Espacios de poder 8474430348

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Robert Castel, Jacques Donzelot, Michel Foucault, Jean-Paul de Gaudemar, Claude Grignon, Francine Muel

ESPACIOS DE PODER Julia

Traducción:

Varela y Fernando Alvarez-Uría

LAS EDICIONES DE

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"Genealogía del poder", colección dirigida por Julia Vare/a y Fernando Alvarez-Uría

Diseño cubierta: Roberto Turégano

©de la presente edicilo Las Ediciones de La Piquua Seseña, 59 Madrid-24 -

l.S.B.N.: 84-7443-034-8 Dep. Jégal: M-749-1981 Imprime: Técnicas Gltáficas, S.L. Las Matas, S. Madrid-29

INDICE Págs. Nota a la edición castellana, Julia Varela .. . . . . . . . . . . . La gubernamentalidad, M ichel Foucault. . . . . . . . . . . . . . Espacio cerrado, trabajo y moral i zación, Jacques Donzelot:

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Las formas de represión en el Antiguo Régimen.. . . . La secularizació/l del espacio cerrado. ... .. . . � .. . Regeneración y adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . El trabajo terapéutico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La moralización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La enseñanza agr ícola y la dom inación s i m ból ica del cam· pesinado Claude Grignon .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La enseflanza agrícola como modo de acción sobre el campesinado... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La enseflanza agrícola y la escuela primaria: del "rús· tico" al campesino instruído . . . . . . . . . . . . . . . . La enseflanza agrícola, remedio de la cuestión social urbana . . . . .. . ... . ..... . . . ... . : . . . . . . . . La "vuelta a la tierra y la celebración del campesi· nado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La "república de los agrónomos" . . . . . . . . . . . . . . Génesis y funciones de la enseflanza agrfcola.. . . . . . Las funciones sociales de la enseflanza agrícola .. . . . . .

Prel i m i nares para u na genealog ía de l as formas de disci plina en el proceso capitalista del trabajo, Jea n Paul de Gaudemar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal, Francine Muel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orden moral y valores nuevos . . . . . . . . . . . Asistencia de la infancia . . . . . . . . . . . . . . La seguridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los especialistas del encasillamiento . . . . . . . La escuela para todos no es la escuela de todos El inestable: categoría nosográfica . . . . . . . . Los ni/Jos de las "clases especiales" . . . . . . . . El retrasado: categoría nosográfica . . . . . . . .

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Génesis y ambigüedades de la noción del sector en psiquia· trfa, Robert Castel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Los agentes del cambio . . . . . 11. Un proyecto ambiguo . . . . . . ' 111. Implicaciones contemporáneas IV. Las encrucijadas actuales . . . . ·

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Nota a la edición castellana Los textos aqu í recogidos se i nscriben en la perspectiva que ca· racteriza a la Colección Genealogía del poder. Una vez más nos ha· l lamos ante textos políticos, es decir, trabajos que lejos de buscar la neutrali dad y la asepsia como condiciones de cientificidad, des· cienden a la arena para i ntentar desvelar los mecanismos y d isposi· tivos de poder · saber que se i ncardi nan en diferentes espacios. La presente obra se centra en temas indignos a los que historiadores y sociólogos no $..!:!len eón frecuencia conceder i nterés ! cient íf ico. Espacios malditos, sin estatutoepistemológico, frecuen­ temente silenciados cuando no exclu ídos y condenados por los mandarines de la alta cultura porque en ellos se poneaT descubierto, con demasiada virulencia , la polt'tica de la verdad que se fabrica en nuestras sociedades. Pese a sus diferencias todos estos textos contribuyen a afianzar u na nueva forma de trabajo que lógícamente es estigmatizada por los amantes de seguridades y por los que, enarbolando viejas etique­ tas políticas, prefieren las l i turgias y los rituales de prest igio -y los textos sagrados- a la aventura de partir a ras de tierra, focalizar y radicalizar los análisis en un espacio concreto, i ndagar s i n contentar se con respuestas prefabricadas, comprometerse, en fin, en una bús­ queda destinada a conectar con los que hacen de los espacios de poder lugares específicos de enfrentam iento. Se trata pues de tex­ tos que pretenden contribuir a su manera a m i nar el orden burgués, sus pompas y sus obras, y que, por su originalidad, pueden ser defi· nidos en el sentido más clásico del tér m i no como nuevas contribu­ ciones a la cr ítica de la economía pol ítica. Julia VAR ELA

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LA GUBERNAMENTALIDAD (•)

Michel FOUCA ULT En la lección anterior sobre los dispositivos de seguridad, hab ía­ mos i ntentado ver cómo aparecían lqs problemas específ icos de la población. Y nos hab íamos visto reenviado� a la problemática del gobierno. Se trataba de analizar la serie seguridad, población, go­ bierno. Y es esta cuestión del gobierno la que quisiera tratar hoy. No han faltado ciertamente en la Edad Media ni en la Antigüe­ dad grecorromana tratados que se presentaban como "Consejos al Príncipe", referentes al modo de comportarse, de ejercer el poder, de hacerse aceptar y respet.. r por los súbditos; consejos para amar a Dios, obedecerle, hacer cumplir la ley de D ios en la ciudad de los hombres, etc. Pero el hecho más sorprendente es que durante todo el período que va desde la m itad del siglo X VI a finales del si­ glo XVI I I , se perfila y florece toda una notable serie de tratados que no son ya exactamente "consejos de pr íncipes" ni tampoco trata­ dos de ciencia poi ítica, sino que se presentan como "arte de gober­ nar". En general, el problema del gobierno emerge en el siglo XVI de una forma simultánea y a propósito de cuestiones m uy di stintas y bajo múlti ples aspectos. Problema, por ejemplo, del gobierno de sí m ismo, retorno al estoicismo, que en el siglo XVI se despl iega en torno a la ritualización de cómo gobernarse. Problema también del gobierno del alma y de la vida que es todo el terna de la pastoral catól ica y protestante. Gobierno de l os niños, y estarnos en la gran problemática de la pedagog ía tal corno aparece y se perfila en el siglo X VI ; y en f ín, sólo en fi n de cuentas, el gobierno de los Estados por el Pr íncipe. Cómo gobernarse, cómo ser gobernados, (•)Exposición realizada en el Colegio de Francia en enero de 1 978.

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Miche/ Foucau/t

cómo gobernar a los otros, de quién se aceptará ser gobernados, cómo hacer para ser el mejor gobernante posible, etc. Estos proble­ mas son en su intensidad y en su multiplicidad, creo, caracter ísticos del siglo XVI; y esto en el entrecruzamiento, por decirlo de forma esquemática, de dos procesos: el proceso de resquebrajamiento de las estructuras feudales y de instauración de los grandes Estados territoriales, administrativos y coloniales; y por otra parte un movi­ miento completamente distinto que con la Reforma, y a continua­ ción la Contrarreforma, se pone en cuestión el modo según el cual debe ser dirigido espiritualmente en esta tierra hacia la propia salvación. Movimiento por una parte de concentración estatal, y por otra, de dispersión y de disidencia religiosa: en el entrecruzamiento de estos dos movimientos es donde se plantea, creo, con una intensi­ dad particular el problema de cómo ser gobernados: quién, hasta qué punto, con qué fin, con qué método, etc. Es una problemática del gobierno en general. En toda esta literatura inmensa y monótona del gobierno que se extiende hasta finales del siglo XVIII con la transformación que intento delimitar a grandes trazos, qulrría simplemente aislar algu­ nos puntos dignos de resaltar que se refieren a la definición misma de lo que se entiende por gobierno del Estado, lo que hoy l lamaría­ mos el gobierno en su forma poi ítica. Para hacer esto, lo más simple serla probablemente oponei" toda esta literatura a un solo texto, que tanto en el siglo XV 1 como en el XVII, no ha dejado de constituir, de modo expl ícito e 1 mpllc1to, él pauto respecto al cual, por rechazo o aceptación, se sitúa la literatura del gobierno : este texto es, por supuesto, E Prínci e de Maquiavelo. Texto del que serla interesante retrazar las re ac1ones que a o con todos los otros textos que lo han seguido, criticado, refutado, etc. Es preciso r ecordar que El Príncipe no ha sido inmediatamente execrado, sino más bien honrado pÚ s' 1s contemporáneos y sucesores inmediatos, alabado de nuevo a f111ales del sigl o XV III, o mejor justo a comienzos del siglo XIX, en el momento preciso en que empieza a desaparecer toda esta literatura sobre el arte del gobierno: El Prínci,ee reaparece pues a comienzos del sigl o XIX, especial­ mente en Alemanra:= donde es traducido, presentado, comentado pÓr gente como Rehberg, Lgo. Ranke, Kellermann, etc., y en Italia; reaparición que convendría analizar de forma precisa, situarla en un contexto que era, por una parte, napoleónico pero además el creado por la revol ución y por el problema de la revolución en Estados Unidos: cómo y en qué condiciones se puede mantener la soberanía de un soberano sobre el Estado; contexto además de la apari· ción, con Clausewitz, de los problemas de las relaciones entre poi ítica y estrategia '/ de la importancia poi ítica -hecha evidente en el Congreso de Vier.o ( 1815)- de las relaciones de fuerza y d.e l cálculo

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de las relaciones de fuerza como principio de i ntel i gibilidad y de racionalización de las relaciones internacionales; en último l ugar, contexto de la u nidad territorial de I talia y de Alemania, dado que Maquiavelo era de los que había intentado definir las condiciones bajo las cuales podría ser realizada la unidad territorial italiana. Es pues en esta situación cuando Maquiavelo resurge de nuevo . Pero es cierto que entre el honor hecho a Maquiavelo a comienzos del siglo X VI y su redescubrimiento en el X I X, se ha jugado en torno a él toda u na partida, partida compleja y multiforme: algu· nos elogios expl ícitos ( Naudé, Machon), numerosas cr íticas fron· tales (de origen católico: A mbrogio Politi, Disputationes de Libris a Olristiano detestandis; y de origen protestante: l nnocent Gentillet, Discours su r les moyens de bien gouverner contra Nicolas Machía· vel, 1576). y numerosas cr íticas i m pl ícitas ( G . de la Perriere, M iroir politique, 1567: Th . E l yott, The Governor, 1580, P. Paruta, D11ll a Perfezione della Vita política, 1579).

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Este gran debate no sólo es visto en relaci ón al texto de Maquia· velo, a l o que ten ía de escandaloso y d e radicalmente i nasi milable para su época, sino en relación a algo que se in.tentaba definir en su especificidad: un arte de gobierno. Unos refutaban la idea de un nuevo arte de gobierno centrado en el Estado y en la razón de Estado, estigmatizándola con el nombre de m aq uiavelismo; otros refutaban a Maqu iavelo por defender que existía un arte de gober· nar, al mismo tiempo racional y legítimo, del cual el Príncipe no era más que una aprox i mación i mperfecta, casi una caricatura; otros, en f i n, para mostrar la legitimidad de un arte de gobierno justificaban al menos algunos textos de Maquiavelo (lo que hacía Naudé en sus comentarios a Tito L ivio; Machon hab ía incluso in· tentado mostrar que nada era más maquiavélico que el modo me· diante el cual, según la B iblia, D ios m ismo y sus profetas hab ían gu iado al pueblo hebreo ) . En todo caso , se trataba de distanciarse de una cierta concepción del arte de gobierno que, según sus funda· mentos teológicos o sus justificaciones religiosas, tuviese por puro objetivo y princi pio de racionalidad el sólo interés del Pr íncipe. M antenemos entre paréntesi s el problema de si la interpretación que se ha hecho de Maquiavelo en este debate era o no correcta. Lo esencial es que se intentaba hacer aparecer un tipo de racionalidad que sería i ntr ínseca al arte de gobierno sin estar subordinada a la Problemática del Pr íncipe, y a su relación con el principado del que es señor y patrón. El arte de gobierno se definirá, pues, d iferenciándose de una cierta habi lidad del Príncipe que algunos crs yeron encontrar en los textos de Maquiavelo, que otros no encontraron. mientras que otros incluso llegaron a criticar este arte de gobierno como una nueva figu ra del maquiavelismo.

Michel Foucault Esta pnl ítica más o menos ficticia del Príncipe respecto a la que intentamos distanciarnos está caracterizada por un principio: que para Maquiavelo, sea esto cierto o no poco importa, el Pr íncipe estar ía en u na relación de singularidad y de exterioridad, de tras· cendencia respecto a su principado. Recibe su principado por he­ rencia, por adquisición o por conquista, en todo caso no forma parte de él, es exterior a él. Los lazos que lo ligan a su principado son de violencia o de tradición, ya se haya establecido por tratados, o con la complicidad y alianza de otros príncipes; es pues una ligazón puramente sintética, no hay una pertenencia fundamental, esencial, natural y jurídica entre el príncipe y su principado. Corolario de este principio : en la medida en que la relación es de exterioridad, es frágil y no cesará de estar amenazada. Amenazada desde e l exterior por los enemigos del Pr íncipe que quie'ren apropiarse o reapropiarse de su principado, y desde el interior ya que no hay razón a priori ' para que los súbditos acepten el princ:pitdo del Príncipe. En fin, de este principio y de este corolario se ded, .-;e un imperativo: el obje­ tivo del ejercicio del poder será mantener, reforzar y proteger este principado entendido no como el conjunto constituido por los súb_, ditos sino en tanto que relación del Pr íncipe con aquel lo que posee, con el territorio que ha heredado o adquirido, con l os súbditos. Es esta ligazón frág i l la que debe tener como objetivo el arte de gober­ nar o de ser Pr íncipe según Maquiavelo. Y esto implica para el libro de Maquiavelo la consecuencia según la cual el modo de análisis tendrá dos aspectos: se tratará de individualizar los peligros (de dbnde vienen, en qué consisten, cuál es su intensidad, cuál es el mayor y cuál es más débil), y en segundo lugar, de designar el arte de manipular las relaciones de fuerza que permitirán al Príncipe hacer de tal modo que su principado, en tanto que relación con los súbdi· tos y con el territorio, pueda ser protegido. Esquemáticamente se puede decir que El Príncipe de Maquiave· lo, tal como aparece en filigrana en estos tratados, impl lcita o expl ícitamente antimaquiavélicos, es esencial mente un tratado de habilidad del Pr íncipe para conservar su principado. Y es este sa· ber·hacer el que la l iteratura antimaquiavélica quiere sustituir por algo nuevo, que es el arte de gobernar. Ser hábil en conservar el principado no es del todo poseer el a rte de gobernar. lOué es, pues, el arte de gobernar? Utilizaré para intentar analizar el problema en un estadio todavía i ncipiente, uno de los primeros textos de esta abundante literatura antimaquiavélica, e: de Guillaume de la Pe· rriere. E n este texto, sin entrar en la cuestión de si constituye un parangón del de Maquiavelo, se abordan una serie de cuestiones i mportantes. Primeramente: lQué entiende La Perriere por gobernar y por gobernante? lCómo los define? En la página 24 dice: "Go: bernante puede llamarse al monarca, emperador, rey, príncipe, se·

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ñor, magistrado, prelado, juez o semejante." Al igual que· La Perrié­ re, otros, tratando del arte de gobierno, recordarán continuamente que también se dice gobernar una casa, el alma, los n iños, u na provincia, un convento, una orden religiosa, una familia.

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Estas observaciones, que son observaciones de simple vocabula­ rio, tienen en realidad i mplicaciones poi íticas i mportantes: el Pr íncipe, tal como aparece en Ma9 u iavelo, y sobre todo en las repre· sentaciones que de él se hacen, es por defi n ici ó n 6rnco ·en su princincia. ta en una s1 1 M ientras que ve1amos que as practicas e go 1erno son, por parte, múltiples y atañen a mucha gente: al padre de familia, al superior del '1Qn11eotg al pedagogo y al maestro en relación a los los discípulos; son por tanto muchos gobiernos respecto a niños los cuales el del Príncipe en relación a su Estado no es más que una modalidad, siendo además, por otra parte, todos estos gobiernos interiores a la sociedad o al Estado. Es en el interior del Estado donde el padre gobierna a la familia, el superior al convento... , etc. Por consiguiente es est51 pluralidad.;incronizada de formas de go­ bierno y la i nmanenci ade la práctica de gobierno respecto al Esta· do, es la multiplicidad e inmanencia de esta actividad las que se opo­ nen radicalmente a la singularidad t rascendente del Pr íncipe de Maq u i avelo . Ciertamente, todas estas reformas de gobierno pueden captarse conexas y entrelazadas en el interior de la sociedad y del Estado, son una forma bien concreta de gobierno .

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Se tratará de definir qué forma particular es la que se aplica al Estado en su conjunto. Y as í, intentando hacer la tipología de l as distin tas formas de gobierno. La Mothe Le Vayer, en un texto del siglo siguiente (texto que comprende una serie de escritos pedagógi­ cos para el Delf ín) dirá que hay en el fondo tres tipos de gobierno que se refieren cada u no a una ciencia o reflex ión particular. El gobierno de sí m ismo, que se refiere a la moral, el arte de gobernar una familia convenientemente, que se refiere a la econom ía, y la ciencia del buen gobierno del Estado, que se refiere a la poi ftk:a Respecto a la moral y a la econom ía, es evidente que la pol ítica presenta su singularidad. La Mothe i ndica claramente que la pol íti­ ca es di ferente de la economía y de la moral. Pero lo importante es que pese a esta ti polog ía, el arte de gobierno postula siempre una conti nuidad esencial de la pri mera a la segunda y de la segunda a la tercera.

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Esto qu iere decir que mientras la doctrina del Pr íncipe, o la teoría j u r ídica del Soberano, intenta sin tregua señalar claramente la disconti n u i dad entre el poder del Pr íncipe y cualquier otra forma de poder, en el momento en que se trata de bplicar y de fundar esta discontinuidad se i ntenta individ ual izar la conti nuidad ascen­ dente y descendente. Ascendente en el sentido en que aquél que

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Miche/ Foucault quiere poder gobernar el Estado debe p�'rnero saber gobernarse así mismo, después en otro nivel, a su familus 'US bienes y su patrimo· nio y sólo al ffn será capaz de gobernar el Estado. Es pues esta especie de l ínea ascendente la que caracterizará la pedagogía del Pr íncipe -tan impoi:tante en la época y de la que La Mothe proporciona un ejemplo: escribe para el Delffn nilio primero un tratado de moral, después un libro de economía, y finalmente un tratado de pol íti· ca-. Es por tanto la pedagogfa del Pr íncipe la que asegurará esta con· tinuidad ascendente. Inversamente, ten íamos una continuidad des· candente en el sentido de que cuando un Estado está bien goberna· do; el padre de familia sabe acudir a la familia, a los bienes, al patrimonio, a los individuos; en suma, se comporta como debe. Esta l fnea descendente, que reconduce desde el comportamiento del indi· viduo o la gestión de la familia al buen gobierno del Estado, es (ustamente lo que comienza entonces a llamarse lmlli: ía. La pedago· gfa del Príncipe asegura la continuidad ascendentedi"las formas de gobierno, y la policía la descendente. En esta continuidad el ele· mento central es justamente el gobierno de la familia, la llamada "economfa". ,, El arte de gobernar tal como aparece en toda esta literatura debe responder esencialmente a la demanda de cómo introducir la economía, es decir, el modo de dirigir correctamente los individuos, los bienes, las riquezas, en el interior de la familia, cómo hacer un. buen padre capaz de dirigir a la mujer, a los hijos, a la servidumbre, etcétera, que sepa hacer prosperat la fortuna de la familia. Cómo in· trOctucir pues esta atención meticulosa, este tipo de relación del padre con su familia en el interior de la gestión del Estado. La introducción de la economía en el ejercicio poi ítico será, creo, la beza esencial del gobierno. Y si lo ha sido en el siglo XVI. lo será todav ía en el XVIII. En el artículo Econom(a Polltica de Rousseau, el problema se sigue planteando en estos términos. Gros· so modo dice: la palabra econom ía no pudo más que designar, y de hecho designa en su or ígen, el sabio gobierno de la casa en función del bien común de la familia; el problema, sigue diciendo, es cómo se podrá introducir, mutatis mutandis y con la discontinuidad que observaremos, en la gestión general del Estado. Gobernar un Estado significará, por tanto, poner en práctica la economía, una econom ía al nivel de todo el Estado, es decir, ejercitar en los entrecruzamien· tos de los habitantes, de la riqueza y del comportamiento de todos y cada uno, u na forma de vigilancia, de control tan atento como el que ejerce el padre de familia sobre su c";l'I y sus bienes. Una expresión i mportante del siglo / '11 1 caracteriza todavía con precisión todo lo dicho: Ouesnay habla de un buen gobierno como de un "gobierno económico". Y esta noción de gobierno económi� se ha convertido en tautológica, puesto que el arte de " bern.r es .el arte de ej�rcer . el poder en I� forma y seg\m el

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modelo de la economía. Pero si Ouesnay dice gobierno económico es porque l a palabra econom ía, por las razones que intento expl i· car, está ya tomando un sentido moderno, y aparece en el momen­ to en que l a esencia m isma del gobierno, es decir, del arte de ejercer el poder bajo la forma de la economía, tendrá por objetivo pr inc�­ pal lo que hoy l lamamos economía. En el siglo XVI la palabra econom ía designaba una forma de gobierno, en el XVIII designará un nivel de realidad, un campo de i ntervención atravesado por u na serie de procesos complejos que son absol utamente capitales para nuestra h istoria. E ntonces, l qué signifrca gobernar y ser gobernados? . Segundo punto, siempre refiriéndonos a la obra de Guillaume de la Perriere; encontramos: "gobierno es l a recta disposición de las cosas y de su cuidado para conducirlas a un fin conveniente." A esta frase querría añad i r otra serie de observaciones. Gobierno es la recta disposición de las cosas. Quisiera centrarme en este termino: "cosas"; porque si observamos qué es lo que caracteriza el conjunto de los objetos a los que se refiere e l poder en El Príncipe de Maquiavelo, encontramos que para Maquiavelo el objeto y en cierto sentido el blanco del poder son dos cosas: por una parte u n territorio, por otra sus habitantes. Además en esto Maquiavelo no hacía más que retomar para los fines particulares de su anál isis un principio juríd ico con el que se defin ía la soberanía en el derecho públ ico desde la Edad Media hasta el siglo XVI: la soberan ía no se ejercía sobre las cosas, sino, y pri ncipalmente, sobre un territc io y en consecuencia sobre los súbditos que lo habitaban. En este �nti­ do puede deci rse que el territorio es el elemento fundamenta 1.anto del principado de Maquiavelo como de la soberan ía jurídica tal como la definían los filósofos y los teóricos del derecho. Obvia­ mente estos territorios pod ían ser fértiles o estériles, la población densa o escasa, los habitantes ricos o pobres, altivos o sumisos, pero todos estos elementos no son más que variables respecto al territo· rio, que es el fundamento m ismo del principado o de la soberan ía. Por el contrario, en el texto de la Perriere vimos que la definición de gobierno no se refiere en absoluto a un territorio. Se gobiernan las cosas. Sin embargo, lqué significa esta expresión? No creo que se trate de oponer cosas a personas, sino más bien que aquello a que se refiere el gobierno no es al territorio sino a una especie de complejo constituido por los hombres y las cosas. Por tanto las cosas de las que debe ocuparse el gobierno son los hombres, pero en sus relaciones, l igazones, imbricaciones con esas otras cosas que son las riquezas, los recursos, los medios de subsistencia, el territo­ rio, ciertamente con sus fronteras, sus ciudades, su c l i ma, su seque­ dad, su ferti lidad; son los hombres en sus relaciones con los usos, las costumbres, los modos de hacer o de ensar, etc., y finalmen· te los hombres en sus relaciones también con esas otras cosas .

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tales como los incidentes o desgrac ias del tipo de la carest ía, la epidemia, la muerte, etc. Y puesto que el gobierno se refiere a las cosas así entendidas, a estas imbricaciones entre los hom· bres y las cosas, pienso que se encontraría fácilmente su confir· mación en la metáfora inevitable a la que se refieren siempre estos tratados de gobierno, es decir, la metáfora del navío. lQué significa gobernar una nave? . Significa por supuesto ocuparse de los marine­ ros, pero también de la nave, del ca rgamento; gobernar una nave significa además tener en cuenta los v ientos, los escollos, las tem­ pestades; es esto lo que caracteriza el gobierno del navío: poner en relación los mari neros con la nave que debe ser salvada, con el cargamento que es preciso conducir al puerto, y todo ello en rela­ ción con sucesos tales como los v ientos, los escollos, las tempesta· des, etc. Lo mismo ocurre respecto a una casa : gobernar una casa, u"a fami lia, no es esencial mente tener por objetivo salvar la propie­ dad de la familia, es tener como objetivo a los individuos que la componen, su riqueza, prosperidad, tener en cuenta los sucesos que pueden acaecer en ella tales como la m uerte o el naci miento, tener en cuenta las cosas que pueden hacer dichos m iembros, tales como las alianzas con otras fami lias... ; todas estas cuestiones generales que caracterizan al gobierno, respecto al cual el problema de la propie­ dad de tierras en el caso de la fami l ia o la adquisición de la sobera­ nía sobre un territorio en el caso del Pr íncipe no son más que elementos relativamente secundarios. Lo esencial es pues este com­ plejo,de cosas y hombres, no siendo la propiedad y el territorio más que unas de sus variables. Este tema del gobierno de las cosas q Úe 1arece con La Perriere lo encontramos todavía en el siglo XV I I y XVIII. Federico 1 1 en su "Anti·Machiavelli" tiene páginas significativas a este respecto cuan· do dice por ejemplo: comparando Holanda y Rusia, Rusia puede tener l as fronteras más extensas de todos l os estados europeos; con todo, está l lena de pantanos, de bosques, de desiertos, poblada apenas por bandas de gente m iserable, sin actividad, sin industria; por el contrario Holanda, pequei'Hsima, l lena también de lagunas, posee, sin embargo, una población, una riqueza, una actividad co­ mercial y una·flota que la hacen un pa ís i mportante en Europa m íen· tras que Rusia está apenas comenzando a serlo. Por consiguiente, gobernar significa gobernar las cosas. Vuelvo otra vez al texto citado en el que La Perriére dec ía:"el gobierno es la recta disposición de las cosas y de su cuidado para conducirlas a un fin conveniente." El gobierno tiene pues una finalidad y en esto pienso se opone claramente a la soberanía. Ciertamente la soberan ía no ha sido presentada en los textos filosóficos y j u r íd icos como un derecho puro y simple. No ha sido dicho por l os juristas, ni, a fortiori, por los teólogos. que el soberano legítimo estar ía pura y ·simplemente autorizado a ejer,c;er:.fu.f)Oder. El soQeranQ deb� siem1 - "'

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enseftanza agrícola "popular", que los especialistas de la época con­ sideran por otra parte expl ícitamente como formando parte de los establecimientos de enseñanza agrícola. Sobre todo, puede uno pre­ guntarse si la enseñanza agrfcola (enseñanza de la agricultura, pero también enseftanza destinada a los agricultC>:'!!�� no ha sido realiza­ da, en gran medida, fuera de la enseftanza agrícola en el sentido oficial del término, a través de los maestros encargados de la ense­ ftanza post-escolar, y, más generalmente, por medio de la escuela prinwia rural; mientras que la enseftanza agrícola dispensada por las escuelas especializadas ha sido siempre facultativa, la escuela primaria y los maestros han tenido el monopolio de la ensef\anza obligatoria de la agricultura. lSerfa necesario considerar como criterio la especificid'ld de los saberes técnicos vehiculados por la enseftanza agrícola y su·carácter profesional ? Sin embargo, los diferentes grados de la ensel'\anza agrícola no dispensan las mismas competencias ni preparan para los mismos oficios. Cuanto más nos elevamos en la jerarqu ía de los establecimientos o, lo que en parte viene a ser lo mismo, nos dirigi­ mos de las instituciones antiguas a las contempor6neas, tanto más tiende la ensel'\anza a perder su .carácter práctico y especializado para' convertirse en teórico y general, tanto más las profesiones a las · que conduce se alejan de la agricultura propiamente dicha : a la enseftanza de la práctica agrícola dispensada por las casas famil iares rurales así como por sus antec:esor11, las granjas-escuelas o colonias, y destinadas a la mayoría de futuros campesinos, se opone la ense­ ftanza ciendfica que reciben en las escuelas técnicas los futuros Profesores o altos funcionarios; a medio camino entre la práctica y la ciencia de la agricultura, teórica pero aplicada, la enseftanza im­ partida por los institutos agrícolas (y por las antiguas escuelas prác­ ticas) a los cuadros medios de la agricultura, consejeros, técnicos, parece adecuarse a la futura posición de aquéllos a los que se dirige, hombres de campo y de oficina, en contacto con el medio agr ícola y con la administración. La enseftanza agrícola es la única a la que se le asigna de derecho un público definido en términos de origen social: hijos de agricultores, o al menos, de "rurales"; pero no puede ser definida por el origen de su público mejor que por el destino social del mismo; en este sentido la ensel'\anza agr ícola tiende igualmente a perder su carácter agrícola y rural a medida que uno asciende en la jerarqu ía de los establecimientos: 83 % de hijos de agricultores en las casas famil iares rurales en 1 970, 53 % en los institutos agrícolas y 25% en las facultades de agrónomos ( 1 8 % en e l I NA -I nstituto Nacional de Agricultura- en 1 967) 2 • 2 Fuentes: Ministerio de Agricultura, d irección d';' 1¡¡ enseñanza; Unión N a· cional de casas familiares rurales; Encuesta "Grandes ,- :oles" del Centro de Sociologi11 Europea.

La tH1$tl/Janza agrícola

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La enseñanza agrlcola como modo de llCCión sobre el campes i nado

Por falta de criterios que permitan definir las características exclusivas, propias del conjunto de instituciones de ensei'\anza agrf· cola, nos hemos visto en la necesidad de formular la hipótesis gene­ ral según la cual dichas instituciones podrían tener en común el cumplir, a través de diferentes medios, funciones sociales idénticas asf eomo considerar la ensei'lanza agr fcola como un medio de actua­ ción sobre el campesinado, sobre la agricultura y sobre la "sociedad rural" a través de agentes y de instituciones pertenecientes, en diversos grados, al sistema de ensei'lanza; íMs concretamente, he­ m.. os definidQ.. provisionalmente la ensei'lanza agrícola como uno e los instrumentos de los que dispone la clase dominante para asegu· rar, de acuerdo con sus intereses, la transformación (y/o la conser· vación) de la agricultura, del campesinado y de las categor ías socia· les y de las actividades económicas que están en relación directa con ellas. Los fundadores y los partidarios de la enseñanza agrfcola le asignan expl fcitamente como finalidad esencial la de hacer enetrar el ro reso técnico en las zonas rura es in enor, intr uc1en o dea e ro res a cr ca e los an 1guos usos , a intención de sustituirlos por nuevos cultivos, nuevas especies, nuevas formas, y probar asf la excelencia de la novedad, en resumen lo que podríamos l lamar la invención de la rutina es quizá el descubrimiento principal del movimiento agronó· mico que emerge en la segunda mitad del sigJo XVI I l. en ruptura con la tradición de la agronom ía humanista de un Olivier de Serres del que son herederos di rectos los agrónomos que colaboran un siglo más tarde, en el desarrollo de la enseñanza agr ícola 3 . Las granjas-escuelas, las escuelas prácticas, incluso las colonias agrfcolas no son solo establecimientos de enseñanza sino también instrumen­ tos de propaganda, modelos capaces de relativizar la agricultura "ordinaria" metiendo por los ojos al campesino una agricultura diferente. Cualquiera que sea la fuerza de las resistencias y de los rt:chazos que suscitan, los campos de experimentación, los campos de demostraciones, y, más modestamente, el huerto del maestro, tienen al menos como efecto coaccionar a los agricultores a distin· gu ir entre la agricultura habitual, la agricultura de los campesinos y " la otra agricultura", la agricultura de los otros, de los técn icos o de los maestros de escuela, y a establecer comparaciones. Incluso si la agricultura de los técnicos no responde siempre a las ventajas de la agricultura científica, y hasta si los campesinos tienden a conside·

3 Cf. A . J . Bourde, "Agronomie et agronomft en F race au X V l l l siecle", París, S E V P E N , 1 967 .

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rar el éxito indiscutible de las "experiencias" en función de las condiciones excepcionales en las que se real izan o piensan que se realizan ("es fácil con máquinas y dinero ... ") . las realizaciones ejemplares fuerzan a los agricultores a ponerse a la defensiva, a reconocer que podrían "hacerlo mejor" con la misma tierra, si tuviesen dinero, máq u inas, abonos, i nstrucción, y que, "a falta de algo mejor" practican la única agricultura que conocen. En la medi­ da en que la escuela de agricultura pone, al menos formalmente, el saber agrícola al alcance de l os campesinos, la oposición entre agri­ cultura tradicional o rutinaria y agricultura i nnovadora contribuye a constitui r y a reforzar la oposición entre campesino retrasado, "estancado" y agricultor instruido; por medio de la redef inición y de la transformación de la agricultura y dei oficio de campesino, la ensel'lanza de las técnicas agrícolas constribuye también a la redefi­ nición y a l a transformación del campesino y del campesinado. '" La localización de la granja agrícola deberá ser, en la medida de lo posible, un lugar más o menos central de la provincia, ofrecer las condiciones de cultivo, de extensión, de situación, de terreno lo más análogas al estado general del cultivo y del suelo de la locali· dad; reunir, en su ma, los elementos más deseables para la ejemplifi­ cáéi6n de u n buen sistema de explotación aplicable al país ( ... ). La explotación debe ofrecer a los aprendices la mejor enseñanza profe­ sional y, al país, el más ventajoso modelo a seguir, y, por consi­ guiente , el único bueno"4 . La enseñanza agrícola no es más que uno de los numerosos medios de los que dispone la clase dominante para actuar sobre el campesinado; en cierto sentido es incluso uno cuya acción puede parecer, al menos a corto plazo, poco efectiva. Durante el primer periodo de la Tercera República, de 1 87f 1 91 4, la enseñanza agrí­ cola, "inventada" en 1 848, conoció los comi«nzos de un desarrollo real con la creación de cátedras provinciales de agricultura, la resu­ rrecci ón del I nstituto N acional Agronómico, la creación de escuelas prácticas, la reforma de las granjas-escuela, y la introducción de la enseñanza de la agricultura en la escuela primaria; pero la·enseñan­ za de la agricultura no constituye en esta época más que uno de los aspectos, uno de los elementos de una pol ítica agraria asociada a un conjunto de medidas económicas proteccionistas, tales como la "gran tasa Mél ine .. , fiscales (disminución . del gravamen de impues­ tos a los agricu ltores) , administrativas (creación del Ministerio de Agricultura) o sociales (est rmulo a la asociación y a la creación de sindicatos agricolas) . La República que tiene su origen en las ciuda­ des, de donde proviene Gambetta en tanto que tribuno elegido, se 4

Informe al congreso internacional de agricultura, realizado en julio de

1899 bajo la presidencia de J.Méline con ocasión de la exposición unversal, p. 41.8, 420.

La enseflanza agrícola

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verá obl igada a rural izarse para sobrevivir; los republicanos modera· dos, y más tarde l os radicales, no pueden acceder ni mantenerse en el poder más que conquistando el campo, conci l iándose o al menos estableciendo un compromiso electoral con el campesinado que sigue siendo mayoritario en el país. Los republ icanos, arriesgándose a contrariar a las clases populares urbanas practicando la poi ítica del "pan caro", abandonan su doctrina económica tradicional -el l ibre cambio- conv irtiéndose al proteccionismo, en parte sin duda por la presión de los mismos industriales pero también para dete· ner, lo más pronto posible, el hundimiento de los precios agr ícolas, en la crisis general de la agricultura. Pero solamente transformando desde el interior las formas de actuar y de pensar campesinas, prin­ cipal mente a través de la escuela. l os republ icanos pueden esperar atraerse por mucho tiempo a los campesinos, sustrayéndolos de la influencia de la iglesia y de l a aristocracia terrateniente que acaba de perder un poder pol ítico recientemente conquistado (protegién· dolos no obstante contra las tentaciones del socialismo) . y obtener as í, a cambio de la conversión de la República en democracia rural, la conversión de l os campos en Repúbl ica. La acción específica de la enseñanza agr ícola sobre el campesinado no puede sin duda com­ prenderse independientemente del trabajo realizado por la escuela r u ra l de la que esta enseñanza constituye uno de sus e lementos. y la escuela primaria: del "rústico" al campesino instruido

La enseñanza agr ícola

I nstru mento de acción sobre el campesi nado, la enseñanza agr í­ cola puede sin duda, cuando e l campesinado se convierte en un punto crucial de la concurrencia o de la l ucha que opone entre sí a las distintas fracciones de la clase dominante, constituir en s í m isma un elemento central, como es el caso, por ejemplo, en los comien­ zos de la Tercera Repúbl ica. Se podría distingui r, sino entre dos tipos de enseñanza agr ícola, al menos entre dos usos tendenciales de esta enseñanza; para esquematizar se podría posiblemente decir que la enseñanza agr ícola constituye para la iglesia y para las viejas fracciones de la clase dom inante (aristocracia, grandes propietarios agrícolas) un medio de conservar a la vez cualitativa y cuantitativa· mente, un campesinado aún sometido a su i nf luencia -y perpetuar as í los fundamentos de su poder- y un medio de transformar la escuela, de apropiársela, o al menos de desviar, de neutral izar la herramienta ideológica tradicional de sus adversarios; por el contra­ rio, para los agrónomos, los profesores y l os pol íticos republ icanos, para los representantes de las nuevas fracciones, solamente en la medida que la enseñanza agr ícola, especie de escuela adaptada a las necesidades de un medio particular. conserva las caracter ísticas

Claude Grignon esenciales de la escuela, pueden trabajar en la transformación del

campesinmo.

La división actual de las i nstituciones de la enseñanza agr fcola en enaef'lanza pública, l igada a la educación nacional por medio del Ministerio de Agricultura, y la·enseñanza privada más próxima de la "profesión", testimonia sin duda el papel asignado a la enseñanza d e l a agricultura por cada u n a d e las fracciones antagónicas, así como pone en evidencia la i mportancia de cada una, por mediación de la escuela o de la iglesia, en _ el desarrollo de esta enseñanza y de sus distancias respectivas en relación al campesinado y a la ISCl!ela. La enseñanza pública, obra de hombres pol hicos l igados a la burguesía urbana, de universitarios y agrónomos, comprende las instituciones más conformes al modelo escolar dominant0 las que dispensan la enseñanza más teórica y preparan para las car e haya distanciado, de las formas tradi­ cionales de actuar y pensar. Ujhan 0 ep tw1ps 105 camoos contra do oco a ·u icios", "la ignoranci a' :a 'rutina" " oco al cu t1va e v v com n e asa o o nuevos valores nuevas ex i encias morales nu eor su ro io campesino e, mugriento, que ignora las reglas inculto, a r s 1co , misera elementales de la higiene, grosero, brutal, debil i tado por el trabajo ; y embrutecido por el alcoholismo, de l que uno puede burlarse fáci l mente (el campesino de las autoridades l oca les tradicionales), el maestro, "misionero del progreso", "consejero de las masas rura­ les" debe sustitu irlo por el campesino "cultivado", es decir el cam· pesino republ icano, ebrio de justicia e i lustrado por la razón . No se debe qu izás al azar que la pequeña propiedad campesina y la ins­ trucción primaria sean los dos principios esenciales de la "democra­ cia ru ral", tal como la conciben los fundadores de la Tercera Aepú· bl i ca. La propiedad del suelo sustrae al campesi nado de la tutela moral y económica de los caciques tradicionales; distingue y separa el campesi nado pobre del proletariado obr.ero. Creando la necesi­ dad de u na vida diferente y "mejor", la escuela crea en el campesi­ nado la necesidad de recurr i r . a los consejos del maestro, del rnédi-

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C/aude Grignon

co, del veterinario, del profesor de agricultura, en fin, de los nuevos notables que son, lo que podr ía denominarse "territorialistas" del partido republicano. Sobre todo la i nstrucción, incluso prima­ ria, y la propiedad, incluso pequeña, constituyen principios de inté· gración al orden social y al orden lógico que lo sostiene. I ncluso si la instrucci6n se reparte desigualmente y la propiedad se distribuye también desigualmente, el pequeño propietario, y el "propietario medio-ilustrado" tienen en común con el gran propietario y con las penonas cultas el haber acced ido a la propiedad y a la instrucción, . el participar sin restricciones en la esencia i naivisible de la propie· dad y del saber, participación simbólicamente avalada por los t ítu· los oficiales, por el certificado de estudios primarios o por el t ítulo de propiedad. la'ensefianza agr ícola, remedio de la cuestión social u rbana Instrumento de acción sobre el campesinado, la enseñanza de la agricultura podr ía constituir también, como lo sugiere la historia de las coJonias agr ícolas, un medio, o al menos una tentativa, para actuar indirectamente, a través del campesinado o de la agricultura iÓterpuestos, sobre las otras categor ías sociales, y para resolver cri· sis y conflictos extraños al campo. A diferencia de las escuelas nacionales e incluso de las granjas-escuela, que participan de la misma fórmula genérica de la enseñanza POI-'' ,!¡or de la agricultura pero que� se acercan más a la tradición de la élG• Onomfa culta, las "colonias agrícolas para jóvenes delíncuentes, huérfanos, niños abandonados, expósitos e indigentes" (4 .000 peAsionistas alrede­ dor del año 1 850 frente a 500 de las granjas-escuelas) deben su origen generalmente a la iniciativa de individuos y grupos cuyos intereses y preocupaciones son exteriores a la agricultura y que están obligados a utilizarla como medio sin considerarla nunca como objetivo: "hom­ bres de caridad" (con frecuencia eclesiásticos) y "filántropos" -magistrados, altos funcionarios, poi fticos, médicos, escritores-. La " i nvención" de las colonias o mejor la introducción, la "im­ portación" a F rancia de establecimientos imitados de modelos ex­ tranjeros (colonias para niños y adultos holandeses; "Maison sauva­ ge" de Horn, cerca de Hamburgo, inspirada en las ideas de Pestalo· zzi ) parece ser la obra de magistrados y juristas, especialistas en cues­ tiones penitenciarias. tales como Ch. Lucas, abogado en la Restau­ ración, nombrado por Guizot i nspector general de prisiones desde la subida al trono de Louis-Phi lippe, o de v iajeros apasionados por la pedagogía como A. Demetz, fundador de la colonia de Mettray. antiguo juez de i nstrucción, consejero real. Al denunciar con cono· cimiento de causa la aporía l egal que no deja al juez otra posibili· dad que la de encarcelar, despreciando l a ley, a los menores absuel­ �- "P.r haber �tuado sin discernimien�o", o l a de reenviarlos a su

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nte. Aumentar e l ren­ di m iento, seleccionar los cultivos, las espec,;1. y las formas más rentables, en resumen, i ntroduci r el cálculo en la práctica agr ícola supone trabajar a la vez por la conservación y la transformación del campesinado y de la agricultura, transformarlos para conservarlos; lo que también supone, al menos en apariencia, servir a los i ntereses de la_,. pequeña propiedad ( fundamento de la "democracia rura l " ) y a los de la a ristocracia rural, proporcionando a los campesinos los m edios para aumentar su b}enestar y comodidad y frenando al m i smo t iempo e l éxodo agrícola; supone también , d e acuerdo con los i ntereses de la burgues ía ciudadana, aumentar la capacidad de la agr icul tura y de l campesi nado para soportar, debido al crec i m iento de la prodÜct i v idad, imposiciones cada vez ma yores en productos , r i · quezas, e i ncluso eventualmente en hombres.

Génesis y funciones de la enseñanza agr ícola Producto y expresión de su estructura, las funciones sociales que parece desempeñar la enseñanza agdco la no pueden sin duda ex­ plicarse completamente más que refiriéndose a l a génesis de dicha enseñanza, a las condiciones históricas que produjeron su organiza­ ción jerárq uica. Si la enseñanza agronómica continúa siendo u na enseñanza "elitista" que reserva de hecho la enseñanza de la c ienci a agrícola a l os h ijos de las clases dominantes urbanas y de los ricos terratenientes, si la enseñanza de las técnicas agr ícolas y "para-agr í­ colas" no es accesible más que al campesinado medio y a una débi 1 mi nor ía de hijos de pequeños campesinos; si los ni ños de peque­ ños campesinos están relegados a las i nstituciones i nferiores, "si· mil i -escuelas" que dispensan, bajo la forma de vulgarización, un resumen y sucedáneo de la enseñanza cient ífica; y si la escuela primaria transmite la enseñanza agrícola para la " masa" campesina, se debe sin duda, por una parte, a que las condiciones en las que el saber agrícola fue propuesto al campesinado no le permitieron -

La enseñanza agrícola

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aceptar la oferta q u e s e l e hacía, y por otra, a q u e l os responsables de esta enseñanza tuvieron que tener en cuenta las resistencias de l os agricultores. El desarro l l o de la enseñanza agrícola tiene, entre otros aspectos, por 1 ímite la reticencia de los agricultores h ac i a una enseñanza en la que perviven una serie de i nconvenientes -costo de la escolaridad, ausencia de beneficios- y no su uti l idad ; el h ij o del campesino destinado a trabajar l a tierra debe aprender su oficio en la propiedad familiar, mediante la práctica. Reticencias a escala individual y famil iar, pero también de grupo: enviar a su h ij o a la escuela para converti rl o en campesino ser ía proclamar que la colec­ tividad es incapaz de i nstrui r a sus propios h ijos; además, en la medida en que las i nnovaciones agronómicas se traducen tradicio­ nal mente por un descenso de la riqueza, de los derechos y de los poderes colectivos ( l ucha contra los " usos", tierras comunales, de­ rechos de pasto, etc. ) . l a escuela de agricultura se encuentra proba­ blemente con la hosti lidad de los garantes de la memoria, de la prudencia y de l os valores aldeanos. En la med ida en que es necesario "hacer fel iz " al cam pesi nado, pese a él m ismo, y además porque conviene no crear e l desconten­ to, no chocar de frente con el electorado rural, la enseñanza obtie­ ne a la vez el puesto de honor y la parte del pobre en la pol ítica agr ícola; su historia es la d e l os compromisos sucesivos entre el ideal de los agrónomos, de los pedagogos, de los poi íticos, y de las " real idades" campesinas. La m i seria permanente de la enseñanza agr ícola se ex pl ica en parte por la duda del legislador, inclinado a hacer el mayor esfuerzo por la enseñanza prima ria, a desarrol l ar u na enseñanza rellenada por su "públ ico natura l " . Paradój icamen­ te, la enseñanza agr ícola es u na enseñanza pobre porque sigue sien­ do u na enseñanza "de l ujo" (control parlamentario: acusaciones de despilfarro ) . La necesidad de seducir s i n i mponer conduce a los responsables de l a enseñanza agr ícola a ponerla al alcance del cam­ pesinado, propo n i éndo la a los agricultores bajo las formas más per­ suas ivas, es dec ir, las menos "escolares ", las menos costosas, la má s "atenuadas". La enseñanza agr ícola no se hace obl igatoria más que muy tarde, en 1 938, como enseñanza post-escolar uti l i zando el capital de popularidad de l os m aestros : se desarrollan formas de escol aridad "abreviadas", escuelas de temporada, escuelas ambulan­ tes. Al mismo f1empo se esfuerzan en simplificar, en resum ir el saber agr íco l a , intentan acercarlo a saberes campesinos tradiciona les para h acerlo más accesible y para convencer de su util idad . En esen­ cia, los consejos dados a los enseñantes vulgarizadores, son : h acer algo útil, modesto, concreto, si mple, "partir" de la rea l idad fami liar y aldeana. " Debemos precisar una vez más que las e¡cuelas de hogar están hechas para las h ijas de l os agricultores, que deben ser más tarde gfanjeras. A part i r de esta consideración primord ial se deduce i nme-

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diatamente cuá l es el esp íritu que debe presidir la enseñanza de nuestras escuelas: es necesario enseñar aquello que las niñas deben conocer bien para ser buenas ca mpes i nas mujeres del campo, bien fornidas, amantes de la vida rural y de l progreso y nada más que esto. Todo lo q ue es i n ú t i l para l l evar un hogar rural debe dejarse de lado". ( H . Oueu i l l e , su bsecretario de Estado de Agricultura, circular del 8 de agosto de 1 920) . Los agrónomos, los f i lántropos, los profesores y los pol í ticos q ue han constituido la enseñanza agr íco la s irven, al mismo tiempo que a sus propios i nteres-es de grupo, y como en contrapartida, a los intereses de la clase do m i nante; pero en la medida en que dicen o creen servir no sus i ntereses sino los intereses de aquellos a los que ofrecen sus "servicios" -el campesinado y las clases populares rura­ les- s i rven mejor a los intereses del grupo, de la fracción y de la cla� a l a que pertenecen. " H onor" de la Repúbl ica, la poi ítica escolar aparece a los ojos de l os gobernantes como el aspecto más notable, más desi nteresado, más arriesgado de su actuación; pensa­ m iento dominante del régimen, la l ucha por e l triunfo de las " l u­ ces", herencia del ideal revolucionario, constituye un terreno en el que los q ue detentan e l poder no pueden serv i r a sus i ntereses má s que de forma indi recta, sinuosa, inconsciente, si rviendo en primer lugar, en conformidad con su propio ideal, a l os i ntereses reales o supuestos de otras clases. Si l os pol íticos de la Tercera R epúbl ica proponen la escuela a l os campesinos, teniendo además la precau­ ción d_e asociar las leyes escolares a otras medidas más seductoras y "demagógicas" , están convencidos de que lo que ha sido bueno para ellos lo es también para otras clases más retrasadas ; por esto e n parte, quieren hacer que se "aprovechen" d e u n a i nstitución q u e ha constituido el or igen de su propia promoción . ,

Las funciones sociales de la enseñanza agr ícola

Al negarse a conferi r a la escuela primaria un carácter profesio­ nal y al dividirl a para transformarla en escuela de agricultura o en taller-escuela, l os poi íticos, los profesores y los agrónomos creen proteger y l iberar a la i nfancia popular, sustraerla del trabajo pre­ coz; haciendo esto protegen al mismo tiempo la independencia y la autonomía de una escuela a la que pertenecen y que les pertenece por delegación. Evitar que la escuela se ce. "vierta en el b lanco de una concurrencia entre fracciones opuestas o '"· ' propiedad excl usi­ va de u na d e estas f racciones manten i éndola en la indivisión ex istente (la neutral idad ) . podr ía ser el mejor medio para q ue j u egue el papel de instrumento de domi nación simbó l i ca del conju nto de l a clase do­ m i nante. La orga n i zación jerárquica de la enseñanza agr ícola . por mediación d e l os mecanismos de l a selección escolar que reser van el acceso a las instituciones más a ltas a los que han seguido dura nte más

La enseñanza agrico/a

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t iempo u na carrera escolar norm a l , es deci r , en general a los n1 ños d e l a s clases d o m i nantes ur banas. t iende a separar a l o s pr ácticos d e l a agricultura, fo rmados en l o s ú l t i mos cursos d e l o s C . E .G . rurales, e n l o s centros de aprendizaje o en las casas f a m i l iares r urales, d e íos que detentan e l saber técnico agr ícola d i s pensado por los instit utos agr ícolas. l os cursos de BTS y las pequeñas escuelas de agricultura, y a d isti ngu i r éstos de l os que detentan el verdadero saber agronó­ m ico culto, i ngeni eros formados en e l I N A o en los E NSA. Al suscitar la aparición y el desarrollo de u na ad m i nistración de l a agricultura desde s u exterior, e l desarrol lo d e la enseñanza agr ícola, el esfuerzo de vu lgarización e m prendido para hacer l l egar e l saber agronómico al ca mpesinado, se produce quizá el efecto paradójico

de situar la ciencia agr ícola fuera de la agricultura y del campesina­ do y de contribu i r de este modo a real izar, med iante una forma

adaptada a l a agricu l tura, el equivalente a la d i v i s i ón y a la jerarq ui­ nción social del trabajo y de l os saberes i ndustriales entre prácticos y teóricos, entre téc n icos y politécn i cos. A d iferenc i a de la mayor parte de los mecan ismos económ icos o de los dispositivos j u r íd icos que i ntervienen desde el exterior sobre el campesi nado y que pueden por tanto ser · percibidos como coac­ c iones, la escuela, i nstrumento de conversi ón, trabaja por a s í decir­ lo desde el interior, se esfuerza por alcanzar el consenti miento, la compl icidad de aquel l os sobre l os que actúa, es dec i r la transforma­ ción del campesi nado, la transfor mación de la forma en que se percibe a sf m ismo y la transformación de las relaciones que esta­ blece con l as otras clases. Para convencer al conjunto del campesi­ nado de que ex iste una buena y una mala agricultu ra, una agricultu­ ra del futuro y una agr icultura del pasado, campesi n os i nstru idos y c a m pes i n os ret rasados, no era posible ni . co P10 se ha demostrado, necesario que la mayor ía de los agricu ltores accediesen a la teoría agronóm ica. Haciendo de la necesidad virtud, deteniendo a los más apu rados, d ispensando al mayor nú mero posible d e futuros campe­ sinos un ti nte, un " resu men" del saber agronómico a través de la escuela pri maria o de la enseñanza post-escolar agr ícola, se pon ían los m ed i os de hacer desde entonces reconocer a los campesinos la ex istencia y la superioridad de la agricultura culta; i ncl uso si el model o propuesto l es parece a los jóvenes campesi nos i naccesi ble e inapl icable, y a u n cuando pueden oponer los resu l tados de su prác­ tica a la vanidad de las " bellas teor ías", la escuela obtiene de todos modos de cada campes i n o , o bl igado a "reaf irmarse " , que pierda segu ridad, que esté dividido entre la " r u t i na " y el " progreso " . L o s técnicos y l os cuadros formados p o r l a enseñanza agronómi­ ca med ia y superior no podr ían interven i r eficazmente desde el exter i or sobre el campesinado si la enseñenza agr ícola corta no se lecc ionase y tabr icase al mismo tiem po un cierto n úmero de agri­ cul tores " i m t ruidos" . modernos y "dinám icos " , especie de "él i te

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ind ígena" capaz de entender el lenguaje del técnico o del consejero y de someterse a sus razones, predispuesto a servir de i nterlocutor y de intermediario entre las " masas" campesinas y los agentes de encuadramiento del campesinado. E litista por necesidad, ¿ no t ien­ de la enseñanza agrícola completa a superponer, es decir a sustituir los pri ncipios tradicionales e ind ígenas de división del campesinado, principios económicos -grandes/pequeños propietarios- o simból i ­ cos -buenas/malas casas- por u n pri nci pio d e jeraquización entre campesinos i nstruidos e ignorantes o retrasados, según el cual el " mejor" campesino ser ía; en cierta medida, el campesino más cer­ cano a l os "señores" de la ciudad, el menos "apaisanado"? . Aper­ trechados tras una competencia tanto más rara cuanto que la casi total idad de los campesi nos continúa siendo "analfabeta" en mate­ ria agronómica, l os m iembros de la élite i nd ígena, sin duda por fal ta de concurrencia, tienden a tener el monopo l i o de la comunica­ ' ción con e l exterior, a ocupar l os puestos reservados para l os repre­ sentantes de la "profesión" en los organismos paritarios, a consti­ tu i r poco a poco los cuadros ind ígenas del sindicalismo campesi no, en suma, a converti rse en los portavoces del campesinado. Convertidos en cierta medida a las ideas nuevas, al " progreso", - convencidos de l a necesidad de someter la agricultura a las necesi­ dades de la " racional idad" económica, los miembros de l a é l ite i n d ígena podrían ser igual mente los guardianes de la " moral campe­ sina", los depositarios y conservadores de : "virtudes rural es" engend�adas por el pel i gro obrero y adjudica1.. as por medio de la escuela a l ca mpesinado. Testimonio de el lo, la preocupación de los dirigentes actuales del sindical ismo agrícola o del M RJC por conci­ l ia r los valores y las instituciones tradicionales -el trabajo, la fami­ l ia, l a explotación fam i l iar- con las necesidades de la "apertura" al " mundo moderno" . El discurso "doble" en ci erta medida que la escuela primaria hace a l campesinado -l ucha contra l a ignorancia, los prej u i cios, la ruti na, pero también la celebración de las v i rtudes del campesino ideal - , la acción de integración lógica pero además la de i nculcación moral a la que ha estado sometido el campesinado por mediación de la escuela rura l , han tenido posiblemente por efec­ to asi milar progresivamente la real idad al modelo, " i mpri m i r en el al ma del ind ígena" l o que en principio era una especi e de artefacto ideal -dando por descontado que la acción de la escuela debe en parte su éx ito a l as condici ones objetivas que encontró, y concreta­ mente a la relación entre bases económicas y estructuras morfológ i ­ cas favorables (pequeña propiedad campesina, efecto mora l i zador � del espacio rural) . Dado que el idea l mora l propuesto al campe­ si nado conserva , por decirlo así, la traza de sus or ígenes, es e l nega t i ·

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C f . P. Champagne, " L 'espace socral v r l lageors" (de próxima aparición ) .

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La enseñanza agrícola

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vo d e l os vicios conferidos por l a clase dom inante a través d e su propio m iedo a la clase obrera, es pertinente preguntarse si el dis· curso que s irve al campesino para tomar conciencia de su estado y de sus i ntereses y al campesi nado para tomar conciencia de s í m is· mo y para expresarse por med i o de sus portavoces, no corre el riesgo de conducir a l os cam pesinos y al campesinado a pensarse en relación, es deci r en oposición, a las clases populares u rbanas, al obrero o al empleado, y a i gnorar las divergencias y l os antagon is· mos que oponen entre s í a l pequeño propietario rura l , a l os grandes expl otadores y a la clase dominante, en resumen, a equivocarse de adversario. De todas formas no es solamente a l os futuros ca mpesi· nos, ni i ncluso a l os h i j os de los agricul tores, a l os que la escuela propone y reenv ía el modelo idea l i zado de l as v i rtudes campesi nas. Utilizando el tema de la vuelta a l campo, la oposición entre las vi rtudes de la tierra y l os i nfortunios de la ciudad, entre la tierra y el di nero, entre el agr icu ltor y el obrero, la escuela primaria ha obte n ido como resu l tado constitu i r la "moral campesina " en tanto que moral dominante para uso del conjunto de l as clases popu lares y concretamente de l os h ijos sal idos de las clases obreras urbanas. Al enseñar a las clases populares urbanas cómo se puede ser campe· sino sin ser l o , al hacer del campesino idea l e l ideal del obrero , ¿no habrá tenido por función la escuela hacer que cada individuo pre· fiera lo que le falta, es dec i r sus v i rtudes personales en vez de los i ntereses de su clase d isfrazados en carencias y en vicios colecti vos ? Esta h i storia soc i a l no tendr í a s i n d uda i nterés si no estuviese ori entada al estudio comparativo de los sucesivos mecanismos de domi nación y si no contri bu yese a dar cuenta de su transforma· ción. El aná l isis de la reciente evolución de la escuela rural y de la enseñanza agr ícola pond r ía qu izás en ev idencia una reestructura· ción y una transformación del campo de acción y de las i nstitucio· nes de encuadramiento del campesi nado caracteri zadas, para decir· lo brevemente, por la aparición progresiva de agentes emparentados con fracciones de la pequeña buq¡ues ía ascendente ( m iembros de las "nuevas profesiones", vendedores o presentadores de consejos, de se rv•ci os, de bienes de consumo) , y por la ca ída correlati va de los agentes tradi ci onales ( maestro, cura, etc. ) , emparentados con la " pequeña burgues ía represiva" y que uti l i zaban técn icas de mani· pu laci ón fundadas en l a i mposición más o menos autoritaria de las normas. Desde que la escuela ha final izado la conqu ista de las zonas rurales emprendida a finales del siglo pasado , ha perd ido l o que constitu ía la especi ficidad de la escuela rural, se ha "desrural izado" y "despaisan izado " ; consecuencia de la desrural i zación del campo, la as i m i l ación de la escuela rural al modelo de la escuela urbana, como muestran entre otros l a supresión de la9' clases terminales, y del certificado de estudios, la desaparición progresi va de las escue· las de aldea, y má5 tarde de las de l os pueblos, el desarroll o de los

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82 PO LITICA AGR ICOLA

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1 00

Jean Paul de Gaudemar

que"- hayan reproducido en el interior de la fábrica una d isciplina inspirada en modelos sociales existentes : con toda probabil idad, la familia y el ejército. Estos dos modelos coex isten a veces en el interior de una misma empresa. Están fundados en una relación de dominación d i recta, f ísica incluso. El capataz o sus representantes,

sustituidos en ocasiones por el padre de fami lia (encargado de vigi­ lar a su s hijos dentro de l a fábrica) o por el obrero a destajo, circulan permanentemente en el taller controlando en todo mo­ mento la actividad de sus obreros, asegurando una mirada omnipre­ sente sobre el proceso de producción. Caracterizaré pues esta pri· mera fase como aquella en que la empresa capitalista se constituye

siguiendo un principio panóptico. . Nada más interesante desde este punto de vista que considerar la

forma subterránea a través de l a cual los textos de Bentham ( 3 2 ! i mpreqnan l os escritos d e los economistas e n el siglo X I X . No só lo de los teóricos que se enseñan hoy, tales como R icardo o Say, sino también de los que constituyeron en aquella época "la economía 33 3 industrial" , Dupin, Bergey y otros en Francia 4 , Ure, Baba, ge y otros en I nglaterra 3 5 • Dwrante toda esta fase, todos l os aspectos del desarrollo de la jornada de trabajo deben sin duda referirse al tipo de disciplina ejercida, ya que la d i scipl ina es más una técnica de vigi lanci a que una técnica de aplicación de los cuerpos al trabajo. I mporta que la 31

Cf. sobre este punto de nuevo a S. PO LLAR O, op. c.

3 2 J. BENTHAM: Le panoptique; París y Londres 1 79 1 . Publicado en catellano por Ed. La Piqueta, 1 979. Con una entrevista introductoria de M i. chel FOUCAULT.

33 Utilizo este término en el sentido que tuvo a principios del siglo X 1 X en DUPIN, BERGERV v los otros primeros politécnicos economistas e indus­ triales, utilizado como discurso racionalizador de la organización de la pro· dua:ión industrial, d iscurso que intenta precisamente, para uso de empresa· rio1 y dtl obntro1, sistematizar la experiencia adquirida desde comienzos del c:apitlll i smo. Las obras da economla industrial son los ante\:"'- •ntes de los manua­ lat da gestión. El úrmino no tiene pues en absoluto el sentido que le dan algunos eco­ nomist• con111mporáneos como J.M. CHEVALI E R : L'économie industrielle en question. Ed. Calman-Levy. 1 977, o los recientes promotores de una revis­ ta de Economía Industrial, una especie de "méso-économie" , economía de sectores v de ramas, a medio camino entre la micro v la macroeconom ía. 34 M. PERROT: Travailler et produire, C . L . B E R G E R Y y los comienzos del management en Francia, en : Mélanges en l 'honneur de Jean MA ITRON . Les EdWons Ouvriéres.

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•

Para una genealogía de las formas de disciplina

1 01

mirada del capataz encuentre al trabajador en el puesto q ue le ha sido asignado, pero el capataz no d ispone más que de medios extremadamente toscos para reduci r la porosidad de la jornada de trabajo e incluso el absentismo. Conviene situar en este contexto la duración de las jornadas de trabajo: las jornadas son largas porque los obreros son refractarios al trabajo de fábrica y no lo ocultan. Por esta razón no se puede estudiar la producción de plusval la absoluta separando artificialmente la duración y la i ntensidad del trabajo, porque el tiempo de trabajo no significa nada si no se concreta su contenido. Al mismo tiempo, la duración de la estancia diaria del obrero en la fábrica también puede ana l i zarse desde la óptica de un control general izado sobre su vida : más larga es la estancia, más cortos serán sus paseos por los lugares a l os que el control patronal todav ía no alcanza (al menos con frecuencia), la taberna no es el menos i mportante de el los. Llega sin embargo poco a poco el momento en que esta discip l i , n a que s e manifiesta fundamental mente como m od o de observa­ ción del trabajo de! obrero, pero modo exterior al desarrol lo del trabajo propiamente dicho, sin incidencia real sobre la forma en que el trabajador uti l i za su fuerza de trabajo, aparece como insufi· ciente desde el punto de vista de la producción, respecto a las necesidades que surgen con la aceleración de la concurrencia capita· l ista; de otra forma, incluso del im itada por la coacción di recta o indirecta de las multas, la resistencia del obrero sigue siendo posible porque su rebel ión contra la explotaci ón no ha sido ni mucho menos ahogada: el espíritu de descontento, contestatario, de re· vuelta, parece, al menos.en Francia, l a regla de nu merosas catego· r ías de obreros muy cual ificados. Nos viene a la memoria la figura, i nmortalizada por D . Poulot, de lo "sublime " 3 6 : lo "sub l i me" es el obrero muy cual ificado que rechaza el reclutamiento de las bri gadas capital istas; uti l iza por tanto su cualificación como un arma de resistencia, un arma al servicio de una mov i l idad indepen· diente. Llega así el momento en que la vigilancia, la disciplina d irecta· mente coacti va, sobre todo cuando la fábrica es grande, exigen u n personal nu meroso, gravoso y costoso, s e plantea entonces l a nece· sidad de una revolución en las formas disciplinarias. Es i mposible aplicar en la fábrica el método uti l i zado a nivel social en materia de cri m inal idad, el método del ejemplo, porque la 3 6 D. POU LOT: La question sociale, le · sublimisme . París, 1 869. Obra cuyo infl ujo fue grande. C f . M . COTT E R E A U : De l 'h y giene sociale a l 'urbanisme,. premiere par­ . ie. Centre d ' E tudes des Mouvements Sociau x , D ic. 1 9 7 5 . I n forme D . G .R .S.T . a multicopia.

'

102

Jean Paul dtl GllUdtlmar

fflbrice • el lugar tipo en el que el poder capitalista debe ..r oondnuo. Para que la producción de la plusval ía, y en consecuencia al beneficio obtenido sel el máximo, no pueden permitirse discon­

tinuidades de poder, es preciso, por el contrario, reducirlas. Los industriales se encuentran en esta momento enfrentados a la cuá­ druple exigencia de un poder conti,..o, con efecto productivo IM­ ximo. con un COlta mínimo y tierciéndole sobre m.a importantes • hOlllbNL Esta cuádruple exigencia es específica de la empresa Clpitllirta. Fuera de ella, en otras instituciones, las exigencias son pgr l o general menores, -incluso en el c1,1artel. Se impone pues la necesidad de renunciar a los viejos l'Mtodos disciplinarios e innovar. Aqul comienzan las dificultades del análisis, porque la innovación fUe lenta, compleja, diferente, según las formaciones sociales. De todos modos se puede plantear la hipótesis de que se desarrolló en dos direcciones paralelas. Por una parte, se intentan sistematizar las experiencias del con­ trol patronal sobre la vida del obrero fuera de la fábrice. Esta extensión del control, y correlativamente de la disciplina impuesta, se pone en evidencia con la construcción de las ciudades obreras, en la �n ización de la enseñanza patronal, en suma, en un conjunto de instituciones que general mente se atribuyen, a falta de algo ·mejor, a una ideología paternalista, pero q�.- ·eenvían, y esto es particularmente claro en Scheneider o Creusot, a una voluntad de d isciplinar la fábrica discipl i nando su exterior, a una voluntad de reducir toda resistencia obrera mediante una doble estrategia de modelamiento, en el taller v en la casa 3 7 y mediante una estrate­ gia de moralización social. Por otra parte, se pone en marcha de forma sistemática, una disciplina aplicada al uso de la fuerza de trabajo de la que el ma­ quinismo será el veh ículo principal en tanto que instrumento de objatinción del proceso de trabajo. La disciptina adoPtará una forma maauínica convirtiendo. en cierto modo, el panoptismo en algo absoleto 3 8 . Se produce aqu í a posteriori, una magn ífica ocasión de revancha de los "luditas" contra todos sus detractores. Esta máquina, que se les reprocha ·haber destruido confundiendo medio material de trabajo y modo social de explotación, hela . aqu í ahora encargada de encarnar la

3 7 Cf. IObre 8118 punto el interesantísimo estudio de L. MURARD v P. ZY­ BERMANN: Le petit m111ail leur infatigable (ou le prolétaire régénérél Vi­ lles-ulines , habitat et intimités au X I X e siécle. Recherches, núm. 25, Nov.

1 976.

31 EatOV de .cuerdo con FOUCAULT cu.000 dice que "sería falso decir que el principio de visibilided ordena tode la tecnología :Je poder desde el siglo XIX". Entrevista de f/ (!llfl�tico . op. c.

Para una genealogla de las formas de disciplina

1 03

' disciplina, y por tanto de disimular el modo sociai de explotación� En cierto modo la alienación obrera que se hace entonces prepon­ derante consiste en esta interiorización de un proceso de trabajo objetivado. Y de alguna forma, combatirla conduciría a deber des­ truir estas máquinas, al menos las que desempeñasen ese papel, y construir otras. Al mismo tiempo, la disciplina capital ista tiende a investir todos los lugares en los que durante la fase panóptica se había refugiado la resistencia obrera; en particular el tiempo y la cualificación. Este es sin duda el papel histórico del taylorismo y de sus ulteriores desarrollos: desemascarar la "gandulería" obrera y la porosidad del tiempo de trabajo a l l í donde la mirada del capataz no pod ía l legar. Destruir las armas de resistencia del obrero confiscándole su capaci­ dad de organ izar el tiempo de trabajo o su competencia técni­ ca 39 . Resumamos, pues, la h i pótesis de trabajo aqu í formulada como prel iminar a una historia disciplinaria de la explotación capitalista: intentar poner en evidencia tres ciclos largos de tecnolog ías de dominación capital ista que, contrariamente a l os ciclos de la activi­ dad económica, cabalgan en parte unos sobre otros . Un ciclo panóp­ tico, un ciclo de discipl inarización extensiva (fábrica y exterior ) , un ciclo fundado sobre el doble proceso de objetivación/interioriza­ ción de la disciplina en un proceso de trabajo remodelado por el maquinismo, ciclo que propongo pod r ía l lamarse ciclo de disciplina

maqu ínica. Puede verse ahora en qué esta hioótesis se relaciona con el pre­ cedente comentario de Marx 4 0 , o con una periodización fundada en los conceptos de plusval ía absoluta y relativa. Yo únicamente he intentado trazar las condiciones poHticas y disciplinarias existentes, o lo que es lo mismo, afirmar que no tiene sentido hablar de una

39 B. COR I AT: op. c. ha plantaado ' en esta dirección puntos relevantes si bien se centra demasiado en el aspecto económico del taylorismo. Por otra par18 creo estar de acuerdo sobre este punto con M. A G LI ETTA , op. c., p. 95. 4 ° Cf. el texto en que Marx describiendo la máquina como autócrata esboza

quizás una abertura del ciclo de disciplina maqu ínica: el Capital, tomo 2, p. 1 02, donde Marx intenta d istinguir dos definicion85 posibles de la relación máquina/hombre: En una, el trabajador colectivo o el cuerpo de trabajo so­ cial aparece como suj11to dominante, y el autómata mecánico como un obj11to. En la otra, es el mismo autómata el que es sujeto y los trabajadores se le aña­ den simplemente como órganos conscientel a sus órganos inconscientes, estando con ellos subordinados a la fuerza motriz central. La primera defini­ ción se aplica a todo 11mp/t10 posib/11 de un sistema mecánico; la otra caracte­ riza su empleo capitalista y en consecuencia la fábrica moderna. También URE se divierte en representar el motor cenft'al no sólo como autómata sino .t ambién como autócrata,. '1

104

Jean Paul de Gaudemar

ley del valor sin comprender ni anal izar las condiciones en las que

se maiifiesta, las condiciones que tendencial mente crea, pero que de rechazo la c:onstituyen.

11

Una polémica quedaba apuntada e n las páginas precedentes a

prop6&ito de l a "crítica de la división del trabajo" y concretamente • torno al texto va citado de S. Margl in.

Es preei so reconocer que S. Marglin ha arrojado un buen ado­ qufn en el sereno estanque del determinismo tecnológico de los economistas. Su tesis: la división capital ista del trabajo y su traduc­ ' ción en organización jerárquica del trabajo dentro de la fábrica no se explican por su superioridad tecnológica sino por su papel en la 1CUmulación del capital. Tesis que se enuncia en diferentes tiem· pos: dividir para reinar, reinar para acumular, acumular para repro­ ducir c;ada vez más. Margl i n ha sido con frecuencia mal entendido: sus enunciados se han considerado como la formulación de una concepción de un capitalismo regido únicamente por relaciones de poder desmaterializadas, sin enraizar en los procesos de producción de plusvalía y de beneficio. Se ha leído en sus tesis una especie de pOlitiquer� acampando sobre las ruinas de un economicismo fati· gado, utili zando la ola contemporánea c;e toma de conciencia de los micropoderes, en suma, una especie de inversión totar y excesiva desde el punto de vista que qui�re restituir la i mportancia de los fenómenos de poder, pero a costa de descuidar las infraestructuras susceptibles de fundarlos . . . Quisiera volver a replantear e l tema únicamente e n l a medida en que las críticas hechas a Margli n están esencial mente dirigidas al estatuto que este autor confiere al control erYel proceso de trabajo, y a la jerarqu ia que lo ejerce; se refieren pues i mpl ícitamente al estatuto que confiere a la disciplina en el proceso de trabajo capita· l ista. Y de hecho, en la literatura marxista reciente, se encuentra en tomo a este tema, la sistematización más fuerte de lo que antes he denominado, en mi comentario de Marx, los dos niveles de discipli· narizaci6n. Recordaré pues rápida mente las tesis de Marglin para mostrar l a manera en que ignoran los que le critican la fecundidad del camino que emprende. Esto aportará un complemento polémico a las pági · .nas que preceden. ·

·

Entre las nu�erosas críticas de Marglin me fijaré particularm11 n ·

.

.

Para una genealogía de las formas de disciplina

1 05

te en la de R . Cessieux 4 2 y sobre todo en la de C. Pal lo i x 4 3 . Son conocidas las tesis principales desarrolladas por Marglin en su ensayo: " La organización jerárquica del trabajo no tiene por función social la eficacia técnica sino la acumulación" 44 , tesis especificada en dos tiempos: 1 " La d ivisión capital ista del trabajo no ha sido adoptada por su superioridad tecnológica 4 5 sino porque garantizaba al empre­ sario un papel esencial en el proceso de producción: el de coordi­ nador que, combinando l os esfuerzos separados de sus obreros ob­ tiene un producto comerci a l " 4 6 2 " Asimismo, el origen y el éxito de la fábrica no .se explican por una superioridad tecnológica sino porque ésta desposee al obre­ ró de todo control y da al capital ista el poder de decidir sobre la naturaleza del trabajo y la cantidad de producción 4 7 La cr ítica de las cr íticas carece de interés si no subraya l o que tienen en común. Con toda probabilidad lo que subyace en las posiciones de Cessieux y de Palloix es una divergencia común entre ellos y Margl in a nivel de la compresión teórica del proceso de trabajo. Y probablemente también al de las consecuencias pol íticas de la problemática de Marglin, en cuanto a la manera de plantear el problema del control jerárquico de la producción en una sociedad social ista. Pero detengámonos aqu í, ya que con el primer punto tenemos suficiente. En pocas palabras, para Cessieux v Pal loix, el proceso de trabajo debe anal izarse de forma doble. Según Cessieux, si "para ( Marglin, Gorz, Querzola, Pignon) la división del trabajo, con matices v argu­ mentos a veces diferentes, no tiene por función elevar la productivi-

.

•

-

.

. •

42

R . C ESSI E UX : Recherches sur les processus de l a division d u travail , cap. 1 1 , en R . C E SS I E U X et alii, I R EP/COR D E S , Grenoble, enero 1 976 a multi­ copia.

4 3 C. P A L LO I X : Le procés de trava i l . Ou fordisme au m!o-ford isme. La Pen­

sée, febrero 1 976, y : Procés de production et crise du capitalisme , op. c. E l tanto n os referimos. (Este artfculo ha sido publ icado en castellano por l a rev. El Cárabo n .º 1 3 - 1 4, págs. 1 23 y 55.}

44 4s

S . M A R G LI N : op. c., p . 'lf).

46

S . MARG L I N : op. c., p. 45

Con frecuencia se olvida que S. MARGI L I N define en su texto las nocio­ nes de eficacia tecnológica y de superioridad tecnológica por é l utilizadas: op. c., p. 48 "un método de producción es tecnológicamente superior a o tro cuando crea más producto con los mismos factores"; y p. 49 "un método de producción se dice tecnológicamente eficaz si no e x i ste otro método tecno­ lógicamente superior".

4 7: S, MAR G L I N : op. c., p . 46

Jean Paul de Gaudemar

1 06

dad de las f uerzas de trabajo s ino reproducir las relaciones de domi­ nación del capital sobre el trabajo" 4 � se debe si mplemente a que confunden "dos procesos disti ntos: el proceso de d i v isión del trabajo, por u na parte, y el proceso de valoración creciente y de acumulación del capital por otra" 4 9 . Palloix sistematiza aún más claramente esta tesis al enunciar la ex istencia de un doble proceso de trabajo, desconectando as í el proceso de valoración creciente y de acumulación del capital del proceso de reproducción de las relaciones sociales : "A un proceso de trabajo orientado hacia la producción de masa, es decir hacia la producción de un sobreproducto i ntensivo mediante el descenso del valor de cambio de la fuerza de trabajo, se yuxtapone un proceso de trabajo orientado hacia l a reproducción de la hegemon ía de tas capas dom i nantes, hegemon ía fundada en el dom i n io de las relaciones comerciales (dominio de la concepción, de la realización de mercancias, de la organización de la produc­ ción de la gestión de la f uerza de trabajo, etc . " 5 º . J . Y más adelante afirma al criticar expl ícitamente la posición de Marg l i n : "Al no d istingu ir la existencia de un doble proceso de Jrabajo, uno centrado en la producción de pl usval ía y orientado a la producción de masa, otro centrado en el domin i o capitalista de la reproducción de l as relaciones comerciales, algu nos análisis (S. Margl in, A. Gorz, Pignon, Ouerzola) querr ían deducir que la parce­ lación y la subd i v isión de las tareas no tend r ían nada que ver con l a emergencia de l a p lusval ía, s i no que s e referir ían unicamente a la �omi nación de clase, a la reproducción de las capas hegemó­ nicas" 5 1 Conviene detenerse un momento sobre este punto ya que Pa­ lloix formula una tesis cuyo efecto puede ser considerable en l o q u e s e refiere al estatuto teórico d e l a disci plina e n el proceso de trabajo, incl uso más a l l á de su alcance cr ítico del texto de Margl in; si se acepta esta vis i ón dicotóm ica del pr..:., ·�o de trabajo, se deduce por fuerza que dos n i veles de discipl inariza .. ión de la clase obrera y de los trabajadores se entrecruzan permanentemente, uno l igado a l pri mer proceso d e trabajo "centrado en la producción d e pl usva­ l ía", el otro l igado al segundo proceso "centrado en el dom i n io capital ista de la reproducción de las relaciones comerciales"; dos niveles que recubren en parte los dos reseñados antes al anal izar las ambigüedades de l as afirmaciones de Marx sobre este punto. •

4 8 R.

C E SSI E U X : op. c., p . 53

49 R .

C E SSI E U X : op. c . . p . 63

so

C . PA L LO I X : op. c., p . 1 7 1

51

C . P A L L OI X : o p . c ., p . 1 82

Para una genealogía de las formas de disciplina

1 07

Existi r ía pues, en Pall oix, una j ustificación teórica a posteriori de estas ambigüedades. Por eso merece l a pena detenerse y demos­ trar que Pal loix no solamente se equivoca al sistematizar u na dife­ renciación que en Marx no es más que una ambigüedad dialéctica, sino que conduce, en el plano eur ístico a un cal lejón sin sal ida teórico, en l o que se refiere a la comprensión de las formas contem­ poráneas de control del proceso de trabajo. a) Para comprender lo que qu iere decir Pal l o i x -aunque no siempre es fáci l - hay q ue tener sin duda en cuenta su manera de defin i r el proceso de producción i n mediato l lamado ( P 1 ) . que defi­ ne como combinación • del proceso de trabajo ( P w l definido como " proceso de pro­ ducción de valores de uso" • y de lo que l lama " proceso ( de producción) de la valoración 2 creciente" def i n ido como proceso de producción del valor 5 , representado por ( Pv ) . lo que simból icamente puede escri­ ( Pv l + (P w l · birse como ( P i l Esto i mpl ica que el "proceso de trabajo" no sería en el fondo más que la forma adoptada por el proceso de producción i n mediato en l o que se refiere a l a producción de valores de uso, y que el " proceso (de producción) de l a valoración creciente" ser ía la "for­ ma que adopta el proceso de producción inmediato en lo que se refiere a la producción del valor de cambio de l a merca n ía ( pro­ 5 ducción de p lusva l ía ) " 3 . I n tentemos centrarnos en e l inter ior de este enca balgami ento de conceptos con los q ue Palloix parece entretenerse . Planteemos ante todo esta cuestión : lcuál es el estatuto teórico de u nas distin­ ciones tan a lamb icadas ? ; l cuál es e l estatuto teórico de esta lectura tan laboriosa de Marx? Conviene fijarse especial mente en el desplazamiento conceptual real i zado por Pa l lo i x a parti r de la uti l ización de los textos de M arx : lo que en Marx es unidad inmediata del proceso de trabajo y 5 del proceso de valoración creciente 4 , es decir, un idad en un mismo proceso de dos aspectos concretos, unidad en un mismo proceso de dos funciones i n disol ubl emente l i gadas, se convierte en Pal lo i x en combinación, yuxtaposición, dualidad. En el pasaje que sigue, Pal loix, al quererse demarcar de la econom ía pol ítica clásica, =

52

C. P A L LO I X : op . c .. p . 1 1 9- 1 20

53

C. P A L LO I X : o p . c . , p. 1 22

54 K.

MA R X : U n chapitre i né d i t du Capita l . 1 0. 1 8 , p. 1 22. "Del m ismo mo­

do que la. mercan cía es u n i d ad i n mediata de valQT de uso

y

de valor de cam­

bio, e l proceso de producción es u n id ad i n mediata del proceso de trabajo del proceso de val oración " , cit ado por PA L L O I X , op. c . , p . 1 20.

y

1 08

Jean Paul de Gaudemar

se expresa de tal forma que parece caer en el m ismo vértigo que denuncia: "en el proceso de producción in mediato se fusionan, se combinan dos formas del proceso de pr... . ·cción que la mayor ía de las veces están separadas, disociadas en e1 análisis de la econom ía poi ítica que privi legia el proceso de valoración creciente excluyen­ do el proceso de trabajo, excluyendo en consecuencia cualqu ier contradicción. La economía pol ítica hace como si el proceso de producción i n med iato se redujese a P¡ Pv · negando q ue P¡ Pv + Pw " s s lSe da cuenta Pa l lo i x que al plantear P¡ Pv + Pw niega a nivel for ma l lo que en real idad quiere decir?, lqué su diferencia­ ción plantea precisamente l os fundamentos de la ruptura, de la disociación teórica que él reprocha a la economía pol ítica clásica ? Porque la cuestión central es si n duda ésta: en la medida en que la mercancía es en Marx u nidad de un valor de uso y de u n valor de cambio, lo que i m pl ica que no se puede anal i zar sin tener en cuenta 'ambos aspectos, lqué es lo que permite una distinción semejante entre proceso de producción de los valores de uso y proceso de producción de los valores de cambio? lCómo se leg itima teórica­ mente esta disti nción de dos procesos que en la obra de Marx son ./ "unidad i n med iata " , "unión i nd iso luble"? l No constituye esta distinción, por el contrario, el fundamento de la i mpostura teórica clásica y neo-cl ásica ? Es necesario rea l i zar un análisis teórico que plantee las formas adoptadas por los valores de uso de las merca n ­ cias como i ndisociables (determinadas y determinantes a la v e z ) de las formas adoptadas por sus valores de cambio; que plantee as i mis­ mb las formas del proceso de trabajo como i ndisociables de las formas del proceso de valoración creciente. Y que el objetivo de este aná l isis teórico no consista en plantear una diferenciación sino =

=

=

por el contrario en l legar a pensar una relación de determinación recíproca en el interior de una u nidad dialéctica.

b) En el fondo es la m isma crítica f undamental que yo har ía a Palloix en lo que se refiere a su manera de concebir un doble proceso de trabajo. l Po r qué i ntenta d isti nguir dos aspectos cuando se trata de anal izarlo como " u n idad i nmediata"? Más concretamente: al distinguir proceso de trabajo y proceso de valoración o incl uso proceso de trabajo orientado hacia la pro­ ducción de masa ( lse sobreentiende producción de valores de uso? ) , y proceso de reproducción de las relaciones comerciales ( lse sobreentiende dominio de los valores de cambio? ) , Palloix i nduce a la idea de que estos dos procesos pudieran estar sometidos a princi­ pios motores diferentes. l Es tan distinta esta idea, en l o que con­ cierne al primer proceso: de l a visión propagada por la econom ía pol ítica clásica y neo-clásica de un dete. : 'nismo tecnológico exte-

ss

C. P A L LOI X : op. c . , p . 1 20.

Para una genealogía de las formas de disciplina

1 09

rior a la esfera de producción y reproducción del capita l , con­ ceptualizado como "progreso técnico" en los modelos de creci­ m iento? l E s tan d i stinta a la de una " lógica i ndustr ial " que tras­ cender ía las di ferencias entre los modos de producció n : Y además lcómo comprender e i nterpretar entonces l a evol ución del proceso h istórico de trabajo si se disti ngue artificialmente el modo de ges­ tión de la fuerza de trabajo ( i nclu ido por Palloix en el segundo proceso) y la forma de ejercitarlo ( i ncluida en el pr i mero) ? Estas cuestiones son tan evidentes y perti nentes que Pal l o i x ten ía sin duda que planteárselas, pero desgraciadamente sin obtener la con­ clusión que se i m pone en lo que se refiere al estatuto de la distin­ ción entre ambos procesos. As í : " Es necesario recordar que las modal idades "técnicas" d e los diferentes procesos de trabajo -o procedimientos de fabricación­ han sido modeladas progresiva e h i stór ica mente por las cond iciones de valoración creciente del capital, as í como por las modal idades del proceso de reproducción rea l , q ue continúan siendo los f actores motores a este nivel y que só lo el los pueden dar cuenta de las modificaciones que se producen en l a evolución del proceso de trabajo en las d istintas ramas y secciones de l a producción social. De esto se deduce q ue no puede decirse nada sobre la evolución del ( y de l os) proceso de trabajo sin real izar un cierto n ú mero de h i pótesis (aunque sean i mpl ícitas) acerca de las modificaciones del desarro l l o de la valoración crec iente y del proceso de reproducción real del capital. Por esto es necesario resum i r rápidamente l as ten­ dencias pesadas (tal como un siglo de observación de prácticas capital istas permite registrarlas) concernientes a las condiciones de los procesos de valoración y de acu mulación del capital -y por tanto las modal idades del proceso de trabaj o-, antes de pasar a formular dete r m i nadas h i pótesis sobre los factores que pueden in­ flu i r sobre dichas tendencias pesadas para modificarla s . . ' ' 5 6 . Las pesadas frases de Pa l lo i x pueden resumi rse así : i No se puede anal izar la evolución del proceso de trabajo sin ana l i zar a l a vez la de l proceso de valoración o la del proceso de reproducción de las relaciones comerciales, porque se sitúan en u na relación de determi­ nación rec íproca! lCuál es pues el estatuto teórico de una distin­ ción que parece i mped i r e l análisis? c) S i volvemos al punto de partida, a las tesis de Marg l i n sobre la emergencia de las formas de control capital ista del proceso de tra­ bajo, la posición de Pa l loix, cr ítica respecto a las tesis de Marg l i n , resulta i ncomprensible en relación al texto q u e precede, porque e n vez de hacer uso otra v e z de u n a distinción falaz, Palloix debe r ía por el contra rio leer el texto de Marg l i n como u na tentativa de .

5 6 C. P A L L O I X : op. c . p. .

1 7 2.

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1 10

precisar esta relación de deter minación rec íproca entre dos aspec­ tos del proceso de trabajo. Tomemos como ejemplo a Gorz cuando escribe, en paralelo con Margl i n: "La parcelación y especi a l i zación de las tareas, la escisión en­ tre trabajo i ntelectua l y trabajo manual, la monopo l i zación de la cien­ cia por las él ites, el g i gantismo de l as i nstalaciones y la centraliza­ ción de los poderes que de ellos se deriva, nada de todo esto es necesario para u na producción eficaz. Es necesar io. a la inversa, para la perpetuación de la domi nación del ca pita l " 5 ' ; Gorz quie· re decir simplemente· no sólo que el capital busca siempre una técnica de producción que sea a la vez una técnica de do minación, sino también - y fel i z mente para nuestras esperanzas social istas­ que l a eficacia productiva no depende necesariamente de estas téc­ nicas de producción. Porque lcómo imagi narse que un d ía será posible escapar a una marca tan determ inante de una tecnolog ía semejante con el pretexto de que entonces ser ía una propiedad colectiva? 5 8 • Se podr ía añadir que además esto conducir ía a la idea de que nada está adqu i ri do de antemano, que existen distintos acoplamien1:0S posibles entre técnica de dominaci6n y técnica de producción como muestra el esbozo teórico antes desarro llado, que no puede simplemente afirmarse, como hace Pa lloix, que el capita l i smo se ve "presionado para organ izar los procesos de trabajo de la produc­ ción comercia l sobre la única base que le conviene, el sistema jerár­ quicp con parcelación de las tareas de concepción y de real iza­ ción1' 5 9 . En realidad aqu í encontramos tesis evocadas más arriba, a saber: que e n el modo de producción capital ist,• :¡¡ci ente, l os empresarios se encontraron con la necesidad de optar pL. tácticas locales que se consol idaron más tarde en estrategias de clase, pero que ni estas tácticas ni estas estrategias estaban preparadas de antemano, que se modificaron a lo largo del desarrollo capital ista al mismo tiempo que se modificaban l os términos de la relación social misma. D icho de otra forma, según Margl i n , no sucede como pretende Palloix que " la parcelación y la subord inación de las tareas no tendr ían nada que ver con la emergencia de la plusval ía", sino que:

1

-

57 58

59

E ra qu izás posible concebir otros modos de extracción de plusval ía que los retenidos por la burgues ía. Al menos, la cuestión se plantea y la h i storia, al revelar la m ultipl icidad de elecciones

A. GORZ : Prefacio de la obra citada, Cf.

P. 1 1

en este pu n to también a GOR Z, op. c.,

G. P A L LO I X : op. c . , p. 1 80

P- 1 3 .

Para una genealog/a de las formas de disciplina

111

comienzo de prueba . La cuestión se plantea con tanta más fuerza en la medida que hace entrar en juego la idea de que el capital no se inscribe en el marco de u na h istoria que la teoría habría ya escrito, sino que tiende a re­ crear en todo momento las condiciones de su propio desarro l l o y futuro. Nada indica nunca a priori e l fin .del capitalismo.

efect u a d a s , co n s t i t u y e u n

2 - U na vez que la clase cap i ta l ista ha efectuado estas elecciones

tácticas y estratégicas, l a d ivisión de trabajo está, por su puesto en relación con Ja emergencia de la plusva l ía. Esta división es en s í misma, como la disciplina, condición necesaria, en el marco de las necesidades de la reproducción de la dominación capital i sta.

3 - En una palabra, d i v isión, discip l i na y control jerárqu ico del

trabajo tienen como objetivo social "no tanto la eficacia técni­ ca" como "la acumulación del capita l " . Es decir que su eficacia técnica está siempre subordinada a l movimiento de acumula­ ción del capi tal, y por tanto a la relación de dominación capita1 ista. Lo que equivale a decir que la evolución de las formas de explotación reenvía siempre a la evolución de l a forma median­ te la cual un modo de dom inación -y de reproducción de esta dom inación- util iza las técnicas productivas q ue Je parecen más adecuadas para sus objetivos: o lo que es lo mismo, equ iva­ le a la evolución de l a forma mediante la cual las técn icas productivas son utilizadas como técnicas discipli narias y a la inversa. En otros térmi nos las técnicas productivas no tienen, pese a su pretendida neutral idad social, más que una apar iencia de objetos puesta en entredicho por su uti l i zación.

d) I ntentemos rápidamente sinteti zar por qué en relación a l a disci p l i na en el proceso de trabajo capital ista, tengo tendencia a defender l as tesis de Marg l i n y a criticar las de Pal l o i x . - La tesis de Marg l i n nos i nterpela sobre l a historia real d e l capi­ ta l ismo y no sobre nuestra tendencia a reducirlo a un modelo teórico ya construido, nos i m pide adoptar las i nd icaciones de M arx como hechos consumados 6 0 ; i mpide , en f í n , co n s i d e ­ r a r ún icamente como motor d e la h istoria la racionalización económica.

2

60

-

La tesis de Margl in que i n tenta articu lar técnicas d iscip l i narias y técnicas productivas hace posible fundamentar el estatuto teórico de la d isci pl i na en el proceso de trabajo, en función i ncl uso de esa relación ex istente entre técnicas productivas/téc-

s. MARG U N : 1 9 7 5 , p. 1 6 .

Postfacio al texto citado, text ; inédito. H arvard, abril

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1 12

n icas de control. La disciplina es en el fondo un medio de trabajo 6 1 . Med io de trabajo subjetivo si los hay cuya h istoria nos muestra la multiplicidad de apariencias, entre las que figu­ ran los d isfraces en objeto mecánico, y también en u na parte de la cualificación de las fuerzas de trabajo. Encontramos aqu í l o que h e denominado más arriba e l doble proceso de objetiva­ ción/interior i zación de la disc iplina i ntroducido por el ciclo de d iscipli na maqu ínica.

3

-

Por el contrario, las tesis de Palloix presentan un gran inconve­ niente. Al revés que las de Margl i n , en lugar de abr i r a nuevas interpretaci ones de una historia en real idad poco conocida, nos encierran en un esquema que corre e 1 'lel igro de incapacitarnos para pensar i ncluso las transformacioh que tienen lugar ante n uestros propios ojos.

' Pal l o i x es en efecto coherente consiqo m ismo: en la medida en que e l fordismo supera al taylori smo 6 2 , dando a s í forma def i niti­ va a l a extorsión de plusval ía relativa e n el proceso de trabajo, todo lo que ocurre hoy, al nivel de proceso de trabajo, tiene que ser su repetición, un neo-fordismo por tanto, que no se distingu i r ía del ford ismo más que por una comb i nación i nterna d iferente del proce­ so de producción i nmediato: " La cuestión del enriquecimiento o de la recomposición de las tareas i ndustriales no parece más q ue una adaptación de los procede trabajo desti nados a la producción de masa (taylorismo y fordlsmo ) a las nuevas condiciones de gestión de la fuerza de traba­ jo, a las nuevas condiciones de reproducción de la dominación del capital en relación a las condiciones de producción del sobrepro­ ducto, q ue defi nen u na nueva práctica: el neo-fordismo . El neo-for­ dismo corresponde a una tentativa puramente formal de la frag­ mentación del trabajador colectivo, teniendo en cuenta las tensio­ nes sociales que i mpone la ascensión del despotismo absoluto de la coord i nación de l os procesos de trabaj o mediante la automatiza­ ción, en diversos colectivos de trabajadores, aparentemente autóno61

Reenv ío en este caso a la manera como M ar x define en sen tido amplio el medio de trabajo en tanto que uno de los tres elementos en los que se des­

de trabajo: El Capital, op. c., tomo 1 , p. 1 8 1 , " El me­ dio de trabajo es u na cosa o u n conjunto de cosas que e l hombre i n terpo­ ne en tre él y e l objeto de su trabajo a modo de conductores de su acción (p. 1 8 1 ) . . . Además las cosas que sirven de i n termediarios, de conductores de

compone el proceso

la acción del hombre sobre su objeto, los medios de trabajo comprenden , en u n sentido amplio, todas las condiciones materiales"que, s i n formar parte di­ rectamente de sus operaciones, son no obstante indispensables o cuya fal ta las haría defectuosas" ( p . 1 83) . 62

C.

PA L LO I X : op. c .. p. 1 74 .

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mos, pero constreñidos más que nunca a someterse a l a lógica del capital , es decir, a someterse en este caso a la lógica del trabajador· colectivo , en el modo de producción capital ista " 6 3 . Si consideramos pues el aspecto operativo ( ! 1 de la disti nción señalada más arr i ba entre proceso de trabajo y proceso de repro­ ducción de la dominación del capital, se debe también deducir de este texto que el proceso de trabajo ha alcanzado con el ford ismo su forma capital ista definitiva ("tentativa puramente formal") y que las ún icas modificaciones que pueden en adelante concernirle reen­ v ían a su relación con el proceso de valoración, reenvían a la f orma de comportarse en tanto que ' 'medio d el proceso de va loracíón " 6 4 . Y esta es a grandes rasgos la interpretación q ue Palloix arri esga sobre la cr isis actua l de capital ismo a l final de su obra 6 5 . La cri· sís como "cr isis de las condiciones de prod ucción de la plusva1 ía" , ser ía u na "crisis del proceso d e sumisión del proceso de traba· jo al proceso de valoración", cuya solución "económica y pol ítica " no pod r ía más que situarse al nivel de la constitución de una n uev;:i div isión internacional del trabajo" 66 . . Una pregunta : ¿y si el fordismo no fuese la forma definitiva de organización del proceso de trabajo para la extorsión de plusva l ía relativa, precisamente porque es i mposible distingu i r teóricamente proceso de trabajo y proceso de valoración, del m ismo modo que es imposible disti nguir modo de aplicación y modo de control del trabajo, modo de ejercicio y modo de d isci pl i narización del traba­ jo? ¿ Y s i , por el con trar ío, viv iésemos una crisis q ue ser ía a nte todo crisis de técnicas disciplinarias, crisis de las formas de d iscipl i­ na, de l as formas de jerar9 u ía que la encarnan, de las técnicas productivas que la objetivan? ¿y si viviésemos por el contrario, frente a l as l uchas populares, el comienzo de un nuevo cambio i m portante del proceso de trabajo comparable al provocado por el taylorismo y el ford ismo? lSi estuviésemos ante l a aparición de un nuevo ciclo disciplinario que comienza a sustituir progresivamente a l os ciclos largos mencionados a t ítulo de h i pótesis en la pri mera parte ? ¿ Un nuevo ciclo cuyas ex periencias de recomposición de las tareas no ser ían s i no tácticas locales esbozadas que todav ía no han alcanzado una forma defi nitiva? ; fon nuevo ciclo en el que estaría 63 64

C . P A L LO I X : op . c., p . 1 85 .

K . M A R X : U n chap1tre inédit, op, c . , p . 1 43 y 1 45 . C itado por P A L L O I X

op. c., p . 1 2 2. 65

C . PA L L O I X : op. c., ps. 209 y ss., y concretamente p . 2 1 5 en l a que de­ f ine l a crisis como "crisis de las condiciones de producción de la plusval ía, o 0 crisis del proceso de sumisión del proceso de trabajo al proceso de valoración crecie n t e " . 66

C . PA L LO I X : o p . c . , p. 224.

1 14

Jean Paul de Gaudt.:.

"

l lamada a jugar un papel i mportante la apropiación colectiva ficti· cia de los medios de producción por los trabajadores, y las formas más suti les de integración del trabajo a la reproducción real y sim· ból ica del capita l ?

111 l o que precede m e l l eva a concl uir enunciando u n determi nado número de i nvestigaciones h istóricas i ndispensables tanto para veri· ficar las hipótesis de trabajo expuestas, como para intentar ayudar a comprender la situación actual, la naturaleza de la crisis contem· poránea. Me centraré en la formación social francesa, pero es evi· dente que un estudio completo debe ser comparativo, que el anál i · s i s de l a s d i ferencias entre lo q u e ha pasad o en Francia, en l nglate· rra, en A leman i a , o en otras partes, enriquecerá la teoría del modo de producción capita l ista y de sus formas de reproducción. No disponemos todavía de una historia general de las discipl ihas productivas. Si bien los historiadores proporcionan los pri meros elementos, Marg l i n está sin duda entre los pri meros economistas que se ha arriesgado a hacerlo, de una manera que ayuda a com· prender la génesis del capital ismo i ndustrial de forma relativamente sistematizada, aunque menos rica y convincente en el plano históri· co "que los trabajos por ejemplo de M . Dobb 6 7 . De todas formas Margl i n trata solamente de un momento particular de esta constitu· ción progresiva del capital ismo industrial, momento del paso de la subord i n ación formal a la subordinación real del trabajo al capital, momento en el que concretamente el sistema de las manufacturas y luego el de las fábricas se i mpone al pu tting-out system, momento disfrazado por los h istoriadores con el término de "primera revolu· ción i ndustrial " . Además estas referencias h istóricas conciernen esencial mente sól o a G ran Bretaña. Su trabajo es pues i nsuficiente en relación a las cuestiones aqui planteadas. Y he i ntentado mostrar que, precisamente porque "el capital ismo industrial no ha tomado el poder de un solo gol pe" porque "su progresión se hizo más bien por etapas y de forma irregular " 6 8 , concretamente e n Francia, es prematuro considerar solamente el mor -�o de aparición sistemá· tica de la fábrica y de la.' rmas espec íficcí� de división del trabajo que ella engendra, como el 4ue fija defi nitivamente los rasgos de la discipl ina capital ista en el proceso de trabaj o. En oncreto, una vez .. ·

6 7 M. 0 0 8 8 : E tudes sur le dévelopment de cap1tal 1 sme. Maspero, 1 969 . ( Ret!· ditado recientemen te). 6 8 S . MARG L I N : op . c . , p. 81 .

Para una genealogía de las formas de disciplina

115

ad mitido el papel de la discipl i na de fábrica, y de los modos de control del proceso de trabajo que la caracterizan, q ueda por plan· tearse el tipo de disciplina puesto en práctica en cada tipo de empresa capital ista, en cada tipo de formación social ; plantearse el tipo de discipl ina, es decir, la adecuación de l as formas discipl ina· rias a los objetivos productivos fijados en materia de acumulación de capital y de reproducción de las relaciones soci ales de domina· ción. La discipl ina de fábrica no es una ni en el tiempo n i en el espac io. El anál isis de su d iversidad y de sus transtormaciones no proporcionaría solamente l os elementos decorativos de una investi· gación histórica rea l i zada a parti r de un model o ya construido, dado de antemano, sino que ser ía una contribución fundamental al anál isis del modo de reproducción. En el caso concreto de F rancia, lde dónde viene la disci plina tal como aparece en las pri meras manufacturas y fábricas?; lcómo se transforma?; lcómo la ut i l i zan esos patrones de la infancia del capita l ismo, esos pri meros empresa ri os, para hacer posible el traba· jo colectivo, para hacer que sea aceptado el encierro cotidiano en l a fábrica ? ; lde q u é reglas, de q u é recetas se sirven ? ; l i m portan a l mundo industrial q u e com ienza a emerger recetas ya experimenta· das en otros l ugares? ; lo consiguen un nuevo tipo de discip l i na colectiva que a partir de entonces forma parte de la colección de modos de domi nación al lado de formas más antiguas como la famil ia, el cuartel, la prisión, el hospital general o el convento? . Como ya he indicado, l a h istoria del desarrollo capital ista trans­ curre a semejanza de una búsqueda ininterrumpida de u na d isci p l i· na en el proceso de trabajo adecuada a los objetivos de la acu mu la· ción, u na búsqueda de técn icas disciplinarias industriales fundadas no ya sobre la transposición de un modelo exterior a la fábrica (concretamente el modelo panóptico) sino encontrando sus resor· tes esenciales en la forma m isma del .proceso de trabajo capital ista . lCómo verificar entonces el entrelazam iento de los tres ciclos lar· gos de la tecnolog ía disci pli naria que he denominado ciclo panópti· ca, ciclo de disci plina extensiva, ciclo de disci plina maqu ínica? . En ú ltimo térm ino disponemos de pocos trabajos rea l i zados porque se trata de cuestiones que ni los economistas ni los his· toriadores se plantean 6 ; . E x isten por supuesto los arch i 6 9 Para poner un e¡emplo, h e buscado e n vano e n l os 1 2 números d e l a revis­ ta Histoire des En treprises, publ icada por B . G I L L E entre mayo de 1 958 y no­ viembre de 1 963, un sólo artículo que tíci p l i 1 1 acidad que censura eficazmente la cuestión de la pertenencia de clase y de las relaciones de producción. En las descripciones del retrasado y del i nestable se pueden descubrir, a nivel de las i máge· nes empleadas, del vocabulario y de las figuras estil lsticas, toda una i mag ner ía social de las relaciones entre las clases. Nos referimos

j

en función de las colonias nos in forman de la estructura de la enseñanza puesta en práctica en Francia en ese mismo momento. "Lejos de multiplicar los establecimientos de instrucción secundaria es en la enseñanza primaria, Y más concretamente en la primaria rejuvenecida y reforzada, donde hay que buscar la fuente de l progreso democrático, es decir, de una concepción del esfuerzo individual conforme a las necesidades de nuestra moderna sociedad" (mano de obra) . Por otra parte los maestros y maestras "no han sido siempre incluso en F rancia misioneros laicos" ( B ulletin de la Mission laique frani;:aise, enero 1 907 1 . El curso de filosoffa dedicado a los enseñantes que iban a las colonias -"Los factores generales de la vida psíqu ica, su vairedad según l as razas y los individuos"- impartido por M . Malr;�1rt, profesor d e filoso f ía en el instituto Louis·le-Grand, miembro de la co miso · .. de 1904 sobre la infan· cia "anormal", que, en una serie de cursos dados en la Escuela de altos es­ tudios sociales -"La moral en la escuela"- justif ica desde 1 90 1 la creación de i n ternados de perfeccionamiento para los "retrasados" y los "i nestables " . Mientras que a la escuela primaria de A rgelia se opone u n a escuela ideal : la de la metrópo l i , la enseñanza reservada a los ind ígenas tal como se la describe recuerda directamente la de las "clases especiales" francesas: " . . . muy elemen· tal, utilitaria y práct1�a. profesional s i es posible. La pedagogía ha ent rado en lo concreto, lo real , 1 0 pró ximo, se ha hecho simple con los simples" . (Bu/le· tin de la Mission laiqt1e fran(:ail8 , diciembre 1 9071 .

La escuela obligatoria

1 37

concretamente a l as ori entaciones dadas a la investigación poi E Benveniste : "Siguiendo esta comparación (entre el "lenguaje" par­ ticular descubierto por el psicoanál isis -simbolismo del inconscien­ te y s intax i s cuya d i mensión es la sucesión- y el lenguaje) se esta­ r ía en v i'as de encontrar comparaciones fecundas entre el simbol ismo del inconsciente y ciertos procedimientos t ípicos de la subjetividad manifestados en el discurso. Se puede precisar a n ivel del lenguaje: se trata de procedi mientos estil ísticos del d iscurso ( ... ). El i ncons· ciente uti l iza una verdadera "retórica" que, como el esti lo, tiene sus figuras ( . . . ) en donde se encuentran de una parte y de otra todos l os proced im ientos de la sustitución engend rados por el tabú : el eufenismo , la alusión, l a antifrase, etc . " 3 7 . Los inestables son niños que " no están en su sitio", q ue " no pueden coordi nar sus movimientos " , n i "controlar sus instintos", sujetos a "cóleras i nexplicables " , brutales, extremadamente violen ­ tas, que man i f iestan "impulsos i ngobernables " . De este modo uno se pregunta acerca de la responsabi l idad de "este h ijo de alcohól ico de una docena de años, q ue, a causa de una l igera observación, se abalanza con el cuch i l l o levantado hacia su amante " 3 8 . El cuerpo médico l lega i ncl uso a hablar de "desvergüenza muscu lar" y propo­ ne teorías con carácter etiológ ico del tipo siguiente : " Las glándu las de secreción i nterna l esi onadas o agotadas no pueden hacer el papel de reguladores de la economía, no distri buyen (proveedores vigilan­ tes en u n sujeto sano) los a l i mentos necesarios para cada órgano y cada cél u la. E l equ i l ibrio �· ital se encuentra roto ya que los i nter· cambios no son normales". Al funcionar mal su sistema nervioso estos niños convertidos en adul tl:s "au mentarán el número de los inúti les, perdidos, alcohól icos, invertidos, legionarios de Africa,

33

P. Boudieu et J .C . Passe ron , La reproduction , Par ís , E d . d e M i n u 1 t , 1 9 70, p. 1 25, 1 28, 1 29 . (Traducción, castellano, E d . Laia).

34

l tard, Esqu i r o l , Ferrus, F al re t , Voi s in , Segu1n y sobre todo B o u rnev i l l e , médico en tonces d e B i ce tre , el m á s pre s t igioso promotor d e las clases espe ·

ciales. se l lega d

35

L a combinación adquiere a veces d i me n s iones de alq u i m i a

36

G . Paul-Boncour e t J . Ph i l i ppe, op. c.

37

E . Benven i s te . " R emarques sur l a fonct1on du 1 angage el c. de toda la evolución del psicoanál isis de los países angl osajones denun­ ciando la ruptura del orden i nconsciente y de l os elementos de la realidad que podrían aflorar, ya sea del anál isis del yo en la l ínea Sullivan-Erikson, ya sea de un análisis cultural en la l ínea Karen H ornev -Erich Fromm : el cultura l ismo. A mi ju icio se trata de u na situación única . Suger i r ía dos ele· mentos de expl icación: - U n hecho aparentemente anecdótico: la conversión en tos años cincuenta a la nueva ortodoxia lacaniana de los protagonistas importantes de "la experiencia de Sai nt-A lba n " , cuya �igniti.::a c i :. n para la evolución d e la psiquiatr ía francesa y a he señalado. Gracias al prose l itismo psicoanal ítico de algunos de sus 1 íderes (y en cabeza F rancisco Tosquel l es) , el sent ido del "modelo " de Saint-A Iban se c.lesplaza. Tras haber sido el ejemplo de una psiquiatrí