Escuela y multimedia 9682323452, 9789682323454

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ESCUELA Y MULTIMEDIA Jean-Pierre Carrier

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educación

traducción de TATIANA SULE FERNÁNDEZ

ESCUELA Y MULTIMEDIA por JEAN-PIERRE CARRIER

portada de marina garone primera edición en español, 2001 © siglo xxi editores, s. a. de c. v. isbn 968-23-2345-2 primera edición en francés, 2000 © hachette livre, parís © centre national de documentation pédagogique, parís titulo original: l’école et le multimédia derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico

INTRODUCCIÓN

Como todas las tecnologías de la información y de la comunicación que aparecen desde fines del siglo XIX, del fonógrafo a la televisión pasando por el cine y la informática, el desarrollo actual de los multimedia no puede dejar indiferente al sistema educativo. Y, como en el pasado, como sucedió con la televisión en particular, no es sorprendente que suscite esperanza, entusiasmo, rechazo o condena, de manera igualmente no razonada en cada caso. Pero ¿qué profesor puede no tener en cuenta la atracción que sobre los niños ejercen las pantallas, las imágenes, los sonidos y los textos a los cuales se tiene acceso de inmediato? ¿Cómo ignorar que Internet abre para cada estudiante la posibilidad de tener acceso a todas las informaciones y los datos del conocimiento disponibles en el planeta? ¿Cómo no reconocer que los niños en la escuela maternal manejan el ratón antes de los seis años con mayor eficacia y mayor placer que el lápiz o la pluma? Hablar de escuela multimedia no es una simple imagen o una consigna que pretenda ser motivadora. Tampoco es aún de hecho una confirmación. Es una manera de interrogar y analizar los retos más actuales que conciernen al futuro inmediato del sistema educativo. Béatrice Poinssac califica a Internet como un “irse de pinta”, invocando a Célestin Freinet (Poinssac, 1998). Ciertamente, los muros que aíslan el aula de las distracciones del mundo son [7]

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INTRODUCCIÓN

hoy muy transparentes y nadie piensa en inventar nuevos medios para encerrar a los alumnos. Sin embargo, la escuela sigue siendo más que nunca una necesidad, como lugar dedicado a los aprendizajes, pero también como lugar de vida donde el niño va a crecer y, en consecuencia, encontrarse a sí mismo. En esta escuela donde la modernidad debe ir construyéndose siempre, respetando los fundamentos de la tradición, cada vez se debe creer o temer –o esperar– menos que las máquinas remplacen a los maestros, aun cuando las computadoras estén cada vez más presentes y obliguen a replantear los papeles reservados a cada uno. Aunque se haya vuelto multimedia, la escuela tiene aún muchos días por delante. Porque aprender a pensar es muy difícil en soledad y porque el saber, que sigue siendo resultado de una construcción, jamás puede caer del cielo, ni siquiera por medio de una pantalla. Es evidente que las tecnologías de la información y de la comunicación perturban a la escuela tanto en el plano de las prácticas cotidianas de aprendizaje y su organización, como en el de su relación con el mundo y con el conocimiento a los que pueden dar forma. Las respuestas que debe aportar la institución a los cambios actuales están elaborándose. Como prueba tenemos el importante lugar consagrado a la enseñanza en el programa de acción gubernamental lanzado en 1998, titulado “Preparar la entrada de Francia a la sociedad de la información”. Los retos están claramente identificados: “La batalla de la inteligencia comienza en la escuela, donde el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación responde a un doble objetivo: dar a los futuros ciudadanos el dominio de nuevas

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herramientas de comunicación que les serán indispensables, poner las riquezas de los multimedia al servicio de la modernización pedagógica.”1 Por su parte, frente a estas tecnologías, muchos maestros aún permanecen en una posición de incertidumbre y piden aclaraciones. Además de que los alumnos, a su vez, cuando tienen oportunidad, en su gran mayoría entran de lleno en la era del multimedia. Desde hace ya muchos años, las tecnologías de la información y de la comunicación reciben el calificativo de “nuevas tecnologías”. No obstante, el problema que plantean para la escuela no reside en su grado real, o imaginario, de novedad. Asimismo, no hay nada que justifique el hecho de considerar que, por su sola presencia, operen una verdadera revolución en el campo de la educación. La escuela multimedia será lo que sus actores, los alumnos y los profesores, hagan de ella. Y si puede dar un nuevo aliento a la innovación pedagógica, sólo será de una manera razonada y dominada, sin trastornos bruscos, lo cual no impide afirmar que es necesario seguir adelante.

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El texto íntegro de este plan está disponible en el sitio que el gobierno de Francia dedica a Internet en la siguiente dirección:http://www.internet.gouv.fr/francais/textesref/enseig.htm.

1. PROBLEMAS DE TERMINOLOGÍA

Sin entrar en detalles técnicos, en primer lugar es necesario saber de qué estamos hablando. En el mundo de los multimedia abundan términos, que con frecuencia han pasado al lenguaje corriente, pero cuyo sentido no deja de ser vago. ¿Qué es lo digital, la interactividad, la hipertextualidad, las redes? Nociones que plantean numerosos problemas, que es indispensable identificar. Internet, en particular, es un término que cubre realidades muy diferentes, de la web al correo electrónico pasando por foros y listas de difusión. Es indispensable abordarlos uno por uno para comprender las prácticas que permiten.

LOS MULTIMEDIA Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC)

¿Por qué utilizar, como lo haremos a lo largo de todo este libro, el término multimedia? Por una parte, sin duda no es el más preciso, por oposición al término “unimedia” que designa más claramente la posibilidad de almacenar en un mismo soporte del texto, imágenes y sonidos en interrelación (Lévy, 1998). Por otra, muchos textos oficiales, los que se refieren a la educación en particular, hablan de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), expresión que [11]

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agrupa en su plural diversas realidades. En esta línea aparece, y su uso tiende a generalizarse cada vez más, la expresión TICE (tecnologías de la información y de la comunicación para la enseñanza) que pretende mostrar que esas tecnologías no son en sí mismas educativas y que su eficacia en la realización de los aprendizajes de los alumnos dependerá siempre de la utilización pedagógica que de ellas se haga. Sin embargo, el término multimedia está consagrado por el uso y es el más conocido y el más empleado por el público en general, Pero el hecho de que el término predomine en el uso común no significa que siempre sea bien comprendido. Por ello, nos parece indispensable comenzar por responder a la pregunta “¿Qué es multimedia?”. Lo haremos explorando uno por uno los cuatro grandes ámbitos sin los cuales la noción de multimedia no tendría sentido: lo digital, la interactividad, la hipertextualidad y la puesta en red.

El reino de lo digital Sin la computadora, la hermosa aventura de los multimedia no habría sido posible. Por ello, tenemos que empezar por extraer los principios fundamentales de la informática. Partiremos de una primera definición simple. La informática es un medio para procesar información de manera automatizada. Para esto, se utiliza un lenguaje específico llamado digital porque se compone de cifras. Con mayor precisión, se trata de un lenguaje binario, combinación de 0 y 1. El 1 corresponde al paso de la electricidad y el 0 a su cierre.

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En efecto, no hay otra posibilidad: ¡o pasa o no pasa la corriente! Estas unidades elementales, llamadas bits en inglés, se reagrupan en series de 8 formando los bytes que, a su vez, por el juego de las combinaciones posibles de la colocación de los 0 y de los 1 en su composición, designarán todos los elementos significantes de los datos. Entonces, la digitalización permite presentar cualquier información a partir de constituyentes elementales, muy fáciles de identificar y localizar al gusto de cada cual. Así se podrá tener acceso a ellos de manera casi inmediata, con fines de modificación, por ejemplo. Además, en la medida en la que estos constituyentes se materializan por medio de impulsos eléctricos, se pueden grabar sin dificultad en un soporte magnético, disco o disquete, poco caro, poco voluminoso y de gran capacidad. Así, los dos grandes principios de la informática son los siguientes: el almacenamiento de datos y su procesamiento gracias a un acceso inmediato. ¿En qué se aplican? En principio, en cualquier tipo de datos, trátese de textos, con fines de escritura, de números, con fines de cálculos, así como de sonido y de imágenes fijas o animadas. ¡De este modo lo digital puede volverse un lenguaje casi universal! Ahora podemos comprender los dos ejes fundamentales del desarrollo de la informática. Por una parte, se trata de aumentar la capacidad de almacenamiento de datos, lo que trae consigo la aparición de discos duros cada vez más potentes en el mercado. Para el público en general, en pocos años se pasó de discos duros cuya memoria fija andaba por los 532 megabytes (1Mb = 1 millón de bytes) a discos de muchos gigabytes (1 Gb = mil millones de bytes). Por otra, la rapidez

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de acceso a los datos y la potencia de su procesamiento también aumentan sin cesar, como lo indica la célebre ley de Moore, según la cual la potencia de los microprocesadores cargados con esas operaciones se duplica cada seis meses. De ahí una carrera incesante de la renovación de material, puesto que continuamente aparecen máquinas cada vez más sofisticadas en el mercado, tan es así que en el momento de su compra una computadora ya ha sido rebasada por otra. Por fortuna, ello no significa que inmediatamente se haya vuelto obsoleta. Esta situación incluso tiene como efecto positivo el hecho de ocasionar una baja bastante regular en su precio. Sin embargo, como las aplicaciones y los programas nuevos requieren cada vez más potencia y memoria, la necesidad de renovar rápidamente el material constituye un verdadero problema, que cualquier política de equipamiento en el ámbito escolar tiene que tomarse en cuenta. En el terreno de la escritura, la digitalización entró perfectamente en los hechos, y en la actualidad nadie renunciaría al procesamiento de textos para regresar a las viejas y buenas máquinas de escribir de antaño. En cambio, en relación con la imagen, la digitalización aún es percibida por el público como asunto de especialistas. Es que social y culturalmente, la mayoría sigue aprehendiendo la imagen como si tuviera un lazo directo con la realidad de la que se desprende. El hecho de que su relación se perciba como una simple reproducción o como un sistema de representación que emplea códigos específicos, en el fondo no cambia nada: la imagen que ahora es omnipresente en nuestro universo visual tiene siempre un refe-

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rente en el mundo físico, con el cual mantiene un lazo de semejanza y de analogía. No obstante, se ha podido demostrar que esta práctica “indicial” en el fondo sólo constituye un paréntesis en la historia de las imágenes (Berboza, 1996). Con lo digital es posible crear imágenes sin utilizar aparatos de toma de vista. Por lo tanto, las “imágenes de síntesis” son productos que se pueden calificar de artificiales, dado que resultan de las posibilidades de cálculo de la computadora y no de una actividad perceptiva en el mundo real. Desde luego, esto sigue siendo una actividad compleja que exige competencias y que produce herramientas informáticas altamente especializadas. La creación de tales imágenes, todavía y sin duda por mucho tiempo más, está fuera del alcance de los alumnos de las escuelas. Como sabemos, la denominación “imagen de síntesis” que acabamos de emplear plantea un importante problema terminológico (Jullier, 1998), pues la utilización de lo digital en el ámbito de las imágenes no se limita a construcciones gráficas generadas sólo a partir del trabajo de cálculo de la computadora. Las imágenes digitales también son las imágenes digitalizadas a partir de una imagen analógica gracias a un escáner. Las imágenes captadas por los aparatos digitales son las que se vuelven cada vez más fáciles de utilizar y sus precios van bajando de manera regular. La imagen obtenida se puede visualizar en una pantalla de control, pero sólo tendrá acceso al estatus de verdadera imagen material en el momento en que sea integrada por una computadora susceptible de almacenarla, modificarla y difundirla. Claro está que en esas posibilidades

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de modificación es donde radica todo el interés de las imágenes digitalizadas, ya que se trata de algo muy diferente de los simples retoques, encuadres, luminosidad o contraste, por ejemplo, practicados en un laboratorio desde hace mucho tiempo. Con la computadora, se puede modificar el contenido mismo de la imagen, por supresión, añadidura, deformación como en los efectos de morphing, por ejemplo. Las formas de los objetos ya no resisten y su color ya no tiene ninguna estabilidad. En pocas palabras, la utilización de un programa de procesamiento de imágenes puede favorecer una verdadera creación visual donde el referente de salida no es más que un pretexto, o una simple materia prima, al igual que los algoritmos del programa informático utilizado. Actualmente, la imagen digital se ha vuelto parte integrante de cualquier producto multimedia. De modo que volveremos a encontrarla tanto cuando analicemos esos productos (capítulo 3), como cuando se trate de tomar en cuenta las prácticas pedagógicas de comunicación (capítulo 4). En este nivel, ya podemos vislumbrar los problemas fundamentales que la imagen puede plantear, tanto en la ética de la comunicación como en la deontología de las prácticas de información, y habrá que tener en cuenta una perspectiva de educación.

La interactividad La interactividad es un término sumamente difundido, pero también muy mal entendido en la medida en la que se utiliza a diestra y siniestra para designar hechos diferentes, sin remitir a un

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análisis crítico suficiente, que sería el único que permitiría evitar efectos vagos o algunas ilusiones tenaces. Se supone que el multimedia llamado interactivo representa la superación, esperada como definitiva, de la pasividad ligada a los medios anteriores y, de manera particular, a la televisión. En esta representación ingenua, utilizar una computadora es ser activo, lo que permite escapar de los efectos de alienación física y moral, vinculados con los medios de comunicación de masas. Así, el multimedia se ve investido de una fuerte esperanza liberadora: por fin el terreno de las tecnologías abriría posibilidades de prácticas diferentes a las de un simple acto de consumo, que depende de intereses económicos o ideológicos y que no toma en cuenta las necesidades individuales. ¡Desde luego, las cosas no son tan sencillas! En primer lugar, habrá mucho que decir sobre esa oposición entre actividad y pasividad, sobre todo cuando la utilizamos de manera maniquea para comparar la informática con la televisión, sin tener en cuenta ni los programas ni los comportamientos de los usuarios. En cuanto a los medios de comunicación de masas, la noción de público ha sido objeto de una revisión completa por parte de numerosos investigadores, que insisten en su diversidad y la multiplicidad de implicaciones personales, en función de elementos culturales generales, pero también del contexto puntual y, por ende, particular de cada situación de recepción.1 1 Véase en particular el número 11-12 de la revista Hermès titulado “À la recherche du public”, CNRS éditions, 1993, y el número 68 de la revista Réseaux, “Les théories de la réception”. Centre national d’études des télécommunications, 1994.

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En segundo lugar, este debate puede desembocar en la búsqueda de la posibilidad de participación “activa” del usuario en el desarrollo de un programa. Entonces, se podría considerar que la primera interactividad y la más radical para un radioescucha o un telespectador, consiste en cambiar de estación o apagar el aparato. De manera menos negativa, podemos recordar que los medios masivos de comunicación, a semejanza del correo de lectores en la prensa, siempre se han esforzado por dar la palabra a su público y por tomar en cuenta sus deseos. Por lo demás, esta tendencia se ha extendido bastante en un periodo en el cual el teléfono y más tarde el Minitel,2 e incluso Internet se han vuelto medios privilegiados para comunicarse con el público. Para delimitar el sentido de la interactividad propia de multimedia, es preciso que a la vez intervengan la relación del usuario con la máquina y su relación con el programa al que la máquina da acceso. Por un lado, está lo que la máquina permite hacer “clic” en un comando y obtener una respuesta específica, quizá diferente de la obtenida anteriormente, puesto que entre tanto intervendrán nuevos elementos en el propio programa. Por otro, se trata de saber si quienes concibieron el programa previeron todo lo que harían los usuarios o si lo lograron, no simplemente dejar su desarrollo al azar en forma de elección (o esto... o aquello), sino más bien ofrecer posibilidades que serán o no utilizadas, o en un orden diferente, pero que cada vez que se requieran modificarán la continuidad del propio 2 Terminal video-texto que sirve para consulta de bancos de datos comercializado por France Télecom. [T.]

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programa. En este sentido, la interactividad “remite a la posibilidad de una retroacción del espectador, convertido en actor, sobre un programa que, al mismo tiempo, se vuelve un enunciado ‘no cerrado’ recorrido y co-construido por iniciativa del interactuante” (Jacquinot, 1996, p. 172). Como vemos, estos dos tipos de interactividad3 no tienen el mismo alcance ya que, si la computadora en sí es más “interactiva” que el televisor, la misma interactividad del programa no dependerá sólo de las posibilidades ofrecidas por la máquina sino también de su concepción. Entonces, el grado de interactividad de un producto multimedia tendrá que ver con la manera en que permita rebasar una lectura lineal para ofrecer un acercamiento “reticular” basado en la consideración de las especificidades del sujeto usuario, puesto que su acción sobre el programa será la que determinará, no la totalidad del contenido, sino sus modalidades de aparición y, por consiguiente, en gran parte su significación. En el mercado actual, no todos los programas son iguales y no porque un producto sea multimedia, forzosamente va a ser interactivo, aun cuando ya haya progresos sensibles en el ámbito de los CDROM destinados a los niños. Si es relativamente difícil definir con precisión la interactividad, ¿cómo podrá cerrarse el debate con respecto al alcance que puede tener en la realización de los aprendizajes? ¿Acaso la 3 La primera fue calificada de intencionalidad funcional o también transitiva; la segunda, de intencionalidad intencional o hasta intransitiva. Al respecto, véase el número 33 de la revista Réseaux, Centre national d’études des télécommunications, París, 1989.

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interactividad favorece los aprendizajes? ¿La forma de un producto es un elemento determinante en la manera en que los educandos pueden integrar su contenido en la construcción de su saber? En el estado actual de las investigaciones, pueden formularse muchas reservas4 en relación con lo que aún constituye globalmente una esperanza de militantes pedagógicos: que la llegada del multimedia a la escuela permita por fin el reconocimiento de las posibilidades que ofrecen las tecnologías para aprender, y eso en el contexto de una pedagogía activa, enfocada hacia el educando y que permita el éxito de todos. Volveremos sobre este punto en el próximo capítulo.

La hipertextualidad Así, se plantea con gran acuidad el problema de la concepción de los programas y de su escritura. Ahora bien, en este nivel es donde aparece la novedad más patente del multimedia, por medio de la noción de hipertextualidad. En primer lugar, notemos que las posibilidades ofrecidas por la digitalización son las que favorecieron la aparición de nuevas modalidades de acceso a los datos. La lectura de un texto clásico siempre es lineal. Por ejemplo, si el lector se salta un párrafo o efectúa una lectura transversal, se trata de su decisión. El texto mismo no incluye indicación que haga posible o necesaria esta práctica. Al contra4

En el artículo citado, Geneviève Jacquinot enumera algunas de esas reservas, sobre todo la “sobrecarga cognitiva” y la falta de talento de algunos de los creadores de programas.

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rio, cualquier autor de un texto argumentativo, en particular, espera ser leído totalmente y en el orden en el que escogió presentar su texto. El hipertexto, según el término propuesto en 1965 por el estadounidense Ted Nelson y que se ha retomado desde entonces (Laufer y Scavetta, 1992) se concibe de entrada para permitir y hasta suscitar otro tipo de acercamiento. Dado que los datos que componen el texto se van a vincular entre ellos según elecciones particulares, la mayor parte del tiempo de naturaleza semántica, y de alguna manera van a permitir saltar de unos a otros según las necesidades del lector y no en función de las elecciones previas del autor, éste se conforma con marcar en su construcción la posibilidad de pasar de un conjunto de datos a otro. Entonces, todo hipertexto tiene zonas sensibles que, por lo regular, se señalan al lector por medio de la utilización de un color diferente y por la transformación del cursor del ratón en una mano con el índice levantado, lo que indica que basta con hacer clic para volver activa esta zona. En un hipertexto, esa zona se compone de una palabra o de una expresión. En un hipermedia, puede que sea una imagen, foto o icono, o cualquier otro elemento gráfico.5 Pero el resultado es el mismo. Cuando hacemos clic en una hiperpalabra, para seguir utilizando el caso más co5 Se habla de hipertexto cuando el documento sólo contiene escritos, y de hipermedia, cuando también utiliza imágenes fijas o animadas y sonidos. En rigor, un producto multimedia es en primer término un hipermedia, que en consecuencia propone una integración, con un mismo soporte y dentro de un mismo objetivo de significación, textos, imágenes y sonidos, los que se llama multimodalidad.

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mún de los hipertextos, de inmediato tenemos acceso a otro conjunto de datos (la definición de esa palabra por ejemplo) relacionados entre sí por un vínculo que se puede activar o ignorar. Esta noción es fundamental ya que la riqueza del documento y de su acercamiento dependerá del número de vínculos, de su coherencia y al mismo tiempo de su diversidad. Así, un hipertexto puede tener definiciones de palabras técnicas, nombres propios se pueden relacionar con reseñas biográficas, un concepto puede dar acceso al capítulo que lo trata y así sucesivamente. Sin embargo, el conjunto de esos vínculos deberá corresponder a una lógica clara. En un texto sobre la música, por ejemplo, todos los nombres de los músicos serán los que darán acceso a la lista de sus composiciones, y no algunos al azar. La pertinencia de un hipertexto o de un hipermedia depende del rigor del proyecto del que lo concibe y de su aplicación. A menudo se dice que la lectura de un texto en pantalla es mucho más cansado y menos cómodo que la lectura de un libro. Ahora bien, si un texto es accesible en una pantalla, no es para que se lea como si fuera papel. Con toda seguridad, esto tiene interés sólo si ese texto se vuelve un documento, inserto en una red de otros documentos a los cuales dará acceso tan fácilmente como cuando se da vuelta a la página de un libro. Dicho de otro modo, un hiperdocumento no únicamente suscita un acto de lectura. Por naturaleza, ofrece la posibilidad de lo que se ha convenido en llamar una navegación. Navegar es, al pasar de vínculo en vínculo, perseguir un proyecto personal de construcción de información, y precisamente por eso es que la navegación hipertextual

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es atractiva, o por lo menos se vive como una actividad individualizada y autónoma. De esta manera, podemos comprender parte de la seducción que ejerce multimedia y, en particular, Internet.

La puesta en red Multimedia es también Internet, o más precisamente, la posibilidad de poner en red las computadoras. La noción de red implica la conjunción de la informática y de las telecomunicaciones. Dos computadoras distantes van a poder comunicarse entre ellas porque se van a conectar por medio de una línea telefónica, por ejemplo, por cable, o por cualquier otra línea de alto rendimiento. Para empezar, aquí comunicar quiere decir intercambiar datos, así el intercambio será posible en los dos sentidos o únicamente siga una sola dirección. Gracias a un módem, una computadora personal se puede conectar con otra, denominada servidor, que pone a su disposición los datos que contiene. Esto se puede hacer con fines comerciales, de información, o simplemente de intercambio. El acceso al servidor puede ser totalmente libre para cualquiera que conozca su dirección, estar sujeto al pago de una suscripción o a la posesión de una clave. No obstante, en todos los casos se trata de comunicación en el sentido de la circulación y reparto de datos, noción que no implica que necesariamente haya intercambio, situación en la que aquel que recibe, se convierte a su vez en “servidor”. Pero la lógica del reparto y por tanto de su reciprocidad es la base misma de la puesta en red. Y aun cuando en Internet tiende a desarro-

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llarse cada vez más una lógica comercial, en primer lugar las redes informáticas se fundamentan en una lógica de la reciprocidad, donde cada uno pone la información que tiene a disposición de todos los demás y donde, en consecuencia, cada uno puede encontrar en las redes la información que necesita. Entonces, la idea de red implica la idea de mutualización, y veremos que, si bien semejante idea puede parecer bastante utópica en el contexto económico actual, aún puede encontrar su lugar en el sistema escolar, ya sea en el nivel de los alumnos o en el de los propios docentes. La posibilidad de poner en red lleva a establecer una distinción entre dos tipos de multimedia: el multimedia en línea (on line, en inglés), que utiliza conexiones entre computadoras distantes y el multimedia fuera de línea (off line) que utiliza soportes individuales, los CD-ROM o DVD por ejemplo (Digital Versatil Disk), lo que implica una utilización personal. Sin embargo, esa distinción tiende a volverse teórica en la medida en la que las computadoras son cada vez más comunicantes, es decir que están conectadas a las redes y también en la medida en la que los productos multimedia fuera de línea se conciben con extensiones o posibilidades de utilización en línea, lo que permite conjuntar las ventajas de unos con otros: posibilidad de actualización y de evolución continuas por parte de las redes; datos más variados y más ricos, sobre todo en imágenes y en sonidos, por parte del sistema fuera de línea. Desde esta perspectiva, a la creación multimedia le esperan grandes días por delante. En el nivel de las redes mismas, cabe distin-

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guir esta vez las redes internas, reservadas a una empresa o a un establecimiento, llamadas intranet, de las redes abiertas al conjunto del planeta, a las cuales puede conectarse cualquier computadora. Esta última solución se plasma en la Internet (la expresión designa entonces un nombre propio), es decir la red de todas las redes interconectadas y que comunican según protocolos comunes, lo que permite además aceptar en esa gigantesca circulación de datos de computadoras a computadoras, todas las redes intranet que lo deseen, aun cuando éstas reserven su acceso sólo a sus miembros. En el sistema escolar, el acceso a las redes puede tomar estas dos direcciones: la conexión a Internet (y la posibilidad de utilizar sus funcionalidades), pero también la creación y la utilización de una red interna en un establecimiento cableado, lo que ofrece múltiples posibilidades pedagógicas: difusión de la información en todas las estaciones conectadas, piloteo de secuencias de aprendizaje desde una estación que enseña con destino a estaciones de alumnos, elaboración por cada alumno de documentos personales almacenados en una carpeta privada y abierta a todos para su lectura, etcétera.

INTERNET Y LAS REDES

Una de las principales dificultades para quien aborda el mundo de las redes y en particular el de Internet, es poder imaginar la multitud de aplicaciones que ofrecen. Indudablemente, la generali-

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zación de las redes opera una lenta “revolución en la comunicación”,6 cuyos efectos y potencialidades es indispensable definir, desconfiando de cualquier visión profética.

La World Wide Web El término fue creado en 1962 por ingenieros de la Organización Europea para la Investigación Nuclear (CERN, por sus siglas en francés) y significa la telaraña mundial. Así, la telaraña o la Web, designada también con las iniciales WWW, está constituida por el conjunto de servidores interconectados y accesibles desde cualquier computadora que disponga de una modalidad de entrada a la red. Este conjunto se merece perfectamente el nombre de telaraña en la medida en la que cubre la totalidad del planeta mediante una malla muy densa y en constante evolución. Además, en realidad es imposible decir cuántos sitios web hay en un momento dado, las estimaciones actuales varían entre los ¡300 y 500 millones! Todos los días aparecen nuevos sitios, se transforman y evolucionan, mientras otros desaparecen, provisional o definitivamente. ¿Qué necesita alguien que tiene una computadora para tener acceso a Internet? Para empezar, un acceso a la red, lo que supone una conexión a la línea telefónica por medio de un módem. Este aparato (cada vez menos caro y a menudo integrado a la unidad central) asegura la transformación de los datos digitales que proporciona la 6 Según el título del número 46 de Manières de voir publicado por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.

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computadora en datos analógicos que así pueden transitar por la línea telefónica: es la modulación. La desmodulación se efectúa en sentido inverso, de lo analógico a lo digital, a la recepción de los datos. Esta forma de conexión presenta la inconveniencia de ser particularmente lenta, pese al aumento de la velocidad de los módem. Se puede sustituir por la utilización de una línea numeris, más rápida por ser totalmente digital, pero esta solución aumenta el costo de la instalación. Una vez adquirido el material básico, hay que asegurar la posibilidad de utilización de todas las funcionalidades de Internet, por medio de un proveedor de acceso a Internet (FAI, Provider, en inglés), que propone sus servicios a cambio de una suscripción. El proveedor de acceso pone a su disposición un servidor que permite tener acceso a la mensajería o almacenar páginas personales, y se encarga de investigar en la telaraña los sitios cuya dirección usted le indique. Además puede proponer otros servicios anexos, como una asistencia técnica por teléfono, una revista impresa o tarifas preferenciales para sitios pagados. Aunque indispensable para los particulares, el proveedor del servidor no es necesario para los establecimientos escolares, para los cuales un organismo, público en este caso, (rectorado, universidad, Consejo General, por ejemplo), efectúa las mismas operaciones en forma gratuita. Por lo tanto, el debate actual sobre el costo de Internet de hecho es doble. Por una parte, tiene que ver con la propia existencia de esa suscripción, de ahí el desarrollo reciente de empresas que aseguran el acceso a Internet sin suscripción. Sin embargo, sin suscripción no quiere decir totalmente

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gratuito, pues una empresa de este tipo necesita ganancias, que asegurará ya sea comercializando todas las informaciones que sus clientes deberán proporcionarle sobre ellos mismos (sus gustos y sus hábitos de consumidores en particular), o logrando que France Télécom le reserve parte de las ganancias obtenidas por el consumo telefónico, dado que, por otra parte, la utilización de Internet causa el pago de una comunicación telefónica, desde luego según la tarifa local (¡la cual es muy superior a la estadounidense donde el teléfono local es casi gratuito!). En esto la situación también cambia muy rápido, se proponen ofertas en especial a las escuelas, y los internautas, a veces por medio de movimientos de huelga, tratan de hacer presión sobre los poderes económicos. En consecuencia, es importante enseñar a los alumnos a no malgastar el tiempo de conexión, utilizando al máximo las posibilidades de lectura y de escritura fuera de conexión, por ejemplo. Para utilizar la web, también es necesario que la computadora esté equipada con un programa especializado, capaz de leer las páginas que constituyen los sitios, páginas escritas en ese lenguaje particular, el HTML (Hiper Text Markup Language) que, como su nombre lo indica, se basa en los principios de la hipertextualidad. Dicho programa (los más conocidos son ahora gratuitos) recibe el nombre de browser en inglés, traducido por los quebequenses como libador y en Francia, por navegador. Permite navegar de vínculo en vínculo dentro de un sitio, y de sitio en sitio en el conjunto de la web. De manera que, volvemos a encontrar aquí esa noción de navegación que constituye una de las

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modalidades fundamentales de la utilización de multimedia, cuyos principios es importante dominar para sacar provecho de Internet. En efecto, si bien se puede “surfear” de sitio en sitio totalmente al azar, nada más siguiendo los vínculos que se nos ofrecen, para tener un alcance pedagógico real, la navegación en la web implica que uno no se pierda, que no llegue a sitios indeseables y, sobre todo, que la información encontrada se pueda utilizar. El cuadro siguiente presenta los principales comandos útiles para una navegación eficaz de los internautas. ¿Qué encontraremos en la web? En los hechos, nadie, ni siquiera las sociedades especializadas que, no obstante, utilizan herramientas cada vez más perfeccionadas (los famosos motores de búsqueda de los que volveremos a hablar), es capaz de hacer un inventario, aun aproximado, de los contenidos de la web. Para el usuario, el

Comandos

Utilidad en la navegación

Anterior

Permite regresar a la página abierta antes de la actual. Permite regresar a un sitio dejado sin querer. El clic en el botón derecho muestra todas las páginas abiertas anteriormente.

Posterior

Permite ir a la página abierta después de la página actual (funciona sólo si se ha efectuado un retorno).

Favoritos/ Registros

“Agregar a los registros”, copia la dirección de la página activa en el archivo donde se podrá encontrar de nuevo según las necesidades. Es

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indispensable organizar los registros: volver a nombrarlos y clasificarlos en una carpeta específica. Historial

Indica el conjunto de páginas consultadas las dos o tres semanas anteriores. ¡Permite volver a encontrar sitios de conexión, una dirección que no se haya grabado en favoritos o verificar los sitios consultados por los alumnos!

Actualizar

Volver a cargar la página abierta desde el servidor. Útil cuando se haya abierto desde la memoria cache (en una consulta anterior) y si su contenido ha cambiado desde entonces. Por ejemplo, en el caso de los sitios que tienen relación con la actualidad.

Imprimir

Escoger entre imprimir la página entera, sólo un cuadro o hasta una imagen simplemente (el clic en el botón derecho sobre la imagen o el resto de la página abre un menú contextual que contiene esos comandos).

Archivar como

Útil sobre todo para los documentos de textos.

Trabajar fuera de conexión

Cualquier página abierta se guarda en memoria cache y por lo tanto se puede cargar fuera de conexión.

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mayor problema consiste en encontrar lo que busca, suponiendo, claro está, que tenga un objetivo preciso de búsqueda. Por fortuna, hay formas de orientarse en la selva de los sitios de la web. En primer lugar, los nombres de ámbito que terminan una dirección electrónica7 tienen dos tipos de extensión: ya sea una indicación del país donde se localiza el sitio (dos letras después del punto: fr para Francia, uk para Reino Unido, be para Bélgica, pt para Portugal, mx para México, etc.), o una indicación sobre la naturaleza del sitio (tres letras en general: com para un sitio comercial, org para un sitio de organización no comercial, mil para un sitio militar, etc.) lo que permite, por ejemplo, localizar sitios de corte publicitario. Además, el nombre del sitio puede dar indicaciones sobre sus autores: por lo regular, una página personal contiene el término perso; un sitio gubernamental oficial la indicación gob.mex, todos los sitios de rectorados se componen de la misma manera ac-[nombre de la academia] y la dirección de una universidad o de un sitio que albergue una universidad muchas veces contendrá la abreviatura univ. La lista no es completa ni mucho menos y los ejemplos citados pueden sufrir modificaciones. No obstante, sin pretender establecer una tipología exhaustiva de los principales sitios útiles en el contexto de la enseñanza o de cuya existencia hay que tener conocimiento, proponemos una 7 Todas las direcciones web comienzan con http://www; no hay que confundirlas con las direcciones de correo electrónico que siempre llevan el signo arroba @. ¡Recordemos también que estas direcciones jamás llevan en su escritura espacios o acentos!

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rápida descripción de algunas categorías, entre las más comunes y las más accesibles.

Los sitios oficiales o institucionales Los sitios de las secretarías de Estado se agrupan en una ventana única de modo que se puede tener acceso a todos a partir de cualquiera de ellos. Todo lo que es información administrativa pronto será accesible en línea, quizás hasta los formularios u otros documentos oficiales. El Ministerio de la Educación Nacional de la Investigación y de la Tecnología (MENRT, por sus siglas en francés) (www.education.gouv.fr) ofrece dos sitios de recursos, el primero, especializado en las TICE: Educnet (www.educnet.education.fr), el segundo más generalizador: Educasource (www.educasource.education.fr). Cada academia posee su sitio (www.ac-nomacademie.fr) que, a veces, ofrece a los docentes la posibilidad de presentar sus trabajos. También cabe señalar el sitio del Centro Nacional de Documentación Pedagógica (CNDP) (www.cndp.fr) y el del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (INRP, por sus siglas en francés) (www.inrp.fr), por la calidad de su documentación y las posibilidades de bajarla (artículos, Boletín Oficial de la Educación Nacional [BO]). Entre las instituciones u organizaciones cuyos sitios son particularmente ricos figuran, la ONU (www.un.org), la UNESCO (www.unesco.org), el Consejo Europeo (www.ce.fr), en Francia la Asamblea Nacional (www.assemblee-nat.fr) y el Senado (www.senat.fr); Globenet (www.globenet.org) hace el recuento de un número importante de

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asociaciones ley 1901. Las municipalidades, los consejos generales y regionales están cada vez más presentes en la red. También los partidos políticos y los sindicatos proponen sus sitios.

Los sitios comerciales Cualquier empresa grande posee un sitio Internet. Algunas han demostrado ser creativas. No obstante, la intención general sigue siendo publicitaria. Desde luego, en esta categoría se puede clasificar a todos los sitios que proponen compras en línea. Por otra parte, el comercio electrónico no cesa de desarrollarse, aun cuando los sistemas de pago todavía no estén totalmente asegurados.

Los sitios personales Cualquier persona puede crear su propio sitio. Para esto basta con encontrar un “anfitrión”. Desde luego, muchos son gratuitos, y los proveedores de acceso ofrecen espacios en su servidor para este tipo de uso. Si bien ahora esto ya no representa dificultad técnica alguna, todavía queda algo por decir. Algunos apasionados, animados por el solo deseo de compartir sus conocimientos y sus descubrimientos, realizan sitios personales con mucha habilidad. Pero muchos siguen siendo desconocidos, pues la mayor dificultad de esos sitios es la de darse a conocer y asegurarse de que su dirección tenga referencia en los principales motores de búsqueda. Los temas que en ellos

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se abordan varían extremadamente, del más trivial al más incongruente.

Los sitios portales Puestos en funcionamiento por sociedades bien implantadas en Internet, como los motores de búsqueda o los proveedores de acceso (www.wanadoo.fr, www.club-internet.fr, www.aol.com, www.infonie.fr), son sitios destinados a abrir una sesión web desde el momento de la conexión. Gracias a la publicidad, representan retos económicos considerables, pues son parte de los sitios más consultados. Al contrario del número importante de banderas de anuncios diversos o de patrocinadores de todo género, ofrecen varios tipos de servicio, por ejemplo, informaciones continuamente actualizadas, elecciones de sitios o direcciones prácticas (www.go.com, www.netcenter.com/fr, www. worldnet.fr).

Los motores de búsqueda y los directorios de sitios Los motores de búsqueda son herramientas de programas para encontrar información en la red y funcionan con palabras clave (www.altavista.com, www.voila.fr, www.lycos.fr, www.lokace.com, www.hotbot.com) o por categorías temáticas (www.yahoo.fr, www.nomade.com, www.infoseek.com, www.francite.com, www.mckinley.com). Para que la búsqueda tenga éxito, hay que partir de una solicitud precisa, formulada con rigor. Para mayor eficacia, también es conveniente

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cruzar varios motores de categorías diferentes, lo que, desde luego, hacen de manera sistemática las herramientas de la nueva generación, llamadas metamotores (www. debriefing.com/France, www.metacrawler.com), que mezclan las respuestas dadas por varios motores simples. Muchas veces el uso de los motores es decepcionante, pero siempre es una buena escuela de rigor. Con respecto a los directorios, éstos proponen elecciones de sitios a menudo clasificados por temas y comentados (www.hachette.net, www.hit-parade.com).

Los sitios para niños Los pueden realizar los propios niños, al menos algunos se presentan como tales. Sea como fuere, en esos sitios explícitamente destinados a los niños encontramos todo lo que se supone que les puede interesar en la actualidad. En ellos la información se presenta de manera simplificada, más fácilmente accesible, pero los más pertinentes siempre hacen un esfuerzo de coherencia y de rigor. Son frecuentes los espacios de diálogo entre jóvenes, tipo foros, que tienen un gran éxito. Así, la web aparece como una tecnología no reservada para adultos. Por otra parte, los más jóvenes ya no tienen dificultad para apropiarse de ella. Entre los sitios más conocidos, podemos señalar L’Escale (www.quebectel.com/escale), Cybermômes (www.momes.net), Le Web des enfants (www.leprogres.fr/enfant), Hachette junior (www.hachette.net/junior), Après l’école, con suscripción (www. apreslecole.fr), Univers Cyrus (http://isis.osiris.com/cyrus), Les

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Frimousses (www.frimousse.qc.ca), Le prince et moi (www.kidcity.be), Au pays des merveilles (www.mygale.org/08/alice), este último propone penetrar en el universo de Lewis Carroll siguiendo a Alicia y al conejo blanco, de una manera muy original.

Los sitios para los docentes Junto a los sitios oficiales, en Internet los docentes pueden encontrar una multitud de sitios útiles para el ejercicio de su profesión. En primer lugar, porque siempre podrán encontrar algo que les sirva para completar o actualizar sus conocimientos en sus ámbitos disciplinarios. En segundo lugar, porque en ellos está muy presente la reflexión didáctica y pedagógica, en particular en lo que respecta a la introducción de las TICE en la enseñanza y sus consecuencias. Muchos sitios narran experiencias, dan argumentos acerca de las secuencias de clases catalogadas por niveles y disciplinas. Los foros y las listas de difusión relativas a los problemas de la educación atraen a un gran número de participantes. Hoy, el profesor conectado a Internet ya no está aislado en su clase, ni solo frente a sus alumnos. Las escuelas primarias y las secundarias desarrollan cada vez más una política de creación de sitios escolares. ¡Consultarlos también es un acto pedagógico!8 Encontraremos una lista importante de ellos en Cartables (www.cartables.net), con numerosos recursos para los maestros de escuela primaria. También cabe mencionar el sitio del movimiento 8

Sobre este tema véase el capítulo 4.

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Freinet (www.freinet.org), el de France Télécom (www.edu.francetelecom.fr), Noé (http://ourword. compuserve.com/noe_education), L’Encrier (www. perso.wanadoo.fr/lencrier), y en cuanto a la utilización pedagógica de las nuevas tecnologías, el sitio quebequense Cyberscol (http://cyberscol.qc.ca) y el observatorio de las tecnologías para la educación de Europa (http://services.worldnet.net/ote).

Los sitios en los medios de comunicación de masas Poco a poco, todos los grandes medios se lanzaron a la aventura de Internet. Al principio sin duda para ocupar el terreno y conservar el contacto con su público en otra forma, desarrollando poco a poco servicios nuevos. Actualmente, los órganos de prensa ya no se conforman con poner en línea parte de su edición en papel, también proponen documentos originales, herramientas de búsqueda para encontrar un artículo en sus archivos o foros sobre temas de actualidad. Las cadenas de televisión, por su lado, van mucho más allá de la simple presentación de sus programas para dar cualquier información que se refiera de cerca o de lejos al contenido de sus emisiones. Esta evolución muestra de manera muy clara que no hay ni guerra, ni siquiera competencia, entre lo que, sin mayor problema, acostumbran llamar viejos y nuevos medios. Hoy, una empresa de comunicación ya no puede limitarse a un solo soporte. El desarrollo de Internet puede renovar la manera de trabajar de los medios y crear condiciones para nuevas relaciones con el público. Encontraremos las direcciones de los

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principales sitios de las cadenas de radio y de televisión en la carta de difusión Newsmédias ([email protected]). En lo que respecta a los periódicos que también publican en línea, se catalogan en el sitio suizo www.webdo.ch/base.

Los sitios de informática y redes Muchos proponen todo lo que puede ser útil tanto para el principiante como para el especialista en materia de informática: léxico, consejos y artimañas, novedades y actualidades de los programas y del material, etc. En ellos también podemos aprender cómo navegar en la red, cómo utilizar la mensajería electrónica o crear una página web. Igualmente en telecarga encontramos todos los programas posibles e imaginables para bajar. Muchos son gratuitos, pero la mayoría está en versión de demostración, limitada, por ejemplo, a treinta días de prueba (sistema llamado shareware) . Si uno decide utilizarlos más tiempo, tiene que pagar una licencia (muy barata, en general). Para descubrir la Internet y aprender a utilizarla, podemos consultar Easyweb (www.easynet.fr/easyweb), UNGI (www.imaginet.fr/ime), o Prof net (www.cslaval.qc.ca/prof-net/ai/ai.html). La actualidad de la informática y de Internet está disponible en el sitio de Zdnet (www.zdnet.fr) o el de Journal du net (www.journaldunet.com). El archivo de Internet está disponible en la dirección www.planete.net/code-internet. El sitio Technosphère presenta una verdadera enciclopedia en Internet (www.technospher.tm.fr) y Netweb (www.netweb.org/dico) propone un diccio-

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nario de informática con herramientas de búsqueda. Finalmente, señalemos un interesantísimo sitio dedicado al correo electrónico: @ robase (www.arobase.org).

Los sitios especializados Todos los grandes museos del mundo tienen su sitio, desde el Museo de Arte Moderno de Nueva York (www.moma.org) hasta el Museo del Prado (www.museoprado.mcu.es) pasando por el Museo Rodin, Orsay o el Centro Pompidou en París (www.musee-rodin.fr), (www.smatweb.fr/orsay/index. html y www.cnac.gp.fr). A veces es posible realizar una visita virtual, como en el caso del Louvre (www.louvre.fr). Por supuesto, toda la información sobre las exposiciones está disponible en www.musexpo.com o en www.rmn.fr. Museos o galerías virtuales permiten admirar cantidades importantes de cuadros en el Webmuseum (www. uni-erlangen.de/wm). Asimismo, el ámbito de la fotografía está muy bien representado en www.mep-fr.org (Casa Europea de la fotografía), www.cnp.photographie.com o www.masters-of-photography.com. La web se merece la reputación de gran proveedora de imágenes, pero la impresión puede ser decepcionante. En el terreno de las ciencias, además de la actualidad en la investigación y de los grandes organismos: la NASA (www.nasa.gov), el Museo Nacional de Historia Natural (www.mnhn.fr), la Ciudad de las Ciencias (www.cite-sciences.fr), el Centro Nacional de la Investigación Científica, CNRS (www.cnrs.fr), algunos sitios proponen ex-

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periencias virtuales que permiten manipulaciones no realizables con alumnos (www.exploradome.com o www.capsciences.net). Cabe una mención especial para la astronomía, en particular con los sitios www.earth.jsc.nasa.gov para ver la Tierra desde el espacio, o www.quebectel.com/astroccd/, www.cam.org/~sam/billavf/nineplanets.html, y el ámbito de los volcanes, donde las imágenes pueden ser realmente bellas, como el Stromboli (www.edueth.ethz.ch/stromboli/indexe.html). Todos los volcanes en actividad en el mundo están catalogados en un sitio que propone vínculos para cada uno (www.volcano.und.nodak.edu/vwdocs/currentvolcs/current.html).

Los sitios de la cibercultura La creación plástica y visual está presente en la net, en sitios que en otra época se habrían calificado de underground. Siempre son sorprendentes. Utilizan los últimos hallazgos tecnológicos (animaciones por todas partes y mucho sonido) y con frecuencia se vuelcan hacia la actualidad cultural en el amplio sentido de la palabra. Por definición, son el crisol de nuevas formas de expresión. Su existencia a menudo es precaria y su renovación, incesante, más aún cuando no hay ninguna etiqueta oficial de cibercultura, lo que constituye una buena garantía de su independencia. Señalemos algunos grandes logros: Nirvanet (www.nirvanet.com), Panoplie (www.panoplie.org), el centro Pierre Schaeffer (www.cicv.fr), Chronic’art (www.chronicart.com) o los Inrockuptibles (www.inrockuptibles.com).

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Entre los sitios que florecen en la net, no se puede dejar de lado a los sitios pornográficos: algunos alumnos pueden desplegar tesoros de ingenio para tener acceso a ellos. Felizmente, existen programas de protección que impiden el acceso, como Cyber Patrol de TLC-Edusoft, pero el medio más eficaz sigue siendo la vigilancia directa. El correo electrónico Enviar un mensaje al otro lado del planeta por correo electrónico se logra con un simple clic y, en principio, el envío es instantáneo. Ante la computadora, el alumno tendrá inevitablemente un sentimiento de facilidad. Sin embargo, para comprender bien el lugar que la mensajería puede ocupar en la escuela y para protegerse de la ilusión con respeto a que la técnica puede por sí misma dar sentido a las prácticas, no es inútil recordar los principios de su funcionamiento. En primer lugar, hay que matizar esa primera visión de lo instantáneo de la comunicación electrónica, ya que si bien el envío de un mensaje no depende de la longitud del camino por recorrer, esa duración puede variar en función del embotellamiento de las redes y del tamaño del mensaje. Ciertamente es fácil, y muy útil, adjuntar al cuerpo del mensaje un documento, texto, imagen o sonido, en forma de archivo informático, no obstante, la duración del envío, y en consecuencia la de conexión –es decir en definitiva el costo de la operación– serán mayores. Recibir un mensaje que contenga un archivo junto con una imagen que tenga un tamaño aproximado de 1Mb puede tomar quince minutos, lo que aumenta el

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costo y la duración de la transmisión. Por lo tanto, es importante que los alumnos que utilizan la mensajería tomen conciencia de estos obstáculos materiales. ¿Esta comunicación tan fácil siempre tiene éxito? ¿Cómo comprender que algunos mensajes no lleguen a su destinatario o que sean devueltos al remitente? Sigamos el recorrido de un mensaje. Cuando se envía un mensaje desde una computadora, no llega directamente a la computadora del receptor. Primero pasa por el servidor que se comunica con el puesto emisor. Ese servidor “de salida” va a buscar entonces el servidor “de entrada”, que se comunica con la computadora del destinatario. Este circuito, de servidor a servidor, explica la comodidad y la rapidez del correo electrónico, pero también sus fracasos. Éstos pueden deberse al hecho de que el servidor de salida no encuentre al de llegada, o también a que este último no disponga del nombre de usuario del destinatario, como consecuencia de un error en captar la dirección o simplemente porque no exista. De ahí la necesidad absoluta de respetar todos los signos de una dirección electrónica. Ahora bien, cuando el mensaje es aceptado por el servidor al cual está dirigido (es decir que no es devuelto), nada asegura que realmente sea recibido por el destinatario. Ya que falta que éste lo busque en su servidor de entrada, para bajarlo a su computadora, a partir de la cual podrá leerlo. Recibir correo implica sacarlo del servidor donde está almacenado provisionalmente. Lo que pasa entre los servidores es semejante a lo que sucede con las tuberías y tiene que ver con las telecomunicaciones. Por el contrario, lo que sucede en los servidores se relaciona con las pro-

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pias prácticas de comunicación. Así, el servidor de entrada puede a su vez enviar un mensaje (acuse de recibo) al servidor del remitente para señalar que el mensaje ha sido retirado. Incluso puede indicar que el destinatario ha “abierto” bien el mensaje, después de haberlo retirado (acuse de lectura). En la recepción, es posible seleccionar los mensajes para clasificarlos sistemáticamente en carpetas apropiadas y sobre todo para destruir los mensajes indeseables sin haberlos abierto, los publicitarios, por ejemplo. Como vemos, la comunicación electrónica puede alcanzar un alto grado de sofisticación técnica pero no puede dar cuenta de la comprensión de los mensajes y del uso intelectual que de ellos se haga. En este nivel es donde encuentra un lugar la pedagogía. Los programas especializados, como para la navegación en la web, multiplican las funcionalidades de utilización del correo electrónico. Si bien algunos muestran rápidamente no ser más que baratijas poco utilizables, otros rinden serviFuncionalidades Enviar un mensaje

Comentarios Es la práctica básica. La elección de un programa de mensajería se puede hacer en función de la facilidad que ofrece de redactar el mensaje fuera de conexión. El envío puede hacerse en dos tiempos. Un primer clic coloca el mensaje en el buzón de envío o también en un buzón de borrador. Desde ahí será enviado a su destinatario.

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Enviar una copia

El mismo mensaje puede enviarse a un destinatario principal y, al mismo tiempo, con copia a tantos otros destinatarios como direcciones se coloquen en el casillero correspondiente. Con copia ciega, significa que el que la recibe no sabe a quién más se le envía.

Leer el correo

También puede hacerse fuera de conexión, después de haber bajado los mensajes del servidor de “entrada”.

Responder al autor

Éste recibirá su mensaje inicial, con añadidos. Muy útil para componer un texto para varios, o comentar un documento. Cuidado, después de varias idas y venidas (respuesta de respuesta de respuesta), a veces puede ser difícil identificar el nivel de intervención de cada uno.

Transferir un mensaje

Tal como se ha recibido, simplemente colocando la dirección de un nuevo destinatario. Útil para que la información circule muy rápidamente.

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Adjuntar un archivo

La función más original y más eficaz de la mensajería. Cualquier archivo informático se puede adjuntar a un mensaje. Pero cuidado, si se trata de un archivo de sonido o de una imagen, el tiempo de transferencia puede ser muy largo. Cuidado también con abrir un archivo adjunto de origen desconocido, jamás. Algunos son virus o los contienen.

Utilizar una agenda de direcciones

Las direcciones son largas para la captura y no deben contener ningún error. Almacenarlas en la agenda permite copiarlas directamente en el mensaje por enviar y no perderlas. Las agendas permiten, además, apuntar toda la información útil sobre los receptores.

Adjuntar una firma o una tarjeta de visita

Una manera de comunicar informaciones que le conciernan (número telefónico, dirección postal o sitio web). Una cierta moda consiste en elaborar firmas muy personalizadas con citas o proverbios . No abusar de ellos.

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Constituir una lista de corresponsales

Útil para enviar el mismo mensaje al mismo tiempo a un número significativo de destinatarios identificados con un nombre de grupo.

Responder a todos

Es el equivalente, en el caso de un mensaje de grupo, a la respuesta al autor.

Clasificar los mensajes recibidos y enviados

Un buzón de recepción puede volverse rápidamente pletórico. Es indispensable clasificar los mensajes recibidos en carpetas específicas, en función del remitente, por ejemplo.

Enviar una página web. Enviar un vínculo

Es la relación más estrecha entre la web y el correo. Esta operación se efectúa a partir de una página que exhibe el navegador.

Organizar un sistema de selección de mensajes recibidos

Para clasificar automáticamente los mensajes en la recepción y eliminar sistemáticamente los mensajes indeseables.

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cios a veces muy útiles. El cuadro siguiente presenta una síntesis de ellos.

Foros y listas de difusión A la comunicación clásica se le llama punto por punto, en ella un emisor envía un mensaje a un receptor, de acuerdo con el modelo de la relación interpersonal, es el caso del teléfono y del correo postal. El teléfono tiene la ventaja de comunicar inmediatamente, de manera sincrónica, recíproca. Introduce en la comunicación a distancia la comunicación dialogada. Esta situación es hoy tan trivial que ya no parece una proeza técnica, cuando en realidad significó un giro fundamental en la historia de las máquinas para comunicar. En un primer momento, el correo electrónico puede parecer un retroceso en relación con el teléfono, pues sigue siendo una comunicación punto por punto, pero que no permite un diálogo en directo puesto que, como hemos visto, es preciso que el destinatario saque su correo para poder leerlo y contestar. Desde luego, podemos ver en esta relación asincrónica (Béra y Mechoulan, 1999) una ventaja: con el correo electrónico, no nos molesta un sonido intempestivo y podemos responder cuando queramos. Sin embargo, si tenemos necesidad de una respuesta inmediata, podemos marcar muy bien nuestro “correo” con todos los signos posibles de urgencia, el que se niegue a conectarse permanecerá definitivamente ajeno. Existe una segunda dimensión de la comunicación, llamada punto por multipuntos, un solo

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emisor que hace contacto al mismo tiempo con varios interlocutores. Si bien existe la conferencia telefónica, hay que reconocer que es un dispositivo pesado, costoso y limitado a un número restringido de participantes. La verdadera comunicación punto por multipuntos es la de los medios de comunicación de masas, prensa escrita, radio y televisión, pero una contraparte importante es la ausencia general de feed-back. Ahora bien, la mensajería electrónica debe su desarrollo, y es lo que representa su mayor interés, a la generalización de una comunicación personal, punto por punto, que también puede ser a voluntad una comunicación colectiva, punto por multipuntos. En primer lugar, en el correo electrónico mismo, donde se puede enviar un mensaje a todo un grupo constituido como tal, pero también en los foros donde esa comunicación colectiva adquiere todo su sentido.

Los foros o grupos de discusión Llamados newsgroups en inglés (de manera abreviada news), los foros son espacios dedicados a la comunicación social en Internet. Cada participante puede dirigir un mensaje que será entonces accesible a todos. Esos foros se han vuelto lugares originales de comunicación (Rouët, 1998) donde se puede debatir todo con la condición de respetar el tema general y las reglas elementales de una comunicación civilizada, que evite la desmesura de la inventiva y sobre todo, la injuria, lo cual no impide el debate, ni siquiera la polémica. Si una intervención suscita una reacción o una respuesta, ésta puede enviarse en privado a su autor o al

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foro mismo, y participar así en la comunicación colectiva. La intención primera que funda esas prácticas es la esperanza de una comunicación completamente libre, en sus contenidos y sus formas. En algunos casos un moderador puede asegurar su administración, esencialmente para descartar los mensajes que no correspondan al tema. El anonimato de los interlocutores es una garantía de espontaneidad y permite liberarse de las obligaciones institucionales y comerciales que con frecuencia uniformizan la comunicación social de los medios masivos. Estos foros también pueden darse en directo, por medio de lo que los anglosajones llaman chat, abreviatura de ICR (Internet Relay Chat). Entonces, efectivamente la comunicación puede volverse muy intensa: una nueva relación es posible según nuevas modalidades.9 Si bien se trata de una práctica que parece difícil integrar en una actividad pedagógica, los grupos de discusión abren vías muy ricas dentro del marco de una pedagogía de la comunicación (véase el capítulo 4).

Las listas de difusión La tecnología pull, consiste en sacar información para uno: el internauta va a buscar la información que necesita en la web. Por el contrario, las listas de difusión participan de la tecnología push. Esas listas constituyen una extensión particularmente interesante de la mensajería elec9 No es raro entonces poder construirse una nueva personalidad, utilizada en Estados Unidos desde una perspectiva terapéutica (Monot y Simon, 1998).

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trónica. Existen varias formas de listas de difusión. En primer lugar, algunas funcionan según el modelo de los grupos de discusión, y sólo son alimentadas por los mensajes de los participantes que así pueden dialogar entre ellos. La única diferencia es que los mensajes llegan directamente al buzón electrónico de cada uno. Basta pues con suscribirse, gratuitamente, lo que constituye un acto voluntario y marca un interés por el tema en debate. Sin embargo, algunos internautas se conforman con leer el correo recibido sin enviar jamás mensajes propios a la lista, lo cual es ajeno a la idea de participación de todos que constituye su espíritu. Junto a estas “listas de discusión”, otras listas merecerían más el nombre de “listas de información”, en la medida en la que sólo ofrecen posibilidades de participación de los suscritos. Generalmente están asociadas a un sitio web, a partir del cual se hace la suscripción, y cuya frecuentación aspiran a asegurar incitando a la consulta. Algunas listas pueden estar enteramente consagradas a la información sobre el propio sitio, sobre las novedades que aparecen cada vez que se actualiza. Su periodicidad depende entonces de la frecuencia de esas modificaciones. Cuando se trata de un sitio vinculado con la actualidad, esas difusiones pueden tomar un ritmo regular, como las newsletters del periódico Libération, que proponen una síntesis semanal de la actualidad, así como de la actualidad literaria y de los multimedia. Cada artículo corto está compuesto por lo que en un periódico se llamaría un “encabezado” y propone un vínculo con la parte del sitio que trata el tema. El conjunto, intermediario entre el diario y el semanario, no repite en absoluto el

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contenido del periódico y constituye un medio de información nuevo, fundado en la solicitud cada vez más personalizada del lector. Por último, la posibilidad de dirigirse de manera directa a un número relativamente importante de lectores ha suscitado el desarrollo de verdaderas actividades editoriales, los textos de cada envío ya no son el simple anuncio del artículo del sitio o su resumen, sino una redacción completa, que puede tratar temas generales o especializados. Así se desarrollan verdaderas webzines (la palabra está construida según el modelo de lo que se llama fanzine,10 cuya notoriedad no deja de aumentar, como Les Chroniques de Cybérie (suscripción en el sitio www.cyberie.webdo.ch), Art flash (www.tregouet.org/lettre/adhesion.html). El Micro Bulletin que se volvió Internet actu (www.internetactu.com). Estos ejemplos muestran claramente cómo las posibilidades que ofrece la mensajería electrónica pueden dar nacimiento a nuevas prácticas periodísticas. No obstante, plantean de manera aguda el problema deontológico de la veracidad y de la verificación de las fuentes.

Las pequeñas palabras multimedia Los términos especializados son muy frecuentes en el ámbito tecnológico y en informática. Fuera de las nociones que hemos explorado hasta ahora, multimedia utiliza un buen número, sobre todo en Internet. Ellos no deben ser obstáculo 10 Contracción de “fanático” y “magazine”, revista de fabricación artesanal, generalmente hecha por jóvenes, dedicada a una personalidad, a un grupo o a una actividad. [T.]

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para la comprensión de las realidades que representan. Por eso, no basta con proponer una traducción de los términos anglosajones. Por lo demás, aún no todos la tienen, o bien no se han incorporado al lenguaje corriente. Más profundamente, se trata de dar cuenta de esta realidad, de delimitar los problemas planteados, de formular el lugar que pueden ocupar en el uso común de los multimedia. Un primer conjunto de términos tiene que ver con los “males” de la informática y de Internet, que provocan no pocas pesadillas. La primera de ellas es que la computadora se bloquee, pero a menos que no se haya archivado nada del trabajo, sólo es cosa de paciencia. Más graves, y en consecuencia más inquietantes, son la serie de virus que periódicamente ponen en alerta a la comunidad de internautas, que hacen todo lo que pueden para prevenir al conjunto de sus corresponsales. Sus nombres pueden ser muy dulces, como Melisa, o francamente inquietantes como Chernobyl, nombrado así en recuerdo de la catástrofe nuclear y que nos conmueve cada 26 de abril, día de su aniversario. ¡El riesgo que se corre es el de perder la totalidad de los datos del disco duro! Por lo tanto, más vale adquirir un buen antivirus y sobre todo no abrir nunca un archivo que provenga de una fuente no identificada. El bug, por su parte, tambien tiene su fuerza nociva. El error de programación que designa este término tiene el don de ser de lo más irritante, al igual que las cáscaras de las castañas, palabra que utilizamos para traducir el término en francés. El bug satura inevitablemente un nuevo programa, o nuevas versiones de navegadores, y otros programas de mensajería. Descubiertos

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tarde o temprano, justifican la existencia de los sitios web de su fabricante, puesto que éste propondrá bajar el medio para repararlo. Los cookies no son unas galletitas, sino programas “espías”, enviados al disco duro del visitante de un sitio, a escondidas, y encargados de transmitir en seguida datos relativos a su práctica de internauta. Los spams son mensajes indeseables, con frecuencia publicitarios, enviados a un buzón de manera intempestiva. Afortunadamente, el usuario también puede defenderse de ellos. Existen programas antispam para suprimirlos sistemáticamente. Es posible programar el buzón de recepción para que no los acepte. La “bandera” se puede considerar igualmente una forma de contaminación de sitios web. Es la forma que toma la publicidad en Internet: una banda intermitente o animada que se abre en la parte superior de la página de recepción del sitio y que pretende atraer al clic. Ésta conducirá a un sitio comercial, lo que se puede considerar como un desvío de la voluntad del internauta. El flame es un mensaje vehemente enviado a quien no respeta la “netiqueta”, ese conjunto de reglas informales de buena conducta que reglamentan la comunicación en la web. Si hay reincidencia el regaño es mayor. Con respecto a las herramientas de programas, retengamos los siguientes términos: – Plug-in: se trata de pequeños programas especializados complementarios de los navegadores. Son indispensables, por ejemplo, para leer archivos de sonidos y video (Real Player), o animaciones (Flash de Macromedia). Con frecuencia se pueden bajar gratuitamente.

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– Aspirar (o capturar) un sitio: gracias a un programa especializado (Memo web o Web Whacker, por ejemplo). Un sitio puede copiarse por completo en el disco duro, con el conjunto de sus vínculos. Luego, podrá consultarse en cualquier momento fuera de conexión. Muy útil para la enseñanza. – Frame: marco que divide la pantalla de un sitio en partes explorables por separado. Esta práctica puede dar una dinámica a la navegación, por ejemplo, cuando un cuadro vertical a la izquierda de la pantalla y siempre presente, contiene un plano o un mapa del sitio. Por el contrario, si los marcos se multiplican sin lógica aparente, la navegación es la que corre el riesgo de perturbarse. Así, se plantea el importante problema de la ergonomía de un sitio web: ¿cómo conciliar dimensión estética y eficacia de la consulta? Existen muchos otros términos propios de Internet. Citaremos algunos más que es útil conocer: – Webcams: son pequeñas cámaras de video que retransmiten en un sitio una imagen fija en directo. Esta imagen puede actualizarse con relativa frecuencia (20 o 30 segundos), es posible seguir una realidad casi en directo. Todas las grandes ciudades el mundo se pueden ver de esta manera, las montañas famosas también, sin olvidar el Polo Norte o la mítica máquina de café de Canal +. Existen directorios de webcams, por ejemplo en la dirección www.comfm.com/webcam/index. html o www.camcity.com. Para visitar Montreal tanto de día como de noche: www.montrealcam.com/fr-sommaire.html. – Webmaster: es el responsable de un sitio que asegura el mantenimiento y la actualización. En

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caso de problemas, hay que acudir a él, por correo electrónico evidentemente, si el sitio proporciona su dirección, es lo que hacen sistemáticamente los más serios. Se trata de un nuevo oficio, que habrá de desarrollarse en el futuro. – Faq: feria de preguntas. Cuando un sitio propone un foro donde se pueden plantear preguntas, la Faq reagrupa las preguntas más frecuentemente planteadas y sus respuestas, para no tener que redactarlas de nuevo. En un foro, se les pide instantáneamente a los participantes que no planteen las preguntas que ya han obtenido respuestas satisfactorias, y en consecuencia, consultar la Faq antes de enviar su mensaje. – Smileys: traducido al francés por émoticons, sirven para expresar sentimientos en el correo o los foros, con ayuda de signos presentes en el teclado y que constituyen símbolos inspirados en un juego de niños. Para leerlos, hay que inclinar la cabeza 90° a la derecha de la pantalla. Ejemplos :-) estoy contento, :-( estoy triste. ¿Acaso Internet y multimedia marcan la aparición de una nueva forma de sociedad, calificada entonces de sociedad de la información? ¿Esta “revolución” se dará en el sentido del progreso, es decir al servicio de una mayor justicia social y del bienestar de todos? Para evitar que las respuestas a estas preguntas fundamentales no sean más que la expresión de ideologías ingenuas (Wolton, 1999), habría que comenzar por definir los términos más comunes para esperar comprender las realidades que representan. Ahora, es necesario que nos limitemos a los principales retos de estas transformaciones a las cuales la escuela no podría permanecer ajena.

2. LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA ESCUELA

Difícilmente se puede ignorar que hoy, y cada vez más, los multimedia representan retos sociales, económicos, jurídicos y políticos. ¿Cómo puede el sistema escolar tomar en cuenta estas dimensiones y dar respuesta a las preguntas que esta nueva circunstancia no deja de plantear? ¿Cómo puede la institución conseguir los medios para formar a todos los alumnos en la utilización de las TIC tal como lo pregona? ¿Cómo se concreta esta voluntad política en la práctica de las clases? ¿Cuáles son las respuestas a los retos cognoscitivos y pedagógicos de la utilización de los multimedia en la escuela? ¿Esto concierne a todos los aprendizajes y a todos los niveles, con todos los alumnos? ¿Las respuestas a estas preguntas hay que buscarlas del lado de las posibilidades de innovación que existen y por venir?

MULTIMEDIA Y SOCIEDAD

Uno de los primeros retos de toda formación en multimedia, tanto en el nivel de los alumnos como en el de los profesores, es la adopción de una actitud crítica frente a realidades que tienen una significación en el conjunto de la sociedad, antes de tener una dentro del marco del sistema educativo. Es indispensable evitar los juicios apresura[56]

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dos así como el rechazo sistemático y, sobre todo, es imperativo evitar cualquier intento de profecía. A los analistas no les corresponde prever el futuro. En segundo lugar, el ámbito de las TIC es por esencia complejo y está en perpetuo cambio. En consecuencia, cualquier análisis deberá desconfiar de los efectos reductores debidos a una visión parcial de los hechos. Es por ello por lo que, incluso antes de definir los retos específicos de los multimedia para la escuela, proponemos delimitar aquellos que representa para la sociedad global, en los planos económico, jurídico, político y cultural, en particular.

El peso de la economía La realidad económica de los multimedia es en primer lugar el número de computadoras conectadas a Internet, en Francia y en el mundo. Según un estudio estadounidense de Computer Industry Almanac citado por Le Journal du Net (www.journaldunet.com), habría 364 millones de computadoras en el mundo, de las cuales había en Francia 15 millones, hacia finales de 1998. Para darse cuenta de la progresión del mercado, se puede señalar que en el primer trimestre de 1999, las ventas mundiales se elevaron a 25 millones, 1 millón de ellos en Francia, lo que representa una progresión del 30% en relación con la misma época de 1998. Sin embargo, estas cifras siguen siendo muy globales para ofrecer una verdadera idea del lugar que ocupan las computadoras en la vida de los franceses. El único dato que permite aproximarse a esta realidad tiene que ver con el porcentaje de equipos que poseen

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los hogares que, a principios de 1999, se elevaba al 20.5% en Francia. Esa dimensión de objeto de lujo reservado a privilegiados se aprecia aún más marcada cuando se contemplan las cifras relativas a Internet. También según Computer Industry Almanac, hacia finales de 1998, había 147 millones de personas conectadas. El aumento de esta población es particularmente interesante. En efecto se ha duplicado desde 1996, lo que permite estimar que alcanzará 320 millones en el año 2000 y, en el 2005, 720 millones. Por supuesto, dicha población está repartida en el mundo de manera muy desigual. Estados Unidos va netamente a la cabeza, antes de Japón, aun cuando los países escandinavos lo superan en términos de “tasas de penetración” (número de internautas/número de habitantes). Europa representa el 25% de la población global conectada. Sin embargo, estas cifras fluctúan mucho, no sólo en el tiempo sino también según las fuentes. Así, en lo que respecta a la situación de Internet en Francia, otro estudio también citado por el Journal du Net (mayo de 1999), pero llevado a cabo por Médiamétrie/ISL, cuenta con 4.57 millones de internautas. Entre éstos, sería importante distinguir a los que utilizan Internet en el marco familiar de los que lo utilizan en su trabajo. Asimismo, la AFA (Asociación de Proveedores de Acceso) contabiliza 1.5 millón de suscriptores, pero no precisa cuántas personas utilizan la misma suscripción, ni tampoco si toma en cuenta los accesos gratuitos. Con seguridad, es mejor no conformarse únicamente con estas cifras. El comentario más frecuente acerca de estos datos tiene que ver con lo que se ha llamado el

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supuesto “retraso francés”, cuyo responsable sería el Minitel, especialidad francesa. Nosotros no determinaremos si ese retraso es real o claramente exagerado. Basta con señalar que, por una parte, la situación francesa ha evolucionado de una manera extremadamente rápida. Además de que la penetración tardía de Internet y del multimedia en general, ha servido de argumento a los poderes públicos para lanzar o sostener acciones de desarrollo. Este discurso que pretende ser motivador, repetido por muchos políticos, empresarios y periodistas, es muy significativo del lugar que puede ocupar la red en la visión que tienen los “que toman las decisiones” de Estado del mundo actual. Sus repercusiones, aun indirectas en el sistema educativo y, en particular, en la mentalidad de los profesores tampoco deben soslayarse. La pregunta fundamental es entonces: ¿hay que seguir el movimiento e incluso tratar de acelerarlo con acciones en el seno de la escuela o, por el contrario, hay que resistir con todos los medios?

El costo del equipamiento y de la utilización de las redes Las perspectivas económicas que ofrece Internet (cibercomercio, teletrabajo, etc.) no pueden ocultar el hecho de que se ha vuelto más profunda una fosa considerable en relación con el acceso al uso del multimedia entre población acomodada y población desfavorecida, tanto en los países pobres como en los países ricos. Así, antes de desarrollar visiones de futuro sobre la globalización de una cibersociedad, es preciso tomar en

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cuenta el costo de los multimedia, así sea en el nivel del equipamiento, en el del mantenimiento o en el del uso. El mundo educativo no puede permanecer fuera de este tipo de problema. Hoy, en Francia y en el mundo, la computadora sigue siendo un aparato que no es accesible a todos. Pese a una baja regular de los precios, su adquisición requiere una inversión inicial aún alta y, sobre todo, requiere la previsión de un presupuesto complementario nada despreciable para compra de programas y accesorios periféricos. La aparición de utilidades cada vez mayores, implica también prever la renovación y las actualizaciones. Semejante situación no puede más que contribuir al desarrollo de una representación de la informática como asunto de especialistas. De modo que, más allá de las realidades económicas, existiría un nuevo tipo de brecha entre aquéllos que han aprendido y saben actualizar constantemente sus conocimientos, y los otros, que jamás sacarán el mejor partido posible de su herramienta. Esta diferencia es particularmente sensible entre los profesores. Por lo demás, fuera del equipamiento, con frecuencia los productos multimedia tienen un costo alto: los CD-ROM de calidad cuestan en general más de 200 francos y el uso de Internet hace que el recibo del teléfono crezca inevitablemente. Dentro del sistema escolar, la situación actual tiene muchos contrastes. En términos de equipamiento informático y de acceso a Internet, los liceos profesionales están claramente a la cabeza, mientras que las escuelas primarias, de manera general, están muy atrasadas. En 1999, sólo el 5% de ellas estaba conectado. Esta impresión de disparidad se ve reforzada por la

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mención de casos particulares. Unas veces, la municipalidad es la que decide dotar a cada escuela elemental de una computadora sin conexión con la red. Otras, un consejo general financia la presencia de Internet en todas las secundarias de algún departamento francés y los ejemplos son muchos. A ello se agregarán, de todas maneras, las operaciones ministeriales o rectorales que deben tomar decisiones, en principio en función de la coherencia de los proyectos presentados por los candidatos. De esta rápida descripción se desprende que es difícil negar que existen soluciones financieras, aun cuando en ocasiones se requiera perseverancia para llevarlas a cabo y, fuera de las escuelas aisladas de pequeñas comunas poco favorecidas, hoy algunos proyectos elaborados por equipos motivados pueden recibir ayudas financieras que les permitan una realización efectiva.

Los aspectos jurídicos ¿Se puede decir y hacer todo en Internet? La red se creó en un contexto de libertad más o menos absoluta, algunos dirían de anarquía, y en gran parte ha conservado ese estado de ánimo que escapa de las convenciones y las obligaciones sociales. Sin embargo, ello no significa que los multimedia escapen del derecho. Es posible escribir todo en Internet, salvo lo que está prohibido por la ley. Los foros y otros lugares de discusión no escapan de esta regla. No obstante, el problema sigue siendo saber cómo respetarlo. ¿Qué sanción prever en caso de infracción? Dado que por definición la red es mundial, ¿pueden las legislacio-

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nes de los diferentes estados aplicarse más allá de sus fronteras? Los resbalones jurídicos y los nuevos problemas vinculados con la utilización de Internet interpelan a numerosos juristas, nacionales o internacionales. Y, en Francia al menos, el legislador comienza a preocuparse por estos asuntos.

¿Censura o regulación? En Internet, cualquier limitación o cualquier restricción de la libertad se percibe de inmediato como una censura inaceptable. En esto hay una visión muy estadounidense de la libertad, que presidió al nacimiento de Internet y que, en el conjunto de la red, ha permanecido como el único credo de la mayoría de los internautas. No obstante, hay ámbitos en los que hay acuerdo unánime para condenar y aceptar el uso de acciones represivas. Esos ámbitos son necesariamente limitados y están claramente identificados como tales: la pedofilia, la incitación al odio racial, las tesis negacionistas. Sin embargo, existen sitios que pertenecen a estas categorías, y si bien a veces en la actualidad se desmantelan redes o se cierran servidores, está claro que muchos de ellos escapan de la ley. ¿La red debe ser objeto de una jurisdicción especial, o bien se puede pensar que, con ayuda del buen sentido, llegará alguna vez a autorregularse, de manera que se respeten y se hagan respetar los valores fundamentales? ¿Pero acaso no hay que considerar, de acuerdo con Dominique Wolton, que esa perspectiva de autorregulación es totalmente ilusoria? (Wolton, 1999).

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Por otra parte, una regulación jurídica de Internet bien podría parecer como conclusión inevitable del episodio Altern, que fue la comidilla en la primavera de 1999.1 Muchos internautas se movilizaron y la ciertamente legendaria solidaridad de la red en esta ocasión no fue sino una simple actitud de fachada. Una concepción de la web opuesta a cualquier atentado contra la libertad, comprendida como libertad de expresión y libertad de empresa, sigue dominando en la red. Así, impedir la existencia de un “anfitrión” gratuito de páginas personales pareció la prueba de lo inadecuado del derecho y de las prácticas jurídicas comunes. El episodio Altern, marca una etapa importante por ser simbólica, sobre todo por la toma de conciencia, en particular del poder político, de la necesidad de tratar en el plano legislativo los nuevos problemas que plantea la existencia de la red.

La protección de los menores ¿Representan los multimedia peligros específicos para la infancia que requieran llevar a cabo acciones de protección apropiadas? Ya hemos evocado la existencia de sitios que han caído bajo el peso de la ley. Pero existen otros que, sin ser sujetos de persecución jurídica, no dejan de ser 1 El responsable de Altern, “anfitrión” gratuito de sitios web, está condenado a pagar 400 000 francos de multa, lo cual equivale a prohibirle que prosiga sus actividades, porque uno de los 40 000 sitios que aloja difundió fotos de Estelle Halliday desnuda, sin su autorización. Por su parte, el autor del sitio, perfectamente desconocido, no fue molestado por la justicia.

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contrarios a la moral y a los valores fundamentales de nuestro sistema escolar. El desarrollo de esos sitios, o de prácticas de voyeurismo y de exhibicionismo, representan cierta moda en Internet. La vigilancia de los educadores es por lo tanto más necesaria aún. En lo que respecta al problema de la violencia, los juegos de video son objeto de críticas vehementes. Cierto número de juegos se basan en la acción asesina; son llamados “shoot’em up” (“¡mátenlos a todos!”) y han conocido una verdadera moda con el éxito de su título faro, Doom, que por lo demás ha dado lugar a una serie de copias e imitaciones. Afortunadamente, otros juegos menos belicosos, cuya creatividad no se limita a la aparición de personajes cada vez más monstruosos, y de armas cada vez más sofisticadas para exterminarlos, han tenido igual éxito. Como en el caso de los otros media, la televisión en particular, los educadores deben hacer una reflexión crítica sobre la utilización que hacen los jóvenes de este tipo de productos y concebir acciones de formación para ayudarlos a elaborar criterios de elección.

Ciberdemocracia También en este caso, Internet está en primera línea para convertirse en el foco de las utopías políticas: la idea de democracia directa vuelve con fuerza a la escena de las convicciones colectivas, la red parece capaz de realizar el viejo sueño rousseauniano sumergido bajo dos siglos de democracia representativa. Por esta razón, la Internet tendría dos virtudes principales. En primer

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lugar, en el plano de la vida pública, por fin cada uno podría expresarse libremente sobre todos los aspectos de interés colectivo y sería inmediatamente escuchado por todos. ¿Cómo podría ese debate generalizado dejar de ser el lugar donde se formularan las ideas más cercanas a las necesidades reales de los ciudadanos, al mismo tiempo que las ideas más nuevas que permitan un verdadero progreso social? En seguida, se podrían crear procedimientos de voto electrónico (desde el momento en que el conjunto de la población tuviera acceso a él), volviendo posible la consulta directa sobre todos los problemas importantes. Esta visión parece muy poco adaptada al funcionamiento social y político de las sociedades contemporáneas. La realidad de las experiencias es mucho más prosaica, pero también más estimulante. En efecto, en ella se puede leer la elaboración a tientas de una nueva concepción de la vida pública. El ejemplo más conocido en Francia es el proyecto “ciudad digitalizada” de Parthenay en el departamento de Deux Sèvres.2 En primer lugar se encuentra ahí el funcionamiento efectivo de una práctica colectiva de comunicación, por medio del lanzamiento, en 1996, de un BBS (Bulletin Board System), o Babillard como dicen los quebequenses, que es una mensajería electrónica de acceso limitado, y que se desarrolló en una Intranet, Intown-net, en el distrito y que permite el acceso a Internet. De modo que se puede tener acceso a espacios públicos en la ciudad, para utilizar libre y gratuitamente material informático con el objeto de iniciarse en su funcionamiento, llevar a cabo tareas burocráticas, 2

Véase el sitio www.district.parthenay.fr/sommaire.htm.

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realizar un curriculum vitae, hacer investigaciones en Internet e incluso crear una página web personal. Por lo demás, a todo esto hay que agregar una política original, por parte de la municipalidad, de ayuda para la compra de equipamientos personales, de suscripción a Internet y de costo de las comunicaciones telefónicas. Este tipo de experiencias permite detectar las grandes direcciones en las cuales las TIC pueden desempeñar un papel político. En primer lugar, las TIC pueden utilizarse de manera eficaz para aumentar la transparencia de la administración pública. El presupuesto de una comuna, o las deliberaciones de un consejo municipal en línea, son ejemplos concretos que muestran que, para un representante electo, no se trata solamente de dirigirse a sus electores como se hacía con el boletín municipal tradicional, simplemente cambiando de soporte. Más bien se trata de proporcionar a los ciudadanos los elementos de información necesarios para seguir y comprender la vida de la colectividad y poder intervenir. El reto aquí consiste en distinguir información y propaganda, lo que jamás se ha logrado de antemano en el contexto político francés. A esta renovación de las prácticas de información se agrega, en segundo lugar, la utilización de todos los medios de mensajería electrónica que permitan el desarrollo de un diálogo social tanto entre los electos y los ciudadanos, como entre los propios ciudadanos. También aquí, el escollo sería utilizar las nuevas herramientas tecnológicas sólo para actualizar las fórmulas que ya existen en los medios. Lo importante sería evitar el esquema explicación/discusión que domina en las emisiones políticas. En el fondo, no es la natura-

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leza tecnológica del soporte utilizado lo que puede ser un verdadero factor de cambio, sino la voluntad humana de aprovechar sus posibilidades dentro de una lógica precisa que es determinante. Esta lógica sólo hará que la democracia progrese si ésta permite la participación efectiva del mayor número de personas. En tercer lugar, las TIC también pueden intervenir en la vida cotidiana a partir del momento en que sus potencialidades de interactividad estén al alcance de todos. Pensamos prioritariamente en los procesos administrativos que pueden efectuarse en línea sin problemas. Este movimiento, que aspira a simplificar y a volver eficaz un funcionamiento administrativo siempre considerado demasiado burocrático, se encuentra en el conjunto de los países desarrollados. A manera de ejemplo, se puede citar la digitalización del estado civil en Quebec, o la posibilidad “de llevar a cabo en línea los trámites para matricular vehículos e incluso de pagar así sus contravenciones, con una tarjeta de crédito” (Wade-Falcan, 1998, p. 181), que se ofrece en el estado de Massachusetts, Estados Unidos. Ahora bien, la generalización de este tipo de servicio implica una tasa de equipamiento casi total en la población, lo que está lejos de ser una realidad. Los ciudadanos podrían utilizar Internet como instrumento de oposición o de resistencia frente a los poderes en función. Cualquier internauta puede interpelar directamente a un político. De este modo, los hechos de corrupción o de mala administración de los fondos públicos pueden ser conocidos por todos. En consecuencia, no es producto del azar el hecho de que los pode-

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res en función puedan sentir la tentación de canalizar esta fuerza contestataria. En los regímenes totalitarios, de China a Cuba, de Irán a Irak, pero también en Arabia Saudita y en Túnez, Internet representa una amenaza. Razón por la cual debe ser controlada y volverse inaccesible lo más posible al conjunto de la población. Si amordazar a la prensa y controlar la televisión siempre ha sido el primer acto de las dictaduras, de ahora en adelante tendrán que encontrar el medio de sacar a toda una población de la red mundial, tarea tanto más ardua cuanto que la red está fundada en la posibilidad para cada uno de comunicar gracias a la mensajería electrónica, aun cuando la censura esté omnipresente. En casos extremos, la red puede convertirse en un muro de resistencia contra la barbarie y volverse un medio para reconquistar la libertad.

LAS RESPUESTAS DEL SISTEMA ESCOLAR

Comunicar, informarse, comprar, vender, consumir, jugar en la Bolsa, pagar impuestos, votar, visitar museos, distraerse de una y mil maneras, la lista de lo que es o será posible hacer en línea se alarga día tras día. ¿Puede la escuela permanecer ajena a estas mutaciones? Responder de manera afirmativa implicaría considerar que los multimedia no representan y no representarán jamás más que un epifenómeno, una moda pasajera que crea entusiasmos ilusorios. Si, por el contrario, con el paso del tiempo, pero de corta duración, sucede que se trata de un fenómeno irreversible, entonces ¿qué actor del sistema educativo

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puede asumir el riesgo de una política de espera, para despertar un día en un mundo que ya no reconocerá, pero al cual los alumnos habrán entrado por la puerta grande desde hace mucho tiempo? En lo relativo a la institución Si la introducción de multimedia en la escuela representa un reto pedagógico, éste se inscribe en primer lugar de manera muy clara dentro de un proyecto político, que tiene que ver con el conjunto de la institución escolar y de sus actores. Así, se pensó que el discurso del primer ministro pronunciado en la Universidad de la Comunicación de Hourtin, en agosto de 1997, oficializaba un proyecto de este tipo. Ese discurso, particularmente cubierto por los medios, anunciaba el plan de acción gubernamental “Preparar la entrada de Francia a la sociedad de la información” que ya hemos citado. El plan define cinco ejes entre los cuales la educación ocupa el primer lugar. Se inscribe dentro de una política global cuyo desarrollo podemos observar en las medidas tomadas en el nivel ministerial, pero también en cierto número de informes de expertos o de parlamentarios.3 El marco general de la introducción de las TIC en el sistema escolar se basa en las siguientes propuestas: – Esta introducción debe efectuarse desde la escuela maternal, porque la juventud de los alumnos y su receptividad particular son una apuesta de éxito para el futuro. 3

En particular los informes de los senadores Franck Sérusclat y Alain Gérard.

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– La escuela debe enseñar a todos los alumnos a servirse de la computadora, ese “nuevo bolígrafo”, y de las diferentes herramientas multimedia, en línea y fuera de línea. – Enseñar con las TIC corresponde a un “proceso educativo global”, que vuelve a los alumnos activos y creativos, que renueva los modos de acceso a los conocimientos y “ofrece nuevos modos de aprendizaje”. – La entrada de las TIC en la educación supone que previamente se desarrollen, de manera simultánea, la formación de los profesores y el equipamiento de los establecimientos. “Profesores formados que no dispongan de materiales perderán rápidamente el beneficio de la formación; máquinas a disposición sin profesores formados, significa desecharlas a corto plazo.” (Sérusclat, p. 47.) – Esta entrada sólo será eficaz dentro del marco de una pedagogía del proyecto. “Por lo tanto no hay que partir del aprendizaje técnico, sino del uso que los alumnos pueden darle dentro del marco de una finalidad. Es toda la diferencia entre un curso informático y un profesor que recurre a multimedia” (idem, p. 64). – Dado que en la sociedad el acceso a multimedia se da de manera particularmente desigual, le corresponde a la escuela, en su calidad de servicio público, permitir el conocimiento y el uso para todos. La concreción más actual de la igualdad de oportunidades para todos es la que funda la dimensión democrática de nuestro sistema escolar. – Por último, si ya existe un número importante de experiencias de campo, muy diversas y a menudo evaluadas positivamente, estamos cada

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vez más confrontados a la necesidad de considerar una verdadera generalización del uso de las TIC en el conjunto de las prácticas pedagógicas, en todos los niveles de la escuela y en todas las disciplinas. Además, el plan de acción de 1998 anunció medidas concretas que han entrado progresivamente en los hechos. En los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (IUFM), se instrumentó un “plan urgente” en relación con la formación inicial de todos los futuros profesores y se desarrolló la formación continua. Poco a poco, se equiparon los establecimientos y se les ofrecieron condiciones particulares para la conexión a Internet. En las secundarias, se escogieron “personas-recursos”, profesor o documentalista, y por grupo de escuelas primarias. Finalmente, se está fomentando la producción y la difusión de contenidos pedagógicos y científicos para la enseñanza, ya sea en el nivel de la industria o en el de la producción individual de los propios profesores. Así, cualquier profesor podrá tener acceso, desde su establecimiento, a todos los recursos de la red, con un propósito de formación personal, de preparación de cursos o para ponerlos a disposición de los alumnos. El sitio Educasource, accesible desde la página de recepción del sitio del Ministerio de Educación (www.education.gouv.fr), constituye así “una tabla de orientación” que permite identificar, en el conjunto de los recursos multimedia disponibles en línea y fuera de línea, los que presentan el mayor interés pedagógico.

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Los retos sociales La consigna de avanzar sin reparar en obstáculos responde a una exigencia tanto social como pedagógica. Debido a que el desarrollo de las TIC introduce cambios importantes en la sociedad, la escuela debe adaptarse para inscribirse en ese movimiento. Desde luego, el significado de esos cambios aún es objeto de un debate muy polémico entre los que ven en la idea de la sociedad de la información el esbozo de una sociedad mejor, que puede resolver a corto plazo todos los problemas sociales, y los que anuncian por medio del tema de la globalización el dominio inminente y absoluto de Estados Unidos.4 Sin embargo, el proyecto político global de la introducción de multimedia en la escuela se sitúa más allá de este debate. Claro que cierta tradición crítica, siempre muy presente en el medio docente, querría denunciar el desarrollo de la dimensión mercantilista de multimedia como una traición o renuncia a sus principios fundadores (Tesson, 1998). Este debate ideológico está muy presente en la escuela, pero sólo interviene de manera secundaria. En primer lugar, la introducción de las TIC en la escuela es un asunto de realismo social y los problemas que plantea sólo se pueden entender a partir del estado de la sociedad en la cual se inscribe. Dicho de otra manera, a partir del momento en que la institución escolar plantea el asunto de introducción a las tecnologías en la escuela, inscribe 4 Con respecto a este debate, véase la mayoría de los artículos reunidos en el número 46 de la revista Manières de voir, publicada por Le Monde Diplomatique, julio-agosto de 1999.

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su proyecto educativo en un proyecto social. Rechazar la utilización o incluso la simple presencia de esas tecnologías en la escuela, desde luego, es claramente una posición ideológica. Y no es casualidad si los que sostienen tal posición lo hacen en nombre de una concepción tradicional, incluso particularmente retrógrada, de la pedagogía. En efecto, la escuela se define como el único lugar de la transmisión del saber, que remite exclusivamente al saber legitimado por la cultura sabia.5 El proyecto político de la introducción de multimedia en la escuela apunta a instaurar un consenso entre todos los miembros de la comunidad educativa, desde los alumnos hasta los profesores, de los padres de los alumnos a los representantes locales electos. Ciertamente, no faltan las declaraciones que alimentan la polémica entre aquellos que ven en la llegada de las tecnologías una oportunidad para la escuela y aquellos que denuncian sus efectos negativos. No obstante, así condenen o se entusiasmen, todos parten de la misma evidencia: las TIC están ahí, no a las puertas de la escuela sino dentro de su dimensión social. El reto está en reflexionar sobre el lugar que ellas ocupan y en dominar las funciones que puedan desempeñar. Por ello, muchas declaraciones 5 Véase por ejemplo, M. Béra y É. Mechoulan, La Machine Internet, 1999, p. 125 ss. El credo pedagógico de los autores se resume en la afirmación según la cual basta con enseñar para que los alumnos aprendan. Su desconocimiento de cualquier teoría del aprendizaje, aunado a una ignorancia total de lo que es un niño en situación de aprender, sólo se compara con su desprecio hacia los profesores, acusados de haber hecho de la escuela de hoy una “guardería” o un “campo de batalla”.

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de responsables del sistema escolar convergen hacia los tres principios en los que se basa la escuela democrática: la igualdad de oportunidades, la formación crítica de los futuros ciudadanos y la adaptación de los niños a la sociedad, en especial en términos de inserción profesional.

Las condiciones de éxito Equipamiento de los establecimientos y formación de profesores son las dos condiciones previas, indispensables para cualquier política de generalización de estas tecnologías. En cuanto a la necesaria presencia de material tecnológico en las escuelas, en Francia es costumbre traer a colación el fantasma del desván, donde terminan más o menos rápidamente las máquinas, ya sea porque no se adaptan bien a las necesidades, porque nadie sabe usarlas o porque no se tienen ganas de aprender. En efecto, es fácil citar escuelas que no poseen antena ni magnetoscopio, lo cual vuelve imposible la utilización del televisor, negro y blanco, que nadie sabe en qué circunstancia fue comprado. Sin embargo, esto no implica olvidar que también hay escuelas donde las computadoras, incluso las viejas, todavía pueden servir para utilizar el procesador de textos y que algunos establecimientos están conectados a Internet. Lo hemos visto, una voluntad política en el ámbito de las tecnologías al servicio de la escuela no puede economizar en un plan de equipamiento. El programa ministerial de 1997 fija como objetivo el equipamiento de todos los establecimientos para el año 2000 y, para ello, prevé un presupuesto anual de 1 millón de francos en

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tres años. Al mismo tiempo, se hace un llamado a las colectividades locales dentro del marco de la descentralización. Una de las oportunidades que posee el plan actual es que, al no ser el primero puede tener en cuenta errores del pasado. No obstante, es fácil mostrar que la situación de 1997 ya no tiene nada que ver con la del plan “Informática para todos” de 1985 (Pouts-Lajus, 1998), en el que los intereses económicos rebasaron a los objetivos pedagógicos esperados. En primer lugar, las computadoras han cambiado bastante. Se han vuelto amigables, en consecuencia más fáciles de utilizar. Sobre todo, se han vuelto comunicativas, lo cual cambia totalmente la comprensión que se puede tener de su función pedagógica. ¿Quién podría sostener hoy que para utilizar una computadora es preciso ser previamente competente en programación? Incluso es posible crear una página web sin dominar a fondo el lenguaje HTML. La computadora se entiende sistemáticamente como una herramienta y no como un fin en sí. En segundo lugar, los planes de equipamiento se elaboran tomando cada vez más en cuenta proyectos reales de los establecimientos. Ello no excluye acciones voluntariosas globales, en una región o un departamento, por ejemplo, que pueden favorecer las iniciativas. En fin, notemos asimismo que en más de 10 años, también los profesores han cambiado mucho. Son muchos más los jóvenes que ya han tenido una práctica personal, en clase o doméstica. Tampoco es raro ver a algunos profesores, al principio reticentes, equiparse de material informático, a veces por la presión familiar.

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Sin embargo, la utilización eficaz de multimedia en los aprendizajes escolares sigue siendo asunto pedagógico y remite inevitablemente al problema de la formación de profesores. El plan de 1997 tomó en cuenta esta realidad. Con la insistencia en la necesidad de vincular equipamiento de los establecimientos con formación de maestros, se confió a los IUFM esta misión prioritaria tanto en el nivel de la formación continua como en el de la formación inicial. ¿Cuáles son las prioridades de tal formación? Un primer nivel (aún necesario para muchos) implica la adquisición de habilidades manipuladoras: ciertos profesores nunca han utilizado una computadora y descubren simultáneamente el procesador de textos y el correo electrónico. Esta primera iniciación, indispensable cuando un establecimiento acaba de equiparse, puede hacerse rápidamente, en dos días de práctica real, por ejemplo, y permite un primer uso de las funcionalidades de la mensajería y de los navegadores en la web. Sin embargo, sólo será eficaz y útil si involucra al conjunto de los profesores y si éstos se sitúan inmediatamente en la posibilidad de proseguir este uso. Por ello, una iniciación de este tipo no debe limitarse a un registro técnico. Ser capaz de resolver problemas de conexión no es una prioridad para el conjunto de los profesores. Este tipo de problemas, como cualquier problema de mantenimiento, debe encontrar soluciones específicas en el establecimiento, oficio nuevo o descarga efectiva en un profesor voluntario, por ejemplo. En cambio, ahora es indispensable que todo profesor tenga espíritu crítico hacia las propias

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y sobre las posibilidades de utilización pedagógica que ofrecen. Así, la exploración de las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las TIC para los alumnos debe basarse en un análisis crítico de su significación social y cultural. Demasiados productos llamados multimedia sólo son presentaciones apenas renovadas de viejos contenidos. Demasiadas prácticas de clase que pretenden ser modernas de hecho son sólo una copia semidisfrazada de viejos métodos. La cuestión fundamental a la cual ya es tiempo de empezar a dar respuesta –y en este sentido cualquier formación en el uso pedagógico de las TIC es en sí una búsqueda-acción–, tiene que ver con el alcance de esas nuevas herramientas para la formación intelectual y la actividad cognitiva de los alumnos. Pasar tres días con un puñado de profesores motivados para construir el sitio de su establecimiento, donde podrán mostrar a todos la amplitud de sus conocimientos, no sirve para nada. Una verdadera formación profesional para la utilización del multimedia en las prácticas escolares, deberá encontrar su camino evitando dos desviaciones: por una parte, la tecnicista que hace creer que desde el momento en el que sabemos servirnos de las máquinas, somos capaces de convertirlas en una herramienta pedagógica y, por la otra, la productivista que ve en la realización de productos originales, aun cuando de hecho los alumnos participen muy poco, el único objetivo de la introducción del multimedia en la escuela. TIC

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En clase En Francia, la utilización de las herramientas multimedia en clases todavía no se ha convertido en una realidad cotidiana, aunque ya se haya superado la etapa de experimentación dispersa, que depende casi exclusivamente de un contexto original en el cual la participación personal de los profesores es determinante. No obstante, existen cada vez más prácticas que se podrían calificar de triviales, lo que no tiene nada de peyorativo, al contrario, puesto que el empleo del término indica que se ha superado una etapa en el camino de la generalización. Cada vez más profesores, aun cuando su número sea difícil, hasta imposible de estimar, utilizan multimedia en su clase, sin pretender rehacer ni el mundo ni la escuela, simplemente porque esas herramientas están disponibles, pero también porque han aprendido a utilizarlas, a servirse de ellas e integrarlas en su estrategia pedagógica.

Los retos cognoscitivos Multimedia, en línea o fuera de línea, tiene que ver con el acceso a la información y a los conocimientos, con las actitudes y posturas personales frente a los aprendizajes y con el funcionamiento intelectual de sus usuarios. Cada uno de estos tres niveles requiere ciertas observaciones. Tendremos que asomarnos al problema de la diferencia entre información y conocimiento (cf. el capítulo 4) y las posibilidades de pasar de una al otro. Por el momento, nos conformaremos con recordar el lugar cada vez más importante que

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tienen los multimedia en la disponibilidad de los conocimientos, para quien sabe encontrarlos y luego utilizarlos. Un CD-ROM, en principio, es un soporte de almacenamiento de datos. Un soporte materialmente más práctico que los tradicionales, pero que también propone nuevas funcionalidades. El contenido de la Encyclopaedia Universalis se encuentra en un solo disco, lo cual representa una ganancia en peso y volumen, pero también ofrece otras posibilidades de consulta gracias a las herramientas de búsqueda particularmente funcionales que propone. Por otra parte, se ha vuelto común afirmar que Internet pone al alcance de todos el contenido de todas las bibliotecas, el de un número incalculable de periódicos y revistas del mundo entero, pero también de publicaciones de todo tipo, tesis, memorias, reportes de investigación y otras “publicaciones grises” a las que hasta ahora sólo tenían acceso los iniciados. Desde luego, esta proliferación plantea problemas pedagógicos importantes en cuanto a su utilización por parte de los alumnos. No obstante, es el signo de una mutación fundamental en la relación de la sociedad con el conocimiento. Así es como después de la “comunidad viva” de las sociedades sin escritura, “el tiempo de los intérpretes” característico de la sociedad del libro, el dominio del sabio que permite el invento de la imprenta, la generalización de la cibercultura podría marcar, según Pierre Lévy, “La aparición de un cuarto tipo de relación con el conocimiento” (Lévy, 1997, p. 196). La actividad de conocimiento ya no sería simplemente asunto de algunos, sino que estaría al alcance de todos. Sobre todo, cambiaría profundamente de naturaleza, puesto que operaría a través de las

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tecnologías de la inteligencia, como la simulación, y tomaría la forma de una inteligencia colectiva definida como “ la valoración, la utilización óptima y la sinergia de las competencias, de las imaginaciones y de las energías intelectuales sea cual fuere su diversidad cualitativa y sitúese donde se sitúe” (idem, p. 201). La utilización de multimedia en las situaciones de aprendizaje escolar también puede introducir modificaciones importantes en la actitud de los alumnos en relación con el aprendizaje mismo. En primer lugar, multimedia se desarrolló en un contexto lúdico (en el próximo capítulo volveremos a esta noción de ludo-educativo). Así, su utilización pedagógica parece inscribirse inmediatamente en una dimensión de placer que en sí sería positiva para la realización de los aprendizajes. No obstante, ciertas utilizaciones de las tecnologías muy bien pueden dejar al alumno en la indiferencia e incluso en el aburrimiento, como si ciertos profesores se afanaran en volver austeras las herramientas que, para otros, son la oportunidad de una renovación dinámica de los modos de aprendizaje. Así, multimedia puede considerarse un buen motivo para volver a introducir el placer en la vivencia escolar de los alumnos y desarrollar o hacer que nazca el gusto por aprender. Esto no significa que las tecnologías estén reservadas para las situaciones de fracaso o de dificultades escolares, para las cuales, por lo demás, no representan una situación milagrosa. Además, la actividad de conocimiento que se puede desarrollar a partir de un producto multimedia no puede asimilarse pura y simplemente como la que existiría a propósito de un mundo

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de la escritura y del libro. Hay demasiadas diferencias entre ambas situaciones como para que se requieran las mismas competencias para lograrlo. Las investigaciones en psicología cognitiva han comenzado a explorar este terreno y pueden aportar los primeros elementos de respuesta al asunto de saber qué sucede precisamente cuando un alumno está en situación de aprender utilizando multimedia. Así, en particular, es importante estar atentos a las dificultades que los alumnos, sobre todo los más jóvenes, pueden encontrar en la utilización de los productos multimedia. Éstos no siempre proponen, muy por el contrario, modalidades simples y comprensibles de inmediato, para localizar una información en función de la necesidad específica que se pueda tener. El conjunto de menúes, la multiplicidad de caminos de acceso posibles sin hablar de la tentación siempre grande, sobre todo en una página web, de hacer clic en un vínculo porque es muy sencillo hacerlo y, a menudo, el propio producto hace todo por llamar la atención, todo esto corre el gran riesgo de perder a muchos “navegadores” poco experimentados o que no tienen el rigor suficiente para atenerse a un objetivo preciso. Como lo subraya J.F. Rouet, “las innovaciones introducidas en muchos productos multimedia [...] lejos de reducir la complejidad cognitiva del mensaje, por el contrario, vienen a agregarse a las dificultades que el aprendiz encuentra en los soportes tradicionales” (Rouet, 1998). En consecuencia, frente a la multiplicidad de productos multimedia, para legitimar su uso pedagógico, es más necesario que nunca evaluar su posible adecuación a las posibilidades cognitivas de los alumnos. Trabajo

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de especialistas y de investigadores, desde luego, pero sin el cual las bases de una acción pedagógica corren el riesgo de construirse sobre un terreno movedizo.

Los retos pedagógicos Introducir en la clase productos multimedia, servirse de la computadora o de Internet, no es en sí una garantía de eficacia pedagógica, menos aún de innovación. A lo sumo en ciertos casos, que es fundamental detectar para superarlos de la mejor manera, se trata de un barniz modernista, ya que las tecnologías que han nacido y se han desarrollado fuera de la escuela, para responder a necesidades que no son las del sistema escolar, no tienen en sí mismas “virtudes pedagógicas”. También hay malas utilizaciones pedagógicas de las herramientas multimedia, así sea sólo porque no tienen ninguna eficacia en relación con los objetivos generales de la escuela ni, con frecuencia, en relación con los objetivos específicos que intentan perseguir. La eficacia pedagógica no se decreta, aun cuando se juegue mágicamente con los pretendidos poderes de la tecnología. Se construye, lo que implica un trabajo pedagógico específico. Sucede lo mismo con lo que se refiere a la innovación. Puede parecer fuera de lugar pretender evaluar desde un punto de vista pedagógico productos que no han aparecido dentro de una perspectiva escolar. Cabe hacer notar también que en el terreno de los recursos culturales, en especial audiovisuales, la escuela bien puede apropiarse de las obras o las producciones destinadas al público

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en general y que, por medio del trabajo de “didactización”, adquieren el estatus de herramienta o de instrumento para aprender. Está lejos el tiempo en el que sólo los manuales escolares tenían derecho de ciudadanía en la escuela. De modo que nos parece totalmente legítimo desarrollar una crítica, que calificamos de pedagógica, de los productos multimedia, es decir cuyos criterios explícitos se sitúan en el nivel de la relación con el saber y de las representaciones culturales que los niños, en situación de alumnos o no, pueden desarrollar a partir de esos soportes. Durante siete años, la revista del CNDP, Téléscope, ha llevado a cabo un trabajo crítico de esta naturaleza a propósito de las emisiones de televisión y también de los CD-ROM y de los sitios web, construyendo así poco a poco el modelo teórico de una crítica de este tipo y desarrollando una verdadera formación de los profesores en una pedagogía televisiva y multimedia. La crítica tradicional de los productos multimedia, tal como la vemos a menudo en las revistas para todo público (del tipo Cd-rom magazine) generalmente se conforma con señalar lo que parece justificar su denominación de multimedia. Para estas publicaciones, un buen CD-ROM es el que sabe utilizar los sonidos y las imágenes, el nec plus ultra es proponer una cantidad considerable de videos de calidad visual satisfactoria. Estos criterios son evidentemente insuficientes. Además de la importancia del criterio estético del producto multimedia, es importante evaluar su coherencia lógica: ¿cómo guía la interconexión al usuario para evitar que se pierda? ¿Qué libertad le deja para que pueda construir su propio itinerario de navegación? Las respuestas a es-

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tas preguntas son determinantes. Sin embargo, una crítica pedagógica de un producto destinado a niños, o que pueda utilizarse en una situación de aprendizaje, debe completar este análisis ergonómico mediante un análisis de sus modos de utilización pedagógica. ¿En qué condiciones podrá integrar el alumno los contenidos en su propio funcionamiento cognoscitivo? ¿Cómo lo hará intervenir el maestro en la situación de aprendizaje? El hecho de tomar en cuenta estos criterios permite definir, si bien no para siempre, lo que será un buen producto multimedia desde un punto de vista pedagógico, al menos, con mucha más certeza, del que jamás lo será. No ofrecer al usuario ninguna posibilidad de orientar su navegación en función no sólo de sus intereses sino también de su proyecto de conocimiento, al reducir la interactividad del producto, siempre lleva a restringir, e incluso aniquilar, las posibilidades de participación intelectual. Dicho de otro modo, un producto multimedia no puede conformarse –como ningún otro útil pedagógico, por lo demás– con presentar un contenido cerrado, para tomarlo tal cual, situación que remite de manera inevitable al esquema tradicional de la comunicación, definida como la transmisión de un mensaje de un emisor a un receptor que no puede más que registrarlo pasivamente. Se sabe que este modelo se encuentra en pedagogía en forma de curso magistral, donde el profesor detentor del saber tiene bajo el poder de su palabra al alumno, que ante todo debe escuchar y memorizar. Cuando un producto multimedia no hace nada por escapar de este modelo, pese a las importantes posibilidades que ofrecen justamente las

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técnicas, puede parecer muy lógico que la práctica pedagógica que lo utilice difícilmente pueda rebasarlo. Nos encontramos entonces de lleno en esa “pedagogía del transporte” denunciada desde hace mucho tiempo ya por Geneviève Jacquinot a propósito de las películas con intención didáctica (Jacquinot, 1977). Sin embargo, la interactividad por sí sola no garantiza una buena trayectoria pedagógica, es decir centrada en el educando al que dan prioridad no sólo las teorías del aprendizaje, sino también los textos oficiales. Así como hay malos productos multimedia, no hay que tener temor de afirmar que puede haber malas utilizaciones pedagógicas de buenos productos. Por lo tanto, necesariamente, los retos pedagógicos de los multimedia en la escuela se formulan en términos de modelos y de métodos pedagógicos. ¿Son los multimedia en sí mismos portadores de posibilidades de innovación? Y si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son las condiciones para que verdaderamente se puedan poner en práctica?

Los caminos de la innovación Introducir las TIC en las prácticas pedagógicas no es en sí ni una garantía de eficacia ni el signo de una pedagogía resueltamente moderna. De hecho, nos guste o no, todo depende del trabajo de los profesores, de la manera como organizan la clase y ponen a los alumnos en situación de aprender. Las visiones conductistas que sueñan con remplazar a los profesores por las máquinas ya no son de actualidad. Esto no significa, sin embargo, que la elección de integrar herramien-

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tas tecnológicas en la escuela no esté ya cargada de sentido y esto es particularmente cierto a propósito de las herramientas multimedia. En efecto, es difícil negar que estos útiles ofrecen potencialidades nuevas y específicas en la realización de aprendizajes escolares. Ciertamente, en primer lugar es importante comprender bien el sentido de estas potencialidades, en consecuencia no esperar demasiado –o demasiado poco– de las tecnologías. También es importante saber explotarlas plenamente, adaptarlas a los objetivos perseguidos y ponerlas en coherencia con el conjunto de las actividades pedagógicas. Las herramientas multimedia son en primera instancia herramientas de comunicación particularmente efectivas. Así, podemos recurrir a ellas cuando se trata de enseñar a los niños a comunicar, a trabajar en equipo, a intercambiar ideas con los demás, a confrontar sus puntos de vista y compartir conocimientos. Hay en esto competencias que sin duda jamás han tenido el lugar que merecerían en la escuela. A corto plazo, podrían contribuir a transformar los comportamientos sociales y de relación de los jóvenes, en el sentido de un mayor respeto por el otro y de la solidaridad. En el nivel de la organización material de la clase y del funcionamiento global del establecimiento escolar, la presencia de las computadoras y la manera como se pongan a disposición de los alumnos y de los profesores vuelven necesario cierto número de modificaciones que, a su vez, pueden influir en la vivencia escolar de los alumnos. Estos retos organizacionales e institucionales se pueden sintetizar con las siguientes preguntas: ¿están disponibles las computadoras en

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el propio salón de clases –lo cual favorece una utilización regular pero también decidida en función de necesidades reales y puntuales de los alumnos– o agrupadas en un salón especializado, lo que impone una organización estricta entre colegas y la formulación de un proyecto preciso programado por adelantado? ¿El acceso a las computadoras está reservado únicamente a actividades programadas por un profesor, o bien es posible organizar un acceso libre, lo que, por otra parte, no quiere decir sin vigilancia o posibilidad de ayuda y de asistencia? En este último caso, ¿pueden los documentalistas desempeñar un papel importante y el CDI (Centro de Documentación y de Información) convertirse en el centro de recursos del establecimiento en el cual los alumnos pueden volverse cada vez más autónomos? La utilización de los multimedia también puede ser la oportunidad de una transformación importante de la relación profesor-alumno. Son cada vez más numerosos los jóvenes que tienen una práctica personal con la computadora que, en muchos casos, puede ponerlos al menos en igualdad de competencias técnicas, por no decir más, con ciertos profesores. La intrusión de máquinas como mediación en el acceso al saber puede modificar la relación pedagógica en el sentido de una restricción del poder del profesor, que quizás algunos pueden tener problemas en aceptar. Así, las computadoras pueden ser la oportunidad de una modificación del clima de las clases en el sentido de esa capacidad de convivencia que generalmente se le atribuye a su funcionamiento. Finalmente, los multimedia pueden entrar de

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manera muy particular en coherencia con una pedagogía activa, centrada en el alumno como sujeto responsable de sus aprendizajes. La noción de interactividad es aquí fundamental. Cuando se toma en cuenta de manera rigurosa, por el producto y por la situación en la cual interviene, puede volverse el campo de aplicación ideal de las perspectivas constructivistas con respecto al aprendizaje. Muy especialmente en el terreno de las tecnologías, innovar sigue siendo el signo de una voluntad, de un compromiso, con frecuencia individual, o de un militantismo asociativo. Sin embargo, los entusiasmos, hasta los más pronunciados, siempre corren el riesgo de debilitarse con el tiempo. A menudo, la gran masa de profesores ha percibido el ámbito de lo audiovisual, en primer lugar, y luego el de la informática, como reservados para esos militantes, listos para consagrar la mayor parte de su tiempo libre a su pasión. Muchos han sido inventores bastante geniales, capaces por ejemplo de optimizar programas muy bien adaptados a las necesidades de los alumnos. Pero obviamente este tipo de práctica no se puede generalizar en el conjunto del sistema y dar como ejemplo esos casos particulares podría incluso tener un efecto desmovilizador, en la medida en la que esto implica competencias y una sobrecarga de trabajo que no todos pueden llevar a cabo. Por ello, uno de los objetivos de la formación de profesores en la utilización de las TIC en la enseñanza consiste en mostrar que su uso no es asunto de especialistas y que los beneficios pedagógicos que se pueden obtener no están reservados sólo a los que se dedican a la informática. Pero si la introducción de multimedia en la es-

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cuela se vuelve efectivamente asunto de todos, ¿le queda algún lugar a la innovación? Así, nos encontramos ante lo que constituye quizás la tensión, o la ambivalencia, más crucial del sistema escolar. Si para progresar se tiene que innovar, cualquier novedad6 sólo tendrá sentido para el conjunto de sus actores si alcanza un nivel suficiente de generalización. Entonces, tiene que mostrar que se inscribe perfectamente dentro del marco de las misiones más fundamentales y, en consecuencia, más tradicionales, de la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, si se trata de una novedad real, necesariamente se afirmará por su diferencia, trastocando entonces las tradiciones al proponer la exploración de vías desconocidas. Si el camino de la innovación es el de lo inédito, ¿cómo puede inscribirse al mismo tiempo en la tradición? Si la introducción de multimedia en la escuela sólo puede tener sentido en la medida en la que ahí exista una manera de dar su eficacia plena a la escuela tal como funciona dentro del marco institucional actual, ¿cómo puede esa introducción ser al mismo tiempo una herramienta de transformación de las prácticas pedagógicas y, por lo tanto, del contexto general en el cual se realizan? A menos que haya en esto la manifestación más sutil de la “astucia de la razón pedagógica”: volverse aliada de la tradición para transformarla mejor, preparar el futuro con lo que hoy aún tiene de utópico, dándole todo su lugar a los logros del pasado. 6 La idea de novedad está necesariamente incluida en la idea de innovación, como lo subraya Françoise Cros, L’innovation en éducation et en formation. De Boeck Université, 1996.

3. LOS RECURSOS DISPONIBLES

Jugar y aprender, jugar para aprender, los multimedia utilizan sistemáticamente el juego para atraer y seducir claro está, pero también dentro de una perspectiva que pretende reconciliar los aprendizajes con el placer. Cuando se trata de retomar los programas escolares, el juego es la recreación, la recompensa prometida, hacia la cual podrán dirigirse todos los esfuerzos. Y cuando aparece como pura diversión, encuentra aun el medio de invocar virtudes educativas. El apoyo escolar y lo ludoeducativo, por medio de CD-ROM y sitios web interpuestos, se vuelven así los dos temas mayores de esa “escuela multimedia” que gana cada día más terreno en la sociedad. A ello hay que agregar una multitud de recursos de los más variados, que pueden prestar muchos servicios a los profesores y a los alumnos. Aún es preciso conocerlos, analizarlos desde una perspectiva crítica y ser capaz de utilizarlos eficazmente.

EL APOYO ESCOLAR

En el terreno de la escritura, el libro, en forma de manual escolar, es reconocido oficialmente como la primera herramienta pedagógica, indispensable y portador en sí mismo de promesas de aprendizaje. Dado que no poseen este estatus, los multimedia mantienen relaciones ambiguas con [90]

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el mundo escolar, marcadas por la seducción y la amenaza. Seducción en la medida en la que un número importante de productos multimedia se inscribe abiertamente en el mismo contexto que el sistema escolar, retomando sus programas oficiales, asociando en su concepción a profesores e investigadores en pedagogía, proponiendo también actividades que, en primer lugar son situaciones de aprendizaje escolar. Pero sobre todo se trata de que no se ponga abiertamente en competencia directa con la escuela, de ahí la aparición de la noción de “apoyo escolar”, es decir, ante todo, de complemento para la escuela, proponiendo a los alumnos una nueva oportunidad de aprender, o una ocasión nueva para aprender mejor. Así sea en forma de CD-ROM o de sitio web, los multimedia de apoyo escolar no proponen una escuela sin maestro. No obstante, abren la posibilidad, y a menudo la concreta, de aprendizaje sin escuela. Por eso, los profesores también pueden percibir a los multimedia como una amenaza, que actualizan el viejo sentimiento de competencia que siempre ha marcado la relación del mundo escolar y del mundo de las tecnologías, incluso cuando éstas se presentaban –es aún claramente el caso en nuestros días– como al servicio de la enseñanza. La escuela virtual ¿Es posible la escuela en la computadora? Sin maestro, pero con juegos atractivos. Desde luego, con ejercicios, pero también con lecciones que resuman las nociones fundamentales de los programas escolares, y con exposiciones, ani-

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maciones, fotografías y videos, música, en pocas palabras, con programas completos. Los sitios Internet que prolongan los CD-ROM prometen contactos personalizados con profesores y posibilidades de comunicación con el mundo entero, gracias a foros específicos. Con los programas de apoyo escolar, los niños pueden hacerse su propia escuela en casa, en la computadora familiar. En ello, los padres verán sin duda, un medio decisivo para asegurar el éxito de sus hijos, de acuerdo con las promociones publicitarias de los editores. No más problemas de compatibilidad de caracteres, el alumno avanzará a su propio ritmo, con la libertad de trabajar únicamente cuando él tenga ganas. Podrá regresarse tantas veces como lo desee y descubrir esa impresión de libertad que propone la navegación en los hipermedios. En los mejores programas, ese procedimiento aleatorio está limitado por la imposición de una progresión. Ni hablar de saltarse partes cuyos contenidos serían indispensables para adquisiciones posteriores. En suma, todo está hecho para dar la impresión de libertad, pero de todas maneras existen barreras, consideradas necesarias para la eficacia de los aprendizajes. Solamente que se esfuerzan en disfrazarlas y las callan, al menos en las partes dedicadas a los niños. Porque esos programas también suelen dirigirse a los padres, en páginas reservadas, para explicarles su funcionamiento y darles consejos que permitan sacar de ellos el mayor provecho posible. Así, los multimedia pretenden sustituir a las clases particulares. Dentro de esta lógica, no nos sorprende ver aparecer en el mercado “cuader-

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nos de vacaciones” electrónicos.1 Un solo CD-ROM puede contener todo el programa de una materia de un determinado nivel, es práctico y no estorba. Siempre es importante el número de ejercicios y puede multiplicarse sin problemas. Cuando adquieren la forma habitual conocida desde siempre en la escuela –una pregunta, una respuesta– el niño no se sentirá desorientado. En consecuencia tendrá todo para salir adelante: tiempo, estímulo y también ayuda. Muchas veces, será guiado paso a paso hacia la solución. En otros casos, las actividades propuestas serán más originales, basadas en los recursos de la computadora multimedia. Entonces, se proponen nuevas modalidades de realización de los aprendizajes diferentes que la escuela, en su organización colectiva de clases, tendría dificultades para reproducir, salvo que se privilegiaran momentos específicos de individualización “después de la escuela”, según el título de un sitio creado por France Télécom.2 De igual manera, y es una vía apoyada oficialmente, los profesores por su parte podrán elaborar productos educativos multimedia, como ya lo hacen con éxito algunos apasionados. Esos productos, difundidos e intercambiados en Internet, podrán prestar muchos servicios a un costo menor. Todos esos productos se construyen a partir de dos principios implícitos: el lado atractivo de los juegos y el respeto a los programas oficiales. En ello se puede ver el signo de una ambigüedad fundamental, debida indudablemente, en gran 1

Por ejemplo, Passeport en Hachette multimedia. www.apreslecole.fr. Este sitio propone, a los 9-12 años, apoyo escolar y diversión con suscripción de 40 francos por mes. 2

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parte, al hecho de que los padres son los que compran esos productos, mientras que su utilización es casi exclusivamente de los niños. Así pues para algunos se trata de inscribir el producto dentro de una lógica escolar, mientras que para otros hay que olvidar esa dimensión tanto como sea posible, o por lo menos situarla en un segundo plano, tras una dimensión lúdica directamente inspirada en la atracción de los jóvenes por los juegos de video. La consecuencia de esta situación es el regreso con fuerza a los CD-ROM de apoyo escolar, de la vieja práctica de la zanahoria y el palo. En efecto, se le dice explícitamente al niño que sólo podrá jugar si trabaja antes, y mientras más trabaje, más derecho tendrá a jugar. En la primera utilización del programa, se puede tener acceso a uno o a lo más dos juegos, porque los otros están en reserva, como promesa de recompensar los esfuerzos realizados y la labor asumida en la ejecución de un trabajo. Pero, al mismo tiempo, el trabajo escolar se ve así de un carácter tedioso, alejado de aquella primera imagen de los niños como instrumento de diversión y de distracción. Nos parece que esta lógica de recompensa-privación relativiza de manera muy intensa una de las esperanzas muchas veces formuladas a propósito del valor pedagógico de multimedia –desde luego como de cualquier tecnología “nueva”– que tiene que ver con su poder de motivación. Los multimedia, la computadora, así como la televisión serían, por su parte, fuertes elementos de motivación en los alumnos desde el momento en que se los introduce en prácticas de aprendizaje. Los editores de CD-ROM de apoyo escolar son menos ingenuos. Saben bien que entre el juego y

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el trabajo, la gran mayoría de los niños escogerán el juego. Pero también saben que el trabajo escolar, por identificársele como tal, sobre todo en el caso de los padres, no debe presentarse en forma de pasatiempo. De modo que sólo dos soluciones parecen posibles. O multimedia actúa sistemáticamente a la manera de la escuela tradicional, distinguiendo la clase del recreo, el esfuerzo del juego, el trabajo de la diversión: hacer ejercicios y luego jugar una carrera de coches. O inventa una síntesis original, encontrando modalidades de juego que en sí sean situaciones de aprendizaje. La apuesta es particularmente difícil pues no basta con proponer un contexto general lúdico, en forma de una aventura o de una investigación policiaca, por ejemplo, para que los aprendizajes que multimedia pretende establecer tengan una verdadera dimensión escolar. Sin embargo, los juegos no son los únicos medios utilizados para atraer a los niños y proponerles trabajar como en la escuela sin darse cuenta. Todas las colecciones existentes compiten en la creación de un “entorno” original que, sobre todo, no se parezca a los cuatro muros de un salón de clases. Cuarto de extraterrestre, laboratorio desordenado de un sabio extravagante o isla fantástica, todo se hace para sorprender, para aislar, lejos del universo cotidiano de los alumnos. Entonces, los recursos que se ponen en práctica cumplen dos funciones. En primer lugar, se trata de humanizar la máquina creando un personaje omnipresente en la pantalla para desempeñar el papel de acompañante, guía y consejero en el acceso al conocimiento. Pero al mismo tiempo, es muy tentador enseñar a los niños lo que

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pueden hacer las tecnologías de la imagen y el sonido exhibiendo los conocimientos en forma de espectáculo. De ahí la presencia de esas minienciclopedias (de todos modos el lugar es limitado) con gran cantidad de animaciones, simulaciones, imágenes y videos que recogen temas de los más variados susceptibles de despertar el interés de toda la familia. Así, importa poco que todo esto no siempre coincida con las posibilidades reales de comprensión de los niños. Lo importante es seducir. Como si bastara con dar a visualizar conocimientos para que el niño construya espontáneamente su saber. En el fondo, los multimedia y lo escolar sólo se llevan bien con la condición de que se ignoren gentilmente uno a otro, ya que, frente al despliegue de todo tipo de animaciones de los entornos de los productos de apoyo escolar, los ejercicios y los cursos que constituyen el meollo de los aprendizajes, por lo general hacen el ridículo. Preguntas repetitivas y generalmente cerradas, elecciones de respuesta reducidas a tres o cuatro, exposiciones magistrales perfectamente lineales, todo eso está lejos de rivalizar con la inventiva desenfrenada de juegos de aventura como Tomb Raider o Riven. “El éxito escolar al final de la aventura”, promete el editor de Tim 7, aunque es necesario que el total del programa se siga con toda seriedad. Para muchos alumnos, esto corre el riesgo de convertirse en algo parecido a una medicina amarga, aun cuando las respuestas correctas siempre van acompañadas de un regalo, felicitaciones sonoras o de un pequeño efecto visual cómico e inesperado.

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Las colecciones En el ámbito de los multimedia de apoyo escolar, la oferta se vuelve cada vez más importante. En estas condiciones, es difícil percibir las especificidades de cada producto. Todos afirman seguir los programas, sobre todo en francés y en matemáticas. Todos presentan juegos y crean un entorno atractivo, diversificado y espectacular. Y la mayoría de esas colecciones, presentadas por niveles, se vinculan con un sitio de Internet que propone complementos (generalmente ejercicios suplementarios para los alumnos más rápidos), pero también espacios de comunicación, foro y correo electrónico, lo que tiene por interés comercial volver a los alumnos fieles al equipo, creando así un espíritu de club. Hay que reconocer que esto funciona bien. Se dice que Adi tiene más de 2.5 millones de usuarios, pero sin que se sepa si los niños se involucran en la decisión de compra. No obstante, si las ventas progresan es porque esos productos no se quedan en los almacenes. Los títulos más difundidos merecen una presentación que aquí clasificamos desde la escuela maternal a la secundaria.

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LE CD-ROM DE MES ANNÉES DE MATERNELLE

[EL

CD-ROM DE MIS AÑOS DE MATERNAL]

Editor: Retz. Grupo de edades: un años.

CD-ROM

para niños de 3 a 6

Entorno: Se invita al niño a seguir a León, el amable osito que sabe tantas canciones, y a su fiel compañero, el espejo mágico. Así, se le invitará a tomar el tren para ir al campo, a la ciudad o al mar, a visitar la casa de León o a acompañarlo a la escuela. Actividades escolares: el interés principal de ese título es poner en juego una gran cantidad de competencias transversales y competencias básicas, como la lectura y las matemáticas: discriminación visual y auditiva, ejercicios de memoria, lectura de imágenes, reconocimiento de formas, de letras, de la escritura de los números. Se le propone al niño efectuar selecciones, clasificaciones y colocaciones, operar correspondencias término por término, etc. Es imposible enumerar todo. Con seguridad todos los niveles del ciclo maternal sacarán provecho de uno de los tres niveles presentes para cada actividad, lo que permite una progresión continua de las adquisiciones. En cada lugar, se propone una canción infantil agradable de escuchar y que se podrá aprender. Juegos: a las actividades escolares clásicas se agrega un verdadero juego de estrategia completamente al alcance de los niños: León es prisio-

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nero de la casa de los lobos, hay que liberarlo, lo que requerirá de mucho ingenio y una atención a toda prueba. Actividades complementarias: talleres creativos que proponen un juego de construcción, un karaokee, canciones infantiles y un taller de impresión.

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J’APPRENDS AVEC LES SCHTROUMPFS

[APRENDO

CON

LOS SCHTROUMPFS

Editor: Infogrames. Periodo escolar: un CD-ROM para niños de 3 a 6 años, un poco antiguo, pero que presenta actividades que muchos otros retomaron. Entorno: El pueblo de los Schtroumpfs. Ahí podemos pasear desplazando el ratón. Éste despliega animaciones sobre los objetos y los personajes (los propios Schtroumpfs, cuya especificidad se respeta perfectamente). Actividades escolares: clasificadas en tres temas: formas y colores, letras y cifras, memoria y lógica. En ellos, el reconocimiento visual y auditivo ocupa un lugar preponderante, pero también el reconocimiento de las grafías de las letras y de las cifras. Igualmente se proponen actividades de comparación, de desciframiento, de memorización, de localización en el espacio así como de observación. En total, cinco actividades por cada tema. Cada actividad se efectúa en tres niveles de dificultad creciente. Los progresos se simbolizan mediante el crecimiento de un “árbol mágico”. Juegos: algunas actividades retoman formas de juegos clásicos: rompecabezas, memoria, recorridos por un laberinto. Actividades complementarias: un taller de iluminación y una iniciación al manejo del ratón, dirigidos a los más pequeños (aprender a hacer clic

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en el lugar exacto y efectuar los ejercicios de “deslizar-colocar”, que son muy útiles). Sitio Internet: el de Infogrames (http://www.infogrames.com).

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ADIBOU

Editor: Coktel. Periodo escolar: dos CD-ROM en un mismo estuche. El primero, “L’environnement” [El medio ambiente], para niños de 4 a 7 años. El segundo, “Je lis, je calcule” [Leo, calculo], para niños de 6 a 7 años, la mayor sección de maternal a primero de primaria. Entorno: un muchachito simpático acompañado de un perro y de un robot. El primer disco sitúa la acción en su casa y su jardín. Cabe notar que la risa de Adibou, repetida cada vez que se hace un clic sobre él, puede terminar por volverse molesta. Actividades escolares: para los niños de 6 a 7 años, escritura de números en cifras y letras, poner los números en orden, enumeración término por término, construcción de colecciones, comparación de cantidades, descomposición de los números (cálculo): discriminación auditiva, memorización y asociación de ideas, iniciación a la gramática, clasificación según criterios de sentido, coherencia del sentido, correspondencia de palabras y siluetas de palabras (lectura). Estas actividades son variadas y están bien adaptadas a los objetivos pedagógicos perseguidos. Hay tres niveles de dificultad, lo que permite una progresión, pero no es posible visualizar su avance. Después de tres respuestas acertadas, se ofrece una canción como recompensa, pero no es suficiente y sobre todo es algo repetitivo y, en consecuencia, pesado.

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Juegos: un tiro al blanco, un juego de construcción, un juego de memoria, rompecabezas, el conjunto es más bien tradicional. Actividades complementarias: un taller gráfico, recetas de cocina que se pueden imprimir, un jardín donde sembrar y cosechar, chistes en una estación de radio, clips en una televisión (canciones o animaciones –efectos con acompañamiento sonoro). Aquí, lo más interesante es el jardín donde crecen legumbres y frutas, siempre y cuando hayan sido regadas y, sobre todo, si se les dedica tiempo. Una buena ocasión para estimular la paciencia de los niños, más aún cuando, después, las “cosechas” se pueden utilizar en las actividades de cocina.

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LAPIN MALIN [CONEJO TRAVIESO]

Editor:

TLC-Edusoft.

Periodo escolar: 3 títulos (para los tres niveles de la escuela maternal) y un título para primero de primaria. Entorno: Lapin Malin está presente en todos los títulos. En la escuela maternal, encomienda a Mimi, su amigo el ratón, la labor de presentar las actividades. Las escenografías tienen colores vivos, siempre dentro de un marco campestre. Actividades escolares: la originalidad del primer título reside en el hecho de que es accesible a los muy pequeños, desde los dos años. En las actividades propuestas, basta con mover al ratón sin tener que hacer clic. Desde el segundo nivel de la escuela maternal, encontramos actividades relativas a las letras, los números y las formas. En primero de primaria, se privilegian la lectura y el cálculo. La presencia de restas en este nivel revela el origen estadounidense del producto que, no obstante, se esfuerza por respetar los programas franceses. Por otra parte, cada título propone datos sobre el aprendizaje en el niño, y sobre la manera en que las actividades ofrecidas permiten desarrollar conocimientos y competencias. Se trata de un esfuerzo de divulgación que puede ser útil para los padres, al igual que los consejos que se les dan en el manual de apoyo. En cambio, los profesores pueden llegar a decepcionarse. Juegos: los dos últimos títulos proponen un verdadero juego de aventura que constituye el hilo

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conductor de todo el programa. Los niños de primero de primaria deben ayudar a Lapin Malin a armar todos los elementos del espectáculo que debe tener lugar en la noche, lo que permite acercarse a los diferentes aspectos del teatro: los vestuarios, las escenografías, los parlamentos, etc. Una vez reunidos todos los objetos, el espectáculo puede comenzar. Actividades complementarias: las canciones siempre tienen un lugar preponderante, además es posible escucharlas en un lector de CD-audio, lo que no deja de ser interesante. Una secuencia del título dirigida a los más pequeños presenta canciones con mímica de las manos, mientras que otra permite dirigir una verdadera pequeña orquesta combinando al gusto de cada uno la música emitida por cuatro tipos de instrumentos, de tal manera que el despertar sensorial y artístico constituye el punto clave de estos programas. En cambio, las actividades plásticas y musicales propuestas para primero de primaria son mucho más triviales y de poco interés.

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ADI

Editor: Coktel. Periodo escolar: de segundo de primaria a tercero de secundaria (francés-matemáticas e inglés), de quinto de primaria a tercero de secundaria (historia-geografía), y un título de ciencias, de sexto de primaria a tercero de secundaria. Entorno: la recámara de un pequeño extraterrestre, originario del planeta M.823 cuyos habitantes son grandes viajeros. Adi es particularmente curioso para los niños. Si bien, en su origen, su imagen era más bien pobre, poco a poco va ganando en presencia, en especial gracias a la última versión que lo representa en tercera dimensión. La particularidad de la colección es la de presentar el entorno y las aplicaciones escolares en dos discos diferentes, la versión 4.0 incluso agrega un tercer CD-ROM dedicado al acceso a Internet. La recámara de Adi ofrece todo tipo de animaciones, herramientas y acceso a una documentación. Y si se hace clic sobre el propio Adi, cuenta una historia. Actividades escolares: las selecciones ofrecidas cubren la totalidad de los programas. Los ejercicios propuestos son clásicos. Los cursos y las lecciones explicativas se difunden únicamente por solicitud. La evaluación es constante. Una caja de puntos buenos está disponible en la recámara del propio Adi para subrayar su importancia. Juegos: el número de juegos accesibles depende del nivel de éxito en los ejercicios escolares. Al

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principio, sólo se pueden activar dos juegos. Son juegos clásicos, del tipo juego de video, totalmente independientes de la dimensión escolar del resto del programa. Actividades complementarias: la recámara de Adi ofrece “simulaciones” que presentan de manera original temas generales, que forman parte de los centros de interés más comunes de los niños. Por ejemplo, para quinto de primeria: el problema de la contaminación del agua. La simulación consiste en modificar ciertos parámetros del entorno (utilización de abonos en la agricultura, limpieza de los desechos de los barcos cerca de las costas, etcétera). En consecuencia, la computadora modifica la imagen de la presencia de la contaminación en el medio ambiente. Las otras documentaciones tienen que ver con los animales en peligro, el ciclo del agua, la conquista del espacio con las imágenes de los primeros pasos del hombre sobre la luna, las estaciones. Un atlas propone mapas sobre el clima, las lenguas o la población. Además de la calculadora, los útiles disponibles son una rockola, que permite modificar el ambiente sonoro o escuchar una canción, una agenda de notas para escribir historias y leer las que se han seleccionado del foro Internet, un taller gráfico para dibujar y un taller playtoons para realizar animaciones. Todo es rico y variado. Y hay que hacer notar la calidad de las fotos y de los videos en las documentaciones. Sitio Internet: sitio específico, con una selección de sitios francófonos sobre temas variados (Tintin o los dinosaurios, por ejemplo), un buzón, un

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foro donde se pueden leer chistes, historias, noticias breves e incluso novelas donde cada uno escribe un capítulo. Un rincón reservado a los padres para poder dar seguimiento a la utilización hecha por los niños.

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TIM

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Editor: Ubi Soft. Periodo escolar: de tercero de primaria a segundo de secundaria (francés-matemáticas), sexto de primaria: historia-geografía, sexto de primaria y primero de secundaria: inglés. Entorno: una isla de dibujo animado llamada Amnesia. El personaje central, Tim, ha sido secuestrado por un sabio loco que lo utiliza como conejillo de indias para sus experimentos. Sólo el conocimiento le permitirá escapar. Las escenografías pretenden ser exóticas y los personajes, muy estereotipados, se reparten en buenos y malos. Actividades escolares: series de cursos y de ejercicios accesibles ya sea directamente a partir de la página de recepción, o durante las etapas de juego. En este caso, la entrada se hace siempre mediante ejercicios, los cursos vienen como complementos en forma de exposiciones no interactivas. Cabe destacar el lugar importante que se les da a los consejos metodológicos: por ejemplo, cómo aprender una poesía, expresarse mejor en público, leer un índice; buscar un número telefónico con el Minitel, etcétera. Juegos: cada CD-ROM es un nuevo episodio de las aventuras de Tim. En quinto de primaria: Tim 7 y la computadora loca (para francés) y Tim 7 y el regalo volante (para matemáticas). Se trata de resolver un enigma, reuniendo objetos encontrados en los diferentes lugares de la isla u obteniendo buenos puntajes en los ejercicios. Aquí, el

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propio mundo escolar se transforma en juego de aventura. Numerosas encuestas, con frecuencia muy cortas, delimitan el programa escolar. Actividades complementarias: exposiciones sobre temas variados en los cuales las nuevas tecnologías, y en particular Internet, tienen un lugar significativo. Sitio Internet: (http://www.ubisoft.fr) se pueden bajar nuevos ejercicios. Respuestas personalizadas a las preguntas. Consulta de sitios educativos. Un “club de amigos del mundo” propone un foro de discusión.

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GRAINES DE GÉNIE [SEMILLAS DE GENIO]

Editor:

TLC-Edusoft.

Periodo escolar: primaria (serie Jonathan), secundaria (Théodule), e inglés (primaria). Entorno: el laboratorio de un sabio un poco loco, en una casa vieja con animaciones estilo cómic. Actividades escolares: francés-matemáticas. Una evaluación-diagnóstico que detecta los puntos débiles. Los ejercicios siempre van precedidos de una lección, que puede repetirse a voluntad e imprimir. Juegos: accesibles de manera autónoma en la página de entrada. Muy clásicos (combate aéreo, copia de Tétris o de Pacman). Actividades complementarias: un taller gráfico (dibujo, pintura) y un taller musical (audición de fragmentos de música –clásica, rock, jazz, salsa...– o de efectos sonoros variados), un atlas, una calculadora con posible audición del número, una grabadora para grabar y escucharse, una base documental que presenta animaciones explicativas y relativas a temas agrupados por categorías (naturaleza, medicina, ciencias, artes y entretenimiento). Nota: en el nivel estudiado (tercero de primaria), numerosos temas están más bien fuera del alcance de los niños, por ejemplo la explicación de la ecografía o el teorema de Newton. Sitio Internet: (http://www.learningco.com/fr), presentación de la sociedad Edusoft y de sus pro-

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ductos. Anuncio de un sitio “Graines de génie” con posibilidad de bajar ejercicios, seguimiento pedagógico personalizado, foros temáticos, y un club que presenta juegos y concursos.

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ATOUT CLIC

Editor: Hachette multimédia. Periodo escolar: desde 5-6 años hasta primero de secundaria. Entorno: para los niveles más bajos, interior de una casa donde uno puede desplazarse de cuarto en cuarto e incluso en el jardín. Para los mayores, un taxi los conduce por una ciudad en tercera dimensión. Actividades escolares: la gama respeta escrupulosamente los programas y el número de ámbitos abordados es cada vez más importante a medida que cambia de nivel. En secundaria, en francés y en matemáticas, en primer lugar se propone una lección además de una aplicación que repite los datos que se acaban de presentar y, por último, una serie de ejercicios. Muchos de ellos utilizan etiquetas que se pueden desplazar o son ejercicios con espacios en blanco (sobre todo en francés), lo cual reduce considerablemente la utilización de la especificidad de la computadora, al mismo tiempo que la búsqueda de la solución por parte del usuario. En matemáticas, se propone utilizar una calculadora, con función “validar”, lo que permite efectuar cálculos. Para las ciencias, historia-geografía y en ciertos ámbitos del francés y las matemáticas, las fichas de información, con frecuencia bien ilustradas pero muy poco interactivas, constituyen una verdadera pequeña enciclopedia. Juegos: No hay, propiamente dicho. Aquí prima lo serio, aun cuando en los niveles más bajos no

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está ausente la dimensión lúdica (juegos de cubos, de estampas o de marionetas). Hasta tercero de primaria, se atribuyen recompensas en forma de imágenes clasificadas en un libro. Para los más grandes, las respuestas simplemente se subrayan con una manifestación sonora. ¡Éste es el producto más “escolar” de todo el mercado! Actividades complementarias: para los pequeños, libros para escuchar, talleres gráficos y manipulación de sonidos. Para los más grandes, las actividades accesibles en los diferentes lugares de la ciudad se presentan también en forma de ejercicios. Sitio Internet: no hay sitio acoplado con los CDROM. Hachette propone dos sitios de apoyo escolar con suscripción: ID Clic para los menores de 10 años (accesible únicamente para los suscriptores de Club-Internet) y Webbyz para los adolescentes (www.webbyz.com).

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RAYMAN, ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET LES DICTÉES DE RAYMAN

[Rayman, apoyo escolar y Los dictados de Rayman] Editor: Ubi Soft. Periodo escolar: de maternal a secundaria. Entorno: reproducción del juego de plataforma, volvemos a encontrar al célebre pequeño personaje, Rayman, y escenografía rica y variada. Actividades escolares: ejercicios de lectura y de cálculo con tres niveles de dificultad. Para la gama de dictado, una compleja disposición intenta poner al niño en situación de autocorrección. El niño puede escuchar el dictado completo, luego bloque por bloque. Constantemente se le informa sobre el número de palabras correctas entre las que ha escrito. Para corregir sus errores, dispone de “pistas”, de “neurodisparadores” y de un léxico. Las pistas interrogan al niño a propósito de las reglas o proponen sustituciones. Los “neurodisparadores” son cuadros de información y el léxico permite encontrar todas las palabras de los dictados. Por último un “analizador” evalúa el tipo de error más frecuente y un “practicador” propone ejercicios de apoyo en función de ese resultado. Todo constituye una práctica perfectamente individualizada del aprendizaje de la ortografía que el alumno puede realizar sin dramatismo. Juegos: se da una recompensa al final de cada actividad lograda en forma de canciones y de objetos para coleccionar. Asimismo, se puede tener

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acceso a una animación (fondo de pantalla y cursor de ratón) cuando un nivel se recorre con éxito en su conjunto. En los dictados de Rayman, los juegos son preparatorios para los propios dictados y deben ganarse antes de pasar a la etapa siguiente. Actividades complementarias: el aprendizaje de la computadora en forma de juego para los más pequeños. Talleres creativos (dibujo, iluminación), de inglés y de música. Nota: un rincón de los padres establece un balance de la actividad del niño. En la gama de dictado, cabe destacar el aprendizaje del teclado y un entrenamiento en mecanografía. Sitio Internet: el sitio de Ubi Soft, como en el caso de Tim 7. También se proponen actividades complementarias para los dictados.

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LO LUDO-EDUCATIVO

Antes de relacionarse con el conocimiento, la computadora es para los jóvenes en primer lugar una oportunidad de divertirse. Por ello, esa dimensión lúdica no se puede eludir cuando se trata de convertirla en un instrumento de aprendizaje. Así, introducir multimedia en la escuela quiere decir abrir las puertas de par en par al placer, no como un momento de recreación o de compensación en relación con las dificultades y los esfuerzos necesarios para aprender, sino para convertirlo en motor de las situaciones pedagógicas. Sin embargo, el sistema escolar no parece totalmente listo para comprometerse resueltamente en la vía del aprendizaje por el placer. Por esta razón, lo ludo-educativo, según la terminología más común entre los editores, sigue teniendo un espacio fuera de la escuela, en el hogar, donde lo que más importa es que los niños tengan diversiones “inteligentes”, es decir que no los enajenen o los esclavicen, como la televisión, sino que les aporten una apertura cultural e intelectual. Así, se va perfilando un proyecto educativo original: jugar con la computadora es, en primer lugar, descubrir y aprender a utilizar esa máquina indispensable: antecámara de descubrir a través del conocimiento mundos nuevos, lejanos, inaccesibles, enriquecerse culturalmente en la exploración de realidades cada vez más variadas; en fin, es, una vez más y sin percatarse, adquirir nuevas formas de pensamiento, de representación y de comprensión del mundo. La noción de ludo-educativo plantea, no obstante, un problema de fondo en cuanto a la representación del acto de aprender que está implí-

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cito. Se sabe que su origen es anglosajón, puesto que pretende ser una traducción de la palabra edutainment, compuesta de la contracción de education y entertainment (educación y entretenimiento). Notemos que la expresión inglesa, al poner educación en primer lugar, indica con mayor intensidad que el francés la prioridad de ésta. En consecuencia, esto implica que los registros de diversión se ponen en práctica fundamentalmente para alcanzar los objetivos de educación. En cambio, la expresión “ludo-educativo” refuerza la impresión en cuanto a que lo educativo sólo viene en segundo lugar. Desde luego, la expresión y la significación que de ella se desprende se han empleado sobre todo como argumento comercial, pero de todos modos podemos preguntarnos si su empleo repetido no corre el riesgo de reforzar una visión de la escuela que la sitúa sistemáticamente en oposición con el mundo de las tecnologías. Los retos de la escuela de hoy ya no se encuentran dentro de esta dicotomía particularmente estéril. Sin embargo, los profesores y también los padres deben comprender el lugar que la dimensión lúdica de los multimedia pueden ocupar en la educación de los niños.

El despertar de los más pequeños Primer objetivo: familiarizar al niño con la computadora y proponerle una práctica que le permita adquirir poco a poco un grado suficiente de autonomía en su uso, de ahí la necesidad de adquirir competencias sobre todo en lo relativo al manejo del ratón. Para jugar es un imperativo que el niño identifique las diferentes funciones

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del ratón y sepa emplearlas a ciencia cierta: desplazarlo implica una coordinación del movimiento de la mano y de la vista; hacer clic remite a una motricidad más fina puesto que pone en juego un solo dedo; hacer clic-deslizar, gesto más delicado, requiere una coordinación perfecta con el dato sensorial visual. Ciertos programas proponen entonces actividades particulares, en forma de juegos que no intervienen directamente en la resolución de la misión general, pero que permiten, desde el primer monitor activo, hacer que el niño ejerza sus habilidades motrices en el manejo del ratón y adquiera el mínimo de dominio indispensable. Como ejemplo tenemos Les Vacances de Camisole (Generación 5). Un título como Akakliké, por su parte, está totalmente dedicado al aprendizaje del manejo del ratón gracias a pequeños juegos variados que exploran todas sus modalidades. Una segunda dimensión del multimedia para principiantes es el desarrollo de competencias transversales: discriminación visual y auditiva, clasificación, práctica de la memoria, espacialización y lateralización. De modo que el despertar se encuentra aquí muy cercano al apoyo escolar propiamente dicho, en la medida en la que la escuela maternal necesariamente debe estar inserta dentro de una perspectiva de aprendizaje. Así sucede en particular con la lectura. Los CDROM dedicados a la lectura y dirigidos a los niños de segundo nivel de escuela maternal reflejan significativamente los problemas planteados por la noción de lo ludo-educativo. Examinemos por ejemplo, Voyage interactif au pays de la lecture

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(TLC-Edusoft),3 este título no se presenta verdaderamente como un juego sino más bien como transmisor de una representación del aprendizaje de la lectura, como acto que requiere esfuerzo y concentración, y no debe confundirse con una diversión. Claro está que esto no implica que las actividades propuestas sean austeras o aburridas. Al contrario, todo está hecho para que el viaje sea atractivo. Leer no es una carga y no debe convertirse en una. El camino que aquí se propone puede parecer largo, lleno de obstáculos y, a veces, podrá parecer repetitivo; pero también pone en evidencia el hecho de que saber leer puede aportar muchas satisfacciones. Los ejercicios en forma de juego tienen entonces como función incitar al niño a proseguir, pero aún siguen centrándose en lo escrito al proponer manipulaciones de sonidos, sílabas y palabras. El contexto general de las actividades utiliza de manera muy clásica los recursos comunes del dibujo animado, en particular de personajes simpáticos (un conejo, un mono, un león...). La escenografía es de color vivo y contiene animaciones que el niño debe descubrir con su ratón como en la mayor parte de los libros electrónicos. Sin embargo, el programa no se presenta a sí mismo como un libro. La referencia más bien hay que buscarla del lado del manual. Aquí se nos propone una serie de veinte cuadros, llamados “países de las letras”, en los cuales el niño comenzará sus descubrimientos haciendo clic sobre los objetos cuyo nombre contiene el sonido estudiado. Cada uno 3 [Viaje interactivo al país de la lectura], Edusoft publica también un Voyage interactif au pays des maths [Viaje interactivo al país de las matemáticas].

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de esos cuadros propone dos “libros” que pretenden desarrollar la memoria visual y auditiva. En efecto, el niño podrá reconocer una por una las palabras escritas en la pantalla, escucharlas, pronunciarlas y, si posee un micrófono, grabarse para escucharse inmediatamente después. La presencia de esta función grabar-escuchar es por lo demás una iniciativa que completa perfectamente las actividades de asociación letras/sonidos y de formación de las sílabas que conducen al reconocimiento de las palabras. A fin de cuentas, se trata ante todo de dirigir todos los esfuerzos hacia la realización más eficaz posible del aprendizaje. Por otra parte, el progreso del niño, que es posible seguir en todo momento recurriendo a un reporte de la situación, se registra muy estrictamente. No se trata de comenzar por el final o por la mitad. Aquí el encadenamiento de las adquisiciones sólo puede hacerse dentro de un orden preestablecido. La meta propuesta no deja ningún lugar al azar puesto que no es posible tener acceso a la etapa siguiente más que después de haber alcanzado el puntaje necesario. Además, todo esto está explicado con mucha claridad a los padres, quienes, en la parte del programa destinada a ellos, podrán obtener precisiones de orden didáctico sobre la lectura y su aprendizaje. Por último, en el despertar está también el descubrimiento del mundo, dimensión presente tanto en los CD-ROM como en Internet. La colección “L’Univers de Pomme d’Api” (Bayard presse –Ubi Soft) es un buen ejemplo de este tipo de producto. Il y a quelque chose dedans4 por ejem4 [Hay algo adentro.] Otros títulos de la colección: Ça se transforme, Ça fait peur [Eso se transforma, Eso da miedo].

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plo, lleva al niño al interior de un nido o de una cámara fotográfica para ver si verdaderamente hay un pajarito. En cuanto al huevo, si bien muchos saben que tiene clara y yema, es más difícil entender cómo hace el pichón para respirar y cómo sale de su cascarón. Así el método propuesto es completamente pertinente para descubrir el mundo: no quedarse en la superficie de las cosas, interrogarse sobre lo que no se ve desde el exterior. Luego, se tratará de comprender el funcionamiento de los objetos y percibir los principios fundamentales de lo vivo. De alguna manera, se trata de la iniciación hacia un proceso de observación. En un forma siempre muy simple, y en consecuencia perfectamente adaptada a los niños de menos de seis años, este programa constituye una aproximación diversificada al mundo, que pasa de lo vivo a los objetos técnicos, sin olvidar el arte y la naturaleza.

Los juegos de aventura Concebidos a menudo para los niños de 6 a 12 años, aun cuando existen algunos destinados a los más pequeños, representan una categoría de productos multimedia totalmente original en la medida en la que toman a la vez algo del video clásico y también de los CD-ROM de iniciación. En primer lugar proponen jugar, pero se inscriben también explícitamente dentro de una perspectiva educativa relacionada con el contexto en el cual se desarrolla el juego y la propia manera en que éste se desarrolla. Todos estos juegos proponen animaciones: paseos libres por la pantalla, al azar, el cursor del

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ratón cambia de forma, indicando la presencia de una animación que se despliega mediante un clic, con un efecto visual y sonoro. En numerosos programas esos efectos son simplemente repetitivos, cada clic en una zona sensible provoca cada vez y siempre la misma animación. En general, el niño no se cansa muy rápido con este tipo de repetición, pero también puede limitar la riqueza del programa. Más interesantes son los casos en los que las animaciones no se repiten de igual forma, donde el vínculo que los desencadena no funciona siempre de la misma manera, es decir que no da acceso a las mismas imágenes y a los mismos sonidos. Por ejemplo, puede desplegar una animación que se produce sólo una vez. El vínculo que se activó ya no puede repetirse. Así sucede con una animación que figura en Le Livre de Lulu. En la presentación del castillo de Lulu, un clic sobre una de las ventanas arriba a la izquierda despliega la siguiente animación: una pelota arrojada desde un cuarto –el castillo se ve desde el jardín– quiebra un vidrio, rebota en el jardín y desaparece. Esta acción sólo se produce una vez, si se rompe el cuadrito, ¡es un punto menos! En otros casos, más frecuentes, varios clics sucesivos en la misma zona activa desencadenan cada vez animaciones diferentes. El mismo vínculo da acceso a elementos diferentes, sin que se sepa en el primer clic a qué puede llevar el segundo. La colección “Kid Aventure” de Homongous (Pouce-Pouce, Marine Malice, Sam Pyjam...) es en particular interesante desde este punto de vista, como aquel árbol en Pouce Pouce voyage dans le temps cuyo follaje cambia con cada clic de acuerdo con la sucesión de las estaciones.

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La pantalla de los juegos multimedia para pequeños es fija y con frecuencia se presenta en visión frontal, sin tomas de arriba o de abajo. Está muy cerca de ser una imagen de álbum tradicional, salvo que la acción del usuario, el clic y el ratón, son los que van a animar esta imagen, darle vida, es decir, movimiento y sonido. Si el niño no hace nada, no pasa nada. Asimismo, deberá administrar los movimientos de los personajes y el paso de una pantalla a otra, de un lugar a otro, ya sea contiguo o en forma discontinua, lo que necesariamente remite al jugador a problemas de estructuración del espacio. Todas estas animaciones no son idénticas. En primer lugar existen animaciones que dan vida al paisaje o a la escenografía. Esto a menudo se concreta con la aparición de un animal, o de otro ser vivo, no visible al principio, y que actúa efectuando un movimiento, o más precisamente un desplazamiento. También algunos objetos o parte de la escenografía pueden moverse: las barreras a lo largo de un camino, los utensilios en una cocina, las piedras, las montañas, las flores, los árboles, etc. El caso de los vegetales es especialmente interesante en el sentido de que el movimiento aquí es creciente, lo que permite proponer animaciones verdaderamente significativas en relación con la vida, como en el caso del árbol ya citado que se modifica según el ciclo de las estaciones, en tanto que muchas otras animaciones pueden ser gratuitas y limitarse a un placer sensorial. El segundo tipo de animación que se evocará consiste en lo que se puede llamar animacionesefectos. Son frecuentes, en particular en los libros electrónicos como los de la colección “J’aime

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lire”.5 En ella, un elemento de la imagen se vuelve personaje, se transforma, actúa de una manera sorprendente, inesperada, lo que en esencia crea un efecto de sorpresa, e implica que esas animaciones tengan un carácter breve, rápido. Así pueden desempeñar un papel no despreciable de estimulación de la atención perceptiva en el niño. No obstante, las animaciones sólo constituyen la escenografía, viva y animada, dentro de la cual se desarrolla la aventura. Ésta funciona con mayor frecuencia según un esquema en tres puntos: – efectuar una tarea, cumplir una misión. Por ejemplo, en Dragor le Dragon, Étincelle, la amiga dragona de Dragor, por descuido fue transformada en un modelo reducido, por lo tanto hay que devolverle su tamaño normal; – ordenar todos los elementos (necesariamente esparcidos y diversos) para encontrar la solución; – explorar espacios diferentes y encontrar los objetos necesarios para la resolución de los problemas encontrados. Varias consecuencias se desprenden de este esquema. En primer lugar, se puede apreciar que el principio y el final son siempre los mismos y escapan pues de la intervención del jugador. En segundo lugar, si bien el interés del juego reside, claro está, en el hecho de lograr cumplir con la misión, también reside, sobre todo después de la primera parte, en la manera de hacerlo. Por defi5 [Me gusta leer.] Un prince à l’école, La Princesse Dragonne y Pit, à l’abordage [Un príncipe en la escuela, La Princesa Dragona y Pit, al abordaje], tres títulos de Bayard Presse-Ubi Soft.

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nición, el juego multimedia no es lineal. En consecuencia, puede ser diferente en cada parte. Finalmente y sin duda en esto es en lo que el juego multimedia se aleja más del esquema narrativo clásico, la resolución de la búsqueda que se le impone al héroe no depende de ayudas o de obstáculos que surgen dentro del desarrollo de la historia, sino que está totalmente a cargo del jugador. En esas condiciones, se pone en tela de juicio la noción de héroe, que es radicalmente cuestionada, en la medida en la que su representación en la pantalla ya no es la de un personaje propiamente dicho, sino un “avatar” del jugador que sólo actúa en función de las órdenes que éste le dirige. Llevar a cabo una misión implica con frecuencia resolver enigmas, lo que constituye, a los ojos de los editores, la dimensión educativa de estos juegos de aventura. Dentro de este marco, la acción más frecuente consiste en reunir objetos, por medio de un simple clic, y almacenarlos en la barra de herramientas, para utilizarlos llegado el momento deslizándolos sobre un personaje que los utilizará, o sobre otro objeto al que completará o animará. En los juegos de aventura, hay siempre una “caza de objetos”. De ahí se desprende un comportamiento muy extendido entre los jugadores que consiste en hacer clic lo más posible sobre todos los objetos visibles en la pantalla o en pasear el cursor sobre la totalidad de la imagen observando su transformación. Esta primera actitud tiene por consecuencia almacenar los objetos por simple rutina sin prever su futura utilización posible: “siempre puede servir” dicen a veces ciertos personajes. La actividad de razonamiento consiste en comprender, frente a un

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problema por resolver, qué objeto hay que utilizar, y cómo eso puede modificarse probando sistemáticamente con los objetos que se posean, en espera de caer en el correcto. Si no sucede así, no queda más que retomar la caza de objetos al menos en una pantalla más. ¿Cuáles son entonces las condiciones para que la caza de objetos, en un juego de aventuras, provoque una verdadera actividad de razonamiento? Una de las respuestas posibles para esta interrogación se encuentra en los desfases que pueden existir entre encontrar el problema y descubrir el objeto necesario para su solución. Por ejemplo, cuando el problema se plantea antes de que el jugador tenga en su poder el objeto para resolverlo, deberá anticipar la solución, emitir una o varias hipótesis sobre los objetos que podrán ayudarlo. Las imágenes se exploran con otros ojos, una postura intelectual completamente diferente. Por ejemplo, en La Grande Aventure de Pabo (7 multimedia), el pequeño monstruo encuentra a su amigo en posesión de una almohada, el objeto buscado. Pero para obtenerlo, hay que comprender que no lo cambiará más que por otro objeto que cumpla la misma función. No hay más solución que la de retomar la búsqueda, pero esta vez con un objetivo preciso: en consecuencia, la propia construcción del programa es la que puede o no abrir posibilidades de razonamiento, favoreciéndolas o, al contrario, dando lugar a prácticas más mecánicas, indiscutiblemente más estériles desde el punto de vista intelectual. Así, los juegos de aventuras en CD-ROM parecen desembocar en una contradicción en el nivel de la significación y del alcance cultural de los pro-

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ductos multimedia de hoy. Todos ellos proponen una reconciliación entre el juego y la educación, en forma de una unión entre placer y actividad intelectual. Lo que se dice o lo que se pretende con la expresión ludo-educativo es que jugar necesariamente tiene una función cognitiva y por lo tanto que la actividad lúdica ya no puede considerarse gratuita, que es eficaz en la adquisición de competencias y, sobre todo, en el nivel de los niños más pequeños, en lo que se refiere a lo que el sistema escolar llama competencias transversales. Entonces, la lógica de los productos multimedia sería la de afirmar que a fin de cuentas, sólo en el juego y en el placer se pueden desarrollar estas competencias en el pequeño. Sin embargo, al mismo tiempo, el examen de los principios de funcionamiento de esos juegos muestra que ofrecen varios niveles de utilización y que no siempre hay equilibrio entre lo lúdico y lo educativo en la manera en que se les propone jugar a los niños. Desde luego, un juego será tanto más interesante si ofrece a los niños posibilidades de apropiación personal, pero cuando los propios juegos son los que crean un desequilibrio entre lo lúdico y lo educativo, en detrimento de esto último, ¿no se corre el riesgo de dar nacimiento a dos categorías de jugadores, los que sólo juegan por jugar y los que también saben utilizar el juego dentro de una perspectiva educativa? ¿No estamos obligados entonces a reconocer que, sin duda, siempre habrá menos de esos jugadores avezados que utilicen lo mejor posible todos los recursos de los multimedia que otros? ¿Y si nos preguntamos quiénes pueden ser esos “buenos” jugadores, no estamos obligados a reconocer que son también los “buenos” alum-

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nos, los que tienen éxito en la escuela, aquellos que saben aprovechar todos los medios que están a su disposición para aprender? Para éstos, sin duda, el multimedia puede ser una gran aventura intelectual en la cual placer y desarrollo de competencias conforman un todo. ¿Pero qué pasa con los demás...?

RECURSOS PARA LOS MAESTROS Y PARA LOS ALUMNOS

Pareciera un tanto imposible pretender hacer un inventario, aun incompleto, de los recursos de multimedia que los profesores pueden utilizar en su práctica profesional y los alumnos en sus aprendizajes. Lo sabemos, por definición el Internet está en constante avance y se renueva sin parar. En cambio, desde luego es útil delimitar los ámbitos en los cuales los multimedia tienen una pertinencia y una originalidad tales, que se vuelve casi imposible ignorarlos. Otros títulos, otros sitios aparecerán mañana, más creativos y originales, que puedan responder a necesidades que todavía no nos imaginamos. ¡Les corresponde a los profesores estar atentos a las novedades!

Las enciclopedias Con seguridad, los multimedia han encontrado en las enciclopedias su ámbito predilecto. A las inmensas posibilidades de almacenamiento de la informática se agrega la variedad de datos ofrecidos: textos, cuadros, gráficas, mapas, imágenes

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fijas y animadas, sonidos, música... El saber ya no se presenta en una forma única. Sin hablar de las modificaciones importantes que se observan en la manera de tener acceso a él. Para apreciarlo, tomemos por ejemplo la Encyclopaedia Universalis. Conocida primero por el valor científico de sus textos, la primera especificidad de su versión multimedia tiene que ver con la herramienta de búsqueda que propone. Ésta funciona de dos maneras principales, ya sea a partir de un índice, ya sea como texto íntegro, lo cual permite encontrar todas las menciones de un término en el conjunto de los artículos. Por otro lado, en un documento dado, el usuario puede pedir que una palabra esté subrayada cada vez que aparece, lo que permite una lectura selectiva particularmente eficaz para el lector asiduo. Además, en las últimas versiones de la enciclopedia, cada vez más documentos iconográficos completan estos útiles de investigación; están agrupados en una sección “media” compuesta de un taller con numerosos dibujos y esquemas científicos y técnicos, un atlas con mapas políticos pero que también pueden aparecer sin nombres y, finalmente, un museo que presenta una selección de obras de arte. Otras enciclopedias multimedia integran documentos sonoros, que van de la pronunciación de una palabra a fragmentos de declaraciones u otras grabaciones radiofónicas, pasando por la audición de un extracto musical o de un grito de animal. En esto, la competencia desemboca en una especie de inflación cuantitativa que no siempre tiene sello de calidad. Por ejemplo, no es seguro que, en un atlas, sea verdaderamente útil disponer del himno nacional de todos los países del mundo, sobre todo

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si se proponen en un formato “midi” que destruye sistemáticamente los timbres específicos. Con multimedia, una enciclopedia también es una herramienta de trabajo, y por lo tanto de producción, particularmente efectiva. Gracias a la función “panier” de la Encyclopaedia Universalis, constituir carpetas propias puede parecer en un primer momento simple y rápido: basta con activarlas para conservar listas y textos. Pero también es posible obtener otra utilización más perfeccionada organizando los elementos que figuran en una estructura jerarquizada compuesta de carpetas diferentes. Todo es exportable, susceptible de archivarse y de imprimirse a voluntad. Notemos, por último, que la Universalis supo asimismo crear su originalidad multimedia proponiendo un “laboratorio” donde se encuentran disponibles experimentos interactivos y manipulaciones de física y de matemáticas. Así, por ejemplo en la sección “astronomía y espacio” se propone “encontrar las leyes del movimiento de los planetas” con Kepler y Newton y poner virtualmente un proyectil en órbita alrededor de la Tierra. Sin duda, las enciclopedias multimedia no remplazarán de un día para otro a los buenos y viejos volúmenes de papel, pero desde hoy tenemos que reflexionar acerca de los nuevos usos que permiten. Como es extremadamente seductor poder vagabundear dentro de esas bolsas de saber que constituyen una enciclopedia, su dominio requerirá el desarrollo de nuevas competencias, sobre todo para los niños. Con multimedia, el diccionario ya no se puede utilizar simplemente a partir del conocimiento del orden alfabético. Una función de hipertexto sólo puede

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ser eficaz si el texto de partida ya tiene sentido para su lector. Por su parte, las imágenes y los sonidos, que estimulan la curiosidad y el interés, también deben contener información que el usuario sea capaz de procesar, lo que, a su vez, representa retos de aprendizaje que los niños no lograrán solos. Selección Encyclopaedia Universalis. Encarta, Microsoft. Encyclopédie Hachette multimédia, Hachette. Découvertes, Havas interactive. Kléio, Larousse multimédia.

El arte y los museos El éxito de los CD-ROM dedicados a la pintura es indiscutible. Éxito en las ventas: Le Louvre se presentó por mucho tiempo como el más difundido entre aquellos que usualmente aparecen bajo el rubro cultural. También es un éxito en el nivel de la investigación tecnológica ya que algunas innovaciones en la manera de presentar las obras y de volverlas accesibles a la mayoría permitieron poner la cultura mundial al alcance de todos con un simple clic de ratón. Todos los grandes museos tienen un sitio web y los CD-ROM que presentan sus colecciones son ya incontables. ¿Puede esto modificar el sentido estético de los aficionados al arte virtual? ¿Qué nos ofrecen los “multimedia artísticos”? En primer lugar, el placer de la contemplación. Para ello, la calidad de la imagen debe ser irreprochable, si no sería lo mismo que el viejo libro

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de arte para suplir la distancia o la ausencia de museo. Ahora bien, la imagen digitalizada, si bien con frecuencia sigue siendo decepcionante en el caso del video, se puede apreciar a la perfección cuando está fija. Pero el solo placer de los ojos no agota las posibilidades que ofrece multimedia. También es preciso que el usuario se sitúe en una posición activa en relación con la obra, con el fin de hacer de su consulta un itinerario lo más libre posible. De modo que todos los CD-ROM de arte proponen una función de lupa, que permite detenerse en un detalle e incluso aumentar su tamaño hasta el límite de las posibilidades de identificación visual. Se puede observar una figura en segundo plano o la trama precisa de un paisaje. En pocas palabras, se trata de no quedarse en una sola visión global de la tela, sino de apropiársela, según los gustos y los deseos. Así, los procedimientos de investigación que se nos proponen son cada vez más numerosos: escala para apreciar el tamaño del cuadro, posibilidad de descubrir su composición, poniendo en evidencia juegos de líneas y de formas, oposiciones de colores, etc. Los CD-ROM dedicados al museo de Orsay o al centro Georges-Pompidou multiplican estos recursos de la animación: las estatuas se pueden observar desde todos los ángulos (para esto basta con hacerlas girar sobre su eje) y bajo la luz que uno escoja; los cuadros son objeto de muchas manipulaciones, se pueden modificar los colores, subrayar las formas, realizar comparaciones con otras obras... En suma, todo está hecho para personalizar al máximo nuestra relación con la obra, lo cual constituye el sentido de la famosa “visita virtual” que ofrece la posibilidad de desplazarse a su antojo por el

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museo, de explorar a su ritmo las diferentes salas con panorámicas de 360°. En consecuencia, los multimedia artísticos tienen muchos triunfos en su juego, más aún cuando en ellos el arte casi nunca se presenta en forma muerta, ni aislado de su contexto histórico, social y cultural. Los logros son numerosos desde esta perspectiva. Nos proponen verdaderas investigaciones originales, como en la serie “Tryptique” donde se convoca a un pintor, a un poeta y a un músico que organizan todo un juego de encuentros, de correspondencias entre ellos. El primoroso Moi, Paul Cézanne nos hace entrar en la intimidad del pintor y de su acto creador, recorriendo los caminos de Provenza en dirección de la Santa Victoria en medio de cigarras o en el ambiente ruidoso de las tabernas y de las estaciones de la época. En esta producción ni siquiera se olvidan de los niños, con dos títulos originales y perfectamente logrados. Au cirque avec Seurat propone un acercamiento lúdico, en forma de encuesta, para descubrir los misterios de un cuadro explorando los temas de la paleta del pintor, así como los puntos, las curvas o las rectas, y para penetrar en la magia del mundo que representa. El CD-ROM titulado Mission Soleil explora el universo de Van Gogh por medio de un juego que pasea al jugador por los lugares donde él vivió y trabajó, paralelamente a las telas que pintó: su recámara de Arles, por ejemplo, es reproducida con gran precisión a partir de la obra. El propio juego se presenta de una manera bastante clásica puesto que se trata de encontrar objetos, pero su originalidad reside en la relación que esta búsqueda instaura entre la realidad pintada y la pintura misma. Los fragmentos de las

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cartas de Vincent a su hermano, que se pueden escuchar, van todos en este sentido: aprehender desde el interior un proceso creador estando lo más cerca posible de la vida interior del artista. El niño que se dé el trabajo de ir hasta el final del juego sin duda alguna se habrá aproximado, así sea un poco, al misterio del arte. Selección Le Louvre. Peintures et palais. Montparnasse. multimédia/RMN. Musée d’Orsay, visite virtuelle, Montparnasse multimédia/RMN. Le Centre Georges-Pompidou, la collection, Infogrames/Emme. Le Plus Beau Musée du monde, Gallimard multimédia/ France Télécom multimédia. Moi, Paul Cézanne, RMN/ Télérama/Index plus. Les Grands Peintres, encyclopédie interactive de l’histoire de l’art, Marshall Cavendish. Monet, Verlaine, Debussy. Une révolution douce. Triptyque, Arborescence. Mission Soleil, Index + – Média factory. Au cirque avec Seurat, RMN, France Télécom multimédia, Gallimard.

Las lenguas Recurrir a las tecnologías, en particular a audiovisuales, para el aprendizaje de lenguas, no es una novedad. Dentro de este contexto, los multimedia contribuyen de manera natural y en toda su diversidad. La web, proveedora inagotable de documentos auténticos de todo tipo y en todas las lenguas,

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permite una renovación del repertorio. No hay más que molestarse en elegir. Es evidente que le corresponde al profesor hacer una selección entre esta abundante oferta ya que los alumnos corren el riesgo de perderse. En ese sentido, la prensa en línea ofrece perspectivas interesantes: ya no se necesitan costosas suscripciones, se vuelve posible organizar regularmente actividades de comparación de las primeras planas y de los artículos. El inglés es desde luego la lengua mayoritaria en la web. Sin embargo, todas las otras lenguas están presentes. En el ámbito cultural, los sitios institucionales o los museos son recursos de fácil acceso y a menudo proporcionan vínculos que se pueden utilizar en una navegación ya controlada. En lo que se refiere al estudio fuera de línea, cualquier CD-ROM editado en la lengua que se esté aprendiendo puede constituir un punto de partida, utilizable según el nivel de los alumnos. Pero procurárselo no siempre es fácil y los problemas de comprensión pueden perturbar la navegación. Muchos se volcarán hacia los productos creados para una utilización en situación de aprendizaje. Desde el lanzamiento del plan de iniciación a las lenguas vivas en la escuela elemental, muchos editores completaron su gama de apoyo escolar con CD-ROM. Por ende, en ellos se encuentran los principios que caracterizan este tipo de productos: en primer lugar, están centrados en situaciones de la vida cotidiana; el propósito es entonces la adquisición de un vocabulario común relativo a los colores, los días de la semana, las vestimentas, etcétera Evidentemente se privilegia el recurso del jue-

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go como manera de acercamiento. Notemos simplemente que la dimensión de diversión raramente es explícita, más bien los ejercicios se presentan como una posibilidad de reinversión inmediata de las adquisiciones de tal manera que desembocan en una autoevaluación. Por último, el recurso de lo oral es claramente dominante. El primer objetivo es hacer oír la lengua. Pero los CD-ROM más evolucionados no se quedan ahí. Con ayuda de los progresos del reconocimiento vocal, el usuario provisto de un micrófono tiene la posibilidad de repetir frases, responder preguntas o hasta grabar elementos de conversación. El programa valida la pronunciación, por lo general mediante un rechazo o una aceptación global, tratando pese a todo de no desanimar al principiante. Para los mayores, en la secundaria y el bachillerato, los recursos son más diversificados. Si bien se encuentran productos tradicionales de apoyo escolar, otros títulos están más orientados hacia el método de lengua audiovisual o constituyen verdaderos complementos de los laboratorios, de ahí las posibilidades de entrenamiento sistemático, en el nivel del vocabulario, de la comprensión y de las expresiones gramaticales. Se proponen secuencias de video así como situaciones de diálogo y de conversación. Por lo demás, las herramientas son cada vez más sofisticadas: posibilidad de pedir en cualquier momento una traducción, presencia de un diccionario también accesible de inmediato, regulación de la velocidad de elocución. Todo está hecho para respetar el ritmo personal del alumno, pero se trata de conducirlo paso a paso hacia un dominio perfecto de la lengua. En pocas pala-

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bras, todo sucede según un principio de inmersión sin los riesgos propios del viaje lingüístico y turístico, lo que no impide que ciertos programas también propongan un descubrimiento de la cultura del país. Selección My first English, Havas interactive (nivel primaria). Tell me more (Auralog, inglés, español, alemán, 3 niveles). Interactive English learning. Microsoft (todos los niveles a partir de los 12 años). English. Cours intensif, Ubi Soft (3 niveles). Parlons Anglais (alemán, español), TLC-Edusoft ( 3 niveles).

Las ciencias Los sitios web y los CD-ROM de contenido científico son extremadamente variados. La astronomía y la conquista espacial (los planetas y las estrellas son hermosos objetos visuales), el cuerpo humano, la naturaleza y los animales están bien representados. En cambio, abordar los grandes principios del conocimiento científico y sus trayectorias es ya algo más audaz, y con frecuencia se convoca a las grandes figuras de la ciencia, de Galileo a Einstein pasando por Pasteur para explicar teorías y conceptos. Finalmente, si bien los multimedia ofrecen además posibilidades importantes de manipulación, de experimentación y de creatividad, en el ámbito de la tecnología es donde, por el momento, esta pretensión se aplica con más pertinencia.

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La gran fuerza de multimedia en el plano científico reside ante todo en la utilización de imágenes; por una parte, porque muchas veces utiliza documentos que provienen de la propia investigación científica y no hay mejores “documentos auténticos” que aquellos y, por otra, porque las realizaciones más logradas saben valorarlas perfectamente. Las imágenes utilizadas en el ámbito científico multimedia son sumamente variadas: desde imágenes fotográficas –las más frecuentes en la medida en la que ocupan menos espacio en el disco– hasta animaciones en tercera dimensión. Podemos encontrar toda la gama de imágenes actualmente disponibles: video para la dimensión realista, dibujos, esquemas u otros modelos para proporcionar un explicación o dar un medio para comprender. Las imágenes entonces no se pueden entender como simples ilustraciones que permitan amenizar un contenido a veces árido, sino como herramientas del conocimiento. Para ello, las imágenes científicas utilizan dos procedimientos complementarios. En primer lugar, vuelven visible lo invisible, es decir lo que no está directamente accesible a la observación directa. En segundo, ellas también dejan ver lo no visible, representaciones figuradas de realidades que en primer término son productos del pensamiento. Actualmente multimedia utiliza cada vez más esos dos tipos de imágenes, lo que contribuye fuertemente a darles una legitimidad cognoscitiva que el pasado por mucho tiempo les negó. La segunda característica notable de los multimedia científicos, ya sea en línea o fuera de línea, reside en las posibilidades de experimentación virtual. Ello es posible porque se pone a

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disposición del usuario material para manipular, o porque se le da la posibilidad de construir él mismo sus propias máquinas. Por lo tanto, la pantalla de la computadora se vuelve un taller o un laboratorio. Y ahí la creatividad tiene el lugar de honor, porque las piezas u otras herramientas proporcionadas con frecuencia son originales, incluso en ciertos casos perfectamente incongruentes, lo que no impide que siempre tengan un fuerte impacto imaginativo; y porque las posibilidades de invención pronto se vuelven prácticamente infinitas. Después de pasar la etapa de las primeras manipulaciones evidentes, el usuario podrá dar libre curso a su fantasía, lo que desde luego no impedirá que respete las reglas en vigor en el universo de los objetos técnicos. Selección Une brève histoire du temps, Flammarion. Les Volcans, Syrinx. Les incroyables machines du professeur Tim, Coktel.

Los libros interactivos El debate era inevitable: ¿Anuncian los multimedia el fin del libro? No hay necesidad de grandes investigaciones para formular una respuesta de sentido común: lo escrito siempre está presente y es más que nunca indispensable en nuestra sociedad. En cuanto al placer de leer, ¿cómo pensar que la pantalla, tan fatigante para los ojos y tan molesta, incluso en forma de un celular, pudiera remplazar el contacto físico con el papel? Lo único pertinente es entonces saber si los multimedia

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pueden proponer efectivamente una nueva práctica de lectura. De ser así, ¿contribuirían a estimular el gusto por la lectura en niños que, hay que reconocerlo, leen cada vez menos? Los libros de ficción en CD-ROM nos ofrecen en primer lugar textos para leer, así sea por medio de la representación en la pantalla del propio-objeto-libro como en el Livre de Lulu y los títulos siguientes de la misma colección, o en forma de un texto colocado a menudo en la parte de arriba de la pantalla. La primera utilización de multimedia permite que este texto sea leído, es decir oralizado por el propio programa, lo que vuelve esos productos accesibles a niños que aún no saben leer y permite a los editores utilizar el argumento según el cual se trataría de un útil de aprendizaje de la lectura.6 A esta dimensión sonora se agrega una dimensión visual en forma de esas animaciones de las que ya hemos hablado a propósito de los productos ludo-educativos. El libro interactivo ofrece al “lector” una nueva modalidad de apropiarse de la historia vagabundeando a partir del relato, valiéndose de artimañas para abordar juegos (lo que puede ser largo y muy alejado del texto) o saboreando efectos visuales o sonoros. Vamos a tratar de comprender la especificidad de estas animaciones y en qué aportan una dimensión complementaria al texto tomado como ejemplo La Princesse Dragonne (colección “J’aime lire”). A lo largo de las páginas, se proponen diferentes formas de animación: 6 Como lo hace Gallimard a propósito de las Aventures de Pierre et Jeannot Lapin, “un CD-ROM especialmente concebido para el aprendizaje de la lectura”.

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– animación-acción: se pone en escena el sentido de ciertas palabras. Para explicar la palabra “presentarse”, todos los personajes aparecen en la imagen apretándose las manos cada uno a su vez y manifestando su identidad; – animación-ilustración: la significación se concreta a un efecto visual o sonoro; – animación-efecto: para los términos “mago” y “deseo”. Se trata de una casi secuencia de dibujo animado basado en el humor y donde el fracaso es preponderante; – animación-juego: “rápido, rápido, se prepara la boda”. Aquí es donde la participación del usuario es más “activa”. No obstante, al mismo tiempo estamos muy lejos del texto, puesto que éste no da ninguna indicación sobre las modalidades de preparación de la boda. Este ejemplo plantea uno de los retos de todas las ilustraciones: la distancia en relación con el relato tal como existe en lo escrito. Si la animación sigue estando muy próxima al texto, entonces corre el riesgo de no ser más que una ilustración y no constituir más que una puntuación visual o sonora que necesariamente tendrá una duración de vida muy breve. A la inversa, un juego sin duda tendrá una participación activa extensa y más larga, con el riesgo de que el niño pierda de vista el hilo del relato, y tanto más si la relación del juego con el texto es más un pretexto que un verdadero lazo significante. Si hay una solución que permita salir de este dilema, quizá resida en una realización como Robinson Crusoé, que logra proponer un juego que retoma el relato del propio libro. Ser uno mismo Robinson sólo es posible a partir de la lectura del texto, que indica lo que el jugador

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debe hacer e impone el orden de las acciones por efectuar. Esta trayectoria constituye la culminación de mayor empuje de la investigación de nuevas modalidades de lectura y de relación con la obra escrita, gracias a los recursos de multimedia. Aquí la lectura es verdaderamente lúdica, toma la forma de un juego, funciona como un juego y debe procurar al niño el mismo placer que por lo general le procuran los juegos de aventura. Selección Le livre de Lulu, Flammarion multimédia. La Princesse Dragonne, Bayard presse–Ubi Soft. Le Petit Prince, Gallimard multimédia. Robinson Crusoé, Flammarion multimédia.

4. UNA PEDAGOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

Si los multimedia modifican las prácticas sociales de comunicación y de información, también cuestionan a la escuela en sus prácticas y en su relación con los niños. Aprender a comunicar, saber utilizar las herramientas de apertura al mundo y de encuentro con los otros, que las tecnologías ponen a nuestra disposición, son apremios de la pedagogía contemporánea. Asimismo, si cada vez es más fácil tener acceso a la información, aún se requiere saber seleccionarla, evaluarla y organizarla para que permita un acceso al conocimiento. Una pedagogía de la información y de la comunicación deberá desembocar finalmente en verdaderas prácticas de expresión y de creación. En esto, las posibilidades que ofrecen los multimedia son inmensas, y propiamente inéditas.

COMUNICAR

El procesador de textos Las instrucciones oficiales lo dicen con todas sus letras: al finalizar el colegio, todos los alumnos deben dominar esos útiles “de oficina” que son las tablas y el procesador de textos. De este modo se reconoce el lugar importante que tienen las prácticas de comunicación en la formación general. [144]

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En ese contexto, el procesador de textos ocupa un lugar privilegiado. En primer término, porque su utilización social desde hace mucho tiempo ha desbordado el marco profesional. Luego, porque su alcance pedagógico es muy extenso y va de las competencias en disciplinas relativas a la producción de escritos, a las competencias transversales más difíciles de adquirir pero igualmente fundamentales, que conciernen a la organización del pensamiento en un proyecto de comunicación. El procesador de textos se utiliza en clase desde la escuela materna, en la que se inicia con el manejo del teclado y del ratón. Pero más allá de esta dimensión técnica, lo esencial reside en el tipo de relación con la escritura que permite construir. Producir un texto siempre es difícil, y hay que superar muchos obstáculos de diferente naturaleza para progresar en esta actividad. Para el alumno, una primera dificultad surge con las exigencias de presentación que a menudo interfieren con la necesaria concentración en la significación. Si hay una primera ventaja con frecuencia reconocida en la utilización del procesador de textos desde el segundo ciclo de la escuela primaria, se trata de que permite muy rápidamente la presentación de un texto legible, “limpio”, liberado de las imperfecciones debidas a la situación de aprendizaje. La distinción entre el momento de reflexión sobre el sentido y el trabajo secundario de configuración es entonces más fácil de realizar. Este último, por otra parte, no es para nada una simple aplicación mecánica de reglas a priori. Piénsese por ejemplo en todo lo que significa la noción de párrafo en la organización del pensamiento, y se comprenderá por qué muchos

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alumnos tienen dificultades hasta el fin del colegio para hacerlo correctamente. Las exigencias de configuración del texto pueden entonces ayudar a quitarle lo dramático a esta acción, ofreciendo al alumno al mismo tiempo un medio para hacerlo más operativo. Por otra parte, los correctores ortográficos tienen un alcance pedagógico que no ha sido suficientemente subrayado: por un lado, permiten al alumno efectuar sistemáticamente una revisión evaluadora de su propio escrito; y por otro, en la medida en que esos útiles nunca son infalibles, sobre todo en el nivel de la ortografía gramatical, no eximen para nada de una verdadera reflexión ortográfica, sin la cual, toda verificación está destinada al fracaso. Con el procesador de textos, la producción de escritos toma una dimensión evolutiva. Como los textos pueden archivarse y modificarse a voluntad, tienen la posibilidad de ser enriquecidos, desarrollados o condensados, según el contexto y el destinatario. Asimismo, trabajar colectivamente diferentes versiones de un mismo texto permite poner acento en la necesaria adecuación del producto al proyecto inicial de comunicación. Parece indiscutible que ese proyecto es fundamental, aun cuando, como se hace particularmente evidente en el caso del periódico escolar, hoy en día no se puede pensar en realizarlo sin recurrir a estas herramientas: el procesador de textos o la publicación con la ayuda de la computadora. La mensajería Una de las primeras orientaciones del objetivo pedagógico de esta forma nueva de comunica-

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ción reside en que se tomen en cuenta las imposiciones debidas a su carácter técnico. Si bien algunas de éstas son ineludibles, conocerlas sigue siendo cuando menos el mejor medio para no ser su esclavo. Así, la redacción de un mensaje puede utilizar los recursos de un miniprocesador de textos tales como los que puede contener un programa de mensajería. Sin embargo, nada garantiza que el receptor vaya a utilizar un programa capaz de restituir exactamente la forma inicial del texto. De cualquier modo, la simple configuración de la pantalla de visualización, en particular cuando se elige utilizar varios menúes, puede modificar el aspecto del texto en la medida en la que los cambios de renglón, incluso las distinciones de párrafos, ya no se reproducirán estrictamente. Otras modificaciones del texto inicial, más molestas, pueden provenir del proceso de transmisión, como la desaparición de los acentos debido a la utilización de protocolos anglosajones que no los reconocen. En principio, ciertamente, esta situación se ha remediado gracias a la utilización de un nuevo protocolo en los países francófonos, pero hay aún muchos casos en los que, en un texto recibido, las palabras acentuadas han sido remplazadas por signos arbitrarios, lo que dificulta la lectura. Se comprende entonces que, en esas condiciones, muchos usuarios del correo electrónico hayan adquirido la costumbre de suprimir pura y simplemente los acentos en sus escritos, aun cuando esto sea una concesión abusiva a cierta tiranía de la técnica. Más grave es la práctica corriente que se deriva de eso y que consiste en ya no preocuparse por la ortografía en los mensajes. Internet, y por contaminación el correo electrónico, es el universo

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de la rapidez, dominado por una carrera incesante contra el tiempo. De allí esa tendencia a no releerse, a pensar que los errores de tecleo son admisibles puesto que no impiden la comprensión y que los errores de ortografía pueden asimilarse. Cualquier profesor estará de acuerdo en condenar semejante laxismo, tanto más cuanto que los programas de mensajería permiten hoy redactar de manera muy fácil el correo fuera de conexión. El problema de la ortografía significa la necesidad de que los alumnos mantengan un conjunto de reglas sin las cuales la comunicación no tendría ningún valor educativo. Si aprender a comunicar tiene un alcance cognoscitivo al desarrollar competencias de construcción de sentido, también la comunicación es, ante todo, una relación interpersonal, aun cuando el interlocutor sea desconocido o resida en el otro lado del mundo. Una comunicación auténtica no puede ser una comunicación anónima. Dentro del marco de algunos foros es donde la famosa “netiqueta”, ese conjunto de reglas informales pero muy presentes en Internet, encuentra muy particularmente su campo de aplicación. Para que el intercambio y el diálogo sean verdaderamente posibles, es indispensable evitar los insultos y la agresividad. Más aún, la comunicación no será una verdadera ocasión de reflexión si no se sitúa fuera de toda toma de posición vehemente, de tipo partidario o sectario. Además, los sitios que proponen tales espacios de intercambio a los jóvenes tienen el deber de recordar explícitamente las más fundamentales de esas reglas.1 1 Véase por ejemplo el interesantísimo sitio quebequense L’Escale (www.quebectel.com/escale/).

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Todas las características técnicas de la mensajería electrónica y los problemas que suscitan, muestran con claridad que en la clase, la comunicación no puede ser un fin en sí. Debe inscribirse en un verdadero proyecto pedagógico que, a la vez, constituya su fundamento y su modo de operación. Los objetivos previstos pueden ser variados, en función del contexto y de las circunstancias de operación, pero abarcan siempre más o menos directamente uno u otro de los grandes principios básicos. El primero de esos principios remite a la necesaria apertura de la escuela al mundo. Utilizar el correo electrónico o participar en un foro de discusión permite ir al encuentro de los otros, suscitar contactos y relaciones, ya no sólo con los corresponsales oficiales de la clase, sino con otros alumnos, primero desconocidos, pero que pueden tener las mismas preocupaciones o que simplemente responden a propósitos sometidos a la reflexión de todos. Poco importa entonces que esos interlocutores estén cerca o geográficamente muy alejados. Aquí la tecnología borra las fronteras. Pone a disposición de todos los que sepan utilizarla la posibilidad de descubrir realidades humanas diferentes. Indiscutiblemente, el multimedia en línea es una gran aventura del espíritu, como bien lo ilustran, por otra parte, los sitios que trazan día con día los periplos alrededor del mundo de exploradores de existencia real, pero cuya bitácora permite emprender un viaje virtual lleno de descubrimientos y sorpresas. El segundo principio de una pedagogía de la comunicación que utilice las tecnologías de multimedia se inscribe en el contexto de las “comunidades virtuales de internautas”. En su concre-

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ción pedagógica, subrayaremos la dimensión de ayuda mutua, de utilización de recursos en común y de realización colectiva (pero a distancia) de proyectos específicos. Plantee una pregunta precisa en un foro adaptado y tenga la seguridad de obtener una respuesta, como en el sitio Universe Cyrus (http://isis,osiris.com/cyrus) que propone una verdadera enciclopedia por medio de preguntas y respuestas. Entonces, la vivencia escolar ya no se resume sólo a estar frente al maestro. El llamado a la mediación de corresponsales conocidos o desconocidos, próximos o lejanos, significa en sí una importante modificación de la relación pedagógica. Esta perspectiva, como veremos más adelante, constituye uno de los ejes más pertinentes de la creación de un sitio del grupo clase o del establecimiento escolar. Al mismo tiempo, la propia organización de la clase, en su dimensión espacial y temporal, es la que debe volver a pensarse cuando a la comunicación se le da el lugar que le corresponde en los aprendizajes escolares. ¿Quién entra al correo y cuándo? ¿Cómo se elaboran las respuestas? ¿Quién toma la iniciativa de enviar un mensaje? ¿En qué situación sería eso indispensable? Todas estas preguntas deben encontrar respuestas explícitas, conocidas por todos, lo que implica una organización material en la que nada se deja al azar y de la que el profesor no es el único instigador ni el único responsable. Aliciente para el desarrollo de una pedagogía de la comunicación, la mensajería electrónica puede también revelarse como una herramienta eficaz en especial para los educadores. ¿Qué profesor de escuela de una única clase, cuyo más próximo colega a veces se encuentra a más de

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cinco kilómetros, no ha sufrido de soledad? y ¿qué educador no se ha sentido a veces igualmente aislado en un gran establecimiento urbano cuando está solo tratando de establecer un método nuevo o descubriendo problemas específicos? Si superar el individualismo del cuerpo de profesores es hoy más que nunca una necesidad, la existencia de las tecnologías de comunicación representa una oportunidad para el sistema escolar y su porvenir. Por otra parte, ya existen numerosas comunidades pedagógicas virtuales y utilizan plenamente las posibilidades que ofrecen sobre todo las listas de difusión. Entre las más activas en el terreno pedagógico, algunas se centran en una disciplina o en un proyecto particular, como por ejemplo La main à la pâte para el desarrollo de la cultura científica en la escuela primaria (www.inrp.fr/lamap). Otras son más generales y constituyen verdaderos centros de recursos en los que cada uno puede intervenir de manera activa. La demanda de información es sin duda dominante: referencias bibliográficas, definición de términos especializados o de corrientes de pensamiento, solicitud de contactos o de terreno de observación para investigaciones, DEA*, tesis, informes profesionales de IUFM. Las respuestas pueden aparecer en la propia lista y por lo tanto ser accesibles a todos, o estar directamente dirigidas al peticionario en particular. Otros mensajes proponen espontáneamente información sobre publicaciones nuevas u otros recursos de interés general. También la referencia a sitios web es frecuente, sobre todo cuando uno * En Francia, Diplome d’études approfondies (Diploma de estudios avanzados) [T.]

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de los participantes es el autor. Pero ¡cuidado!, si el sitio no está a la altura de lo que anuncia y si la presentación parece demasiado publicitaria, las reacciones, virulentas, no se dejarán esperar. ¡Una lista de difusión no se puede utilizar con fines puramente personales! En fin, son el espacio de grandes debates sobre cuestiones generales relativas a los apoyos del sistema educativo: ritmos escolares, organización de la semana de clase en la escuela elemental, etc. La gran utilidad de esos lugares de encuentro virtual entre profesores reside en el intercambio de información.

Formación a distancia y formación por alternancia Un ámbito en el que la utilización de la mensajería electrónica tiene sin duda un gran porvenir es el de la formación a distancia. Se ha mostrado a menudo (Perriault, 1996) que, en ese contexto, es indispensable encontrar el medio de establecer un contacto directo y humano entre el formador y el formado. Se trata precisamente de una condición fundamental de la eficacia de la formación a distancia. Por el contrario, la utilización de las posibilidades de la mensajería electrónica, ya que concierne al trabajo cotidiano del estudiante, modifica completamente la representación tradicional de esas formaciones sin presencia. Poder interrogar a cada instante a un formador y obtener así de manera casi inmediata un elemento determinante en su trabajo es una garantía igualmente importante de éxito. Esas prácticas que se desarrollan cada vez más en Estados Unidos y Canadá, en función del ais-

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lamiento de ciertas regiones, logran una notable síntesis entre dos tendencias en apariencia contradictorias: por una parte, una formación estrictamente individualizada, por la otra, la participación en intercambios, lo que subraya la dimensión colectiva o al menos social de los aprendizajes. En la actualidad, en el ámbito de la formación profesional y en toda formación que incluya un tiempo de adiestramiento, es evidente que el encuentro, en el terreno, entre el formador y el formado, para observar y analizar prácticas concretas, también constituye un tiempo irremplazable. Pero las tecnologías de la comunicación y, en particular, el correo electrónico pueden ser un complemento pertinente para proseguir el trabajo emprendido a lo largo del encuentro, o prepararlo para establecer un seguimiento efectivo del adiestramiento, adecuado a la vivencia del aprendiz y que permita zanjar finalmente la grieta entre la teoría y la práctica, que parece darse en cualquier formación en alternancia.

BUSCAR Y PROCESAR LA INFORMACIÓN

La noción de información puede comprenderse en dos sentidos. Se trata de datos que tienen que ver con un campo de saber determinado y que pueden integrarse en un cuerpo de conocimientos; o bien remite al ámbito de la actualidad donde se relaciona con acontecimientos tal como están al alcance del conocimiento público. Los multimedia conciernen a la información en esas dos acepciones. Y en ambos casos, lo que está en

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juego desde el punto de vista pedagógico es considerable.

De la información al conocimiento Si bien se ha vuelto común hablar de sociedad de la información, el término no ha adquirido la misma notoriedad en el ámbito pedagógico, y poco se habla de una escuela de la información. Esto se debe a que ésta no es el conocimiento, y toda una tradición de filosofía de la educación, remplazada por el análisis crítico de los medios en la escuela, ha devaluado sin cesar a uno, en provecho de la otra. Así, para Olivier Reboul,2 por ejemplo, el resultado del acto de información (yo me entero de que...) no es más que un dato, inútil para la edificación del saber. La información parece ser así indisociable de un proceso de transmisión, en el que la mente permanece esencialmente pasiva, lo que nunca la pondrá en el camino de la comprensión. Desde una perspectiva semejante, la información no está lejos de ser identificada con un proceso publicitario, entendido como un proceso de influencia, incluso de manipulación. Es esencial entonces protegerse de ella, por medio del desarrollo de un espíritu crítico que encontrará su primera expresión en el rechazo de cualquier información en bruto, no sometida a la crítica. En resumen, aprender a informarse, es desconfiar de la información. En consecuencia, es fácil mostrar, como lo ha2 Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre?, París, PUF, 1980, 206 pp.

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ce Louis Porcher,3 en qué el mundo escolar se apropia de la legitimidad del saber, relegando los saberes difundidos por los medios “al rango de herejías o de nulidades”. Dicho de otra manera, si los ”saberes” extraescolares no son saberes legítimos, es porque permanecen en el nivel de la simple información. De ello se desprende una descripción bastante precisa de esa “cultura mediática”, en la que la televisión ocupa con mucha frecuencia una posición faro, que cristaliza en ella las críticas. La información se caracteriza entonces por la rapidez de procesamiento, la sumisión a fenómenos de moda, porque todos los medios tratan al mismo tiempo de los mismos sucesos, practicando simultáneamente una renovación incesante, bajo pena de cansar o de aburrir. Además, la información se define como lo que privilegia la emoción y lo sensorial en relación con lo racional, o lo global en relación con lo analítico. La práctica que más engendra es la del zapping, mientras que el acceso al verdadero saber necesita el rigor de una progresión. En resumen, una cultura de la información es una cultura en pedazos, no controlada, superficial. Y si de vez en cuando se escuchan voces que piden que la escuela se adapte a lo que constituye “la identidad cultural e intelectual de los hijos de la televisión”, o al menos que no la ignore ya sistemáticamente, son todavía numerosos aquellos cuyas prácticas siguen dándose conforme a la visión tradicional de la misión de la escuela, que implica que le cierre sus puertas, también de la manera más sistemática posible. 3 Véase Télévision, culture, éducation, París, Armand Colin, 1994. En particular, páginas 50-51 y 118-121.

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Sin embargo, es posible asimismo mostrar que la información, ya sea comprendida como información de actualidades o información documental, toma un sentido nuevo en las prácticas pedagógicas actuales. En primer lugar, la oposición clásica entre información y conocimiento debe volver a plantearse a partir de la importancia inédita que ocupan las prácticas documentales en la pedagogía. Así, hay que notar el lugar cada vez más central que ha tomado el CDI (Centro de Documentación y de Información) en los establecimientos de enseñanza media. Dirigido por un profesor documentalista, el CDI no tiene mucho que ver con las bibliotecas de antaño, adonde se acudía, a veces únicamente en ausencia del profesor, para solicitar un libro. Hoy, el CDI es un centro de recursos adonde se va a hacer investigaciones que forman parte integrante de los aprendizajes de las disciplinas. Pero eso supone la utilización de un método eficaz, dominado por cada alumno que podrá entonces utilizarlo tanto individualmente como en grupo. Para ello, los programas del colegio, desde el primer año, tienen prevista una iniciación a la investigación documental. A partir de esto la información ya no se considera un subconocimiento, sino un elemento constitutivo de los documentos cuyo procesamiento se vuelve indispensable para la construcción del saber. De pronto, la búsqueda de informaciones toma la forma de una consulta autónoma y eficaz, tanto en el nivel metodológico como en el nivel de ingeniería. El CDI no puede concebirse sin que los alumnos puedan tener acceso a la herramienta informática y a los programas especializados, así como al conjunto de

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recursos audiovisuales disponibles. Lo que el alumno puede adquirir allí son solamente los datos indispensables para aclarar algo o tratar de resolver un problema, pero también para experimentar la disponibilidad de las informaciones o de la dificultad de tener acceso a ellas. Esta experiencia es fundamental, pues muestra al alumno que no basta con abrir un libro o conectarse a un sitio web para encontrar la respuesta adecuada, sino que también depende de la pertinencia de la cuestión planteada. Fuera del aspecto técnico (en la medida en la que utiliza herramientas especializadas de la investigación documental), la búsqueda de información recorre tres etapas que se encadenan lógicamente. En primer término, la consulta, durante la cual intervienen las herramientas de las que hablamos antes, programas o motores de investigación. Éstas van a ayudar a determinar qué documentos consultar y en qué partes. Así, dominarlas se vuelve determinante puesto que, mal utilizadas, pueden perder al alumno más que guiarlo hacia documentos eficaces. La segunda etapa consiste en seleccionar entre toda la información disponible, a menudo excesiva, la que mejor responda al asunto. Aquí, se deben evitar dos escollos: acumular datos simplemente y detenerse sin motivo en una información, sólo porque es seductora o de fácil acceso. Por último, falta organizar los datos seleccionados. Una investigación completa debe conducir al alumno a apropiarse de la información, a integrarla de manera pertinente según su propia reflexión. Por supuesto que ésta es la fase más pesada para los alumnos, para quienes haber encontrado la in-

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formación les parece siempre suficiente puesto que ya representa un logro. Todos los profesores han conocido esas exposiciones que se limitan a la copia de algunos párrafos de enciclopedia dispuestos uno tras otro. La utilización de las herramientas multimedia refuerza muy a menudo esa tendencia a la economía, en la medida en la que nada es más fácil que imprimir una página web o incluso un documento tomado de un CD-ROM. Los motores de búsqueda, herramientas que aprender El caso de Internet es típico de las dificultades que se pueden encontrar en la búsqueda de información y su integración coherente y eficaz en un proceso de aprendizaje. No es que el alumno corra el riesgo de quedarse sin haber obtenido nada, sino por el contrario, de ahogarse en informaciones. No obstante, para buscar la información se dispone de herramientas cada vez más numerosas y perfeccionadas. En el primer rango de esas herramientas figuran los motores de investigación sobre la web y aquellos que ofrecen los CD-ROM enciclopédicos. En Internet, al principio los motores de investigación se clasificaron en dos categorías, los motores de palabras clave y los motores temáticos, que proponen una elección de categorías a priori. Más recientemente han aparecido metamotores, que no buscan de manera directa en los sitios mismos, sino en varios otros motores de las dos categorías precedentes, sintetizando entonces sus diferentes resultados. La utilización de los motores implica por par-

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te del usuario el conocimiento de los modos de funcionamiento y sus límites. Para empezar, en la medida en la que el primer trabajo de un motor consiste en indexar lo más posible páginas web, su respuesta a una solicitud toma la forma de una lista de páginas indexadas según sus propios criterios; por lo tanto, la utilidad de la respuesta dependerá de la concordancia de los criterios de indexación del motor con los que implícitamente abarcan los términos de la solicitud (en el caso de la utilización de una palabra clave). En segundo lugar, hay que saber detectar la pertinencia de las respuestas proporcionadas. Nada podrá remplazar en ese nivel el examen directo de las informaciones y su adecuación a las necesidades del usuario. Si se utilizan máquinas y si se piensa que éstas pueden ser útiles, no significa en absoluto que puedan efectuar todo el trabajo intelectual en lugar de nosotros y menos aún en una situación de aprendizaje. Sin embargo, una vez que se echa a andar el principio de búsqueda, lo que implica reducir lo más posible el campo de la pregunta para obtener un número de respuestas que se pueda explotar, ¿qué es lo que garantiza que en el material escogido no se haya descartado información importante, incluso fundamental? Los criterios de indexación de los motores de búsqueda pueden resultar insuficientes y el usuario experimentado interrogará varios motores diferentes, como lo hacen los metamotores, no conformándose con los más conocidos (Andrieu, 1998).

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Ejemplo de utilización de un motor de búsqueda A manera de ejemplo, estudiemos las posibilidades de respuesta a la siguiente consigna, que puede estudiarse muy bien en el proceso de formación: “¿Cómo utilizar Internet para encontrar información en Internet?” Comencemos por situarnos en la lógica de las palabras clave. Utilizaremos entonces el motor Alta Vista (www.altavista.com) y escribiremos la palabra internet (sin mayúscula) en la ventana de búsqueda precisando simplemente el idioma deseado, en este caso el español. En el caso del francés, la respuesta indica 2 719 544 páginas encontradas. Si escribo de nuevo Internet, esta vez con I mayúscula, sólo obtengo 1 860 267 páginas. Necesito entonces restringir mi campo de búsqueda sin querer abordar Internet en su conjunto. Elijo entonces centrarme en el correo electrónico. Si marco esas dos palabras tal cual, obtengo 825 870 sitios, lo que puedo reducir aún más escribiendo esta vez la expresión entre comillas. Resultado: 84 549 páginas, lo que es mucho menos pero todavía excesivo y más allá de toda capacidad de consulta. Harto, puedo entonces decidir ir al sitio propuesto en primer lugar, intitulado “arroba” y que se presenta bajo todos los aspectos del correo electrónico (www.arroba.org), lo que efectivamente hace y de manera muy pertinente. Mi búsqueda puede parecer entones eficaz, aun cuando haya sido relativamente larga (más de seis minutos) y haya implicado algunas dudas. Ahora, utilicemos un motor por categorías: Yahoo en su versión francesa (www.yahoo.fr). Elijo por supuesto la categoría Internet, pues

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existe también en el rubro “correo electrónico”. Si las nuevas categorías no me convienen, puedo entonces seleccionar el sitio “arroba”, ya encontrado por Alta Vista. ¿Qué conclusión sacar de este ejemplo? En primer lugar que el motor temático ha sido más eficaz, es decir más rápido y menos impresionante por el número de respuestas propuestas, sobre todo porque mi solicitud corresponde a una categoría existente. Si no es ese el caso, y busco una noción difícil de incluir en las categorías existentes, no será forzosamente así. Inevitablemente tendré que pasar por una búsqueda por palabras clave, pero que entonces será más precisa puesto que se sitúa en un campo más restringido que la noción tan general de Internet. Por otra parte, algunas investigaciones requieren la utilización de herramientas sofisticadas de las que dispone un motor digno de ese nombre, en particular los conectores lógicos, llamados también operadores de Boole, como “y”, “o”, “salvo”, que permiten precisar de manera eficaz el objeto de la solicitud. Así, escribir Internet salvo correo (en un motor anglófono se utiliza el signo –) equivale a excluir la lista de páginas que conciernen a este último término; Internet o correo, proporcionará la lista de páginas que tienen que ver con Internet al mismo tiempo que las relacionadas con el correo, aun cuando no tengan relación con Internet. Hay que hacer notar por otra parte que muchos motores leen la simple yuxtaposición de dos términos como si significaran implícitamente “o”, lo que aumenta siempre el número de respuestas. Si se trata de una expresión que tiene un sentido determinado, hay que ponerla

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entre comillas, por ejemplo “música electrónica” pues teclear música electrónica equivale a solicitar que se busque todo lo que concierne a la música, a lo que se añadirá todo lo relativo a la electrónica. Entonces, en este caso habría sido posible teclear el operador y (+ para los anglófonos) que proporcionará una lista de páginas concernientes a ambos términos. Esas herramientas especializadas serán indispensables a partir del momento en que los alumnos hayan adquirido una primera comprensión del funcionamiento de los diferentes motores, pues, desde una perspectiva pedagógica, se trata de mostrar que la eficacia de una búsqueda de información depende sobre todo de la precisión de la pregunta. Tener la experiencia de una respuesta con un número considerable de páginas encontradas no es ciertamente inútil, pero eso no debe repetirse cada vez, porque se corre el riesgo de devaluar las herramientas. Haremos pues la diferencia entre una utilización casi lúdica de los motores y su utilización pedagógica. Por un lado, practicando al tanteo que no tiene nada de experimental pues se basa en el azar, si ensayamos para ver, esperando que dicho intento nos proporcione interesantes descubrimientos. Por otro lado, el objeto de la búsqueda debe ser definido previamente, con la mayor precisión posible, y es entonces indispensable adaptar la elección de las herramientas al contexto en el cual la búsqueda se efectúa. Ese tipo de distinción puede ayudarnos a esclarecer el problema de la organización de las prácticas pedagógicas respecto de la información.

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La información en clase La primera modalidad de trabajo sobre la información en clase es la consulta libre y autónoma de sitios web y de CD-ROM. Ese tipo de práctica es sin duda necesaria para permitir a los alumnos –o a los que siguen una formación de adultos– familiarizarse con el útil. Esto es imprescindible en el marco de un primer contacto con Internet, en particular con los alumnos que tienen necesidad de ese tiempo de manipulación desordenada antes de entrar en una perspectiva de trabajo más estructurado. Además, la consulta libre permite al profesor observar el comportamiento de los alumnos, el nivel de familiaridad con la computadora, sus prevenciones o sus dudas en caso dado. Y si, para la mayoría de los adultos, lo que está en la pantalla se define en principio por su falta de realidad, muchos niños establecen con esas imágenes y esos sonidos un contacto casi físico, en todo caso siempre cargado de afectividad y con un fuerte impacto intelectual. En contraste con esta primera práctica, puede organizarse una presentación colectiva y enteramente dirigida por el profesor de un producto multimedia que él haya seleccionado y cuyo interés dependerá de la elección del producto, de su integración en una situación de aprendizaje determinada y del dominio en su manejo; eso implica una selección previa lo más exhaustiva posible de todas las modalidades de navegación ofrecidas. Nos encontramos aquí en un modelo pedagógico que se podría calificar de tradicional y que será benéfico en la medida en que integre igualmente posibilidades de manipulación para los alumnos. Enfocado hacia un objetivo preciso,

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un acercamiento bien pensado y bien preparado a un producto complejo puede constituir una demostración de las condiciones de eficacia de la navegación hipertextual. Sin embargo, nunca podrá remplazar a un verdadero trabajo de investigación de los alumnos. Un tercer enfoque de la pedagogía de la información consiste en efectuar una investigación a partir de objetivos precisos, aceptados y comprendidos por el alumno o incluso definidos por éste de acuerdo con el profesor. Si esos objetivos están prioritariamente disciplinados deberán estar completos, con elementos de manejo y de método. De manera general, sin duda es imposible, en el contexo actual de la escuela, donde el éxito de los alumnos es una prioridad, no ofrecer ayuda alguna en ese nivel, aun cuando el grado de orientación pueda variar considerablemente en función de la edad y de los logros anteriores. En cualquier caso, la investigación propuesta, deberá desembocar en una evaluación de los resultados obtenidos.

Información y ciudadanía Tener acceso a la información se ha convertido hoy en una apuesta de poder. No solamente para los gobernantes o las potencias económicas, sino también para los particulares. A contrario, no estar informado hoy, equivale a no disponer de suficientes medios para entender el mundo y actuar sobre él. Equivale a estar en una situación de sufrir la ley del más fuerte, es decir de los que detentan la información, la hacen circular a su

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gusto y según sus intereses e incluso la fabrican por completo. Si bien esta visión de poderes ocultos que fundan su poder en la manipulación de la información es sin duda un poco maniquea y simplificadora de una realidad social en la que los juegos de poderes y contrapoderes son mucho más complejos, sigue significando una exigencia educativa que no deja de ser una de las más urgentes de nuestra época: la formación de los futuros ciudadanos no se hará sin poner en marcha una reflexión analítica sobre la producción y la administración de la información en el mundo. Esta perspectiva se inscribe en la llamada problemática de la educación en los medios, cuyos principios fundamentales se han expresado varias veces.4 Para nosotros se trata de saber qué lugar pueden ocupar dentro de esta perspectiva las tecnologías de la información y de la comunicación. ¿Cómo y en qué dirección su desarrollo modifica su sentido? Destaquemos en principio que el desarrollo actual de prácticas de información fundadas en la utilización de redes tiene tendencia a alimentar la tentación de un retorno a un “enfoque de tipo vacuna” (Masterman y Mariet, 1994) de los medios, que dominó entre los profesores hasta 4 Las principales publicaciones relativas a la educación en los medios son las siguientes: L’Éducation aux médias, París, UNESCO, 1984; C. Bazalgette, E. Bevort y J. Savino (coords.), L’Éducation aux médias dans le monde: nouvelles orientations, Clémi, 1992; L. Masterman y F. Mariet, L’Éducation aux médias dans l’Europe des années 90, Les éditions du Conseil de l’Europe, 1994; J. Gonnet, De l’actualité à l’école. Pour des ateliers de démocratie, París, Armand Colin, 1995. Éducation et médias, París, PUF, 1997.

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los años sesenta. Se trataba entonces de dirigir una verdadera guerra contra los medios de comunicación de masas, acusados de ser el vehículo de una anticultura y de obstaculizar el acceso al conocimiento, y contra los cuales había que preservar la escuela a cualquier precio. Numerosos sucesos, como el “Monicagate” en Internet, muestran de qué manera las nuevas tecnologías pueden contribuir a pervertir los valores en los que una sociedad democrática incorpora la noción de información. La información estaría cada vez más dominada por lo cuantitativo y la inmediatez, como lo muestra en especial la multiplicación de cadenas de radio y de televisión de información continua. En esas condiciones, ya ningún informador tendría tiempo de controlar la autenticidad de sus fuentes y de verificar la veracidad de lo que dice. Lo que cuenta en la era de Internet es el efecto de anuncio y el que no es el primero en lanzar un avance informativo nunca tendrá acceso al primer plano de la escena. De ese modo Internet llevaría a la muerte al periodismo de investigación, ya muy maltratado por la atracción de lo que es sensacional. Lo peor no está en puerta, ya estamos ahí (Virilio, 1996). Estas críticas no carecen totalmente de fundamento, si se puede creer aún en las virtudes del conocimiento, podría replicarse que una situación tal sólo puede reforzar la necesidad de una práctica educativa que proporcione los elementos indispensables para captar el sentido y comprender los mecanismos de la información actual. Una “educación en los nuevos medios” se inscribirá pues en el marco de esta educación cí-

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vica indispensable para todos los alumnos hasta el bachillerato. El trabajo sobre la información se vuelve así la condición misma de la construcción de la ciudadanía futura de los hijos de hoy y no se ve cómo podrían funcionar eficazmente los “talleres de democracia” (Gonnet, 1995) excluyendo a los medios de información que se han vuelto ahora, se quiera o no, dominantes. Sin embargo, el papel innovador de las TIC en el desarrollo de la educación en los medios no se limita a una perspectiva semejante de conocimiento. Mucho más que los otros medios masivos, los multimedia e Internet en particular permiten la instauración, en un proyecto de formación cívica de los jóvenes, de una verdadera práctica activa de la información y de la ciudadanía. Por ejemplo, poner en línea un periódico del grupo o del establecimiento, es poner en práctica un proyecto de información. La tradición del periódico escolar es pertinente esencialmente por la manera viva que tiene de poner en juego competencias esenciales relativas al dominio de la lengua, pero no puede pretender orientarse verdaderamente hacia una perspectiva periodística pues está demasiado impregnada por el contexto escolar de su realización. Con Internet nos dirigimos a un público potencial, desconocido e indeterminado. Así, procesar la información para difundirla en la red, a partir de una encuesta en el terreno o a partir de notas de agencia, conduce a los alumnos a plantearse los mismos problemas deontólogicos como cualquier periodista. Los alumnos pueden pues ser llevados a comprender personalmente las obligaciones y realidades de la transmisión de informaciones.

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CREAR

El Bulletin officiel número 23 del 10 de junio de 1999, en su presentación de “el colegio de los años 2000”, consagra una sección a la educación en la imagen, uno de cuyos objetivos consiste en “trabajar la articulación escrito/oral/imagen tanto en lectura como en producción”. Así se define la necesidad de no limitar a los alumnos a una posición de simples receptores, tradicionalmente entendida como consumo más o menos pasivo. Al igual que para la comprensión de la lengua en general, el dominio de las imágenes implica que en ningún momento se separen lectura y escritura. Comprender el funcionamiento de los códigos de la imagen supone que los alumnos puedan manipularlas situándose en una posición de autores. La larga tradición de introducción del audiovisual y de los medios en la escuela ha insistido siempre en la necesidad de desarrollar prácticas de producción y en ese sentido, las experiencias5 llevadas a cabo han mostrado la pertinencia de esa actividad. Participar en la creación colectiva de un producto multimedia puede entonces considerarse la conclusión natural de todo proyecto de introducción a las tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela. Una práctica tal puede constituir una fuerte motivación para los alumnos, y puede llevar 5 Citemos la ICAV (iniciación a la comunicación audiovisual) convertida en ICOM (iniciación a la imagen y a los medios) desarrollada a partir del CRDP de Burdeos por René La Borderie a fines de los años setenta o la operación JTA 19791981 (Joven Telespectador Activo) que proponía acoplar los análisis de emisiones a prácticas de producción, en particular de video.

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a que modifiquen, en un sentido positivo, la visión que tienen de la escolaridad. Pero dicha práctica sólo estará plenamente justificada si contribuye de manera clara a la realización de los aprendizajes escolares.

Los sitios escolares Extremadamente variados, a veces sorprendentes, a menudo seductores pero siempre serios, los sitios escolares son cada vez más numerosos en Internet.6 En principio, un establecimiento (escuela primaria, secundaria o de enseñanza media superior) encuentra allí un medio de salir del anonimato, de adquirir una “visibilidad” social, poniendo en evidencia sus particularidades y presentando de manera concreta su trabajo cotidiano. Las autoridades del lugar donde se encuentra una escuela rural, podrán apreciar así el hecho de que el esfuerzo financiero de equipamiento no ha sido en vano. Para un bachillerato urbano, la existencia de un sitio constituirá la oportunidad de presentar el conjunto de opciones o de formaciones posbachillerato disponibles. Pero la gran mayoría de los sitios escolares no se limita a esos efectos de vitrina, a los que, 6 Así, es imposible citarlos todos y llevar a cabo una selección que sería injusta para los excluidos. Los sitios de los establecimientos de enseñanza media aparecen en los repertorios de los rectorados bajo el rubro “establecimientos”. En cuanto a los sitios de las escuelas primarias, existe un anillo (webring) que los hace fácilmente accesibles. Escuelas primarias francófonas, http://webring.org/cgi-bin/webring?ring=ecolespf;list. También se encuentra una lista muy rica en el sitio www.cartables.net.

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por otra parte, se equivocaría uno en no tomar en cuenta, en un contexto en el que el desarrollo de la participación social es una necesidad cada vez más apremiante para el sistema educativo. La finalidad de esta presencia del mundo escolar en Internet continúa siendo pedagógica. Y la primera evaluación de que podría ser objeto dicha presencia, reside en la manifestación del trabajo efectivo de los alumnos. Crear un sitio para una escuela o un grupo, equivale a inscribirlo en una perspectiva de comunicación. Internet permite descubrir el mundo entero, entrar en contacto con todos aquellos que comparten los mismos intereses, en todo el planeta. Pero en relación con lo que podría volverse un vértigo de mundialización, los alumnos, sobre todo antes de los 12 años, sienten primero la necesidad de afirmar su especificidad: descripción y presentación de los niños, del maestro, etcétera. Las maneras de presentarse son por supuesto muy diversas. En un lado, se pone una foto del grupo, en otro, una panorámica de la clase con todo el mundo trabajando; en otro más, una lista de nombres que dan acceso a un texto breve en primera persona (quién soy, cuáles son mis gustos) con indicaciones de un buzón individual. Esos retratos, para el visitante, constituyen un formidable indicador de la vida de la clase. Junto a los datos oficiales (número de alumnos en la clase, de grupos en la escuela, a veces el número de computadoras de que disponen...), se mencionan también las actividades a lo largo del año escolar. Por otra parte, muchas escuelas sienten la necesidad de presentarse desde un punto de vista geográfico, sobre todo si se trata de pequeñas

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escuelas rurales que pueden estar compuestas de un solo grupo, y a las que siempre es difícil situar en el mapa de Francia cuando no se es un vecino cercano. El hecho de que en la web sean numerosas esas escuelas, muestra además que han encontrado en esa nueva herramienta de comunicación la oportunidad de salir realmente de un aislamiento que puede pesar mucho. De repente, el mundo entero es el que puede convertirse en interlocutor. ¿Por qué los niños de pequeñas aldeas no podrían mantener intercambios regulares con Quebec o La Reunión, pero también con Japón u otros países no francófonos? Con Internet las lenguas ya no son un obstáculo para la comunicación. Y que no se diga que sólo el inglés tiene derecho de aparecer. ¡Las prácticas de nuestras escuelas primarias prueban muy bien lo contrario! Como instrumentos de comunicación, los sitios escolares exploran nuevas formas de correspondencia. A las direcciones electrónicas de los alumnos o de los profesores se añade a menudo un “libro de oro” que el simple visitante puede firmar dejando una palabra de aliento o felicitaciones, plantear una pregunta, expresar su sentimiento o apreciación sobre el trabajo realizado. Muchas producciones favorecen intercambios con otros grupos, que continúan gracias al correo electrónico. Así, se ven numerosos sitios que, por ejemplo, proponen juegos, en forma de mensajes codificados o enigmas por resolver. Los visitantes que respondan estarán invitados para que, a su vez, propongan temas de reflexión. Los más pequeños pueden poner una línea de canciones infantiles para escuchar o aprender, o imágenes para colorear y enviar una vez

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terminadas. Las ideas originales no faltan. Por ejemplo una clase del segundo ciclo se compromete a enviar a quien lo solicite un ramo de flores,7 por supuesto virtual, pues está en forma de dibujo. Para los mayores, son posibles verdaderos trabajos de escritura que utilizan los recursos de la red: una clase comienza un relato, presenta dos de los personajes y pide voluntarios para escribir la continuación añadiendo un personaje de su gusto.8 Los “periódicos escolares” también están muy presentes en los sitios de los establecimientos, donde toman una dimensión nueva. Al no plantearse el problema del área de difusión, el lector eventual no sólo es desconocido sino también imprevisible. No se trata ya simplemente de escribir para los padres, los habitantes del barrio o de la aldea o a los corresponsales oficiales. El periódico de la escuela o del grupo alcanza entonces una dimensión casi universal por su difusión. Pero allí también, lo esencial sigue siendo la realidad del trabajo de los niños que allí se da a leer. Ese trabajo tiene sobre todo un alcance colectivo, así se trate del trabajo de equipo de un grupo o de un conjunto de grupos reunidos en un proyecto común en que cada uno colabora en función de sus medios.9 La gran mayoría de esos sitios actualmente en existencia está estructurada alrededor de la pre7 Saint-Vincent-de-Connezac en Dordoña (www.perso.infonie.fr/doubleau). 8 École Colonnel Teyssier en Albi (http://perso.wanadoo.fr/ecteyssieralbi). 9 Por ejemplo, el proyecto Cyber Echos Liés reúne una decena de grupos de Seine-et-Marne (www.creteil.iufm.fr:10003).

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sentación del trabajo de los niños: informe de salidas, trabajo de investigación individual o en grupo, redacción de textos, desde cuentos hasta poemas pasando por recetas de cocina o historias chistosas. Ninguna lista puede pretender agotar la abundante diversidad de los trabajos presentados. Los alumnos están asociados lo más estrechamente posible en la construcción del sitio, ya se trate de la elección de rubros o de sus contenidos, de las imágenes u otros documentos iconográficos que las acompañan, muy frecuentes en los sitios de escuelas (sobre todo las fotografías, escaneadas o directamente tomadas de una cámara digitalizada). Al recorrer los sitios escolares, se comprueba que está en marcha un nuevo modo de comunicación que privilegia la imagen y la creatividad. La utilización de las nuevas tecnologías de la información en la perspectiva pedagógica que se acaba de describir ha permitido explorar nuevos horizontes y podría tranquilizar a los renuentes en cuanto a las posibilidades de explotación que representan.

El problema de los derechos Toda publicación multimedia, en particular la creación de un sitio web en la que es importante el lugar que se deja a la expresión de los alumnos, plantea necesariamente el problema de la responsabilidad editorial de los profesores y de los alumnos. Cuando tales sitios están conectados por medio de servidores institucionales (rectorados o consejos generales), es evidente que éstos ejercen un derecho de inspección sobre los

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contenidos puestos en línea, según la práctica en vigor de la edición clásica. Sin embargo, en lo que se refiere a los contenidos pedagógicos propuestos por los profesores, hay un problema particular que, por el instante, no parece haber sido objeto de una solución única, ya sea porque esas producciones se encuentran bajo la sola responsabilidad de su autor, o porque son objeto de una especie de marca, por ejemplo del cuerpo de inspección, que garantiza la conformidad con los programas y de una manera general el acuerdo con la política oficial. Esta última solución, que puede parecer no de toda la confianza en las competencias pedagógicas de los profesores, por otra parte tiene el inconveniente de limitar el alcance innovador. En la medida en que el problema no se ha resuelto en lo que concierne a las producciones audiovisuales y en particular el video, en el marco escolar, la utilización de productos multimedia se encuentra así confrontada al importante problema de los derechos. ¿Qué profesor no se ha colocado en una situación ilegal por haber difundido en su clase un casete de marca registrada, cuando la ley limita el uso al “círculo familiar”, del que no forma parte la escuela?; ¿qué profesor no ha caído alguna vez en la posición de piratería por haber reproducido una obra registrada? La ley francesa puede parecer muy restrictiva para los profesores y el rigor jurídico se opone a la voluntad pedagógica (expresada en numerosos textos oficiales) de desarrollar en las clases la utilización de las TIC, algunas consideradas “novedades” en referencia los multimedia, u otras más antiguas como el video y la televisión.

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Se han vislumbrado diversas soluciones. Debemos notar en principio que algunos países europeos tienen una legislación en la que el derecho de representación se ha ampliado al ámbito escolar. El problema se ha resuelto así definitivamente, pero los poderes públicos franceses nunca han sido favorables a una solución de tal índole, en la medida en la que es desfavorable para los autores y los que poseen derechos. Para preservar la posibilidad de creación, es indispensable encontrar modalidades de justa remuneración de los autores. La política actual se orienta hacia la compra de derechos, caso por caso, de productos que han pasado por un peritaje que garantiza su pertinencia pedagógica. Esta solución implica que los profesores estén bien informados y que los productos en cuestión sean lo suficientemente diversificados como poder responder al mayor número posible de demandas. La tarea en esos dos niveles es considerable y podríamos preguntarnos cómo prever las necesidades de los profesores para emprender negociaciones de manera que dispongan de productos recientes o que formen parte de la actualidad editorial. Es obvio que el conjunto de esos problemas tiene que ver con los productos multimedia. En la medida en que la tecnología permite que uno se convierta en productor con mucha facilidad, particularmente en línea, el problema de los derechos es más actual que nunca. En efecto, es fácil, y por lo tanto tentador, “recuperar” en Internet imágenes y sonidos para alimentar el sitio propio. Asimismo, con un escáner, el que puede ser objeto de codicia es el conjunto de imágenes ya publicadas. Es indispensable obtener autori-

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zación para poder utilizar cualquier obra que no forme parte del dominio público, aun cuando no se trate de una producción con fines comerciales. Esto representa un fuerte obstáculo cuyos componentes, por lo demás, no siempre podemos imaginar de antemano.

Una pedagogía del proyecto ¿Es fácil ofrecer a los alumnos la posibilidad de convertirse en actores creadores en el ámbito de multimedia? Ciertamente no. A los obstáculos materiales y técnicos se añaden exigencias pedagógicas que no hay que soslayar. El que no esté convencido de que el juego vale verdaderamente la pena, corre el riesgo de desilusionarse pronto debido a las dificultades, y de intentar abandonarlo antes de haber alcanzado su objetivo. Tener éxito en una aventura semejante todavía requiere, muy a menudo, ese compromiso profesional colindante con el militantismo que siempre ha sido necesario para hacer evolucionar el sistema escolar. En el nivel pedagógico, la creación multimedia se inscribe en una perspectiva de proyecto; después de numerosos trabajos llevados a cabo desde hace años en el marco de producciones audiovisuales escolares, se pueden trazar sus grandes lineamientos. Su primer principio sub-raya la primacía del proceso sobre el producto, lo que no significa que el resultado final de un conjunto de actividades que exigen tiempo y energía, no sea importante. Un proyecto que no desemboque en algo no es un proyecto exitoso. Pero sus logros no se pueden juzgar únicamente por el re-

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sultado. Como para toda acción pedagógica, la cuestión fundamental sigue siendo la de las competencias de los alumnos. El trabajo del profesor, en principio, consistirá pues en definir objetivos de aprendizaje y en dar a los alumnos los medios para alcanzarlos. Por otra parte, la creación multimedia aparece como una escuela de rigor. De la concepción a la difusión, todas las etapas implican que nada se deje al azar. Todo debe estar cuidadosamente organizado y planificado, el material disponible y su funcionamiento, la preparación y la conformación de los contenidos, la repartición de las tareas en el nivel de la ejecución. Y si un proyecto sólo puede realizarse dentro del marco de un trabajo de equipo que motive a alumnos y profesores, su desarrollo únicamente puede estar bajo la responsabilidad pedagógica de estos últimos. Si, en principio, dentro del marco escolar un proyecto multimedia es pedagógico, no deja de ser también una experiencia técnica. Desde luego, antes del nivel medio superior, los alumnos no podrán pretender dominar todos sus aspectos, y eso sólo con la condición de que tengan una formación eficaz en este terreno. Pero ello no quiere decir que algunas prácticas técnicas no sean accesibles a alumnos más jóvenes. Hemos sido testigos de que en Internet existen sitios donde los alumnos de la escuela maternal han podido participar activamente. El nivel de ayuda e incluso la parte del trabajo a cargo de los adultos serán simplemente más importantes. Por lo tanto, una pedagogía de la creación implica que los profesores sean capaces de determinar cuáles son aquellas actividades técnicas de

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las que los alumnos, en función de su edad y de su formación anterior, puedan tomar a su cargo. Por otra parte, la oferta en el mercado de programas de creación de hipermedia y de páginas web10 cada vez de empleo más simple, facilitan en gran medida la tarea de unos y otros. Como no es absolutamente necesario ser un experto en informática para utilizar multimedia en la escuela, la creación multimedia ya no requiere hoy el dominio perfecto de la programación HTML: por lo tanto, las imposiciones tecnológicas de un proyecto multimedia no deben considerarse obstáculos insuperables. Podría decirse que en lo que respecta a la organización pedagógica, esas imposiciones son clásicas. Por supuesto, el problema crucial es el del tiempo, que nunca puede extenderse al infinito. Pronto el marco de los horarios tradicionales parece totalmente inadecuado. Por lo tanto, es inevitable la búsqueda de soluciones nuevas. Una solución interesante es la modalidad de taller, en el que la parte de trabajo autónomo de los alumnos puede volverse progresivamente importante. Además, claro está que la creación de un sitio web necesita una gran disponibilidad de tiempo, pero igualmente hay que pensar en su actualización, para lo que se requerirán muchas horas de trabajo. Inscrita en una dimensión de comunicación, tanto en el interior del establecimiento como en el exterior, la realización de los aprendizajes es10 Citemos como ejemplo, L’atelier du web y Webartist, dos programas aptos para los niños desde la escuela primaria. Para los mayores, entre los programas más conocidos se encuentra: Neobook, Hyperpage, Hyperstudio, Gazelle.

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colares puede adquirir el peso social que a menudo le hace falta. La responsabilidad editorial que tendrá a su cargo cada alumno podrá volverse un elemento fundamental en su formación como futuro ciudadano.

CONCLUSIÓN

Los multimedia educativos son hoy un mercado. Esta evidencia podría irritar a muchos profesores apegados a los valores de gratuidad y de desinterés del servicio público, y es verdad que hay por qué interrogarse sobre esta realidad y no dejar que la lógica mercantil se imponga a consideraciones de orden educativo propiamente dicho. Así, ya que las tecnologías de la información y de la comunicación desempeñan un papel cada vez más importante en la sociedad, en el trabajo y en el tiempo libre, en la escuela como en la casa, y que el material informático se ha vuelto accesible gracias a una utilización simplificada y a precios atractivos, no podemos escapar de esta evidencia: los multimedia se introducen por donde quiera. Al mismo tiempo, los productos propuestos a los jóvenes, niños y adolescentes se multiplican y a menudo elegir se vuelve difícil. Por eso un conjunto de nuevas responsabilidades viene a añadirse a las tareas educativas tradicionales de los padres y de los profesores: primero, un deber de vigilancia, relativo a los riesgos muy reales que representa la libre frecuentación de Internet pero también una función de “vigilancia cultural”. En efecto, se trata de prevenir los riesgos de una dispersión vinculada con la seducción del mundo del juego y del ocio, omnipresente en ese ámbito. Los profesores, como los padres, deben desarrollar un espíritu crítico y escuchar con prudencia los discursos de los editores que pro[180]

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meten logros escolares para todos, con productos gracias a los cuales supuestamente uno aprendería sin darse cuenta y divirtiéndose. Frente a tal situación, la escuela no debe renunciar a sus misiones esenciales que tienen que ver con los aprendizajes fundamentales; sólo en ese nivel ella deberá enfrentar las mutaciones sociales que se anuncian para los próximos diez años. En ese contexto, de nada sirve reavivar una especie de disputa de los antiguos y los modernos, de los que utilizan los multimedia y los que no los utilizan. Sin embargo, una distinción muy importante corre el riesgo de instaurarse entre los que llevan a sus alumnos por el camino del éxito y los otros. La cuestión del compromiso personal y de la búsqueda de soluciones pedagógicas adaptadas a las necesidades de los alumnos, siempre será esencial en la relación enseñanza-aprendizaje. Al respecto, la utilización de los multimedia es una herramienta entre otras, pero ciertamente no es una solución milagrosa. Si el equipo de profesores que elige los multimedia como soporte pedagógico trabaja con ese estado de ánimo, podrá explotar con provecho las múltiples posibilidades: individualización y diferenciación de los aprendizajes, utilización de herramientas nuevas de apoyo y de corrección, desarrollo de una metodología de investigación y de procesamiento de la información, apertura de modalidades nuevas de comunicación al emplear herramientas simples y adecuadas, estimulación sensorial, motivación para tareas activas y creativas dentro del marco de la realización de proyectos. Está lejos de cerrarse la lista de los ámbitos de la acción pedagógica en donde los multimedia pueden encontrar su lugar y eficacia,

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CONCLUSIÓN

y se ampliará a medida que se pongan en marcha nuevas prácticas en ese terreno. El reporte Réseaux et multimédia dans l’éducation (Redes y multimedia en la educación) redactado en 1997 por el senador Alain Gérard a petición del primer ministro, da al respecto prueba de un gran realismo: “La mejoría en las condiciones de enseñanza obtenida gracias al recurso de estas tecnologías es tal, que a partir de ahora no podríamos eludirlas. Sin embargo, el profesor es quien tiene que elegir e integrar la herramienta que considere más apropiada para su pedagogía, para la conducción de su clase.” El optimismo razonado que emana de estos propósitos nos alienta para explotar lo mejor posible lo que el mundo de hoy propone a los profesores para crear la escuela del mañana.

BIBLIOGRAFÍA

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BIBLIOGRAFÍA

Berboza, P., Du photographique au numérique. La parenthèse indicielle dans l’histoire des images, París, L’Harmattan, 1996, 270 pp. Análisis histórico que no deja de lado la técnica, los retos sociales, ni los problemas de significación. Bruillard, E., Les Machines à enseigner, París, Hermès, 1997, 320 pp. Síntesis extremadamente rica de las aplicaciones de la informática en educación, de la cibernética a la realidad virtual pasando por la inteligencia artificial. Carrier, J.-P., “Les enjeux pour l’école”, “S’informer et communiquer”, Vers l’Éducation Nouvelle, París, núm. 487, 1998. Chateau, D. y B. Darras, Arts et multimédia. L’œuvre d’art et sa reproduction à l’ère des médias interactifs, París, Publications de la Sorbonne, 1999, 202 pp. El problema de la reproducción de la obra de arte y análisis de productos culturales, en particular de los CD consagrados a pintores (Cézanne), o a los museos. Crinon, J. y C. Gautellier, (eds.), Apprendre avec le multimédia, París, Retz, 1997, 220 pp. Análisis de productos (enciclopedias, CD para niños), de prácticas de campo y reflexiones teóricas que profundizan en el tema de los aprendizajes. Durpaire, J.-L., 1nternet à l’école en France, CRDP Poitou-Charentes, 1997, 176 pp. Argumentos para la introducción de Internet en la escuela, con una presentación de los sitios oficiales (Ministerio de Educación, CNDP, rectorados). Hafner, K. y M. Lyon, Les Sorciers du net. Les origines de l’Internet, París, Calmann-Lévy, 1999, 348 pp. Historial muy bien documentado y reflexión sobre el espíritu de libertad que presidió el nacimiento de la web. Harvey, D., La Multimédiatisation en éducation, L’Harmattan-Montreal, 1999, 94 pp. Investigación canadiense sobre las condiciones de eficacia de los sistemas de aprendizaje multimedia interactivo (SAMI). [184]

BIBLIOGRAFÍA

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Jacquinot, G., “Qu’apporte l’interactivité à l’apprentissage?”, en L’Ecran et les apprentissages, Groupe de recherche sur la relation enfants/médias, Documents de l’INJEP, núm. 24, Marly-le-Roi, abril de 1996, 228 pp. Artículo que esclarece el sentido de la noción de interactividad y las ilusiones que ellas pueden representar en relación con los aprendizajes. Jullier, L., Les Images de synthèse, París, Nathan Université, 1998, 128 pp. Indispensable ensayo de definición, seguido de un análisis de los retos estéticos y epistemológicos de las nuevas imágenes. Laguerre, C., École, informatique et nouveaux comportements, París, L’Harmattan, 1999, 174 pp. Este libro estudia las consecuencias de la utilización escolar de las nuevas tecnologías y, en particular, de la computadora, en la relación maestro-alumno. Lancien, T., Le multimédia, Clé international, París, 1998, 128 pp. Obra breve de fácil acceso que pone el acento en la utilización del multimedia en el aprendizaje de lenguas. Lauffer, R. y D. Scavetta, Textes, hypertexte, hypermédia, París, PUF, col. “Que sais je?”, París, 1992, 128 pp. Definición e historial de la noción de hipertexto y análisis basado en ejemplos concretos de la escritura hipertextual. Lévy, P., L’intelligence collective: pour une anthropologie du cyberespace, París, La Découverte, 1994, 246 pp. ——, Cyberculture, París, Odile Jacob, 1997, 316 pp. Reporte para el Consejo de Europa, que propone una síntesis completa de lo que son las TIC, abordadas en sus dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales. Martin, L., 50 activités pour apprivoiser Internet, à l’école et au college, Milán-CDDP Aveyron, 1998, 308 pp. Fichas pedagógicas que permiten llevar a cabo actividades de descubrimiento de Internet. Monot, P. y M. Simon, Habiter le Cybermonde, París,

186

BIBLIOGRAFÍA

Les éditions de l’Atelier, 1998, 188 pp. Estudio bien documentado de la utilización de las redes a partir de datos técnicos para adoptar un punto de vista filosófico. Poinssac, B., Internet, l´école buissonnière, Magnard/Vuibert, 1998, 128 pp. ¿Cómo modifica la Internet la adquisición del saber? Pouts-Lajus, S. y M. Riché-Magnier, L’école à l’heure d’Internet, les enjeux du multimédia dans l’éducation, París, Nathan, 1998, 222 pp. Una de las primeras obras sobre este tema. En ella encontramos una exposición sintética de las teorías del aprendizaje confrontadas con las mediaciones tecnológicas y una visión de conjunto de los problemas que plantea la perspectiva de la introducción del multimedia en la escuela. Rouet, J.-F., “Adapter la technologie aux besoins des élèves”, Vers l’Éducation Nouvelle, núm. 487, 1998. Rouzic Le D., Introduire Internet dans ses pratiques pédagogiques, Bertrand-Lacoste, 1997, 192 pp. Conjunto de secuencias para aprender a utilizar las diferentes aplicaciones de Internet. Serusclat, F., Rapport sur les nouvelles techniques d’information et de communication: de l’élève au citoyen, París, Office parlementaire d’évaluation des choix scientifiques et technologiques, 208 pp. Tardif, J., Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique?, París, ESF, 1998, 128 pp. Según el autor, la introducción de las TIC en la escuela sólo es legítima si se inscribe dentro del marco de una pedagogía centrada en el educando. Tesson, J.-L., “Usages et possibilités educatives d’internet”, Vers l’Éducation Nouvelle, núm. 487, 1998. Vettraino-Soulard, M.-C., Les enjeux culturels d’Internet, París, Hachette Éducation, 1998, 160 pp. Enfoque bien documentado de los cambios que In[186]

187

BIBLIOGRAFÍA

ternet genera en la prensa, la edición, la publicidad, la cultura, sin olvidar la escuela. Virilio, P., Cybermonde, la politique du pire, París, éditions Textuel, 1996, 112 pp. Grito de alarma frente a la aceleración del tiempo que representa el cibermundo, las consecuencias morales, políticas y culturales que eso implica. Wade, P. y D. Falcan, Cyberplanète, París, Autrement, 1998, 350 pp. Panorama de agradable lectura de todas las aplicaciones de la digitalización y de las redes. Wolton, D., Internet et après? Une théorie critique des nouveaux médias, París, Flammarion, 1999, 240 pp. Se relativiza claramente la “revolución” que podría representar Internet, sobre todo desde el punto de vista de los procesos de comunicación y del tejido social.

OBRAS COLECTIVAS

Le Multimédia dans l’éducation. Les enjeux d’une mutation culturelle. Colloque national, Grenoble, 1994, CRDP Grenoble. Multimédia et réseaux. Actes des 9es entretiens de la Villette, CNDP, 1998. Les technologies de l’information et de la communication: pour quelle société? Actes du colloque. Université de technologie de Compiègne, abril de 1997.

REVISTAS

Degrés, “Penser le multimédia”, núm. 92-93, invierno de 1997-primavera de 1998. Les Cahiers Pédagogiques, “À l’heure d’Internet”, núm. 362, marzo de 1998. [187]

188

BIBLIOGRAFÍA

Téléscope, “Le printemps en ligne”, núm. 190, marzo de 1998, CNDP. Revue internationale d’éducation, “Les technologies nouvelles”, Sèvres, núm. 18, junio de 1998. Vers l’Éducation Nouvelle, “Multimédia, école et société”, núm. 487, noviembre de 1998. Les Dossiers de l’ingénierie éducative, “Internet au quotidien: communiquer”, núm. 28, diciembre de 1998. L’École des parents, “L’École se met au net”, núm. 3, marzo de 1999. Dossiers de l’audiovisuel, “L’industrie du multimédia éducatif”, núm. 86, julio-agosto de 1999.

ÍNDICE

7

INTRODUCCIÓN

1.

PROBLEMAS DE TERMINOLOGÍA

Los Multimedia y las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)

11

11

El reino de lo digital, 12; La interactividad, 16; La hipertextualidad, 20; La puesta en red, 23

Internet y las redes

25

La World Wide Web, 26; El correo electrónico, 41; Foros y listas de difusión, 47; Las pequeñas palabras del multimedia, 51

2.

LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA

56

PARA LA ESCUELA

Multimedia y sociedad

56

El peso de la economía, 57; El costo del equipamiento y de la utilización de las redes, 59; Los aspectos jurídicos, 61; Ciberdemocracia, 64

Las respuestas del sistema escolar En lo relativo a la institución, 69; Los retos sociales, 72; Las condiciones de éxito, 74; En clase, 78; Los retos cognoscitivos, 78; Los retos pedagógicos, 82; Los caminos de la innovación, 85

[189]

68

190 3.

ÍNDICE

LOS RECURSOS DISPONIBLES

El apoyo escolar

90 90

La escuela virtual, 91; Las colecciones, 97

Lo ludo-educativo

117

El despertar de los más pequeños, 118; Los juegos de aventura, 122

Recursos para los maestros y para los alumnos

129

Las enciclopedias, 129; El arte y los museos, 132; Las lenguas, 135; Las ciencias, 138; Los libros interactivos, 140

4.

UNA PEDAGOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

Comunicar

144 144

El procesador de textos, 144; La mensajería, 146; Formación a distancia y formación por alternancia, 152

Buscar y procesar la información

153

De la información al conocimiento, 154; Los motores de búsqueda, herramientas que aprender, 158; La información en clase, 163; Información y ciudadanía, 164

Crear Los sitios escolares, 169; El problema de los derechos, 173; Una pedagogía del proyecto, 176

168

ÍNDICE

191

CONCLUSIÓN

180

BIBLIOGRAFÍA

183

tipografía: fernando rodríguez perezbolde impreso en publimex, s.a. calz. san lorenzo 279-32 col. estrella iztapalapa-09850 dos mil ejemplares y sobrantes 15 de noviembre de 2001