Führung im Klassenzimmer: Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen effektiv begegnen - der LMU-Leitfaden für Miteinander im Unterricht [2. Aufl.] 9783658275082, 9783658275099

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Beate Schuster

Führung im Klassenzimmer Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen effektiv begegnen – der LMU-Leitfaden für Miteinander im Unterricht 2. Auflage

Führung im Klassenzimmer

Beate Schuster

Führung im Klassenzimmer Disziplinschwierigkeiten und sozialen Störungen effektiv begegnen der LMU-Leitfaden für Miteinander im Unterricht 2., vollständig aktualisierte Auflage

Beate Schuster Ludwig-Maximilians-Universität München München, Deutschland

ISBN 978-3-658-27508-2    ISBN 978-3-658-27509-9  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2013, 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Zentrale Probleme im Klassenzimmer��������������������������������   1 2 Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste Vorschläge aus der Forschung zu Klassenführung����������������   7 2.1 Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu führen ����������������������������������������������������������   8 2.2 Ergänzend klassische Überlegungen von Kounin������������������������������  14 2.3 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������  16 3 Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung von Verhalten in der pädagogischen Arbeit: Die „Pädagogische Verhaltensmodifikation“������������������������������������������  19 3.1 Pädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung ������  19 3.2 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������  40 3.3 Diskussion des Einsatzes dieser Überlegungen����������������������������������  41 4 Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: Bindungstheorie und Klientenzentrierte Gesprächstherapie, Feedback-Geben und Vermittlung bei Konflikten (Mediation)������������  43 4.1 Verhaltensweisen der Sorgeberechtigten, die zu sicherer Bindung beitragen����������������������������������������������������������������������������������������������  44 4.2 Zentrale Konzepte der Klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Rogers����������������������������������������������������������������������������������������  48 4.3 Regeln zum Geben von Feedback������������������������������������������������������  56 4.4 Schlichten statt richten: das Harvard-Konzept zu Mediation ������������  61 4.5 Über klassische Regeln zur Gesprächsführung beziehungsweise Feedback hinausgehende Überlegungen: Die Gestaltung des Settings������������������������������������������������������������������������������������������������  66 4.6 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������  67

V

VI

Inhaltsverzeichnis

5 Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik und Konsequenzen von sozialer Ausgrenzung und Mobbing����������������  71 5.1 Mobbing als „Modephänomen“?��������������������������������������������������������  71 5.2 Konsequenzen von Mobbing��������������������������������������������������������������  73 5.3 Definitionskriterien ����������������������������������������������������������������������������  83 5.4 Erste Vorschläge für Massnahmen������������������������������������������������������  92 5.5 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������  96 6 Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie���������������������������������������������������������������������������������������  99 6.1 Sitzordnung ���������������������������������������������������������������������������������������� 100 6.2 Gruppenzuordnungen und Wettbewerbsvorgaben������������������������������ 107 6.3 Ergänzend: Kontakthypothese und Labelling ������������������������������������ 112 6.4 Abwertung: Effekte von Macht und Abwertung des Opfers�������������� 113 6.5 Einsichten aus der Aggressionsforschung und Gestaltung der Umgebung������������������������������������������������������������������������������������������ 119 6.6 Als illegitim erlebte Frustration und „verschobene“ Aggression�������� 121 6.7 Forschung zu Unterlassener Hilfeleistung und institutionalisierte Verantwortung an die Peers���������������������������������������������������������������� 123 6.8 Zusammenhang zwischen Disziplinproblemen und Mobbing: Das Konzept der „graduellen Eskalation“������������������������������������������ 125 6.9 Pausengestaltung�������������������������������������������������������������������������������� 128 6.10 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������ 130 6.11 Fazit���������������������������������������������������������������������������������������������������� 133 7 Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern und Schülerinnen selbst zur Verfügung stehen mit besonderem Augenmerk auf der Bedeutung der Gedanken („Kognitive Therapietheorien“) sowie Hinweise zur Elternarbeit���������������������������� 135 7.1 Kindmerkmale������������������������������������������������������������������������������������ 136 7.2 Geeignete(re) soziale Strategien thematisieren���������������������������������� 140 7.3 Hilfestellungen aus den kognitiven Therapietheorien������������������������ 143 7.4 Merkmale der Familie������������������������������������������������������������������������ 146 7.5 Gestaltung des Kontaktes zu Kind und/oder Eltern���������������������������� 151 7.6 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������ 153 7.7 Fazit���������������������������������������������������������������������������������������������������� 155

Inhaltsverzeichnis

VII

8 Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen Flüchtlingslager, den Einsichten aus einer amerikanischen Besserungsanstalt, und von heute vergessenen Konzepten �������������������������������������������������������������������������������������������������� 157 8.1 Wissenschaftshistorischer Abriss – Jacob Moreno ���������������������������� 159 8.2 Zur Person Morenos���������������������������������������������������������������������������� 159 8.3 Zentrale Konzept in Morenos Werk „Who shall survive?“���������������� 161 8.4 Interventionen ������������������������������������������������������������������������������������ 165 8.5 Übertragung auf andere Kontexte ������������������������������������������������������ 167 8.6 Anregungen für die alltägliche Schulpraxis���������������������������������������� 167 8.7 Abschliessende Bemerkungen������������������������������������������������������������ 168 8.8 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen������������������������������������������������������������������ 169 9 Beispiele aus der neueren Forschung: Von der dunklen Seite von Peer Popularität und Anregungen aus der Literatur zu Verzeihen������ 173 9.1 Zur dunklen Seite von Peer-Popularität���������������������������������������������� 174 9.2 Beispiele aus der Literatur zu Verzeihen�������������������������������������������� 177 10 Abschliessendes Fazit: Reflexion von Lösungsansätzen und zusammenfassende Auflistung der konkreten Einzeltipps des LMU – Leitfadens für Miteinander im Unterricht �������������������������� 183 10.1 Abschliessendes Fazit ���������������������������������������������������������������������� 192 Anhang: Auswahl an Quellen und Hinweise für weiterführende Beschäftigung mit der Thematik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Stichwortverzeichnis������������������������������������������������������������������������������������������ 209

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Einleitung: Zentrale Probleme im Klassenzimmer

Seit Jahren steht das Thema Schule im Fokus des öffentlichen Interesses. Obwohl die Politik in Deutschland auf die breit-geführte Diskussion reagiert und weitreichende Entscheidungen getroffen hat, wie etwa die Abkehr vom 8-jährigen Gymnasium und Rückkehr zum vormaligen G9, bleibt die Schule weiter in der Kritik, wie eine nicht enden wollende Flut von Artikeln und Leserbriefen in Tages- und Wochenzeitungen wie Süddeutsche Zeitung, der Zeit, dem Spiegel, Stern oder Focus zeigt. Es wird zunehmend deutlicher, dass sich an der Schule mehr beziehungsweise anderes ändern sollte als (nur) die von Ministerien vorgegebenen formalen Rahmenbedingungen. So wird einerseits von Lehrkräften mangelnder Respekt beklagt, andererseits von Eltern und Schülerinnen und Schülern fehlende Augenhöhe. Schüler und Schülerinnen sowie Eltern schreiben Lehrkräften Handlungsspielräume, und damit gegebenenfalls auch „Schuld“ zu, wo Lehrkräfte sich ausgeliefert sehen, und umgekehrt. Während die einen die anderen als undankbar, nörgelnd, fordernd erleben, nehmen die anderen die „Gegenseite“ als wenig entgegenkommend, unterstützend, einsichtig wahr. Alle zusammen sind sich aber weitgehend einig, dass hartnäckige Disziplinschwierigkeiten effektiven Unterricht erschweren, dass Ausgrenzung und Mobbing im Klassenzimmer mehr oder weniger ausgeprägt an der Tagesordnung sind, und dass das Klima an vielen Schulen das für das Lernen notwendige Wohlbefinden beeinträchtigt. Schlussendlich werden durch all diese Prozesse auch die schulischen Leistungen beeinflusst, was zu dem Eindruck beiträgt, dass Schulnoten ungerecht und nicht wirklich aussagekräftig seien. Zur Behebung dieser Problemkomplexe und Teufelskreise mögen zwar manche politischen Forderungen intuitiv durchaus berechtigt erscheinen, wie z. B. die Reduktion der Klassengrössen. Allerdings sind solche Vorschläge nicht klar durch empirische Befunde begründbar, wie z. B. die weithin bekannte Metaanalyse des neuseeländischen Forschers John Hattie1 gezeigt hat. Vor allem aber greifen solche  In Anhang werden Hinweise auf ausgewählte und weiterführende Arbeiten gegeben.

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© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_1

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1  Einleitung: Zentrale Probleme im Klassenzimmer

Lösungen aus psychologischer Perspektive zu kurz. Egal ob die Schüler und Schülerinnen in Klassen von 20 oder 30 Kindern unterrichtet werden: solange Disziplinschwierigkeiten, soziale Ausgrenzung und motivationsbeeinträchtigende Aspekte des Unterrichts bestehen bleiben, wird das Leiden an beziehungsweise in der Schule für viele Kinder und Jugendliche und deren Eltern, aber auch für Lehrkräfte selbst, mit hoher Wahrscheinlichkeit weiterhin traurige Realität bleiben. In diesem Buch möchte ich deshalb zeigen, dass diese von der Schule ausgehende hohe Belastung – für beide „Seiten“ – im derzeit gegebenen Umfang nicht zwingend nötig ist, da es praktikable, konkret-umsetzbare, gar nicht so aufwändige Möglichkeiten gibt, den Disziplin- und Motivationsproblemen sowie Mobbing effektiv zu begegnen. Aus dem zum Teil seit Jahrzehnten etablierten Wissen der Psychologie lassen sich für diese Schwierigkeiten augenöffnende Analysen und praxistaugliche, machbare Lösungsvorschläge ableiten. Lehrkräfte sollen nach diesen Überlegungen nicht mehr Einsatz zeigen (denn viele zeigen schon sehr viel höheren als ihnen in der öffentlichen Diskussion zugestanden wird), sondern anderes, zielführenderes Engagement. Um hierzu aus der Psychologie Hilfestellungen zu geben, möchte ich im Folgenden sowohl ganz abstrakte Grundideen vorstellen, die über verschiedenste Situationen hinweg einen Roten Faden oder Leitgedanken liefern, als auch konkrete, praktische Tipps für typische Alltagssituationen und (mögliche) Albtraumszenarien. Dabei liegt ein Schwerpunkt auf Ideen, die zunächst erstmal kaum wahrnehmbar und „klein“ erscheinen, und die jede Lehrkraft selbst umsetzen kann, ohne grosse Programme bemühen zu müssen. Für Lehrkräfte ist vermutlich das unmittelbarste, drängendste Problem die schlechte oder gar fehlende Disziplin und Motivation in der Klasse. Erst wenn diese hergestellt ist, ist Kapazität für weitere Anliegen vorhanden, wie z. B. sich um das soziale Miteinander zu kümmern. Darüber hinaus ist bereits die Arbeit an der Disziplin in der Klasse eine zentrale Prävention von und Intervention bei Mobbing. Aus diesem Grund werde ich mit diesem Problem beginnen. In Kap. 2 werde ich zunächst mithilfe der weithin bekannten Rosenthal-Studien zeigen, durch welche Mechanismen Lehrkräfte selbst subtil das Geschehen beeinflussen – und wie sie dieses Wissen bewusst, aktiv und mit wenig Aufwand, ohne grosse Vorlaufzeiten, Zusatztrainings oder sonstigen Extras nutzen können. Zur Intervention bei Fehlverhalten lohnt es sich ferner, auf klinisch-psy­ chologische Überlegungen zurück zu greifen. Psychotherapeuten und Therapeutinnen wissen seit Jahrzehnten, wie man dysfunktionales Verhalten verändern kann. Auch Lehrkräfte, die selbstverständlich keine Therapeuten oder Therapeutinnen sind, können die Grundüberlegungen der Lerntheorien beziehungsweise der darauf aufbauenden Verhaltenstherapie zur „Pädagogischen Verhaltensmodifikation“ nutzen, wie in Kap.  3 anhand ganz konkreter Beispiele und Szenarien gezeigt werden wird. Damit diese Massnahmen nicht rein technisch bleiben und besser funktionieren, ist es zentral, aus welcher Haltung heraus sie vorgenommen werden. Insbesondere die Bindungstheorie und die auf der humanistischen Psychologie aufbauende Therapietheorie der klientenzentrierten, nondirektiven Gesprächstherapie betonen die

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überragende Bedeutung des Beziehungsangebotes. Durch welche konkreten Verhaltensweisen man den Aufbau einer tragfähigen, für die Arbeit mit den Kindern funktionalen Beziehung unterstützen kann, wird in Kap. 4 aufgezeigt. Ein besonderer Fokus wird dabei auf Implikationen für Gesprächsführung und Konfliktmanagement gelegt, und ergänzende Überlegungen aus der Literatur zu Feedbackgeben und Mediation werden ausgearbeitet. Die Ausführungen in Kap. 4 haben deutlich gemacht, dass das richtige Beziehungsangebot in sich selbst schon „heilend“ sein kann. Um die für dieses Beziehungsangebot notwendige Empathie aufbringen zu können, werden im Kap.  5 grundlegende Arbeiten zu Mobbing dargestellt. Neben der Förderung von Empathie weisen diese Befunde auch schon auf erste Möglichkeiten von unscheinbaren, unaufdringlichen, nichtsdestotrotz oder gerade deshalb sehr wirksamen Mass­ nahmen hin. Während in den ersten Kapiteln der Fokus auf Erziehung und Beziehung gelegt wurde, soll im Kap. 6 eine genuin sozialpsychologische Perspektive eingenommen werden und die Gestaltung der Situation im Vordergrund stehen. Strukturelle Massnahmen wie etwa gezielt-vorgenommene Sitzordnungen erzielen dauerhafte Wirkungen, ohne dass die Lehrkraft ständig neu selbst aktiv werden muss. Eine Vielzahl solcher Ideen wird in Kap. 6 vorgestellt und ausgearbeitet. Obwohl ich tief überzeugt bin, dass man als Lehrkraft den Fokus auf Situationsgestaltung beziehungsweise Strukturen legen sollte, gibt es dennoch auch Möglichkeiten, beim Kind selbst anzusetzen und ihm einige Anregungen mitzugeben. Ideen für geeignete(re) Strategien werden vorgestellt, und es wird gezeigt, wie das Kind sich selbst helfen kann durch gedankliche Umstrukturierung. In diesem Zusammenhang wird auch auf Elternarbeit eingegangen. Die sehr anwendungsbezogenen Ausführungen der Kap. 2, 3, 4, 5, 6 und 7 werden durch eine wissenschaftshistorische Analyse (Kap. 8) und eine kurze Vorstellung einiger beispielhafter Arbeiten aus der aktuellen Forschung (Kap. 9) ergänzt. Die wissenschaftshistorische Analyse kann helfen, einen klareren analytischen Blick auf die Strukturen in der Klasse zu gewinnen. Und die aktuelle Forschung zeigt beispielhaft, welche Überlegungen aus der Verzeihens- und Versöhnungsliteratur herangezogen werden könnten. Hier werden auch neuere Arbeiten vorgestellt, die auf die „dunkle Seite der Peer Popularität“ hinweisen und damit eine wichtige Ergänzung zur Sicht auf die Dynamiken liefern. Seit die Phänomene Ausgrenzung und Mobbing grosses öffentliches Interesse auf sich gezogen haben, spriessen viele Programme und Massnahmen aus dem Boden. Viele sind keineswegs empirisch abgesichert. So sind z. B. peer-bezogene Programme, bei denen die Mitschülerinnen und Mitschüler in die Verantwortung genommen werden, sehr beliebt. Empirisch zeigt sich allerdings in einer so genannten Metaanalyse von Ttofi & Farrington, dass solche Programme im besten Fall einfach nicht nutzen, im schlimmsten Fall aber tatsächlich schaden. Man sollte also, auch wenn es gerade einen „Hype“ um neue Programme gibt, immer auch selbst mitdenken und überlegen, ob man mit seinen Massnahmen wirklich hilft oder schadet. Auch in Bezug auf die hier in diesem Buch vorgestellten Ideen möchte ich dies nahelegen. So schlage ich beispielsweise immer wieder die Änderung der

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­ itzordnung vor  – aus meiner Sicht mit guten Gründen und unter Heranziehung S klassischer Studien. Allerdings kann es natürlich in einzelnen Klassen, in Bezug auf einzelne Kinder, immer wieder auch gute Gegenargumente geben. Es würde mir nicht schwerfallen, selbst als „advocatus diaboli“ solche zu finden. Gibt es in der Tat Einwände, kann man nachdenken, wie man die geplante Massnahme gegebenenfalls modifizieren könnte (z. B. nicht die ganze Klasse, aber einzelne Gruppen umsetzen; oder zwei bestimmte Kinder als Dyade zusammen lassen). Vor allem kann man, und aus meiner Sicht auch: sollte man, vorab mit dem betroffenen Kind beziehungsweise dessen Eltern sprechen. Gedanken zur Reflexion der Ansätze möchte ich zu Beginn des Kap. 10 kurz vorstellen. In Kap. 10 werden dann noch einmal die abstrakten Leitgedanken expliziert sowie sämtliche Vorschläge und Tipps überblicksartig zusammengetragen. Hier finden sich auch Verweise auf die Kapitel, in denen man sie vertieft nachlesen kann. In Anhang schliesslich finden Sie Hinweise zur verwendeten Literatur: Eine Vielzahl der hier vorgestellten Ideen gründet auf klassischen Arbeiten der Psychologie, die sich auf eine sehr weite Spanne von Jahren erstreckt und z. T. bereits mehr als 100 Jahre alt sind. So wurden z. B. die Wurzeln der Forschung zu sozialen AussenseiterInnen in den 30er-Jahren des letzten Jahrhunderts durch Moreno gelegt, der unter anderem die soziometrische Analyse vorgestellt hat. Die Beiträge der 50er- und 60er-Jahren zu den Lerntheorien haben ebenso wenig an Relevanz verloren wie die Beiträge der 70er-Jahre zur humanistischen Psychologie, wie auch klassische Studien aus der Sozialpsychologie immer noch aktuelle Forschung und ­Anwendung stimuliert. Da es sich hierbei zum Teil um hoch verdichtetes, gut-eta­ bliertes Wissen handelt, habe ich im Text darauf verzichtet, jeweils Einzelquellen anzugeben. Im Anhang finden sich dann zu jedem Kapitel Quellenangaben und Kommentare zu relevanter Literatur. Zusammenfassend werden in diesem Buch Vorschläge gemacht, wie man die Konzepte Beziehung, Erziehung und Situationsgestaltung mit konkreten Verhaltensweisen füllen kann, die helfen, Probleme bei Mitarbeit, Motivation und Mitei­ nander zu reduzieren. Wie bei der ersten Auflage dieses Buches besteht die tragende Leitidee darin, dass die verschiedenen Phänomene zusammenhängen und man an mehreren Stellen oder Hebeln ansetzen kann, und dass diese Hebel umso effizienter sind, desto mehr sie als stille und unauffällige Arbeit im Hintergrund eingesetzt werden. Die vorliegende überarbeitete Neuauflage behandelt viele der Überlegungen, die schon in der ersten Auflage thematisch waren. Neben der Aufnahme zusätzlicher Gesichtspunkte habe ich versucht, durch eine veränderte Gliederung und eine schärfere Pointierung den Gewinn dieser Überlegungen für die praktische Arbeit noch deutlicher zu machen. In der Tat erhalte ich immer wieder mails oder Anrufe von Kolleginnen und Kollegen, die eine Fortbildung von mir besucht oder das Buch gelesen haben. Diese berichten häufig, dass sie nur eine einzige Massnahme (z.  B. verändertes Aufrufverhalten unter Zuhilfenahme der Strichliste, s. Kap.  2, oder Veränderung der Sitzordnung, s. Kap. 6) berücksichtigt hätten – und nach wenigen Wochen von Kolleginnen oder Kollegen angesprochen worden seien, was sie denn mit der Klasse gemacht hätten? Die Schülerinnen und Schüler seien ja

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i­rgendwie ganz anders geworden. Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie dies anspornen würde, die ein oder andere Überlegung dieses Buches einfach einmal selbst auszuprobieren.

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Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste Vorschläge aus der Forschung zu Klassenführung

Inhaltsverzeichnis 2.1  D  as Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu führen  2.2  Ergänzend klassische Überlegungen von Kounin  2.3  Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 

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In Fortbildungen und Diskussionen thematisieren viele Lehrkräfte, dass sie in Anbetracht der Vielzahl sehr verschiedener und zum Teil schwieriger Charaktere von Kindern und Jugendlichen, der Eigendynamik in der Klasse sowie der institutionellen Rahmenbedingungen ihren eigenen Handlungsspielraum für eher begrenzt halten. Die Alltagspsychologie dagegen schreibt Lehrkräften schier unendliche Bedeutung zu: der „richtige“ Lehrer oder die „richtige“ Lehrerin scheint alles entscheidend zu sein. Jenseits solch verabsolutierender Extrempositionen hat sich auch die wissenschaftliche Psychologie mit den Einflussmöglichkeiten von Lehrkräften befasst und statt generalisierender Pauschalaussagen einzelne konkrete Verhaltensweisen in den Blick genommen. Bereits eine klassische und weithin bekannte Untersuchung – die Rosenthal-Studie1 zum Pygmalion-Effekt – hat gezeigt, dass Lehrkräfte unbewusst über ihre Erwartungen grossen Einfluss ausüben und es zu „sich-selbst-erfüllenden Prophezeiungen“ kommen kann. Weniger bekannt ist, dass Rosenthal vier Mechanismen identifiziert hat, die diesem Phänomen zugrunde liegen – und diese Prozesse kann eine Lehrkraft bewusst gestalten, und zwar für alle, nicht nur wenige, mehr oder weniger zufällig in diese glückliche Position gelangte Kinder.

 In Anhang werden Hinweise auf ausgewählte und weiterführende Arbeiten gegeben.

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© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_2

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2.1

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 as Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und D die Mechanismen, die dazu führen

Schauen wir uns deshalb zunächst an, was Rosenthal gemacht und gefunden hat: In der klassischen Studie mit Grundschulkindern wurde in einem ersten Schritt mit allen Schülern und Schülerinnen der teilnehmenden Klassen Intelligenztests durchgeführt. Den Unterlagen, die Lehrkräfte in den USA typischerweise über jedes einzelne Kind erhalten, wenn sie eine Klasse übernehmen, wurden dann für ein bis zwei Schüler oder Schülerinnen, die rein zufällig per Los ausgewählt worden waren, fingierte Materialien beigefügt. Diese zusätzlichen, ausgedachten Informationen sollten nahelegen, dass diese speziellen Kinder derzeit ihr Potenzial noch nicht ausgeschöpft hätten. Der Eindruck wurde vermittelt, dass von ihnen eine deutliche Leistungssteigerung zu erwarten sei. Weder die Kinder selbst noch deren Eltern hatten hiervon Kenntnis. Am Ende des Schuljahres wurden dann mit allen erneut Intelligenztests durchgeführt. Das Ihnen möglicherweise bereits bekannte Ergebnis bestand darin, dass es bei genau diesen per Zufall ausgelosten Kindern deutliche Leistungssteigerungen selbst bei Intelligenztestleistungen gab! Ein Unterschied von etwa 10 Punkten ist nicht trivial: Ein Kind mit einem IQ von 120 ist ein gut begabtes, für das Gymnasium normales Kind: Mit 10 Extrapunkten gilt es schon als hoch-begabt! Wer würde diese 10 Extra-Punkte nicht auch gerne haben, seinem Kind zukommen lassen?! Wie also kann man dieses Kunststück bewerkstelligen? Der interessantere Teil der Forschung zum Rosenthal-Effekt besteht darin, dass durch Unterrichtsbeobachtungen die Mechanismen identifiziert wurden: Der erste Punkt ist ganz schlicht: Wärme! Die Lehrkräfte behandelten diejenigen, von denen Potenzial suggeriert worden war, subtil freundlicher und warmherziger: sie lächelten sie häufiger an, sie verwendeten den Namen des Kindes, sie gestalteten die Interaktionen positiver. Die nachgerade verblüffend einfache praktische Implikation besteht darin, dass Sie genau dieses Verhalten jedem Kind zukommen lassen können. Probieren Sie es aus, Lukas auch einmal in neutralen Situationen mit Namen anzusprechen; sprechen Sie heute Abend Ihren Partner beziehungswiese Ihre Partnerin mit Namen an! In der Regel reagieren Menschen sehr positiv darauf, ohne zu wissen, warum. Sie fühlen sich einfach ein wenig mehr wahrgenommen! Versuchsweise kann man das auch an der U-Bahn-Tür austesten: Lächeln Sie einfach die Person, die sich gemeinsam mit Ihnen gerade herausquetscht, freundlich an: Sie werden erstaunt sein, welch kurzer, intensiver, non-verbaler Austausch sich ergibt, der noch einige Minuten nachstrahlt. Auch und gerade Kinder sind für solche geschenkten Momente empfänglich und dankbar. Achten Sie deshalb darauf, wenn Sie beispielsweise das Klassenzimmer betreten, ob Sie immer nur einer Gruppe von Kindern grüssend zunicken und sich dann der ganzen Klasse zuwenden, oder ob Sie alle erstmal freundlich in den Blick nehmen. Der zweite Mechanismus ist Gelegenheit zu Leistungsdemonstration: Diejenigen, von denen mehr Potenzial erwartet wurde, wurden häufiger aufgerufen! Die auch wieder sehr, sehr einfach umzusetzende praktische Implikation ist fast schon banal, aber ausgesprochen wirksam: Erstellen Sie einen Sitzplan jeder Klasse,

2.1 Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu … 9

kopieren Sie diesen mehrfach oder folieren Sie diesen ein, und machen Sie jedes Mal, wenn Sie ein Kind aufrufen, einen Strich (gegebenenfalls während der Stillarbeitsphasen oder auch nach der Stunde aus dem Gedächtnis). Mithilfe dieser Strichliste werden Sie sehr schnell feststellen, dass Sie nur die linke, aber kaum die rechte Seite aufrufen, oder nur die Kinder aus der hinteren Reihe, oder nur die Mädchen, oder, oder … So habe ich einmal höchst belustigt, aber auch entsetzt, den Mathematikunterricht einer sehr klugen, sehr engagierten, methodisch sehr versierten Kollegin beobachtet, die im Stress des Beobachtetwerdens die ersten 43 Minuten nur Jungs aufrief (die Mädchen, die sich zunächst gleich häufig gemeldet hatten, hörten damit zum grössten Teil nach ca. 10  min auf). Nach 43 (!) Minuten endlich wurde ein Mädchen drangenommen (und: sollte die Textaufgabe vorlesen). Viele Lehrkräfte geben in Fortbildungen auch unumwunden zu, dass ihnen sogar bewusst ist, dass sie ungleichmässig aufrufen und sie sich meist auf um die immer gleichen (häufig genannt: 7) Kinder konzentrieren. Als Erklärung führen sie an, dass diese Schüler und Schülerinnen mit ihren Antworten den Unterricht am besten voranbringen, oder dass es Kinder sind, die schnell auffällig werden, wenn sie unbeschäftigt bleiben (siehe hierzu auch ergänzend weiter unten). So berechtigt diese Überlegungen auf den ersten Blick klingen, so sehr lohnt es sich, darüber einmal genauer nachzudenken. Gleichmässiges Aufrufen ist aus mehreren Gründen existenziell wichtig: Wird etwa Jonas seltener aufgerufen, merkt er das schnell, und er hat den Eindruck, ihn persönlich geht der Unterricht weniger an. Entsprechend kann er auch häufiger wegdriften. Wird er dann doch einmal aufgerufen, weiss er nicht, was gerade dran war, und der Eindruck, es handele sich um einen unfähigen und/oder faulen Schüler wird bekräftigt, und ein Teufelskreis beginnt sich zu drehen: er wird seltener aufgerufen, weil sich der Eindruck bestätigt hat, dass er wenig zum Unterricht beitragen kann, deshalb denkt er nicht mehr mit, deshalb kann er beim nächsten Mal Aufrufen noch weniger sagen, empfindet sich weniger als durch die Lehrkraft als kompetent eingeschätzt und erlebt weniger Stolz – schlechte Voraussetzungen für Motivation und Leistung. Darüber hinaus steigt das Risiko, dass er, da unbeschäftigt, beginnt, mit dem Nachbarn Blödsinn zu machen, was zu Unruhe und Disziplinschwierigkeiten beiträgt. Wenn die eigene Stimme keinen Platz im Raum (mehr) hat, bekommt ferner auch die Person psychologisch weniger Raum – dies ist ein erster Schritt, sie in den Hintergrund zu drängen und kann unter Umständen ein zentraler Stolperstein sein, über den man in einen Ausgrenzungs- und Mobbingprozess hineinrutschen kann (s. bei Kap. 6 bei der Abhandlung von Vertrautheit und Sichtbarkeit). Nun kann man einwenden, man möchte schwache Schüler oder Schülerinnen nicht aufrufen, um sie nicht vorzuführen, und dass man deshalb jemanden wie Jonas, bei dem man ja bemerkt hat, dass er nichts Relevantes zu sagen hat, auch nicht um einen Beitrag bittet. Dies ist sehr löblich, allerdings zu kurz gegriffen. Ein damit zusammenhängender weiterer Punkt bei Rosenthal war nämlich genügend Zeit zur Leistungsdemonstration. Stellen Sie sich vor, Sie nehmen Jonas dran, und die Antwort lässt auf sich warten. Resigniert wenden Sie sich nun Katharina zu, und die weiss, wie erwartet, sofort die erwünschte Lösung. Sie fühlen sich

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2  Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste …

in Ihrem Urteil bestätigt. Nur: Katharina, die zu den „zentralen Stützen Ihres Unterrichts“ gehört, rechnet sowieso damit, aufgerufen zu werden; sie kann deshalb sofort antworten, und das in geübter, glatter Weise – sie ist mit der Situation vertraut. Jonas dagegen rechnet, wie gesagt, nicht damit, und braucht erst einmal zehn Schrecksekunden, bis er versteht, dass er heute auch einmal dran ist. Während diese verstreichen, suchen Sie schon ungeduldig nach dem nächsten. Dies passiert mir als Dozentin an der Uni auch – wenn ich dies aber realisiere, habe ich in der Zwischenzeit gelernt, mich zu zwingen, folgenden Trick anzuwenden: Um diesen zu demonstrieren, brauchen Sie eine weitere Person, der Sie in die Augen schauen können, während Sie ihr zum Kopfrechnen eine zunehmend schwieriger werdende Kettenrechenaufgabe (mit Zwischenergebnis weiter rechnen) geben. Je härter die Nuss zu knacken wird und je konzentrierter die Person mitdenkt, desto deutlicher werden Sie sehen, dass ihre Augen schräg nach oben (meist links) wandern. Bitten Sie sie dagegen, sich an eine angenehme Situation zu erinnern und sich noch einmal in diese Stimmung einzufühlen, geht der Blick zuerst ebenfalls schräg nach oben, bis sie sich für eine bestimmte Situation entschieden (also das Denk-Problem gelöst) hat, danach, bei der eigentlichen Einfühlaufgabe, wandert der Blick sichtbar schräg nach unten. Praktische Implikation: Sie können schlicht und einfach den Blickkontakt nutzen. Ein Kind, welches drangenommen werden möchte oder könnte, schaut Sie direkt an, eines, dem es peinlich ist, schaut gerade nach unten. Eines, welches wegträumt, schaut schräg nach unten, oder unbestimmt in die Ferne. Und eines, welches auftragsgemäss über die von Ihnen gestellte Aufgabe nachdenkt, schaut schräg nach oben. Wenn Sie nun das nächste Kind aufrufen, während das erste noch die Augen schräg oben hat, ist dies für das betreffende Kind eine verletzende Rückmeldung: Ich traue dir nicht zu, dass du die Antwort noch findest. Aus diesen Überlegungen folgt also, dass man Mitarbeit und Disziplin über das Aufrufverhalten beeinflussen kann. Im traditionellen Unterricht werden allerdings Schüler und Schülerinnen häufig genau dann aufgerufen, wenn sie stören, um darüber wieder Ruhe herzustellen. Diese Strategie hat aber mehrere unbeabsichtigte, ungünstige Nebeneffekte. Zum ersten gewinnt der Schüler, die Schülerin selbst als auch Sie als Lehrkraft den Eindruck, der oder die Betreffende könne nichts. Dies stellt weder eine gute Motivationsvoraussetzung für den Schüler oder die Schülerin noch eine gute Ausgangslage für eine vertrauensvolle Beziehung zwischen diesen und der Lehrkraft dar! Möglicherweise noch schädlicher ist der Eindruck, der auf diese Weise bei allen Mitschülern und Mitschülerinnen entsteht: Sie bekommen den Eindruck, es sei in dieser Klasse oder in diesem Fach normal, etwas nicht verstanden zu haben, etwas nicht zu können, keine Antwort zu wissen. Man selbst sei keine Ausnahme, wenn man nichts Relevantes beisteuern kann. Es ist nicht so wichtig, den Unterricht nach- beziehungsweise vorzubereiten, da die meisten anderen ohnehin alle ebenfalls selten etwas Gutes sagen! Versucht man dagegen, die Schüler und Schülerinnen vor allem dann (s. hierzu auch Prinzip ‚Belohnung von angemessenem Verhalten ist zielführender als Bestrafung von unangemessenem‘ in Kap.  3) aufzurufen, wenn sie sich melden bezie-

2.1 Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu … 11

hungsweise wenn sie einen anschauen oder wenn man weiss, dass sie zu dieser Frage etwas wissen, dann erleben diese Schüler und Schülerinnen in der Unterrichtssituation seltener Scham und häufiger Stolz – eine der zentralen Bedingungen für die Entwicklung von Leistungsmotivation überhaupt. Und wenn es Schüler wie Lukas gibt, der sich weder meldet noch Sie anschaut noch etwas zu wissen scheint, dann schaffen Sie in der nächsten Unterrichtsstunde im ersten Schritt gute Bedingungen speziell für ihn. Während Ihres Unterrichtsvortrags stellen Sie sich neben ihn, schauen ihn direkt an (s. hierzu auch ‚Prinzip der geringsten Intervention‘ in Kap. 3), und wenn Sie merken, dass er den Inhalt aufgenommen hat, rufen Sie nun ihn gezielt hierzu auf. Er, und die Mitschüler und Mitschülerinnen erleben, dass auch er jemand ist, der etwas beisteuern kann. Ein mächtiger Motivationsschub, ein wirksames Vorbild! Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler wie Lukas in Zukunft besser mitarbeiten und seine Disziplinprobleme reduziert werden. Dies hat aber auch wichtige Auswirkungen auf die Mitschüler und Mitschülerinnen. Die sehen nun häufiger, dass andere etwas können – es wird in der Klasse zur Norm, vorbereitet, kompetent antworten zu können. Dieser neuen Norm (s. hierzu mehr in Kap. 3 bei Prinzip ‚versteckte Verstärkeranalyse‘) wollen die Schüler und Schülerinnen nun nacheifern  – insbesondere in den als schwierig geltenden siebten Klassen. Eine Reihe von entwicklungspsychologischen Studien hat gezeigt, dass der Hang zu Konformität in diesem Alter am höchsten ist. „Aufrufen“ sollte also nicht mehr als „Strafmassnahme“, zur Disziplinierung, eingesetzt werden, wenn ein Schüler oder eine Schülerin schwätzt oder abgelenkt ist – dafür gibt es andere, geeignetere Lösungen (s. insbesondere Kap. 3). Aufrufen sollte stattdessen stärker aus der Perspektive des gemeinsamen Erarbeitens des Stoffes vorgenommen werden. Und ist heute ein ungeübtes Kind dran, lässt man ihm die Zeit, die es braucht zum Nachdenken: so lange es die Augen schräg oben hat, verlangt man von den anderen, ruhig abzuwarten. Sobald es aber die Augen gerade nach unten senkt, ruft man ganz selbstverständlich ein anderes Kind auf. Auf diese Weise lernen alle, mit der Ausfragesituation ohne Beschämung umzugehen, und damit zu rechnen, dass sie drankommen könnten – weshalb sie vorsichtshalber lieber gleich mal alle aufpassen! Gleichmässiges Aufrufen kann man ferner schon zu Schuljahresbeginn dadurch vorbereiten, dass man in der ersten Woche dafür sorgt, dass jede einzelne Schülerin und jeder einzelne Schüler seine oder ihre Stimme im Raum gehört hat: So kann man die Kohäsion in der Klasse zunächst über Dyaden aufbauen, die sich gegenseitig etwas erzählen müssen, und danach muss jedes Kind im Plenum die Inhalte der anderen Person nacherzählen – und ist so gezwungen, vor den anderen zu reden. Dadurch, dass es nichts persönliches ist, ist die Hemmschwelle reduziert. Und auch die nächsten Tage gibt man viel Anlass für Schülerbeiträge, sodass sich alle daran gewöhnen, dass sie vor der Gruppe sprechen. Ein weiterer Mechanismus bei Rosenthal war das Stellen von hinreichend schwierigen Aufgaben, bei denen das Kind angemessen gefordert war. Als praktische Implikation wird demnach erforderlich, die hinlänglich bekannte Forderung nach differenzierendem Unterricht wenigstens ansatzweise umzusetzen

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2  Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste …

und ein Konzept davon zu entwickeln, was wer gerade kann – um dann angemessene Aufgabenschwierigkeiten vorgeben zu können. Dies erfordert erneut einen Paradigmenwechsel: Bislang werden häufig gleich schwierige Aufgaben vorgegeben, um beurteilen zu können, wem eine sehr gute, wem nur eine mittelmässige und wem gar eine mangelhafte Leistung in der mündlichen Note attestiert werden soll. Steht dagegen nicht die Dauer-Bewertung im Vordergrund, sondern die effektive Stoffvermittlung, kann (und sollte) man die Schwierigkeit der gestellten Aufgabe beziehungsweise Frage jeweils anpassen. Gegen diese Vorgehensweise scheint aber tatsächlich das Erfordernis zu sprechen, dass Sie gesetzlich verpflichtet sind, mündliche Noten zu erheben. Aber auch aus diesem Dilemma könnte es einen pragmatischen Weg geben: Was Sie machen dürfen, ist, die vorgegebene Unterrichtszeit aufzuteilen in eine explizite Lernphase, in der sachlich der Stoff vermittelt wird ohne Testerei und ohne kon­ stante Prüfungsangst, dafür mit individualisiertem Aufgabenniveau, und dann eine explizit so definierte Phase, in der die Kinder wissen, dass jetzt die mündlichen Beiträge benotet werden. So könnte man der Klasse bereits zu Anfang des Schuljahres einen Plan ausgeben und mitteilen, dass bis zu den Herbstferien Kap.  1 und  2 dran sein werden. Während dieser reinen Erarbeitungsphase werden keine mündlichen Noten gemacht. Nach den Herbstferien folgen noch zehn Tage zur Wiederholung und Festigung des Stoffes – hier werden dann auch mündliche Beiträge benotet. Anschliessend folgt wieder eine unbenotete Lernphase für Kap. 3 und 4, gefolgt von einer benoteten Rekapitulationsphase im Anschluss an die nächsten Ferien. So haben alle die faire Chance, rechtzeitig vor dem Rekapitulieren zu lernen und auch gute Mitarbeitsnoten zu erwerben. Die Mitarbeit in der Lernphase wiederum wird nicht über die Noten sichergestellt, sondern vor allem durch das bewusste – gleichmässige – Aufrufverhalten! Eine solch simple Strategie würde nicht nur die Mitarbeit erhöhen und Disziplinprobleme reduzieren, sondern auch den zum Teil als dramatisch erlebten Stress für viele Beteiligte herausnehmen – bei besserem Lernergebnis! (Und ohne unbeabsichtigte Unterminierung intrinsischer Motivation, wie in Kap. 3 bei Prinzip 6 ausgeführt werden wird.) Falls Sie nun einwenden, dass Kinder auf dem Weg zur grossen schriftlichen Klausur Rückmeldung benötigen und deshalb zwischendrin kleine Tests notwendig seien, stimme ich Ihnen halb zu: Rückmeldung – ja, Notenstress – nein. Wie eine Studie von Khanna zeigt, erzeugen unangekündigte, benotete kleine Leistungserhebungen (wie etwa die in Bayern „Exen“ genannten Tests), die häufig als „Überraschungsangriff“ erlebt werden, Unbehagen bis Stress und wenig Leistungssteigerung bei der ultimativen, eigentlichen Prüfung (also analog in Bayern bei der Schulaufgabe). Am angenehmsten für Lernende und am effizientesten im Hinblick auf Leistungen im „grossen“ Test ist die Strategie, zwischendrin zwar Tests schreiben zu lassen, diese aber nicht durch die Lehrkraft auswerten zu lassen, sondern den Schülern und Schülerinnen einfach das Lösungsschema zu geben, sodass sie selbst beurteilen können, ob beziehungsweise wie viel Lernbedarf sie noch in welchen Aspekten haben. Wenn Sie nun fürchten, dass die Schüler und Schülerinnen ohne Notendruck in der Lernphase nicht lernen – hier noch mal zur Erinnerung: stattdes-

2.1 Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu … 13

sen rufen Sie ja nun gleichmässig auf, und vor allem dann, wenn Sie den Eindruck haben, dass der oder die betreffende Schüler oder Schülerin gerade aufgepasst hatte. Diese werden dadurch so häufig mit einem Gefühl von Stolz belohnt, dass sie deshalb mitarbeiten. Bei der Wahl der „angemessenen“ Aufgabenschwierigkeit sollte man ferner seine Stereotype der Schüler und Schülerinnen immer wieder überprüfen und bereit sein, sich überraschen zu lassen. Bei Aufgaben, die eigenständiges Mitdenken und Elaboration erfordern, werden häufig die immer gleichen, „besten“ Schüler und Schülerinnen der Klasse aufgerufen. Schaut Sie aber Marie erwartungsvoll an, geben Sie bitte auch ihr mal zwischendrin die Chance, genauso glänzen zu können wie der Schüler, von dem ohnehin schon alle denken, dass er es kann – vielleicht hat ja auch Marie mehr drauf, als man zuerst so annehmen würde? Oder vielleicht hatte Marie in den letzten Ferien beschlossen, ab jetzt doch intensiver mitzuarbeiten? Und bekommt dann keine zweite Chance mehr, weil sie schon in einer Schublade steckt? Wie stark Erwartungen wirken können! Ein Beispiel

Auf einer Fortbildung erzählte eine Lehrkraft folgende aufschlussreiche Geschichte, die einer Kollegin widerfahren war. In der Klasse war ein schwieriger, lernunwilliger Junge. Die Mutter kam entsprechend auch schon ganz angespannt zur Sprechstunde. Die Lehrerin, die die Mutter noch nicht kannte, schaute in der Klassenliste nach und meinte, bei diesem Schüler gäbe es ja keinerlei Grund sich Sorgen zu machen. Es sei ja so ein netter und aufgeweckter Junge. Die Noten seien zwar im Moment nicht ganz so doll, aber sie sei sehr zuversichtlich, dass das bald besser werden würde. Sowohl die Mutter als auch der Sohn, dem dies zuhause berichtet wurde, waren überrascht, aber auch sehr erfreut. Und in der Tat steigerten sich die Noten  – von ursprünglich zwischen 4 und 5 hin zur 1. Der Junge wählte dieses Fach später sogar im Abitur. Der Clou an der Geschichte: Zufällig fanden die Mutter und die Lehrkraft einige Jahre später heraus, dass die Lehrerin in dem Gespräch zwei Jungen verwechselt hatte. Aber mittlerweile hatte sich die Dynamik schon so umgedreht gehabt, dass dies nicht mehr wichtig war! Der letzte Mechanismus bei Rosenthal war unmittelbares und klares Feedback. Denjenigen, denen Potenzial zugetraut wurde, wurde nicht einfach nur „Gut“ geantwortet, sondern etwa „Schön, das waren 3 verschiedene Satzanfänge und keine einzige Wortwiederholung“. Je spezifischer Sie Rückmeldung geben, desto mehr kann ein Kind daraus lernen und desto weniger fühlt es sich als Person angegriffen, sondern nur seine Leistung kommentiert beziehungsweise wird umgekehrt ein „guter“ Schüler nicht als Lieblingskind empfunden, was Ressentiments auslösen und ­wieder einen Risikofaktor für einen Mobbing-Prozess darstellen kann. Ein „Lieblingskind sein“ können die anderen nicht nachahmen; bekommen sie stattdessen vorgeführt, welches spezifische Verhalten man zeigen sollte (z. B. versuchen, Sy­ nonyme zu verwenden), um ebenfalls Anerkennung durch die Lehrkraft gewinnen zu können, können sie für sich selbst (die richtigen) Konsequenzen ziehen.

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2  Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste …

Eine praktische Implikation besteht deshalb darin, sehr sorgfältig auf den Inhalt und die Wortwahl der eigenen Rückmeldungen zu achten – hierzu werden in Kap. 4 weitere Hinweise gegeben werden. Aus praktischer Perspektive heisst dies also zusammenfassend, dass Sie möglichst alle Schüler und Schülerinnen relativ gleich häufig drannehmen sollten. Dazu müssen Sie keinesfalls Kinder überfallartig aufrufen, ohne dass diese sich gemeldet hätten, sondern sich nur ganz bewusstmachen, dass Sie heute darauf achten werden, wenn sich Maximilian meldet. Sollte er das endlich einmal tun, sind Sie dadurch darauf vorbereitet, ihn dann auch tatsächlich sofort dran zu nehmen. Ferner sollten Kinder dann auch Aufgaben angemessener Schwierigkeit, genügend Zeit sowie konkretes Feedback erhalten. Die Rosenthal-Studien zeigen demnach auf, wie zentral die eigenen Erwartungen sind, und dass man als Lehrkraft subtil Einfluss nehmen kann  – nur durch Wärme, gleichmässiges Aufrufen, passende Aufgaben, genügend Zeit zum Antworten und klares Feedback kann man Schüler und Schülerinnen dazu bringen, sich so sehr am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, dass nicht nur ihre schulische Leistung besser wird, sondern selbst ihre allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit, wie sie sich in Intelligenztests (!) zeigt. Aus meiner Sicht ist dies eine unglaublich ermutigende Nachricht für Lehrkräfte – Ihr Tun hat nachweisbare Wirkung! Es gibt hier schon mal vier Hebel – ich sage es noch einmal: Wärme, gleichmässiges Aufrufen, Zeit und Feedback, angemessene Aufgaben –, über die man bei jedem einzelnen Kind eine Steigerung der Mitarbeit und Leistung erreichen kann. Bemerkenswert an den bislang aufgelisteten Massnahmen ist, dass sie nicht erfordern, mit der Klasse oder Einzelnen Gespräche zu führen oder „Verträge“ auszuhandeln, bei denen Sie explizit verbessertes Verhalten belohnen oder unerwünschtes bestrafen – die Kinder werden kaum wahrnehmen, dass sie „geführt“ werden. Lehrkräfte können also durch von Schülerinnen und Schülern (und Eltern) nur schwer zu durchschauende Verhaltensweisen wie die gerade geschilderten subtilen Massnahmen direkt Einfluss auf Anstrengung beziehungsweise Anstrengungsbereitschaft und Mitarbeit, darüber aber auch Schulleistung und Entwicklung der Denkfähigkeit nehmen.

2.2

Ergänzend klassische Überlegungen von Kounin

Die eben ausgeführten Massnahmen fügen sich ein in einen ganzen Katalog von Ideen, die in der Forschung unter dem Schlagwort „classroom management“ (Klassenführung) entwickelt wurden. Begründet wurde diese Forschung durch eine klassische Arbeit von Jacob Kounin, der ebenfalls ausführliche Unterrichtsbeobachtungen angestellt und analysiert hat, welche einzelnen, konkreten Verhaltensweisen zu gelungenem Unterricht beitragen, und welche zu Störungen. Auch Kounin hat sich mit Aufrufverhalten befasst, und ihm fiel auf, dass eine Situation besonders ungünstig ist: Ein Kind wird aufgerufen und dann wird diesem eine Frage gestellt, meist gefolgt von einer Reihe von weiteren Nachfragen. Diese Situation ist zumindest in bayrischen Schulen Standard, wenn zu Beginn der Stunde „ausgefragt“ wird. Dies soll einerseits ermöglichen, dass mündliche Noten gegeben

2.2 Ergänzend klassische Überlegungen von Kounin

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werden können, und andererseits soll dadurch eine kurze Rekapitulation der letzten Stunde zum Einstieg in die neue vorgenommen werden. Allerdings ist Kounin aufgefallen, dass es genau in solchen Situationen leicht zu Störungen kommt  – und damit gegebenenfalls schon mit der Ausfragesituation zu Beginn die Grundstimmung der ganzen restlichen Stunde geprägt wird. Stattdessen schlägt er das Konzept „Gruppenmobilisierung“ vor (auch Gruppenfokus, oder „group alerting“ genannt): Es ist wichtig, die gesamte Gruppe und nicht nur Einzelne zu aktivieren. Kounins klassisches Beispiel: „Sarah, was ist 2 × 2?“ vs. „2 × 2?“ Pause – „Sarah!“. In letzterem Fall haben alle 24 Kinder der Klasse mitgerechnet, in ersterem nur eine. Man soll also erst die Frage stellen und danach in die Runde schauen und jemanden aufrufen. So muss bei jeder Frage jedes Kind mitdenken. Und so wird auch kein Kind überrumpelt, da es vorab nachdenken konnte, bevor es aufgerufen wurde! Verwandt hiermit ist das Rechenschaftsprinzip (accountability): Alle bekommen die Aufgabe, und jede beziehungsweise jeder, der die Lösung hat, soll sie auf dem Blatt hochheben  – so bekommt man als Lehrkraft auch einen besseren Eindruck vom Leistungsstand der ganzen Klasse. Oder die Lehrkraft sammelt anschliessend von einigen wenigen, die aber zu Beginn der Arbeit noch nicht benannt worden sind, die Blätter ein. Kounin beobachtete ferner, dass viele Lehrkräfte selbst unabsichtlich zu Unruhe und Störungen beitragen, indem sie den Fluss, das „Momentum“ unterbrechen: Sie geben beispielsweise eine Aufgabe, die Kinder vertiefen sich auch sofort brav in diese, währenddessen fällt den Lehrkräften herumliegender Müll auf, und die Lehrkräfte fragen in die – arbeitende – Runde, wer denn dafür wieder verantwortlich sei? Oder die Schüler und Schülerinnen haben sich gerade in eine engagierte Diskussion zu einem Thema hineingeredet, und werden hieraus von der Lehrkraft gerissen mit dem Hinweis, dass dafür keine Zeit sei. Kounin zufolge soll man stattdessen versuchen, Reibungslosigkeit und Schwung zu erzeugen. Statt zu unterbrechen, kann man beispielsweise auf einem Zettel notieren oder ein Stichwort an die Tafel schreiben, um im Anschluss an die Diskussion daran erinnert zu werden, was noch kurz angesprochen werden sollte. Diese Methode kann man – zumindest in den unteren Jahrgangsstufen – auch auf Schülerseite einsetzen, um Unterbrechungen zu vermeiden und den Schwung nicht zu stören: Wenn zwei Kinder etwa zunehmend lauter streiten, würde man normalerweise irgendwann den Unterricht unterbrechen müssen und sich dieses Problems annehmen. Sie können stattdessen ein Klassenbuch haben, welches Sie zu den betreffenden Kindern hintragen (oder es liegt in einer Schublade, und die Kinder dürfen jederzeit aufstehen und dahin gehen), und die Schüler und Schülerinnen sollen hier hinein schreiben, was sie gerade stört. Erstklässlerinnen und Erstklässler, die noch nicht schreiben können, könnten etwas zeichnen, was sie dann später daran erinnert, um was es gegangen war. Zu einem festen Termin jede Woche wird dieses Buch herausgeholt und gefragt, ob das Problem noch aktuell ist. 90 % haben sich wahrscheinlich von allein gelöst; die verbleibenden 10  % werden jetzt geklärt. Diese Methode hat den Vorteil, dass man auf der einen Seite nicht Zeit auf Probleme verschwendet, die sich leicht von allein erledigen. Auf der anderen Seite gewinnen die Kinder das feste Vertrauen, dass ernste und hartnäckige Probleme auch wirklich

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2  Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste …

angegangen werden, und sie können in diesem Vertrauen, dass ihr Problem zur Sprache gebracht werden wird, dennoch dem Unterricht unabgelenkt folgen, ohne die Sorge, ob das wohl ernst genommen werden wird. Kounin fiel ferner auf, dass sich Schüler und Schülerinnen zunächst durchaus bereitwillig auf Aufgaben einliessen, dass aber bei zu häufiger Wiederholung des gleichen Typs von Aufgabe so genannte „psychische Sättigung“ (vulgo: Langeweile) einsetzte. Nun gibt es im Schulkontext eine Reihe von Fertigkeiten, die automatisiert werden sollen, was routinemässige Übung erfordert, wie z. B. beim Kopfrechnen. Aber auch bei solchen Arbeiten kann durch sogenannte „Programmierte Überdrussvermeidung“ durch Methodenvielfalt oder Wechsel der Aktivitäten die einsetzende Langeweile vermieden werden: Das kleine 1 × 1 beispielsweise kann durch Aufrufen geübt werden, aber auch durch Tafelfussball, in Partnerarbeit, schriftlich, mithilfe eines Computerprogramms, in kleinen Textaufgaben und vielen weiteren Varianten. Schliesslich betont Kounin die überragende Bedeutung von Präsenz der Lehrkraft: Sie soll, wie er sagt, „Augen im Hinterkopf haben“, „Allgegenwärtigkeit“ (withitness) demonstrieren. Wenn man etwas an der Tafel anschreibt, registriert man dennoch potenzielle Unruhe im Rücken; wenn man in der Stillarbeitsphase zwei Kindern etwas erklärt, lässt man dennoch immer wieder den Blick durch den Raum schweifen, um möglicherweise abdriftende Kinder wieder zu ihrer Arbeit zurück zu lenken; letzteres wäre auch schon ein gutes Beispiel für Überlappung (overlapping) – man kann zwei verschiedene Dinge gleichzeitig tun: Während man im Vortrag etwas erklärt, nimmt man Carl in den Blick und zeigt nonverbal, ohne unterbrechen zu müssen, auf die Regeltafel. Praktische Implikation: Wenn Sie diese 4 Prinzipien – Gruppenmobilisierung, Reibungslosigkeit und Schwung (Momentum), Überdrussvermeidung, Präsenz (Allgegenwärtigkeit)  – umsetzen, beugen Sie Disziplinproblemen und fehlender Motivation vor. Und Prävention ist Kounin zufolge, wie vielen anderen Psychologen und Psychologinnen auch, erst mal günstiger als Intervention. Allerdings sind die Grenzen zwischen Prävention und Intervention fliessend – gute Interventionen bei erstem Fehlverhalten sind Prävention von erneutem Fehlverhalten, und manchmal tritt unerwünschtes Verhalten trotz Prävention und Intervention (immer wieder) auf. Wie also mit solchem Verhalten effektiv umgehen, wie also dann gegebenenfalls doch intervenieren? Um hier Ideen zu bekommen, lohnt sich ein Blick auf klassische lernpsychologische beziehungsweise verhaltenstherapeutische Überlegungen, die im pädagogischen Kontext verblüffend anwendungsrelevant sind. Diese werden im nächsten Kapitel vorgestellt.

2.3

 esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und G praktischen Implikationen

Lehrkräfte können unbewusst durch ihr Verhalten ihre Erwartungen kommunizieren und darüber weitreichende Wirkung entfalten. Diese Prozesse können auch ganz bewusst gestaltet und eingesetzt werden:

2.3 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen

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• Hilfreich ist es, Wärme zu zeigen durch freundliche Gesten, lächeln, ansprechen mit Namen. • Zentral ist, gleichmässiger allen Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur Leistungsdemonstration zu geben, was kurzfristig beispielsweise durch Strichlisten unterstützt werden kann. Insbesondere sollte Aufrufen nicht zur Disziplinierung benutzt werden, sondern vor allem dann erfolgen, wenn zu erwarten ist, dass das Kind etwas weiss, da hiermit eine neue Norm etabliert wird. • Solange Kinder nicht daran gewöhnt sind, regelmässig aufgerufen zu werden, kann man auf deren Blick achten, um Beschämung zu vermeiden und den richtigen Moment zu erwischen, bei dem sie etwas beitragen können und dann auch Stolz empfinden werden beziehungsweise um ihnen genügend Zeit zu geben. Oder man bereitet explizit eine Situation so vor, dass man sichergestellt hat, dass der Schüler oder die Schülerin etwas beisteuern kann. • Gleichmässiges Aufrufen kann man vorbereiten durch Üben, die eigene Stimme im Raum zu hören. • Klares und verhaltensbezogenes Feedback hat ferner sowohl günstige leistungsbezogene Effekte als auch weniger ungünstige soziale Nebenwirkungen. • Insgesamt ist es wünschenswert, die Angemessenheit der eigenen, impliziten Erwartungen immer mal wieder explizit zu prüfen und gegebenenfalls zu modifizieren. • Sinnvoll erscheint ferner, zumindest phasenweise Lern- und Testsituationen zu entzerren und reine Lernphasen ohne Notendruck einzustreuen. • Positive Effekte hat es auch, die ganze Gruppe zu mobilisieren, was bereits durch kleine Modifikationen in der Frageformulierung erreicht werden kann. • Lehrkräfte sollten ferner nicht selbst unabsichtlich den Fluss (das Momentum) stören; zur Unterstützung der eigenen Impulskontrolle kann man sich angewöhnen, Notizen zu erstellen und diese jeweils am Ende der Stunde heranzuziehen. Gegebenenfalls sollte man auch für die Klasse ein entsprechendes Notizbuch einführen. • Psychische Sättigung kann vermieden werden, indem man etwa öfters Methodenwechsel praktiziert. • Oberstes Prinzip lautet dabei immer: Präsenz zeigen!

3

Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung von Verhalten in der pädagogischen Arbeit: Die „Pädagogische Verhaltensmodifikation“

Inhaltsverzeichnis 3.1  P  ädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung  3.2  Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen  3.3  Diskussion des Einsatzes dieser Überlegungen 

 19  40  41

Während bislang für Einzelaspekte gezeigt wurde, wie man als Lehrkraft unbeabsichtigt zur Dynamik in der Klasse beitragen beziehungsweise umgekehrt diese bewusst steuern kann, soll nun ein umfassenderer Ansatz ausgearbeitet werden, der über verschiedene spezifische Fehlverhaltensweisen hinweg eine generellere Orientierung liefern kann  – die sowohl lerntheoretische als auch bindungstheoretische Überlegungen aufgreifende „Pädagogische Verhaltensmodifikation“. Oberflächlich betrachtet scheint dieser Ansatz gerade in der Praxis schon gut bekannt und viel genutzt zu sein. Allerdings wird er meist unbeabsichtigt verkürzt eingesetzt, sodass aus einem potenziell scharfen Schwert leicht ein stumpfes wird. Diesen Ansatz möchte ich mithilfe von Beispielen zu Disziplinproblemen illustrieren und jeweils aufzeigen, worauf man achten sollte, damit er wirksam wird. Am Ende des Kapitels folgt eine kurze Diskussion möglicher Bedenken und wie diese aus meiner Sicht aufgelöst werden können.

3.1

Pädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung

Auf der abstraktesten Ebene betont dieser Ansatz zwei grosse Komponenten: Len­ kung und Wärme/Beziehungsangebot. Lenkung bedeutet, dass Kinder und Jugendliche Führung benötigen, dass erziehende Erwachsene ihnen Standards vorgeben. Beziehungsangebot bedeutet eine Orientierung am Kind, dass Erwachsene die Bedürfnisse der zu erziehenden Kinder kennen und respektieren, dass sie die oben © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_3

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

bereits bei Rosenthal angesprochene Wärme zum Ausdruck bringen. Diese Kombination ist charakteristisch für die so genannte „autoritative“ Erziehung, in der beide Komponenten in ausgewogenem Verhältnis stehen. Im Gegensatz dazu wird in der „autoritären“ Erziehung mehr Gewicht auf Lenkung gelegt und der Beziehungskomponente weniger Aufmerksamkeit geschenkt, während in der „permissiven“ Erziehung zwar auf die Bedürfnisse der Kinder viel Rücksicht genommen wird, aber wenig bis keine Verantwortung dafür, Standards und Führung vorzugeben. Ein umfangreiches Forschungsfeld hat nachgewiesen, dass autoritative Erziehung, also Berücksichtigung von Lenkung und Beziehung, positive Effekte in vielerlei Hinsicht hat, sowohl auf individuelles Wohlbefinden und Entwicklung von Leistungsmotivation als auch auf befriedigendere soziale Beziehungen als auch zur Entwicklung einer moralischen Persönlichkeit! Um diese beiden Komponenten umzusetzen, kann man sich in Bezug auf die Lenkung auf Erkenntnisse der Lerntheorie stützen, die im Folgenden ausgearbeitet werden. Wenn diese Umsetzung aber die zweite Komponente, die Wärme beziehungsweise allgemeiner das Beziehungsangebot, ignoriert (Überlegungen hierzu werden insbesondere in Kap.  4 vertiefter ausgearbeitet), werden solche Versuche häufig zu technisch, zu seelenlos, und damit unwirksam. Die folgenden sechs Prinzipien helfen dabei, diese beiden grossen Komponenten zusammen zu bringen und die abstrakte Orientierung an ‚Lenkung‘ und ‚Wärme‘ konkret umzusetzen: (1) versteckte Verstärkeranalyse, (2) Lob ist wirksamer als Strafe, (3) Prinzip der geringsten Intervention, (4) Verhalten statt Person bestrafen, (5) Berücksichtigung von stellvertretender Verstärkung, (6) Berücksichtigung potenzieller Unterminierung von intrinsischer Motivation: Spontane Verstärkungen. Diese sechs Prinzipien werden nun Schritt für Schritt ausgearbeitet – und dann noch einmal abschliessend zusammengeführt. Diese Zusammenführung macht deutlich, wie die Prinzipien zusammenhängen und inwiefern durch das Zusammenspiel Kritikpunkte ausgeräumt werden können, die entstehen könnten, wenn man nur einzelne Prinzipien isoliert betrachten würde. 1 Versteckte Verstärkeranalyse Die grundlegende Überlegung der Pädagogischen Verhaltensmodifikation besteht ganz banal darin, dass Verhalten gelernt1 ist – und zwar laut der Lerntheorie des operanten Konditionierens über die Konsequenzen, die auf gezeigtes Verhalten folgen. Wenn in einer Klasse Fehlverhalten auftritt, dann übersetzen dies Lerntheoretiker beziehungsweise Theoretikerinnen mit: „In dieser Klasse gibt es ­Belohnungen,  Lerntheoretiker und Theoretikerinnen würden nicht bestreiten, dass es auch genetische Komponenten gibt. Sie fokussieren in ihren Analysen allerdings auf das erlernte Verhalten – und können damit wesentliche Einsichten beisteuern. 1

3.1 Pädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung

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und keine Bestrafung, für dieses Verhalten“. Will man Fehlverhalten ändern – in der Fachsprache: modifizieren – dann müsse man das Muster an Belohnungen und Bestrafungen ändern. Manche Lehrkraft mag einwenden, sie würde doch bestrafen, aber es nütze eben nichts, angesichts einer langen Lerngeschichte in der Familie, die nur sehr schwer zu überwinden sei. Lerntheoretikerinnen oder Lerntheoretiker würden hierauf entgegnen, dass Kinder (ebenso wie Erwachsene, und selbst Tiere) sehr wohl zwischen Kontexten unterscheiden können, und sich entsprechend der im jeweiligen Kontext geltenden Konsequenzen verhalten: Bereits ein Säugling führt sich auf dem Arm der einen Grossmutter anders auf als auf dem Arm der anderen. Vor allem aber verweisen Lerntheoretiker und Lerntheoretikerinnen auf das Konzept der „versteckten Verstärkeranalyse“, und stellen hierzu die scheinbar simple Frage, was eigentlich eine „Belohnung“, was eine „Bestrafung“ ist? Dies kann nämlich für jede Person unterschiedlich sein  – technisch spricht man vom „individuellen Wert eines Verstärkers“: Was für die eine Person eine Belohnung darstellt, mag für die andere eine Bestrafung sein, oder umgekehrt. Das klassische Beispiel ist „Aufmerksamkeit“ – eine „Strafpredigt“ ist für manche Kinder tatsächlich eine Strafe, andere dagegen fühlen sich endlich einmal wahrgenommen, und dies stellt keine Strafe, sondern eher eine Belohnung dar (was natürlich nicht nur ineffizient ist, sondern auch unendlich traurig). Dieser Sachverhalt ist im Eifer des Tagesgeschäftes nicht immer leicht zu durchschauen. Nehmen wir das Beispiel einer Grundschullehrerin, die den Eindruck hat, „immer die schwierigen Klassen“ zugeteilt zu bekommen. Diese Lehrkraft schickt gerne die störenden Kinder zur Strafe vor die Tür; tatsächlich steht eigens für diesen Zweck bereits eine Bank vor dem Klassenzimmer. Wann immer man dieses Schulhaus betritt, kann man beobachten, wie da draussen ein Grüppchen von mindestens fünf Kindern in offenkundig bester Laune und sehr netter Atmosphäre eine kleine Privatparty feiert. Die so genannte „versteckte Verstärkeranalyse“ bringt in diesem Beispiel also zutage, dass es eine „versteckte Belohnung“ für das Fehlverhalten gibt: die Kinder entkommen, als Konsequenz für ihr undiszipliniertes Verhalten, dem als langweilig empfundenen Unterricht (technisch nennt man das „negative“ Belohnung) und bekommen auch noch ein geselliges und lustiges Beisammensein geschenkt (technisch: „positive“ Belohnung) – schwer anzunehmen, dass sie dies als Bestrafung erleben. Von daher würde die Lerntheorie genau das vorhersagen, was passiert: die Kinder stören mehr und häufiger statt weniger. Da dieser Punkt für die Praxis so zentral ist, möchte ich ihn noch an einigen weiteren, zunehmend weniger offensichtlich werdenden Beispielen illustrieren: Viele Erstklässler und Erstklässlerinnen freuen sich bestimmt über ein Eis als Belohnung, aber möglicherweise doch mindestens eines oder zwei machen sich nichts daraus – für diese Kinder gibt es keine Belohnung, und das angestrebte Verhalten wird möglicherweise von diesen beiden nicht häufiger gezeigt. Viele Zweitklässlerinnen und Zweitklässler freuen sich über einen Aktivitätsverstärker; das kleine, leicht übergewichtige Kerlchen, das Schwierigkeiten mit Bewegung hat, mag dies aber als Strafe erleben – und liest demnach weniger bereitwillig vor, wenn es erlebt hat, dass es zur „Belohnung“ toben „darf“, für ihn aber eigentlich: „soll“.

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

Viele Drittklässler und Drittklässlerinnen freuen sich auf den Schulausflug, aber das eine Mädchen ist traurig und ängstlich, weil es nicht weiss, neben wem es in der U-Bahn sitzen wird und ob es jemand zum Hand-in-Hand gehen finden wird. Dieser Tag wird eine Strafe werden, von dem nur der Himmel weiss, wie sie ihn überstehen soll. Die meisten Kinder in der vierten Klasse empfinden es als Belohnung, wenn statt Unterricht freies Spiel erlaubt wird – der ehrgeizige Junge, der noch versuchen möchte, den Übertritt zu schaffen, sieht sich ein weiteres Mal allein gelassen. … Umgekehrt muss nicht das eine Strafe sein, was Sie dafür halten: Wenn eine Fünftklässlerin Mühe hat, mit Klassenkameradinnen in Kontakt zu kommen, wird sie möglicherweise alles daran setzen, ebenfalls zur Nachsitzstunde kommen zu „müssen“, zu der schon fünf andere Mädchen abkommandiert wurden, und ebenfalls keine Hausaufgaben machen. Nehmen Sie eine 6. Klasse im Gymnasium: In dieser Klasse gibt es einige laute Störer, die verhindern, dass die Lehrkraft richtig Unterricht machen kann. Zur Strafe bekommen sie Extra-Arbeitsblätter zu bearbeiten. Ist dies aus ihrer individuellen Sicht eine Strafe? Spricht man mit ihnen, wird klar, dass sie das Beste aus allen Welten bekommen: Morgens haben sie Spass mit ihren Kumpels; da sie dann aber doch ehrgeizig sind, lernen sie nachmittags (mit Hilfe der Mutter) den Stoff. Und schreiben dann auch noch bessere Noten als die Klassenkameraden und Kameradinnen, die faktisch keinen Unterricht hatten, aber diesen Ausfall nicht durch frei Haus gelieferte einschlägige Arbeitsblätter kompensieren konnten beziehungsweise sich ihr Unterrichtsmaterial auch noch eigenständig zusammensuchen mussten. Nehmen wir ein noch weniger offensichtliches Beispiel: Im Schullandheim verhält sich eine Gruppe von vier Siebtklässlerinnen unangemessen. Während die anderen an der Nachtwanderung teilnehmen, „müssen“ sie in der Küche den Abwasch machen. Erwachsene mit Doppelbelastung Beruf und Familie glauben vermutlich, dass das wirklich eine Strafe darstellt. Denkt man allerdings an die eigene Jugend zurück, fällt einem möglicherweise ein, dass die Party immer dann am besten wurde, wenn sich zum Schluss alle in der Küche versammelt haben. Dies kann ein sehr gemeinschaftsstiftendes Erlebnis sein, das die Clique noch enger zusammenschweisst und damit sehr viel belohnender ist als unmotiviert zwei Stunden durch eine kalte, feuchte Nacht trotten zu müssen. (Nebenbei bemerkt: mit dieser Massnahme wird deutlicher die Cliquen- statt die Klassen-Kohäsion gestärkt, die eigentlich Ihr Anliegen sein sollte, s. u. Kap. 6). Nehmen wir noch eine 8. Klasse: In vielen Schulklassen werden so genannte „token economies“ eingesetzt (wörtlich: Münzwirtschaft)  – an die Tafel werden Striche (oder ähnliches) für Fehlverhalten (und Sternchen, oder ähnliches, für richtiges Verhalten) angeschrieben. Gedacht ist, dass es eine Strafe darstellt, wenn schon zwei Striche an der Tafel stehen und mit dem dritten Strich ein Brief an die Eltern droht. Nun zeigen, wie oben schon erwähnt, Studien, dass der Konformitätsdruck gerade zwischen der 7. und 9. Jahrgangsstufe am höchsten ausgeprägt ist. Wenn eine Lehrkraft in einer aufreibenden Stunde bereits 20 Namen an die Tafel geschrieben hat, dann wird es für die restlichen acht zu einer existenziell ­empfundenen Strafe, wenn sie nicht auch an die Tafel dürfen. Deutlicher als durch

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diese Visualisierung kann man nicht machen, was die informelle Gruppennorm ist (s. auch oben in Kap.  2 zur Norm beim Aufgerufenwerden), und man spornt zu Regelübertretungen an. Möglicherweise unterstützen die Eltern sogar noch darin, Fehlverhalten zeigen zu dürfen, da auch sie verstehen, dass soziale Zugehörigkeit erst einmal wichtiger ist als die Zufriedenheit der Lehrkraft. Demzufolge besteht der (!) Kardinalfehler darin, Belohnungen und Bestrafungen nicht individuell zu bestimmen, und deshalb versehentlich, unbeabsichtigt manche Kinder für das zu belohnen, für das man sie eigentlich bestrafen wollte. Das „Prinzip der versteckten Verstärkeranalyse“ fordert demnach dazu auf, in der Klasse wirksame Belohnungen und Bestrafungen aus dem Blickwinkel der Kinder zu analysieren. Diesem Prinzip zufolge bleibt ein Fehlverhalten bestehen, wenn eine als Strafe gedachte Reaktion aus Sicht des Kindes eine Belohnung darstellt, und umgekehrt. (Dieser Gedanke wird im abschliessenden Kap. 7 zu „guten Sanktionen“ noch einmal aufgegriffen und es werden konkrete Hilfestellungen gegeben, wie man Individualisierung einführen beziehungsweise rechtfertigen kann.) Nachdem man nun im ersten Schritt festgestellt hat, dass es in der Tat in der Klasse unbeabsichtigt Belohnungen und Bestrafungen gibt, wird man diese nicht nur einstellen, sondern auch im zweiten Schritt versuchen, Belohnungen und Bestrafungen bewusster und gezielter einzusetzen. Hierbei greifen nun die nächsten Prinzipien: 2 Lob ist wirksamer als Strafe sowie Aufzeigen des erwünschten, alternativen Verhaltens Aus verschiedenen Gründen sind Belohnungen wirksamer als Strafen. So sind Belohnungen zielgerichteter: Wenn jemand für falsches Verhalten bestraft wird, weiss diese Person erst einmal nur, was sie nicht tun soll. Prinzipiell stehen ihr dann immer noch nahezu unendlich viele Möglichkeiten zum Ausprobieren zur Verfügung, und wenn sie Pech hat, muss sie erst einmal 20 Verhaltensweisen durchprobieren, bis sie die 21. findet, die erlaubt ist. Wird sie dagegen für ein Verhalten belohnt, kann sie genau dieses wiederholen, um eine gute Bilanz zu erzielen. Zum anderen lösen Strafen andere Emotionen aus als Belohnungen. Vieles, was mit negativen Emotionen verbunden wird, wird einfach weggeschoben, oder verdrängt, also keineswegs besonders effektiv gelernt. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Kinder durch die Strafe beschämt werden. Erleben dagegen die Kinder positive Emotionen, wenden sie sich dem Sachverhalt bewusster zu und lernen besser. Die Beschämung verdient besondere Beachtung: Wenn man ein Kind auffordert, ab jetzt leise zu sein und es macht dies auch, hat es einerseits das richtige gemacht, andererseits hat es sich vor aller Augen „unterworfen“. Wenn heute Abend Ihr Partner Sie bittet, aus dem Kühlschrank ein Glas Wasser mitzubringen, mögen Sie einen winzigen Bruchteil einer Sekunde zögern und sich fragen, ob Sie gerade dabei sind, in eine konventionelle Ehe abzurutschen. Lächelt er Sie dann aber breit an und sagt: „Mei, ist das nett, dass ich nicht noch mal aufstehen musste“, sind alle Sorgen, sich „unterworfen“ zu haben, weg, und Sie freuen sich über die gute Stimmung, die auf-

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gekommen ist, und wissen, dass Sie das richtige gemacht haben. Genau so geht es den Kindern. Wenn Sie das Kind anlächeln, das nun still ist und konzentriert mitmacht, und sich dafür vielleicht sogar mit Worten bedanken, ist jede Beschämung weg – im Gegenteil, es kann stolz sein. Wird dagegen das richtige Verhalten kommentarlos als selbstverständlich hingenommen, erscheint es dem folgsamen Kind (und den beobachtenden Mitschülern und Mitschülerinnen), dass es sich gebeugt habe. So wie man Kindern immer sagt, das „Zauberwort“ sei „Bitte“, so ist demnach das „Zauberwort“ einer Person, die bewusst Verhaltensmodifikation erreichen möchte: „danke!“, bzw. nonverbal: ein Lächeln! Und das Zauberwort Bitte ist selbstverständlich aus den ausgeführten Gründen auch für Lehrkräfte ein Zauberwort: Wird diese Bitte mit klarer Stimme und festem Blick ausgesprochen, wird klar, dass die Lehrkraft von dem Kind das entsprechende Verhalten fordert. Aber sie signalisiert gleichzeitig auch Respekt vor der Autonomie des Kindes: es könnte sich entscheiden, Fehlverhalten zu zeigen – müsste dann halt die Konsequenzen tragen. Und deshalb ist auch Danke eine gute Reaktion: Danke, dass du dich so entschieden hast, wie es für uns beide bequemer ist – die Entscheidung lag aber beim Kind, es wurde nicht „gezwungen“. Vor allem aber sensibilisiert das Prinzip „Lob ist wichtiger als Strafe“ generell dafür, sensibel für angemessenes Verhalten zu sein und dies dann auch tatsächlich zu belohnen, so wie dies oben in Kap. 2 ausgeführt wurde in Bezug auf Aufrufverhalten: wenn das Kind gut aufgepasst hat, wird es aufgerufen und kann zur Belohnung Stolz empfinden. Sehr gut illustrieren kann man das Prinzip, dass Belohnung des angemessenen Verhaltens Vorrang haben sollte vor Bestrafung des falschen am Beispiel einer typischen Interaktion mit einem ADHS-Kind: Normalerweise wird ein solches Kind mehrmals zu einem Verhalten aufgefordert, wie z.  B. sein Arbeitsheft heraus zu holen, und dies mit immer ungeduldigerem Ton. Aus Sicht der Lehrkraft also zunehmend strafend, aus Sicht des Kindes aber Aufmerksamkeit gebend (siehe oben). Nun holt das Kind nach dem zehnten Anlauf tatsächlich das Heft. Die typische Reaktion ist in mürrischem Ton: „Na endlich“, und man wendet sich der Klasse zu. Aus Sicht des Kindes wurde sein angemessenes Verhalten nicht nur nicht belohnt, sondern sogar bestraft: Es wurde noch einmal angepatzt (technisch: „positive Bestrafung“), und die Aufmerksamkeit ist weg (technisch: „negative Bestrafung“). Statt aus der Sicht des Kindes das endlich richtige Verhalten zu bestrafen, müsste das AD(H)S-Kind explizit belohnt werden, wenn es das Heft herausgeholt hat  – eben mal wieder mit einem Lächeln und (unzynisch, s. hierzu auch unten bei Prinzip 4 ‚Verhalten, nicht Person bestrafen‘) „schön, dass du es jetzt geschafft hast.“ Dieser Aspekt scheint mir auch für Nicht-ADHS-Kinder einer der zentralen Punkte zu sein: Wenn Sie ein Kind schon häufig ob des Zuspätkommens, oder des Dazwischenreinrufens kritisieren, und gegebenenfalls sanktionieren müssen: Registrieren Sie, wenn es heute einmal schon zehn Minuten ganz konzentriert mitgemacht und sich dreimal gemeldet hat, bevor es etwas gesagt hat. Und in der nächsten Stillarbeitsphase gehen Sie an dem Kind vorbei und flüstern Sie ihm zu, dass Sie

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das heute ganz toll finden, wie es sich beherrschen kann, und wie es mitarbeitet. Sehr häufig „klappt das alles“ bei Jenny nicht, weil Sie genau diesen einen Punkt zu selten beherzigen – Jenny auch mal dann Aufmerksamkeit zu geben und Anerkennung, wenn sie nicht auffällt. Einen Schritt weiter gehen Sie, wenn Sie nicht nur sensibilisiert und wachsam auf das angemessene Verhalten warten, um es dann schnell belohnen zu können, sondern wenn Sie dieses Verhalten hervorrufen, wie in Kap. 2 schon bei der Darstellung von den Rosenthal-Mechanismen illustriert worden war (neben Lukas stellen, damit er Ihren Unterrichtsbeitrag aufnimmt und Sie ihn dann dazu befragen können und er eine befriedigende Antwort geben kann), beziehungsweise allgemein ganz explizit aufzeigen. Um die Relevanz dieser Überlegung deutlich machen zu können, muss ich etwas ausholen und die so genannte Reaktanztheorie von Jack Brehm2 darstellen, mit deren Hilfe man eine ganze Reihe von Trotzverhaltensweisen von 3-Jährigen ebenso gut verstehen kann wie oppositionelle Verhaltensweisen von (pubertierenden) Jugendlichen – und simple Wege findet, diese zu verhindern: Die Reaktanztheorie geht davon aus, dass wir alle über ein mehr oder minder festgelegtes Repertoire an Verhaltensweisen verfügen, über die wir frei sind zu entscheiden, sie zu zeigen oder nicht zu zeigen. Bei manchen ist dieses Repertoire grösser, bei anderen kleiner – etwa bei jüngeren Kindern oder Angehörigen der jeweiligen Unterschicht geringer, bei Älteren, gut Ausgebildeten und Privilegierten grösser. Wird nun die Freiheit bedroht, eine dieser freien Verhaltensweisen zu zeigen, entstünde eine Motivation, diese Freiheit wiederherzustellen – die Reaktanz, vulgo: Trotz. So weit, so trivial. Der erste interessante Gedanke ist das Konzept der „relativen“ und der „implizierten“ Bedrohung. So sind in manchen Gruppen – wie ausgeführt – häufig die Freiheitsgrade geringer, und ein und dieselbe Bedrohung einer Freiheit bekommt entsprechend relativ mehr Gewicht. Wenn ferner die aktuelle Bedrohung weitere impliziert („Wenn ich dieses Mal nachgebe, stehe ich für immer unter ihrem Pantoffel …“), wird die gegebene Bedrohung wiederum psychologisch relativ grösser. Damit kann Brehm erklären, warum manche Personen beziehungsweise Personengruppen „Aus einer Mücke einen Elefanten machen“, während andere souverän und gelassen die Einschränkung hinnehmen: Ein und dieselbe Einschränkung ist bei Personen mit geringerem Handlungsspielraum psychologisch eine deutlich grössere als bei den privilegierteren mit mehr Möglichkeiten! Für ein Kind, das fünfmal im Jahr mit der Familie in Urlaub fährt und sich regelmässig mit seinen Freunden trifft, stellt die Aufforderung, um 22  Uhr das Licht auszumachen und Ruhe einkehren zu lassen, einen deutlich belangloseren Eingriff dar als für den Jungen, der noch nie auf einer Berghütte war und sonst auch nie eingeladen wird, wenn die Klassenkameraden etwas zusammen machen, aber gerade ist es endlich mal soo schön …

 In Anhang werden Hinweise auf ausgewählte und weiterführende Arbeiten gegeben.

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Der zweite und wichtigere Gedanke besteht in der Implikation: Zielformulierun­ gen sollten möglichst nicht Einschränkungen der Verhaltensfreiheit fordern, sondern stattdessen Erweiterungen betonen. Um zu Illustrationszwecken ein überzeichnet-stereotypes Bild zu nehmen: Stellen Sie sich einen Ehemann vor, der auf Stress mit seinem Chef hin typischerweise nachhause geht und entweder säuft, seine Frau schlägt, sein Kind und den Hund verprügelt, oder depressiv in der Ecke sitzt. Die Frau droht nun an, sich scheiden zu lassen, wenn er seine Probleme nicht in den Griff bekommt und eine Therapie wahrnimmt. Der Therapeut vereinbart entsprechend als Therapieziel, dass der Mann lernen muss, weder Kind, noch Frau, noch Hund zu schlagen und auch nicht zu saufen. Wundert es Sie, dass diese Therapie keinen Erfolg haben kann? Dem „armen Teufel“ wird alles genommen ausser „depressiv in der Ecke sitzen“. Wer würde da schon mit Biss mitarbeiten? Wäre das Therapieziel aber erweiternd formuliert, macht er mit Feuereifer mit: „Bislang kennen Sie nur 5 Reaktionen, mit Stress umzugehen. Wir lernen hier einen ganzen Strauss von Massnahmen  – wie Sie Stress reduzieren können, z.  B. wie Sie besser mit dem Chef kommunizieren können, ein Selbstbehauptungstraining, etc. Sie lernen aber auch, wie Sie sich selbst besser entspannen können. Sie lernen auch kognitive Umstrukturierung, wie Sie von blinder Wut zu angemessenem Ärger kommen können. Ferner …. Wenn Sie das alles gelernt haben, schauen wir mal, ob die 20 neuen Verhaltensweisen Ihnen selbst nicht auch besser taugen als die fünf, die Sie bislang haben.“ Verwandt mit den Überlegungen zur Formulierung von Zielen sind allgemeinere Überlegungen zur hilfreichen Sprache. Der Ansatz weist auf Schwierigkeiten bei der Verwendung des Wörtchens „muss“ hin (siehe hierzu auch unten, Kap. 7, die so genannte REVT). Dieses Wort löst Brehm zufolge ziemlich zuverlässig Reaktanz aus und kann einfach ersetzt werden durch: „Ich möchte, dass …“ oder „Es wäre toll, wenn …“ oder auch „Ich fände es hilfreich, wenn …“. Eine weitere wichtige Einsicht bestand schliesslich darin, dass Einschränkungen, deren Legitimation nicht verstanden wurde, sehr viel mehr Reaktanz auslösen als wenn man versteht, aus welchem Grund diese notwendig und richtig sind. Das Fazit aus der Reaktanztheorie und diesem Prinzip lautet also, dass man nicht einfach nur verbieten beziehungsweise bestrafen sollte, sondern die Legitimation des Verbotes ebenso aufzeigen sollte wie alternative Verhaltensweisen, die die Person stattdessen zeigen darf. Wenn Sie z. B. einem Krabbelkind verbieten, an die Steckdose zu gehen, wird es ziemlich schnell wieder hin robben. Dagegen reicht ein „One-trial-learning“ aus, wenn Sie sagen, dass die Steckdose gefährlich sei (es versteht wahrscheinlich die Worte nicht, aber dass da irgend etwas besonderes ist; Legitimation) und dass es stattdessen die Stuhlbeine anfassen kann (machen Sie es vor), sogar den Blumentopf (hinlangen), oder auch das Sofa (etc.; Alternativen aufzeigen/Repertoire erwei­ tern). Das Kind versteht dann, dass das zugrunde liegende Bedürfnis (explorieren) in Ordnung ist und nicht willkürlich blockiert wird, sondern nur die spezielle Operationalisierung (konkrete Variante) unangemessen oder gefährlich war, und anders aber erreicht werden kann.

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3 Prinzip der geringsten Intervention: Reaktionen statt „Sanktionen“ Das Prinzip, dass Belohnungen Bestrafungen vorgezogen werden sollten, mag auf den ersten Blick nach „Kuschelpädagogik“ klingen, in der Bestrafungen unter allen Umständen zu vermeiden sind. Dem ist aber nicht so. In der Tat lautet ein weiterer Grundsatz „Wehret den Anfängen!“ – aber zunächst mit möglichst undramatischen, kleinen Reaktionen. Typischerweise haben wir als Alltagspsychologinnen oder Psychologen ein wenig umfangreiches Inventar von solch ganz kleinen Massnahmen bewusst zur Verfügung – so halten die meisten „Blickkontakt“ für eine sehr geringe Intervention. Blickkontakt ist allerdings – überzeichnet gesprochen – bereits eine „hardcore Intervention“. Im Deutschen gibt es Begriffe wie „Jemanden ins Visier nehmen“ oder auch „jemanden auf dem Kieker haben“. Diese Begriffe zeigen, dass solche Massnahmen bereits als bedrohlich oder übergriffig empfunden werden können. Die klassische geringe Intervention, um Störungen vorzubeugen beziehungsweise im Keim zu ersticken, ist einfach näher zu gehen und sich in der Nähe des Tisches mit den Problemkandidaten oder Kandidatinnen aufzuhalten (entsprechend dem Beispiel von Lucas in Kap.  2 oben). Aber auch das ist nicht mehr die „geringste“ Intervention, da die anderen merken – ähnlich wie beim „Auf-den-Kieker-­ nehmen“ –, dass man schon wieder ein Problem bei ihm erwartet. Noch geringer wird eine Intervention, wenn sie alle gleichermassen aktiviert, ohne dass die Schüler und Schülerinnen überhaupt realisieren, was passiert ist. So kann man einfach während eines Vortrages, bei dem leichte Unruhe aufkommt, kurz leiser sprechen, oder kurz langsamer. Dies löst ziemlich zuverlässig eine so genannte „startle“ (Überraschungs- und Orientierungs-)Reaktion aus. Die Schüler und Schülerinnen schauen irritiert nach vorne, da irgendetwas komisch ist, aber schon geht es normal weiter. Der irritierte Blick nach vorn hat sie aber aus ihrer momentan laufenden Aktivität herausgeholt, und die Aufmerksamkeit nach vorne gelenkt  – man kann das manchmal regelrecht als Körperbewegung, etwa über leichtes Kopfschütteln, beobachten. Und wenn sie schon aus ihrem Nebengespräch herausgerissen wurden und die Aufmerksamkeit auf das Hauptgespräch  – den Vortrag der Lehrkraft – gelenkt wurde, bleiben sie nun auch dabei. Dies wiederum wird umso besser sichergestellt, wenn die obige Regel berücksichtigt wird und die Lehrkraft die Betreffenden nun freundlich anblickt, also das zentrale Prinzip „Belohnen des angemessenen Verhaltens ist wirksamer als Bestrafen des unangemessenen“ ebenfalls berücksichtigt. „Geringste“ Interventionen können sogar noch weniger offensichtlich sein als die hier vorgestellten Beispiele: Sie können beispielsweise das in der Bindungstheorie und in der Hypnose thematisierte Konzept des Synchronisierens (oder ‚Mitschwingens‘) für das Klassenzimmer nutzen. In Kap. 4 zur Beziehungsgestaltung wird gezeigt, wie man dies bei Unruhe im Klassenzimmer ganz leicht umsetzen kann. Weitere geringe Interventionen sind insofern kaum sichtbar, als sie sehr indirekt, strukturell arbeiten, wie beispielsweise darüber, wie die Situation gestaltet wird. Ideen hierzu wie die Berücksichtigung der so genannten action zone werden ergänzend unten im Kap. 6 zu Sozialpsychologie ausgearbeitet.

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

Kasten 2: Von Unsicherheit oder Sicherheit

Häufig befürchten Studierende und auch (Seminar-)Lehrkräfte, durch Verwenden von Begriffen wie „Bitte“ oder durch das Prinzip der geringsten Intervention wie etwa einfach langsamer zu reden oder gar ganz abzuwarten, Unsicherheit zu demonstrieren. Man will verhindern, dass der Eindruck entsteht, man „bettele“, doch bitte, bitte ganz lieb zu sein. Genau so sollten die Prinzipien allerdings nicht umgesetzt werden. Während man etwa langsamer oder leiser sprechend oder gar stumm abwartend vor der Klasse steht, bis sie merken, dass nichts vorangeht, so lange sie nicht zuhören, lächelt man selbstverständlich nicht. Man steht aufrecht und sachlich, ruhig da. Wenden die Schüler und Schülerinnen nun endlich (die Dauer bewegt sich allerdings in der Regel im Sekunden- und nicht in dem befürchteten Minutenbereich) den Blick nach vorn, dann lächelt man jetzt (unter Umständen peu á peu Einzelne und damit zunehmend alle an) und fährt ohne weitere Unterbrechung sachlich, freundlich mit seinem Unterricht fort. Lächeln vor Herstellen von Ruhe ist demnach ein Signal für Unsicherheit; Lächeln nach Herstellen von Ruhe ein Signal für Sicherheit, und dass man freundlich-sachlich die Führung übernommen hat. Dies funktioniert übrigens nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch im Hörsaal mit über 300 jungen Studierenden, die mittlerweile mit einer entsprechenden schulischen Sozialisation an die Universität kommen: auch hier muss man in der ersten Sitzung am Anfang kurz leiser und langsamer oder gar nicht reden, bis sie verwirrt nach vorne schauen, und dann sie anlächeln. Sie verstehen das sehr schnell. Macht man das allerdings nicht, kämpft man das restliche Semester um ein ruhiges Arbeitsumfeld.

4 Verhalten, nicht Person bestrafen Das mir persönlich mit Abstand am wichtigsten erscheinende Prinzip, das über allen anderen steht, und das am explizitesten die zwei Komponenten Lenkung und Wärme verbindend umsetzt, lautet: Verhalten, nicht Person bestrafen! (s. hierzu insbesondere auch das in Kap.  4 behandelte Konzept der nicht an Bedingungen geknüpften Wertschätzung). Wenn man ein Kind oder Jugendliche schon bestrafen muss, weil die ersten, geringen Interventionsschritte wie zunächst leiser reden, zur Person hingehen, mit ihr Blickkontakt aufnehmen, auf die Regeltafel mit der entsprechenden Regel zeigen oder Handzeichen geben, etc., nichts bewirkt haben, dann muss man unter Umständen durchaus zu härteren Massnahmen greifen. Bei diesen härteren Massnahmen sollte man aber auf seine innere Haltung achten: Nutzt man die Sanktion, um seine eigenen (Ärger-)Gefühle zu regulieren und sich zu „rächen“, oder nutzt man sie, da man sich als „Coach“ des Schülers oder der Schülerin fühlt, der ihm oder ihr helfen möchte, das angemessene Verhalten zu lernen? Würde man nur ersteres machen, hätte man das gleiche Problem wie ein ADHS-Kind – keine Impulskontrolle. Schafft man es aber, letztere Haltung einzunehmen, kann man ganz unzynisch sogar die Begrifflichkeit ändern und muss nicht

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mehr von „Strafe“ reden, sondern kann von Lernhilfe sprechen  – „das Gehirn“ braucht offenkundig eine Episode, damit der Schüler, die Schülerin, mitbekommt, dass da etwas war! Dementsprechend kann man den Schüler oder die Schülerin etwa mit genau diesem Argument für fünf Minuten (s. oben ‚Prinzip der geringsten Intervention‘) vor die Tür schicken. Wichtig ist nun das Verhalten bei der Rückkehr des Schülers oder der Schülerin: Jetzt muss die Strafe vorüber sein. Statt wie häufig üblich Strafe mit „Liebes“(Wärme-)Entzug gleichzusetzen und den Schüler oder die Schülerin mit den ärgerlichen Worten zu empfangen, dass man jetzt für den Rest der Stunde nichts mehr von ihm oder ihr hören möchte, sollte man ihn oder sie mit einem freundlichen – ja, wieder: – Lächeln empfangen und mitteilen, dass man mittlerweile bei der Aufgabe 8b angelangt sei. Da mir bewusst ist, wie praxisfremd sich diese Forderung anhören kann, möchte ich Ihnen ein Beispiel aus meinem persönlichen Umfeld schildern, das mich sehr beeindruckt hat: Während meiner Doktorandenzeit mussten eine Kollegin, eine bekannte Entwicklungspsychologin, und ich ein Experiment planen. Da sie für eine Abendeinladung kochen musste und die Kinderfrau ihres dreijährigen Sohnes ausgefallen war, machten wir dies bei ihr zuhause. Zunächst spielte der Sohn alleine vor sich hin, aber nach einiger Zeit kam, was wohl kommen musste: Er fuhr mit dem Bobbycar voll gegen ihre Waden. In dem Moment war alles eine blitzschnelle Bewegung: die vier Töpfe von den Herdplatten runtergeschoben, Stromzufuhr ausgedreht, mit einem Griff nach oben Küchenuhr geholt, mit dem runtergehenden Arm und der Uhr in der Hand Sohn hochgehoben, mit der anderen Hand Bobbycar nach oben, wo vorher die Uhr stand, sich hingesetzt, mittlerweile schon Weinen anfangendes Kind auf den Schoss genommen und ganz ruhig gesagt: „Ich habe dir erklärt, dass man niemandem weh tun darf. Das hat mir weh getan. Du musst jetzt eine Minute auf den Bobbycar verzichten. Schau, das ist eine Minute.“ Und Wecker tatsächlich auf 60 Sekunden ­eingestellt. Danach ganz ruhig mit weinendem Kind auf dem Schoss, ohne weitere Worte, sitzen geblieben. Wecker klingelt, alles geht genau umgekehrt im Rückwärtsgang: Kind springt vom Schoss, die Hand, die den Küchenwecker wieder nach oben stellt, holt den Bobbycar runter, Töpfe wieder auf Platten, Platten an  – und Kind die nächsten 1½ (!) Stunden ohne weitere Störungen allein im Spiel. (Es war ein Kind, das normalerweise sehr viel Aufmerksamkeit bekommen hat.) Dies ist ein Beispiel par excellence, wie eine Strafe ohne Liebesentzug möglich ist – im Gegenteil, wie man mit Liebe seinem Kind beistehen kann, das lernen zu müssen, was man halt manchmal auch etwas schmerzhaft lernen muss. Dieses Beispiel ist deshalb so wichtig, da wir normalerweise Strafe und Liebesentzug gleichsetzen – damit fühlt sich aber das Kind als Ganzes abgelehnt und lernt schwerer, welches spezifische Verhalten falsch war. Ganz abgesehen davon wird so das Kind verwirrt, ob Mutter/Vater/Lehrkraft nun jemand ist, bei dem man Schutz vor den Widrigkeiten der Welt suchen kann, oder jemand, der selbst die Widrigkeiten der Welt erzeugt, und vor dem man sich also schützen muss! Da wir aber die Schüler und Schülerinnen (und unsere Kinder) meist schon mögen, wollen wir keine Unterbrechung der „Liebes“-Beziehung, und warten deshalb viel zu lange, bis

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wir sanktionieren. Dann können wir aber nicht mehr nach dem oben beschriebenen Prinzip der geringsten Intervention vorgehen, und die dann erfolgende Strafe hat dann tatsächlich liebes- und beziehungsentziehendes Credo! Wichtig wäre demnach für eine professionell agierende Lehrkraft, die Haltung zu entwickeln, jedes einzelne Kind, das ihr in die Klasse zugeteilt wurde, bedin­ gungslos anzunehmen, das heisst, nicht an Bedingungen wie etwa Wohlverhalten zu knüpfen, dass man innerlich akzeptiert, dass das Kind da ist. Diese bedingungslose Wertschätzung (unconditional regard; nicht an Bedingungen geknüpfte Annahme) des Kindes heisst aber nicht beliebiges Fehlverhalten zu akzeptieren – unangemessenes Verhalten muss, nicht nur im Eigen-Interesse, sondern im best-verstandenen Interesse des Kindes selbst, modifiziert werden (s. Kap. 4). Dies ist aber nicht die Aufgabe des Kindes allein, dies zu lernen, sondern die gemeinsame Aufgabe, dies zu erarbeiten. Der Aspekt, dass man Verhalten und Person trennen soll, ist nicht nur wichtig für den eigenen Umgang mit den Kindern, sondern – im Schulkontext vielleicht mindestens ebenso wichtig – da dies ein Modell für die Kinder darstellt, wie sie mitei­ nander umgehen sollen. Den Kindern kann durch dieses Vorbild verständlicher gemacht werden, dass sie niemals in die Klasse schreien dürfen: „Mensch, Lukas, du nervst!“, aber sehr wohl sagen dürfen: „Lukas, wenn du zu lachen anfängst, während ich lese, nervt mich das.“ 5 Berücksichtigung von stellvertretender Verstärkung: gezielte Konsequenzen statt Löschen Häufig wird vorgeschlagen, Fehlverhalten einfach durch Nichtbeachtung zu „lö­ schen“. Diese Reaktionsweise hat allerdings mehrere Probleme: Wir alle benötigen Aufmerksamkeit, und Aufmerksamkeitsentzug scheint mir nicht förderlich für die in Kap. 4 noch weiter ausgearbeitete zweite Komponente – die Beziehungsgestaltung. Ferner führt diese Art des Löschens ja nicht dazu, dass die Kinder das ­angemessene Verhalten lernen – dadurch, dass sie ignoriert werden oder ihr Verhalten ignoriert wird, wissen sie immer noch nicht, wie sie sich stattdessen verhalten sollen. Wichtig wäre demnach, das oben ausgeführte Prinzip „Belohnung (Aufmerksamkeit) für angemessenes Verhalten“ stärker zu beachten. Noch viel wichtiger erscheinen mir gerade im Klassenzimmer aber die Effekte auf die Mitschüler und Mitschülerinnen (ergänzend zu den Überlegungen zu unbeabsichtigten Wirkungen von Aufrufverhalten, die in Kap. 2 bei der Darstellung der von Rosenthal beschriebenen Mechanismen ausgeführt wurden). In seiner sozialen Lerntheorie hat Albert Bandura betont, dass man auch schon durch stellvertretende Belohnung und Bestrafung motiviert werden kann, das Verhalten zu zeigen respektive nicht zu zeigen. In seinen klassischen „Bobo-doll“-Experimenten hat er demonstriert, dass alle Kinder, die ein aggressives Modell, welches eine Puppe misshandelte, beobachteten, dieses Verhalten lernten. Ob sie es aber nachmachten, hing davon ab, ob sie ferner beobachtet hatten, dass das Modell dafür keinerlei Konsequenzen erfuhr, belohnt oder bestraft wurde. Keine Konsequenzen führte ebenso wie Belohnung für unangemessenes Verhalten mehr zu diesem Verhalten als Bestrafung. Für die Klasse bedeutet dies trivialerweise, dass die Mitschüler und Mitschülerinnen ler-

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nen, dass sie mit einem Verhalten durchkommen, wenn sie beobachten, dass andere dafür nicht gerügt werden – und mindestens für diese Mitschüler und Mitschülerinnen wird das Verhalten weniger „gelöscht“ als wahrscheinlicher. Weniger trivial ist ferner eine weitere Überlegung von Bandura: Ihm zufolge sind Modell-Eigenschaften wichtig. Am meisten lernen Personen an Modellen, die ihnen unter anderem als ähnlich und sympathisch und statushoch erscheinen. Exem­ pel statuiert werden in der Praxis aber leider häufig gerade genau an denjenigen, die ohnehin um ihren Status kämpfen (und sich möglicherweise aus genau diesen Gründen fehlverhalten – z. B. schwätzen bei der einzigen sich ihnen bietenden Kontaktmöglichkeit). Genau an diesen Kindern ein Exempel zu statuieren, kauft demnach nicht nur ein zweites Problem (man muss sich um die Re-/Integration genau dieses Kindes auch noch kümmern), sondern ist auch noch nicht wirksam. Wirksamer sind Exempel genau an den Kindern, an denen man sie intuitiv nicht durchführt – den Meinungsführerinnen und Meinungsführen und den sonst wie Mächtigen.

Exkurs: Von arzisstischer Anspruchshaltung und einem Bogen zu politischen Anliegen

Letzteres, also sich nicht scheuen, auch bei den Statushohen oder positionsbedingt Mächtigen (z. B. Kindern der Elternsprecher und Sprecherinnen) Grenzen zu setzen, ist nebenbei bemerkt auch in deren eigenem Interesse sowie aus gesellschaftlicher Perspektive wichtig: In den letzten Jahren gewinnt zunehmend ein Phänomen Aufmerksamkeit, welches im englischen als „narcissistic entitlement“ bezeichnet wird und unscharf übersetzt werden kann mit „arzisstischer Anspruchshaltung“. Diese beinhaltet den Eindruck, einem stehe eine besondere Behandlung zu, man verdiene besseres als der Rest der Menschheit, Regeln gelten für die anderen, aber man selbst stehe über diesen. Letztlich steckt in der Vorstellung, man sei wertvoller als die anderen, die eigentlich nur zu bekannte Ideologie versteckt, es gebe wertvolle(re) und wertlose(re) Menschen  – eine Ideologie, die zuende gedacht im Widerspruch zu unserem Grundgesetz steht und an deren Überwindung eigentlich das Bildungssystem mitarbeiten sollte.

Zwischenfazit Bislang ist deutlich geworden, dass wir sehr schnell auf Fehlverhalten reagieren sollten, aber möglichst in einer Weise, dass es keine versteckte Belohnung darstellt. Wenn wir den Unterricht unterbrechen, um zu strafen, werden alle mit drei Minuten Pause belohnt. Eine im Sinn der ausgearbeiteten Pädagogischen Verhaltensmodifikation gute Reaktion wäre demnach eine, die so klein ist, dass sie nebenbei angedeutet, durchgeführt oder ausgesprochen werden kann, und die den Kindern klarmacht, dass sie als Lernhilfe gegen ihr Verhalten, nicht die Person gedacht ist. Dies kann man umso leichter umsetzen, umso mehr man versteht, dass die Sanktionen genuin im Sinne des Wohles des Kindes erfolgen. Ferner sollte man die Legitimation des Verbotes oder der Strafe deutlich machen und möglichst Alternativen aufzeigen (statt „Nein“ also: „Nein weil …, dafür aber …“).

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

6 Berücksichtigung potenzieller Unterminierung von intrinsischer Motivation: Spontane Verstärkungen einsetzen Oben habe ich schon die häufig eingesetzten „token economies“ (Münzwirtschaften) angesprochen. Bei solchen Systemen verspricht man den Kindern oder Jugendlichen spezifizierte Belohnungen für eine bestimmte Anzahl spezifischen gewünschten Verhaltens beziehungsweise droht umgekehrt entsprechende Bestrafungen an. Verteilt werden meist sichtbar Sternchen oder Striche an der Tafel. Diese Umsetzung der Lerntheorie ist aber sehr technisch, und sie hat vor allem ein grosses Problem, insbesondere dann, wenn dieses Vorgehen kollektiv, für die ganze Klasse, gewählt wird: Neben dem oben schon angesprochenen Problem der fehlenden Individualisierung (für manche sind die Konsequenzen eine Strafe, für andere aber eine Belohnung) und den unbeabsichtigten Konformitätseffekten kann das System zu dem in Kap. 2 schon angesprochenen Phänomen führen, welches „Unterminierung intrinsischer Motivation“ genannt wird, und sollte deshalb nur unter spezifischen Bedingungen, nicht kollektiv, sondern nur mit einzelnen Schülern und Schülerinnen und nur für einzelne Verhaltensweisen, eingesetzt werden. Um das deutlich zu machen, lassen Sie mich bitte erst einmal das für den Schulkontext ganz allgemein, weit über Sanktionieren hinaus, höchst relevante Phänomen der Unterminierung der intrinsischen Motivation ausführen. Illustrieren lässt sich dies an einer Episode, die dem jüdischen Volkswissen entnommen ist: In den Südstaaten der USA wird ein jüdischer Händler von einer Horde von Jungen bedrängt, die vor seinem Geschäft „Drecksjude, Drecksjude“ skandieren. Da er dieses Geschrei für geschäftsschädigend hält, will er es abstellen. Ihm ist klar, dass es nichts bringt, die Jungs zu bitten, ihn doch bitte zu verstehen und damit aufzuhören! Also geht er am nächsten Tag vor die Tür und gibt jedem der Jungen einen Dollar mit der Begründung, er möge enthusiastisches Verhalten, und finde, das müsse belohnt werden. Die Jungs sind überrascht, gehen aber erfreut mit ihrem Dollar davon. Am nächsten Tag schreien sie wieder vor dem Geschäft. Wieder geht der Händler raus und gibt nun jedem von ihnen 10 Cents als Belohnung. Die Jungs sind leicht empört, dass sie heute weniger bekommen. Darauf der Händler: „Ich finde es immer noch gut, wenn man enthusiastisch ist. Das summiert sich aber insgesamt zu sehr. 10 Cents sind doch schliesslich auch Geld.“ Jungs nicken, gehen mit Geld davon. Nächster Tag: Händler gibt jedem ein Cent. Jungs beschweren sich. Händler verweist auf summieren und dass ein Cent doch schliesslich auch Geld sei. Jungs: „Du glaubst doch wohl nicht, dass wir für einen lächerlichen Cent du Dreckjude schreien?!“ Er, achselzuckend: „Dann lasst es halt“. Und sie liessen es … Diese Episode illustriert das Phänomen, dass ein Verhalten, welches schon aus eigenem, inneren Antrieb gezeigt wird (intrinsisch motiviert), unterminiert (unterlaufen/verdrängt) werden kann durch eine externe Belohnung (extrinsische Motivation), und wenn diese externe Belohnung kleiner wird, reicht dieser extrinsische Anreiz nicht mehr aus, das Verhalten aufrechtzuerhalten.3  Dieses Phänomen kennt man von Erstklässlern und Erstklässlerinnen, Kindern der fünften Klasse und Erstsemestern: Sie alle kommen mit leuchtenden Augen in die Schule beziehungsweise Uni3

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Extrinsische Anreize unterminieren jedoch nicht in jedem Fall: Metaanalysen (also zusammenfassende Analysen vorliegender einzelner empirischer Arbeiten) zeigen, dass dieser Unterminierungseffekt unter drei Bedingungen besonders wahrscheinlich wird: (1) Die Belohnungen sind erwartet, werden also angekündigt, (2) die Belohnungen werden als nicht leistungskontingent, genauer, nicht als informativ über die Wahrnehmung der eigenen Leistung erlebt, und sie sind (3) materieller, und nicht sozialer, Art. Angekündigte, materielle und als nicht informativ über die eigene Leistung empfundene Belohnungen sollte man demnach meiden. Lassen Sie mich diesen Punkt noch einmal an einer Anekdote illustrieren – an einem Ferienjob, den ich als 16-Jährige bei einer Landschaftsgärtnerei hatte. Dort galt die sonderbare, von mir aber zunächst nicht hinterfragte, Regel, dass die 16-­Jährigen 6,80 DM, alle ab 18 Jahren 8,- DM pro Stunde bekamen. Mir machte die Tätigkeit viel Spass, und in der ersten Woche machte ich mich mit Eifer ans Werk. Zum Ende der Woche stellte ich verblüfft fest, dass in meinem Umschlag zu viel Geld steckte – so viel, als wäre ich 18 Jahre alt. Auf Rückfrage wurde mir erklärt, der Chef sei von meiner Leistung so beeindruckt, dass er es nicht fair fände, wenn ich weniger Geld als die anderen bekäme. Diese Belohnung war unerwartet, klar leistungskontingent, und stellte für mich viel mehr als Geld eine soziale Anerkennung dar. Selbstverständlich habe ich in der zweiten Woche noch härter gearbeitet. In diesem Fall hat also die extrinsische Belohnung die intrinsische nicht „verdrängt“, sondern „ergänzt“. Hätte der Chef aber zu Anfang die Regel erklärt und gesagt, ich könne mir den gleichen Betrag verdienen wie die älteren, dann wäre das Gegenteil passiert: Statt eines informativen, rückmeldenden hätte die Belohnung einen kontrollierenden, manipulativen Charakter bekommen – die Karotte vor der Nase –, und es hätte sich nicht mehr um eine soziale Anerkennung gehandelt, sondern um eine materielle. Die materielle wiederum hätte ich als zu klein empfunden: für lächerliche 1,20 strenge ich mich doch nicht an, da mache ich Dienst nach ­Vorschrift! Und stolz auf meine, oder wenigstens zufrieden mit meiner, Leistung hätte ich auch nicht mehr sein können. Sie sehen also, dass ein und dieselbe Belohnung ganz unterschiedlich wirkt, in Abhängigkeit davon, wie sie ausgesprochen wird. Demzufolge besteht ein sehr zentrales Prinzip darin, darauf zu vertrauen, dass angemessenes Verhalten spontan auftreten wird, und es dann verstärken. Wenn Sie zum Beispiel einer Klasse ankündigen, es würden die Hausaufgaben erlassen, wenn sie heute brav mitarbeiten, wirkt das in der Regel wenig. Wenn Sie dagegen 20 Minuten ganz konzentriert an einem Thema arbeiten, von dem Sie wissen, dass es den Kindern Spass macht, können Sie dann „spontan“ verkünden: „Also, das war jetzt so toll, wie Ihr mitgemacht habt. Da haben wir uns erstens drei Minuten Flüsterpause verdient. Und wenn wir so viel Stoff so zielstrebig durchbekommen, braucht Ihr zweitens das nicht in Hausaufgaben weiter zu üben.“ versität, und fühlen sich jetzt so gross und wollen lernen, lernen, lernen. Schaut man sie sich dann im 2. bzw. 6. Schuljahr bzw. im 3. Semester an, dann scheint nur noch die Frage zu interessieren: Kommt das in der Ex, gibt es dafür einen Schein?

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

Demzufolge ist für die Umsetzung der Idee, dass Verhalten durch Belohnung und Bestrafungen gesteuert wird, genau wichtig, nicht explizit solch technische Systeme wie token economies einzuführen und den Kindern für alle möglichen Verhaltensweisen die Karotte vor die Nase zu hängen, sondern das Vertrauen zu haben, dass irgendwann einmal, spontan, ein Verhalten auftritt, welches ansatzweise in die Nähe des gewünschten Verhaltens kommt, und dafür wachsam sein und dieses dann auch belohnen, z. B. ja, wieder: mit einem Lächeln. Lassen Sie mich diesen Punkt auch wieder an einer Anekdote aus meinem privaten Umfeld illustrieren: Eine Grundschulklasse, die in der ersten und zweiten Jahrgangsstufe eine fantastische Lehrerin gehabt hatte, die mit ihnen so gut die Grundlagen von Disziplin, Mitarbeit, Umgang miteinander erarbeitet hatte, dass diese Klasse für ihr vorbildliches Verhalten schulbekannt war. In der dritten Klasse übernahm eine junge Referendarin diese Klasse. Am ersten Tag hängte sie – offenkundig in liebevollster, mühsamer Bastelarbeit in den Sommerferien gestaltet – 24 Leitern mit 24 beweglichen Mäuschen an die Wand. Sie erklärte den Kindern, dass die Mäuse hochklettern würden, wenn sie sich gut verhalten würden, und runter, wenn sie die Regeln verletzen. Woraufhin nicht nur die ganze Klasse hell empört war, sondern ein sonst sehr wohl-erzogenes Mädchen sich im Ton vergriff und in die Klasse brüllte: „Ist mir doch scheissegal, wo das Mäuschen ist!“ Die Kinder hatten schon so sehr die Regeln internalisiert, dass sie stolz auf sich waren, sich entsprechend dieser Regeln zu verhalten, und sahen nun diesen Stolz infrage gestellt. Sie wollten sich nicht manipulieren lassen, sondern zeigen, dass sie das von sich aus konnten. Zum Glück war die Referendarin trotz ihres sehr jungen Alters sehr souverän: Am nächsten Tag kam sie und erklärte den Kindern, den Unmut gespürt zu haben. Sie habe dies aber so an der Uni gelernt. Sie sei jetzt noch etwas unsicher und würde das gerne eine Woche lang ausprobieren. Wenn sie merke, dass sie es nicht braucht, könnten die Leitern weg. Diese Leitern verschwanden dann sang- und klanglos auch für die nächsten zwei Jahre, und in dieser Klasse schafften 100 % der Kinder den Übertritt. Das heisst also, wenn ohnehin schon die intrinsische Motivation vorhanden ist, sollte man kein solches System etablieren. 7 Wie also konkret sanktionieren? Zusammenführung der verschiedenen Prinzipien Nun könnten selbst in einer solchen Klasse zwei oder drei, oder zehn, Kinder sein, die aber doch Lenkung durch etwas systematischere Belohnungen und Bestrafungen benötigen. Der Trick hier heisst Individualisierung. Arbeiten Sie nur mit Leon und Marie an dem Problem des zu Spätkommens, nur mit Lena und Kathi an dem Problem, dass die Hausaufgaben unregelmässig oder schlampig gemacht sind, und nur mit Xaver daran, dass er weniger aggressiv im Ton ist. Da Sie in Klassen mit 33 Kindern nicht bei jedem Kind jedes Fehlverhalten verändern können, suchen Sie sich Prioritäten: Kündigen Sie an, dass hier bei vielen vieles zu verändern wäre, dass Sie jetzt aber mit dem drängendsten beginnen. Wie soll das konkret gehen? Starten Sie zunächst das Schuljahr damit, genau zu thematisieren, dass Sie vorhaben, zu individualisieren. Erklären Sie den Schülern

3.1 Pädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung

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und Schülerinnen an Beispielen, dass es weniger gerecht ist, alle Schüler und Schülerinnen gleich zu behandeln als es gerecht ist, allen Schülern und Schülerinnen gleichermassen gerecht zu werden. Ich habe das früher immer gerne am Beispiel einer Familie mit drei Kindern erklärt – der eine ist 5, der andere 10, der dritte 15. Da die Eltern gerecht sein wollen, geben sie allen dreien genau gleich viel Taschengeld … Eine Studentin berichtete daraufhin von einer Grundschullehrerin, die zu Beginn des Schuljahres das grösste und das kleinste Kind der Klasse nach vorne bat. Beide sollten die bereit gehaltene Winterjacke eines durchschnittlich grossen Kindes anziehen: Während das grosse Kind es gar nicht schaffte, in die Jacke reinzukommen, ertrank die Kleine regelrecht darin. Dann erklärte die Lehrerin, sie wolle, dass es jeder in ihrer Klasse schön warm und trocken habe, und deshalb würde sie bei jedem gleichermassen dafür sorgen, dass er die für ihn passende Kleidung bekäme … Wenn die Klasse immer mal wieder Anerkennung dafür bekommt, dass sie selbstverständliches Verhalten tatsächlich auch zeigt („Ich wollte euch mal wieder sagen, wie phantastisch es ist, wie gut man mit euch arbeiten kann. Ich komme gerne in diese Klasse. Es macht mir Spass mit Euch.“), dann ist auch niemand pikiert, wenn Sie sich für zwei Monate Sarah zuwenden, die Schwierigkeiten mit den Hausaufgaben hat und Leon, der nicht pünktlich kommt. Mit Leon z.  B. haben Sie schon einige Male Gespräche geführt, die aber alle nichts gefruchtet haben. Er erklärt Ihnen immer wieder, dass er es ja einsehe und dass es sich ja gar nicht gegen Sie richte oder respektlos gemeint sei. Nein, es sei vielmehr so, dass, wenn morgens der Wecker klingle, er sich einfach in der Wärme noch einmal umdrehe, und wie soll er es sagen, schwupps, ist er schon wieder eingeschlafen. Mit Leon könnten Sie4 folgendermassen arbeiten: Nachdem Sie sich in der Sprechstunde mit den Eltern darauf verständigt haben, dass Sie nun gemeinsam an einem Strang ziehen werden, erklären Sie dem verblüfften Jungen, dass sein Vater mit ihm nächsten Samstag zum FC Bayern Spiel geht, wenn er denn morgen pünktlich kommt. Das will Leon nun wirklich wissen und kommt tatsächlich. Sie überreichen ihm die beiden Karten mit den Worten: „Herzlichen Glückwunsch. Du hast heute zwei Geschenke bekommen. Zum einen die angekündigten Karten. Zum anderen hast du dir selbst ein noch viel grösseres Geschenk gemacht. Du hast von dir geglaubt, nicht Herr im eigenen Haus zu sein, dass dein Schweinehund stärker wäre als du selbst bist. Jetzt siehst du, dass du dich zu etwas bringen kannst, wenn du willst. Jetzt müssen wir die Frage anders stellen: Warum du nicht willst. Offenkundig ist es uns noch nicht gelungen, dir so zu zeigen, dass du es verstehen kannst, dass es dir etwas bringt, hier zu sein. Da wir das wohl nicht so schnell

 Das Beispiel hört sich möglicherweise zunächst befremdlich an, und möglicherweise auch eher nur für den Grundschulkontext als für weiterführende Schulen geeignet. Es geht mir hier zunächst erst einmal um den Grundgedanken – der dann im Einzelfall spezifisch ausgearbeitet werden muss. Tatsächlich bin ich aber auf der Basis der ausgeführten Überlegungen und der Praxisbeobachtung überzeugt, dass man, wenn einem wirklich an dem betreffenden Kind gelegen ist, genau so vorgehen kann. 4

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

schaffen, muss ich dir halt bis dahin für die nächsten Male noch weiterhin Belohnungen geben. Was möchtest du dafür, morgen pünktlich zu kommen  – muss es noch mal ganz so gross sein, oder reicht eine Kinokarte?“ (Zur Wahl einer angemessenen nächsten Belohnung s. weiter unten.) Vielleicht ist Leon so überwältigt, dass es plötzlich nicht mehr nur als sein Pro­ blem gesehen wird, dass er schon beim ersten Mal in den Prozess einsteigt, der sich aber bei allen, die die Belohnungen auch als Beziehungsangebot verstehen lernen, einstellt: Sie sind bereit, sukzessive die Belohnungen runter zu fahren, kleiner oder seltener werden zu lassen – da nun ein neues Motiv einsetzt: Autonomie: Ich kann das selbst. Ich will stolz auf mich sein, dass ich das gelernt habe! Und je mehr er merkt, dass er von der Klasse Anerkennung für sein pünktliches Verhalten bekommt, und nicht mehr der Oberchaot ist, desto früher will er die äusseren Belohnungen abstellen (die aber, bei ihm wie auch bei der Klasse, s. o., zwischendrin unerwartet durchaus spontan immer mal wieder kommen sollten). Technisch gesprochen müssen Sie also in diesem Fall von der so genannten „kontinuierlichen“ (jedes Mal und sofort) zur „intermittierenden“ (mit Unterbrechungen) Verstärkung wechseln. Umgekehrt ist es aber wichtig darauf zu achten, nicht mit „intermittierender“ zu beginnen, wenn Sie angemessenes Verhalten auf- bzw. unangemessenes Verhalten abbauen möchten. Ein typischer Fehler von Alltagspsychologinnen und Psychologen besteht nämlich darin, zwar Belohnungen oder Bestrafungen anzukündigen, diese aber nicht zu vollziehen! Es handelt sich demnach um „leere Drohungen“, aber auch um „nicht eingehaltene Versprechungen“. Die Bedeutung dieser typischen Fehler illustriert eine bemerkenswerte Feldstudie: In Fällen von häuslicher Gewalt macht die Polizei immer wieder die Erfahrung, dass die Frau, die nachts noch eine Anzeige erstattet hatte, im Laufe der nächsten Tage aufs Präsidium kommt und die Anzeige zurückzieht (aufgrund finanzieller oder emotionaler Verflechtungen, wegen der Kinder, etc.). Das heisst, prinzipiell droht einem prügelnden Mann eine hohe Strafe, realistischerweise erhält er keine. In einem Modellversuch der Polizei von Minneapolis waren die Beamten a­ ngehalten, zufällig (per Ziehung eines „Loses“ vor dem Einsatz) eine von drei Reaktionen zu zeigen, wenn sie zu einem Haus gerufen wurden: „Belehren“ (entspricht „Androhung prinzipiell grosser Strafen“), „Trennen“ (dem Partner sagen, er soll für einige Stunden weggehen – entspricht Lehrerkommentaren wie: Jetzt geht Euch halt den Rest des Tages aus dem Weg), oder den Mann unmittelbar für diese Nacht „Mitnehmen in Arrest“ (unter Verzicht auf die Möglichkeit einer Anzeige; entspricht sofortige, aber geringe Intervention). Die sofortige kleine Intervention (1 Nacht) hatte grössere Wirkung, im Sinne von unter anderem einer geringeren Rückfallquote innerhalb der nächsten sechs Monate, als die Belehrung (und Androhung prinzipiell grosser Strafen). Interessanterweise erwies sich die Reaktion, die Parteien aufzufordern, sich aus dem Weg zu gehen, als am ineffizientesten: Hier kam es zu der höchsten Anzahl an Rückfällen. Eine Schlussfolgerung aus dieser Studie besteht darin, dass es effizienter ist, mal sofort eine relativ kleine Konsequenz (1 Nacht im Gefängnis) zu erleben, statt immer nur grosse angedroht zu bekommen, die dann doch nicht eintreten.

3.1 Pädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung

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Was bedeutet das für den Schulkontext? Nun, im grossen wird den Schülerinnen und Schülern auch gern der Schulausschluss angedroht – dies ist aber eine solch unrealistische Strafe, die kaum je ausgesprochen wird, dass faktisch gerade für grosse Fehlverhaltensweisen gar keine Strafen im System vorhanden sind. Im Kleinen lässt sich dies an einem Schulausflug von Drittklässlerinnen und Drittklässlern illustrieren, deren undiszipliniertes Verhalten sie im Strassenverkehr regelrecht in Gefahr bringt. Denen wird dann angedroht, mit dieser Klasse nie wieder einen Schulausflug zu machen. Leider geht das in der Grundschule nicht! Besser wäre es, bei einer solchen Klasse fünf Elternteile mitzunehmen (gerne aber in gebührender Entfernung, damit sie sich nicht in die Dynamik der Gruppe einmischen). Deren einzige Aufgabe ist es, beim zweiten Fehlverhalten von Clara (beim ersten gibt es eine erste und letzte Warnung) zur Gruppe zu kommen und das Mädchen zu nehmen und gemeinsam mit ihr zur Schule zurückzufahren, wo sie bei den Erst- oder Zweitklässlern den Rest des Tages Unterricht besuchen muss. (Möglichst in untere Klassen geben, da dies von den meisten als unangenehmer wahrgenommen wird – es sei denn, s. individueller Wert eines Verstärkers, dieses Kind hat in dieser Klasse eine Cousine oder ähnliches, und es freut sich, diese Klasse einmal näher kennen zu lernen.)

Exkurs zur Wahl guter Strafen beziehungsweise Belohnungen

Wiewohl ich immer wieder betont habe, dass sich Verstärker individuell bestimmen, kann man dennoch als Schule kreativ einen Strafen- und Belohnungspool zusammenstellen, und gegebenenfalls gar die Kinder bei der Wahl einbeziehen. Was ersteres anbelangt, einfach einige Vorschläge: In der Tat die Kinder nicht einfach nur vor die Tür schicken, sondern mit der Lehrkraft im Klassenzimmer daneben/einer Klassenstufe darunter ausmachen, dass man sie zu ihr schicken darf; mit dem Sekretariat ausmachen, dass man sie in den Kopierraum, der vom Sekretariat her eingesehen werden kann, schicken darf, oder gleich einen so genannten „Trainingsraum“ haben, also einen separaten Raum, der im Rahmen von Disziplinierungsmassnahmen genutzt werden kann. Kinder eventuell gar nicht vor die Tür schicken (da sie Unterricht verpassen), sondern mit einer „spanischen Wand“ von den Kumpels abtrennen, sodass sie weiterhin dem Unterricht folgen können, aber nicht ihre sozialen Bedürfnisse verfolgen. Wichtig ist ferner, dass Sie selbst eine Idee haben, wie Sie graduell eskalieren können, um eine innere Sicherheit zu bekommen, was Sie tun könnten, wenn das Kind nicht reagiert. Um solche Massnahmen zu wissen, ermöglicht Ihnen ein Auftreten, das genau nicht mehr notwendig macht, solche Massnahmen einsetzen zu müssen. Wenn Sie beispielsweise im Kollegium verabreden, dass Sie ein Kind in die Nachbarsklasse schicken könnten, oder dass Sie die Klassensprecher oder Sprecherinnen zum für Disziplinarmassnahmen zuständigen Kollegen schicken könnten, um diesen herbei zu holen (oder per Handy

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3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

anrufen), dann verlieren Sie die Angst davor, was passieren würde, wenn die Kinder Ihnen keine Folge leisten würden. Entsprechend klar treten Sie schon bei geringeren Stufen auf. Selbstverständlich können Sie sich nun gemeinsam im Kollegium überlegen, welche Strafen in den niedrigeren Eskalationsstufen gut wären  – als Grundregel gilt, dass „Wiedergutmachungsstrafen“ von den Kindern am besten angenommen werden (siehe unten) und dass Strafen, die Ihnen nutzen, für die Kinder aber unangenehm sind, am besten geeignet sind. Eine gute Strafe par excellence wäre demnach der Auftrag, sämtliche Kaugummis unter den Schulbänken im Klassenzimmer wegzukratzen!

Hilfreich ist auch, wenn Sie gemeinsam mit den Kindern überlegen würden, welche Reaktionen angemessen wären. Kinder sehen nämlich sehr wohl die Berechtigung von Strafen ein. Da sich dieser Punkt ebenfalls befremdlich anhört, eine weitere Studie, die ich als Studentin mal in einer Vorlesung gehört habe: Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen 4 und 18 Jahren wurden hypothetische Szenarien in Form von Bildergeschichten vorgegeben, in denen der Protagonist eine allen Kindern bekannte Regel übertrat, z. B. Gläser kaputt zu werfen. Nun wurden Bilder einer Mutter gezeigt, die entweder dem Kind (a) eine Ohrfeige gab, (b) gar nichts sagte, oder (c) eine Wiedergutmachungsstrafe gab, wie z. B. mit Rasenmähen Geld verdienen, um ein neues Glas zu kaufen. Diese Reaktionen sollten auf einer Skala eingeschätzt werden, wie gut die Kinder sie finden. Selbstverständlich fanden alle die Ohrfeige nicht gut, aber die Wiedergutmachungsstrafe. Das interessante an der Studie war aber, dass die Ohrfeige als besser eingeschätzt wurde als (b), das Ganze Ignorieren. Das fanden die Kinder und Jugendlichen von 4 bis 18 am irritierendsten! Man kann mit Kindern tatsächlich darüber reden, welche Strafen sie angemessen finden, und sie werden sich vernünftig beteiligen. Um wieder eine persönliche Anek­ dote zu bemühen: Als ich einer unserer beiden Töchter – zu meiner eigenen Ärgerregulation und damit einige meiner eigenen Prinzipien in dieser Situation ignorierend – die Reitstunde verbieten wollte, riefen beide wie aus einem Mund: „Mama, das ist überzogen!“ Und kamen sofort mit dem Vorschlag, dass die betreffende Tochter 10  Minuten warten soll und der bereits reitenden Schwester zuschauen muss, bevor sie auch auf das Pferd darf! Genau so haben wir es gemacht  – und selbstverständlich bleiben 10  Minuten, die man vor einem Gaul stehend warten muss deutlich lebendiger in Erinnerung als ein Ereignis, das nicht stattgefunden hat, nämlich eine ausgefallene Reitstunde! Natürlich können Sie nicht während einer Unterrichtsstunde, wenn gerade ein Fehlverhalten auftritt, über die Strafe diskutieren, und man darf sich auch nicht in „Verhandlungen“ reinziehen lassen, in denen man defensiv die eigene Position rechtfertigt. Aber sie können ankündigen, dass Sie nach der Stunde kurz über Konsequenzen sprechen müssen (und dies dann in einer Stillarbeitsphase in partner-

3.1 Pädagogische Verhaltensmodifikation: Lenkung und Beziehung

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schaftlicher Haltung kurz besprechen). Dies ist übrigens auch eine Lösung, wenn Sie im Moment mit einem sehr „renitenten“ Schüler nicht weiterkommen: Der Klasse sagen, dass Sie das im Moment nicht weiterverfolgen, weil Sie den Unterricht zuende bringen wollen, aber dass das natürlich nicht folgenlos bleiben wird und Sie später nochmal auf den Jungen zurückkommen werden, auch wenn die Klasse das dann nicht mehr mitbekommen wird. So kann man trotz ausbleibender effektiver Reaktion in der Situation deutlich machen, dass ein solches Verhalten eine Reaktion nach sich ziehen wird. Ein letzter Aspekt der Wahl der Strafen betrifft die oben schon angesprochenen „Kollektivstrafen“. Auch hier findet sich häufig das Muster, dass man als Lehrkraft die Disziplinierungsaufgabe an die Mitschülerinnen und Mitschüler weiterdelegiert, in der impliziten Annahme, dass die Mitschüler und Mitschülerinnen auf die „Störer und Störerinnen“ einwirken werden, besser mitzuarbeiten, wenn alle zur Strafe Extra-Hausaufgaben bekommen. Aus der hier ausgearbeiteten Perspektive sind solche Massnahmen aber schon schlicht wegen des I­ ndividualisierungsaspektes nicht zielführend – die Hauptstörerinnen und Störer mögen die von Ihnen als „Strafe“ gedachte Massnahme gar nicht als so schwerwiegend empfinden. Zum anderen bedeutet dieses Wegdelegieren der eigenen Führungs-Arbeit, dass genau diejenigen, die das richtige Verhalten gezeigt haben – einfach versucht, sich dennoch am Unterricht zu beteiligen – statt belohnt gleich doppelt-bestraft werden: zum ersten haben sie selbst unter der fehlenden Unterrichtszeit gelitten, die sie nun mit autodidaktischer Arbeit zuhause kompensieren müssen, und jetzt müssen auch sie zusätzlich noch die unangekündigte Ex mitschreiben. Umgekehrt sind meist perfekte Belohnungen solche, die genau das Verhalten erlauben, welches man reduzieren möchte. Kinder, die Schwierigkeiten haben, Hausaufgaben zu machen, bekommen schon nach den ersten drei erledigten Aufgaben einen Hausaufgabengutschein. Und Leon, der bislang immer zu spät gekommen war, bekommt nach mehreren erfolgreichen Versuchen statt weiterer FC Bayernkarten nun einen Zuspätkommgutschein. Indem man Ausnahmen explizit ermöglicht, macht man die Regel flexibler – was weniger Reaktanz auslöst (s. o. Darstellung bei Prinzip 2 – Belohnen des Angemessenen und Aufzeigen von Alternativen) und was es den Kindern leichter macht, sich an die Regel zu halten. Dieses Phänomen kennt jede Person, die schon einmal eine Diät versucht hat oder mit dem Rauchen aufhören wollte. Wird der neue Vorsatz zu starr, zu rigide formuliert, ist beim ersten Stück Schokolade alles dahin und die Diät wird ganz abgebrochen, statt nun einfach wieder weiter zu machen. Analog bei der ersten Zigarette: Bei rigider Regel ist nun sofort mit dem Aufhören ganz Schluss, bei flexiblerer wird zähneknirschend festgestellt, dass man sich aber jetzt ein bisschen mehr am Riemen reissen sollte. Tatsächlich zeigt sich in der Praxis, dass die Kinder gerade solche Gutscheine wie einen Schatz hüten – am Ende des Schuljahres haben sie eine Kiste mit 20 Kärtchen, die einerseits eine riesige Freiheit verheissen, und andererseits stolz machen, weil man sich autonom dagegen entschieden hat!

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3.2

3  Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung …

 esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und G praktischen Implikationen

Will man unangemessenes Verhalten reduzieren und angemessenes wahrscheinlicher machen, so helfen einem bei der Erziehung unter anderem folgende Überlegungen und Anregungen: • Hilfreich ist die Kenntnis des Konzeptes der versteckten Verstärkeranalyse: es wurde an einer Vielzahl von Beispielen konkret gezeigt, dass es wichtig ist, sich zunächst zu fragen, ob man versehentlich Kinder und Jugendliche mit dem, was als Strafe gedacht war, belohnt und umgekehrt. Wichtig ist deshalb auch die Individualisierung – diese sollte vorab (z. B. mithilfe des „Mantelbeispiels“) als legitim in der Klasse eingeführt werden. • Man sollte versuchen, angemessenes Verhalten bewusster zu registrieren und dann auch anzuerkennen: Lob ist wirksamer als Strafe! Hierzu gehört auch, durch Bedanken potenzielle Beschämung zu reduzieren, wenn sich jemand ­„unterworfen“ hat und stattdessen Stolz darüber wahrscheinlicher zu machen, dass jemand autonom die richtige Entscheidung getroffen hat. • Unterstützt wird dieses Prinzip durch erweiternde und die Legitimität aufzeigende Zielformulierungen sowie durch die Beachtung des Konzeptes der relativen und implizierten Bedrohungen. • Frühzeitig eingreifen: Wehret den Anfängen! Und dann mit möglichst kaum wahrnehmbaren Massnahmen, die weder unterbrechen und damit versteckte Verstärker darstellen, noch beschämen. Also Prinzip der geringsten Intervention beachten. Damit Reaktionen nicht als Unsicherheit fehlinterpretiert werden, kommt es auf das genaue „timing“ an: Lächeln erst nach Zeigen des Erwünschten Verhaltens. • Man sollte immer ganz konkretes Verhalten betonen und nicht die Person. Das bedeutet auch, dass Strafen nicht dem Motiv, die eigenen negativen Emotionen zu regulieren (sich „rächen“) folgen sollten, sondern genuin als Hilfestellung für das Kind gedacht sein sollen (vgl. Bobbycar-Beispiel). Dies ermöglicht einerseits dem Kind eine Beziehung, in der es weiss, ob man bei der Lehrkraft bei Gefahr Schutz bekommen kann statt sich vor ihr schützen zu müssen. Zum anderen stellt dieses Verhalten ein sehr wirkmächtiges Modell dafür dar, was in der Klasse als angemessen empfunden werden soll. • Bei Konsequenzen sollte man immer auch die Wirkung auf die anderen mitbedenken, da diese auch stellvertretend wirken. „Löschung“ von Verhalten funktioniert mindestens bei Beobachtern und Beobachterinnen nicht! Und Exempel sollten nicht an Statusniedrigen Kindern statuiert werden  – nicht nur weil es ethisch nicht vertretbar ist, sondern auch, weil es ineffizient ist. • Um das Phänomen der potenziellen Unterminierung von intrinsischer Motiva­ tion angemessen zu berücksichtigen, sollte man ferner möglichst unangekündigt (unerwartet) und spontan belohnen und so, dass die Reaktion informativen und nicht kontrollierenden Charakter hat.

3.3 Diskussion des Einsatzes dieser Überlegungen

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• Neben der Individualisierung (vgl. Mantelbeispiel) sollte man ferner beachten, dass nicht alles auf einmal möglich ist und man Prioritäten setzen sollte, vor allem aber vorsichtig sein mit leeren Drohungen oder Versprechungen. Lieber sofort eine kleine Reaktion zeigen als eine grössere ankündigen. • Schliesslich sollten Regeln nicht rigide formuliert sein – eingebaute Ausnahmen und damit etwas Autonomie wie durch Hausaufgaben- oder Zuspätkomm-­ Gutscheine machen es den Kindern leichter, sich an die Regeln zu halten.

3.3

Diskussion des Einsatzes dieser Überlegungen

Bei der sukzessiven Ausarbeitung der Prinzipien und insbesondere bei der Zusammenführung bei Punkt 7 habe ich versucht zu zeigen, wie man potenzielle Kritikpunkte entschärfen kann. Einen zentralen Aspekt habe ich aber bislang nicht angesprochen, nämlich ob die skizzierte Pädagogische Verhaltensmodifikation ­ möglicherweise zu manipulativ ist und inwiefern dieses durchaus lenkende Vor­ gehen zu unseren freiheitlichen, demokratischen Werten passt beziehungsweise zu psychologischen Theorien, die die Bedeutsamkeit von Autonomie betonen. Eine erste Antwort hierauf besteht darin, dass etwas nicht weniger manipulativ wird dadurch, dass wir es unbewusst und unreflektiert einsetzen: Selbstverständlich zeigen Lehrkräfte (genauso wie andere erziehende Personen wie etwa Eltern) im Alltag Anerkennung und Wohlgefallen, wenn ihnen Verhalten gefällt, und Missbilligung, wenn das Kind Regeln und Grenzen überschritten hat. Was hier vorgeschlagen wurde, war, diese unreflektiert vorgenommenen Reaktionen bewusst zu durchdenken, um unbeabsichtigte Nebeneffekte erkennen und dadurch vermeiden zu lernen, sowie um bewusster im Interesse des Kindes wie auch im berechtigten Eigeninteresse agieren zu können. Dieser bewusstere Umgang erweitert unter anderem die spontan häufige Reaktion der Missbilligung bei Fehlverhalten durch explizite Anerkennung bei richtigem Verhalten. Viel zentraler erscheint mir aber die zweite Antwort: Ich hatte durchgängig da­ rauf hingewiesen, dass es um die Haltung geht, nicht um die Technik. Und dass die Haltung in einem kind-zugeneigten, an den legitimen Bedürfnissen des Kindes oder der Jugendlichen orientierten Geist bestehen sollte. In anderen Worten: dass diese Vorgehensweise Teil der Beziehungsarbeit ist, dass über allem das Primat der Be­ ziehung steht. Worauf man bei der Gestaltung der Beziehung zu den Schülern und Schülerinnen achten kann, wird deshalb nun im nächsten Kapitel ausgeführt.

4

Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: Bindungstheorie und Klientenzentrierte Gesprächstherapie, Feedback-Geben und Vermittlung bei Konflikten (Mediation)

Inhaltsverzeichnis 4.1  4.2  4.3  4.4  4.5 

 erhaltensweisen der Sorgeberechtigten, die zu sicherer Bindung beitragen  V Zentrale Konzepte der Klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Rogers  Regeln zum Geben von Feedback  Schlichten statt richten: das Harvard-Konzept zu Mediation  Über klassische Regeln zur Gesprächsführung beziehungsweise Feedback hinausgehende Überlegungen: Die Gestaltung des Settings  4.6  Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 

 44  48  56  61  66  67

Die im Kap. 3 behandelte, auf den Lerntheorien basierende Verhaltenstherapie beziehungsweise pädagogische Verhaltensmodifikation betont die Bedeutung von Konsequenzen, die auf Verhalten folgen, zur Modifikation von unerwünschtem oder nicht hilfreichem Verhalten, wie etwa Disziplinproblemen, aber auch sozial problematischen Verhaltensweisen wie etwa Aggression. Wie in Kap. 3 gezeigt, kann man nicht nur als Therapeut oder Therapeutin, sondern auch als Lehrkraft oder erziehende Eltern damit sehr weit kommen. Wie dort bereits betont, darf die Umsetzung allerdings nicht „technisch“ erfolgen, sondern sollte für das Kind oder den Jugendlichen wahrnehmbar ein genuines Interesse an seiner Person reflektieren, sollte also mit einer bestimmten Haltung dem Kind oder Jugendlichen gegenüber verbunden sein. Auch in Kap. 2 war bereits bei der Studie von Rosenthal als allererstes betont worden, wie wichtig Wärme ist. Die zentrale Bedeutung der Beziehung wurde in mehreren psychologischen Ansätzen herausgearbeitet. Besonders einflussreich war einerseits die Bindungstheorie von John Bowlby,1 andererseits ein weiterer Therapieansatz, die sogenannte

 In Anhang werden Hinweise auf ausgewählte und weiterführende Arbeiten gegeben.

1

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_4

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

­Klientenzentrierte Gesprächstherapie2 (im Jargon häufig abgekürzt nur „GT“ genannt) von Carl Rogers, die ihre Wurzeln in der humanistischen Psychologie hat. Rogers würde die Notwendigkeit der Haltung zu dem Schüler oder der Schülerin nicht nur betonen, sondern hierauf sogar den Fokus legen: diesem Ansatz zufolge steht an allererster Stelle das Beziehungsangebot, und das Erleben ungünstiger Beziehungserfahrungen hat überhaupt erst ursprünglich das Kind beziehungsweise den Jugendlichen „krank“ gemacht, sprich: emotionale und verhaltensbezogene Störungen verursacht. Auf den pädagogischen Kontext bezogen heisst das, dass Fehlverhalten Folge einer Beziehungsstörung sei, und Fehlverhalten deshalb über ein neues Beziehungsangebot modifiziert werden könne – ein Angebot, das in sich selbst gesundend sei, ganz ohne „direktive“ verhaltenstherapeutische, manipulative Methoden zu benötigen (wie etwa die oben beschriebenen, bewusst und systematisch eingesetzten Belohnungen und Bestrafungen). Aus beiden Ansätzen – Bindungstheorie von Bowlby und GT von Rogers – lassen sich konkrete Verhaltensweisen ableiten, die für eine gelungene Bindung beziehungsweise Beziehung zwischen Kind und erziehender Person, also auch zwischen Schülern und Schülerinnen und Lehrkraft, hilfreich sind. Die zentralen Anregungen aus diesen beiden Ansätzen werden nun vorgestellt, ergänzt durch Überlegungen zum professionellen Rückmelde- (Feedback-)Gespräch und zum Konfliktmanagement (Mediation).

4.1

 erhaltensweisen der Sorgeberechtigten, die zu V sicherer Bindung beitragen

Die Bindungstheorie von John Bowlby geht davon aus, dass es zwischen Personen, etwa Eltern und Kind, aber eben auch Lehrkraft und Schüler oder Schülerin – unterschiedliche Bindungsmuster gibt; unterschieden werden einerseits die sichere Bindung und andererseits die unsicher-vermeidende oder aber die unsicher-­ambivalente Bindung. In einer Stress-Situation versuchen sicher gebundene Menschen erst einmal selbst die Anforderungen zu lösen. Gelingt ihnen das nicht, wenden sie sich zuversichtlich an ihre Bezugsperson. Unsicher-ambivalent gebundene Personen dagegen schaffen es einerseits in Stresssituationen weniger gut, sich selbst zu regulieren und eigenständig nach Lösungen zu suchen, und andererseits aber auch nicht, sich effektiv Hilfe von der Bezugsperson zu holen, oder erleben nicht, dass die Hilfe der Bezugsperson effektiv ist. Vermeidend-gebundene schliesslich wollen sich in der  Noch Anfang der 80er-Jahre haben sich die verschiedenen Therapieschulen stark voneinander abgegrenzt. Mittlerweile werden in der kognitiven Verhaltenstherapie sowohl klassische verhaltenstherapeutische Elemente wie die in Kap. 3 angesprochenen umgesetzt, als auch kognitive Aspekte thematisiert (s. Kap. 7) sowie selbstverständlich die Wichtigkeit der in der in diesem Kapitel behandelten GT thematisierten Therapeutenvariablen und der Beziehungsebene berücksichtigt. In der Praxis findet man also diese scharfe Trennung nicht mehr. Die Trennung wird hier in der Darstellung zunächst noch vorgenommen, um zu zeigen, welche Konzepte jeweils für zentral erachtet werden. 2

4.1 Verhaltensweisen der Sorgeberechtigten, die zu sicherer Bindung beitragen

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Stresssituation nicht auch noch mit der Bezugsperson auseinandersetzen, da diese ihrerseits häufig als Quelle von Stress und zusätzlicher Belastung empfunden und nicht als hilfreich erlebt wurde. Solche Bindungsmuster können Sie auf dem Spielplatz ebenso wie in der eigenen Partnerschaft oder in der Beziehung zu Ihrem Vorgesetzten beobachten. Nehmen wir zunächst das Beispiel einer Mutter und ihres kleinen Kindes. Die beiden betreten den Spielplatz. Das Kind fängt relativ unmittelbar zu spielen an, die Mutter kann sich zu den anderen Eltern setzen und zu reden beginnen. Wird nun ihrem Kind von einem anderen ein Sandförmchen weggenommen, wird die Mutter, obwohl sie gerade mit anderen redet, aufmerksam und beobachtet die Situation, erst einmal ohne einzugreifen. Das Kind selbst versucht zunächst die Situation selbst zu lösen – es schlägt beispielsweise einen kurzzeitigen Tausch des Förmchens gegen das Sieb vor. Wird die Situation zur Zufriedenheit aller gelöst, mischt sich die Mutter in keiner Weise ein und wendet sich wieder ihren Freundinnen zu. Kann ihr Kind das Problem allerdings nicht selbst lösen, kann sie sich nun effektiv einmischen, da sie die Situation ja im Entstehen beobachtet hat. Sie könnte nun beispielsweise dem anderen Kind den kurzfristigen Tausch des Spielzeugs vorschlagen, woraufhin beide Kinder glücklich und zufrieden miteinander spielen. Die Bindung dieses Kindes an seine Mutter würde als sicher klassifiziert werden. Ganz anders sieht das Muster beim ambivalent-gebundenen Kind aus. Dieses löst sich sehr lange nicht vom Rockzipfel der Mutter. Wenn es nun endlich allein zu spielen beginnt, stellt diese deshalb ganz sicher, von ihrer Parkbank aus bestimmt nicht zu ihrem Kind hinzuschauen und sich von dem Gespräch mit den Freundinnen ablenken zu lassen – nicht, dass das Kind auf die Idee verfällt, gleich wieder zu ihr gerannt zu kommen! Wenn diesem Kind nun sein Förmchen entwendet wird, versucht es gar nicht erst selbst, die Situation aufzulösen. Es schaut hilfesuchend zur Mama, die aber hartnäckig nicht herschaut. Und so gibt es schliesslich weinend auf … Noch seltsamer erscheint auf den ersten Blick das dritte Bindungsmuster: die vermeidend-gebundenen. Von Anfang an setzt sich das Kerlchen genau ins entgegengesetzte Eck der Mama, bis es angegriffen wird. Nach einem schnellen Blick zur Mutter – o weh, sie hat es gesehen! – rennt es noch weiter weg. Was man erst verstehen kann, wenn man diese über den Platz schreien hört, warum zum Teufel er sich schon wieder streiten muss, wo alle anderen friedlich spielen … Solche frühen Bindungsmuster trägt man auch in die eigene Partnerschaft. Hat man Stress im Studium oder in der Arbeit, bitten sicher-gebunde Personen ganz selbstverständlich den Partner, und er tut dies auch ebenso selbstverständlich, einen doch bitte die nächsten beiden Wochen zu unterstützen und etwa die Einkäufe zu  übernehmen. Solche Paare haben eine sehr gute Prognose. Die ambivalent-­ gebundenen würden dies gerne tun, trauen sich aber nicht; während die vermeidend-­ gebundenen sich gegenseitig vorschlagen, sich in der nächsten Zeit aus dem Weg zu gehen, da sie ja wissen, dass sie sich in Stressphasen ohnehin nur streiten, und sie genau das nun gerade nicht gebrauchen können. John Bowlby, der Begründer der Bindungstheorie, sagt, dass diese letzten beiden Reaktionsweisen durchaus angemessen sein können, wenn man denn tatsächlich in

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

einer entsprechenden Beziehung steckt, aber dass eine sichere Bindung für viele Ziele günstiger ist. Ein umfangreiches empirisches Forschungsfeld zeigt in der Tat, dass es in Hinblick auf eine unglaubliche Bandbreite von Ergebnissen deutlich funktionaler ist, eine sichere Bindung aufzubauen. Unter anderem haben die sicher gebundenen Kinder weniger schulische Probleme – sowohl Leistungsbezogene als auch in Hinblick auf Mobbing  – und auch später noch, als Erwachsene, sind sie gesünder, haben bessere Beziehungen und höhere Ehezufriedenheit, und selbst im Job sind sie erfolgreicher. Auch hier, also am Arbeitsplatz, zeigen sich Unterschiede im Bindungsmuster: Hat man einen Fehler gemacht und der Chef hat sich schon ins Wochenende verabschiedet, wird eine an den Chef sicher gebundene Person zunächst überlegen, ob sie das Problem auf eigene Verantwortung lösen kann. Und wenn das nicht geht, zögert sie auch nicht, doch dem Chef Bescheid zu geben. Die vermeidend-gebundene Person dagegen sagt sich, dass sie Glück im Unglück hatte und ein ganzes Wochenende Zeit, das Problem zu vertuschen, und die ambivalent-gebundene Person kommt gar nicht dazu, über die Lösung des Problems nachzudenken, da sie die ganze Zeit darüber grübelt, ob es wohl in Ordnung ist oder nicht, den Chef anzurufen. Wie aber sichere Bindung herstellen? Die Forschung hat – ähnlich zu der einleitend (Kap.  2) beschriebenen Forschung zu Erwartungseffekten  – gezeigt, dass auch hier konkrete, versteh- und erlernbare, Verhaltensweisen zentral sind. Als hilfreich hat sich zunächst angemessenes Eingehen auf die Bedürfnisse des Kindes gezeigt. Eine Analogie soll das verdeutlichen: Säuglinge können nach der Ideologie versorgt werden, dass sie nur alle 4 Stunden an die Brust dürfen (wird z. T. in der Praxis immer noch so empfohlen), oder nach dem Konzept „Feeding on demand“ (bei Anzeigen von Bedarf). Letzteres ist von der Forschung als die zu präferierende Methode bestätigt worden, unter anderem werden die Säuglinge so tatsächlich gestillt. Dieses Konzept erfordert neben der Bereitschaft, sich von dem Rhythmus des Kindes leiten zu lassen, ein Verstehen der Signale: Nicht jedes Weinen fordert dazu auf, das Kind an die Brust zu zerren. Möglicherweise ist ihm nur kalt, es hat Schwierigkeiten einzuschlafen, ihm ist langweilig. Und umgekehrt muss ein Säugling gar nicht erst weinen, um Hunger anzuzeigen – empathische Eltern können das an anderen Signalen schon deutlich früher erkennen (unter anderem am Bewegungsverhalten). In ähnlicher Weise ermöglicht eine Lehrkraft ihren Schülern und Schülerinnen eher das Privileg einer sicheren Bindung, wenn sie berechtigte Bedürfnisse wahrnimmt und angemessen und prompt darauf eingeht. Wenn beispielsweise eine Klasse sehr unruhig ist, kann die Lehrkraft erkennen, dass unmittelbar zuvor etwas passiert sein könnte, mit dem die Kinder oder Jugendlichen nicht zurechtkommen, und dass es berechtigt wäre, jetzt gemeinsam mit ihnen dieses Problem kurz anzusprechen und eine Lösung zu erarbeiten. Und sofort danach arbeiten sie dann kooperativ und konzentriert mit. Ähnlich wie ein Säugling aber nicht bei jedem Quäken an die Brust gerissen werden sollte, sollte die Lehrkraft aber auch unterscheiden lernen, ob hier gerade ein ernsthaftes Problem vorzuliegen scheint oder die Schülerinnen und Schüler nur gelangweilt sind oder keinen Unterricht wollen.

4.1 Verhaltensweisen der Sorgeberechtigten, die zu sicherer Bindung beitragen

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Hilfreich in solchen Situationen ist ferner die Kenntnis eines weiteren Faktors, der zu sicherer Bindung führt – das Mitschwingen (das in Kap. 3 bereits angekündigte ‚Synchronisieren‘). Dies ist gegeben, wenn man sich auf den Rhythmus der Kinder einlässt oder wenigstens sich koordiniert, statt immer nur den eigenen aufzuzwängen. Wenn beispielsweise ein Kind schaukelt, dann sollte man als erziehende Person, die mit dem Kind interagieren möchte, ebenfalls auf einer Schaukel daneben schaukeln, statt vorzuschlagen, doch mal die Rutsche auszuprobieren. Und wenn ein kleines Kind ganz versunken eine Spiegelung auf einer Pfütze betrachtet, sollte man ebenfalls diese betrachten statt auf eine vorbeilaufende Katze hinzuweisen. Diese Strategie ist übrigens auch aus der sozialpsychologischen Forschung als soziale Kompetenz bekannt, mit der man leichter Freunde findet (s. u. in Kap. 7 zu den Arbeiten von Martha Putallaz). Dieses Konzept ist auch als Technik aus der Hypnose bekannt und kann genauso genutzt werden, um einen unruhigen Säugling schnell in den Schlaf geführt zu bekommen wie eine aufgedrehte Klasse wieder zur Konzentration: Erst in den Aktivitätslevel des Kindes oder der Klasse einklinken und mitmachen. Sobald man sich koordiniert hat, langsam die Führung übernehmen und zu der Ruhe oder der gewünschten Aktivität lenken. Konkret: zu einem schreienden Säugling nicht „Hssch, ganz ruuuhig“ oder so etwas sagen, ebenso wie nicht eine Klasse in die Unruhe hinein zu Sitzen und Zuhören auffordern, sondern erstmal mitmachen: Säugling auf Arm, wildes Tänzchen hinlegen und flottes Liedchen schmettern. Sobald man zusammen schwingt (weniger als 1 Minute), Tänzchen langsamer und Liedchen ruhiger und leiser. Säugling meist in weniger als 5 Minuten im Tiefschlaf. Analog mit der Klasse: Bei Unruhe 1–2 Minute spontanes Bewegungsspiel, dann 1–2 Minuten ruhiges Wahrnehmungsspiel, und nach maximal 5 Minuten können Sie mit denen arbeiten. Hätten Sie die Aufgeregtheit ignoriert und autoritär Ruhe gefordert, hätten Sie vermutlich 15 Minuten lang gekämpft … Damit eine solche Strategie nicht als versteckter Verstärker wirkt (s. o. Kap. 3), ist es einerseits wichtig, zu erkennen, wann tatsächlich ein legitimes Bedürfnis ­vorliegt und wann ein vorgeschobenes, und andererseits insgesamt eine nicht-­ manipulative, wertschätzende Beziehung aufzubauen, die ein solches „Ausnutzen“ weniger wahrscheinlich macht (hierzu s. die Ausführungen unten in diesem Kapitel). Als weiteren wichtigen Faktor für eine sichere Bindung wurde unter anderem das explizite Ausdrücken einer positiven Haltung und Zuneigung identifiziert (siehe unter anderem oben den ersten Mechanismus bei Rosenthal) sowie dass das Kind erlebt, dass es unterstützt wird. In diesem Fall erlebt es die Bezugsperson leichter als sichere Basis, von der aus es in die Welt hinausziehen und diese erkunden kann. Kinder benötigen demnach nicht nur zur Lösung ihrer Aufgaben, sondern auch um Vertrauen lernen zu können die Erfahrung, dass man ihnen unter die Arme greift. Die Kinder bei ihren schulischen Aufgaben, oder sozialen Anliegen, zu unterstützen, ist demnach nicht nur sinnvoll, damit sie bessere Leistungen erzielen können, oder besser in der Klasse zurechtkommen, sondern auch für die Beziehungsgestaltung: die Kinder erleben, nicht allein gelassen zu werden beziehungsweise verlassen zu sein!

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

Interessanterweise wurde als Basis für eine sichere Bindung auch angemessene Stimulation (statt Langeweile) beschrieben: Stimulierender Unterricht dient demnach nicht nur dem von Ministerien und Steuerzahlern und Zahlerinnen vorgegebenen Ziel des Kompetenzerwerbs, sondern auch wieder der Festigung einer stabilen Basis für die Beziehung. Für die langfristig positiven Effekte einer sicheren Bindung gilt übrigens: mehr ist mehr. Je mehr solcher Verhaltensweisen Personen einer Person gegenüber zeigen, desto sicherer ist die Bindung zwischen diesen beiden; und je mehr Personen einem Kind ein solches Angebot machen, desto leichter kann dieses mit anderen Personen ebenfalls eine sichere Bindung aufbauen. Ferner kann jede Person, die einem Kind mit ihren Verhaltensweisen eine sichere Bindung anbietet, ein wenig fehlende sichere Bindung zu anderen kompensieren – eine aus meiner Sicht sehr sinnstiftende und befriedigende Möglichkeit für Lehrkräfte! Zwischenzusammenfassung zu Bindungstheorie Durch bestimmte, konkrete Verhaltensweisen erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sich zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern eine sichere Bindung entwickelt, mit positiven Effekten wie z. B. weniger oppositionellem Verhalten und mehr Einlassen auf die von der Lehrkraft vorgegebenen Standards. Konkret sollte das Kind unter anderem erleben, dass ihm gegenüber eine positive Haltung an den Tag gelegt wird und es in seinen legitimen Bedürfnissen unterstützt und angemessen angeregt wird. Besonders relevant für den Umgang mit Disziplinschwierigkeiten ist das Konzept des Mitschwingens  – Unruhe aufgreifen, koordinieren, dann Führung übernehmen und in die Ruhe lenken.

4.2

 entrale Konzepte der Klientenzentrierten Z Gesprächstherapie nach Rogers

Neben der Bindungstheorie hat insbesondere die Therapietheorie von Carl Rogers die zentrale Bedeutung von Beziehungserfahrungen hervorgehoben. Die „Klientenzentrierte Gesprächstherapie“ von Carl Rogers zeichnet sich durch ein sehr Menschen-­zugewandtes Menschenbild aus. In seiner häufig auch „non-direktiv“ genannten Therapie setzt Rogers seinen Schwerpunkt nicht auf die „manipulative“ (s.  hierzu auch die Diskussion am Ende des Kap.  3) Reaktion auf angemessenes oder unangemessenes Verhalten, sondern er geht von der Annahme aus, dass emotionale Probleme und psychische Auffälligkeiten auch die Folge von ungünstigen Beziehungserfahrungen seien. Umgekehrt seien bestimmte Arten von Beziehungen in sich selbst gesundend – ganz ohne „direktive“ verhaltenstherapeutische Methoden zu benötigen (wie etwa die oben in Kap. 3 behandelten bewusst eingesetzten Belohnungen und Bestrafungen). Im Rahmen dieser Psychotherapietheorie identifizierte Rogers drei „Therapeuten- und Therapeutinnenvariablen“, die ein solch gesundmachendes Beziehungsangebot charakterisieren: Erstens die unbedingte, das heisst nicht an Bedingungen geknüpfte Wertschätzung, zweitens die Authentizität („Echtheit“), sowie drittens das

4.2 Zentrale Konzepte der Klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Rogers

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Einfühlungsvermögen, die „Empathie“. Die Umsetzung dieser „Therapeuten- und Therapeutinnenvariablen“ seien in jeder Beziehung – also auch der zwischen Lehrkraft und Schüler und Schülerin, zwischen Eltern und Kind – ganz grundsätzlich funktional. Diese Therapeuten- und Therapeutinnen-Variablen finden dann aber auch ihren Niederschlag in konkreten Hinweisen für eine „professionelle Gesprächsführung“, die unter anderem in „Ermahnungs“- oder Konflikt-, aber auch Beratungs-Gesprächen mit dem Schüler oder der Schülerin selbst, als auch mit den Eltern praktiziert werden sollte. Wichtig ist Rogers zufolge, dass man die andere Person erleben lässt, dass sie (1) genuin (wert-)geschätzt wird, und im Umgang mit ihr die Präambel unseres Grundgesetzes wirklich mit Leben erfüllt wird: Die Würde des Menschen ist unantastbar! So wie dieses Grundrecht sehr wohl noch Raum für ein bürgerliches Gesetzbuch lässt, in dem spezifiziert wird, welche Regeln eingehalten beziehungsweise welche Übertritte wie geahndet werden sollen, so ermöglicht auch die nicht an Bedingungen geknüpfte Wertschätzung sehr wohl, dass man einzelnes Verhalten missbilligt und auch zu modifizieren sucht, aber nicht die Person als ganzes (siehe oben Kap. 3: Prinzip ‚Verhalten, nicht Person sanktionieren‘). Rogers zufolge haben viele Menschen in ihrer Kindheit beziehungsweise in ihrem bisherigen Leben zu wenig bis gar nicht genau diese Annahme erfahren.

Exkurs: Vom Geben und Erhalten von Respekt

Nicht nur Lehrkräfte, sondern viele weitere Professionen beklagen einen Verlust von Respekt. So nehmen beispielsweise viele Polizisten und Polizistinnen wahr, dass der Ton rauer geworden sei, und selbst Ärztinnen und Ärzte haben zunehmend mit unhöflichem und übergriffigem Verhalten zu kämpfen. Dass dies häufig gänzlich unprovoziert passiert, möchte ich hier nicht in Abrede stellen. Allerdings fällt bei unsystematischer Beobachtung auf, dass umgekehrt auch manche „Respektspersonen“ gegenüber solchen, die sie meinen „massregeln“ zu müssen, zu schnell in einen wenig respektvollen Ton verfallen  – da werden manche Personen geduzt, während andere Personen daneben selbstverständlich gesiezt werden. Diese Beobachtung habe ich mal in einem treffenden Cartoon ausgedrückt gesehen: Der Beamte überreicht einer afrikanisch-aussehenden Person die Einbürgerungsurkunde, worauf diese den Beamten fragt: Und sagen Sie ab jetzt auch „Sie“ zu mir? Diese Asymmetrie fällt selbst in Fernsehdokumentationen von Lehrkräften aus, die als leuchtendes Beispiel gefilmt werden: Auch bei ihnen kann man gelegentlich beobachten, wie in einer kritischen Situation der respektvolle Ton verloren gehen kannt. Das Problem mit einem solchen Muster wird unter anderem in einem anonymen Spruch flapsig, aber treffend ausgedrückt: „Diese ganze Erzieherei bringt gar nichts. Die Kinder machen einem ohnehin alles nach.“ Wer Respekt will, muss diesen dem anderen zugestehen. Man ist nicht „Respektsperson“ qua Amt, sondern qua Vorleben und Geben von Respekt.

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

Das heisst, einige dieser jetzt so zunehmend respektlos agierenden Personen haben möglicherweise ihrerseits häufig erfahren, dass in der Vergangenheit andere sie so behandelt haben. Und wenn nun in der akuten Situation auch nur ein klitzekleiner „trigger“ (Auslöser) dieses erworbene Schema aktiviert, reagieren sie „über“, heisst, nicht mehr nur auf die konkrete Situation (in der sie nicht missachtet oder provoziert werden), sondern auf die früher erlebten. Wichtig ist deshalb tatsächlich, sehr sensibel auf die eigene respektvolle Haltung den anderen gegenüber zu achten. Inwiefern man dies manchmal unabsichtlich nicht hinreichend berücksichtigt, und wie man dies wieder bewusster umzusetzen versuchen könnte, ist Gegenstand des vorliegenden Kapitels.

Rogers würde Sie also ermutigen, sich ganz kritisch zu fragen, ob es Ihnen gelingt, 28 der Kinder Ihrer Klasse anzunehmen – aber Sie sich selbst dann in Bezug auf Nr. 29 und Nr. 30 dabei ertappen, wie Sie sich sagen: „Ach, was wäre diese Klasse wunderbar, was wäre das Leben schön, wenn die beiden nicht wären“. Albert Ellis  – ein prominenter Vertreter der kognitiven (Verhaltens-)Therapie (siehe in Kap. 7), spricht im Zusammenhang mit solchen Gedanken auch von „intellektuellem Faschismus“. Der Gedanke, dass man sich nicht erlauben sollte zu wünschen, ein Mensch sei nicht da, kommt auch in der christlichen Religion zum Ausdruck, wenn davon gesprochen wird, dass jeder Mensch ein „Kind Gottes“ sei. Rogers würde argumentieren, dass es gerade in Bezug auf Nr.  29 und Nr.  30 besonders zentral wäre, die innere Haltung zu entwickeln, die Existenz dieser beiden in dieser sonst so schönen Klasse wirklich zu bejahen, und dass diese Haltung für die Schüler und Schülerinnen spürbar wird. Allein dadurch, dass die Schüler und Schülerinnen diese Haltung erleben, sei schon „die Hälfte der Miete“ drin, damit sie Ihnen mit ihrem Verhalten entgegenkommen werden. Diese Annahme, oder Akzeptanz, ist aber nur wirksam, wenn sie (2) echt ist. Wenn Sie etwa eine Schülerin für Lernfortschritte loben, weil Sie gelernt haben, dass die so genannte „individuelle Bezugsnorm“ motivierender sei, Sie aber innerlich doch entsetzt sind über den riesigen Rückstand, den das betreffende Mädchen im Vergleich zur Klasse hat, dann nützt Rogers zufolge dieses Lob nicht nur nichts, sondern verwirrt sie nur beziehungsweise lässt sie Abstand von Ihnen nehmen, da sie spürt, dass sie Ihnen nicht vertrauen kann. Die Variable der „Echtheit“ oder Authentizität bezieht sich auch darauf, wie Sie sich selbst als Person zeigen. Verstecken Sie sich als Therapeutin oder als Lehrkraft hinter einer professionellen Maske oder Rolle, oder werden auch Sie als Mensch fassbar? Letzteres soll nicht heissen, dass Sie die Grenzen Ihrer Rolle überschreiten und Freund oder Freundin des in der Therapie befindlichen Patienten oder Patientin beziehungsweise in Ihrem Fall Ihrer Schüler und Schülerinnen werden. Vielleicht hilft hier wieder ein Beispiel – das einer Referendarin, die sich sehr engagiert für jeden einzelnen ihrer Schüler und Schülerinnen eingesetzt hat, aber nie die Grenze zur Kumpanei überschritten hat. Sie liess die Kinder erleben, wie

4.2 Zentrale Konzepte der Klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Rogers

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aufgeregt sie selbst vor ihrer eigenen Prüfung war, aber auch, wie sie dafür arbeitet und wie sie mit der Situation umgeht. Dieser Probestunde hat die Klasse mehr entgegengefiebert, und den Erfolg dieser Stunde freudiger gefeiert, als den bei eigenen Schulaufgaben (und nebenbei am Modell gelernt, dass man sich für Ziele, die einem wichtig sind, motiviert einsetzen kann und dann auch Erfolg hat). Die dritte Variable schliesslich ist die Empathie (Einfühlungsvermögen). Diese Variable ist indirekt auch bei der oben (Kap. 3) schon ausgeführten Pädagogischen Verhaltensmodifikation wichtig, nämlich in Bezug auf das Prinzip „individueller Wert eines Verstärkers“ bzw. versteckte Verstärkeranalyse: die richtige Verstärkerauswahl können Sie nur finden, wenn Sie aus Sicht des Schülers oder der Schülerin eine passende Reaktion wählen, und dazu müssen Sie sich in diese hineinversetzen können (oder sie fragen). Auch bei der Behandlung der Bindungstheorie wurde deutlich, wie zentral es ist, Bedürfnisse richtig zu erkennen und angemessen darauf einzugehen, was Perspektivenübernahme erfordert. Diese Perspektivenübernahme haben wir aber selten gut geübt, und man muss sich selbst immer wieder dazu anhalten, Einschätzungen nicht absolut zu setzen, sondern immer wieder dahingehend einzuschränken, dass die eigene Wahrnehmung eines Sachverhaltes nicht die „wahre“ ist, sondern eben die eigene. Wie wohltuend Empathie wirken und wie nachhaltig sie in Erinnerung bleiben kann, möchte ich erneut an einem eigenen Beispiel demonstrieren: In der Oberstufe erhielt ich die Gelegenheit, mit einer Gruppe von älteren Freunden eine Kurzreise zu unternehmen  – allerdings während der Schulzeit und genau zu dem Zeitpunkt, zu dem ein Deutschaufsatz angekündigt war. Im Gespräch hierüber erklärte sich der Deutschlehrer ohne weiteres bereit, mir einen individuellen Ersatztermin zu ermöglichen. Nicht nur schien ihm vollkommen bewusst zu sein, warum diese Reise für mich wichtig war, und nicht nur ging er ohne mir Steine in den Weg zu legen auf meine – eigentlich aus Systemperspektive nicht legitime, aus Kenntnis meiner Person sehr wohl verstehbare – Bitte ein, sondern er zeigte dann auch durch die Wahl des Themas und Autors, zu dem ich schreiben sollte, dass er ganz offensichtlich ein Konzept meiner Lebenswelt und aktuellen Fragen hatte. Und der Autor selbst – mehr als ein Jahrhundert tot – hatte präzise Worte für Beobachtungen und Prozesse gefunden, die mich zwar schon lange beschäftigt hatten, die ich aber nur vage hätte benennen können! Diese Erfahrung, wahrgenommen, verstanden zu werden, war für mich ein ganz besonderes, bereicherndes Geschenk. Zusammenfassend betont Rogers also zunächst einmal die drei Variablen „Wertschätzung“, „Echtheit“ und „Empathie“, die in Interaktionen mit anderen, in unserem Fall also mit Kindern und deren Eltern, als Grundhaltung umgesetzt werden sollten. Diese Überlegungen von Rogers spielen nicht nur in der Klient-Therapeu­ tinnenbeziehung beziehungsweise in deren Gespräch eine Rolle, sondern wurden allgemeiner für professionelle Gesprächsführung in unterschiedlichsten Kontexten propagiert. Hier macht Rogers zunächst aufmerksam auf mögliche unbeabsichtigte negative Nebenwirkungen von alltagspsychologisch nicht problematisierten typischen Gesprächsstilen, und schlägt stattdessen „Paraphrasieren“ und „Spiegeln“ vor. In den nächsten Abschnitten werden zuerst die Kehrseiten von typischen Alltagsreaktionen ausgearbeitet und wie man diese leicht verändern kann, und dann der propagierte Gesprächsstil erläutert:

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

Der erste Gesprächsstil, den Rogers problematisiert, findet sich häufig in Gesprächen, in denen Klienten und Klientinnen, oder eben Eltern oder Schüler und Schülerinnen, mit Problemen an einen herantreten. In diesen Fällen neigt man als nicht professionell ausgebildete Alltagspsychologen und Alltagspsychologinnen zu Reaktionen, die tröstend gemeint sind und Zuversicht vermitteln sollen: „Sie werden schon sehen, das gibt sich wieder. Die Schüler sind in der Pubertät; in dem Alter ändern sich die Dinge ganz schnell; …“ Obwohl solche Äusserungen nett gemeint sind, kommen Sie bei den Gesprächspartnern und Gesprächspartnerinnen häufig als „bagatellisieren“ an – der Gesprächspartner oder die Gesprächspartnerin fühlt sich nicht ernst genommen, er oder sie hat nicht den Eindruck, dass Sie den Ernst der Lage, überhaupt das ­Problem, verstanden haben. Sie können dann noch so oft fordern: „Haben Sie doch etwas Vertrauen!“ – bei diesem Gesprächsstil wird Vertrauen sehr unwahrscheinlich! Da dieser Gesprächsstil so typisch ist, möchte ich an einem Beispiel als Analogie illustrieren, wie er das Problem grösser statt kleiner machen kann: Ein 2-Jähriges Kind rennt über den Spielplatz, stolpert und fängt zu weinen an. Sie wollen es trösten und sagen: „Nicht so schlimm. Tut gar nicht weh.“ Woraufhin das Kind besonders laut brüllt, da es Ihnen ja schliesslich beweisen muss, dass es doch schlimm ist und weh tut! (Was Sie stattdessen tun könnten, schildere ich unten als ein Beispiel des von Rogers propagierten Stiles.) Häufig sind Alltagspsychologinnen und Psychologen auch ganz schnell mit „Ratschlägen“ zur Hand. Dieser Gesprächsstil hat allerdings viele Probleme, die schon im Wort selbst zum Ausdruck kommen: Rat-Schläge sind auch „Schläge“. Das erste Problem besteht darin, dass sie häufig voreilig erfolgen, ohne dass man erst gründlich erfasst hat, worin das Problem genau liegt: vor der Intervention sollte die Diagnose stehen! Folgende typische Interaktion illustriert diesen Punkt. Eltern: „Das Kind fällt in seinen schulischen Leistungen ab“. Lehrkraft: „Kontrollieren Sie verstärkt die Hausaufgaben, bezahlen Sie ihm Nachhilfe, schränken Sie seinen Sport ein!“ Hilft nicht, seltsam? Bevor man einem Schüler bezüglich seiner Lern- oder sozialen Probleme Ratschläge gibt, sollte man sich erst einen Moment Zeit nehmen, die Situation zu analysieren und zu verstehen, welche konkreten Mechanismen in diesem speziellen Fall am Werk sind. Möglicherweise hätte ein anderer Gesprächsstil zutage gefördert, dass die Schulleistungsprobleme Folgen von sozialen Prozessen sind (siehe z.  B.  Studien von Mercer und DeRosier in Kap. 6), und demnach ganz andere Interventionen zielführend gewesen wären (z. B. Sport intensivieren statt einschränken). Dieses Beispiel verweist auch schon auf das zweite Problem mit Ratschlägen – sie sind häufig ungebeten (s. hierzu auch am Ende dieses Kapitels bei der Behandlung von Feedbackgesprächen die Ausführungen zu der Arbeit von Wulf-Uwe Meyer). Möglicherweise wollte der Vater gar nicht über die Schulleistungsprobleme selbst sprechen, sondern dies als Einstieg nehmen, um über das eigentliche Thema – soziale Schwierigkeiten – zu reden, und in Bezug auf dieses Problem wären dann Ratschläge sehr wohl willkommen.

4.2 Zentrale Konzepte der Klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Rogers

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Eine weitere der typischen von Rogers als „Fehler“ gebrandmarkten alltagspsychologischen Verhaltensweisen im Gespräch ist: „Fragen stellen“. Dieser Gesprächsstil ist relevant sowohl bei Beratungsgesprächen mit Eltern, ebenso wie im kurzen Disziplinierungsgespräch mit Schülern und Schülerinnen. Warum aber sollte eine derart „normale“ und geläufige Reaktion reflektiert werden müssen? Hierbei gilt zunächst die Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Fragen zu beachten: Bei geschlossenen Fragen kann die befragte Person nur mit „Ja“ oder „Nein“ antworten. Wenn Sie z. B. einen Jugendlichen fragen, ob er heute Mathe hatte, und dann, ob er dafür schon die Hausaufgaben gemacht hat, und dann, ob für morgen eine unangekündigte Ex zu erwarten wäre, haben Sie geschlossene Fragen gestellt – und damit auch schon Vorgaben zu einem Antwortverhalten – etwa „Ja, Nein, Nein“  – gemacht, bei dem Sie dem Jugendlichen seine pubertierende Neigung, sich jedes einzelne Wort aus der Nase ziehen zu lassen, zum Vorwurf machen. Allerdings haben Sie allein durch Ihren Fragestil die Person in eine Situation gebracht, in der Sie sie dann als sehr einsilbig erleben. Besser wären demnach offene Fragen, z. B. was es heute relevantes zu besprechen gebe. Das Antwortformat ist aber nicht das einzige Problem, welches man bei „Fragen“ bedenken sollte. Rogers zufolge lenken Sie mit Fragen das Gespräch in die Richtung, von der Sie denken, dass es wichtig ist, und thematisieren gegebenenfalls zu wenig das, was die Schüler und Schülerinnen oder die Eltern für wichtig halten. Wenn Sie z. B. in einem Elterngespräch mit der Mutter eines aggressiven Kindes relativ zu Anfang des Gesprächs fragen: „Wie sieht das denn bei Ihnen zuhause aus? Benimmt er sich da ebenfalls in dieser Weise?“, dann lenken sie das Gespräch auf das familiäre Umfeld und möglicherweise noch Kind-Merkmale, aber sie sprechen nicht darüber, welche Widrigkeiten das Kind für sich im Schul- oder sonstigen Umfeld erlebt, und die möglicherweise mehr den Kern des Problems darstellen könnten. Nur nebenbei bemerkt: Ganz grundsätzlich scheint mir die Haltung hilfreicher, immer erst mal vor der eigenen Tür zu kehren.3 Wenn es mit Eltern Probleme ihres Kindes zu besprechen gibt, hilft es, immer als Erstes zu schauen, was im Schulkontext zu dem Problem beitragen kann. Wenn die Eltern an Ihnen als Modell erleben, dass Sie sich hierauf einlassen, dass Sie bereit sind, Ihren eigenen Beitrag kritisch zu beleuchten und gegebenenfalls zu verändern, werden sie danach auch eher aufgeschlossen dafür sein, auch ihre eigene Seite ergänzend zu betrachten. Der letzte Stil, auf den Rogers aufmerksam macht, ist „Werten“. Ihm zufolge führen häufige Wertungen dazu, dass sich die Schüler und Schülerinnen eben genau nicht der oben schon thematisierten „unbedingten“ Wertschätzung sicher sein können. Dass dies für negativ wertende Kommentare gilt (wörtliche Beispiele aus der Praxis: „Muss ich dich zur Psychologin schicken, so wie du hier rumfummelst“,  Wie schwierig es offensichtlich für Lehrkräfte ist, nicht als Reflex erstmal die Probleme im Elternhaus zu suchen, zeigt sich unter anderem bei Staatsexamensaufgaben: Werden Studierende explizit danach gefragt, was sie selbst als Lehrkraft im Schulkontext zur Lösung eines Problemes X bei einem Schulkind beitragen könnten, wird in einem beträchtlichen Anteil der Antworten als erstes genannt, das Gespräch mit den Eltern darüber zu suchen, was diese machen könnten! 3

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

„lern erstmal gescheit Deutsch, bevor du so klugscheisserische Fragen stellst“, „Ah, unser Freund aus der letzten Reihe ist heute auch mal aufgewacht“, etc.), ist selbstverständlich und (eigentlich) jedem bewusst. Trickreich ist dies aber auch bei positiven Wertungen: Wenn etwa die Mama jedes Mal ganz aus dem Häuschen ist, wenn das Kind eine Eins geschrieben hat, und das Kind überschwänglich umarmt und für Stunden mal endlich entspannt und gelöst ist, dann kann sie dem Kind verbal noch so oft sagen, dass sie es unabhängig von seinen Noten mag – das Kind spürt sehr wohl den Unterschied, den die Noten für sie und die Beziehung zu ihm machen, und dass es „wertvoller“ ist, wenn es mehr „leistet“ (eine bessere Note hat). Die Ausführungen bedeuten allerdings nicht, dass Sie all diese vier Gesprächsstile gänzlich vermeiden sollten, sondern sollten nur helfen, sich der ausgeführten unbeabsichtigten Nebenwirkungen bewusst zu werden, und gegebenenfalls Modifikationen vorzunehmen. So könnten Sie z. B. eine Nachfrage damit einleiten, dass Sie nun nicht wissen, ob die Frage ganz vom eigentlichen Thema ablenkt, aber könnte es sein, dass dies auch eine Rolle spiele? Einen Ratschlag können Sie einführen, indem Sie fragen, ob es der Schülerin recht ist, wenn Sie Vorschläge machen, die aus Ihrer Sicht vielleicht hilfreich sein könnten und von denen sie dann selbst aussuchen soll, was für sie stimmig erscheint. Trösten können Sie, indem Sie sagen, dass Sie verstehen, dass es sich für das Mädchen im Moment sehr ernst anfühlt und dass Sie gemeinsam darüber sprechen müssen, aber vielleicht helfe es dem Mädchen, wenn es Ihre Einschätzung höre, dass Sie das schon von vielen mitbekommen haben, und dass es bei denen auch in scheinbar aussichtsloser Lage dann nach einigen Tagen/ Wochen/Monaten anders wurde. Aber Sie gehen nicht davon aus, dass es automatisch anders wird, und Sie bleiben mit dem Mädchen im Gespräch, wie der Verlauf aussieht. Auch werten können Sie, wenn Sie durch die Formulierung (s. u. bei Behandlung von „Ich-Botschaften“ in diesem Kapitel – bei Feedback, bei Machtkommunikation und bei Mediation) ganz deutlich machen, dass es Ihre Wertung ist. Neben der Sensibilisierung für diese Alltagsstile schlägt Rogers auch einen alternativen Stil vor: Das Kleinkind vom Beispiel oben würde in Sekundenschnelle aufhören zu weinen, wenn Sie es in den Arm nehmen, ihm sagen, dass das bestimmt wehgetan hat → Au, ja!, und dass es sich vermutlich auch erschreckt hat → noch mal, heftiges Nicken. Und fertig ist die Angelegenheit! Was Rogers also vorschlägt ist: Empathie zeigen. Technisch: Paraphrasieren und Spiegeln. Paraphrasieren heisst, in eigenen Worten ausdrücken, was der andere gesagt oder gemacht hat, und spiegeln bedeutet Benennen der Emotionen, die Sie wahrnehmen, dass der andere erlebt hat. Das Benennen „wehgetan, erschrecken“ im Beispiel oben hilft dem Kind, seine Erfahrungen einzuordnen und ernst zu nehmen. Das Kind erhält die Sicherheit, dass es die Situation richtig einschätzt, und es gewinnt Vertrauen, dass alles tatsächlich gut ist, wenn die Mutter dies signalisiert. All das reicht aus; das Kind benötigt jetzt keinen weiteren „Trost“ mehr. Wenn Sie einem Mädchen sagen, dass Sie aus seinen Ausführungen heraushören, dass es Sorge hat, von Ihnen nicht mehr gemocht zu werden, wenn es keine gute Schülerin mehr ist, da sie jetzt einige Male eine 4 oder 5 geschrieben hat, dann ist auch das vielleicht schon wieder die Hälfte der Miete, dass das Kind spürt, für Ihre

4.2 Zentrale Konzepte der Klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Rogers

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Zuneigung keine gute Leistung bringen zu müssen, und allein dadurch kann es wieder freier lernen und wird wieder besser, beziehungsweise kann sich öffnen und berichten, worin sein Problem besteht. Die Roger’schen Überlegungen sind so relevant und überzeugend, dass sie bereits Eingang in ein Stück Weltliteratur gefunden haben, das die allermeisten Erwachsenen sofort wiedererkennen werden: „So kam es, dass Momo sehr viel Besuch hatte. Man sah fast immer jemand bei ihr sitzen, der angelegentlich mit ihr redete. Und wer sie brauchte (…), zu dem sagten die anderen: „Geh doch zu Momo!“ (…) Aber warum? War Momo vielleicht so unglaublich klug, dass sie jedem Menschen einen guten Rat geben konnte [vgl. Ratschläge geben]? Fand sie ­immer die richtigen Worte, wenn jemand Trost brauchte [vgl. Bagatellisieren]? Konnte Sie weise und gerechte Urteile fällen [vgl. werten]? (…) Nichts von alledem.“

Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: Zuhören. Das ist doch nichts Besonderes, wird nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder. Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen. Und so, wie Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig. Momo konnte zuhören, dass dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken kamen. Nicht etwa, weil sie etwas sagte oder fragte [vgl. Fragen stellen], was den anderen auf solche Gedanken brachte, nein, sie sass nur einfach da und hörte einfach zu, mit all ihrer Aufmerksamkeit und Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen mit ihren grossen, dunklen Augen an, (…). Dieser Gesprächsstil hat Wirkung. Auch diese ist schon von Michael Ende in sehr poetische Worte gefasst worden: „(…) und der Betreffende fühlte, wie in ihm auf einmal Gedanken auftauchten, von denen er nie geahnt hatte, dass sie in ihm steckten. So konnte sie zuhören, dass ratlose und unentschlossene Leute auf einmal ganz genau wussten, was sie wollten. Oder dass schüchterne sich plötzlich frei und mutig fühlten. Oder dass Unglückliche und Bedrückte zuversichtlich und froh wurden. Und wenn jemand meinte, sein Leben sei ganz verfehlt und bedeutungslos und er selbst nur irgendeiner unter Millionen, einer, auf den es überhaupt nicht ankommt und der ebenso schnell ersetzt werden kann wie ein kaputter Topf – und er ging hin und erzählte alles der kleinen Momo, dann wurde ihm, noch während er redete, auf geheimnisvolle Weise klar, dass er sich gründlich irrte, dass es ihn, genauso wie er war, unter allen Menschen nur ein einziges Mal gab und dass er deshalb auf seine besondere Weise für die Welt wichtig war. So konnte Momo zuhören.“

Auch wenn Sie keine so dunklen Augen wie Momo und auch keinen Lockenkopf haben mögen – können Sie diese Art des Zuhörens lernen? Rogers sagt überzeugt: Ja doch! Der erste Schritt ist das aufnehmende und anteilnehmende Zuhören. Hören Sie so lange zu, bis Ihr Gesprächspartner oder Ihre Gesprächspartnerin mittels Blickkontakt (vgl. Kap. 2) zu verstehen gibt, dass Sie nun bitte reagieren sollen, und zeigen Sie dieses Zuhören über non-verbale Gesten wie Nicken, Füllsel wie „aha“ oder „mmh“, und anteilnehmende Mimik und Gestik. Das darüber hinaus gehende aktive Zuhören nutzt zusätzlich noch das „Paraphrasieren“. Wiederholen Sie in eigenen Worten, was der oder die andere gesagt hat: „Wenn ich Sie richtig verstanden habe, macht Ihnen die 5 nicht deshalb Sorge,

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

weil Sie Angst vor Schulversagen haben, sondern weil Sie denken, dass sie auf ein anderes Problem in der Klasse hinweist.“ Und dann sagt die Mutter möglicherweise: „Nein, mich stört schon auch die 5 in sich selbst. Ich möchte schon auch, dass nicht auch noch die schulischen Leistungen unter weiteren Problemen, über die ich allerdings auch sprechen möchte, leiden müssen.“ Das Paraphrasieren ist insbesondere in Konfliktgesprächen wichtig, da Wahrnehmungen, wie sie in typischen Kommentaren wie „der hört mir ja gar nicht richtig zu“ oder „Sie verstehen mich überhaupt nicht“ zum Ausdruck kommen, von vornherein begegnet wird, und in der Tat Fehlwahrnehmungen frühzeitig identifiziert werden können (s. hierzu unten in diesem Kapitel beim Harvard Konzept). Beim Spiegeln bemüht man sich darüber hinaus, die Emotionen des anderen zu erfassen und zu thematisieren: „Ich spüre da eine grosse Sorge, aber auch Ärger“. Gerade das letzte Beispiel zeigt aber, dass eine solche Form von Gesprächsführung schnell als stereotyp, glatt, technisch, uninteressiert wahrgenommen werden kann, wenn die Authentizität und die genuine Wertschätzung fehlt. Dann erlebt der Gesprächspartner das Gespräch wohl eher so, wie es in einer Karrikatur von Weissbach zum Ausdruck kommt: „Ein Ortsfremder fragt einen Einheimischen: Entschuldigung, wie komme ich denn zum Bahnhof?“ Worauf dieser, psychologisch „auf dem neuesten Stand“, erwidert: „Sie sind im Moment unsicher, wie Sie den Bahnhof finden sollen.“ Leicht irritiert fragt der Fremde: „Ja, können Sie mir nun sagen, wie ich zum Bahnhof komme, oder nicht?“ (…) unser „Psychologe“ (…): „Sie klingen ein wenig ungeduldig und fragen sich verunsichert, ob ich Ihnen helfen kann.“ (…) (S. 62)

Zwischenzusammenfassung Zusammenfassend betont Rogers die Bedeutung der Beziehungserfahrungen, und dass man als Lehrkraft ähnlich wie gute Therapeuten und Therapeutinnen in erster Linie über ein bestimmtes Beziehungsangebot Wirkung erzielt. Dieses Beziehungsangebot ist charakterisiert durch unbedingte, also nicht an Vor-Bedingungen geknüpfte Wertschätzung, an Empathie, also Einfühlungsvermögen in die andere Person, etwa Erfassen von deren Bedürfnissen, und Authentizität, also sich als echte, unverstellte Person erfahrbar zu machen und ehrlich zu sein. Bei Gesprächen – egal ob mit den Kindern und Jugendlichen, den Eltern oder den Kollegen und Kolleginnen (und selbstverständlich ebenso im privaten Bereich wie z. B. mit der eigenen Partnerin, dem eigenen Partner) – sollte man diese Grundhaltung zum Ausdruck bringen. Paraphrasieren und Spiegeln etwa stellen zwar Techniken dar, die man üben und wirkungsvoll einsetzen kann, die aber am besten funktionieren, wenn sie tatsächlich in diesem Geist eingesetzt werden.

4.3

Regeln zum Geben von Feedback

Neben Paraphrasieren und Spiegeln finden sich in der Literatur speziell für Feedback-­Gespräche noch einige weitere ergänzende Regeln, die ganz konkret und auf „Technik-Ebene“ helfen, die Gespräche effizienter zu machen; diese werden im Folgenden Abschnitt ausgeführt:

4.3 Regeln zum Geben von Feedback

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1 Zeitpunkt/Kontext beachten Bei Feedbackgesprächen – sei es bezüglich eines sozialen Fehlverhaltens, das Sie gerade in der grossen Pause beobachtet haben und bei dem Sie einschreiten mussten, sei es bezüglich einer schwierigen Lernhaltung oder schlechten Leistung – sollten Sie sehr genau auf den Zeitpunkt achten: So wie Sie einem Schüler, der an der (traditionellen) Tafel beim Versuch, vor der Klasse eine Mathematikaufgabe vorzurechnen, die Kreide abgebrochen hat und mit seinem nassen Finger eine sichtbare Spur auf der grünen Fläche hinterlassen hat, wenigstens so lange Zeit geben sollten, bis dieser Schweissfleck getrocknet ist, so sollten Sie dem sich in der Pause aufgeregt habenden Mädchen Zeit zum Durchatmen und Ruhigwerden lassen, bis Sie damit rechnen können, dass sie Ihre Worte aufnehmen kann. Aber auch der Kontext ist wichtig: Rückmeldegespräche – auch leistungsbezogene – sollten nicht vor der Klasse, sondern im geschützten Rahmen durchgeführt werden. Dies hört sich trivialer an, als es ist: Viele Schulen haben z. B. nicht genügend (Eltern-)Sprechzimmer, sodass solche Gespräche im Klassenraum stattfinden, in den immer wieder Kinder hereinplatzen, die etwas vergessen haben – und damit sehen, dass dem Fabian schon wieder etwas erklärt wird. Oder die Gespräche werden in einer Ecke des Flurs geführt, sodass die anderen Kinder „grosse Ohren“ bekommen. Manche Schulen haben aus der Raumnot heraus gar „Glaskästen“ in die Eckstücke des Flurs gebaut – sodass wirklich jeder mitbekommen kann, wer mal wieder mit der Lehrkraft spricht. Und die Kinder wissen ganz genau, von wem mal wieder die Eltern in der Sprechstunde waren … Der ersten Feedbackregel  – Kontext/Zeitpunkt beachten  – zufolge sollten Sie sich also fragen, ob Sie für das Gespräch einen Kontext schaffen, wie Sie ihn für sich selbst wünschen würden, wenn Ihr Chef oder Ihre Chefin Ihnen Rückmeldung über Ihr Arbeitsverhalten geben will. 2 Mit positivem beginnen, und enden Die nahezu „goldene“ Regel des Feedback-Gesprächs besteht darin, zu Beginn des Gespräches wirklich und genuin und authentisch etwas Positives zu thematisieren. So reicht es etwa im Elterngespräch nicht zu sagen: „Schön, dass Sie gekommen sind und sich die Zeit genommen haben“ (wiewohl das schon besser wäre als ganz darauf zu verzichten), sondern Sie sollten sich vor dem Gespräch etwas Positives über den betreffenden Schüler ausdenken, sodass Ihr Satz etwa folgendermassen weiter gehen könnte: „Sie wissen ja, dass wir über die Disziplinprobleme Ihres Sohnes reden müssen. Das ist mir deshalb so wichtig, da ich ihn eigentlich als einen ganz aufgeweckten, fröhlichen und lustigen Jungen erlebe, der das Klima in der Klasse durchaus mit seinen flotten Sprüchen auflockert und bereichert, und an seiner Schlagfertigkeit merke ich auch, dass er etwas im Kopf hat. Es ist mir sehr daran gelegen, dass wir es schaffen ihm zu helfen, dass er diese Fähigkeiten auch in den eigentlichen Unterricht selbst einbringen lernen kann.“ Selbstverständlich sollten Sie diese positiven Eigenschaften auch authentisch so sehen. Gelingt Ihnen allerdings partout nicht, bei einem Kind etwas positives zu finden, dann zeigt dies in der Tat an, dass ein ernstes Problem vorliegt. Weder gibt

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

es durch und durch gute noch durch und durch schlechte Menschen. Die Schwierigkeit, etwas positives zu sehen, deuten deshalb auf ein „Schwarz-Weiss-Denken“ hin. „Ertappt“ man sich selbst hierbei, sollte man sich ganz bewusst die Mühe machen, doch wieder etwas positives zu finden, und wenn es am Anfang nur die Kreativität wäre, die sich in der eigenwilligen Frisur des Kindes dokumentiert. Und zum Abschluss des Gesprächs sollte nicht nur zusammengefasst werden, was besprochen wurde, sondern noch einmal – authentisch – betont, dass aber nicht untergehen sollte, was eigentlich alles schon wirklich prima läuft und welche Vorzüge der Junge doch auch hat. 3 Erbetenes Feedback Die nächste Regel – möglichst nur „erbetenes Feedback“ geben – ist auf den ersten Blick im Schulkontext nicht realisierbar: Es gehört schliesslich zu den Kernaufgaben einer Lehrkraft, Rückmeldung zu geben – wie ja insbesondere Noten hierfür eine sehr explizite Form darstellen. Allerdings mögen wir alle, wie oben bei den von Rogers als problematisch identifizierten Gesprächsstilen schon erwähnt, keine ungebetenen Ratschläge oder ungebetene Rückmeldung. Wie der Bielefelder Motivationspsychologe Wulf-Uwe Meyer in einer Serie sehr aufschlussreicher Arbeiten gezeigt hat, gibt es „indirekte Kommunikation“ mit „paradoxen Effekten“, und eine davon ist ungebetene Hilfestellung: Wir schliessen daraus, vom anderen für unfähig gehalten zu werden, und wenn wir uns unserer eigenen Fähigkeiten nicht sicher sind, dem Helfenden aber die Beurteilungskompetenz zuschreiben, kann ein solches Verhalten Selbstvertrauen unterminieren. Entsprechend sollten Sie das feststellen, was Sie tun müssen – die Leistung muss ich als ungenügend werten, dieses Sozialverhalten ist bei uns inakzeptabel. Aber dann wäre es hilfreich, vor weiteren Ausführungen den Schüler oder die Schülerin erst zu fragen, ob Sie es ihm oder ihr weiter erläutern und gemeinsam besprechen können? Für Kinder und Jugendliche wird es in einer solchen Situation sehr schwer sein, „Nein“ zu sagen, und damit kommen sie psychologisch in die Situation, dass sie selbst explizit „Ja“ gesagt haben und die Bereitschaft zum Zuhören gegeben haben – dies schafft eine ganz andere (Selbst-)Verpflichtung, fachsprachlich: Commitment, als wenn man nie um Zustimmung gefragt wurde. Sollte der Schüler oder die Schülerin aber tatsächlich schaffen, mit „Nein“ zu antworten, dann hätte er oder sie ganz gewiss ohnehin auf Durchzug gestellt, wenn Sie Ihren Monolog gehalten hätten; und Sie hätten damit die Chance vertan, ihn beziehungsweise sie eine Woche (2 Wochen, 3 Wochen ….) später erneut anzusprechen, ob er oder sie heute eher bereit sei, darüber noch mal zu reden. In dem Moment jedenfalls, in dem die Person einwilligt, hört sie dann auch anders zu. 4 Ich-Botschaften Die häufig als die am zentralsten beschriebene Kommunikationsregel ist die Verwendung so genannter „Ich-Botschaften“ statt so genannter „Du-Botschaften“. Auf der rein technischen Ebene geht es um bestimmte Formulierungen – aber auch hier ist viel zentraler die Haltung als die speziellen Worte. Eine klassische „Du-­

4.3 Regeln zum Geben von Feedback

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Botschaft“ wäre etwa gegeben, wenn eine junge Mutter ihren nachhause kommenden Partner mit den Worten begrüsst: „(Bist du endlich da!) Du lässt mich immer mit den Kindern allein!“ Diese Eröffnung führt nahezu unweigerlich zu Streit, und der Partner wird ihr vorrechnen, wann er die Kinder hatte, und sie wird ihm vorrechnen, …. Ganz anders sähe es bei folgenden Worten aus: „(Bist du endlich da!) Ich fühle mich in letzter Zeit so mit den Kindern allein gelassen!“ Nur wenige Buchstaben anders, führt diese Eröffnung möglicherweise zu ganz anderen Reaktionen. Der Partner erschreckt: „Meine Güte, was ist denn los? Ist etwas passiert?“ oder ähnliches, und wahrscheinlich nimmt er sie auch erstmal in den Arm – was bei obiger Eröffnung deutlich weniger wahrscheinlich wäre. Wenn eine Lehrkraft dem Schüler gegenüber formuliert, dass sie den Eindruck hat, dass er in letzter Zeit unaufmerksamer geworden ist, dann fühlt sich Konstantin möglicherweise sehr viel eher eingeladen zu erklären, was los ist, als wenn sie feststellt, er sei immer so unaufmerksam. In letzterem Fall fühlt er sich vermutlich schnell einem Vorwurf ausgesetzt und reagiert defensiv, statt in ein zielführendes Gespräch einzusteigen. Und vergessen Sie nicht: es ist denkbar, dass er tatsächlich etwas zu erzählen hat, was in der letzten Zeit los war. Man vergisst leicht, was in dem Spruch zum Ausdruck kommt: „Unter jedem Dach ein Ach“. Andere Menschen, und damit auch Kinder, mögen mehr Schwierigkeiten haben als man selbst so denken würde – einfach weil die meisten ihre Probleme nicht zwingend vor sich her tragen, Sie also häufig einfach davon erstmal nichts wissen! Ich-Botschaften haben aber noch eine viel tiefer gehende Wirkung. In einer leider nie veröffentlichten, sondern nur in einem Colloquium (bereits in den 80er-­ Jahren) vorgestellten Experiment zeigte der oben schon angesprochene Bielefelder Motivationspsychologe Wulf-Uwe Meyer, wie sehr mit der Sprache auch Macht-­ Beziehungen angezeigt und gefestigt werden: Er gab Versuchspersonen ein Cartoon vor, auf welchem man eine Person sah, die Klavier gespielt hatte, und eine weitere, die dieses Klavierspiel kommentierte. In der Sprechblase konnte die Hälfte der Versuchspersonen lesen: „Sie spielen sehr gut Klavier“, die andere Hälfte las: „Mir gefällt Ihr Klavierspiel sehr gut.“ Die Versuchspersonen wurden dann gebeten, die Angemessenheit der Formulierung auf einer Skala einzuschätzen. Das eigentlich interessante an diesem Versuch war eine weitere Variation: Für wiederum die Hälfte der Versuchspersonen stand unter dem Bild mit der klavierspielenden Person „Chef“ und bei der kommentierenden Person mit der Sprechblase „Mitarbeiter“, während die Bildunterschriften für die restliche Hälfte anders herum waren. Es zeigte sich zunächst, dass generell die Ich-Formulierung als angenehmer, angemessener erlebt wurde. Dies galt aber ganz insbesondere dann, wenn der Mitarbeiter den Chef lobte – hier wurde die Du-Botschaft als übergriffig und unangemessen beurteilt. Dem Chef dagegen „erlaubte“ man eher, das Lob in einer Du-Botschaft zu formulieren! Das heisst, durch Verwendung der Du-Botschaften stellt man sich über die andere Person, und sie dechiffriert dies auch so. In einer von mir betreuten Abschlussarbeit haben Studierende diese ältere Studie aktuell repliziert, und zwar auch in weiteren Varianten des Materials, in denen statt Chef und Mitarbeiter von Lehrkraft und Schülern die Rede war. Da gerade im

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

Schulkontext strukturell ein Machtgefälle angelegt ist, ist es hier besonders zielführend für eine konstruktive Beziehungsgestaltung, extrem sensibel mit solchen weiteren, und unnötigen, Machtsymbolen umzugehen. Da die Verwendung von Ich-Botschaften häufig im Alltag ungeübt ist und die Forderung, sie mehr zu nutzen, als ähnlich akademisch-verschwurbelte Anmassung empfunden werden kann wie die Forderung nach Formulierungen, die „political correctness“ anstreben, möchte ich noch etwas weiter ausholen, um deren ­Wichtigkeit verständlich zu machen. In der Philosophie wird Sokrates meist als aufrechter Held dargestellt, da er sich seinem Todesurteil nicht durch eine mögliche Flucht entzog. Ein moderner Philosoph, Bertrand Russell, fand in diesem Kontext die aus meiner Sicht sehr weisen Worte: „Ich würde nie für meine Überzeugungen sterben … (Kunstpause). Sie könnten falsch sein!“ Die Haltung, dass man sich jederzeit bewusst ist, dass man die Art und Weise, wie man derzeit die Welt strukturiert, möglicherweise bei neuen Informationen oder neuen Erfahrungen modifizieren wird und sie deshalb nicht absolut gültig ist, scheint mir gerade für Lehrkräfte sehr wichtig zu sein. 5 Konkret, klar, verhaltensnah beschreiben und konkrete, realisierbare Änderungsvorschläge erarbeiten Eine nahezu schon selbstverständliche und selbsterklärende, dennoch immer wieder wichtige Feedbackregel besteht darin, das Problem nicht ungefähr und im Abstrakten zu belassen, sondern sehr konkret und verhaltensnah, mithilfe von Ereignissen, die sich unmittelbar zuvor zugetragen haben, zu beschreiben sowie konkrete Lösungen zu erarbeiten. Wenn etwa eine Lehrkraft einem Schüler die „Rückmeldung“ gibt, er solle „mehr“ lernen, hilft das möglicherweise aus Sicht des Jungen wenig. Spätestens wenn er protestiert und behauptet, er lerne tatsächlich die ganze Zeit schon so viel, sollte deutlich werden, dass das „mehr“ genauer operationalisiert werden sollte: Was genau soll er lernen, mithilfe von welchem Material, mit Hilfe welcher Beispielaufgaben (idealerweise mit Lösungen zum Selbstnachvollziehen), generell mit welchen Hilfestellungen? Und vergessen Sie bitte nicht, was oben schon ausgeführt wurde und wofür der flapsige Spruch als Merkhilfe dienen soll: „Vor die Intervention hat der liebe Gott die Diagnose gestellt“. Also, auf der Basis welcher Analyse werden welche konkreten Massnahmen empfohlen? Ganz generell ist es wichtig, das Gespräch konstruktiv und lösungsorientiert zu führen, sodass am Ende des Gespräches zusammengefasst werden kann, was beschlossen wurde und was man in der nächsten Zeit mal konkret ausprobieren wird. 6 Nicht nur Feedback geben, sondern selbst welches einholen! Zu einer guten Feedbackkultur gehört schliesslich und nicht zuletzt nicht nur Feedback-­Geben, sondern auch Feedback-Nehmen. Selbst offen für Feedback zu sein und es möglichst gar zu suchen, ist aber gerade im Schulkontext noch nicht selbstverständliche professionelle Kultur. In meinen universitären Seminaren und in Fortbildungsveranstaltungen lasse ich die Teilnehmer und Teilnehmerinnen immer wieder auch Rollenspiele, unter anderem

4.4 Schlichten statt richten: das Harvard-Konzept zu Mediation

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zu Eltern- oder Kinder-Gesprächen führen, und diese zeigen, dass es häufig zu dem Phänomen der Projektion einer Vorwurfshaltung kommt. So spielte z. B. eine Studentin eine Mutter im Elterngespräch, und der weit überwiegende Teil der anwesenden Studierenden beklagte anschliessend, sie sei viel zu vorwurfsvoll gewesen. Die Studentin, ganz überrascht, schwor „steif und fest“, das sei nicht im Mindesten in ihrer Absicht gewesen, und da es nur ein Rollenspiel war, sei sie nun auch nicht selbst emotional beteiligt gewesen. (Ich selbst als aussenstehende Beobachterin habe ebenfalls keine Andeutung von Vorwurf wahrgenommen.) Versuchen Sie dementsprechend, diese Annahme nicht zu voreilig in Ihnen Raum greifen zu lassen, sondern überprüfen Sie erst, ob wirklich Vorwurf oder Beschreibung oder Hilferuf gemeint war. Und wenn es Beschreibung war, seien Sie bitte ebenfalls so offen für die Rückmeldung durch die Schüler und Schülerinnen beziehungsweise Eltern, wie Sie erwarten, dass diese auf Ihre Rückmeldung reagieren. Die „andere Seite“ wird das spüren, und auch das wird zu einem günstigeren Gesprächsverlauf beitragen. Beachten Sie dabei noch eine weitere wichtige Regel zum Erhalt von Feedback: Selbst wenn Sie inhaltlich anderer Meinung sind, bedanken Sie sich für den Sachverhalt als solchen, dass sich der Gesprächspartner oder die Gesprächspartnerin die Mühe gemacht hat, seine oder ihre Sicht zu artikulieren. Wenn Ihr potenzieller Gesprächspartner oder Partnerin nur noch schweigt und sich zurückzieht, ist es für ihn oder sie eigentlich einfacher. Die Person tut Ihnen noch einen Gefallen, wenn sie Sie wenigstens noch „angreift“. Und diesen „Angriff“ können Sie dann umformulieren, indem Sie den Kern der Aussage herausdestillieren und in angemessenere Worte kleiden, also paraphrasieren. Zwischenzusammenfassung zu Feedbackregeln Ergänzend zu den Roger’schen Überlegungen zu professioneller Gesprächsführung lohnt es sich, auf die zentralen Feedbackregeln zu achten, beginnend mit dem angemessenen Kontext und richtigen Zeitpunkt für das Gespräch. Zentral ist unter anderem ein positiver Gesprächsbeginn und Ende, Verzicht auf unerbetene Rückmeldung beziehungsweise diese erst zu einer erbetenen zu machen, Verwendung einer Sprache, die Augenhöhe statt Machtgefälle betont sowie konkret, klar und verhaltensnah auf eine Lösung hinarbeiten. Schliesslich strahlt man die Haltung aus, ob man selbst offen für Feedback und Kritik ist oder dies nur dem Gegenüber abverlangt. Wenn man diese Regeln einhält, wird es weniger wahrscheinlich, dass sich das Gespräch zu einem Konfliktgespräch ausweitet. Sollte es sich aber doch in diese Richtung entwickeln, oder liegt ohnehin bereits zu Gesprächsbeginn ein Konflikt vor, sind noch weiter ergänzend die Überlegungen aus dem so genannten „Harvard Konzept“ sehr hilfreich.

4.4

 chlichten statt richten: das Harvard-Konzept S zu Mediation

In vielen Lebensbereichen, wie bei Familienstreitigkeiten, bei Konflikten zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern, in Verhandlungen im Wirtschaftskontext oder der Politik, aber eben auch ganz massiv im Schulkontext, prallen gegensätzliche Posi-

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

tionen und Interessen aufeinander, und nicht immer gelingt es den beteiligten Parteien, eigenständig eine friedliche Lösung zu finden. Werden solche Konflikte vor Gericht ausgetragen, kommt es zu einem Richterspruch, der das Problem juristisch löst, aber nicht zwingend psychologisch. Es hat sich deshalb die Erkenntnis ­durchgesetzt, dass es sinnvoller ist, zu „schlichten statt zu richten“, also eine Lösung zu erarbeiten, mit der nachher beide „Seiten“ zufrieden sind, oder „befriedet“. Am Beispiel von Familiengerichten ist dies sofort nachvollziehbar: eine Regelung der geteilten Sorge für Kinder, bei der beide Eltern ihre Sichtweise und Interessen angemessen berücksichtigt sehen, dient selbstverständlich mehr dem Kindeswohl als ein (juristisches) Machtwort. Sinnvoll ist diese Orientierung aber bei der ganzen Bandbreite von Konflikten – ob grosse internationale Politik oder tägliche „Mikropolitik“ im eigenen Kollegium oder mit den Kindern beziehungsweise diese untereinander. Um Hilfestellungen zu geben, wie man „Schlichten statt Richten“ erreichen könnte, haben Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton (erschien erstmals 1981; diverse Neuauflagen) ein sehr hilfreiches Konzept vorgelegt – das Harvard-Konzept oder, wie es im Englischen sehr ansprechend heisst: Getting to yes. Auf diesem Konzept basieren viele Formen der „Mediation“. Im Harvard-Konzept tragen die Autoren (die nicht Psychologen sind, sondern an der Law [!] School beziehungsweise ursprünglich im das Buch herausgebenden Verlag tätig waren) verschiedene Überlegungen aus der Psychologie zusammen, die in der Verhandlungsführung hilfreich sind. Sie wollen aufzeigen, wie man „hart in der Sache, sanft zur Person“ zu sogenannten „niederlagelosen“ Lösungen kommt – kein Verlierer soll auf der Strecke bleiben! Dazu gliedern sie die Ideen in vier Säulen: ( 1) Trennen von Mensch und Problem, (2) Suche nach Interessen hinter den Positionen, (3) Entwickeln von Optionen zu beiderseitigem Vorteil, (4) Finden und Anwenden von neutralen/objektiven Kriterien. Ihrer Ansicht nach gelingen Auseinandersetzungen umso konstruktiver, je mehr der folgenden Überlegungen umgesetzt werden. Die gute Nachricht dabei – man muss gar nicht alles auf einmal schaffen: Hier ist „Mehr mehr“. Würde man auch nur einen einzigen Baustein umsetzen, wäre das schon mehr als im normalen, alltäglichen, ungeschulten Gespräch üblich, und würde bereits sichtbar bessere Resultate erbringen. Mehr ist insofern auch mehr, als für solche Gespräche eigentlich zwei Personen  – die „Konflikt-Partner beziehungsweise Partnerinnen“  – ausreichend sind; erst wenn es diesen nicht gelingt, sich an die Prinzipien zu halten, braucht es „mehr“ Beteiligte, eine Mediatorin beziehungsweise einen Mediator. Säule (1): Trennen von Mensch und Problem Die erste Säule erinnert an das in Kap. 3 besprochene Prinzip: Verhalten und nicht die Person sanktionieren. Da dies leichter gesagt als getan ist, brechen Fisher und Ury das Prinzip auf drei Unterebenen herunter: 1a) Auf die eigene Kommunikation

4.4 Schlichten statt richten: das Harvard-Konzept zu Mediation

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achten – also die oben ausgeführten Gesprächsregeln beachten, wie unter anderem aufnehmend zuhören, spiegeln, paraphrasieren, Ich-Botschaften verwenden, präzise sprechen. Die Autoren betonen, dass jedes Konfliktgespräch, eben auch ein solches an der Schule, allein schon dadurch besser gelingt, dass man sich an diese Regeln hält. So wird im Streitfall schnell der Vorwurf laut: Sie hören mir ja gar nicht richtig zu; Sie verstehen ja gar nicht, worum es hier wirklich geht. Würden Lehrkräfte, etwa im Elterngespräch, mitschreiben und dann zwischendrin zusammenfassen – bislang habe ich Sie so verstanden, dass Sie sich Sorgen um die Noten machen und dass Sie denken, die schlechten Leistungen lägen daran, dass ich Ihren Sohn, wie er glaubt, nicht mag. Habe ich das soweit erst mal richtig verstanden? –, dann hätten die Eltern den Eindruck, dass die Lehrkraft wirklich das vorgetragene Anliegen verstehen möchte, und man könnte Missverständnisse sofort ausräumen: Nein, ich glaube nicht, dass er denkt, Sie mögen ihn nicht; viel zentraler ist, dass er glaubt, die Mitschüler mögen ihn nicht. Die zweite Unterebene – 1b) – bezieht sich auf Emotionen. Wirklich originell und neuartig ist der Vorschlag, der anderen „Seite“ erst mal zu erlauben, auch einmal in unangemessenem Ton „Dampf“ abzulassen – währenddessen verzichtet man darauf, auf die emotionalen Ausbrüche zu reagieren, um dann in sachlichem Ton mit versöhnlichen Gesten in eigenen Worten zu paraphrasieren, was man inhaltlich verstanden hat. Die Idee hinter dieser der Alltagpsychologie häufig konträren Vorgehensweise ist die, dass die meisten Menschen sich eher mehr aufregen als ruhiger werden, wenn man ihnen sagt: Nun werde mal sachlich. „Füttert“ dagegen niemand die Wut mit eskalierenden Äusserungen, dann läuft sich der Ausbruch meist „leer“ – wie bei einem Waldbrand, der nicht mehr weiterlodern kann, wenn nichts mehr da ist, was brennt. Und durch das eigene Paraphrasieren in ruhigem Ton lenkt man dann die andere Person in sachliche Bahnen. Die dritte Unterebene, 1c), ist die kognitive Ebene. Besonders interessant sind hier die Überlegungen zur Übernahme der Perspektive anderer. Den Autoren zufolge sind wir alle nicht besonders geschickt darin – und Lehrkräften käme ein grosses Verdienst für unsere Gesellschaft zu, wenn sie dies mit den Schülern und Schülerinnen immer wieder einüben würden. Zum einen gibt es dafür eigene Materialien, wie beispielsweise die diversen Bücher von Franz und Ulrike Petermann und Koautor _innen. Zum anderen wurde traditionell im Schulkontext mindestens in Deutsch, aber auch eigentlich in den Fremdsprachen verschiedene Lektüren gelesen und besprochen. An vielen Schulen wird dies aber mittlerweile dramatisch abgekürzt und es werden nur noch Ausschnitte behandelt, da man den Jugendlichen nicht mehr die ganze Lektüre zuzumuten traut. (Dabei unterschätzt man möglicherweise die Kinder: ich kenne beispielsweise einen sehr engagierten Kollegen, der mit Mittelschülern einer sehr benachteiligten Gegend den ganzen Werther von Goethe gelesen hat  – und sie haben ausnahmslos alle zunächst mit Verwunderung, dann Begeisterung gelesen.) Solche Lektüren schulen schon dadurch die Perspektivenübernahme, als sie in Welten einführen, die man nicht selbst erfahren kann (z. B. weil bereits ein Viertel Jahrtausend vergangen). Darüber hinaus kann man daran Perspektivenübernahme auch gezielt üben, indem man eine Geschichte aus der Perspektive dreier verschie-

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

dener Protagonisten nacherzählen lässt. Auch in Kunst könnte man Perspektivenübernahme einüben, indem man etwa ein Objekt aus der Sicht einer Katze, eines Vogels oder eines Kindes zeichnen lässt. Die wirklich interessante Überlegung von Fisher und Koautoren ist aber die, dass wir zur Perspektivenübernahme nicht einfach nur nicht in der Lage sind, sondern dass wir sie nicht wollen! Wir haben bei einem Konflikt intuitiv Angst, die Perspektive des anderen einzunehmen, weil wir fürchten, ihm gegenüber gleich im Nachteil zu sein, da wir „moralisch“ verloren hätten. Das sei aber ein Riesenirrtum – denn nun kommt die zweite, besonders erfolgversprechende Säule ins Spiel: Säule (2): „Suche nach Interessen hinter den Positionen“ Die Autoren weisen darauf hin, dass wir meist divergierenden Positionen verhaftet bleiben – „mir steht X zu“, „nein nicht dir, mir steht X zu“. In solchen Fällen kann es im besten Fall einen Kompromiss geben – heute bekommst du X, morgen ich. Im alltagssprachlichen Konzept des „faulen Kompromisses“ ist die Ahnung benannt, dass dies eine suboptimale Lösung ist – beide bekommen nur die Hälfte (das Ganze an jedem zweiten Tag). Dabei wäre es möglich, dass jede und jeder das Ganze, vielleicht sogar noch mehr als das Ganze erhält! Wie soll es möglich sein, dass solch eine „mirakulöse Vermehrung“ zustande kommt??! Den Autoren zufolge, indem man eine Ebene tiefer geht und schaut, welche Interessen hinter der Position liegen. „Warum willst du überhaupt X? Was genau erhoffst du dir davon?“ In der Regel würden wir uns das gar nicht richtig bewusstmachen und würden deshalb auch nicht hinreichend prüfen, ob X überhaupt unseren eigentlichen, genuinen Interessen zu 100  % gerecht wird oder ohnehin „suboptimal“ ist. Dadurch, dass man zum ersten Mal prüft, ob und wie die Interessen abgedeckt sind, kann man Lösungen finden und unter Umständen gar optimieren – und zu einer sogenannten integrativen, auch „niederlagelosen“, Lösung finden. Das folgende Beispiel4 mag das illustrieren. Eine Studentin und ein Student zogen vor Jahren gemeinsam in eine günstige Vierzimmer-Altbauwohnung und gründeten eine WG. Zwischenzeitlich wurde die Studentin schwanger und vom Kindsvater verlassen, während der Student jahrelang vergeblich nach einer Beziehung suchte. Eines Abends eröffnet er der verdutzten Mitbewohnerin, er habe endlich eine Freundin gefunden, wolle, dass sie so schnell wie möglich ausziehe, damit die neue Freundin hier einziehen könne. Das Recht, ihren Auszug zu verlangen, habe er, da er damals als Hauptmieter den Mietvertrag unterschrieben habe. Seine juristisch begründete Position ist also, dass er ein Anrecht auf die Wohnung hat. Sie kontert selbstverständlich moralisch – wie kann man eine alleinerziehende Mutter mit einem 1-Jährigen Kind auf die Strasse setzen, zumal bei dem mittlerweile so angespannten Wohnungsmarkt und wo das Unterschreiben als Hauptmieter purer Zufall gewesen war und nur davon abhing, wer gerade Zeit hatte?! Was tun? Fisher et al. argumentieren, dass die in solchen Fällen zu erwartende hässliche Szene in der WG-Küche allein dadurch schon konstruktiver ausfallen würde, dass man sich an die Kommunikationsregeln hält. Damit würde wenigstens  Konstruiert, dennoch lebensnah.

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4.4 Schlichten statt richten: das Harvard-Konzept zu Mediation

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ein Kompromiss möglich. Wenn sie zum Beispiel seine Äusserungen paraphrasiert und sagt: „So, du willst uns also einfach so über Nacht hier rauswerfen“, kann er klarstellen: „Nein, nicht über Nacht. Selbstverständlich hast du bis zum Ende des Jahres Zeit, etwas anderes zu suchen.“ Dass ein solcher Kompromiss möglicherweise „faul“ wäre, merkt man erst, wenn man fragt, warum er eigentlich unbedingt diese Wohnung will – und warum eigentlich, auf der anderen Seite, sie unbedingt die Wohnung haben möchte. Welche Interessen stehen für beide dahinter? Zu diesen Interessen findet man nur, wenn man sich an die erste Säule hält  – denn nur dann trauen sich beide Seiten, auch sozial unerwünschte, aber wahre Interessen zu artikulieren. Er: „Ich will so schnell wie möglich ‚Nägel mit Köpfen machen‘ und eine Hürde aufbauen (bereits zusammengezogen zu sein), damit die Freundin nicht gleich wieder davonrennt; ich möchte im Altbau wohnen, bin eigentlich ein fauler Hund und will mir weder Wohnungssuche noch Umzug zumuten.“ Sie: „Ich möchte zusammen mit jemandem wohnen, der auch mal nachts da ist, wenn das Kind eingeschlafen ist, sodass ich auch mal wegkann; es soll billig sein.“ Er hat nicht gesagt: „Es soll billig sein.“ Sie hat nicht gesagt: „Es muss ein Altbau sein; ich bin zu faul, irgendwelchen Einsatz zu zeigen.“ Und auf der Grundlage kann man mittels der dritten Säule, des Einsatzes von Kreativitätstechniken, zu Optionen kommen, die zu beiderseitigem Vorteil sind. So könnte er etwa sagen, dass er über seinen Onkel Zugang zu Genossenschaftswohnungen hat – die sind zwar nicht so schön wie der Altbau und nicht ganz so zentral wie die jetzige Wohnung, dafür aber etwas billiger, und sie kann sich eine andere alleinerziehende Mutter suchen, sodass die beiden dann gegenseitig auf ihr jeweiliges Kind aufpassen können. Ferner ist er bereit, einen Teil der Kosten für den Umzug mitzutragen. Warum? Weil es in seinem Interesse ist! Der Wunsch, durch die „Überrumpelung“ die neue Freundin festzuhalten, würde dadurch konterkariert, wenn sie sähe, was er bereit ist, mit einer alleinerziehenden Mutter zu machen. Schneller kann diese Frau gar nicht davonlaufen, wenn sie etwas Menschenverstand hat! Mit einem solchen Vorgehen dagegen hat er die neue Freundin nur noch enger an sich gebunden! Auch die Interessen der Studentin wären erfüllt: Für wenig Geld hat sie eine bessere Lösung – sie kann mit einer viel geeigneteren Partnerin zusammenwohnen. Zu dieser so viel besseren Lösung wäre man aber normalerweise gar nicht gekommen, weil man nicht über die Interessen nachgedacht hätte. Allerdings ist auch das genau umgekehrte Szenario denkbar. Sie sagt: „Ich hab Zeit, ich nehm dir die Maklerarbeit ab. Ich hab Zeit, meine Freundinnen aus der Krabbelgruppe und ich machen daraus ein Happening, dass wir dir die Kisten packen, die alte und die neue Wohnung renovieren, während immer eine auf alle Kinder aufpasst. Zieh du aus.“ Damit wären sie, eine Ebene höher, beim gleichen Ausgangspunkt angelangt. Nun gibt es wieder zwei gleichwertige Lösungen respektive Positionen, welche die Interessen befriedigen, aber jeder möchte, dass der andere auszieht. Um so etwas vorzubeugen, schlägt das Harvard-Konzept die vierte Säule vor – vorher schon Kriterien festzulegen, an denen sich die Lösungen messen lassen, wie etwa: Die schnellste oder insgesamt billigste Lösung etc. wird genommen.

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

Fisher und Ury haben ein eigenes Beispiel berichtet, um den Aspekt zu illustrieren, dass man mehr auf Interessen statt Positionen achten soll. Wiewohl ich dieses Beispiel immer für etwas „banal“ gehalten habe, finden Studierende das häufig ­hilfreich, weshalb ich es hier zusätzlich berichte: Zwei Schwestern streiten um eine Orange. Als Kompromiss schneiden sie diese in der Mitte durch. Die eine presst sodann aus ihrer Hälfte den Saft aus, während die andere an ihrer Hälfte die Schale abreibt, um Kuchen backen zu können …. Hätten sie darüber gesprochen, warum sie die Orange haben wollen, hätte die eine den Saft einer ganzen Orange bekommen, und die andere die Schale einer ganzen. Zurück zum Klassenzimmer: Wenn sich Annalena und Victoria um den Platz in der zweiten Reihe neben Clara streiten, dann wäre ebenfalls eine Analyse ihrer Interessen hilfreich: Will jemand weit vorne sitzen, intuitiv in der „action zone“ (auf den Plätzen mit dem besten gegenseitigen Sichtkontakt mit der Lehrkraft; s. Erläuterungen in Kap. 6 unten), unbedingt neben Clara, am Fenster? Wenn man die jeweils relevanten Motive versteht, kann man leichter eine Lösung ausarbeiten, die allen entgegenkommt – manchmal einfach in der mittleren Reihe zwei Bänke zusammenschieben. Zwischenfazit zur Konfliktlösung Die wirklich hilfreiche Idee des Harvard-Konzeptes besteht darin, dass man mehr nach dahinterliegenden Interessen fahnden sollte. Zugang hierzu findet man leichter, wenn man sich an das erste Prinzip „Trennen von Mensch und Problem“ hält. Dieses Prinzip hat eine Entsprechung zu dem Prinzip der Pädagogischen Verhaltensmodifikation „Verhalten, nicht Person bestrafen“.

4.5

 ber klassische Regeln zur Gesprächsführung Ü beziehungsweise Feedback hinausgehende Überlegungen: Die Gestaltung des Settings

Ein letzter Aspekt, der zu einem gelungeneren Gespräch beitragen kann, ist ganz praktischer Natur: Sie können das Umfeld für Gespräche angenehmer gestalten, indem Sie z. B. eine Karaffe mit Leitungswasser und Gläser bereithalten – eine solche Geste Ihres Wohlwollens wirkt nicht nur vertrauensbildend, sondern hilft auch Spannungen abzubauen, da die Möglichkeit einer Übersprungshandlung angeboten wird. Auch eine griffbereite Kleenexschachtel (ausser Sichtweite) kann manchmal erforderlich werden: Solche Gespräche können für noch so abgeklärte Betroffene manchmal hoch-emotional sein. Neben Wasser und Kleenix ist es auch sinnvoll, Papier und Stifte bereit zu legen – so können Sie das Gespräch besser strukturieren und Nebenaspekte schnell notieren (vgl. Kap. 2), um sie am Ende des Gespräches noch zur Sprache zu bringen. (Für diesen Zweck kann man auch für die Gesprächspartner und Partnerinnen sichtbar Papier und Stifte bereithalten.) Nicht nur im Klassenzimmer (s. Ausführungen in Kap. 6) spielen Aspekte der Sitzordnung eine zentrale Rolle. Bereits frühe Studien, die bis in die 20er-Jahre des

4.6 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen

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letzten Jahrhunderts zurückgehen, haben gezeigt, dass sich (insbesondere weibliche) Gesprächspartner „über Eck“ wohler fühlen als wenn sie dem Gesprächspartner oder der Gesprächspartnerin frontal gegenüber sitzen. Hierdurch haben sie unter anderem mehr Kontrolle darüber, wann sie Blickkontakt aufnehmen wollen oder diesen vermeiden. Aus Praxisbeobachtung heraus zeigt sich, dass es leider notwendig ist, auf einen eigentlich sehr trivialen Aspekt hinzuweisen: Selbstverständlich sollten Lehrkraft und Eltern gleich hohe Stühle bekommen. Ich kenne mehrere Berichte von Situationen, bei denen die Lehrkraft auf ihrem eigenen Schreibtischstuhl thronte, während die Eltern sich auf Kinderstühlen rumdrücken mussten, oder noch schlimmer: auf kaputten und dadurch kibbeligen Stühlen! Das halten nur Eltern durch, die – beziehungsweise deren Kinder – wenigstens selbst einen guten Stand haben! Wenn es nicht genügend Schreibtischstühle gibt, muss eben auch die Lehrkraft auf einen Kinderstuhl! Und noch banaler: Machen Sie die Tür zu Ihrem Sprechzimmer auf, wenn Sie Schülerinnen oder Schüler oder Eltern erwarten, sodass diese nicht verunsichert hereinkommen in der Sorge, hereinzuplatzen, oder bringen Sie einen Zettel an, auf dem Sie klar kommunizieren, dass im Moment gerade ein Gespräch läuft und die nächste Person bitte draussen warten soll, bis Sie herauskommen. Und wo wir schon beim banalen sind: Machen Sie vorher sehr klar, wo das Gespräch stattfinden wird – ist der Treffpunkt im Klassenzimmer, vor dem Lehrerzimmer, vor dem Gesprächszimmer? Wie unangenehm eine solche Unsicherheit sein kann, kennen Sie aus Situationen, zu denen Sie um eine bestimmte Uhrzeit vor dem Kino verabredet sind. Kommt nun die andere Person nicht rechtzeitig, fangen Sie sehr schnell an sich zu fragen, ob es vielleicht doch ein anderes Kino war, oder ob Sie sich doch an der Kasse und nicht aussen verabredet haben, oder vielleicht doch eine andere Uhrzeit … Und wenn die Eltern oder Kinder und Jugendlichen dann hereinkommen, kommen Sie ihnen mindestens auf dem halben Weg entgegen – und bleiben Sie bitte nicht angewurzelt hinter Ihrem Schreibtisch stehen oder auf Ihrem Stuhl sitzen. All diese scheinbar so selbstverständlichen Formen höflichen Umgangs werden im Eifer des Alltagsgeschäfts schnell und leicht vergessen – machen Ihnen aber das Gespräch um vieles leichter!

4.6

 esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und G praktischen Implikationen

Sowohl zur Beziehungsgestaltung mit den Schülern und Schülerinnen und Eltern als auch für Rückmelde- oder Beratungs- oder Konfliktgespräche ist die Kenntnis der Bindungstheorie von Bowlby, der GT nach Rogers, der Feedbackregeln sowie des Harvard-Konzeptes zu Verhandlungsführung und Mediation relevant: • Es ist wünschenswert, den Kindern ein Beziehungsangebot zu machen, welches eine sichere Bindung wahrscheinlicher macht als einerseits eine unsicher-­ ambivalente oder andererseits eine unsicher-vermeidende. Dies ist zunächst des-

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4  Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: …

halb wünschenswert, da mit sicherer Bindung positive soziale, emotionale und motivationale Effekte einhergehen und unter anderem Leistung und Gesundheit hierdurch beeinflusst werden kann. Darüber hinaus hängen frühe Bindungserfahrungen mit späteren Bindungsmustern zusammen, und Lehrkräfte können mit ihrem Angebot ungünstige Erfahrungen kompensieren. Damit haben diese Verhaltensweisen von Lehrkräften über mehrere Mechanismen nachhaltig langfristige Effekte, auch im Sinne von sich aufschaukelnden Teufels- beziehungsweise günstigenfalls Engels-Kreisen. Zentral ist, dass erziehende Personen die Bedürfnisse der Kinder verstehen lernen und angemessen und prompt darauf reagieren sowie eine positive und unterstützende Haltung zeigen. Stimulation statt Langeweile ist interessanterweise ein weiterer relevanter Faktor. Als Technik zur Disziplinierung kann man die Idee des Mitschwingens aufgreifen und sich erst mit den Kindern koordinieren und dann die Führung übernehmen. Nach Rogers sollte das Beziehungsangebot durch drei Merkmale charakterisiert sein: Unbedingte Wertschätzung, also selbst Respekt zeigen. Dieses Verhalten erhöht seinerseits die Chance, dass die Schüler und Schülerinnen nicht nur respektvoll gegenüber der Lehrkraft, sondern auch untereinander agieren. Das Merkmal Authentizität bedeutet ferner, dass man versuchen sollte, sich als Person nicht hinter einer Rolle zu verstecken, sondern erfahrbar zu sein, und ehrlich! Schliesslich ist Empathie (Einfühlungsvermögen) nicht nur für die richtige Verstärkerwahl (Kap. 3) relevant, sondern sowohl nach der Bindungstheorie als auch nach dem Ansatz von Rogers zentral dafür, dass eine sichere, gesund-­ machende Beziehung aufgebaut werden kann. Rogers warnt ferner davor, Alltagsstile der Kommunikation unreflektiert einzusetzen: Fragenstellen lenkt das Gespräch in eine (gegebenenfalls falsche) Richtung, wobei noch höhere Vorsicht bei geschlossenen Fragen im Vergleich zu offenen geboten ist. Als Trostspenden gedachte Verhaltensweisen können als Bagatellisieren verstanden werden, Ratschläge sind häufig voreilig (ohne Dia­ gnose) und unerbeten, und Wertungen, selbst wenn sie positiv sind, wirken dem Eindruck entgegen, mit nicht an Bedingungen geknüpfter Wertschätzung betrachtet und behandelt zu werden. Professionelle Gesprächsführung stützt sich stattdessen mehr auf aufnehmendes und aktives Zuhören, insbesondere auf paraphrasieren und spiegeln. Feedback sollte unter anderem immer in einem günstigen Kontext beziehungsweise zu einem günstigen Zeitpunkt erfolgen, und auch erst nach positiven Kommentaren. Man sollte sich erst die Erlaubnis zu Feedback einholen, es also zu erbetenem machen. Ferner möglichst Ich-Botschaften verwenden und möglichst klar und konkret, verhaltensnah und lösungsorientiert formulieren. Schliesslich hilft es, wenn man selbst offen für Rückmeldung ist. Ich-Botschaften verdienen besondere Beachtung: drücken doch Du-Botschaften auch einen Machtanspruch aus (s. Wulf-Uwe Meyer) und verkennen, dass es keine objektive Wahrheit gibt (s. Bertrand Russell). Für das Konfliktgespräch sind ferner die Überlegungen des Harvard-Konzeptes relevant, wonach man „niederlagelose“ Lösungen eher erzielt, wenn man „hart

4.6 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen

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in der Sache, sanft zur Person“ zwischen Mensch und Problem trennt. Hierzu kann man verschiedene Tipps auf kommunikativer, emotionaler und kognitiver Ebene umsetzen. Eine Technik besteht beispielsweise darin, während eines ­verbalen Ausbruches nicht zu unterbrechen, sondern mitzuschreiben, um anschliessend in eigenen Worten kürzer zusammengefasst und strukturierter zu paraphrasieren. Integrative Lösungen versuchen, die Interessen hinter den Positionen zu berücksichtigen. Hierzu kann man unter anderem auch Kreativitätstechniken einsetzen, und möglicherweise vorab objektive oder neutrale Kriterien vereinbaren, an denen man erarbeitete Lösungen misst. • Auch die Gestaltung des Settings verdient Aufmerksamkeit: Von der klaren Absprache hinsichtlich Ort und Zeit bis zur einladenden offenen Tür oder Unsicherheiten reduzierten Zetteln an der Tür, dass gerade ein anderes Gespräch läuft, bis zu einer netten Begrüssung, bei der man dem anderen im wörtlichen Sinn „entgegenkommt“, über bereitliegendes Papier und Stifte und Gläser und einer Karaffe Wasser bis zu Stühlen, die ebenfalls buchstäblich ein Gespräch auf Augenhöhe ermöglichen. Die Bedeutung der Beziehungsgestaltung und insbesondere der Empathie zeigt sich vor allem dann, wenn Kinder und Jugendliche ernste Schwierigkeiten haben. Wie im nächsten Kapitel ausgeführt werden wird, stellt es für uns alle ein besonders dramatisches Problem dar, wenn wir uns nicht zugehörig fühlen können. Ablehnung und Mobbing haben schwerwiegende Konsequenzen, die unbedingt Handeln erforderlich machen – ein erstes Handeln liegt bereits in einem Beziehungsangebot: Studien zeigen, dass manche Kinder, die gemobbt werden, darüber regelrecht depressiv werden, während andere Kinder, die ebenfalls gemobbt werden, mit weniger emotionaler Beeinträchtigung mit diesem Problem umgehen können. Ein Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen  – denen, die depressiv werden, und denen, die wenigstens emotional weniger beeinträchtigt werden –, besteht darin, ob sie sich von anderen, von Erwachsenen (Eltern und/oder Lehrkräften) verstanden und unterstützt erleben, oder aber von allen allein gelassen. Allein als Lehrkraft eine sichere Bindung anzubieten beziehungsweise ein wertschätzendes, empathisches und authentisches Beziehungsangebot zu machen, ist demnach auch bei diesem Problem bereits effektive Intervention. Hierfür wiederum ist es unabdingbar zu verstehen, wie schwerwiegend Mobbing für die Betroffenen ist. Um dieses empathische Verständnis zu fördern, und um darüber hinaus Lösungen des eigentlichen Problems selbst durch Situations-­Gestaltung vorzuschlagen, wird im nächsten Kap.  (5) zunächst ausgiebig auf die Bedeutung und die Dynamik von Mobbing eingegangen und dabei schon Vorschläge zu ersten Interventionen gemacht. Ergänzt werden diese ersten Vorschläge von einer systematischeren Betrachtung von sozialpsychologischen Einsichten im Kap. 6.

5

Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik und Konsequenzen von sozialer Ausgrenzung und Mobbing

Inhaltsverzeichnis 5.1  5.2  5.3  5.4  5.5 

 obbing als „Modephänomen“?  M Konsequenzen von Mobbing  Definitionskriterien  Erste Vorschläge für Massnahmen  Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 

 71  73  83  92  96

Im Schulkontext gibt es erschreckend viele Kinder und Jugendliche, die sich nicht hinreichend sicher aufgehoben fühlen und die mit Ausgrenzung und Mobbing zu kämpfen haben. Dieses Problem ist nicht nur durch eine Vielzahl wissenschaftlicher Studien dokumentiert worden, sondern wird auch seit Jahren intensiv in der Öffentlichkeit diskutiert. Hierbei beschleicht allerdings manche gelegentlich der Eindruck, dass dies auch etwas künstlich aufgebläht wird – schliesslich kann sich nahezu jede und jeder daran erinnern, wie das Nachbarsmädchen, der Klassenkamerad, möglicherweise man selbst, oder auch die eigenen Kinder, zumindest kurzzeitig in dieser Rolle war(en). Manche verweisen dann auch darauf, dass Kinder nun mal schon immer grausam sein konnten, und dass das „die ‚Kinderle‘ untereinander ausmachen sollten“, da zu viel Einmischung von aussen mehr schade als nutze.

5.1

Mobbing als „Modephänomen“?

In der Tat finden sich ausserhalb der wissenschaftlichen Literatur sehr frühe Zeugnisse davon, dass das Phänomen des Ausgrenzens und Schikanierens schon „immer“, jedenfalls ziemlich lange, mit uns Menschen ist. So beschreibt z. B. die Bibel in der Josephsgeschichte, wie der von dem Vater bevorzugte Joseph von seinen Brüdern attackiert und schlussendlich gar in die Sklaverei verkauft, also in extremer Weise „ausgeschlossen“ wurde. In einer interessanten Analyse weist der LMU-Alt© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_5

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

philologe Martin Hose darauf hin, dass gar noch früher, bereits in den Tragödien des Sophokles, solche Prozesse benannt wurden. Und im antiken Athen wurde Ausgrenzung gar systematisch betrieben, um missliebige Personen aus der Stadt zu entfernen: Im so genannten Scherbengericht, dem ὁ ὀστρακισμός (ho ostrakismós), wurden auf Tonscherben Namen derjenigen Personen eingeritzt, die man verbannen wollte: ab einer bestimmten Anzahl an Nennungen wurden diese tatsächlich für eine bestimmte Zeit ins Exil geschickt. Thematisiert findet man das Phänomen auch in einer Vielzahl an Märchen und literarischen Arbeiten – so z. B. im Aschenputtel, die von ihrer (Stief-)Familie nicht angenommen wird, oder in der Weltliteratur, wie z. B. in dem über 100 Jahre alten „Zögling Törless“ von Robert Musil, bei dem ein solcher Hardcore-Mobbing-­ Prozess einschliesslich sexueller Übergriffe geschildert wird, wie er heute gerne dem Einfluss der Medien zugeschrieben wird. Auch das typische Mobbing unter Mädchen ist schon en detail schriftstellerisch aufgearbeitet worden – sehr prägnant und unter die Haut gehend etwa von Margret Atwood in dem Roman „Katzenauge“. Und mildere Vorformen beschreibt z. B. Erich Kästner im Fliegenden Klassenzimmer oder Astrid Lindgren in einer Szene, in der Pippi einem bedrängten Jungen beispringt. Nicht nur aus Opfer-, sondern auch aus Täterperspektive ist das Phänomen literarisch beleuchtet worden, so wie angesichts des erst noch aufkommenden Nationalsozialismus sehr hellsichtig in „Der Abituriententag: Die Geschichte einer Jugendschuld“ von Franz Werfel. Das Phänomen ist nicht nur so alt und so „normal“, dass man es in den unterschiedlichsten Quellen finden kann – es findet sich sogar im Tierreich, aus dem wir Bilder in unsere Sprache entlehnt haben: Die „Stutenbissigkeit“ steht für den neumodischeren Ausdruck „Zicken“, ähnlich wie auch eine Gleichsetzung mit dem Hühnerhof häufig vorgenommen wird. Selbst der Ausdruck „mobben“ ist der Biologie entnommen – Konrad Lorenz übertrug erstmals den Begriff für das Zusammenrotten von mehreren Tieren zum Zwecke des Angriffs auf einzelne zur Beschreibung des äquivalenten Verhaltens unter Kindern und Jugendlichen. In einem sehr netten Exkurs beschreibt er in dem Klassiker „Das sogenannte Böse“, wie schnell die Kinder von Hochschullehrern, die sich aus Karrieregründen zu häufigem Umzug genötigt sehen, den jeweiligen Dialekt des neuen Wohnortes erwerben – sie müssten das, sonst würden sie „gemobbed in the most cruel manner“. Und in der Tat kennen wohl die meisten Menschen das Phänomen aus ihrer eigenen Schulzeit – entweder als beobachtende Person oder als Opfer oder Täterin oder Täter. Die Alltagspsychologie verweist demnach zu Recht darauf, dass das Phänomen kein neues ist. Sie begeht allerdings einen gedanklichen Fehler, wenn sie „normal“ mit „nicht schwerwiegend“ gleichsetzt. Eine Analogie soll dies verdeutlichen: Es ist „normal“, dass Frauen Kinder auf die Welt bringen – nichtsdestotrotz kann dieser Vorgang extrem schmerzhaft und gar lebensgefährlich sein. Eine ganz kurzzeitige Intervention, manchmal von nur wenigen Minuten, kann ausreichend sein, damit die betroffene Person nie mehr Hilfe benötigt – ein Fehlen dieser minimalen Unterstützung dagegen mag schwerwiegende, lebenslange Konsequenzen für Mutter und/oder Kind nach sich ziehen.

5.2 Konsequenzen von Mobbing

5.2

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Konsequenzen von Mobbing

Wieso aber sollen die Konsequenzen von Ausgrenzung und Mobbing wirklich so schwerwiegend sein? Würde es nicht reichen, wenn Kinder und Jugendliche solche Episoden einfach nicht so ernst nehmen würden? Wachsen sich solche Probleme nicht einfach mit der Zeit von selbst aus? Ändern sich nicht ohnehin die Konstellationen ständig, sollte man nicht einfach nur etwas Vertrauen haben, dass „sich das wieder gibt“? Bezüglich der Schwere der Folgen gibt es eine Vielzahl von einschlägigen Arbeiten, die konsistent zeigen, dass wirklich grosses Leid erzeugt wird. Um dies besser verstehen zu können, betrachten wir zunächst die Stressforschung, neumodischer: die Glücksforschung. Diese zeigt, dass ein grosses, negatives Ereignis weniger schlimm beziehungsweise leichter zu verarbeiten ist als ständige kleine: die so genannten „daily hassles“, also die kleinen Mühseligkeiten und Nadelstiche des Alltags, zermürben mehr als das eine grosse Erdbeben, der eine schwere Verkehrsunfall, der eine schmerzliche Verlust eines Arbeitsplatzes – sofern diese nicht mit sich bringen, dass in der Folge des einen grossen Ereignisses genau solche kleinen Widrigkeiten vermehrt auftreten. Es wären dann aber mehr die vielen kleinen Schwierigkeiten in der Folge, die die Anpassung erschweren, als das grosse, negative Ereignis in sich selbst (welches natürlich dennoch erst verarbeitet werden muss). Wenn Personen solch dramatische negative Ereignisse erleben, wie etwa ein Tourist einen Tsunami, eine U-Bahnfahrerin den Selbstmord eines Fahrgastes, oder ein Feuerwehrmann einen belastenden Einsatz, dann entwickeln einige Betroffene ein so genanntes „Posttraumatisches Belastungssyndrom“ (PTSD). Dieses weist zum einen grosse Überlappungen mit Depression auf, z. B. in Hinblick auf die Antriebslosigkeit und die gedämpfte Stimmung, oder das gesteigerte Schlafbedürfnis beziehungsweise umgekehrt Schlaflosigkeit, ebenso wie gesteigerten Appetit oder Appetitlosigkeit. Zum anderen gibt es aber auch spezifische Merkmale wie insbesondere die so genannten „intrusiven Gedanken“ (auch „flashbacks“ genannt): Automatisch, ohne dass die betroffene Person dies willentlich abstellen könnte, drängen sich immer wieder die Bilder des dramatischen Erlebnisses vor das innere Auge der Person. Die öffentliche Diskussion über Posttraumatische Belastungsstörungen (PTSD) hat weite Teile der Bevölkerung so sensibilisiert, dass kaum noch jemand einer U-Bahnfahrerin oder einem Feuerwehrmann nach einer kritischen Situation (etwa mit den Konsequenzen eines Suizids konfrontiert zu sein) nahelegen würde, doch „einfach nicht mehr daran zu denken“. Genau diese Aufforderung wird aber tagtäglich an Kinder und Jugendliche gerichtet, denen sich immer wieder vor das innere Auge etwa die Episode drängt, wie andere ganz banal gesagt haben: „Mit dem spielen wir nicht, mit der wollen wir nichts zu tun haben.“ Viele empirische Arbeiten zeigen, dass auch Mobbing-Opfer zu einem beträchtlichen Ausmass an PTSD leiden – und sie demnach andere Hilfe als solche Aufforderungen bräuchten. PTSD ist normalerweise psychotherapeutisch relativ gut zu

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

behandeln. Anekdotisch1 berichten Therapeutinnen und Therapeuten immer wieder verblüfft darüber, dass sie bei von Folter und Vergewaltigung betroffenen Bürgerkriegsopfern (etwa in der Folge des Kosovokrieges) die PTSD leichter behandeln konnten als die einer Sekretärin, die als maximal schlimmes Ereignis davon zu berichten weiss, wie die anderen aufstehen und den Platz wechseln, wenn sie sich in der Mittagspause in der Kantine zu ihnen an den Tisch setzt. Und die professionell geschulten Therapeutinnen haben ihre liebe Mühe, Empathie für diese Sekretärin aufzubringen. Dass diese Sekretärin tatsächlich härter betroffen sein kann, ergibt sich zum einen aus dem schon besprochenen Punkt, dass bei ihr die Übergriffe noch andauern, was die Verarbeitung erschwert. Zum anderen wird die Sekretärin aus ihrer ureigenen sozialen Gruppe ausgegrenzt, während Bürgerkriegsopfer erleben, dass ihre Gruppe nun sogar noch enger zusammensteht. Wie emotional bedeutsam das Erleben ist, wenn in Krisenzeiten die Gruppen zusammenrücken, kennt man nicht nur aus vielen Erzählungen von Personen, die Kriege mitgemacht haben, sondern beispielsweise auch auf dem Höhepunkt der Finanzkrise von Berichten aus Griechenland, bei denen hervorgehoben wurde, dass unter dem Eindruck der Schwierigkeiten Initiativen entstanden, bei denen sich wieder Leute aus dem näheren Umfeld zusammentun, und dies als (in Grenzen) wichtiger erlebt wurde als der vormalige materielle Wohlstand. Diese Diskrepanz zwischen dem Bürgerkriegsopfer und der Sekretärin verweist demnach auf einen sehr fundamentalen Mechanismus, der noch durch ein weiteres Phänomen illustriert werden soll. Kip Williams, einer der führenden Sozialpsychologen in diesem Gebiet und in Australien tätig, berichtet, dass es bei den Aborigines die Todesstrafe gab: Wurde ein Delinquent verurteilt, zeigte der Stammesälteste mit einem bestimmten Holz auf ihn. Von diesem Holz meinen die australischen Ureinwohner, dass es magische Kräfte habe – und in der Tat starben die Delinquenten innerhalb kürzester Zeit. Allerdings handelt es sich wohl um einen psychogenen Tod (wie häufig für Naturvölker dokumentiert), ausgelöst durch den Stress, dass ab diesem Zeitpunkt keiner aus der Gruppe mehr mit ihnen sprechen, sie anschauen, ihnen Essen bringen, oder ähnliches kann. Warum aber sollte dieses Wissen solch massiven Stress auslösen, dass alle lebenswichtigen Systeme heruntergefahren werden? Nun, in unserer evolutionären Entwicklung haben wir nahezu ausschliesslich in Situationen gelebt, in denen der soziale Tod gleichbedeutend mit dem physischen war: Wenn man versucht, allein Grosswild zu erjagen, wird man wohl schneller Beute als dass man selbst etwas erbeutet, und selbst zum Pilze und Beeren sammeln ist man auf warnende Begleitung angewiesen. Und gerade in den ersten Lebensjahren sind wir ganz existenziell auf andere Menschen angewiesen, wie unter anderem in dem englischen Sprichwort zum Ausdruck kommt: „It takes a village to raise a child.“ Was aber, wenn dieses „Dorf“ wegfällt? Die gesellschaftlichen Veränderungen in den letzten Jahrzehnten haben  Im Rahmen von von mir durchgeführten Fortbildungsveranstaltungen für die Ausbildung in Psychotherapie. 1

5.2 Konsequenzen von Mobbing

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die relative Bedeutung der Schulklasse wie der Arbeitsgruppe (z. B. Lehrerkollegium) ansteigen lassen – dörfliche Strukturen fallen weg, Vereine und Gemeinden werden in geringerem Umfang besucht beziehungsweise weisen hohe Fluktuationen auf, Familien werden kleiner, weswegen es nicht nur weniger Geschwister, sondern auch weniger Cousins und Cousinen zum Ausweichen auf alternative Kontakte gibt. Ferner ist das Zeitbudget für Aktivitäten ausserhalb reduziert: Entweder hat die Schule ohnehin auf Ganztagesbetrieb umgestellt, oder die gestiegenen Anforderungen lassen weniger Freizeit (auch für Lehrkräfte) – und ein Treffen mit Freundinnen und Freunden wird zum knappen Gut, das nicht mehr an alle grosszügig verteilt wird. Während die bisherigen Ausführungen versucht haben, Verständnis für die Bedürftigkeit der Betroffenen zu wecken, möchte ich mich nun genuinen Folgen zuwenden: Mithilfe eines simplen, aber sehr eleganten Paradigmas konnte der bereits erwähnte Kip Williams2 Effekte zeigen, die gar in einer der renommiertesten Fachzeitschriften der Welt – Science – veröffentlicht wurden (was für psychologische Befunde nicht so selbstverständlich ist). Er entwickelte ein Computerprogramm, bei dem der Spieler oder die Spielerin mit den Cursortasten einen zugeworfenen Ball einem anderen Spieler zuspielen kann. Symbolisiert werden diese weiteren Spieler oder Spielerinnen durch drei abstrakte Strichmännchen-artige Figuren links, oben, rechts am Bildschirm, während der eigenen Person eine Hand in der Mitte unten zugewiesen wurde. Angeblich sitzen in drei anderen Kabinen jeweils eine Person, mit denen man real dieses Spiel spiele. Zu Beginn wird die eigene Hand von den anderen Figuren immer mal wieder angespielt, und man kann den Ball weitergeben. Tatsächlich handelt es sich um ein vorgegebenes Computerprogramm. Nach einigen Durchgängen greift die experimentelle Manipulation: drückt die Experimentatorin oder der Experimentator  – ohne Kenntnis der Versuchsperson  – die Taste „Inclusion („Einschluss“)“, wird die eigene Hand weiterhin immer wieder angespielt, drückt sie oder er „Exclusion („Ausschluss“)“, schaut man fortan zu, wie sich die anderen drei untereinander gegenseitig den Ball zuwerfen, bekommt diesen selbst aber nicht mehr. (Dieses Spiel fühlt sich selbst dann ungut an, wenn man weiss, dass es ein Programm ist und wenn man gar die Exclusionstaste selbst gedrückt hat  – man möchte auch mal!). Williams nutzte nun dieses Paradigma, um unter anderem folgendes zu zeigen. In einer ersten Studie gab er Versuchspersonen vorher Bilder von einem sonderbar aussehenden Anhänger einer Sekte, und auf einer Skala sollte dessen Attraktivität eingeschätzt werden. Die meisten Versuchspersonen gaben ihm konsensual nur wenig Punkte und gaben an, mit diesem Typen nichts zu tun haben zu wollen. Nach einigen ablenkenden anderen Aufgaben sollten sie das Computerspiel spielen – bei der Hälfte wurde (ohne Wissen der Versuchspersonen) Inclusion, bei der anderen Exclusion eingegeben. Dann wurde behauptet, manche Unterlagen seien verloren gegangen, und ob die Versuchspersonen bitte noch mal die Attraktivität des Gurujüngers einschätzen würden. Bei den Versuchspersonen, die Inclusion gespielt  In Anhang werden Hinweise auf ausgewählte und weiterführende Arbeiten gegeben.

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

h­ atten, änderte sich nichts  – sie blieben bei der geringschätzigen Bewertung der abgebildeten Person. Ganz anders bei denjenigen, die der Exclusion-Gruppe zugelost worden waren: Nun fanden sie plötzlich, dass man sich ja schon mal unterhalten könne, und die Attraktivitätseinschätzungen stiegen deutlich an! So lustig diese Studie ist, so ernst ist sie im Kern: Wenn das Bedürfnis nach Zugehörigkeit nicht erfüllt wird, senkt man halt sein Anspruchsniveau. Man begibt sich in Gesellschaft, von der man weiss, dass sie eigentlich nicht gut für einen ist – wie etwa in Sekten oder in in die Kriminalität abrutschende Jugendgruppen –, da dies die einzigen Optionen sind. In einer weiteren Studie – der in Science veröffentlichten – machte Williams (zusammen mit Eisenberger und Lieberman) mithilfe der funktionellen Magnetresonanztomografie diejenigen Gehirnareale sichtbar, die gerade bei der Bearbeitung einer Aufgabe beteiligt waren. Zunächst verabreichten sie allen Versuchspersonen kurz einen Stich mit einer Nadel. Das bildgebende Verfahren zeigte genau die Zentren an, von denen bekannt ist, dass sie für die Schmerzverarbeitung zuständig sind. Im eigentlichen Teil des Experimentes liessen sie dann wieder alle Versuchspersonen das Computerspiel spielen – die Hälfte wieder Inclusion, die andere Exclusion. Hier zeigte sich, dass bei denjenigen, die Inclusion spielten, diese Schmerzzentren nicht mehr aufleuchteten, dagegen allerdings in gleicher Weise wie bei der Nadel bei denjenigen Versuchspersonen, die Exclusion spielen mussten! Für das Gehirn ist demnach Schmerz gleich Schmerz – ununterscheidbar, ob man durch Schläge oder Ausschluss „verletzt“ oder be-„leid“-igt wird. Diese Studie hat ein riesiges Forschungsfeld ausgelöst, das unter dem Schlagwort „Social Pain“ dieses Grundmuster bestätigt hat. Dieses Leid führt dann zu weiteren Effekten. Wie oben schon beschrieben, findet man häufig so genannte „internalisierende“, also nach innen gerichtete Reaktionen wie PTSD. Aber auch Depression, Angst- und Essstörungen sind konsistent dokumentiert worden. Besonders dramatisch ist die Entwicklung von sozialen Angststörungen, da diese laut DSM-5 nicht nur sehr stabil sind, sondern sich die Betroffenen häufig mehr als 10 Jahre lang keine Hilfe holen, und eben durch solche Erfahrungen bedingt sind. Eine finnische Längsschnittstudie konnte beispielsweise nachweisen, dass Beziehungsmanipulierendes Mobbing bei Mädchen die Entwicklung einer sozialen Phobie vorhersagte, aber nicht umgekehrt! Manchmal kommt es aber auch zu „externalisierenden“ Reaktionen. Roy Baumeister konnte in einer Studie, die unter dem viel sagenden Titel „If you can’t join them, beat them“ veröffentlicht wurde, zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit aggressiven Handelns nach einer Ausschlusserfahrung steigt – eine Einsicht, die in extremer Weise durch die Schulschiessereien bestätigt wird: In verschiedenen Analysen der Amokläufe in den USA konnte dokumentiert werden, dass die Täter im Vorfeld sozial isoliert waren. Sozialer Ausschluss ist für Betroffene so dramatisch, dass er noch nicht einmal geschehen muss, sondern es reicht, ihn für die Versuchsperson realistisch anzudrohen. Derselbe Forscher, der die aggressiven Reaktionen dokumentieren konnte, dokumentierte auch, dass man nach Androhung von Ausschlusserfahrungen nicht mehr so gut denken kann! Roy Baumeister und Kollegen liessen Versuchspersonen

5.2 Konsequenzen von Mobbing

77

zunächst Intelligenztests ausfüllen, in späteren Studien andere Aufgaben wie etwa schwierige Mathematikprüfungen oder ähnliches, um das Ausgangsniveau zu erfahren. Ausserdem sollten die Studienteilnehmerinnen und Teilnehmer angebliche Persönlichkeitstests ausfüllen. Diese wurden gar nicht betrachtet, sondern per Zufall ausgelost wurde einem Drittel der Versuchspersonen die fiktive Rückmeldung gegeben, ihr Profil sei normal, einem weiteren Drittel wurde als Kontrollgruppe gesagt, ihr Profil sei so beschaffen, dass sie in Zukunft mit einigen (nicht-sozialen) Schwierigkeiten zu rechnen hätten (als Kontrolle, was die Erwartung von Anstrengung oder Problemen auslösen würde), und dem interessierenden letzten Drittel wurden soziale Probleme suggeriert – das Profil habe gezeigt, dass sie zwar in einem günstigen Kontext wie dem universitären ihre Freundschaften halten könnten, aber in einem ungünstigen wie dem Arbeitskontext sich schwer tun würden, neue Freundschaften aufzubauen und alte zu halten. Sie müssten also damit rechnen, im Laufe ihres Lebens immer einsamer zu werden. Erstaunlicherweise glaubten die Versuchspersonen das wohl (sie wurden nachher aufgeklärt). Jedenfalls wurde dann, wie in solchen Studien üblich, wieder behauptet, die Testunterlagen seien verloren gegangen und ob die Versuchspersonen bitte noch mal den Intelligenztest oder die Mathematikaufgaben etc. bearbeiten würden. Während die erste Gruppe (neutrale Rückmeldung) nahezu die gleichen Werte erzielte und die zweite Gruppe (andere Schwierigkeiten) kaum Einbrüche zeigte, zeigten sich bei der Gruppe, der soziale Schwierigkeiten vorhergesagt wurden, grosse Einbrüche! Allein schon der Glaube, dass man dem Risiko ausgesetzt sei, nicht mehr zugehörig zu sein, bewirkt demnach Leistungsbeeinträchtigungen. Wie viele Schülerinnen und Schüler einer Klasse mögen diese Sorgen hegen, wenn sie beobachten, dass, ohne dass etwas getan wird, andere wehrlos solchen Prozessen ausgesetzt sind? Bei wie vielen Schülern und Schülerinnen mag allein dies verhindern, dass sie ihr Potenzial voll entwickeln? Auf der Grundlage dieser Befunde kann man spekulieren, dass einige Kinder und Jugendlichen die Mittelschule besuchen, die bei etwas sozialer Unterstützung hätten die Realschule oder eventuell gar das Gymnasium besuchen können. Diesen Befunden zufolge reicht offenkundig in einer Schulklasse bereits aus, mitzubekommen, dass andere Kinder und Jugendliche ausgegrenzt werden und sich nicht sicher zu sein, ob man selbst in der Lage wäre, sich dagegen zu wehren, und zu beobachten, dass niemand der Person hilft, um auch bei den nur zuschauenden Mitschülerinnen und Mitschülern Leistungseinbrüche zu bewirken! Vorliegende Studien zeigen entsprechend, dass nicht nur gemobbte Kinder und Jugendliche höhere Stresswerte aufweisen, sondern auch ein grosser Teil der anderen, die berichten, dass ihnen sehr bewusst sei, dass es in ihrer Klasse Mobbing gebe. Die Kinder und Jugendlichen werden unter den Entscheidungsstress gestellt, ihre eigene nackte Haut zu retten und jemanden zu verraten, oder sich sozial zu verhalten, aber dafür sich selbst zu verraten. Dieses Phänomen nenne ich mittlerweile „Magistrifizierung“ (in Analogie zu „Parentifizierung“, bei der Kinder in die Rolle eines verloren gegangenen Elternteils gezwungen werden): Die betroffenen Schülerinnen oder Schüler sollen die Aufgaben der Lehrkräfte übernehmen, wenn diese bezüglich dieses Aspektes psychologisch nicht anwesend sind (d. h., nicht eingreifen).

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

Nebenbei bemerkt ist an dieser Studie interessant, dass sie spiegelbildlich das dokumentiert, was wir in Kap. 2 beim Rosenthal-Effekt gesehen haben: Intelligenz ist keineswegs so stabil und unveränderlich, wie dies Jahrzehntelang angenommen worden ist, und ein Faktor, der die Entwicklung der Denkfähigkeit offensichtlich im guten wie im schlechten beeinflussen kann ist Beziehung: das Erleben von Wärme und Zugehörigkeit beziehungsweise umgekehrt von Ablehnung und Ausgrenzung! Diese Befunde werden unterstrichen durch eine weitere Studie, die in gewisser Weise die Rosenthal-Studien und die Baumeister-Studie verbindet, als sie sowohl Lehrkraft- als auch Peer-Zuneigung erfasste: Mercer und DeRosier baten in einer meines Erachtens sensibel formulierten Frage Lehrkräfte, in bezug auf jedes einzelne Kind auf der Klassenliste auf einer Skala einzuschätzen: „Wie schwer fällt es Ihnen, dieses Kind zu mögen?“ Diese Einschätzungen wurden als „Sympathieurteile“ interpretiert. Gleichzeitig zu diesen Angaben wurden der soziale Stand bei den Mitschülern und Mitschülerinnen sowie die Schulnoten erfasst – im Halbjahresabstand über 2 Jahre hinweg. Es zeigte sich, dass diese Sympathie-Einschätzung vorhersagte, welchen sozialen Stand das Kind ½ Jahr später hat, und wiederum ½ Jahr später welche Schulnoten. Dies zeigte sich auch dann, wenn zum ersten Zeitpunkt die Einschätzungen noch positiv waren, aber beim zweiten negativ wurden – hier kamen die sozialen Einbrüche dann eben zum dritten und die Leistungseinbrüche zum vierten Zeitpunkt. Warum sollte es solche Zusammenhänge geben? Nun, die Lehrkraft zeigt subtil den Klassenkameraden und Kameradinnen, was sie von dem Kind hält. Stellen Sie sich beispielsweise vor, Paul sei im Verlauf der ersten Monate immer undisziplinierter und lauter geworden. Ständig müssen Sie ihn ermahnen; er ist anstrengend für Sie. Wenn er nun mal laut ist und der Mitschüler Daniel ruft: „Mensch, Paul, du nervst“, dann schauen Sie möglicherweise ganz erleichtert und freundlich Daniel an, der Ihnen die Arbeit abgenommen hat, Paul zurecht zu weisen. Daniel wird damit aber für ein Verhalten belohnt, bei dem er einen Mitschüler mit Worten verletzt; Paul spürt, dass er keinen Rückhalt von Ihnen bekommt, und die ganze Klasse realisiert, dass Paul „vogelfrei“ geworden ist. Paul wird somit „schwächer“, und wie weiter unten (bei den Definitionsmerkmalen) noch ausgeführt werden wird, nimmt ein Mobbing-Prozess häufig gerade an solchen Wendepunkten seinen Ausgang. Da nun Paul’s fundamentales Bedürfnis nach Zugehörigkeit gefährdet ist, kommt es in der Folge zu Leistungseinbrüchen, wie sie gerade eben mithilfe der Studie von Baumeister beschrieben wurden, und diese Leistungseinbrüche machen ihn noch mal schwächer – Sie ziehen sich möglicherweise enttäuscht weiter von ihm zurück, da er jetzt nicht nur faul und vorlaut, sondern auch noch „schlecht“ geworden ist; die Klasse reagiert darauf, und ein Teufelskreis hat sich zu drehen begonnen. Die Studie von Mercer und DeRosier unterstreicht damit also nicht nur die Einsichten aus den Rosenthal-Studien und der von Baumeister und Kollegen, wonach selbst Intelligenz durch Beziehungsangebote modifizierbar ist, sondern eröffnet auch in Hinblick auf Mobbing eine „verblüffend einfache“ Möglichkeit, die der Lehrkraft als praktische Implikation zur Verfügung steht. Diese besteht demnach schlicht darin, ihre innere Haltung zu jedem Kind zu hinterfragen (s. hierzu sehr explizit Kap. 4). Die „inelegante“ Variante wäre dabei, auch in dem scheinbar „ko-

5.2 Konsequenzen von Mobbing

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mischen“ Schüler, der „komischen“ Schülerin mindestens drei positive Vorzüge zu suchen. Nach Ellis (s. Kap. 7) bestünde allerdings die „elegante“ Lösung darin, von Kindern (respektive generell Menschen) gar nicht erst zu verlangen, dass sie irgendwelche Vorzüge haben müssen, um eine Existenzberechtigung zu haben. Ein Kind oder Jugendliche oder Jugendlicher muss keine erkennbaren Vorzüge mitbringen, um das durch das Grundgesetz garantierte Recht auf Teilhabe an der „Schulfamilie“ wahrnehmen zu dürfen! Zusammenfassend sollte man sich bemühen, möglichst nicht ausgeprägt „Lieblingskinder“ zu haben, sondern zu realisieren, dass derjenige, der es Ihnen am schwersten macht, ihn zu mögen, es vermutlich auch vielen anderen schwermacht und es deshalb am allermeisten braucht, dass wenigstens Sie etwas Gutes an ihm entdecken. Die betroffenen Schülerinnen und Schüler selbst haben nicht nur – wie bereits ausgeführt – ein aktuell höheres Risiko für internalisierende Reaktionen und Leistungseinbrüche, sondern auch für langfristige Folgen. Studien zeigen, dass Personen, die im Erwachsenenalter gemobbt werden, häufiger bereits als Kind gemobbt wurden. Dieser Befund scheint zunächst der Alltagspsychologie recht zu geben, die in Statements der folgenden Art zum Ausdruck kommt: „Der wurde doch bereits in der Grundschule gemobbt. Die Tatsache, dass er jetzt an der weiterführenden Schule auch wieder Schwierigkeiten hat, zeigt ja nur, dass es offenkundig an ihm liegt. Am besten, er macht ein soziales Kompetenztraining.“ Eine wissenschaftlich ausgebildete Psychologin beziehungsweise ein Psychologe würden dagegen unter anderem mit dem von Martin Seligman entdeckten Phänomen der „erlernten Hilflosigkeit“ argumentieren. Seligmans Theorie kann am einfachsten mithilfe des (aus Sicht vieler sicherlich wenig ethischen) Experimentes erklärt werden, mittels dessen er das Phänomen zunächst eindrucksvoll illustrierte: Er loste Hunde der Gruppe A und der Gruppe B zu. Der erste Hund der Gruppe A (A1) kam in einen Käfig, der unter Strom gesetzt wurde. Fand der Hund einen speziellen Hebel, konnte er damit den aversiven Strom abstellen. Der zentrale Aspekt des Experimentes bestand darin, dass der erste Hund der Gruppe B (B1) gleichzeitig in einem anderen Raum in den selben Typ von Käfig kam, der ebenfalls unter Strom gesetzt worden war – für ihn gab es aber keinen Hebel, mit dem er den aversiven Strom abstellen konnte. Der Stromschlag wurde stattdessen genau dann beendet, wenn A1 den Hebel betätigte. Das heisst, A1 und B1 (genauso wie A2 und B2, etc.) erhielten die identische Menge aversiver Stromschläge, aber die A Hunde hatten für sich (und für B) die Kontrolle, nicht aber die B-Hunde. Das psychologisch interessante an dem Versuch ist die zweite Phase des Experimentes: Nun kommen die Hunde in einen anderen Typ von Käfig, bei dem die in­ strumentelle Reaktion eine andere war, und bei dem sämtliche Hunde (beider Gruppen) eigenständig mittels einer instrumentellen Reaktion den Strom ausschalten konnten. In diesem neuen Käfig zeigten die beiden Gruppen ein ganz unterschiedliches Muster: Die Hunde der Gruppe B hatten ein Syndrom aus emotionalem, moti­ vationalem und kognitivem Defizit entwickelt: sie winselten und defäktierten (emotionale Beeinträchtigung), sie sassen nur einfach da und versuchten gar nicht

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

erst, eine Lösung zu finden (motivationale Beeinträchtigung) und selbst wenn sie per Zufall die richtige Taste gestreift und gedrückt hatten, verstanden sie das nicht (kognitives Defizit). Dieses Syndrom nannte Seligman „erlernte Hilflosigkeit“, da sie in Phase I durch die „Nonkontingenz“ (also fehlendem Zusammenhang) zwischen eigenem Verhalten und eigenem Ergebnis erlernt worden war. In unserem Beispiel entspricht der Besuch der Grundschule der Phase I im Experiment – das Kind lernt, dass egal, was es tut, es nicht die aversiven Interaktionen mit den Mitschülerinnen und Mitschülern beenden kann. Nun kommt es in einen neuen „Käfig“, die weiterführende Schule, und nun ist sogar der Hauptmobber oder „gatekeeper“ („Türsteher_in“ – also eine Schlüsselperson, die Einfluss auf den Zugang zu den anderen hat) weg, also prinzipiell könnte es das Kind nun schaffen, in die Gruppe hineinzukommen. Da es aber mittlerweile das hilflose Muster gelernt hat, versucht es gar nicht mehr, einen neuen Anlauf zu nehmen beziehungsweise versteht bei den ersten positiven Interaktionen gar nicht, dass sich etwas geändert hat. Dadurch verspielt es sich dann aber die Chancen bei den anderen Kindern, und nach kurzer Zeit entspricht die weiterführende Schule dem „alten Käfig“, was seine erlernte Hilflosigkeit nur noch mehr festigt. Tragisch an dieser Dynamik ist, dass Lehrkräfte und Eltern sie häufig nicht durchschauen, und nicht erkennen, dass das Kind in eine erlernte Hilflosigkeit, die konzeptuell grosse Überlappungen zu Depression hat, hineingerutscht ist. Das Schlimme an der Depression im Kindes- und Jugendalter ist aber, dass auch diese häufig nicht richtig identifiziert wird, da die Kinder und Jugendlichen anders als Erwachsene nicht so sehr (nicht nur) gedämpft reagieren, sondern (auch) eher gereizt. Wenn diese Gereiztheit aber nicht als Depression dechiffriert wird, fühlen sich wichtige Erwachsene wie Eltern oder Lehrkräfte grundlos angegriffen und reagieren ärgerlich statt mit Unterstützung.

Exkurs: Von Depression im Kindes- und Jugendalter

Dieser Mechanismus – Fehlinterpretation gereizter Reaktionen – dürfte einen Gutteil aversiver Interaktionen zwischen Bezugspersonen und pubertierenden Jugendlichen erklären. Dies gilt insbesondere für Mädchen, bei denen mit Einsetzen der Pubertät die Depressionsraten dramatisch ansteigen, wenn man die Selbstberichte (etwa der Symptome) zugrunde legt. Interessanterweise findet man den analogen Anstieg aber nicht in den Fremd-Berichten (der Eltern und/ oder Lehrkräfte). Das heisst, die Erwachsenen im Umfeld der Betroffenen realisieren betrüblicherweise häufig nicht, dass Jugendliche, und insbesondere Mädchen, in eine Depression abgerutscht sind. Wie schon gesagt, kann sich eine solche Depression nicht nur in Gedämpftheit, sondern auch Gereiztheit äussern. Weitere Merkmale sind unter anderem Veränderungen im Schlaf- und Ess-Verhalten (sowohl gesteigertes Ess- oder Schlafverhalten als auch reduziertes Ess- oder Schlafbedürfnis), Entscheidungsschwierigkeiten oder – und das ist gerade schulisch sehr relevant: Konzentrations- und Gedächtnisprobleme. Nicht nur für Therapeuten und Therapeutinnen, sondern auch für Lehrkräfte lohnt es sich deshalb, auch mal einen Blick in das DSM-5 (Diagnostic and Sta-

5.2 Konsequenzen von Mobbing

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tistical Manual of Mental Disorders; Diagnostischer und statistischer Leitfaden psychischer Störungen) oder in das ICD-10 zu werfen. Beides sind Manuale, in denen psychische Störungen (und beim DSM auch relevante Befunde konzise zusammengefasst) beschrieben werden: das DSM-5 wurde von der APA, der Vereinigung der amerikanischen Psychiater, erstellt, und das ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems; Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme) von der WHO – der Weltgesundheitsorganisation.

Die fehlende Einsicht, dass eine Depression vorliegen könnte, ist deshalb besonders gefährlich, da mittlerweile empirische Studien die Beobachtung bestätigen, die überhaupt Auslöser für die Forschung zu Mobbing war: In Skandinavien war es zu einer Serie von Schülerselbstmorden gekommen, deren Analyse an den Tag brachte, dass all diese Kinder zuvor in ihrer Klasse Opfer von Mobbing gewesen waren, und mit Mobbing eben ein erhöhtes Risiko, eine Depression zu entwickeln, einhergeht. Und mit beidem – Mobbing und Depression – geht wiederum ferner auch ein deutlich erhöhtes Risiko für Essstörungen (die in sich selbst hochproblematische Konsequenzen haben) einher.

Exkurs zu Suizidrisiko

Da in der Tat das Risiko von Suiziden bei Mobbing-Opfern erhöht ist, sollen an dieser Stelle in einem Exkurs drei wichtige Warnhinweise genannt werden: Testamentartige Handlungen, konkrete Szenarien, bessere Stimmung. Die Kinder oder Jugendlichen verschenken ihre Lieblingssachen; sie sagen nicht mehr nur, sie wären am liebsten tot, sondern beschreiben plastisch und konkret, wie sie vorgehen würden (habe schon die Tabletten; hinter der Kurve beschleunigt der Zug, die Stelle ist gut geeignet – Vorsicht: letztere Szenarien lassen weniger Zeit für Entdecktwerden, weshalb die Suizidversuche von Jungen häufig „erfolgreicher“ sind als die von Mädchen, die in ihrem Tablettenkoma noch gefunden werden können); und trickreich: es kommt zu einer Stimmungsaufhellung. Verantwortlich für letzteres ist entweder paradoxerweise, dass eine Massnahme wirksam wurde, etwa eine Therapie angefangen hat erste Effekte zu erzielen, und eine der drei Komponenten des Hilflosigkeitssyndroms den anderen beiden vorauseilt: Nun hat das Kind plötzlich wieder die Energie, die es zuvor gar nicht mehr gehabt hätte, und kann deswegen überhaupt erst einen Suizidversuch starten, zu dem es, als es ihm noch schlechter ging, nicht mehr in der Lage gewesen wäre. Oder es greift ein Mechanismus, den man auch von Amokläufen kennt: Die Täter haben endlich eine Lösung gefunden; sie fantasieren sich bereits in den nächsten Montag, zu dem ihre verletzte Würde wiederhergestellt sein wird. Sieht man all diese drei Anzeichen, ist höchste Alarmstufe geboten!

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

Zwischenzusammenfassung und praxisrelevante Implikationen (1) Bislang ist gezeigt worden, dass Mobbing so normal ist, dass es schon vor mehr als 2000 Jahren dokumentiert wurde, in der Weltliteratur vielfach aufgegriffen wurde und im Tierreich zu finden ist. Eine erste praktische Implikation besteht demnach darin, genau diese Informationen einem betroffenen Kind zu geben, welches sich selbst Vorwürfe macht und denkt, selbst schuld an der Situation zu sein, und ihm zu zeigen, dass es Leidensgenossen und Genossinnen hat. Fachsprachlich: dem Kind Konsensusinformationen geben. (2) Obwohl das Phänomen normal ist, ist es für Betroffene schwerwiegend und zieht als Konsequenz unter anderem internalisierende (etwa Depression, erhöhte Suizidalität) und externalisierende Reaktionen ebenso wie unter anderem Leistungseinbrüche oder Abrutschen in deviante oder delinquente Kreise nach sich. Die zweite praktische Implikation wäre demnach, das Problem nicht zu bagatellisieren (siehe oben Kap.  4 bei Rogers) und die Schülerin oder den Schüler aufzufordern, das ganze nicht so ernst zu nehmen, oder es mit Kopf-­ Hoch Parolen vermeintlich zu trösten. (3) Das Problem ist darüber hinaus deshalb schwerwiegend, da es „ongoing“ ist (also aktuell fortbesteht). Als praktische Implikation muss nun die höchste Priorität darin liegen, dieses Problem erstmal faktisch abzustellen, bevor irgendetwas psychologisch aufgearbeitet wird. (4) Das Problem ist auch deshalb schwerwiegend, da gesellschaftliche Entwicklungen die Optionen für alternative Kontakte reduziert haben. Die praktische Implikation besteht darin, solche Optionen wieder zu eröffnen, indem z. B. den Eltern Hilfestellung bei der Suche nach Vereinen und alternativen Kontaktmöglichkeiten gegeben wird, und im Schulkontext nach Möglichkeiten für Mikrokontakte gesucht wird (s.u.). (5) Als typische Folgen von Mobbing wurden Probleme wie Leistungseinbrüche oder erlernte Hilflosigkeit beziehungsweise Depression, die sich unter anderem auch in gereizten Reaktionen zeigen kann, nachgewiesen. Die praktische Implikation besteht meines Erachtens demnach darin, auf Auffälligkeiten oder Schwierigkeiten oder Leistungsabfall des Kindes oder Jugendlichen grundsätzlich zunächst nicht mit Ärger, sondern mit dem Bemühen der Ursachensuche zu reagieren (ich wiederhole mit einer als Merkhilfe gedachten flapsigen Spruch den Gedanken von oben: „Vor die Intervention hat der liebe Gott die Diagnose gestellt!“) und zu prüfen, ob die Person Unterstützung benötigt. Wichtig ist demnach, genuine Empathie zu entwickeln. (6) Nicht nur Empathie durch die Lehrkraft ist wichtig, sondern auch genuine Akzeptanz. Wie Mercer und DeRosier gezeigt haben, hat die Lehrkraft mit ihrer eigenen Einstellung zum Kind einen zentralen Hebel in der Hand. (7) Da ernsthafte Suizidversuche eine realistische Gefahr darstellen, sollte als praktische Implikation die Schule ein Konzept für das Umgehen mit Warnhinweisen erarbeiten, vergleichbar zu den auch von der Polizei bereitgestellten Hinweisen bei Amokdrohungen.

5.3 Definitionskriterien

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Mit den bislang ausgeführten Überlegungen habe ich Sie hoffentlich überzeugt, dass Mobbing zwar „normal“, aber schwerwiegend ist. Woher können Sie nun aber wissen, ob Sie es in Ihrer Klasse tatsächlich mit „Mobbing“ zu tun haben, oder ob die vorliegenden sozialen Schwierigkeiten nicht doch noch einfache Streitereien oder Konflikte darstellen, die einfach dazugehören und bei denen nicht sofort Erwachsene einschreiten sollten?

5.3

Definitionskriterien

Der Begründer des Forschungsfeldes zu „Mobbing“ (unter dem im angelsächsischen üblicheren Begriff „Bullying“ – von ein brutaler Kerl), Dan Olweus, nennt mehrere Kriterien, mit deren Hilfe dieses Phänomen abgegrenzt werden kann. Die Kenntnis dieser Merkmale ist zum einen manchmal als Argumentationshilfe für an der Dynamik beteiligte Eltern und Kinder und Jugendliche beziehungsweise auch für Kolleginnen und Kollegen sehr nützlich. Zum anderen, und wichtiger, lassen sich hieraus bereits erste praktische Implikationen ableiten: 1 Systematik Die entsprechenden negativen Verhaltensweisen müssen systematisch, das heisst unter anderem über einen längeren Zeitraum hinweg und wiederholt vorgenommen werden. Während bei einem Streit etwa mehrere Tage lang jemand angeschwiegen wird, wird dieses Schweigen erst zu einem „Schneiden“, wenn dies über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgt (für wissenschaftliche Studien mindestens ein halbes Jahr mehrmals pro Woche). Aus praktischer Perspektive ist hierbei erstmal nur wichtig, dass man als Lehrkraft sensibilisiert sein sollte, wenn man merkt, dass ein Konflikt kein Ende findet und die Kontrahentinnen oder auch Konkurrenten nicht innerhalb einer subjektiv als angemessen empfundenen Frist zu einem mindestens neutralen Austausch zurückkehren können. Oder aber, wenn in einer (neu zusammengestellten) Klasse ein Schüler oder eine Schülerin hartnäckig eine andere Person ignoriert, und selbst nach einem halben Jahr deren Existenz noch nicht zur Kenntnis nimmt, indem er oder sie etwa den anderen morgens grüssen würde. Selbstverständlich ist es etwas unbefriedigend, dass für Einzelfälle nicht genau spezifiziert werden kann, wie lange „angemessen“ ist und ab wann negative Handlungen „zu lang“ andauern. Eine erste Antwort hierauf gibt das in Kap. 3 ausgeführte „Prinzip der geringsten Intervention“, demzufolge ein Eingreifen sehr früh erfolgen sollte. Hilfestellung zur realistischen Einschätzung der Ernsthaftigkeit bekommt man aber darüber hinaus aus der Berücksichtigung der weiteren Kriterien und unten noch auszuführenden Beobachtungen von Folgen: Es ist weniger das Einzelkriterium als die Konstellation von Beobachtungen, die in der Praxis die Sicherheit geben, dass noch kein oder kaum Handlungsbedarf besteht beziehungsweise, dass er jetzt dringend geboten ist.

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

2 Stärkeungleichgewicht Ein solch weiteres Kriterium ist das Stärkeungleichgewicht. Mobbing-Prozesse sind definitionsgemäss durch ein Machtgefälle charakterisiert  – die unterlegene Person ist in einer schwächeren Position; sie kann sich gegen die Angriffe nicht (mehr) wehren. Dieses Kriterium impliziert bereits in sich, dass Einschreiten von aussen geboten ist, da ja die attackierte Person allein diesen Zustand nicht (mehr) beenden kann. Bei Mobbingprozessen findet man häufig ein interessantes Muster: Zwei zunächst gleich starke Personen konkurrieren um etwas  – Aufmerksamkeit bei den Peers, bei der Lehrkraft, um Noten, um die beste Freundin. Oder eine Person wird einerseits für ihre als positiv wahrgenommenen Eigenschaften bewundert, gleichzeitig zieht sie aber auch Neid auf sich. Die Mitschüler oder Mitschülerinnen können sich aber mit dieser Person nicht „anlegen“ oder ihre Ressentiments zulassen, da das potenzielle Opfer stark ist, unter anderem, da sie von den Freunden oder Freundinnen unterstützt wird. Wird diese Person nun situational geschwächt, entsteht eine neue Dynamik: Stellen Sie sich beispielsweise eine Viererclique von Mädchen vor, bei der Anna und Sophie die inoffiziellen Anführerinnen, Julia und Laura einfach Mitglieder sind. Nun wird Sophie krank und fehlt drei Wochen. Anna mag Sophie immer noch, gleichzeitig realisiert sie in dieser Zeit, wie nett es ist, den Einfluss auf Julia und Laura mit niemandem teilen zu müssen. Bei ihrer Rückkehr nach drei Wochen ist Sophie vermutlich leicht geschwächt: noch körperlich mitgenommen, hat Stoff verpasst und das Terrain ist ganz subtil nicht mehr ganz so vertraut. Wenn Sie z. B. regelmässig in ein Restaurant gehen, betreten Sie dieses nach einer Zeit mit einer selbstverständlichen Sicherheit. Waren Sie längere Zeit nicht mehr da, schleicht sich eine unwillkürliche, kleine Zurückhaltung in Ihren Gang ein. Solche Signale sendet auch ein zurückkommendes Kind aus und befindet sich kurzzeitig in einer kritischen Situation. Mit dieser kleinen Verschiebung in der Machtbalance kann Anna nun plötzlich, vermutlich auch für sie selbst überraschend, Machtgewinne verbuchen, die sie – möglicherweise kaum bewusst – darin verstärken, sich gegen Anna zu wenden. Solch kritische Übergangsphasen durch situationale Schwächungen ergeben sich nicht nur bei Krankheiten eines Kindes oder Jugendlichen, sondern insbesondere dann, wenn in der Familie kritische Lebensereignisse auftreten. Eine ganze Reihe von Studien zeigen, dass Kinder, deren Familien von Arbeitslosigkeit, Krankheiten oder Tod eines Elternteils oder gar beider Eltern betroffen sind, ein sehr hohes Risiko haben, in der Folge in der Schule gemobbt zu werden. Eine Implikation hieraus besteht darin, besonders wachsam zu sein, wenn (auch zunächst starke) Kinder durch unterschiedliche Mechanismen situational schwach werden. Oder wenn Kinder von vornherein schwach sind: Für Mobbing-Prozesse muss es nicht unbedingt zu einer Verschiebung von stark zu schwach kommen, sondern solche Prozesse werden auch durch Schwäche ausgelöst, die von Anbeginn an sichtbar ist. In einer neu zusammengestellten Gruppe mag es ausreichen, dass ein Kind sozial unsicher ist, als einziges niemanden der neuen Klassenkameraden und Kameradinnen aus der Nachbarschaft kennt und bei der ersten Ausfrage gleich eine

5.3 Definitionskriterien

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schlechte Note bekommt, um als schwach wahrgenommen zu werden und in diese Rolle hineinzurutschen. Aus praktischer Perspektive bedeutet dies, bereits in der ersten Schulwoche die Klassenliste zur Hand zu nehmen und innerlich durchzugehen, welche Kinder offenkundig bereits in einer Clique in die Klasse gekommen sind, und welche allein auf sich gestellt sind, also ein Konzept davon entwickeln, welche wohl situational bedingt „stark“ und welche „schwach“ sind. Auch im Laufe des Schuljahres ist es wichtig, auf Übergänge zu achten, wenn ein Kind in seinem sozialen Stand nach unten rutscht  – und sehr frühzeitig Massnahmen durchführen, die unten ausgeführt werden. 3 Schädigungsabsicht Das dritte Kriterium scheint ebenfalls auf den ersten Blick für die Praxis trickreich zu sein: die Schädigungsabsicht. Wie kann man als Lehrkraft einem Kind, welches durch sein Verhalten bewirkt, dass ein Klassenkamerad in der Klasse keinen Platz findet, die Absicht unterstellen, dem anderen explizit schaden zu wollen? Liegt nicht gerade ein zentrales Ziel vieler vorliegender Interventionsprogramme darin, den Kindern Empathie zu vermitteln, damit sie überhaupt verstehen, was sie treiben? Demnach schaden sie doch dem ausgegrenzten Kind gar nicht absichtlich? Hilfreich ist zunächst vielleicht folgendes Bild eines der Gründungsväter der Sozialpsychologie, Fritz Heider. Wenn man in die Berge gehe und von Steinen getroffen werde – so schrieb er – und sich frage, ob dies ein Steinschlag sei oder ein absichtsvoller Akteur, dann genüge es, sich unter einen Felsvorsprung zu stellen: die Steine würden ihren Weg nicht ändern, um die Person zu treffen! In ähnlicher Weise kann man auf „Absicht“ schliessen, wenn ein mobbendes Kind die Mittel so lange ändert, bis es merkt, dass seine Massnahmen greifen. Wenn Anna aus dem Beispiel oben etwa die gemeinsamen Freundinnen auffordert, Sophie nicht mehr in Aktivitäten einzubeziehen, werden Julia und Laura ihr in diesem Stadium wohl kaum Folge leisten. Deshalb mag Anna die Taktik ändern: Kommt z. B. Sophie zufällig dazu, während sich die drei Freundinnen für den Nachmittag verabreden, dann lenkt Anna ganz unvermittelt das Gesprächsthema zu etwas, auf das alle anspringen: „Habe ich das vorhin richtig mitbekommen, dass wir morgen eine Mathe-Ex schreiben?“ Woraufhin sich alle hysterisch dieser Möglichkeit zuwenden und vergessen, Sophie von der Verabredung zu unterrichten. Verpasst Sophie auf diese Weise mehrere Male gemeinsame Aktivitäten, gewöhnen sich die anderen Mädchen daran, dass Sophie nicht selbstverständlich dabei ist – und Sophie hat noch nicht einmal bemerkt, dass irgendetwas gegen sie gelaufen ist. Das heisst, die „Steine-werfende“ Anna wurde zu einem „gatekeeper“ (Türsteher_in) – immer wenn sie da ist, schafft es das Opfer nicht, bei gemeinsamen Aktivitäten einbezogen zu werden; ist sie nicht da, schafft es das Opfer (eine zeitlang noch). Aus praktischer Perspektive ist die explizite Unterstellung einer Schädigungsabsicht gar nicht so wichtig oder notwendig: Es scheint zunächst wichtiger, sich überhaupt das Konzept des „gatekeepers“ bewusst zu machen, und dann sorgfältig zu beobachten, ob die Stimmung und die Situation von Sophie mit der An- bzw.

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

Abwesenheit von Anna kovariiert: Immer wenn Anna da ist, macht Sophie nichts mit Julia und Laura; wenn Anna weg ist, reden die drei miteinander. Wenn man solch ein Muster beobachtet hat, kann man ganz ohne Gespräche und ganz ohne den Vorwurf der Absicht explizit machen zu müssen, Massnahmen ergreifen, die unten ausgeführt werden. 4 Weitere Merkmale: Konzentration auf 1 bis 2 Personen und verschiedene Formen Während Systematik, Stärkeungleichgewicht und Schädigungsabsicht definitorische Kriterien darstellen, haben sich in der empirischen Forschung noch zwei bedeutsame weitere Merkmale gezeigt: 4a Konzentration auf 1 bis 2 Personen In einer Studie, die ich selbst Mitte der 90er-Jahre an Münchner Schulen durchgeführt habe, zeigte sich ein zunächst verblüffendes und nach wie vor erschreckendes Muster: Wir fragten Schüler und Schülerinnen unterschiedlicher Jahrgangsstufen, ob es in ihrer Klasse Kinder gebe, die im Sinne der vorgegebenen Definition gemobbt würden. Gegebenenfalls sollten sie dessen beziehungsweise deren oder den eigenen Codenamen hinschreiben. Nun könnte man erwarten, dass alle möglichen Namen fallen. Tatsächlich wurden aber nur maximal 3 bis 4 verschiedene Namen genannt, und in den seltenen Fällen, in denen überhaupt drei oder gar vier Namen vorkamen, wurden zwei der vier Namen nur jeweils von einem einzigen Kind genannt. Übrig blieben 1 bis 2 Namen, die dann aber auch gleich von sehr vielen, manchmal gar in bestürzendster Weise von der maximal möglichen Anzahl genannt wurden. Nicht nur waren sich die Mitschüler und Mitschülerinnen erstaunlich einig in ihrer Konzentration auf 1 bis maximal 2 Schülerinnen, sondern auch darin, dass es mindestens eine solche Person pro Klasse gibt. In der ersten Studie an einem grossen Gymnasium gab es nicht eine einzige Klasse, in der nicht mindestens 1 Kind von mindestens 5 Mitschülern oder Mitschülerinnen konsensual als gemobbt bezeichnet wurde. Dieses Muster – Begrenzung auf maximal 2 ebenso wie Vorhandensein in nahezu jeder Gruppe – hat meiner Ansicht nach zentrale psychologische Bedeutung: Letzteres spiegelt zunächst die einleitend vorgenommene Aussage wieder, dass es sich bei Mobbing offensichtlich um ein „normales“ Phänomen handelt, welches sich ohne gezieltes Gegensteuern nahezu „automatisch“ einstellt – und dieser Befund kann auch erstmal entlastend wirken. Auf der anderen Seite stellt er natürlich auch eine Handlungsaufforderung dar, um diese Automatik zu durchbrechen. Möglicherweise noch interessanter für die Dynamik ist aber der Teil des Befundes, dass die Anzahl der an Opfern genannten Kinder auf maximal 2 beschränkt ist. Da ich diesen Befund so erstaunlich fand, habe ich die Studie in einer Schulart repliziert, bei der in den Klassen starke Untergruppen (unter anderem ethnischer Art) bestanden – in diesen Klassen fanden sich dann tatsächlich auch mal 3 oder 4 konsensual genannte Opfer, aber auch hier konzentrierten sich die Nennungen typischerweise auf 1 oder 2 Namen.

5.3 Definitionskriterien

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Wieso kommt es zu dieser Fokussierung auf 1 oder 2 Personen? Psychologisch ist dies sehr effizient: Erstens schliessen aus diesem Muster aussen stehende Beobachter und Beobachterinnen wie z. B. Lehrkräfte, aber auch Kontrollinstanzen wie z. B. das Schulamt, dass das Problem eines des betreffenden Kindes ist. Schliesslich sind die anderen untereinander alle so nett, so sozial, so verantwortlich! Die hohe praktische Relevanz dieses Phänomen möchte ich wieder an einem anekdotischen Beispiel illustrieren: An einer meiner Fortbildungen nahm die Leiterin eines Schulamtes teil. Bei einem informellen Gespräch vor dem Vortrag erzählte sie mir von den anstrengenden Müttern, die sich bei ihr über die Schulen beschweren. Sie frage grundsätzlich nach, ob mehrere in der Klasse von solchen Schwierigkeiten berichten. Würden nur eine oder zwei Personen über Mobbing klagen, habe sie sich zur Regel gemacht, nicht aktiv zu werden. Solche Einschätzungen würden die Schüler und Schülerinnen aufs Spiel setzen, wenn sie mehr als 1 oder 2 Mitschülerinnen und Mitschüler angreifen würden, und sie würden riskieren, für ihr Verhalten bestraft zu werden statt auch noch beste Sozialnoten oder gar verantwortliche Posten zugeteilt zu bekommen! Nicht nur die Lehrkräfte schliessen sich diesem Trugschluss an, sondern – und das ist möglicherweise noch schlimmer – auch die betroffenen Kinder und deren Eltern. Sie sehen zu, wie nett die anderen mit jedem anderen umgehen, nur nicht mit einem selbst beziehungsweise dem eigenen Kind. Dann fangen Kind, Eltern (eigene sowie die der anderen Kinder), Lehrkräfte etc. an, die Fehler in dem betreffenden Kind zu suchen. Und auf einmal fällt auf, dass das Kind mit grimmigem, abweisendem Gesichtsausdruck zur Schule geht, während die anderen lachend und fröhlich das Klassenzimmer betreten. Möglicherweise ist man als beobachtende Lehrkraft sehr sensibel und vorsichtig und holt sich deshalb gar eine zweite Meinung ein: Man bittet Kollegen oder Kolleginnen, das Verhalten des Kindes zu beobachten. Auch der Kollege beobachtet dann, dass das Kind wortlos ins Klassenzimmer kommt und sich in seine Ecke verzieht. Dann fällt plötzlich auch auf, dass „ja auch die Eltern schon so komisch sind“, und es wird empfohlen, an einer offeneren Ausstrahlung zu arbeiten, möglicherweise an einem Training für soziale Kompetenzen teilzunehmen. Tragischerweise sind aber in diesem Fall die beobachtenden Personen – Lehrkräfte, Eltern, Kinder selbst – dem so genannten „fundamentalen Attributionsfehler“ beziehungsweise dem so genannten „Handelnder-Beobachter-Fehler“ zum Opfer gefallen. Der fundamentale Attributionsfehler gehört zu den fest etablierten Phänomenen der Sozialpsychologie; ihm zufolge weisen Menschen ganz generell in ihren sozialen Wahrnehmungen eine systematische Verzerrung auf, die darin besteht, intuitiv eher Person- als Situationsmerkmale heranzuziehen, wenn wir ein eingetretenes Ereignis erklären wollen. Hat Laura beispielsweise eine Fünf in Physik geschrieben, denkt man intuitiv erst daran, dass die Ursache für die schlechte Leistung an ihr liegt (fehlende Begabung oder mangelnde Vorbereitung  – beides sind in der Person liegende Faktoren) statt an Faktoren in der Situation (unglückliche Häufung von Klausuren und damit strukturell vorgegeben nicht genügend Zeit zum Lernen). Diese systematische Verzerrung in der sozialen Wahrnehmung findet sich so häufig, dass sie als „fundamental“ bezeichnet wird. So findet sie sich nicht

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nur bei der Erklärung von unterschiedlichen akademischen Leistungen, sondern auch bei sozialen Erfolgen oder Misserfolgen. Wird Laura beispielsweise nicht zu dem Geburtstag von Julia eingeladen, sucht man intuitiv eher nach Erklärungen in der Person von Laura als nach Erklärungen in der Person von Julia. Dieser fundamentale Attributionsfehler tritt noch einmal verstärkt auf, wenn wir in der Rolle des Beobachtenden sind und nicht in der des Handelnden. In der Rolle des Handelnden sehen Menschen für die zu beobachtenden Effekte beziehungsweise Ereignisse eher die Situation, in der sie agieren, als ursächlich an; in der Rolle des Beobachtenden sticht dagegen die Person als kausaler Faktor ins Auge. Das Problem des „fundamentalen Attributionsfehlers“ ist in der Praxis wirklich ein dramatisches, weil es durch ein weiteres Phänomen verstärkt wird – das der so genannten „behavioral self-confirmation“ (etwa: Selbstbestätigung durch Verhalten). Dieses hoch relevante Phänomen wurde von dem Sozialpsychologen Mark Snyder gezeigt: Per Los wurden Studierende zwei Gruppen zugeteilt: der einen wurde suggeriert, sie würden gleich ein Interview mit einer sehr introvertierten, schüchternen Person halten, der zweiten Gruppe, sie solle eine sehr extravertierte, gesellige Person interviewen. Die Interviews (mit Personen, die von dieser Vorab-­ Zuschreibung nichts wussten und zufällig den Interviewern zugeteilt worden waren) wurden auf Video aufgezeichnet. Unbeteiligte Dritte sollten dann diese Aufzeichnungen daraufhin einschätzen, wie intro- respektive extra-vertiert die ­ ­interviewte Person sei. Weit überzufällig wurden diejenigen als introvertiert bezeichnet, deren Interviewer davon ausgegangen war, eine introvertierte Person vor sich zu haben, beziehungsweise umgekehrt. Geleitet durch ihre Erwartung, stellten die Interviewer entsprechende Fragen, die dem Interviewten nur erlaubten, eine bestimmte Seite seiner Persönlichkeit zu zeigen, und die andere konnte kaum thematisiert werden. (Dieser Fehler erinnert übrigens an den im Kap. 2 ausgearbeiteten Rosenthal-Effekt; der Sachverhalt, dass ein vergleichbares Phänomen in zwei ganz unterschiedlichen Forschungstraditionen und bei ganz unterschiedlichen methodischen He­ rangehensweisen gefunden wurde, unterstreicht die Vertrauenswürdigkeit der Befunde.) Den fundamentalen Attributionsfehler begehen nicht nur Kinder, Eltern und Lehrkräfte, sondern auch Forscherinnen und Forscher. Im Forschungsfeld zu sozialer Ablehnung und Mobbing dominierte lange Zeit die Idee, man müsse nur die sozialen Kompetenzen von beliebten oder durchschnittlichen Kindern identifizieren, und diese dann abgelehnten beibringen, um deren „offenkundiges“ soziales Kompetenzdefizit zu beseitigen. Findet man etwa, dass beliebte Kinder von sich aus mehr Aktivitäten initiieren, andere z. B. zu einem Schwimmbadbesuch einladen, braucht man einem abgelehnten Kind nur beizubringen, am nächsten Morgen in die Schule zu gehen und andere einzuladen. Gute Idee? Möglicherweise macht man die Sache für ihn nur schlimmer: Nicht nur wird keiner mitkommen, sondern alle machen sich auch noch über diesen Blödian lustig, der so wenig versteht, dass er noch nicht mal mitbekommen hat, dass man mit ihm nichts zu tun haben möchte! Empirische Studien zeigen mittlerweile tatsächlich, dass bestimmte Verhaltensweisen erst gezeigt werden können, wenn man einen bestimmten Status hat.

5.3 Definitionskriterien

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Aus praktischer Perspektive haben die Ausführungen wichtige Implikationen: So sollte man versuchen, sensibel zu werden für ein Muster, wenn Konflikte nicht mehr die Form „Jeder gegen Jeden“ annehmen, sondern sich systematischer auf eine Person ausrichten – wie Eisenspäne, an die ein Magnet gehalten wird. Wie wichtig der Unterschied ist, ob man erlebt, gemeinsam mit anderen als Gruppe von anderen angegriffen zu werden oder innerhalb der eigenen Gruppe als einziger, ist oben schon am Beispiel des Unterschieds zwischen Sekretärin und Bürgerkriegsopfer erläutert worden. Entsprechend sollte man als professionelle Lehrkraft nicht alltagspsychologisch an diese Dynamiken herangehen, sondern kritisch reflektieren und sich immer wieder explizit fragen, inwiefern die Situation möglicherweise mitverantwortlich ist für Verhaltensweisen des Kindes.

Exkurs: Der fundamentale Attributionsfehler – hilfreich auch für das Verständnis der häufig zu beobachtenden gegenseitigen „Vorwurfshaltung“ von Eltern oder Kindern gegenüber Lehrkräften und umgekehrt

Einleitend (Kap. 2) hatte ich ausgeführt, dass Lehrkräfte häufig ihren eigenen Handlungsspielraum für begrenzt wahrnehmen, während Eltern und Schüler oder Schülerinnen ihnen Einflussmöglichkeiten und damit gegebenenfalls auch „Schuld“ zuschreiben. In ähnlicher Weise sind sich Lehrkräfte und Schüler oder Schülerinnen keineswegs einig in der Erklärung von schlechten Leistungen: Lehrkräfte führen gerne Faktoren in der Person der Schülerinnen und Schüler als Erklärung heran – er oder sie ist unorganisiert, nicht motiviert, wälzt gerne die Verantwortung auf andere ab, während die Schülerinnen und Schüler eher Faktoren in der Situation anführen, denen sie ausgesetzt sind – schlechte Erklärungen durch die Lehrkraft oder unangemessen schwieriges Aufgabenniveau. In analoger Weise werden die Schülerinnen und Schüler (und Eltern) als Beobachtende für manche Effekte die Person der Lehrkraft verantwortlich machen, wo die Lehrkraft (als Handelnde) selbst situationale Faktoren am Werk sieht: Die Kinder und Eltern machen die angebliche Inkompetenz und mangelnde Durchsetzungsfähigkeit der Lehrkraft (Personfaktoren) verantwortlich dafür, dass in der Klasse kein gutes Arbeitsklima herrscht, während die Lehrkraft selbst wahrscheinlich mehr auf situationale Aspekte verweisen wird, wie z. B. eine generell unruhige Klasse, eine Unterrichtsstunde zu einem ungünstigen Zeitpunkt (spät am Vormittag), ein die Dynamik sprengendes Kind etc. In solchen Diskrepanzen – egal ob in Bezug auf die Kinder oder in Bezug auf die Lehrkräfte – steckt Konfliktpotenzial und eine latente Quelle von Unzufriedenheit, die sich auch in der eingangs thematisierten öffentlichen Diskussion Bahn bricht. Dieses Konfliktpotenzial kann die Grundlage für eine gute Zusammenarbeit gefährden und oppositionelles und respektloses Verhalten wahrscheinlicher machen.

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5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

Diese generelle Attributionsverzerrung – als Handelnde auf Situationsfaktoren zu fokussieren, als Beobachter oder Beobachterin aber auf Personfaktoren – lässt auch ein scheinbares Paradox verständlicher erscheinen, das man manchmal an Lehrkräften beobachten kann, die selbst Eltern sind: Als Lehrkräfte schimpfen sie über die grässlichen Elternabende, als Eltern aber verkünden sie, dass es gar keinen Sinn mehr habe, zu Lehrer X und Lehrerin Y in die Sprechstunde zu gehen. Die dramatische Diskrepanz in der Wahrnehmung – Person- vs. Situationsverursachung von zu erklärenden Effekten – ist demnach mehr eine Frage der Rolle, in der man gerade steckt – Handelnde oder Beobachter_in – als der Merkmale der beteiligten Personen. Will man demnach die jeweils andere Seite besser verstehen, sollte man sich immer wieder selbst zwingen, auch die situationalen Faktoren zu betrachten, wie sie sich aus der jeweils anderen Perspektive darstellen. Zu mehr Professionalität trägt auch bei, durch Kenntnis dieser Attributionsverzerrung weniger verletzt zu sein, wenn Schüler und Schülerinnen oder Eltern einem „Vorwürfe“ zu machen scheinen, wenn sie die Ursache von Schwierigkeiten zuerst bei der Lehrkraft und nicht gleich bei sich selbst suchen. Diese emotionale „Impfung“ hilft, sich leichter auf die Perspektive der Schüler und Schülerinnen beziehungsweise Eltern einlassen zu können. Wie gezeigt, bieten sich zunächst „Person“-Faktoren zur Erklärung an, wenn man sich als Beobachter definiert – was sicher für viele Eltern in Bezug auf die Geschehnisse in der Schule zutrifft. Auch Schülerinnen und Schüler, die sich den Vorgaben der Lehrkräfte ausgeliefert sehen und die nicht den Eindruck haben, dass sie zu Autonomie und Partnerschaftlichem Arbeiten hingeführt worden sind, werden subjektiv vermutlich eher aus der Perspektive eines Beobachtenden denn als Handelnden heraus urteilen. Die Kenntnis dieser in unserer Psychologie angelegten Asymmetrie in der sozialen Wahrnehmung kann Lehrkräften helfen, einerseits solche Diskrepanzen leichter aufzulösen oder andererseits gelassener mit ihnen umzugehen.

4b Verschiedene Formen: neben verbaler und körperlicher Aggression auch Beziehungsmanipulation sowie Cybermobbing In der Literatur findet man typischerweise eine Einordnung in verschiedene, und geschlechtsabhängige, Formen von Mobbing. Grob gesagt wird bevorzugt innergeschlechtlich, und geschlechtsabhängig mit verschiedenen Mitteln, gemobbt. Während es bei den Mädchen und Frauen meist indirekter zugeht und subtil Beziehungen manipuliert werden (sogenannte relationale Aggression), gehen männliche Mobber direkter vor und erpressen oder bedrohen ein Opfer körperlich oder verbal. Studien zeigen, dass sowohl Lehramtsanwärter und Anwärterinnen wie auch Lehrkräfte angeben, bei körperlichen Übergriffen selbstverständlich einzuschreiten, weniger wahrscheinlich aber bei psychischer Gewalt, wie sie durch Beziehungsmanipulation vorgenommen wird. Für die betroffenen Opfer ist aber die verdeckte Beziehungsmanipulation sehr viel schwieriger zu verarbeiten (s. oben, Ausführun-

5.3 Definitionskriterien

91

gen zu Anfang dieses Kapitels) und auch zu beenden. Von daher wäre es aus ­praktischer Perspektive wichtig, dass Lehrkräfte für diese Form von Gewalt sensibilisiert werden, und nicht nur die Jungen, sondern auch die Mädchen vor Ge­ walterfahrungen in der Schule geschützt werden. Aus praktischer Sicht ist auch wichtig, psychologische Hemmschwellen für das Eingreifen in solchen Fällen zu erkennen und zu beseitigen: Wenn man merkt, dass man sich gegenüber Eltern, Kollegen und Kolleginnen, eventuell gar Kindern selbst seltsam fühlt, wenn man sich „bei so etwas einmischt“, sollte man dies in der ersten Woche in der Klasse und beim ersten Elternabend ansprechen und sich explizit die Legitimation geben lassen (zu diesem Zeitpunkt geben die meisten Schülerinnen und Eltern das vermutlich noch gerne), sowie im Kollegium eine gemeinsame Politik entwickeln. Die relationale Form von Mobbing hat in den letzten Jahren noch eine dramatische Steigerung erfahren: das Cybermobbing. Per Internet verbreiten sich Gerüchte und Schmähungen noch schneller, und zwar gleichzeitig anonymer und öffentlicher. Darüber hinaus haben durch WhatsApp-Verabredungen von Gruppen, bei denen sie nicht aufgenommen worden sind, manche Kinder gar keine Chance mehr mitzubekommen, dass Aktivitäten geplant sind, während sie früher manchmal wenigstens zufällig noch etwas gehört hätten. Aus praktischer Perspektive bedeutet dies zweierlei: Cybermobbing bringt mit sich, dass ein Schulwechsel noch weniger als bislang eine realistische Option darstellt: Das Kind ist noch gar nicht beim Schultor der neuen Schule angekommen, sind die Gerüchte schon dort. Dies zwingt dazu, bereits im Vorfeld in der Klasse zu arbeiten. Relevant hierfür ist eine Studie von Olweus: Er installierte auf dem Pausenhof vermehrt Aufsicht, die angehalten waren, auch bei psychischer Gewalt einzuschreiten. Im Schulbus, bei dem keine Aufsicht dabei war, wurde dann unauffällig beobachtet, ob es stattdessen hier zu Übergriffen kommt, ob sich die Gewalt also verlagert hat. Gefunden wurde das Gegenteil: Am Exempel hatten die Schüler gelernt, dass es sich um „no-go“-Verhalten handelt. In äquivalenter Weise verlagert sich weniger ins Internet, wenn im analogen sozialen Kontext gelernt wird (mehr dazu s. oben in Kap. 3 zu Pädagogischer Verhaltensmodifikation), dass dieses Verhalten bestraft und anderes dafür belohnt wird.

Exkurs zu Cybermobbing

Wie ausgeführt, ist hier besonders die Arbeit im Vorfeld zentral (u. a. Erziehung mithilfe der Pädagogischen Verhaltensmodifikation, Kap. 3, sowie Beziehungsgestaltung, Kap. 4, aber auch Situationsgestaltung, Kap. 6). Darüber hinaus muss aber selbstverständlich eingeschritten werden, wenn Fälle auftreten. Hilfreich wäre hierfür eine Internetbeauftragte beziehungsweise einen Beauftragten für jede Schule, der beziehungsweise die technisch weiss, wie man sehr schnell Einträge gelöscht bekommen kann. Darüber hinaus könnte beim nächsten Sommerfest Geld für einen Fonds für Rechtsanwälte erzielt und dann angespart werden. Wenn betroffene Täterkinder erst mal einen Brief

92

5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

mit einem Rechtsanwaltskopf erhalten, werden sie und ihre Eltern das ganze möglicherweise ernster nehmen. Wenn alle Schüler und Schülerinnen wissen, dass es Gelder aus solch einem Fonds gibt, werden sie ferner möglicherweise von vornherein vorsichtiger, da die Wahrscheinlichkeit steigt, dass tatsächlich mal ein Rechtsanwalt oder Rechtsanwältin hinzugezogen und auch aktiv wird. Um einzelne Kinder nicht vom Kommunikationsfluss fernzuhalten, sollte man als Lehrkraft ferner eine WhatsApp-Gruppe für die gesamte Klasse aufbauen – über die wenigstens schulbezogene Informationen bekannt gegeben werden sollten, und sich nicht auf die Kommunikation über Klassensprecher und Sprecherinnen oder (scheinbar; hierzu s. in Kap. 9 bei „dark side of peer popularity“) soziale, verantwortliche Kinder verlassen.

5 Konstellation der Kriterien Ich habe oben schon gesagt, dass die Einzelkriterien Unsicherheit aufkommen lassen, ob es sich bei der beobachteten Dynamik um schwere Konflikte oder um Mobbing handelt, und die Konstellation der Kriterien betrachtet werden sollte. Meines Erachtens wird durch die Ausführungen jetzt in der Zusammenschau klarer, dass als praktische Implikation eine solche Dynamik dann als Mobbing behandelt werden sollte, wenn die negativen Handlungen zwar verschiedene Methoden verwenden (4b), aber systematisch sind, und zwar einerseits wiederholt und langandauernd (s. 1), aber auch wenn es sich immer wieder gegen dieselbe Person richtet (4a), sowie ein Stärkeungleichgewicht (s. 2) gegeben ist. Dies entspricht einer lange Zeit von Erziehenden weitergegebenen Regel: „Leg dich nicht mit den Kleinen oder Jüngeren an. Wenn du schon prügeln musst, such dir einen gleich starken!“ Zu Mobbing wird es allemal, wenn es sich wiederholt gegen einen, kleinen richtet, und zwar über verschiedene Methoden, die immer das gleiche Ziel haben (s. 3). Vor allem aber sieht man es an den Folgen beim Kind. Wenn ein Kind seine Fröhlichkeit verliert und gedämpfter oder gereizter wird, wenn ein Kind weniger organisiert und weniger leistungsstark wird, oder dies alles einfach ist, dann sollten Sie genau beobachten, ob solche Prozesse bei Ihrer Klasse gegeben sind.

5.4

Erste Vorschläge für Massnahmen

1 Konsensusinformationen bereitstellen Wie ausgeführt, denken Kinder selbst wie auch beobachtende Erwachsene insbesondere aufgrund des Musters, dass pro Klasse meist maximal zwei Personen in der Opferrolle sind, dass die Kinder selbst schuld seien beziehungsweise fühlen sich die Betroffenen sehr allein. Man sollte deshalb den betroffenen Kindern (in einem geschützten Kontext, das heisst, nicht im Klassengespräch mit allen beziehungsweise vor den anderen) die Information geben, dass das Problem nicht ihr individuelles ist. Hierzu kann man unter anderem darauf verweisen, dass das Phänomen schon in der Bibel besprochen wurde, oder man kann ihnen Biografien oder belletristische

5.4 Erste Vorschläge für Massnahmen

93

Literatur zu lesen geben oder Lieder (z. B. „Mad World“) mit ihnen besprechen, in denen solche Phänomene thematisiert werden. Ferner kann man darauf hinweisen, dass vermutlich in jeder Parallelklasse mindestens eine weitere Person in der gleichen Rolle ist und ansprechen, dass die Gründe, weshalb gerade sie im Moment in diese Rolle gerutscht sind, nicht zwingend von ihnen selbst zu verantworten sind. 2 Empathie statt bagatellisieren Häufig spürt man als Lehrkraft, dass es den Kindern nicht gut geht. Man will sie aufmuntern und sagt ihnen, das werde schon wieder, oder den Eltern, sie sollen doch einfach etwas Vertrauen haben, man wisse, das werde schon wieder gut. Wie ausgeführt, erleben das die Betroffenen aber als bagatellisieren (s.o. Kap. 4). Wichtig ist stattdessen, dass Kinder und Eltern verstehen, dass Sie verstanden haben, dass das vorliegende Problem aus ihrer Sicht tatsächlich schwerwiegend ist. Zeigen Sie also, lassen sie die Kinder und Eltern erleben, dass Sie verstanden haben. Sie könnten z. B. sagen, dass Sie nachvollziehen können, dass es sehr weh tut, und sogar erklären (z. B. unter Bezug auf die Ausführungen oben), warum solche Schwierigkeiten sich für die Betroffenen so existenziell anfühlen. Bringen Sie zum Ausdruck, dass Sie mit-fühlen (Empathie zeigen). Machen Sie deutlich, dass man realistischerweise das Problem wohl nicht über Nacht beenden können wird. Sagen Sie aber zu, dass Sie mitwirken werden und alles, was Sie beitragen können, auch versuchen werden. Machen Sie dies glaubhaft, indem Sie selbst von sich aus ab jetzt immer mal wieder in einem Augenblick nachfragen, bei dem die anderen Kinder das nicht sehen – gegebenenfalls über email oder über eine spezielle Handynummer in der „Kindersprechstunde“. 3 Alternative Kontakte eröffnen – insbesondere zu Jüngeren Wie einleitend ausgeführt, wird das Problem umso dramatischer, je höher die Bedürftigkeit des Kindes ist, das heisst, je weniger alternative Kontakte es im privaten oder sonstigen Umfeld zur Verfügung hat. Es wäre deshalb wichtig, im Schulumfeld selbst für Kontaktmöglichkeiten zu sorgen. Dies beginnt schon damit, dass die Kinder auch im Unterricht Phasen haben, wo sie „schwätzen“ dürfen, da Sophia dann auch mal mit Clara reden kann. Ausserhalb der Stunde kommt sie an Clara gar nicht ran, da sie in den Pausen von ihrer Clique abgeschirmt wird und nachmittags volles Programm hat.

Exkurs: Schwätzen im Unterricht

Sowohl Lehrkräfte als auch Mitschüler und Mitschülerinnen fühlen sich häufig durch Nebengespräche gestört. Statt solche Gespräche einfach per Verbot zu unterbinden, ist es hilfreich, sich kurz Gedanken über deren Funktion zu machen und zu überlegen, ob man dem zugrunde liegenden, möglicherweise berechtigten Motiv nicht auf andere Weise Rechnung tragen kann (vgl. oben in Kap. 3 bei Pädagogischer Verhaltensmodifikation – Aufzeigen von Alternativen).

94

5  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik …

Ein solches Motiv kann schlicht das Bedürfnis nach Pause und Durchatmen sein, möglicherweise aber auch der Wunsch nach Kontakt und Zugehörigkeit. Aus diesem Grund scheint es sinnvoll, Schwätzen im Unterricht nicht nur nicht zu verbieten, sondern regelrecht zu ermutigen. Allerdings sollte man dafür explizit Phasen spezifizieren, um eine generelle Unruhe einzudämmen. Nach Abschluss einer Einheit etwa können die Kinder eine zweiminütige „Flüsterpause“ erhalten. Dadurch kommt man einerseits ihrem Bedürfnis nach Kontakt oder Ruhe entgegen, zum anderen verhindert man durch die systematische Vorgabe, dass sich dies jeder einzeln, und jeder zu einem anderen Zeitpunkt, holt, sodass ständig ein kleiner „Flüsterteppich“ im Raum vorhanden ist.

Um alternative Kontakte zu eröffnen, sollte nicht nur zu spezifizierten Phasen Schwätzen im Unterricht erlaubt sein, sondern sollte dieses Ziel auch unter anderem den Kriterien zugrunde liegen, nach denen z. B. die Hort- oder Nachmittagsbetreuungsgruppen zusammengestellt werden. So kann man durchaus überlegen, eine hoch-kohäsive Clique in zwei verschiedene Gruppen aufzuteilen, damit deren Mitglieder auch einmal in Kontakt mit anderen, Einzelnen kommen, und sich insgesamt mehr Austausch ergibt. Weiss man ferner, dass ein weniger gut integriertes Kind beispielsweise nicht zum Flötenunterricht im Haus geht, der aber von den meisten anderen aus der Klasse besucht wird, könnte man dessen Eltern darauf hinweisen. Dort hat es möglicherweise Gelegenheit zu Kontakt zu Mitschülern und Mitschülerinnen, der im Klassenkontext noch nicht möglich ist. Diese gemeinsame Basis wirkt dann möglicherweise in die Klasse zurück. Oder das Kind hat in diesen Freizeitangeboten die Gelegenheit, in ganz neue Gruppen zu kommen, bei denen es noch keinen so genannten „Reputationsbias“ gibt. Das Kind hat in seiner festen Gruppe, seiner regulären Klasse, bereits eine „Reputation“, einen Ruf, ein Etikett, welches den unbefangenen Blick anderer, unbeteiligter Kinder auf dieses Kind erschwert. In ganz neuen Gruppen dagegen existieren solche Vor-Urteile noch nicht. Ratsam sind vor allem Sportangebote (s.  Kap.  7). Da häufig die Eltern, deren Kinder gut integriert sind, von vielen Möglichkeiten hören, aber die Eltern, deren Kinder relativ isoliert sind, auch von solchen Informationen abgeschnitten sind, wissen betroffene Kinder möglicherweise manchmal gar nicht, welche Angebote (preisgünstig, nah) möglich wären. Es wäre sehr verdienstvoll, wenn eine Lehrkraft im Kollegium die Freizeit-/Sport-/Theater-/Kunst-etc.-Angebote im Sprengel zusammenstellen würde. Interessant bei diesen alternativen Gruppen ist ein weiterer Gesichtspunkt: Wenn Sie einen sozial isolierten 10-Jährigen Jungen zum Turnen schicken, und dort gibt es eine Gruppe für 8–10-Jährige, und eine für 10–12-Jährige, dann sollten Sie ihn aus 2 Gründen zu den 8–10-Jährigen schicken: Da meist jüngere Kinder zu den älteren aufschauen, und ältere nicht ganz so gern mit den kleinen zu tun haben, hat Ihr

5.4 Erste Vorschläge für Massnahmen

95

Sorgenkind im einen Fall etwas unterstützenden Rückenwind und im anderen von vornherein Gegenwind. Zum anderen ist der Junge nun schon eine ganze Zeit nicht „sozial beschult“ worden, da die anderen nichts mit ihm gemacht haben. Insofern konnte er in der Tat einige soziale Erfahrungen nicht machen und ist in manchen Aspekten unsicherer beziehungsweise ungeschickter. Wenn er auf dem Niveau einsteigt, auf dem er vor 1–2 Jahren zwangsweise aufhören musste, kann er bei den jüngeren besser anschliessen, und mit dieser Erfolgserfahrung dann das Neu-­ Gelernte auf Gleichaltrige übertragen. 4 Haltung zum Kind: Ursachensuche statt Vorwurf Wie oben ausgeführt, sind typische Folgen von Ausgrenzungserfahrungen Verhaltensweisen, die Erwachsene stören oder ärgern: Man ärgert sich, wenn Kinder, die eigentlich schlau genug sein müssten, schlechte Noten schreiben, oder wenn Kinder, die bislang immer zuverlässig und organisiert waren, jetzt häufiger die Hausaufgaben nicht haben. Oder wenn die Kinder, die bislang still in der Ecke gesessen haben, meinen, sie müssten nun auch noch anfangen, in der Stunde zu schwätzen. Häufig statuiert man gerade an diesen Kindern dann gerne ein Exempel  – wenn schon solche Kinder meinen, solches Verhalten bringen zu müssen, dann muss man doch wirklich mal deutlich eine Grenze setzen! Unglücklicherweise bekommen auf diese Weise genau diejenigen Strafpredigten ab, die gerade mal versuchen, aus ihrer Misere herauszukommen (schwätzen bei der einzigen Gelegenheit, Kontaktversuche aufzunehmen), oder die so vom informellen Informationsfluss abgeschnitten sind (können abends nicht noch bei jemanden anrufen oder jemanden anschreiben, um nachzufragen, welche Aufgabe im Mathebuch eigentlich Hausaufgabe war), dass ihre Arbeit behindert wird. Fragen Sie sich demnach bei Ärgerreaktionen lieber überkritisch, ob sich Ihr Ärger gegen ein Kind richtet, welches in der Klasse als cool und beliebt angesehen wird, oder gegen eines, welches uncool und unbeliebt ist. Mindestens in letzterem Fall sollten Sie sensibel prüfen, ob im sozialen Kontext Probleme aufgetreten sind, und falls ja, für diese nach Unterstützungsmöglichkeiten suchen. 5 Schwäche als Warnhinweis identifizieren lernen und Massnahmen zur Stärkung ergreifen Wie ausgeführt, sind gerade diejenigen Kinder gefährdet, die (situational bedingt oder auch genereller) als schwach wahrgenommen werden. Entsprechend sollte man sensibel für Übergänge werden, wenn Kinder schwächer werden. Vor allem aber sollte man Massnahmen gegen einen „rechtsfreien Raum“ installieren, die den Kindern Schutz geben – so wie wir alle das als Bürger und Bürgerinnen ja auch auf staatlicher Ebene durch Polizei und Justiz erhalten. So hat z. B. Olweus gezeigt, dass es sehr viel bringt, die Pausenaufsicht zu verstärken. Damit die Lehrkräfte an Ihrer Schule nicht noch eine weitere Aufgabe dazu bekommen, können Sie sich hier kreative Lösungen einfallen lassen. So gibt es z. B. viele ehrenamtliche Schulweghelfer und Helferinnen, die solche Tätigkeiten der Langeweile zuhause vorziehen. Die Kinder kennen diese bereits vom Schulweg – warum sollten sie nicht auch in der Pause zusätzlich im Pausenhof zur Verfügung stehen und ge-

965  Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik und Konsequenzen von…

gebenenfalls ihr Ohr einem traurigen Kind geben, oder dazwischen gehen, wenn sie sehen, wie ein Kind drangsaliert wird … Solche Funktionen übernehmen häufig auch Hausmeister. Möglicherweise kann man sie systematischer einbeziehen, wenn man gezielt einzelnen Kindern helfen möchte. Noch deutlicher können Sie Kindern und Jugendlichen den Rücken stärken, wenn diese wissen, dass notfalls noch weitergehender Schutz vorhanden wäre. Wenn die Schule beispielsweise wie oben angesprochen einen Fonds für Rechtsanwaltskosten anspart, weiss das Kind, dass es zur Not massive Hilfe bekommen würde.

5.5

 esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und G praktischen Implikationen

Soziale Ausgrenzung und Mobbing sind einerseits alt-bekannt und normal und sogar bereits im Tierreich zu finden, haben andererseits nichtsdestotrotz schwerwiegende Konsequenzen. Aus den Überlegungen zur Einordnung des Phänomens, zu den Konsequenzen und zu den Definitionsmerkmalen lassen sich bereits erste Handlungsempfehlungen ableiten: • Zur Einordnung des Phänomens war ausgeführt worden, dass es gleichermassen alt-bekannt wie normal ist: Erwähnungen findet man etwa in der Bibel (Josephs-­ Geschichte) und noch früher in den Tragödien des Sophokles. Beschrieben wird das Phänomen auch in Märchen und ausführlich in einer Vielzahl belletristischer Arbeiten durch die Jahrhunderte hindurch. Im Scherbengericht in Athen wurde es sogar regelrecht institutionalisiert, und man kennt es sowohl aus dem Tierreich als auch aus der eigenen Schulzeit. Diese Einsicht hat einerseits für alle Beteiligten auch etwas entlastendes und kann zu einer entkatastrophisierenden Haltung beitragen, die wieder handlungsfähiger macht. Aufgrund des Musters, dass immer nur einige wenige pro Gruppe betroffen sind, fühlt sich die betreffende Person mit der Erfahrung allein. Allein diese Informationen können dem Kind oder Jugendlichen helfen zu sehen, dass dies keineswegs der Fall ist – und entsprechend das Individuum auch nicht „schuld“ ist. Sowohl die betroffene Person selbst als auch aussenstehende Beobachter und Beobachterinnen können deshalb durch solche Informationen wieder eine neue Perspektive gewinnen. • Die Ausführungen haben aber auch gezeigt, dass die Konsequenzen schwerwiegend sind. Sie reichen von PTSD, Depression mit Konsequenzen wie Gedächtnis- und Konzentrationsproblemen, Angst- und Essstörungen über Leistungseinbrüche hin zu einem Risiko zu nachfolgend erhöhter eigener Aggressivität hin zu Stress auch für diejenigen, die das Phänomen tatenlos beobachten und sehen, dass niemand eingreift. Handlungsbedarf ist also gegeben. • Hilfreich beim Handeln ist einerseits Empathie, die durch diese Ausführungen geweckt werden sollte. Deutlich wurde auch, dass die eigene Einstellung zum Kind ungünstige Prozesse in Gang setzen oder solche verstärken kann.

5.5 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen

97

• Zusätzlich zum Beziehungsangebot und zur eigenen Haltung zum Kind muss im Schulkontext auch direktiver eingegriffen werden, unter anderem durch die in Kap. 3 ausgeführten Mechanismen zur Modifikation von unerwünschtem Verhalten. Wie sich durch solche Interventionen Mobbing auch nicht vom Pausenhof auf den unbeobachteten Kontext „Schulbus“ verlagert hat, so könnte man über die Arbeit im Schulkontext das Risiko von Mobbing im Netz, über das man keine Kontrolle mehr hat, reduzieren. Ferner stellt ein Beziehungsangebot durch andere Personen, auch Lehrkräfte, wie es in Kap. 4 ausgearbeitet worden ist, einen hilfreichen Puffer dar. • Deutlich wurde auch, dass man sich sowohl im Vorfeld wirklich bemühen sollte, das Phänomen gar nicht erst aufkommen zu lassen beziehungsweise bei seinem Aufkommen sehr frühzeitig agieren sollte. Wie man dies „still und leise“, im Hintergrund, über die Gestaltung der Situation machen könnte, wird im nächsten Kapitel, dem Kap. 6, ausgearbeitet.

6

Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

Inhaltsverzeichnis 6.1  6.2  6.3  6.4  6.5  6.6  6.7 

Sitzordnung  Gruppenzuordnungen und Wettbewerbsvorgaben  Ergänzend: Kontakthypothese und Labelling  Abwertung: Effekte von Macht und Abwertung des Opfers  Einsichten aus der Aggressionsforschung und Gestaltung der Umgebung  Als illegitim erlebte Frustration und „verschobene“ Aggression  Forschung zu Unterlassener Hilfeleistung und institutionalisierte Verantwortung an die Peers  6.8  Zusammenhang zwischen Disziplinproblemen und Mobbing: Das Konzept der „graduellen Eskalation“  6.9  Pausengestaltung  6.10  Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen  6.11  Fazit 

 100  107  112  113  119  121  123  125  128  130  133

In den vorangegangenen Kapiteln habe ich aus lerntheoretischer und humanistischer Perspektive ausgeführt, wie sich Lehrkräfte gegenüber Schülerinnen und Schülern verhalten könnten, um Disziplinschwierigkeiten, soziale Ausgrenzung und Mobbing einzudämmen. Hierbei habe ich bereits immer wieder darauf verwiesen, dass der Situation selbst, mehr als persönlichen Merkmalen der beteiligten Akteure, eine bedeutende Rolle zukommt. Solche situationale Faktoren (im Gegensatz zu Persönlichkeitsfaktoren) sind die klassische Domäne der Sozialpsychologie, die eine ganze Reihe von hoch-interessanten und für den Schulkontext aufschlussreichen Phänomenen identifiziert hat. Im nächsten Abschnitt arbeite ich einige der z. T. wiederum schon seit Jahrzehnten fest etablierten Überlegungen und Befunde aus und zeige auf deren Grundlage ergänzend zu den bereits behandelten beiden grossen Theorieschulen, wie man möglicherweise die Situation beeinflussen und darüber das Verhalten und Wohlergehen der Kinder steuern und verbessern kann. Ein grosser Vorteil dieser Herange© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_6

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100

6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

hensweise besteht darin, dass man Strukturen schafft, die quasi für einen arbeiten. Man muss nicht mehr ständig, und wenn auch mit noch so kleinen Reaktionen, selbst aktiv eingreifen. Stattdessen wirkt einfach die Massnahme in sich selbst fort. Kurz gesagt: Man ändert Verhalten, indem man die Verhältnisse ändert!

6.1

Sitzordnung

Eine allererste, einfache und gleichzeitig sehr bedeutsame Möglichkeit, die Situation in der Klasse positiv zu beeinflussen, besteht in der Gestaltung der Sitzordnung. Zu deren Effekten gibt es Forschung, die bis in die 20er-Jahre des letzten Jahrhunderts zurückreicht. Diese Forschung habe ich für ein Kapitel1 in einem Handbuch für Schulraumgestaltung zusammengestellt. Dieser Überblick zeigt, dass der Sitzplatz sowohl Mitarbeit, Leistung und Disziplin, als auch soziale Integration beeinflussen kann. So gibt es günstige, und weniger günstige, Plätze, und zwar zunächst einmal schlicht aufgrund des unterschiedlich guten Blickkontakts zur Lehrkraft. In Klassenzimmern mit Reihen-Anordnung gibt es eine „action zone“ – ein Dreieck mit der ersten Reihe als Basis und dem in der Mitte der Klasse sich befindenden Platz als Spitze. In dieser action zone ist der Blickkontakt zur Lehrkraft respektive zum Kind am besten, und die da sitzenden Personen arbeiten (im Schnitt) aktiver und disziplinierter mit, werden mehr aufgerufen, und haben bessere Leistungen (konsistent mit den unter anderem in Kap. 2 ausgearbeiteten Mechanismen). Nun könnte man einwenden, dass diesem Befund ein Selbstselektionseffekt zugrunde liegt – die uninteressierten Schüler oder Schülerinnen setzen sich eben nach hinten und die fleissigen nach vorne. Allerdings gibt es empirische Studien, in denen die Sitzordnung per Los oder einem willkürlichem Kriterium festgelegt wurde, und es gibt Studien, in denen sich die Lehrkraft im Raum anders positionierte (also etwa von der Seite her unterrichtete), sodass sie eine andere Gruppe von Lernenden stärker im Blick hatte respektive diese sie besser sehen konnten. Und auch bei diesem Typ von Studien zeigte sich der Vorteil des strukturell angelegten besseren Blickkontakts. Schlicht und einfach der Platz, auf dem man sitzt, bestimmt demnach schon mit, wie viel Aufmerksamkeit man erhalten wird und darüber unter anderem die eigene Leistung. Lässt man die Kinder selbst die Plätze wählen, werden demnach diejenigen privilegiert, die klug genug sind, um die Vorteile dieser günstigen Plätze zu wissen: „Kristina [gemeint ist die ehemalige Familienministerin Kristina Schröder] stürmt ins neue Klassenzimmer und wirft sofort den Ranzen auf einen Tisch in der zweiten Reihe. ´Taktisch war das ein super Platz´, erinnert sich ihre Freundin Birte Christ. Weit weg von den Lümmeln, aber auch nicht auf dem Streberstuhl direkt vor Lehrers Nase.“ (Stern Nr. 51, 10.12.2009, S. 52–58).

 Hinweise zu ausgewählter weiterführender oder vertiefender Literatur zu diesem Kapitel finden Sie in Anhang. 1

6.1 Sitzordnung

101

Privilegiert werden vor allem diejenigen, die ihre Präferenzen besser durchsetzen können: Sozial gut integrierte Kinder, deren Clique sich gegenseitig Plätze reserviert, erhalten mit höherer Wahrscheinlichkeit genau diese günstigeren Tische. (Situational) geschwächte und isolierte Kinder dagegen müssen nicht nur mit den nicht so attraktiven, übrig gebliebenen Restplätzen wie dem am Rand der ersten Reihe direkt bei der Tür vorliebnehmen, sondern auch noch gegen die Konsequenzen der ungünstigeren Plätze an arbeiten – am Rand in der ersten Reihe weder von der Lehrkraft wahrgenommen zu werden noch sozial „in der Mitte des Geschehens“ zu sein (hierzu s. unten mehr). Aus praktischer Perspektive sollten demzufolge unter der Zielvorgabe der Mitarbeit, Disziplin und Leistung die Plätze häufiger getauscht werden, sodass die Kinder auf den „Zehenspitzplätzen“ – die Lehrkraft muss sich recken, um die Kinder zu sehen – auch mal in die „action zone“ platziert werden. Ferner könnte die Lehrkraft etwas häufiger durch die Reihen gehen und damit das Dreieck ständig verschieben, statt einfach vorne hinter oder neben dem eigenen Pult stehen zu bleiben. Über die Auswirkung auf Mitarbeit, Disziplin und Leistung hinaus haben diese Plätze aber noch weitreichendere Bedeutung. Sie bestimmen nämlich auf eine gleichzeitig erst mal selten bewusst registrierte, dann aber auch wieder verblüffend einfache Weise den sozialen Stand in der Klasse mit. Um dies verständlich zu machen, lassen Sie mich bitte etwas ausholen und eine ebenfalls klassische Studie von Festinger und Koautoren darstellen: In ihrer Wohnheimstudie sagten sie erfolgreich vorher, welche Studierende nach einer gewissen Zeit miteinander befreundet sein würden. Was war ihr schier unglaublich einfacher Trick? Sie sagten ganz simpel vorher, dass diejenigen, die im gleichen Studentenwohnheim wohnen, wohl eher befreundet sein werden als diejenigen, die in verschiedenen Häusern lebten. Innerhalb des gleichen Studentenwohnheims wiederum würden vermutlich diejenigen im gleichen Stockwerk, und innerhalb des gleichen Stockwerkes diejenigen, die Tür an Tür untergebracht waren, mehr befreundet sein im Vergleich zu denjenigen, die ihre Zimmer am Ende des Flurs oder in einem anderen Stockwerk oder gar Haus haben! Warum? Die räumliche Nähe schafft natürlicherweise und automatisch mehr informelle Kontaktmöglichkeiten. Wer im gleichen Haus wohnt, trifft sich zufällig häufiger in der U-Bahn, geht zufällig häufiger miteinander zu Fuss das letzte Stück zum Haus. Wer dann auch noch im gleichen Stock wohnt, trifft sich häufiger vor und in dem Fahrstuhl als derjenige, der im Parterre wohnt, und innerhalb des gleichen Stockes leihen Sie vermutlich auch eher Milch zu Ihrem Kaffee von der Person nebenan, als dass Sie den ganzen, langen Flur ablaufen. Und wenn Sie schon gerade dabei sind, die Milch auszuleihen, laden Sie den Nachbarn vielleicht dann doch noch mal schnell auf den Kaffee ein! Das heisst, Nähe schafft Kontaktmöglichkeiten, und diese wiederum Vertrautheit und darüber Sympathie. Der Zusammenhang zwischen Vertrautheit und Sympathie wurde ursprünglich von Robert Zajonc mit einem sehr eindrucksvollen sozialpsychologischen Experiment gezeigt und von ihm mere exposure effect (Effekt des reinen Ausgesetztseins) genannt: Versuchspersonen wurden unterschiedliche chinesische Schriftzeichen präsentiert. Anschliessend sollten sie die einzelnen Symbole

102

6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

unter anderem daraufhin einschätzen, wie ästhetisch gelungen sie diese fanden. Da den Versuchspersonen die Zeichen so fremd waren, bemerkten sie nicht, dass ein (zufällig ausgewähltes) Zeichen häufiger präsentiert worden war. Aber genau dieses wurde anschliessend als am attraktivsten beurteilt. Reine Vertrautheit schafft also eine positive Einstellung. Diese Vertrautheitseffekte beschränken sich nicht auf Dinge, sondern funktionieren auch bei Personen, wie sich auch in einer Serie von Abschlussarbeiten bestätigte, die von mir betreut wurden. In der ersten Abschlussarbeit dieser Art, der von Thomas Dubowy, präsentierten wir Photos von Studierenden aus einem Seminar Studierenden einer anderen Veranstaltung sowie im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen Lehrkräften. Auch hier zeigte sich, dass Personen, deren Foto (zufällig ausgelost) häufiger gezeigt wurde, als sympathischer und attraktiver eingeschätzt wurden und man diese auch lieber als Kollege bei einer Schulfahrt dabei hätte als Personen, deren Foto (zufällig ausgelost) seltener vorgegeben wurde. In weiteren Abschlussarbeiten präsentierten wir beispielsweise Photos von Asylbewerberinnen und Bewerbern beziehungsweise Personen, die vom Aussehen her klar nicht-­ kaukasisch waren, häufiger, und auch hier zeigte sich der gleiche Effekt. Schliesslich gaben Lehrkräfte, die bereits im Beruf tätig waren, bei einer Fortbildung an, diejenigen Kinder wahrscheinlich mehr zu mögen und lieber in ihrer Klasse zu haben, deren Fotos häufiger dran waren im Gegensatz zu denjenigen mit geringer Präsentationshäufigkeit. Andere Studien konnten solche Effekte von „Darbietungs“-Häufigkeit auf Vertrautheit und darüber auf Sympathie sogar in realen Kontexten zeigen. In einer Studie von Moreland und Beach beispielsweise wurden so genannte Konföderierte (Studierende, die mit den Forscherinnen oder Forschern zusammen arbeiten) gebeten, unterschiedlich häufig bei einer Vorlesung etwas verspätet hereinzukommen und einen vorderen Platz einzunehmen. Am Ende des Semesters wurden die Mitstudierenden um Attraktivitätseinschätzungen gebeten. Diejenigen, die häufiger verspätet kamen und vorne sassen, und dadurch sichtbarer geworden sind, wurden wiederum als attraktiver wahrgenommen und die Mitstudierenden gaben an, es wahrscheinlicher zu finden, sich mit diesen anzufreunden als diejenigen, die seltener verspätet vorne Platz nahmen. Was hat das nun mit Sitzordnung im Klassenzimmer zu tun? Sitzt etwa Ludwig allein, gar am Rand in der letzten Reihe, fällt der Blick der anderen relativ selten auf ihn, und er wird auf diesem „Zehenspitzplatz“ (s.o.) weniger aufgerufen. Folglich wird er weniger wahrgenommen, er wird weniger vertraut, und kann mittel- und langfristig weniger häufig Sympathiepunkte erzielen. Sitzt dagegen Jakob neben ihm, fällt wenigstens dessen Blick bereits beim Abstellen des Schulranzens beziehungsweise beim Wiederaufrichten auf ihn, gegebenenfalls lächelt man sich kurz an (siehe oben U-Bahn-Szenario), und ein positiver Engelskreis kann sich zunächst wenigstens zwischen diesen beiden in Gang setzen. Die praktischen Implikationen scheinen mir sehr weitreichend: Im Klassenzimmer etwa kann man sehr leicht die Sichtbarkeit und damit die Vertrautheit von Personen erhöhen – durch Umsetzen in einen der günstigeren Plätze in der vorderen Mitte etwa, aber auch, indem man sie häufiger aufruft und ihre Stimme im Raum

6.1 Sitzordnung

103

präsent wird (vergleiche die Ausführungen oben in Kap. 2 zum Aufrufverhalten im Rahmen der von Rosenthal beschriebenen Mechanismen, die zur sich-selbst-­ erfüllenden Prophezeiung führen). Sichtbar kann man Personen auch ganz banal dadurch machen, dass sie vorne die Tafel wischen oder dass sie Aufträge erhalten wie beispielsweise die Verantwortung dafür, Geldbeträge einzusammeln. Solche Gelegenheiten zu Sichtbarkeit erhalten traditionell meist die Klassensprecher und Klassensprecherinnen (oder Kinder der Elternsprecher oder Sprecherinnen), deren Wahl aber in sich selbst schon gezeigt hat, dass genau diese Kinder solche kleinen indirekten Hilfestellungen gar nicht benötigen! Demzufolge sollte nicht nur Aufrufverhalten (Kap. 2), sondern auch Aufgaben und Ämter möglichst gleich und gerecht verteilt werden. Betrachten Sie in diesem Sinne z. B. auch den eben schon angesprochenen Randplatz direkt an der Tür. Das dort sitzende Kind hat keinerlei von der Situation vorgegebenen Anlass, in das Klassenzimmer hinein zu gehen. Jedes Mal, wenn es das doch macht und sich beispielsweise zu dem Platz der Vierergruppe der beiden in der Mitte zusammengeschobenen Bänke stellt, ist das für alle erkennbar ein bewusster Schritt und kann „komisch“ wirken. Nicht so aber bei Personen, die in der Reihe davor oder dahinter sitzen, oder am Randplatz des Tisches unmittelbar neben den beiden zusammengeschobenen Tischen. Für letztere ist eine kleine, informelle Kontaktaufnahme also sehr viel natürlicher, und damit leichter. Ferner kommen Personen mit Sitzplätzen in der Mitte/hinten und weit weg von der Eingangstür automatisch an einer viel grösseren Anzahl an Personen vorbei; die Anzahl kann sogar durch verschiedene Wege noch erhöht werden. Für diese Kinder ergeben sich damit wortwörtlich im Vorübergehen Möglichkeiten zu kleinem, kurzen Austausch und Vertrautheitssteigernder Sichtbarkeit und Kontakt, die die am Eingang sitzenden Kinder nicht haben. Diese bleiben auch im übertragenen Sinn „am Rand“, werden „marginalisiert“. Exkurs zu Sitzplatz und ADHS Kind

Wie bedeutsam so etwas scheinbar Banales wie der Sitzplatz sein kann, kann man am Beispiel eines ADHS-Kindes verdeutlichen. Meist wird dieses an einen Einzelplatz gesetzt, und dann häufig in die erste Reihe, meist auch wieder am Rand. Auf diese Weise soll das Kind wenig abgelenkt werden und die Lehrkraft leichten Zugang zu ihm haben, wenn es sich mal wieder zu den anderen umdreht statt aufmerksam mit zu machen. Dieses Vorgehen geschieht also durchaus in bester Absicht, und wird tatsächlich so auch immer noch in Lehrbüchern empfohlen. Mit diesem Platz geht allerdings auch ein Stigma einher – Kinder haben regelrecht aktiv in ihrem Sprachrepertoire den Ausdruck „auf dem ADHS-­ Platz“. Darüber hinaus, und im Moment zentraler, produziert möglicherweise genau dieser Platz genau dasjenige Verhalten, das man verhindern möchte: Wenn man bedenkt, dass ADHS-Kinder komorbid soziale Schwierigkeiten haben (und wissen, dass sie etikettiert sind) – was werden diese in einer sol-

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

chen Situation wohl tun? Ja – sie drehen sich um! Nur so können sie sicher sein, dass von hinten keine Gefahren drohen (für diese Annahme muss ein ADHS-Kind nicht paranoid sein). Und nur so können sie vielleicht doch noch etwas Zugang zur Klasse bekommen beziehungsweise von den anderen lernen, welche Verhaltensweisen sozial akzeptabel sind. Das Phänomen kennen Sie möglicherweise von sich selbst von Restaurantbesuchen: Sitzen Ihnen Leute im Rücken, sind Sie möglicherweise abgelenkter als wenn Sie selbst diejenigen sind, die den Raum und die darin sitzenden Personen im Blick haben können.

Aus den oben besprochenen Gesichtspunkten bietet es sich aus meiner Sicht an, zusätzlich auch mal mit der U-Form im Klassenzimmer zu experimentieren: Jede und jeder hat hier die gleiche Chance, wahrgenommen zu werden – die Sichtbarkeit ist strukturell gleichmässiger verteilt. Allerdings muss auch hier beachtet werden, dass das Kind, das unmittelbar Nachbar eines status-hohen Kindes ist, strukturell bessere Chancen hat, mit diesem in Kontakt zu kommen als ein im Prinzip gleich-­ attraktives Kind, welches weiter weg sitzt. Das heisst, auch bei der U-Form bietet es sich an, die Sitzordnung häufiger mal zu wechseln. Und bei all diesen Wechseln hat aber gerade für ADHS-Kinder die U-Form einen Effekt, der konstant günstig ist: man muss sich nicht „nach hinten“ absichern und kann alle im Blick haben. Gleichzeitig hat die Lehrkraft leichten Zugang zum Kind. Bezüglich der Sitzordnung ist ein weiterer Gesichtspunkt interessant, die immer noch bei Disziplinproblemen gerne praktizierte Geschlechtssegregation. Es gibt Lehrkräfte, die Mädchen nutzen, um Jungen zu disziplinieren. Manchmal nimmt das die Form an, dass grundsätzlich alle Mädchen jeweils neben Jungen sitzen sollen, und manchmal werden nur vereinzelte (besonders verantwortliche) Mädchen genutzt, um besonders widerspenstige Jungen in Schach zu halten (oder schwierigen Kindern zu helfen). Studien, die in dem einleitend angesprochenen Überblicksartikel aufgeführt sind, haben empirisch nachgewiesen, dass dies tatsächlich zu mehr Ruhe im Klassenzimmer führt. Allerdings hat diese Politik auch einen Preis: Ersteres führt dazu, dass unter den Mädchen respektive unter den Jungen weniger Kohäsion entstehen kann. Studien bereits aus den 30er-Jahren (die in Kap. 8 behandelte Arbeit von Moreno) ebenso wie spätere, etwa aus den 80ern, zeigen eine starke Geschlechtssegregation im Grundschulalter und zu Beginn der weiterführenden Schule, das heisst, dass Kontakte meist erstmal innergeschlechtlich geknüpft werden. Wenn nun im Klassenzimmer durch die geschlechtsgetrennte Sitzordnung dieser innergeschlechtliche Kontakt erschwert wird, finden sich in einem solchen Kontext demnach eher diejenigen zusammen, die sich ohnehin schon aus Kindergarten oder früheren Schulen oder aus dem persönlichen sozialen Umfeld kennen. Da sich zwischen diesen dann schnell eine hoch-kohäsive Gruppe bildet, während die anderen sich eher vereinzelt abmühen, kommt es schnell zu einem Machtgefälle und nicht zu demokratisch verteilten Chancen.

6.1 Sitzordnung

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Letzteres (nur vereinzelt Kinder nutzen) verhindert, dass gerade die verantwortungsvollen Kinder, auf die Sie sich stützen wollen, Zugang zur Klasse haben – damit brechen sie Ihnen als Stütze weg (und werden selbst zu einem weiteren Sorgenkind). Besonders achtsam und zurückhaltend sollten Sie also bei Selbst-Wahlen sein, nachdem eine lange Phase vorangestellt gewesen war, in welcher zumindest für einen Teil der Kinder Fremd-Wahlen dominiert hatten. Bei den Fremdwahlen (also wenn Sie selbst die Sitzordnung vorgeben) wiederum sollten Sie nicht nur darauf achten, wo die Kinder sitzen, sondern noch präziser, wer genau neben wem. Stellen Sie sich vor, Sie haben zwei Mädchen in die 2. Reihe und zwei in die 3. Reihe gesetzt. Ein weiteres Mädchen setzen Sie neben einen störrischen Jungen – es sitzt in der 2. Reihe am Rand. Vor und hinter ihr sitzen Jungen. Für wie wahrscheinlich halten Sie es, dass dieses Mädchen in der bislang Fünfer-­Clique, nun räumlich Vierer-Clique, weiter eine bedeutsame Rolle spielen wird? Meinen Sie, dass dieses zum „fünften Rad am Wagen“ gewordene Mädchen nach einigen Wochen überhaupt noch gefragt werden wird, ob es zu einer Aktivität mitkommt? (Gleiches gilt selbstverständlich für den Jungen, der unter Mädchen gesetzt wird.) Schauen Sie sich aus dieser Perspektive die schematische Abbildung zur Sitzordnung (Abb. 6.1) an: Man kann schon erahnen, dass es dem Jungen in der ersten Reihe rechts (von der Lehrkraft aus gesehen) nicht gut geht, auch nicht dem Mädchen in der ersten Reihe links. Richtig gut wird es den vier Mädchen in der 2. Reihe Mitte vor und hinter den Jungs gehen. Die 2 Mädchen in der vierten Reihe hinten rechts werden vermutlich als Dyade durch das Schuljahr gehen und mit der Mädchen-­Clique in der zweiten Reihe beziehungsweise der zweiten Mädchengruppe hinten links wenig zu tun haben. Die ausgeführten Überlegungen verweisen demnach auf Möglichkeiten zur Analyse der Situation: Wenn es in Ihrer Klasse eine ungute Gruppendynamik gibt, können Sie sich unter dieser Perspektive die Sitzordnung anschauen und sich fragen, ob diese möglicherweise für manche überproportional günstig und für andere dagegen überproportional ungünstig ist. Abb. 6.1  Beispiel einer Sitzordnung

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

In Hinblick auf mögliche Interventionen folgt dann auch, dass Sie möglicherweise verhindern können, dass Kinder aus dem Klassenverband herausfallen, oder Kinder (re-)integrieren können, indem Sie bewusster die Platzwahl gestalten. Das bedeutet insbesondere, dass ein sozial schwächelndes Kind an einen Platz gesetzt werden sollte, von dem aus es nach allen Seiten hin Kontaktmöglichkeiten hat, und (zumindest vor Einsetzen der Pubertät) inmitten einer gleichgeschlechtlichen Gruppe. Viele von Ihnen werden dies vermutlich intuitiv bereits so handhaben; bei manchen Ihrer Klassen mag es aber helfen, diese Vorgehensweise noch bewusster zu nutzen, damit Ihnen gerade die 1 oder 2 Kinder auch noch auffallen, die am meisten darauf angewiesen sind. Die Kinder selbst spüren intuitiv die Wichtigkeit dieser Überlegungen – gerade ihr manchmal sehr hartnäckig und lautstark geführter Kampf um gerechtere Plätze verleitet ja Lehrkräfte dazu, sich lieber nicht einzumischen, um keinen Ärger auf sich zu ziehen. Aus dieser Konfliktscheu heraus gibt die Lehrkraft dann gerne auch mal dem lauteren Kind (oder dessen Eltern) nach beziehungsweise das übersozialisierte Kind traut sich oder will es nicht, sich gegen die Klassenkameraden und Kameradinnen durchzusetzen. Dies ist aber in ähnlicher Weise sowohl ethisch nicht vertretbar als auch psychologisch wenig kompetent, wie dies oben für das Exempel an dem schwächsten Kind ausgeführt wurde (vgl. Kap. 3 bei der Darstellung der sozialen Lerntheorie von Bandura). Für solche Massnahmen, also soziale Prozesse gezielt über die Sitzordnung zu gestalten, kann es irgendwann fast „zu spät“ sein, da sich die Dynamik schon verselbstständigt hat. Das spricht einerseits dafür, möglichst frühzeitig einzugreifen. Das spricht aber nicht dagegen einzugreifen, wenn es schon „spät“ ist: Es ist dann möglicherweise nur zu spät dafür, dass es „einfach“ geht. Wenn man erst nach einigen Jahren ungünstige Machtstrukturen durch Sitzplatzgestaltung aufbrechen möchte, benötigt man halt einen längeren Atem und möglicherweise zusätzlich zu Sitzordnung weitere Massnahmen (s. u.). Vorsicht vor Ausweichen auf „Restegruppe“ Wenn sich Lehrkräfte doch einmischen, suchen sie häufig den „Weg des geringsten Widerstandes“ und setzen eher sozial schwächere Kinder zusammen. Die Überlegung ist, dass diese sich mit den anderen schwächeren „zufrieden geben“ und dadurch die Statusniedrigeren dennoch soziale Kontakte in der Klasse haben, obwohl sie insgesamt nicht so beliebt sind. Neben Etikettierungseffekten schneiden dadurch aber Lehrkräfte unbedacht vereinzelten, „restlichen“ Kindern jeweils den Zugang zu den zentralen Gruppen der Klasse ab. Dieser Gruppe von Kindern hilft es für den Zugang zur Gesamtklasse, zu der sie ja auch dazu gehören wollen, wenig, wenn sie mit den anderen „loosern“ zusammengesteckt werden. In der Folge kämpft jedes einzeln für sich selbst um den Zugang zur Klasse. Dies wiederum kann zu weiteren, zusätzlichen Verletzungen führen, weil bei den ersten Erfolgen des ersten „Loosers“ der zweite „looser“ oder die beiden verbleibenden „looser“ solches Verhalten als illoyal empfinden. Für die 2, 3 oder 4 (situational) „schwächeren“ Kinder in der Klasse wäre es demnach sinnvoller, nicht in eine „Reste-Kategorie“ gepackt zu werden, sondern jeweils einzeln Zugang zu den die Klassengemeinschaft tragenden

6.2 Gruppenzuordnungen und Wettbewerbsvorgaben

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Gruppen zu bekommen, indem immer Einzelne in solche Untergruppen gesetzt werden. Diese Strategie würde darüber hinaus zusätzlich der Etikettierung als „looser“ entgegenwirken, die nicht nur verletzend und aus der hier vorgeschlagenen analytischen Sichtweise auch nicht berechtigt, sondern auch tief unethisch ist. Unerwünschte Stabilisierung durch Gewohnheit Wenn sich aber Lehrkräfte beim Kampf um Sitzplätze nicht einmischen beziehungsweise dankbar sind, wenn sich der Konflikt schnell auflöst, weil „der klügere nachgegeben hat“, ist es sehr wahrscheinlich, dass die Kinder oder Jugendlichen in einer einmal, wie auch immer zustande gekommenen, Konstellation sitzen bleiben. Die im oben schon erwähnten Überblickskapitel aufgelisteten empirischen Studien zeigen nämlich darüber hinaus, dass sich Personen auch bei Selbstwahlen meist erstmal auf den gleichen Platz setzen – so wie Sie auch in unterschiedlichen Restaurants meist immer Ihren gewohnten Platz aufsuchen. Das heisst, ohne Eingreifen stabilisieren sich für manche privilegierende, für andere aber kumulierend ungünstige Konstellationen. Will man also fair sein und allen Schülern und Schülerinnen Chancen eröffnen, statt nach dem Matthäus-Prinzip diejenigen zu begünstigen, die bereits im Vorfeld ein breites, relevantes soziales Netz aufbauen konnten (oder durch ihre Eltern „vererbt“ bekommen haben), sollte man durch gezieltes Durchrotieren gegensteuern. Die Kinder und Jugendlichen strukturell dazu zu bringen, sich auch einmal mit anderen als den immer gleichen Individuen auseinandersetzen zu müssen, fördert ferner Offenheit und Toleranz für ungewohntes, neues, fremdes – ein Wert, den in der Persönlichkeitsbildung zu fördern explizit Auftrag der Schule ist! Zusammenfassend ist bislang gezeigt worden, dass es Auswirkungen hat, ob Kinder und Jugendliche in einer Klasse geschlechtsgetrennt oder gemischt, neben wem genau, und an welchen Platz gesetzt werden. Ferner neigen einmal eingenommene Konstellationen dazu, sich zu festigen, da die alten Plätze von dem Gewohnheitstier Mensch wieder aufgesucht werden.

6.2

Gruppenzuordnungen und Wettbewerbsvorgaben

Vor dem Hintergrund der ausgeführten weitreichenden Wirkungen ist es besonders dramatisch, wenn Lehrkräfte wie oben erwähnt einzelne Schülerinnen und Schüler gezielt zur Unterstützung oder Disziplinierung der anderen neben bestimmte Mitschülerinnen oder Mitschüler setzen – und gleichzeitig den Rest der Klasse aber in einer einmal eingenommenen Konstellation belassen. Wie bedeutsam solche von Lehrkräften selbst vorgenommenen Zuordnungen sein können, zeigt sehr eindrucksvoll eine weitere klassische Feldstudie, die Ferienlagerstudie von Muzafer Sherif. Die Forscher befragten Kinder, die an einem mehrwöchigen Sommerlageraufenthalt teilnahmen, wer ihre besten Freunde hier seien (etwa diejenigen, mit denen sie zusammen her gekommen waren), und bildeten zwei Gruppen in der Weise, dass

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

jeweils genau die besten Freunde getrennt wurden. Der eine Junge kam zu der Gruppe der eagles (Adler) und der andere zu den rattles (Klapperschlangen). Und los ging das typische Ferienprogramm, wie z.  B.  Fussballspiel, Seilziehen oder Schnitzeljagd. Allerdings nun gezielt immer Eagles gegen Rattles. In atemberaubendem Tempo kam es zu Feindseligkeiten und Abwertungen zwischen den Mitgliedern der verschiedenen Gruppen und die alten Freundschaften zerbrachen. Innerhalb der neuen Gruppe wiederum entstand jeweils grosse Gruppenkohäsion. Als Sherif diesen Prozess wieder umkehren und die ehemaligen Freunde erneut zusammenbringen wollte, stellte er zweierlei fest: Erstens, man reisst mit einer Abrissbirne ein Haus schneller ein als dass man ein neues baut. Es dauerte viel länger, die nun verfeindeten Kinder wieder miteinander zu befreunden als aus Freunden Gegner gemacht zu haben! Nochmal: Zerstört ist (unbedacht) schnell etwas; aufbauen kann dauern! Zum zweiten fand er wichtige Hinweise auf beteiligte Mechanismen: Er ersetzte die vormaligen Wettbewerbsvorgaben durch gemeinsame Ziele. Die Kinder wollten z. B. mit einem Bus zu einer sie alle interessierenden Veranstaltung fahren, und der Bus blieb (inszeniert) an einem Berg liegen und musste mit gemeinsamen Kräften hochgeschoben werden, damit es weitergehen konnte. Wie viele spätere Studien auch, die unter anderem in das von insbesondere Johnson und Johnson propagierte „kooperative Lernen“ mündeten, zeigte er mit solchen Studien, dass Vorgaben, die für alle gemeinsames Ziehen an einem Strang erforderten, zu besserer Gruppenkohäsion führen. Parallel zum „kooperativen Lernen“ von Johnson und Johnson entwickelte der Sozialpsychologe Elliot Aronson die damit verwandte, und die Arbeiten von Sherif aufgreifende „jigsaw-Technik“ (deutsch: Gruppenpuzzle). Diese soll zunächst in dessen eigenen Worten vorgestellt werden, da diese Beschreibung Anlass für einen Brief war, den der Autor Jahre später erhielt und der ebenfalls unten nachgedruckt werden wird. Hier also zunächst die Beschreibung der jigsaw-Technik in einem von Aronson und Kollegen im Jahr 1994 veröffentlichten Sozialpsychologie-Lehrbuch2: „Students are placed in six-person learning groups. The day’s lesson is divided into six paragraphs, so that each student has one segment of written material. For example, if the students are to learn the life of Eleanor Roosevelt, her biography is arranged in six parts. Each student has possession of a unique and vital part of the information, which, like pieces of a jigsaw puzzle, must be put together before anyone can learn the whole picture. The individual must learn his or her own section and teach it to the other members of the group –

 Deutsche Übersetzung: Die Schüler und Schülerinnen werden Lerngruppen á 6 Personen zugeordnet. Der zu lernende Stoff wird in 6 Abschnitte aufgeteilt, sodass jede Schülerin beziehungsweise jeder Schüler je einen Ausschnitt des schriftlichen Materials erhält. Wenn beispielsweise das Leben von Eleanor Roosevelt dran ist, wird ihre Biografie in 6 Teile aufgeteilt. Jeder Schüler beziehungsweise jede Schülerin verfügt über ein einzigartiges und zentrales Stück Information. Diese Informationsstücke müssen, wie Teile eines Puzzles, zusammengefügt werden, um das Gesamtbild zu erhalten. Jedes Individuum muss den eigenen Teil lernen und dann den anderen – die keinen anderweitigen Zugang zu diesem Material haben – vermitteln. Wenn also Debbie in der anstehenden Schulaufgabe über das Leben von Eleanor Roosevelt eine gute Leistung erzielen möchte, muss sie aufmerksam Carlos zuhören (…) und Natalie (…). 2

6.2 Gruppenzuordnungen und Wettbewerbsvorgaben

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who do not have any other access to that material. Thus, if Debbie wants to do well in the ensuing exam about the life of Eleanor Roosevelt, she must pay close attention to Carlos (who is reciting on Roosevelt’s girl-hood years), to Natalie (who is reciting on Roosevelt’s years in the White House), and so on.“ (S. 534–535)

Diese Vorgehensweise verfolgt folgendes Ziel3: „Unlike the traditional classroom, where students are competing against each other, the jigsaw classroom has students depending on each other. In the traditional classroom, if Carlos, because of anxiety and discomfort, is having difficulty reciting, the other students can easily ignore him (or even put him down) in their zeal to show the teacher how smart they are. But in the jigsaw classroom, if Carlos is having difficulties reciting, it is now in the best interest of the other students to be patient, make encouraging comments, and even ask friendly, probing questions to make it easier for Carlos to bring forth the knowledge within him.“ (S. 536). Aronson berichtete schon damals von den grossen Fortschritten, die Carlos in der Folge sowohl hinsichtlich seiner akademischen Leistungen als auch in Hinblick auf seinen sozialen Status verzeichnen konnte. In einer 2019 erschienenen Neuauflage dieses Sozialpsychologie-Buches fügte er aber folgendes Schreiben mit an4: „Dear Professor Aronson: (…) Today I got a letter admitting me to Harvard Law School. … I am the 6th of 7 children my parents had – and I am the only one who ever went to college, let alone graduate, or go to law school. (…) Last year, I was taking a course in social psychology and we were using a book you wrote (…) and then, I realized that I was the boy you called Carlos. And then I remembered you when you first came to our classroom and how I was scared and how I hated school and how I was so stupid and didn‘t know anything. (…) When we started to do work in jigsaw,

 Deutsche Übersetzung: Anders als im traditionellen Unterricht, in welchem die Schüler und Schülerinnen miteinander konkurrieren, sind sie beim Gruppenpuzzle voneinander abhängig. Wenn im traditionellen Unterricht Carlos, aufgrund von Angst und Unwohlsein, Schwierigkeiten hat, seinen Teil vorzutragen, können die anderen ihn in ihrem Eifer, der Lehrkraft zu zeigen, wie schlau sie selbst sind, leicht ignorieren (oder gar runtermachen). Aber beim Gruppenpuzzle liegt es in ihrem ureigensten Interesse, geduldig zu sein, wenn Carlos Schwierigkeiten in seinem Vortrag hat, und aufmunternde Bemerkungen zu machen oder freundliche Fragen zu stellen, die es Carlos leichter machen, das erworbene Wissen auch zum Ausdruck zu bringen. 4  Deutsche Übersetzung: Lieber Herr Professor Aronson: (…) Heute erhielt ich die Nachricht, dass ich an der Harvard Universität in Jura angenommen worden bin. (…) In unserer Familie bin ich das sechste von sieben Kindern – und ich bin das einzige, welches je auf eine weiterführende Schule gegangen ist und die allgemeine Hochschulzulassung bekommen hat, geschweige denn, das zum Jurastudium zugelassen wurde. Letztes Jahr habe ich ein Seminar zu Sozialpsychologie besucht und wir haben eines Ihrer Bücher gelesen (…) und da habe ich realisiert, dass ich der Junge bin, den Sie Carlos genannt haben. Und dann habe ich mich daran erinnert, wie Sie zum ersten Mal in unsere Klasse kamen, und wie ängstlich ich damals war, und wie sehr ich die Schule gehasst hatte, und wie dumm ich damals gewesen war und von nichts eine Ahnung hatte (…) Als wir dann anfingen, mithilfe der Gruppenpuzzle-Methode zu arbeiten, habe ich realisiert, dass ich gar nicht so dumm bin. Und die Kinder, von denen ich gedacht hatte, dass sie grausam seien, wurden mit der Zeit meine Freunde, und die Lehrkraft verhielt sich mir gegenüber nett und freundlich. Und nun stehe ich kurz davor, an die Harvard Law School zu gehen. 3

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie I began to realize that I wasn‘t really that stupid. And the kids I thought were cruel became my friends and the teacher acted friendly and nice to me and now I am about to go to Harvard Law School.“

Dieser Brief bestätigt einerseits eindrucksvoll die Wirksamkeit der Methode des kooperativen Lernens; darüber hinaus bestätigt er erneut, was in diesem Buch beginnend mit dem ersten von Rosenthal beschriebenen Mechanismus immer wieder betont worden war: wie wichtig die Wärme der Lehrkraft ist! Was die Methode des kooperativen Lernens selbst anbelangt: Selbstverständlich sind in unserem Schulsystem Wettbewerbsvorgaben vorgegeben. Nichtsdestotrotz kann man zumindest gelegentlich Freiräume nutzen. Am einfachsten ist dies bei allen schulbezogenen Aktivitäten zu realisieren, die ausserhalb des eigentlichen Unterrichts stattfinden: Bei Schulausflügen etwa kann man verhindern, dass die immer gleichen Gruppen gegen die anderen antreten. Stattdessen kann man die ­Gruppenzusammenstellungen gezielt gestalten und Schnitzeljagden und ähnliches so inszenieren, dass beispielsweise einander zugeloste Gruppen jeweils ein gemeinsames Ziel verfolgen. Aber auch im genuinen Unterrichtsgeschehen lassen sich diese Überlegungen berücksichtigen: Kooperative Lernformen setzen sich in der modernen Pädagogik immer mehr durch. So könnte man z. B. Gruppen zusammen stellen, bei denen der „Streber“ den schwächeren Kindern die Mathematikaufgaben erklären muss. Sobald die Lehrkraft feststellt, dass jede und jeder in dieser Gruppe die Aufgaben verstanden hat, dürfen alle runter in den Pausenhof (oder wenigstens schon die Hausaufgaben eines anderen Faches machen). Nun hat das schwache Kind plötzlich einen Vorteil davon, dass der Streber so schlau ist: Es versteht überhaupt die Aufgabe, und es kommt schneller in die Pause oder bekommt mehr Freizeit am Nachmittag. Und der „Streber“ profitiert, da sich das Wissen am besten durch Wiederholen festigt, und Verständnis am ehesten durch Erklären induziert wird. Die Ausführungen sprechen den auch aus der Pädagogischen und Motivationspsychologie bekannten generelleren Punkt der Zielvorgaben im Klassenzimmer an: Wettbewerbszielvorgaben (kompetitive Vorgaben, wie im traditionellen Schulsystem normal) führen eher zu einer so genannten „Leistungsziel-Orientierung“, während kooperative Vorgaben eher mit einer so genannten „Lernziel-Orientierung“ einhergehen. Viele motivationspsychologische und pädagogisch-psychologische Arbeiten, ganz prominent diejenigen von Carol Dweck, zeigen aber, dass mit einer „Lernzielorientierung“ („ich möchte das verstehen“) mehr intrinsische Motivation, höhere Persistenz bei Schwierigkeiten, Nutzung von elaborierenden Lernstrategien, usw. einhergehen statt mit einer Leistungszielorientierung („ich möchte zeigen, dass ich der beste bin/niemand soll merken, dass ich es nicht kann“), die mehr zu oberflächlichen Strategien wie Auswendiglernen und langfristig weniger Erfolg führen. Zusammenfassend haben die Ausführungen bislang gezeigt, dass schlicht durch die Sitzordnung feste Untergruppen entstehen können, und der Zugang zu diesen Untergruppen für einzelne erschwert werden kann, wenn sie von der Lehrkraft weggesetzt werden (und sei es in wohlmeinender Absicht). Die Existenz von Untergrup-

6.2 Gruppenzuordnungen und Wettbewerbsvorgaben

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pen ist darüber hinaus besonders unter Wettbewerbsvorgaben  – wie in unserem Schulsystem Standard – im Gegensatz zu einem Kontext mit gemeinsamen Oberzielen problematisch. Sympathie beziehungsweise Antipathie zwischen Individuen werden durch solche Prozesse beeinflusst und der Abwertung von Mitgliedern einer anderen Untergruppe Vorschub geleistet. Wie zentral die künstliche Gruppenbildung durch Sitzplatzzuweisung sein kann, wird noch stärker untermauert durch Überlegungen und empirische Befunde eines weiteren Sozialpsychologen: Henri Tajfel zufolge braucht es noch nicht einmal den von Sherif betonten Wettbewerb – es reiche gar die „reine Kategorisierung“, damit es zu Abwerteprozessen von Personen kommt, die nicht zur eigenen Gruppe gehören. Reine Kategorisierung Tajfel fragte sich, welches die allerminimalsten Bedingungen seien, unter denen es zu einer Bevorzugung der „In-Group“, also den Mitgliedern der Eigengruppe, und einer Diskriminierung beziehungsweise Abwertung der „Out-group“, also den Mitgliedern der Aussengruppe, kommt. Um zu zeigen, wie schnell solche Prozesse greifen, verwendete er sein so genanntes „minimal group paradigm“ (Minimalgruppenparadigma). Tajfel loste beispielsweise mithilfe des Ziehens von blauen vs. roten Bändern Versuchspersonen einer Gruppe zu. Selbst wenn die Mitglieder der blauen Gruppe die anderen aus der eigenen Gruppe nicht von Angesicht zu Angesicht sehen konnten oder überhaupt wussten, wer dazu gehört, und selbst wenn sie keinen individuellen Vorteil dafür erhielten, bevorzugten die Blauen die Blauen, wenn sie Geldbeträge aufteilen sollten und benachteiligten sie die Roten, und umgekehrt. Tajfel zufolge besteht also der „Sündenfall“ bereits in der reinen Kategorisierung. Für die Klasse bedeutet dies, dass jede Kategorisierung: „Ihr in der ersten Reihe“ blitzschnell diese 4 Kinder zusammenschweisst, und zu einer Benachteiligung der Kinder in der 2. Reihe (und umgekehrt) führen kann. Dieser Mechanismus ist perfide, wenn er greift, wenn die Zuordnungen eigentlich gut gemeint sind. So gibt es beispielsweise „Helferkinder“-Programme (unter verschiedenen Fachbegriffen wie „befriending intervention“), denen unkritisch nur positive Effekte unterstellt werden. Wenn man allerdings etwa zu drei Kindern sagt, sie drei seien zusammen verantwortlich dafür, ein bestimmtes Kind in Zukunft mehr zu unterstützen, hat man kategorisiert – hier die drei und da das eine. Und schon gehört das eine nicht mehr zur Gruppe! Ganz grundsätzlich wurde in dem Forschungsfeld zum Minimal-Gruppen-­ Paradigma als Lösung gegen die ubiquitären und automatischen, äusserst-schnell ablaufenden Abwerteprozesse von Mitgliedern der Aussengruppe sogenannte „criss-­cross“-Klassifikationen vorgeschlagen: Die Gruppen werden immer wieder nach unterschiedlichen Dimensionen zusammengestellt (s. auch unten im Kap. 8 zu Soziometrie) oder die unterschiedlichen Dimensionen werden salient gemacht, also hervorgehoben. Klassisches Beispiel: Dimension 1: schwarz oder weiss. Dimension 2: Arbeitgeber oder Gewerkschafter. Die weissen kommen dann etwa mit den

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

schwarzen zusammen, da beide Gewerkschafter sind, und die Arbeitgeber mit den Gewerkschaftern, da beide gleicher ethnischer Abstammung. Je nach Dimension gehört also ein Individuum mal zu der einen, mal zu der anderen Gruppe. Analog sollte man in Klassen Schülerinnen und Schüler sich nicht immer nur in den gleichen Cliquen aufhalten lassen, sondern Gruppen nach unterschiedlichen Dimensionen, in Bezug auf die sie dann auch Ähnlichkeit wahrnehmen können, zusammenstellen. Zusammenfassend greift man als Lehrkraft manchmal (unbeabsichtigt) in die Zuordnungen der Kinder ein, und haben sie sich einmal klassifiziert, kommt es schnell zu stabilisierenden Bevorzugungen der Mitglieder der eigenen Untergruppe und einer Abwertung der Mitglieder der anderen Untergruppe(n). Entsprechend sollte man Eingriffe in die Zuordnungen reflektieren, und die Dimensionen der Zuordnungen auch variieren.

6.3

Ergänzend: Kontakthypothese und Labelling

Bei den Ausführungen oben sind implizit zwei weitere Phänomene angesprochen, die von hoher Relevanz sind: Unter dem Stichwort „Kontakthypothese“ wurde intensiv diskutiert, ob Herstellen von Kontaktmöglichkeiten Abwerteprozesse reduzieren helfen. Ausgelöst wurde die Forschung hierzu durch die Politik der Rassentrennung in den USA bis hinein in die 60er-Jahre. Als nach deren Abschaffung zum Beispiel gemeinsames Fahren im Schulbus möglich wurde, stellte man fest, dass reiner Kontakt nicht ausreichend ist: Die Kinder in ein und denselben Bus zu lassen bringt ähnlich wenig wie sie in ein und dasselbe Klassenzimmer zu setzen. Notwendig ist, dass es sich um gestalteten Kontakt handelt, der wirklich einen genuinen Austausch fördert. Hinweise, wie man das umsetzen kann, findet man zum Beispiel in den Ansätzen des Kooperativen Lernens, und hilfreiche Anregungen bietet auch die Erlebnispädagogik (Minimum: häufiger wechselnde Projektgruppen mit je gemeinsamen Zielen und interessanten, involvierenden Aktivitäten). Bei den Ausführungen wurde ferner angesprochen, dass es ungünstig sein kann, selbst als Lehrkräfte zu kategorisieren. Mit diesen Kategorien geht nämlich häufig auch ein oben bereits mehrfach am Rande erwähntes „Etikettieren“ einher: Der „Labelling-­approach“ (Etikettierungsansatz) hat darauf hingewiesen, dass solche Benennungsprozesse stabilisierend wirken. Als Lehrkraft sollte man demnach wirklich vorsichtig mit Zuschreibungen sein: Bittet man zwei Kinder, einem dritten Kind zu helfen, weil es grosse Schwierigkeiten habe, hat man ihm möglicherweise gerade genau ein solch stabilisierendes Etikett verpasst! Etikettierungen passieren auch sehr schnell, wenn man zu häufig und an falscher Stelle Selbstwahlen einsetzt (s. auch Ausführungen oben hierzu im Zusammenhang mit Sitzordnung). In der Grundschule wird beispielsweise am Anfang sehr häufig das Spiel „Mein rechter Platz ist leer, ich wünsche mir X hierher“ gespielt. Die Idee ist, dass sich dadurch die Kinder schneller kennen lernen. Allerdings werden bei

6.4 Abwertung: Effekte von Macht und Abwertung des Opfers

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diesem Spiel naturgemäss diejenigen Kinder häufiger aufgerufen, die aus demselben Sprengel oder gar derselben Strasse kommen, während das einzige Kind aus einem anderen Sprengel nicht genannt wird. So kann sehr schnell ein Eindruck entstehen, wer wichtig, und wer unbedeutend ist, und dieses Etikett kann an den Kindern kleben bleiben. Die gleiche Situation wiederholt sich übrigens im Sportunterricht, wenn Teams durch eine Person zusammengestellt werden dürfen. Noch schlimmer sind solche Effekte, wenn aus falsch verstandener „moderner Pädagogik“ die Schüler und Schülerinnen sogar die Macht bekommen, den nächsten aufrufen zu dürfen. Werden jetzt manche selten aufgerufen, macht man erneut fehlenden sozialen Status sichtbar, und man gibt den Peers noch mehr asymmetrisch Macht (s. nächsten Abschnitt). Unbeabsichtigte Effekte erzielen nicht nur solche „angewandte Soziometriespiele“ (vgl. Kap. 8), sondern noch weitere häufig unbedacht eingesetzte Massnahmen wie das Klassengespräch und Rollenspiele: Vor beziehungsweise mit allen wird das Problem besprochen, und gegebenenfalls lässt man die fraglichen Szenarien auch noch im Rollenspiel durchspielen. Bittet man im Rahmen ihrer Ausbildung im erziehungswissenschaftlichen Studium Lehramtsstudierende, sich folgendes Szenario vorzustellen,: „in Ihrer Klasse tritt Mobbing auf. Was würden Sie machen?“ sagen viele Studierende: „Mit der ganzen Klasse sprechen, vielleicht sogar ein Rollenspiel machen.“ Dozentin: „Prima. Bald kommen Sie ja ins Referendariat. Stellen Sie sich vor, Sie kommen in ein ganz komisches Kollegium: keiner redet mit Ihnen oder beachtet sie weiter, manchmal fallen gar blöde Sprüche. Aber zum Glück haben Sie eine progressive Rektorin. Bei der nächsten Lehrerkonferenz überrascht sie Sie damit, dass sie im ganzen Kollegium anspricht, dass es doch ungut sei, wie Sie behandelt werden, und nun gibt es Rollenspiel und Gruppendiskussion.“ In dem Moment rutschen viele allein beim Gedanken an eine solch schreckliche Situation peinlich berührt 10 cm tiefer in ihren Stuhl, oder eine feine Röte überzieht ihr Gesicht! Bei der anschließenden Reflexion wird klar, dass die meisten für sich selbst mit einer solchen Intervention nicht glücklich wären. Dieses Beispiel illustriert einmal mehr die praktische Implikation, die sich aus vielen Ausführungen in diesem Buch ergibt: Vor jeder Massnahme, die Sie ergreifen, fragen Sie sich bitte, ob Sie selbst diese auch aushalten könnten. Und selbst falls ja, fragen Sie sicherheitshalber vorher das Kind, ob ihm das recht ist.

6.4

 bwertung: Effekte von Macht und Abwertung A des Opfers

Abwerteprozesse sind ein zentrales Thema der Sozialpsychologie. Wie wiederholt betont, versucht diese zu verstehen, welche Faktoren in der Situation dazu führen, dass Personen abgewertet werden, anders als etwa die Klinische oder die Pädagogische Psychologie, die z. T. eher einen Fokus auf die Person mit der „Auffälligkeit“ richten würden. Diese sozialpsychologische Forschung hat gezeigt, dass „viele

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

Wege nach Rom führen“, das heisst, dass es ganz verschiedene Mechanismen gibt, wie es zu dem gleichen Phänomen – Abwertung – kommen kann. Einige weitere davon lohnen, ebenfalls genauer betrachtet zu werden. Ein wichtiges Konzept in diesem Zusammenhang ist „Macht“. Dieses Konzept ist deshalb wichtig, da insbesondere in Klassen mit wenig Führung durch die Lehrkraft unter anderem durch die Sitzordnung oder durch Ämterzuteilung Oligarchien entstehen können, die die Macht in der Klasse übernehmen, während andere Kinder grosse Ohnmacht (bis zu erlernter Hilflosigkeit) erfahren. Der psychologischen Wirkung eines solchen Machtgefälles möchte ich mich nun noch etwas intensiver zuwenden. Klassische sozialpsychologische Arbeiten haben nämlich gezeigt, dass das reine Verfügen über Macht eine ganze Reihe unerwünschter Effekte nach sich zieht. Diese Forschung wurde von David Kipnis in den 60er-Jahren unter dem Stichwort „Power corrupts“ (Korrumpierungseffekt von Macht) initiiert, und später von verschiedenen Forschergruppen aufgegriffen, insbesondere von Susan Fiske. In den klassischen Experimenten versah Kipnis Personen, denen die Rolle einer Führungskraft zugeteilt worden war, mit institutionellen Macht-(Druck-)Mitteln. Die Versuchspersonen in der Rolle der Führungskräfte erhielten z. B. die Möglichkeit, Lohnzuschläge zu bezahlen beziehungsweise Lohn einzubehalten, Aufgaben zuzuweisen oder Mitarbeiter zu entlassen. Diejenigen Personen, die solche institutionelle Macht erhalten hatten, nutzten diese auch – es wurden mehr Versuche, Einfluss auf die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu nehmen, gezählt, wenn solche Machtmittel zur Verfügung standen, als wenn sich die Personen in der Rolle der Führungskraft auf informelle Mittel wie motivierende Statements (loben, Ziele vorgeben, ermahnen, etc.) verlassen mussten. Am interessantesten für den gegenwärtigen Kontext ist allerdings, dass die Mächtigen die angeblichen Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen abwerteten: Nur ein knappes Drittel gab in der Bedingung mit formeller Macht positive Bewertungen der angeblichen Untergebenen oder Inte­ resse an Kontakt mit diesen an, im Gegensatz zu fast vier Fünftel in der Gruppe ohne Machtmittel. Diese Abwertung ist vielfach repliziert worden. Sie zeigt sich späteren Arbeiten zufolge unter anderem auch in dem Ausmass stereotyper Wahrnehmung: Insbesondere Susan Fiske und Kolleginnen und Kollegen haben gezeigt, dass die Personen, die in der untergebenen – machtlosen – Position sind, Informationen über die mächtige Person sehr viel sorgfältiger und genauer verarbeiten, während die Mächtigen sich in Bezug auf die ihnen gegenüber Machtlosen auf stereotype Informationsverarbeitung verlassen: Der Machtlose muss den Mächtigen genau kennen – um zu wissen, wovor er sich hüten muss, oder um zu wissen, wie er diesen dazu bewegen kann, ihm einen Gefallen zu tun. Der Mächtige dagegen kann sich diese Anstrengung sparen. Solche Prozesse passieren natürlich auch im Klassenzimmer: Solange Lehrkräfte nicht bewusst den Auftrag zur Mitwirkung an der Persönlichkeitsbildung der jungen Menschen akzeptieren und gezielt an einer Erziehung zu einer mündigen und toleranten Persönlichkeit mitwirken, wird häufig der statushohen Gruppe „erlaubt“, statusniedrige noch nicht einmal zur Kenntnis zu nehmen, geschweige denn sich mit diesen auseinander zu setzen. In der Folge weiss die eine Gruppe über die andere nahezu nichts, während die andere umgekehrt sehr viel über sie weiss.

6.4 Abwertung: Effekte von Macht und Abwertung des Opfers

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Unabsichtlich hat dieses Phänomen eine Journalistin in der Süddeutschen Zeitung sehr pointiert beschrieben, als es ihr eigentlich um etwas ganz anderes ging: „Wenn man beim Klassentreffen nach zwanzig Jahren lauter Leute wiedersieht, über die man nichts mehr weiss, die sich ihrerseits aber erstaunlich gut im Privatleben von einem selbst auskennen (…)“ (SZ vom 27. April 2018). Mit Kenntnis der von Kipnis und Fiske beschriebenen Mechanismen könnte man nun vermutlich mit guten Chancen wetten, zu welcher Gruppe welche der beschriebenen Personen gehört haben! Während noch vor 100 Jahren das grosse Problem des Machtmissbrauchs im Klassenzimmer darin bestand, dass Kinder unter autoritären Lehrkräften in einer Weise zu leiden hatten, wie es beispielsweise Hermann Hesse in seinem Roman „Unterm Rad“ beschrieben hat, besteht in vielen aktuellen Klassenzimmern die psychologisch bedeutsame Machtimbalance möglicherweise mehr unter den peers, weil in manchen Klassen einzelnen Cliquen strukturell zu viel Macht zugestanden wird. Auch bei dieser Machtimbalance kommen nach wie vor Machtlose weiterhin „unter’s Rad“! Wichtig wäre demnach, auch im Klassenzimmer so wie in unserer Gesellschaftsordnung wirklich für „Gewaltenteilung“ zu sorgen, und nicht als Lehrkraft die eigene institutionell übertragene Macht an einzelne Kinder zu delegieren. Dies kann in wohl gemeinter Absicht geschehen, z. B. im Rahmen von Paten- oder so genannten Helferkinderprogrammen. Allerdings gehen solche Programme „nach hinten los“, wenn dadurch ein zu grosses Machtgefälle entsteht, bei dem dann manche Kinder und Jugendliche wie absolutistische Herrscher und Herrscherinnen dominieren können. Um generell die Einflussmöglichkeiten etwas gleichmässiger zu gestalten, könnte man darüber hinaus Klassendiskussionen etwas anders gestalten: Egal, ob es um Gestaltung des Klassenzimmers oder die Wahl des Ortes für den Schullandheimaufenthalt oder die Aktivität für den Wandertag geht: wichtig ist, dass jede und jeder ein Mitspracherecht hat. In traditionellen Diskussionen erhalten aber die Statushohen und Lauten häufig viel mehr Gewicht. Alternativ könnte man mit der Moderationsmethode arbeiten: zunächst schreibt jede Person mit einem Stift (der dick genug ist, damit die resultierende Schriftgrösse auch von der letzten Reihe aus lesbar ist) Vorschläge auf Moderationskarten (oder tippt sie sogar vorab zuhause, um wirklich Anonymität zu wahren – in vorgegebener Schriftgrösse). Gemeinsam werden nun die (rechteckigen) Moderationskarten sortiert und relevanten Oberkategorien (auf ovalen Karten mit abstraktem Begriff) zugeordnet. Alle Schüler und Schülerinnen erhalten nun drei Klebepunkte, die sie gehäuft oder verteilt auf die Oberkategorie anbringen können, um ihre Präferenz auszudrücken. Ganz ohne Diskussionen hat man auf einen Blick herausgefunden, welche drei Optionen den meisten Konsens versprechen und welche nun gegebenenfalls etwas detaillierter besprochen werden. Diese Methode hat zwei weitere Vorteile: Nebenbei hat man ein Bewegungselement integriert und Mikro-Kontakte beim Gehen zur Tafel ermöglicht. Und zum anderen schult diese Methode sehr anschaulich das Abstrahieren zu Oberbegriffen und umgekehrt das Zuordnen oder Ableiten von konkreten Beispielen. Diese Methode kann man z. B. sehr gut heranziehen, um Deutschaufsätze vorzustrukturieren

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

(auf rechteckigen Karten Ideen sammeln, Karten in Blöcken sortieren, gegebenenfalls mit der Zeit eine Karte aus einem Block herausnehmen und neuen Block aufmachen; für alle fertig-sortierten Blöcke Oberbegriffe finden und auf ovale Karte schreiben. Gegebenenfalls dann nochmal zu den so erzielten Oberbegriffen gezielt weitere Beispiele erfragen. Und fertig ist die Gliederung!). Opferabwertung (derogation of the victim: gerechte Welt-Glauben und Dissonanztheorie Oben wurde schon gesagt, dass „viele Wege nach Rom führen“. Abwertungsprozesse sind nicht nur als Folge von Gruppenzugehörigkeit und asymmetrischen (Macht-)Beziehungen beschrieben worden, sondern schon allein aufgrund der schlichten Tatsache, dass man jemanden als Opfer wahrnimmt. Das ist natürlich verheerend: Wenn ein Kind versucht, eine Lehrkraft davon zu überzeugen, dass es in Prozesse hineingerutscht ist, in der es droht, zum Opfer zu werden, und die Lehrkraft sieht in der Folge das Kind tatsächlich als Opfer, dann setzt diesen Studien zufolge unbewusst und automatisch ein Abwerteprozess ein, und auch die Lehrkräfte selbst ziehen sich sukzessive von dem vormals möglicherweise sehr wohl geschätzten Kind zurück (was, s. o., beispielsweise bei Mercer & DeRosier, einen Teufelskreis nach sich ziehen kann): Die klassischen Studien zu „derogation of the victim“ (Abwertung eines Opfers) arbeiteten beispielsweise mit Szenarien, in denen eine Person angeblich vergewaltigt worden war, oder deren Auto wegen einer sich gelöst habenden Handbremse den Berg heruntergerollt und in einen Unfall verwickelt war. Personen, die als Opfer solcher Geschehnisse wahrgenommen wurden, wurden abgewertet. Als reiche dies noch nicht aus, zeigten sich solche Effekte entgegen unserer Alltagsmoral sogar umso mehr, je unschuldiger die Betroffenen wahrgenommen werden, und je länger das Leiden andauert. Dieser völlig kontraintuitive, und im Alltag auch verheerende Mechanismus ist durch unterschiedliche Prozesse erklärt worden. Viel beachtet und auch heute noch aufgegriffen (in Deutschland zum Beispiel von Claudia Dalbert) wurde die Theorie von Melvin Lerner zum so genannten „Gerechte Welt Glauben“. Ihm zufolge verfolgen viele Menschen die Alltagsideologie, dass es im Grossen und Ganzen in der Welt gerecht zugehe. Demzufolge müsse dann auch jemand, dem Schlimmes widerfahren ist, irgendwie daran auch selbst schuld sein. Wenn er aber selbst schuld ist, dann ist dies auch nicht mehr ungerecht, was ihm passiert, und der Glaube an eine gerechte Welt kann aufrechterhalten werden. Dieser Mechanismus greift umso mehr, je unschuldiger oder schwerer das Opfer betroffen ist, da dies am meisten Angst macht, da einem bewusst wird, selbst ungerecht Schicksalsschlägen ausgesetzt sein zu können. Opferabwertung erklärt durch die Dissonanztheorie Ein weiterer Mechanismus, der zu den Abwertungen des Opfers führt, wurde von der so genannten „Dissonanztheorie“ von Leon Festinger (von dem auch die oben schon berichtete Wohnheimstudie stammt) beschrieben. Dieser Mechanismus greift insbesondere dann, wenn man selbst wahrnimmt, eigentlich die Möglichkeit gehabt

6.4 Abwertung: Effekte von Macht und Abwertung des Opfers

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zu haben, dem Opfer zu helfen. Dieser Theorie zufolge werden die Opfer abgewertet, weil man das eigene Mitwirken beziehungsweise das fehlende Dagegen-­ Vorgehen an der Viktimisierung innerlich rechtfertigen will. In einer weiteren von mir betreuten Abschlussarbeit fand beispielsweise Julia Ranner konsistent mit diesen Überlegungen, dass Lehramtsstudierende in Szenarien, in denen sie einem angeblichen Mobbing-Opfer auf dem Pausenhof hätten helfen können, das beschriebene Opfer negativer einschätzten als wenn sie ihm klar nicht hätten helfen können (im einen Szenario beobachten sie das Geschehen auf dem Pausenhof und im anderen in einer TV-Dokumentation). Da die Kinder (und Erwachsene) intuitiv solche Prozesse verstehen, versuchen sie wenigstens nach aussen den Schein zu wahren und bemühen sich, als stark oder als zugehörig wahrgenommen zu werden. Wenn Kinder aber, wie etwa die AD(H) S-Kinder in der ersten Reihe am Rand dann auch noch allein in der Bank sitzen müssen, wie auf der schematischen Darstellung oben für den Jungen auf der rechten Seite gezeigt – für alle ständig auf dem Präsentierteller sichtbar, dass sie allein, also unbedeutend sind! –, oder durch die oben angesprochenen „angewandten Soziometriespiele“ wie bei den Wahlen zum Sportteam, dann werden sie nicht nur als unschuldiges Opfer abgewertet, sondern es setzt noch ein weiterer Prozess ein, der das Machtungleichgewicht in der Klasse verstärkt: CORFing und BASKing: Das Matthäus-Prinzip Das „Cutting-off-reflected-failure (CORFing)“ genannte Phänomen besteht darin, dass man versucht, sich nicht mit denjenigen zu assoziieren, die man als „Verlierer“ wahrnimmt. Dieser Mechanismus trägt mit dazu bei, warum Familien nach Arbeitslosigkeit oder Krankheit auch sozial isoliert werden – es ist nicht nur der (möglicherweise vorhandene) eigene Rückzug, sondern (auch) der Rückzug des sozialen Umfeldes. Dokumentiert wurde CORFing etwa, indem man zählte, wie viel Universitäts-­Sweatshirts die Studierenden am Montagmorgen trugen, nachdem die Uni-Mannschaft am Sonntag ein Spiel gewonnen respektive verloren hatte. Oder man zählte die Formulierungen „Wir haben gewonnen/verloren“ respektive „sie haben gewonnen/verloren“. Nach Siegen waren es mehr Shirts und mehr „Wir“, nach Niederlagen dagegen mehr „sie“! Das umgekehrte Prinzip – Basking-in-reflected glory (BASKing) – ist ebenfalls beschrieben worden und bedeutet, dass man sich gerne im Erfolg von Gruppenmitgliedern sonnt. Dies ist einer der Gründe, warum alle unbedingt etwas mit den „(Manchmal) Schönen und Reichen“ zu tun haben wollen. Beide Mechanismen zusammen führen letztlich zum oben schon angesprochenen „Matthäus-Prinzip“: Wer hat, dem wird gegeben werden. Zugeschrieben wird aber, unter anderem bei den Kopfnoten, der soziale Status eines Kindes dann Merkmalen seiner Person wie seiner „sozialen Kompetenz“ – und solche Prozesse werden nur zu oft übersehen. Demzufolge sollten Sie bei ungeraden Anzahlen von Schülern und Schülerinnen in einer Klasse darauf achten, niemals ein Kind alleine in einer Bank sitzen zu lassen, da das Kind so für alle sichtbar gebrandmarkt wird. In solchen Fällen können

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

Sie stattdessen ganz einfach, wie schon mehrfach beschrieben, zwei Bänke aneinanderschieben und an diese zwei Tische dann halt 3 Kinder setzen. Und um nun die Bedeutsamkeit von kleinsten Kleinigkeiten beim Sitzplatzarrangement auf die Spitze zu treiben: Zwei werden jetzt an einem Tisch sitzen, und ein Kind getrennt durch die Ritze am anderen, dem drangeschobenen Tisch. Wenn Sie das bislang marginalisierte Kind an den Rand neben ein beliebtes setzen wollen, dem beliebten aber seinen bisher besten Freund belassen wollen, wäre es netter, wenn das bislang marginalisierte Kind an den Randplatz darf, bei dem es sich mit dem beliebten Kind den Tisch teilt, und der beste Freund auf den Randplatz kommt, der durch die Ritze getrennt ist … Aus den ausgeführten Gründen sollte auch ein ADHS-Kind möglichst nicht isoliert und marginalisiert zu sitzen kommen. Obwohl es nicht abgelenkt werden soll, sind möglicherweise die Folgekosten durch Isolation noch schlimmer: ADHS geht häufig komorbid mit Depression einher; ein Merkmal von Depression ist wiederum Unaufmerksamkeit. Wir haben es hier also manchmal einfach wieder mit einem Teufelskreis zu tun, bei welchem man erst produziert, was man mit seinem ­Verhalten verhindern wollte! Wechseln Sie also gegebenenfalls ab, wer neben ihm sitzt, beziehungsweise sprechen Sie mit den Fachlehrkräften ab, dass der unterstützende Nachbar in sämtlichen Nebenfächern Priorität bei der Platzwahl hat, da er schon im Klassenzimmer eben neben diesem Kind sitzt. Und ändern Sie die Sitzordnung gegebenenfalls etwas häufiger. Obwohl nun schon eine ganze Reihe von Mechanismen beschrieben wurden, die zu Abwertungsprozessen führen – von der Gruppenzusammenstellung über Dissonanzprozesse hin zur Wahrnehmung als Opfer – sind mitnichten alle bekannten erschöpfend behandelt. Abwertung attraktiver und erfolgreicher gleichgeschlechtlicher Personen Aus der Vielzahl weiterer, und ganz unterschiedlicher, Mechanismen erscheinen mir noch gerade für den Schulkontext „Geschlechtseffekte“ besonders relevant: Friedrich Försterling hat in einer Serie hoch aufschlussreicher Arbeiten auf der Grundlage einer evolutions-psychologischen Analyse das Phänomen dokumentiert, dass es zu Abwertungen von gleichgeschlechtlichen Personen kommt, wenn diese als attraktiv und erfolgreich wahrgenommen werden, während es bei gegengeschlechtlichen Personen unter solchen Umständen zu Aufwertungen kommt: Frauen und Mädchen beispielsweise gönnen einer unattraktiven anderen weiblichen Person schon den Erfolg, nicht aber einer attraktiven. Männer wiederum werden von weiblichen Personen als umso attraktiver empfunden, wenn sie auch noch erfolgreich sind. Für den Schulkontext heisst dies, dass attraktive und erfolgreiche Mädchen einem höheren Risiko von Mobbing durch die anderen Mädchen ausgesetzt sein sollten als attraktive erfolglose oder unattraktive erfolgreiche. Gleiches gilt umgekehrt für die Jungen. Auch hier hat der Sachverhalt, Ziel von Angriffen zu sein, demnach weniger mit der angeblichen „sozialen Kompetenz“ der Zielperson zu tun als dem Sachverhalt, für die Geschlechtsgenossinnen und Geschlechtsgenossen eine relevante Bedrohung und für die Gegengeschlechtlichen Personen eine Aufwertemöglichkeit (vgl. oben „basking-in-reflected-glory“) darzustellen.

6.5 Einsichten aus der Aggressionsforschung und Gestaltung der Umgebung

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Zwischenzusammenfassung Abwerteprozesse spielen eine solch prominente Rolle in der sozialpsychologischen Forschung, dass man manchmal den Eindruck gewinnen könnte, dass sie ubiquitär und unvermeidlich seien. Diese Forschung zeigt aber auch, was man dagegen tun kann: Man sollte Personen nicht als Opfer darstellen beziehungsweise nicht hervorheben („salient“ machen), dass sie gerade wehrlos und schwach sind. Ferner sollte man bei attraktiven gleichgeschlechtlichen Personen achtsam werden, wenn diese auch noch erfolgreich sind, und deshalb gerade bei ihnen strukturelle Vorgaben wie Sitzplatzgestaltung sensibel in den Blick nehmen.

6.5

 insichten aus der Aggressionsforschung und E Gestaltung der Umgebung

Wie die Ausführungen wiederholt demonstriert haben, kann man durch die Beachtung von situationalen Faktoren die Dynamik in der Klasse positiv beeinflussen. Diesen Gedanken kann man noch weiter treiben, indem man unmittelbarer an der Gestaltung der räumlichen Umwelt ansetzt. Hintergrund dieser Überlegung ist die Aggressionsforschung, die gezeigt hat, dass aversive Stimulation das Risiko von Aggression erhöht. Aspekte des Raumes Betrachten wir zunächst schlicht den Raum, in dem Sie unterrichten. Bedeutsam sind hier solch unverdächtig daher kommende Faktoren wie etwa die Temperatur. Ein Psychologe namens Craig Anderson hat „gewagt“, eine eigentlich unglaubliche, aber spannende Serie von Analysen und Studien durchzuführen: Zunächst zeigte er, dass die Todschlag- und Mordraten (im Schnitt) höher seien, je näher ein Land dem Äquator sei. Dann zeigte er, dass im Jahresverlauf die Raten steigen, je heisser der Monat ist beziehungsweise je mehr es zu einem plötzlichen oder unüblichen Temperaturanstieg kommt (der „heisse Herbst“ 1977 in Deutschland war wohl auch meteorologisch „heiss“). Dieses Phänomen kennen übrigens sowohl Erzieherinnen im Kindergarten als auch Lehrkräfte: es gibt Tage, an denen die Kinder alle zusammen schwer zu handhaben sind, und nicht umsonst gibt es „Hitzefrei“. (An solchen Tagen wollen Sie auch nicht unbedingt im Verkehr unterwegs sein!) Dann ging Anderson ins Labor. Dort verärgerte er (absichtlich) Versuchspersonen. Der interessierende Aspekt in diesem Experiment bestand darin, dass diese unerfreuliche Episode in einem Raum inszeniert wurde, der auf unterschiedliche Temperaturen aufgeheizt worden war. Kurz danach erhielten die Versuchspersonen die Gelegenheit, ihrerseits diejenige Person schlecht zu behandeln, die sie davor in dem auf unterschiedliche Temperaturen aufgeheizten Raum beleidigt hatte. Diese Möglichkeit zu bestrafenden Racheaktionen wurde am wenigsten genutzt, wenn die inszenierte Kränkung bei 20 Grad erfolgt war. Ab 21 Grad stieg aber die Vergeltungsrate mit jedem Grad mehr in überproportional ansteigender Weise immer stärker an.

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

Auch Kälte stellt eine aversive Stimulation dar und wirkt deshalb aggressions-­ fördernd; Hitze scheint aber eine spezifische Komponente zu beinhalten. Was auch den Steuerzahler und die Steuerzahlerin freuen wird: Überhitzen Sie im Winter schlicht die Klassenzimmer nicht! Und im Sommer denken Sie bitte daran, die Räume rechtzeitig abzudunkeln! Und lüften Sie! In vielen Klassenzimmern greift häufig eine weitere aversive Stimulation: Enge. Unter dem Stichwort „Crowding“ zeigen viele Arbeiten, dass Menschen (und Tiere) aggressiv werden, wenn sie zu wenig persönlichen Raum bekommen. Eine sehr einfache Intervention gegen Unruhe und soziale Aggression wäre demnach, den Schülern und Schülerinnen im Klassenzimmer mehr Platz zu geben. Nur werden jetzt möglicherweise einige einwenden: den man hat leider nicht! Wirklich nicht? Wo steht eigentlich Ihr Schreibtisch? Steht er im vorderen Drittel – während die Schülerbänke in den beiden hinteren Dritteln stehen? (Falls ja, wäre das ziemlich normal, unter anderem, da der Türstock häufig so platziert ist.) Muss er das? Ohne viel Verlust könnte der Schreibtisch der Lehrkraft häufig neben die Tafel an die Wand geschoben werden. Zum Ablegen von Material reicht es dann immer noch; zum Sitzen in Stillarbeitsphasen reicht möglicherweise auch seitliches Arbeiten  – wenn Sie dadurch durch störungsärmeres Arbeiten entlohnt werden, scheint das kein schlechter deal. Und wenn Sie nun einwenden, dass wegen des dann ungünstigen Winkels die Kinder in der ersten Reihe am Rand nicht mehr zur Tafel schauen können, könnte man überlegen, diese Tische leicht schräg zu stellen oder vielleicht wäre auch mal ein Halbkreis ein Experiment wert? Und wenn der Türstock verstellt werden würde, könnte man gegebenenfalls den einen Platz einfach frei lassen? Könnten Sie ferner die Bänke auch weiter nach hinten ziehen? Häufig stehen im rückwärtigen Bereich des Klassenzimmers Schränke, die maximal einmal im Jahr geöffnet werden, und liegen Gegenstände verstreut herum, die niemand benötigt. Könnten Sie hoch oben über den Türstöcken rundherum einen Regalboden ziehen und vieles von den seitlich und hinten untergebrachten Objekten da unterbringen? Könnte einiges gar ganz aus dem Raum? Könnten die Schulranzen wo anders gesammelt werden? Und, und, und  – man muss nur anfangen, darüber mal nachzudenken. In diesem Sinne noch ein letzter Punkt: Viele Klassenzimmer sind in einem verheerenden Zustand: Bänke kreuz und quer, Müll liegt herum, an den Wänden hängen irgendwelche alten Poster halb herunter, etc. Nicht nur stellt diese fehlende Ordnung für einige eine „aversive“ Stimulation dar, von der man weiss, dass sie aggressionsfördernd ist, sondern sie gibt auch wieder das Signal: „Anything goes“! Hier gibt es keine verbindlichen Regeln des Zusammenlebens beziehungsweise hier müssen solche nicht eingehalten werden. Machen Sie aus der Not eine Tugend: Hier haben Sie vermutlich eine ganz gute Strafmassnahme (oder auch das Gegenteil: die Möglichkeit, mal 2 Jugendliche zusammen etwas erledigen zu lassen): Delegieren Sie diese Aufgabe explizit an ausgewählte Schüler und Schülerinnen. Eine weitere typische aversive Stimulation im Klassenzimmer ist „Blenden“ – ein Schüler oder eine Schülerin sitzt so, dass die ersten Frühlingsstrahlen für die Augen unangenehm werden, die anderen dagegen, in einem günstigeren Winkel

6.6 Als illegitim erlebte Frustration und „verschobene“ Aggression

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sitzend, freuen sich über die wiederkehrende Sonne. Wenn die betroffene Person sich nun immer selbst wehren muss, macht sie sich entweder bei den Klassenkameraden und Kameradinnen unbeliebt, oder sie hält die aversive Stimulation aus. Wie unangenehm das werden kann, kennen Sie beispielsweise, wenn Sie beim Autofahren die Richtung gegen die untergehende Sonne einschlagen müssen. Es scheint mir eine gute Idee, gelegentlich selbst an einem ruhigen Tag durch das Klassenzimmer zu gehen und sich auf verschiedene Plätze zu setzen, um einfach mal auszuspüren, was alles mit welchem Platz verbunden ist. In vielen Klassenzimmern herrscht schliesslich auch ein hoher Lärmpegel. Auch dies ist für viele Kinder eine aversive Stimulation. Nicht nur aus der Perspektive einer fairen Chance, im Unterricht selbst den Stoff lernen zu dürfen, sondern auch aus der Perspektive von Aggressionstheorien, die die Rolle von aversiver Stimulation betonen, wäre es demnach wichtig, an mehr Ruhe zu arbeiten (s. hierzu insb. Kap. 3 zu Pädagogischer Verhaltensmodifikation).

6.6

 ls illegitim erlebte Frustration und A „verschobene“ Aggression

In der Ende der 30er-Jahre bereits entwickelten und weithin bekannten „Frustrations-­ Aggressions-­These“ postulierten die Autoren (John Dollard und Neal Miller und Kollegen), dass Frustrationen zu Aggression führen beziehungsweise dass umgekehrt einer Aggression ein Erleben von Frustration vorausgegangen war. Diese Grundaussage wurde später weiter differenziert – selbstverständlich führt Frustration nicht immer zu Aggression und nicht jeder Aggression muss eine Frustration vorausgegangen sein. So bewirken beispielsweise Frustrationen umso mehr Aggression, je unangenehmer der durch sie ausgelöste Zustand für die betreffende Person ist sowie je unerwarteter und illegitimer die Frustration wahrgenommen wird. Leonard Berkowitz ergänzt ferner eine emotionale Komponente: Ultimativ wird die Aggression durch die durch Frustrationserlebnisse verursachte Emotionen wie Wut ausgelöst. Im Kern bleibt aber die probabilistische Aussage, dass Frustrationserfahrungen das Risiko erhöhen, dass Aggression entsteht. Wie spätere Forscher wie z. B. Berkowitz in eigener Forschung gezeigt haben, passieren diese Prozesse relativ „automatisch“ und nicht aufgrund einer bewussten Entscheidung für oder gegen solches Verhalten. Ein aggressiver Schüler verhielte sich demnach nicht „wider besseres Wissen“ oder „absichtlich“, nach „bewusster Entscheidung“ falsch, sondern „automatisch“. Aus praktischer Perspektive ist dieser Ansatz für den Schulkontext höchst relevant und es ergeben sich hier bereits erste Ansatzpunkte, wie man Aggression vorbeugen beziehungsweise begegnen kann. In einem Benotungssystem, das sehr stark den sozialen Vergleich heranzieht, werden beispielsweise eingebauterweise immer die Hälfte der Schüler und Schülerinnen mit der Information konfrontiert, dass sie schlechter als der Durchschnitt abgeschnitten haben. Für viele stellt dies eine Frustration dar, und für viele auch eine als ungerecht erlebte. Ansatzpunkte ergeben sich dahingehend, dass man die Wahrnehmung der Frustration verändern kann  – als

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

nicht so bedeutend wie zuerst eingeschätzt oder als nicht so illegitim, wie zunächst gedacht. Man kann also mit den Betroffenen an der Wahrnehmung ansetzen – und eine solch veränderte Wahrnehmung würde das Erleben von „blinder Wut“ reduzieren hin zu „angemessenem Ärger“ oder gegebenenfalls keinerlei Ärger, sondern Einsicht; hierzu werden in Kap. 7 explizite Ansätze vorgestellt. Fast noch bedeutsamer scheint mir persönlich insbesondere in Hinblick auf Mobbing eine zweite Überlegung, die aus der alten Frustrations-Aggressionstheorie heraus entwickelt wurde: Wird jemand, der sich frustriert fühlt, daran gehindert, den Urheber der Frustration direkt anzugreifen, käme es zu Angriffen auf eine andere Person, die nicht die ursprüngliche Frustrationsquelle ist. Es käme also zu einer Verschiebung (displaced aggression). Basierend auf der Arbeit von Neal E. Miller, einem der Koautoren der klassischen Arbeit aus den 30er-Jahren, führt Berkowitz aus, dass die Aggression in solchen Fällen auf eine solche Person verschoben wird, die „Nähe“ zur ursprünglichen Frustrationsquelle aufweist. So lange man glaubt, dass man es der Frustrationsquelle selbst „heimzahlen“ kann, wird diese am meisten angegriffen. Wird aber Angst vor möglichen Vergeltungsmassnahmen erzeugt, wurde nicht diese Quelle bestraft, dafür aber deren engster Freund – es kam also zu einer „Verschiebung“ auf eine nahestehende Person! Wenn wir davon ausgehen, dass die Lehrkraft für manche Schüler und Schülerinnen eine Frustrationsquelle darstellt und die Betroffenen nicht das Gefühl haben, es ihr ungestraft „heimzahlen“ zu können, dann müsste sich also der Wunsch nach Vergeltung auf jemanden verschieben, in Bezug auf den psychologisch eine Nähe zur Lehrkraft wahrgenommen wird, der aber gleichzeitig von dieser nicht geschützt wird. Im Kap. 2 hatte ich schon ausgeführt, dass sich Lehrkräfte im Unterricht häufig auf eine Untergruppe von Personen stützen, die den Unterricht tragen. Weil Lehrkräfte die Alltagspsychologie haben, dass die „Lieblingskinder“ der Lehrkräfte einem Risiko von Mobbing ausgesetzt sind, ziehen sie sich häufig bei anderen Aktivitäten von diesen zurück und suchen da die Nähe zu denjenigen Schülern oder Schülerinnen mit schlechteren Leistungen, aber hohem sozialen Status.5 In solchen Kontexten kann die Lehrkraft leicht unbeabsichtigt signalisieren, dass sie sich eher mit „Coolen“ gemein macht als mit potenziellen Opfern. Anders gesagt: Sie stellt im eigentlichen Unterrichtsgeschehen einerseits gefährliche Nähe her, bietet andererseits aber diesen in einer Dimension „nahestehenden“ nicht hinreichend Schutz, da sie sich kompensierend sozial zurückzieht und die Kinder mit den Folgen alleine lässt. Schliesslich zeigte diese Forschung, dass es bei Frustrationen nicht immer zu solchen Verschiebungen kommt – zentral ist die wahrgenommene Norm (vgl. schon Kap. 2 beim Aufrufverhalten und Kap. 3 zu Disziplinschwierigkeiten). Berkowitz  Dieser „Tipp“ wird informellen Berichten von Studierenden zufolge genau so von so genannten „Abgeordneten Lehrkräften“ angeraten. Dies sind Lehrerinnen und Lehrern, die in ihrer Schule eine Zeit lang beurlaubt werden, um in die Universität Praxiserfahrungen hineinzutragen. Dieses Beispiel illustriert meines Erachtens nebenbei, dass „Praxiserfahrung“ nicht per se sicher stellt, dass die Ausbildung besser wird. 5

6.7 Forschung zu Unterlassener Hilfeleistung und institutionalisierte Verantwortung … 123

schreibt explizit, dass es hierzu nur kommt, wenn „they (die Aggressoren) think others important to them, their ingroups, will not disapprove of these assaults“ (S. 102). Fazit aus dieser Analyse ist demnach  – wie verschiedentlich in diesem Buch z. B. im Zusammenhang mit der Diskussion um Aufrufverhalten (Kap. 2) betont: Lehrkräfte können gegen Aggression im Klassenzimmer vorgehen, in dem sie sehr klar Normen und Regeln etablieren (s. hierzu unbedingt Kap. 3). Ferner sollten weder Schüler oder Schülerinnen bevorzugt „in die Nähe der Lehrkraft“ geraten, indem sie mehr als andere den Unterricht tragen, sonst aber ungeschützt bleiben, noch sollten andere Schülerinnen oder Schüler bevorzugt in die Nähe der Lehrkraft geraten dürfen, weil sie immer diejenigen sind, mit denen gemeinsame Aktionen geplant werden. Balanciertes Aufrufen und generell gerechter Umgang mit allen Schülerinnen und Schülern würden demnach Mobbing reduzieren.

6.7

 orschung zu Unterlassener Hilfeleistung und F institutionalisierte Verantwortung an die Peers

Bislang habe ich aus der Sozialpsychologie im Wesentlichen Befunde referiert, die den „Ball“ der Lehrkraft zuspielen. Was aber ist mit den Mitschülern und Mitschülerinnen? Diese sind ja per definitionem an dem Gruppen-Prozess nicht ganz unbeteiligt! Sollte man diesen nicht vielleicht einfach wieder mehr Werte vermitteln und sie vermehrt auffordern, dem Opfer gegebenenfalls beizuspringen? In der Tat hat in der Mobbing-Forschung eine Arbeitsgruppe um Christina Salmivalli betont, dass es neben den Rollen der Täter, Opfer und den so genannten Täter-Opfer-Kindern unter anderem auch eine Gruppe von unbeteiligten, nicht eingreifenden Zuschauern und Zuschauerinnen gibt. Diesen Personen kann man nun wieder reflexhaft fehlende Werte, fehlende Verantwortungsbereitschaft und fehlende soziale Kompetenz unterstellen. Allerdings erinnert dieses Szenario an ein Phänomen, welches in der Sozialpsychologie grosse Aufmerksamkeit auf sich gezogen hat; die entsprechende Forschung nahm ihren Ausgang bei einem furchtbaren Verbrechen in New York zu Anfang der 70er-Jahre: Eine junge Frau wurde auf einem von mehreren Wohnungen gut einsehbaren Parkplatz angegriffen, konnte den Angreifer abwehren und weglaufen, wurde eingeholt und erneut angegriffen, befreite sich wieder, nur um schlussendlich doch noch ermordet zu werden. Wie die Polizei im Nachhinein ermittelte, dauerte der ganze Vorfall ca. 45 Minuten – und 39 Personen gaben an, die Hilferufe der Frau gehört zu haben! Ein öffentlicher Aufschrei ging durch das Land – und der Werteverfall in einer anonymen Grossstadt wurde beklagt. In vergleichbarer Weise kam es übrigens vor einigen Jahren in Berlin zu einer Vergewaltigung einer Frau in einer U-Bahn, bei der niemand einschritt, und Die Zeit diskutierte in äquivalenter Weise den Werte-Verfall in unserer hiesigen Gesellschaft. John Darley und Bibb Latané, zwei der bedeutendsten und prägendsten Vertreter der Sozialpsychologie, lebten damals in New York und fanden es – dem hier wiederholt angesprochenen Credo des Faches folgend – falsch, den Fehler in der Per-

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

sönlichkeit von 39 Menschen zu suchen. Stattdessen analysierten sie diesen Vorfall aus genuin sozialpsychologischer Perspektive und suchten die Erklärung in Merkmalen der Situation. Ihre Grundidee bestand darin, dass genau das, was den Sachverhalt so bestürzend machte, nämlich die grosse Anzahl anwesender potenzieller Helfer und Helferinnen – der situationale Faktor war, der überhaupt erst zu dem Phänomen geführt hatte. Ihre Grundüberlegung lautete, dass die individuelle Bereitschaft zu Hilfe abhängig sei von der Anzahl potenzieller weiterer Helfenden – je mehr anwesend seien, desto geringer die Wahrscheinlichkeit bei jedem einzelnen, zu helfen, und damit schlussendlich, dass überhaupt geholfen wird. Dieser Grundgedanke wurde in 5 verschiedenen „Stufen“ ausbuchstabiert – für unsere Zwecke hier reichen die beiden Mechanismen „pluralistische Ignoranz“ und „Diffusion der Verantwortung“. Gegeben, dass man überhaupt bemerkt hat, dass irgendetwas Besonderes vorfällt, muss man diese Situation zunächst interpretieren. Bei ambigen Situationen ist man sich dann häufig erstmal nicht sicher, ob es sich hier überhaupt um einen Notfall handelt – nehmen Sie etwa einen jungen Mann in der U-Bahn, der der jungen Frau neben ihm den Arm um die Schulter legt und sie rutscht etwas weg. Kennen sich die beiden, machen sie Spass, ist ihr das unangenehm? Wenn Sie diese Fragen nicht beantworten können, schauen Sie in der Regel zu den anderen Fahrgästen. Wie reagieren diese? Wenn Sie nun sehen, dass diese keinerlei Anstalten machen etwas zu unternehmen, dann schliessen Sie daraus, dass die anderen das ganze wohl nicht so kritisch sehen. Das Problem dabei ist aber – und deshalb heisst dieser Mechanismus „pluralistische Ignoranz“ –, dass die anderen ebenfalls unsicher sind, sich umschauen, und nun u. a. aufgrund Ihrer fehlenden Reaktion (während Sie noch nachdenken) schliessen, dass sie die Situation falsch eingeschätzt hätten und das ganze nicht so ernst nehmen sollten. Jeder gibt sich demnach gegenseitig durch das Nicht-Eingreifen den Hinweisreiz, die Situation sei nicht als Notfall zu interpretieren. Was bedeutet das im Schulkontext? Sie mögen sich als Lehrkraft beispielsweise schon manchmal unbehaglich fühlen, wenn Sie Maryam beobachten. Aber Sie sind als Kind auch nicht immer so gut mit den Klassenkameradinnen ausgekommen und vielleicht übersensibilisiert? Wenn da wirklich etwas wäre, würden doch die anderen Lehrkräfte, die ebenfalls in der Klasse unterrichten, mal etwas sagen. Nur: Ihre Kolleginnen sind möglicherweise auch unsicher. Sie überlegen dann, wenn wirklich etwas wäre, würde doch bestimmt die Kollegin/der Kollege, von dem bekannt ist, dass er/sie sich freiwillig fortbildet, indem er/sie in der Freizeit sogar Bücher wie das vorliegende hier liest, das Problem ansprechen. Und so sind Sie sich gegenseitig mit Ihrer Un-Tätigkeit Hinweis, dass nichts ernstes vorliegt. Gleiches gilt für die Mitschüler und Mitschülerinnen. Auch sie fühlen sich manchmal unbehaglich und denken, das Geschehen gehe mittlerweile nun doch gelegentlich unter die Gürtellinie. Aber niemand, selbst keiner der Lehrkräfte (!) tut etwas – wahrscheinlich sieht man selbst die Situation falsch. Ergänzt wird dieser Mechanismus durch die „Diffusion der Verantwortung“. Darley und Latané illustrieren diesen mit dem Vergleich einer einsamen Landstrasse vs. einer viel befahrenen Bundesstrasse. Wo würden Sie mit einem Auto lieber liegen bleiben, wo würden Sie vermutlich unter dem Strich schneller Hilfe bekom-

6.8 Zusammenhang zwischen Disziplinproblemen und Mobbing: Das Konzept der …

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men? Bei der Bundesstrasse rauscht ein Auto nach dem anderen vorbei – jeder kann sich sagen, dass doch genug Menschen da sind, die anhalten und Ihnen helfen können. Bei der einsamen Landstrasse dauert es vielleicht 40 Minuten, bis das erste Auto vorbeikommt. Dessen Fahrer ist sich aber dessen bewusst, dass so schnell nicht wieder jemand auftauchen wird – und fühlt sich verpflichtet, anzuhalten. Und so erhalten Sie schlussendlich eher Hilfe. Auch dieser Mechanismus greift in einem Schulkontext, in dem viele verschiedene Lehrkräfte verantwortlich sind: für solche Prozesse ist doch die Religionslehrerin prädestiniert, aus deren Sicht: ganz bestimmt die Klassenlehrerin. Aus beider: der beliebte Vertrauenslehrer, aus dessen wiederum der Sportlehrer, der einen so guten Draht zur Klasse hat … Äquivalent findet sich Verantwortungsdiffusion auf Schülerebene – soll doch die beste Freundin ihr beispringen, soll doch das allseits geschätzte und beliebte Mädchen etwas unternehmen, ist dies nicht Aufgabe des Klassensprechers, etc. In der Tat hilft es schon, mit Kindern genau solche Prozesse zu besprechen. Interventionsprogramme der Polizei, die öffentliche Zivilcourage fördern wollen, beinhalten als einen zentralen Baustein das Modell von Darley und Latané (mit den weiteren Stufen), und allein die Kenntnis dieser Mechanismen hilft etwas mit, sie zu durchbrechen. Exkurs: Petzen oder Zivilcourage?

Manche Kinder mögen nicht eingreifen und nichts sagen, weil sie gegenüber den Peers nicht illoyal sein wollen. Hilfreich wäre deshalb eine Diskussion über den Unterschied zwischen „Petzen“ und „Informieren“. Dieser liegt im Motiv: Berichtet man der Lehrkraft von einem Vorfall zwischen T und O, weil man T schaden möchte? Das wäre petzen. Oder sagt man etwas, weil man O unterstützen möchte? Das wäre Hilfeleistung und gegebenenfalls Zivilcourage. Aus sozialpsychologischer Perspektive würde man demnach eher an der Situation als an der Werteerziehung (die ohnehin weniger über Appelle als über die eigene Erfahrung, einem autoritativen Erziehungsstil ausgesetzt zu sein funktioniert: practice what you preach) ansetzen und u. a. einen besseren Kommunikationsfluss und klarere Verantwortlichkeiten etablieren.

6.8

 usammenhang zwischen Disziplinproblemen und Z Mobbing: Das Konzept der „graduellen Eskalation“

Im Modell von Darley und Latané werden noch weitere Stufen postuliert: Auf Stufe 1 wird angenommen, dass unterlassene Hilfeleistung dadurch zu erklären ist, dass durch zu viele konkurrierende Stimuli das Ereignis als solches schlicht nicht wahrgenommen wird.

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

Dies ist sicherlich in vielen Schulklassen ebenfalls der Fall, wenn eine durch das allgemeine Chaos in der Klasse aufgeriebene Lehrkraft die Nöte einzelner Kinder übersieht. In der Tat zeigen empirische Arbeiten, wie z. B. von Roland & Galloway, enge Zusammenhänge zwischen Disziplinschwierigkeiten und Mobbing. Disziplinschwierigkeiten sind möglicherweise nicht nur deshalb ein Nährboden für Mobbing, da Übergriffe oder die Folgen von Übergriffen beim Opfer weniger wahrscheinlich auffallen, sondern auch, da die Kinder in einem solchen Kontext lernen: Anything goes! Hoch aufschlussreich in diesem Zusammenhang ist eine weitere klassische sozialpsychologische Studie, die unter dem Eindruck der furchtbaren Geschehnisse des Holocaust zustande kam und die beteiligten Mechanismen identifizieren sollte: Stanley Milgram bat in seinem ebenfalls weithin bekannten „Gehorsamkeits“-Experiment Versuchspersonen, die angeblich per Los der Rolle als „Lehrer“ zugeteilt worden waren, angeblichen Schülern einen leichten Stromstoss von 15 Volt zu geben, wenn diese einen Fehler machten. Beim zweiten Fehler sollten sie einen um 15 Volt stärkeren Stromstoss geben und immer weiter, mittels eines Hebels, bei dem sehr sichtbar und klar Beschriftungen wie „starker“, „gefährlicher“, „lebensbedrohlicher“ Schock angebracht waren. Das Bestürzende an diesem – verschiedentlich, auch in den 90er-Jahren mit anderen Vorgehensweisen (z. B. zunehmende verbale Beleidigungen, um in einem angeblichen Assessment Center prüfen zu können, wie der Kandidat auf Stress reagiert) replizierten – Experiment war, dass in der Gehorsamkeitsbedingung, bei der eine Autoritätsperson zum Weitermachen aufforderte, ein grosser Teil der Versuchspersonen über den angeblich lebensbedrohlichen Schock hinausging. (Das Video kann man auf You Tube sehen; aus den 70er-Jahren gibt es auch noch aus dem Schulfilmverlag FWU ein Video, in dem eine entsprechende Replikation in München aufgenommen wurde.) Um zu verstehen, wie es zu solch erschreckendem Verhalten kommen kann, variierte Milgram seine Versuchsbedingungen. Was sind die Bedingungen, unter denen der Gehorsamkeitseffekt grösser ist, und wann weniger ausgeprägt? Wenig überraschend, weigerten sich z. B. mehr Personen in der so genannten Nähe-­Bedingung, in der sie selbst die Hand der angeblichen Versuchsperson auf die Platte auflegen mussten, über die der Schock (angeblich) verabreicht wurde, im Vergleich zu der Bedingung, bei der sich beide in getrennten Räumen ohne Sichtkontakt befanden. Das für unseren Zweck interessante ist das Konzept der graduellen Eskalation. In der Standardbedingung verabreichte die Versuchsperson zunächst 15 Volt, und dann immer 15 Volt mehr, während in einer Vergleichsbedingung die Versuchsperson gleich eine höhere Voltzahl genannt bekam. Wenn nun die Versuchspersonen etwa in der 10. Runde aufgefordert wurden, 150 Volt zu verabreichen, folgten dieser Aufforderung mehr als in der Gruppe derjenigen, die sofort die Zahl 150 vorgegeben bekamen. Psychologisch ist die Situation nämlich fundamental unterschiedlich: Während sich letztere fragt, ob sie dem Folge leistet, einen solch massiven Schock – 150 – zu geben oder nicht, fragen sich diejenigen in der graduellen Eskalationsbedingung, ob sie 15 Volt mehr geben als sie ohnehin schon gegeben haben! Die Entscheidung bricht also bei jedem einzelnen Schritt jeweils zu einem relativ kleinen Schritt – 15 Volt – herunter! Nur so kann es gelingen, Personen so weit zu bringen.

6.8 Zusammenhang zwischen Disziplinproblemen und Mobbing: Das Konzept der …

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Diese Einsicht hilft beim Verständnis der Dynamik unmenschlicher Übergriffe: Hitler hätte den Holocaust mit grosser Sicherheit nicht durchsetzen können, wenn er im Januar 33 sofort mit Vernichtungslagern begonnen hätte. Stattdessen ging er peu á peu vor: Im Januar, Februar und März in schneller Folge sich im Ausmass des Ausserkraftsetzens vormaliger Rechte steigernde Gesetzesänderungen (u. a. Reichstagsbrandsverordnung, Ermächtigungsgesetz), im Mai Bücherverbrennung, im November Reichspogromnacht, zunehmend Enteignungen und Verschleppungen in „Arbeits“-Lager bis zur Kulmination der Einrichtung der systematischen Vernichtungslager wie Ausschwitz oder Majdanek Anfang 1941. Auch wenn Mobbing selbstverständlich die durch Humanität und Vernunft gesetzten Grenzen nicht in dem Ausmass sprengt, wie das im Holocaust geschehen ist, kann man auch hier im Kleinen Parallelen in der Dynamik beobachten: In einer ruhigen, disziplinierten Klasse, in der sich alle weitestgehend an alle Regeln halten, wäre es ein riesiger Schritt, ein anderes Kind sexuell zu demütigen und zu missbrauchen  – und die meisten würden sich weigern mitzumachen und stattdessen Hilfe holen. Sind sie aber schon in einen Prozess mit hinein gerutscht, bei dem sie ohnehin viele, einschliesslich einigen Lehrkräften, respektlos behandeln, und zunächst beteiligt waren, ein Kind zu ignorieren, dann zu hänseln, dann zu schikanieren, dann zu erpressen und zu verprügeln, ist der Schritt zum sexuellen nur noch ein ganz kleiner, den man dann aus Gruppendruck auch noch mitmacht (vgl. die eindrückliche Darstellung genau einer solchen graduellen Eskalation im oben schon angesprochenen Zögling Törless von Robert Musil). Auch aus dieser Perspektive folgt also die Konsequenz: „Wehret den Anfängen!“ Diese Schlussfolgerung war auch bereits oben in Kap. 3 bei der Pädagogischen Verhaltensmodifikation gezogen worden; die dort ausgeführten Prinzipien können genauso 1 zu 1 auf das unerwünschte Verhalten „Mobbing“ übertragen werden wie auf das unerwünschte Verhalten „fehlende Hausaufgaben“ oder „undiszipliniertes Reinrufen“ oder „Zu Spät Kommen“. Wenn Sie also sehen, dass ein Kind, z. B. Lina, etwa zum „gatekeeper“ (s. o.) geworden ist, dann sollten Sie sich für Ihr eigenes Verständnis der Dynamik fragen, womit dieses Kind eigentlich belohnt wird, wenn es den anderen fernhält (1: versteckte Verstärkeranalyse): wird etwa das andere Kind schulisch schlechter und der Hauptmobber steht deshalb plötzlich als Klassenbester da? Ist ihm Leistung zur Selbstdefinition wichtig? Könnten Sie diesem Kind anders zu Erfolgen verhelfen? Könnten Sie mit diesem Kind (und der Klasse) erarbeiten, dass Leistung ungleich Wert einer Person bedeutet, und dass man lernen muss, sich zwar über Leistung zu freuen, sich aber darüber nicht als „besserer Mensch“ zu definieren? Oder bekommt der gatekeeper mehr Einfluss auf seine Clique? Bekommen wiederum diese Cliquenmitglieder von Ihnen mehr Beachtung, werden eher mit Botengängen etc. beauftragt, da diese auch für Sie psychologisch präsenter/die wahrgenommenen Meinungsführer sind? Ferner können Sie in diesem speziellen Szenario die nächsten Prinzipien anwenden: (2) Lob ist wirksamer als Strafe: Immer wenn Lina, und sei es fast „aus Versehen“ eine freundliche Geste gegenüber dem ausgegrenzten Kind zeigt, z. B. den

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

eigenen Bleistift ausleiht, zeigen, dass Sie das registriert haben und gut finden (wieder: Lächeln!), sowie nach dem (3) Prinzip der geringsten Intervention: Zeigen Sie mit einem Blick, dass Sie beobachtet und verstanden haben, dass Lina gerade das Thema gewechselt hat, als es darum ging, eine Verabredung zu verschleiern (s. o.), und sprechen Sie es zwar nicht unbedingt sofort an, aber beziehen Sie sich später auf das Muster der Beobachtungen. Wenn Sie dann tatsächlich Lina mal beiseite nehmen und ihr dieses Muster im Gespräch erläutern (vgl. Kap. 4), dann nach dem Prinzip (4) Verhalten statt Person bestrafen – machen Sie ihr deutlich, dass es in Linas eigenem Interesse ist, davor bewahrt zu werden, eines Tages aufzuwachen und zu merken, was sie getan hat. Wie viele Erwachsene erzählen jetzt im Nachhinein erschüttert von ihrer Schulzeit von dem einen Mädchen, dem einen Jungen, von dem man erst im Nachhinein mitbekommen hat, wie schlecht es dem zuhause gegangen ist, und den man selbst in der Schule aber auch immer nur gehänselt oder ignoriert hatte?!

6.9

Pausengestaltung

In den vorangegangenen Abschnitten habe ich versucht deutlich zu machen, dass Sie durch Vorgaben, wie Sie die Umwelt der Kinder während des Unterrichts gestalten, Einfluss nehmen können. In diesem Sinne haben Sie weitere Möglichkeiten, Kinder, denen der Zugang zu anderen schwer fällt, das Leben leichter zu machen. Eine besonders kritische Situation ist die Pause. Auch Erwachsene können sich leicht einfühlen, wie stressend eine Feier am Arbeitsplatz werden kann, wenn man ständig darum kämpfen muss, sich zu jemanden stellen beziehungsweise mit jemanden reden zu können, wenn niemand offen dafür ist. Nicht nur ist das anstrengend, sondern für viele auch beschämend, wenn sie realisieren, dass alle sehen, dass Sie schon wieder auf einer Weihnachtsfeier oder einer Lehrerkonferenzpause alleine herumstehen. Auch für Kinder sind solche Episoden nicht nur anstrengend und machen ihnen ihre Einsamkeit spürbar, sondern sie sind darüber hinaus auch noch beschämend. Aus dieser stressenden Beschämung können Sie die Kinder wieder sehr einfach erlösen: Bieten Sie eine alternative Pausengestaltung an. Dies könnte im unaufwendigsten Fall die „Stille Pause“ sein – es gibt einen Raum, in welchem in der Pause Hausaufgaben gemacht werden dürfen oder gelesen, aber nicht gesprochen werden darf. Eine solche Vorgabe übersetzt sich für das gemobbte Kind in: nicht gesprochen werden muss. Das kann hilfreich sein, um den allerschlimmsten Druck herauszunehmen, ist aber natürlich langfristig keine Lösung, da sie die Prozesse zementieren helfen kann (allerdings weniger, als wenn die Kinder ständig sehen, dass Xaver allein da steht). Günstiger wären strukturierte Pausenangebote, in denen sich der Schüler oder die Schülerin über die Aktivität einklinken kann. Das könnte etwa eine bewegte Pause mit Sportangeboten sein, aber auch sonst aktive Pausen (singende, malende … Pause). Wichtig sind Angebote, in denen etwas gemacht wird, und bei welchem die Aktivität vorgibt, dass man mitmachen kann, und nicht erst einen Partner suchen

6.9 Pausengestaltung

129

muss. Die Erlebnispädagogik hat sehr explizit ausgearbeitet und eine Vielzahl von Vorschlägen und Übungen parat, wie man fördern kann, dass Individuen durch ein Erlebnis miteinander in Kontakt geraten. Und solche Erlebnisse mögen dann in die Klasse rückwirken. Solche Pausen müssen nicht notwendig durch das Kollegium abgedeckt werden, sondern könnten beispielsweise durch Schulweghelfer und Helferinnen oder andere ehrenamtlich tätige Personen angeboten werden. Denkbar sind auch Aufgaben, die der Schule gar nutzen – so könnte man z. B. Betroffene zur Unterstützung im Pausenverkauf einteilen. Der Pausenverkauf geht schneller, das Kind oder der oder die Jugendliche ist beschäftigt und nicht allein, und hat sogar Kurzkontakte mit den anderen über den Verkauf (dementsprechend sollte nicht eine einzelne Person unterstützen, sondern Kleingruppen). Bei der Gestaltung der Pausen wäre es aus meiner Sicht sinnvoll, darüber hinaus noch stärker die biologischen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen zu beachten. Schon Abraham Maslow hat in seiner einflussreichen Motivationstheorie darauf hingewiesen, dass zunächst die so genannten Defizitbedürfnisse (bei denen man prinzipiell „satt“ werden kann)  – biologische Grundbedürfnisse wie Essen und Schlaf, Sicherheit, Zugehörigkeit und Wertschätzung – befriedigt sein müssen, bevor man sich den Wachstumsbedürfnissen (bei denen „der Appetit mit dem Essen kommt“) wie dem nach kognitiver und ästhetischer Betätigung widmen könne. Im Schulkontext geht das Kümmern um diese Defizitbedürfnisse leicht unter. Da Kinder und Jugendliche, insbesondere bei Wachstumsschüben, wirklich essen und trinken müssen, könnte eine erste Massnahme schlicht darin bestehen, Trinken von Leitungswasser während des Unterrichts zu erlauben, und vielleicht sogar gezielt daran erinnern. Nicht nur in der Grundschule ist ferner den Kindern häufig nicht bewusst, dass sie essen müssten, und sie nutzen die Pausen lieber für Sozialkontakte. Ausserdem reicht hier auch nicht einfach irgendetwas: Worauf unter anderem die anthropologische Arbeit von Richard Wrangham hinweist, kommt gekochter Nahrung eine besondere Bedeutung zu. Auch die Alltagsbeobachtung zeigt, dass Kinder nach warmem und frischem/gesundem Essen anders aufnahmebereit sind und angenehmeres Sozialverhalten zeigen. Konsistent mit diesen Ausführungen fanden in einer vor einem Jahr erschienenen Arbeit Jackson und Vaughn einen Zusammenhang zwischen nicht immer zuverlässig sichergestellter Ernährung beziehungsweise Fehl-Ernährung und dem Risiko, in die Mobber-Rolle zu rutschen. Auch diese Autoren schlagen zur Mobbing-Prävention gezielte Nahrungsbezogene Interventionen vor. Wenn Schulen das nicht selbst leisten können, könnte so etwas über den Elternbeirat organisiert werden, der unter anderem Spenden auftreiben kann (grosse Firmen sind für solche Anfragen häufig sehr aufgeschlossen) und Freiwillige zur Arbeit einteilen kann. Darüber hinaus scheint es seltsamerweise tatsächlich notwendig zu sein, Erwachsene (also das Lehrerkollegium) daran zu erinnern, dass Kinder rechtzeitig Essen benötigen: Ich kenne Schulen, die den Schülerinnen und Schülern erst um 14:00 Mittagessen ermöglichen. Da muss man sich dann weder über Disziplinschwierigkeiten und Konzentrationsprobleme noch über Erschöpfungssymptome wundern! Würde dagegen in der Pause ein grosser Topf frisch zubereitete,

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

qualitätvolle heisse Suppe bereitstehen, von dem sich jedes Kind eine Tasse nehmen kann, ohne bezahlen zu müssen, und/oder eine Schale mit in mundgerechte Stücke geschnittenem frischem Gemüse und Obst, das die Kinder einfach schnappen können, würden sie wahrscheinlich solches Essen auch zu sich nehmen. Die Pause, die um die Mittagszeit liegt, sollte gegebenenfalls um 5–10 Minuten verlängert werden. Einen empirischen Versuch, um zu testen, ob nicht allein das Klima und Lernmotivation verbessert, wäre das wert! Auch das Ruhe-Bedürfnis könnte meines Erachtens in den Pausen mehr berücksichtigt werden, indem die Schule beispielsweise einen Ruheraum mit bequemen Sitz- oder Liegegelegenheiten, wie z. B. einfach Hängematten, zur Verfügung stellt. Pausen könnte man schliesslich auch etwas systematischer in den Unterricht selbst integrieren: Mittlerweile mache ich bei einer 90minütigen Vorlesung zwischendrin immer 1–2 Minuten „Flüsterpause“ – die Studierenden schaffen es nicht (mehr), 90 Minuten am Stück konzentriert mitzudenken. Durch die systematische Pause, die alle gleichzeitig erhalten, verhindert man ausserdem, dass sich die Studierenden individuell ihre Pausen nehmen und man nicht mehr von durchgehender Aufnahme des Stoffes ausgehen kann.

6.10 G  esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen Lehrkräfte können versuchen, den in der Alltagspsychologie häufig zu findenden „fundamentalen Attributionsfehler“ zu überwinden und stattdessen bewusst eine genuin sozialpsychologische Perspektive einzunehmen. Statt also anzunehmen, dass die unglückliche Dynamik in der Klasse darauf zurückzuführen ist, dass hier „schlechte“ oder „schlecht-erzogene“ Menschen zusammengekommen sind, sollte man versuchen, die situationalen Faktoren zu identifizieren und zu modifizieren, die zu den dysfunktionalen Prozessen beitragen. Es geht also darum, Situationen bewusst und gezielt zu gestalten und Strukturen zu schaffen, die über längere Zeit hinweg fortwirken, ohne weiteres Eingreifen erforderlich zu machen. Oder wir oben schon gesagt: Man ändert Verhalten, in dem man die Verhältnisse ändert! Zu Sitzordnung: • Ein ausgesprochen zentraler Aspekt betrifft die Sitzordnung. Hier gilt es unter anderem zu beachten, dass ein Platz in der action zone klare Vorteile hat in Hinblick auf Mitarbeit und Leistung. Wie der Randplatz marginalisieren kann, kann umgekehrt ein Sitzplatz in dieser Zone ein Kind darüber hinaus auch sozial in die Mitte des Geschehens bringen. Vor diesem Hintergrund kann man gezielt Kinder umsetzen, um die Dynamik zu beeinflussen, oder mindestens häufiger die Sitzordnung (gegebenenfalls per Los) verändern, um die Vor- und Nachteile der Plätze gerechter zu verteilen. • Grundsätzlich kann ein Platz zu mehr Vertrautheit und zu mehr Sichtbarkeit in der Klasse führen. Beides kann man auch durch andere Mechanismen erhöhen, wie z. B. durch gleichmässigere Aufgaben- und Ämter-Aufteilung und wieder, wie in

6.10 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 131

• • •

•

Kap. 2 schon ausgeführt, durch gleichmässigeres Aufrufen, womit jede Stimme ähnlich viel Raum erhält. Dieses gleichmässigere Aufrufen kann man unter anderem dadurch unterstützen, dass man häufiger im Raum umhergeht und damit die action zone im Klassenzimmer verschiebt (vergleiche auch Massnahme „Nähergehen“ im Rahmen des Prinzips der geringsten Intervention in Kap. 3). Auch mit der räumlichen Anordnung der Tische lohnt es sich zu experimentieren – insbesondere sprechen mehrere Argumente dafür, die U-Form oder einen Halbkreis auszuprobieren. Man sollte immer auch überprüfen, ob man mit dem zugeteilten Platz nicht genau das Problem verursacht, welches man beheben wollte, wie z. B. dass sich ADHS-Kinder zu häufig umdrehen. Sitzplatzgestaltung mit dem Ziel, die Disziplinierungsarbeit an Einzelne (meist Mädchen) zu delegieren, erscheint unfair – vor allem, wenn nach dieser ersten Phase der durch die Lehrkraft teilweise bestimmten Arrangements Selbstwahlen folgen. Durch Gewohnheitseffekte stabilisieren sich die ersten Konstellationen, und die genutzten Kinder werden zu benutzten, wenn nicht gar „missbrauchten“ Kindern. Stattdessen sollte gezielt geplant werden, wer neben wem wie lange zu sitzen kommt. Statt zu hoffen, dass sich unbeliebte Kinder oder Jugendliche untereinander in einer Art „Restegruppe“ anfreunden, sollte man für jedes einzelne an Zugangsmöglichkeiten zur gesamten Klasse arbeiten. Ziel sollte eine Klassengemeinschaft sein und nicht ein paralleles Nebeneinanderexistieren verschiedener Untergruppen. Dies fördert auch eine Haltung der Offenheit und Toleranz, wie dies explizit für die Persönlichkeitsbildung gefordert wird. Zu Gruppenzuordnungen:

• Freundschaften und Zugehörigkeitsgefühle können durch Eingriffe von aussen leicht „zerstört“ werden. • Wettbewerbsvorgaben schweissen (Unter-)Gruppen nach innen zusammen, führen aber nach aussen zu Abwertungen und Ausgrenzung. • Gemeinsame Zielvorgaben fördern das Miteinander. Umgesetzt wird diese Idee in der Methode des Gruppenpuzzle beziehungsweise allgemeiner beim Kooperativen Lernen. • Unabhängig von den Zielvorgaben können Aufwertungen der Mitglieder der eigenen Gruppe und Abwertungen der Mitglieder der Aussengruppe schon allein durch reines Kategorisieren ausgelöst werden; hilfreich sind deshalb so genannte „criss-cross“-Klassifikationen, also wechselnde Klassifikationen nach jeweils unterschiedlichen Dimensionen. Zu Abwertung: • Eine ausgeprägte Machtimbalance führt zu ungünstigen Effekten in der Dynamik in der Klasse: Nicht nur gewinnen die einen in für demokratische Gesellschaften nicht rechtfertigbarer Weise mehr Ressourcen, sondern es steigt auch

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6  Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie

zusätzlich das Risiko, dass die Machtlosen weniger (differenziert) wahrgenommen und sozial abgewertet werden. Erlebt man darüber hinaus, dass man jemanden, der oder die unschuldig zum Opfer geworden ist, nicht geholfen hat, obwohl man dies hätte tun können, besteht in der Folge das Risiko, dass man selbst diese Person abwertet. Dieser Abwertung des Opfers fallen leider auch Lehrkräfte zum Opfer. Es ist deshalb wichtig, dass Lehrkräfte auch eigene Wahrnehmungen kritisch hinterfragen und dieses Phänomen bedenken. Das Matthäus-Prinzip greift auch in Schulklassen: Wer schon hohen Status hat, kann leichter noch mehr dazu gewinnen, da sich andere in diesem Glanze sonnen wollen; wer ohnehin mit Schwierigkeiten zu kämpfen hat, und seien es so unverschuldete Probleme wie Krankheit in der Familie, muss umgekehrt damit rechnen (und sollte nicht darüber konsterniert sein), dass sich andere von ihnen in dieser Phase abtrennen – sie „schneiden“ (im englisch: to cut off). Von Abwertungen durch andere Mädchen sind insbesondere solche Mädchen bedroht, die gleichzeitig erfolgreich und attraktiv sind; für Jungen sind diese Mädchen allerdings besonders attraktiv. Spiegelbildlich greifen die gleichen Mechanismen für Jungen. Da vorwiegend innergeschlechtlich gemobbt wird, muss man also bei denjenigen Personen besonders aufpassen, die sowohl attraktiv sind als auch gute akademische Leistungen erbringen. Aus der Aggressionsforschung weiss man ferner, dass auch bestimmte Aspekte der Umwelt zu berücksichtigen sind. Alles, was eine negative Stimulation darstellt, erhöht das Risiko feindseliger und aggressiver Handlungen. Relevant ist unter anderem Hitze (und ansatzweise Kälte) oder Beengtheit. Blenden durch Sonne kann ebenso zu unangenehmer Stimulation führen wie Unordnung oder hoher Lärmpegel. Entlastung für die betroffenen Kinder kann man auch durch die Pausengestaltung erreichen. Ob stille, bewegte, kreative oder was auch immer Pause: wichtig ist eine vorgegebene Aktivität, deren Struktur die Kinder unterstützt. Zurück zum eigentlichen Unterrichtskontext

• Als illegitim erlebte Frustration kann zu Wut und darüber zu Aggression führen. Lehrkräfte sollten deshalb versuchen, vermeidbare Frustrationen zu reduzieren und unvermeidbare so zu kommunizieren, dass verstehbar ist, warum sie legitim sind. • Das Phänomen der „verschobenen“ Aggression auf eine der Frustrationsquelle als nahe stehend empfundene andere Person setzt solche Kinder einem Risiko für Mobbing aus, auf die man sich zwar im Unterricht stützt, aber um die man sich sonst nicht kümmert. Wieder also leitet sich die Folgerung ab, beides gerecht zu verteilen: Sichtbarkeit im Unterricht ebenso wie Sympathie und eigenen Kontakt. • Kontakthäufigkeit beziehungsweise Kontaktmöglichkeiten sollte man nicht nur im Verhältnis Lehrkraft – Schüler und Schülerinnen bedenken, sondern auch deren untereinander.

6.11 Fazit

133

• Etikettierungsprozesse stabilisieren günstige oder ungünstige Rollen. Aus diesem Grund sollte man sie beispielsweise bei Gelegenheiten zu Selbstwahlen im Auge behalten. Implikationen aus den Gehorsamkeitsstudien • Graduelle Eskalation: nur durch schrittweise Steigerung wird es möglich, extremes unangemessenes Verhalten zu zeigen. Man muss also den Anfängen wehren. • Nähe verhindert, dass aus Gehorsamkeitsgründen unangemessenes Verhalten gezeigt wird. Deshalb sollte man zwischen allen in der Klasse Nähe herstellen und nicht die vorhandene Nähe als naturgegeben und unveränderbar hinnehmen. Forschung zu unterlassener Hilfeleistung • Unter dem Stichwort Pluralistische Ignoranz beschrieben Darley und Latané, dass man aufgrund des fehlenden Handelns anderer Person zu dem Fehlschluss verleitet wird, es läge kein Notfall vor. In einer schulischen Kultur des Wegschauens und Nicht-Eingreifens wird demnach allen das falsche Signal vermittelt, es gäbe kein ernstes Problem. • Als weiteren Mechanismus beschrieben Darley und Latané Verantwortungsdiffusion. So lange niemand klar verantwortlich ist, kann jede und jeder die Verantwortung auf andere abschieben. Deshalb ist es auch in Hinblick auf soziale Prozesse wünschenswert, explizit Verantwortliche zu benennen. • Die Forschung zu Programmen, die sich auf Peers stützen und denen die Verantwortung für die Gruppenprozesse überlassen, zeigen, dass diese wenig hilfreich sind. Gründe könnten unter anderem auch hier Prozesse der pluralistischen Ignoranz und der Verantwortungsdiffusion sein.

6.11 Fazit Allein die lange (und mitnichten ansatzweise vollständige) Liste an Punkten zeigt, wie viel Einfluss man nehmen kann, indem man schlicht die Umwelt gezielter gestaltet. Die „billigste“ und dennoch sehr verdienstvolle Variante wäre die Einführung einer „Stillen Pause“. Anspruchsvoller, aber sehr wohl umsetzbar sind die Überlegungen zu Machtpositionen: „Oligarchien“ im Klassenzimmer kann man durch eigene Übernahme seiner Führungsverantwortung sowie Verteilung von Ämtern reduzieren, so wie unsere Gesellschaftsordnung durch institutionalisierte „Gewaltenteilung“ eine Machtkonzentration mit erhöhtem Risiko von Machtmissbrauch verhindert. Einige Massnahmen wie etwa die Sitzordnung führt man ein, und die nächsten Wochen tragen sie sich selbst; andere Massnahmen erfordern kontinuierliches Arbeiten, wie etwa immer wieder auf übergeordnete gemeinsame Ziele hinzuarbeiten. Bei diesem Bündel an Massnahmen gilt: Mehr ist mehr. Das heisst aber auch: Eine ist besser als keine!

7

Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern und Schülerinnen selbst zur Verfügung stehen mit besonderem Augenmerk auf der Bedeutung der Gedanken („Kognitive Therapietheorien“) sowie Hinweise zur Elternarbeit Inhaltsverzeichnis 7.1  7.2  7.3  7.4  7.5  7.6  7.7 

Kindmerkmale Geeignete(re) soziale Strategien thematisieren Hilfestellungen aus den kognitiven Therapietheorien Merkmale der Familie Gestaltung des Kontaktes zu Kind und/oder Eltern Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen Fazit

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Wenn ein Kind (oder Erwachsener) in die Opferrolle hineingerät oder eine andere Auffälligkeit zeigt wie etwa Depression, Essstörung oder selbstverletzendes Verhalten, kann es sehr lange dauern, bis er oder sie dieses Problem überwindet. Bei so viel Stabilität liegt es (alltagspsychologisch) nahe, Ursachen in der Person des Opfers beziehungsweise dessen unmittelbarem Umfeld, insbesondere seiner Familie, zu suchen. Diese Zuschreibung ist unter anderem durch den oben schon in Kap. 5 behandelten fundamentalen Attributionsfehler und Handelnder-Beobachter-Effekt sowie durch das ebenfalls dort beschriebene Phänomen der „Selbstbestätigung durch Verhalten“ (behavioral self-confirmation) zu erklären. Diese Wahrnehmung ist ferner, wie schon im Zusammenhang mit der Darstellung des fundamentalen Attributionsfehlers angesprochen, bei vielen Schwierigkeiten und Auffälligkeiten hoch problematisch. Bei Essstörungen beispielsweise wurde jahrzehntelang die Familie verantwortlich gemacht; in der Forschung schält sich dagegen mittlerweile ein Konsens heraus, dass es sich hierbei um „unnecessary blaming of families“ handelt (also ungerechtfertigte Schuldvorwürfe gegenüber den Familien). Stattdessen solle man die Familien eher als Teil der Lösung denn als Teil des Problems betrachten. In der Tat zeigt die aktuelle Forschung, dass einer der zentralen Faktoren, die die Entwicklung einer Essstörung begünstigen, ein Umfeld

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_7

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7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

ist, in welchem dem Dünnsein ein hoher Wert zugeschrieben wird. Und ein solches Umfeld mag die Schule, die Jahrgangsstufe, oder die Schulklasse darstellen! Empirische Studien zeigen, dass die Prävalenz von Essstörungen stark über Schulen hinweg variiert. In anderen Worten: In manchen Schulen sind Essstörungen ein grosses Problem, in anderen dagegen deutlich weniger. Essstörungen „kovariieren“ (treten also gemeinsam auf) ferner mit Stress, und mit Mobbing. All dies sind situationale, und im Zweifel von der Schule mehr beeinflussbare Faktoren als die individuellen Personmerkmale, auf die immer als erstes geschaut wird. Nichtsdestotrotz wende ich mich nun aus einem ganz pragmatischen Grund doch Personmerkmalen zu  – wenn es denn Merkmale des Opfers oder seiner Familie wären, die einen gewichtigen Anteil an der Dynamik hätten, dann wäre dies offenkundig der einfachste Hebel, über den Betroffene selbst die meiste Kontrolle hätten. Möglicherweise können Sie im Eltern- oder Kindgespräch – nachdem Sie vor Ihrer eigenen Tür gekehrt haben und Ansatzpunkte im schulischen Umfeld besprochen haben (s. o. Kap. 4) –, die ein oder andere der folgenden Überlegungen als bedenkenswerte Tipps in Hinblick auf Mobbing-Prophylaxe mitgeben.

7.1

Kindmerkmale

Relevant in Hinblick auf Kindmerkmale ist zunächst etwas sehr oberflächlich anmutendes, nämlich das Aussehen. Legt man unbeteiligten College-Studierenden Photos von Schülerinnen und Schülern vor und lässt diese nach Attraktivität in eine Rangordnung bringen, dann entspricht diese Rangordnung relativ gut der Rangordnung, die man erhält, wenn man innerhalb der Klasse den sozialen Status erfasst. Allerdings ist, wie bei vielen solchen so genannten „korrelativen“ Befunden (die einen Zusammenhang zeigen) auch hier nicht klar, was Ursache und was Wirkung ist. Sie kennen das von sich selbst: An manchen Tagen haben Sie „Haarpro­ bleme“ – egal, was Sie tun, die Frisur sitzt nicht. An anderen Tagen sehen Sie aus wie das blühende Leben – aus Ihnen strahlt die Zufriedenheit nur so heraus, und um Ihre Haare machen Sie sich kein bisschen Gedanken. In der Tat mögen Ihre „Haar“-Probleme Ihren Stress-(hormon-)Status reflektieren, und wenn es Ihnen gut geht, sehen Sie schon hormonell bedingt besser aus. Evolutionspsychologische Arbeiten argumentieren in der Tat, dass wir einen gut funktionierenden Detektor haben, um zu erkennen, wie gesund unsere Interaktionspartner sind und wie gut es ihnen geht. Beobachten Sie Personen in Ihrem privaten Umfeld: Wahrgenommene Attraktivität reflektiert nicht nur beziehungsweise nicht so sehr klassische Merkmale wie Symmetrie oder hohe Wangenknochen, sondern eben auch Aspekte wie Haare, Haut, Körperspannung, etc. Und diese sind direkt vom Wohlbefinden abhängig. (Weswegen sich auch in typischen „Road movies“ etwa die ursprünglich relativ hässliche Angestellte eines „diners“ zum Ende ihrer Reise der Selbstfindung in eine hoch-attraktive Frau verwandelt.)

7.1 Kindmerkmale

137

Das heisst, ein als unattraktiv empfundenes Opferkind wurde möglicherweise noch vor einem Jahr als sehr hübsch wahrgenommen beziehungsweise könnte nach 6 Wochen Sommerferien, in denen es eine tolle Zeit erlebt hat, wieder als ansprechend wahrgenommen werden. Aus praktischer Perspektive bedeutet dies aus meiner Sicht, dass man manchmal auch „das Pferd von hinten aufzäumen“ und bewusst Mimikry betreiben kann: Indem man mit Tricks das Aussehen wieder verbessert, gibt man den sozialen Interaktionspartnern und Partnerinnen die (Fehl-)Information, stärker zu sein als man ist, wird anders behandelt, und ein Engelskreis kann sich zu drehen beginnen. Aus diesem Grund würde ich persönlich auch raten, betroffenen Kindern die Möglichkeit zuzugestehen, sich allein dadurch stärker zu fühlen, dass sie sich in ihrer Kleidung wohlfühlen, und nicht in dieser Phase aufrechten Non-Konformismus von ihnen verlangen! Wenn es so billig geht …! Aussehen ist ferner von einem weiteren Faktor mitdeterminiert, der sich als höchst bedeutsam herausgestellt hat: Schon die allerersten Studien von Olweus, dem Begründer des Forschungsfeldes zu Mobbing, hat für Jungen gezeigt, dass unsportliche Kinder ein deutlich höheres Risiko haben, gemobbt zu werden als sportliche. Spätere Studien replizierten diesen Befund, auch bei Mädchen. Dieser Befund ist möglicherweise durch die durch die höhere Körperspannung bedingte höhere Attraktivität zu erklären, möglicherweise auch durch den mit Sport einhergehenden Stress-(Hormon-)Abbau, durch die ausgestrahlte Stärke (vgl. oben die Wichtigkeit des Stärkeungleichgewichts beziehungsweise einer selbstbehauptenden Haltung) oder auch durch die Gemeinschafts-Erfahrungen, die Sport häufig eröffnet. Wenn das Kind erlebt, in seiner Sportgruppe respektiert zu werden, nur in seiner Klasse nicht, dann fällt es selbst weniger wahrscheinlich dem oben angesprochenen fundamentalen Attributionsfehler zum Opfer als wenn es diese Erfahrung in einer alternativen Gruppe nicht machen konnte. Eine viel diskutierte und auch umstrittene Variable, auch in der Forschung zu Mobbing am Arbeitsplatz, ist ferner die „Andersartigkeit“. Interessant erscheint mir hierbei insbesondere eine Studie von Jaana Juvonen. Sie konnte (wie viele von ihr zitierte Studien) zeigen, dass wahrgenommene Abweichung (Andersartigkeit) zu Ablehnung führt – Juvonen zeigte aber darüber hinaus, dass nicht jede Abweichung gleichermassen problematisch ist, sondern insbesondere die als kontrollierbar wahrgenommene. Eine übergewichtige Person beispielsweise wird eher abgelehnt, wenn man ihre Figur auf Disziplinprobleme zurückführt (kontrollierbar) im Vergleich zu einer Hormonstörung (unkontrollierbar). Demnach könnte eine Person mit niedrigem sozialen Status in einer Gruppe und mit einer Abweichung Verschiedenes machen: (1) ganz banal die Abweichung reduzieren – vulgo: sich anpassen. Das entspricht zwar nicht dem Zeitgeist, der „Zivilcourage“ fordert, aber der Notwendigkeit, die zwei Bedürfnisse „Autonomie“ und „Zugehörigkeit“ auszubalancieren. Dass es sinnvoll ist, keines dieser beiden Bedürfnisse zu verabsolutieren, wird schon in dem Bibelzitat „Liebe deinen Nächsten wie dich selbst“ ausgedrückt: Nur den Nächsten zu lieben und sich nicht selbst bedeutet sich verlieren; nur

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7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

sich selbst zu lieben bedeutet Zugang zur Gemeinschaft zu verlieren. Es ist die Balance beider Aspekte, die zu „gelingendem Leben“ verhilft. Eine solche Anpassung an die Gruppe kann eine Person bezüglich solcher Merkmale leisten, die ihr selbst unwichtig erscheinen, und über die sie Kontrolle hat. Über Angela Merkel wurde z. B. früher kolportiert, sie würde Bemerkungen zu ihrem Kleidungsstil damit kommentieren, Äusseres sei nicht wichtig  – und diese Kleidung dann nicht mehr tragen. Sie ist eben nicht wichtig genug, um sie durchzusetzen. (2) Manche Abweichungen sind darüber hinaus schlicht nicht kontrollierbar. Hier könnte es hilfreich sein, die Nicht-Kontrollierbarkeit zu thematisieren. Ein aufschlussreiches Beispiel sind Hör-Behinderte. Behinderte haben auch schon alten Studien aus den 30er-Jahren zufolge (den im Kap. 8 beschriebenen Untersuchungen von Moreno) generell ein erhöhtes Mobbing-Risiko (damals Risiko, abgelehnt zu werden, genannt). Offensichtlich sind Hör-Behinderte besonders betroffen. Hör-Behinderte können sich in so vielen Aspekten dem „normalen“ Leben anpassen, dass manchmal vergessen werden kann, dass sie diese Einschränkung haben. Wenn man nun zu ihnen schon dreimal gesagt hat, sie sollen doch bitte irgendwas aufheben, und sie reagieren nicht, ärgert man sich über diese Renitenz – und bemerkt nicht, dass sie die Aufforderung schlicht nicht mitbekommen haben. Das heisst, manchmal ist der Gruppe die Nicht-­ Kontrollierbarkeit von manchen Verhaltensweisen nicht hinreichend bewusst. Ähnliches findet man auch bei Kindern mit ADHS: Wie eine von mir betreute Abschlussarbeit von Fiona Kau gezeigt hat, wird gegenüber Kindern mit dieser Auffälligkeit mehr Ärger erlebt und weniger Unterstützung gewährt, je mehr ihre störenden Verhaltensweisen als von ihnen selbst-kontrollierbar wahrgenommen statt als störungsbedingt gesehen werden. (3) Manche Abweichungen sind aber kontrollierbar und wichtig: Sie liegen am Herzen der Selbstdefinition. Sich hier anzupassen, wäre ein schwerer Fehler – man würde unauthentisch und hätte sein Rückgrat verloren. Hier könnte man der Gruppe aber deutlich machen, dass diese eine Abweichung entweder (a) nicht wichtig ist oder (b) nur in einer einzigen Dimension vorliegt, hinsichtlich der Mehrzahl der weiteren Dimensionen man aber der Gruppe ähnlich sei. Warum spielen diese Aspekte der Abweichung überhaupt eine solch grosse Rolle? Nun, schon frühe sozialpsychologischen Arbeiten, z. B. von Edwin Hollander, haben sich damit auseinander gesetzt, dass es für Mitglieder einer sozialen Gruppe wichtig ist zu wissen, dass sie sich auf ihre Gruppenmitglieder verlassen können. Ihm zufolge ist es notwendig, zunächst so genannte „ideosynkratischen Kredite“ zu erwerben – der Gruppe zu zeigen, dass man sich verlässlich an die Gruppenregeln halten wird. Ist man dann ein fest etabliertes Gruppenmitglied, kann man nicht nur in Einzelaspekten manchmal abweichen – es wird gar begrüsst, da dies die Regeln flexibel für neue Situationserfordernisse hält und nicht erstarren lässt. Um diesen wichtigen Gedanken zu illustrieren, möchte ich noch einmal ein Beispiel aus meinem Umfeld bemühen. In unserer universitären Arbeitsgruppe hatten

7.1 Kindmerkmale

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wir die Regel, dass Geburtstage gemeinsam gefeiert werden, und dass sich alle gleichermassen an dem von einer Person eingekauften Geschenk beteiligen. Zu dieser Arbeitsgruppe stiessen zwei Personen, die nur halbe Stellen hatten. Schon kurz nach ihrer Ankunft wurde ein Geburtstag gefeiert. Die beiden lehnten ab, sich bei der Bezahlung des Geschenkes zu beteiligen, da sie ja so neu seien und die betreffende Person noch gar nicht richtig kennen. Diese Haltung führte zu grosser Empörung bis Ablehnung. Aus offiziell anderen Gründen wechselten die beiden innerhalb sehr kurzer Zeit den Job. Was war passiert, warum hatte dieses eigentlich unwichtige Verhalten solche Wellen geschlagen? Durch das Nicht-Einhalten der vorgegebenen Regeln wurden diese in Frage gestellt, ohne durch geeignetere ersetzt zu werden. In der Tat dauerte es mehrere Monate, bis wieder klar war, ob nun gemeinsam Geschenke gekauft werden oder jeder einzeln etwas besorgt. Hätten die beiden die ersten Male einfach mitgemacht, dann aber nach einiger Zeit darauf hingewiesen, dass unsere Regelung ungerecht sei, und es gerechter wäre, wenn diejenigen, die volle Stellen haben, einen vollen Betrag bezahlen, während diejenigen auf halben Stellen auch nur halb zur Kasse gebeten werden, wären wir alle erschrocken ob der Ungerechtigkeit der derzeitigen Regelung, und hätten dankbar die Besserung aufgegriffen. Neuerungen werden also von der Gruppe sehr wohl nicht nur akzeptiert, sondern sogar dankbar begrüsst, wenn die Gruppe sicher sein kann, dass Regeln nicht einfach nur gesprengt werden, und wenn die Vorschläge von Personen kommen, die sonst zuverlässige Gruppenmitglieder sind. Die Kunst des Einflusses im sozialen Kontext besteht demnach darin, zunächst ein etabliertes Gruppenmitglied zu werden, sich bezüglich des Grossteils der Gruppenregeln zuverlässig und berechenbar zu verhalten, und nur bei einzelnen Gruppenregeln gut begründet und mit Ersatzvorschlag abzuweichen. Ein weiteres, häufig thematisiertes Opfermerkmal ist „niedriges Selbstwertempfinden“ bzw. „Depression“. Beides wurde lange Zeit als Folge von Mobbing-­ Erfahrungen interpretiert  – eine aufschlussreiche Längsschnittstudie von David Perry und Kollegen zeigte aber, dass Depression sowohl die Folge von Mobbing-­ Erfahrungen sein, als auch Mobbing vorausgehen kann: Wie bei der Behandlung der Definitionskriterien in Kap. 5 schon ausgeführt, spielt Stärkeungleichgewicht in der Dynamik eine wichtige Rolle  – und ein (situational) geschwächtes Kind lädt mehr zu Viktimisierung ein. Aus praktischer Perspektive bedeutet dies für mich einmal mehr, dass man als Lehrkraft sehr sorgsam und achtsam mit den einem anvertrauten Kindern sein sollte. Auf jeden Fall sollte man sich immer bemühen, nicht selbst situationale Schwächungen zu erzeugen, indem man beispielsweise jegliche Art der Beschämung in einem System, das dafür viele Gelegenheiten bereit hält, zu vermeiden sucht. Darüber hinaus gilt es besonders in Fällen von etwa durch Depression geschwächten Schülerinnen und Schülern (und natürlich auch für alle anderen), zuverlässig einen „rechtssicheren“ Raum zu schaffen und soziales Fehlverhalten nicht zuzulassen.

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7.2

7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

Geeignete(re) soziale Strategien thematisieren

Mit niedrigem Selbstwertgefühl und/oder Depression geht häufig auch mangelnde Selbstbehauptung einher. In einer Studie, die das so genannte „Gefangenendilemma“ verwendete, konnte ich in einer eigenen Studie empirisch zeigen, dass viktimisierte Schüler und Schülerinnen in sozialen Interaktionen zu „nett“ sind: Vor die Wahl zwischen einer „kompetitiven“ und „kooperativen“ Reaktion gestellt, wählten sie eher die kooperative. Das entspricht zwar eigentlich genau unseren (offiziellen) Sozialisationszielen, lädt aber die Interaktionspartner und Partnerinnen ein, dieses Verhalten als „submissiv“ (unterwürfig) zu interpretieren und auszunützen. In der Tat wurden diese Personen für ihr generell kooperativeres Verhalten von den Interaktionspartnern und Partnerinnen nicht belohnt, sondern im Gegenteil, gerade ihnen gegenüber verhalten sich die anderen kompetitiv. Ein weitere Untergruppe in dieser Untersuchung zeigte eine situationsunabhängige Präferenz für kompetitives Verhalten: Diese Gruppe wurde nicht gemobbt, da sie durch dieses Verhalten zeigten, dass mit ihnen „nicht gut Kirschen essen“ ist. Allerdings bezahlten auch sie einen Preis: sie wurden abgelehnt – man wollte mit ihnen nichts zu tun haben, griff sie aber auch nicht an. Sozial durchschnittliche und beliebte Personen dagegen zeigten sich flexibler und machten ihr kooperatives, oder kompetitives, Verhalten von der vorgegebenen Situation abhängig. Wo zeigen sich solche Verhaltensmuster im Alltag? Nun, ein sehr gutes Beispiel ist das Schwimmbad. Im Becken gibt es häufig zu wenig Platz, um jedem seine eigene gerade Bahn zu ermöglichen. Sieht man nun schon von weitem, wie eine ältere Dame am anderen Ende schon ausweicht, muss man schon sehr heilig sein, um ihr ein koordiniertes Ausweichen anzubieten – man nutzt die Situation und schwimmt geradeaus weiter. Ihre kooperative Vorgabe hat also eine kompetitive Reaktion eingeladen. Umgekehrt gibt es (meist männliche) Schwimmer, die stur ihre Bahn halten. Da man schon von weitem den unvermeidlichen Zusammenstoss ahnt, weicht man eben aus. Das heisst, deren kompetitive Vorgabe hat zu einer (in diesem Paradigma als „kooperativ“ bezeichneten) Reaktion geführt, bei der der Schwimmer den maximalen Nutzen, das Gegenüber aber den maximalen Schaden hatte. Aber auch dieser Schwimmer bezahlt seinen Preis: Er hat zwar seine gerade Bahn bekommen, will er aber nach dem Schwimmen die andere Schwimmerin aus dem Becken auf ein Bier einladen, ist es wenig wahrscheinlich, dass diese Einladung angenommen werden wird. Die langfristig für beide am erfolgreichsten Strategie wäre deshalb spieltheoretischen Studien zufolge „Tit for Tat plus one“: „Tit for Tat“ = wie du mir, so ich dir. Plus one = eine kooperative Vorgabe: Zunächst sollte man eine kooperative Vorgabe machen, um zu zeigen, dass man gewillt ist, dem anderen entgegenzukommen. Beantwortet der Interaktionspartner diese Vorgabe ebenfalls kooperativ, ist alles gut – beide weichen sich geringfügig oder abwechselnd aus (beim Hochschwimmen der eine, bei der Rückrunde der andere). So haben beide immer noch eine relativ gerade Bahn, oder einen Kreis. Beantwortet der andere nun das eigene erste Angebot kompetitiv, muss nun – „tit for tat“: wie du mir, so ich dir – auch von der eigenen Seite her eine kompetitive Reaktion folgen: Man darf in der Bahn nicht ausweichen und muss gegebenenfalls

7.2 Geeignete(re) soziale Strategien thematisieren

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einen Zusammenstoss riskieren (auf den man aber mental besser vorbereitet ist als der überrumpelte Mitschwimmer). Damit das Interaktionsmuster aber nicht einer Aufrüstungslogik folgt, muss direkt danach sofort wieder ein kooperativer Zug angeboten werden – plus one. Von weitem sollte man zeigen, dass man in der nächsten Runde ausweichen wird: Man zeigt, dass man anders (kompetitiv) könnte, aber nicht anders will. Wer besonders friedliebend ist, kann dem anderen auch gleich zweimal seine Chance geben und Tit for Tat plus Two spielen. Dass eine solche Strategie zielführend sein kann, wenn man angegriffen wird, hat schon sehr treffend Jan-Philipp Reemtsma in einem Interview ausgeführt, in dem er zu seinem Verhalten gegenüber seinen Entführern befragt wurde: „Es gibt zwei Möglichkeiten, Menschen aggressiv zu machen. Die eine ist, wenn man sich zu sehr unterwirft, und die andere, wenn man sie beschimpft und seinerseits aggressiv ist. Ich habe versucht, diese beiden Extreme zu meiden, und ich habe mich sehr höflich benommen.“ (SZ, 06.05.1996) Demnach könnte ein möglicher Hebel, in die Dynamik einzugreifen, darin bestehen, Opferkindern in einem Selbstbehauptungstraining oder in der Therapie beizubringen, selbstbehauptender („höflich“) aufzutreten und für ihre legitimen Inte­ ressen klarer einzustehen. Stellen Sie sich beispielsweise die Situation vor, dass eine Lehrkraft eine Schulaufgabe (Klassenarbeit) schreiben lässt und einige Fragen Stoff thematisieren, der in dieser Klasse noch gar nicht besprochen worden war. In dieser Situation zeigen nun drei verschiedene Kinder ganz unterschiedliche Reaktionen: Fabian brüllt in die Klasse: „Das ist eine Sauerei! Das hatten wir doch gar nicht.“ – die Lehrkraft wird ihn vermutlich einfach in die Schranken weisen und sich dem Anliegen nicht weiter zuwenden. Ferdinand dagegen laufen einfach die Tränen über die Wangen – man sieht ihm seine stille Verzweiflung an. Die Lehrkraft wird auch hier wohl kaum hingehen und nach einem potenziellen Fehler ihrerseits suchen. Dann meldet sich ganz ruhig Florian: „Frau X, ich habe gerade bei meinen Banknachbarn nachgefragt. Wir alle meinen, dass die Aufgaben 4 und 5 bei uns in der Klasse noch gar nicht dran gewesen sind. Kann es sein, dass Sie uns mit der b-Klasse verwechselt haben?“ In letzterem Fall wird die Lehrkraft wahrscheinlich ganz verdutzt und erschreckt schauen und sagen: „Zeig mal her“ …. Diese Art des selbstbehauptenden Auftretens kann man in Rollenspielen mit den Kindern üben, oder auch in Alltagssituationen wie im Schwimmbad oder auf der Strasse. Man sagt dem Kind etwa, es soll auf dem Fussgängerweg immer abwechselnd ausweichen – das heisst in diesem Fall, jedes zweite Mal üben, mal seinen Platz einzufordern und sich nicht verdrängen zu lassen. Eine weitere Strategie, die erfolgversprechend ist, hat Martha Putallaz in einer spannenden Studie zu Kontaktaufnahme aufgedeckt: Sie erzählte zwei Kindern, sie arbeite mit Spielzeugherstellern zusammen und wolle in deren Auftrag herausfinden, wie Kinder ein bestimmtes Spiel finden. Sie sollten deshalb bitte in dem Raum nebenan jetzt zusammen dieses Spiel spielen. Nach 10  Minuten sagte sie einem dritten Kind, da drinnen spielen gerade zwei Kinder und es solle da reingehen und mit denen mitspielen. Dieses „dritte“ Kind war ausgewählt worden, weil es in seiner eigenen Klasse entweder besonders beliebt oder abgelehnt war. Durch einen Einwegspiegel konnte sie dann die Interaktion beobachten.

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7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

Was würden Sie in einer solchen Situation tun? Wer kennt das nicht von Stehtischen bei Konferenzen oder Sitzecken bei Parties: Grüppchen von Personen, die man nicht kennt, stehen oder sitzen zusammen und reden über irgendetwas. Man möchte sich dazugesellen – aber wie? Nicht überraschend, gelang es den Beliebten sehr viel schneller und ohne sich Abfuhren einzuhandeln, in das Spiel aufgenommen zu werden, während es bei Abgelehnten mehrere Anläufe brauchte, wenn es überhaupt gelang. Was machten die einen richtig, die anderen falsch? Die Beliebten warteten erst einen kurzen Moment, dann lächelten sie, und dann bezogen sie sich mit ihrer ersten Äusserung auf das gerade laufende Spiel. Sie sagten etwa: ah, und wenn man eine 6 gewürfelt hat, kann man … Und die anderen sagten dann etwa: Nein, nein. Schau, so geht es … Und schon sind sie im Kontakt … Die Abgelehnten dagegen versuchten typischerweise eine von zwei Strategien. Die erste ist bemüht, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken, etwa „Schaut mal meinen neuen Pullover“. So verständlich dieser Versuch vonseiten des neu hinzukommenden, sich ignoriert fühlenden Kindes ist, so ärgerlich ist er aus Sicht der Kinder, die auftragsgemäss ein Spiel bewerten und nicht abgelenkt werden wollen. Ähnlich verhält es sich mit der zweiten Variante, die darauf abzielt, alles auf Null zu setzen und für alle gleiche Ausgangsbedingungen zu schaffen, indem eine neue Aktivität vorgeschlagen wird: wollen wir Fangen spielen? Zusammenfassend ist es also sinnvoll, sich zunächst bei der Aktivität der anderen „einzuklinken“, bevor man gegebenenfalls ein eigenes Thema aufmacht. Das erinnert an das in Kap. 4 bereits besprochene Konzept des Mitschwingens oder Synchronisierens. Auch diese Kompetenz kann man, ähnlich wie dies z. B. in diversen Büchern von Petermann mithilfe von unterschiedlichen Übungen, etwa zum Kommunikationsverhalten ausgearbeitet ist, mit den Kindern üben. Allerdings möchte ich auch hier um Achtsamkeit und Fingerspitzengefühl bitten: Die Kinder und Jugendlichen mögen es als indirekte Mitteilung auffassen, dass sie solche Kompetenzen lernen sollen. Es ist also doch ihre eigene Unbedarftheit, ein Mangel bei ihnen selbst, der die Ablehnung provoziert. Und die Erwachsenen geben das noch nicht mal offen, direkt zu, sondern man muss dies indirekt erschliessen! Auch hier lauert mal wieder der fundamentale Attributionsfehler (liegt an Merkmalen meiner Person)! Ich glaube, langsam verstehen Sie, warum dieser Attributionsfehler „fundamental“ genannt wird. Darüber hinaus darf nicht vergessen werden, dass ein Kind selbst dann, wenn es sein Verhalten ändert, nicht zwingend eine „zweite“ Chance bei seinen Mitschülern und Mitschülerinnen bekommt: In einer eigenen Studie in den 90er-Jahren fand ich beispielsweise, dass Schüler und Schülerinnen vorgegebene Information in Bezug auf beispielsweise durchschnittliche Personen nutzten, um ihren ersten Eindruck zu verändern, nicht aber in Hinblick auf abgelehnte. Das heisst, sie haben einen „Reputationsbias“ entwickelt. Bringt man einem Kind solche Interaktionsstrategien wie die eben beschriebenen bei, sollte man sie gleichzeitig darauf einstellen, dass sie einen „langen Atem“ haben müssen und nicht davon ausgehen können, dass sich unmittelbar und sofort Wirkungen einstellen werden. Es kann dauern, bis sich negative Stereotype ändern.

7.3 Hilfestellungen aus den kognitiven Therapietheorien

7.3

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Hilfestellungen aus den kognitiven Therapietheorien

Die Beispiele zu Selbstbehauptung und Kontaktaufnahme haben gezeigt, dass man mit den Kindern auch manche günstigere Verhaltensweisen explizit einüben kann. Allerdings sollte man meines Erachtens diesen Punkt nicht überstrapazieren: Wenn die Situation der Kinder besser wird, können sie von ganz allein wieder selbstbehauptender auftreten. Nach wie vor möchte ich hier sehr viel mehr betonen, dass man – um in der oben eingeführten Reemtsma-Analogie zu bleiben – die Kinder lieber gar nicht erst „entführen“ soll, statt ihnen beizubringen, was sie in einer Entführungssituation machen können. Schliesslich wäre es zynisch zu ignorieren, dass es auch Beispiele von Entführungen, wie z. B. die Oetker-Entführung, gibt, bei denen solche Spielräume einfach nicht mehr vorhanden sind. Diese Warnung und Einschränkung vorangeschickt, werde ich dennoch kurz betrachten, inwiefern in einer Therapie einem solchen Kind möglicherweise geholfen werden könnte: Bei der Therapie von relativ jungen Kindern wird häufig die so genannte Spieltherapie gewählt. In dieser geht es vorrangig darum, die Roger’schen Gedanken (s. Kap. 4) umzusetzen und den Kindern in den Spielsituationen die Erfahrung einer wertschätzenden und authentischen Beziehung zu ermöglichen. Da­ rüber hinaus wird häufig auch ein verhaltenstherapeutischer Ansatz (s. Kap. 3) gewählt. Um zum Beispiel (Prüfungs- oder soziale) Ängste abzubauen, wird unter anderem mit Techniken wie der so genannten Systematischen Desensibilisierung gearbeitet und die Kinder lernen Entspannungsverfahren kennen. Ergänzend werden häufig auch weitere Methoden der Stressbewältigung eingeübt und so genannte „Wohlfühlübungen“ oder auch Achtsamkeitstrainings durchgeführt. Die Kinder sollen lernen, „sich selbst der beste Freund zu sein“ und auf sich selbst zu achten (Psychohygiene praktizieren); s. die in Anhang angegebenen Lehrbücher und insbesondere die Ausführungen in Schuster und Fahle (2019). Bei etwas älteren Kindern und Jugendlichen kann aber vor allem auch mittels kognitiver Verfahren gearbeitet werden. Die folgende Darstellung basiert auf den insbesondere von Friedrich Försterling ausgearbeiteten Überlegungen; in Anhang wird eines seiner zentralen Bücher hierzu aufgelistet. Man kann Kindern nicht sagen: Sei weniger wütend – das können sie nicht ändern. Man kann aber die Gedanken identifizieren (die Forschung und die Psychotherapietheorien machen hierzu relevante Vorschläge, wonach man suchen muss), und diese Gedanken ändern helfen. So spielen z. B. bei Wut häufig wahrgenommene Bedrohung, meist des eigenen Selbstwertgefühles, eine wichtige Rolle, und feindselige Attributionen: Die wütende Person schreibt der anderen Kontrollierbarkeit und Absicht zu. In der Therapie lernt dann das Kind die Zusammenhänge zwischen seinen Gedanken – Absichtszuschreibungen – und seinen Reaktionen – Wut – kennen und kann u. U. vorschnelle Absichtszuschreibungen stoppen und überprüfen lernen. Darüber wird dann auch seine Wut reduziert. Oder ein prüfungsängstliches Kind mit niedrigem Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten kann lernen, andere Attributionen im Schulkontext vorzunehmen: solche Kinder neigen dazu, Misserfolge internal und stabil zu erklären – es lag an meiner = internalen, mangelnden Intelligenz = stabil. Erfolge dagegen werden external und/oder variabel erklärt: da habe ich Glück gehabt = variabel.

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7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

In so genannten Reattributionstrainings werden den Kindern dann günstigere Zuschreibungen vermittelt, die variabel (veränderlich) und external (hat nichts mit der Person des Kindes zu tun) sein sollten. Günstig sind meist Attributionen auf Strategien. Bei Leistungsbezogenen Misserfolgen könnte man dem Kind etwa vermitteln, dass es weder zu dumm noch zu faul war, sondern dass es falsch gelernt hat. Und mit ihm dann für die nächste Schulaufgabe die bessere Strategie durchzusprechen. Gleiches gilt für einen Misserfolg bei Peers: Dass du nicht zu der Party eingeladen wurdest, zeigt nicht, dass du nicht liebenswert oder schuld bist. Möglicherweise liegt es daran, dass das andere Kind nur eine begrenzte Anzahl an Kindern einladen durfte (external) und nur diejenigen eingeladen hat, zu deren Geburtstag es bereits selbst war. Also lade du einfach als erstes das Kind ein und hoffe auf eine Rückeinladung (neue Strategie). Allerdings muss ich betonen, dass Strategieveränderungen im Leistungskontext sehr viel einfacher und erfolgversprechender sind als im sozialen Bereich. Grundsätzlich sind ferner solche Massnahmen nur in dem Rahmen zielführend, in dem die Kinder unrealistische ungünstige Attributionen vorgenommen haben. Solch unrealistische dysfunktionalen Zuschreibungen sind allerdings häufiger als man vielleicht auf den ersten Blick selbst denken würde. Wer etwa kennt nicht das Mädchen mit guten Noten, das bei jedem Erfolg diese Leistung kleinredet und sie sich mit Glück „wegerklärt“, um dann beim nächsten Misserfolg zu sagen, jetzt würden es ja alle sehen können, dass sie die ganze Zeit recht gehabt hatte. Solch negative Zuschreibungen sind explizit Gegenstand nicht nur in Reattributionstrainings, sondern noch allgemeiner in der kognitiven Therapie nach Aaron T. Beck. Er geht davon aus, dass insbesondere zu Depression neigende Menschen ein ungünstiges „Schema“ entwickelt haben, vor welchem sie neue Ereignisse interpretieren. Und dieses Schema – kognitive Triade genannt – umfasse eine negative Sicht der eigenen Person, der Zukunft und allgemein der Welt. In der Therapie hinterfragt man unter anderem die wahrgenommene „Evidenz“, die „Beweise“, für solche dysfunktionalen Annahmen. Sollten allerdings die ungünstigen Attributionen beziehungsweise Einschätzungen tatsächlich realistisch sein, kann immer noch eine kognitive Therapie greifen, nur jetzt ein anderer Ansatz aus dieser Theoriefamilie. Insbesondere Albert Ellis hat einen faszinierenden und sehr hilfreichen Ansatz ausgearbeitet. Diese „RE(V)T (Rational-Emotive [Verhaltens-]Therapie)“ genannte Psychotherapietheorie geht davon aus, dass es nicht die Situationen – die „auslösenden“ Ereignisse – sind, die uns wenig hilfreiche, unangemessene Emotionen erleben lassen, sondern unsere Überzeugungen – Beliefs. Ellis illustriert das mithilfe des ABC-Schemas: A (ctivating event/auslösendes Ereignis) → B (elief/Überzeugung) → C (onsequence/Konsequenz). Schreibt etwa ein Kind eine schlechte Note in einer Schulaufgabe (A), dann sind negative Emotionen (C) wahrscheinlich. Ellis unterscheidet aber bei diesen negativen Emotionen zwischen „angemessenen“ und „unangemessenen“: Traurigkeit und Betroffenheit findet er angemessen; Depression und tiefe Verzweiflung dagegen un-

7.3 Hilfestellungen aus den kognitiven Therapietheorien

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angemessen. Wenn man einen schweren Fehler begangen hat, etwa – um mal ein extremes Beispiel zu bemühen: jemanden durch einen selbst-verschuldeten Unfall schwer geschädigt hat –, dann sei genuines Bedauern angemessen, lähmende Schuldgefühle unangemessen. Und wenn jemand einen selbst geschädigt hat, dann sei Ärger angemessen, blinde Wut wiederum unangemessen. Ob man nun aber angemessene oder unangemessene Gefühle erlebe, liege nicht in der Macht der Situation, sondern in der Macht der eigenen Gedanken (B – Beliefs). Um unangemessene Emotionen zu empfinden, braucht es eine „Muss“-Ideologie – ein rigides, alternativloses Denken: Die Dinge haben auf eine ganz bestimmte Art zu sein; eigene Ziele müssen erreicht werden. Eine „Möchte“-Haltung – es wäre wünschenswert, wenn die Dinge so wären; es wäre schön, wenn mir das gelingen würde – dagegen führe zu hilfreichen, situationsangemessenen Emotionen. Stellen Sie sich z.  B. einen Viertklässler vor, der rechnerisch eine 2 schreiben muss, damit er den Durchschnitt schafft, mit dem er unproblematisch die Übertrittsempfehlung aufs Gymnasium bekommt. Dieses „konditionale“ Muss kann kein Psychologe ändern – so ist die Welt da draussen. Und bei den selbst-gesteckten Zielen sollten sich Therapeutinnen nicht einmischen: auch wenn die Therapeutin nicht findet, dass es eine gute Idee ist, dass Kinder auf das Gymnasium gehen und dem Stress ausgesetzt sind, ist das ihre Wertung und nicht die der Klienten und Klientinnen. Was sie adressieren soll, ist, wie über dieses Ziel gedacht wird: Heisst die Tatsache, dass Moritz (konditional) eine 2 schreiben muss, um den notwendigen Schnitt zu erreichen, dass er auch eine 2 schreiben muss? Oder heisst das, dass es hoch wünschenswert wäre, jede Menge (auch familiären) Aufwand rechtfertigt, und wunderschön wäre? Wenn es aber nicht klappt, dann gibt es Alternativen: Die Realschule wird andere, auch interessante Laufbahnen eröffnen, er kann zur Nachprüfung antreten, er kann ein Jahr wiederholen, er kann später aufs Abendgymnasium gehen, oder, oder, oder, und wer weiss, wofür es vielleicht gut war, und vielleicht ist es einfach auch für nichts gut – schade! Stellen Sie sich nun vor, Moritz lernt von der Therapeutin diese Haltung. Max dagegen bleibt dabei: Er muss die 2 schaffen – unbedingt, alternativlos, sonst geht die Welt unter! Wer von diesen beiden, glauben Sie, lernt besser oder hat höhere Chancen, die 2 zu schaffen? Jetzt stellen Sie sich vor, beide haben es tatsächlich geschafft: Welche Emotionen erleben die beiden? Es wäre ein Fehlverständnis, ‚Moritz‘ neue Haltung als „Wurschtigkeit“ zu interpretieren und anzunehmen, dass er keine intensiven Gefühle mehr erleben könne. Im Gegenteil: Man sieht ihn förmlich vor sich, wie er die 2 entgegennimmt, in Siegerpose die Faust nach oben reckt, in die Höhe springt und durch das ganze Klassenzimmer schreit und jubelt. Die nächsten Monate ist er nicht mehr „runter“ zu kriegen, und selbstbewusst marschiert er in die 5. Klasse aufs Gymnasium! Was dagegen passiert mit Max? Ohnehin durch den Druck mehr gefährdet, das Ziel nicht zu erreichen, hat er es geschafft. Uff. Erleichtertes Ausatmen beim Anblick der 2. Zaghafte Freude. Nach 10  min kriechen die ersten Sorgengedanken hoch: Was, wenn ich aber doch nicht gut genug fürs Gymnasium bin, was, wenn die mir dort auf die Schliche kommen? Aus kurzer Erleichterung wird neue Angst. Von Freude, gar Stolz, kaum noch eine Spur!

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7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

Und dabei haben beide die 2 geschrieben!!! Der zentrale Gedanke von Ellis besteht demnach darin, dass eine Muss-Haltung weniger hilfreich ist als eine Möchte-Haltung. Lassen Sie uns das nochmal beim Autofahrer anschauen, der Schuld auf sich geladen hat. Nach solchen Unfällen liest man häufig, dass die überlebende Witwe mit ihren Kindern darunter leidet, dass es nie zu einer Entschuldigung gekommen ist, ja, der Unfallverursacher noch nicht einmal Kontakt mit ihr aufgenommen oder versucht hat, ihrer kleinen Familie wenigstens finanziell beizustehen. Andere dagegen nehmen ihre Verantwortung wahr, und suchen in der tragischen Situation nach den Möglichkeiten, die ihnen jetzt immer noch zur Verfügung stehen. Ist der Unterschied zwischen den beiden Autofahrern der, wie ausgeprägt moralisch sie sind? Ellis sagt, nicht unbedingt. Auch das kann wieder am Muss vs. Möchte liegen: Herr Schmidt hat die Überzeugung: „Man muss topfit sein, wenn man Auto fährt. Mir darf es nicht passieren, dass ich den Tod einer anderen Person verursache“ – und es geschieht tragischerweise doch. Herr Meier dagegen hat die Überzeugung: „Es ist ein so unglaublich wichtiges Ziel, niemanden zu schädigen, dass ich alles tun werde, um fit zu sein und keinen Fehler zu machen. Wenn es mir tragischerweise dennoch passieren sollte, werde ich mit dieser Schuld leben, ich werde das Geschehen immer bedauern, aber es „darf“ mir passieren.“ Herr Meier wird viel eher in der Lage sein, seinen Schock zu überwinden, die Frau aufzusuchen, und ihr zu helfen. Das heisst, der eigene Spielraum vergrössert sich dramatisch, wenn man diese Haltung einnimmt. Das gilt selbstverständlich auch für Mobbing: Wenn man denkt, man muss Freunde haben, sind die Chancen deutlich schlechter als wenn man dies nur sehr, sehr wünschenswert findet. Allerdings möchte ich an dieser Stelle noch einmal einschränkend betonen, dass es von Kindern und Jugendlichen wirklich sehr viel verlangt ist, bei einer Frustration eines derart zentralen Motivs diese kognitive Umstrukturierung zu schaffen – es bleibt schliesslich immer noch wahr, dass diese Person einer Gewalterfahrung ausgesetzt wird. Nun kann man argumentieren, dass diese Kinder die Chance haben, an dieser Schwierigkeit zu wachsen und eine reifere Persönlichkeit zu entwickeln. Das scheint mir zynisch. Und vermessen: Wer weiss, welche Persönlichkeit diese Kinder sonst noch entwickelt hätten, wenn sie sich nicht mit diesen Problemen hätten aufhalten müssen? Schliesslich weiss man, dass für die (Gehirn-)Entwicklung die entsprechenden Lernerfahrungen erforderlich sind, und wenn man von diesen abgeschnitten ist, hinterlässt dies eben, wie einleitend ausgearbeitet, Spuren. Die kognitive Therapie kann demnach nur dazu ­beitragen, die durch die Gewalterfahrung entstandenen Schäden nicht dadurch zu vergrössern, dass man zusätzlich ob der Schäden emotionale Anpassungsprobleme hat.

7.4

Merkmale der Familie

Betrachtet man die entwicklungs- und pädagogisch-psychologische Forschung zu Aggression und Viktimisierung in Abhängigkeit von Familienmerkmalen wie Bindungs- oder Erziehungsstil, dann fällt zunächst auf, dass ein sehr viel konsistenteres

7.4 Merkmale der Familie

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Bild bezüglich der Bedingungen des Täterkindes vorliegt. Wie in mehreren Überblicksarbeiten zusammengefasst, zeichnet sich das Erziehungsverhalten von Eltern aggressiver Kinder beziehungsweise Kindern in der Mobber-Rolle sowohl durch höhere Permissivität aus (s. o. „das sollen die Kinderle unter sich ausmachen“) als auch durch ungünstigeres (Modell-)Verhalten aus: In diesen Familien wurde zum Beispiel bei Hausbesuchen mehr negativere und „coercivere“ Interaktionen beobachtet, das heisst, mehr Versuche, (subtil) gegenseitig Druck auszuüben. Schon im Vorschulalter wird in verschiedenen Studien das Bindungsmuster solcher Kinder als unsicher kategorisiert, und Täterkinder verneinten etwa in Fragebogenstudien Items, die nach wahrgenommener Unterstützung fragten: „If I express my troubles/problems I am listened to by my parents.“ Dafür bejahten sie Items, die Ansprüche der Eltern an sie selbst beschrieben, z. B. „My family expects too much of me“. Im Pisa-geprägten gesellschaftlichen Klima scheint mir das für einen signifikanten Anteil von Kindern eine ganz treffende, und selbstverständlich sehr traurige, Beschreibung ihrer Situation zu sein. Auch solche Befunde unterstreichen einmal mehr das oben (z. B. Kap. 3) thematisierte Konzept „Verhalten, nicht Person sanktionieren“. Aus praktischer Perspektive bedeutet dies, dass man im Elterngespräch unter Einhaltung der in Kap. 4 ausgearbeiteten Feedbackregeln diese darin unterstützen könnte, für ihre Kinder Unterstützung zu organisieren, die es dem Kind ermöglichen, das hohe Anspruchsniveau zu erreichen, sofern dies grundsätzlich realistisch ist. Häufig wird aber auf Elternabenden und in Einzelgesprächen (spätestens ab der weiterführenden Schule) betont, dass schulische Angelegenheiten nun Aufgabe des Kindes seien und man sich als Eltern nicht einmischen solle. Perfide ist meines Erachtens daran, dass es eine Gruppe von Eltern gibt (möglicherweise „unbedarftere“ oder aus einer anderen Kultur stammende), die solche Ansagen ernstnehmen. Eine andere Gruppe von Eltern (möglicherweise privilegiertere mit mehr Ressourcen) schweigt – und hält sich nicht an den Ratschlag und coacht ihre Kinder (ganz, ganz heimlich) durch den Stoff. Dadurch dokumentieren in der Schulaufgabe immer noch genügend Kinder Verständnis, sodass Sie als Lehrkraft den Eindruck gewinnen (und/oder es so nach aussen darstellen können), dass der Stoff prinzipiell verstehbar gewesen wäre. Unters Rad geraten damit wieder einmal diejenigen, die am meisten Unterstützung gebraucht hätten. Da dies aus ihren Augen eine illegitime Frustration (vgl. Kap.  6) darstellt, steigt auch deren Neigung zu (sozialer) Aggression. Von daher scheint es mir einfach ehrlicher, allen Eltern die Information zu geben, dass die meisten Kinder und Jugendlichen es eben nicht ganz allein schaffen, und wie genau die Eltern Unterstützung geben könnten, wo etwa im Internet relevantes Material zu finden wäre, welche zusätzlichen Lernhefte es gibt, mittels welcher Strategien man mit den Kindern lernen könnte, etc. (s. hierzu auch Ausführungen in Schuster und Fahle 2019, die sich direkt an Eltern wenden). Bezüglich der Familie des Opferkindes ist dagegen das Bild widersprüchlich: manche Studien fanden schlicht keine Unterschiede, andere, vor allem ältere, beschrieben die Familien, und vor allem die Mütter, als „überbehütend“. Dies wurde als nachteilig bezeichnet, da diese Behandlung mit einer wichtigen Entwicklungs-

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7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

aufgabe kollidiere – der Entwicklung von Autonomie. Diese Beschreibung hat alltagspsychologisch offensichtlich grossen Charme – können doch viele Lehrkräfte von Beobachtungen berichten, die das unterstreichen. Lehrkräfte diffamieren dann gerne auch mal die Eltern als „Helikoptereltern“, was ihnen dann erspart, das durch diese Eltern an sie herangetragene Anliegen ernst nehmen zu müssen. Was man als Lehrkraft in solchen Beobachtungen in der Regel allerdings nicht herausfinden kann, ist Ursache und Wirkung: reagieren die Eltern mit vermehrter Unterstützung, weil das Kind so allein ist? Lassen Eltern das Kind etwa deshalb nicht auf die Klassenfahrt mit, weil sie wissen, dass es dort ungeschützt leidet, und noch mehr verunsichert wird, als es ohnehin schon ist? Was man auch nicht beurteilen kann: Sind die gleichen Eltern in Kontexten, in denen sie ihr Kind sicher aufgehoben wissen, möglicherweise alles andere als überbehütend? Als praktische Implikation ergibt sich aus meiner Sicht etwas, das ohnehin selbstverständlich sein sollte: Im Zweifel „Helikoptereltern“ lieber erst einmal ernst nehmen (d. h. „Elternarbeit“ betreiben) und schauen, ob sie nicht vielleicht doch als Anwälte ihrer Kinder wirklich und eigentlich nur das Kindeswohl vertreten. Andere Studien schliesslich zeichnen genau das umgekehrte Bild: Die Familien/ Mütter von Opferkindern seien nicht zu überbehütend, sondern im Gegenteil zu feindselig, es gebe zu viele Konflikte, und die Kinder seien an die primäre Bezugsperson nicht sicher gebunden: So berichten z. B. Kinder in Selbstangaben, dass sie von Eltern und/oder Geschwistern mehr Kritik bekommen als Kinder, die sich nicht viktimisiert sehen. Diese Studien beantworten allerdings ebenfalls nicht die Frage, wie solche Befunde interpretiert werden können: So könnten, wie oben ausgeführt, die feindseligeren Interaktionen Resultat von Fehlverständnis von depressiven Reaktionen sein, und die unsichere Bindung könnte nicht Ursache, sondern Resultat der Erfahrung des Kindes sein, dass seine Eltern es in einem existenziellen Belang nicht schützen können. In ähnlicher Weise könnte die Selbst-Angabe, höherer Kritik ausgesetzt zu sein, die Dünnhäutigkeit von Opferkindern reflektieren, die so häufig Ablehnung und Kritik im Schulkontext erfahren haben, dass sie jetzt auch Äusserungen im familiären Kontext vor dem Hintergrund dieses Schemas (fehl-)interpretieren. Oder die Wahrnehmung vermehrter Kritik an dem Opferkind ist zutreffend, reflektiert aber einen hilflosen Versuch der Hilfe: Wenn Eltern, wie oben ausgeführt, selbst dem fundamentalen Attributionsfehler zum Opfer fallen, dann meinen sie, ihr Kind müsse irgendetwas falsch machen. Deshalb müsse sein Verhalten irgendwie anders werden, und entsprechend häufig muss sein Verhalten kritisiert werden. Damit allerdings würden die Eltern dann doch zur Dynamik beitragen: Eine Studie von Lucy Bowes und Kolleginnen berichtete, dass die mütterliche Wärme und die Wärme zwischen den Geschwistern sowie die positive häusliche Atmosphäre Anpassungsprobleme vorhersagten – gegeben, dass Viktimisierung vorlag. In anderen Worten: Den vorliegenden Studien zufolge macht die Situation zuhause nicht so klar den Unterschied, ob ein Kind gemobbt wird oder nicht, aber sehr wohl einen Unterschied, ob das Kind ob dieser Schwierigkeiten zusätzliche (internalisierende oder externalisierende) Probleme entwickelt! Konsistent damit zeigen andere Studien, dass der Unterstützung durch Erwachsene eine zentrale Bedeutung zukommt: Anpassungsprobleme sind geringer, wenn diese Unterstützung wahrgenommen wird.

7.4 Merkmale der Familie

149

Als praktische Implikation ergibt sich hieraus, dass Sie auch diese Gruppe von Eltern mehr (unter-)stützen sollten. Auch diese Eltern selbstverständlich ernst nehmen und anerkennen, dass es auch für die Eltern wahrscheinlich anstrengender ist, wenn ein Kind unglücklich ist als wenn es glücklich aufgehoben ist. Schliesslich gibt es bezüglich der Bedeutung von Unterstützung durch Erwachsene laut Rosalind Murray-Harvey und Phillip Slee einen interessanten Alterseffekt: Während bei jüngeren Kindern die Unterstützung durch die Eltern die Anpassungspro­ bleme mehr vorhersagte, schwand der elterliche Einfluss (auf Anpassungsprobleme) mit zunehmendem Alter der Kinder, während der Einfluss durch die Lehrkräfte mit zunehmendem Alter wachsende Bedeutung gewann. Das erscheint vor dem Hintergrund plausibel, dass die in der Pubertät anstehende Entwicklungsaufgabe ja gerade darin besteht, den familiären Kontext zu verlassen und ein Zuhause in der sozialen Gruppe der gleichaltrigen Jugendlichen zu finden  – auf das, s. sämtliche Kapitel oben, Lehrkräfte möglicherweise direkteren Einfluss haben als Eltern. Vor diesem Hintergrund ist allerdings problematisch, dass weitere Studien fanden, dass die Unterstützung durch Lehrkräfte nicht gleichmässig gegeben ist (vgl. auch oben Pygmalion-Effekt). Ein besonders befremdlicher Faktor, der Einfluss auf die Lehrkraftunterstützung nimmt, ist das elterliche Einkommen: So ging Frank Elgar und Kollegen zufolge niedrigeres Einkommen mit weniger Unterstützung durch die Schule einher, und in einer methodisch sehr differenzierten Untersuchung fanden in vergleichbarer Weise Pernille Due et al., dass innerhalb einer Schule mit jedem Punktabzug auf einer 7-Punkte-Einkommens-Skala das Risiko, gemobbt zu werden, stieg. An dieser Stelle erlauben Sie mir bitte eine persönliche Anmerkung: Meines Erachtens deutet sich hier ein Teufelskreis an, der das Potenzial hat, unsere Gesellschaft als Ganzes zu sprengen: Die eine Gruppe von Kindern ist nicht nur privilegiert und als Angehörige der Gruppe der „(manchmal) Schönen und Reichen“ (s. o. Kap. 6, bei der Darstellung von „Basking in Reflected Glory“) ohnehin schon statushoch bei den Peers, sondern wird auch noch von den Lehrkräften subtil besser behandelt. Selbstverständlich können sie so den Eindruck bekommen, der im Exkurs in Kap. 2 zu ‚narcissistic entitlement‘ beschrieben wurde: Sie stehen über den Regeln; ihnen steht eine bessere Behandlung zu. Und die andere Gruppe ist nicht nur benachteiligt, sondern lernt, dass sie solchen Mechanismen schutzlos ­ausgeliefert ist. Muss man wirklich Soziologie studieren, um damit zu rechnen, dass sich so etwas für eine Gesellschaft langfristig rächen wird? Die fehlenden oder reduzierten Ressourcen der Opferfamilien beziehen sich nicht nur auf die pekuniäre Situation. Reduzierte Ressourcen ergeben sich auch aufgrund weiterer Schwierigkeiten, mit denen Opferfamilien laut Schwartz zu kämpfen haben: mehr (auch hier wieder: finanzielle, sowie) medizinische Probleme, Scheidung und Todesfälle in der Familie (s. Kap. 6 zu CORFing), wobei spezifisch der „Father absence“ eine ganz besondere Rolle zuzukommen scheint. Dies entspricht dem eingangs beschriebenen Roman „Der Zögling Törless“ – auch er war vaterlos. Warum sollte diese Vaterlosigkeit (im Gegensatz zur Mutterlosigkeit) eine solche Rolle spielen? Denkbar wären indirekte Effekte  – weniger Ressourcen. Denkbar sind auch direkte Effekte. So könnte man etwa spekulieren, dass alleinerziehende

150

7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

Mütter weniger ernst genommen werden als potenziell ins aggressive kippende Väter (vgl. etwa die oben berichtete Studie zum Gefangenendilemma). Zusammenfassend bedeutet dies aus meiner Sicht, dass den Familien und deren Erziehungsstil in der Mobbing-Dynamik schon eine gewisse Bedeutung zukommt. Wenn Kinder zuhause ein Modell für wertschätzenden und respektvollen Umgang haben und unterstützt werden, ist es weniger wahrscheinlich, dass sie in die Täterrolle rutschen. Wenn Kinder zuhause Wärme und Unterstützung erleben, ist es weniger wahrscheinlich, dass sie ob ihrer Viktimisierungserfahrungen ernsthafte Anpassungsprobleme zeigen. Beide Gruppen von Eltern und darüber dann – und das ist Ihr ultimatives Ziel – das Kindeswohl profitieren sicher mehr von Unterstützung als von Anklage. Unterstützungsmöglichkeiten für Kind und Eltern: Stress reduzieren durch Kontrolle und Vorhersehbarkeit und gezielte Gestaltung des Kontaktes Die Bitte um „Unterstützung“ hört sich möglicherweise erschreckender an als nötig. Es können wieder sehr kleine, für Sie selbst sehr unaufwändige Massnahmen sein, die den Familien helfen, weniger Belastung und Stress durch die Schule zu erleben. Und diese generelle Stressreduktion ist ihrerseits Depressionsprophylaxe und schwächt durch soziale Prozesse beeinträchtigte Kinder nicht noch mehr. Stress reduzieren können Sie beispielsweise sehr einfach, indem Sie Kindern (und Eltern) mehr Autonomie und Kontrolle über den Lernprozess geben. Das beginnt bei den Hausaufgaben: Traditionell bekommen die Schüler und Schülerinnen unvorhersehbar an manchen Tagen keine, an den nächsten Tagen dafür ganz viele Hausaufgaben. Hilfreich wären stattdessen Wochenpläne: Am Montag erfahren die Schülerinnen und Schüler, welche Aufgaben im Laufe der Woche zu Automatisierungszwecken zuhause erledigt werden sollten. Falls man denkt, dass es inhaltlich wichtig ist, dass bestimmte Aufgaben erst gemacht werden, wenn ein dazugehöriger Gedanke auch im Unterricht behandelt worden ist, kann man ja auch Empfehlungen zur Reihenfolge beziehungsweise den geeigneten Tagen dazu aussprechen. Aber man überlässt es dem Kind, ob es alle Aufgaben am Wochenende erledigt und so die Nachmittage zur freien Verfügung hat, oder es die Hausaufgaben immer gleich nachmittags erledigt, und so freie Wochenenden bekommt. Autonomie und Kontrolle könnte man auch in Hinblick auf die Vorbereitung von Schulaufgaben realisieren: Verlässliche (!) Pläne bereits zu Schuljahresbeginn ermöglicht den Familien Kontrolle über den Prozess (etwa, ob man in bestimmten Ferien in Urlaub fahren kann oder doch eher die Zeit für Lernen reservieren muss), und die Kinder und Familien können selbst festlegen, wann genau Zeit für Lernen eingeplant werden kann. Dies käme den in der heutigen Gesellschaft sehr geforderten jungen Familien entgegen, die häufig bei Berufstätigkeit beider Eltern, oder noch gravierender bei alleinerziehenden Eltern, Ansprüche ihrer Arbeit mit denen der Schule koordinieren müssen. Darüber hinaus wären solche Vorgaben konsistent mit einem Kernkonzept moderner Motivationstheorien: Edward Deci & Richard Ryan betonen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation, dass intrinsische Motivation wahrscheinlicher wird, wenn neben dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit (s. sämtliche Kapitel oben) und nach Kompetenzerleben das Bedürfnis nach Autonomie befriedigt ist.

7.5 Gestaltung des Kontaktes zu Kind und/oder Eltern

151

Zeitautonomie kann man vielleicht sogar innerhalb der regulären Unterrichtsstunde vermehrt ermöglichen: Wer verstanden hat und fertig mit den Übungen ist, darf andere Hausaufgaben machen – wer nicht verstanden hat und noch mehr Übung braucht, kann in den Kreis nach vorne kommen, bei dem der Stoff an weiteren Beispielen noch mal besprochen wird.

7.5

Gestaltung des Kontaktes zu Kind und/oder Eltern

In manchen Grundschulen steht im Eingangsbereich ein Schild mit der Aufschrift: „Ab hier kann ich allein. Eltern nicht erwünscht!“ Wiewohl selbstverständlich die Eigenständigkeit der Kinder gefördert werden sollte, ist fraglich, ob ein solcher Ansatz wirklich zielführend ist. In der Frühförderpädagogik gibt es den Grundsatz, dass der Weg zum Kind über die Eltern führt. Auch in weiterführenden Schulen scheint es mir selbstverständlich, dass dies die Haltung im Interesse des Kindeswohls sein sollte: Mit den und nicht gegen die Eltern zu arbeiten. Wie könnte man respektvoller mit Eltern arbeiten? Ein erster Schritt wäre, dass man sich bemüht, Elternschreiben in verständlicher Sprache zu verfassen. Das geht schon ganz banal mit der verwendeten Terminologie los: Wer beispielsweise nicht selbst in Bayern zur Schule gegangen ist, versteht nicht intuitiv, was eine Schulaufgabe sein soll (eine Klausur; s. hierzu den sehr lustigen wikipedia-Eintrag!). Das geht weiter mit der Sprache: Schön wäre es, wenn man ein Netz von Eltern oder älteren Schülern und Schülerinnen aufbauen würde, welches Einladungen zu Elternabenden oder Elternbriefe in die anderen (zumindest häufigen) Sprachen übersetzt und auch Dolmetschertätigkeiten für Sprechstunden und Elternabende anbietet. Hierdurch fühlen sich mit höherer Wahrscheinlich alle Eltern mit der Einladung gemeint. Ferner könnte man den Kontakt niederschwelliger gestalten, indem man beispielsweise zum Schuljahresanfang eine mail-Adresse oder die Nummer eines Prepaid-­Handys gibt, das nur zu bestimmten Zeiten eingeschaltet ist. Damit gibt man das klare Signal, dass man wirklich ansprechbar ist. Wenn man ferner einmal im Monat eine Sprechstunde auch abends, ausserhalb der Arbeitszeit, anbietet, gibt man wieder das Signal, dass einem der Kontakt wichtig ist. Im Kontakt mit den Eltern könnte man dann auch zielführender unterstützen, indem man relevante Informationen, die privilegierte Eltern selbst herausfinden oder gut eingebettete Eltern über ihr Netzwerk erhalten, explizit vermittelt. So wissen zwar manche Eltern, dass es Arbeitsmaterialien zur eigenständigen Vorbereitung von Klausuren gibt, andere kennen das nicht (und glauben auch noch, wie oben schon angesprochen, dass das ohnehin die Kinder eigenständig „auf die Reihe bekommen“ sollen). Im Sinne von Chancengerechtigkeit in einer demokratischen Gesellschaft erscheint es selbstverständlich, dass solche Informationen allen gleichermassen zukommen sollten. Elternarbeit kann manchmal aber auch in der Tat bedeuten, dass man Eltern ins Boot holen muss, um dysfunktionale Dynamiken in der Klasse zu stoppen. Hierzu hilft es, gleich beim ersten Elternabend, zum Beispiel bezugnehmend auf die in den

152

7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

vorausgehenden Kapiteln ausgearbeiteten Überlegungen, deutlich zu machen, dass Sie dem sozialen Miteinander eine hohe Priorität einräumen werden. Und dass dies im Interesse aller Beteiligter geschieht: nicht nur die potenziellen Opfer sollen geschützt werden, sondern auch potenzielle „Täter“ sollen vor der Erfahrung bewahrt werden, dass ihretwegen ein Kind untergegangen ist. Kündigen Sie an, dass Sie sich deshalb herausnehmen werden, einzelne Schüler und Schülerinnen und/oder ihre Eltern anzusprechen, entweder für Unterstützung und/oder, weil sich an der Person ein Prozess kristallisiert (vgl. oben Konzept gatekeeper). Kündigen Sie ebenfalls an, dass Ihnen – erneut im Interesse beider „Seiten“ – die Option offensteht, gegebenenfalls die Person, an deren Anwesenheit die unguten sozialen Prozesse geknüpft sind, für einen bestimmten Zeitraum aus der Klasse wegzunehmen und in die Parallelklasse zu geben, wenn sich das Problem nicht anders lösen lässt. In Skandinavien ist es gar per Gesetz vorgeschrieben, dass die Täterkinder die Klasse/Schule wechseln müssen – und eben nicht die Opferkinder. Hintergrund dieser Politik ist der empirische Befund, dass ein Kind, welches die Schule verlassen hat, aufgrund der erlernten Hilflosigkeit (s. Kap. 5) sehr schnell in der neuen Schule wieder in diese Rolle hineinrutscht (erst recht vor dem Hintergrund der schulenübergreifenden Wirkung der sozialen Medien). Umgekehrt ist die Klasse für ihr Mobben belohnt worden, wenn das abgelehnte Kind weggeht. Und wie in Kap. 3 ausführlich dargelegt, würden Lerntheoretiker und Theoretikerinnen vorhersagen, was auch passiert: in dieser Klasse wächst sofort das nächste Opfer nach. Unterstützung kann manchmal sehr banal sein. Hier einige Trivialitäten, die eigentlich selbstverständlich sein sollten, aber laut Praxisbeobachtungen und laut vielen Elterngesprächen mitnichten überall praktiziert werden: Wenn ein Kind neu in die Klasse kommt, sollte es auch eingeführt werden. Eine gute Gastgeberin würde nicht wortlos einem später kommenden Gast zunicken, sondern ihn den anderen vorstellen. Um wahrnehmbar zu machen, dass jetzt eine neue Realität in der Klasse angebrochen ist, da eine neue Person dabei ist, wäre eine explizite Episode hilfreich: Die Mitschüler und Schülerinnen werden gebeten, sich der neuen Mitschülerin oder dem neuen Mitschüler vorzustellen. Und selbstverständlich ist es nicht Elternaufgabe, sich darum zu kümmern, dass eine neue Klassenliste verteilt wird, wo nun auch diese Kontaktdaten aufgenommen sind. (Falls Sie das Erstellen der Klassenliste an Elternsprecher und Sprecherinnen wegdelegiert haben, bleibt es aber Ihre Aufgabe, jetzt an die Aktualisierung zu denken.) In ähnlicher Weise sollten Kinder verabschiedet werden: Ich habe von einem Fall mitbekommen, bei dem mehrere Lehrkräfte noch bis zu den Herbstferien des nächsten Schuljahres, ihre Klassenliste durchgehend, eine bestimmte Person aufgerufen haben – sie hatten nicht bemerkt, dass dieses (vormals gemobbte) Kind schon seit fast 3 Monaten nicht mehr in der Klasse war! Eine Verabschiedung, und wenn sie tragischerweise aufgrund von Mobbing-­ Prozessen erforderlich geworden sein sollte, aber auch wegen einfacher Umzüge oder anderen Gründen, stellt nicht nur dem weggehenden Kind gegenüber einen Akt der Wertschätzung dar, sondern zeigt den Kindern, „dass es ihn, genauso wie er war, unter allen Menschen nur ein einziges Mal gab und dass er deshalb auf seine besondere Weise für die Welt [Klasse] wichtig war.“ (s. o. Michael Ende)! Und wenn

7.6 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 153

jeder einzelne hier so wichtig ist, dann kann das Kind Vertrauen lernen, dass es gegebenenfalls selbst auch wichtig ist. Will man darüber hinaus nicht bei jeder Schwierigkeit immer gleich die Eltern in der Sprechstunde haben, kann man selbst Voraussetzungen schaffen, wie die Kinder das autonomer regeln können: Die Kindersprechstunde. Dies sollte eine Sprechstunde ausserhalb der Schulzeit sein (da die Kinder dafür ja nicht Unterricht verpassen dürfen), und möglichst auch so, dass nicht immer die anderen Kinder mitbekommen, wer die Kindersprechstunde wahrnimmt.

7.6

 esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und G praktischen Implikationen

Wiewohl ich mehrfach betont habe, dass man weder als Forscher oder Forscherin noch als Lehrkraft dem „fundamentalen Attributionsfehler“ anheimfallen sollte und zunächst an strukturellen Faktoren, an Aspekten der Situation des Kindes, ansetzen sollte, kann man allerdings zusätzlich auch den Hebel der Arbeit mit dem individuellen Kind nutzen. Zu Kindmerkmalen: • Statt aufrechten Nonkonformismus gerade von geschwächten Kindern zu fordern, kann man sie darin unterstützen, wenn sie sich mit bestimmter Kleidung oder Frisur oder genereller Aussehen wohler fühlen. • Hilfreich sind alternative Freizeitangebote, die Kontakte zu Gruppen ermöglichen, in denen noch kein Reputationsbias gegeben ist. • Beim Freizeitangebot wiederum spricht vieles gezielt für Sport-Angebote, da Sportlichkeit mit Mobbing im Zusammenhang steht, da Sport durch den geänderten Muskeltonus hilft, selbstbehauptender aufzutreten, und da Sport einen Ausgleich zu dem sozialen Stress bedeutet. • Auch auf den Aspekt der gegebenenfalls wahrgenommenen Andersartigkeit kann man eingehen: Man kann sich zum einen einfach anpassen; man kann die Unkontrollierbarkeit der Abweichung thematisieren (vgl. Juvonen); man kann die Unwichtigkeit der Dimension deutlich machen; man kann „ideosynkratische Kredite“ sammeln und Ähnlichkeiten, die in anderen Dimensionen authentisch vorhanden sind, sichtbar machen (vgl. Hollander). Training sozialer Kompetenzen: • Auf dem Markt gibt es eine Vielzahl von Büchern zum Training mit „sozial unsicheren Kindern“. Hier werden Übungen vorgestellt, die dem Kind soziale Kompetenzen vermitteln sollen. Wie ich allerdings wiederholt gewarnt habe, sollte man vorsichtig sein, weder dem fundamentalen Attributionsfehler beim Kind Vorschub zu leisten noch selbst diesem anheim zu fallen. • Strategien, die man als „soziale Kompetenz“ bezeichnen könnte, wäre etwa die „Tit-for-tat-plus-one-Strategie“: Eine kooperative Vorgabe machen, bei koopera-

154

7  Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern …

tivem Verhalten bleiben, wenn sie kooperativ beantwortet wird. Wird die eigene Kooperation aber kompetitiv beantwortet, einmal kompetitiv „zurückschlagen“, um dann aber sofort wieder in eine kooperative Vorgabe zu gehen. • Eine weitere Strategie hat Putallaz beschrieben; sie hat gewisse Überlappungen zu dem oben beschriebenen Konzept des Mitschwingens (aus der Bindungstheorie und Hypnose): Zuerst bei der Aktivität der anderen mitmachen, bevor man eigene Vorstellungen und Ideen einbringt (vgl. auch Hollander’s ideosynkratische Kredite). Die vielen Querverweise zeigen schon an, wie zentral diese Strategie sein kann. • Bei solchen Versuchen, „soziale Kompetenzen“ zu trainieren, sollte man aber die Hartnäckigkeit von Reputationsbiases thematisieren und das Kind auf einen langen Atem einstellen, und gegebenenfalls auch nicht Ursache und Wirkung verwechseln (nicht das Sozialverhalten hat zu Ablehnung geführt, sondern die Position als Abgelehnter führt zu diesem Verhalten). Therapie • In der individuellen Arbeit mit den betroffenen Kindern kann man auch quasi-­ therapeutisch vorgehen und sich an etablierten Therapietheorien orientieren. Die Spieltherapie etwa lässt das Kind eine alternative Beziehung erleben (hier gibt es einen Kontext, in dem es sich endlich wirklich angenommen fühlen kann). Und viele Kinder- und Jugendlichen-Therapeuten und Therapeutinnen setzen auch Entspannungs- und Wohlfühlübungen ein (s. etwa in Schuster und Fahle 2019, Kap. 7). • Vor allem aber können Kinder von kognitiven Herangehensweisen profitieren. Man kann ihnen zeigen, wie sie sich selbst unabsichtlich mit ihrem eigenen Denken im Wege stehen: mit ungünstigen Attributionen, einem unrealistisch negativen Schema ihrer eigenen Person, ihrer Situation und ihrer Zukunft, oder auch mit einem Alternativen-übersehenden Muss-Denken. Hilfen zu kognitiver Umstrukturierung kann nicht nur eine Therapeutin oder ein Therapeut geben, sondern auch verantwortliche erziehende Personen. Familie • Therapeuten wie Albert Ellis präferieren, gar nicht mit dem Kind selbst zu arbeiten, sondern mit den verantwortlichen Erwachsenen im Umfeld, also Eltern und/ oder Lehrkräften. Diese werden mittels Psychoedukation über Zusammenhänge aufgeklärt, wie dies in diesem Buch hier oder in dem an Eltern gerichteten Erziehungsratgeber (Schuster und Fahle 2019) versucht wurde. • Wichtig aus Lehrkraftperspektive ist dabei, dass man zu sehr dazu neigt, den Eltern die Schuld zu geben. Wenn dies durch die Literatur überhaupt gerechtfertigt ist, dann würde dies eher auf Täter- denn auf Opferkinder zutreffen. In beiden Fällen hilft „unnecessary blaming of the families“ selbstverständlich weniger als Unterstützung zu gewähren.

7.7 Fazit

155

• Unterstützung benötigen in der Tat die Kinder, die in die Opferrolle geraten sind im Zusammenhang mit Schwierigkeiten in ihrer Familie. Studien zeigen, dass in solchen Familien häufiger schwere Krankheiten und Todesfälle aufgetreten sind, oder auch wirtschaftliche Schwierigkeiten und Arbeitslosigkeit. Wie im Phänomen „CORFing“ beschrieben, wenden sich Menschen in solchen Situationen, entgegen der informell geltenden sozialen Normen, häufig ab. Wenn Sie in solchen akuten Situationen nicht aufpassen, kann das Kind schnell „zwei Pro­bleme zum Preis von einem“ haben. Hilfreich in solchen Situationen sind aus meiner Sicht die meisten der in diesem Buch vorgestellten Ideen.

7.7

Fazit

Es gibt Merkmale, durch die sich die beteiligten Personengruppen beziehungsweise deren Familien auszeichnen. Allerdings ist Ursache und Wirkung nicht immer klar, und für das Verständnis der Dynamik sind vermutlich die in den vorauslaufenden Kapiteln behandelten lern- und bindungstheoretischen sowie sozialpsychologischen Beiträge bedeutsamer.

8

Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen Flüchtlingslager, den Einsichten aus einer amerikanischen Besserungsanstalt, und von heute vergessenen Konzepten

Inhaltsverzeichnis 8.1  8.2  8.3  8.4  8.5  8.6  8.7  8.8 

 issenschaftshistorischer Abriss – Jacob Moreno  W Zur Person Morenos  Zentrale Konzept in Morenos Werk „Who shall survive?“  Interventionen  Übertragung auf andere Kontexte  Anregungen für die alltägliche Schulpraxis  Abschliessende Bemerkungen  Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 

 159  159  161  165  167  167  168  169

Als Hilfestellung zur Verbesserung des Klassenklimas lernen viele Lehramtsstudierende im Studium die Methode der Soziometrie kennen – eine frühe Vorstufe des in den sozialen Medien wie Facebook oder Portalen wie YouTube praktizierten Vergebens von likes beziehungsweise Anklickens von „Gefällt mir“-Buttons oder „Daumen hoch“ und „Daumen runter“-Symbolen. Bei der Soziometrie geben Gruppenmitglieder in Bezug auf die anderen in der Gruppe Einschätzungen ab, ob beziehungsweise wie sehr sie diese mögen oder ablehnen. Aus den „positiven Nennungen“ (heute: likes) und den „negativen Nennungen“ (heute etwa Daumen runter) lassen sich unter anderem so genannte „Soziogramme“ erstellen – grafische Darstellungen des Netzwerkes in der Klasse. Die die ursprüngliche Technik der Soziometrie im Internet nutzende Kultur einer Dauerbewerterei mit Daumen hoch und Daumen runter wird mittlerweile aber durchaus kritisch gesehen. So beginnt sich in der Gesellschaft Widerstand gegen die übermächtig werdende Bedeutung von positiven oder negativen Einschätzungen zu regen, wie man etwa einem Artikel der Süddeutschen Zeitung vom 16. April 2019 entnehmen kann. Hier wurde über die Arbeit von Ella Road berichtet und den vor ihr verwendeten Begriff „ratism“. Diesem Konzept zufolge ist es nicht mehr (so sehr) die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe (racism) oder zu einem © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_8

157

158 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

­ eschlecht (sexism), die bestimmt, ob man als „wertvoll“ oder „unwert“ eingeG schätzt wird, sondern die Ratings, die man erhält (bei Road in Hinblick auf genetische und körperliche Fitness). Die faschistische Grundidee des Sortierens in solche mit vs. solche ohne Wert bleibt also in anderem Gewand fortbestehen! Der Bogen zwischen dieser sich artikulierenden Kritik an solchen Prozessen in der Gesellschaft allgemein und dem Einsatz solcher Techniken im eigenen Schulalltag wird allerdings selten geschlagen: viele Lehrkräfte ziehen in ihrer eigenen Alltagspraxis ohne viel Nachdenken die im Studium vermittelte ursprüngliche Prozedur der Soziometrie zur Einschätzung ihrer eigenen Klasse heran. Für die Kinder kann das aber ungute Effekte haben, so wie es nachteilig ist, Opfer von Rassismus oder Sexismus zu werden. Unter dem Schlagwort „stereotype threat“ (Bedrohung durch Aktivierung eines Stereotyps) wurde beschrieben, dass allein das Bewusstmachen, dass man zu einer abgewerteten Gruppe gehört, so viel Stress auslösen kann, dass die kognitive Leistungsfähigkeit beeinträchtigt wird. So schneiden etwa Mädchen in Mathematik schlechter ab, nachdem länglich über berühmte männliche Mathematiker geredet wurde, und Afroamerikaner_innen schneiden in Leistungstests schlechter ab, nachdem sie vorab ihre ethnische Zugehörigkeit hatten angeben müssen im Vergleich zu solchen, die keine solche Angaben machen mussten! Beim Ausfüllen soziometrischer Fragebogen wird den Kindern ihr eigener Stand, den sie meist sehr genau realisieren, in aller Regel sehr deutlich bewusst. Zusätzlich empfinden viele die Prozedur als beschämend, da sie wenigstens nach aussen, gegenüber der Lehrkraft, einen selbstwertschützenden Schein aufrechterhalten wollen. Ich möchte also an dieser Stelle zuerst einmal ganz explizit und dezidiert vor dem Einsatz soziometrischer Fragen im Unterricht warnen beziehungsweise Sie im Sinne der Kinder inständig darum bitten, darauf zu verzichten! Dass Sie die Methode im Studium kennen gelernt haben, heisst nicht, dass deren Einsatz in der derzeit üblichen Form unbedenklich ist. Wie insbesondere in Kap. 10 noch einmal explizit ausgeführt werden wird: Verantwortungsvolle Arbeit impliziert immer auch kritisches Reflektieren von Überlegungen und Befunden, und das Finden einer eigenen Haltung hierzu. Die Warnung vor soziometrischen Fragen im Klassenverband heisst allerdings nicht, dass die Kenntnis der Überlegungen selbst nicht weiterhin wertvoll und nützlich wäre. Ganz im Gegenteil: aus meiner Sicht schult die Arbeit von Jacob Moreno in sehr hilfreicher Weise den analytischen Blick auf Strukturen und Dynamiken in der Klasse. Wie eigentlich im ganzen Buch, möchte ich auch hier einfach nur vorschlagen, alles eine Nummer kleiner anzugehen: statt explizit Fragebögen einzusetzen, einfach selbst still und leise unter Berücksichtigung der von Moreno thematisierten Konzepte beobachten! Bevor ich die einzelnen Konzepte ausführe, möchte ich etwas ausholen und auch auf das Leben von Moreno eingehen. Dies erscheint mir in diesem speziellen Fall aus zwei Gründen gerechtfertigt und interessant: Zum einen handelt es sich bei der Arbeit von Moreno um eine der frühesten und grundlegendsten Arbeiten zum Miteinander in Gruppen und ich finde es spannend, wie sehr bei ihm Leben und Werk verzahnt sind. Zum anderen finde ich diesen wissenschaftshistorischen Blick

8.2 Zur Person Morenos

159

h­ ilfreich, um die Konzepte besser zu verstehen. Die Beschreibung dieser Konzepte schult meiner Ansicht nach den Blick auf die Strukturen in Gruppen – und ein solch analytischer Blick erscheint mir für Lehrkräfte von hoher Bedeutung zu sein.

8.1

Wissenschaftshistorischer Abriss – Jacob Moreno

Die Soziometrie wurde von Jacob Moreno Levy zu Beginn des 20. Jahrhunderts zunächst in Europa und dann insbesondere in den 30er-Jahren in den USA als Ansatz zur Beschreibung von Gruppen und deren Strukturen entwickelt. Dieser Ansatz wurde insbesondere in den 60er-Jahren nach Deutschland reimportiert und war hier äusserst populär. So wurde die Soziometrie in den einschlägigen sozialpsychologischen Lehrbüchern der Zeit dargestellt, wie etwa in dem Klassiker Secord und Backman oder in Hofstätter. Die Popularität schlug sich auch darin nieder, dass die Soziometrie in den 60er-Jahren fester Bestandteil der Lehramtsausbildung war. Dadurch erhielten Personen meiner Generation Gelegenheit, in den 70er-Jahren diese Methode als Schüler oder Schülerin praktisch kennen zu lernen, da in dieser Zeit in nahezu jeder Schulklasse irgendeine Lehrkraft mindestens einmal eine soziometrische Erhebung durchgeführt hat. Im Studium der Psychologie allerdings erhielten Personen meiner Generation dann keine Gelegenheit mehr, die Arbeit von Moreno kennen zu lernen, und dies trifft nach wie vor auf die Ausbildung in Sozialpsychologie zu, wie ein unsystematischer Blick auf diverse Literaturlisten für die Bachelor-Prüfungen zeigt. Und obwohl die Soziometrie in den USA in der Entwicklungs- und Pädagogischen Psychologie erneut in den 1980er/90er-Jahren aufgegriffen wurde und seither eine neue Blütezeit erlebt, finden sich auch da nur selten Verweise auf Moreno. Beginnen möchte ich mit biografischen Angaben, wobei ich mich insbesondere auf die Arbeit von René Marineau stützen werde. Hieran lassen sich einerseits die anwendungsbezogenen Implikationen der Soziometrie für beispielsweise die pädagogische, die klinische oder die forensische Psychologie zeigen; andererseits kann illustriert werden, wie praktische Anliegen aufs engste mit empirischer Arbeit und der Entwicklung von theoretischen Konzepten verbunden sein kann. Im Anschluss daran gehe ich auf Morenos Hauptwerk aus dem Jahr 1934 – Who shall survive – ein und schäle die zentralen Konzepte dieser Arbeit heraus.

8.2

Zur Person Morenos

Moreno wurde am 18.05.1889 in Bukarest als Jakov Levy in eine sephardische Familie geboren; 6 Jahre später (1895) zieht die Familie nach Wien und 1905 weiter nach Berlin; Jakob Levy kehrt allerdings schon 3 Wochen später als gerade mal 15-Jähriger allein nach Wien zurück. Es folgen rebellische Jugendjahre, in denen er die Schulausbildung abbricht und sich mit Nachhilfeunterricht über Wasser hält. In diesen Nachhilfestunden arbeitet er bereits quasi-therapeutisch mit seinen Schülerinnen und Schülern, so etwa mit

160 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

der später berühmten Schauspielerin Elisabeth Bergner, deren schauspielerisches Talent er entdeckt und fördert und ihr so dabei hilft, ihre Verhaltensauffälligkeiten und Schulprobleme zu bewältigen. 1909 beginnt er an der Universität Wien mit dem Studium. Da er die Schule abgebrochen hatte, kann er sich nicht wie gewünscht sofort in Medizin einschreiben, sondern muss erst noch spezielle Prüfungen absolvieren; währenddessen studiert er Philosophie. 1910 bekommt er den Studienplatz in Medizin. Im Rahmen dieses Medizinstudiums lernt er in verschiedenen Praktika die traditionelle Psychiatrie kennen – was ihn mit motiviert, alternative Ansätze zu entwickeln. In den Universitätsjahren gründet Moreno gemeinsam mit Freunden das „House of Encounter“. Diese Gemeinschaft stellte eine Anlaufstelle für Immigranten und Flüchtlinge dar, wo diese praktische Hilfe erhielten wie etwa beim Beschaffen von offiziellen Dokumenten oder bei der Jobsuche. Zum anderen war dies auch der Ort zahlreicher Gruppentreffen und Diskussionen. Dieses Engagement gibt Moreno die Gelegenheit, erste Erfahrungen als Leiter von Gruppen zu machen. Ähnliche Erfahrungen mit der Arbeit mit Gruppen kann Moreno bei einem weiteren sozialen Engagement (Beginn 1913) sammeln: So initiiert er wöchentliche Gruppentreffen mit jeweils zwischen 8 und 10 Prostituierten. Auch hier geht es zum einen um praktische Probleme wie z. B. die medizinische Versorgung oder die Unterstützung durch Rechtsanwälte bei Gerichtsverfahren; zum anderen stellen diese Treffen erste Gruppentherapien dar. Den direktesten Einfluss auf die Entwicklung der Soziometrie hatte aber seine Arbeit in österreichischen Flüchtlingslagern. Da Levys Familie neben jüdischen und rumänischen auch türkische und wienerische Wurzeln hatte, war sein Nationalitätenstatus unklar, was dazu führte, dass Levy nicht in den ersten Weltkrieg musste. Stattdessen nimmt er 1915 eine Stelle in dem Kinderkrankenhaus in dem österreichischen Flüchtlingslager Mittendorf an. In diesem Camp waren Flüchtlinge aus Südtirol untergebracht, die von den Italienern vertrieben worden waren. Tausende von Flüchtlingen lebten in Barracken mit bis zu 100 Personen, wobei sie den einzelnen Häusern willkürlich zugeordnet wurden, lediglich nach der Reihenfolge der Ankunft. Obwohl das Lager in medizinischer oder hygienischer Hinsicht vorbildlich war, gab es zahlreiche Probleme zwischen den Flüchtlingen. Moreno stellte in dieser Zeit Beobachtungen der einzelnen Baracken an sowie über das Verhältnis zwischen den Baracken. Ebenso beobachtete er, wie sich Angehörige der religiösen und politischen Untergruppen miteinander verhielten. Aus diesen Beobachtungen zog er den Schluss, dass die Probleme des Lagers reduziert werden könnten, würden die persönlichen Affinitäten der Flüchtlinge bei der Zuordnung in die einzelnen Baracken berücksichtigt werden, und er unterbreitete der Lagerleitung entsprechende Vorschläge. Schliesslich verfolgte Moreno auch kulturelle und intellektuelle Interessen, und im Rahmen dieser sammelte er Erfahrungen als Verleger und Herausgeber, die er später für soziometrische Publikationen nutzen konnte. So gründete er gemeinsam mit anderen, darunter Alfred Adler, die Zeitschrift „Daimon“ (später: „der neue Daimon“ bzw. „Die Gefährten“), in der Autoren wie Martin Buber, Ernst Bloch oder Heinrich Mann Artikel publizierten. Schliesslich ist er in der Theaterszene

8.3 Zentrale Konzept in Morenos Werk „Who shall survive?“

161

aktiv und entwickelt das Stehgreiftheater. In diese Zeit fällt auch, dass sich Jakov Levy nun Moreno nennt, was einerseits der Vorname seines Vaters war, andererseits aber auch im hebräischen „Unser Lehrer“ bedeutet und seinem messianischen Tatendrang entspricht. Nach Erhalt seines medizinischen Abschlusses (05.02.1917) arbeitet Moreno (ab 17. Oktober 1919) als medizinischer Leiter einer Textilfabrik. Im Rahmen seiner medizinischen Tätigkeit entwickelt er das Psychodrama  – eine spezielle und bis heute bekannte Methode der Psychotherapie. Allerdings muss er sowohl mit dieser als auch mit dem Stehgreiftheater einige herbe Misserfolge hinnehmen. Diese und insbesondere die Selbstmorde zweier Patienten veranlassten ihn schliesslich, (am 21. Dezember) 1925 nach New York auszuwandern. Durch eine Scheinehe wurde er amerikanischer Staatsbürger, und bekam die Möglichkeit, erste Untersuchungen mit Kindern durchzuführen. Über einen Kontakt zu Helen Jennings, einer Doktorandin an der Columbia Universität, und deren Doktorvater, Gardner Murphy, einem einflussreichen Psychologen dieser Zeit, der bis heute bekannt ist, erhält er Zugang in akademische Kreise. 1931 stellt er in Toronto beim Treffen der American Psychiatric Association erste Soziogramme vor, also die einleitend angesprochenen grafischen Darstellungen der Ergebnisse soziometrischer Untersuchungen. Moreno schlägt auf dieser Konferenz vor, solche Überlegungen auch auf den Strafvollzug anzuwenden. Hierauf wird er eingeladen, in dem Gefängnis „Sing Sing“ ein entsprechendes Forschungsprojekt durchzuführen. Diese Befragung stellte er wiederum 1 Jahr später (1932) auf dem Treffen der APA in Philadelphia vor. Eine der Zuhörerinnen war die Leiterin der New York State Training School for Girls in Hudson. Bei dieser Einrichtung handelt es sich um eine geschlossene Anstalt, in der ca. 500 Mädchen und junge Frauen per Gerichtsbeschluss aus dem Staate New York eingewiesen wurden, und in dem sich diese auf verschiedene Hausgemeinschaften mit jeweils eigenen Hausmüttern aufteilten. Moreno erhält in dieser Einrichtung zwischen 1932 und 1934 eine Stelle als Forschungsdirektor. Die Forschungsarbeit, die Moreno in Hudson durchführte, stellt die zentralste empirische Arbeit zur Soziometrie dar. Die Ergebnisse dieser Studie und die wichtigsten theoretischen Konzepte des neuen Ansatzes, der Soziometrie, stellte Moreno dann in dem 1934 im Eigenverlag erschienenen Buch „Who shall survive?“ vor.

8.3

Zentrale Konzept in Morenos Werk „Who shall survive?“

Nach dem historischen Abriss möchte ich nun die zentralen in diesem Werk vorgestellten Konzepte herausschälen – da dieses Buch einerseits schwierig zu lesen ist, andererseits eine wahre Fundgrube an Ideen darstellt. 1 Emotionale Verbindungen zwischen Menschen Das grundlegendste Konzept ist das „Tele“ (altgriechisch τῆλε für „fern“, wie etwa im „Tele-phon“, letztere Silbe wiederum vom altgriechischen φωνή: Laut, Ton, Stimme; also Laut aus der Ferne). Beim tele nach Moreno handelt es sich um eine

162 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

gefühlsmässige Verbindung zwischen zwei Personen. Moreno spricht in diesem Zusammenhang von einer „sozialen Physiologie“ (social physiology) (S. 158) – heute würde man umgangssprachlich von der „Chemie“ zwischen Personen sprechen. Diese gefühlsmässige Verbindung kann aus Anziehung (oder Zuneigung; attraction oder acceptance), Abstossung (oder Abneigung; repulsion oder rejection) oder Gleichgültigkeit (indifference) bestehen. Die von einer Person ausgehenden und auf eine Person hin gerichteten gefühlsmässigen Verbindungen bilden zusammen das „soziale Atom“. Das soziale Atom kann man abbilden durch sogenannte „soziometrische Wahlen“. Hier werden die Mitglieder einer Gruppe danach befragt, mit wem sie gemeinsam bestimmte, spezifizierte Aktivitäten durchführen wollen, mit wem lieber nicht und in bezug auf wen es einem gleichgültig wäre. 2 Wer wird gewählt? Die von Personen ausgehenden beziehungsweise auf sie gerichteten gefühlsmässigen und per soziometrischer Wahlen erfassbaren Verbindungen bilden zunehmend komplexere Strukturen, wobei sich die Grundstrukturen in allen bestehenden Gruppen älterer Kinder und Erwachsener wiederfinden sollen. In einem sogenannten Soziogramm, also einer grafischen Darstellung der Ergebnisse der soziometrischen Wahlen, kann man diese Grundstrukturen sowie darauf aufbauende weitere Strukturen wiederfinden. In den Abbildungen symbolisieren Kreise die Mädchen der Gruppe, die Dreiecke die Jungen, die Pfeile Anziehungen von einer Person zur anderen, und die mit einem kleinen Querstrich versehenen Linien wechselseitige Anziehung. In der Abb. 8.1 beispielsweise sieht man zunächst Individuen, die nicht gewählt werden – hier z. B. GA. Den Befund, dass immer wieder Personen „vom produktiven Kontakt mit anderen Angehörigen der Gruppe ausgelassen werden“ (vgl. 1954, S. 103), nennt Moreno „soziodynamischer Effekt“. Die betroffenen Personen nennt er Aussenseiter (Outsiders). Bei dieser Gruppe der Aussenseiter, auch die „Isolierten“ genannt, differenziert er an anderen Stellen (z. B. 1954, S. 70/71), allerdings weder systematisch noch mit genauer Operationalisierung versehen, in solche Personen, die aktiv zurückgewiesen werden – die „Abgelehnten“ (rejectees) und solchen, die einfach ignoriert werden – die Vernachlässigten oder „neglectees“. In diesem Soziogramm sieht man ausserdem auch Paare, die durch wechselseitige Wahlen charakterisiert sind, wie z. B. PI und WI, sowie eine Struktur, die Moreno vertikal nennt: Eine Person, in diesem Fall OE, erhält überproportional viel Aufmerksamkeit. Im Beispiel wird OE, Star oder Führungspersönlichkeit (Leader) genannt – von 7 Personen – Abhängige (bottom dependants) genannt – gewählt. Diese Grundstrukturen  – Isolierte, Paare, Stars mit Abhängigen  – finden sich nicht nur in allen Gruppen wieder; sie bilden auch noch weitere Formen, wie z. B. Dreiecke (triangles) oder „Ketten“ (Chains). In dem Dreieck YG-SH-FR beispielsweise stehen drei Personen jeweils in wechselseitiger Beziehung, und in einer Kette wie der oben links hat Person LV mit WL wechselseitigen Kontakt, WL mit WT, WT mit SH, SH mit CA, und dadurch LV indirekt mit CA.

8.3 Zentrale Konzept in Morenos Werk „Who shall survive?“

163

Abb. 8.1  In der rechten Hälfte sieht man in der Mitte rechts GA – diese Person erhält keinerlei positive Wahlen (keine Striche enden mit einer Pfeilspitze bei ihr). In der rechten Hälfte sieht man in der Mitte links „OE“ – diese Person erhält von 7 Personen positive Wahlen (sichtbar an Pfeilspitze). In der linken Hälfte sieht man in der Mitte PI und WI – die Verbindung zwischen diesen beiden hat in der Mitte einen Querstrich, welcher wechselseitige (positive) Wahlen anzeigt. (Aus: Moreno 1954)

Die soziometrischen Wahlen machen ausserdem ein weiteres Strukturmerkmal der Gruppen augenfällig – das Spaltung (cleavage) genannte Phänomen der Segregation innerhalb von Gruppen. So findet sich z. B. in allen Kindergruppen die sexual cleavage genannte Trennung von Mädchen und Jungen. Wie in der Abbildung zu sehen ist, bevorzugen Mädchen andere Mädchen für gemeinsame Aktivitäten, und Jungen Jungen, und es gibt keine Querverbindungen zwischen den Geschlechtern. Erhebliche Aufmerksamkeit erfahren hat später auch das racial cleavage ­genannte Phänomen der ethnischen Segregation, wie auch wiederholt eine altersbezogene Spaltung gefunden wurde.

164 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

In Bezug auf die Schlüsselindividuen (Key Individuals) einer Gruppe führt Moreno ferner noch eine vergessene, meines Erachtens aber sehr interessante Unterscheidung ein: Er differenziert zwischen einer Person, die beliebt (popular) ist und einer Person, die einflussreich oder mächtig (powerful) ist. Die populäre Person wird zwar zahlenmässig von vielen gewählt, muss aber dennoch für das Gruppengeschehen nicht sehr einflussreich sein. So kann es z. B. sein, dass sie innerhalb ihrer Gruppe vorwiegend von AussenseiterInnen bevorzugt wird. Eine mächtige Person mag dagegen nur von zwei oder drei Personen gewählt werden; wenn diese aber ihrerseits in einem dichten Geflecht von Beziehungen stehen, wird die Meinung der mächtigen Person über diese zwei, drei Kanäle weiter transportiert als die der als beliebt klassifizierten Person, die ihre Meinung sozusagen nur in Sackgassen hinein kund tun kann. 3 Aktive Wahlen Während sich die ausgeführten Überlegungen darauf stützen, wer gewählt wird, betrachtet Moreno auch, wer wählt, das heisst, er berücksichtigt auch die aktiven Wahlen. Dieser Aspekt ist heute weitgehend vergessen. So unterscheidet Moreno nicht nur dahingehend, ob jemand beispielsweise „abgelehnt“ (rejected) ist, sondern auch, ob jemand „ablehnend“ (rejecting) ist, und analog dazu nicht nur, ob jemand akzeptiert (accepted) ist, sondern auch, ob er akzeptierend (accepting) ist. Dies stellt Moreno fest, indem er die Anzahl der Wahlmöglichkeiten offen lässt, während in der gegenwärtigen Forschung die Wahlmöglichkeit typischerweise auf 3 Personen limitiert wird. Manche Personen nennen etwa besonders viele Personen, wenn sie angeben sollen, wen sie nicht leiden können, und kaum welche, wenn sie angeben sollen, wem sie positiv gegenüber stehen. Die Gesamtanzahl der vorgenommenen Wahlen nimmt Moreno als Mass des emotionalen Ausdehnungsvermögens (emotional expansiveness) genannten Konzeptes der Offenheit für soziale Kontakte. Dieses emotionale Ausdehnungsvermögen variiert laut Moreno stark zwischen Individuen, sei aber zeitlich sehr stabil. Gewinnt man beispielsweise umständehalber einen neuen Freund, so verlöre man dafür einen der alten aus den Augen. Genauso verhalte es sich mit Abneigungen. Lehnt man beispielsweise aufgrund eines aktuellen Anlasses eine Person besonders stark ab, dann würden darüber alte Feindschaften mit anderen vergessen. Personen, die ein geringeres Ausdehnungsvermögen haben, haben mit grösseren Gruppen erheblich mehr Schwierigkeiten als Personen mit einem grösseren Ausdehnungsvermögen. Ebenso fühlen sich Leiter von Gruppen, deren emotionales Ausdehnungsvermögen durch die Anzahl der Gruppenmitglieder bereits ausgelastet ist, durch ein einziges weiteres, aber für sie problematisches Individuum weit stärker belastet als wenn die Anzahl der Gruppenmitglieder noch nicht ihre Grenze im Ausdehnungsvermögen erreicht hat. 4 Wechselseitige Wahlen Neben den erhaltenen Wahlen sowie der Anzahl der aktiven Wahlen sind Moreno zufolge die wechselseitigen Wahlen besonders zentral (mutual choices). Gruppen, in denen viele Individuen solche Personen mögen, die auch sie wählen, sind nach Mo-

8.4 Interventionen

165

reno harmonischer und weisen insgesamt eine komplexere Gruppenstruktur auf. Diese Überlegung wurde später aufgegriffen, indem die Anzahl der wechselseitigen Wahlen für einen Index für Gruppenkohäsion herangezogen wurden. 5 Wahlen in verschiedenen Dimensionen Komplexere Gruppenstrukturen ergeben sich auch aus Differenzierungen hinsichtlich des Kriteriums der Wahlen. Moreno betont immer wieder, dass die Frage etwa danach, wen man gut leiden kann, allerhöchstens „near sociometric“ sei. Um genuin soziometrisch zu sein, muss sich das Kriterium auf eine Aktivität beziehen, die in dieser Form auch umsetzbar ist. So könnte sich das Kriterium etwa darauf beziehen, mit wem man gemeinsam am Esstisch sitzen möchte, wie Moreno in einer gemeinsamen Arbeit mit Jennings im Jahr 1938 beispielhaft berichtet. So genannte „Undifferenziertere“ Personen wie z.  B. geistig behinderte, oder jüngere Kinder, wählen unabhängig vom speziellen Kriterium immer die gleiche Person, während von differenzierteren Personen beziehungsweise in differenzierteren, reiferen Gruppen die Wahlen vom Kriterium abhängen – wobei nicht spezifiziert wird, was unter „reif“ (mature) genau zu verstehen ist. 6 Aussenwahlen Neben den in den 60er- und 70er-Jahren noch sehr bedeutenden, dann aber lange vergessenen wechselseitigen Wahlen spielen bei Moreno auch die heute ebenfalls vergessenen Aussenwahlen eine wichtige Rolle. Um Aussenwahlen zu erfassen, wird die Wahlmöglichkeit nicht auf Mitglieder der eigenen Gruppe eingeschränkt, sondern die Befragten können auch Mitglieder aus anderen Gruppen wählen. So konnten beispielsweise in der Hudson-Untersuchung die Mädchen auch Mädchen aus anderen Wohngemeinschaften wählen. Moreno unterscheidet nun auf der Basis dieser Wahlen sogenannte introvertierte, extravertierte und ausgeglichene (balanced) Gruppen. Während sich bei ausgeglichenen Gruppen die Binnen- und Aussenwahlen die Waage halten, finden sich in den extravertierten Gruppen extrem viele Aussenwahlen, das heisst, die Mitglieder der Gruppe möchten möglichst wenig miteinander zu tun haben. Umgekehrt sind die introvertierten Gruppen völlig auf sich fixiert. Beides ist laut Moreno nicht funktional; während in den introvertierten Gruppen zuviel Wärme herrsche, seien die extravertierten Gruppen besonders kalt; beide seien dadurch anfällig für Probleme, wie etwa nach innen oder aussen aggressiv (outward aggressive vs. inward aggressive) zu werden.

8.4

Interventionen

Moreno’s empirische soziometrische Arbeiten sind aufs engste verknüpft mit seinem psychotherapeutischen Anliegen. Hier grenzt er sich ganz explizit von Ansätzen ab, die beim Individuum ansetzen, sondern er will dessen Umwelt ändern und darüber dann die Person. Bereits präventiv wird deshalb versucht, so genau wie möglich zu bestimmen, wer am besten in welche Gruppe passt. Hierzu wird zunächst ein sogenannter

166 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

Eltern-­Test (Parent test) durchgeführt, welcher schlicht aus einfachen soziometrischen Wahlen besteht: Die Neulinge treffen sich einzeln mit denjenigen Hausmüttern, in deren Wohngemeinschaft gerade ein freier Platz zur Verfügung steht. Die Hausmütter teilen anschliessend mit, welches Kind sie am liebsten in ihrer Gruppe hätten und welches nicht. Ebenso teilen die Kinder mit, zu welcher Hausmutter sie am liebsten beziehungsweise nicht wollen. Dies wird ergänzt durch den sogenannten Familien-Test. Hier treffen sich die Neulinge mit einem Repräsentanten der Gruppen. Diese Person wechselt von Mal zu Mal, sodass in der Gruppe niemand zu mächtig wird, und zweitens, wichtiger noch, hat diese Person dann auch den Auftrag, die von ihr gewählte Person in die Gruppe einzuführen. Das heisst, es wird eine Art Patensystem etabliert. Als drittes Kriterium, wer in welche Gruppe zugewiesen wird, wird die bestehende Organisation der Gruppe herangezogen. Hier wird geprüft, wie hoch der Anteil an Aussenwahlen ist, wie das Verhältnis positiver zu negativer Wahlen beschaffen ist oder wie viele der verschiedenen „strukturellen Elemente“ genannten Paare, Triangeln, Ketten, Sterne etc. es in der Gruppe bereits gibt. Die Kombination dieser Kriterien bestimmt dann, wer wohin zugewiesen wird. Für die konkrete Kombination der Kriterien gibt Moreno keinen allgemeinen Algorithmus an, sondern er schildert anhand konkreter Beispiele die Überlegungen, die in den jeweiligen Fällen die Zuweisung bestimmt haben. Wenn ein Kind von keiner Hausmutter und keinem Repräsentanten gewählt wird beziehungsweise seinerseits diese nicht akzeptiert, gibt es eine Interim-Lösung, und die Prozedur wird nach kurzer Zeit erneut wiederholt, wenn in neuen Häusern neue Plätze frei geworden sind. Laut Moreno hat noch jedes Kind zumindest beim zweiten Anlauf einen Platz gefunden. Wenn ein Kind sich nach einer gewissen Zeit in dieser Gruppe nicht erfolgreich „angepasst“ hat, wird man erneut aktiv, wobei als zeitliche Grenze ca. 6 Monate angegeben wird. Hierbei wird betont, dass die Ursachen für die fehlende Anpassung sowohl im Individuum liegen können als auch an der Gruppe selbst. Ein wichtiges Konzept in diesem Zusammenhang ist die Sättigung (saturation). Wenn beispielsweise in der Gruppe zu viele Mitglieder einer bestimmten Nationalität vorhanden sind, oder zu viele Personen mit Führungsanspruch, dann hat eine weitere Person mit derselben Nationalität oder ebenfalls hohem Führungsanspruch keine Chance. Nachdem Moreno mit seiner Arbeit in Hudson angefangen hat, wurden innerhalb von 18 Monaten 102 (!) von ca. 500 Personen umgesiedelt. Als Erfolgskriterien gibt Moreno an, dass es eine „bemerkenswerte Reduktion der Ausbruchsversuche“ gegeben habe. Ferner verweist er darauf, dass es bei 12 Gemeinschaften ein Ansteigen des Prozentsatzes an positiven Wahlen gegeben habe. Obwohl Moreno – wie ausgeführt – das Individuum durch Veränderung der Umwelt verändern möchte, ergänzt er aber dennoch die Prozedur mit einem am Individuum ansetzenden Verfahren. Dieses Verfahren nennt er Spontanitäts-Training, und dahinter verbirgt sich ein soziales Kompetenz-Training. Die betreffenden Personen üben in Rollenspielen verschiedene Situationen und verschiedene emotionale Reaktionen ein.

8.6 Anregungen für die alltägliche Schulpraxis

8.5

167

Übertragung auf andere Kontexte

Laut Moreno ist die soziometrische Methode und die darauf basierende therapeutische Intervention nicht nur auf den sehr speziellen Kontext von geschlossenen Heimen anwendbar, sondern für viele weitere Bereiche der Gesellschaft. So nennt er beispielsweise die Zuordnung von Pfegekindern zu Pfegefamilien und er schlägt vor, solche soziometrischen Wahlen auch bei der Neugründung von ganz neuen Gemeinschaften zu berücksichtigen. So gab es im Zusammenhang mit der Wirtschaftskrise Umsiedlungsprojekte, in denen auf staatlichem Gelände Siedlungen mit kleinen Industrien, einer Schule und landwirtschaftlichen Arbeitsmöglichkeiten gebaut wurden (s. z. B. Loomis und Davidson 1939). Personen mit ganz unterschiedlichem Hintergrund konnten sich bewerben, in eine solche neue Siedlung zu ziehen. Da sich typischerweise für ein Projekt, welches 125 Familien aufnehmen kann, 250 bewerben, kann man die Zusammensetzung aussuchen. Moreno schlägt vor, dass sich auch hier Repräsentanten treffen und dann die soziometrischen Wahlen bestimmen, wer zusammenkommt. Dabei sollen die Wahlen nicht nur bestimmen, wer überhaupt in das Projekt aufgenommen wird, sondern auch, wer wem als unmittelbarem Nachbar zugewiesen wird. Da die Siedlungen sowieso neu gebaut werden, schlägt Moreno sogar vor, dass die soziometrische Struktur der so zusammengestellten Gruppe mit darüber entscheiden soll, ob die Architektur der Siedlung etwa eher aus langen Strassen oder Blocks bestehen sollte. Ersteres entspräche einer Struktur mit vielen Ketten, letzteres eher einem Muster um einen Star herum.

8.6

Anregungen für die alltägliche Schulpraxis

Mir persönlich scheinen insbesondere folgende Konzepte erfolgversprechend zu sein: Die Unterscheidung zwischen beliebt und einflussreich könnte z. B. dann interessant sein, wenn man in Kollegien neue Massnahmen einführen möchte und die Meinungsführer_innen überzeugen möchte. Oder wenn man in Schulklassen eine Person zur Unterstützung der Integration etwa eines neu ankommenden Schülers bestimmen möchte (den einflussreichen wählen). Die aktiven Wahlen erscheinen mir interessant, wenn in Schulen schwierige Klassen zugeteilt werden, und die Frage ist, wer mit ihnen belastet werden kann. Den Ausführungen Morenos zufolge sollten diese nicht einer Lehrkraft zugewiesen werden, deren emotionales Ausdehnungsvermögen durch die Grösse ihrer Klasse bereits belastet ist. Besonders interessant erscheint mir, dass Probleme einzelner Individuen wie etwa deren Ausgrenzung (auch) auf Strukturmerkmale der Gruppe zurückgeführt werden. So seien solche Gruppen reifer, die nach verschiedenen Kriterien unterschiedlich zusammengesetzt sind, die viele wechselseitige Wahlen aufweisen und deren Binnen- und Aussenwahlen ausgeglichen sind, oder Gruppen, die nicht mit zu vielen ähnlichen Elementen wie etwa Führungspersönlichkeiten übersättigt sind. Relevant kann dieses Wissen z. B. für eine Lehrkraft sein, die entscheiden muss, ob sie eher Binnen- oder Aussenaktivitäten fördern sollte, etwa einen Schulausflug mit

168 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

der eigenen Klasse auf eine einsame Hütte vs. regelmässige Volley-Ball-Turniere mit den anderen Klassen der Jahrgangsstufe organisieren soll. Und Lehrkräfte, die feststellen, dass in der Klasse wenig wechselseitige Wahlen herrschen, könnten vermehrt Paaren gemeinsame Aufgaben zuweisen. Zentral erscheint mir auch die Vorstellung, dass Gruppen „reifer“ seien, je komplexer die Strukturen. In Klassen, in denen kein wirklicher Austausch und gestalteter Kontakt stattfindet, bleiben die Kinder in den Dyaden und Triaden „stecken“, in denen sie von vornherein zur Schule gekommen sind, und es entwickelt sich keine komplexe Gruppenstruktur (vgl. auch die Ausführungen aus Kap. 6 zu „criss-cross“-Klassifikationen als Methode zur Reduktion von Abwertung von Mitgliedern einer „Out-group“). Von unmittelbarer Relevanz ist meiner Ansicht nach auch die Kenntnis der Überlegung, dass Innen- vs. Aussenwahlen ausbalanciert sein sollten. Manche Schulen bieten sehr viele klassenbezogene Aktivitäten an, aber wenig schulbezogene, in anderen Schulen ist es genau umgekehrt: Es wird so viel Energie in die Schulbezogenen Aktivitäten gesteckt, dass nicht mehr genug Raum für die Klassenbezogenen bleibt. Wichtig erscheint, hier eine gesunde Balance zu finden, und auf jeden Fall Klassenbezogene Aktivitäten nicht aus dem Blick zu verlieren. Wenn Klassen wenig positives zusammen erleben, dann werden die gemeinschaftsstiftenden Erlebnisse privat organisiert – und damit der Zugang nicht mehr allen ermöglicht. Dies verstärkt wiederum ein Machtgefälle in der Klasse und kann eine Abwärtsspirale antreiben.

8.7

Abschliessende Bemerkungen

Bei der Soziometrie handelt es sich aus meiner Sicht um ein bedeutsames methodisches Instrumentarium, welches wichtige Phänomene aufdeckt, die sowohl für die Theoriebildung als auch aus praktischer Perspektive hohe Relevanz haben. Vor dem Hintergrund der Reichhaltigkeit von Moreno’s Arbeit kann man sich natürlich die Frage stellen, warum seine Konzepte zum Teil vergessen wurden. Das wichtigste Problem erscheint mir Morenos manchmal fast „totalitär“ anmutende Anspruch zu sein, ganze Gemeinschaften durch geplante Zuordnungen von Gruppen zu organisieren. In diesem Aspekt scheint mir Moreno sehr von einem marxistischen Zeitgeist inspiriert, indem er das Bewusstsein durch ein verändertes Sein beeinflussen möchte. Allerdings wird dieser Grundgedanke auch in der gegenwärtigen klinischen und pädagogischen Psychologie erfolgreich verfolgt, wenn man etwa bei verhaltensauffälligen Kindern eher auf die Psychoedukation der Eltern als auf die ­Behandlung der Kinder selbst setzt. Auch in diesem Buch hier sind insbesondere in Kap. 6 viele situationale Faktoren vorgestellt worden und darauf basierend Prävention und Intervention durch strukturelle Massnahmen vorgeschlagen worden (Verhalten ändern, indem man Verhältnisse ändert). Das zweite Problem berührt Morenos „Monomanie“, die sich meines Erachtens immer wieder in seinen Schriften Bahn bricht; diese Monomanie verhindert unter anderem, dass er sich auf andere, parallel oder früher durchgeführte Forschung bezieht und seine Überlegungen in diesen Kontext stellt. Da Moreno selbst keine Brücken zu anderen Gedankenschulen schlägt, hat es lange gedauert, bis seine Arbeit

8.8 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 169

wirklich aufgegriffen wurde beziehungsweise wurden eben, wie ausgeführt, auch eine Reihe seiner Konzepte entweder vergessen oder nicht mehr ihm zugeschrieben. Ergänzung zur Biografie Morenos An diesem Punkt würde ich nun der Vollständigkeit halber gerne noch die Biografie Morenos zu Ende erzählen: Moreno hat nach dem Buch von 1934 nichts Nennenswertes mehr an der Soziometrie weiterentwickelt; 1937 gründet er aber die Zeitschrift Sociometry, die er über 18 Jahrgänge hinweg herausgibt. Hier erscheinen zum einen Beiträge, die mit der Methode der Soziometrie in verschiedensten Kontexten wie z. B. bei bulgarischen Holzfällergruppen arbeiten, oder die sich mit den im Rahmen der Wirtschaftskrise vom Staat initiierten Neusiedlungsprojekten befassen. In dieser Zeitschrift erscheinen ausserdem viele Arbeiten, die nichts mit der Soziome­ trie zu tun haben, so etwa eine ganze Reihe von Arbeiten zu Meinungsumfragen. Und es finden sich selbstreflexive Diskussionen darüber, ob aus diesem Grund nicht mehr nur von „Sociometry“, sondern ganz allgemein von Sozialpsychologie gesprochen werden soll, und die Verwendung des Begriffes Soziometrie auf die Methode beschränkt werden sollte. 1956, ab Volume 19, geht dann die Herausgeberschaft der Zeitschrift von Moreno in die Hände der American Sociological Society über; erhält aber den Untertitel „A Journal of Research in Social Psychology“. Und in der Tat ist es dann einfach generell ein Organ für die damalige Sozialpsychologie, wo sich bedeutende Vertreter wie Leon Festinger (von dem sowohl die oben beschriebene Wohnheimstudie als auch die dissonanztheoretische Erklärung des Phänomens der Abwertung des Opfers stammt), Stanley Schachter oder John Thibaut (zwei ebenfalls sehr einflussreiche Vertreter der Sozialpsychologie) engagieren. 1953 erschien in den USA und 1954 in Deutschland ausserdem eine Neuauflage des Buches von 1934. Diese unterscheidet sich praktisch nicht von dem ursprünglichen Buch, ausser dass ein langer Vorspann aufgenommen wurde, in dem sich Moreno in einer Weise selbst präsentiert, die als überzogen wahrgenommen werden kann, was möglicherweise mit zur schlechten Rezeption des Buches beigetragen hat. Ein erneuter Nachdruck erfolgte unter anderem 1996 im Springer-Verlag, mit einem Vorwort von Rainer Dollase. Nach dem Buch von 1934 hat sich Moreno weniger auf die Soziometrie und stattdessen auf die Entwicklung des Psychodramas konzentriert, und er baut in Beacon Hill ein Sanatorium und ein wichtiges Zentrum für das Psychodrama auf. Moreno ist am 14. Mai 1974 verstorben.

8.8

 esamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und G praktischen Implikationen

Die Analyse von Moreno kann Lehrkräften helfen, ihren Blick auf Strukturen und Prozesse in der Klasse zu schulen und Ziele für Interventionen abzuleiten: • Schon in den 30er-Jahren hat Moreno gezeigt, dass Anziehung und Abstossung fundamentale Prozesse in Gruppen sind. Er hat mit seiner Methode die Vorstufe von likes und Daumen hoch/runter entwickelt.

170 8  Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen …

• Wenig bedacht hat Moreno allerdings potenzielle negative Nebenwirkungen. Das von Road eingeführte Konzept des ratism weist aber auf Kehrseiten einer überstarken Bewerterei hin. • Zentral erscheint mir der Verzicht, die Soziometrie als explizite Methode einzusetzen. Wie ausgeführt, könnte dies unter anderem zu ‚stereotype threat‘ und Beschämung führen. • Morenos eigenes Leben und die Entwicklung seiner Konzepte sind eng verzahnt: er hatte selbst die Schule abgebrochen und Auffälligkeiten gezeigt. Er hat mit Gruppen gearbeitet und die Soziometrie auf ein Heim für elternlose Kinder, Flüchtlinge und Straffällige sowie sogar für die städtebauliche Planung neuer Stadtviertel bezogen. Darüber hinaus entwickelt er das berühmte „Steggreiftheater“ und gibt eine Zeitschrift heraus, in der unter anderem Martin Buber, Ernst Bloch und Heinrich Mann publizieren. • Als Analyseinstrument kann die Kenntnis seines Ansatzes den Blick schärfen auf folgende Konzepte: –– Tele: grundlegende Konzepte der Anziehung und Abstossung zwischen Menschen, aber auch Gleichgültigkeit. –– Soziometrische Wahlen erfassen diese Konzepte; diese Beziehungen kann man als Soziogramm grafisch darstellen. –– Soziodynamischer Effekt: einige Individuen werden „aus dem produktiven Kontakt“ ausgeschlossen. –– Man kann als Kategorie identifizieren: Aussenseiter (Outsiders), manchmal unscharf getrennt als „Isolierte“, und da wiederum die aktiv zurückgewiesenen „Abgelehnten“ (rejectees) vs. die einfach ignorierten Vernachlässigten („neglectees“). –– Neben solchen Kategorien beschreibt er auch Strukturen: Paare, die durch wechselseitige Wahlen charakterisiert sind, und vertikale, in denen eine Person überproportional viel Aufmerksamkeit erhält. Hier wird dann wieder ein kategorialer Begriff eingeführt: der Star oder Führungspersönlichkeit (Leader) sowie dazu passend Abhängige (bottom dependants). –– Die Grundstrukturen Isolierte, Paare, Stars mit Abhängigen finden sich in allen Gruppen und sie bilden weitere Formen wie Dreiecke (triangles) oder „Ketten“ (Chains). –– In vielen Gruppen findet man ferner Spaltungen (cleavage), u. a. in ethnischer Hinsicht oder in Bezug auf Geschlecht. –– Bei den Schlüsselindividuen (Key Individuals) unterscheidet Moreno in beliebt (popular) und einflussreich oder mächtig (powerful). –– Neben den passiven Wahlen verdienen auch die aktiven Wahlen Aufmerksamkeit: ist jemand ablehnend oder akzeptierend? Relevant sind auch die Aussenwahlen. –– Komplexere und reifere Gruppen schliesslich haben mehr wechselseitige Wahlen und zeigen Differenzierungen, z.  B. in Abhängigkeit von der zugrunde liegenden Dimension.

8.8 Gesamtzusammenfassung der zentralen Gedanken und praktischen Implikationen 171

• Interventionen: unter anderem wechselseitige Anziehung und Abstossung bei Gruppenzusammenstellung berücksichtigen, aber auch die Organisation der Gruppe: wie komplex oder einfach sind die strukturellen Elemente angeordnet? Liegt bereits eine Sättigung mit Vertretern einer bestimmten Kategorie vor? Fazit: Morenos Ansatz ist als analytisches Werkzeug immer noch sehr zentral; als Technik sollte man beim Einsatz aber bitte vorsichtig sein und lieber vor dem Hintergrund der Kenntnis der Konzepte selbst beobachten statt diese auf der Basis von erfragten Angaben erschliessen.

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Beispiele aus der neueren Forschung: Von der dunklen Seite von Peer Popularität und Anregungen aus der Literatur zu Verzeihen

Inhaltsverzeichnis 9.1  Z  ur dunklen Seite von Peer-Popularität  9.2  Beispiele aus der Literatur zu Verzeihen 

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In diesem Kapitel werden beispielhaft zwei aktuellere Themen mit empirischen Studien vorgestellt, von denen ich denke, dass sie jeweils eine interessante neue, zusätzliche Perspektive einbringen: Zum ersten findet sich in der Literatur und Diskussion zu Mobbing manchmal eine gewisse „Schwarz-Weiss-Malerei“: Täter und Täterinnen werden durchgehend negativ beschrieben, beliebte Kinder generell positiv. Ein solch undifferenziertes Bild wird allerdings möglicherweise der Komplexität der Dynamik in Gruppen nicht gerecht. Und sie ist inkonsistent mit der in diesem Buch ausgearbeiteten sozialpsychologischen Perspektive, der zufolge Verhalten durch die Macht der Situation (mit-)beeinflusst wird. Demnach gibt es genauso wenig durch und durch „gute“ Menschen wie durch und durch „schlechte“. Dazu passt die Überlegung, dass Täterkinder nicht vollkommen sozial inkompetent sein können; sie sind ja insofern sozial erfolgreich, als sie Gruppenmitglieder dazu bewegen können, in ihrem Sinn gegen ein bestimmtes Kind zu agieren.1 Und umgekehrt mehren sich Befunde, die auch eine „dunkle Seite der Peer Popularität“ aufzeigen, und bei den Beliebten relevante Untergruppen unterscheiden. Auf diese Literatur werde ich kurz eingehen. Der zweite Bereich, der meines Erachtens eine interessante erweiternde Perspektive einbringt, ist die Literatur zu „Verzeihen“. Selbstverständlich muss irgendwann der Blick nach vorne gerichtet werden. Möglicherweise kann der viktimisierten Person hierbei helfen, wenn sie in der Lage ist, anderen die Übergriffe und die  Hinweise zu ausgewählter weiterführender oder vertiefender Literatur zu diesem Kapitel finden Sie in Anhang. 1

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_9

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9  Beispiele aus der neueren Forschung: Von der dunklen Seite von Peer …

­ ehinderungen, in die Gruppe hineinfinden zu können, zu verzeihen. Aber sollte B ein solches Verzeihen „bedingungslos“ erfolgen? Sollte wirklich einfach so „ein Schlussstrich gezogen“ werden? Viele haben diese Forderung als klar unangemessen empfunden, als es um die Vergangenheitsbewältigung und den Umgang mit der deutschen Schuld im dritten Reich ging. Möglicherweise ist eine äquivalente Forderung im Kleinen genauso wenig zielführend. Würde es auch den Kindern helfen, wenn es Schuldeingeständnisse, Auseinandersetzung mit den fehlgelaufenen Prozessen und Versuche der Wiedergutmachung gäbe? Die hier angerissenen Fragen sind viel zu gross für dieses kleine Abschlusskapitel, aber es scheint mir interessant, hier weiter zu denken. Der hier vorgestellte Ausschnitt soll hierzu Anregungen geben und auf dieses neuere Forschungsgebiet hinweisen.

9.1

Zur dunklen Seite von Peer-Popularität

Im Widerspruch zur Alltagspsychologie und zum Credo der frühen Forschung aus den 90er-Jahren, wonach Beliebte eher prosozial sind, fand eine 2014 veröffentlichte Arbeit von Kawabata, Tseng & Crick, dass man möglicherweise gerade auf die besonders beliebten ein wachsames Auge werfen sollte. In ihrer Längsschnittstudie sollten knapp 600 Kinder im Herbst der vierten Klasse, erneut im Frühjahr sowie im Herbst der fünften Klasse diejenigen Mitschüler und Mitschülerinnen benennen, auf die jeweils folgende Verhaltensbeschreibungen am besten passten: Bei relationaler Aggression etwa „schliessen andere aus der Spielgruppe aus“ oder „Verbreiten Gerüchte oder reden hinter dem Rücken anderer“. Körperliche Aggression wurde u. a. über „schlagen, treten und stossen andere“ erfragt. Für relationale Viktimisierung wurden Verhaltensbeschreibungen wie „wird aus der Gruppe ausgeschlossen“ oder „ist Zielscheibe von Gerüchten und Getratsche“ vorgegeben, und für körperliche Viktimisierung lauteten die Beschreibungen entsprechend unter anderem „wird gestossen oder geschlagen“. Um den sozialen Status zu erfragen, sollten die Kinder die Namen derjenigen Mitschüler und Mitschülerinnen aus derselben Klasse nennen, mit denen sie am meisten „herumhängen“. Aus der Anzahl der positiven Nennungen konnte dann auf den sozialen Status geschlossen werden (Beliebte erhalten besonders viele positive und kaum negative Nennungen). Der soziale Status zu Zeitpunkt 1 sagte relationale Aggression zu Zeitpunkt 2 vorher: Kinder, die im Herbst als beliebt klassifiziert wurden, waren im Frühjahr relational aggressiver! Höhere relationale Aggressivität im Frühjahr der vierten Klasse sagte dann wiederum höheren sozialen Status im Herbst der fünften voraus! Umgekehrt sagte relationale Viktimisierung im Frühjahr der vierten Klasse auch mehr Ablehnung durch Peers im Herbst der fünften Klasse vorher. Diese Daten sind erste Hinweise auf mögliche Teufelskreise: Man könnte spekulieren, dass die Kinder aus der Sicherheit der Zugehörigkeit der Gruppe heraus sich trauen konnten, aggressiver aufzutreten, und dass dies dann wiederum die engere Zugehörigkeit zur Gruppe gefestigt hat. In diesem Sinn konnten auch Reijntjes,

9.1 Zur dunklen Seite von Peer-Popularität

175

Vermande, Olthof, Goossens, van de Schoot, Aleva und van der Meulen (2013) in einer Längsschnittstudie empirisch belegen, dass informell Jugendliche belohnt werden, sich wie Bullies zu verhalten, da sie dadurch an Status gewinnen. Interessant an der Studie von Kawabata et al. ist nicht nur, dass die Beteiligung an Fehlverhalten wie Mobbing zu Statusgewinn führt, sondern auch der umgekehrte Befund, dass Viktimisierung zu Ablehnung führte! Wer es nicht schafft, sich gegen Übergriffe zu wehren, erfährt nicht Mitleid, sondern wird in der Folge abgewertet – ganz so, wie im Kap. 7 zu den sozialpsychologischen Mechanismen wie Abwertung des Opfers prognostiziert worden war! Etwas anders sieht das Muster bei körperlicher Aggression aus – diese Form von Aggression führte in der Studie von Kawabata et al. zu geringerem Mögen durch Peers. Aber vergleichbar zu den Befunden für relationale Viktimisierung zeigte sich auch hier wieder, dass Opfer von körperlicher Aggression abgewertet wurden. So sagte etwa die körperliche Viktimisierung im Herbst der vierten Klasse geringen Status im Frühjahr der fünften Klasse voraus. Dieses Grundmuster findet man auch unter Jugendlichen in weiterführenden Schulen. So zeigte unter anderem eine 2018 von Pouwels, van Noorden, Lansu und Cillessen veröffentlichte Studie, dass insbesondere in den weiterführenden Schulen Kinder in der Rolle eines Bullies beliebter sind als Kinder, die in der Verteidigerrolle sind, und in vergleichbarer Weise hatten auch Duffy und KoautorInnen 2017 gezeigt, dass Jugendliche, die als beliebt klassifiziert wurden, mit höherer Wahrscheinlichkeit bei Mobbing beteiligt waren. Aus meiner Sicht zeigen diese Verläufe, dass man als Lehrkraft insgesamt versuchen sollte, sehr genau hinzuschauen und ein Verständnis für die Dynamik zu entwickeln, und eben auch Kinder mit höherem Status im Auge behalten sollte. Will man dann handeln, erscheinen mir all die in Kap. 5 und 6 aufgelisteten Vorschläge relevant, wie man statt parallelem Nebeneinander einzelner Untergruppen mehr Klassenkohäsion und Miteinander aller herstellen kann, sowie die in Kap. 3 und 4 ausgearbeiteten Überlegungen zur Pädagogischen Verhaltensmodifikation, mithilfe derer man informelle Normen mitgestalten kann. Dass das Etablieren angemessener Normen ganz zentral ist, wurde in diesem Buch schon mehrfach ausgeführt. Konsistent mit dieser Forderung sind auch neuere Arbeiten, die innerhalb der Gruppe der Beliebten differenzieren und zeigen, dass es eine problematische Untergruppe gibt, der die informelle Norm, beliebt sein zu sollen, hoch wichtig ist: In einer einschlägigen Studie baten Antonius Cillessen und Koautoren und Autorinnen Schüler und Schülerinnen, beliebig viele „most popular“ and „least popular“ students anzugeben  – und pro Ziel-Person wurde wieder ein Wert aus der Anzahl der positiven minus der negativen Nennungen gebildet, um „popularity“ zu messen. Darüber hinaus erfragten sie indirekt, wie hoch die Priorität ist, die die Schüler und Schülerinnen dem Ziel geben, selbst beliebt zu sein/ werden. So wurden sie z. B. in den Konflikt gebracht, eine Gruppe zusammenstellen zu dürfen und dasjenige Kind wählen zu können, welches einen hohen sozialen Stand in der Gruppe hat, oder dasjenige, welches bei der Lösung der aktuell anste-

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9  Beispiele aus der neueren Forschung: Von der dunklen Seite von Peer …

henden Aufgabe am besten behilflich sein könnte. Schliesslich wurden Masse für pro- und antisoziales Verhalten erfasst, z. B. inwiefern die jeweilige Person lüge, Klatsch und Tratsch verbreite, sich als Bully betätige, oder aber ob sie eher bereit sei zu teilen oder sich an Versprechen hielte, und ähnliches. Die so gemessene Popularität korrelierte wiederum (wie in früheren Studien von Cillesen und Koautoren oder die oben referierten Studien) mit antisozialem Verhalten und Aggressivität. Im nächsten Schritt zeigten die Autoren und Autorinnen, dass bei Jungen der Zusammenhang zwischen hohem Status und Aggressivität ferner durch die Wichtigkeit, die dem Ziel, beliebt zu sein, zugeschrieben wird, moderiert wird, bei Mädchen dagegen weniger. In anderen Worten: Für Mädchen zeigte sich wieder, dass bei denjenigen, die als beliebt gelten, höhere Werte für aggressive und antisoziale Verhaltensweisen gegeben waren; bei Jungen insbesondere dann, wenn ihnen das Ziel, Status zu erreichen, besonders wichtig war. Ähnliche Zusammenhänge zeigten sich auch mit Massen, die „Führungsqualitäten“ erfassen sollten: Jugendliche, denen solche Fähigkeiten zugeschrieben waren, waren eher auch aggressiv. In vergleichbarer Weise zeigte sich in der eben schon angesprochenen Studie von Duffy und Koautoren (2017), dass die Wichtigkeit, die man dem Ziel beimisst, beliebt zu sein, entscheidend für den eigenen Beitrag in der Gruppendynamik ist. Auch sie verwendeten kurze Beschreibungen hypothetischer Situationen, in denen es einen Konflikt gab, den eigenen Peer-Status zu erhöhen oder andere Ziele zu erreichen. Ein Szenario beschrieb etwa, dass man selbst zu einer Party eingeladen ist, der beste Freund, dem diese Party sehr wichtig wäre, aber nicht. Geht man dennoch hin oder solidarisiert man sich mit dem nicht-eingeladenen Freund? Auch Duffy et al. fanden, dass diejenigen, für die es eine höhere Priorität darstellte, beliebt zu sein, eher in der Rolle des Mobbenden zu finden waren, während diejenigen, für die es eine niedrige Priorität hatte, beliebt zu sein, eher in der Rolle der Verteidiger und Verteidigerinnen zu finden waren. Da Solidarität mit Opfern zu zeigen eigentlich das in der Schule angestrebte Sozialisationsziel darstellt, ist es schwierig, wenn unter anderem in den Kopfnoten Beliebtheit unter Peers so stark betont wird. Präzisere Beschreibungen, die auch auf prosoziales Handeln eingehen, erscheinen aus der Perspektive dieser Studien angemessener. Mir scheinen diese Studien zwei Implikationen zu haben: Erstens sollte man genau hinschauen, ob die Statushohen in der Klasse beliebt und verantwortlich sind, oder nur Beliebtheit einen hohen Wert zuschreiben. Die eben berichteten Studien legen meines Erachtens nahe, dass es naiv sein kann, sich als Lehr-/Führungskraft zur Gestaltung eines positiven Gruppenklimas auf diejenigen Personen zu stützen, denen ob ihres hohen sozialen Status (dokumentiert etwa durch die Wahl zu KlassensprecherInnen) gemeinhin „Führungsqualitäten“ oder „soziale Kompetenz“ zugeschrieben werden. Eine signifikante Untergruppe dieses Personenkreises ist bereit, dem Ziel, Status zu erreichen, andere Ziele und ethische Überlegungen unterzuordnen.

9.2 Beispiele aus der Literatur zu Verzeihen

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In der Tat mehren sich im Schulkontext die Hinweise, dass es kontraproduktiv gewesen sein mag, die Führungsaufgabe, ein gedeihliches Miteinander herzustellen, an die MitschülerInnen weg zu delegieren: Wie eingangs schon erwähnt, zeigten Ttofi und Farrington (2011) anhand einer Metaanalyse, dass Programme, die Peers einbezogen, wenn es gut geht, einfach nichts bewirken, wenn es schlecht läuft aber gar den Schaden für die Opfer vergrössern. Möglicherweise macht man bei solchen Programmen „den Bock zum Gärtner“ – wenn man den „beliebten“, also nach Cillessen den machtorientierten, die Macht gibt, und damit in Klassen ein Machtgefälle entstehen lässt, welches, wie in Kap. 6 ausgeführt, in sich negative Konsequenzen hat. Die praktische Implikation aus diesen Befunden wäre deshalb, sich entweder mehr auf diejenige Untergruppe der Beliebten zu stützen, die auch „verantwortlich“ ist, oder noch viel wünschenswerter, sich als Führungs-/Lehrkraft expliziter darum zu bemühen, die „Macht“ in sozialen Gruppen auf mehrere Schultern gleichmässiger zu verteilen. Wie im Kap. 6 ausgeführt, könnte man Aufgaben und Funktionen (etwa Organisation der Zimmerzuteilung für das Schullandheim; Verteilung der Karten für den gemeinsamen Besuch einer Veranstaltung; Gestaltung der Sitzordnung) und darüber Sichtbarkeit und Einflussmöglichkeiten gleichmässiger verteilen, um zu hohe Machtkonzentration zu verhindern. Eine zweite Implikation der dargestellten Studien ist meines Erachtens erneut, dass man als Lehrkraft an den in der Klasse herrschenden Normen arbeiten sollte. Eine dieser informellen Normen besteht darin, dass Beliebtheit das ultimative „Muss“ ist. Im Kap. 8 hatte ich bereits das Konzept des „ratism“ angesprochen, die Idee, dass die Menschen mit höheren Ratings mehr wert sein sollen. Den Kindern und Jugendlichen verstehbar zu machen, dass dies eine moderne Belebung der alten faschistischen Idee ist, dass man Menschen trennen kann in „wertvolle“ und in „wertlose“ erscheint mir nicht nur zur Prävention von Mobbing zentral, sondern noch viel weitreichender ein Beitrag zur Gestaltung einer humanen und „vernünftigen“ Gesellschaft zu sein.

9.2

Beispiele aus der Literatur zu Verzeihen

Kinder, die durch andere von der Zugehörigkeit zur Gruppe ferngehalten werden und die Übergriffen, Schmähungen und Beleidigungen bis hin zu körperlicher Gewalt ausgesetzt sind oder waren, müssen irgendwie damit umgehen; in der aktuellen Phase lassen sich die meisten Reaktionsmuster den drei Grundkategorien fight (sich zur Wehr setzen, für seine Interessen kämpfen), flight (fliehen, das Feld verlassen), oder freeze (sich „tot-stellen“, passiv werden) zuordnen. Nach den entsprechenden Episoden kommt potenziell noch ein weiteres „f“ dazu: forgive (verzeihen). Zu Verzeihen liegt mittlerweile eine umfangreiche Literatur vor (gibt man das Stichwort ‚forgiveness‘ ein, erhält man [Stand Juli 2019] über 2500 Treffer allein in der Datenbank PsycInfo). Van der Wal, Karremans und Cillessen (2017) haben über

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9  Beispiele aus der neueren Forschung: Von der dunklen Seite von Peer …

diese Forschung einen konzisen Überblick vorgelegt. Diesem zufolge zieht Verzeihen eine grosse Bandbreite von positiven Konsequenzen nach sich, etwa in Hinblick auf Beziehungszufriedenheit und Beziehungsstabilität, psychisches Wohlergehen und körperliche Gesundheit. So wurde unter anderem unter dem metapherreichen Titel „A change of heart“ gezeigt, dass selbst die Herzraten positiv von einer verzeihenden Haltung in Konflikten beeinflusst waren. Günstige Effekte zeigten sich auch in Hinblick auf höheren Selbstwert, reduzierte Depressivität oder Angst. Auch in Hinblick auf Kinder und Jugendliche liegen in vergleichbarer Weise eine Reihe von Arbeiten vor, die positive Effekte einer verzeihenden Haltung beziehungsweise umgekehrt negative Effekte einer „rachsüchtigen“ zeigen. Speziell in Hinblick auf Kinder und Jugendliche fassen Van der Wal et al. (2017) ausserdem Arbeiten zusammen, die zeigen, dass solche, die sich durch das Persönlichkeitsmerkmal „Verträglichkeit“ (agreeableness) auszeichnen, leichter zu Verzeihen finden können. In vergleichbarer Weise zeigen auch Kinder und Jugendliche eine höhere Bereitschaft zu Verzeihen, wenn sie ein hohes Selbstwertgefühl (nicht zu verwechseln mit überzogenem Selbstbewusstsein!) aufweisen und – aus meiner Sicht besonders interessant – sie sich durch höhere exekutive Kontrolle auszeichnen. Solche Kinder können etwa abwarten, bis sie an der Reihe sind, und ihre Aufgaben gut organisieren. Als Erklärung für diesen Zusammenhang wird angeführt, dass exekutive Kontrollfähigkeit dabei hilft, den ersten Impuls zum „Zurückschlagen“ zu unterdrücken, was wiederum ermöglicht, danach zu einer prosozialeren Reaktion finden zu können. Lehrkräfte können die Entwicklung von Impulskontrolle unterstützen, indem sie unter anderem sorgfältig und stringent die in Kap. 3 ausgearbeiteten Überlegungen zur Pädagogischen Verhaltensmodifikation umsetzen. Zur Entwicklung eines höheren Selbstwertes können Lehrkräfte wiederum beitragen, indem sie unter anderem die in Kap. 4 ausgearbeiteten Überlegungen zu Beziehungsgestaltung berücksichtigen, oder auch die an anderer Stelle (Schuster 2017, Kap. 3) ausgearbeiteten Überlegungen zu geeigneteren Lernstrategien, die den Schülern und Schülerinnen den Kompetenzerwerb erleichtern können. Der Überblick trug auch Studien zu Beziehungsmerkmalen als potenzieller Einflussfaktor für Verzeihen zusammen. Hier zeigt sich vor allem ein Effekt von Nähe: Einem Freund oder einer Freundin beziehungsweise allgemeiner einer nahestehenden Person wird leichter verziehen. Wie im Kap. 6 zu den sozialpsychologischen Befunden ausführlich erläutert, kann eine Lehrkraft den Kontext so gestalten, dass unter allen Kindern und Jugendlichen mehr Nähe hergestellt wird und nicht nur innerhalb von Binnengruppen. Eine solch grössere Nähe zu jedem Mitschüler und jeder Mitschülerin sollte demnach auch zu einem verzeihenderen Klima in der ganzen Klasse beitragen. Den von van der Wal und anderen zusammengetragenen Studien zufolge trägt ferner auch der eigene Stand in der Peer-Gruppe sowie Erfahrungen im Elternhaus zu einer verzeihenden Haltung bei. Hoher Status und Verzeihen gehen miteinander einher (s. hierzu weiter unten) und elterliches Modellverhalten ebenfalls. Lehrkräfte können demnach, wie verschiedentlich ausgeführt, an dem Hebel ansetzen, Kindern und

9.2 Beispiele aus der Literatur zu Verzeihen

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Jugendlichen zu verhelfen, einen besseren Status zu erzielen, und sie selbst können ähnlich wie die Eltern ebenfalls als Modell eine verzeihendere Haltung vorleben. Dies ist keineswegs so trivial, wie es sich anhören mag: Schüler und Schülerinnen kommen zu spät, machen ihre Hausaufgaben schlampig, sind unhöflich, etc. Wie oft kann man in solchen Situationen beobachten, dass Lehrkräfte ärgerlich und vorwurfsvoll reagieren? Wie in Kap. 3 und 4 ausgearbeitet, scheint aber die Haltung zielführender, das Kind dennoch bedingungslos anzunehmen und ihm zu helfen, zu lernen, das unangemessene Verhalten abzustellen und das angemessene vermehrt zu zeigen. Die Ausführungen in diesem Kapitel zeigen nun, dass man obendrauf noch einen weiteren Vorteil erhält. Eine solche Haltung dient den Kindern und Jugendlichen als Modell einer verzeihenderen Grundhaltung, und Modellverhalten hat Wirkung! Ergänzend dazu ist eine Serie von Studien interessant, die aktuell von C. Ward Struthers und mehreren Koautorinnen und Koautoren publiziert wurde. Diese Arbeit zeigt, dass die Neigung zu Rache vs. Verzeihen auch von der wahrgenommenen eigenen sozialen Macht abhängig ist. Mächtige Personen haben Zugang zu mehr Ressourcen und weniger Einschränkungen; nach der Analyse von Struthers et al. reagieren solche Personen weniger auf Drohungen und stärker auf Belohnungen. Machtlose dagegen erleben so oft Bedrohungen, dass sie für diese sensibler sind als Mächtige. (Diese Überlegung spricht erneut dafür, bei der Pädagogischen Verhaltensmodifikation bei Fehlverhalten, vgl. Kap. 3, mehr auf Belohnungen des angemessenen Verhaltens als Drohungen und Bestrafung des unangemessenen zu setzen, da man ja nicht nur die machtlosen, sondern auch, vielleicht sogar vor allem, die Mächtigen erreichen möchte.) Konsistent damit berichteten Personen für selbstbeschriebene Übergriffsituationen weniger Rachegedanken und Groll, wenn sie den Eindruck hatten, Kontrolle über den Transgressor (die die Regeln übertretende Person) zu haben oder sich in der Position sahen, diese Person bewerten zu können. In einer weiteren Studie gingen Struthers und Kollegen und Kolleginnen experimentell vor: Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen sollten sich entweder an einen Übergriff durch eine Person erinnern, die Macht über sie hatte, oder über die umgekehrt sie selbst Macht hatten (man von der Person in wichtigen Zielen abhängig ist). Auch hier zeigte sich wieder mehr Rachegedanken und weniger Groll bei der Gruppe, die sich vorstellen sollte, dass sie von der übergriffigen Person abhängig war und nicht umgekehrt. Schliesslich untersuchten die Forscher und Forscherinnen die Rolle von Entschuldigungen, indem sie die Teilnehmer und Teilnehmerinnen wieder baten, übergriffige Situationen zu erinnern. Sahen sich die Befragten grundsätzlich als mächtig und einflussreich (z. B. I can get others to do what I want), gab es keinen Zusammenhang zwischen Entschuldigungen oder Wiedergutmachungsversuchen und der Bereitschaft zu Verzeihen. Sah man sich allerdings als machtlos, gingen Entschuldigungen und Wiedergutmachungsversuche mit Verzeihen einher. Der letzte Befund ist vor dem Hintergrund besonders relevant, als in der Verzeihensliteratur immer angenommen wurde, dass Entschuldigungen zu Verzeihen führen. Neuere Arbeiten, die unter Titeln wie „When saying sorry may not help“ oder „You say it best when you say nothing at all“ erschienen sind, zeigen dagegen, dass

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das Bild komplexer ist. Entschuldigungen können unter Umständen als zynisch empfunden werden und genau das Gegenteil bewirken. Zu beachten ist hier unter anderem die Formulierung: es ist ein Unterschied, ob man sich entschuldigt, oder um Entschuldigung bittet. Sich entschuldigen impliziert, man könne sich selbst die Schuld wegnehmen, während um Entschuldigung bitten die Kontrolle an das Opfer zurückgibt – es kann nun wenigstens darüber entscheiden, ob es die „Schuld“ wegnimmt oder nicht. Konsistent mit dieser Überlegung fanden Strelan, Di Fiore und Van Prooijen (2017), dass Personen, denen zu „Voice“ verholfen wurde, die also wieder „eine Stimme bekommen haben“ und Kontrolle, leichter verzeihen konnten als solche ohne. Sie brachten Versuchspersonen in eine Situation, in der sie von einem angeblichen Mitstudierenden unfair beurteilt wurden, und erhielten in der Machtbedingung danach die Möglichkeit, Konsequenzen für diese Person mit zu bestimmen, oder nicht. Anschliessend sollten sie in einem Fragebogen unter anderem angeben, ob sie dieser Person freundlich begegnen würden, wenn sie sie jetzt zufällig treffen würden. Durch die Möglichkeit, über Sanktionsmassnahmen mit zu entscheiden, wurde das Gefühl, dass Gerechtigkeit wiederhergestellt sei, bestärkt, und Verzeihen wurde wahrscheinlicher. Aus diesen Überlegungen folgt, dass es wichtiger sein kann, in Klassen die soziale Macht gleich zu verteilen und den Machtloseren strukturell mehr Gestaltungsund Einflussmöglichkeiten zukommen zu lassen, als Kinder und Jugendliche dazu anzuhalten, sich zu entschuldigen. Konsistent mit dieser Überlegungen ist auch eine hoch interessante Analyse von Penic, Elcherroth und Morselli (2017) in Gemeinden, die von den diversen Kriegen im ehemaligen Jugoslawien betroffen gewesen waren. Offensichtlich gab es grosse regionale Unterschiede im Umfang und Art der Betroffenheit. Basierend auf dem „Armed Conflict Location and Event Dataset“, das unter anderem auf der Grundlage von Zeitungsberichten Handlungen in Bürgerkriegen dokumentiert und kodiert, unterschieden die Autoren in Personen, die „symmetrischer“ oder „asymme­ trischer“ Gewalt ausgesetzt waren. Bei ersterem gab es Opfer auf beiden Seiten, bei letzterer dominierten unter anderem Übergriffe des Militärs gegen unbewaffnete Zivilisten. Letztere Gruppe war also machtloser, und sollte entsprechend den ausgearbeiteten Überlegungen weniger leicht verzeihen können. Tatsächlich konnten sie nachweisen, dass in Gegenden mit höherer Prävalenz von asymmetrischer Gewalt weniger beziehungsweise umgekehrt in Gegenden mit mehr symmetrischer Gewalt mehr Verzeihen berichtet wurde! Ohne ein Machtgleichgewicht herzustellen, hat die Forderung nach nicht an Bedingungen (wie etwa explizit die eigene Schuld einzugestehen und um Entschuldigung zu bitten) geknüpftes Verzeihen, wie dies im Schulkontext häufig von Opfern eingefordert wird (man muss doch nach vorne schauen …) tatsächlich etwas zynisches. Von einer ganz anderen Literatur her kommend, bietet sich also auch hier der Schluss an, dass es bei den hier besprochenen Prozessen doch ganz massiv um Macht und Machtimbalance geht, und weniger um Personvariablen.

9.2 Beispiele aus der Literatur zu Verzeihen

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Machtimbalance ist denn auch explizit ein Kriterium für das Vorliegen von Mobbing. Und Macht ist institutionell Lehrkräften übergeben, um im Sinne der Kinder zu agieren. Lehrkräfte sollten diese Macht nicht an Kinder und Jugendliche wegdelegieren, sondern verantwortlich mit ihr umgehen und an einer Klassengemeinschaft mit-arbeiten, bei denen allen ähnlich viel Einfluss und Gestaltungsmöglichkeiten zugestanden wird. Damit schliesst sich der Kreis zum einleitenden Kap. 2, das mithilfe der von Rosenthal identifizierten Mechanismen gezeigt hat, wie zentral es ist, dass alle mit ihrer Stimme gleich viel Raum erhalten.

Abschliessendes Fazit: Reflexion von Lösungsansätzen und zusammenfassende Auflistung der konkreten Einzeltipps des LMU – Leitfadens für Miteinander im Unterricht

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Inhaltsverzeichnis 10.1  Abschliessendes Fazit 

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Die vorliegenden Ausführungen haben meines Erachtens deutlich gemacht, dass Sie nicht „der geborene Lehrer“ oder „die geborene Lehrerin“ sein müssen, der oder die darauf angewiesen ist, dass seine oder ihre Persönlichkeit den Ansprüchen an die erzieherischen Aufgaben gewachsen ist. Die vorgestellten Überlegungen zeigen, dass die Fertigkeiten, die man braucht, um so unterschiedliche Ziele wie Disziplin, Mitarbeit, Leistung sowie sozialen Zusammenhalt und positives Klassenklima – ein gutes Miteinander – zu erreichen, erlernbar sind. Die Psychologie stellt hierfür mit ihrem Kanon fest etablierten Wissens hoch-relevante Einsichten bereit. Manche dieser Gedanken kennen Sie längst intuitiv, beachten Sie aber vielleicht nicht konsistent genug, sodass es hilfreich ist, sie sich immer mal wieder bewusst zu machen. Andere Überlegungen hat man möglicherweise nicht hinreichend zu Ende gedacht, sodass es sich lohnen mag, sie genauer zu reflektieren und systematischer auf die Praxis „herunterzubrechen“. Andere Anregungen schliesslich mögen Ihnen neu sein und müssen erst mal „erarbeitet“ werden. Dass sich diese Denkarbeit lohnt, wird uns deutlich, wenn wir uns die eigene Schulzeit vergegenwärtigen. Jede und jeder von uns erinnert sich vermutlich an mindestens eine Lehrkraft, die emotional hoch bedeutsam war, einen wichtigen Impuls und damit dem eigenen Leben eine Wendung gegeben hat, oder aber schlicht Selbstvertrauen geschenkt hat, weil sie an einen geglaubt hat. Wenn wir aber z. T. noch Jahrzehnte später mit so intensivem Erleben an solch prägende Personen zurückdenken – dann lohnt es sich wohl?! Bevor ich im Folgenden versuche, die zentralen Überlegungen zusammenfassend zu bündeln, möchte ich Sie bitten, die in den Kapiteln ausgearbeiteten Vorschläge und Warnungen sehr kritisch zu reflektieren. So mögen manche ­ © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9_10

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­ erhaltensweisen oder Vorgehensweisen, vor denen ich warne, in Ihrem Einzelfall V aus ganz bestimmten Überlegungen heraus sehr wohl nützlich sein, und die Verhaltensweisen, die ich vorschlage, in Ihrem Einzelfall Konsequenzen haben, die ich nicht bedacht habe. In Seminaren bitte ich Studierende immer wieder, etablierte Interventionsprogramme „in der Luft zu zerreissen“. Danach bitte ich sie, den Teufelsadvokaten zu spielen und zu überlegen, warum die Massnahme aber doch eigentlich ganz gut wäre. Und dann suchen wir nach verschiedenen Vorschlägen, wie man die Massnahme gegebenenfalls modifizieren könnte, um doch noch in den Genuss ihrer Vorzüge zu kommen, ohne den unbeabsichtigten Schaden anzurichten (und möglicherweise natürlich immer noch unbeabsichtigt einiges übersehen). Egal aber, wie Sie die Massnahme auch gestalten mögen – es scheint mir in eigentlich nahezu allen Fällen sinnvoll, das betroffene Kind einzubeziehen und im Vorfeld zu fragen, ob es diese Aktion wünscht. In ähnlicher Weise möchte ich Sie bitten, Eltern mit ihren Anliegen zuerst einmal ernst zu nehmen und ihre Anliegen nicht sofort als ersten Reflex abzuwehren. Möglicherweise kann man dann im Gespräch ruhig he­ rausarbeiten, welches legitime Anteile sind, um die es sinnvoll und richtig ist, sich zu kümmern. Eine weitere Reflexionshilfe ist die schlichte Frage, ob es einem selbst gefallen würde, wenn der eigene Chef oder die eigene Chefin eine solche Massnahme für einen selbst initiieren würde, ohne mit einem gesprochen zu haben. Wenn die Chefin zum Beispiel der Meinung ist, dass ein Kollege und Sie „nie zusammenpassen werden“ und Sie deshalb nie gemeinsam zu Tätigkeiten einteilt: Fühlen Sie sich mit einer solchen resignativen, keine Entwicklung annehmenden Haltung wirklich wohl? Haben Sie das Gefühl, mit einer Chefin, die ein solches Bild von Ihnen hat, ein unbefangenes Verhältnis aufbauen zu können? Schliesslich ist manchmal auch ein Gedankenexperiment hilfreich: Verdrehen Sie Ihr Ziel zunächst ins Gegenteil. Wenn Sie beispielsweise etwas ratlos vor der Frage stehen, wie Sie dazu beitragen könnten, den sozialen Status des Kindes X zu verbessern, könnten Sie gedanklich den Spiess umdrehen: was könnten Sie alles tun, um diesem Kind das Leben schwer zu machen? Haben Sie Hebel in der Hand, um seinen Status zu gefährden? Möglicherweise fällt Ihnen dann ein, dass Sie in der Tat das Kind allein an den Rand setzen könnten, dafür aber genau die Person, mit der das Kind bislang um die Freundschaft mit zwei weiteren „gebuhlt“ hat, zu dieser Gruppe dazu. Unabsichtlich übersehen Sie auch den Geburtstag dieses Kindes; einen Tag später feiert die Klasse aber gross den Geburtstag eines anderen. Kommen dann seine Eltern in die Sprechstunde, dehnen Sie das vorangehende Elterngespräch so lange aus, dass für die Eltern dieses Kindes nur noch 4 Minuten Sprechzeit zur Verfügung stehen, und und und. Und hierbei entdecken Sie möglicherweise Aspekte, die Sie genauso in Ihrer Klasse realisieren, nur dass das bislang unbewusst und vielleicht ohne böse Absicht passiert. Nun aber realisieren Sie den potenziellen Schaden, und haben erste Hebel gefunden! Im Folgenden finden Sie die zentralen Gedanken in Form von Stichworten aufgelistet. Diese dienen der zusammenfassenden Rekapitulation. Sie werden nur über die Ausarbeitung im Text verständlich. In Klammern werden die Kapitel angegeben, in denen es zu diesen Spiegelstrichen explizit Ausführungen gibt. Meines

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Erachtens ist es aber ideal, das Buch ganz altmodisch der Reihe nach zu lesen, da doch einige Gedanken aufeinander aufbauen beziehungsweise immer wieder Bezug nehmen. Die Berücksichtigung dieser Überlegungen hat für mich auch eine politische Dimension, die schon im Exkurs in Kap.  2 und in der persönlichen Bemerkung in Kap. 6 angeklungen ist. Die Erziehung zu mündigen Staatsbürgern und Staatsbürgerinnen beinhaltet aus meiner Sicht einerseits, dass die eigenständige Denk- und Kritikfähigkeit der Kinder und Jugendlichen geschult wird – dies geht nur in einer Umgebung, die effektives Lernen ermöglicht. Darüber hinaus beinhaltet die Erziehung zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern auch die Entwicklung von Gemeinsinn, die Bereitschaft, sich mit anderen Mitgliedern derselben Gesellschaft – hier: Klassen-Gemeinschaft – auseinander zu setzen, und nicht einfach nur parallel nebeneinander her zu leben. Beides – autonomes Denken sowie Gemeinsinn – muss eingeübt werden. Und hierzu brauchen die Kinder die Lehrkraft: Auf der abstraktesten Ebene können Sie sich hierbei über ganz unterschiedliche Szenarien und Situationen hinweg auf zwei Grundpfeiler stützen: Beziehungsangebot und Lenkung. Primat kommt meines Erachtens dabei dem (1) Beziehungsangebot zu. Ohne Kindzentrierung und Wärme macht die Lenkung wenig Sinn beziehungsweise wirkt sie nicht. Es kommt also auf die Haltung an. Und (2) Lenkung wiederum kann einerseits durch (2a) Erziehung, insbesondere unter Berücksichtigung der Prinzipien der Pädagogischen Verhaltensmodifikation erfolgen, sowie sehr elegant durch die (2b) Gestaltung der sozialen Situation. Ergänzend kann man (2c) auch am Individuum selbst ansetzen. Nach einer Zusammenfassung der zentralen Stichworte hierzu werden schliesslich (3) auch einige „No goes“ aufgeführt. 1 Beziehungsangebot Das Beziehungsangebot und die Kommunikation können Sie verbessern, indem Sie • Allen Kindern Wärme entgegenbringen: Interaktionen freundlich, warmherzig, positiv gestalten; lächeln, Namen verwenden, Blickkontakt beachten (Rosenthal; Kap. 2) • Respekt vor der Autonomie des Kindes haben: Bitte und danke verwenden (Kap. 3) • Individualisieren: Eingehen auf individuelle Bedürfnisse (Kap. 3; s. auch Kap. 4 bei Bindungstheorie) • Bei Einschränkungen Legitimität zeigen sowie erweiternde Zielvorgaben nutzen (→ nein, weil …, dafür aber …; Reaktanztheorie, Kap. 3) • Vorsicht vor Gebrauch des Wörtchens müssen (Reaktanztheorie: Kap.  3; Ellis: Kap. 7) • Sichere Bindung anstreben statt unsicher-ambivalent oder unsicher-vermeidend, da enge Zusammenhänge mit späteren Bindungsmustern und Vielzahl günstiger Folgen (Bindungstheorie nach Bowlby; Kap. 4): Durch u. a. –– Angemessenes und promptes Eingehen auf die legitimen Bedürfnisse (Kap. 4) –– Mitschwingen (Rhythmus, Synchronisieren; Kap. 4) –– Zuneigung und positive Haltung zeigen (Kap. 4)

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–– Unterstützung geben (Kap. 4; s. auch Kap. 5; s. auch Kap. 7 für besondere Bedeutung der Lehrkraft im Jugendalter) –– Stimulieren (Kap. 4) • Roger’sche Therapeutenvariablen berücksichtigen, da solches Beziehungsangebot „in sich gesundend“ (Kap. 4): –– „unbedingte“ Wertschätzung“: • Auf „inelegante“ Weise Vorzüge des Kindes suchen (s. auch Kap. 5) • Auf „elegante“ Weise professionelle Akzeptanz nicht an Bedingungen knüpfen (vgl. „Würde ist unantastbar; s. auch Kap. 7: REVT) –– Authentizität (Echtheit) –– Empathie (Einfühlungsvermögen) • Auf „Technik“-Ebene: –– Aktiv zuhören (vgl. „Momo“): Aufnehmend zuhören, paraphrasieren, „spiegeln“ (Emotionen benennen) (Kap. 4) –– Alltägliche Interaktionsstile problematisieren und anpassen (Kap. 4), wie insb. • Bagatellisieren (s. auch Kap. 2) • (geschlossene) Fragen stellen • Werten • (ungebetene) Ratschläge geben –– Zusätzlich: • „Vor Intervention Diagnose!“ • erst „vor eigener Tür kehren“ –– Feedback-Regeln (Kap. 4) berücksichtigen, wie insb. • Mit positivem beginnen, und enden • Zeitpunkt/Kontext berücksichtigen • Nur erbetenes Feedback geben • In Ich-Botschaften formulieren; s. auch unten Wulf-Uwe Meyer zu Macht-Kommunikation sowie Überlegungen von Bertrand Russell zu „Wahrheitsanspruch“ • Konkret, klar, verhaltensnah beschreiben • Konkrete realisierbare Änderungsvorschläge erarbeiten • Selbst offen für Feedback sein/Feedback aktiv einholen • Schlichten statt richten: Überlegungen des Harvard-Konzeptes zur Mediation nutzen (Kap. 4) –– Trennen von Mensch und Problem • Kognitiv, u. a. Perspektivenübernahme • Emotional, u.  a. „Ausbrüche zulassen“, dann versöhnlich und paraphrasieren • Kommunikativ, s. o. –– Interessen statt Positionen beachten und so zu niederlagelosen, integrativen Lösungen gelangen –– Kreativitätstechniken nutzen –– Vorab objektive oder neutrale Kriterien festlegen

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• Gestaltung der Gesprächssituation (Kap. 4) –– Klarheit bezüglich Ort und Zeit –– Sitzordnung über Eck und Stühle „auf Augenhöhe“ –– Geöffnete Tür; Zettel; Gesprächseröffnung → entgegenkommen –– Wasser, Kleenex; Papier und Stifte –– Kommunikation von Macht und weitere „indirekte“ Kommunikationseffekte beachten: Die Arbeit von Meyer (Kap. 4) • Gegenseitige Vorwurfshaltung reduzieren durch Kenntnis der Attributionsasymmetrie zwischen Handelnden und Beobachtenden (Kap. 5) (2a) Lenkung durch „Pädagogische Verhaltensmodifikation“ Unangemessenes Verhalten wie Disziplinschwierigkeiten und Mobbing ist der Lerntheorie zufolge gelerntes Verhalten, und kann verlernt werden beziehungsweise alternatives, angemessenes Verhalten kann erlernt werden. Hilfreich hierfür ist der so genannte autoritative oder auch partnerschaftliche Erziehungsstil, der Lenkung mit Wärme beziehungsweise Kindzentrierung verbindet. Relevant hierfür sind folgende Prinzipien: • Versteckte Verstärkeranalyse: individuellen Wert eines Verstärkers beachten – was als Strafe gedacht war, kann aus Blickwinkel des Kindes als Belohnung aufgefasst werden und umgekehrt. Deshalb individualisieren (s. Mantelbeispiel) (Kap. 3) • Lob ist wirksamer als Strafe, da u. a. zielgerichteter und mit günstigeren Emotionen verbunden (Kap. 3) → Bitte und Danke. Lächeln nach angemessenem Verhalten. • Überlegungen der Reaktanztheorie nutzen (Kap. 3): –– Angemessene Alternativen aufzeigen/erweiternde Zielvorgaben verwenden –– Möchte statt muss (Kap. 3; s. auch Kap. 7: REVT) –– Legitimität aufzeigen (Kap.  3; s. auch Kap.  6: Frustrations-Aggres­si­ ons-­Theorie) • Prinzip der geringsten Intervention: Wehret den Anfängen. Technisch z. B. leiser oder langsamer reden, durchs Klassenzimmer gehen; action zone nutzen (Kap. 3; s. auch Kap. 2 und Kap. 6/7) • Verhalten statt Person bestrafen (Kap. 3; s. auch Bedingungslose Wertschätzung in Kap. 4): –– Statt „rächen“ dem Kind beim Lernen helfen (Kap. 3) –– versöhnliche Gesten nach (während) Strafe (Kap. 3) –– Sprache: statt „du nervst“ „es nervt, wenn …“ (Kap. 3; vgl. auch Feedback-­ Regeln in Kap. 4) –– Auch als Modell für die Kinder (Kap. 3) • Berücksichtigung von stellvertretender Verstärkung/Modelleigenschaften (Kap. 3): –– Statt „löschen“ reagieren (Kap. 3) –– Exempel statt an den Schwachen („Uncoolen“) an denen statuieren, die einen starken Stand haben. Auch um bei dieser Gruppe der Entwicklung einer narzisstischen Anspruchshaltung („narcissistic entitlement“) vorzubeugen (Kap. 3)

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• Berücksichtigung von potenzieller Unterminierung: möglichst unangekündigt/ unerwartet (spontan), leistungskontingent (informativ) und nicht materiell verstärken. Soll informierend statt kontrollierend, manipulierend wirken (Kap. 3) • Kleine tatsächliche Belohnungen oder Strafen sofort statt grosse leere Drohungen oder Versprechungen; s. auch Minneapolis-Polizei-Studie (Kap. 3) • Wiedergutmachungsstrafen präferieren oder Strafen individuell absprechen (Kap. 3) • Gewisse Flexibilität bei Regeln einbauen, vgl. Hausaufgaben- oder Zuspätkommgutscheine (Kap. 3) • Ergänzend gegebenenfalls Elternarbeit: Psychoedukation (Kap. 7) unter Beachtung der Feedbackregeln (Kap. 4) 2b Lenkung durch Gestaltung der Situation/Umwelt Bei der Lenkung über Berücksichtigung sozialpsychologischer Faktoren können Sie u. a. auf folgendes achten: • „Von der Oligarchie zur Demokratie“ im Klassenzimmer durch Beachtung der von Rosenthal beschriebenen Mechanismen (Kap. 2): –– Wärme (s. auch oben Kap. 3: Beziehungsangebot) –– Gerecht beziehungsweise gleichmässig aufrufen: Kopierter oder einfolierter Sitzplan als technische Unterstützung (Kap. 2) –– Blickkontakt (Kap. 2) –– Genügend Zeit zur Leistungsdemonstration: Nonverbale Hinweise beachten (Kap. 2) –– Angemessene Forderung/Individuelle Aufgabenschwierigkeiten (Kap. 2) –– Unmittelbares und klares, sachbezogenes Feedback (Kap. 2; s. auch Kap. 4) –– Eigene Erwartungen immer mal wieder neu infragestellen/sich überraschen lassen und offen für Veränderungen bei Kindern sein (Kap. 2): Zweite, dritte und n-te Chance geben! • An den Normen der Klasse arbeiten –– Es normal werden/erscheinen lassen, dass alle etwas beizutragen haben, u. a. durch richtigen beziehungsweise gezielt vorbereiteten Moment für Leistungsdemonstration (Kap. 2). Dito Norm etablieren, dass sich alle entsprechend der erarbeiteten Regeln verhalten (Kap. 3) –– Normen in Hinblick auf aggressives Verhalten klar etablieren (s. bei Berkowitz, Kap. 6) • Unterrichtssituation optimieren –– Lern- und Prüfsituationen häufiger trennen (Kap. 2) –– Mehr Kontrolle geben durch angekündigte Test und/oder unbenotete kleine Tests verwenden (Kap. 2) • Konzepte von Kounin berücksichtigen: –– Gruppenmobilisierung (Kap. 2) –– Momentum, u. a. Klassentagebuch für Notizen (Kap. 2) –– Überdrussvermeidung durch Methodenvielfalt (Kap. 2) –– Präsenz: „Augen im Hinterkopf“ und Überlappung (Kap. 2)

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• Mehr Autonomie über den Arbeitsprozess: Wochenpläne; Vorhersehbarkeit von diversen Prüfsituationen (Kap. 7) Falls nicht schon in obiger Liste mitenthalten, noch weitere Anregungen speziell zur Mobbing-Dynamik und zu strukturellen Massnahmen: • Verstehen des Phänomens: alt (s. z.  B.  Bibel, Scherbengericht) und normal (z. B. belletristische Literatur, Tierreich). → Gegebenenfalls diese Informationen dem Kind geben; Kap. 5 • Erkennen der dramatischen Folgen (Kap. 5) –– Daily hassles schlimmer als ein grosser Stressor –– PTSD –– Erlernte Hilflosigkeit, Depression und Ess-Störungen –– Angst und insbesondere soziale Phobien –– „sozialer Schmerz“ –– Absenken des Anspruchsniveaus für alternative Kontakte mit Risiko des Ableitens in Devianz und Sekten –– Eigene Aggression/Amok –– Leistungseinbrüche • Eigene Sympathien fair „verteilen“ (Mercer & DeRosier; Kap. 5) • Gereiztheit, aber auch Veränderungen im Schlaf-/Ess-Verhalten, in der Konzen­ tration, Gedächtnis- und Entscheidungsprobleme als Merkmal von Depression erkennen (Kap. 5) • Suizidgefährdung erkennen: konkrete Szenarien, testamentartige Handlungen, Stimmungsaufhellung (Kap. 5) • Implikationen der definitorischen Charakteristika beachten (Kap. 5) –– Systematik (langandauernd, wiederholt) –– Stärkeungleichgewicht und Verschiebung der Machtbalance; situationale Schwächung → Übergänge bemerken; Imbalancen ausgleichen –– Fokussierung auf 1–2 Personen (vgl. „Eisenspäne“) –– Schädigungsabsicht bzw. Muster verschiedener Methoden (vgl. Heider’s Steinschlag/Felsvorsprung-Bild) → auf gatekeeper achten –– indirekte Formen (vgl. Themenwechsel bei Verabredung) → auch bei relationaler Aggression eingreifen –– bei Cybermobbing unter anderem im analogen Vorfeld arbeiten und schulische/rechtliche Unterstützung sicher stellen • Die Bedeutung der Situation: Fundamentalen Attributionsfehler und behavioral self-confirmation verstehen (Kap. 5) → Konsensusinformation geben (schon früher; auch bei anderen) • generell: rechtssicheren Raum sicherstellen und erlernte Hilflosigkeit vermeiden (Kap. 5) • Darüber hinaus auf strukturelle Massnahmen achten: –– Sitzordnung, unter anderem auf action zone achten sowie konkrete Sitznachbarn (Kap. 4, 6) –– Vertrautheit durch Nähe und Sichtbarkeit erhöhen (Kap. 6: Vgl. Wohnheimstudie und Studie zu Mere exposure)

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–– Mit U-Form experimentieren (Kap. 6) –– Fremdwahlen sehr viel bewusster gestalten (Kap. 6) • Sherif: Zerstört ist schneller als aufgebaut. Wettbewerbsvorgaben durch kooperative ersetzen/ergänzen. • Tajfel: Reine Kategorisierung → mehr criss-cross-Klassifikationen verwenden (Variation in der Gruppenzusammenstellung nach verschiedenen Dimensionen; s. auch Kap. 8) • Bei Fremdwahlen auf stabilisierende Gewohnheitseffekte achten (Kap. 6) –– Dweck’sche Lernzielorientierung vermitteln (Kap. 6) –– Gestalteten Kontakt mit Unterstützung durch starke Normvorgaben (Kap. 6) –– Unerwünschte Etikettierungen (labelling) vermeiden (Kap. 6) –– Machtasymmetrien vermeiden durch gleichmässige Verteilung von Einflussund Gestaltungsmöglichkeiten: Gewaltenteilung statt Abwertung und stereotyper Informationsverarbeitung (vgl. Kipnis; Fiske; Kap. 6) –– Demokratischerer Meinungsfindungsprozesse durch Einsatz der Moderationsmethode (Kap. 6) –– Phänomen der Opferabwertung durchschauen: je unschuldiger und härter Person betroffen und je mehr man selbst hätte eigentlich tun können! (derogation of the victim; Kap. 6) –– CORFing, BASKing und Matthäus-Prinzip berücksichtigen (Kap. 6) –– Auf besonderes Muster bei gleich- vs. gegengeschlechtlichen Personen achten: Gerade inhaltlich kompetente und attraktive mögen Schutz vor Gleichgeschlechtlichen Personen benötigen (vgl. Försterling, Kap. 6) –– Raumgestaltung (Kap. 6): • Temperatur • Luftqualität • Enge • Unordnung • Blenden –– Pausengestaltung (Kap. 6): • Stille Pause • Bewegte Pause • Aktive Pause • Helfende Pause –– Berücksichtigung biologischer Bedürfnisse (Kap. 6) • Möglichst warmes Essen mit mundgerecht präsentiertem Obst und Gemüse • Ruhe- beziehungsweise Rückzugsmöglichkeiten schaffen • Im Klassenzimmer Wasser zur Verfügung stellen –– Frustrations-Aggressionstheorie: Frustrationen reduzieren oder ihre Legitimität deutlich machen (Kap. 6) –– „displaced aggression“: Kombination aus Frustration der Klasse und Nähe zu ungeschützter Person setzt diese einem hohen Risiko aus → Nähe gleichmässiger gestalten (Berkowitz, Kap. 6; vgl. Kap. 2) –– Unterlassener Hilfeleistung begegnen: pluralistischer Ignoranz und Verantwortungsdiffusion bewusst gegensteuern (Kap. 6)

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–– Explizit „Petzen“ von „Hilfe holen“ mit Klasse abgrenzen (Kap. 6) –– Beachten der durch die Soziometrie beschriebenen Konzepte und Strukturen in Gruppen als analytische Brille – dabei bitte Vorsicht vor Einsatz der Soziome­ trie als Technik wg. „stereotype threat“ (Kap. 8): Tele: Anziehung, Abstossung, Gleichgültigkeit → soziales Atom; Soziogramm und Koeffizienten als Technik (bitte nur für Forschung, nicht im schulischen Kontext). Soziodynamischer Effekt: Aussenseiter (Isolierte, abgelehnte, vernachlässigte). Paare, Stars, Abhängige. Ketten, Dreiecke. Spaltung. Schlüsselindividuen. Aktive Wahlen. Emotionales Ausdehnungsvermögen. Wechselseitige Wahlen. Aussenwahlen. Wahlen in verschiedenen Dimensionen → Differenzierungen bei reiferen Gruppen. –– Interventionen: Strukturelle Elemente bei Zuordnung berücksichtigen. Ergänzen durch „Spontanitätstrainings“ (heute: soziale Kompetenztrainings). Gegebenenfalls bei (Innen-)Architektur berücksichtigen (vgl. Kap. 6 Raumgestaltung). –– Vorsicht vor „ratism“ (2c) Ansetzen an individuellen Merkmalen • Aussehen („Mimikry“ betreiben und sich selbst stärken durch Kleidung und Frisur u. ä., das einem hilft, sich wohl zu fühlen; Kap. 7) • Andersartigkeit → wahrgenommene Kontrollierbarkeit und Konzept der „idiosyn­ kratischen“ Kredite beachten (Kap. 7) • Sportlichkeit (Kap. 7) • Selbstwertempfinden/Depression → Stärkung der Person (Kap. 7) • Selbstbehauptung, u. a. Tit for Tat plus One (Two) (Kap. 7) • bei Aktivität anderer „einklinken“ (Putallaz) (Kap.  7; s. auch Mitschwingen Kap. 4) • Spieltherapie (Kap. 7; s. auch Kap. 4) • Kognitive Therapie: Reattribution (Försterling); kognitive Triade (Beck); vom ‚Muss‘- zum ‚Möchte‘-Denken (RE(V)T: Ellis) (Kap. 7) • Stressbewältigung: Entspannungstraining, Wohlfühlübungen, Achtsamkeitstraining • Familienmerkmale (Kap. 7) –– Täter-Kinder: bräuchten mehr Lenkung und Unterstützung, und angemessene Erwartungen –– Opfer-Kinder: unklare Forschungslage (überbehütend oder kritisch? Was ist Ursache und was Folge?). Aber: bei wahrgenommener Unterstützung keine/ weniger Anpassungsprobleme wie Depression! → Familien in Unterstützung bestärken! –– Opferfamilien z. T. niedrigeres Einkommen/weniger Ressourcen, Krankheiten, Arbeitslosigkeit, Tod in Familie → unterstützen statt sich auch noch zurückziehen • Bessere Voraussetzungen für Verzeihen schaffen, unter anderem zu mehr sozialer Macht und höherem sozialen Status und „Voice“ verhelfen, indem Machtgefälle abgebaut und Machtsymmetrie in der Klasse angestrebt wird (Kap. 9).

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3 Führung durch Sensibilität für „No goes“ Immer wieder habe ich auch auf Verhaltensweisen hingewiesen, die unbeabsichtigt und/oder unreflektiert unerwünschte Wirkungen haben. Im Folgenden einige aus meiner Sicht zentralen „No goes“: • • • • • • • • • • • • • • •

Aufrufen und unangekündigte Tests als Disziplinierung nutzen (Kap. 2) Beschämung zulassen (Kap. 3) Strafen zur eigenen Emotionsregulation nutzen (Kap. 3) „Löschen“ durch Nicht-Beachten (Kap. 3) Kollektivstrafen (Kap. 3) Exempel an den schwächsten/Mobbing-Opfern statuieren (Kap. 3, 5) Überstarker, kontrollierender „technischer“ Einsatz von „token“-Systemen (Kap. 3) Leere Drohungen oder Versprechungen (Kap. 3) Verantwortung an Kinder (mit Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme) wegdelegieren/Magistrifizierung (Kap. 5, 6); Kein Stützen auf Statushohe, die zu der Untergruppe gehören, das Status so wichtig ist, dass sie dafür andere Ziele opfern (Kap. 9) Marginalisieren, z. B. durch längere Zeit Sitzplatz am Rand oder auf „Zehenspitzplatz“ (Kap. 6) Keine Geschlechtssegregation zum Wegdelegieren der Führungsaufgabe ‚Ruhe herstellen‘ (Kap. 6) Wegen Gewohnheitseffekten keine Selbstwahlen nach längerer Phase von Fremdwahlen, insb. für Einzelne (Kap. 6) Kein Ausweichen auf „Restegruppe“ (Kap. 6) erlernte Hilflosigkeit entstehen lassen (Kap. 6)

10.1 Abschliessendes Fazit Es gibt auf sehr unterschiedlichen Abstraktionsebenen ein ganzes Bündel von Massnahmen, die Ihnen helfen können, die Klasse partnerschaftlich zu führen. Egal wie spezifisch und konkret die Massnahme auch sei: Vor der Technik kommt die Haltung – eine Haltung des Verständnisses und der Orientierung an den legitimen Bedürfnissen der Kinder. Obwohl diese Haltung auf die Kinder fokussiert, wirkt sie paradoxerweise in einer Weise, dass sie damit Ihrem legitimen Bedürfnis zuarbeitet, störungsarmen und produktiven Unterricht durchführen zu können. In diesem Sinn: Frohes Schaffen!

 nhang: Auswahl an Quellen und Hinweise für A weiterführende Beschäftigung mit der Thematik

Im vorliegenden Buch habe ich mich bemüht, gut-etabliertes Wissen aus der Psychologie für die Anwendung im Schulkontext nutzbar zu machen. Viele Überlegungen basieren auf ganz klassischen Arbeiten aus der Psychologie, die bereits vielfach in Lehrbüchern dargestellt worden sind. In diesem Kapitel finden Sie ausgewählte Hinweise, wo Sie einzelne Überlegungen zur Vertiefung nachlesen können beziehungsweise über die Sie eigenständig weiterführende Literatur finden können. Hierzu stelle ich mit Kurzkommentaren versehen eine Auswahl an den mir jeweils prototypisch erscheinenden Werken vor.

Allgemeine Hinweise Relevant für Sie sind zunächst einmal Lehrbücher, die sich mit der gesamten Psychologie beschäftigen. Der Klassiker der Standard-Einführungsbücher in die Psychologie allgemein ist „der Zimbardo“ – mittlerweile fortgeführt von dessen ehemaligen Ko-Autor Richard Gerrig: Gerrig, R.  G. (2018). Psychologie, 21.  Aufl., Pearson. Ähnliche Werke gibt es von verschiedenen Autoren. Besonders hervorheben möchte ich: Myers, D. G. & DeWall, C. N. (2019). Psychology, 11. Aufl., Macmillan. Hier wird in sehr kurzweiliger, dichter und humorvoller Weise ein Überblick über sämtliche Teilgebiete der Psychologie gegeben. Ein auch für Laien gut-­ verständlicher Einstieg (liegt auch als deutsche Übersetzung beim Springer-­ Verlag vor). Für die Pädagogische Psychologie möchte ich hinweisen auf Wild, E. & Möller, J. (2015). Pädagogische Psychologie, und für die Sozialpsychologie auf Jonas, K., Stroebe, W. & Hewstone, M.  R. C. (2014). Sozialpsychologie. Beides Springer-­ Verlag. Für Klinische Psychologie besonders aufschlussreich ist: Parritz, R. H. & Troy, M.  F. (2018). Disorders of Childhood: Development and Psychopathology

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9

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(3. Aufl.). Cengage Learning. Ein Standardwerk zu Auffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter stammt schliesslich von: Petermann, F. (2013). Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie. Göttingen: Hogrefe. Was speziell Lehrkräfte zu Auffälligkeiten und Störungen im Kindes- und Jugendalter (von ADHS über Depression und Ess-Störungen und Selbstverletzendes Verhalten hin zu Motivations- und Lernproblemen) wissen sollten, ist zusammengetragen in Schuster, B. (2017). Pädagogische Psychologie: Lernen, Motivation und Umgang mit Auffälligkeiten. Springer-Verlag. Einen Überblick über die Psychologie, wie sie im Schulkontext relevant ist, gibt das von Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F. (2019) herausgegebene Buch: Psychologie für den Lehrberuf. Und das unter anderem in dem vorliegenden Buch behandelte psychologische Wissen aufgearbeitet speziell für Eltern findet sich in Schuster, B. & Fahle, A. (2019). Mit mehr Leichtigkeit und Freude durch die Schulzeit. Beide Bücher ebenfalls im Springer-­Verlag. Im Folgenden werden jeweils gezielt zu den einzelnen Kapiteln Hinweise gegeben:

Kap. 1: Einleitung: Zentrale Probleme im Klassenzimmer In den letzten Jahren hat eine Zusammenstellung zentraler Befunde von John Hattie viel Furore gemacht, da er gezeigt hat, welche Variablen ultimativ Schulerfolg bestimmen und von Lehrkräften selbst stark beeinflusst werden können: Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon: Routledge. Liegt auch in deutscher Übersetzung vor. Die Metaanalyse von Ttofi & Farrington ist insofern zentral, als sie davor warnt, die Lehrkraftaufgaben (in diesem Fall, Führung in der Klasse zu übernehmen), an die Mitschüler und Mitschülerinnen wegzudelegieren: Ttofi, M. M. & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56.

Kap. 2: Die Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste Vorschläge aus der Forschung zu Klassenführung Die klassische Arbeit, die den weitreichenden Einfluss dokumentierte, den Lehrkräfte ausüben können, beschrieb den so genannten Pygmalion- oder auch später nach ihm benannten Rosenthal-Effekt: Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston. Mit Rückblick auf die zwischenzeitlich durchgeführte Forschung: Rosenthal, R. (1994). Interpersonal Expectancy Effects: A 30 year perspective. Current directions in Psychological Science, 3, 176–179, bzw. Rosenthal, R. (2002). The Pygmalion Effect and its mediating mechanisms. In J. Aronson (Hrsg.). Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education. San Diego: Academic Press, S. 25–36.

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Die Abhandlungen zu Blickkontakt finden sich in Weisbach, C.-R. (2003). Professionelle Gesprächsführung: Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: Beck im dtv. Die Studie zu den Vorteilen von angekündigten und/oder unbenoteten statt unangekündigt-­benoteten kleinen Leistungsstests stammt von Khanna, M. M. (2015). Ungraded pop quizzes: Test-enhanced learning without all the anxiety. Teaching of Psychology, 42, 174–178. Der Klassiker zu Classroom Management schlechthin: Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management in classrooms. Oxford: Holt, Rinehart, & Winston. Auf Deutsch und mit weiteren Überlegungen ergänzt: Nolting, H.-P. (2002). Störungen in der Schulklasse. Weinheim: Beltz.

Kap. 3: Nutzung von klinisch-psychologischen Überlegungen zur Veränderung von Verhalten in der pädagogischen Arbeit: Die „Pädagogische Verhaltensmodifikation“ In der „Verhaltenstherapie“ wird versucht, „Verhaltensmodifikation“ mittels der durch die so genannten Lerntheorien beschriebenen Prinzipien zu erreichen. Grundlegend hierfür ist der absolute Klassiker des „Behaviorismus“ zu so genanntem „operanten Konditionieren“: Skinner, B.  F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Random House. Nutzung dieser lerntheoretischen Prinzipien im Klassenzimmer: Eigentlich alle Einführungsbücher in Pädagogische Psychologie, wie z.  B.  Woolfolk, A. (2019). Educational Psychology (14. Aufl.), oder Slavin, R (2018). Educational Psychology. Beschreibungen von verhaltenstherapeutischen Ansätzen bei unterschiedlichsten Störungen finden Sie ferner in den oben einleitend angegebenen Lehrbüchern zu Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen (z. B. Schuster, B., 2017), oder auch in Lehrbüchern der Klinischen Psychologie wie beispielsweise Perrez, M. & Baumann, U. (2011). Lehrbuch Klinische Psychologie  – Psychotherapie. Bern: Huber Verlag. Für die Erziehungsstilforschung wiederum richtungsweisend waren die Arbeiten von Diana Baumrind auf der Grundlage der Führungsstilforschung von Lewin (autoritärer, demokratischer und laissez-faire-Stil) sowie darauf aufbauend Macoby & Martin. Für eine rückblickende Abhandlung s. z. B. Baumrind, D. (2013). Authoritative parenting revisited: History and current status. In Larzelere, R. E., Morris, A. S., & Harrist, A. W. (Hrsg.). Authoritative parenting: Synthesizing nurturance and discipline for optimal child development. Washington: APA. Die Überlegungen zu „erweiternden“ Formulierungen basieren auf: Brehm, J. (1966). A theory of psychological reactance. Oxford: Academic Press. Klassiker zu sozialem Lernen bzw. stellvertretender Verstärkung: Bandura, A. (1977): Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Speziell die klassische „Bobo-doll“-Studie findet man in: Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1963). Vicarious reinforcement and imitative learning. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 601–607.

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Anekdote zu Jüdischem Händler in einer insgesamt sehr bemerkenswerten Sammlung: Ausubel, N. (1948). A treasury of Jewish Folklore. Crown Publishers (Diverse Neuauflagen.) Metaanalyse zu Bedingungen für Unterminierungseffekt der intrinsischen Motivation: s. z. B. Eisenberger, R. & Cameron, J. (1996). Detrimental effects of reward: Reality of myth? American Psychologist, 51, 1153–1166. Feldstudie zur Wirkung der unmittelbaren kleinen Strafe im Vergleich zur angedrohten grossen: Sherman, L. W. & Berk, R. A. (1984). The specific deterrent effects of arrest for domestic assault. American Sociological Review, 49, 262–271. bzw. zu methodischen Feinheiten und eher noch stärkeren Effekten: Berk, R. A., Smyth, G. K. & Sherman, L. W. (1988). When random assignment fails: Some lessons from the Minneapolis Spouse Abuse Experiment. Journal of quantitative Criminology, 4, 209–223.

Kap. 4: Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung: Bindungstheorie und Klientenzentrierte Gesprächstherapie, Feedback-Geben und Vermittlung bei Konflikten (Mediation) Einen Einstieg in die Arbeiten zur Bindungstheorie findet man in Spangler, G. & Zimmermann, P. (2019). (Hrsg.). Die Bindungstheorie: Grundlagen, Forschung und Anwendung. Stuttgart: Klett-Cotta, oder in Grossmann, K. E. & Grossmann, K. (Hrsg.). (2015). Bindungstheorie und menschliche Entwicklung: John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. Stuttgart: Klett-Cotta. Oder direkt: Bowlby, J. (2018). Bindung als sichere Basis: Grundlagen und Anwendung der Bindungstheorie. (4. Aufl.). Ernst Reinhardt Verlag: München. Die Therapietheorie der Klientenzentrierten Gesprächsführung, auf der viele Konzepte der professionellen Gesprächsführung basieren, stammt von Carl Rogers. S. z.  B.  Rogers, C. (1994). Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt: Fischer. (In Deutschland s. die Arbeiten von Tausch und Tausch, oder aber als Einführung: Weinberger, S. (2006). Klientenzentrierte Gesprächsführung: Lern- und Praxisanleitung für psychosoziale Berufe. Weinheim: Juventa). Zitat von Momo entnommen von Michael Ende (1973). Momo. Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte. Die Karrikatur der GT findet sich im selben Werk wie die oben angesprochenen Abhandlungen zu Blickkontakt: Weisbach, C.-R. (2003). Professionelle Gesprächsführung: Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: Beck im dtv. Zu Feedback-Regeln s. z. B. Günther, U. & Sperber, W. (2000). Handbuch für Kommunikations- und Verhaltenstrainer. Basel: Ernst Reinhardt. Paradoxe Effekte von Lob und Tadel bzw. genereller Indirekte Kommunikation beschrieben hat Meyer, W.-U. (1984). Das Konzept von der eigenen Begabung. Bern: Huber.

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Das Harvard-Konzept zur Mediation: Fisher, R., Ury, W. & Patton, B. (2004). Das Harvard-Konzept: Sachgerecht verhandeln – erfolgreich verhandeln. Diverse Auflagen. Frankfurt a. M.: Campus. Überblick zu Studien zu Sitzordnung, die z. T. bis in die 20er-Jahre zurück gehen: Schuster, B. (2013). Hat jeder in der Klasse seinen Platz? Der Einfluss der Sitzordnung im Klassenzimmer auf Disziplin, Mitarbeit, Leistung und soziale Zugehörigkeit – ein Literaturüberblick. In Kahlert, J., Kirch, M., Nitsche, K. & Zierer, K. (Hrsg.) Räume zum Lernen und Lehren. Verlag Julius Klinkhardt: Bad Heilbronn. Studien zu Anpassungsproblemen bei kritischen Erfahrungen (wie Mobbing) in Abhängigkeit von wahrgenommener Unterstützung durch Lehrkraft, z.  B.  Pössel et al. (2013). Associations between teacher emotional support and depressive symptoms in Australian adolescents: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 49, 2135–2146.

Kap. 5: Die Bedeutung des Miteinander: Verständnis für die Dynamik und Konsequenzen von sozialer Ausgrenzung und Mobbing Pioniere in der Forschung zu Mobbing waren für den Schulkontext Dan Olweus sowie für den Arbeitsplatz Heinz Leymann. Ihr zentrales Buch liegt jeweils in verschiedenen neueren Auflagen vor; die Angaben für die Erstausgaben: Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, D. C.: Hemisphere Publishing Corporation. In Deutsch: Olweus, D. (1996). Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern: Huber. Sowie: Leymann, H. (1993). Mobbing: Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann. Reinbeck: Rowohlt. Der Begriff „Mobbing“ findet sich in der Übersetzung seines Klassikers von 1963 „Das so genannte Böse“ in Lorenz, K. (1966; Nachdruck 1967): On aggression. London: Methuen & Co Ltd. Psychologische Grundlagenforschung, auf die Bezug genommen wurde: Stressforschung und das Konzept der „daily hassles“: Kanner, A.  D., Coyne, J.  C., Schaefer, C. & Lazarus, R.  S. (1981). Comparison of two modes of stress measurement: Daily hassles and uplifts versus major life events. Journal of Behavioral Medicine, 4, 1–39 beziehungsweise zum Zusammenhang von „daily hassles“ und z. B. gesundheitlichen Aspekten: DeLongis, A., Coyne, J. C., Dakof, G., Folkman, S. & Lazarus, R. S. (1982). Relationship of daily hassles, uplifts, and major life events to health status. Health Psychology, 1, 119–136. Genereller zur von Daniel Kahnemann propagierten so genannten „Glücksforschung“ eines der Pionierwerke: Kahnemann, D., Diener, E. & Schwarz, N. (Hrsg.) (1999). Well-being: The foundations of hedonic psychology. NY: Russell Sage Foundation. Eine Diskussion von Arbeiten zum Zusammenhang zwischen Mobbing und PTSD, bzw. genereller zu den gesundheitlichen Folgen von Mobbing findet man z. B. in Knack, J. M., Gomez, H. L. & Jensen-Campbell, L. A. (2011). Bullying and

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its long-term health implications. In MacDonald, G. & Jensen-Campbell, C. A. (Hrsg.). Social pain: Neuropsychological and health implications of loss and exclusion. Washington: APA, S. 215–236. S. aber auch aktueller eine Unterscheidung in kurz- und langfristige Folgen in: Schoeler, T., Duncan, L., Cecil, C. M., Ploubidis, G. B., & Pingault, J.-B. (2018). Quasi-Experimental Evidence on Shortand Long-Term Consequences of Bullying Victimization: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 144, 1229–1246. Zu PTSD selbst hat u. a. Anke Ehlers sehr viele einschlägige Arbeiten vorgelegt, z. B. zu den „intrusiven Gedanken“, s. etwa: Ehlers, A. (2010). Understanding and treating unwanted trauma memories in posttraumatic stress disorder. Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psychology, 218, 141–145. Eine weitere Arbeit fokussiert auf die Intensität beziehungsweise emotionale Qualität statt der Quantität solcher intrusiver Gedanken: Kleim, B., Graham, B., Bryant, R.  A. & Ehlers, A. (2013). Capturing Intrusive Re-experiencing in Trauma Survivors’ Daily Lives Using Ecological Momentary Assessment. Journal of Abnormal Psychology, 122, 998–1009. Einer der führenden Sozialpsychologen, die sich mit Sozialem Ausschluss beschäftigen, ist Kip Williams (in seiner Forschung verwendet er den Begriff „ostracism“). Von ihm stammt z. B. der Bericht über die australischen Aborigines, und er hat vor allem ein sehr hilfreiches und viel verwendetes experimentelles Paradigma entwickelt  – ein Ballspiel zwischen drei Personen simulierendes Computerprogramm. Besonders prominent ist dies in Science veröffentlicht; in dieser Arbeit wurde gezeigt, dass bei Ausschlusserfahrungen die selben Schmerzzentren beteiligt sind wie bei körperlichem Schmerz: Eisenberger, N. I., Lieberman, M. D. & Williams, K. D. (2003). Does rejection hurt? An fMRI study of social exclusion. Science, 302, 290–292. Diese Arbeit ist vielfach aufgegriffen worden und hat ein riesiges Forschungsfeld zu social pain stimuliert. Hier wurden dann auch andere körperliche Indikatoren herangezogen, wie z. B. der Zusammenhang zu erhöhtem Blutdruck: Inagakia, T.  K., Jennings, J.  R., Eisenberger, N.  I & Gianarosa, P.  J. (2018). Taking rejection to heart: Associations between blood pressure and sensitivity to social pain. Biological Psychology, 139, 87–95. Finnische Längsschnittstudie zu Mobbing und sozialer Angst: Ranta, K., Kaltiala-­Heino, R., Fröjd, S. & Marttunen, M. (2013). Peer victimization and social phobia: A follow-up study among adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 48, 533–544. Baumeister wiederum hat verschiedene wichtige empirische Studien beigetragen, wichtig hier sind u. a. die Arbeiten, in denen er experimentell nachweist, dass sozialer Ausschluss zu kognitiven Beeinträchtigungen führen kann: Baumeister, R. F., Twenge, J. M. & Nuss, C. K. (2002). Effects of social exclusion on cognitive processes: Anticipated aloneness reduces intelligent thought. JPSP, 83, 817–827, sowie zu aggressiven Reaktionen: Twenge, J. M., Baumeister, R. F., Tice, D. M. & Stucke, T. S. (2001). If you can’t join them, beat them. Effects of social exclusion on aggressive behavior. JPSP, 81, 1058–1069. Zu Gewalt als Folge von Viktimisierungsprozessen aufschlussreich ist eine Meta-­Analyse (Analyse publizierter Studien): Ttofi, M. M., Farrington, D. P. & Lösel, F. (2012). School bullying as a predictor of violence later in life: A systematic

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review and meta-analysis of prospective longitudinal studies. Aggression and Violent Behavior, 17, 405–418. In diesem Credo gibt es auch Analysen der Amokläufe, die Zusammenhänge zu Mobbing-Erfahrungen herstellen. Wichtige Arbeiten stammen z. B. von Leary, M. R., Kowalski, R. M., Smith, L. & Phillips, S. (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behavior, 29, 202–214. oder Kimmel, M.  S. & Mahler, M. (2003). Adolescent masculinity, homophobia, and violence: Random school shootings, 1982–2001, American Behavioral Scientist, 46, 1439–1458. Lehrersympathie beeinflusst Status und Noten: Mercer, S.  H. & DeRosier, M.  E. (2008). Teacher preference, peer rejection, and student aggression: A prospective study of transactional influence and independent contributions to emotional adjustment and grades. Journal of School Psychology, 46, 661–685. Sozialpsychologische Grundlagenforschung, auf die Bezug genommen wurde: Das Modell der erlernten Hilflosigkeit geht davon aus, dass (wahrgenommene) Nonkontingenz zu motivationalen, emotionalen und kognitiven Beeinträchtigungen führt: Seligman, M.  E. P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco: Freeman, sowie die klassischen Experimente: Seligman & Maier (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74, 1–9; Overmier & Seligman (1967). Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63, 28–33. Die so genannte „attributionstheoretische Reformulierung“ zeigt ergänzend, dass diese Effekte insbesondere dann eintreten, wenn bestimmte Attributionen für die Nicht-Kontingenz vorgenommen werden: Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P. & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49–74. Zum aktuellen Stand s. Maier, S. F. & Seligman, M. E. P. (2016). Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychologial Review, 123, 349–367. Anstieg Depressionsraten im Jugendalter und insbesondere bei Mädchen im Selbstbericht: Avenevoli, S., Swendsen, J., He, J. P., Burstein, M., & Merikangas, K. R. (2015). Major Depression in the National Comorbidity Survey – Adolescent Supplement: Prevalence, Correlates, and Treatment. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 54, 37–44 sowie Bettge, S., Wille, D. P. N., Barkmann, C., Schulte-Markwort, M., Ravens-Sieberer, U., & BELLA Study Group. (2008). Depressive symptoms of children and adolescents in a German representative sample: results of the BELLA study. European Child & Adolescent Psychiatry, 17, 71–81. DSM-5: Falkai, P. & Wittchen, H.-U. (2014). Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen – DSM-5. Dt. Ausgabe. Göttingen: Hogrefe. ICD10: Dilling, H., Mombour, W. & Schmidt, M. H. (2013). Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10 Kapitel V (F) Klinisch-diagnostische Leitlinien. Bern: Huber. Sowie Dilling, H. & Freyberger, H. J. (2015). Taschenführer zur ICD-10 – Klassifikation psychischer Störungen. Göttingen: Hogrefe. Konsequenzen von Mobbing, z.  B.  Stickley, A., Koyanagi, A., Koposov, R., McKee, M., Roberts, B. & Ruchkin, V. (2013). Peer victimization and its association with psychological and somatic health problems among adolescents in northern

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Russia. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 7, 15. oder Jantzer, V., Haffner, J., Parzer, P. & Resch, F. (2012). Opfer von Bullying in der Schule: Depressivität, Suizidalität und selbstverletzendes Verhalten bei deutschen Jugendlichen. Kindheit und Entwicklung, 21, 40–46. Arbeiten zu Familien der Opfer-Kinder, z. B. Bowes, L., Maughan, B., Caspi, A., Moffit, T. E. (2010). Families promote emotional and behavioral resilience to bullying: Evidence of an environmental effect. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 51, 809–817. Eine der ersten Arbeiten, die zeigt, dass pro Klasse typischerweise mindestens 1 Kind und meistens nicht mehr als 2 Kinder in der Rolle der gemobbten Person sind: Schuster, B. (1997). Aussenseiter in der Schule: Prävalenz von Viktimisierung und Zusammenhang mit sozialem Status. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 28, 251–264. Der fundamentale Attributionsfehler ist einer von verschiedenen kognitiven „Biases“ („Verzerrungen“), und wurde von Ross in der Forschung etabliert: Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. In: L. Berkowitz (Hrsg.). Advances in experimental social psychology. Darüber hinaus hat Snyder gezeigt, wie durch „behavioral (self-)confirmation“ solche Erwartungseffekte auch auf weitere Interaktionspartner wirken; eine wichtige Arbeit, in der er die Wirkung auf aussenstehende Beobachter zeigte: Snyder, M. & Swann, W. B. (1978). Hypothesis-Testing in Social Interaction, JPSP, 36, 1202–1212. Eine Arbeit, in der er die Wirkung auf das Verhalten des Betroffenen zeigte: Snyder, M. & Swann, W. B. (1978). Behavioral confirmation in social interaction: From social perception to social reality. Journal of Experimental Social Psychology, 14, 148–162. Eine der Arbeiten, die zeigt, dass Lehrkäfte bei psychischer Gewalt weniger einschreiten als bei physischer: Baumann, S. & Del Rio, A. (2006). Preservice teachers’ responses to bullying scenarios: Comparing physical, verbal, and relational bullying. Journal of Educational Psychology, 98, 219–231. Ergänzend zu Cybermobbing: Katzer, C. (2013). Cybermobbing – Wenn das Internet zur W@ffe wird. Heidelberg: Springer.

Kap. 6: Gezielte Gestaltung der Situation: Einsichten aus der Sozialpsychologie Eine Zusammenstellung der empirischen Arbeiten zur Effekten des Sitzplatzes beziehungsweise des Sitzplatzarrangements, einschliesslich der Arbeit zur action zone findet sich in dem Überblicksart zu Sitzordnung: Schuster, B. (2013). Hat jeder in der Klasse seinen Platz? Der Einfluss der Sitzordnung im Klassenzimmer auf Disziplin, Mitarbeit, Leistung und soziale Zugehörigkeit  – ein Literaturüberblick. In Kahlert, J., Kirch, M., Nitsche, K. & Zierer, K. (Hrsg.) Räume zum Lernen und Lehren. Verlag Julius Klinkhardt: Bad Heilbronn. Die Wohnheimstudie, die den Effekt von Nähe zeigt: Festinger, L., Schachter, S. & Back, K. (1950). Social pressures in informal groups: A study of human factors in housing. Oxford: Harper.

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Zum mere exposure effect: s. zunächst Zajonc, R. B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social Psychology, 9, 1–27 sowie darauf aufbauend und ergänzend: Suedfeld, P., Epstein, Y. M., Buchanan, E. & Landon, P. B. (1971). Effects of set on the „effects of mere exposure“. Journal of Personality and Social Psychology, 17, 121–123. Moreland, R. L. & Beach, S. R. (1992). Exposure effects in the classroom: The development of affinity among students. Journal of Experimental Social Psychology, 28, 255–276. Zur Ferienlagerstudie, die zeigt, dass durch Fremdeinteilung und Wettbewerbsvorgaben Freundschaften zerstört werden können bzw. durch gemeinsame Vorgaben wieder aufgebaut: Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W. E. & Sherif, C. W. (1961). Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. Norman: University of Oklahoma Press. Darauf aufbauend Jigsaw-Technik (wie Puzzle-Teile, die sich zu einer integrierten Klasse zusammenfügen sollen), z.  B.  Aronson, E. & Bridgeman, D. (1979). Jigsaw groups and the desegregated classroom: In pursuit of common goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 5, 438–446. bzw. Das kooperative Lernen von Johnson & Johnson, s. z. B. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1987). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Das erwähnte Lehrbuch mit dem Schreiben des ehemaligen Studierenden von Aronson: Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M., Sommers, S. R. (2019). Social Psychology. Pearson. Lernzielorientierungen im Gegensatz zu Leistungszielorientierungen thematisiert prominent Carol Dweck: s. z. B. Dweck, C. S. & Leggett, E. (1988). A social-­ cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273. Dass reine Kategorisierung schon unter minimalsten Bedingungen erfolgt, und zu Abwerteprozessen bei Aussengruppenmitgliedern, und Bevorzugung der Binnengruppe führt, hat gezeigt: Tajfel, H. (1982). Social identiy and intergroup relations. Cambridge: Cambridge University Press. Zur Kontakthypothese s. beispielsweise: Hewstone, M. & Swart, H. (2011). Fifty-­odd years of inter-group contact: From hypothesis to integrated theory. British Journal of Social Psychology, 50, 374–386. Zu Labelling s. Wikipedia-Artikel zu Stichwort „Etikettierungsansatz“. Unter dem Stichwort „Power corrupts“ hat Kipnis ebenfalls Abwerteprozesse beschrieben: Kipnis, D. (1972). Does power corrupt? Journal of Personality and Social Psychology, 24, 33–41, aufbauend darauf Fiske, S. (1993). Controlling other people: The impact of power on stereotyping. American Psychologist, 48, 621–628. Derogation of the victim, also Abwertung eines unschuldigen Opfers: Lerner, M. J. & Sinnons, C. H. (1966). Obervers’ reaction to the „innocent victim“: Compassion or rejection? Journal of Personality and Social Psychology, 4, 203–210, sowie Cialdini, R., Kenrick, D. & Hoerig, J. (1976). Victim derogation in the Lerner paradigm: Just world or just justification? Journal of Personality and Social Psychology, 34, 366–375.

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Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. S. auch z. B. Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Cognitive consequences of forced compliance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203–211. CORFing und BASKing: s. Wikipedia. Effekte von Geschlecht und Aussehen auf Ab- und Aufwertung: Försterling, F., Preikschas, S., & Agthe, M. (2007). Ability, luck, and looks: An evolutionary look at achievement ascriptions and the sexual attribution bias. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 775–788. Überblicksartikel und Analysen von vorhandenen Studien zu Temperatureffekt und Aggression: Anderson, C.  A. (1989). Temperature and aggression: Ubiquitous effects of heat on occurence of human violence. Psychological Bulletin, 106, 74–96. Zu Crowding eine Beispielarbeit, die aber auch zeigt, dass es statt zu Aggression auch zu Rückzug kommen kann: Matthews, R. W., Paulus, P. B., & Baron, R. A. (1979). Physical aggression after being crowded. Journal of Nonverbal Behavior, 4, 5–17. Ursprüngliche Frustrations-Aggressions-These: Dollard, J., Miller, N. E., Doob, L. W., Mowrer, O. H. & Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press. Berkowitz’ Überlegungen zu ‚displaced aggression‘ werden zusammenfassend dargestellt in: Berkowitz, L. (2012). A cognitive-neoassociation theory of aggression. In P. A. M. van Lange, A. W. Kruglanski & E. T. Higgins (Hrsg.). The handbook of theories of social psychology. London: Sage, 99–117. Genereller die Rolle der Peers: Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjoerkqvist, K., Ostermann, K. & Kaukianinen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1–15. Unterlassene Hilfeleistung: Darley, J. M. & Latané, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377–383. Eine der ersten Arbeiten, die einen Zusammenhang zwischen Klassenführung und Mobbing aufgezeigt haben: Roland, E. & Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44, 299–312. Die klassische Gehorsamsstudie von Stanley Milgram: Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 371–378. Maslow, A. (1970). Motivation and personality (rev. Aufl.). New  York: Harper & Row. Zur Bedeutung von warmem, gekochtem Essen: Wrangham, R. (2009). Feuer fangen: Wie uns das Kochen zum Menschen machte  – eine neue Theorie der menschlichen Evolution. DVA, München. Jackson, D. B. & Vaughn, M. G. (2018). The bully-victim overlap and nutrition among school-aged youth in North America and Europe. Children and Youth Services Review, 90, 158–165.

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Kap. 7: Individuelle Ansatzpunkte beim Kind: Möglichkeiten, die Schülern und Schülerinnen selbst zur Verfügung stehen mit besonderem Augenmerk auf der Bedeutung der Gedanken („Kognitive Therapietheorien“) sowie Hinweise zur Elternarbeit Unnecessarily blaming von Familien wurde thematisiert von Holtom-Viesel, A. & Allan, S. (2014). A systematic review of the literature on family functioning across all eating disorder diagnoses in comparison to control families. Clinical Psychology Review, 34, 29–43. Familien sollte man eher als Teil der Lösung denn des Problems sehen: Dodge, E. & Simic, M. (2015). Anorexia runs in families: Does this make the families responsible? A commentary on ‚Anorexia runs in families: is this due to genes or the family environment?‘ (Dring, 2014). Journal of Family Therapy, 37, 93–102. Essstörungen kovariieren mit Umfeld, das Dünnsein hohen Wert zuschreibt, z.  B.  Gerbasi, M.  E., Richards, L.  K., Thomas, J.  J., Agnew-Blais, J.  C., Hompson-Brenner, H., Gilman, S. E. & Becker, A. E. (2014). Globalization and eating disorder risk: Peer influence, perceived social norms, and adolescent disordered eating in Fiji. International Journal of Eating Disorders, 47, 727–737. Essstörungen kovariieren mit Schulen: Lampard, A. M., MacLehose, R. F., Eisenberg, M. E., Neumark-Sztainer, D. & Davison, K.  K. (2014). Weight-related teasing in the school environment: Associations with psychosocial health and weight control practices among adolescent boys and girls. Journal of Youth and Adolescence, 43, 1770–1780. Studie, derzufolge die Bewertungen von College-Studierenden bezüglich des Aussehens (Photos) relativ passgenau dem sozialen Status entsprach: Dodge, K. A. (1983). Behavioral antecedents of peer social status. Child Development, 54, 1386–1399. Zu körperlicher Schwäche bzw. Sportlichkeit s. schon frühe Arbeit von Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, DC: Hemisphere Publishing Corporation. Wahrgenommene Kontrollierbarkeit der Abweichung ist entscheidend: Juvonen, J. (1991). Deviance, perceived responsibility, and negative peer reactions. Developmental Psychology, 27, 672–681. Zu Hollander’s ideosynkratischen Krediten s. Lehrbücher der Sozialpsychologie, z. B. Darstellung in Frey, D. Theorien der Sozialpsychologie. Bern: Huber. Perry’s Längsschnittstudie: Egan, S. K. & Perry, D. G. (1998). Does low self-­ regard invite victimization? Developmental Psychology, 34, 299–309. Viktimisierte sind möglicherweise zu nett: Schuster, B. (1999). Zu brav oder zu böse? Mobbing-Opfer und Abgelehnte im Prisoner’s Dilemma-Paradigma. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 30, 179–193. Die Studien zur Kontaktaufnahme von Martha Putallaz: s. z. B. Putallaz, M. & Gottman, J. M. (1981). An interactional model of children’s entry into peer groups. Child Development. Zu „Reputationsbias“ bei Mitschülern: Schuster, B. (2001). Rejection and victimization by peers: Social Perception and Social Behavior Mechanisms. In J. ­Juvonen & S. Graham (Hrsg.), Peer Harassment in School: The plight of the vulnerable and victimized. Guilford, New York (S. 290–309).

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Ideen speziell für Eltern aufgeschrieben: Schuster, B. & Fahle, A. (2019). Mit mehr Leichtigkeit und Freude durch die Schulzeit: Hilfestellungen für Eltern und alle erziehenden Personen. Heidelberg: Springer. Abhandlung der Attributionstheorie in der Klinischen Psychologie und genereller Kognitive Therapieansätze, insbesondere REBT von Ellis und Kognitive Therapietheorie von Aaron T. Beck sowie Reattributionstrainings: Försterling, F. (1988). Attribution theory in clinical psychology. Oxford: Wiley. Bzw. Försterling, F. (1985). Attributional retraining: A review. Psychological Bulletin, 98, 495–512. Eltern aggressiver Kinder zeigen sich permissiver, s. Überblicksartikel zu Tätereltern: Powell, M. D. & Ladd, L. D. (2010). Bullying: A review of the literature and implications for family therapists. American Journal of Family Therapy, 38, 189–206. Empirische Studie, dass sich solche Familien bei Hausbesuchen koerxiver zeigen: Attili, G., Vermigli, P. & Roazzi, A. (2010). Children’s social competence, peer status, and the quality of mother-child and father-child relationships: A multidimensional scaling approach. European Psychologist, 15, 23–33. Kinder erleben, dass ihre Eltern einerseits zu viel erwarten und andererseits zu wenig unterstützen: Murray-Harvey, R. & Slee, P. T. (2010). School and home relationships and their impact on school bullying. School Psychology International, 31, 271–295. Familien von Opferkinder eventuell zu überbehütend (s. z. B. in Olweus, 1993). Keine familiären Unterschiede: Schwartz, D., Dodge, K. A., Pettit, G. S. & Bates, J.  E. (1997). The early socialization of aggressive victims of bullying. Child Development, 68, 665–675. Kinder erleben mehr Konflikt und Kritik in den Familien: Holt, M. K., Kantor, G. K. & Finkelhor, D. (2009). Parent/child concordance about bullying involvement and family characteristics related to bullying and peer victimization. Journal of School Violence, 8, 42–63. Wärme in der Familie sagt Anpassung vorher: Bowes, L., Maughan, B., Caspi, A., Moffitt, T., & Arseneault, L. (2010). Families promote emotional and behavioural resilience to bullying: evidence of an environmental effect. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 809–817. Zur Unterstützung durch Erwachsene etwa: Connors-Burrow, N.  A., Johnson, D. L., Whiteside-Mansell, L., McKelvey, L. & Gargus, R. A. (2009). Adults matter: Protecting children from the negative impacts of bullying. Psychology in the Schools, 46, 593–604. Alterseffekt bei Unterstützung: Murray-Harvey, R. & Slee, P. T. (2010). School and home relationships and their impact on school bullying. School Psychology International, 31, 271–295. Zum Zusammenhang zwischen elterlichem Einkommen und der Unterstützung, die Kinder in der Schule erhalten, und ihrem Mobbing-Risiko z.  B.  Elgar, F.  J., Craig, W., Boyce, W., Morgan, A. & Vella-Zarb, R. (2009). Income inequality and school bullying: Multilevel study of adolescents in 37 countries. Journal of ­Adolescent Health, 45, 351–359. bzw. Due, P., Merlo, J., Harel-Fisch, Y., Damsgaard, M., et al. (2009). Socioeconomic inequality in exposure to bullying during adolescence: A comparative, cross-sectional, multilevel study in 35 countries. American Journal of Public Health, 99, 907–914.

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Zusammenhang Familie und Erlebnisse in Peer-Gruppe: Schwartz, D., Lansford, J. E., Dodge, K. A., Pettit, G. S. & Bates, J. E. (2013). The link between harsh home environments and negative academic trajectories is exarcerbated by victimization in the elementary school peer group. Developmental Psychology, 49, 305–316. Hinweise, dass Vaterlosigkeit das Risiko für Viktimisierung erhöht, z. B. Fosse, G. K. & Holen, A. (2002). Childhood environment of adult psychiatric outpatients in Norway having been bullied in school. Child Abuse and Neglect, 26, 129–137. Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan lässt sich kurz zusammengefasst nachlesen in: Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R.  M. Ryan (Hrsg.). The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University Press, 85–107.

Kap. 8: Ein historischer Exkurs zur Soziometrie: Von den Anfängen in einem europäischen Flüchtlingslager, den Einsichten aus einer amerikanischen Besserungsanstalt, und von heute vergessenen Konzepten Zur Wirkung von „Sterotype threat“ s. z. B. Flore, P. C. & Wicherts, J. M. (2015). Does stereotype threat influence performance in girls in stereotyped domains? A meta-analysis. Journal of School Psychology, 53, 25–44. Klassische Lehrbücher der 60er-Jahre: Secord, P. F. und Backman, C. W. (1964). Social Psychology. MacGraw-Hill. Sowie Hofstätter, P. R. (1966). Einführung in die Sozialpsychologie. Kröner-Verlag. René Marineau’s umfassende Biographie von Moreno: Marineau, R. F. (1989). Jacob Levy Moreno, 1889–1974. Father of psychodrama, sociometry, and group psychotherapy. London: Tavistock. Die grundlegende Arbeit zur Soziometrie: Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? New  York: Beacon House. Deutsche Ausgabe: Moreno, J.  L. (1954). Die Grundlagen der Soziometrie: Wege zur Neuordnung der Gesellschaft. Köln: Westdeutscher Verlag. Anwendung der Soziometrie in einem Umsiedlungsprojekt: Loomis, C. P. & Davidson, D. M. (1939). Mehrere Beiträge im Volume 2 von Sociometry, beispielsweise: Sociometrics and the study of new rural communities, Sociometry, 2, 56–76.

Kap. 9: Beispiele aus der neueren Forschung: Von der dunklen Seite von Peer Popularität und Anregungen aus der Literatur zu Verzeihen Eine der ersten Arbeiten, die schon sehr früh der Überlegung nachging, dass Täterkinder möglicherweise eine gewisse soziale Kompetenz aufweisen: Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Developmental Psychology, 17, 435–450.

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Längsschnittstudie, die zeigt, dass Beliebtsein zu Beteiligung an Mobbing beiträgt, und gemobbte in der Folge abgelehnt werden. Kawabata, Y., Tseng, W.-L., & Crick, N. R. (2014). Adaptive, Maladaptive, Mediational, and Bidirectional Processes of Relational and Physical Aggression, Relational and Physical Victimization, and Peer Liking. Aggressive Behavior, 40, 273–287. Sich als Bully zu verhalten wird in der Gruppe durch Statusgewinn belohnt: Reijntjes, A., Vermande, M., Olthof, T., Goossens, F. A., van de Schoot, R., Aleva, L., & van der Meulen, M. (2013). Costs and benefits of bullying in the context of the peer group: A three wave longitudinal analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 41, 1217–1229. Insbesondere im Jugendalter sind Bullies beliebter als Verteidiger: Pouwels, J. L., van Noorden, T. H. J., Lansu, T. A. M., & Cillessen, A. H. N. (2018). The participant roles of bullying in different grades: Prevalence and social status profiles. Social Development, 27, 732–747. Und Beliebte beteiligen sich mit höherer Wahrscheinlichkeit bei Mobbing: Duffy, A. L., Penn, S., Nesdale, D., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2017). Popularity: Does it magnify associations between popularity prioritization and the bullying and defending behavior of early adolescent boys and girls? Social Development, 26, 263–277. Metaanalyse, die zeigt, dass man sich bei Anti-Mobbing-Programmen nicht auf die Peers stützen sollte: Ttofi, M. M. & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56. Knappe Überblicksarbeit zu Verzeihen: Van der Wal, R. C., Karremans, J. C. & Cillessen, A. H. N. (2017). Causes and Consequences of Children’s Forgiveness. Child Development Perspectives, 11, 97–101. Zu Kompetenzerwerb Kap. 3 in: Schuster, B. (2017). Pädagogische Psychologie: Lernen, Motivation und Umgang mit Auffälligkeiten. Heidelberg: Springer. Verzeihen abhängig von sozialer Macht: Struthers, C. W., Khoury, C. H., Phills, C. E., van Monsjou, E., Guilfoyle, J. R., Nash, K., Golenitski, V., & Summers, C. (2019). The Effects of Social Power and Apology on Victims’ Posttransgression Responses. Journal of Experimental Psychology: Applied, Vol 25(1), Mar 2019, S. 100–116. „When saying sorry may not help“: s. sowohl Freedman, Burgoon, Ferrel, Pennebaker & Beer (2017) als auch Zheng, X., van Dijke, M., Leunissen, J. M., Giurge, L.  M. & De Cremer, D. (2016). When saying sorry may not help: Transgressor ­power moderates the effect of an apology on forgiveness in the workplace. Human Relations, 69, 1387–1418. „You say it best when you say nothing at all“: Čehajić-Clancy, S. & Brown, R. (2019). You Say It Best When You Say Nothing at All: Effects of Reparation, Apology, and Expressions of Emotions on Intergroup Forgiveness. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 25, Feb, 61–71. Voice fördert Verzeihen! Strelan, P., Di Fiore, C. und Van Prooijen. J. W. (2017). The empowering effect of punishment on forgiveness European Journal of Social Psychology, 47, 472–487.

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Analyse aus Jugoslawienkriegen, wonach symmetrische Gewalterfahrungen leichter Verzeihen ermöglichen als asymmetrische: Penic, S., Elcherroth, G. & Morselli, D. (2017). Inter-group forgiveness in the aftermath of symmetric and asymmetric communal violence: Contact density and nationalistic climates as contextual mediators. European Journal of Social Psychology, 47, 209–227.

Stichwortverzeichnis

A ABC-Schema von Ellis 144 Abwertung 108, 111, 112, 114, 116, 118 eines Opfers (derogation of the victim) 116, 175 action zone (Zone mit Sichtkontakt zur Lehrkraft) 66, 100, 101 ADHS 24, 103, 118 Adler, Alfred 160 Aggression 43, 76, 119–123, 146, 165, 174 relational 90 Alternativen aufzeigen 26, 39, 93 Andersartigkeit 137 Anderson, Craig 119 Angst 76, 145, 177 Prüfungsangst 12 Anspruchshaltung, narzisstische (narcissistic entitlement) 31 Anwenden von objektiven Kriterien 62, 65 Aronson, Elliot 108 Atom, soziales 162 Attributionsfehler, fundamentaler 87, 89, 135, 142, 148 Atwood, Margret 72 Aufrufverhalten 4, 8–12, 14, 24, 103 Ausdehnungsvermögen, emotionales 164 Ausgrenzung 1, 71, 73, 78, 99 Aussehen 136, 137 Aussenseiter 162 AussenseiterInnen 4 Authentizität 48, 50, 56, 57 Autonomie 24, 36, 41, 148, 150 aversive Stimulation 121

B Bandura, Albert 30 BASKing (sich im Glanze der Erfolgreichen sonnen) 117 Baumeister, Roy 76 Beck, Aaron 144 Bedrohung implizierte 25 relative 25 Bedürfnis 19, 46, 51, 94 Defizitbedürfnisse 129 nach Autonomie 137 nach Zugehörigkeit 76, 94, 137 soziales 37 Wachstumsbedürfnisse 129 befriending intervention (Helferkinderprogramme) 111 behavioral self-confirmation (Selbstbestätigung durch Verhalten) 88, 135 Beispiel für Authentizität – Referendarin vor eigener Prüfung 50 für criss-cross (über Kreuz-­ Klassifikation) 111 für RE(V)T – Autofahrer 146 für Wirkung von Sitzplatz bei ADHS-Kind 103 von Rogers beschriebene Gesprächsstile bei stolperndem Kleinkind 52 zu Bindungsmuster – Arbeitsplatz 46 zu Bindungsmuster – Partnerschaft 45 zu Bindungsmuster – Spielplatz 45

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 B. Schuster, Führung im Klassenzimmer, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27509-9

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210 Beispiel (Fortsetzung) zu Einsatz spontaner Verstärkung im Klassenzimmer 33 zu Empathie – Oberstufenlehrer und (il) legitimes Anliegen 51 zu Erwartungs- (Pygmalion-) Effekt 13 zu Folgen von Ausgrenzung – Aborigines 74 zu Folgen von Ausgrenzung – Sekte 75 zu fundamentalem Attributionsfehler – leistungsbezogen und sozial 87 zu gradueller Eskalation - Holocaust 127 zu gradueller Eskalation - Zögling Törless 127 zu Gruppenmobilisierung 15 zu Ich- vs. Du-Botschaften 59 zu ideosynkratischen Krediten – Geburtstagsfeiern in Arbeitsgruppe 138 zu Individualisierung – Leon und Zuspätkommen 35 zu Individualisierung – Taschengeld und Jacke 35 zu integrative Lösung – WG-Konflikt 64 zu Interessen hinter Positionen – Orange 66 zu kooperativem vs. kompetitivem Verhalten – Schwimmbad 140 zu Mitschwingen – Schaukel, Säugling in Schlaf, unruhige Klasse 47 zu Mobbingdynamik – Viererclique 84 zu Mobbing – Josephsgeschichte 71 zu Mobbing – Märchen und Belletristik 72 zu Mobbing – Scherbengericht 72 zu Momentum 15 zu Präsenz/Allgegenwärtigkeit 16 zu Prinzip Belohnung von angemessenem Verhalten ist wirksamer als Bestrafung von unangemessenem 24 zu Prinzip der geringsten Intervention 27 zu Problemen bei Selbstwahlen - Spiel „Mein rechter Platz ...“ 112 zu PTSD – Bürgerkriegsopfer vs. Sekretärin 74 zur Bedeutung von Sitzordnung - Zitat von Kristina Schröder 100 zu Reaktanz – Krabbelkind 26 zu Relevanz der Konzentration auf wenige Opfer – Schulamtsleitung 87 zur Illustration der RE(V)T – Viertklässler und Übertritt 145 zu Roger’schen Gesprächsstilen – Momo 55

Stichwortverzeichnis zu Schädigungsabsicht – Steinschlag 85 zu Selbstbehauptung vs. Unterwürfigkeit vs. Aggression – bei unfairer Schulaufgabe 141 zu Überdrussvermeidung 16 zu Überlappung 16 zu Unterminierung – Episode jüdischer Händler 32 zu Unterminierung – Ferienjob 33 zu Unterminierung – Leitern für Mäuse in Grundschulklasse 34 zu Verhalten, nicht Person bestrafen – Bobbycar 29 zu versteckter Verstärkeranalyse 21 Belohnung und Bestrafung, stellvertretende 30 Berkowitz, Leonard 121, 122 Beschämung 11, 23, 128, 139 Beziehung 3, 4, 10, 19, 41, 43, 48 Beziehungsangebot 36, 185 Bindung 44 sicher gebunden 44 unsicher-ambivalent gebunden 44, 45 vermeidend-gebunden 44, 45 Bindungstheorie 2, 43, 45 Blick 10, 16, 102 Blickkontakt 10, 27, 55, 67, 100 Bloch, Ernst 160 Bowes, Lucy 148 Bowlby, John 43–45 Brehm, Jack 25 Buber, Martin 160 C Cillessen, Antony 175 CORFing (sich von Verlierern zurückziehen) 117 criss-cross-Klassifikation (über Kreuz) 111 Cybermobbing 91 D daily hassles (Alltagsstress) 73 Dalbert, Claudia 116 Dampf ablassen zulassen 63 Darley und Latané 123 Deci und Ryan 150 Denken, alternativloses 145 Depression 73, 76, 80, 118, 135, 139, 140, 144, 150 Diffusion der Verantwortung 124 Dimension, politische 31, 185 Diskriminierung 111 Dissonanztheorie 116

Stichwortverzeichnis Disziplinproblem 1, 2, 9–12, 16, 19, 37, 43, 99–101, 104, 126, 129, 183 Dollard, John 121 Dollase, Rainer 169 Duffy et al. 176 Dweck, Carol 110 E Effekt paradoxer 58 soziodynamischer 162 Elgar, Frank 149 Ellis, Albert 50, 79, 144 Elternarbeit 147, 148, 151 Empathie 3, 49, 51, 54, 93 Ende, Michael 55, 152 Enge (crowding) 120 Entschuldigungen 179 Erwartung 7, 13, 14 Erziehung 3, 4, 125, 146, 185 autoritäre 20 autoritative (partnerschaftlich) 20 permissive 20 Eskalation, graduelle 126 Essstörung 76, 81, 135 Etikettierung 94, 106, 112 F Familienmerkmal 146 Feedback 3, 12–14, 56 Feedbackregel erbetenes Feedback 58 Feedback Nehmen 60 Ich-Botschaften 58 konkret und verhaltensnah 60 Kontext/Zeitpunkt beachten 57 mit Positivem beginnen und enden 57 Fehl-/Verhalten löschen 30 Festinger, Leon 101, 116, 169 Fisher, Ury und Patton 62 Fiske, Susan 114 Försterling, Friedrich 118 Frage geschlossene 53 offene 53 Frustration, illegitime 147 Frustrations-Aggressions-These 121 G gatekeeper (Türsteher_in) 80, 85, 127, 152 Gedanke, intrusiver 73 Gedankenexperiment 184

211 Gemeinsinn 185 Gerechte Welt Glauben 116 Geschlechtseffekt 90, 118, 163 Geschlechtssegregation 104 Gesprächsführung 3, 56 professionelle 49 Gesprächsstil bagatellisieren 52, 93 Fragen stellen 53 Ratschläge geben 52, 58 werten 53 Gestaltung der Situation 3, 99 der sozialen Situation 185 des Settings 66 Gruppe, alternative 94 Gruppenkohäsion 108 Gruppenmobilisierung 15 H Haltung 2, 28, 30, 41, 43, 47, 50, 58, 60, 78, 95 Haltung nach Ellis möchte 145, 146 muss 145, 146 Handelnder-Beobachter-Fehler 87, 135 Hart in der Sache, sanft zur Person 62 Harvard-Konzept 62, 65 Hattie, John 1 Heider, Fritz 85 Hesse, Hermann 115 Hilflosigkeit, erlernte 79, 80 Hollander, Edwin 138 Hypnose 47 I Ich-Botschaft 63 Ignoranz, pluralistische 124 Impulskontrolle 178 Individualisierung 12, 32, 34 In-Group 111 Integration, soziale 100 Interesse 65 hinter Positionen 62, 64, 65 J Jackson und Vaughn 129 Jennings, Helen 161 jigsaw-Technik (Gruppenpuzzle) 108 Johnson und Johnson 108 Juvonen, Jaana 137

212 K Kästner, Erich 72 Karrikatur von Weissbach zu Gesprächsführung 56 Kategorisierung, reine 111 Kawabata, Tseng und Crick 174, 175 Kindersprechstunde 93, 153 Kipnis, David 114 Klassenbuch 15 Klassenführung (classroom management) 7, 14 Klientenzentrierte, nondirektive Gesprächstherapie (GT) 2, 44, 48 Klima 1, 130, 157, 176, 178, 183 Kohäsion 11, 104 Kollektivstrafe 32, 39 Kommunikation 62 Kompetenz, soziale 47, 88, 176 Kompromiss, fauler 64 Konditionieren, operantes 20 Konflikt 64 -gespräch 63 -management 3 Konformität 11, 22, 32 Konsensusinformation 92 Kontakt 151 alternative Kontakte 75, 93, 94 -aufnahme 103, 141 -hypothese 112 innergeschlechtlich 104 Kurzkontakt 129 Mikrokontakt 115 -möglichkeiten 101 Kontrolle, exekutive 178 Konzentration auf 1 bis 2 Personen 86 Kounin, Jacob 14 Kredit, ideosynkratischer 138 Kriterien zur Definition von Mobbing 83 L Legitimation eines Verbotes/einer Strafe 26 Leistung 100, 101 Leistungs -beeinträchtigung 77, 78 -demonstration 8, 9 -erhebung 12 -fähigkeit 14 -motivation 11, 20 -steigerung 8, 12 Leistung/schulische Leistungen 1, 9, 12, 47, 100, 109, 183 Leistungsfähigkeit 158 Leistungskontingent 33

Stichwortverzeichnis Lenkung 19, 20, 28, 34, 185 Lernen, kooperatives 108, 110 Lerner, Melvin 116 Lerntheorie 2, 20, 43 soziale 30 Lindgren, Astrid 72 Lösung integrative 64 niederlagelose 64 Lorenz, Konrad 72 M Macht 113, 114, 179, 180 -balance 84 -beziehung 116 -gefälle 60, 84, 104, 168 -gleichgewicht 180 -imbalance 115, 180 -konzentration 177 -missbrauch 115 -strukturen 106 -ungleichgewicht 117 Machtgefälle 177 Magistrifizierung 77 Mann, Heinrich 161 Marginalisierung 103 Marineau, René 159 Maslow, Abraham 129 Matthäus-Prinzip 107, 117 Mediation 3, 62 Mercer und DeRosier 78, 116 mere exposure effect (Effekt des reinen Ausgesetztseins) 101 Meyer, Wulf-Uwe 58, 59 Milgram, Stanley 126 Miller, Neil 122 minimal group paradigm (Minimalgruppenparadigma) 111 Mitarbeit 4, 10, 12, 100, 101, 183 Miteinander 2, 4, 30, 71, 183 Mitschwingen 47, 142 Mobbing 1, 2, 13, 69, 71–73, 76, 78, 81, 83, 84, 86, 88, 92, 99, 117, 122, 123, 126, 129, 136, 137, 139, 152, 173, 175 Modell 30, 53, 147, 178 -Eigenschaften 31 Moderationsmethode 115 Momentum 15 Moreland und Beach 102 Moreno, Jacob 158, 159, 162, 165, 167, 169 Motivation 2, 4, 9, 10, 16, 130 Motivationsprobleme 2

Stichwortverzeichnis Murphy, Gardner 161 Murray-Harvey und Slee 149 Musil, Robert 72, 127 N Nähe 101, 122, 123, 126, 178 niederlagelose Lösung 62 Norm 10, 11, 23, 122, 177 O Olweus, Dan 83, 91, 95 Option zu beiderseitigem Vorteil 62, 65 Out-group 111, 168 P Paraphrasieren 51, 54, 55, 61, 63 Pausengestaltung, alternative 128 Peer-Popularität, dunkle Seite der 3, 173 Penic, Elcherroth und Morselli 180 Perry, David 139 Person-/Kindmerkmale 136 Perspektivenübernahme 63 Petermann, Franz und Ulrike 63 Petzen 125 Posttraumatisches Belastungssyndrom (PTSD) 73 Pouwels, van Noorden, Lansu und Cillessen 175 Präsenz 16 Prinzip Belohnung von angemessenem Verhalten ist wirksamer als Bestrafung von unangemessenem 10, 20, 23, 24 Berücksichtigung potenzieller Unterminierung von intrinsischer Motivation – Spontane Verstärkungen 20 Berücksichtigung von stellvertretender Verstärkung 20 der geringsten Intervention 11, 20, 27 Verhalten, nicht Person bestrafen 20, 24, 28, 30 versteckte Verstärkeranalyse 11, 20, 21, 23, 47, 51 Programm, peer-bezogenes 3 Prophezeiung, sich-selbst-erfüllende 7. Siehe auch Rosenthal-Effekt Psychodrama 161 Psychologie, humanistische 2, 44 Putallaz, Martha 141

213 Pygmalion-Effekt 7. Siehe auch Rosenthal-Effekt R ratism 157, 177 Reaktanz 39 Reaktanztheorie 25 Reattributionstrainings 144 Rechenschaftsprinzip 15 Reemtsma, Jan-Philipp 141 Reibungslosigkeit 15 Reijntjes, Vermande, Olthof, Goossens, van de Schoot, Aleva und van der Meulen 174 Reputationsbias 94, 142 RE(V)T (Rational-Emotive [Verhaltens-]Therapie) 144 Road, Ella 157 Rogers, Carl 44, 48–51, 53, 54 Roland und Galloway 126 Rosenthal 7, 110 Rosenthal-Effekt 7, 8, 78, 88, 103 Russell, Bertrand 60 S Sättigung. psychische 16 Salmivalli, Christina 123 Schachter, Stanley 169 Schädigungsabsicht 85 Scham 11 Schlichten statt richten 62 Schlüsselindividuum 164 Schwung 15 Selbstbehauptungstraining 141 Selbstwert 178 Selbstwertgefühl 140, 178 Seligman, Martin 79 Sherif, Muzafer 107, 108, 111 Sichtbarkeit 102, 104 Situationsgestaltung 4 Sitzordnung 3, 4, 66, 100, 102, 104–106, 110, 118 Sitzplan 8 Sitzplatzarrangement 118 Snyder, Mark 88 Social Pain 76 Soziogramm 157, 162 Soziometrie 157, 159, 160, 168 Spaltung (cleavage) 163 Spiegeln 51, 54, 56, 63 Spieltherapie 143 Spontanitäts-Training 166

214 Stärkeungleichgewicht 84, 139 Status 31, 104, 106, 109, 113, 115, 117, 122, 136, 137, 174–176, 178, 184 stereotype threat (Bedrohung durch Aktivierung eines Stereotyps) 158 Stimme 9, 11, 179 Stimulation, aversive 119 Stolz 9, 11, 13, 145 Strelan, Di Fiore und Van Prooijen 179 Stress 12, 26 Stressforschung 73 Strichliste 4, 9 Struktur 3, 100 Struthers et al. (2019) 179 Studie Bobo-doll von Bandura 30 Feldstudie der Polizei zur Wirkung von Sanktionen 36 Ferienlagerstudie von Sherif 107 mit dem Gefangenendilemma – von Schuster 140 zu behavioral self-confirmation – von Snyder 88 zu erlernter Hilflosigkeit (Hunde) 79 zu Folgen – Aggression 76 zu Folgen – Einbrüche bei Intelligenztests 77 zu Folgen – soziale Angst 76 zu Folgen von Mobbing – Leistungseinbrüche und Sympathie durch Lehrkraft 78 zu Gehorsam - von Milgram 126 zu Konzentration auf 1 bis 2 Personen – von Schuster 86 zu Machtkommunikation – von Meyer 59 zu Macht und stereotyper Informationsverarbeitung - von Fiske 114 zu Macht - von Kipnis 114 zu mere exposure bei Studierenden und Schulkindern - von Dubowy und Schuster 102 zum Zusammenhang zwischen Mobbing und Depression – von Perry 139 zu Opferabwertung in der Schule - Ranner und Schuster 117 zur Untersuchung der Folgen von Ausgrenzung – von Williams 75 zur Wahrnehmung von Strafen durch Kinder und Jugendliche 38 zur Wirkung von Kategorisierung - Losen von Blau vs. rot - von Tajfel 111 zur Wirkung von Nähe - Festinger‘s Wohnheimstudie 101

Stichwortverzeichnis zur Wirkung von verstärkter Pausenhofaufsicht – von Olweus 91 zur Wirkung von Vertrautheit (mere exposure) 101 zu Social Pain – von Williams u.a. 76 zu Sportlichkeit und Mobbing – von Olweus 137 zu Temperatur - von Anderson 119 Suizid 81 Sympathie 78, 101, 102, 111 Syndrom aus emotionalem, motivationalem und kognitivem Defizit (Hilflosigkeitssyndrom) 79, 81 Systematik 83 T Tajfel, Henri 111 Tele 161 Temperatur 119 TherapeutInnenvariablen 48 Thibaut, John 169 Tit for Tat plus one (wie du mir, so ich dir, plus eine kooperative Vorgabe 140 token economy (Münzwirtschaft) 22, 32, 34 Trennen von Mensch und Problem 62 Triade, kognitive 144 Ttofi & Farrington 3, 176 U Überdrussvermeidung, programmierte 16 Überlappung (overlapping) 16 U-Form 104 Umstrukturierung, kognitive (gedankliche) 3, 146 Unsicherheit vor Klasse 28 Unterminierung intrinsischer Motivation 12, 32 Unterminierungseffekt 33 V Van der Wal, Karremans und Cillessen 177 Verhalten, oppositionelles 25, 89 Verhaltensmodifikation, pädagogische 2, 19, 20, 24, 41, 43, 127, 178, 185 Verhaltenstherapie 2, 43 (Verhaltens-)Therapie, kognitive 50, 143 Verschiebung (displaced aggression) 122 Verstärkeranalyse, versteckte 21. Siehe auch Prinzip:versteckte Verstärkeranalyse

Stichwortverzeichnis Verträglichkeit (agreeableness) 178 Vertrautheit 101, 102 Verzeihen 3, 173, 177–179 W Wärme 8, 14, 19, 28, 43, 78, 110, 148 Wahlen aktive 164 Aussenwahlen 165 Fremdwahlen 105 nach verschiedenen Kriterien 165 Selbstwahlen 105, 107, 112 soziometrische 162 wechselseitige 162, 165 Wahrnehmung, stereotype 114 Wehret den Anfängen! 27, 127 Werfel, Franz 72 Wert, individueller eines Verstärkers 21, 23 Wertschätzung bedingungslose(unconditional regard) 30 unbedingte 48

215 Wettbewerbsvorgaben 108 Wiedergutmachungsstrafe 38 Williams, Kip 74–76 Wrangham 129 Z Zajonc, Robert 101 Zehenspitzplatz 101, 102 Zielformulierung 26 Ziel-Orientierung Leistungsziel 110 Lernziel 110 Zielvorgabe 110 Zivilcourage 125 Zugehörigkeit 78 Zuhören 55 aktives 55 aufnehmendes und anteilnehmendes 55, 63 Zuschreibung, unrealistische 144