologie v přípravě budoucích učitelů (U otázek, u kterých to považujete za relevantní a možné, lze přiložit či poslat odkazy např. na literaturu či sylaby daných předmětů.) 1. V jakých studijních předmětech je fonetika a fonologie AJ vyučována (např. úvod do jazyka, předměty zaměřené specificky na výuku fonetiky a fonologie)? 2. V jakém ročníku a v jakých studijních programech jsou dané předměty vyučovány? 3. Jakou mají dané předměty hodinovou dotaci? Jaký je poměr přednášek a seminářů či jiných výukových forem? 4. Jaké jsou studijní plány, resp. obsah či sylaby daných předmětů? 5. Jaká je povinná a doporučená literatura k daným předmětům? 6. Kdo dané předměty vyučuje? Kde získal(a) vyučující daných předmětů vysokoškolské vzdělání (např. PedF UK, FF MU)? 7. Účastní se nebo účastnilo se vaše pracoviště foneticky nebo výslovnostně zaměřeného výzkumu? O jaký výzkum/grant se jedná/jednalo? 8. V případě, že vás v blízké době čekají akreditace, plánujete v náplni předmětů zaměřených na anglickou fonetiku a fonologii výrazné změny? Jestliže ano, můžete stručně uvést jaké?

86

4

FONETIKA A FONOLOGIE FRANCOUZSKÉHO JAZYKA

Když se začínáme učit cizí jazyk, ve většině případů se ze všeho nejdříve dostaneme do kontaktu s jeho zvukovou stránkou. Řekneme-li o nějakém jazyce, že se nám líbí, často máme na mysli právě ji. A také ona bývá jedním z důvodů, proč se rozhodneme si daný jazyk osvojit. Francouzštině bývají přisuzovány přívlastky „krásná“, „zvukomalebná“, nebo dokonce „romantická“. Nicméně její zvuková stránka je také známá pro svou obtížnost a velkou odchylku od formy psané. Z vlastní zkušenosti také víme, že české mluvčí učící se francouzštině může odradit neschopnost vyslovit zvuky, které neexistují v jejich mateřském jazyce, a porozumět jim. Neboť, jak je známo, foneticko-fonologické charakteristiky mateřského jazyka výrazně ovlivňují percepci a produkci jazyka cizího, který se učíme (jedná se o fenomén tzv. fonologického síta136). Tyto interference, dané vlastnostmi obou jazyků, jsou pak zdrojem specifických obtíží, s nimiž se každý žák, student či obecně uživatel137 cizího jazyka (mluvíme-li jazykem Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, o němž bude na následujících řádcích také řeč) s malými či většími obtížemi musí vyrovnat. Důležitost osvojení si zvukové podoby jazyka, v  níž „plynou slova a  skupiny slov“ (Guimbretière, 1994, s. 19), a potřeba „naučit se poslouchat“ (Lhote, 1995, s. 19) je zdůrazňována mnohými autory. Správnou výslovnost by měli mít bezpochyby stále na paměti také všichni učitelé a studenti cizího jazyka, neboť vedle slovní zásoby a gramatiky je fonetika jedním z pilířů jazykových komunikačních dovedností. Na rozdíl od dvou prvně jmenovaných se však jedná o „fyzickou“ kompetenci, která vyjadřuje pocity a emoce mluvčího (Dufeu, 2005, s. 3) a zahrnuje nejen produkci, ale také percepci. Navíc, jak uvádí B. Lauret (2007, s. 15), výtku týkající se naší výslovnosti vnímáme většinou mnohem osobněji, než opraví-li nás např. za chybu gramatickou. Platí však také, že správná výslovnost může kompenzovat,

Vlivem fonologické struktury mateřského jazyka na percepci a produkci jazyka cizího se zabýval již Pražský lingvistický kroužek ve 30. letech 20. století. Tvůrce myšlenky byl E. D. Polivanov (1931, s. 79–80), nicméně o „sítu“, které „filtruje“ slyšené zvuky jazyka a v případě cizího jazyka přizpůsobuje zvuky neznámé těm známým, hovoří až N. S. Trubeckoj (1949, s. 54). 137 V případě našeho příspěvku se volba tohoto pojmenování jeví jako dosti komplikovaná. Nicméně poznamenejme, že dále v textu budeme používat především pojmenování „student“, neboť ve většině případů budeme mít na mysli univerzitní studenty. V první části kapitoly, v níž budeme hovořit o Rámcových vzdělávacích programech, budeme používat také pojmenování „žák“, neboť se jedná o kurikulární dokumenty určené pro základní a střední školy. Totéž označení budeme používat, budeme-li mít na mysli začátečníky na základní škole (neboť studenti PedF UK při zahájení studia už jistou zkušenost s francouzským jazykem mají, tudíž nejsou nikdy začátečníci). Při obecném pojetí pak budeme používat označení „mluvčí“. 136

87

nebo dokonce zakrýt jiné chyby, např. syntaktické, které se zdají být méně závažné, jsou-li zakomponovány do správné výslovnosti (Dufeu, 2005, s. 10). Z  vlastní pedagogické zkušenosti a  z  krátkého dotazníkového šetření v  rámci XVII. Sympózia Sdružení učitelů francouzštiny však také víme, že v českých školách je nácviku správné výslovnosti věnováno velmi málo prostoru. Drtivá většina vyučujících zařazuje fonetiku v rámci osvojování si nového lexika, přičemž využívají materiál uvedený v učebnicích. Avšak analýzou 35 souborů současných učebnic bylo zjištěno (Suková Vychopňová, 2015), že ve většině z nich není fonetice věnován dostatečný prostor. Zpravidla je redukována na krátké cvičení, zařazené na konci každé lekce či oddílu, zaměřené na co nejsprávnější artikulaci jednotlivých zvuků, které nejsou ukotveny v komunikační situaci. To však není pro osvojení si zvukového systému daného cizího jazyka dostačující. V souvislosti s učebnicemi zmiňme také další problematický fakt, a to ten, že v případě poslechových cvičení se jedná o čtený text, který se v mnohém od spontánního projevu liší (Pagel – Madeleni – Wioland, 2012, s. 67). Z následující diskuze mezi účastníky také vyplynulo, že se učitelé, co se fonetiky týče, necítí být dostatečně připraveni jak v rovině praktické, tak i teoretické.138 Výuka zvukové stránky jazyka totiž klade vysoké nároky nejen na žáky, ale také na samotné učitele: musí znát fonologický systém nejen jazyka cílového, ale také mateřštiny svých žáků, artikulační vlastnosti hlásek, mezinárodní fonetickou abecedu, vztahy mezi grafickou a zvukovou podobou obou jazyků (ty jsou v případě francouzštiny dosti složité), charakteristiky mluveného jazyka, prozodické aspekty jazyka atd. Dle našeho názoru by však učitelé měli mít znalosti ze všech těchto oblastí a měli by ovládat moderní techniky a postupy, které mohou ve výuce použít. Mnozí z nich však cítí, že v obou rovinách (či přinejmenším alespoň v jedné z nich) nejsou dostatečně připraveni, a proto chyby ve výslovnosti139 při výuce často přehlížejí. Nicméně, jak konstatuje B. Lauret (2007, s. 20), správná výslovnost by měla začít u učitele, který musí být přesvědčen o nutnosti a účelnosti jejího nácviku a neustálé práci na ní, aby toto přesvědčení následně mohl předat svým žákům. Dle A.-S. Antoine (2010, s. 2) by jedním z mnohých důvodů, proč se učitelé ve výuce fonetice vyhýbají, mohlo být, že se jedná o velmi úzce specializovanou vědeckou disciplínu s dosti složitým pojmovým aparátem. Autorka však dále uvádí (ibid., s. 2), s čímž nemůžeme než souhlasit, že bylo vyvinuto velké úsilí o jeho zjednodušení a většina metodologických příruček a publikací věnovaných didaktice fonetiky použití tohoto úzce zaměřeného lexika již zredukovala na minimum. Fonetika ve výuce cizích jazyků by tedy měla přestat být „dramatizována“ (Parizet, 2008, s. 113), neboť se jedná o disciplínu, která se dá nacvičovat a procvičovat zábavným způsobem a rozvíjí představivost učitele i žáků. Její výuka by jim tedy měla přinášet jen radost. Kapitola věnovaná fonetice a fonologii francouzského jazyka je rozdělena do tří částí. V první části nejdříve krátce nahlížíme do kurikulárních dokumentů s cílem zjistit, jak fonetiku a fonologii cizích jazyků pojímají. Následně přinášíme informace o současném stavu výuky fonetiky a fonologie francouzštiny na českých univerzitách, přičemž jsou sledovány jak obory učitelské, tak ty, které k učitelství nesměřují. Uvedeny jsou názvy předmětů, v rámci nichž je výuka fonetiky a fonologie francouzského jazyka na daných pracovištích realizována, personální zajištění těchto kurzů, studijní literatura apod. Druhá část je věnována odborníkům, kteří se fonetikou a fonologií francouzštiny zabývají nejen na úrovni teoretické, Na nedostatečnou fonetickou přípravu budoucích učitelů cizího jazyka poukazují také mnozí zahraniční autoři, např. B. Dufeu (2005), B. Lauret (2007), G. Blanc (2011) a další. 139 Poznamenejme jen, že mluvíme-li v naší kapitole o výslovnosti obecně, máme na mysli také jevy prozodické. 138

88

ale snaží se také výsledky svých výzkumů aplikovat do výuky. Zmíněna jsou témata a oblasti, jimiž se tito odborníci zabývají, jejich publikační činnost, grantové projekty, které jsou v současné době řešeny nebo byly zpracovány v posledních letech. Opomenuta nejsou ani česká periodika věnovaná románským jazykům. Ve třetí části nabízíme pohled na „naše pojetí“ výuky fonetiky a fonologie francouzštiny na PedF UK, konkrétní obsahy jednotlivých přednášek a seminářů a metody a formy práce v nich.

4.1 SOUČASNÝ STAV VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE FRANCOUZSKÉHO JAZYKA V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL 4.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech V této podkapitole se budeme věnovat pojetí fonetiky a fonologie cizích jazyků v kurikulárních dokumentech, neboť vymezují koncepci, cíle a vzdělávací obsahy předmětů Cizí jazyk a Další cizí jazyk, v jejichž rámci se francouzština na českých základních a středních školách učí. Vzhledem ke skutečnosti, že francouzština se na zmíněných institucích vyučuje v drtivé většině jako druhý cizí jazyk, se v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia zaměříme pouze na výstupy pro předmět Další cizí jazyk. Koncepce fonetiky a fonologie ve výstupech pro předmět Cizí jazyk je navíc přiblížena v kapitole o jazyce anglickém (viz kap. 3.4.2), proto se jí v našem textu již zabývat nebudeme. Doplníme však několik postřehů k pojetí výslovnosti ve Standardech pro základní vzdělávání a Společném evropském referenčním rámci pro jazyky. Než nahlédneme do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) a Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia (dále RVP G) s cílem zjistit, jak tyto dokumenty pojímají fonetiku a fonologii cizích jazyků, považujeme za důležité uvést, jak je na tyto disciplíny nahlíženo ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (dále Rámec nebo SERRJ), neboť právě z tohoto dokumentu RVP ZV i RVP G vycházejí. Autoři Rámce mluví o fonologické kompetenci, která zahrnuje znalosti a dovednosti vnímat a produkovat (SERRJ, 2001, s. 118–119): • zvukové jednotky (fonémy) jazyka a jejich realizaci v určitých kontextech (alofony); • fonetické rysy, které odlišují fonémy (distinktivní rysy, např. znělost; labializace (zaokrouhlení rtů); nazálnost (nosovost); exploze (prudký výdech); • zvukovou výstavbu slova (strukturu slabiky, sekvenci/sled fonémů, slovní přízvuk, tónový průběh slova); • zvukovou stránku věty (prozódii): • větný přízvuk a rytmus, • intonaci; • fonetickou redukci (oslabování): • redukci samohlásek, • slabé a silné formy, • asimilaci, • elizi (vypouštění hlásek). 89

Deskriptory kompetencí uživatele jazyka v oblasti porozumění mluvenému projevu a jeho produkce jsou v Rámci podrobněji popsány v kapitole páté. Ovládnutí fonologického systému jazyka je rozděleno do šesti referenčních úrovní A1-C2 (viz tabulka 1, kap. 3.4.2). Z jejich popisu můžeme konstatovat následující: Autoři Rámce rozlišují výslovnost (segmentální rovinu) od intonace a přízvuku (rovinu suprasegmentální), přičemž ji zmiňují pouze na úrovni A1, A2 a B1. Na úrovni B2 se o svou pozici dělí s intonací. Na vyšších úrovních (C1 a C2) je od výslovnosti již zcela upuštěno, je nahrazena intonací a větným přízvukem. Ze zmíněného vyplývá, že autoři SERRJ doporučují začít jednotlivými fonemickými segmenty (samohláskami, souhláskami a polosouhláskami), a teprve poté navázat prozódií. Tento fakt může být také důvodem skutečnosti, že autoři učebnic, jestliže postupují podle doporučení Rámce, zapojují prozódii tak pozdě nebo tak málo (Vychopňová, 2014). Ačkoliv je zjevné, což potvrzuje i důraz, který tento dokument na výslovnost klade, že právě na ní závisí porozumění mezi mluvčími, musíme bohužel konstatovat, že zmíněné dovednosti pro všechny referenční úrovně Rámce nejsou v souladu se současnými tendencemi v didaktice cizích jazyků, dle nichž je nutné zapojovat prozódii jazyka (hlavně rytmus a intonaci). Jak již bylo zmíněno v úvodu této části, fonetika, jakožto nedílná součást jazykového systému, je v RVP ZV a RVP G zmíněna u předmětů Cizí jazyk a Další cizí jazyk, které jsou zařazeny do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.140 Oba dokumenty deklarují, že vycházejí ze SERRJ a jeho referenčních úrovní, přičemž dle RVP ZV „Vzdělávání v Cizím jazyce předpokládá dosažení úrovně A2, vzdělávání v Dalším cizím jazyce předpokládá dosažení úrovně A1“ (RVP ZV, 2013, s. 17), dle RVP G „Vzdělávání v oboru Cizí jazyk navazuje na úroveň jazykových znalostí a komunikačních dovedností odpovídajících úrovni A2 […] a směřuje k dosažení úrovně B2. Vzdělávání v oboru Další cizí jazyk navazuje na úroveň jazykových znalostí a komunikačních dovedností odpovídajících úrovni A1 […] a směřuje k dosažení úrovně B1“ (RVP G, 2007, s. 13). Zaměříme-li se tedy podrobněji na všechny výstupy pro řečové dovednosti poslech s porozuměním a mluvení pro předmět Další cizí jazyk, v nichž by se mohly (nebo spíše měly) zmínky o zvukové stránce jazyka vyskytnout, zjistíme, že výslovnost je explicitně zmiňována pouze u receptivní řečové dovednosti – poslech s porozuměním. V jednotlivých výstupech nalezneme zmínky jako „[…] jsou pronášeny pomalu a s pečlivou výslovností“, „[...] jsou pronášeny pomalu a zřetelně“ apod. (RVP ZV, 2013, s. 24). Výstupy pro řečovou dovednost mluvení obsahují pouze slovesa typu „zapojí se“, „sdělí“, „odpovídá“ apod., nicméně o tom, jak by tyto činnosti měl žák vykonávat, se již nehovoří. Zvuková stránka jazyka je však explicitně zmíněna v rámci tzv. učiva141 na 2. stupni v předmětu Další cizí jazyk, na jehož konci se předpokládá dosažení úrovně A2 dle SERRJ, a píše se o „rozvíjení dostatečně srozumitelné výslovnosti a schopnosti rozlišovat sluchem prvky fonologického systému jazyka, slovní a větný přízvuk, intonace, ovládání pravopisu slov osvojené slovní zásoby“ (RVP ZV, 2013, s. 24). Zvuková stránka jazyka je také zmíněna ve Standardech pro základní vzdělávání, které jsou přílohou č. 1 RVP ZV. Tuto zmínku však nenajdeme v dokumentu samotném, nýbrž opět v části „učivo“. Dovednosti žáka na úrovni A1 (tedy na konci 1. stupně, FJ jako Cizí jazyk, a na konci 2. stupně, FJ jako Další cizí jazyk) by měly být následující: „Žáci si osvojí základní výslovnostní návyky a naučí se sluchem rozlišovat a co nejpřesněji imitovat prvky Další cizí jazyk je vymezen jako součást vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace od roku 2013/2014. Přesný název dokumentu zní Poznámky k učivu pro francouzský jazyk ke vzdělávacímu oboru Cizí jazyk a Další cizí jazyk RVP ZV platnému od 1. 9. 2013.

140 141

90

foneticko-fonologického systému francouzštiny. Žáci se zároveň seznámí s francouzským pravopisem a jeho vztahem ke zvukové stránce jazyka.“ Pro úroveň A2 (tedy konec 2. stupně, FJ jako Cizí jazyk) pak najdeme: „Výslovnost žáků je v tomto období vcelku dostatečně srozumitelná. Žáci nadále rozvíjejí schopnost sluchem rozlišovat prvky foneticko-fonologického systému francouzštiny. Žáci ovládají pravopis slov, která jsou součástí jejich slovní zásoby.“ Podobně je zvuková stránka jazyka zmíněna také v RVP pro gymnázia. Výstupy pro předmět Další cizí jazyk (stejně jako pro Cizí jazyk) již neobsahují výstupy pro každou dovednost zvlášť, nýbrž jsou rozděleny na tři základní, a to receptivní, produktivní a interaktivní, přičemž zvuková stránka je explicitně zmíněna pouze v posledně jmenované. V interaktivních řečových dovednostech pro předmět Další cizí jazyk (úroveň B1 dle SERRJ) je uvedeno: „žák s jistou mírou sebedůvěry komunikuje foneticky správně s použitím osvojené slovní zásoby a gramatických prostředků“ (RVP G, 2007, s. 20). Ze znění výstupu je zjevné, že důraz je kladen na „fonetickou správnost“. V části „učivo“ je poněkud blíže rozvedeno, u kterých jazykových prostředků je tato „správnost“ vyžadována. V případě předmětu Další cizí jazyk (B1 dle SERRJ) se jedná o „zvukovou výstavbu slova, zvukovou stránku věty, fonetickou redukci, fonetické rysy“ (RVP G, 2007, s. 17), bohužel však není specifikováno které. Je tedy zmíněna, ačkoliv ne příliš podrobně, jak segmentální, tak suprasegmentální jazyková rovina. Můžeme tedy konstatovat, že nároky RVP ZV jsou v souladu se SERRJ, RVP G klade na žáka v oblasti zvukové stránky jazyka o trochu vyšší požadavky, než by dle Rámce měl. Nicméně, jak bylo konstatováno výše, tato skutečnost je zcela v souladu se současnými tendencemi ve výuce cizích jazyků.

4.1.2 Výuka fonetiky a fonologie francouzského jazyka na fakultách připravujících učitele Druhá část této podkapitoly má přehledový charakter. Nejprve uvádíme fakulty, studijní obory bakalářského, navazujícího magisterského a magisterského studia (viz tabulka 3) a jednotlivé předměty (viz tabulka 4), v rámci nichž je fonetika a fonologie francouzského jazyka na českých univerzitách vyučována. Následuje stručná zmínka o personálním zajištění výuky, tématech, jež jsou v daných předmětech akcentována, a představení studijní literatury, která je k těmto kurzům uváděna v sylabech. Z informací v tabulce 3 je patrné, že fonetika a fonologie francouzského jazyka je v České republice vyučována na 9 fakultách (7 univerzitách), a to v rámci 3 učitelských oborů v bakalářském studiu, 7 učitelských oborů v navazujícím magisterském studiu a jednom pětiletém učitelském oboru magisterském (a v mnoha dalších oborech neučitelských). V tabulce 4 níže je uveden přehled kurzů, v jejichž rámci je fonetika a fonologie francouzského jazyka na jednotlivých fakultách vyučována. Údaje byly získány analýzou studijních plánů jednotlivých fakult a kateder a sylabů konkrétních předmětů. Následně byly tyto informace ověřeny u konkrétních vyučujících daných kurzů. Pro potřeby naší kapitoly nás zajímalo, v jakých předmětech je fonetika a fonologie francouzštiny realizována, pro jaký typ studia jsou jednotlivé kurzy určeny (bakalářské/navazující magisterské/magisterské), o jaký druh kurzu se jedná (přednáška/seminář), pro který ročník je vypsán, ve kterém semestru (zimní/letní), zda se jedná o předmět povinný, povinně volitelný či volitelný, jaká je jeho časová dotace a způsob zakončení (zápočet (Z)/zkouška (Zk)). 91

Zařazení předmětu do studijního plánu Tabulka 3: Přehled institucí a oborů, v jejichž rámci je v České republice realizováno studium francouzského jazyka (stav k akademickému roku 2015/2016)

Instituce FF JU České Budějovice

Bakalářské studium

Navazující magisterské studium

Francouzský jazyk a literatura

Francouzský jazyk

Francouzský jazyk pro evropský a mezinárodní obchod

Francouzský jazyk a literatura

Francouzský jazyk a literatura

Francouzský jazyk a literatura

Učitelství francouzského jazyka pro střední školy

Překladatelství francouzského jazyka

FF MU Brno

Učitelství francouzského jazyka a literatury pro střední školy Obecná fonetika a fonologie

PedF MU Brno

FF OU Ostrava FF UHK1 FF UK Praha

PedF UK Praha FF UP Olomouc FF ZU Plzeň

1



92

Lektorství cizího jazyka – francouzština

Učitelství francouzského jazyka a literatury pro základní školy

Pedagogické asistenství francouzského jazyka pro základní školy

Učitelství francouzského jazyka pro základní a jazykové školy

Francouzský jazyk a literatura

Francouzština pro překladatelskou praxi

Francouzština ve sféře podnikání

Učitelství francouzského jazyka a literatury pro střední školy

Francouzský jazyk se zaměřením na vzdělávání Francouzská filologie

Francouzská filologie

Francouzština pro mezikulturní komunikaci

Překladatelství: francouzština

Francouzský jazyk se zaměřením na vzdělávání

Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy a střední školy – francouzský jazyk

Francouzská filologie

Francouzská filologie

Francouzština se zaměřením na aplikovanou ekonomii

Odborná francouzština pro hospodářskou praxi

Cizí jazyky pro komerční praxi – angličtina – francouzština

Učitelství francouzštiny pro střední školy

Tlumočnictví: francouzština

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové je jedinou fakultou, která nabízí pětileté magisterské studium.

Tabulka 4: Přehled kurzů, v jejichž rámci je realizována výuka fonetiky a fonologie francouzského jazyka (stav k akademickému roku 2015/2016)

FF JCU České Budějovice

FF MU Brno

PedF MU Brno

FF OU Ostrava

PedF UHK

2



3



4 5



Způsob zakončení

Roč.

Semestr2

Typ kurzu

Hodinová dotace

přednáška a seminář

1.

zimní

povinný

45 min/ 45 min

NMgr.

seminář

1.

letní

povinný

45 min

Z

Obecná fonetika a fonologie4

Bc.

přednáška

1.

zimní

povinný

45 min

Zk

Fonetika a fonologie francouzštiny

Bc.

přednáška a seminář

1.

letní

povinný

45 min

Zk

Fonetika 1

Fonetika 1 – seminář

Bc. Bc.

přednáška

1.

zimní

volitelný

45 min

Z

Fonetika 2

Bc.

seminář

1.

letní

povinný

90 min

Zk

Typ studia

Typ kurzu

Bc.

Korektivní fonetika3

Instituce Název kurzu Fonetika a fonologie francouzštiny

Cvičení z fonetiky

Bc. i NMgr.

Fonetická cvičení

Bc.

Fonetika a fonologie

Bc.

seminář

1.

seminář

–

přednáška a seminář

1.

seminář

2.

5

zimní

povinný

90 min

Zk

Z

zimní i letní

volitelný

45 min

zimní

povinný

Zk

zimní i letní

povinně volitelný

45 min/ 45 min 95 min

Z

povinný

45 min 45 min

Z

zimní

Z

Fonetika francouzského jazyka 1

Mgr.

přednáška a seminář

1.

Fonetika francouzského jazyka 2

Mgr.

přednáška a seminář

1.

letní

povinný

45 min/ 45 min

Zk

Fonetika francouzského jazyka 3

Mgr.

přednáška a seminář

2.

zimní

povinný

45 min/ 45 min

Zk

Fonetika francouzského jazyka 4

Mgr.

seminář

2.

letní

povinně volitelný

45 min

Z

Uvádíme-li u kurzu „zimní i letní“ semestr, znamená to, že je vypisován opakovaně v obou semestrech. Uvádíme-li semestr „zimní a letní“, kurz (pouze Fonetika francouzštiny na FF UK) probíhá oba semestry, které na sebe obsahově navazují. Kurz je povinný pro studenty bakalářského oboru Francouzský jazyk pro evropský a mezinárodní obchod. Kurz zajišťuje Ústav jazykovědy a baltistiky (FF MU Brno) a je určen pro studenty romanistiky, germanistiky a slavistiky. Nejedná se tedy o obecný úvod do fonetiky a fonologie románských jazyků. Nespecifikováno.

93

FF UK Praha

PedF UK Praha

FF UP Olomouc

 8  9 10  6  7

94

Hodinová dotace

povinný

45 min

povinný/ volitelný6

45 min

Z

45 min

Z

povinný

90 min8/ 90 min

Zk

90 min

Z

45 min/ 45 min

Z

Typ kurzu

Roč.

Semestr2

Bc.

přednáška

1.

Fonetická cvičení 1

Bc.

seminář

1.

zimní a letní

Fonetická cvičení 2

Bc.

seminář

1.

letní

Kontrastivní fonetika

Bc.

přednáška a seminář

1.

zimní

seminář

1.–3.

letní

volitelný

Fonetika a fonologie 1

Bc.

přednáška a seminář

1.

zimní

povinný

seminář

1.

letní

povinný

Fonetika francouzštiny

zimní

Fonetická variabilita francouzštiny

Bc.

Fonetika a fonologie FJ 2

Bc. Bc.

seminář

2. a 3.

zimní i letní

Korektivní fonetická cvičení 1

NMgr.

seminář

1.

Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti

NMgr.

přednáška

Vybrané kapitoly z francouzské fonetiky9

Bc.

Vybrané kapitoly z francouzské fonetiky10

Bc.

Korektivní fonetická cvičení

Způsob zakončení

Typ kurzu

Typ studia

Instituce Název kurzu

povinný/ volitelný7

Zk

45 min

Zk

povinně volitelný

90 min

Z

zimní i letní

povinně volitelný

90 min

Z

2.

letní

povinný

90 min

Z

přednáška a seminář

1.

zimní

povinně volitelný

45 min/ 45 min

Z

přednáška a seminář

1.

zimní

povinný

45 min/ 45 min

Zk

Kurz je povinný pro posluchače jednooborového studia, volitelný pro posluchače dvouoborového studia. Kurz je povinný pro posluchače jednooborového studia, volitelný pro posluchače dvouoborového studia. Od roku 2017 bude kurz zkrácen a vypisován v časové dotaci 45 minut/přednáška a 45 minut/seminář. Kurz je určen studentům oboru Francouzská filologie. Kurz je určen studentům oboru Francouzština se zaměřením na aplikovanou ekonomii.

FF UP Olomouc

FF ZU Plzeň

Semestr2

Typ kurzu

Hodinová dotace

přednáška a seminář

1.

letní

povinný

45 min/ 45 min

Bc.

přednáška

1.

zimní

povinný

45 min

Zk

Bc.

seminář

1.

zimní

povinný

100 min

Zk

NMgr.

přednáška a seminář

2.

zimní

povinně volitelný

45 min/ 45 min

Z

Typ kurzu

Fonetika francouzštiny11

Bc.

Fonetika a fonologie francouzštiny

Fonetika a fonologie12

Fonostylistika francouzštiny

Způsob zakončení

Roč.

Typ studia

Instituce Název kurzu

Zk

Pro přehlednost následujícího rozboru rozdělme kurzy z výše uvedené tabulky do čtyř skupin: první skupinu tvoří předměty typu Fonetika a fonologie francouzštiny (název se v drobných odchylkách liší, někde obsahuje jen fonetiku, bez zmínky o fonologii), o němž se v následujících odstavcích budeme zmiňovat také jako o kurzu „základním“, druhou pak kurzy typu Fonetická cvičení a Korektivní fonetická cvičení, která na výše zmíněný „základní“ předmět navazují, tudíž o nichž budeme hovořit také jako o kurzech „navazujících“. Tři úžeji zaměřené kurzy Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti (PedF UK), Kontrastivní fonetika a Fonetická variabilita francouzštiny (FF UK) tvoří samostatnou třetí skupinu. Do poslední čtvrté skupiny zařaďme dva kurzy z obecné fonetiky a fonologie, které mají povinné studenti romanistiky na FF MU Brno (Obecná fonetika a fonologie) a FF ZU Plzeň (Fonetika a fonologie). Základní předmět Fonetika a fonologie francouzštiny je vypisován na všech fakultách, na nichž se francouzský jazyk, ať už v jakékoli specializaci či kombinaci, vyučuje. Jeho výuka je vždy povinná (kromě FF UK, kde je seminář povinný pouze pro studenty jednooborového studia, pro dvouobor je povinná pouze přednáška a seminář je volitelný, PedF MU Brno, kde je přednáška volitelná a pouze seminář povinný, a FF UP Olomouc, na níž je předmět zařazen mezi povinně volitelné), a to hned v zimním semestru 1. ročníku (kromě FF MU Brno, kde je vypisován až v semestru letním, nicméně také povinně). Téměř všechny kurzy tohoto typu jsou v rámci jednoho předmětu rozděleny na přednášku a seminář, pouze na třech fakultách (PedF MU Brno, FF UK Praha a FF ZU Plzeň) jsou vypisovány zvlášť. Z tabulky výše je také patrné, že u způsobu zakončení těchto kurzů panuje jistá vyrovnanost mezi zápočtem a zkouškou. Na tento základní předmět navazují další kurzy, jejichž názvy, počty a zaměření se dle fakult různí. Zdá se, že nejpropracovanější systém, co se koncepce studia fonetiky a fonologie francouzštiny týče, má PedF UHK, která zajišťuje výuku této disciplíny ve čtyřech po sobě jdoucích semestrech, tedy po celý první a druhý ročník studia. Širokou nabídkou kurzů však za zmíněnou hradeckou univerzitou nezaostává ani FF UK nebo PedF UK, která 11

Kurz je určen pouze studentům oboru Francouzská filologie. Kurz je určen studentům romanistiky, anglikanistiky a germanistiky. Nejedná se tedy o obecný úvod do fonetiky a fonologie románských jazyků.

12

95

kurzy, jejichž předmětem je výuka fonetiky, nabízí i v navazujícím magisterském studiu. Na tomto místě zmiňme také pro nás lehce překvapivé zjištění, že pro studenty tohoto typu studia již většinou není vypisován kurz žádný, a to ani v učitelských oborech (vypisují ho pouze již zmíněná PedF UK v Praze, PedF MU v Brně a FF ZU v Plzni). PedF UHK nabízí tyto semináře pouze v prvních dvou letech studia, nicméně tím, že je studium koncipováno jako pětileté magisterské, je zajištěno, že studenti učitelství fonetickou průpravu mít budou (o problematickém zařazení předmětu fonetika a fonologie do studijních plánů bakalářského studia viz též kap. 6.1.2). Co se hodinové dotace týče, u všech typů kurzů převládají 45minutové, výjimkou však nejsou ani delší, 90minutové. Na PedF UK jsou časové dotace pro povinně volitelné kurzy Korektivní fonetická cvičení a povinnou přednášku z Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti v posledních letech spojovány – konají se jednou za 14 dní v délce 90 minut.

Vyučující předmětu Tabulka 4 nezahrnuje údaje o vyučujících jednotlivých kurzů ani jejich kvalifikaci. Tato informace však byla také součástí zmíněné analýzy a zjištěno bylo následující: výuku 28 kurzů zajišťuje celkem 12 vyučujících (na každém pracovišti jeden až dva), z toho dva mají titul profesor (jeden v oboru fonetika, jeden v oboru románské jazyky), čtyři jsou docenti (jeden habilitován v oboru pedagogika se zaměřením na didaktiku francouzského jazyka, jeden v oboru románské jazyky, jeden v oboru francouzská lingvistika a jeden v oboru obecná lingvistika), pět vyučujících má titul doktor (jeden v oboru románská filologie, jeden v oboru lingvistika, jeden v oboru obecná jazykověda, dvě vyučující mají dvojí diplom (absolventky doktorátu pod francouzským a českým vedením), přičemž jedna v oboru lingvistika a fonetika, druhá v oboru pedagogika a lingvistika). Jedna vyučující má prozatím nejvyšší dosažené vzdělání magisterské, nicméně v současné době je posluchačkou doktorského studia v oboru pedagogika. 6 z těchto 12 vyučujících se fonetikou francouzštiny a jejím přesahem do didaktiky cizích jazyků zabývá ve své vědeckovýzkumné činnosti.

Dílčí témata předmětu Fonetika a fonologie V úvodních přednáškách základního předmětu Fonetika a fonologie francouzštiny jsou většinou probírány základní pojmy těchto dvou disciplín (tím zmínky o fonologii ve studijních plánech a anotacích většinou končí) a fyziologie řeči. Poté zpravidla následuje výklad o segmentální jazykové rovině francouzštiny, tedy o samohláskách ústních a nosových, souhláskách a polosouhláskách (většinou 6–7 výukových jednotek z celkového počtu), po nichž přicházejí na řadu jevy suprasegmentální (přízvuk, intonace, rytmus apod.). Těm jsou většinou věnovány 2–3 výukové jednotky z celkového počtu. Velmi často je v anotacích a sylabech kurzů uváděn také nácvik fonetické transkripce. V případě seminářů je v podstatě vždy zmiňována praktická aplikace poznatků získaných v přednáškách. Důraz je kladen na rozvoj jak perceptivních, tak produktivních dovedností studentů a na jevy, u nichž dochází nejčastěji k interferencím s mateřským jazykem českých mluvčích. Za zmínku stojí také povinný seminář vypisovaný na PedF MU Brno (Fonetika 2), který je zaměřen pouze a jen na prozódii, přičemž, jak je uvedeno v anotaci kurzu, nácvik a upevnění správné výslovnosti probíhá v souladu s potřebami českého učitele francouzštiny. 96

Ve druhé skupině kurzů, v předmětech „navazujících“, jsou dále prohlubovány výslovnostní a prozodické dovednosti studentů. Často je zmiňována analýza nahrávek (ať už vlastních či autentických spontánních projevů), seznámení s výslovnostními styly a regionálními zvláštnostmi moderní francouzské výslovnosti. V případě pedagogických fakult nejsou opomenuta didaktická doporučení pro učitelskou praxi a seznámení s metodami fonetické korekce. Obsah úžeji zaměřených kurzů (třetí skupina) Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti, Kontrastivní fonetika a Fonetická variabilita francouzštiny zcela koresponduje s jejich názvy: v prvně uvedeném je probírán vývoj francouzské spisovné výslovnosti od poloviny 14. století až do současnosti, zmíněn je vliv divadla a médií, vlivy sociofonetické, fonostylistika atd. Cílem dalších dvou na sebe navazujících kurzů je zdokonalení dovedností budoucích tlumočníků. Jsou zaměřeny na znalost a srovnání hláskového a prozodického systému francouzštiny a češtiny, přičemž důraz je kladen na jevy, v nichž dochází nejčastěji k interferencím s mateřským jazykem (artikulace a percepce samohlásek, prozódie). Náplní posledně jmenovaného je také dynamika standardního fonetického systému, regionální a sociální variety, výslovnostní rejstříky apod. Do skupiny čtvrté byly výše zařazeny jednosemestrální přednášky z obecné fonetiky a fonologie, které mají povinné studenti romanistiky na FF MU Brno a FF ZU Plzeň. V těchto kurzech jsou studenti seznámeni s charakteristikami obou disciplín, jejich vývojem, základními pojmy, metodami fonetických výzkumů apod.

Studijní literatura Co se týče seznamů odborné literatury, existuje jistá variabilita v pojmenování jejich rozdělení (na některých fakultách rozlišují literaturu „povinnou a doporučenou“, na jiných „základní a další“ či „základní a rozšiřující“), nicméně u většiny kurzů žádné dělení nalezeno nebylo, proto toto hledisko na následujících řádcích nezohledňujeme a nadále v textu budeme užívat jednotné pojmenování „studijní literatura“. Pro přehlednost uvádíme nejdříve (1) studijní literaturu k základnímu předmětu Fonetika a fonologie francouzštiny (z důvodu velkého počtu publikací uvádíme pouze ty tituly, které se vyskytly nejméně dvakrát), poté (2) studijní literaturu k navazujícím kurzům typu Fonetická cvičení, Korektivní fonetická cvičení apod. (každá z publikací byla uvedena pouze jednou, proto je uvádíme všechny). Nakonec pak zařazujeme (3) studijní literaturu uváděnou u tří úžeji zaměřených kurzů Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti, Kontrastivní fonetika a Fonetická variabilita francouzštiny (taktéž jsou uvedeny všechny tituly). Studijní literaturu ke kurzům ze čtvrté skupiny neuvádíme vůbec, neboť se nezabývají fonetikou a fonologií francouzského jazyka. Ad 1) Studijní literatura pro základní předmět Fonetika a fonologie francouzštiny: Abry, D., Chalaron, M.-L. (1994). Phonétique: 350 exercices. Paris: Hachette. Carton, F., Rossi, M. (1983). Les accents des Français. Paris: Hachette. Dohalská, M., Schulzová, O. (2015). Fonetika francouzštiny. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Duběda, T. (2005). Jazyky a  jejich zvuky: univerzálie a  typologie ve  fonetice a  fonologii. Praha: Karolinum. Fenclová, M. (2003). Fonetika francouzštiny jako lingvodidaktický problém. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.

97

Fenclová, M. (2010). Stručná korektivní fonetika francouzštiny: výklady, přehledy a cvičení. Plzeň: Západočeská univerzita. Charliac, L., Motron, A.-C. (2006). Phonétique progressive du francais. Paris: CLE International. International Phonetic Association (1999). Handbook of the international phonetic association: a guide to the use of the international phonetic alphabet. Cambridge University Press. Janešová J. (1995). Praktický kurs francouzské výslovnosti. Praha: Leda. Kaneman-Pougatch, M. (1990). Plaisir des sons. Paris: Hatier/Didier. Léon, M. (1991). Exercices systématiques de prononciation française. Paris: Hachette. Léon, P. (1992). Phonétisme et prononciation du français. Paris: Nathan. Léon, P. (1993). Précis de phonostylistique: parole et expressivité. Paris: Nathan. Léon, P. (2005). Phonétisme et prononciations du français: avec travaux pratiques d’application et corrigés. Paris: Armand Colin. Mensdorff-Pouilly, L. A. (1996). Chants sons français. Praha: Fraus. Ohnesorg, K. (1965). Nástin fonetiky jazyka francouzského. Praha: SPN. Pačesová, J., Ohnesorg, K. (1998). Úvod do obecné fonetiky a fonologie: fonetika francouzštiny. Brno: Masarykova univerzita. Pagniez-Delbart, T. (1990). À l’écoute des sons. Poitiers: Clé International. Palková, Z. (1997). Fonetika a fonologie češtiny. Praha: Karolinum. Warnant, L. (1987). Dictionnaire de la prononciation française dans sa norme actuelle. Paris – Gembloux: Duculot. Wioland, F. (1991). Prononcer les mots du français. Paris: Hachette. Ad 2) Studijní literatura pro „navazující“ předměty Korektivní fonetická cvičení, Fonetická cvičení apod.: Abry, D., Chalaron, M.-L. (2000). Phonétique: 350 exercices. Paris: Hachette. Argor-Dutard, F. (1996). Éléments de phonétique appliquée. Paris: Armand Colin. Carton, F., Rossi, M., Autesserre, D., Léon, P. (1983). Les Accents des Français. Paris: Hachette. Clarenc, J., Gomez-Pescié, L. (1990). La parole est à vous. Montpellier: Université Paul Valéry. Detey, S., Durand, J., Laks, B., Lyche, Ch. (2010). Les Variétés du français parlé dans l’espace francophone: ressources pour l’enseignement. Paris: Ophrys. Dohalská, M., Schulzová, O. (1991). Fonetika francouzštiny. Praha: SPN. Fenclová, M. (2003). Fonetika francouzštiny jako lingvodidaktický problém. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Charliac, L., Motron, A. (1998). Phonétique progressive du français avec 600 exercices. Paris: CLE International. Janešová, J. (1995). Praktický kurs francouzské výslovnosti. Praha: Leda. Kaneman-Pougatch, M., Pedoya-Guimbretière, E. (1991). Plaisir des sons. Paris: Barier/Didier. Léon, P. (1993). Précis de phonostylistique. Paris: Nathan Université. Pagniez-Delbart, T. (1990). À l’écoute des sons. Poitiers: CLE International. Ad 3) Studijní literatura pro úžeji zaměřené kurzy Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti, Kontrastivní fonetika, Fonetická variabilita francouzštiny: Bonnard, H. (1982). Synopsis de phonétique historique. Paris: SEDES. Carton, F. (1974). Introduction à la phonétique du francais. Paris: Bordas. Dohalská, M., Schulzová, O. (2015). Fonetika francouzštiny. Praha: Karolinum. Fónagy, I. (1980). L’accent français: accent probabilitaire. L’accent en français contemporain. In Fonágy, I., Léon, P. (Ed.), Studia Phonetica, č. 15, s. 123–133. Paris/Toronto: Didier. Charliac, L., Motron, A.-C. (1999). Phonétique progressive du français. Paris: CLE International. International Phonetic Association (1999). Handbook of the international phonetic association: a guide to the use of the international phonetic alphabet. Cambridge University Press.

98

Lacheret-Dujour, A., Beaugendre, F. (1999). La prosodie du français. Paris: CNRS Langage. Léon, P. (2007). Phonétisme et prononciations du français. Paris: Armand Colin. Léon, P. (1993). Précis de phonostylistique. Paris: Nathan. Martin, Ph. (2009). Intonation du français. Paris: Armand Colin. Martinet, A. (1974). Le français sans fard. Paris: PUF. Martinet, A., Walter, H. (1973). Dictionnaire de la prononciation française dans son usage réel. Paris: France-Expansion. Perret, M. (2011). Introduction à l’histoire de la langue française. Paris: Armand Colin. Pioche, J. (1998). Histoire de la langue française. Paris: Nathan. Sauvageot, A. (1962). Français écrit, français parlé. Paris: Larousse. Straka, J. (1993). Ke vzniku a vývoji francouzského jazyka a k utvoření jeho dnešní výslovnosti. Praha: FF UK. Warnant, L. (1987). Dictionnaire de la prononciation française dans sa norme actuelle. Paris: Duculot.

4.2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE FRANCOUZSKÉHO JAZYKA V 60. letech bylo na FF UK navázáno způsobem výuky i odbornou a vědeckou činností v oblasti fonetiky francouzštiny na působení prof. B. Hály (viz kap. 1.3). Teoretický výklad i praktická cvičení byla postupně aktualizována v souladu s novými oborovými výzkumy. Fonetika francouzštiny na FF UK byla od zřízení Fonetického ústavu (dále FÚ) plně začleněna do jeho činnosti. Od roku 1990 byla navázána úzká spolupráce s francouzskými fonetiky (Université Paris Diderot – Paris 7, Université Paris 8, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, Université Aix-Marseille aj.). V roce 1997 bylo zahájeno první paralelní doktorské studium (doctorat en cotutelle) na Univerzitě Karlově a Université Paris Diderot – Paris 7 (doktorát z oboru fonetika a současně doctorat en Linguistique théorique, formelle et automatique). První doktorskou práci (Expressions prosodiques de certaines attitudes en tchèque et en français. Étude comparative.) obhájila v roce 2001 Jana Mejvaldová (Vlčková), poté v roce 2002 Tomáš Duběda (Unité accentuelle en français et en tchèque : caractérisation structurelle et acoustique.) – v té době oba odborní asistenti FÚ FF UK. V roce 2011 následovala obhajoba práce Sylvy Novákové (La production et la perception du schwa (E caduc) en français et en tchèque. Étude comparée et applications pédagogiques.) a 2014 Kateřiny Vychopňové (Sukové) (La durée vocalique : comparaison des systèmes vocaliques tchèque et français des points de vue phonétique et phonologique. Étude contrastive et implications pédagogiques.) – doktorát z oboru pedagogika a současně doctorat en Linguistique théorique, formelle et automatique. Poslední disertační práci v rámci paralelního doktorského studia obhájila v roce 2016 Polina Chodaková (Analyse prosodique de musiques urbaines en français et en tchèque.). Vedoucími doktorandů byli prof. J.-Y. Dommergues, prof. Ph. Martin (Université Paris Diderot – Paris 7), prof. M. Dohalská a doc. T. Duběda (UK Praha).

Na univerzitě Sorbonne Nouvelle – Paris 3 obhájila v roce 2015 svou disertační práci Nikola Paillereau (Perception et production des voyelles orales du français par des futures enseignantes tchèques du Français Langue Étrangère.) – školitelka prof. J. Vaissière. Na KFJL PedF UK jsou v současné době v doktorském studiu fonetiky francouzštiny se specializací na didaktiku cizích jazyků Mgr. M. Mádlová a Mgr. E. Glatzová (školitelka prof. M. Dohalská). 99

Od roku 1991 byly FÚ FF UK a PedF UK každoročně organizovány semináře fonetiky francouzštiny pro francouzštináře vysokých i jiných škol a jejich studenty. V roce 2008 převzala jejich organizaci Katedra francouzského jazyka a literatury (dále KFJL) PedF UK, přičemž obsahová náplň seminářů byla nadále zaměřena více didakticky. Přednášejícími byli a jsou jak francouzští, tak čeští fonetikové a didaktici. Příspěvky z rozšířeného mezinárodního semináře, konaného nejen pod záštitou KFJL PedF UK, ale také Francouzského institutu v Praze, představuje kolektivní monografie Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du FLE (2015). Spolupráce s francouzskými a dalšími evropskými fonetiky byla realizována od počátku 90. let také v oblasti vědecko-výzkumné práce. Ve spolupráci s Laboratoire Parole et Langage (Aix-en-Provence) se uskutečnil program Barrande (2002–2003): Srovnání projevů redukce a asimilace ve spontánní češtině a francouzštině: aplikace výsledků v didaktice cizích jazyků (M. Dohalská, J. Mejvaldová (Vlčková), T. Duběda, D. Duez). Další významnou mezinárodní spolupráci představuje evropský projekt COST 258 Naturalness of Synthetic Speech 1997–2001 (účast i nefrankofonních pracovníků FÚ FF UK). V roce 2005 byl na FÚ FF UK realizován rozvojový projekt MŠMT 417: Doktorské studium fonetiky ve francouzském jazyce (M. Dohalská), v letech 2005–2007 GAČR 405/05/0049: Jména v mezikulturní komunikaci (výslovnost cizích jmen ve francouzštině – didaktické aplikace; M. Dohalská), v letech 2004–2006 GAČR 405/04/P238: Role intenzity v prozódii řeči: srovnání češtiny a francouzštiny (T. Duběda). Na Ústavu translatologie FF UK byl v letech 2010–2012 řešen GAČR P406/10/0101 Česká a francouzská prozódie v typologickém srovnání (T. Duběda). V souvislosti s účastí na zmíněných projektech, na mezinárodních kongresech, konferencích a odborných seminářích (ISPhS, ICPHS, JEP, SILF aj.) byla publikována řada statí, článků a studií jak v mnoha zahraničních sbornících a monografiích, tak v domácím vědeckém a odborném tisku. Na KFJL Pedagogické fakulty UK působí prof. PhDr. Marie Dohalská (roz. Zichová), DrSc., která se zpočátku zabývala spektrální analýzou francouzských a českých vokálů (Analyse spectrographique des voyelles françaises, Praha, 1977), v dalších letech pak problematikou prozódie a percepce. Ve spolupráci s O. Schulzovou vydala v roce 1991 vysokoškolskou učebnici Fonetika francouzštiny, jejíž poslední vydání doplněné o CD vyšlo v roce 2015 (Praha, Karolinum). Z mladší generace jmenujme PhDr. Kateřinu Sukovou Vychopňovou, Ph.D., která se kromě vlastní problematiky francouzské fonetiky zaměřuje také na její didaktiku. V Ústavu translatologie FF UK působí doc. PhDr. Tomáš Duběda, Ph.D., jenž se věnuje především problematice prozódie, zejména kontrastivnímu srovnání přízvuku ve francouzštině a češtině (např. Études de prosodie contrastive : le cas du français et du tchèque, Praha, 2012). V Ústavu románských studií FF UK se na didaktiku francouzštiny s důrazem na francouzskou výslovnost specializuje PhDr. Sylva Nováková, Ph.D., stejně jako doc. PhDr. Marie Fenclová, CSc., na FF ZU v Plzni (např. Fonetika francouzštiny jako lingvodidaktický problém, Praha, 2003). V České republice mohou výše zmínění vědečtí pracovníci publikovat výsledky svých výzkumů v několika specializovaných periodikách: Écho des édudes romanes (vydává Ústav romanistiky FF Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích) a Studia romanistica (vydává Katedra romanistiky FF Ostravské univerzity v Ostravě) jsou odborné vědecké časopisy, v nichž mohou publikovat romanisté jak z řad lingvistů, tak literátů a překladatelů. Jsou v nich publikovány také recenze odborných publikací, resumé disertačních prací, zprávy o konferencích a významných událostech ze zmíněných oborů. AUC Philologica – Phonetica Pragensia (vydává FÚ FF UK), v níž jsou publikovány příspěvky českých a zahraničních badatelů pouze z oblasti fonetiky a fonologie, není zaměřena jen na románské jazyky, a příspěvky tedy vycházejí 100

i v jiných jazycích než románských. Časopis Cizí jazyky (PedF UK) je odborný časopis zabývající se otázkami teorie a praxe výuky cizích jazyků. Příspěvky v něm uveřejněné spadají do oblasti lingvodidaktiky, jazykovědy a didaktiky literatury. Prostor je věnován také otázkám pedagogické praxe.

4.3 VÝUKA FONETIKY A FONOLOGIE FRANCOUZSKÉHO JAZYKA NA KATEDŘE FRANCOUZSKÉHO JAZYKA A LITERATURY PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY V následující podkapitole představíme koncepci výuky fonetiky a fonologie francouzského jazyka na PedF UK, obsahovou náplň jednotlivých přednášek a seminářů a metody a formy práce v nich.

4.3.1 Faktory ovlivňující naši výuku Jak už bylo řečeno v úvodu, francouzština je jazyk, jemuž bývají většinou přisuzovány lichotivé přívlastky. Její zvuková stránka se tedy studentům zpravidla líbí, často i díky ní ji mají rádi a volí si ji jako předmět svého studia. Máme tedy to štěstí pracovat se studenty, kteří mají většinou jistou motivaci, čímž je, což si plně uvědomujeme, naše práce částečně usnadněna. Role motivace při osvojování si zvukové podoby cizího jazyka, v našem případě francouzštiny, je pro nás zcela zásadní. Snažíme se tedy naše studenty k nácviku správné výslovnosti explicitně vést, probudit v nich zájem o ni, aby pojali za své přesvědčení, že by měla být předmětem neustálého nácviku a systematické práce, že v hodinách francouzštiny by již neměla být něčím, co je procvičováno odděleně od ostatních disciplín, ale měla by být přítomna neustále, zakomponována do všech aktivit, které se v běžné výuce dějí (Cuq – Gruca, 2005, s. 181), a že je nutné ji integrovat do dalších disciplín: zdůraznit její přínos pro osvojení si pravopisu, ocenit ji v literatuře, kdy použití nějakého zvuku může pomoci vykreslit jistý obraz, pocit nebo vytvořit slovní hříčku (Pagniez-Delbart, 1995, s. 113). Dalším důležitým faktorem je pro nás atmosféra. Mluvit cizím jazykem může být pro někoho stresující. Avšak vyjadřovat se před ostatními ve třídě a před učitelem, jímž může být navíc i rodilý mluvčí, může být ještě nepříjemnější. Celková pozitivní nálada ve třídě, vztah, který si vyučující umí se studenty vytvořit, je podle nás další z hlavních kritérií úspěšného osvojení si zvukové stránky cizího jazyka. Mnozí autoři (Lauret, 2007, Blanc, 2011, Wachs, 2011 a další) v této souvislosti zmiňují možnou úzkost žáka, který může mít obavy ze zesměšnění se při výslovnosti neznámých zvuků, a roli učitele, jenž by měl žákovi pomoci „osvojit si novou hudbu a nové zvuky“ (Lauret, 2007, s. 21) a otevřít se této nové fonetické jinakosti. Vyslovovat co nejlépe v cizím jazyce totiž často znamená co nejvíce se vzdálit výslovnosti svého jazyka mateřského, což může být pro mnohé jedince velký problém (Lauret, 2007, Wachs, 2011 a další). Jiní však naopak mluví o radosti, kterou mluvčí pociťují, když se vyjadřují v jiném jazyce (např. Dufeu, 2005). Ve všech našich kurzech klademe důraz nejen na správné osvojení výslovnosti jednotlivých segmentů zvukové podoby francouzštiny, ale zejména na rytmus, intonaci a správné umístění přízvuku. Prozódie mateřštiny je totiž složka jazyka, která je nejvíce zakořeněná 101

v hlasovém a verbálním projevu člověka. Při učení se cizímu jazyku je tedy velmi těžké se od ní odpoutat. Jak už bylo zmíněno výše, člověk, který se učí nějakému cizímu jazyku, je ovlivněn percepčními návyky, které získal, když se učil své mateřštině. A prozódie je to první, co z ní slyšíme a co se z ní naučíme. Osvojení si fonemických segmentů, lexika a syntaxe přichází až poté. Prozódie je základním prvkem jazykového systému, a je tedy třeba ji mít při výuce cizích jazyků na zřeteli (Konopczynski, 1979, Wioland, 1991, 2005, Lhote, 1990, Pagel – Madeleni – Wioland, 2012 a mnozí další). Jak vyzdvihuje Y. Loiseau (2008, s. 128), mluvíme-li cizím jazykem, nejdříve odkazujeme na jeho hudebnost (rytmus, intonaci, přízvuk). M. Freland-Ricard (1996, s. 63) zdůrazňuje, že „prozódie hraje zásadní roli nejen pro porozumění, ale také reprodukci“ (překlad K. Suková Vychopňová). Dle B. Dufeu (2005, s. 6) je při učení se cizímu jazyku nejdůležitější právě intonace, neboť ho probouzí k životu, vyjadřuje emoční obsah výpovědi, subjektivní zabarvení, umožňuje nezůstávat pouze na povrchu slov a dát jim váhu a význam. Domníváme se tedy, že je třeba postavit prozódii do centra výuky cizího jazyka od samého počátku, aby se žáci „naladili“ na jeho prozodická specifika, mohli si je osvojit, používat je a postupně se osvobodit od prozódie svého jazyka mateřského. Je však zcela zřejmé, že výuka prozodických jevů není snadný úkol nejen pro učitele, pro nějž není daný cizí jazyk mateřštinou, ale také pro učitele-rodilého mluvčího. Neboť, jak vyzdvihují D. Pagel, É. Madeleni a F. Wioland (2012, s. 6), v některých případech se jedná o jevy sluchem sotva postižitelné. Moderní výzkumy v oblasti prozódie se začaly uskutečňovat již v 70. letech 20. století, její prvky jsou však stále opomíjeny nejen ve výuce samotné, ale také didaktickou teorií. Jestliže bylo výše konstatováno, že výuka prvků segmentální roviny francouzštiny dělá učitelům cizího jazyka potíže, v případě prozódie je situace ještě komplikovanější. Ačkoliv důležitost výuky prozódie potvrzují nejen mnozí fonetici, ale i didaktici, zdá se, že autoři učebnic tento fakt ještě stále nevzali na vědomí. Většina těchto metodických příruček totiž s prozódií francouzštiny nepracuje nijak systematicky a k jejímu nácviku nabízí velmi malé množství cvičení a aktivit.142 Jak jsme však mohli sledovat v předchozí podkapitole, tento fakt pravděpodobně souvisí s tím, že i Společný evropský referenční rámec pro jazyky, jenž je pro tvůrce metodických materiálů zcela zásadním referenčním dokumentem, zastává vůči prozódii, tedy alespoň co se nižších úrovní ovládnutí jazyka týče, dosti zdrženlivý postoj. Vzhledem k tomu, že účastníci našich kurzů jsou budoucí učitelé francouzského jazyka, v celém pojetí výuky dbáme na didaktické pojetí výkladu a zmiňujeme konkrétní didaktická doporučení pro jejich budoucí praxi. Patří mezi ně mimo jiné co nejdelší možné vystavení pouze zvukové stránce jazyka, bez opory v textu, a teprve pozdější konfrontace s textem psaným, neboť ten, obzvláště u začátečníků, bývá spouštěčem reflexů ze čtení v mateřském jazyce (Lauret, 2007, s. 29). V případě francouzštiny to platí o to víc, že francouzský pravopis je velmi málo fonetický a rytmické členění není v psaném textu viditelné, takže okamžitě vyvstává řada problémů. „Pedagogové vědí, že jeden jediný pohled na známé znaky vzbuzuje psychoauditivní reprezentaci jejich zvukové podoby a u studenta-začátečníka automatické artikulační reakce spojené s jeho mateřským jazykem nebo s jinými jazyky, které studoval.“ (Renard, 1974, s. 61–62) (překlad K. Suková Vychopňová) Jedna z mála učebnic, která sleduje aktuální tendence ve výuce zvukové podoby francouzštiny, je české provenience a je tedy určena českým mluvčím (žákům základních škol a nižších ročníků gymnázií). Jedná se o publikaci Le français ENTRE NOUS 1(2) (Nováková – Kolmanová – Geffroy-Konštacký – Táborská, 2009 (2010), Plzeň: Fraus.).

142

102

4.3.2 Fonetika a fonologie Nastiňme tedy základní body, jimž je věnován prostor v přednáškách z Fonetiky a fonologie a jež jsou následně nacvičovány a procvičovány v paralelních cvičeních. Každý z jevů, který uvádíme, je doplněn stručným komentářem, v němž se snažíme o náhled do dané problematiky a její přiblížení. Postupujeme od základních zvukových jednotek k jejich spojování do větších zvukových a rytmických celků a odtud pak k celkové prozodické struktuře francouzštiny. Nicméně obě roviny jazyka, jak segmentální, tak suprasegmentální, se prolínají a vzájemně ovlivňují, a nelze je tedy striktně oddělit. V řazení zmíněných jevů neuplatňujeme hledisko percepční či produkční, neboť z tohoto pohledu je jejich vzájemná propojenost zcela evidentní. V případě segmentální jazykové roviny musí mít studenti stále na paměti, že výslovnost ve francouzštině je v porovnání s češtinou mnohem napjatější. Uvolněná česká výslovnost ve francouzštině může tedy způsobit mnohá nedorozumění v komunikaci, zejména nejsou-li dodržovány základní charakteristiky fonematického inventáře francouzštiny. Problém prozódie, zejména pak funkce, kterými se vyznačuje, ilustrujeme od počátku nejen přímo při přednášce, ale také v paralelních cvičeních analýzou charakteristických autentických zvukových nahrávek (viz dále). Při výkladu o souvislé francouzské promluvě a jejím správném nacvičování přibližujeme nejen problematiku fonostylistickou, ale zmiňujeme také úlohu pohledu sociofonetického.

Samohláskový systém Po  úvodním představení fyziologické a  akustické stránky zvukového projevu v  každém z jazyků a upozornění na funkci artikulačních orgánů, jejich odlišné zatížení v obou studovaných jazycích a s tím spojený výsledný akustický „efekt“ správné výslovnosti, je studentům představen vokalický systém francouzštiny, který svou bohatostí způsobuje českému mluvčímu množství percepčních i produkčních potíží. Jedná se zejména o opozici zavřenosti a otevřenosti, zaokrouhlenosti a nezaokrouhlenosti a opozici ústních a nosových samohlásek (Hendrich, 1971, s. 92). Ve výkladu tedy poukazujeme na to, že záměna či nedostatečné zaokrouhlení předních vokálů ([i ]-[y], [e]-[ø], [ɛ]-[œ]) může v komunikaci způsobit základní neporozumění či nedorozumění. Obdobné potíže mohou nastat při záměně ústní samohlásky za nosovou ([ɛ]-[], [a]-[ɑ      ̃ ] , [o]-[ɔ     ̃ ]). K problematice francouzských samohlásek dodejme také častou neznalost rozdílu mezi E-ovou a A-ovou nosovou samohláskou (např. záměna vin [v] – víno za vent [vɑ      ̃ ] – vítr) – studenti často neumějí tyto hlásky ani vyslovit, ani postřehnout odlišný témbr dané nosové samohlásky v typických a jasných realizacích. Artikulační specifika jednotlivých hlásek ilustrujeme jejich funkcí nejen v minimálních lexikálních výrazech, ale i ve větších rytmicko-melodických celcích. Kromě toho také poukazujeme – stejně jako v celém výkladu – na rozdíly funkční (základní výklad o fonetickém a fonologickém pohledu na jazyk není od počátku až po poslední zmínky o fonostylistice opomenut). V souvislosti se samohláskami zmiňme ještě jeden jev, který bývá zdrojem potíží pro české mluvčí a jenž je opět dán jeho odlišným fungováním v obou jazykových systémech – délka. Ve francouzštině délka samohlásek ztratila již dříve svou fonologickou platnost a je jednou ze složek pravidelného francouzského přízvuku. Naopak v češtině rozdíl mezi krátkými a dlouhými samohláskami plnou fonologickou platnost má. Chybná realizace, tedy přílišné krácení či přehnané dloužení samohlásek, opět narušuje rytmus francouzské výpovědi (Vychopňová, 2014). 103

Souhláskový systém S výslovností francouzských souhlásek čeští mluvčí většinou problém nemají, neboť jejich inventář, ač méně bohatý, je velmi podobný tomu českému. Zmiňme však jednu výraznější odchylku, která je spojena i s odlišnou realizací přízvuku v obou jazycích. Jedná se o výslovnost finálních znělých souhlásek, na niž český mluvčí není zvyklý, neboť v jeho mateřštině existuje v této pozici neutralizace protikladu znělosti (např. led i let vyslovíme [let]). Ve francouzštině může záměna koncové znělé souhlásky za neznělou způsobit např. záměnu mužského a ženského rodu u adjektiv (např. vif – vive (živý – živá), [vif] – [viv]).

Polosouhlásky Z francouzských polosouhlásek [j], [w] a [ɥ] dělají českému mluvčímu obtíže jen [ɥ] a [w], které nemají svým charakterem obdobu v žádné české hlásce. Zachovávají témbr jim příbuzných samohlásek ([ɥ]-[y], [w]-[u]), ale netvoří jádro slabiky. Jejich společným artikulačním rysem je rychlý přechod k následující samohlásce, s níž tvoří jednu slabiku. To činí českým mluvčím potíže: často chybně dělí slabiku obsahující polosouhlásky do dvou slabik, a tím je narušena nejen výslovnost dané polosouhlásky, ale také rytmická struktura výpovědi (Dohalská – Schulzová, 2011, s. 128).

E-caduc (schwa) Studenti bohužel většinou z předchozího vzdělávání neznají pravidla pro vyslovování této neutrální zaokrouhlené ústní samohlásky, pro niž v českém vokalickém systému neexistuje žádný ekvivalent. Nejenže je její výslovnost do značné míry ovlivněna výslovnostním stylem mluvčího (což českému mluvčímu celou situaci nijak neulehčuje), její (ne)realizace navíc významně ovlivňuje rytmické členění francouzské výpovědi. V produkci českých mluvčích lze nadměrnou realizaci zavřenějšího či otevřenějšího /E/ místo vhodného uplatnění e-caduc přičíst fonografematickému aspektu tohoto jevu, neboť grafém se v češtině vyslovuje vždy (Nováková, 2015).

Slabika Pomocí výkladu o e-caduc se dostáváme od základních zvukových jednotek k slabičnému dělení a odlišnému pojetí slabiky ve francouzštině a v češtině. Zatímco české slovo dělí rodilý mluvčí na jednotlivé slabiky poměrně bez problémů, neboť počáteční a koncovou slabikou je slovo zpravidla zřetelně ohraničené, ve francouzštině není často hranice slabiky s hranicí slova totožná. Vazba finálních souhlásek s iniciálními samohláskami znesnadňuje českému mluvčímu rozpoznat hranice slov, na jejichž zvukovou podobu je často zvyklý z učení se „izolovaných slovíček“. V běžné mluvené francouzštině je však navazování finální souhlásky jednoho slova se samohláskou slova následujícího základním charakteristickým prvkem přirozené rytmicko-melodické struktury souvislého zvukového projevu.

104

Návaznost souhlásek a samohlásek Jak je patrno ze stručného poučení o slabice výše, výklad o slabičném dělení je bezprostředně spjat s navazováním jednotlivých zvukových elementů, jež představuje další potíž pro české mluvčí nejen z hlediska artikulačního, ale také percepčního. Studenty upozorňujeme především na těsná spojení jednotlivých slov (slov z hlediska gramatického) do vlastních, větších, tzv. „fonetických slov“ („mot phonique“, Wioland, 2005) tedy jednotek, které představují menší či větší zvukově významové celky. Přitom se objevují další úskalí: jedním z největších je bezpochyby plynulé navazování finálních a iniciálních francouzských samohláskových elementů vyslovených s měkkým hlasovým začátkem, protože v češtině jsou v iniciální pozici vokály charakterizovány hlasovým začátkem tvrdým. Jak bylo poznamenáno výše, problematické však bývá i samotné pochopení obecné návaznosti finální souhlásky slova s iniciální samohláskou slova následujícího. Při spojování koncové hlásky jednoho slova s počáteční hláskou slova následujícího může dojít k různým kombinacím, přičemž pro české mluvčí je nejtěžší spojení dvou samohlásek nebo souhlásky se samohláskou (Dohalská – Schulzová, 2011, s. 178). Specifickým typem této návaznosti je tzv. liaison (spojení finální souhlásky jednoho slova, která se v izolovaném postavení nevyslovuje, s iniciální samohláskou slova následujícího), která činí českým mluvčím nemalé potíže, a to hned z několika důvodů: jedná se o jev, jenž se liší dle druhu projevu a stylu mluvčího, neustále se vyvíjí a jeho realizace je zatížena množstvím pravidel (existuje liaison povinná, nepovinná a zakázaná), která je pro jeho správnou realizaci nutno znát. Správná realizace liaison vyžaduje také dobrý gramatický základ – aby student věděl, kterou souhlásku je třeba vyslovit při spojení s následující samohláskou, musí také vědět, které písmeno je na konci daného výrazu. Studenti s horší znalostí gramatiky si někdy nejsou jisti, zda je v daném slově koncové -s nebo -t. Odtud pak plynou následující závažné chyby i ve výslovnosti.

Rytmus Složitost odlišného pojímání zvukových jednotek v češtině a ve francouzštině je přímo spojena s tempem a rytmem promluvy, a navíc ještě s realizací přízvuku (viz níže). Rytmus francouzské promluvy je zcela specifický, neboť francouzština nemá lexikální přízvuk. Jeho originalita spočívá v pravidelném a harmonickém řazení slabik, které tvoří již výše zmíněná „fonetická slova“, a to podle následujícího pravidla: každá vyslovená souhláska, která se setká s vyslovenou samohláskou, s ní vytvoří slabiku. Tato slabičná struktura je důležitým stavebním prvkem francouzského rytmu (Pagel – Madeleni – Wioland, 2007, s. 67–69). Jeho originalita je dále dána prodloužením (více či méně znatelným) samohlásky finální slabiky rytmického celku, jež je následkem rostoucího napětí artikulační energie během fonetického slova (Pagel – Madeleni – Wioland, 2007, s. 70).

Přízvuk Ačkoliv je přízvuk ve francouzštině i češtině pravidelný, v každém z těchto jazyků se realizuje zcela jinak. V češtině se nachází vždy na první slabice přízvučného celku (jímž je obvykle slovo), ve francouzštině se realizuje na poslední slabice rytmické skupiny. V běžném francouzském zvukovém projevu se však k tomuto pravidelnému, ale ne příliš silnému přízvuku, 105

přidávají další velmi výrazné přízvuky, které mají svůj původ v emocionálním, expresívním, didaktickém či dalším fonostylistickém charakteru promluvy. Zdůrazněna je pak první nebo druhá slabika (záleží na tom, zda slovo začíná souhláskou či samohláskou – ta má ve francouzštině měkký hlasový začátek, čili nevelkou artikulační sílu). Výraznější přízvuk však může stát také na obvykle zcela nepřízvučné zvukové jednotce (jíž může být spojka, předložka, neurčitý či určitý člen apod.) – tzv. „accent intellectif“, který je v současné době velmi rozšířený, a to nejen v intelektuálním prostředí, jak by mohl naznačovat jeho název. S tímto přízvukem souvisí také tzv. „accent didactique“ (Dohalská – Schulzová, 2011, s. 54). Zásadní rozdíl v realizaci přízvuku v obou jazycích činí českým mluvčím nemalé jak produkční, tak percepční potíže.

Intonace Neméně složitá je pro českého mluvčího melodie francouzské promluvy, která v obou jazycích s přízvukem bezprostředně souvisí. Ačkoliv oba jazyky realizují stoupavou a klesavou intonační křivku, jež charakterizuje věty oznamovací, tázací, rozkazovací a zvolací, existuje značný rozdíl v konkrétní realizaci intonačních jednotek. Zjednodušeně lze říci, že intonační jednotky české věty mají křivku klesavou, kdežto francouzská věta je charakterizována jednou nebo více stoupajícími melodiemi a teprve na konci její křivka klesá. Realita je tedy pro českého mluvčího opět značně komplikovaná, má-li jeho projev pro frankofonního partnera v komunikaci vyznít přirozeně. Pokud jde o realizaci přízvuku i melodie ve francouzštině, musíme nejen připomínat, ale také na jasných příkladech didakticky dokládat, fonostylistické rozdíly. Otázka uvozená tázacím slovem (zájmenem, příslovcem, částicí) mívá v češtině zpravidla klesavou melodii. Ve francouzštině to platí také, nicméně pokud mluvčí melodií v závěru otázky mírně stoupne, nemusí to znamenat „čistý dotaz“, ale naznačení širšího možného kontextu (např. Quelle heure est-il ? (Kolik je hodin?)) představuje s klesavou melodií skutečný dotaz na to, kolik je hodin. Při lehce stoupavé melodii na konci věty jde sice také o dotaz, ale může znamenat např.: Máme tedy ještě chvíli?, Můžeme ještě pokračovat? apod. Podobně je tomu v jistém smyslu u zvolací věty, kdy s výrazně klesavou melodií jde ve francouzštině o striktní rozkaz, s lehce stoupavou melodií bývá vyjadřováno přání, ne však přímý rozkaz. Každá varianta pochopitelně úzce souvisí s tempem, s rytmickým ztvárněním a s celkovou rytmicko-melodickou podobou dané promluvy, proto je třeba při výkladu francouzské prozódie dokumentovat v paralelních cvičeních každý jev kvalitní zvukovou nahrávkou. V prvních přednáškách je prostor věnován také transkripčnímu systému IPA, s jehož pomocí demonstrujeme, jak vhodné a cílené procvičování transkripce vede zároveň k procvičování základních pravidel výslovnosti ve vztahu k pravopisu. Nácviku a procvičení výše zmíněných problematických jevů jsou věnovány paralelní semináře. Z předchozích odstavců je patrné, že většina z nich vychází z již zmíněných interferencí existujících mezi oběma jazyky, danými nejen jinými artikulačními návyky českých mluvčích, ale také sluchovým vnímáním ovlivněným jejich mateřštinou. Za zcela zásadní považujeme také systematické nahrávání studentů a podrobnou, pokud možno okamžitou analýzu těchto nahrávek. Na základě zjištění úrovně výslovnosti jednotlivých studentů (jakých chyb se dopouštějí ve výslovnosti zvukových jednotek, jak zvládají rytmicko-melodické členění výpovědi, do jaké míry jsou ovlivněni „českým přízvukem“ na první slabice apod.) během prvního semináře jsou vybrány vhodné texty k jejich nahrávání. 106

Nahrávky jednotlivých studentů ihned společně analyzujeme, případně opravujeme a procvičujeme jevy, v nichž se objevují nejzávažnější nedostatky. Při korekci chyb postupně připojujeme didaktická doporučení, aby studenti věděli, jak vést své budoucí žáky, a při opravování chybné artikulace uměli aplikovat alespoň základy fyziologie řeči, s nimiž byli seznámeni v úvodních přednáškách. Opravování chybných artikulačních návyků jednotlivých hlásek a minimálních spojení pokračuje i v posledních hodinách cvičení prvního semestru. Postupně přidáváme ukotvení správných návyků ve větších rytmicko-melodických celcích, v souvislé promluvě. Ve druhém semestru opět začínáme nahrávkami studentských projevů. V průběhu 12ti výukových týdnů je každý student nahráván celkem třikrát. Pro první nahrávku (čtení) bývá vybrán krátký, nejlépe známější literární text. Při rozboru nahrávek si všímáme nejen jednotlivých chyb v rovině segmentální (těch už bývá méně), ale zejména správného rytmického členění, vhodného uplatnění přízvuků a celkové rytmicko-melodické podoby čteného textu. V dalších hodinách jsou pak vybírány ukázky profesionálních nahrávek, které představují přirozenou a zároveň kultivovanou výslovnost rodilého mluvčího. Studenti opakují jednotlivé kratší, postupně i delší úseky bez jakékoli opory psaného textu a přibližují se k co nejvěrnějšímu napodobení rodilého mluvčího. Obsahem druhé nahrávky už není text čtený, nýbrž projev spontánní – studenti svým kolegům krátce představí svůj životopis (opět bez opory psaného textu). Následně jsou pak společně rozebírány správné či chybné realizace jednotlivých, výše zmíněných jevů. Poslední třetí nahrávkou druhého semestru bývá opět spontánní projev, krátká interpretace vybraného textu či stručné referování o kulturní, sportovní nebo jiné události. První nahrávky obvykle provází jistá nervozita, postupně si však na ně studenti zvykají a závěr druhého semestru už bývá velmi spontánní jak ve vlastních zvukových projevech, tak v jejich rozborech. Jak bylo uvedeno v úvodu, nácviku správné výslovnosti není v současných učebnicích věnován dostatečný prostor. Z tohoto důvodu jsou také hned na prvním semináři studentům představeny publikace a internetové portály, které by jim mohly pomoci nejen pro zlepšení jejich vlastní výslovnosti, ale také v jejich profesní budoucnosti. Publikací zabývajících se výukou fonetiky francouzštiny jakožto jazyka cizího existuje velké množství, v českém prostředí však nejsou příliš známé a bohužel ani běžně dostupné. Pro inspiraci je tedy studentům představeno několik titulů, jež by dle obsahu mohly být rozděleny do dvou kategorií. První z nich reprezentují knihy La phonétique par les textes (Filliolet – Vandendriessche, 2010), À l’écoute des sons – Les Consonnes (Pagniez-Delbart, 1992), À l’écoute des sons – Les Voyelles (Pagniez-Delbart, 1995), Phonétique du FLE. Prononciation : de la lettre au son (P. Léon – M. Léon – F. Léon – A. Thomas, 2009), La vie sociale des sons du français (Wioland, 2005), které obsahují cvičení na osvojení či procvičení výslovnosti jednotlivých hlásek, tedy segmentální jazykové roviny. Do druhé skupiny pak můžeme zařadit tituly zabývající se navíc i úrovní jazyka vyšší, prozodickou, která, jak již bylo zmíněno, je v běžných učebnicích a taktéž při výuce na základních a středních školách často zcela opomíjena. Jako nejznámější z nich se jeví Phonétique progressive du français (Charliac – Motron, 2004), existující zvlášť pro začátečníky, středně pokročilé a pokročilé, dále pak La phonétique : audition, prononciation, correction (Abry – Veldeman-Abry, 2007), Exercices systématiques de prononciation française (M. Léon, 2003), Phonétique en dialogues (Martinie – Wachs, 2007) a Les 500 exercices de phonétique - niveau B1/B2 (Abry – Chalaron, 2011). Zejména posledně jmenovaná publikace je podle našeho názoru velmi zdařilá a i v našich seminářích, ať už povinných (Fonetika a fonologie 1 a 2) či povinně volitelných (Korektivní fonetika) je z ní čerpáno nejvíce. Jedná 107

se totiž o metodickou příručku snoubící nejen všechny aspekty „standardní“ francouzštiny, ale systémem různorodých cvičení (percepčních, identifikačních, opakovacích, reprodukčních, imitačních, paměťových, transkripčních apod.), ať už z jazykové roviny segmentální či suprasegmentální, rozvíjí v posluchačích dovednost poslechu, pozorování, srovnání či nápodoby. Každá „lekce“ obsahuje i stručné teoretické zasvěcení do problematiky procvičovaného jevu a nutno také podotknout, že autorky účinně snoubí fonetiku s dalšími disciplínami, jako je např. syntax či samotná literatura. Jak bylo zmíněno výše, studentům jsou představeny také vybrané internetové portály. Z velkého množství internetových stránek pro podporu výuky fonetiky bývá představeno následujících šest. Bohužel však musíme konstatovat, že většina z portálů určených k nácviku či osvojení zvukové stránky francouzštiny není, oproti jiným jazykovým disciplínám, z uživatelského pohledu příliš atraktivní. První, snad všeobecně známou doménou je http://phonetique.free.fr/. Dělí se do čtyř oddílů: Alphabet, v níž si žáci osvojují abecedu francouzskou a mezinárodní fonetickou (API); Phonèmes, pro nácvik samohlásek, souhlásek a polosouhlásek; Autres, věnovaný prozódii (vázání, intonace, slabikování); a Virelangues, v níž uživatel pracuje se všemi prvky jak segmentální, tak suprasegmentální roviny jazyka. Portál univerzity v Leónu http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phonactivites.html nabízí nepřeberné množství poslechových cvičení, diktátů, písní, zvukových dokumentů z oblasti kultury, rozhlasových relací i videodokumentů. Nejnovější a také nejaktuálnější ze zmiňovaných odkazů jsou stránky projektu Phonologie du français contemporain http://www.projet-pfc.net/. Jedná se o rozsáhlý projekt, určený všem, kteří se zajímají o současnou podobu zvukové stránky francouzštiny a její proměny. Pro potřeby výuky (či samostudia) slouží oddíl PFC Enseignement, v jehož části Ressources didactiques jsou volně ke stažení vypracované pedagogické listy (s popisem aktivity, transkripcí a cvičeními). Inspirací pro zrod stránek http://accentsdefrance.free.fr byla stejnojmenná kniha Les Accents des Français (Carton – Rossi – Autesserre – P. Léon, 1983). Jejich obsahem sice není aktuální stav francouzského jazyka, nicméně je hezkou a názornou ukázkou jeho rozmanitosti. Ke 14 francouzským regionům jsou přiřazena jednotlivá nářečí se svými specifiky a odlišnostmi. Odkaz http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/pages/discrimination/parole1 .htm je určen spíše pro potřeby samotných studentů či učitelů. První dva oddíly obsahují teoretické i praktické poučení o korektivní fonetice a prozódii francouzštiny. Zmíněny jsou všechny elementy suprasegmentální roviny jazyka, nicméně nevýhodou portálu zůstává jeho zaměření na potřeby mluvčích, jejichž mateřským jazykem je angličtina, tudíž se orientuje hlavně na jevy problematické právě pro ně. Jedním z novějších je také portál královéhradecké univerzity Littera FLE (http://littera .uhk.cz/index.php/littera-fle/), jenž vznikl pod vedením D. Geffroy-Konštacký. Zaměřuje se na nácvik a osvojení jevů z roviny segmentální (obsahuje cvičení diskriminační, reproduktivní, audiografická apod.). U každé aktivity je uvedena jazyková úroveň (A1 až B2), pro niž je určena, a čas, který je k jejímu provedení třeba. Ke stažení je také postup – detailní popis zadání, doplněný pracovním listem žáka, a pravidly „hry“. Stejně jako v profesním či soukromém životě, i ve výuce cizích jazyků zaujímá počítač čím dál větší roli, což může vést ke zlepšení nejen v oblasti vybavení jazykových laboratoří, ale také zmenšení jazykové bariéry: žák je před počítačem více uvolněný než ve třídě, počítač 108

je pro něj osobním prostorem, v němž se může splést, aniž by riskoval obávané zesměšnění. Dnešní studenti jsou navíc většinou velmi dobře technicky vybaveni, vlastní mobilní telefon, tablet či notebook. Mají tedy neomezený přístup k autentickým materiálům, které jim mohou pomoci ke zlepšení dovednosti poslechu (a tudíž i výslovnosti). Ten je, díky médiím a hlavně internetu, dnes skvěle dostupný: studenti mohou poslouchat v originále filmy, seriály, písničky, zprávy… Vřele jim je doporučován také pravidelný poslech francouzského mezinárodního rádia RFI (www.rfi.fr) a sledování portálu TV5 monde (www.tv5monde.com).

4.3.3 Korektivní fonetika V seminářích z Korektivní fonetiky je dále prohlubováno učivo z předchozích povinných kurzů, přičemž pozornost je zaměřena na aktuální potíže zapsaných studentů. V semináři Korektivní fonetická cvičení určeném pro studenty navazujícího magisterského studia jsou posluchači navíc vedeni k tvorbě pracovních listů pro výuku některého z problematických jevů. Jejich úkolem je vytvořit pracovní list (ve variantě pro žáka i učitele), v němž je daný jev zpracovaný tak, aby ho oni i jejich kolegové směli v budoucnu použít ve své výuce. Úkolem je nejen vytvořit sérii na sebe navazujících cvičení, ale také snažit se zakomponovat danou problematiku do výuky jiných disciplín, například morfologie, osvojení nového lexika či procvičení lexika již dříve osvojeného, syntaxe či literatury (přičemž mohou být využity různé přístupy a metody, s nimiž se studenti v průběhu výuky v bakalářském studiu seznámili – viz dále). Každý student pak během semestru svůj pracovní list ve zkrácené podobě (15 minut max.) prezentuje před svými kolegy, kteří se v tu chvíli vžívají do role žáků – začátečníků či mírně pokročilých (jazykovou úroveň, pro niž je pracovní list určen, si určují jejich tvůrci sami). Po skončení aktivity následuje společná debata o vhodnosti daných cvičení, jejich náročnosti pro předem danou jazykovou úroveň apod. Po zapracování připomínek posílají studenti finální verzi vyučující, která je poté, co je shromáždí všechny, rozešle všem účastníkům kurzu. Na konci semestru mají tedy studenti zásobu pracovních listů, které mohou použít ve své budoucí výuce. Tento způsob plnění zápočtu se nám velmi osvědčil. Studenty nejen baví, ale jsou také rádi, že mají připravený materiál pro svou budoucí praxi.

4.3.4 Historie a současnost francouzské spisovné výslovnosti Historický a současný vývoj francouzské výslovnosti je studentům navazujícího magisterského studia v úvodním výkladu stručně představen tak, jak je popsán a vysvětlen v publikacích převážně frankofonních lingvistů, fonologů a fonetiků (viz seznam studijní literatury v první části této kapitoly). Dle nich se historická období zpravidla dělí na tři základní etapy: Le moyen français (1328–1610), La langue classique (1610–1789), La langue moderne (1789–1914) a dále. Další změny ve vývoji zvukové podoby francouzštiny se už prakticky týkají období, k němuž můžeme najít i některé archivní nahrávky. Kromě upozornění na průběžnou péči o čistotu francouzštiny (např. anglicismy) lze studenty odkázat také na řadu dobře dostupných vědeckých, odborných i populárně naučných dokumentů týkajících se této problematiky. Po stručném úvodním výkladu o výslovnostních specifikách a změnách v jednotlivých historických obdobích jsou studenti seznámeni s nejdůležitějšími výslovnostními slovníky, 109

které jim mohou být oporou i v jejich budoucí pedagogické praxi. Jmenujme především slovník L. Warnanta Dictionnaire de la prononciation française (1968) a A. Leronda Dictionnaire de la prononciation (1980), který je zajímavý přímou vazbou k výkladovému slovníku Petit Larousse (udává výslovnostní podobu 46 000 slov a 12 000 vlastních jmen, najdeme zde nejen zmínku o výslovnostních stylech a přehled časování 8 000 francouzských sloves s výslovností jednotlivých tvarů, ale také další užitečné praktické poznámky). Zcela odlišným způsobem pojímají poučení o výslovnosti ve svém slovníku Dictionnaire de la prononciation française dans son usage réel (1973) A. Martinet a H. Walterová. Autoři vycházejí z jiného sociofonetického a komunikačního pohledu než tradiční slovníky. Při porovnání výslovnostních slovníků a prací předních fonetiků autoři zjistili, že z 50 000 sledovaných slov měla pětina z nich ve zkoumaných slovnících a fonetických pracích výslovnost označovánu nejednotně. Těchto 10 000 slov autoři včlenili do krátkých vět, jež následně vyslovilo 17 vybraných informátorů. Individuální realizace spolu s označením informátorů jsou uvedeny ve slovníku. Důležitou součástí výuky tohoto předmětu je opět práce s nahrávkami: jsou analyzovány nejen různé typy zvukových nahrávek současné francouzštiny, ale také digitalizované filmy, divadelní hry, mluvené slovo (rozhlas) či zpívaná francouzština starších období, demonstrovány jsou také různé interpretace prozodických textů i poezie jak z hlediska odlišného uměleckého stylu (dříve vliv pathosu), tak z pohledu fonostylistického či sociofonetického. K zápočtu z tohoto předmětu je požadována analýza dvou odlišných interpretací básnického nebo prozaického textu. Úkolem studentů je povšimnout si uplatňování přízvuků, melodického průběhu, tempa, rytmických specifik apod. a zdůvodnit, které interpretaci dávají přednost. Studentské rozbory jsou zpravidla velmi originální a při závěrečném pohovoru nad odevzdanou prací je znát, do jaké míry na konci magisterského studia cítí specifika zvukového plánu současné francouzštiny.

4.3.5 Metody a formy práce Jak bylo uvedeno výše, ve všech našich kurzech klademe důraz na správné osvojení jednotek zvukového plánu v rovině jak segmentální, tak suprasegmentální. Naši metodu však nemůžeme nazvat verbotonální či akustickou, neboť jí zcela jistě není v pravém slova smyslu. Snažíme se jí pouze inspirovat, seznámit s jejími prvky naše studenty, aby je i oni v budoucnu mohli používat. Jelikož vzděláváme budoucí učitele francouzského jazyka, je v našich kurzech uplatňována také metoda artikulační a metoda fonologických opozic. Podle našeho názoru by totiž každý učitel měl znát nejen artikulační charakteristiky všech zvuků daného cizího jazyka, ale také mateřského jazyka svých studentů.143 Stejně tak je dle nás nutné, aby budoucí učitelé ovládali aktuální fonologický systém francouzštiny, a to nejen jeho „standardní“ podobu, ale také jeho varianty z hlediska sociofonetického. Se zmíněnou metodou fonologických opozic jsou spojena především diskriminační cvičení (pokud učebnice francouzštiny obsahuje nějaká fonetická cvičení, bývají to zpravidla právě tato), která vycházejí z teorie tzv. fonologického síta (viz výše). Co se týče samohlásek, vycházíme z předpokladu, že lépe slyšíme samohlásku dlouhou než krátkou, nacházející se v přízvučné pozici než v pozici nepřízvučné. Proto necháváme studenty poslouchat a poté si V českém prostředí, kde je žákovská populace stále většinou národnostně homogenní, není však tento požadavek příliš přehnaný, neboť ve většině případů je jím čeština.

143

110

procvičovat samohlásky ve slabikách přízvučných a nepřízvučných, otevřených a zavřených, samohlásky dlouhé a krátké (v přízvučných pozicích nebo před dloužicími souhláskami). Snažíme se nechat je přehánět trvání samohlásek, aby byla daná hláska lépe slyšet, měnit pozici samohlásek ve slově (iniciální x finální pozice), souhláskové okolí procvičovaných samohlásek (společně se snažíme najít pro ně vhodné hláskové okolí). Využíváme také expresivitu a gestiku (Kaneman-Pougatch – Pedoya-Guimbretière, 1989, Lauret, 2007, Llorca, 2008, Weber, 2013), která zapojuje tělo do snahy o výslovnost (tato cvičení se osvědčují zejména u nácviku nosových hlásek, které jsou pro české mluvčí velmi problematické). V rámci nácviku a procvičení prozodických jevů studenti určují typy vět, odhadují pocity, které vyjadřuje expresivní intonace, produkují věty, které kopírují melodii francouzské věty nebo jejich částí (pro vykreslení intonační křivky si mohou dopomoci i pohybem ruky). V případě potíží v přízvukování finálních slabik rytmického celku nebo rytmu používáme regresivní a progresivní slabičné členění, přičemž klademe důraz na umístění přízvuku na konec rytmické skupiny, na stejnou délku všech nepřízvučných slabik a lehké protažení slabiky poslední (Pagel – Madeleni – Wioland, 2012, Wioland, 1991, Briet – Collige – Rassart, 2014 a další). Studenti jsou také často vyzýváni k napsání či naučení se různých krátkých dialogů nejen z běžného života, ale také z imaginárních či reálných divadelních her, citátů, reklam, proslovů, zpráv, oznámení apod. Je jim doporučováno pravidelné čtení nahlas, důležitost práce s autentickými texty (která je ostatně velmi motivující), pracují se samostatnými větami, s poezií, říkankami, úryvky prózy, příslovími, jazykolamy…

4.4 ZÁVĚR Kapitola je věnována didaktice vysokoškolské fonetiky a fonologie francouzského jazyka hned z několika pohledů: zmiňuje současný stav její výuky na českých univerzitách, odborníky, již se jí zabývají jak na teoretické, tak praktické úrovni, a nakonec přináší pohled na profesní pojetí jejího vyučování na PedF UK. V závěrečné třetí části kapitoly je také pochvalně zmíněna motivace, kterou studenti francouzského jazyka a literatury povětšinou k jeho studiu mají, a to právě díky „kráse“ či „zvukomalebnosti“ jeho zvukové podoby. Nemůžeme však nezmínit fakt, že vzhledem k hodinové dotaci pro první ročník, kdy je pro přednášku každý týden (12 v semestru) vymezeno vždy jen 45 minut (přičemž tatáž časová dotace je také pro paralelní cvičení v prvním a v druhém semestru), je třeba velmi citlivě a uváženě pracovat s vysvětlením každého jevu, a to jak vyvážením proporcí jednotlivých témat, tak i jejich určitou „seriózní atraktivností“. Vyučující ze své zkušenosti také vědí, že nejen každý ročník, ale i každá skupina studentů má svá specifika, ne zcela stejnou jazykovou úroveň, styl práce… Skloubit tedy minimální časovou dotaci s maximální efektivitou a přitažlivostí jim předávaných vědomostí, aby motivace, s níž na fakultu vstupují, neklesala, bývá často nelehký úkol. Ve zcela jiné, z našeho pohledu až záviděníhodné situaci, byl již v počátcích svého fonetického působení profesor J. Chlumský (viz kap. 1.3), který mohl věnovat každému tématu (výkladu artikulačního i akustického „minima“, problematice e-caduc, prozódii, studiu spojení dramatického textu a prozódie apod.) vždy celý semestr. Ačkoliv se přednáškám a seminářům z fonetiky a fonologie francouzštiny na PedF UK nedostává tolik času, jako těm na FF UK za časů profesora J. Chlumského, pevně věříme, že se nám daří naše studenty dobře teoreticky i prakticky „vybavit“ do jejich budoucí praxe. 111

Literatura

Abry, D., Veldeman-Abry, J. (2007). La phonétique: audition, prononciation, correction. CLE international. Abry, D., Chalaron, M.-L. (2009). Les 500 exercices de phonétique – niveau A1/A2. Paris: Hachette. Abry, D., Chalaron, M.-L. (2011). Les 500 exercices de phonétique – niveau B1/B2. Paris: Hachette. Blanc, G. (2011). L’enseignement de la phonétique du français langue étrangère (FLE). Babylonia, č. 2, s. 33–37. Briet, G., Collige, V., Rassart, E. (2014). La prononciation en classe. Grenoble: PUG. Carton, F., Rossi, M., Autesserre, D., Léon, P. (1983). Les Accents des Français. Paris: Hachette. Cuq, J.-P., Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG. Dohalská-Zichová, M. (1977). Analyse spectrographique des voyelles françaises. Praha: Acta Universitatis Carolinae, Monographia. Dohalská, M., Schulzová, O. (2015). Fonetika francouzštiny. Praha: Karolinum. Dohalská, M., Suková Vychopňová, K. (Eds.), (2015). Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du FLE. Praha: Karolinum. Duběda, T. (2002). Unité accentuelle en français et en tchèque: caractérisation structurelle et acoustique. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Université Paris 7. Duběda, T. (2012). Études de prosodie contrastive: le cas du français et du tchèque. Praha: Karolinum. Dufeu, B. (2005). L’importance de la prononciation dans l’apprentissage d’une langue étrangère. In Giguet, E., Maga, H., Ressouches E. (Eds.), Mur du son, dossier Franc-Parler de l’Organisation Internationale de la Francophonie, s. 3–16. Fenclová, M. (2003). Fonetika francouzštiny jako lingvodidaktický problém. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Filliolet, C., Vandendriessche, A. (2010). La phonétique par les textes. Paris: Belin. Freland-Ricard, M. (1996). Organisation temporelle et rythmique chez les apprenants étrangers. Étude multilingue. Revue de Phonétique Appliquée, č. 3, s. 61–93. Guimbretière, É. (1994). Phonétique et enseignement de l’oral. Paris: Dider/Hatier. Hendrich, J. (1971). La discrimination des sons français par les Tchèques. Études de Linguistique Appliquée, roč. 3, s. 89–95. Charliac, L., Motron, A.-C. (2004). Phonétique progressive du français. Paris: CLE international. Kaneman-Pougatch, M., Pedoya-Guimbretière, E. (1989). Plaisir des sons: enseignement des sons du français. Paris: Hatier. Kolektiv autorů (2007). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Konopczynski, G. (1979). Le statut de la prosodie dans les recherches sur l’acquisition du langage: Réflexions sur les corpus. In Léon, P., Rossi, M. (Eds.), Problèmes De Prosodie, č. 1: Approches Théoriques, č. 57–70. Lauret, B. (2007). Enseigner la prononciation du français: questions et outils. Paris: Hachette. Léon, M. (2003). Exercices systématiques de prononciation française. Paris: Hachette. Léon, P., Léon, M., Léon, F., Thomas, A. (2009). Phonétique du FLE. Prononciation: de la lettre au son. Paris: Armand Colin. Lerond, A. (1980). Dictionnaire de la prononciation. Paris: Larousse. Lhote, E. (Ed.), (1990). Le paysage sonore d’une langue, le français (Vol. 4). Hamburg: Buske Verlag. Lhote, E. (1995). Enseigner l’oral en interaction: Percevoir, écouter, comprendre. Paris: Hachette. Loiseau, Y. (2008). De la phonétique et de l’oralité dans les manuels de FLE: Le cas de Connexions 3. Synergies Espagne, č. 1, s. 123–132. Llorca, R. (2008). Parole, rythme et mouvement. Le français dans le monde, č. 359, s. 29. Paris: CLE international.

112

Martinet, A., Walter, H. (1973). Dictionnaire de la prononciation française dans son usage réel. Paris: France expansion. Martinie, B., Wachs, S. (2007). Phonétique en dialogues. Paris: CLE international. Nováková, S. (2010). La production et la perception du schwa (E caduc) en français et en tchèque. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Université Paris 7. Nováková, S. (2015). La phonétique en cours de FLE: l’actualité tchèque. In Bořek-Dohalská, M., Suková Vychopňová, K. (Eds.), Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du FLE. Praha: Karolinum, s. 79–89. Nováková, S., Kolmanová, J., Geffroy-Konštacký, D., Táborská, J. (2009, 2010). Le français ENTRE NOUS 1, 2. Plzeň: Fraus. Suková Vychopňová, K. (2015). La phonétique dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères dans les méthodes de FLE. In Bořek-Dohalská, M., Suková Vychopňová, K. (Eds.), Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du FLE. Praha: Karolinum, s. 91–107. Paillereau, N. (2015). Perception et production des voyelles orales du français par des futures enseignantes tchèques du Français Langue Étrangère. Disertační práce. Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Pagel, D., Madeleni, É., Wioland, F. (2012). Le rythme du français parlé. Paris: Hachette. Pagniez-Delbart, T. (1992). À l’écoute des sons: Les Consonnes. Paris: CLE international. Pagniez-Delbart, T. (1995). À l’écoute des sons: Les Voyelles. Paris: CLE international. Parizet M.-L. (2008). Phonétique et Cadre Commun: propositions pour un cours de FLE. Synergies Espagne, č. 1, s. 113–122. Polivanov, E. (1931). La perception des sons d’une langue étrangère. Travaux du Cercle linguistique de Prague, č. 4, s. 111–114. Renard, R. (1974). Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris: Didier. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2004). Praha: Infra. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Trubeckoj, N. S. (1949). Principes de Phonologie. Paris: Klincksieck. Vlčková-Mejvaldová, J. (2001). Expressions prosodiques de certaines attitudes en tchèque et en français. Étude comparative. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Université Paris 7. Vychopňová, K. (2014). La durée vocalique: Comparaison des systèmes vocaliques tchèque et français des points de vue phonétique et phonologique. Étude contrastive et implications pédagogiques. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Université Paris Diderot – Paris 7. Wachs, S. (2011). Tendances actuelles en enseignement de la prononciation du français, langue étrangère (FLE). Revista de Lenguas Modernas, č. 14, s. 183–196. Warnant, L. (1968). Dictionnaire de la prononciation française. Gembloux: J. Duculot. Weber, C. (2013). Pour une didactique de l’oralité: Enseigner le français tel qu’il est parlé. Paris: Didier. Wioland, F. (1991). Prononcer les mots du français: des sons et des rythmes. Paris: Hachette. Wioland, F. (2005). La vie sociale des sons du français. Paris: L’Harmattan. Actualités, info, news en direct - Radio France Internationale - RFI [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://rfi.fr. Antoine, A.-S. (2010). Perspectives et pratiques de la phonétique sur la Toile [online]. Glottodidactticamente, č. 9. Dostupné z http://www.disumdidattica.unict.it/ex_lingue/glottodidatticamente/index .php?sez=articolo&id=42. FLE phonétique, activités, exercices, audio, vidéo [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://flenet .unileon.es/phonactivites.html. Les Accents des Français [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://accentsdefrance.free.fr/. Littera FLE » Littera [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://littera.uhk.cz/index.php/littera-fle/.

113

Phonétique corrective et prosodie du français [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://courseweb .edteched.uottawa.ca/Phonetique/pages/discrimination/parole1.htm. Projet Phonologie du Français contemporain – Le projet PFC [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://www.projet-pfc.net/. TV5MONDE: TV internationale francophone: Info, Jeux, Programmes TV, Météo, Dictionnaire [online]. [cit. 19. 1. 2016]. Dostupné z http://www.tv5monde.com.

114

5

FONETIKA A FONOLOGIE NĚMECKÉHO JAZYKA

Německý jazyk je se vzdělávacím systémem České republiky poměrně úzce propojen. Ať už posuzujeme tuto propojenost z historického hlediska, včetně pozitivních i negativních vlivů, kdy byla role němčiny ve vzdělávání žáků buď podceňována, nebo naopak přeceňována, či z pohledu dnešní společenské situace nebo geografické polohy. Němčina proto hraje i v současném vzdělávacím systému ČR stále důležitou roli. Prokazují to např. statistické ročenky školství, v nichž lze vypozorovat současný trend vývoje počtu žáků, kteří si volí němčinu jako první nebo druhý cizí jazyk. Tabulka 5 ukazuje statistické hodnoty za poslední 3 školní roky, od doby, kdy vešla v platnost povinnost výuky druhého cizího jazyka na základních školách. V základním školství vidíme pokles výběru němčiny jako prvního cizího jazyka (19 %), souhrnný ukazatel prvního i druhého cizího jazyka však narůstá (14 %). U škol středních se projevuje větší diverzifikace ve výběru cizích jazyků, což má za následek i mírný pokles u jazyka německého (7 %). Tabulka 5: Počet žáků studujících německý jazyk v ČR144

Školní rok 2013/2014

2014/2015 2015/2016

ZŠ – NJ jako 1. CJ 10179

9280 8256

ZŠ – NJ 1. i 2. CJ

SŠ – NJ všichni

158575

160891

140285

163102

158311

169033

Pro tyto žáky je třeba připravit v magisterském stupni vysokoškolského studia vzdělané odborníky, kteří budou vyučovat německý jazyk v úzkém sepětí s jeho aktuálním vývojem a v souladu s poznatky současné didaktiky cizích jazyků. Proto studijní programy na vysokých školách realizují přípravu budoucích učitelů německého jazyka v komplexním pojetí lingvistických disciplín, literární historie německy píšících autorů, rozvoje komunikační kompetence i didaktických a metodických dovedností. Zaměříme-li bližší pozornost na lingvistické disciplíny, jsou součástí studijního plánu morfologie a syntax, lexikologie včetně slovotvorby, textová lingvistika, stylistika, obecná lingvistika a rovněž fonetika a fonologie. Vzhledem k cíli této studie se nadále soustředíme právě na úlohu fonetiky a fonologie v přípravě budoucích učitelů německého jazyka základních a středních škol. Statistické ročenky školství pro roky 2013/2014, 2014/2015 a 2015/2016, MŠMT.

144

115

Každý učitel cizího jazyka musí disponovat odpovídajícími znalostmi fonetiky a fonologie, a to nejen cizího, ale i mateřského jazyka. H. Dielingová (Dieling, 1992, s. 26) v tomto smyslu zdůrazňuje, že každý učitel cizího jazyka je fonetik. Už samotný mluvní projev učitele ve třídě je implicitní výukou výslovnosti, neboť výslovnost učitele se stává vzorem pro výslovnost žáků a především žáci s výborným fonematickým sluchem se rychle přizpůsobují a přejímají při výuce cizího jazyka takovou výslovnost, kterou nejčastěji slyší, tj. výslovnost učitele.

5.1 SOUČASNÝ STAV VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE NĚMECKÉHO JAZYKA V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL Při posuzování role osvojování výslovnosti v procesu učení se cizímu jazyku můžeme vycházet z požadavku J. Veselého (1989/1990, s. 193) na princip komplexnosti jazykových prostředků při výuce cizích jazyků, když tvrdí, že „ovládnutí všech těchto prostředků (lexikální, gramatické, fonetické, grafické a pravopisné) je nezbytné pro ústní a písemnou formu komunikace v cizím jazyce“. Vyzdvihuje přitom sice také určitý primát lexika, ovšem v úzkém sepětí s gramatickými, grafickými i fonetickými znalostmi. Na základě požadované komplexnosti by tedy mělo být nedílnou součástí výuky cizího jazyka i osvojování zvukové stránky jazyka, a to jak v rovině segmentální, tak i suprasegmentální. Výuku výslovnosti není možno chápat jako zbytečnou a nedůležitou složku, neboť se zásadním způsobem promítá do všech řečových dovedností. H. Dielingová a U. Hirschfeldová (Dieling – Hirschfeld, 2000, s. 64) podporují význam role výslovnosti v komunikaci tvrzením: „Phonetik ist nicht Kosmetik“.145 Ovládnutí zvukové stránky zaujímá při osvojování cizího jazyka důležité místo i v důsledku její distinktivní funkce, díky níž lze rozlišit význam slov, a proto její nesprávná realizace může způsobit neúspěch v komunikaci. Významnou roli sehrává výslovnost i v posuzování sociálního postavení mluvčích v komunikaci. Znalost zvukové a grafické stránky má značný vliv na úspěšnost procesu učení se cizímu jazyku při rozvíjení všech řečových dovedností, neboť nelze správně recipovat slyšený text bez dobré znalosti výslovnosti jednotlivých segmentů i suprasegmentálních jevů. Žák nemůže správně číst text, nemá-li znalosti o vztazích mezi zvukovou a grafickou stránkou, nemůže srozumitelně realizovat promluvu a ani ji zaznamenávat. V souladu s tím H. Dielingová (Dieling, 1992, s. 7) pojímá znalosti a dovednosti standardní výslovnosti jako „solide Grundlagen für den Aufbau der Zielfähigkeiten“.146 Upozorňuje zároveň na to, že výslovnost si nelze osvojit jako jakýsi vedlejší produkt výuky cizího jazyka, nýbrž nácvik by měl být vědomý a systematický. Zde narážíme na jeden ze základních didaktických principů osvojování zvukové stránky jazyka, a sice princip systematičnosti. Požadavek systematického přístupu k osvojování výslovnosti u žáků základních a středních škol však vyžaduje cílenou přípravu budoucích učitelů během pregraduálního studia a dalšího vzdělávání, aby dosáhli do značné míry výslovnosti na úrovni rodilého mluvčího, aby ovládali teoretickou stránku, a rovněž musí být vybaveni solidními znalostmi a dovednostmi didaktickými a metodickými pro výuku výslovnosti a korekturu výslovnostních chyb. „Fonetika není kosmetika.“ (překlad P. Nečasová) „dobré základy pro formování cílových dovedností“ (překlad P. Nečasová)

145 146

116

Nabízí se otázka, jaká je reálná situace ve školách při výuce němčiny jako cizího jazyka právě z hlediska výslovnosti. Při odpovědi lze vycházet z dílčích zkoumání, jak učitelé němčiny přistupují k problematice systematického a vědomého nácviku standardní výslovnosti a jak řeší opravování výslovnostních chyb. Jako příklad lze uvést parciální výzkumné šetření P. Michalcové (2012) u skupiny 15 středoškolských učitelů němčiny v omezeném regionu, v němž byly hledány odpovědi na otázky, jak vidí učitelé roli výslovnosti ve výuce němčiny, jaký prostor a čas jí věnují aj. Výsledky dotazníku ukázaly, že všichni oslovení učitelé přisuzují zvukové stránce jazyka ve výuce němčiny významnou, nebo dokonce velmi významnou roli, téměř všichni se nácvikem výslovnosti zabývají pravidelně, polovina z nich každou vyučovací hodinu, tři čtvrtiny respondentů poskytují žákům ještě dodatečný materiál pro nácvik výslovnosti. Při předchozím pozorování výuky při hospitacích stejných učitelů, kteří předem nebyli seznámeni s cílem šetření, však bylo zjištěno, že výuce fonetiky není věnováno tolik pozornosti, a to ani opravě chyb, kdy polovina pozorování prokázala, že výslovnostní chyby nebyly opravovány nikdy. Pokud zaměříme svoji pozornost na vyšší stupeň vzdělávání, pak každým rokem jsou na PedF UK studenti oboru připravujícího budoucí učitele německého jazyka při zahájení výuky fonetiky a fonologie dotazováni, zda znají nějaká výslovnostní pravidla. Odpovědi opět ukazují, že většina studentů neprošla cíleným výslovnostním výcvikem a nepamatují si ani na výslovnostní cvičení v učebnicích. Tato situace se projevuje i nízkou úrovní ortoepické kompetence při nahrávkách krátkého neznámého textu v době zahájení výuky fonetiky a fonologie. (Nečasová, 2013, s. 57)

5.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech Cílové výstupy pro osvojování zvukové stránky cizích jazyků na základních a středních školách jsou dány závaznými kurikuly a doporučeními. Můžeme si celý soubor těchto dokumentů představit jako pyramidu, na jejímž vrcholu leží doporučení Společného evropského referenčního rámce (SERRJ), pod ním Rámcové vzdělávací programy společně se Standardy pro 5. a 9. třídu ZŠ a základnu pomyslné pyramidy představují školní vzdělávací programy tvořené jednotlivými školami. Všechny tyto dokumenty se vyjadřují k rozsahu a obsahu cizojazyčných znalostí a dovedností, jichž mají žáci v určitých uzlových bodech vzdělávání dosáhnout, a to i v oblasti výslovnosti cizích jazyků. Ve Společném evropském referenčním rámci, dokumentu, jenž plní spíše doporučující funkci pro výuku a hodnocení v cizích jazycích, nalezneme popis jednotlivých jazykových kompetencí (lingvistická, sociolingvistická a pragmatická kompetence), přičemž jako součást lingvistické kompetence je kromě jiných uvedena i kompetence fonologická a ortoepická (SERRJ, 2002, s. 111), které můžeme chápat pro výuku výslovnosti jako stěžejní. Popis fonologické kompetence obsahuje jak znalosti, tak dovednosti, a to v rovině receptivní i produktivní. Obsahem jsou fonémy a alofóny, jejich distinktivní rysy, dále zvuková výstavba slova (např. struktura slabiky a slovní přízvuk), intonace v širším smyslu (větný přízvuk, rytmus, větná melodie) a fonetická redukce, k níž autoři řadí redukci samohlásek, slabé a silné formy, asimilaci a elizi. Porovnáme-li tyto jevy s problémovými výslovnostními jevy německého jazyka (problémovými pro mluvčího s češtinou jako mateřským jazykem), lze říci, že do značné míry jsou specifika zvukové stránky němčiny pokryta s tím, že některým jevům musí být věnována větší pozornost a některé jevy mohou zůstat na okraji zájmu. Popis 117

jednotlivých úrovní fonologické kompetence pak odpovídá požadavkům na úspěšnou realizaci komunikačního záměru, od výslovnosti „…velmi omezeného repertoáru osvojených slov a frází…“ na úrovni A1, až po dovednost „…správně rozlišit použití intonace a větného přízvuku tak, aby vyjadřoval i nejjemnější významové odstíny“ na úrovni C1, potažmo C2 (SERRJ, 2002, s. 119). Úroveň B1 ještě připouští tzv. cizí akcent, vyšší úrovně jej již neakceptují. Poukázat je třeba také na to, že nejvyšší úrovně osvojení cizího jazyka (C1 a C2) se již nezaměřují na segmentální rovinu a stanovují cíle pouze pro rovinu prozodickou (viz také kap. 3.4.2). Kompetence ortoepická je zde popisována jako dovednost vyslovovat na základě písemné podoby jazyka, což souvisí se znalostí pravopisných pravidel, s dovedností pracovat s výslovnostním slovníkem a se znalostí psané podoby jazyka vůbec (především interpunkce z důvodu frázování a intonace). Popis úrovní ortoepické kompetence zde však není specifikován (SERRJ, 2002, s. 120).147 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ve verzi platné od 1. 9. 2013 přináší změnu především v podobě upřesnění pozice vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Vzdělávací obsah oboru Cizí jazyk pro 1. stupeň je v rovině řečových dovedností v této verzi změněn, neboť v původní verzi byl obsažen výstup, že „žák vyslovuje a čte foneticky správně“, v nově platné verzi se tento požadavek již neobjevuje (RVP ZV, 2013, s. 24). V kapitole Učivo je však uvedena zvuková a grafická podoba jazyka s upřesněním požadavku na pasivní znalost fonetických znaků, základní výslovnostní návyky a znalost vztahu mezi zvukovou a grafickou podobou slov. Poslední dva jmenované požadavky je třeba z hlediska osvojování výslovnosti německého jazyka hodnotit jako zásadní, pasivní znalost fonetických znaků však nemusíme na 1. stupni ZŠ předpokládat, pro osvojení německých hlásek není tato znalost nezbytně nutná. Odborníci se shodují v tom, že na straně jedné transkripce napomáhá vědomému osvojování zvukové stránky, na straně druhé je v základním vzdělávání použití transkripce v německém jazyce spíše přetěžováním žáků a nevykazuje pro osvojení výslovnosti na této úrovni vyšší efektivitu (např. Dieling – Hirschfeld, 2000, s. 41). V počátečních fázích učení se cizímu jazyku musí žáci ovládnout grafickou stránku jazyka a její zvukovou realizaci, k tomu by si osvojovali i transkripční znaky a jejich zvukovou realizaci. V tomto případě nám transkripční znaky působí jako rušivý element, neboť naším cílem je, aby žák dokázal grafém správně zvukově realizovat, k čemuž slouží implicitní či explicitní nácvik výslovnosti. Doporučit lze pro zvýraznění určitých jevů některé vybrané znaky, jako třeba znak pro redukované e, jehož frekvence výskytu v němčině je velmi vysoká. Obdobný stav lze zaznamenat i pro 2. stupeň ZŠ, tj. z očekávaných výstupů mizí požadavek plynulého a foneticky správného hlasitého čtení a v Učivu je zařazen jako požadavek na zvukovou podobu jazyka „rozvíjení dostatečně srozumitelné výslovnosti a schopnosti rozlišovat sluchem prvky fonologického systému jazyka, slovní a větný přízvuk, intonace“ (RVP ZV, 2013, s. 25). Cíle vzdělávacího obsahu oboru Další cizí jazyk pro 2. stupeň ZŠ v oblasti osvojování zvukové stránky cizího jazyka jsou totožné jako na 1. stupni oboru Cizí jazyk, tj. fonetické znaky (pasivně), základní výslovnostní návyky, vztah mezi zvukovou a grafickou podobou slov. Změnám v RVP ZV odpovídají i požadavky ve Standardech pro základní vzdělávání (dále také v kap. 4.1.1). V příloze č. 1 k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým Relevantní k problematice výslovnosti by byl samozřejmě i proces poslechu, vzhledem k šíři tématu však nebudeme věnovat této oblasti nyní pozornost.

147

118

se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. MŠMT-26522/2013 jsou popsány elementární cíle Standardů pro základní vzdělávání, jež mají představovat „…minimální cílové požadavky na vzdělávání…“. (Opatření, 2013, s. 1) V příloze č. 6 jsou pak specifikovány konkrétní výstupy RVP ZV včetně indikátorů, jež jsou závazné pro německý jazyk. Standardy se zaměřují na výstupy RVP ZV v oblasti poslechu, mluvení, čtení a písemného projevu, není zde zmíněno zaměření na dosahování standardní výslovnosti. Na 1. stupni ZŠ jsou pro němčinu jako první cizí jazyk výstupy popisovány z hlediska poslechu, kdy žák recipuje obsah komunikace sdělený pomalu a s pečlivou výslovností. U produktivní dovednosti mluvení se očekávané výstupy zaměřují spíše na obsah než formu (např. žák sdělí, žák popíše), tedy požadavek standardní výslovnosti není uveden. Obdobná situace se projevuje i ve výstupech pro 2. stupeň ZŠ, kdy v poslechu jde již o porozumění souvislému textu a plynulé, zřetelně vyslovované konverzaci. U mluvení opět není zohledňována zvuková stránka, cílem je sdělení obsahu. Stejně je tomu i pro němčinu jako další cizí jazyk. V  Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia je vzdělávací obsah zaměřený na zvukovou stránku oboru Cizí jazyk zmiňován až v části Interaktivní řečové dovednosti, kde je specifikován požadavek: „komunikuje plynule a foneticky správně na témata abstraktní i konkrétní …“ (RVP G, 2007, s. 17). V části Učivo je z fonetiky zmíněna zvuková výstavba slova, zvuková stránka věty, fonetická redukce a fonetické rysy. Vzdělávací obor Další cizí jazyk uvádí opět v interaktivních řečových dovednostech, že žák „s jistou mírou sebedůvěry komunikuje foneticky správně s použitím osvojené slovní zásoby a gramatických prostředků“ (RVP G, 2007, s. 19); jako učivo jsou pro oblast fonetiky specifikovány distinktivní rysy, slovní přízvuk, tónový průběh slova, struktura slabiky, rytmus, intonace, slabé a silné formy výslovnosti (RVP G, 2007, s. 20), důraz je tedy kladen spíše na prozodickou stránku. Na základě této obsahové analýzy výše uvedených dokumentů můžeme konstatovat, že osvojování zvukové stránky ve výuce cizích jazyků má v těchto dokumentech své pevné místo, i když jeho rozsah není s ostatními jazykovými prostředky srovnatelný.

5.1.2 Výuka fonetiky a fonologie německého jazyka na fakultách připravujících učitele V České republice jsou připravováni budoucí učitelé cizích jazyků v pětiletém magisterském studiu (např. PedF UHK) nebo ve většině případů v rámci bakalářského stupně studia ve specializaci na pedagogiku a v navazujícím magisterském studiu zaměřeném na učitelství cizích jazyků pro 2. stupeň základní školy (např. PedF JU) nebo pro střední školy, výjimečně pro oba stupně vzdělávání (např. PedF UK). Učitelsky orientované programy a obory pro studium cizích jazyků realizují především (ovšem nejen) pedagogické fakulty českých a moravských univerzit. Jako příklad pro kvantitativní analýzu rozsahu výuky fonetiky a fonologie byly zvoleny studijní plány na šesti pedagogických fakultách v České republice. Můžeme konstatovat, že všechny zkoumané studijní plány obsahují povinné předměty zaměřené na fonetiku a fonologii, přičemž společné všem je zařazení těchto předmětů do prvního semestru/ročníku studia. Odlišnosti lze najít v rozsahu hodin prezentujících základy fonetiky a fonologie. Pohybuje se od jednosemestrálních povinných předmětů s jednou (např. PedF MUNI), se dvěma nebo třemi hodinami (např. PedF UP, PedF TUL) až po dvousemestrální předměty v rozsahu dvou hodin (např. PedF JU a PedF UK), kdy většina plánů uvádí jejich členění jak na přednášku, 119

tak na seminář, v menší míře jsou akcentovány více semináře (např. PedF TUL). Další odlišnosti je možné odhalit v rovině povinně volitelných předmětů zaměřujících se na praktický nácvik výslovnosti, kdy u studijních plánů s nižší hodinovou dotací povinného předmětu je naopak více hodin věnováno výběrovým fonetickým seminářům (např. PedF TUL celkem 4 hodiny seminářů). U studijních plánů s vyšší hodinovou dotací povinných předmětů jsou zastoupeny povinně volitelné semináře často jen jednou hodinou (např. PedF UK). Na PedF MUNI si mohou studenti zvolit jako povinně volitelný seminář jednohodinový předmět zaměřující se v prvním semestru na segmentální rovinu němčiny a ve druhém semestru ve stejné dotaci na suprasegmentální rovinu, s možností absolvovat jako volitelný předmět rovněž ve dvou semestrech cvičení z německé fonetiky. Výstupem bývají v případě dvousemestrálních předmětů po prvním semestru zápočty a po druhém zápočet a zkouška (např. PedF TUL, PedF JU) nebo zkouška (PedF UK), v případě jednosemestrálního předmětu zápočet a zkouška nebo jenom zkouška (např. PedF MUNI). V navazujícím magisterském studiu se fonetické předměty objevují sporadicky, nejčastěji jako korektivní semináře v rozsahu jedné hodiny týdně (např. PedF UK), výraznější hodinovou dotaci vykazuje studijní plán např. PedF TUL v rozsahu 4 seminářů ve dvou semestrech, vždy však jako povinně volitelný nebo volitelný typ předmětu. U filosofických fakult bývají otevírány pro studium rovněž obory zaměřené na německý jazyk a literaturu, jejich hodinový rozsah je však velmi rozdílný, např. u FF UK se jedná o dvouhodinový seminář zakončený zkouškou, FF OU vyučuje tříhodinový předmět (hodina přednášky a dvě hodiny semináře) rovněž se zkouškou. FF MUNI nabízí jako povinně volitelný předmět v obou semestrech dvouhodinové semináře s nerozlišením ročníku studia. FF UJEP vyučuje fonetiku a fonologii jako povinný předmět v rozsahu dvou hodin ve dvou semestrech s rovnoměrným rozložením na přednášky a semináře. K tomu ještě otevírá povinně volitelný dvouhodinový kurs Korektivní fonetiky, v navazujícím magisterském programu učitelství pro střední školy není takto zaměřený předmět nabízen. U FF OU můžeme nalézt ve studijním plánu rovněž povinně volitelný jednohodinový seminář, a to i v navazujícím magisterském studiu učitelství pro střední školy, obdobně je tomu u FF MUNI, ovšem zde ve dvouhodinovém rozsahu. Z uvedených příkladů studijních plánů programů a oborů připravujících budoucí učitele vyplývá, že pojetí výuky fonetiky a fonologie se na českých a moravských vysokých školách značně liší, i když výstupem by měli být učitelé se stejnou úrovní odbornosti v těchto disciplínách. Samozřejmě nelze přípravu učitelů realizovat podle jedné stejné šablony. Do analýzy také nebyl zahrnut obsah sylabů, který se na jednotlivých fakultách liší především v posloupnosti probíraných témat a jejich rozsah je závislý na počtu přidělené hodinové dotace.

5.2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE NĚMECKÉHO JAZYKA V zásadě je možné rozlišit fonetiku a fonologii německého jazyka jako samostatnou vědeckou disciplínu mající své pevné místo ve vědeckém výzkumu (i když ve srovnání s jinými jazykovědnými disciplínami asi poněkud užší) a dále fonetiku a fonologii, která se rozvíjí v podmínkách dnes již rovněž samostatně etablovaného oboru němčina jako cizí jazyk (Deutsch als Fremdsprache). První pojetí je zaměřeno na vědecké zkoumání jednotlivých oblastí fonetiky a fonologie a stává se tak fundamentem pro pojetí fonetiky a fonologie se zaměřením 120

na němčinu jako cizí jazyk, přičemž obě pojetí jsou rovnocenně obsažena v přípravě budoucích učitelů německého jazyka. Současná fonetika a fonologie rozvíjená v rámci oboru němčina jako cizí jazyk se zabývá ve výzkumných šetřeních a v odborných publikacích několika významnými oblastmi, z nichž některé pojmenovává např. U. Hirschfeldová (Hirschfeld, 1997, s. 70).

Rozvoj kontrastivní fonetiky a analýzy chyb První oblastí, na níž se soustředí současné výzkumy, je fonetika a fonologie němčiny ve srovnání s jinými jazyky, tedy rozvoj kontrastivní fonetiky a současně teorie analýzy chyb. Ze srovnávacích studií pak vyvozují jejich autoři seznamy nejčastějších jevů tzv. cizího akcentu migrantů v Německu. Jako příklad můžeme uvést seznam deseti nejčastějších jevů U. Hinrichsové (Hinrichs, 2013, s. 159) nebo seznam H. Dielingové, (Dieling, 1992, s. 23). Porovnáváme-li tyto seznamy, zjišťujeme v nich mnohé společné body. Shodně obě autorky uvádějí jako problematické tyto jevy: nerozlišení krátkých a dlouhých samohlásek; vynechání rázu (tvrdého hlasového začátku); zjednodušování výslovnosti (příp. vynechání) vokálů a konsonantů, které v mateřském jazyce žáka neexistují a zjednodušování výslovnosti skupiny konsonantů, jejichž seskupení je pro žáka v mateřském jazyce neznámé. H. Dielingová se navíc ještě ve svém seznamu vyjadřuje ke slovnímu a větnému přízvuku a k častému porušování pravidel koartikulace. Podle U. Hinrichsové (Hinrichs, 2013, s. 161) se však jedná jen o „špičku ledovce“, neboť existují i mnohé další jevy, které vznikají většinou v důsledku interference z mateřského, příp. jiného cizího jazyka.148 S identifikací výslovnostních chyb je úzce spjat také didaktický problém korekce chyb. V oblasti didaktiky výuky výslovnosti je proto často řešen problém tolerančního prahu pro výslovnostní chyby, co lze tolerovat a jaké chyby je nutné opravovat. Při hledání odpovědi na tuto otázku je třeba si vždy uvědomit, jaký cíl má komunikační aktivita, během níž se žák výslovnostní chyby dopustil, tedy záleží na cíli výuky. Také je doporučováno opravovat především takové chyby, jejichž náprava postupně vede k odstranění tzv. cizího akcentu, jenž si žáci přinášejí z mateřského jazyka či jiného cizího jazyka. Pojem cizí akcent je definován H. Dielingovou (Dieling, 1992, s. 21) jako odchylka od standardní výslovnosti, který způsobí, že mluvčí je komunikačním partnerem identifikován jako cizinec, tj. nositel jiného mateřského jazyka.149 Cizí akcent by neměl způsobovat neúspěšnou realizaci komunikačního záměru, tedy výslovnost cizince by měla odpovídat kodifikované standardní výslovnosti minimálně do té míry, aby mu partner v komunikaci porozuměl.

Výslovnostní varianty Dalším okruhem problémů je zkoumání výslovnostních standardů a různých výslovnostních variant a možnosti jejich aplikace ve výuce němčiny jako cizího jazyka. Německý jazyk není jednotný, a to ani po zvukové stránce, u níž také existují různé varianty, ať už máme na mysli standardní výslovnost nebo např. regionální či hovorové varianty. V zásadě Problematickými jevy výslovnosti německého jazyka pro české žáky se podrobněji zabývá M. Maroušková (viz kap. 5.3). 149 Odchylky od výslovnostní kodifikované normy však nejsou typické jen pro cizince, ale vyskytují se i uvnitř daného jazykového společenství, ať už se jedná např. o individuální nebo regionální výslovnostní odchylky. 148

121

je na školách vyučována standardní výslovnost, již lze dohledat v některém z kodifikačních slovníků (viz kap. 5.3). Je třeba ovšem zdůraznit, že ani v těchto slovnících nelze nalézt jednotný pohled na jazykovou normu a i v nich standardní výslovnost vykazuje rozrůznění forem. Jako příklad můžeme zmínit poslední 19. přepracované vydání slovníku Siebs Deutsche Aussprache (1969), který nese podtitul Reine und gemäßigte Hochlautung, je zde tedy patrný jasný odklon od dodržování jediné přípustné přísné jevištní normy a opatrné připuštění možných variant. Tato tendence se pak již výrazněji objevuje i v dalších kodifikačních slovnících, jako je WDA (1964) nebo GWDA (1982), kdy např. WDA si již všímá různých stylistických rovin ve výslovnosti v závislosti na druhu promluvy, jako jsou odlišnosti při recitaci, předčítání prózy a věcném rozhovoru (WDA, 1964, s. 33). Rovněž Duden (2005, s. 29) uvádí různé varianty výslovnosti v členění na normovanou a nenormovanou výslovnost. Na  základě těchto poznatků je třeba si v  prostředí výuky cizích jazyků nutně klást otázku, jakou variantu ve školách vyučovat. Odpovědi fonetiků a didaktiků bývají shodné, prioritu by měla mít standardní normovaná výslovnost. Zdůrazňujeme-li prioritu, pak tím míníme, že sekundárně by mohly být součástí spíše receptivně zaměřeného osvojování výslovnosti i další varianty, a to z toho důvodu, že žák by se měl seznamovat s jazykem autentickým, a protože v běžné komunikaci reálně existují jazykové varianty, je vhodné žákům přiblížit i frekventované jevy těchto variant. Pro německý jazyk se jedná hlavně o odlišnosti rakouské němčiny a němčiny na území Švýcarska a Německa, dále různé regionální varianty v závislosti na existenci větších dialektových skupin nebo výslovnost hovorového jazyka. Tento požadavek vznáší např. H. Dielingová (Dieling, 1992, s. 13) nebo U. Hirschfeldová (Hischfeld, 2005, s. 73).

Artikulační, auditivní a psycholingvistické aspekty Výzkumy je třeba realizovat i v oblasti osvojování německé výslovnosti se zohledněním artikulačních, auditivních a psycholingvistických aspektů. V této souvislosti si lze klást otázku, zda má při osvojování výslovnosti přednost prozódie, nebo artikulace. Tradičně je ve výuce němčiny jako cizího jazyka věnován prostor především artikulačním pravidlům. Svědčí o tom např. současné učebnice němčiny pro základní a střední školy, v nichž ve většině případů nalezneme relevantní části věnované hlavně nácviku výslovnosti jednotlivých hlásek. Tato skutečnost nachází své odůvodnění ve snaze eliminovat takové výslovnostní chyby, které by mohly ovlivnit úspěšnost v dosažení komunikačního záměru. Přesto se většina didaktiků shoduje na přednostním nácviku intonace150 před artikulací, neboť správně realizovaná intonace ovlivňuje odpovídající vyslovení segmentů. Jako příklad lze uvést pro němčinu typický dynamický slovní přízvuk, jehož intenzita do značné míry ovlivňuje výslovnost některých jevů, jako jsou redukce hlásek nebo aspirace souhlásek p, t, k. Pro přednost intonace se vyslovil např. H. P. Kelz (1974, s. 13), který vyzdvihuje korektnost v prozodické oblasti jako mnohem důležitější pro porozumění výpovědi než korektnost v oblasti segmentální. Žáci by proto měli být seznamováni nejdříve s celkovým zněním zvukové stránky německého jazyka, aby poznávali výslovnost jako celek.151 Metodicky na tyto názory navazuje H. Dielingová Míněno intonace v širším smyslu. Stejně se pro prioritu nácviku intonace před artikulací vyslovují i např. B. Malmberg (1970, s. 9), B. Dufeu (1977, s. 156) nebo U. Dielingová (Dieling, 1992, s. 11) a další.

150 151

122

a U. Hirschfeldová (Dieling – Hischfeld, 2000, s. 49), které doporučují zařadit na počátek osvojování zvukové stránky jazyka cvičení typická pro vstupní audio-orální kurzy (Eintauchübungen), jež mohou mít různou formu (písničky, říkanky, rozpočítadla, krátké povídky aj.), přičemž jejich obsah je druhotný, ale důležité je celkové působení zvukové stránky jazyka na žáky.

Osvojování výslovnosti u specifických skupin U. Hirschfeldová (Hirschfeld, 1997, s. 71) poukazuje rovněž na nutnost zkoumání procesu učení a vyučování výslovnosti u specifických skupin se zohledněním např. jejich věku nebo mateřského jazyka. Zde však vzniká v realitě Německa – země, která se stává cílem velkého množství imigrantů, ať již to byly v minulosti migrační vlny gastarbeiterů nebo v současnosti váleční uprchlíci, zcela nová edukační situace a s tím související problémy německých škol, které se musejí vypořádat s velkým přílivem žáků-cizinců. Pro tyto žáky jsou zakládány přípravné třídy (Vorbereitungsklassen, Willkommensklassen aj.), kde si imigranti osvojují v intenzivních kurzech němčinu jako druhý jazyk (Deutsch als Zweitsprache). I v podmínkách České republiky však vyvstává nutnost řešit problémy výuky cizích jazyků ve skupinách žáků s odlišnými mateřskými jazyky (Nečasová – Švermová, 2012). Znamená to připravit specializované materiály zaměřené i na korektivní fonetiku pro nositele odlišných mateřských jazyků. Logicky z této skutečnosti vyplývá další okruh problémů, kdy je třeba podrobovat výzkumu média určená pro výuku němčiny jako cizího jazyka, a to především učebnicové soubory, a v souvislosti s tím vytvářet i nové doplňkové materiály, které budou odpovídat potřebám různých cílových skupin. Výsledky výzkumů v oblasti fonetiky a fonologie obojího pojetí (viz výše) je možno čerpat z vědeckých monografií, statí a odborných časopisů, vydávaných jak na území německy mluvících zemí, tak v České republice. Ze současných zahraničních odborníků-fonetiků lze zmínit například U. Hirschfeldovou, která působila na Herderově Institutu v Lipsku (Hirschfeld, 1997, s. 69) a později na Institutu pro slavistiku, jazykovědu a fonetiku na Univerzitě Martina Luthera v Halle-Wittenbergu. Zabývá se teoretickými přístupy k fonetice a fonologii, významné jsou však i práce zaměřené na implementaci výzkumných výsledků do praktického nácviku výslovnosti. Na Univerzitě Martina Luthera v Halle-Wittenbergu působili i další fonetici, jako jsou např. E.-M. Krechová, E. Stock a L.-Ch. Anders. Tato jména najdeme u většiny publikací zabývajících se procesem výuky výslovnosti u cílové skupiny, jež si osvojuje němčinu jako cizí jazyk (viz seznam literatury). Spolupráce odborníků tohoto pracoviště pak vyústila v sestavení nejnovějšího kodifikačního výslovnostního slovníku Deutsches Aussprachewörterbuch (2009), jež byl postaven striktně na výzkumu. Z teoretických prací je možno zmínit např. rozsáhlý výzkum E.-M. Krechové zaměřený na uplatňování rázu v němčině (Krech, 1968). Z českých fonetiků je třeba uvést například M. Romportla, B. Hálu a Z. Palkovou (podrobněji viz kap. 1.3). Ke zvukové stránce německého jazyka se vyjadřoval M. Romportl např. v publikaci Nástin fonetiky jazyka německého (1973), nelze opomenout ovšem ani jeho monografii Základy fonetiky (1981) nebo publikaci B. Hály Fonetika v teorii a praxi (1975). Vzhledem k principu kontrastivnosti je však třeba doporučovat pro studium i odborné publikace věnující se zvukové stránce českého jazyka, z nichž je možné jmenovat např. publikaci Z. Palkové Fonetika a fonologie češtiny (1997). 123

Propojení teorie fonetiky a fonologie s didaktickým vyústěním lze vysledovat v pracích M. Marouškové, např. Metody a materiály k nácviku německé výslovnosti (Maroušková, 1981) nebo Jak správně vyslovovat němčinu. Příručka německé výslovnosti pro české učitele němčiny (Maroušková – Schmidt, 2005). Nelze opomenout odborníky z Fonetického ústavu Filosofické fakulty Univerzity Karlovy, jako např. R. Skarnitzla a J. Volína, kteří se soustřeďují rovněž na fonetiku němčiny, a to ve vztahu k angličtině i češtině (např. Skarnitzl – Šturm – Volín, 2016).

5.3 VÝUKA FONETIKY A FONOLOGIE NĚMECKÉHO JAZYKA NA KATEDŘE GERMANISTIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY U. Hirschfeldová (Hirschfeld, 1997, s. 70) označuje fonetiku v přípravě budoucích učitelů němčiny na území Německa jako „Orchideenfach“, což je ve vysokoškolském studiu označení pro disciplínu málo obvyklou, nemající své pevné místo v systému dalších disciplín, neboť zastává názor, že je jí v didaktickém výzkumu, v přípravě učitelů a v dalším vzdělávání věnován stále ještě nedostatečný prostor. Obdobně lze posoudit situaci i v současné přípravě budoucích učitelů cizích jazyků na našem území, neboť v ideálním případě by bylo třeba věnovat této disciplíně mnohem více pozornosti (viz kap. 5.1.2). Aby bylo možné určit požadavky na aktivní osvojení zvukové stránky cizího jazyka při přípravě budoucích učitelů němčiny, je nutné nejdříve stanovit cíle. M. Maroušková (1989, s. 64–66) uvádí čtyři různé cíle při výuce výslovnosti. Cílem může být osvojení kodifikované výslovnostní normy cílového jazyka, výslovnost fonologická, tzv. skutečná výslovnost cizího jazyka a výslovnost s komunikačním efektem. Posledně jmenovaný cíl zaručí možnost dorozumění v komunikaci s rodilým mluvčím, ovšem předem nelze specifikovat, v jakých komunikačních situacích bude mluvený projev realizován, tedy tento cíl odporuje zásadě systematičnosti, a lze říci, že se jedná o nejnižší úroveň osvojení výslovnosti. Skutečná výslovnost cizího jazyka pak znamená, že je osvojována výslovnost, kterou běžně rodilý mluvčí hovoří. U tohoto cíle lze však najít problém v tom, že výslovnost rodilých mluvčích se může zásadním způsobem lišit podle regionálních hledisek, podle konkrétní komunikační situace, podle sociální podmíněnosti a v neposlední řadě podle faktorů, které přímo ovlivňují osobnost mluvčího. Z tohoto důvodu nelze hovořit o jednotném systému, který by mohl být obsahem výuky výslovnosti, a to ani na základních či středních školách, a rovněž ani ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelů cizího jazyka. Vyšší úroveň výslovnosti je pak dosahována v rámci výslovnosti fonologické či fonémické, která je budována na principu kontrastivnosti fonologického systému výchozího a cílového cizího jazyka. Tomuto cíli můžeme vytknout, že rovina fonologické výslovnosti nestačí, neboť proces řečové produkce a percepce obsahuje i rovinu prozodickou. Můžeme jej tedy využít pouze jako cíl dílčí. Nejvyšší míru osvojení výslovnosti cizího jazyka představuje první cíl, tedy osvojení kodifikované výslovnosti. Ani tento cíl ovšem není bez problémů, neboť kodifikací standardní výslovnosti může být v případě němčiny několik variant, což se ostatně stává i stálým předmětem diskuse odborníků (podrobněji v kap. 5.2). Ve shodě s touto klasifikací cílů můžeme konstatovat, že základním cílem osvojování výslovnosti v rámci přípravy budoucích učitelů cizích jazyků je jednoznačně osvojení kodifikované výslovnosti. Na základě tohoto cíle je sestaven i studijní plán, do něhož je 124

výuka fonetiky a fonologie zařazena jako jeden ze základních kurzů ihned od počátku studia v rozsahu 24 hodin za dva semestry. Je členěn na jednu hodinu přednášek a jednu hodinu seminářů a ukončen je po prvním semestru zápočtem a po druhém semestru zkouškou. Tento předmět má za úkol uvést studenty do problematiky kodifikované standardní výslovnosti němčiny. V prvním semestru jsou probírána fonetická témata, která se zaměřují na definování předmětu a základních jednotek fonetiky a fonologie a řeší postavení fonetiky a fonologie v systému ostatních věd. Následuje téma o historii vývoje výslovnostní normy a její kodifikace, což se daří dokládat i praktickými cvičeními při práci s vybranými kodifikačními slovníky, kdy si studenti mohou ověřit vývojové tendence kodifikace výslovnosti. Jsou jim k dispozici tyto výslovnostní slovníky: Siebs Deutsche Aussprache, 19. umgearbeitete Aufl. (1969), Wörterbuch der deutschen Aussprache (1964), Großes Wörterbuch der deutschen Aussprache (1982), Das Aussprachewörterbuch Duden, Bd. 6. (2005), Deutsches Aussprachewörterbuch (2009). Dalšími tématy jsou tři základní procesy artikulační fonetiky, tj. respirace, fonace a artikulace. Studenti jsou krátce seznamováni i se základními poznatky z auditivní a akustické fonetiky. Významným tématem pro uvědomění si odlišností ve zvukové rovině jazyků je pojednání o artikulační bázi němčiny, a to ve srovnání s dalšími cizími jazyky, kdy při recitaci básní jsou studenty sledovány typické pohyby artikulačních orgánů pro daný jazyk a vyvozeny charakteristické pohyby artikulačních orgánů němčiny. Toto téma sehrává v procesu teoretického i praktického osvojování zvukové stránky důležitou roli, neboť vede studenty k poznání nutnosti přenastavení artikulačních orgánů a vytvoření adekvátní artikulační báze pro němčinu. Poté jsou představeny systémy německých vokálů, diftongů a konsonantů a jejich klasifikace podle příslušných kritérií. Prezentace tématu je postavena striktně na srovnávacím principu, kdy veškeré hlásky a fonémy jsou prezentovány v komparaci se systémem českých hlásek a fonémů. Po seznámení s hláskovým systémem jsou probírány zvláštnosti jednotlivých hlásek z hlediska možných obtíží českého mluvčího. Vychází se přitom ze srovnání německého a českého hláskového systému a zvláštní pozornost je věnována těm hláskám, které vykazují odlišnosti, či se vůbec v českém systému hlásek nevyskytují. Výběr problémových hlásek se do značné míry shoduje se závěry M. Marouškové (1981; Maroušková – Schmidt, 2005), tj. z hlediska vokálů je pozornost zaměřena na jejich kvalitu (dlouhé zavřené vokály e, o), dále na labializaci u vokálů ü, ö, pozornost je věnována také redukci, tj. redukovanému e a vokalizovanému r, studenti jsou upozorněni na obtížnost vyslovení německých diftongů, kdy pod vlivem češtiny dochází u českých mluvčích chybně k nahrazování jednoho vokalického prvku konsonantem j.152 Následuje systém konsonantů, z nichž je zdůrazněna výslovnost pozičně vázaných variant fonému ch (Ich-Laut a Ach-Laut), výslovnost napjatých aspirovaných konsonantů p, t, k, znělých souhlásek z hlediska ztráty znělosti (Auslautverhärtung) a oslabení znělosti, velárního n (Ang-Laut) a tvrdého hlasového začátku (Neueinsatz). Prezentace obtížných hlásek je strukturována tak, aby studenti měli možnost se v problematice dobře orientovat. Nejdříve jsou objasněna různá označení probírané hlásky v odborné literatuře, každá hláska je charakterizována podle příslušných kritérií, a to vždy v porovnání s českým systémem, dále je prezentováno fungování hlásek v určitém hláskovém okolí Tuto chybu bohužel najdeme i v některých učebnicových souborech německého jazyka, kdy v sumarizovaném přehledu výslovnosti je artikulace dvojhlásky objasňována jako české „oj“ nebo „aj“. Snaha autorů některých učebnic němčiny o maximální možnou simplifikaci poznatků o zvukové stránce němčiny pak bohužel vede k výslovnostním chybám.

152

125

a na závěr je poukázáno na možné metody prezentace hlásek a jejich nácviku, jako jsou např. kontrastivní páry slov a minimální páry. Minimální páry sehrávají ve výuce výslovnosti významnou roli, neboť napomáhají jasněji ukázat výslovnostní rozdíly mezi jednotlivými hláskami. Jak zdůrazňuje H. Dielingová (Dieling, 1992, s. 28), je nanejvýš vhodné minimální páry prezentovat pokud možno v kontextu, který obecně přispívá k efektivnějšímu osvojování výslovnostních znalostí a dovedností. Na teoretické poznatky pak navazuje praktický nácvik v seminářích. Bohužel je rozsah tohoto základního kurzu fonetiky a fonologie časově velmi omezený a nelze se tedy systematicky věnovat všem hláskám. Důležitými kritérii pro výběr hlásek mohou být jejich odlišnosti od českého jazyka, frekvence jejich výskytu a distinktivnost, kdy nedodržení standardní výslovnosti může znamenat nesplnění komunikačního cíle. Hlásky, které se nestihnou probrat v  tomto základním kurzu, jsou pak procvičovány v povinně volitelném kurzu Praktická fonetika. Jedná se především o konsonanty l, sch, tsch, které sice distinktivní funkci nevykazují, nicméně se jejich realizace v němčině liší od výslovnosti češtiny. Kromě segmentální roviny je objasňována i rovina suprasegmentální, dle principu současného nácviku obou rovin zvukové stránky jazyka, počínaje poučením o slabice, o slovu a přízvuku slov jednoduchých, odvozených, složených, přejatých, vč. slovních zkratek a slovních spojení. Znalosti prozodické roviny jsou dále prohlubovány v oblasti intonace v širším smyslu, kde je pozornost věnována frázování, větnému přízvuku a větné melodii (intonaci v užším smyslu). Na tato témata pak navazují koartikulace a druhy asimilace v němčině, opět v komparaci s češtinou, neboť např. u asimilace znělosti je možno pozorovat velký interferenční vliv češtiny. Teoretický obsah přednášek vychází z odborných publikací, jako např. H. Altmann – U. Ziegenhain Phonetik, Phonologie und Graphemik fürs Examen (2007), H. Fiukowski Sprecherzieherisches Elementarbuch (2004), H. Grassegger Phonetik. Phonologie (2006), H. J. Hakkarainen Phonetik des Deutschen (1995), K. J. Kohler Einführung in die Phonetik des Deutschen (1995), G. Lindner Grundlagen und Anwendung der Phonetik (1981), Z. Palková Fonetika a fonologie češtiny (1997), M. Pétursson – J. Neppert Elementarbuch der Phonetik (2002), B. Pompino-Marschall Einführung in die Phonetik (2009), K. H. Ramers, Einführung in die Phonologie (2001), R. Rausch – I. Rausch Deutsche Phonetik für Ausländer (1991) a M. Romportl Nástin fonetiky jazyka německého (1973). Na  základě principu jednoty teoretického poznání a  praktického nácviku navazují na témata přednášek seminární činnosti. Práce studentů v seminářích je zahajována vstupními nahrávkami krátkého textu (studenti nemají možnost si text před nahrávkou podrobněji prostudovat). Nahrávky slouží vyučujícímu i studentům ke sledování pokroku v praktickém ovládnutí výslovnosti němčiny a rovněž výzkumu zaměřenému na identifikaci výslovnostních chyb. Poslech a analýza výslovnostních chyb nahrávky se stávají pevnou součástí ústní zkoušky na konci druhého semestru. Semináře pak pokračují diskusí o odlišnostech ve vokalickém a konsonantickém systému češtiny a němčiny, což má za cíl systemizaci vstupních znalostí studentů. Zároveň diskuse slouží k vyvození některých nových pojmů a i výslovnostních pravidel. V souhlasu s tvrzením A. Kovářové (2007, s. 179), že fonetická transkripce má při výuce výslovnosti němčiny budoucích učitelů významné místo, je její osvojení rovněž zařazováno ve významné hodinové dotaci do seminárních činností studentů. Vychází se přitom z kodifikačního slovníku Das Aussprachewörterbuch Duden. Bd. 6. (2005). Volba této kodifikace je založena na skutečnosti, že slovník je relativně snadno dosažitelný pro studenty v knihovnách, knižních prodejnách v České republice i v zahraničí, výhodou je i jeho cena, na rozdíl 126

od novější kodifikace Deutsches Aussprachewörterbuch (2009). Studenti se učí graficky fixovat zvukovou formu němčiny pomocí mezinárodního systému IPA postupnými kroky od transkripce jednotlivých slov po věty. Transkripce je kontrolována v seminářích vyučujícím a studenti pro korekturu využívají také výslovnostní slovník; zápočet po prvním semestru obdrží po úspěšném absolvování transkripčního testu zvukové nahrávky neznámého textu. Transkripci mohou trénovat rovněž pomocí publikace B. Ruese a kol. Phonetische Transkription des Deutschen (2009). Největší prostor je pak využit pro praktický nácvik výslovnosti problémových hlásek a prozodických jevů. Studenti přitom používají pro tento účel sestavené pracovní listy s výslovnostními cvičeními. Postup výslovnostních cvičení respektuje princip priority poslechu před vlastní výslovností, tj. pracovní listy začínají jednoduchým poslechovým cvičením, následují identifikační a diskriminační cvičení, poté se přechází k jednoduchým výslovnostním cvičením na základě buď logatomů153 nebo jednotlivých slov. Další cvičení již nabývají obtížnosti zapojením problémových hlásek do slovních spojení či jednoduchých dialogů. Při poslechových cvičeních je cílem trénovat jednotlivé druhy sluchu (Dieling – Hirschfeld, 2000, s. 48), tedy nejen poslech soustředící se na porozumění, ale i cvičení na rozvoj fonematického sluchu, který umožňuje diferenciaci a identifikaci zvukových jevů, dále je trénován fonetický sluch a pak především pro budoucího učitele velmi důležitý sluch analytický, který mu umožní rozlišit výslovnostní chyby žáků a realizovat jejich korekturu. Nejvyšší stupeň obtížnosti představují cvičení, která spojují nácvik výslovnosti určitého jevu a zároveň řeší úkol zaměřený např. na gramatický jev (tvoření množného čísla, stupňování přídavných jmen aj.), slovotvorbu (tvoření slov pomocí přípony -chen, -lich aj.), nebo vědomosti z reálií. Je zde uplatňován princip integrovaného přístupu k nácviku výslovnosti (srov. Nečasová, 2013, s. 59).154 K pracovním listům byly sestaveny i soubory nahrávek cvičení. Tvorba pracovních listů a nahrávek byla podpořena grantem FRVŠ, který byl na tuto problematiku zaměřen.155 Při tvorbě pracovních listů a souborů nahrávek byly využity cvičebnice německých autorů, kteří jsou významnými odborníky na  poli osvojování výslovnosti v  němčině jako cizím jazyce. Jedná se např. o publikace: H. Göbel et al. Ausspracheschulung Deutsch (1991), U. Hirschfeld – K. Rein – E. Stock Phonothek intensiv (2007), U. Hirschfeld – K. Reinke 33 Aussprachespiele. Deutsch als Fremdsprache (2009), C. Martens – P. Martens Phonetik der deutschen Sprache (1961), D. Middlemann Sprechen – Hören – Sprechen. Übungen zur deutschen Aussprache (1996), E. Stock – U. Hirschfeld Phonotek. Deutsch als Fremdsprache (1996). Fischer, A. Deutschlernen mit Rhytmus (2007), E. Frey Kursbuch Phonetik. Lehrund Übungsbuch (1995). Pro kompletace souborů byly vytvořeny i vlastní nahrávky v profesionálním nahrávacím studiu rodilými mluvčími, což umožnilo přesné zacílení na české studenty. Součástí ústní zkoušky je odpověď na dvě teoretické otázky z fonetiky a fonologie, dále studenti pracují s textem, na jehož základě prokazují ucelenou znalost transkripce, analyzují vybraná slova textu z hlediska možných obtíží českého žáka a text rovněž hlasitě čtou, čímž se ověří praktické zvládnutí výslovnosti. Na závěr ústní zkoušky pak probíhá poslech a analýza chyb výslovnosti vstupní nahrávky. Logatom je chápán jako bezesmyslná slabika, která umožňuje, že se žák/student soustředí více na procvičovaný jev a neruší jej neznámý význam slova. 154 Integraci výslovnostních a gramatických znalostí se věnuje např. U. Hirschfeldová (Hirschfeld, 1995). 155 FRVŠ Inovace předmětu Fonetika a fonologie německého jazyka, okruh F5a, číslo projektu 175/2009. 153

127

Již bylo zmíněno, že nelze v základním kurzu zvládnout teoretické i praktické osvojení všech výslovnostních jevů. Pro studenty, kteří chtějí své znalosti v problematice kodifikované standardní výslovnosti prohloubit, je do studijního plánu zařazen povinně volitelný předmět Praktická fonetika v rozsahu 12 hodin za semestr zakončený zápočtem. Seminář navazuje na obsah předmětu Fonetika a fonologie I a II s tím, že hlavní důraz je kladen na praktický nácvik standardní výslovnosti německého jazyka. V centru pozornosti stojí již výše uvedené konsonanty l, sch, tsch a stylistické a regionální varianty výslovnosti německého jazyka. Je rovněž procvičována výslovnost v tematických celcích, které činí českým mluvčím obtíže, jako je výslovnost číslovek, zeměpisných pojmů, odborných pojmů z gramatiky a literární teorie, jmen osobností německy mluvících zemí apod. Výslovnost studentů je korigována pomocí nahrávek rodilých mluvčích a také pomocí nahrávek vlastního ústního projevu. Pro výuku fonetiky byla díky grantu z Fondu rozvoje vysokých škol156 v roce 2010 zřízena fonetická laboratoř, doplněná dostupnou prezentační technikou. Vzhledem k rychlému zastarávání techniky je laboratoř postupně inovována. Pro úplnost je třeba ještě upřesnit, že v prvním semestru probíhá také výuka předmětu Úvod do studia germanistiky, který studenty seznamuje se základy jednotlivých jazykovědných disciplín, věnuje se tudíž přehledově i úkolům fonetiky a fonologie, spíše však pro dotvoření celkového přehledu studentů o jazyku. V roce 2016 byl sestaven a akreditován nový studijní plán bakalářského i navazujícího studijního programu157, jenž obsahuje změny, které reagují na problémy vznikající v důsledku strukturovaného studia a zohledňují tak získané zkušenosti. Změna se týká především navazujícího magisterského studia, do jehož studijního plánu byl zařazen povinně volitelný předmět Korektivní fonetický seminář v rozsahu 12 vyučovacích hodin za semestr ukončený zápočtem, který je primárně určen studentům, jejichž dosavadní studium na bakalářském stupni neobsahovalo v dostatečné formě teoretickou či praktickou výuku fonetiky a fonologie. Zkušenosti ukázaly, že prostupnost studia způsobuje, že v navazujícím magisterském studiu se setkávají absolventi různých pojetí studijních oborů zaměřených na německý jazyk na bakalářském stupni studia. I když je snaha tento problém eliminovat cílenými přijímacími zkouškami, nicméně jejich zaměření musí být širší, a tudíž stav znalostí fonetiky a fonologie němčiny (a výslovnostních dovedností vůbec) z nich není dostatečně patrný. Cílem tohoto předmětu je prohloubení výslovnostních dovedností založených na odpovídajících teoretických znalostech studentů magisterského stupně studia. V centru pozornosti stojí individualizovaný nácvik segmentálních a prozodických dovedností z hlediska potřeb budoucího učitele. Studenti realizují nahrávky vlastního projevu a společně nahrávky analyzují. Seznamují se hlouběji s metodami fonetické korekce a s konkrétními výukovými materiály vhodnými pro korektivní cvičení žáků.

5.4 ZÁVĚR Závěrem můžeme shrnout, že studium fonetiky a fonologie německého jazyka při přípravě budoucích učitelů, ať už po teoretické, či praktické stránce, by mělo být striktně založeno FRVŠ Inovace a dovybavení technického zázemí pro moderní metody výuky se speciálními audio akustickými požadavky v oborech učitelství cizích jazyků a hudební výchovy, okruh Aa, číslo projektu 779/2010. 157 Výuka podle nových studijních plánů bude zahájena od akademického roku 2017/2018. 156

128

na několika základních didaktických principech. Jde především o princip kontrastivnosti, srovnávací princip, princip systematičnosti, princip priority poslechu před výslovností, princip současného nácviku segmentální a suprasegmentální roviny jazyka, princip jednoty teoretického poznání a praktického nácviku a princip integrovaného přístupu k nácviku. Tyto principy pak přenášejí absolventi učitelské přípravy i do praktické výuky německého jazyka na školách základních, středních i jazykových. Všechny uvedené principy ukazují cestu, kterou by se studium budoucích učitelů německého jazyka v oblasti fonetiky a fonologie včetně didaktiky těchto disciplín a i výuka výslovnosti na základních a středních školách měly ubírat.

Literatura Altmann, H., Ziegenhain, U. (2007). Phonetik, Phonologie und Graphemik fürs Examen. 2. vyd. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. Boor, H., Moser, H., Winkler, Ch. (1969). Siebs Deutsche Aussprache. 19., přeprac. vyd. Berlin: Walter de Gruyter. Dieling, H. (1992). Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Berlin: Langenscheidt. Dieling, H., Hirschfeld, U. (2000). Phonetik lehren und lernen. München: GI, Langenscheidt. Dufeu, B. (1977). Die phonologisierte Ausspracheschulung. In Forum Phonetikum 4, Hamburg, s. 147–162. Fischer, A. (2007). Deutschlernen mit Rhytmus. Leipzig: Schubert-Verlag. Fiukowski, H. (2004). Sprecherzieherisches Elementarbuch. 7., přeprac. vyd. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Frey, E. (1995). Kursbuch Phonetik. Lehr- und Übungsbuch. Ismaning: Max Hueber Verlag. Göbel, H., Graffmann, H., Heumann, E. (1991). Ausspracheschulung Deutsch. Köln: Internationes. Grassegger, H. (2006). Phonetik. Phonologie. 3. vyd. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag. Hakkarainen, H. J. (1995). Phonetik des Deutschen. München: W. Fink Verlag. Hála, B. (1975). Fonetika v teorii a praxi. Praha: SPN. Hinrichs, U. (2013). MULTI KULTI DEUTSCH: Wie Migration die deutsche Sprache verändert. München: C. H. Beck. Hirschfeld, U. (1995). Grammatik und Phonetik. In Popp, H. (Ed.), Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches, München, s. 11–22 Hirschfeld, U. (1997). Zur Diskussion um das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache. Deutsch als Fremdsprache, roč. 34, č. 2, s. 67–71. Hirschfeld, U. (2005). Aussprachestandards im Deutschen: Aktuelle Forschungsergebnisse und Konsequenzen für Deutsch als Fremdsprache. In Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache, č. 9, s. 73–82. Innsbruck: Studienverlag. Hirschfeld, U., Reinke, K., Stock, E. (2007). Phonothek intensiv. Berlin und München: Langenscheidt KG. Hirschfeld, U., Reinke, K. (2009). 33 Aussprachespiele. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. Kelz, H. P. (1974). 10 Thesen zur Ausspracheschulung. In IPK- Forschungsberichte, č. 31, s. 11–17. Hamburg. Kohler, K. J. (1995). Einführung in die Phonetik des Deutschen. 2. vyd. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Kovářová, A. (2007). Phonetische Umschrift IPA als Teil der Ausspracheschulung. In Pallová, M. (Ed.), Der moderne Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 179–182. Krech, E. M. (1968). Sprechwissenschaftlich-phonetische Untersuchungen zum Gebrauch des Glottisschlageinsatzes in der allgemein deutschen Hochlautung. Basel: Karper.

129

Krech, H., Krech, E. M. et al. (1964). Wörterbuch der deutschen Aussprache. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopedie. (WDA) Krech, E. M., Kurka, E., Stelzig, H., Stock, E., Stötzer, U. et al. (1982). Großes Wörterbuch der deutschen Aussprache. Leipzig: Bibliogr. Institut. (GWDA) Krech, E. M., Stock, E., Hirschfeld, U., Anders, L. Ch. (2009). Deutsches Aussprachewörterbuch. Berlin: Walter de Gruyter. Lindner, G. (1981). Grundlagen und Anwendung der Phonetik. Berlin: Akademie Verlag. Malmberg, B. (1970). Probleme der Ausspracheschulung. Zielsprache Deutsch 1, s. 2–12. Mangold, M. (Ed.), (2005). Das Aussprachewörterbuch Duden. Bd. 6. 6. vyd. Mannheim: Dudenverlag. Maroušková, M. (1981). Metody a materiály k nácviku německé výslovnosti. Praha: ÚUVP. Maroušková, M. (1989). Zvuková realizace cizojazyčných projevů ve výuce talentovaných studentů a aspirantů. In Hendrich, J. (Ed.), Problematika vyučování cizím jazykům na vysokých školách I. Praha: Univerzita Karlova, s. 71–89. Maroušková, M., Schmidt, M. (2005). Jak správně vyslovovat němčinu. Příručka německé výslovnosti pro české učitele němčiny. Ústí nad Labem: UJEP. Martens, C., Martens, P. (1961). Phonetik der deutschen Sprache. München: Max Hueber Verlag. Middlemann, D. (1996). Sprechen – Hören – Sprechen. Übungen zur deutschen Aussprache. Ismaning: Verlag für Deutsch. Michalcová, P.  (2012). Aussprachefehlerkorrektur der tschechischen Lernenden in Deutsch als Fremdsprache. Diplomová práce. Praha: Univerzita Karlova. Nečasová, P., Švermová, D. (2012). Strategie vyučování cizím jazykům s důrazem na němčinu v jazykově heterogenních skupinách. In Filologické studie: Chronos – Logos – Topos v současném filologickém bádání. Praha: Karolinum, s. 103–113. Nečasová, P. (2013). Integrativní přístup k nácviku výslovnosti ve výuce cizích jazyků. Didaktické studie : Jazyková výchova ve škole 21. století, roč. 5, č. 1, s. 54–64. Palková, Z. (1997). Fonetika a fonologie češtiny. Praha: Karolinum. Pétursson, M., Neppert, J. (2002). Elementarbuch der Phonetik. Hamburg: Helmut Buske Verlag. Pompino-Marschall, B. (2009). Einführung in die Phonetik. 3. vyd. Berlin: Walter de Gruyter. Ramers, K. H. (2001). Einführung in die Phonologie. 2. vyd. München: Wilhelm Fink Verlag. Rausch, R., Rausch, I. (1991). Deutsche Phonetik für Ausländer. Leipzig: Langenscheidt. Romportl, M. (1973). Nástin fonetiky jazyka německého. Praha: SPN. Romportl, M. (1981). Základy fonetiky. Praha: SPN. Rues, B., Redecker, B., Koch, E. et al. (2009). Phonetische Transkription des Deutschen. 2. vyd. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Skarnitzl, R., Šturm, P., Volín, J. (2016). Zvuková báze řečové komunikace. Fonetický a fonologický popis řeči. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Stock, E., Hirschfeld, U. (1996). Phonotek : Deutsch als Fremdsprache. München: Langenscheidt. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Veselý, J. (1989/1990). Princip komplexnosti při vyučování cizím jazykům. Cizí jazyky, roč. 33, č. 5, s. 193–199. Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. MŠMT-26522/2013 [online]. [cit. 10. 7. 2016]. Dostupné z http://www.msmt. cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/opatreni-ministra-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-kterym-se-4. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od  1. 9. 2013) úplné znění upraveného RVP ZV s  barevně vyznačenými změnami [online]. Praha: MŠMT. [cit. 10. 7. 2016]. Dostupné z  http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/ upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani.

130

Statistická ročenka školství 2013/2014 – 2015/2016 výkonové ukazatele [online]. [cit. 10. 4. 2016]. Dostupné z http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp. Statistická ročenka školství 2013/2014 – 2015/2016 výkonové ukazatele [online]. [cit. 10. 4. 2016]. Dostupné z http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp.

131

6

FONETIKA A FONOLOGIE RUSKÉHO JAZYKA

Bylo by zcela jistě nadbytečné, abychom na tomto místě opakovali to, co bylo o zvukové stránce jazyka napsáno v předcházejících kapitolách této monografie. Podobně jako u francouzštiny (viz kap. 4), i v případě ruštiny se setkáváme s řadou přívlastků, pomocí nichž bývá její zvuková stránka popisována. K nejčastějším patří „melodická“, „zpěvavá“ nebo „měkká“. Stejná slova bychom však mohli použít i k popisu problémů, s nimiž se ve výslovnosti Čechů v ruském jazyce setkáváme. S tradičním pojetím, že ruština jako jazyk blízce příbuzný češtině je snazší než například francouzština nebo němčina, nelze souhlasit, ba co více, je třeba se od tohoto hluboce zakořeněného a velmi rozšířeného stereotypu oprostit. Spíše než na podobnost s češtinou bychom při popisu vztahu mezi psanou a mluvenou podobou jazyka mohli poukazovat na podobnost s angličtinou – současná ortoepická norma spisovné ruštiny totiž předpokládá celou řadu procesů, které od sebe oba jazykové plány značně oddalují. Vzhledem k současným požadavkům nejrůznějších platných dokumentů upravujících jazykové vzdělávání (SERRJ, RVP atd.), které kladou důraz na  ovládání cizího jazyka na všech jeho úrovních, tedy i na úrovni fonologické, nelze tento jazykový aspekt v žádném případě podceňovat, či mu dokonce nevěnovat pozornost, a tedy nelze podceňovat ani význam fonetiky a fonologie ruského jazyka jakožto vědecké disciplíny, která vysvětluje principy fungování zvukové stránky daného jazyka teoretickým i experimentálním způsobem. Při výuce ruštiny v českém prostředí, tedy při výuce blízce příbuzného jazyka, pak sehrávají poznatky komparativní fonetiky a fonologie důležitou úlohu. Na úrovni zvukové dochází totiž k velmi silnému vlivu interference, která může významně deformovat nejen produkci řeči Čechů v ruském jazyce, ale může zásadně ovlivňovat i schopnost percepce promluv rodilých mluvčích a vést k jejich nesprávnému porozumění. Z tohoto důvodu se jeví jako velmi žádoucí rozvíjet tuto oblast nejen v oblasti empirického výzkumu, ale i v oblasti aplikace jeho výsledků do praxe na všech úrovních a typech škol, tedy od počáteční fáze výuky ruského jazyka na základních školách až po vysokoškolskou přípravu budoucích učitelů. Tato monografie je primárně věnována reflexi výuky fonetiky a fonologie jednotlivých jazyků v přípravě budoucích učitelů na vysokých školách, nicméně nelze na tuto problematiku nahlížet bez zohlednění širšího kontextu vzdělávání v cizích jazycích na jiných typech škol, protože právě studium jazyka na vysokých školách své studenty pro pedagogické působení na těchto typech škol připravuje. V rámci vysokoškolské přípravy je tedy nezbytně nutné vycházet z požadavků, které jsou kladeny na ovládání cizího jazyka po absolvování jednotlivých typů škol, jakož i ze všech dalších materiálních i nemateriálních podmínek, které v současném českém školním prostředí panují. Z tohoto důvodu je v úvodní části této kapitoly 132

zhodnocen stav výuky ruského jazyka na základních a středních školách v České republice, zejména pak s ohledem na požadavky kladené pedagogickými dokumenty na výuku ruského jazyka se zaměřením na oblast fonetiky a fonologie. Další části kapitoly jsou věnovány analýze a reflexi současného stavu jednak přípravy budoucích učitelů ruského jazyka na vysokých školách v České republice v oblasti fonetiky a fonologie, jednak rozvoje poznání fonetiky a fonologie na teoretické a výzkumné úrovni. Následně je popsán a vyhodnocen model výuky fonetiky a fonologie, realizovaný na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, přičemž je nastíněn i jeho rozvoj a modifikace pro další akreditační období.

6.1 SOUČASNÝ STAV VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE RUSKÉHO JAZYKA V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL 6.1.1 Fonetická a fonologická tematika v pedagogických dokumentech „Trénink je všechno. Ani květák není nic jiného než dobře vycepované zelí.“ Mark Twain Slova M. Twaina v sobě skrývají hluboký smysl a poměrně pregnantně vyjadřují podstatu procesu utváření fonetické gramotnosti v cizích jazycích. A právě dlouhodobou a systematickou práci ve výuce a průběžnou vhodně organizovanou samostatnou práci žáků a studentů doma považujeme pro pojetí výuky fonetiky a fonologie na jakékoli úrovni za stěžejní. Fonetickou gramotností rozumíme „schopnost jedinců identifikovat sluchem všechny prostředky fonematické i prozodické roviny zvukové stránky cizího jazyka a prostřednictvím jazykových prostředků vlastních osvojovanému cizímu jazyku realizovat v řeči všechny segmentální (fonematické) a nezbytné suprasegmentální (prozodické) prvky daného cizího jazyka s ohledem na zamýšlenou modální charakteristiku sdělení, přičemž je dodržována platná ortoepická norma z hlediska realizace pozičních zákonitostí, aniž by se v jejich řečovém projevu projevovaly jakékoliv fonologické chyby, které by komunikaci deformovaly či zcela znemožňovaly“.158 (Konečný, 2015a, s. 13, upraveno) Výslovnost je chápána jako klíčový prvek komunikační kompetence jedince od počáteční úrovně až po úroveň C2 i podle zásadního dokumentu pro výuku jazyků od počátku 21. století – SERRJ. Cíle výuky cizího jazyka, jakož i úrovně ovládání zvukové stránky jazyka podle jednotlivých referenčních úrovní jsou blíže uvedeny v předchozích kapitolách této monografie. Z  uvedeného přehledu vyplývá, že v  případě referenčních úrovní A1 – B2 je pozornost zaměřena pouze na  rovinu produkční, zatímco požadavky na  dovednosti v  rovině Původní autorova definice, která v rovině percepce obsahovala pouze všechny hlásky cizího jazyka, byla rozšířena tak, že se jedná o schopnost jedince identifikovat sluchem všechny prostředky fonematické i prozodické roviny, nikoliv jen hlásky.

158

133

percepční zcela absentují. To považujeme za  problematické, neboť kromě artikulačních návyků je nezbytné od samého počátku výuky utvářet také návyky sluchové, bez nichž nelze odpovídající úrovně fonetické gramotnosti dosáhnout. Na základě požadavků pro učení a vyučování cizích jazyků formulovaných v SERRJ byly zpracovány další pedagogické dokumenty normující cíle, obsah a směřování výuky cizích jazyků v českém školním prostředí, uvedeme proto reflexi požadavků SERRJ v platných Rámcových vzdělávacích programech a v Katalogu požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky z ruského jazyka. Vzhledem k tomu, že ruština je vyučována téměř výhradně jako druhý či dokonce třetí cizí jazyk, zaměříme se při charakteristice požadavků na úroveň fonetické gramotnosti žáků v RVP pouze na vzdělávací obor Další cizí jazyk (podrobně rozpracovává problematiku Dalšího cizího jazyka v RVP kap. 4.1.1). V RVP ZV z roku 2005 je mezi očekávanými výstupy cílové úrovně A1 požadavek, že „žák vyslovuje a čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty složené ze známé slovní zásoby“. Hlouběji se tento dokument požadavkům na utváření sluchových a artikulačních návyků žáků nevěnuje. (RVP ZV, 2007, s. 87) V revidované verzi dokumentu z roku 2013 již tento očekávaný výstup není, nicméně do učiva byla oproti předcházející verzi doplněna oblast zvukové a grafické podoby jazyka v následující podobě: „fonetické znaky (pasivně), základní výslovnostní návyky, vztahy mezi zvukovou a grafickou podobou slov“ (RVP ZV, 2013, s. 25). Ačkoliv právě na této úrovni dochází k prvnímu seznámení se všemi aspekty jazyka, tedy včetně jeho zvukové stránky, a návyky vytvořené a zautomatizované v tomto období patří k těm nejsilnějším, dle uvedených požadavků v tomto závazném pedagogickém dokumentu by se mohlo zdát, že proces utváření fonetické gramotnosti není podstatný a ve výuce tedy není potřeba věnovat této problematice příliš pozornosti. Mezi očekávanými výstupy cílové úrovně B1 vzdělávacího oboru Další cizí jazyk v RVP G nalezneme následující body, které určitým způsobem mohou souviset také s úrovní fonetické gramotnosti: „Žák rozliší v mluveném projevu jednotlivé mluvčí, identifikuje různé styly a citová zabarvení promluvy, s jistou mírou sebedůvěry komunikuje foneticky správně s použitím osvojené slovní zásoby a gramatických prostředků.“ V oblasti učiva je mezi jazykovými prostředky a funkcemi uváděna také fonetika, konkrétně se jedná o následující oblasti zvukové stránky vyučovaného jazyka – distinktivní rysy, slovní přízvuk, tónový průběh slova, struktura slabiky, rytmus, intonace, slabé a silné formy výslovnosti. (RVP G, 2007, s. 19) Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky platný od školního roku 2015/16 pro ruský jazyk uvádí v části B – Jazykové kompetence, že „s ohledem na ověřovanou řečovou dovednost a jazykovou referenční úroveň žák zná a dovede používat: (…) zvukové prostředky“. To je dále charakterizováno následujícím způsobem: „Sdělení žáka je srozumitelné i přes občasný výskyt chyb ve výslovnosti, cizí přízvuk nebo nesprávnou intonaci, promluva žáka je dostatečně plynulá a je možné ji většinou bez problémů sledovat. Vliv mateřského nebo jiného cizího jazyka může být patrný, srozumitelnost projevu však není ovlivněna.“ (Katalog požadavků, 2014, s. 11) Z uvedeného je patrné, že všechny výše zmíněné dokumenty sice fonetické a fonologické dovednosti žáků zohledňují, avšak pouze ve velmi omezené míře v porovnání s jinými jazykovými prostředky, zejména pak gramatikou a slovní zásobou, z čehož pak následně může pramenit i podceňování tohoto aspektu jazyka samotnými učiteli cizích jazyků. Další důvody nedostatečné pozornosti ke zvukové stránce jazyka ze strany učitelů cizích jazyků jsou uvedeny v kap. 3.4.1. 134

Po prozkoumání těchto dokumentů také z pohledu doporučení pro práci se zvukovou stránkou jazyka můžeme konstatovat, že pro práci s výslovností doporučuje SERRJ využití následujících postupů: a) prosté působení autentických ústních výpovědí; b) sborová imitace učitele nebo rodilých mluvčích (přímo či reprodukovaně z nahrávky); c) individuálně zaměřená práce v jazykové laboratoři; d) hlasité čtení textového materiálu, který je foneticky zaměřen; e) výcvik poslechu a drilování fonetického rázu; f) stejně jako v bodě d) a e), ale s použitím foneticky přepsaných textů; g) uvědomělé zaměření na fonetický výcvik; h) učení se ortoepických pravidel (např. jak vyslovovat psanou podobu jazyka); i) nějaká kombinace výše uvedených možností. (srov. SERRJ, 2002, s. 155) V dalších zkoumaných pedagogických dokumentech (RVP ZV, RVP G, Katalog požadavků) nejsou formulovány žádné návrhy na postupy či metody práce se zvukovou stránkou cizího jazyka. I když pedagogické dokumenty komentují požadavky na zvukovou stránku jazyka pouze omezeně, připojujeme se k názoru, že bez odpovídající úrovně fonetické gramotnosti nemůže jedinec plnohodnotně realizovat komunikaci, a to ani v rovině produkce, ale ani v rovině percepce, neboť pokud nedokáže správně identifikovat a dekódovat slyšené jevy, není schopen pochopit význam sdělení. Uveďme si několik konkrétních příkladů, které dokladují význam správné produkce a percepce fonologických jevů v ruském jazyce. Například měkkost v případě párových souhlásek je mnohdy jediným distinktivním rysem rozlišujícím nejen lexikální význam slov (srov. полка – полька, стол – столь), ale také význam gramatický (srov. мороз – морозь). Stejnou roli hraje v ruštině také slovní přízvuk, který, podobně jako právě měkkostní korelace, patří k nejobtížnějším jevům pro Čechy (srov. зáмок – замóк, писáть – пúсать jako příklady odlišného lexikálního významu; письмá – пúсьма, дóма – домá, смóтрите – смотрúте, лю́бите – любúте jako příklady odlišného gramatického významu slov). Při neznalosti intonace cizinec jen stěží pochopí rozdílný význam výpovědi Открой окно, která, pokud je realizována s intonační konstrukcí IK-2, vyjadřuje příkaz, zatímco při realizaci s intonační konstrukcí IK-3 se jedná o zdvořilou prosbu. Toto jsou jen některé příklady významu znalosti jevů fonetiky a fonologie ruského jazyka a schopnosti jejich praktické aplikace v řeči, bez kterých může být komunikace deformována, či dokonce znemožňována.

6.1.2 Výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka na fakultách připravujících učitele Výslovnost, která se v maximální možné míře blíží úrovni vzdělaných rodilých mluvčích dodržujících platné ortoepické normy, by měla být základem dovedností každého učitele cizího jazyka. Právě učitelova řeč bývá v praxi hlavním zdrojem mluveného slova, které žáci mají možnost slyšet. Kromě toho se také velmi často jedná o hlavní vzor, který žáci (vědomě či neuvědoměle) napodobují a k němuž se snaží přiblížit (podrobněji rovněž v kap. 3.3 a 3.4.4). V žádném případě bychom se neměli smířit s přístupem, že gramatická a lexikální správnost jsou hlavními, či dokonce jedinými kritérii, pomocí nichž probíhá hodnocení úrovně 135

jazykové, řečové i komunikační kompetence v cizím jazyce. U vyučujících ruského jazyka (a tedy i studentů učitelství) se lze do jisté míry smířit s rysy akcentu, které jsou způsobeny chybami fonetickými (nepřesná, nedostatečná či nepřirozená realizace jevu fonematické či prozodické roviny, která však nemění jeho charakter natolik, aby nebylo možné jej jednoznačně identifikovat), v žádném případě však nelze dle našeho názoru tolerovat akcent způsobený chybami fonologickými, tj. takovými, při nichž dochází k nerespektování distinktivních rysů prvků zvukové stránky ruského jazyka, a tedy k narušení komunikačního aktu. Výuce fonetiky a fonologie ruského jazyka, nejen v rovině teoretické, ale především v rovině praktické je tedy třeba věnovat od úplného počátku výuky této disciplíny na vysoké škole velkou pozornost, a to nejen v rámci foneticky orientovaných předmětů. Již od prvních hodin by si studenti, kteří přicházejí ze střední školy s různou úrovní vytvořených a zautomatizovaných sluchových a artikulačních návyků, měli uvědomovat význam odpovídající výslovnosti nejen pro úspěšnou realizaci komunikačního aktu, ale i pro výkon jejich budoucího povolání, na které jsou na vysoké škole připravováni, a proto by se měli maximálně snažit svou úroveň fonetické gramotnosti po celou dobu studia zvyšovat. Utváření fonetické gramotnosti je dlouhodobý a systematický proces, který, pokud má vést k dosažení požadované úrovně, by měl být realizován prostřednictvím řady vzájemně se doplňujících a provázaných metod. Při práci se zvukovou stránkou jazyka na jakékoliv úrovni (tedy již od výuky na základní škole) by neměl být uplatňován pouze implicitní přístup založený na imitaci demonstrovaných jevů (podrobněji také v kap. 3.4.4). S narůstajícím věkem žáků a přibývajícími zkušenostmi s výukou jazyků i znalostmi nejen jazykovými, ale i metajazykovými, by mělo docházet k implementaci prvků explicitního přístupu, neboť různé výzkumy ukazují na vzájemnou závislost schopnosti utváření fonetické gramotnosti jedince a jeho věku (srov. Konečný, 2015a, s. 55–56). Volba nejvhodnějších prostředků samozřejmě vyžaduje důsledné zvážení celé řady faktorů, mezi něž bezesporu patří také míra citlivosti fonematického sluchu jedince a rigidita jeho artikulační báze, které lze považovat za fyziologické proměnné ovlivňující průběh popisovaného procesu u každého jedince. Nerespektování těchto (a mnohdy i dalších) faktorů může vést k výraznému snížení efektivity procesu utváření sluchových a artikulačních návyků, jejich nedostatečné fixaci nebo automatizaci, případně k nepřesnostem v utvořených návycích vyvolaných chybnou recepcí vzoru. Studenti oboru ruský jazyk vstupují do studia nejen s určitým způsobem již zformovanými fonetickými dovednostmi, jak bylo uvedeno výše, ale i s určitými návyky, jakým způsobem jevy zvukové stránky cizího jazyka reflektují a osvojují si je, což do značné míry vyplývá i z přístupu k tomuto aspektu jazyka, který byl uplatňován při předchozím studiu jazyka na střední, případně i základní škole. Učebnice ruského jazyka, které jsou v současné době v České republice využívány při práci na základních a středních školách, nabízejí pro utváření fonetické gramotnosti žáků pouze omezený výběr metod a technik vycházejících většinou z implicitního přístupu. Převládajícím způsobem práce je imitace vyslechnutého vzoru. Pouze omezeně a nahodile se v učebních souborech objevují prvky, které by bylo možné zařadit k explicitnímu přístupu a které by žákovi nabízely i jiný způsob práce, než jen opakování slyšeného, u čehož si navíc nikdy nemůžeme být zcela jisti, co přesně žák slyší (a vyslovuje-li chybně, nemusí to být nutně problém v rovině artikulační, ale může jít i o problém v rovině percepční, kdy žák nedostatečně správně dekódoval signál), a v důsledku tedy nelze říct, že by neplnil úkol správně, protože skutečně opakuje to, co uslyšel (bohužel chybí-li způsob, jakým by bylo možné ověřit, že to, co uslyšel, je skutečně to, co měl uslyšet, pak jen stěží lze 136

fonetickou gramotnost utvářet efektivně). Tato jednostrannost pak může mít negativní vliv při studiu fonetiky a fonologie na vysoké škole. Při volbě přístupu k utváření sluchových i artikulačních návyků na všech úrovních by měly být zohledňovány všechny faktory, které tento proces ovlivňují, a také by jednotlivé metody a způsoby práce měly respektovat zvláštnosti konkrétních jevů zvukové stránky ruského jazyka. Zatímco u mladších žáků (v případě výuky ruštiny jako dalšího cizího jazyka se jedná o žáky 2. stupně ZŠ) je možné se více spoléhat na imitaci jako prostředek, který je efektivní, v případě žáků středních škol, studentů vysokých škol a dospělých jedinců, kteří se učí jazyk v jazykových školách, by imitace měla být pouze doplňujícím prostředkem, přičemž hlavní roli by měly hrát způsoby založené na uvědomělé činnosti jedince. Možnosti explicitního přístupu k utváření fonetické gramotnosti, ukázky úkolů a způsoby práce jsou popsány ve vybraných publikacích J. Konečného (srov. Konečný, 2013; Konečný, 2014). O významu a nezastupitelném místu fonetiky a fonologie cizího jazyka jak v přípravě budoucích učitelů, tak v samotné cizojazyčné výuce jsme se zmínili v přechozím textu této monografie již mnohokrát. Obecně lze konstatovat, že většina oborů, které jsou primárně určeny pro přípravu budoucích učitelů ruského jazyka, má oblast fonetiky a fonologie do studijních plánů zařazenu na bakalářském stupni. Nicméně je třeba si uvědomit, že učitelem cizího jazyka, a tedy i ruského, se student stává až po absolvování magisterské úrovně vzdělávání, do něhož se může dle současné legislativy přihlásit i uchazeč, který absolvoval bakalářský studijní obor nesměřující do oblasti pedagogické, nýbrž například oblasti ekonomické či čistě lingvistické, tedy obor, který oblast fonetiky a fonologie vůbec nemusel zahrnovat, a pokud splní vstupní podmínky, může tento obor učitelství studovat, absolvovat a získat tak kvalifikaci učitele cizího jazyka i bez absolvování kurzu fonetiky a fonologie daného cizího jazyka. Nutno zde konstatovat, že tato situace, kdy student absolvoval nepedagogicky zaměřený bakalářský studijní program orientovaný na ruský jazyk a pokračuje v navazujícím magisterském programu učitelství ruského jazyka pro základní nebo střední školy, je nyní poměrně běžná. V České republice funguje v současné době celkem 11 rusisticky orientovaných pracovišť působících na pedagogických nebo filozofických fakultách 8 univerzit. Jedná se o následující pracoviště: Univerzita Karlova v Praze – pedagogická a filozofická fakulta, Masarykova univerzita v Brně – pedagogická a filozofická fakulta, Západočeská univerzita v Plzni – pedagogická a filozofická fakulta, Univerzita Hradec Králové – pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích – pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem – pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě – filozofická fakulta a Univerzita Palackého v Olomouci – filozofická fakulta. Tato pracoviště nabízejí jak učitelské, tak i neučitelské studijní programy a obory se zaměřením na ruský jazyk. Níže si uveďme pro orientaci alespoň některé z nich; uvedené obory rozhodně nepředstavují kompletní výčet v akademickém roce 2015/2016 nabízených učitelsky i neučitelsky orientovaných oborů se zaměřením na ruský jazyk. Bakalářské studijní obory pedagogických fakult, které předpokládají budoucí pokračování v učitelských navazujících magisterských oborech, často ve svém názvu explicitně deklarují svou orientaci na oblast vzdělávání, například Ruský jazyk se zaměřením na vzdělávání (PedF UK, PedF UHK, PedF ZČU) nebo Pedagogické asistentství ruského jazyka a literatury pro ZŠ – ruský jazyk (PedF MU), filozofické fakulty spíše jen uvádějí orientaci na jazyk, například Ruský jazyk a literatura (FF UK, FF OSU) nebo Ruská filologie (FF UP). Navazující magisterské učitelské obory zpravidla již mají ve svém názvu uvedeno učitelství pro určitý stupeň 137

škol, například Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ – ruský jazyk (PedF UK), Učitelství ruského jazyka a literatury pro základní školy (PedF MU), Učitelství ruského jazyka a literatury pro střední školy (FF MU), Učitelství pro 2. stupeň základních škol – ruský jazyk a literatura a Učitelství pro střední školy – ruský jazyk a literatura (PedF UHK), případně ponechávají v názvu pouze jazyk stejně jako v bakalářském oboru, například Ruský jazyk a literatura (FF UK, FF OSU). Jak již bylo zmíněno výše, po splnění vstupních podmínek však mohou rovněž absolventi nepedagogických bakalářských studijních oborů, v jejichž studijních plánech často fonetika a fonologie ruského jazyka zcela absentují, pokračovat i v učitelských navazujících magisterských oborech. K nepedagogickým bakalářským studijním oborům orientovaným na ruský jazyk patří například Cizí jazyky pro evropský a mezinárodní obchod – ruský jazyk (PedF JČU), Cizí jazyky pro komerční praxi v kombinaci angličtina – ruština (FF ZČU), Cizí jazyky pro cestovní ruch – ruský jazyk (PedF UHK), Ruština se zaměřením na oblast firemní praxe, služeb a cestovního ruch (FF MU), Obchodní ruština (PedF UJEP) nebo Východoevropská studia – specializace Ruština (FF UK). I z tohoto pouze částečného výčtu je patrná různost zaměření studijních oborů a z toho vyplývajících studijních plánů, v rámci kterých jsou budoucí učitelé ruského jazyka pro výkon své profese připravováni, proto jsme se při naší analýze zaměřili, stejně jako spoluautoři této monografie výše, na několik základních oblastí zkoumání: • semestr, do něhož je předmět Fonetika a fonologie ruského jazyka zařazen, jeho hodinová dotace a forma zakončení; • vyučující, který výuku zajišťuje; • anotace a sylabus předmětu; • povinná a doporučovaná studijní literatura předmětu (viz kap. 2.1.2). Jsme si vědomi, že tato hlediska nemohou zcela komplexně vypovědět o způsobu a zejména o kvalitě přípravy, nicméně na základě těchto otázek můžeme vysledovat základní tendence současného pregraduálního vzdělávání učitelů v oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka. Níže uvedené výsledky analýzy studijních plánů a obsahů jednotlivých na fonetiku a fonologii orientovaných předmětů vycházejí z údajů veřejně dostupných v informačních systémech fakult pro akademický rok 2015/2016.

Zařazení předmětu do studijního plánu Na základě provedené analýzy studijních plánů učitelských i neučitelských oborů zaměřených na ruský jazyk lze konstatovat, že fonetika a fonologie ruského jazyka je zařazována výhradně na začátek bakalářského studia, tedy do prvního a druhého semestru, výjimečně do semestru třetího (pouze na PedF MU v Brně). Navazující magisterské programy bohužel žádné předměty primárně orientované na fonetiku a fonologii ruského jazyka ve svých studijních plánech nemají, nicméně vzhledem k charakteru učitelských navazujících magisterských programů lze očekávat, že problematika zvukové stránky ruského jazyka bude předmětem oborové didaktiky, avšak spíše z pohledu jejího osvojování při cizojazyčné výuce jako jednoho z jazykových prostředků, než teoretického vymezení jednotlivých fonetických a fonologických otázek či mezijazykové konfrontace. Fonetika a fonologie ruského jazyka je v bakalářském studiu ruského jazyka realizována ve dvou základních podobách: a) jako předmět představující teoretické poznatky této 138

lingvistické disciplíny, často s reflexí jejích přesahů do praktického užívání ruského jazyka, a b) jako čistě praktický předmět, jehož úkolem je fixace správných nebo korekce chybných percepčních a produkčních návyků studentů v ruském jazyce. Předmět Fonetika a fonologie ruského jazyka, jehož obsahem je prezentace teoretických poznatků tohoto oboru, je ve většině oborů koncipován jako jednosemestrální kurz, zpravidla s dotací jedné hodiny přednášky a jedné hodiny semináře týdně, méně často jako dvousemestrální kurz s dotací dvou hodin týdně v každém semestru s různým podílem přednášek a seminářů. Nutno však podotknout, že v případě těchto jednosemestrálních kurzů si zapisují studenti dle studijního plánu buď jako povinné, nebo povinně volitelné kurzy i prakticky orientované semináře či cvičení z fonetiky ruského jazyka, pokud se jedná o dvousemestrální kurzy, studenti již tuto povinnost zpravidla nemají. Názvy těchto kurzů jsou většinou podobné, nejčastěji se objevuje Fonetika a fonologie RJ, na některých fakultách (např. PedF UK nebo PedF UHK) v názvu předmětu není explicitně zmíněna fonologie, avšak dle anotace a sylabu předmětu je fonologie ruského jazyka rovněž vyučována. Tento teoretický kurz fonetiky a fonologie ruského jazyka je zpravidla kombinací přednášek a na ně navazujících seminářů, v jejichž rámci jsou reflektovány teoretické poznatky této disciplíny v současném ruském jazyce (podrobněji viz níže v oddíle Dílčí témata předmětu Fonetika a fonologie ruského jazyka). Z pohledu porovnání způsobů zakončení tohoto předmětu lze říci, že ve většině případů je kurz zakončen zkouškou, či kombinací zápočtu a zkoušky, u dvousemestrálních kurzů zkouška zahrnuje poznatky získané v obou semestrech. Druhou skupinu foneticky zaměřených předmětů tvoří kurzy, jejichž primárním cílem je především nácvik či korekce výslovnostních dovedností studentů v ruském jazyce. Tyto kurzy jsou pak z logiky věci koncipovány jako praktické semináře či cvičení, přičemž jejich názvy jsou různé, např. Korektivní kurz fonetiky (PedF UK), Fonetická cvičení (PedF MU), Korektivní fonetika – ruský jazyk (PedF ZČU), Praktická fonetika RJ (FF MU), Praktický nácvik fonetický (FF UP), Korektivní fonetika ruštiny (PedF JČU) a další. Tyto kurzy jsou zařazovány výhradně do prvního či druhého semestru bakalářského studia, jejich hodinová dotace činí nejčastěji jednu nebo dvě hodiny semináře nebo cvičení týdně, přičemž na některých fakultách se jedná o jednosemestrální, na některých dvousemestrální kurz. Všechny takto prakticky orientované kurzy jsou zakončeny zápočtem. Dále je také třeba podotknout, že základní povědomí o fonetice a fonologii jako jedné z lingvistických disciplín získávají studenti jazykových oborů i v rámci obecně lingvisticky zaměřených kurzů, často pod názvem Úvod do studia jazyka, Úvod do lingvistiky, Základy jazykovědy apod., které jsou realizovány vždy v prvním semestru bakalářského studia. Tyto kurzy prezentují samozřejmě lingvistické poznatky v obecnějším kontextu, avšak zpravidla věnují i jeden z bloků výuky právě fonetice a fonologii a jejímu základnímu pojmosloví.

Vyučující předmětu Při analýze předmětů k fonetice a fonologii na jednotlivých fakultách nás rovněž zajímalo, kdo reálně zajišťuje výuku fonetiky a fonologie ruského jazyka, garant kurzu nebyl pro naše zkoumání podstatný, mnohde se jedná o garanta oboru nebo vedoucího katedry, kteří však samotnou výuku nerealizují. Nutno zdůraznit, že jsme zkoumali pouze aktuální stav v akademickém roce 2015/2016. Při našem zkoumání jsme nedospěli k jednoznačnému „profilu“ vyučujícího fonetiky a fonologie ruského jazyka na pedagogických a filozofických fakultách, ale to ani nebylo 139

naším cílem. V podstatě lze říci, že výuku zajišťují vyučující všech akademických stupňů, od profesora (např. FF UP) až po vyučující pouze s magisterským stupněm (např. FF ZČU či PedF MU). Nejčastěji jsou to pak vyučující s hodností Ph.D. či jí odpovídajícím ekvivalentem. Po prozkoumání na webech fakult dostupné publikační činnosti ale musíme bohužel konstatovat, že s výjimkou vyučujícího na PedF UK se nikdo z těchto vyučujících primárně fonetikou a fonologií v rámci svého vědeckého bádání a publikování nezabývá, zpravidla tito vyučující publikují v oblasti gramatiky, lexikologie, frazeologie či sémantiky ruského jazyka, případně se zabývají komunikačním procesem v cizím jazyce jako takovým, což jistě nelze považovat za uspokojivý stav. Nicméně jako pozitivum můžeme vnímat fakt, že zhruba polovina těchto vyučujících jsou rodilí mluvčí ruského jazyka, kteří tak mohou při své výuce významně působit jako model spisovné výslovnosti v ruském jazyce.

Dílčí témata předmětu Fonetika a fonologie ruského jazyka Obsah teoreticky i prakticky orientovaných předmětů fonetiky a fonologie na jednotlivých fakultách je v základních rysech identický, některé drobné odchylky najdeme pouze v pořadí uvádění jednotlivých témat. Jako cíl předmětů fonetiky a fonologie ruského jazyka je shodně uváděno seznámení posluchačů se základními pojmy fonetiky a fonologie, se současným ruským fonologickým systémem a pravidly spisovné výslovnosti jednotlivých segmentálních a suprasegmentálních jevů v ruském jazyce, dále pak s principy fonetické transkripce; některé anotace předmětů také explicitně uvádějí porovnání zvukového systému českého a ruského jazyka, vztahy mezi zvukovým a grafickým či ortografickým systémem ruštiny či principy transliterace. Jak jsme již uvedli výše, tyto kurzy bývají zpravidla kombinací přednášky a semináře, v případě, že anotace předmětu obsahy přednášek a seminářů rozdělují, je většinou uváděno, že v seminářích je daná teoreticky vysvětlená problematika aplikována na praktických příkladech ze současného ruského jazyka. U náplně seminářů je také často uváděn i samotný praktický nácvik jednotlivých jevů, což bývá především v případech, kdy studijní plán příslušného studijního oboru neobsahuje v povinných předmětech další předmět zaměřený na praktický nácvik ruské výslovnosti. Naopak u studijních oborů, v nichž absentuje teoreticky orientovaný kurz ruské fonetiky a fonologie (většinou jde o neučitelsky orientované bakalářské studijní obory), se v anotacích kurzů praktické fonetiky objevují i některá témata, která bychom mohli spíše zařadit do teorie (např. u studijního plánu Obchodní ruština na PedF UJEP najdeme v předmětu Praktická fonetika ruského jazyka témata Fonetika – definice, cíle, druhy fonetiky, Podmínky a fáze artikulace nebo Mluvní orgány), nebo je uvedeno, že praktický nácvik je realizován s oporou na teorii pravidel ruské výslovnosti. Prakticky orientované kurzy fonetiky ruského jazyka uvádějí rovněž velmi podobné cíle, vždy jde o nácvik nebo případnou korekci artikulace jednotlivých jevů v ruském jazyce, některé anotace předmětů uvádějí, zjevně vlivem nižší hodinové dotace, orientaci pouze na obtížné výslovnostní jevy v ruském jazyce pro studenty-Čechy. Za zmínku stojí, že však pouze několik málo kurzů také explicitně uvádí rozvoj dovednosti percepce jevů zvukové stránky ruštiny (např. PedF UK nebo PedF ZČU), která dle našeho názoru má značný vliv na schopnost vlastní produkce. Co se týče pořadí probíraných témat, vycházeli jsme z předpokladu, že jednotlivá témata jsou prezentována v takovém pořadí, které je uvedeno v anotaci předmětu v informačním systému příslušné fakulty. V zásadě lze konstatovat, že anotace uvádějí zpravidla stejné pořadí 140

jednotlivých tematických okruhů. Nejprve je prezentována fonetika a fonologie jako vědní disciplína, její základní pojmy a kategorie, následuje popis artikulace a artikulačních orgánů. Dále jsou na většině fakult vysvětlovány jednotlivé elementy fonetického systému ruského jazyka, a sice v pořadí nejprve segmentální, poté suprasegmentální, výjimečně v opačném pořadí (např. PedF UHK). Dále pak následují poznatky o základních fonetických procesech v současném ruském jazyce (akomodace, asimilace, palatalizace, diereze, neutralizace) a v závěru pak o transkripci, transliteraci, pravidlech správné výslovnosti, ortoepii, případně i ortografii a dalších souvisejících jevech. Toto schéma je zachováváno v podstatě jak v rámci teorie, tak i praktické aplikace při nácviku výslovnosti jednotlivých jevů na všech sledovaných fakultách.

Studijní literatura V úvodu této podkapitoly je nutné podotknout, že počty povinných a doporučovaných zdrojů, které jsou v informačních systémech jednotlivých fakult u předmětů k fonetice a fonologii ruského jazyka, jsou velmi rozdílné, od 3 titulů po více než 20. Navíc u některých fakult není studijní literatura rozdělena na povinnou či základní a na doporučenou, což zřejmě lze do jisté míry přičítat i technickému nastavení informačního systému. Z těchto důvodů jsme analýzu studijní literatury prováděli souhrnně, nesledovali jsme tedy, zda se jedná o literaturu povinnou či pouze další doporučovanou či rozšiřující. Dále je nutné uvést, že jsme neshledali v celkovém pohledu zásadní rozdíly ve studijní literatuře k teoreticky orientovaným předmětům v porovnání s praktickými. Je zřejmé, že vyučující či garanti předmětů si jsou vědomi úzkého sepětí teorie a praxe a nutnosti prezentovat fonetiku a fonologii ruského jazyka komplexně. O fonetiku a fonologii ruského jazyka je v rusky mluvícím prostředí z publikačního hlediska poměrně velký zájem, o čemž svědčí řada různorodých publikací, které o této disciplíně pojednávají buď v obecné rovině, nebo v rovině aplikace pro výuku ruského jazyka jako jazyka cizího. Tato široká nabídka nejrůznějších foneticky orientovaných materiálů vzniklých v Ruské federaci se odráží i v seznamech povinné a doporučované literatury k fonetice a fonologii ruského jazyka na českých fakultách. Z přehledů povinné a doporučované studijní literatury sice nemůžeme žádné z publikací připisovat zcela zásadně dominantní postavení, nicméně jednoznačně můžeme tvrdit, že mezi doporučovanými publikacemi mnohonásobně převládají monografie vzniklé v Ruské federaci nad studijními materiály vzniklými v českém prostředí právě pro studenty-Čechy, což může mít negativní důsledky pro schopnost konfrontace fonetických a fonologických jevů českých studentů v ruském jazyce. Tento stav je ale logickým důsledkem dlouhodobě poměrně nízkého zájmu o fonetiku a fonologii ruského jazyka v českém prostředí. Co se týče stáří publikací doporučovaných studijních materiálů, rovněž nelze vysledovat nějaké zásadní shodné tendence, v podstatě se objevují i mezi hojně doporučovanými monografiemi publikace z 60. a 70. let minulého století až po publikace z posledních let. Je zřejmé, že jsou studentům doporučovány osvědčené kvalitní zdroje, byť staršího data, např. Bryzgunova (1971), Avanesov (1972), Panov (1979, kompletní přetisk v roce 2013, 2013b) nebo Oliverius (1978), nebo naopak zdroje zcela nové, které reflektují současný stav výzkumu v této oblasti, jakož i současnou ortoepickou normu, např. Odincova (2008) nebo Šutova (2013). Jak už bylo uvedeno, doporučovaná studijní literatura je velmi různorodá, nicméně i přesto můžeme uvést alespoň několik základních titulů, které se objevují v seznamech nejčastěji. Za povšimnutí stojí, že vůbec nejčastěji doporučované publikace pocházejí většinou již ze 141

70. let minulého století. Pro teorii fonetiky a fonologie ruského jazyka můžeme za vůbec nejčastěji doporučovanou publikaci uvést monografii Z. Oliveria Fonetika russkogo jazyka (1978), která je navíc ve většině případů uváděna jako povinná či základní literatura, dále jde o knihu J. A. Bryzgunové Zvuki i intonacija russkoj reči. Lingafonnyj kurs dlja inostrancev (1971) a monografii R. I. Avanesova Russkoje literaturnoje proiznošenije (1972). Pro praktický nácvik zvukové stránky jazyka je pak nejčastěji doporučováno skriptum E. Vyčichlové a A. Navrátila Korektivní kurz ruské výslovnosti (2007, dotisk 2015). K dalším hojně doporučovaným patří i publikace J. A. Bryzgunové (1963), J. G. Lebeděvové (1975), M. V. Panova (1979) či I. Kality (2002), u řady kurzů jsou také doporučovány různé ortoepické slovníky, např. slovník R. I. Avanesova Orfoepičeskij slovarʼ russkogo jazyka. Proiznošenie, udarenie, grammatičeskie formy (1987). Tento výčet však představuje pouze malou část celkové sumy doporučovaných studijních textů, ale i přesto můžeme konstatovat, že nejhojněji jsou uváděny monografie, které můžeme považovat za osvědčená, mohli bychom říci dokonce klasická, díla fonetiky a fonologie ruského jazyka, která jsou jednotlivými vyučujícími doplňována o různorodé novější publikace. Kromě výše zmíněných publikací lze pro teoretickou výuku fonetiky a fonologie ruštiny dále uvést například Lekcii po fonetike i morfologii russkogo jazyka L. V. Kopeckého (1971), Stručnou fonetiku ruštiny M. Romportla (1973) nebo publikaci S. V. Kňazeva a S. K. Požarické Sovremennyj russkij literaturnyj jazyk. Fonetika, grafika, orfografija, orfoepija (2012). V závěru bychom měli zmínit ještě skutečnost, že v případě, že na příslušném pracovišti vznikly nějaké studijní texty, učebnice, skripta či elektronické materiály, jsou tyto studijní zdroje ve většině případů doporučovány jako základní či povinné, např. na PedF ZČU, PedF MU, PedF UK či PedF UJEP. Při výuce praktické fonetiky lze využívat pouze omezené množství studijních materiálů, které jsou v současné době k dispozici v tištěné či elektronické podobě. Například se jedná o publikaci V. N. Spiridonova Příručka fonetiky ruského jazyka (1996), která poskytuje nejen základní přehled teoretických poznatků z oblasti fonetiky a fonologie současného ruského jazyka, ale obsahuje také soubor cvičení a textů sloužících k praktickému nácviku. Dále nelze opomenout publikaci I. Kality Praktičeskaja fonetika sovremennogo russkogo jazyka s osnovami teorii (2012). Toto skriptum je zaměřeno na utváření a prohlubování artikulačních návyků, přičemž pro lepší pochopení obsahuje také základní teoretický exkurz. Nejnovější publikace, která propojuje teoretické poznatky s praktickým nácvikem sluchových i artikulačních návyků studentů, je studijní text J. Konečného Praktická fonetika ruského jazyka pro budoucí učitele (2015b). Na rozdíl od předcházejících titulů je součástí každého výtisku také CD s nahrávkami, které umožňují rozvoj fonetické gramotnosti také v oblasti auditivní. Publikace je rozdělena do třech částí – v první části je popis zvukové stránky ruského jazyka v komparaci s češtinou, druhá část poskytuje materiál pro praktický nácvik problematických jevů fonematické i prozodické úrovně ruského jazyka, ve třetí části je nástin základních otázek didaktiky fonetiky ruštiny jako dalšího cizího jazyka v české škole. Kromě českých titulů je samozřejmě možné používat také publikace zahraniční, zejména ruské, resp. sovětské. Ty však nejsou vhodné zcela, protože zejména moderní a současné materiály pro utváření fonetické gramotnosti jsou explicitně (či minimálně implicitně) orientovány na mluvčí čínského, vietnamského, korejského či japonského jazyka. Jedná se například o publikaci E. L. Barchudarové a F. I. Pankova Po-russki s chorošim proiznošenijem (2015), případně publikaci O. N. Korotkové Po-russki bez akcenta! Korrektirovočnyj kurs 142

russkoj fonetiki i intonacii: dlja govorjaščich na korejskom jazyke (2010). Pro mluvčí českého jazyka jsme našli pouze publikaci L. M. Maslovské Fonetičeskije upražnenija po russkomu jazyku dlja čechov (1960). Ve všech uvedených publikacích je praktický nácvik vystavěn na znalosti teoretických poznatků o příslušné oblasti zvukové stránky ruského jazyka, práce probíhá explicitně a využívány jsou nejrůznější postupy uvědomělého utváření fonetické gramotnosti. Za zmínku stojí ještě publikace N. V. Bogdanové a L. V. Ignatkinové Fonetičeskaja chrestomatija (2003). Kniha obsahuje velké množství uměleckých textů i textů lidové slovesnosti, které jsou uspořádány do oddílů podle toho, výslovnost jaké hlásky či jakých hlásek lze s jejich použitím nacvičovat.

6.2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKY FONETIKY A FONOLOGIE RUSKÉHO JAZYKA Tradičně se v sovětské a později i ruské jazykovědě setkáváme s pojetím fonetiky a fonologie jako dvou aspektů jediného studia zvukové stránky jazyka. V úvodu ke své publikaci G. P. Torsujev (2008, s. 3) uvádí, že základní a očividná funkce zvukové stránky je materiální realizace jazyka, bez které by nemohl existovat. Zvuková stránka jazyka je nahlížena ze dvou aspektů: fonologického (funkčního) a fonetického. Fonologický aspekt charakterizuje funkci zvukových jednotek, struktur, které vytvářejí, a jejich vzájemných vztahů a dále definuje funkci zvukových zákonitostí v jazyce a řeči. Fonetický aspekt se zabývá stejnými veličinami v artikulačním, akustickém a perceptivním plánu. Z uvedeného přístupu je patrný odkaz na J. N. Baudouina de Courtenay a L. V. Ščerbu, který nalezneme také v definici R. I. Avanesova (1974, s. 20), podle nějž nelze akceptovat existenci dvou samostatných disciplín, z nichž jedna – fonetika – jakoby náleží přírodním vědám a druhá – fonologie – společenským. Zvukovou stránku jazyka jako společenského fenoménu zkoumá jedna vědní disciplína, jejímž objektem jsou hlásky jako elementy struktury jazyka. Nehovoříme tedy o dvou vědách, ale pouze o dvou aspektech zkoumání. Význam fonetiky jako vědy popisuje M. V. Panov (2013a, s. 4–5). Nové ideje se podle něj testují na fonetickém materiálu, na hláskách a následně se přenášejí do oblasti gramatiky a lexika, kde se zkoumá, zda se uchytí. A nikoho zřejmě nepřekvapuje, že zákony, které našly uplatnění ve fonetice, získaly platnost obecně lingvistickou. Změny v přístupu k jazyku nezřídka začínají u fonetiky. Každý, kdo se začíná fonetice věnovat, musí změnit svůj pohled na zvukovou stránku jazyka. Pojetí, že psaná podoba jazyka je něčím důležitým a významným, zatímco jeho mluvená podoba je něčím podřadným a nepodstatným, je mylné a je třeba se s ním rozloučit. Představitelé současného fonetického bádání, zástupci Moskevské fonologické školy, S. V. Kňazev a S. K. Požarická (2004, s. 11–12) definují fonetiku jako jazykovědnou disciplínu, která zkoumá zvukovou podstatu řečové komunikace. Funkce fonetického komponentu jazyka dle nich spočívají ve zvukovém kódování textu při jeho produkci a dekódování při jeho percepci. Zvuková stránka řečové komunikace je mimořádně složitá a heterogenní, je složena z několika etap, které jsou předmětem zkoumání různých oblastí fonetiky: artikulační fonetika se zabývá studiem anatomické a fyziologické podstaty artikulace (řečového aparátu) a mechanismu tvorby řeči; perceptivní fonetika zkoumá procesy sluchové analýzy; akustická fonetika se zabývá fyzikálními charakteristikami jednotek zvukové stránky jazyka. Naproti tomu lingvistická fonetika (fonologie) se zabývá zkoumáním funkcí prvků zvukové stránky 143

jazyka ve vztahu k utváření významových prvků jazyka. Jak je patrné, i toto současné pojetí je v souladu s klasickým přístupem k jednomu vědnímu oboru a jeho dvěma aspektům. Fonetika a fonologie ruského jazyka (ať už jako celek či její vybrané aspekty) představuje disciplínu, o kterou jeví lingvisté v rusky mluvící oblasti v posledních přibližně 15 letech poměrně velký zájem, o čemž svědčí řada odborných publikací (např. Janko, 2001; Solonik, 2007; Janko, 2008; Sokoljanskij, 2010), a jejíž obsahy se mnohdy stávají předmětem diskusí na odborných konferencích a sympoziích (např. mezinárodní vědecká konference Фонетика сегодня159, která probíhá každé tři roky v Institutu ruského jazyka V. V. Vinogradova v Moskvě, konference Актуальные вопросы теоретической и прикладной фонетики160, která proběhla v lednu 2013 na Filologické fakultě Moskevské státní univerzity). Bohužel o podobném trendu nelze hovořit v kontextu České republiky, kde stále přetrvává zájem o lingvistický výzkum především jiných jazykových aspektů, zejména slovní zásoby a gramatiky. Fonetika a fonologie ruského jazyka tedy zůstává v současné době spíše na okraji zájmu rusistů působících v České republice. V době zpracování této publikace v české rusistice žádná teoretická bádání a výzkumy v oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka neprobíhají. Jednotlivá pracoviště se v rámci lingvistického výzkumu věnují jiným jazykovým disciplínám. S ohledem na profil pracovišť a realizované studijní programy navíc mají výzkumy spíše aplikační charakter. Aktuální trend v oblasti fonetiky a fonologie v rusistice obecně je tvorba kurzů praktické fonetiky ruského jazyka pro určitou národnost, přičemž do obsahu každého takového kurzu se promítá zřetel k mateřštině konkrétní skupiny studentů. Výjimkou není ani česká rusistika. Zřetel k češtině jako mateřskému jazyku studentů je bezesporu uplatňován při práci se studenty na všech pracovištích realizujících rusisticky orientované bakalářské i navazující magisterské programy. Bádání s praktickým (publikačním) výstupem v této oblasti prováděli: 1. I. Hobzová z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, která zpracovala elektronickou publikaci Praktická cvičení z fonetiky ruského jazyka.161 Autorka se dále věnovala srovnání ruského a českého fonetického systému hlásek, obtížím ve výslovnosti a také odlišnosti v melodii a intonaci ruské a české věty. Od akademického roku 2015/16 však I. Hobzová na PedF MU již nepůsobí. 2. A. Sidelnikova z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, která roku 2013 pracovala s e-learningovým prostředím Moodle a během práce na projektu FIFA162 vytvořila online kurz praktické fonetiky ruského jazyka. Od zimního semestru 2014 byl online kurz RJA112 Praktická fonetika ruštiny spuštěn do provozu, dle zjištěných informací nyní autorka pracuje na zlepšení přehlednosti kurzu v úzké spolupráci se studenty kurzu a týmem podpory e-learningového prostředí Moodle na fakultě. Kurz je přístupný pouze pro studenty příslušného předmětu na FF MU v Brně. 3. I. Kalita z Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem nebyla řešitelkou žádného grantu či projektu, který by byl věnován předmětné problematice, nicméně pro studenty vydala dvě publikace (srov. Kalita, 2002; Kalita, 2012). 161 162 159 160

Fonetika dnes (překlad L. Rozboudová) Aktuální otázky teoretické a aplikované fonetiky (překlad L. Rozboudová) Dostupné z http://is.muni.cz/do/ped/kat/KRus/fonetika/index.html. Projekt FIFA - Filozofická fakulta jako pracoviště excelentního vzdělávání: Komplexní inovace studijních oborů a programů na FF MU s ohledem na požadavky znalostní ekonomiky.

144

4. J. Konečný z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy se věnuje bádání v oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka jak na úrovni žáků středních škol, tak i studentů vysokých škol v rámci pregraduální učitelské přípravy. V letech 2013–2014 byl řešitelem dvou projektů věnovaných problematice výslovnosti žáků středních škol i vysokoškolských studentů – budoucích učitelů ruského jazyka. Ve  své disertační práci zavádí termín „fonetická gramotnost“, který definuje a jehož použití v rámci didaktiky fonetiky obhajuje jako vhodnější, přičemž jej staví do kontrastu s již zavedeným pojmem fonetické minimum. Další jmenovaná pracoviště se problematikou fonetiky a fonologie ruského jazyka ve své vědecko-výzkumné činnosti nezabývají (případně se této problematice věnují jen okrajově), žádným z jejich pracovníků nebyl v posledních 10 letech (tj. v období 2005–2015) řešen grantový či jiný projekt věnovaný tomuto tématu. Současný stav teoretického poznání v oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka v českém prostředí je velmi výrazně ovlivněn tradicí, na kterou výuka navazuje. Mezi stěžejní autory, jejichž publikace jsou pro výuku fonetiky ruského jazyka na vysokých školách využívány, dodnes patří například Z. Oliverius či M. Romportl. Významným způsobem výuku ovlivňují také publikace J. Veselého, především Problematika vyučování ruštině jako blízce příbuznému jazyku z roku 1985. Uvedené publikace jsou zpracovány pro potřeby studentů rusistiky, jejichž mateřským jazykem je čeština, nicméně v současné době obsahují již neaktuální či přímo zastaralé poznatky z oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka. To se týká například přístupu k ruskému přízvuku, jehož charakterem a jednotlivými dílčími složkami se v poslední době ruští lingvisté zabývají.

6.3 VÝUKA FONETIKY A FONOLOGIE RUSKÉHO JAZYKA NA KATEDŘE RUSISTIKY A LINGVODIDAKTIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY Hlavním cílem výuky fonetiky a fonologie ruského jazyka na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky PedF UK je komplexní utváření fonetické gramotnosti studentů, které spočívá jednak v posilování již dříve správně osvojených akusticko-artikulačních návyků, jednak v korekci nesprávných návyků, utvořených v rámci předcházející výuky ruského jazyka. Toho je dosahováno nejen prostřednictvím zvyšování teoretických znalostí o zvukové stránce ruského jazyka pomocí popisu a reflexe jejích jednotlivých aspektů, nýbrž důraz je kladen také na praktickou aplikaci získaných teoretických poznatků do praxe pomocí realizace řady artikulačních úkolů. Při formulaci cílů výuky je zohledňován charakter studijního programu, obsah výuky, její formy i metody jsou přizpůsobeny profilu absolventa. Výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka tedy v první řadě zohledňuje budoucí uplatnění studentů ve školní praxi jako učitelů ruského jazyka na základních a středních školách v České republice. Výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka vychází tradičně z komparativního přístupu s důslednou realizací zřetele k češtině jako mateřštině většiny studentů katedry a současně též mateřštině žáků škol, v nichž budou absolventi ruský jazyk vyučovat. Po celou dobu výuky je v předmětu formována didaktická intence studentů (jak v implicitní, tak i explicitní podobě). V rámci výuky jsou studenti vedeni k autonomii, důležitým úkolem je ukázat, jak 145

lze jednotlivé teoretické poznatky o fungování zvukového systému ruského jazyka ve všech jeho aspektech a také zvládnuté praktické dovednosti využít jak pro zvýšení úrovně vlastní fonetické gramotnosti, tak ve své budoucí pedagogické praxi. Výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky Pedagogické fakulty UK tradičně (viz kap. 1) probíhá primárně v 1. ročníku. Ačkoliv se v názvech předmětů objevuje pouze fonetika, pozornost je věnována také otázkám fonologickým, jak ostatně vyplývá z dále uváděného popisu obsahu přednášek a seminářů. Dle aktuálního studijního programu s platností do akademického roku 2016/2017 je realizována v bakalářském stupni v  rámci jednosemestrálního povinného předmětu ukončeného zkouškou Fonetika RJ s dotací 1 hodina přednášky a 1 hodina semináře týdně (celkem 24 hodin za semestr). Na tento kurz obsahově navazuje povinně-volitelný předmět ukončený zápočtem Korektivní kurz fonetiky I s dotací 1 hodina semináře týdně (12 hodin za semestr). Oba dva kurzy jsou ve studijním plánu zařazeny do zimního semestru. Předmět Fonetika RJ je prerekvizitou pro povinně-volitelný předmět letního semestru ukončený klasifikovaným zápočtem Korektivní kurz fonetiky II. Tento předmět má dotaci opět 1 hodinu semináře týdně (12 hodin za semestr). Kromě těchto tří stěžejních předmětů je fonetická gramotnost studentů utvářena také v dalších předmětech po celou dobu studia, zejména se jedná o povinný kurz Jazyková cvičení a reálie I–VI, který si studenti zapisují v každém semestru bakalářského studia. V navazujícím magisterském studiu bohužel žádný další předmět orientovaný na fonetiku a fonologii není v tomto studijním plánu nabízen, nicméně i v magisterské úrovni je výslovnosti věnována pozornost v rámci jiných předmětů, zejména se jedná o Jazyková cvičení a reálie A, B a C nebo Didaktiku ruského jazyka. Popsaný model je součástí akreditovaného oboru Ruský jazyk se zaměřením na vzdělávání a platí pro studenty, kteří nastoupili do 1. ročníku v akademickém roce 2006/2007 nebo později. Ačkoliv jsme si plně vědomi toho, že 24 hodin výuky povinného předmětu spolu s 12 hodinami povinně-volitelného předmětu v zimním a letním semestru nemusí být pro dosažení cílů dostatečné, je naší snahou maximálně tyto hodiny využít, a studentům tak poskytnout základ pro další samostatnou práci a zároveň jim představit nástroje a možnosti dalšího rozvoje vlastní fonetické gramotnosti, která bude pro výkon jejich budoucího povolání klíčová. V novém programu, který bude realizován od akademického roku 2017/2018, již došlo k posílení této části oborové přípravy studentů, povinný kurz Fonetika RJ je, podobně jako v akreditaci do roku 2006, koncipován jako dvousemestrální s dotací jedné hodiny přednášky a jedné hodiny semináře (celkem 24 hodin za semestr) v každém semestru 1. ročníku, přičemž v zimním semestru je zakončen zápočtem a v letním semestru zkouškou. Navýšení dotace povinného předmětu na dvojnásobek umožní lepší rozložení obsahu předmětu, poskytne více času nejen na teoretickou prezentaci jednotlivých témat, ale zejména bude možné lépe aplikovat poznatky do výslovnostní praxe a utvářet, rozvíjet a případně korigovat sluchové a artikulační návyky studentů. Kromě toho byl do nového studijního plánu navazujícího magisterského studia zařazen povinně-volitelný předmět Praktická fonetika RJ s dotací 2 hodiny semináře týdně (24 hodin za semestr), který bude vyučován v zimním semestru 1. ročníku studia a jehož cílem bude nejen upevnění odpovídajících a eliminace nesprávných návyků studentů, ale bude mít také výrazně didaktické zaměření na výuku výslovnosti v českém školním prostředí. Jak již bylo naznačeno v popisu kurzů, hlavními formami výuky fonetiky a fonologie ruského jazyka jsou přednáška a seminář. Přednášky poskytují studentům základní orientaci 146

v oboru, představují osnovu pro další samostatné studium. Obsahově jsou přednášky vystavěny na relevantních odborných publikacích tuzemských i zahraničních autorů, přičemž poznatky jsou prezentovány v česko-ruském porovnávacím plánu, což by mělo vést ke snižování míry platnosti mezi učiteli i širokou veřejností obecně přijímaného stereotypu, že díky příbuznosti obou jazyků není nutné klást důraz na práci se zvukovou stránkou jazyka, protože i „česká ruština“ je pro realizaci komunikačního aktu dostatečná. Bohužel je třeba konstatovat, že řada studentů přichází ze střední školy (a to i po složení maturitní zkoušky z ruského jazyka) s nepřesně a často dokonce i chybně utvořenými a zautomatizovanými artikulačními návyky a mnohdy téměř neutvořenými návyky sluchovými, zejména v oblasti měkkostní korelace párových konsonantů. Následující popis přednášek a seminářů odráží nejen koncepci výuky fonetiky a fonologie v aktuální akreditaci, ale představuje také obsahovou náplň předmětu nové akreditace.163 Na začátku semestru je studentům představena fonetika a fonologie jako věda, její charakteristika a základní směry a disciplíny, seznámí se s pojmovým aparátem a klíčovými představiteli, se základními rozdíly v přístupech ke zkoumané problematice zastánci Moskevské fonologické školy, Leningradské (Petrohradské) fonologické školy a Pražské fonologické školy, resp. Pražského lingvistického kroužku. Následně je pozornost věnována charakteristice artikulační báze a artikulačního ústrojí a představení základních prostředků zvukové stránky ruského jazyka. Dále navazují jevy fonematické úrovně jazyka, je charakterizován nejprve vokalický a následně i konsonantní systém současného ruského jazyka v komparaci s českým. Důležitou roli hraje problematika fonologických opozic. Poté je charakterizována rytmicko-dynamická stránka ruského jazyka, zejména je řešena otázka slovního přízvuku a redukce, slabiky a taktu. Dále se studenti seznamují se základy fonetické transkripce, s její charakteristikou a možnostmi jejího využití jak při vlastním studiu, tak ve své budoucí profesi učitele ruského jazyka na základních a středních školách (o významu transkripce viz kap. 3.3). Postupně jsou pak představovány další prozodické prostředky ruského jazyka, zejména je pozornost věnována porovnání intonace v ruštině a češtině a pojetí intonace, které je prezentováno pomocí systému intonačních konstrukcí vypracovaného E. A. Bryzgunovou. Semestrální výuka je z hlediska témat zakončena expozicí základních fonetických procesů současného ruského jazyka a prezentací jeho ortoepické normy. Průběžně je v rámci jednotlivých témat řešeno také využití poznatků z fonetiky a fonologie v dalších disciplínách (morfologie, syntax, pravopis), zmiňována je také otázka dialektiky a stylistiky fonetiky. Při praktickém nácviku výslovnosti, jehož cílem je fixace odpovídajících sluchově-artikulačních návyků a korekce těch nepřesných, je postupováno od prvků fonematické úrovně jazyka k jevům prozodickým. Nejedná se však o rozdělení striktní, je zcela přirozené, že práce probíhá komplexně (tedy při práci se segmenty je pozornost věnována pochopitelně také prozodickým prostředkům ruského jazyka). Artikulace jednotlivých hlásek, na rozdíl od jevů suprasegmentálních, je snadněji postižitelná explicitně. Domníváme se tedy, že je z hlediska obtížnosti snazší pro osvojení, než je tomu v případě například intonace. Aby se studenti později mohli plně věnovat eliminaci interference na úrovni prozodických prostředků ruského jazyka, musí mít plně zautomatizovány návyky percepce i produkce segmentů. Pouze Vzhledem k navýšení rozsahu předmětu z 2 hodin týdně v jednom semestru na 2 hodiny týdně ve dvou semestrech dojde k rozložení probírané látky do obou semestrů a navýšení časové dotace na některé jevy, obsahově však zůstane předmět totožný, neboť již současná koncepce výuky fonetiky a fonologie ruského jazyka zahrnovala všechny důležité a podstatné oblasti zvukové stránky současného ruského jazyka.

163

147

tak je dle našeho názoru možné (za předpokladu cílené, systematické, relativně dlouhodobé a usilovné práce zejména na straně studentů) dosáhnout odpovídající úrovně fonetické gramotnosti i v rovině prozodické, nejen fonematické, což lze s ohledem na význam prostředků suprasegmentální roviny jazyka pro komunikaci považovat za jeden z cílů výuky. Základním úkolem seminářů je prověřit porozumění látce z přednášky prostřednictvím prakticky orientovaných zadání a úkolů, při nichž studenti aplikují získané znalosti do vlastní výslovnostní praxe. Základem seminářů je realizace diferenciačního modelu výuky ruské výslovnosti podle S. S. Paškovské (2014), který předpokládá zadání a vypracování testu fonetických schopností v počáteční fázi výuky. Pro potřeby výuky byl v rámci projektu Zvýšení úrovně fonetické gramotnosti studentů učitelství RJ na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky Pedagogické fakulty UK v Praze vypracován test, který postihuje fonematickou i prozodickou úroveň zvukové stránky ruského jazyka a je rozdělen na 4 části: A – přízvuk a redukce, B – hlásky, C – rytmus, D – intonace. Smyslem tohoto testu je zjistit vstupní úroveň studentů, a to jak na úrovni dovedností, tak v určité míře i na úrovni znalostí o zvukové stránce ruského jazyka. Protože je výuka fonetiky a fonologie ruského jazyka na katedře realizována především explicitním přístupem k dané problematice, je nezbytně nutné ověřit, do jaké míry jsou studenti na takový způsob práce zvyklí. Na základě výsledků na úvodním semináři provedeného testu probíhá adaptace obsahu a volba nejvhodnějších metod práce. Součástí diferenciačního modelu výuky fonetiky je také práce s vlastními nahrávkami, které studenti v průběhu celého semestru pořizují a shromažďují ve svém elektronickém portfoliu. Podle zadaných pokynů každý student nahraje a odešle vyučujícímu ke kontrole příslušný počet nahrávek, které jsou mu pak vráceny společně se zpětnou vazbou. Úkolem studenta je následně vlastní nahrávku analyzovat s pomocí příslušných komentářů a provést reflexi. Společně s poslední nahrávkou mají studenti za úkol vypracovat a odevzdat také dva fonetické přepisy – jeden původního ruského textu (který je zpracován v souladu s platnou ortoepickou normou současného ruského spisovného jazyka) a druhý vlastní nahrávky. Smyslem tohoto úkolu je ověřit míru utvořených sluchových návyků a schopnost sebereflexe. Vycházíme z předpokladu, že student je schopen chyby ve výslovnosti opravit tehdy, když je uslyší a identifikuje. Na seminářích si studenti upevňují získané znalosti, a to zejména prostřednictvím jejich praktické aplikace. V případě práce s vokalickým a konsonantním systémem se jedná zejména o artikulační a akustický popis hlásek, analýzu textů z hlediska klasifikace samohláskových a souhláskových fonémů. Studenti si všímají, jakým způsobem jsou jednotlivé fonémy realizovány v řeči. Důraz je kladen na rozlišování opozic zejména v případech, kdy se od sebe slova liší pouze jedním distinktivním rysem jednoho fonému (například [пóлкъ] – [пóл‘къ]164). Při práci s  rytmickou a  dynamickou stránkou ruského jazyka jsou využívány rytmické Při výuce fonetiky a fonologie ruského jazyka je na pracovišti autorů této kapitoly využíván transkripční systém založený na ruském jazyce. Přepis je tedy uváděn výhradně azbukou, pro grafické znázornění zejména redukovaných hlásek používáme speciální symboly běžně užívané v ruskojazyčné literatuře. Jedná se o systém představený R. I. Avanesovem v jedné z klíčových publikací oboru (srov. Avanesov, 1956). Důkazem platnosti systému je jeho použití i v publikacích vydávaných i v současnosti (srov. Odincova, 2008.). Zaměříme-li se na nižší stupně škol, nalezneme různé varianty transkripce (například zjednodušenou transkripci založenou na ruštině s využitím symbolů, které žáci znají již z angličtiny pro označení redukovaných vokálů, ale také transkripci českými znaky). Fonetický přepis ruského jazyka latinkou nepovažujeme za vhodný, neboť nelze vyloučit, že žáci a studenti budou při výslovnosti ruských slov využívat fonematický repertoár českého jazyka, který se jim asociuje se znaky české abecedy (uvedený příklad by vypadal následovně: česká transkripce [pólka] – [póľka], transkripce IPA [pˈolkə] – [pˈoljkə]).

164

148

(fonetické) modely slov, které umožňují studentům soustředit se na rytmický obraz slova, přičemž nemusí řešit jeho význam. Teprve poté, kdy studenti správně reprodukují model, pracují se slovy, které strukturně tomuto modelu odpovídají a vyslovují je. Důležitou roli hraje samozřejmě znalost problematiky přízvuku a redukce, charakteru ruského slovního přízvuku a zejména prostředků, pomocí nichž je přízvučná slabika vyčleňována v proudu řeči. Co nejdříve je třeba studenty zbavit návyku realizovat přízvučnou slabiku jejím vydělením pouze prostřednictvím délky, nikoliv však již prostřednictvím síly (intenzity) a témbrového zabarvení. Rytmicko-dynamická stránka ruského jazyka je akcentována také při práci s fonetickou transkripcí. Ta je pojímána jako prostředek fixace zvukového obrazu slova, je proto kladen velký důraz na její osvojení si studenty. S ohledem na charakter oboru i jeho zaměření na seminářích nepracujeme s lingvistickou transkripcí v její vědecké podobě, ale používáme zjednodušený model, který je funkční a pro potřeby výuky dostačující. Kromě fonetické transkripce probíhá práce také s transkripcí fonologickou, a to jako příprava na výuku dalších jazykových disciplín, zejména morfologie (aby následně byli studenti schopni v rámci morfonologické transkripce přesně určit fonematickou skladbu morfémů). Důležitou roli hraje při výuce také melodická stránka řeči. Cíleným a explicitním porovnáváním melodie ruského a českého jazyka je vytvářen základ pro dlouhodobý proces korekce jednoho z nejsilnějších projevů interference a rysů českého akcentu – výslovnost ruských výpovědí s českou melodií. Důraz je kladen také na nácvik syntagmatického členění výpovědí a realizaci jednotlivých syntagmat s odpovídající intonací. Vzhledem k tomu, že melodická stránka je interferována velmi silně (při komunikaci v mateřském jazyce mluvčí o této rovině zvukové stránky jazyka nepřemýšlejí, realizují ji automaticky, neuvědoměle; z tohoto důvodu, pokud se při komunikaci v cizím jazyce soustředí na jiné jevy nejen zvukové stránky, ale také gramatické či lexikální, je poměrně pochopitelné, že nedokáží ovlivnit tuto velmi složitou a komplexní oblast a že ta bude zasažena silnou interferencí), je třeba důsledně dbát na automatizaci odpovídajících návyků realizace melodie a intonace. Tomu odpovídá struktura cvičení a také způsob práce. I v tomto případě je práce postavena na uvědomělé činnosti studentů, kteří se seznamují s významy jednotlivých intonačních konstrukcí, což jim při komunikaci pomůže v procesu výběru odpovídajících jazykových prostředků při kódování sdělení. Ve zvýšené míře (v porovnání s prvky fonematické roviny) je zde využíváno opakování a imitace, a to s cílem překonání psychologické bariéry a automatizace návyků. Při práci s intonací je využívána také intonační transkripce, při které studenti v textu vyznačují typ intonační konstrukce podle systému E. A. Bryzgunové, s nímž lze danou výpověď realizovat. K dalším prostředkům, které jsou používány s cílem automatizace příslušných návyků, patří intonační diktát – studenti poslouchají výpovědi a zapisují uslyšenou intonační konstrukci. Tato cvičení posilují také jejich návyky v oblasti syntagmatického členění výpovědi. Nejen na úrovni fonematické, ale také na úrovni prozodické hrají důležitou roli fonologické opozice. Při práci na semináři je tedy pozornost věnována také změně zejména modální a emocionální platnosti výpovědi při její realizaci s různými typy intonace. Na závěr semestru studenti již na seminářích realizují samostatně komplexní fonetickou analýzu textu. Při práci na semináři jsou využívány materiály přednášek, nejrůznější audio nahrávky, texty uměleckého i neuměleckého stylu, které slouží k procvičování požadovaných dovedností. Využívána je publikace J. Konečného Praktická fonetika ruského jazyka pro budoucí učitele (2015b), při samostatné práci a přípravě jsou studenti odkazováni například na online publikaci I. Hobzové Praktická cvičení z fonetiky ruského jazyka, která byla zpracována na Pedagogické fakultě Masarykovy 149

univerzity v Brně v roce 2011 nebo na online publikaci G. E. Kedrové Русская фонетика vytvořené v roce 2012 na Filologické fakultě Moskevské státní univerzity. Výuku v předmětu Fonetika RJ doplňuje práce na seminářích z předmětu Korektivní kurz fonetiky I, který je také zařazen do zimního semestru 1. ročníku. Cílem tohoto předmětu je praktický nácvik sluchových i artikulačních návyků. Práce probíhá dle publikace J. Konečného Praktická fonetika ruského jazyka pro budoucí učitele (2015b), paralelně jsou rozvíjeny sluchové i artikulační návyky, pozornost je věnována jak jevům fonematické, tak i prozodické roviny zvukové stránky ruského jazyka, zahrnuty jsou také oblasti ortoepie, které činí českým mluvčím potíže. Jednotlivé kapitoly mají stejnou strukturu – v první části pracují studenti s jedním rytmickým modelem ruského slova, následuje práce věnovaná korekci a fixaci návyků v oblasti segmentů a ve třetí části dochází k automatizaci návyků potřebných pro odpovídající realizaci melodické stránky ruského jazyka. Rozsah lekcí je variabilní dle míry obtížnosti probíraných jevů, a jsou tak určeny pro práci v 1–2 seminářích (které mají dotaci 45 minut). Do nového studijního plánu navazujícího magisterského programu Učitelství ruského jazyka pro 2. stupeň ZŠ a SŠ, který bude realizován od akademického roku 2017/2018, byl zařazen předmět Praktická fonetika RJ s dotací 2 hodiny semináře za týden (celkem 24 hodin za semestr), jehož cílem je prohloubit sluchové a artikulační návyky studentů, poskytnout možnost korekce výslovnostních chyb a eliminace projevu interference mateřštiny v oblasti výslovnosti. Studenti by si měli na základě uvědomění a kognitivních procesů upevnit správné návyky a současně se také seznámí se základy didaktiky fonetiky. Předmět bude mít výrazně didaktickou náplň a bude integrální součástí didaktické přípravy budoucích učitelů ruského jazyka. Motivace pro zařazení tohoto předmětu do studijního plánu navazujícího magisterského studia vychází ze zkušenosti, že pokud studenti cíleně a systematicky neupevňují sluchové a artikulační návyky, může docházet k poklesu úrovně fonetické gramotnosti, a to i v těch oblastech, které byly dříve na poměrně vysoké úrovni. Zřetel ke zvukové stránce ruského jazyka je sice realizován také v dalších předmětech, zejména, jak bylo zmíněno, v předmětu Jazyková cvičení a reálie RJ, nicméně v rámci tohoto předmětu si studenti budou moci poznatky znovu systematizovat a cíleně pracovat na posílení již dříve vytvořených návyků. Výuka ve všech kurzech je reflektována jak průběžně, a to formou vyhodnocování prací studentů a pozorování progresu (včetně individuálního), tak i souhrnně na konci výuky. Jedním z nástrojů hodnocení je vlastní portfolio, které studenti během celého kurzu vytvářejí a ve kterém shromažďují všechny své práce a současně i vlastní reflexe k nim – zejména se to tedy týká nahrávek, ke kterým studenti obdrží od vyučujícího zpětnou vazbu a následně pak vlastní výkon zhodnotí, a to jak s ohledem na konkrétní stav, tak i na změny oproti minulé nahrávce. V závěru semestru studenti vypracovávají a odevzdávají písemné zhodnocení výuky, s jehož pomocí probíhá reflexe práce. Dalším nástrojem, prostřednictvím kterého je výuka reflektována, je studentské hodnocení výuky, které na Pedagogické fakultě UK probíhá. Poznatky získané od studentů slouží pro zvyšování kvality výuky a odrážejí se vždy ve výuce předmětu v následujícím akademickém roce. Hodnocení studentů  v  rámci předmětu Fonetika RJ probíhá průběžně během celého semestru. Studentům jsou hodnoceny zadávané domácí úkoly a samostatné práce, je jim poskytována zpětná vazba k úkolům plněným na seminářích. Průběžné hodnocení je koncipováno především jako informativní a diagnostické, nemá povahu klasifikace. Jeho účelem je vyzdvihnout silné stránky studentů a současně také poukázat na slabé stránky za účelem 150

zvýšení úrovně fonetické gramotnosti studentů v této oblasti. Zpětnou vazbu v podobě verbálního hodnocení získávají také ke každé nahrávce. Závěrečná semestrální atestace studentů probíhá formou zkoušky v ruském jazyce, která má písemnou a ústní část, přičemž písemná část je podmínkou pro konání ústní části. Písemný test ověřuje schopnost studentů aplikovat znalosti o fonetickém a fonologickém systému ruského jazyka do praxe (studenti vypracovávají fonetickou transkripci zadaných slov, klasifikují fonémy, vysvětlují pojmy z oblasti fonetiky a fonologie ruského jazyka). Ústní část ověřuje znalost problematiky fonetiky a fonologie současného ruského jazyka, schopnost studenta se v ní orientovat a samozřejmě také umožňuje hodnotit úroveň výslovnosti studentů. V předmětech Korektivní kurz fonetiky I, II jsou studenti hodnoceni také průběžně během celého semestru. Hodnocení je převážně informativního a diagnostického charakteru. Závěrečná atestace probíhá formou zápočtu, pro jeho získání musí studenti přečíst po krátké přípravě neznámý text, a prokázat tak, že návyky, které si během celého semestru osvojili, jsou dostatečně silné pro to, aby bylo možné je upevňovat a dále rozvíjet.

6.4 ZÁVĚR V kapitole o fonetice a fonologii ruského jazyka a její úloze v přípravě budoucích učitelů ruského jazyka byla pozornost věnována nejprve současnému stavu poznání tohoto oboru v českém prostředí, přičemž jsme se postupně zaměřili na analýzu pedagogických dokumentů, ukotvení disciplíny v rámci pregraduální přípravy učitelů ruského jazyka na fakultách připravujících učitele v České republice (zařazení předmětu do studijního plánu, vyučující předmětu, dílčí témata, studijní literatura), teoretická východiska fonetiky a fonologie ruského jazyka jak uvnitř, tak i vně jazykového prostředí. Celou kapitolu uzavírá nárys vlastního pojetí výuky fonetiky a fonologie současného ruského jazyka na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky Pedagogické fakulty UK (vyučované kurzy, jejich zařazení do studijního plánu, rozsah výuky i obsahová náplň, evaluace). Předkládaný text není vyčerpávajícím a komplexním pojednáním o této lingvistické disciplíně, jedná se spíše o pokus systematizovat a popsat aktuální stav a zejména poukázat na význam fonetiky a fonologie ve výuce ruského jazyka jak v rovině teoretické, tak i praktické či aplikační. I když v jednotlivých kapitolách nalézáme celou řadu průniků a problémů, které jsou společné pro výuku všech zmiňovaných cizích jazyků jak na základních a středních školách, tak i v přípravě budoucích učitelů, považujeme v případě ruštiny za zásadní fakt, že ve výuce ruského jazyka jako jazyka cizího (resp. dalšího cizího) v prostředí, v němž je mateřským jazykem žáků a studentů jiný slovanský jazyk, je třeba zohlednit i řadu specifických problémů vyplývajících z příbuznosti a podobnosti obou jazyků (ať se již jedná o podobnost skutečnou nebo pouze domnělou a zdánlivou). Řeč učitele bývá ve výuce jakéhokoliv cizího jazyka na základní a střední škole jedním z hlavních zdrojů a vzorů cizího jazyka, je proto nezbytné, aby míra českého přízvuku v řeči učitelů byla co nejmenší a tento přízvuk byl omezen pouze na projevy chyb fonetických, nikoli fonologických. Tento požadavek považujeme za stěžejní. Z tohoto důvodu se domníváme, že je třeba jej reflektovat v průběhu celého studia budoucích učitelů ruského jazyka od samého počátku jejich přípravy, a to nejen v bakalářském stupni, kam je výuka fonetiky a fonologie v současných studijních plánech prioritně zařazována, ale i v navazujícím magisterském studiu, kde je nutné získanou úroveň fonetické gramotnosti dále rozvíjet 151

a prohlubovat, jakož i vést studenty k hlubší didaktické reflexi zvukové stránky ruského jazyka v porovnání s českým. Uvedená kapitola byla zpracována na základě vlastní zkušenosti autorů a s využitím veřejně dostupných informačních systémů a zdrojů fakult, na kterých jsou realizovány studijní programy a obory, v nichž jsou připravováni učitelé ruského jazyka.

Literatura Avanesov, R. I. (1956). Fonetika sovremennogo russkogo literaturnogo jazyka. Moskva: Izdatelstvo Moskovskogo universiteta. Avanesov, R. I. (1972). Russkoje literaturnoje proiznošenije. Moskva: Prosveščenije. Avanesov, R. I. (1974). Russkaja literaturnaja i dialektnaja fonetika. Moskva: Prosveščenije. Avanesov, R. I. (1987). Orfoepičeskij slovarʼ russkogo jazyka. Proiznošenie, udarenie, grammatičeskie formy. Moskva: Russkij jazyk. Barchudarova, E. L., Pankov, F. I. (2008). Po-russki – s chorošim proiznošenijem: praktičeskij kurs zvučaščej reči . 2. vyd. Moskva: Russkij jazyk kursy. Bogdanova, N. V., Ignatkina, L. V. (2003). Fonetičeskaja chrestomatija: materialy po russkoj fonetike. Sankt-Peterburg: Filologičeskij fakultet SPbGU. Bryzgunova, J. A. (1963). Praktičeskaja fonetika i intonacija jazyka. Moskva: Izdatelstvo moskovskogo universiteta. Bryzgunova, J. A. (1971). Zvuki i intonacija russkoj reči. Lingafonnyj kurs dlja inostrancev. Moskva: Progress. Hobzová, I. (2011). Praktičeskije upražnenija po fonetike russkogo jazyka [online]. [cit. 23. 11. 2016]. Dostupné z http://is.muni.cz/do/ped/kat/KRus/fonetika/index.html. Janko, T. E. (2001). Kommunikativnyje strategii russkoj reči. Moskva: Jazyki slavjanskich kultur. Janko, T. E. (2008). Intonacionnyje strategii russkoj reči v sopostavitelnom aspekte. Moskva: Jazyki slavjanskich kultur. Kalita, I. (2002). Fonetika russkogo jazyka. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Kalita, I. (2012). Praktičeskaja fonetika sovremennogo russkogo jazyka s osnovami teorii: učebnoje posobije. Ústí nad Labem: PF UJEP. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky platný od školního roku 2015/16: ruský jazyk. (2014). Praha: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. Kedrova, G. E. (2012). Russkaja fonetika [online]. [cit. 23. 11. 2016]. Dostupné z http://fonetica.philol. msu.ru/index1.htm. Kňazev, S. V., Požarickaja, S. K. (2004). Sovremennyj russkij literaturnyj jazyk. Fonetika, grafika, orfografija. Moskva: Izdatelstvo MGU. Kňazev, S. V., Požarickaja, S. K. (2012). Sovremennyj russkij literaturnyj jazyk: fonetika, orfoepija, grafika orfografija. Moskva: Akademičeskij Projekt. Konečný, J. (2013). Způsoby utváření fonetické gramotnosti žáků v průběhu studia ruského jazyka na střední škole. Lingua Viva: Odborný časopis pro teorii a praxi vyučování cizím jazykům a češtině jako cizímu jazyku, roč. 6, č. 1, s. 44–56. Konečný, J. (2014). Kognitivní přístup k utváření fonetické gramotnosti českých žáků v ruském jazyce. Didaktické studie: Kognitivní vědy v teorii a praxi jazykového vyučování, roč. 6, č. 1, s. 156–168. Konečný, J. (2015a). Fonetická gramotnost českých žáků středních škol v ruském jazyce. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Konečný, J. (2015b). Praktická fonetika ruského jazyka pro budoucí učitele. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Korotkova, O. N. (2010). Po-russki bez akcenta. Sankt-Peterburg: Zlatoust.

152

Kopeckij, L. (1971). Lekcii po  fonetike i  morfologii russkogo jazyka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Lebedeva, J. G. (1975). Zvuki, udarenije, intonacija: učebnoje posobije po fonetike russkogo jazyka dlja inostrancev. Moskva: Russkij jazyk. Maslovskaja, L. M. (1960). Fonetičeskije upražnenija po russkomu jazyku dlja čechov. Moskva: Izdatelstvo MGU. Odincova, I. V. (2008). Zvuki. Ritmika. Intonacija. Moskva: Flinta. Oliverius, Z. F. (1978). Fonetika russkogo jazyka. Praha: SPN. Panov, M. V. (2013a). Fonetika – učebnik dlja vuzov. Moskva: Izdatelstvo „Aljans“. Panov, M. V. (2013b). Sovremennyj russkij jazyk: fonetika. Moskva: Vysšaja škola. Paškovskaja, S. S. (2014). Češskij akcent v russkom proiznošenii. Cizí jazyky: Časopis pro teorii a praxi, roč. 58, č. 1, s. 3–11. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: Pomůcka na pomoc učitelům (aktuální znění k 1. 9. 2010). (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: Verze platná od 1. 9. 2013 (úplné znění upraveného RVP ZV). (2013), Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Romportl, M. (1973). Stručná fonetika ruštiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Sokoljanskij, A. A. (2010). Model mnogourovnevoj fonologii russkogo jazyka. Magadan: Izd-vo Severo-Vostočnogo gosudarstvennogo universiteta. Solonik, N. V. (2007). Fonetika sovremennogo russkogo literaturnogo jazyka i otečestvennaja fonologija. Solokamsk: Solokamskij gosudarstvennyj pedagogičeskij institut. Spiridonov, V. (1996). Příručka fonetiky ruského jazyka. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Šutova, M. N. (2013). Posobije po obučeniju russkomu udareniju. Moskva: Russkij jazyk. Kursy. Torsujev, G. P. (2008). Problemy teoretičeskoj fonetiki i fonologii. Moskva: Izdatelstvo LKI. Veselý, J. (1985). Problematika vyučování ruštině jako blízce příbuznému jazyku. Praha: SPN. Vyčichlová, E., Navrátil, A. (2015). Korektivní kurz ruské výslovnosti. Plzeň: Fakulta pedagogická.

153

ZÁVĚR

Základní zjištění V této monografii jsme se pokusili analyzovat současný stav výuky fonetiky a fonologie na  fakultách připravujících budoucí učitele pěti filologií (české, anglické, francouzské, německé a ruské) a naznačit i další možné perspektivy jejího vývoje. Naše analýzy (výsledky dotazníkových šetření, obsahových analýz primárních i sekundárních materiálů, rozhovorů, pozorování a introspektivních metod) ukázaly, že poučení o zvukové stránce jazyka mateřského i jazyků cizích tvořilo pevnou součást školních osnov v zásadě již od konstituování fonetiky jako vědního oboru. Na její dynamický rozvoj prakticky bezprostředně zareagovaly instituce připravující učitele (prvořadě filozofické fakulty), jakož i odborná literatura určená pro vzdělávání učitelů (podrobně jsme o tom pojednali v úvodní kapitole). Velmi poučné je, že již v těchto počátečních dobách si přednášející zřetelně uvědomovali důležitost specifik fonetické přípravy pro budoucí učitele – viz např. didaktické zaměření přednášek a seminářů J. Chlumského a B. Hály. Spojujícím motivem výzkumné heuristiky bylo především hledisko analýzy současného kurikula vysokoškolské přípravy. Bylo zjištěno, že na fakultách připravujících učitele je i dnes učivo o zvukové stránce jazyka stabilní složkou filologického studia, ačkoliv v průběhu historického vývoje pochopitelně došlo k přestrukturování obsahově-oborových akcentů výuky fonetiky a fonologie. Výuka je většinou situována do počátečních fází studia a je zakončena examinací (různě organizovanou), přičemž výuku zajišťují většinou lingvističtí odborníci z jiných oblastí, řidčeji pak oboroví fonetici (to spíše na filozofických fakultách). Hodinová dotace nepřekračuje dvě hodiny týdně, což lze – zejména v kontrastu k starším vývojovým obdobím – hodnotit dosti kriticky. Disciplína většinou není koncipována cíleně „učitelsky“, ale na pedagogických fakultách lze v současnosti vysledovat tendenci k promýšlení její optimální didaktizace. Pozvolna dochází ke změně v uvažování o pojetí předmětu směrem k dalšímu zohledňování primární úlohy přípravného vzdělávání učitelů. I přesto však se ukázala jako hlavní usouvztažňující a sjednocující princip celé monografie potřeba (byť různě artikulovaná) lingvistické a didaktické jednoty ve výuce fonetiky a fonologie. Obě bázová východiska – lingvistické i didaktické – je tedy třeba stále pokládat za neoddělitelná. Pokusili jsme se dále poukázat na některé průnikové problémy, avšak jednotlivé kapitoly upozornily také na specifika výuky jednotlivých jazyků, vyplývající nejen z jejich 154

foneticko-fonologických odlišností, ale také z rozdílného časového zařazení každého konkrétního jazyka do vzdělávacích trajektorií základních a středních škol, a tudíž z míry jeho osvojení. Větší (předpokládaná) diskrepance se rovněž ukázala mezi východisky a cíli výuky fonetiky a fonologie českého jazyka na jedné straně a jazyků cizích na straně druhé (důkazem budiž skutečnost, že autoři kapitoly o českém jazyce považují za možné, aby se uspořádání studijního předmětu vrátilo do staršího stavu, který rozděloval fonetiku a fonologii do dvou samostatných seminářů, a uvažují také o přeskupení studijních témat tak, aby na fonetiku navazovala prakticky koncipovaná rétorika a na fonologii věda, která zkoumá bezprostředně sousedící jazykovou rovinu, tedy morfologie). Zatímco v cizích jazycích míří výuka fonetiky a fonologie především k praktickému ovládnutí zvukových prostředků daného jazyka, a to v rovině produkční i percepční, v českém jazyce je vyučovacím cílem dovést studenty k reflexi jazykového subsystému, který už bezpečně ovládají, byť pouze intuitivně. Naopak tím, co spojuje všechny analyzované cizí jazyky s jazykem českým, je didaktický princip zřetele k mateřštině, který stabilně patří k základním pilířům výuky na všech úrovních vzdělávání, a své nezastupitelné místo má tedy také ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelů filologů. Ve výuce všech cizích filologií je totiž realizován paralelní fonetický a fonologický pohled na jazyk, čímž je poukazováno na základní odlišnosti ve zvukové stavbě jazyka cizího a jazyka mateřského. Nabídli jsme i vlastní didakticko-metodický pohled na konkrétní aspekty vysokoškolské výuky fonetiky a fonologie a na řešení vybraných didaktických situací. Hlavní zjištění jednotlivých filologií jsou shrnuta v dílčích závěrech (kap. 2.4, 3.5, 4.4, 5.4, 6.4).

Kritická místa Ve výuce fonetiky a fonologie byly identifikovány zásadní komplikující faktory, s nimiž je třeba se vyrovnávat a jež nikdy nepůsobí izolovaně, nýbrž se vzájemně umocňují a přímo ovlivňují současný stav vyučování této vysokoškolské disciplíny. Ve všech pěti filologických kapitolách jejich autoři konstatovali, že péče o zvukovou kulturu mluveného projevu se podceňuje už v předchozích fázích vzdělávání. U absolventů středních škol pozorujeme – v časové perspektivě posledních dvaceti let – nejen menší poučenost o zvukové stránce jazyka, ale rovněž i postupné mizení schopnosti diskriminace zvukových segmentů řeči, a to jak v jazyce mateřském (tedy v češtině), tak i u všech studovaných cizích jazyků. Podobně se zřejmě v důsledku současných tendencí v jazykové výchově na nižších stupních škol, které vyplývají i z dnešního pojetí výuky jazykových obsahů na základních a středních školách, postupně vytrácí schopnost systémového pohledu na jazyk, jež je pro foneticko-fonologické výklady nezbytná (kurikulární materiály nižších školských stupňů navíc jen v minimální míře podporují důležitost role zvukové stránky jazyka – mateřského i cizích). Shledáváme i sníženou ochotu k akceptaci přísně terminologického vyjadřování a schopnosti uvědomění si interdisciplinárních přesahů fonetického učiva. Zejména v případě dalšího cizího jazyka (francouzština, němčina, ruština) se navíc ukazuje, že studenti vstupují do bakalářského stupně s již ustálenými artikulačními stereotypy, které si osvojili hlavně během středoškolského studia. Jejich výslovnostní znalosti a dovednosti mnohdy neodpovídají kodifikované normě, nebo jsou dokonce elementárně chybné. Odstranit výslovnostní chyby v této fázi osvojení jazyka a v tomto věku je ovšem již nesnadné. 155

Za extrémně důležitou proto pokládáme nutnost daleko větší spolupráce se středoškolskými učiteli (a se školami vůbec), aby již na tomto stupni vzdělávání byl vytvořen solidní základ výslovnostních znalostí, a především dovedností. Tato spolupráce by se měla odehrávat nejen na úrovni dalšího vzdělávání, ale i při tvorbě výukových materiálů, jako jsou učebnicové soubory a doplňující materiály, které osvojování výslovnosti podporují. Náprava zjištěných nedostatků je totiž didakticky velmi obtížná. Porovnáme-li přidělenou časovou dotaci výuky fonetiky a fonologie jednotlivých filologií, zjistíme, že všechny jazyky (včetně češtiny) považují aktuální hodinovou dotaci za podhodnocenou. S vědomím skutečnosti, že vytvořit pro výuku fonetiky a fonologie ve studijních plánech více prostoru již asi nebude možné, je třeba hledat jiné cesty, jak zvýšit fonetickou erudici budoucích učitelů. V naší monografii jsme dospěli k závěru, že má-li být výuka co nejefektivnější a má-li při stávající omezené hodinové dotaci dojít ke zlepšení, je nezbytné přiznat výuce zvukové stránky jazyka v rámci vysokoškolského kurikula daleko větší důležitost a propojovat jednotlivá studijní témata s dalšími jazykovými disciplínami. Úroveň fonetické gramotnosti studentů je dále třeba rozvíjet a prohlubovat i po absolvování příslušných předmětů v prvním ročníku, zřetel ke zvukové stránce jazyka (lingvisticky i didakticky orientovaný) by měl být patrný po celou dobu studia. Další možností je například rozšíření nabídky volitelných předmětů, jejichž obsah je zaměřen buď na korektivní procesy výslovnosti studentů, nebo na prohloubení znalostí a dovedností v oblasti fonetiky a fonologie. Tomu by měla napomoci i vlastní tvorba doplňkových materiálů s využitím moderních technologií, aby byla zohledněna výuka zaměřená na vícekanálové učení s cílem zabezpečit rozvoj takových metodických postupů, které více podporují individuální kognitivní styly učení a rozvíjejí vhodné učební strategie studentů. V neposlední řadě je třeba se více věnovat rozvoji didaktických a metodických přístupů k osvojování výslovnosti, a to na všech stupních vzdělávání, a rozvoji tzv. didaktické znalosti obsahu fonetiky a fonologie. To je společným úkolem všech filologií, ačkoliv zřejmě v různé míře a s různě rozloženými akcenty: zatímco např. anglická filologie (a podobně i německá) hodnotí současný prostor, který je věnován didaktizaci fonetiky a fonologie anglického jazyka, jako akutně časově podceněnou složku přípravy učitelů a vnímá nutnost rozvoje didaktické znalosti obsahu jako hlavní cíl, jehož se obor v současnosti snaží dosáhnout, při výuce francouzské fonetiky a fonologie je didaktický přístup průběžně zdůrazňován již tradičně a jsou standardně uváděna konkrétní didaktická doporučení pro budoucí pedagogickou praxi studentů. Zcela specifický problém řeší fonetika a fonologie ruštiny v prostředí, v němž je mateřským jazykem žáků a studentů jiný slovanský jazyk, a je tedy třeba reflektovat řadu problémů vyplývajících z příbuznosti a podobnosti obou jazyků. V souvislosti se zavedením strukturovaných studií se projevila i další potíž: výuka fonetiky a fonologie je sice pevnou součástí přípravy budoucích učitelů a uskutečňuje se v samostatných studijních předmětech, nicméně, jak už bylo zmíněno, předmět bývá téměř pravidelně alokován do prvního nebo prvního a druhého semestru bakalářského studia. To se ukazuje jako velký problém v případě, nastupují-li do učitelských navazujících magisterských programů absolventi příbuzných, leč nefilologických oborů, kteří tudíž mohou zcela postrádat nezbytnou foneticko-fonologickou průpravu. Její opodstatněnost je přitom evidentní: zatímco v cizích jazycích se často musíme vyrovnávat s  tím, že studenti ani v  praktické, natož v  teoretické rovině neovládají dostatečně zvukové prostředky jazyka, který se rozhodli studovat, v českém jazyce se zase jen obtížně 156

osvobozují od vlivu psaného jazyka a zjišťují, že svou mateřštinu dobře „neslyší“. Pokud tyto problémy nejsou v průběhu vysokoškolského studia účinně odstraněny, mohou se přenášet i do budoucí pedagogické praxe absolventů a tím se cyklit v čase. Učitel cizího jazyka může být na rozpacích, zda sám ovládá výslovnost cizího jazyka do té míry, aby mohl být žákům vzorem, učitel českého jazyka může zase snadno podlehnout dojmu, že zvukovou stránku projevů vlastně není třeba kultivovat. S touto situací se ovšem nelze smířit. Tezi o učiteli českého jazyka jako o řečovém vzoru pokládáme za axiom, avšak i teoretická a praktická výuka fonetiky a fonologie cizích jazyků by měla vést k dosažení výslovnosti blízké úrovni rodilých mluvčích (realizace principu aproximace), tak, aby žáci měli možnost osvojit si cizojazyčnou výslovnost od učitele, který plní roli dobrého výslovnostního a obecně i řečového modelu.

Vyučovací obsahy Přes drobné diference spatřujeme ve výukových obsazích jednotlivých filologií v zásadě jednotný společný tematický základ (např. témata vyučovaná v rámci fonetiky a fonologie anglického jazyka se shodují s těmi, která se vyučují v 80 % evropských vzdělávacích institucí). Celkem lze říci, že převažuje důraz na komunikační pojetí výuky fonetiky a fonologie, zejména se zřetelem k objasňování odchylek od standardu na segmentální i suprasegmentální rovině mluveného projevu, ale i se zřetelem k principům tvorby hlasu. Výběr dalších témat je variabilní a – podle analyzovaných sylabů – značně závisí na osobním přístupu a zaujetí konkrétního učitele. Nicméně poměrně zřetelně se vynořuje diskusní otázka, zda v současných vzdělávacích obsazích nejsou některá témata pojednávána zastarale a samoúčelně, zatímco jiná naopak zcela chybějí. Mezi prvně jmenovaná bychom zařadili zejména témata fonologická: typy fonologických opozic, koncept morfonému, jakobsonovské pojetí distinktivních rysů, Trubeckého koncepty archifonému; to vše jsou sice problémy, které navazují na tradice pražské strukturalistické lingvistiky (zejména v pojetí Pražského lingvistického kroužku), ale moderní fonologie je již pokládá za překonané (Ashby – Maidment, 2015). Fonologická témata přitom představují spojovací článek mezi artikulační a akustickou fonetikou a vyššími jazykovými rovinami, z nichž je nejbližší rovina morfologická (viz výše poznámku o nutnosti mezipředmětového navazování foneticko-fonologických výkladů a výkladů jiných lingvistických disciplín). Průsečík mezi všemi cizími jazyky lze spatřovat v tom, že výuka jejich fonetiky a fonologie se vesměs shoduje na potřebě odpovídajícího osvojení segmentálních i suprasegmentálních prvků jazyka. Nicméně (již tradičně) je vztah segmentální a suprasegmentální složky zvukové roviny z hlediska jejich důležitosti a postavení ve výuce velkým společným diskusním tématem. Stále nevyřešenou otázkou je, kterou složkou ve výuce začít, která je podstatnější, které věnovat větší pozornost, a to zejména v situaci, kdy výuka na základních a středních školách i v této oblasti trpí zřejmými nedostatky (např. jazykové učebnice, až na výjimky, složku prozodickou prakticky opomíjejí). Poukázat lze také na nesoulad fonetické teorie se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky, neboť tento referenční dokument zařazuje osvojení prozodického systému daného jazyka až do úrovně B2.

157

Výhledy a diskuse Ze všech důvodů, jež jsme zmínili, musí být jedním z cílů výuky fonetiky a fonologie na vysokých školách připravujících učitele snaha vrátit studentům citlivost k zvukové stránce jazyků, schopnost uvažovat o jazykových systémově-strukturních jevech, a konečně i vrátit vážnost desetiletí chronicky podceňované a zanedbávané výuce zvukové stránky jazyků – mateřského i cizích. Je možné, že i zdánlivě tak odtažitá záležitost, jakou je současná změna vysokoškolského zákona a s tím související diskuse o nových akreditačních výhledech a podmínkách, nám nabízí možnost stávající obsah studijního oboru fonetika a fonologie v učitelské přípravě inovovat. Je možné, že se před námi otevírá nová příležitost, jak se pokusit současné nedostatky odstranit a přispět k nápravě popsaného, ne zcela optimálního stavu. Předkládaná monografie chce být vstupním teoretickým a třeba i diskusním příspěvkem k tomuto úsilí.

Literatura Ashby, M., Maidment, J. A. (2015). Úvod do obecné fonetiky. Překlad T. Duběda. Praha: Karolinum.

158

RESUMÉ

Teaching about the sound system of native and foreign languages has been a core element of school curriculum since the establishment of phonetics as an independent scientific discipline. This reality was reflected not only by institutions preparing teachers, primarily philosophical faculties, but also in specialized literature used in teacher education (the historical point of view is presented in the introductory chapter of our book). For the purposes of this monograph, research methods including questionnaires, observations and content and discourse analyses were employed at individual language departments. The outcomes showed that at pedagogical faculties the sound component of languages has received sustained attention up to the present. Furthermore, it was revealed that the historical development witnessed a shift of emphasis in the content-subject of phonetics and phonology teaching, especially a change towards accepting the significance of teacher preparation in this area. The connecting theme of our research was the analysis of the curriculum of university teacher preparation. It was found out that teaching and learning phonetics and phonology is usually situated into the initial phases of the study, often into the first year and it lasts one or two semesters. The course is typically finished by an exam and is usually taught by specialists qualified in the corresponding language, less frequently by phoneticians. The allocation of time varies, however it does not exceed two lessons per week, which may be evaluated rather critically in the context of previous periods. Despite some minor differences, the educational content is formed by relatively unified and wide thematic base. Although the content of phonetics and phonology is not usually aimed at teachers, i.e. teacher education, a strong tendency towards its didactisation can be traced at pedagogical faculties. The need for the unity of linguistic and didactic principles proved to be the main unifying principle of the whole monograph. In the context of language teacher education, both perspectives seem to be inseparable. Teaching and learning phonetics and phonology naturally differs across individual languages, and within the languages it also faces specific problems. In our monograph, we focus on Czech as a native language and on selected foreign languages, namely English, French, German and Russian. In individual chapters devoted to the above mentioned languages, the attention is paid to mapping the current state from a variety of perspectives, describing and scrutinizing a number of challenges. Last but not least, possibilities for future improvement were identified. 159

To sum up, teaching phonetics and phonology at faculties preparing language teachers aims at developing students’ sensitivity towards the sound system of the examined languages and enhancing their ability to think about systemic-structural linguistic aspects. Finally, we believe that the examined area should continue to receive serious attention.

160

JMENNÝ REJSTŘÍK

A Altmann, H. 126 Anders, L. Ch. 123 Avanesov, R. I. 141, 142, 148 B Balkó, I. 49 Bělič, J. 30 Brabcová, R. 29–30 Brown, H. D. 76, 80–81 Bryzgunova, J. A. 141–142, 147, 149 C Carton, F. 97–98, 108 Celce-Murcia, M. 13–14, 74, 80–81 Cuq, J.-P. 101 D Dieling, H. 116, 118, 121–123, 126–127 Dohalská, M. 20, 23–24, 29–33, 48, 97–100, 104–106 Duběda, T. 24, 48, 50, 97, 99–100 Dufeu, B. 87–88, 101–102, 122 Dvončová, J. 37 F Fenclová, M. 14, 31, 97–98, 100 Fischer, A. 127 Fiukowski, H. 126 Flagstad, Ch. B. 13–14 Freland-Ricard, M. 102 Frey, E. 127 Frinta, A. 13, 16, 18, 22, 27, 46 G Gebauer, J. 13 Göbel, H. 127 Gruca, I. 101 Guimbretière, É. 87, 98

H Hájková, E. 47, 49 Hakkarainen, H. J. 126 Hála, B. 18–20, 22–25, 27, 29, 37, 47, 99, 123, 154 Harmer, J. 76, 80 Hattala, M. 21 Havlová, I. 29 Hendrich, J. 30–31, 103 Hinrichs, U. 121 Hirschfeld, U. 116, 118, 121–124, 127 Hobzová, I. 144, 149 Hůrková-Novotná, J. 44–45 Ch Chlumský, J. 11, 13, 16–18, 22–24, 29, 45–46, 111, 154 I Isačenko, A. 20 J Jakobson, R. O. 14–15, 61, 157 Jančák, P. 48 Janota, P. 19–20, 23, 25, 29 Jenkins, J. 71, 76 K Kalita, I. 142, 144 Karcevskij, S. I. 14 Kelly, G. 76–77, 80 Kelz, H. P. 122 Klimeš, L. 44, 47 Kňazev, S. V. 142–143 Kohler, K. J. 14, 72, 126 Konečný, J. 133, 136–137, 142, 145, 149–150 Konopczynski, G. 102 Kopeckij, L. V. 16, 32, 142 Kovářová, A. 126

161

Krashen, S. D. 81 Krčmová, M. 11, 44–45, 47 Krech, E.-M. 123 Kučera, H. 44 L Lauret, B. 87–88, 101–102, 111 Léon, M. 98, 107 Léon, P. 98–99, 107–108 Lerond, A. 110 Levis, J. M. 71 Lhote, E. 87, 102 Limburská, O. 26 Lindner, G. 126 Lebeděva, J. G. 142 Llorca, R. 111 Loiseau, Y. 102 Loužil, P. 31 M Madeleni, É. 88, 102, 105, 111 Malmberg, B. 122 Maroušková, M. 25, 30–31, 121, 124–125 Martinet, A. 99, 110 Menhard, Z. 32, 73 Middlemann, D. 127 N Navrátil, A. 142 Neppert, J. 126 Nováková, S. 99–100, 102, 104 O Ohnesorg, K. 19, 23, 37, 98 Oliverius, Z. 29–30, 32–33, 141–142, 145 Ondrášková, K. 47 P Pagel, D. 88, 102, 105, 111 Pagniez-Delbart, T. 98, 101, 107 Palková, Z. 11, 23, 25–26, 29, 44–50, 55, 60, 98, 123, 126 Panov, M. V. 141–143 Panušová, M. 31 Parizet, M.-L. 88 Paškovskaja, S. S. 148 Petřík, S. 48 Pétursson, M. 126 Polivanov, E. 87 Polívka, J. 21–22 Pompino-Marschall, B. 126 Požarickaja, S. K. 142–143

162

R Rausch, I. 126 Rausch, R 126 Roach, P. 69, 72–73 Romportl, M. 13, 16, 18–20, 23, 25, 27, 29, 44, 46, 48, 123, 126, 142, 145 Rossi, M. 97–98, 108 Rousselot, J.-P. 12–13, 17 Rues, B. 127 S Sabol, J. 44 Seemann, M. 22, 46 Schulzová, O. 12–13, 37, 97, 98, 100, 104–106 Sidelnikova, A. 144 Siebs, T. 122, 125 Skarnitzl, R. 11, 25, 48–50, 71, 124 Smetánka, E. 22 Sovák, M. 23, 47 Spiridonov, V. N. 142 Stock, E. 123, 127 Suková Vychopňová, K. 32, 88, 99–100 Svobodová, I. 32, 49 Sweet, H. 12–13 T Torsujev, G. P. 143 Trnka, B. 25 Trubeckoj, N. S. 14–15, 44, 87, 157 V Vachek, J. 15, 44 Veselý, J. 116, 145 Viëtor, W. 13 Vlčková-Mejvaldová, J. 24, 48–49, 99–100 Volín, J. 11, 25, 32, 48, 50, 69, 124 Vyčichlová, E. 142 Vykypěl, B. 14–15 W Wachs, S. 101, 107 Walter, H. 99, 110 Warnant, L. 98–99, 110 Weber, C. 111 Weis, P. 31 Wells, J. C. 69–71, 76 Wioland, F. 88, 98, 102, 105, 107, 111 Wollman, F. 32 Z Ziegenhain, U. 126

VĚCNÝ REJSTŘÍK

A akustická fonetika 34, 125, 143, 157 analýza výslovnostních chyb 121, 126 artikulace 14, 52, 54, 57, 78, 88, 97, 107, 122, 125, 140–141, 143, 147, artikulační báze jazyka 125, 136, 147 artikulační fonetika 49, 125, 143, 157 artikulační orgány/ústrojí 40, 57, 73, 103, 125, 140, 141, 147 auditivní fonetika 125 C cizí jazyk 11–16, 26–27, 29–34, 56, 63, 68, 70–71, 73, 76–78, 80–81, 83, 87–92, 96, 99, 101–102, 107–108, 110, 115–124, 127, 132–137, 138, 140–141, 149, 151, 154–158 D další cizí jazyk 12, 16, 89–91, 118–119, 125, 134, 137, 142, 151, 155 diftong 125 distinktivní funkce hlásek 116, 126 distinktivní rys 15, 61, 89, 117, 119, 134–136, 148, 157 F foném 15, 19, 40, 52–54, 61, 89, 117, 125, 148, 151 fonetika 9–14, 16–24, 27–28, 31–32, 34, 37–38, 40–43, 45–49, 51–52, 54, 56–57, 60, 63, 68–72, 81, 83, 86, 88–90, 92, 95–97, 100, 103, 108, 115–116, 119–120, 123–127, 132–134, 137, 139–141, 143–144, 146–147, 150, 154–158 fonologie 9–11, 14–16, 20, 25–26, 28, 32, 34, 37–41, 47–48, 52, 54, 56, 60–61, 63, 68–69,

72, 81, 83, 86, 89, 92, 95–97, 100, 103, 115–116, 119–120, 123–127, 132–133, 137, 139–141, 143–144, 146–147, 154–158 fonetika a fonologie anglického jazyka/angličtiny 10, 17, 25, 29–30, 32, 68–70, 74–75, 79, 82, 86, 157 fonetika a fonologie českého jazyka/češtiny 10, 18, 23, 25, 29–30, 33, 37–38, 40–42, 44, 46, 48, 51, 55, 63, 155 fonetika a fonologie francouzského  jazyka/francouzštiny 10, 17–19, 24, 29, 31, 33, 88–89, 91, 93, 95–97, 101, 107, 111 fonetika a fonologie německého jazyka/němčiny 10, 17, 23, 25–26, 29–31, 33, 120–121, 124, 128–129 fonetika a fonologie ruského jazyka/ruštiny 10, 23, 26–28, 32–33, 132, 135–136, 138–142, 144–146, 148, 151, 156 H hláska 13–14, 19, 21, 38–41, 43, 46–47, 52–54, 56–63, 74, 77, 79, 88, 103–105, 107, 111, 118, 122, 125, 126, 133, 143–144, 147–148, Ch chyby ve výslovnosti 78, 81, 88, 105–107, 116–117, 121–122, 125–127, 134, 148, 150, 155 I intonace 27, 38–39, 49, 60–61, 69, 73, 77–78, 89–90, 96, 101–102, 106, 108, 111, 117–119, 122, 126, 134–135, 142–144, 147–149 K kodifikace standardní výslovnosti (výslovnostní normy) 46, 121, 124–128, 155

163

kodifikační slovníky 122–123, 125 konsonant 52, 57, 73, 121, 125–126, 128, 147 kurikulární dokumenty 10, 77, 83, 87–89, 155 M melodie 13, 17, 22, 46, 106, 111, 117, 126, 144, 149, minimální pár 126 model výslovnosti/výslovnostní model 18, 75–77, 80–81, 140, 157 N nosovka/samohláska/hláska nosová 17, 96, 103, 111 P percepce 20, 41, 43, 47– 48, 60, 71, 73–74, 79, 83, 87, 97, 100, 124, 132–133, 135, 140, 143, 147 polosouhláska 90, 96, 104, 108 princip integrovaného přístupu k nácviku výslovnosti 127, 129 princip jednoty teoretického poznání a praktického nácviku 126, 129 princip kontrastivnosti 123–124, 129 princip priority poslechu před výslovností 127, 129 princip současného nácviku segmentální a suprasegmentální roviny jazyka 126, 129 princip systematičnosti 116, 129 produkce 41, 43, 47, 56–57, 60, 62–63, 69, 71, 73–74, 76–77, 79–81, 83, 87, 90, 104, 124, 132, 135, 140, 143, 147 prozódie 60, 89–90, 96–97, 100–103, 106, 108, 111, 122 přípravné vzdělávání učitelů/příprava budoucích učitelů 9–10, 12, 14, 17–18, 20–22, 24, 26, 29, 31, 37, 40–41, 68–69, 83, 88, 115–116, 121, 124, 128, 132–133, 138, 150–151, 154–156 přízvuk 13, 17–18, 22, 38–40, 46, 49, 61, 69, 71, 73, 76–79, 89–90, 96, 100–101, 103–107, 110–111, 117–119, 121–122, 126, 134–135, 145, 147–149, 151 R redukce 72, 77, 89, 91, 100, 117, 119, 122, 125, 147–149 rytmická skupina/rytmický celek 103, 105, 111

S segmentální rovina 18, 41, 60, 73, 90–91, 102–103, 107–108, 110, 116, 118, 120, 122, 126, 129, 141, 157 slabika 38–39, 53, 69, 73, 89, 104–106, 111, 117, 119, 126–127, 134, 147, 149 srovnávací princip 125, 129 srozumitelnost 44, 71, 73, 76–77, 82, 134 suprasegmentální rovina 18, 60, 73, 90–91, 103, 108, 110, 116, 120, 126, 129, 148, 157 T transkripce (fonetická transkripce) 42–43, 47, 52, 54, 56, 58–59, 61, 69, 73–74, 79, 82, 96, 106, 118, 126–127, 140–141, 147–149, 151 V vázání 17, 79, 108 vokál 52, 54, 57, 59–60, 73, 100, 103, 105, 121, 125, 148 výběr učiva (k fonetice i fonologii, i k výuce výslovnosti) 73, 79, 82 výslovnost 11, 13–14, 18, 25–27, 31, 38–41, 46, 49–50, 56, 58–60, 70–71, 73, 75–83, 87–91, 94, 96–97, 100–101, 103–107, 109–111, 116–129, 132–136, 140–151, 156–157 výuka fonetiky a fonologie 9–10, 17–19, 21-22, 24–26, 28–34, 37–38, 40, 42, 51, 53–55, 60, 62, 68, 70, 72, 74–75, 79, 83, 86, 88–89, 91, 93, 95, 101, 107–108, 111, 117, 119–120, 124–125, 128, 132–133, 135–136, 139, 142, 145–148, 151, 154–158 výuka výslovnosti 11, 14, 70, 72–83, 116–117, 121, 123–124, 126, 129, 146, 148 Z zvuk 14, 47, 54, 60, 74–75, 80, 87–88, 96–97, 101, 110 zvuková stránka jazyka 14, 18, 22, 25–26, 30–33, 37, 38–40, 43–45, 52, 56, 59, 69, 72, 77–78, 87–88, 90–91, 101–102, 108, 116–119, 121–126, 132–138, 140, 142–145, 147–152, 154–158