En torno al Menón de Platón

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En torno al M e non de Platón

Traducciones de: Pilar Spangenberg Graciela Elena Marcos Ivana Eva Costa Silvana Gabriela Di Camillo

ÍNDICE

Monique Canto-Sperber (ed.), Les Paradoxes de ia conaissance. Essais sur le Ménon de Platón, París, Éditions Odile Jacob, 1991...............................................

5

G. Vlastos, “¿Qué podía entender Sócrates por la pregunta ‘¿Qué es F?’” ..................................................................................................................... Traducción por Pilar Spangenberg

7

“La paradoja del Menón, hoy” M. Canto-Sperber, “Introducción”................................................................... M. Polanyi, “La dimensión tácita”................................................................... H. Simón, “La paradoja delMenón”................................................................ B. Shanon, “ElMenón: una concepción de pisocología cognitiva”............. Traducción por Graciela Elena Marcos

19 22 25 28

Jane Day (ed.), Plato ’s Meno, London & New York, Routledge, 1994.....................

47

A. Nehamas, “La paradoja de Menón y Sócrates como maestro” ............... Traducción por Ivana Eva Costa

^

K. V. Wilkes, “Conclusiones en ti Menón”...................................................... Traducción por Silvana Gabriela Di Camillo

77

M. CANTO-SPERBER, LES PARADOXES DELA CONNAISSANCE. ESSAISSUR LE MÉNON DE PLATON, EDITIONS ODILE JACOB, PARIS, 1991

GREGORY VLASTOS, “¿QUÉ PODÍA ENTENDER SÓCRATES POR LA PREGUNTA ‘¿QUÉ ES F ?”’1 (pp . 193-203) Traducido delfrancés por Pilar Spangenberg En un ensayo2 vigoroso e influyente, el profesor Terry Penner sostiene que hay que dar una respuesta nueva a la pregunta “¿Qué es F ?”3 . Me ha hecho el honor de citarme como un partidario de la respuesta tradicional. Yo persevero en esta actitud, porque nada en el artículo de Penner me convence de cambiar de parecer. He aquí lo que, según Penner, Sócrates quería saber cuando en el Laques formulaba la pregunta “¿Qué es la valentía?”: ...como respuesta, esta pregunta no requiere que se elucide el sentido de una palabra; ni requiere la invocación de una esencia o un universal..., sino más bien exponer, explicar lo que en el alma humana hace que el hombre sea valiente. En efecto, la pregunta “¿Qué es X?” significa muchas veces cuando es formulada [por Sócrates]: “¿Qué es esta cosa particular en virtud de la cual (con la cual o gracias a la cual) los múltiples F son F?”; de modo que voy a intentar mostrar que esta pregunta es una pregunta que requiere que se invoque como respuesta una causa o una explicación, más bien que consideraciones de orden epistemológico o semántico4.

He aquí una formulación ñel del tema de la controversia. Aunque esta controversia ponga en juego cuestiones complejas y considerables, me contentaré, en este breve ensayo, con abordar dos puntos que, si son verdaderos, alcanzan para justificar la respuesta tradicional. (1) Contra Penner, sostengo que los ejemplos dados por Sócrates muestran que la respuesta “semántica”5, como la llama Penner, es justamente la que espera Sócrates, aunque yo prefiero, por mi parte, calificar esta respuesta de “constitutiva”. Así, al hacer la pregunta “¿Qué es la valentía?”, lo que Sócrates quiere saber es aquello que constituye la valentía6. (2) De acuerdo con Penner, reconozco que el interés de Sócrates en esta pregunta es ante todo de orden práctico. Pero sostengo que ello no representa una prueba a favor de la tesis de Penner, ni tampoco la corrobora. En efecto, Sócrates es llevado a formular esta pregunta a partir de una concepción de la dinámica de la motivación que no requiere más que la respuesta “constitutiva” para explicar de manera satisfactoria “lo que, en su alma, hace que los hombres sean valientes”. Quiero consagrar la mayor parte de este ensayo al punto (1). El modelo del que se sirve Sócrates para dar cuenta de la acción racional es tan simple que una respuesta elaborada en el punto (2 ) no es en absoluto necesaria, dado mi objetivo.

I. En el Menón las respuestas dadas a la pregunta “¿Qué es la virtud?” son inadecuadas, dado que se limitan a enumerar distintos géneros de virtudes (masculinas, femeninas, etc. [71 e]) o a inventariar virtudes particulares (justicia, templanza, etc. [74a]), sin llegar a determinar “la forma característica idéntica en todas sin excepción, que hace de ellas virtudes”, 72c. Para dar a Menón un ejemplo del género de respuesta que espera, Sócrates le pregunta “¿Qué es una figura?” y le propone dos ejemplos de respuestas destinadas a mostrar qué puede satisfacer de entrada la pregunta “¿Qué es F?” en el caso considerado: “en primer lugar la figura es aquella única cosa acompañada siempre de color” (75b); “luego, la figura es el límite de un sólido” (76a). Estas respuestas son respuestas-modelo, porque pretenden proporcionar una fórmula que dé cuenta de todos los géneros posibles de figuras, al indicar lo que se encuentra “en todos estos casos particulares” de figura (75a). Cada una de estas respuestas muestra claramente que esta cosa particular “por la cual” diferentes cosas que tienen una forma tienen una figura es simplemente lo que constituye esta propiedad, la figura, no la causa que hace que estas cosas tengan esta propiedad. Penner no toma este ejemplo en consideración, probablemente porque está convencido7 de que el Menón es un diálogo de transición y que las doctrinas en él desarrolladas no son las de Sócrates, sino las de un “Sócrates-Platón”. Es bien sabido

que en el Menón hay doctrinas que son extrañas al Sócrates de los diálogos de juventud -p o r ejemplo, la idea de que el conocimiento es “reminiscencia” y' que la opinión verdadera sin conocimiento alcanza para determinar si una acción es correcta-, Pero la pregunta “¿Qué es F?” es lógicamente independiente de estas dos doctrinas y se encuentra estructuralmente aislada en la estructura del Menón. Esta pregunta no aparece más que en el primer tercio del texto, que no contiene una sola frase que no sea característica del Sócrates de los diálogos de juventud. ¿Por qué, entonces, deberíamos suponer que la pregunta “¿Qué es F?” ha cambiado tan radicalmente de sentido, i.e. mientras que en los diálogos de juventud era causal, se habría vuelto absolutamente no causal en el Menóríl Penner no da ninguna razón para ello; yo tampoco conozco personalmente ninguna, y si tuviera tiempo demostraría que no existe ninguna. Pero no me resulta en absoluto necesario fundar toda mi argumentación sobre el Menón únicamente. Se puede arribar al mismo resultado considerando otros diálogos. Cuando Laques responde a la pregunta que le acaba de formular Sócrates, he aquí como Sócrates lo vuelve a poner en la buena vía: Sócrates. - Me explico. Suponte que se te interroga sobre la naturaleza de la rapidez: se puede encontrar en la pista, al tocar la cítara o en el tocar el piano, en el discurso, en el estudio y, para atenemos a sus aplicaciones más notables, podemos manifestar esta cualidad en el ejercicio de nuestras manos, de nuestras piernas, de nuestra voz, en fin, de nuestro pensamiento. Laques. - Perfectamente. Sócrates. - Suponte ahora que alguien me preguntara: ¿qué entiendes tú, Sócrates, por esta rapidez cuya existencia reconoces en todas las cosas? Yo respondería: llamo rapidez a la capacidad de llevar a cabo en poco tiempo (ten de oligói khronói diaprattomenén dunamiri) muchos actos relativos a la palabra, o a la carrera y a todo lo demás.” (Laques 192 a-B) Penner insiste en este ejemplo porque estima que va en favor de su interpretación. Sostiene, en efecto, que la rapidez “es explícitamente definida como una dunamis, una potencia”8. Su coma después de dunamis es una pura petición de principio. Que la rapidez sea definida como una dunamis es un hecho. Pero que esta dunamis sea una potencia, eso no está dicho, y que el texto quiera decir eso, es casi ciertamente falso. Porque, aunque dunamis pueda querer decir “potencia” -es, con absoluta evidencia, el sentido primero más frecuente de este término- éste no es necesariamente siempre el caso. El término dunamis presenta, en efecto, una variedad de usos derivados entre los cuales el sentido de “potencia” no expresa nada más que una metáfora muerta. Así es, por ejemplo, cuando el término dunamis hace referencia a la significación de un término (lo que el término puede querer decir es su dunamis)’, además, tanto el verbo dunamai como el sustantivo dunamis son regularmente usados en griego antiguo (incluyendo

en especial el de Platón) para designar el sentido de una palabra; como se puede constatar consultando los diccionarios. En este uso la connotación causal es, cuanto menos, dudosa. Hay, por otro lado, otro uso de dunamis para el cual se buscaría en vano, aunque más no fuera implícitamente, una referencia a la causalidad. Es cuando el término dunamis es utilizado en el sentido absolutamente general de “cualidad”, antes de que se volviera corriente el término especialmente utilizado a este efecto, poiotés, un término que es aún tan poco familiar en los decenios que siguen a la composición del Laques, que cuando Platón lo usa en el Teeteto lo hace vacilando y criticándose a sí mismo; se excusa, en efecto, de la bizarría del término, que califica de nombre insólito (,alokoton onoma, 182 a). Cuando el término dunamis es usado en este sentido puede ser en un nivel abstracto no causal. Es cierto, pues este mismo término puede ser utilizado para designar una propiedad puramente lógica. Es el empleo que reencontramos en el Cármides: “afirmamos también que lo que es más grande posee la virtud de ser más grande que algo” (168b), es decir que más grande es una propiedad relacional y, como Sócrates va a mostrar pronto, una especie de propiedad relacional calificada, en la época moderna, de “alio-relativa” y de “no reflexiva”: cuando A es más grande que B entonces A^B; o, como Sócrates lo explica, A no puede “relativamente a sí mismo poseer su propia dunamis” (168e5). Así pues, el hecho de que Sócrates diga de la rapidez que es una dunamis no implica que considere la rapidez como una potencia. Por cierto, esto no quiere decir tampoco que Platón piense que no es el caso: es el contexto el que debe permitir decidirlo. Ahora bien, lo que nos muestra el contexto atenta, evidentemente, contra esta última posibilidad. Vemos, en efecto, que esta dunamis es idéntica a ella misma en cada variedad de acción rápida. Si Sócrates hubiera dicho que la rapidez es una dunamis, puesto que la consideraba como la potencia que hace que una acción dada sea rápida, habría formulado esta hipótesis extravagante: la causa de todo aquello que se hace rápido, por quienquiera que sea y en todas partes es la misma9, lo cual significa que la causa que hace que un hombre corra rápido es la misma que la que hace que aprenda y que piense rápido. No es en absoluto razonable pensar que Sócrates querría desarrollar una concepción tan caprichosa que contradiría de manera flagrante la experiencia más común, por ejemplo, la existencia de un hombre que corre increíblemente rápido, pero que no puede aprender y que es un pensador particularmente lento. No habría ninguna razón, es lo mínimo que puede decirse, para sostener que Sócrates hace depender su pregunta «¿Qué es la rapidez?» de una premisa de la cual no se encuentra ningún indicio en el texto y que jamás es evocada en la especulación física de los griegos, aún cuando esta especulación se extravíe en las fantasías más inverosímiles10. A la inversa, es posible comprender el alcance de la pregunta socrática «¿Qué es F?». Si el alcance de la pregunta «¿Qué es F?» fuera constitutivo o semántico, uno podría comprenderla sin dificultad. He aquí lo que muestra claramente la manera en que Sócrates responde a la pregunta «¿Qué es la rapidez?» que le es formulada en la

precedente cita del Laques. Por extraña que pueda parecer ante los ojos de un lector moderno, «hacer muchas cosas en poco tiempo», no es una definición tan mala para decir en qué consiste la rapidez. Una definición tal convendría perfectamente a todos los contextos en los que un locutor griego hiciera uso del término “rapidez” para designar la propiedad de acciones que quiere distinguir como “rápidas” y para oponerlas a otra clase de acciones consideradas «lentas». Esta definición permitiría hacer entender el sentido del término «rapidez» a alguien que no tuviera ni la más mínima idea de lo que permite a un vencedor olímpico correr más rápido y a Teeteto pensar más rápido que los otros; o incluso hacer comprender a alguien que jamás imaginó, ni en sueños, que lo que hace correr rápido o pensar rápido puede ser una única y misma causa, sea la que fuere, aun admitiendo de buen grado que quien corre rápido entra en la clase de los corredores rápidos y quien piensa rápido en la clase de los pensadores rápidos. Comprender así la pregunta «¿Qué es la rapidez?» permitiría incluso interpretar en un sentido satisfactorio lo que Sócrates quiere decir cuando en otro contexto, afirma que las acciones rápidas son efectuadas «con» rapidez -lo que permite pensar al menos a un (excelente) traductor (Guthrie) 11 que Sócrates considera la rapidez como la causa de las acciones rápidas12. Pero, si Sócrates hubiera realmente pensado que la fuerza, la debilidad, la rapidez y la lentitud eran «esos principios causales de la acción dada» que exige la tesis de Penner y que la traducción de Guthrie considera que son, el pasaje de Protágoras, 332 b 6 c2 constituiría una pieza de museo, ilustrando el absurdo error de atribuir una causa a un evento al reificar la descripción de ese evento. Sócrates hubiera hecho de la rapidez la explicación causal de las acciones rápidas -una explicación que no explica nada, ya que en este caso es la descripción del explanandum, que transformando el adverbio en sustantivo abstracto, constituye la única característica del explanans. ¿Podría Sócrates haber sido estúpido hasta tal punto? No se puede a priori excluir la posibilidad. Nos haría falta una prueba fuerte y sin ambigüedad para convencer a Sócrates de una tal confusión mental. Hasta aquí no se ha aportado ningún elemento a favor de la descripción propuesta por Penner, mientras que tenemos una prueba sin ambigüedad alguna que va en el sentido contrario. Pues la definición de la figura que Sócrates propone en el Menón y que sirve de modelo para responder a la pregunta «¿Qué es lo que hace de todas las virtudes sin excepción virtudes?», no puede ser interpretada de otra manera. Estimar, por el contrario, que la figura podría no ser sino la causa que hace que las cosas tengan una figura, constituye un absurdo tan evidente que nadie querría imputársela a Sócrates. Lo mismo sería cierto aun en otro caso, esta vez tomado del Hipiasn : Porque nosotros buscamos aquello por lo cual las cosas bellas son bellas, así como las cosas altas lo son por una cierta superioridad que las hace tales cuando la poseen; aun cuando no lo parezca, ellas son grandes necesariamente. (Hipias Mayor 294a8-b4)

Querría uno creer que no es posible admitir sin discusión que Sócrates no habría cometido el error de considerar la belleza de un objeto como aquello que hace que este objeto sea bello. Pero si por azar una duda nos viniera al espíritu14, se la podría erradicar haciendo notar que como respuesta a la pregunta «¿Qué es lo que hace que las cosas sean bellas?» Sócrates espera una respuesta que toma como modelo la respuesta a la pregunta: «¿Qué hace que las cosas sean grandes?» El defmiens de «grande» -«el exceso» (es decir, el hecho de tener dimensiones que exceden las dimensiones de las cosas con las cuales el objeto es comparado)- muestra, sin demasiada ambigüedad que «lo F que hace que todas las cosas F sean F» no es más que la propiedad F; muestra también que esto F no es algo «que hace» que las cosas tengan esta propiedad y que «a causa de» tiene aquí un valor semántico. El hecho de que una hormiga «supere» (en dimensión) a las otras hormigas «hace» que sea una hormiga grande, así como el hecho de que una figura sea una figura rectilínea cerrada de tres lados «hace» que esta figura sea triangular. Y la respuesta esperada cuando uno formula la pregunta «¿Qué es F?» no es, por consiguiente, menos explicativa. Una respuesta de este tipo resuelve la paradoja que se vincula al hecho de que nosotros reconocemos muy seriamente que una hormiga es una hormiga grande aun si «no parece» grande: por pequeña que pueda parecer si se la compara, digamos, con un bebé elefante, no es menos cierto que, puesto que satisface al defmiens, «con toda necesidad», es grande.

II. ¿Por qué un hombre cuyo fin supremo en la vida fuera propagar la virtud muestra tanta impaciencia por encontrar el sentido del término “valentía”? A esta pregunta se podría replicar «¿Por qué no?». Pocos términos presentan una carga emotiva tan fuerte. Si uno tiene una idea falsa de lo que significa ser valiente o cobarde honrará y despreciará las cosas que no se deben honrar o despreciar; y los errores de apreciación que haremos inducirán una conducta que en el mejor de los casos no tendrá el valor apropiado. El simple buen sentido debería llevar a cualquiera a reconocer al menos eso. La doctrina de Sócrates concerniente al «poder del conocimiento 15 -la imposiblidad de la akrasía o incontinencia de hacer el bien- lo lleva infinitamente más lejos. Esta doctrina reposa sobre la creencia según la cual todos los hombres desean el bien y nada más, a excepción de aquello que puede ser considerado como un medio para alcanzar un bien y como una parte de ese bien16. Para explicar «aquello que en las almas de los hombres hace que sean valientes», hay que poner en relación la creencia según la cual todos los hombres no desean otra cosa que el bien con la respuesta que se acepte dar a la pregunta: «¿Qué es la valentía?» -es decir, «el conocimiento de lo que debe y lo que no debe temerse17», respuesta en la cual «lo que debe temerse» en cualquier situación es la única elección que siempre permite al agente alcanzar el bien menos elevado. Según esta respuesta, es

un hecho que la acción valiente produce mayor bien y menos mal que cualquier acción cobarde. Y, según la creencia mencionada anteriormente, el que sabe en qué consiste una acción valiente estará forzado a desear este género de acción preferentemente a todo otro; y estará, por tanto, forzado a lanzarse en esta vía. Si Sócrates se contentara con proponer su definición de valentía y no llevara la cuestión más allá de eso, no explicaría lo que, desde su punto de vista «hace que los hombres sean valientes», es decir, lo que los «hace» tales en un sentido pleno y causal. Sobre este punto Penner tiene completa razón, y es una contribución valiosa al debate haber insistido en ello. Pero no llega a mostrar en su ensayo cómo esta definición se arrima a la concepción socrática de la dinámica de la motivación, que adquiere de este modo una significación causal. Sin este acercamiento, quedaríamos preguntándonos por qué la adquisición del conocimiento de lo que se debe y no se debe temer debería permitir asegurar no solamente una iluminación intelectual, sino también una fuerza moral invencible. Con esto -con la confianza que pone Sócrates en el deseo experimentado por el bien, deseo que uno puede comparar a un «dynamo» que, en la psukhé (o el alma), no se detiene jamás- se llega a comprender por qué Sócrates debía pensar que la verdadera comprensión de lo que quiere decir «valentía» da paso a la verdadera explicación de aquello que hace que los hombres sean valientes.

NOTAS 1

Este corto ensayo, compuesto en 1976, fue leído por amigos; muchos de entre ellos hicieron útiles comentarios, especialmente Myles Bumyeat. Publico este artículo con algunas revisiones poco importantes para acompañar el artículo siguiente; para compañar también las notas prefijadas de un asterisco de mi artículo “La unidad de las virtudes en el Protágoras" [1972], recogido en Plato Studies, Princeton, Princeton Univ. Press, 1981,2da. edición, págs. 221-269 (en lo sucesivo: UVP).

2 T. Penner, “The Unity ofVirtue”, PhilosophicalReview, 8 2 ,1973, p. 35-68 3 En este imaginativo ensayo hay muchas otras cosas, y de un alcance considerable, que hacen surgir preguntas fundamentales sobre las cuales volveré en el ensayo que acompaña a este, preguntas que abordaré también en la obra sobre la filosofía de Sócrates en la cual trabajo [actualmente publicada bajo el título Sócrates, Ironist and moral Philosopher, Cambridge, Cambridge University Press, 1991 (NdT.)]. Entretanto, quiero agradecer a Penner por los términos particularmente amables que emplea al evocar el punto de vista que expreso en un trabajo anterior (que se remonta a los años 50 y al comienzo de los 60) [se trata de Plato, Protagoras, Benajmin Jowett's transaltion extensively revised by Martin Ostwald, edited with an introduction by Gregory Vlastos [1956], Indianapolis, BobbsMerrill 1979, NdT], trabajo que anuncia los nuevos desarrollos de la reflexión sobre Sócrates que presento en UVP, pero que no eran aun de dominio público cuando el artículo de Penner fue escrito.

4

Art. cit., p. 56-57.

5

Tomando prestado el término de Penner en razón de las necesidades de este ensayo, quisiera insistir (como Penner sin ninguna duda lo hubiera hecho él mismo) en el hecho de que la investigación llevada a cabo por Sócrates sobre el sentido de ciertas palabras que considera, no es otra cosa que una investigación lexicográfica sobre la lengua griega de su época. Esta investigación implica un análisis de los conceptos designados por estas palabras -un análisis que puede llevar (y, en el caso de términos que designan conceptos morales fundamentales, lleva de hecho) a una revisión radical del sentido que se da a estos términos en el uso corriente no reflexivo. Es interesante notar que, cuando esto se produce, esta revisión radical es mejor que un ejercicio puramente dialéctico: es el caso, por ejemplo, en la investigación sobre el sentido del término “valentía” en el Laques. Para corregir la concepción errónea de la virtud del coraje que hace valer Laques cuando declara

que el hombre valiente es aquel que “permanece en su puesto y se mantiene firme contra el enemigo en vez de huir” (190 c), Sócrates se limita a hacer pasar como en un desfile un tropel de contraejemplos: ...Aquel de los hombres expuesto a los peligros del mar..., aquel que se manifiesta en la enfermedad, en la pobreza, en la vida política; el que resiste no solamente los males y los miedos, sino también las pasiones y los placeres, sea por la lucha de pie firme, sea por la huida (191 d-e). Estos ejemplos dan al término ‘coraje' una extensión tan grande que hace volar en pedazos el dogma moral tradicional que había hecho del coraje una virtud propia de una clase o de un sexo. No se llega a este resultado (como lo exigiría la tesis de Penner) buscando la causa que “hace” que las personas se comporten así, sino simplemente apelando a las intuiciones lingüísticas del interlocutor y contando con su capacidad para reconocer instantáneamente nuevos ejemplos de coraje de los que toma conocimiento. Habría que hacer notar que la respuesta “constitutiva” puede tener un verdadero poder explicativo, aun cuando bajo toda evidencia no es causal. La respuesta de Sócrates a la pregunta “¿Qué es el coraje?” tiene ciertamente como fin explicar por qué esta noble cualidad debería ser atribuida a un esclavo si por ejemplo, este último afronta un peligro con “el conocimiento de lo que debe temerse y de lo que no debe serlo”, mientras que hay que rechazar atribuirla a un caballero intrépido si se advierte que su desprecio del peligro, lejos de fundarse en el conocimiento socrático del bien y del mal, no es más que temeridad. Quisiera, además, oponerme a Penner cuando asocia “explicación” a “causalidad” para oponerlas radicalmente a “semántica”. Como voy a intentar mostrar en la discusión que sigue, la semántica también es de naturaleza explicativa y debe ser considerada como tal. Art.cit. p. 43. Art. cit. 40, n.

8

Lo F en la pregunta “¿Qué es F?” es ese elemento característico idéntico en todas las cosas que fueron clasificadas en esta clase como siendo F: “intenta ahora, a propósito del coraje, en primer lugar, decirme lo que hay de idéntico en todas sus formas (.Laques 191 e 10-11; Eutifrém 5 d 1-5; Menón 72 c 2-3,75 a 4-5 y 7-8,75 e 2) Se me ha señalado que se podría dar un sentido satisfactorio a la idea de que Sócrates consideraba la rapidez como una potencia que permitía a quienes que estuvieran dotados de ella hacer cosas rápidamente, suponiendo que Sócrates consideraba la rapidez como una potencia de un orden de generalidad más elevado -“rapidez(H)” podríamos decir- susceptible de manifestarse en ciertas acciones pero no en otras, a condición de que se cumplan ciertas condiciones adicionales.

Esta potencia podría ser atribuida a quien que hace ciertas cosas rápido, sin que eso implique que haga todo rápido. En consecuencia, tanto el individuo A que corre rápido y piensa lentamente, como el individuo B que corre lentamente y piensa rápido, estarían dotados de rapidez (H). Tal hipótesis podría conllevar consecuencias incómodas; dado que, para Sócrates, la velocidad y la lentitud se encuentran lógicamente sobre el mismo plano, debería postular también que es la capacidad de ser lento (H) la que “explica” la lentitud de A al pensar y la de B al correr. Pongo “explica” entre comillas para indicar dónde se sitúa la objeción que se podría hacer a este “epiciclo” interpretativo. ¿No parece evidente que la atribución de un valor explicativo a la hipótesis causal sería ilusoria? La pregunta no está dirigida a Sócrates, porque nada en el texto sugiere que él acepte un postulado semejante, que a mi manera de ver, compete a la pura mitología. Myles Bumyeat (“Virtues in Action”, The philosophy o f Sócrates. A collection of critical essays, ed. By G. Vlastos, Garden City, New York, Doubleday & Anchor, 1971, p. 225-226) quien, hasta donde se, conocimiento fue el primero en apoyar una interpretación causal del principio socrático, principio según el cual, aquello que se hace F-mente se hace “a causa de” F (“el término abstracto [o el adjetivo sustantivado] designa el atributo que permite al agente realizar el género de acción al que se refiere el adverbio” art. cit., p. 226), es absolutamente conciente de la dificultad que acaba de subrayarse; en consecuencia, para responder a esta objeción intenta modificar el principio socrático (el principio debería ser formulado de esta manera: “todo lo que se hace de la misma manera se hace por el mismo género de cosa” art. cit., p. 228), concediendo que, “bajo su forma enmendada [el principio] ya no tiene el poder de hacer aquello que, [bajo la interpretación sugerida aquí] Sócrates exigía de él” {art. cit.). La ventaja de la interpretación no causal reside en el hecho de que bajo su forma enmendada, el principio socrático comporta el valor de verdad del cual, según Sócrates, estaba evidentem ente dotado -tan evidentemente, que presenta sistemáticamente este principio como evidente por sí, estimando que no necesita, por lo demás, apoyarse en una argumentación.

' 1 He aquí la traducción de este pasaje por Guthrie: “If something is done with strength, it is done strongly, and if with weakness weakly, if with speed quickly, and if with slowness slowly What is done in the same manner is done by the same agency, and if contrariwise by the contrary.” (Protagoras, 332b6-c2, en W.K.C. Guthrie, Plato: Protagoras and Meno, Baltimore 1956, p.63)

12 Pero, en su History o f Greek Philosophy, vol. IV, Cambridge, Cambridge University Press, 1975, Guthrie observa con razón que en relación al dativo instrumental (en el caso de la forma de la Piedad, considerada como aquello “por lo cual” todos los actos piadosos son piadosos, Eutifrón 6 d) “este dativo no significa nada más que ésto... la presencia de la Piedad en las realidades particulares explica objetivamente

que se las llame piadosas”; y, en una nota a pie de página, hace alusión a Protágoras 332 b-c, al que considera un pasaje paralelo. ¿Ha olvidado cómo había traducido este dativo veinte años antes? ¿O ha cambiado de opinión? No sé dónde ubica Penner este diálogo en la cronología de las obras platónicas. No lo cita entre las que atribuye a “Sócrates-PIatón”. Esto podría avalar la tesis de Penner, pues el hecho de que las cosas sean bellas a causa de la Belleza se considera estrictamente paralelo al hecho de que los hombres sean justos a causa de la Justicia y sabios a causa de la Sabiduría (Hipias Mayor 275 c) Protágoras, 352 a ss. Gorgias, 469 b-c etpassim; Menón, 77 c-78 a Protágoras, 36 d; Laques, 194 e-195 a.

M. CANTO-SPERBER, M. POLANYI, H. SIMON, B. SHANON, “LA PARADOJA DEL MENÓN, HOY”, (pp. 317-352) Traducido delfrancés por Graciela E. Marcos M. Canto-Sperber, Introducción, ob. c it, pp. 319-323 La presencia en el Menón de una teoría explicativa del conocimiento y del aprendizaje (en la que el saber innato y su redescubrimiento son análogos a un recuerdo olvidado y a su evocación); la presencia, también, de una validación empírica destinada a corroborar esa teoría general del conocimiento, naturalmente debían suscitar la atención de los teóricos del conocimiento, como también de los psicólogos y experimentadores que se interesan en las formas del conocimiento humano. En esta sección, se leerán algunos testimonios del interés por el Menón, un interés que el desarrollo reciente de la teoría del descubrimiento científico, de la filosofía del espíritu y de la psicología cognitiva han vuelto tanto más vivo. Los autores de los ensayos que siguen son perfectamente conscientes de no tomar de la concepción platónica más que una hipótesis teórica sobre el conocimiento. Reconocen, también, que la interpretación que proponen de los problemas y de las soluciones platónicas va más allá de lo que está explícito en el Menón. El conocimiento de la filosofía de Platón no se verá acaso aumentado, pero el lector se cerciorará de la fecundidad que después de veinticuatro siglos esta filosofía todavía conserva.

La paradoja del Menón (¿Qué buscar? ¿Cómo buscar?), ¿puede ayudar a definir mejor la naturaleza del descubrimiento científico? En algunas páginas de su obra The Tacit Dimensión, traducidas aquí, MICHAEL POLANYI recuerda que un descubrimiento científico sólo es posible a partir de la comprensión de un problema. Ahora bien, esta comprensión requiere una cierta forma de saber (de lo contrario el problema no sería válido ni orientaría la búsqueda) que no es, sin embargo, el saber de la solución. Tal asociación de ignorancia y de saber, que hace a la cualidad de un problema científico y a la fecundidad de la búsqueda subsiguiente, es, a los ojos de Michael Polanyi, el objeto mismo de la paradoja del Menón: “En efecto, o bien se tiene el conocimiento de lo que se busca, y en este caso no hay problema, o bien no se tiene conocimiento de lo que se busca, en cuyo caso es vano esperar encontrar sea lo que fuere”. Para evitar este absurdo y justificar así toda la historia pasada del descubrimiento científico, es preciso lanzar la hipótesis de un conocimiento tácito. Se lo describe como el conocimiento de algo indeterminado, como el presentimiento de la coherencia de un conjunto, como la expresión de un compromiso con respecto a la realidad por conocer; mas no representa un conocimiento enunciable que se pueda justificar. Este argumento de Michael Polanyi ha sido cuestionado primero por Michael Bradie en una breve nota aparecida en 1974.1Dos años más tarde, HERBERT SIMON publicaba una discusión de algunas páginas, titulada “la Paradoja del Menón", demostrando lo bien fundada de la objeción de Michael Bradie. Estos dos autores ponen en duda, en efecto, la afirmación según la cual el conocimiento de un problema vuelve vana toda búsqueda. Herbert Simón muestra, por el contrario, que se puede tener el conocimiento explícito de un problema (por ejemplo: en un conjunto X de proposiciones verdaderas, buscar el subconjunto Y de fórmulas que satisfacen tal o cual exigencia), que es posible incluso definir los procedimientos que permiten someter a prueba las respuestas consideradas, sin que la empresa de hallar su solución se tome absurda. En otras palabras, Herbert Simón niega que la paradoja de Menón, al menos en la formulación que de ella brinda Michael Polanyi, nada tenga de paradójica. Cuestiona así la necesidad de recurrir a la hipótesis de un conocimiento tácito 2 para explicar la posibilidad del problema científico. En las dos interpretaciones que se acaban de mencionar, la paradoja del Menón está entendida como el indicador de una dificultad ligada a la búsqueda. La hipótesis del conocimiento tácito permite explicar que un investigador experimente el sentimiento de un problema y el deseo de indagar, y es esto también lo que Platón quiere explicar gracias a la paradoja. Mas la solución de la paradoja conduce a Platón a postular la existencia de un conocimiento virtual innato, o bien adquirido durante un aprendizaje anterior. Nada permite reconocer en la interpretación de Michael Polanyi, o en la crítica quede ella hace Herbert Simón, un postulado de este tipo. La hipótesis del conocimiento tácito no es la de un conocimiento innato, sino la de un modo de ejercicio diferente de las facultades humanas que constituye la especificidad de ¡a actividad de investigación.

De manera más general, lo que interesa a Platón no es tanto descubrir verdades nuevas (por presentimiento de lo desconocido e intuición de una coherencia escondida), sino dar con un saber que ya está ahí, un conocimiento anteriormente adquirido cuyo objeto y naturaleza serían los mismos que en el conocimiento explícito. La conversación dialéctica que proporciona el mejor medio de reavivar ese conocimiento es suficiente en la mayor parte de los casos, por el proceso mismo de eliminación de creencias falsas, para despertar también el deseo de buscar. La paradoja del Menón es objeto de una cierta curiosidad de parte de los filósofos que hoy se interesan en la filosofía del espíritu.3 Y aquí, pareciera, no sólo se ha mantenido vigente el problema platónico, sino sobre todo su solución, digamos la concepción general del innatismo del que la Reminiscencia es un modelo. BENNY SHANON, en su ensayo “El Menón: una concepción de psicología cognitiva”, describe la amplitud de la influencia que todavía ejerce Platón y la pone en evidencia. A su juicio, el innatismo platónico ha guiado, de manera más o menos consciente, y ha reivindicado lo esencial de las investigaciones llevadas a cabo desde hace más de treinta años en psicología del conocimiento. Esta actualidad desafortunada de Platón lleva al autor a oponer a este modelo de innatismo otra concepción del espíritu humano. Aclaremos que en ese ensayo, la Reminiscencia es considerada sobre todo como lametateoría implícita de una experiencia realizada en el curso de la conversación con el joven , cuyo relato nos es igualmente proporcionado. Los procedimientos de validación y, sobre todo, el marco teórico de la experiencia pueden discernirse fácilmente. Cuatro tesis parecen condicionarla: la información no puede ser producida; el conocimiento parcial no existe; la enseñanza es un proceso en todo aspecto análogo al aprendizaje; la performance manifiesta es un indicador fiable del saber del que dispone el sujeto. Estas tesis en su conjunto ilustran lo que Benny Shanon llama la “concepción materialista del espíritu” o, como dirá en unpost-scriptum inédito redactado trece años más tarde para este volumen, “la teoría representacional y com putacional del espíritu” ; esta teoría, a sus ojos, es ilustrada de m anera particularmente clara por las concepciones de Noam Chomsky, para quien todas las estructuras de aprendizaje son innatas, y por las de Jerry Fodor que sostiene, entre otros, que no hay aprendizaje de los conceptos .4 Ahora bien, estametateoría vuelve a Platón indestructible. La lección inesperada del estudio de Benny Shanon consiste en mostrar que un viejo diálogo filosófico de veinticuatro siglos puede aún servir para intentar poner en evidencia los defectos de la concepción según la cual los fenómenos mentales han sido conformados como mecanismos materializables. A esta concepción dominante en filosofía del espíritu, opone Shanon una definición diferente de la memoria, de las entidades de conocimiento, de los estados y operaciones cognitivos, del lenguaje, con el fin de que el material innato pueda incluir contenidos, estructuras, tensiones formales que permitan considerar

“una concepción dinámica del espíritu”. Esta discusión es todavía objeto de debates en las ciencias cognitivas de hoy, como testimonia la existencia de nuevas corrientes que Beny Shanon menciona en su post-scriptum. Semejante interpretación literal de la “experiencia” del Menón atribuye a Platón una idea de la relación entre teoría y experiencia que sin duda él no tenía. Platón, ciertamente, presenta la teoría de la Reminiscencia como una hipótesis explicativa, pero que probablemente no puede disociarse de la teoría del alma inmortal. Tal alma, aun si ha aprendido todo en un tiempo anterior, en el momento de la rememoración no es más que lo que la historia de sus reencarnaciones sucesivas haya hecho de ella. Y esta pesadez de las vidas pasadas pone al alma en una disposición diferente en cada ocasión, fácil a veces, difícil otras, para recobrar lo que antaño ha aprendido. El alma humana es comparada en el Fed.ro a una yunta cuyo corcel bueno atrae hacia la contemplación de las realidades inteligibles, mientras que su corcel malo busca desviarla de allí. Tal es la metáfora de un impedimento propio del acto de conocer, cuya resolución, en la perspectiva platónica, sólo puede vivir el alma del filósofo, a quien le será dado recobrar sin deformación ese saber anterior. Esta concepción del alma hace que la conversación con el joven sólo parcialmente pueda cumplir el papel de una verificación empírica de la Reminiscencia, del mismo modo que el fracaso de esa conversación no habría autorizado, sin duda, a refutarla. Pues esa “demostración” prueba simplemente que cuando nada se sabe y se está equivocado, es posible, a pesar de todo, buscar y encontrar. Mas Platón de ningún modo la concibe como un medio de mostrar que no se aprende sino de ese modo, o que todo lo que uno aprende es aprendido o redescubierto en esa forma. A pesar de tales desviaciones de sentido, la tradición que condujo a ciertos filósofos contemporáneos a reconocer el problema del aprendizaje y del conocimiento innato como “el problema de Platón”, para retomar la expresión de Noam Chomsky, lejos está, todavía hoy, de estar perimida.

Michael Polanyi, “La dimensión tácita”, ob. cit. pp. 325-327 Es un lugar común que toda investigación debe partir de un problema. Una investigación no puede tener éxito a menos que el problema que intenta resolver sea un buen problema; no puede ser original amenos que el problema sea original. ¿Mas cómo se puede percibir un problema, cualquiera sea (es decir, aun sin hablar de un problema bueno y original)? Pues percibir un problema es percibir algo que está oculto. Es presentir que existe una relación de coherencia entre los objetos particulares que hasta allí permanecían incomprendidos. El problema es bueno si el presentimiento es justo; es origina] si nadie más es capaz de percibir las posibilidades que abre la comprensión

esperada. Percibir un problema que llevará a un gran descubrimiento no es solamente ver algo oculto, sino ver algo de lo cual el resto de la humanidad no tiene siquiera sospecha. Todo esto es un lugar común que damos por adquirido sin advertir el conflicto, la contradicción que comporta. Sin embargo, Platón en el Menón pone en evidencia esta contradicción. Buscar la solución de un problema, dice, es una absurdidad; pues o bien se tiene conocimiento de lo que se busca, y en este caso no hay problema, o bien no se tiene conocimiento de lo que se busca, en cuyo caso es vano esperar encontrar sea lo que fuere. Lá solución que Platón propone para esta paradoja consiste en decir que todo descubrimiento es una rememoración de conocimientos adquiridos en vidas anteriores. Esta solución ha sido dejada de lado totalmente, mas ninguna otra ha sido propuesta para evitar la contradicción. El hecho es que durante más de dos mil años la humanidad ha progresado gracias a los esfuerzos de los hombres que consiguieron resolver problemas difíciles, aun si se pudiese mostrar que tal actividad estaba desprovista de sentido o era imposible. Se vuelve a encontrar aquí el célebre caso de La carta robada de Edgar Alian Poe, el documento capital colocado negligentemente a los ojos de todo el mundo y al cual nadie presta atención. En efecto, si todo conocimiento es explícito, esto es, susceptible de enunciarse claramente, entonces el Menón demuestra que no es posible conocer un problema, ni buscar su solución. Por consiguiente, el Menón muestra también que si así y todo existen problemas, y si es posible hacer descubrimientos al resolverlos, hay cosas, e incluso cosas importantes, que somos capaces de conocer sin ser capaces de enunciarlas. El género de conocimiento tácito susceptible de resolver la paradoja de Menón consiste en este presentimiento de algo oculto que se podrá, acaso, descubrir. Existe otra manifestación importante de esta capacidad mental. Se dice con frecuencia, con justa razón, que los grandes descubrim ientos científicos se reconocen por su fecundidad. ¿Pero cómo puede una verdad reconocerse por su fecundidad? ¿Es posible reconocer que un enunciado es verdadero apreciando la riqueza de consecuencias que quedan aún por descubrir? Tal idea sería evidentemente absurda, si lo que no ha sido todavía descubierto debiese ser conocido explícitamente. Esta idea es inteligible, en cambio, si se admite que se puede tener una premonición tácita .de cosas aún por descubrir. Este es el género de premonición que los Copemicanos han debido querer expresar al sostener apasionadamente, a pesar de fuertes presiones, durante ciento cuarenta años y hasta que Newton aportara prueba de ello, que la teoría heliocéntrica era verdadera y no constituía solamente una manera práctica de calcular la trayectoria de los planetas. Parece, pues, que conocer un enunciado como verdadero es conocer más cosas que las que uno puede afirmar. Por consiguiente, cuando un descubrimiento resuelve un problema, en sí mismo es portador de un conjunto indeterminado de presentimientos

suplementarios. Además, cuando se acepta como verdadero un descubrimiento, uno se compromete a aceptar también todas sus consecuencias aún desconocidas y acaso, incluso, todavía impensables. Puesto que no tenemos un conocimiento explícito de esas cosas desconocidas, no puede haber aquí justificación explícita de una verdad científica. Sin embargo, del mismo modo que podemos conocer un problema y tener la certeza de que el mismo desemboca en algo oculto, podemos tener conciencia de las implicaciones ocultas de un descubrimiento científico y estar convencidos de que se revelarán verdaderas. Estamos convencidos de ello porque al contemplar el descubrimiento, no lo vemos solamente en sí mismo sino que vemos allí, más fundamentalmente, el indicio de una realidad de la que ese descubrimiento es una manifestación. La búsqueda de un descubrimiento tiene de entrada este carácter: nos guía constantemente el sentimiento de la presencia de una realidad oculta hacia la cual apuntan los indicios de que disponemos; y el descubrimiento que consuma y satisface esta búsqueda está apuntado aun por la misma visión. El descubrimiento se presenta como habiendo establecido un contacto con la realidad: una realidad que, siendo real, podrá revelarse todavía a miradas futuras a través de un abanico indefinido de manifestaciones inesperadas. Hemos llegado aquí a nuestras principales conclusiones. Se ha visto que la posibilidad de conocer tácitamente explica ( 1 ) el conocimiento válido de un problema, (2 ) la capacidad que tiene el sabio de tratar un problema guiado por el sentimiento de aproximarse a su solución, y (3) el presentimiento justificado de las implicaciones todavía indeterminadas que comporta el descubrimiento al que el sabio ha llegado. Tales compromisos indeterminados participan necesariamente de todo acto de conocimiento fundado sobre una actividad interior. Un acto semejante se apoya, en efecto, sobre la interiorización de objetos particulares a los que no prestamos atención y que no somos necesariamente capaces, pues, de definir; este acto de conocimiento se apoya incluso sobre la atención que, partiendo de objetos particulares indefinibles, prestamos a una entidad que los engloba y los enlaza de una manera que no podemos definir. Este tipo de acto de conocimiento resuelve la paradoja del Menón permitiéndonos conocer algo tan indeterminado como un problema o una premonición. Ahora bien, cuando se revela que el empleo de esta facultad es indispensable a todo acto de conocimiento, estamos obligados a concluir que todo conocimiento es semejante al conocimiento de un problema. He aquí, entonces, nuestro resultado. Debemos concluir que el conocimiento de un descubrimiento próximo constituye el ejemplo paradigmático del conocimiento científico, el ejemplo en el que están plenamente desarrolladas todas las facultades necesarias para alcanzar un conocimiento científico. Tener así el conocimiento de un descubrimiento próximo es estar convencido, de manera profundamente comprometida, de que hay algo por descubrir. Se trata de un conocimiento personal, en el sentido de que implica la personalidad de quien lo detenta

y también en el sentido de que este conocimiento es, por regla general, solitario; pero no hay aquí rastro alguno de complacencia. El descubridor está habitado por un sentimiento imperioso de responsabilidad en la búsqueda de una verdad oculta y que demanda sus servicios para ser revelada. Su acto de conocimiento se apoya sobre un juicio personal para poner en relación los indicios con una realidad exterior de la que el sabio intenta aprehender un aspecto. La previsión de un descubrimiento, así como el descubrimiento mismo, puede revelarse ilusoria. Pero es vano buscar en la materia un criterio de validez estrictamente impersonal, como las filosofías positivas de la ciencia han tratado de hacer después de alrededor de ochenta años. Aceptar la marcha científica como una empresa razonable y capaz de llegar a un resultado es participar del género de compromiso que asumen los científicos al enfrentarse a esta empresa. No se puede formalizar este acto de compromiso pues no se puede expresar su compromiso de manera descomprometida. Intentar hacerlo supondría poner en práctica esa forma de lucidez que destruye su objeto. De ahí el fracaso del movimiento positivista en filosofía de las ciencias. Lo difícil es hallar un sustituto estable de este ideal de objetividad. Esa es la tarea para la cual la teoría de conocimiento tácito debería preparamos.

Herbert Simón, “La paradoja del M enón”, ob. cit., pp. 329-333 Michael Polanyi intenta mostrar la necesidad del “saber tácito” a partir de un argumento basado sobre la paradoja del Menón. Este argumento es refutado con justo título por Michael Bradie,5 quien advierte que la paradoja, en la versión que de ella ofrece Polanyi, se funda sobre la premisa errónea según la cual si se sabe lo que se busca, no hay problema. Bradie apoya su refutación sobre un ejemplo, mas no explica cómo opera este ejemplo, ni lo que hace que la premisa de Polanyi sea falaz de manera general. Mi propósito en esta nota es describir ciertos tipos de condiciones en las que la premisa de Polanyi es falsa. He presentado el argumento de manera menos formal en otra ocasión,6 pero intentaré aquí precisarlo. Según ia tesis de Polanyi, nuestra capacidad de saber es más grande que nuestra capacidad de expresión. Defiende esta tesis invocando, en primer lugar, fenómenos empíricos que parecen implicar la existencia de un saber tácito: podemos reconocer rostros sin saber cómo llegamos a ello; un sujeto humano puede, en ciertas experiencias psicológicas, adquirir respuestas condicionadas sin tener conciencia del estímulo que lo condiciona; no podemos comprender el comportamiento de otro sino por medio de un proceso de empatia que no es analizado; cuando prestamos atención de manera reiterada a la pronunciación de una palabra (es decir, al saber tácito que nos permite reconocerla), ella pierde su significación. Tras estos ejemplos, Polanyi presenta un argumento general: “Con el objeto de que podamos formalizar las relaciones que

constituyen una entidad haciendo de ella un todo esta entidad ... debe primero ser reconocida de manera informal por una toma de conocimiento tácito”. Finalmente, Polanyi sostiene que el Menón muestra de manera convincente que “si todo conocimiento es explícito, es decir susceptible de enunciarse claramente, no se puede conocer un problema ni buscar su solución. Por consiguiente, el Menón muestra también que si así y todo existen problemas, y si pueden hacerse descubrimientos al resolverlos, existen cosas, y aun cosas importantes, que somos capaces de conocer sin ser capaces de enunciar”. La paradoja del Menón no constituye, pues, más que uno de los argumentos por cuyo medio Polanyi defiende su tesis según la cual el saber tácito es necesario, pero se trata de un argumento al cual le da una gran importancia. Sólo intento mostrar aquí que este argumento particular es inválido, sin abordar la cuestión más general de saber si la tesis de Polanyi es ella misma válida. La paradoja del Menón, fundada sobre la teoría platónica del conocimiento y de la Reminiscencia, tiene suficiente interés histórico y filosófico como para que se la estudie por sí misma. Consideremos un sistema formal S del tipo habitual: contiene un conjunto enumerable de símbolos; se llaman expresiones a las secuencias finitas de símbolos; se llaman fórmulas bien formadas (o simplementefórmulas) de S a un subconjunto F de las expresiones; se llama axioma a un subconjunto particular de fórmulas. Existe un conjunto finito R de relación entre las fórmulas de F llamadas reglas de inferencia. Si hay J fórmulas que están en la relación R con una fórmula C, siendo R una regla de inferencia, entonces C es una consecuencia inmediata de esas fórmulas J. Una prueba en S es una secuencia de fórmulas cada uno de cuyos miembros es o bien un axioma de S, o bien una consecuencia inmediata, en virtud de las reglas de inferencia, de ciertas fórmulas precedentes en la secuencia. Un teorema T de S es una fórmula tal que existe una prueba de S cuyo miembro final es T. Se supone, además, que existe un procedimiento efectivo para determinar si una expresión dada de S es una fórmula; que existe un procedimiento efectivo para determinar si una fórmula dada es un axioma; y que existe un procedimiento efectivo para determinar si una fórmula dada es una consecuencia inmediata de un conjunto dado de fórmulas. Es posible, entonces, plantear un problema en el sistema S engendrando una fórmula que llamaremos P y asignándonos la tarea de determinar si P es un teorema de S. Ahora bien, P es un teorema de S si y sólo si es el elemento final de una prueba en S. Sabemos con exactitud, pues, lo que buscamos: buscamos una secuencia de fórmulas cada uno de cuyos elementos sea una consecuencia inmediata de elementos anteriores de la secuencia y tal que P sea el elemento final. Y lo que es más, disponemos de procedimientos efectivos para determinar si todo objeto que se nos presenta es una tal secuencia. Se advertirá que nuestra aptitud para saber lo que buscamos es independiente del hecho de que poseamos o no un procedimiento efectivo para encontrar eso que buscamos: nos basta poseer un procedimiento efectivo para poner a prueba los

eventuales candidatos. Aun si un procedimiento del primer tipo existe y el sistema S es así decidible, va de suyo que encontrar una prueba particular puede no ser una tarea trivial. Podemos, por consiguiente, sin saber tácito, definir los problemas atinentes a probar un teorema, tanto en los sistemas decidibles como en los sistemas no decidibles. Puesto que no todos los problemas tienen por objeto probar un teorema, sería deseable generalizar el resultado al que hemos llegado. Consideremos, tal como hicimos precedentemente, un sistema que contenga fórmulas y dos procedimientos efectivos distintos capaces de engendrar subconjuntos de fórmulas. Llamemos a estos subconjuntos A y B. Podemos ahora engendrar una fórmula de A y definir el problema siguiente: esta fórmula elemento de A, ¿es también elemento de B?. Una vez más, sabemos con exactitud lo que buscamos: una secuencia de los elementos de B cuyo elemento final sea el elemento buscado de A. Podemos dar a cada fórmula elemento de A un nombre: la letra “A” prefijada al número que designe el orden en el cual esa fórmula será engendrada por el primer procedimiento efectivo. Igualmente, podemos dar un nombre a cada fórmula elemento de B, prefijando “B” al número ordinal correspondiente para el segundo procedimiento efectivo. Podemos, entonces, plantear problemas de la forma siguiente: hallar un nombre prefijado por “B” para la fórmula cuyo nombre prefijado por “A” es An, siendo n un número definido. El modo particular de formulación de nombres propuesto en el parágrafo anterior no es esencial al esquema que desarrollamos. Necesitamos, por un lado, dos generadores, cada uno capaz de engendrar un conjunto de objetos al cual sea posible referirse por medio de nombres definidos, y por otro lado, un procedimiento efectivo que ante un objeto tomado en cada uno de los dos conjuntos, permita decidir si constituyen un único y mismo objeto o dos objetos diferentes. Por ejemplo, el primer generador podría engendrar números designados por medio de sus factores primos expresados en notación decimal (por ejemplo 2 2 x 3). Un procedimiento simple podría, pues, producir juicios de igualdad recodificando en notación decimal los números del primer conjunto, efectuando la multiplicación indicada por los números del segundo conjunto, y comparando dos números así recodificados para comprobar si son iguales o no. Para concluir, reexaminemos el ejemplo del que se sirve Bradie para refutar la premisa de Polanyi. Bradie considera el caso de un matemático que intenta refutar la conjetura de Goldbach (según la cual todo número par puede ser representado como la suma de dos números primos) hallando un contraejemplo, esto es, un número par que no sea la suma de dos números primos. Todo número puede ser designado de una sola y única manera en la notación decimal. Todo número puede también ser designado (de una o varias maneras) por la suma de otros dos números. Un operador de adición brinda un procedimiento efectivo para determinar si un número dado designado de la primera manera es idéntico a un número dado designado de la segunda forma. El operador de adición decidirá p.e. que (5 + 5) es idéntico a 10, pero que (3 + 5) no es idéntico a 9. El matemático establece entonces un primer procedimiento efectivo para engendrar los

números pares y un segundo procedimiento efectivo para engendrar todas ias cuplas de números primos cuya suma es inferior a un número n. Munido de estos procedimientos, el matemático puede definir el problema que tiene por objeto encontrar una refutación a la conjetura de Goldbach: se trata de encontrar un número k engendrado por el primer procedimiento y que no pertenezca a los números engendrados por el segundo procedimiento (para n > Je). Vemos, pues, que el ejemplo de Bradie entra en el esquema general que permite definir en qué consistiría la solución de un problema dado, antes de haber encontrado esta solución.

Benny Shanon, “E lMenón: una concepción de psicología cognitiva”, ob. cit., pp. 335-352 1. Introducción El Menón de Platón 7 presenta uno de los argumentos más famosos en favor del innatismo que conoce la historia de la filosofía. En este diálogo, el filósofo sostiene que el conocimiento no se adquiere por el aprendizaje sino que se halla más bien representado en el espíritu bajo una forma innata. De donde resulta que enseñar no es hacer pasar la información de una persona a otra, sino más bien reavivar recuerdos de los cuales el que aprende ya tenía conocimiento mucho antes de toparse con su maestro. La conclusión formulada por Platón puede sorprender al lector contemporáneo, ciertamente, por su costado extremo y anticuado. Encuentro, con todo, que las diferentes hipótesis sobre las cuales está establecido el argumento del Menón son de una manera u otra ampliamente defendidas todavía hoy. En este estudio me propongo definir las tesis sobre las que reposa el argumento silogístico del Menón y poner al descubierto las hipótesis más fundamentales sobre las cuales ellas se fundan. Estas hipótesis serán examinadas en función de una problemática reciente de la psicología cognitiva, según la cual no parece que tales hipótesis (sobre las que reposa el argumento del Menón) sean necesariamente verdaderas. Tal es la razón por la cual la conclusión de Platón no está justificada. Sin embargo, en la presente discusión no es mi propósito hacer una exégesis platónica ni determinar el detalle de las opiniones efectivas de Platón. Me interesa, más bien, la metateoría cognitiva que las diferentes tesis e hipótesis dignas de tenerse en cuenta parecen, en su conjunto, contribuir a definir. Esta metateoría a la que voy a referirme como la concepción materializante del espíritu constituye, en mi opinión, el marco conceptual de una gran parte de la investigación cognitiva contemporánea. La literatura filosófica no reconoce generalmente esta concepción de manera explícita. Ahora bien, el Menón, diálogo de Platón, puede brindar un buen ejemplo para exponer

y clarificar los defectos que tal concepción entraña. En la discusión que sigue, examinaré esta concepción criticándola y bosquejaré una posible solución.

2. El razonamiento del Menón-, las premisas y los postulados auxiliares El razonamiento principal del Menón se desarrolla de la manera siguiente: Razonamiento'. (a) Al comienzo de la conversación, el esclavo no conoce X. (b) Al final de la conversación, el esclavo conoce X. (c) En el transcurso de la conversación, Sócrates no ha enseñado X al esclavo, es decir que en ningún momento durante la sesión Sócrates ha propuesto al esclavo un contenido X, ni ha afirmado que X es verdadero. (d) Dado que la información X no era accesible por ninguna otra fuente externa, el esclavo debe haberla recobrado a partir de una fuente interna; en otras palabras, ha debido recordarla. Para que la conclusión (d) se siga de las premisas (a)-(c), deben invocarse en su apoyo cuatro tesis, de las cuales la primera se formula así: Tesis I: es imposible que la información sea producida. En otros términos, el pasaje del estado descripto en (a) al estado descripto en (b) no puede producirse más que de una de estas dos maneras: Tesis V : o bien la información X se introduce desde el exterior, o bien, si este no es el caso, es obtenida del interior como algo que uno de alguna manera ha extraído del depósito de la memoria. Es evidente que la tesis (I) es esencial para la validez del razonamiento. Sin esa tesis como sostén, no habría sido posible, mediante la primera proposición de (d), pasar de (c) a las proposiciones que concluyen el razonamiento. En particular, sin la tesis (I), la ausencia de una enseñanza no podría servir de prueba permitiendo concluir que la información se había obtenido a partir de un stock permanentemente disponible, aunque inexplotado. Claramente, para que la negación de una de las clausulas de la alternativa implique la otra, es preciso postular la disyunción exclusiva de los dos miembros de la alternativa. Platón tiene plena consciencia de este requisito, pues Sócrates de hecho declara en el diálogo que: “Entonces, llegará a conocer sin que nadie le enseñe, sino sólo preguntándole, recuperando él mismo de sí mismo el conocimiento?” (85d).8

Luego: “El conocimiento que ahora tiene, ¿no es cierto que o lo adquirió, acaso, alguna vez o siempre lo tuvo?” (85d). La segunda tesis de que se sirve Platón puede igualmente formularse bajo la forma de una disyunción: Tesis II: o bien se conoce (una información dada X) o bien no se la conoce. En otras palabras; Tesis II’: el conocimiento parcial no es posible. La práctica misma de la conversación de Sócrates con el esclavo presupone de manera coherente el carácter dicotómico del conocimiento. Por un lado, Sócrates propone todas sus afirmaciones como siendo en principio verdaderas o falsas; por otro lado, uno cuenta con que el esclavo acepte o bien rechace esas afirmaciones. En consecuencia, si el valor de verdad dado por el esclavo concuerda con lo que constituye realmente el valor de verdad del enunciado, el esclavo tiene razón y está en posesión (a partir de aquí?) del conocimiento verdadero. Inversamente, si la evaluación del esclavo no presenta esta concordancia, está equivocado y es ignorante. La significación crítica de (II) se manifiesta bajo dos aspectos a lo largo de todo el diálogo. El primero es que todos los estados cognitivos (conocer, recordar, haber enseñado, haber aprendido) son considerados como siendo o no reales. El segundo es que son considerados como referidos a una cantidad dada de información X. De otro modo, la conclusión del razonamiento del Menón no habría presentado necesidad alguna. La prueba de esto es la serie de enunciados (**) en la que la exclusión del conocimiento parcial no es objeto de una hipótesis: (**) (a) Al comienzo de la conversación, el esclavo no conoce X pero conoce x, del que sabe -dada una medida determinada de la capacidad de información- que es inferior a X (x < X). (b) Al fin de la conversación, el esclavo conoce X. (c) En el curso de la conversación, Sócrates no ha enseñado X al esclavo, pero le ha enseñado y tal que, bajo una cierta relación, x + y son equivalentes a X. (d) De donde resulta que la enseñanza de Sócrates ha hecho pasar al esclavo del estado de un conocimiento parcial al de un conocimiento integral de X. Hasta aquí hemos ignorado la diferencia de punto de vista señalada en (*). En efecto, las premisas (a), (b) y la conclusión (d) adoptan el punto de vista del esclavo; la premisa (c), por el contrario, adopta el de Sócrates. Para que (d) se siga de sus premisas, es preciso que se establezca una relación entre los dos puntos de vista. Esta relación es definida por la tesis (III):

Tesis III: enseñar y aprender son simétricos. Si (III) no fuese verdadera, habría podido presentarse la situación siguiente: (* * *) (a) Al comienzo de la conversación, el esclavo no conoce nada (en relación con el tema de la conversación). (b) Al final de la conversación, el esclavo no conoce X (sin embargo, puede conocer x). (c) Durante la conversación, Sócrates ha propuesto al esclavo una información X (o aun x, tal que dada una medida determinada de la cantidad de información, x > X) y ha declarado que X es verdadera. En otras palabras, (d) aunque la información haya sido “enseñada” al esclavo, éste no la habrá “aprendido”. Lo cierto es que una situación tal como la descripta en (***) no es contemplada por Platón. A lo largo del diálogo, el objeto de la enseñanza (enseñanza cuya existencia se niega) no deja de ser considerado idéntico al objeto del aprendizaje y del saber, es decir, a la integralidad de la información pertinente que está disponible. La formulación de una tal relación simétrica de identidad reposa sobre la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste (como ha sido indicado en (c) del razonamiento (*)) en hacer pasar un contenido particular de información de una persona a otra. Tesis IlI’a: “A enseña X a B”, equivale a “A pasa X a B”

y Tesis IlI’b: “B aprende X de A” equivale a “B recibe X de A” de donde: Tesis III’c: “si A enseña X a B, B aprende X de A” Es claro que Platón defiende efectivamente esta concepción, según las declaraciones que pone en boca de Sócrates en el texto, a saber: “¿Ves, Menón, que yo no le enseño nada, sino que le pregunto todo” (82e)

y “Observa ahora, arrancando de este problema, qué es lo que efectivamente va a encontrar, buscando conmigo, sin que yo haga más que preguntar, y sin enseñarle. Vigila por si me coges enseñándole y explicándole en lugar de interrogarle por sus propios pareceres”(84c-d). Es preciso invocar aún otra tesis para que el razonamiento (*) sea válido. A diferencia de las tesis (I), (II) y (III), la tesis (IV) no representa una afirmación empírica cuyo contenido sería específicamente cognitivo, sino más bien una afirmación metodológica y muy general:

Tesis IV: la performance manifiesta de alguien (y en particular, su conducta verbal) constituye un indicador auténtico del saber que posee y es suficiente para establecer en qué consiste ese saber, de donde Tesis IV’a: si una persona sabe, su comportamiento es apropiado. Tesis IV’b: si el comportamiento de alguien es apropiado, entonces esapersona sabe. Es evidente que la tesis (IV) del Menón es esencial. Los únicos datos que Sócrates utiliza para establecer el estado de conocimiento del esclavo consisten en las expresiones verbales de las que el esclavo se sirve; la totalidad de esas expresiones está considerada como indicando explícitamente si el esclavo cree o no en la verdad de tales o cuales proposiciones. Fuera de esto, no se examina ninguna variable dependiente. Si la tesis (IV) no se diese por adquirida, las especificaciones (a) y (b) no podrían establecerse como hechos. Podría darse en particular que el esclavo sepa (plena o parcialmente), manifestando al comienzo de la conversación un estado de ignorancia; de la misma manera, el esclavo podría llegar a alcanzar, al fin de la conversación, una performance que, desde el punto de vista del resultado, sería totalmente apropiada, pero la habría producido sin saber: por haber sido orientado de antemano en la dirección requerida, o bien adivinando. Las cuatro tesis mencionadas arriba no dejan de tener cierta similitud. Todas ellas manifiestan un modelo de razonamiento categórico en términos de “todo o nada”: o se sabe, o bien no se sabe; o se recibe la información de una fuerte externa, o bien se la recobra del interior; o se aprende lo que se nos enseña o bien no se aprende en absoluto; o se sabe y se actúa en consecuencia, o bien no se sabe ni se actúa. Intentaré, a continuación, mostrar que estas cuatro tesis expresan en su conjunto una concepción materializante del espíritu. Para despejar esta concepción, pasaré al examen de otras hipótesis sobre las que reposan cada una de las cuatro tesis, al igual que las consecuencias que las acompañan.

3. Las hipótesis cognitivas subyacentes Consideremos la tesis (I); parece a primera vista totalmente inofensiva. Si nada puede ser creado ex nihilo, no hay razón para que la información lo sea. Pero por clara que sea en apariencia, esta analogía entraña sin embargo, pienso, serias afirmaciones que derivan consecuencias tanto en el contexto del Menón, como en lo tocante al estudio de la cognición en general. De hecho, la analogía bien parece reposar sobre el postulado ( 1. 1): Postulado 1.1: la información es semejante a la materia.

Este postulado, o más bien este axioma, es la piedra angular de la concepción materializante del espíritu. La misma afirma que: Postulado 1.1’: las reglas que gobiernan la información son análogas a las reglas que gobiernan el comportamiento de las cosas materiales. El enunciado (1.1’) no parece, sin embargo, verdadero, porque la cantidad de materia en el mundo es constante mientras que la cantidad de información que hay en él se acrecienta. (Me permito aquí, a efectos de simplicidad y porque es poco costoso, ser newtoniano) A primera vista no es evidente que (1.1) constituya el fundamento de una concepción materializante del espíritu. El postulado (I. I) alude a una información, en tanto que una teoría del espíritu trata de conocimiento y de creencia. Entre ambas hay una distinción categorial. Considero, siguiendo a Popper, que la información pertenece a un dominio idealizado en el cual la estructura de los sistemas conceptuales es definida de manera formal, sin tener en cuenta seres humanos ni su modo de cognición. Este dominio comprende la lógica formal y la teoría matemática de la información y, según ciertas concepciones, la totalidad de las matemáticas tanto como la teoría de la competencia lingüística; la teoría platónica de las Ideas pertenece, con toda evidencia, a este dominio. Sin embargo, la cognición no tiene relación con formas idealizadas. Se interesa ante todo por la información tal como se encuentra efectivamente representada y elaborada por el espíritu. En cuanto a saber si las estructuras cognitivas del conocimiento y de la creencia manifiestan o no las estructuras formales definidas a un nivel idealizado, es una cuestión que queda abierta. Toda asociación de la información, por una parte, y del conocimiento, por otra parte, debe así entrañar el postulado siguiente: Postulado I.2.: el conocimiento (humano) es el reflejo de una información (ideal). Naturalmente, para Platón, el enunciado (1.2) no es una simple tesis invocada en el contexto particular del Menón. Constituye más bien una piedra angular de su sistema filosófico entero. Vale la pena, sin duda, precisar que este enunciado es necesario para que el razonamiento del Menón sea válido. Advirtamos, en efecto, que los enunciados (a) y (b) de (*) se relacionan con el estado de conocimiento en el cual se encuentra el esclavo, es decir con el dominio de la cognición, pero han sido evaluados desde el punto de vista de su resultado (tesis IV) como si fueran signo de información en el sentido ideal de información verdadera. Además, el enunciado (c) reposa sobre una concepción idealizada de la información, aun cuando lo que este enunciado implica directamente y es establecido en (d) tenga un carácter cognitivo (ver la tesis III). Finalmente, como la discusión misma muestra, la tesis (I) es esencial para la deducción (*), pero supone el enunciado ( 1. 1 ) que, a su vez, puede no ser pertinente a menos que la tesis (1.2) no sea considerada como verdadera. La tradición filosófica occidental registra diferentes críticas de (1.2 ), de las cuales la más importante es la que ha formulado Kant, 1781. Sea, entonces (****):

(****): si A implica B, entonces si se conoce A y si se sabe que A implica B, se conoce igualmente B. Para Platón, que sostiene que la episteme refleja la lógica, la implicación (****) tiene un carácter axiomático. Para Kant, por el contrario, esta implicación (****) es un sofisma que revela la importancia de lo sintético apriori. La tesis fundamental de Kant y, a su vez, de los lógicos modernos, es que quien tiene conocimiento de una información bien puede ser ignorante de otra información formalmente equivalente a la primera. La independencia mutua de la forma lógica y del contenido cognitivo es tal que aun las tautologías pueden, desde un punto de vista cognitivo, poseer un valor no desdeñable (...). Demos ahora un paso más. Si la información es cuasi material y si el conocimiento refleja la información, entonces el conocimiento es también semejante a la materia. Esta concepción entraña el postulado siguiente: Postulado 1.3: conocer es poseer un material cognitivo almacenado en la mente. La hipótesis (1.3) es triple: caracteriza los objetos del conocimiento que posee una persona, la manera en que son almacenados y la relación entre el conocimiento manifiesto (tal como lo atestigua un resultado real) y las representaciones en stock: Postulado 1.3’a: los objetos del conocimiento son entidades cuasi materiales. Postulado 1.3 ’b: la memoria es un receptáculo en el cual el material cognitivo se halla almacenado. Postulado 1.3 ’c: el conocimiento que el comportamiento de una persona refleja testimonia lo que se encuentra almacenado en su memoria. Alguno de estos rasgos no parece verdadero. Decir que los objetos del conocimiento son entidades cuasi materiales equivale a decir que el conocimiento es el conglomerado de unidades atómicas que determinan contenidos particulares. Ahora bien, este visiblemente no es el caso. El conocimiento no es un repertorio de enunciados declarativos fijos que especifican lo que el individuo establece como hechos (Wittgenstein, 1922). El conocimiento consiste más bien en una rica variedad de estructuras que pueden ser abiertas (antes que cerradas y completamente definidas), procedimentales (antes que declarativas), y formales (antes que caracterizadas por su contenido y por su alcance empírico (...) Consideremos ahora (1.3’b). Advertimos que la memoria no es un depósito sin vida ni actividad que pudiese definirse independientemente de la información almacenada. Como ha señalado Barlett (1932) y tras él numerosos investigadores, la memoria es un sistema dinámico que pone en orden la información y la modifica con el fin de integrarla en estructuras que ya ha establecido. Más aún, y a diferencia de los receptáculos standard, la memoria no se puede definir por una capacidad fija, es decir

por una función que asocie la magnitud de la memoria a la de los elementos que se encuentran en ella almacenados, siendo ambas magnitudes definidas independientemente una de la otra y con anterioridad al almacenamiento. De manera característica, la cifra significante (meaningful coding) y las interpretaciones diversas acrecientan el abanico de nuestros recuerdos de una manera que desafía todas las determinaciones de capacidad. Por esta razón, la caracterización de la memoria humana en términos de formalismos abstractos extraídos de la teoría matemática de la información no presenta ninguna utilidad. (...)

La discusión precedente evidentemente no carece de consecuencias para el argumento del Menón. Si conocer, como Platón presupone, es estar en posesión de datos Cfacts”) y si el esclavo ha logrado comprender plenamente un dominio de conocimiento sin haber tenido acceso a los datos, se concluye entonces que ha recobrado sus conocimientos extrayéndolos del stock de memoria subyacente. Nuestra discusión sugiere, sin embargo, que podría ocurrir que no se le hubiese proporcionado al esclavo el contenido cognitivo final, ni que lo hubiese recobrado sacándolo de un compartimiento inconsciente de su espíritu, y que así y todo sea capaz de tratar la información que se le ofrece y de alcanzar el producto cognitivo final al término de ciertos procesos generativos. Esta situación, sugerida por el conjunto de la investigación cognitiva moderna, es precisamente la que se halla negada por la tesis (I). La crítica de la tesis (I) vale para la de las tesis (II) y (III). Recordemos que la tesis (II) niega la posibilidad del conocimiento parcial. Si la información consiste en hechos, y si el conocimiento refleja la información, una persona sabe qué hechos le son accesibles. Es particularmente imposible que no sepa poseyendo alguna forma de saber. Es claro que esta conclusión va en el mismo sentido que la tesis metodológica (IV). Adoptar un método empírico en el estudio de la cognición (en el sentido en que pretende hacerlo Sócrates) consiste en definir el campo del conocimiento poniendo a prueba la performance de las personas. En el Menón, se proponen preguntas a un esclavo y él responde, correctamente o no, a esas preguntas que se le formulan. Si se supone que el conocimiento se expresa completamente en un comportamiento verbal manifiesto, entonces se da una de dos cosas: o bien el esclavo sabe, o bien no sabe. Sin embargo, se trata aquí de una concepción simplista de lo que es el conocimiento. Alguien puede, hablando en sentido propio, no saber que X, teniendo un punto de vista sobre X. Estimará creíble a X, pensará que X tiene un sentido, o creerá que X es compatible con otros elementos de conocimiento que se encuentran admitidos, sin por eso tener un conocimiento específico de X. La tesis (III), volviendo a ella, resulta de una ley cuasi física de conservación en el dominio de la cognición. Partiendo del principio de que la información es cuasi

material, se dirá entonces que la validez de la conservación de la información se da como la de la conservación de la materia. Sin embargo, tal como las tesis (I) y (II), la tesis (III) está lejos de ser en sí misma evidente. Reposa precisamente sobre el postulado siguiente: Postulado III. 1: el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en que la información pase directamente de una persona a otra. Notemos que el postulado (III. 1) se define por la conjunción de las dos cláusulas finales de (IIPa) y (IH’b). Para conducir a (III), pasa por las siguientes etapas: (a)m .l. (b)I.l. (c) La transmisión de la información es análoga a la de la materia (según b). (d) Así como las transferencias dejan intacta la cantidad de materia, las transferencias de orden cognitivo, es decir (según (a)) la enseñanza, dejan igualmente intacta la información transmitida. (e)ffl. Sin embargo el postulado (III. 1) no es ni necesario ni suficiente. Una persona puede transmitir información a otra persona, la cual no sabrá apreciarla. Puede darse, también, que con el propósito de elevar a una persona a un nivel dado de conocimiento, se le tenga que remitir una información que, en un sentido bien definido pero independiente del contexto, sea superior a la información que esa persona finalmente recabará. Inversamente, alguien puede alcanzar un cierto nivel de conocimiento aun cuando se le remita una cantidad de información inferior a la que una teoría idealizada podría predecir. La facultad generativa que se ha discutido conjuntamente con la tesis precedente hace posible esta última situación. Como declara Sócrates: “estas opiniones que acaban de despertarse ahora en él, son como un sueño. Si uno le siguiera interrogando muchas veces sobre esas mismas cosas, y de manera diferente, ten la seguridad de que las acabaría conociendo con exactitud, no menos que cualquier otro” (85c-d). ¿Únicamente si se lo interroga? Como se ha señalado arriba, enseñar puede incluir el hecho de dar una información que no esté constituida por contenidos particulares. De hecho, un buen maestro no se dispondrá a llenar de datos la cabeza de su estudiante, sino que le enseñará cómo pensar. Volvamos, para concluir, a la tesis (IV). Adoptada a título de posición metodológica, esta tesis puede ser considerada una manifestación particular del principio según el cual:

IV. 1. La performance manifiesta es la medida psicológica que sirve de criterio. Esta posición admite de suyo diversas interpretaciones. Tomaremos dos en particular. Técnicamente hablando, la interpretación es la siguiente: IV. 1’a. Con el objeto de apreciar el nivel alcanzado por un estado psicológico particular, es a la vez necesario y suficiente poner a prueba la performance manifiesta. Esta estrategia es la efectivamente adoptada en el Menón, donde el estado psicológico en cuestión es el “conocimiento” y la performance manifiesta, “las expresiones verbales” de las que se sirve el esclavo. Considerada en una perspectiva mucho más general, es cierto, la interpretación de (IV. 1) deviene: IV. l ’b. La conducta manifiesta pertenece exclusivamente a la psicología. He aquí seguramente el credo básico del conductismo. No hay espacio para desarrollar aquí los diferentes argumentos dirigidos en el curso de los dos últimos decenios en contra del conductismo psicológico en general y de los análisis conductistas del lenguaje en particular (...) Dejando de lado esas diferentes críticas, querría rendir un homenaje especial a Platón por haber dado espacio a hechos de la memoria de los que no se tiene conocimiento (como lo experimenta el esclavo del Menón). Tratándose de recuerdos latentes, estos hechos de memoria no constituyen un conocimiento, pues ninguna performance manifiesta les corresponde. En otros términos, Platón, quien por un lado parece ignorar la posibilidad del conocimiento parcial, establece la posibilidad de diferentes tipos de conocimiento: hay el conocimiento que se conoce y el que no se conoce. Munido de todo el conductismo metodológico de que podía ser capaz, Platón puede considerarse a partir de aquí como uno de los precursores de la teoría del inconsciente. La tesis (IV) podría incluso interpretarse de una manera que la relacione específicamente con el comportamiento verbal, a saber: IV.2. El comportamiento manifiesto de una persona es la expresión directa de sus pensamientos. El enunciado (IV.2) es por supuesto falso. Lo prueba el simple hecho de que es posible mentir. El enunciado podría, empero, interpretarse de manera que defina una posición filosófica que no sea trivial. IV.3. En la comunicación sincera, el lenguaje es la expresión directa de los pensamientos. Se puede aun enunciar esta tesis de otro modo: IV.S’a. Para que las expresiones lingüísticas estén provistas de sentido, es preciso que en ellas se reflejen pensamientos subyacentes.

IV.3 ’b. El lenguaje consiste en la traducción de pensamientos en palabras. IV.3 ’c. El lenguaje es el reflejo del pensamiento. Por simples y razonables que tales tesis nos parezcan, su verdad no es algo que vaya de. suyo. De hecho, se puede considerar con Wittgenstein, 1953, que la mayor parte de las investigaciones lingüísticas llevadas a cabo en el siglo XXo prueban que el punto de vista que esas tesis expresan es falso. Se les puede oponer dos tipos de objeciones, una débil y otra fuerte. La objeción débil está centrada en la relación particular que existe entre las expresiones lingüísticas y las entidades cognitivas, de las que se postulan que son subyacentes. Se hace notar que el cambio de modalidad no es libre: el lenguaje no transparenta el pensamiento y la relación entre ambos no es de un completo isomorfismo (...). La segunda objeción niega el postulado mismo de estructuras mentales subyacentes. No se debería caracterizar al lenguaje como la traducción de pensamientos en palabras, pero no porque la traducción no sea directa, sino porque nada dice que existan pensamientos independientes que pudiesen servir de base para semejante traducción. Hay situaciones paragmáticas en las que no es posible distinguir entre la expresión lingüística y el mensaje que esta expresión está llamada a trasmitir. El papel del lenguaje no es tanto transmitir cuanto producir un efecto: el lenguaje efectúa un cumplimiento sin necesariamente expresar. Cualquiera sea la interpretación de (IV.3) que se adopte, en todos los casos parece reducirse a este postulado aún más fundamental (IV.4): IV.4. El lenguaje es la expresión del conocimiento. Dado, empero, que en virtud de (1.2) el conocimiento refleja la información, y que en virtud de (1. 1 ) la información es análoga a la materia, se sigue que la conducta lingüística es análoga al comportamiento de las entidades en el mundo físico. En particular: IV.4’a. La comunicación es el pasaje de entidades semánticas de una persona a otra. IV.4’b. La expresión verbal consiste en engendrar tales entidades. IV .4 ’c. La comprensión consiste en recibir estas entidades e incorporarlas en su - sistema cognitivo propio. Dado que, en virtud de (1.3), el sistema cognitivo es un receptáculo, la analogía materialista es completa. Es igualmente completo el recuento que hemos hecho de las diferentes hipótesis que sostienen las tesis sobre las que está fundado el armazón del razonamiento del Menón. Como la discusión precedente ha mostrado, estas hipótesis están estrechamente ligadas entre sí. Se ha subrayado que las tesis representan las diferentes formas que toma una metateoría cognitiva a la vez comprensiva y coherente. Es comprensiva en la

medida en que se extiende a posiciones relativas a un vasto campo de cuestiones cognitivas a la vez empíricas y metodológicas; es coherente en la medida en que los caracteres propios de las diferentes partes de la máquina cognitiva que ella determina exhiben principios y modos de operación semejantes. (...)

Postscriptum: consideraciones metodológicas Podría haberme detenido aquí. Permítaseme, sin embargo, proseguir con un análisis del Menón, al que sugiero considerar como el relato de una experiencia de psicología experimental. Tal perspectiva no es completamente extraña al diálogo. El propio Platón presenta su argumento bajo la forma de una demostración empírica. De hecho, cuanto describe constituye, en nuestra cultura, uno de los más antiguos testimonios de experimentación psicológica. Nada tiene que ver con la cuestión que la experiencia haya sido realmente llevada a cabo o no; importa, más bien, el principio en nombre del cual una experiencia es considerada como un medio útil para la validación ulterior de una tesis cognitiva. Más aún, la construcción de] diálogo como si se tratase de un relato de experiencia presenta en sí mismo un interés psicológico. En particular, el relato describe procedimientos metodológicos que el autor, aun si no los ha seguido efectivamente, parece considerar válidos. En esta perspectiva, la sección final de nuestra discusión versará sobre el examen de los procedimientos metodológicos del Menón, examen que mostrará que los procedimientos adoptados por Platón son gravemente defectuosos. Semejante demostración presenta, pienso, un doble interés: se encamina ante todo a decir que Sócrates, aunque explícitamente lo niegue, transmite efectivamente al esclavo información directa (en otras palabras, le enseña algo en el sentido III); deja ver, asimismo, los innumerables medios de coacción retóricos que tienen una importancia lingüística intrínseca y que interesan a la investigación psicológica actual. Consideremos algunas cifras. El diálogo registra 42 preguntas, de las cuales 13 no tienen relación con el conocimiento y la creencia sino que son más bien cuestiones retóricas(...). Entre las 29 preguntas restantes que constituyen pedidos de información, 17 son preguntas que reclaman respuestas por sí o por no, 2 son preguntas de la forma “¿qué es...?”, que inmediatamente (aún antes de que el esclavo tenga ocasión de responder) son transformadas en preguntas por sí o por no, mientras que 8 son preguntas “¿qué es...?”; otras 2 preguntas tienen relación con el avance de la conversación: en una, Sócrates pregunta al esclavo si recuerda aún la información y en la otra, se trata de indicar el fin de la conversación. El estudio distribucional indicado arriba revela una clara tendencia a favorecer las preguntas que exigen respuestas por sí o por no en detrimento de las preguntas “¿qué es...?”. Esta tendencia merece comentarse. Desde el punto de vista metodológico, cada uno de los dos tipos de preguntas tiene sus méritos y sus defectos propios. Las

preguntas “¿qué es...?” imponen un mínimo de deformaciones a la evaluación que se va a hacer de los recursos cognitivos de quien responde; le permiten responder libremente sin facilitarle la tarea con la ayuda de casos familiares o fácilmente reconocibles, y sin dejarle relativamente más que una mínima posibilidad de adivinar. Los datos generados por las preguntas son, sin embargo, de naturaleza variada y pueden no ser siempre del mismo tipo que las que interesan al experimentador. Las preguntas que requieren respuestas por sí o por no están centradas, en cambio, sobre un punto. Son útiles para la verificación de situaciones concretas particulares y generan datos que permiten una codificación y una manipulación fáciles. Es claro que, estudiado como una experiencia de psicología, el contexto que presenta el Menón es de los que se prestan muy bien a preguntas tales como “¿qué es...?”. En el Menón, lo que interesa a Sócrates no es la puesta a prueba de un modelo particular (p.e. un modelo de tratamiento de la información); lo que Sócrates quiere es, más bien, tener en cuenta lo que el esclavo sabe y no sabe. A la luz de tal objetivo, esa tendencia hacia preguntas que reclaman respuestas por sí o por no parece curiosa. A continuación, observaremos que no es sólo la frecuencia de esas preguntas sino la manera particular de formularlas y de emplearlas lo que suscita serias reservas sobre el carácter apropiado de la conducta de Sócrates en el curso de esa conversación, como también la validez de la argumentación platónica que reposa sobre ella. Consideremos, pues, de manera más detallada la pregunta que requiere una respuesta por sí o por no. Psicólogos experimentales, conscientes del riesgo de coacción que entraña este tipo de preguntas, han puesto a punto diferentes procedimientos que permiten emplearlas con precaución. Estos procedimientos son elementales en lo que hace a la concepción de la investigación comportamental. En primer lugar, las preguntas deberían formularse de manera tal que si el sujeto tuviese que responder correctamente a todas esas preguntas, diría “sí” tantas veces como diría “no”. En segundo lugar, se debería mantener el equilibrio en la forma superficial de las preguntas: algunas (idealmente, la mitad) deberían ser expresadas en modo afirmativo y las otras (idealmente, la otra mitad) de modo negativo. Finalmente (idealmente), los dos sistemas de variables deberían ser independientes entre sí: en otros términos, el modo en que se formula la pregunta debería ser independiente del valor de verdad de la respuesta que le corresponde. ¿Suscribe Sócrates tales precauciones? De las 19 preguntas que hace esperando una respuesta por sí o por no, solamente 2 (!) merecen una respuesta negativa (correcta) y una sola es expresada negativamente. Al examinar directamente estas preguntas, se descubrirá la gravedad de las consecuencias. La pregunta formulada negativamente es un pregunta directiva y subraya problemas que vamos a abordar ahora. De las dos preguntas que reclaman una respuesta negativa, una es tautológica: “¿Y es doble lo que es cuatro veces mayor?” (83b).

Mientras que a la segunda, el joven responde de manera incorrecta. La manera en que se equivoca lo dice todo, pues no hay otra pregunta que exija una respuesta por sí o por no a la que le brinde una respuesta incorrecta. Preguntas de esta naturaleza, concluiremos, ejercen una influencia significativa sobre el modo en que el esclavo responde. Cabe preguntar, pues, si es cierto que ellas ponen a prueba su saber o su ignorancia. Se ve con claridad que las preguntas, tanto las que reclaman una respuesta por sí o por no como las preguntas “¿qué e s ...?”, son aún más problemáticas. Comencemos por las preguntas del primer tipo. De las 19 preguntas indicadas antes, sólo dos están desprovistas de alguna sugerencia. Las demás son formuladas de una manera que indica claramente cuál debería ser la respuesta correcta. Esas dos preguntas se caracterizan por el hecho de que ni la una ni la otra remiten a hechos o creencias que se vinculen específicamente al tema tratado. Una es una simple pregunta de aritmética, mientras que la otra consiste en verificar posibilidades evidentes y como tal puede recibir una respuesta trivial de forma afirmativa. “¿Y no podría una superficie como ésta ser mayor o menor?” (82c) Todas las otras preguntas son formuladas de una manera que indica claramente cuál es la respuesta correcta que se espera. La formulación tendenciosa pertenece a uno u otro tipo. En el 80% de los casos, la pregunta contiene términos cuya función lingüística es señalar el valor de verdad de la respuesta esperada. Los ejemplos siguientes son representativos y su importancia, pienso, es evidente: en estos ejemplos, las alusiones están en itálicas. “Y cuatro veces cuatro es dieciséis, ¿no? ’ (83 c) “Si este lado fuera de dos pies y este otro también de dos, ¿cuántos pies tendría el todo? Míralo así: si fuera por aquí de dos pies, y por allí de uno solo, ¿no seria la superficie de una vez dos pies?” (82c). Notemos que la última pregunta se abre sobre una pregunta “¿qué es...?” y se transforma inmediatamente en una pregunta directiva que reclama una respuesta por sí o por no. El segundo tipo de fonnulación tendenciosa, el que caracteriza a todas las otras preguntas del diálogo y que reclama una respuesta por sí o por no, es ejemplificado como sigue: “...¿sabes que una superficie cuadrada es una figura así? -Yo sí.

-¿Es, pues, el cuadrado, una superficie que tiene todas estas líneas iguales, que son cuatro?” (82c). Esta formulación es interesante pues en verdad no deja al que responde más alternativa que responder por la afirmativa. Las razones de ello son de dos clases. Hay, en primer lugar, consideraciones lógicas. El término ‘saber’ es de esos verbos que introducen su complemento como una presuposición; en otras palabras, la negación deja invariable el complemento. Rigurosamente hablando, esto significa que cuando se niega un enunciado tal como ‘sé que X ’, es decir cuando se declara ‘no, no sé que X ’, no por eso deja de presuponerse que X es verdadero. Por consiguiente, las preguntas introducidas por “¿sabes tú que?” son engañosas. En primera instancia, se cree estar ante una actitud proposicional. Sin embargo, al responderla, resulta forzoso, quiéraselo o no, adoptar una posición frente al enunciado del contenido presupuesto en la pregunta. Las consideraciones precedentes son teóricas; en la práctica, el hablante siempre puede responder por un enunciado negativo, mas en tal caso está obligado a clarificar el hecho de que la presuposición de X es suprimida. Podría p.e. dirigirse a su interlocutor y decirle: “Me doy cuenta que tú tienes X por verdadero; pero yo no sé si efectivamente es verdadero” Es así como las consideraciones de la segunda especie encuentran su aplicación. Estas consideraciones son sociológicas. La situación descripta a través de la conversación del Menón no es simétrica, evidentemente: Sócrates es superior y el esclavo, inferior. Sócrates es omnisciente, en todo caso, en lo que concierne al tema en discusión, mientras que el esclavo es ignorante. Así, la estrategia óptima que el esclavo podría apriori adoptar sería seguir las sugerencias del maestro. Como el esclavo no tiene ninguna prueba para hacer valer contra la veracidad de X, no tiene literalmente ninguna razón para adoptar otra actitud que no sea la del consentimiento. Reuniendo las consideraciones semánticas y pragmáticas que han sido mencionadas, es posible dar a la cuestión enjuego la forma siguiente: “Te digo que X es verdadero. ¿Sabes tú que X?” Es claro que la pregunta así formulada no se limita a inducir la respuesta de quien proporciona la información. También la transmite. En otras palabras, la pregunta consiste precisamente en la enseñanza misma, cuya existencia Platón niega en el Menón. Encontramos en el diálogo, sin embargo, preguntas “¿qué e s ...?”. En respuesta a tales preguntas, se revela que el esclavo no sale tan airoso como cuando responde por sí o por no a cuestiones directivas. De las 8 respuestas del esclavo a las preguntas

“¿qué es dos son falsas, dos expresan la ignorancia (“no sé”) y las cuatro a las cuales da respuestas correctas son simples cuestiones de aritmética, tales como: “¿Cuánto es entonces dos veces dos pies? Cuéntalo y dilo” (82d) El esclavo responde “cuatro”, pero no hay razón para suponer que no sabía esto desde antes. En otros términos, en lo que hace a esta información particular, la condición (a) del razonamiento (*) no se da. En suma, la crítica metodológica que acaba de ser esbozada produce aquí una sombra en un doble aspecto. Primero, se comprueba que el Menón no puede oficiar de una demostración empírica de la tesis que pretende defender. De hecho, y es la segunda conclusión que es preciso extraer de la crítica, la práctica de Sócrates no está en absoluto de acuerdo con lo que pretende hacer. Pretende no trasmitir información directa al esclavo, pero en realidad eso es lo que menos hace. Me animaría a decir que asistimos aquí a un número magistral de sofística. Una vez que he criticado el Menón sobre bases tanto teóricas como lógicas, querría formular dos comentarios positivos. Por una parte, queda claro que la crítica que acaba de esbozarse aquí no constituye en absoluto una prueba contra la tesis principal de Platón sobre el innatismo. He intentado mostrar que la argumentación desarrollada en particular en el Menón no constituye una demostración válida de esa tesis, pero eso no implica que la tesis no sea válida. Sin embargo, no es el innatismo en sí mismo el objeto del presente artículo. Permítaseme sólo esta observación: es posible que la concepción del espíritu como materia incida sobre la formulación de la tesis del innatismo. Hay lugar, en efecto, para diversas formulaciones de dicha tesis: algunas, como las de Platón, considerarían el componente cognitivo innato como formado de contenidos particulares. Otros, como Chomsky, lo considerarían como definido por estructuras y tensiones formales; otros incluso limitarían ese componente innato a principios generales, sin comprometerse a postular ninguna.forma ni contenido que sea particularizado de manera fija. Sin embargo, cualquiera sea la forma que se adopte, parece que la mayoría de los pensadores contemporáneos suscribirían la concepción de que un componente determinado del sistema cognitivo debe ser innato. En cuanto a mi segundo comentario, pretendo dirigir al lector hacia la lección constructiva que podría extraer de nuestro diálogo. Mi crítica del Menón no debe significar que el diálogo está completamente desprovisto de interés. No hay duda de que la sección del diáloguo que hemos examinado es ejemplo de una bella performance del arte de enseñar. Demuestra que un maestro reflexivo, sensible y atento puede guiar a otro llevándolo desde un estado de ignorancia a un estado propicio a la adquisición de una comprensión intelectual. El maestro cumple esta tarea no tanto transmitiendo informaciones integralmente articuladas y relativas a un contenido, sino atrayendo la atención de su alumno hacia cuestiones pertinentes, dirigiendo su percepción de las

cosas, proporcionándole modelos generales de pensamiento y de razonamiento, guiándolo a lo largo de un camino deductivo difícil y ayudándolo, toda vez que sea necesario, a través de sugerencias útiles o elementos de información. Más aún, la pedagogía de Sócrates (en el sentido literal del término) pone en juego importantes características que un buen maestro debe dominar. Paciente, alentador, amable, no blande jamás la amenaza. Así es como consigue no solamente cumplir el objetivo que le es propio de llevar a su discípulo hasta el estado final de conocimiento, sino aguzar su interés y desarrollar sus motivaciones para aprender. El hecho de que Sócrates conceda a su discípulo antes que a sí mismo todo el crédito, es una cualidad y también una demostración de la humanidad de que debe dar prueba un maestro. Inviniendo la lección, el Menón no es tanto la prueba de que la enseñanza es imposible, como una demostración muy penetrante de lo que debería ser, y de lo que puede ser la enseñanza.

NOTAS

1 “Polanyi on the Meno Paradox”, Philosophy o f Science, 41, June 1974,203. 2

La concepción del conocimiento tácito es igualmente utilizada en la psicología cognitiva contemporánea, aunque allí se la define de manera bastante diferente; véase p.e.: Jerry A. Fodor, “The Appeal to tacit Knowledge in Psychological Explanations”, 2do. capítulo de Representations. Philosophical Essays on the Foundations o f cognitive Science, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1981,63-78.

3

Cf. Howard Gardner, The Mind ’s new Science. A History o f the Cognitive Revolution, N. Yord, Basic Books, 1985,3-5.

4

Cf. Noam Chomsky, Language andProblems o f Knowledge, Cambridge (Mass,), The MIT Press, 1988; Jerry A. Fodor, The Language ofThought, New York, Thomas Crowell, 1975.

5

Michael Bradie, “Polanyi on the Meno Paradox”, Philosophy o f Science, 41,1974, 203.

6

Herbert A. Simón, “The Logic of Heuristic Decision-Making”, en N. Rescher (ed.), The Logic o f Decisión andAction, University of Pittsburgh Press, 1967, reed. en Models o f Discovery and other Topics in the Methods o f Science, Reidel, Dordrecht/Boston, 1977, III, 2. Y Herbert A. Simón, “The Architecture of Complexity”, Proceedings o f the American Philosophical Society, 106,1962,467482, reed. en Models o f Discovery IV, 4.

7

El empleo que hago en este artículo de expresiones tales como “Menón”, “el diálogo”, el “silogismo de Platón” remite a las páginas 82-85 del texto griego en cuestión. Adviértase que mi discusión de este pasaje tiene un carácter rigurosamente cognitivo y no se interesa en absoluto en los aspectos de la teoría de Platón concernientes al alma y a su inmortalidad.

8

Las referencias al Menón que figuran en este trabajo siguen la traducción de F. J. Olivieri, publicada por Gredos en el volumen II de los Diálogos de Platón (Madrid, 1983). (N. déla T.).

JANE M. DAY (ED.), PLATO’SMENO, ROUTLEDGE, LONDON & NEW YORK, 1994

ALEXANDER NEHAMAS, “LA PARADOJA DEL MENÓN Y SÓCRATES COMO MAESTRO”, (pp. 221-248) Traducción del inglés por Ivana Costa Menón fue siempre considerado como uno de los personajes menos talentosos y cooperativos de los diálogos platónicos. Por lo general fue desdeñado por los comentadores antiguos; aunque su mayor desdén lo reservaron para el argumento que él presenta con el objeto de mostrar que todo aprendizaje es imposible, en Menón 80d 5-8. Shorey, que no tenía paciencia para la visión expresada en la paradoja misma, se refería a ella con menosprecio como “este argumento erístico y vago”1. A Taylor no le gustaban ni el argumento ni las razones de Menón para esgrimirlo: “Menón -escribió Taylor- intenta una vez más llevar la conversación a un asunto irrelevante. Desarrolla un trabalenguas sofístico...”2. Klein pensaba en la influencia negativa de la paradoja en todo deseo de aprender algo nuevo y escribió que Menón mismo era “conspicuamente reacio a hacer el esfuerzo que le pedía Sócrates. Parece que su conducta a lo largo de la conversación estuviera de acuerdo con la consecuencia que se deriva del argumento que acaba de presentar”3. Bemard Philips, quien como muchos escritores toma al argumento mismo muy seriamente, insiste, de todas maneras, en que para Menón personalmente “esto es meramente una evasión”4. Hasta Bluck, que es ligeramente más compasivo con Menón que otros escritores, no puede aprobar lo que hace en esta ocasión: “En cuanto a Menón, estas cuestiones deben ser consideradas como una evasión conveniente, un truco erístico; pero para Platón, tenía importantes implicancias filosóficas”5.

Por cierto, Platón mismo tomó seriamente las paradojas de Menón, tal como podemos apreciar en el cuidado con el cual desarrolla su compleja y controvertida solución al problema (Menón 81a5-86c2) y en la íntima conexión que existe entre esa solución, la teoría de la reminiscencia, con la teoría de las Ideas cuando ésta eventualmente aparece, si bien no en el Menón, en otros textos platónicos6. ¿Pero Platón toma seriamente al argumento y Menón no? ¿Está Menón simplemente evadiendo el asunto y tratando de ganarle a Sócrates un punto del debate? ¿Es su paradoja simplemente un pretexto para obligar a Platón a presentar sus propias y recién adquiridas ideas epistemológicas? Esta visión ha sido investida con considerable autoridad, pero a mí no me parece que sea la verdadera. Para mostrar que no, debemos examinar primero la situación general que lleva a Menón a presentar su paradoja, como así también el fraseo preciso de sus afirmaciones. Si podemos mostrar que Platón piensa que el mismo Menón tiene una buena razón para traer a cuento la dificultad, entonces estaremos en condiciones de conectar este pasaje con otros asuntos determinados, algunos de los cuales fueron de considerable importancia en el pensamiento filosófico platónico.

I La cuestión de si la areté es enseñable, innata o adquirida de una u otra manera, con la cual Menón abre tan abruptamente el diálogo (71a 1-4), fue, en Grecia, un lugar común en la temprana tarea especulativa.. Que esto concernía no sólo a Sócrates sino también, en modo más general, a la sofistica lo testimonia el estilo “gorgiánico” de las preguntas del Menón1. Tradicionalmente, el asunto se aplicaba no sólo a la areté sino también a la sophía (sabiduría); esto puede parecer sorprendente en vista del hecho de que a Sócrates le parece controvertido afirmar que si la areté es episteme (comocimiento o entendimiento, habitualmente se usa en forma intercambiable con sophía), entonces será seguramente enseñable (Menón 87c 5-6)s. Ya hacia el final del siglo VaC. el autor de los Dissoi Logoi (n.403-395) se refiere al “ni verdadero ni nuevo argumento de que sophie y arela no pueden ser ni enseñados ni aprendidos” (6 .1).9 En un famoso pasaje de la Olímpica II, Píndaro ya había afirmado que el sabio (que en este caso se refiere al poeta) lo es por naturaleza, y que, en comparación, el resto es para él como cuervos cacofónicos10. Isócrates argumentaba que areté y dikaiosyne (justicia) no son enseñables, sin, esto es, la correcta naturaleza (Contra Sophistas 14-18, 21 ) 11 -una posición con algunas afinidades a la visión de Platón en la República. Finalmente, una posición similiar con respecto a la andreia (coraje) es atribuida a Sócrates por Jenofonte en Memorabilialll. 9. Aunque esta cuestión era un lugar común, había escaso acuerdo -si es que lo había- con respecto a la naturaleza de aquello a lo que se estaban refiriendo, a la

naturaleza de la areté. Lo que a mí me interesa no es el debate entre virtudes “estáticas” o “cooperativas” y competentes. Mi punto es uno mucho más simple: areté tiene un campo mucho más amplio de aplicación que su traducción convencional “virtud” (en inglés, virtue), mientras que la más reciente “excelencia” me suena como demasiado ambigua y vaga. Areté no sólo se aplica a más cualidades humanas que “virtud”, sino que también abarca aspectos que no son, en sentido alguno, específicamente humanos. Esto queda perfectamente claro en República 352d-354a, donde Platón discute explícitamente la areté de instrumentos e, implícitamente, la de los animales. Pero este uso no se encuentra solamente en Platón. Ya en Homero se dice que los caballos poseen areté {Iliada XXIII, 276, 374). Hasta los objetos inanimados pueden tener su excelencia característica: abono fértil (Tucídides 1.2,4) y fino algodón (Heródoto III. 106,2) son algunos casos. Si no fuera por ellos, haríamos bien en interpretar areté como “éxito” o como la cualidad que lo constituye o que lo proporciona. Esto mostraría, por otra parte, que el debate en la antigüedad es relevante para las muchas ocasiones en las que, hoy en día, se promete, a cambio de un honorario apropiado, el éxito asegurado en todos los campos y en toda clase de empeños. Lo cual nos lleva a rescatar las respuestas que dan Sócrates y Platón a aquellos que buscan la noción de éxito implícita en estas mismas promesas y estos mismos empeños. Así, podemos responder a Jowett, quien, al interpretar areté como virtud, afirmaba que “nadie podría ni preguntar ni responder semejante pregunta (la de Menón) hoy en día” .12 Para dar cuenta de la aplicación de areté a animales y a objetos inanimados, sería mejor interpretarla como aquella cualidad o conjunto de cualidades, cualesquiera que sean, que convierte a algo en fuera de serie dentro de su grupo. Inclusive podríamos considerarla como lo que lo que da cuenta de la justificada notoriedad de un objeto. Ambas sugerencias no sólo conciernen a características intrínsecas de tales objetos, sino, de algún modo u otro, a su reputación. Y así es como debería ser. Puesto que desde los primeros tiempos, la noción de areté estaba intrínsecamente ligada a lo social, inclusive casi equivalente a fama {kleos). Que esto fue así también en periodos más tardíos lo muestra Hypereides, quien en su Epitafio escribió que aquellos que mueren por la polis “dejan areté tras ellos”(41). Asimismo, un epígrafe que conmemora la muerte de los atenienses en la batalla de Potidea dice que “habiendo dejado sus vidas en la lucha, recibieron a su vez areté‘\ u Por lo tanto, la cuestión acerca de si la areté es enseñable es la cuestión de si alguien le puede enseñar a uno a tener una alta reputación justificada entre sus pares.14 Pero esto, por supuesto, deja a la cuestión prioritaria sin respuesta, dado que el término no está conectado de manera no controvertida con cualquier conjunto particular de cualidades humanas. Nosotros todavía no sabemos el apropiado dominio en el que se supone que uno sobresale o -y esto es más importante- en qué consiste el sobresalir. Esta última y razonable duda, expresada en el adecuado vocabulario socrático, sugiere que la propia respuesta de Sócrates a la pregunta inicial de Menón tampoco

tiene mucho sentido. En la persona de un ateniense imaginario, Sócrates le dice a Menón que no sólo no sabe si puede ser enseñada, sino que ni siquiera sabe “en absoluto (toparapari) qué es en sí la areté’ (7 1a 507).15Ahora bien, en la medida en que consideremos que la areté es virtud, tendremos suficientes intuiciones para creer que la respuesta de Sócrates está sugerida por una serie de consideraciones metafísicas y epistemológicas. Supondremos que él también tiene una buena idea de lo que es la virtud, pero insiste en que no simplemente para resaltar la cuestión filosófica de la prioridad de la definición. Aun así, no sin importantes implicancias metafísicas, la respuesta de Sócrates a la apresurada pregunta de Menón es, independientemente, bastante razonable. Menón pregunta, sin preámbulos, un lugar común que sin embargo depende de muchos supuestos discutibles. La reacción de Sócrates consiste, simplemente, en frenar a Menón y a la discusión .16 A la luz de todo esto, sigo a Bluck (p. 209) en la interpretación de toparapan en 71 a6 juntamente con oude. Sócrates está negando todo conocimiento de la naturaleza de la areté, y hace exactamente lo mismo en 71 b4: ouk eidos peri aretés to parapan (“al no saber en absoluto nada de la arete’'). Y también interpreto el punto muy próximo, el que no podamos saber si Menón es bello, noble o rico si no sabemos en absoluto (to parapan) quién es Menón, como estrictamente paralelo. Sócrates no está apelando a una distinción entre conocimiento por adquisición y conocimiento por descripción como ha afirmado, entre otros, Bluck (pp. 32-3,213-14), ni está presentando, ni siquiera implícitamente, una distinción técnica entre conocimiento y creencia u opinión y afirmando que, aunque uno pueda tener toda clase de opiniones respecto del objeto de la propia investigación, estas opiniones no podrán transformarse en conocimiento a menos que se las complemente con el conocimiento de la definición de la naturaleza del objeto en cuestión.17 Su posición es simple e intuitiva: si no tiene idea de quién es Menón, ¿cómo puede contestar cualquier pregunta sobre él? Que esto es así lo muestra el hecho de que Menón acepta inmediatamente la visión general de Sócrates, cosa que no debería hacer si fuera el caso de alguna de las otras dos interpretaciones citadas arriba. Lo que él no puede creer es que Sócrates sea tan ignorante acerca de la naturaleza de la areté como dice serlo. De cualquier manera, y de acuerdo a la costumbre que le es característica, Sócrates insiste sobre su ignorancia y le pide a Menón, que dice saber, que le diga qué es la areté. Menón hace tres esfuerzos (7 le y ss., 73c y ss., 76b y ss.). Pero en cada uno de estos casos, él apenas si puede mencionar muchas aretai en lugar de la que Sócrates quiere como respuesta a su pregunta. Al principio, Menón no quiere acordar con Sócrates que la areté es una (73a 1-5), pero luego acepta seguir a Sócrates aunque sin aceptar necesariamente su posición (eiper hen ge ti zeteis katapanton -”si lo que estás buscando es una sola cosa que abarque a todas las demás”, 73d 1). Finalmente parece aceptar los argumentos de Sócrates a ese efecto (79a7-c4). Deseoso como está de cooperar con Sócrates, Menón pasa de creer que sabe qué es la areté al estado de

incapacidad de decir nada satisfactorio sobre ese tema; en cada ocasión de manera inesperada y en formas diferentes, se le muestra que comete el mismo error. Es sólo después de que fracasa su tercer intento que Menón empieza a perder la paciencia. Aun así, muy amablemente admite que Sócrates parece estar acertado en lo que dice (cf. 79d5, 79e4) y casi ingenuamente confiesa que él no puede responder a la pregunta. Con su famosa comparación de Sócrates con el pez torpedo, afirma que si bien al principio había hablado largo y tendido sobre areté, su contacto con Sócrates parece haberle quitado toda habilidad para hacer lo mismo en ese momento (79c7-80b3). Es muy importante notar la expresión exacta que usa entonces Menón: “nun de oud’hoti estin to parapan echo eipein” (“pero ahora ni siquiera puedo decir lo que es [la areté] en absoluto”, 80b4). Admite que es incapaz de decir, aun en los términos más generales lo que es la areté', que está totalmente perdido y confundido. Y con la repetición del término crucial to parapan, por medio del cual anteriormente Sócrates había desalentado toda habilidad para llevar adelante la discusión, Platón ahora coloca a Menón, aun contra su voluntad, justo en la misma posición que había tomado Sócrates al comienzo del diálogo. Sócrates se niega a devolver los elogios a Menón y a ofrecer, a su tumo, palabras similares (80c3-6). Si ha dejado perplejo a Menón es porque él mismo está sumido en la perplejidad: “Y así, ahora, acerca de la areté, qué es desde luego no lo sé; tú, sin embargo, quizá sí lo sabías antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, te pareces a uno que no lo sabe” (80dl-3) Este pasaje es importante. Debemos notar, por un lado, la ironía en la frase final, en la que Sócrates a pesar de su inicial negación, ahora después de todo le ofrece a Menón una semejanza, aunque es, por supuesto, para decir -como hace, de hecho- que el hecho de que Menón se “parece aunó que no sabe” es literalmente cierto .18 Tenemos que notar también que al decir que quizás al principio Menón pudo haber sabido lo que era la areté, Sócrates está sugiriendo, igualmente irónico, que algo que se conocía se puede efectivamente olvidar. En algún sentido esto es cierto y forma el eje central de la teoría de la reminiscencia. Pero una vez que algo es conocido, una vez que algo es -en términos platónicos- recordado, entonces se vuelve más difícil olvidarlo o ser persuadido de cambiar de parecer respecto de él. Es así como, después de todo, Sócrates distingue entre dóxa y episteme en 97d6-98b5. Las opiniones verdaderas -dice Sócrates-, así como las estatuas de Dédalo, están siempre escapándose del alma. Pero cuando ellas son enlazadas por aquello que da cuenta de la “explicación” [aitía], lo cual “como acordamos anteriormente, es reminiscencia” (98a 3-5), entonces ellas se transforman en episteme y se vuelven permanentes. Aquí hay una cuestión importante acerca de qué clase de cosas son las que, una vez aprendidas, se vuelven permanentes. ¿Cree Platón,

por ejemplo, que si uno conoce el camino a Larisa (97a 9-11) no se lo va a olvidar nunca? ¿O, más plausiblemente, está pensando en grados de permanencia? Estos evitarían, por un lado, que se nos olviden determinadas verdades matemáticas (geométricas) o éticas; pero a la vez permitirían que verdades de menor nivel escapen del alma por medio del olvido o por medio de argumentaciones contrarias. Volveremos sobre esta cuestión hacia el final de este ensayo. El pasaje que nos ocupa ahora, 80d 1-3, es importante, finalmente, porque completa el punto de partida para que aparezca la paradoja de Menón. Puesto que ahora Menón ha admitido que está completamente perdido con respecto a la areté, y puesto que Sócrates ha repetido su total incapacidad para decir algo al respecto, ninguno de los dos puede siquiera decir por dónde empezar la investigación. Es recién este punto, y frente a una nueva exhortación de Sócrates a que diga qué es la areté (80d 3-4), que el muy malicioso de Menón trae a cuento la pregunta -que no es por otra parte irracionalde cómo, ya que ésa es en efecto su situación, pueden seguir adelante con la búsqueda. Al enunciar la paradoja, Menón repite una vez más la palabra de Sócrates toparapan. “¿De qué manera -pregunta- puedes buscar algo que todavía no sabes qué es?” (80d 56 ) Platón fue muy lejos para enfatizar la ignorancia de Sócrates y para despojar a Menón de toda aspiración al conocimiento. Dada esta situación, y lejos de ser un movimiento contencioso, la aparición de la paradoja de Menón es natural y tiene buenos motivos.

n Platón toma muy en serio y en su derecho la paradoja de Menón, o sea, que uno no puede buscar lo que no conoce y no necesita buscar lo que ya conoce .19 Y además provee a Menón de buenas razones para traerla a cuento. Utiliza la paradoja no sólo para discutir serias cuestiones de epistemología, sino también para resolver un número de dificultades dialécticas a las que ha dado lugar la práctica de Sócrates. Por supuesto, la paradoja de M enón podría fácilm ente ser utilizada contenciosamente, tal como lo fue, en dos oportunidades, utilizada en el Eutidemo. En 275d 3-4 Eutidemo le pregunta a Clinias si los que aprenden son los inteligentes o los ignorantes. En 276d 7-8, le pregunta si uno aprende cosas que ya conoce o cosas que no conoce. En ambos casos se logra que Clinias se contradiga. Cuando responde que el que aprende es el inteligente, es obligado a admitir que, por el contrario, quien aprende es el ignorante (276b4-5); a continuación, inmediatamente, lo llevan a decir que, después de todo, el que aprende es el inteligente (276c6-7). Cuando responde que uno aprende lo que no conoce, es obligado a acordar que lo que uno aprende es lo que realmente conoce (277a8-277b4), y, llegados a ese punto, Dionisodoro entra en la discusión y argumenta que uno aprende lo que no conoce (277c6-7).

Sócrates responde, en defensa de Clinias, que esas paradojas dependen meramente de artimañas del lenguaje. Ellos confunden dos sentidos del verbo manthanein (aprender), uno de los cuales apunta a la adquisición en un momento dado de un conocimiento que antes no se poseía e absoluto, y el otro, apunta al ejercicio de conocimientos que ya han sido adquiridos en el pasado (277c3-278b2). En esto, lo sigue a la letra Aristóteles, quien en Refutaciones sofisticas 4 (165b30-4) la clasifica como una paradoja que se da por homonimia verbal. Por lo tanto, cuando estas paradojas son utilizadas con ánimo contencioso, Platón es perfectamente capaz de darles una respuesta breve y sencilla. Su respuesta en el Eutidemo depende crucialmente e inconscientemente de la noción de adquisición absoluta del conocimiento. Pero en el Menón a Platón esta respuesta le parece profundamente problemática. En última instancia, él no cree que esa misma paradoja, la cual puede sortear con una respuesta meramente verbal, tenga por su parte fuerza meramente verbal. ¿Cómo dar cuenta, entonces, de este cambio de actitud? Ya dijimos que Menón usa el término to parapan al establecer esta paradoja. Algunos comentadores supusieron que Menón simplemente exagera y que Platón resuelve el problema señalando esta exageración. Esta interpretación depende fundamentalmente en el hecho de que omite esta calificación al restablecer el problema de Menón (80el-5). Thomas, por ejemplo, escribe: Esto destruye inmediatamente la verosimilitud del rompecabezas original, pues, al faltar el parapan, la premisa crucial debe leerse de esta forma: “si un hombre no tiene algún conocimiento” en vez de “si un hombre no tiene conocimiento en absoluto”. El dilema reformulado es consistente con la posesión de algún conocimiento... Platón no está haciendo demasiados esfuerzos por poner las críticas en sus propios términos. ¿Cómo lo haría, por otra parte, si hacerlo significaría concederles la victoria? ¿Por qué debería hacerlo, si el dilema pros­ cribe lo posible? Uno no está obligado a tomar seriamente la chicanería intelectual que nos prohíbe hacer lo que ya estamos haciendo .20 Pero admitir que esto es chicanería y que nosotros podemos hacer perfectamente lo que la paradoja niega, al ser un requisito de la cuestión, es en sí mismo un primer ejemplo de chicanería. Más allá de las posiciones similares de Moravcsik21 y Scolnicov22, no me parece que Sócrates refute a Menón cambiando los términos del argumento. El va a tratar de mostrar que todos poseemos ya algún tipo de conocimiento, pero no puede, comenzar por ese hecho. En este sentido, al menos, White está en lo cierto cuando escribe que no hay diferencia sustancial entre la forma en que Menón y Sócrates enuncian la paradoja. “Lo que Sócrates hace es simplemente poner en claro que el rompecabezas de Menón puede ser formulado como un dilema”(p.290 [168 de este volumen], n.4). La función de to parapan es importante.

En las discusiones sobre este pasaje habitualmente se dice que Platón sólo se refiere a una de las muchas clases de conocimiento. Gregory Vlastos, por ejemplo, escribe: Manthanein... es utilizado en este contexto en el sentido restringido de aprender para tener conocimiento proposicional. La adquisición de temas no articulados entre sí, aunque es buena para el propósito de lo que llamamos conocimiento en el uso corriente, está tácitamente excluida.23 Moravcsik también cree que la paradoja sólo concierne al “aprendizaje que tiene laformadeunaindagación”(pp. 53-4 [112-13 en este volumen]). Platón, sigue Moravcsik, no se refiere al aprendizaje de temas no intelectuales, ni al aprendizaje de oido, ni al aprendizaje por imitación (p. 54 [112-13 en este volumen]). Es en cierto sentido correcto, puesto que en el Menón se habla solamente de aprendizaje a través de una indagación24. Pero debemos evitar la consecuencia de esta aseveración, la cual tal vez ni siquiera sea defendida por estos mismos autores; esto es: que Platón conoce muchos sentidos de aprendizaje pero que en este contexto está discutiendo sólo uno de ellos. Por el contrario, Platón parece estar defendiendo que todo aprendizaje y todo lo que merezca ser llamado episteme debe ser adquirido por indagación y que por lo tanto todo aprendizaje, no sólo una forma particular de aprendizaje, debe, en palabras de Moravcsik, “obtener dirección del propio aprendiz” (p. 54 [113 aquí]). Platón no está simplemente excluyendo de la discusión el aprendizaje de conocim ientos no articulados. Más bien, parece estar negando, al menos implícitamente, que los conocimientos no articulados sean adquiridos por aprendizaje y que, por lo tanto, puedan ser llamados, estrictamente hablando, objetos de la episteme. De manera similar, aparece negando que lo que a uno le digan o la imitación constituyan, en sí mismos, aprendizaje y produzcan entendimiento. Pero si el aprendizaje puede proceder solamente de la indagación y si ni Sócrates ni Menón saben cómo seguir adelante, entonces su impasse es serio de verdad. ¿Dónde comenzará entonces el elenchos? Encima, Gorgias, que inicialmente fue mencionado como un posible maestro de areté y que pudo haber ayudado en la discusión, acaba de ser descalificado. Dado que Menón acepta sus puntos de vista, se acordó que incluirlo en la discusión habría sido superfluo (71c5-d5). Y en todo caso, su posición sobre lo que es la areté (71 e 1-72a5, cf. Aristóteles, Política 1,13,1260a 20-8) no sobrevivió a los argumentos de Sócrates.

III Parecería, entonces, que para que proceda la discusión, Sócrates y Menón necesitan otro maestro que los guíe para salir de este impasse. Esos maestros son más adelante mencionados en el Menón, pero ¿por qué Platón no los trae a cuento en este

punto? ¿Simplemente porque no está interesado en el aprendizaje que se da transmitido por otro o es, como trataré de mostrar, por una cuestión considerablemente más compleja? Esta clase de maestros de areté son mencionados en el Menón\ los sofistas, ciudadanos notablemente exitosos, y en cierto modo poetas (88c-96b). Los sofistas son descalificados porque no pueden ponerse de acuerdo entre ellos acerca de si la areté puede o no ser enseñada (95b-c); y también porque, a diferencia de lo que ocurre con la enseñanza de otras cosas, los que dicen enseñar qué es la areté no son reconocidos por los demás como maestros apropiados de su materia, e inclusive se dice de ellos que les falta aquello que dicen enseñar (96a6-bl, cf. 91cl-92c5). Buenos y nobles ciudadanos, hombres como Pericles, Temístocles, Arístides y Tucídides son descalificados porque ninguno de ellos fue capaz de enseñarle a sus propios hijos lo que es la areté (93b-94c); y también porque, no menos que los sofistas, no pueden ponerse de acuerdo acerca de si es un tema enseñable (95a-b, 96b 1-3)25. Finalmente, los poetas, después de pasar rápida revista a Teognis, son desechados de manera sumaria porque ni siquiera pueden producir posiciones al respecto que mantengan la coherencia interna (95c-96a). Estos argumentos contra las distintas clases particulares de maestros de areté son, de hecho, un lugar común .26 Y sumado a ellos, sin embargo, Platón ofrece argumentos mucho más profundos y de largo alcance contra los que se autodenominan maestros del éxito. El argumento está implícito en un pasaje no muy tenido en cuenta del Protágoras (313al-314c2). En este pasaje, Sócrates le aconseja a Hipócrates que no vaya a instruirse a lo de los sofistas sin antes pensarlo muy cuidadosamente. Además su advertencia lleva consigo una paradoja que tiene serias consecuencias para nuestra actual discusión. Sócrates, dijimos, le aconseja a Hipócrates que no vaya corriendo a lo de Protágoras. El describe a los sofistas como “mercaderes, mayoristas o minoristas, de los productos de los cuales se alimenta el alma” (313c4-5). El alma -sigue- se nutre de lo que ella aprende (mathemata, 3 17c7). Y después hace una analogía entre los sofistas así descriptos y aquellos que venden mercancías para el cuerpo {poneron e chrestorí) pero elogian todo lo que venden indiscriminadamente (313dl-3). Los compradores de esas mercancías también carecen del conocimiento necesario, a menos que justamente sean expertos en ese tema: gimnastas o médicos (313d3-5). Lo mismo ocurre con los vendedores de mercancías para el intelecto: algunos de ellos pueden “ignorar si lo que están vendiendo es perjudicial o beneficioso para el alma” (chreston e poneron pros ten psychen, 313d8-el). Y la analogía es aún más cierta respecto de sus clientes, a menos que alguno entre ellos sea “médico de almas” (peri ten psychen iatrikos, 3 13el2). Ahora bien -continúa Sócrates- “si sucede que eres experto en cuanto a las cosas que son dañinas y a las que son beneficiosas, entonces para ti es seguro aprender de Protágoras o de cualquier otro” (313e2-5). Pero si no, el peligro es grande, y mucho más grande en este caso, por cierto, que en el caso de la nutrición física. Los alimentos del

cuerpo pueden ser separados de su portador y examinados por un experto (epaion) antes de ser consumidos (314a3-bl). Pero esto es imposible con el alimento para el pensamiento. “Pero las enseñanzas no se pueden llevar en otro recipiente, sino que -una vez pagado el precio- es forzoso recibir la enseñanza en el alma misma, y luego de asimilarla, irse, ya sea con daño o con provecho.” (314bl-4) (La traducción del pasaje corresponde a la edición castellana de Ute Schmidt para UNAM.) La discusión es, al menos, prudente, pero lleva a otro punto adicional. Comprar o recibir enseñanzas posee de por sí otras dificultades. Cuando uno compra alimentos para el cuerpo puede siempre pedir una tercera opinión, la de un reconocido experto, para que aconseje antes del hecho, y actuar de acuerdo con ese consejo. Pero al comprar enseñanzas, no se puede consultar al experto -por así decir- antes de la primera transacción. Uno tiene que determinar de antemano, antes de todo contacto, si escuchar a los sofistas o cualquier otro profesor de areté va a resultar perjudicial o beneficioso para la propia alma. Al menos parte del problema adicional en relación con las enseñanzas es que en este terreno no existen expertos reconocidos. Y por lo tanto, la misma dificultad que se aplica al sofista se aplica también a los que se dicen expertos: ¿cómo puede uno decir si sus consejos serán en sí dañinos o provechosos? La diatriba va empeorando. Son inmensos los peligros que implica el acercarse a los sofistas, por el hecho de que ello? tratan justamente con lo que nos resulta más querido y preciado, el alma. La consecuencia, aunque no aparece ilustrada explícitamente en el texto, es que no debemos acercamos a tales profesores a menos que uno ya sepa que aquello que se ofrece va a ser beneficioso. Ahora bien, beneficiar o dañar al alma es, obviamente, volverla mejor o peor (cf. 318a6-9, d7-e5). Y una discusión que se da en el Laques agrega, en conexión con esto, una cuestión de especial urgencia. En el Laques, Lisímaco y Milesias le preguntan a Sócrates, Laques y Nicias si creen que ellos deberían entrenar a sus hijos en la lucha armada. Como los dos generales no se ponen de acuerdo en este sentido, Sócrates pregunta si alguno de ellos es un experto (technikos, 185al) en ese tema. Como es su costumbre, luego generaliza aquella cuestión para aplicarla, no sólo al tema de la lucha, sino también a la pregunta mucho más amplia de si los chicos pueden o no volverse buenos (agathoi, 185a6). A su tumo continúa con el problema de cómo hacer a las almas de los chicos lo más buenas posibles (186a5-6). Pero para contestar a esto -sigue Sócrates- ellos deberían saber qué es lo que vuelve mejor a un alma. Y saber eso, por supuesto, es saber qué es la areté (189d-190a). Para saber, entonces, si un curso de enseñanzas va a ser beneficioso o perjudicial para el alma, el experto (iatrikos, epaion) del Protágoras debe saber, como el technikos del Laques, qué es la areté. Pero si el experto lo sabe ¿para qué molestarse en ir hasta lo

del sofista? ¿por qué, en cambio, no aprenderlo de uno que ya ha sido determinado para saber? Pero el punto es que no hay tales expertos reconocidos. Por lo tanto, los aprendices sólo pueden estar seguros de que su alma no será dañada por los sofistas (o por el experto) si ellos mismos son capaces de decir si la instrucción o el consejo será beneficioso o perjudicial. Pero saber eso, lo acabamos de mostrar, equivale a saber qué es la areté. Entonces, a menos que uno ya sepa lo que es la areté, y esto es precisamente lo que dicen enseñar los sofistas, no debe acercarse a ningún maestro de areté. Los sofistas y todos aquellos que dicen enseñar areté son muy inútiles1

ÍV Ninguno de los problemas aquí discutidos pudo haber sido el problema de Sócrates, dado que él nunca dijo ser maestro de areté. Es cierto que en el Alcibíades I Sócrates aparece haciéndole a Alcibíades unas extravagantes y exageradas afirmaciones sobre su importancia y sus ambiciones políticas (105d y ss.). Pero eso, creo yo, es para satirizar las prácticas galantes de los atenienses27. En general, Sócrates rechaza rápidamente el rol de maestro en los diálogos platónicos juveniles .28 Por lo tanto, estos problemas no lo deben haber molestado mucho a Sócrates. Pero se volvieron serios de verdad para Platón, quien, gradualmente, al ir retratándolo como alguien que rechazaba ese rol, fue descubriendo que Sócrates no sólo era el hombre “más sabio y el más justo” de su generación (Fedón 118al 6-17) sino también el mejor maestro de areté. Los hijos de Sócrates, como los de Pericles, Temístocles y Arístides, hicieron poco y nada por destacarse en la ciudad. Sus amigos y compañeros, como los de Protágoras y Gorgias, siguieron siendo mediocres, como Critón, o se hicieron viciosos, como Cármides, Critias y sobre todo Alcibíades. Tal vez, irónicamente, sus visiones acerca de si se puede enseñar la areté siguieron siendo las mismas. Y el mismo Sócrates seguramente no era reconocido como un experto de areté. Por el contrario, su vida y su reputación padecieron mucho más en manos de los atenienses que las de muchos otros que, para Platón, comparados con Sócrates no tenían nada que decir de areté. Finalmente podríamos preguntar: ¿cómo es que Sócrates qúeda exento de la paradoja que ha mostrado la inutilidad de los maestros de aretél ¿Cómo pudo creer Platón, el discípulo que supone haber aprendido algo de él, que Sócrates se pudo haber siquiera acercado aún si uno no sabía lo que está bien y lo que está mal? La respuesta a esta pregunta va al centro de la personalidad socrática y de su método. Es que Sócrates, a diferencia de otros maestros de areté, no constituye un peligro para sus alumnos porque justamente se niega a decirle a cualquiera qué es areté, en primer lugar porque él mismo afirma desconocerlo. Toda lo que tenga que decir Sócrates sobre la enseñanza de la areté se apoya indefectiblemente en su negación de

poseer una tal habilidad. El contraste alrededor del cual giran el Protágoras y muchos otros diálogos juveniles de Platón es aquel que se da entre un método que depende de decirle a los alumnos de uno lo que es la areté, transmitirles esa información y otro que no. Pero si la negativa de Sócrates a dar instrucciones positivas es lo que lo vuelve más seguro ante quienes quieran acercársele, genera a su vez otro problema, ¿cómo hace este método discursivo para convertirse en auténtica enseñanza? ¿Cómo hacen dos personas que no conocen la respuesta a una pregunta dada para descubrir esa respuesta y cómo hacen para darse cuenta de que la han descubierto? Si el elenchos presenta un problema metodológico es éste precisamente. Y ésta es la verdadera pregunta que plantea Menón con la paradoja que hemos estado tratando de desentrañar. Platón trata de responder esta pregunta en el Menón por medio del interrogatorio al esclavo y de la teoría de la reminiscencia, si bien sus posiciones en este sentido nunca permanecen inalteradas. Al afirmar que la paradoja de Menón tiene buenos motivos y que apuntan directamente al corazón de la dialéctica socrática, me doy cuenta de que estoy de acuerdo con Irwin, quien escribe que “el interrogatorio al esclavo es un ejemplo en escala del elenchos socrático, con un comentario para explicar y justificar el procedimiento” (p. 139). Sin embargo, no puedo acordar con Irwin en cuanto a la cuestión de la resolución de la paradoja. El piensa que la paradoja depende de la visión de que si yo no sé nada sobre un objeto, no puedo identificarlo como sujeto de mi búsqueda y no puedo, por lo tanto, investigarlo en absoluto (pp. 138-9)29. Según Irwin, Sócrates rechaza esta postura y afirma que aunque el esclavo no lo sepa, tiene opiniones verdaderas respecto de la cuestión que se discute. (...) Para investigar acerca de x sólo necesitamos tener opiniones verdaderas sobre x que nos sirven para fijar la referencia del término “x” de manera tal que cuando se ha terminado la investigación, nosotros aún podemos ver que nos referimos a la misma cosa (p. 139). Para defender su idea, Irwin se apoya de manera crucial en 85c6-7, donde Sócrates pregunta si uno que no conoce no tiene sin embargo opiniones verdaderas acerca de aquello que no conoce (p. 316 n. 14). Pero, por una parte, la posición del pasaje anuncia el tema más como paso intermedio del argumento que como la conclusión del mismo30. Más importante, la cuestión de la identificación no me parece que sea crucial para la forma en que Platón resuelve la paradoja. Es muy cierto que Platón escribe que antes de que comience el interrogatorio el esclavo tiene opiniones verdaderas acerca del problema geométrico que está en discusión. Pero estas opiniones no estaban en absoluto disponibles como tales en ese momento. Ellas fueron mezcladas conjuntamente con toda clase de opiniones falsas, algunas de las cuales fueron advertidas y eliminadas por Sócrates durante el interrogatorio. Estas opiniones verdaderas son recuperadas por el

esclavo al final de su examen por Sócrates: no podían, entonces, jugar el rol identificatorio que Irwin pretende, rol que precisa que ellas estén presentes de manera consciente desde el comienzo. Más aún, del conocimiento que se dice que el esclavo es eventualmente capaz de recordar también se dice que lo tiene allí igual que esas opiniones verdaderas (85d 3-7). Pero si esto es así, no está claro que las opiniones verdaderas se posean de una manera particular, diferente de aquella en que se posee el conocimiento, y que entonces les permitiría tener la función diferente que Irwin les asigna. Pues la opinión verdadera que asegura la estable identificación del objeto de investigación es necesaria para que esto y también el conocimiento sean independientes uno del otro. Pero este no me parece que sea el caso. Platón escribe que el esclavo que ahora sólo tiene opiniones verdaderas va a obtener conocimiento a través de preguntas sucesivas (85c9-dl). Esta afirmación no es en sí misma muy explícita, pero se vuelve más clara cuando es conectada con la posterior discusión del “razonamiento sin explicación” de 97e-98a [aitías logismoi]. Una vez que esto se produce, escribe Platón, las opiniones “se convierten en epistemar (“items de conocimiento”). O sea: estas opiniones no sólo fijan el objeto del cual habrá de ser adquirido -o, en términos platónicos, recordado- el conocimiento; más bien, una vez adquiridas (recobradas) estas opiniones se convierten en aquel conocimiento cuando han sido correctamente organizadas y sistematizadas.31 Pero antes de ofrecer algunas observaciones tentativas sobre la resolución de Platón a la paradoja, debemos erigir un problema más, algo complicado. ¿Qué abarca exactamente la reminiscencia para Platón? ¿Se aplica al proceso entero de aprendizaje o sólo a parte de él? O, para dejar toda cuestión sobre el aprendizaje, ¿qué parte del examen al esclavo realmente lo lleva a la reminiscencia? La forma en que Sócrates presenta la teoría de la reminiscencia y sus afirmaciones más o menos generales en 8 Id 2-3, 8 Id 4-5, y 82a 1-2 sugieren que la reminiscencia se aplica a todos los diferentes niveles que pueden, aunque sea lejanamente, ser asociados con el proceso de aprendizaje. De acuerdo con esto, esperamos que todo lo que sucede durante el examen del esclavo constituye una instancia de la reminiscencia. Sócrates robustece esta expectativa cuando, antes de empezar el interrogatorio urge a Menón a que vea si el esclavo va a estar recordando o aprendiendo de él (82b 6-7), y también al decir, al final del primer estadio, que él sólo está haciéndole preguntas al esclavo pero no está diciéndole nada 982c 4-6). Pero ¿acaso Sócrates no le enseña o le dice al esclavo toda clase de cosas durante su discusión? ¿De qué otra forma podríamos crear las preguntas de 82c 7-8 y 82d 1-2 o la pregunta principal (que es en verdad engañosa) de 82d8-e2, que incita al esclavo a ofrecer una de sus muchas soluciones erróneas al problema geométrico? Y además, no debemos olvidar los pasajes 83c8-dl y 83d 4-5, en los que Sócrates ni siquiera se molesta en preguntar una sola pregunta sino que él mismo realiza la inferencia por el esclavo, marcada en cada caso con la partícula ara.

Bluck, que se ejercitó en este problema, respondió que Sócrates no le enseña al esclavo “al modo de los sofistas, meramente presentándole propisiciones que ellos deben aceptar”. Gradualmente él lleva al esclavo hacia la solución correcta y en ese punto el esclavo “es capaz” de “ver” que lo que se dijo era verdad. El argumento es simplemente que tal “visión” o comprensión no seria posible “si el esclavo no hubiera tenido previamente contacto con la verdad...” (p. 12 ). Pero ¿es tan claro que había tal cosa, o sea “el” método sofístico de enseñar? Y si lo hubiera, ¿es apropiada la descripción de Bluck? Algunos sofistas, Hipias y algunas veces Protágoras (Prot. 320c2-4) pueden haber enseñado con este método. Pero Eutidemo y Dionisodoro usaban un método de interrogación el cual, al menos superficialmente, no difería tan drásticamente del Elenchos}2Además, la apelación de Bluck al “ver” me parece algo vacía. El punto no es simplemente que, especialmente en el Menón, el texto da pocas garantías para identificar el entendimiento del esclavo con “su sentimiento o convicción interna” (p. 12). Y, más importante, no es claro que aún si tal sentimiento existiera el esclavo lo tendría solamente cuando “ve” la respuesta correcta y no también cuando da la incorrecta. Por el contrario, el comentario de Sócrates en 82e5-6 a efectos de que el esclavo piense ahora que conoce la solución, sugiere que subjetivamente no hay diferencia entre el mero pensar que uno tiene conocimiento y el tenerlo realmente. Si lo hubiera, y admitiendo que todos conocemos al menos una cosa, el aprendizaje procedería por sus propios medios hasta adquirir este sentimiento o convicción interna. Mientras interroga al esclavo, Sócrates produce en él, o extrae de él, una cantidad de opiniones falsas sobre geometría. En el caso que nos ocupa continúa hasta clarificarlas y reemplazarlas por opiniones verdaderas. ¿Pero y si no lo hiciera? ¿Qué pasaría si, en particular, su conversación tuviera que ver con la areté, acerca de la cual el mismo Sócrates es ignorante, y también el alma del esclavo? ¿No sería Sócrates capaz de causar al menos tanto daño al esclavo como los sofistas habían sido acusados de causar a sus estudiantes? Es en este punto que nosotros debemos tomar a Sócrates muy en serio, cuando insiste en que no enseña nada a nadie. El no quiere decir que no va a hacer preguntas obvias o primitivas, o que no va a hacer afirmaciones o inclusive, en ocasiones, largos discursos33. Lo que quiere decir es que él le exige a su interlocutor asentir solamente a lo que cree que es verdadero, nada más y nada menos. Esto es lo que Vlastos ha llamado recientemente la exigencia del “diga lo que cree” del elenchos,u La práctica de Sócrates está en contraste frontal con el método de Eutidemo, más allá de su aparente similitud. Porque Eutidemo insiste en que Sócrates contesta sus preguntas en modos con los que él está profundamente en desacuerdo, y lo obliga a desarrollar un número de calificaciones esenciales para probarle que (una vez más de manera superficial y quizás deliberadamente identificable con el del Menón) que él siempre ha sabido todo, aún antes de que él o el

universo entero fuera creado, puesto que Eutidemo “lo quiere de ese modo” (Eut. 295e296d). Si el conocimiento consistiera en un sentimiento o una convicción interna, Sócrates habría sido sumamente peligroso para sus interlocutores. Porque, dado que el conocimiento y la opinión, verdadera o falsa, no difieren subjetivamente, no debería haber, de hecho, manera de decir desde el interior si una respuesta particular es verdadera o falsa. Pero por supuesto, Sócrates nunca termina sus cuestionarios cuando él ha llegado simplemente aúna afirmación. El mayor desafío del elenchos es poner aprueba tales afirmaciones y Sócrates asume que ninguna afirmación falsa puede sobrevivir a estas pruebas. Ya sea que esté retratado en el elenchos más negativo de los primeros diálogos o ya sea que se lo retrate en las investigaciones más positivas del Gorgias,35 Sócrates siempre obliga a sus interlocutores a contestar según sus propias opiniones. Lo que determina si una opinión es verdadera o falsa no tiene nada que ver con cómo se siente el que contesta, y tiene todo que ver, en cambio, con la impregnabilidad dialéctica de esas opiniones. El elenchos, por lo tanto, depende exclusivamente de una prueba dialéctica de la verdad: una opinión es verdadera si no puede ser derribada por un argumento sonoro, no contencioso-, A lo cual, por supuesto, uno se ve tentado a responder ¿pero cómo puedo saber que una opinión no será derribada? Sócrates, creo, no tenía una respuesta clara a esta cuestión. Platón puede haber tratado de elaborar una: podemos saber que estamos ante un caso de este tipo cuando podemos conocer en forma magistral todo el conjunto de verdades interconectadas al que se refiere nuestra opinión particular. Tenemos episteme cuando hemos aprendido la estructura axiomática del sistema en cuestión y podemos probar cualquiera de sus elementos .36 Pero aunque las preguntas conductoras de Sócrates fueran inofensivas para el esclavo, sin embargo su afirmación de que el examen completo involucra reminscencia es engañosa para los lectores del Menón. El esclavo sólo produce una opinión falsa en el primer tramo del razonamiento (82b9-83c3). ¿Debemos entonces inferir que el producir (o recordar) opiniones falsas es un caso de reminiscencia?37 Al abrir el segundo tramo del interrogatorio diciéndole a Menón que mire cómo el esclavo comprometerá ahora, en forma adecuada y ordenada, la reminiscencia (82e 11-12),.Sócrates está sugiriendo una vez más que el esclavo estará recordando propiamente en lo que sigue. Lo que ocurre aquí, por supuesto, es que el esclavo es obligado a darse cuenta de que él no sabe la respuesta a la pregunta de Sócrates (82e 1484a2). ¿Debemos inferir que la reminiscencia se aplica al darse cuenta de que las propias opiniones sobre un tema son falsas? Parte de la respuesta a esta pregunta depende en la interpretación de la siguiente pregunta de Sócrates, que aparece en su resumen del segundo tramo del razonamiento: ¿Te das cuenta otra vez, Menón, de por dónde va ya éste en el camino de la reminscencia? (84a 3-4)

Thompson interpreta esto como la pregunta “hasta qué punto ha llegado en el camino de la reminscencia”, y cree que la reminscencia ya ha comenzado .38 Por otra parte, nosotros podríamos tomar la pregunta como “a qué punto en el camino hacia la reminiscencia ha llegado ahora”, en cuyo caso, Sócrates estaría diciendo que el paso hacia la reminiscencia ya está abierto, pero no que la reminscencia ya ha comenzado. En ese caso, podemos tomar sus primeras observaciones sobre el recordar del esclavo como aplicables de manera no específica a la primera parte de la discusión, pero, en forma más general y programática, al examen entero. La reminiscencia puede ser más restringida de lo que habitualmente se supone. Esta impresión se refuerza con el resumen que hace Sócrates de la última sección de su cuestionario. El y Menón coinciden en que el esclavo sólo ha respondido con opiniones que eran suyas (85b 8-9) y que tiene opiniones verdaderas acerca de lo que todavía no sabe (85c 2-7). Ahora Sócrates afirma que si “alguien le pregunta la misma pregunta muchas veces y de muchas maneras”, finalmente él va a tener tanto conocimiento sobre ese tema como cualquier otro (85c9-dl).39De esto se deduce que el esclavo todavía no tiene episteme sobre ese tema y Sócrates acentúa el punto al situar el conocimiento del esclavo en tiempo futuro (epistesetai, 85d 3-4). Luego sigue diciendo que es precisamente su recuperación del conocimiento, o sea, la reminiscencia, la que todavía está en tiempo futuro para el esclavo (85d6-7). La reminiscencia parece así limitada a una muy pequeña porción del proceso de aprendizaje. Más allá de la tensión que crea con la afirmación general de 81d4-5, una interpretación tan restringida de la reminiscencia queda bien con la posterior distinción socrática entre dóxa y episteme: la primera, dice “vale muy poco hasta que ella es enlazada por razonamiento acerca de la explicación [aitías logismos]” (98a3-4). Y es esto (touto, 98a4), continúa, lo que, “como afirmamos anteriormente, es reminiscencia” (98a4-5). Pero el aitías logismos, en mi impresión, no se corresponde con nada en los primeros tramos del interrogatorio al esclavo. El único proceso con el cual se puede conectar es el preguntar repetido que eventualmente llevará a recuperar la episteme (85c-d) y al cual nosotros estábamos considerando, independientemente, como un candidato para la reminiscencia. Supongamos ahora que restringimos la reminiscencia de esta forma. Dado que se nos dice explícitamente que el esclavo no tiene ninguna episteme ¿no se sigue de ello que él no se ha comprometido con la reminiscencia en el diálogo? Y si esto es así ¿cuál es el objetivo del extenso interrogatorio? ¿Qué ha conseguido demostrar Platón por este medio? Es muy posible que la reminiscencia, estrictamente hablando, no aparezca en ninguna parte del Menón. De todos modos, pienso que el último tramo del cuestionario al esclavo, en el cual Sócrates extrae de él la solución correcta al problema, es profundamente representativa del proceso. O sea, lo representa porque es parte de ella. El esclavo, dice Sócrates, llegará a tener conocimiento “si uno le pregunta la misma

pregunta de muchas maneras” (85c 10-11). Lo que hace aparecer aitías logismos y transforma la dóxa en episteme no es una operación nueva, adicional, en el proceso de extraer dóxa verdadera, sino más bien el extraer suficiente dóxa verdadera sobre el tema como para hacer que ellas constituyan aitías logismos. Las nuevas opiniones verdaderas que ahora tiene el esclavo, dice Sócrates en 86a7-8, “habiendo sido extraídas a través de preguntas, se convierten en conocimiento” {episteme). Platón no explica cómo debe ocurrir esta transformación y es muy difícil saber qué es lo que está involucrado en esta transición. Por cierto, el tener simplemente muchas dóxai sobre geometría no puede ser en sí suficiente para obtener episteme. Uno también debe adquirir la habilidad de organizarías sistemáticamente, volverse capaz de moverse de una a otra correctamente y por cuenta de uno, y saber cómo se apoyan unas sobre otras. Esta es una de las razones por las cuales Platón enfatiza el rol del cuestionario en la recuperación del conocimiento. El tener las respuestas para tantas preguntas como uno quiera no constituye episteme a menos que uno sea capaz asimismo de contestar nuevas preguntas y también de formular preguntas por uno mismo. El aitías logismos y la reminiscencia propiamente dicha consisten en esta capacidad, que trasciende el mero tener respuestas para diferentes preguntas, pero que es adquirida (o revelada) solamente en el curso de su aprendizaje .40 Implícitamente, las opiniones verdaderas están en un camino que es el mismo que aquel en el que se supone está el conocimiento; explícitamente ellas ingresan al proceso de aprendizaje y reminiscencia a mitad de camino. Por lo tanto no parece que la paradoja de Menón se resuelva apelando a ellas con el objetivo de asegurar, desde el comienzo de la investigación, la referencia al objeto correspondiente a la investigación. Platón parece rechazar, por diferentes motivos, la afirmación sobre la cual se apoya la paradoja: “que uno no puede buscar aquello que no conoce porque ni siquiera sabe qué buscar”(80c5). Uno sabe lo que no sabe porque el preguntar y la incapacidad de responder reiteradas preguntas muestran que está faltando conocimiento. Y en sentido inverso, la capacidad de responder tales preguntas sugiere que se ha alcanzado conocimiento y que uno “está en posesión” de aquello que no sabía (80d8). Por otra parte, también rechaza la afirmación de que “no se puede buscar lo que uno conoce puesto que lo conoce, y quien conoce no necesita buscar”(80c 3-5). Puesto que uno no necesita saber lo que conoce ya que el conocimiento puede haberse perdido, algo que ocurre habitualmente, y extraído nuevamente sólo a través de una serie de preguntas. El conocimiento se alcanza cuando aquello que uno sabía que desconoce es combinado con aquello que uno no sabía que en verdad conoce. El rol del preguntar es crucial en llevar a buen puerto esta combinación: la solución platónica a la paradoja de Menón es más dialéctica que lógica.

La solución dialéctica a la paradoja de Menón, aun cuando es apoyada por la explicación no dialéctica que se ofrece a través de la teoría de la reminiscencia,41 no da cuenta por sí misma de la continua insistencia de Sócrates en que él no está comprometido, ni en este caso ni en ningún otro, con la enseñanza. Hemos visto que parte de su relato dice que si Sócrates hubiera querido ofrecer conclusiones positivas acerca de la naturaleza de la areté, no habría debido acercarse más que los sofistas. Pero en el Menón la cuestión no es la areté, y Sócrates se cuida muy bien de dar la respuesta correcta. ¿Por qué insiste Platón en que el esclavo debe llegar a ella por su cuenta? ¿Por qué está tan seguro al señalar que aun cuando Sócrates esté transmitiendo información al esclavo (algo que él le hace hacer en muchas ocasiones), el esclavo sólo está recobrando conocimientos que están en su interior? Platón parece creer que aun en asuntos que no conciernen al cuidado del alma de modo tan directo como en el caso de la areté, la episteme no puede y no debe ser alcanzada a través de la transmisión de información. Pero el conocimiento depende esencialmente de la transmisión de información y es él mismo transmisible. Lo que es crucial para el conocimiento es que la información en la que consiste haya sido adquirida en el modo adecuado, ni más ni menos. Como ha escrito Bemard Williams, con respecto al conocimiento en general: No sólo no es necesario que el que conoce sea capaz de defender con bases su opinión en referencia a otras proposiciones, sino que no es necesario que esté en absoluto en ningún estadio especial en relación con esta opinión, al menos en el nivel de lo que puede repetir conscientemente. Lo que se necesita... es que una o más de una serie de condiciones obtengan... condiciones que puedan ser sumariadas mejor que la fórmula, dada la verdad dep , no sea accidente que A crea p en lugar de creer no p .42 Aunque esta formulación requiere, como el propio Williams lo admite, de muchas aclaraciones ulteriores, a mí me parece muy verdadera. De todas maneras, las condiciones de Williams son considerablemente más vagas que las de Platón e inclusive excluyen explícitamente lo que Platón considera más crucial para la episteme: la capacidad de “apoyar o fundamentar una opinión”, dar cuenta, dar un lógos del objeto de la episteme.43 Podríamos querer decir que Platón insiste sobre una noción indebidamente restrictiva del conocimiento, pero me parece mejor decir que no está exigiendo condiciones no razonables para el conocimiento sino, más bien, condiciones muy razonables acerca de lo que significa entender algo. Porque a diferencia del conocimiento, el entendimiento implica, para decirlo rápidamente y en términos generales, la capacidad de explicar lo que uno entiende. Contrastando con esto, muchos items de conocimiento, como por

ejemplo el de hechos particulares, ni siquiera son de la clase de cosas a las cuales se les puede aplicar la explicación en este contexto .44 En el caso del conocimiento matemático, al menos en cuanto refiere a proposiciones no elementales, Williams acepta “la visión platónica” de que tal conocimiento implica aitías logismos, a la que él llama “cadena de prueba”. Pero continúa afirmando que si tener o no esa cadena de prueba hace que las opiniones sean más o menos permanentes, es irrelevante para la cuestión central: que el acceso a la verdad matemática debe ser obtenido mediante prueba, y que por lo tanto la noción de opinión verdadera no accidental en matemática implica esencialmente la noción de prueba matemática (los puntos en los cuales el modelo de reminiscencia platónico justamente apunta a oscurecer), (p. 9) Pero el énfasis de Platón en la preeminencia de la episteme no es en absoluto irrelevante. Por un lado, la permanencia de nuestro entendimiento acerca de un tema es en sí misma una medida del grado en el que lo entendemos. En un tiempo pasado yo sabía hacer ecuaciones; mi actual incapacidad para hacerlas es un poderoso argumento que revela que yo nunca entendí muy bien ese tema. Pues el entendimiento de la naturaleza de las ecuaciones no es un acto aislado en relación con un objeto aislado sino que implica, al menos en principio, un vasto número de proposiciones y operaciones matemáticas, tal vez de todo el álgebra. Y cuanto más sepa uno de un tema, más sistemáticamente organizadas estarán las propias habilidades con respecto a ese tema, y estaremos menos proclives a olvidar las opiniones relevantes; en palabras de Platón, estas opiniones tendrán mayor predisposición a ser permanentes (monimoi, 96a6). Es muy fácil y de hecho es casi inevitable olvidarse si llovió un día como hoy hace tres años o ser convencido de que mi recuerdo es erróneo. Es muy fácil también olvidarse de cómo ir de una parte a otra del país. Es fácil olvidarse cómo determinar la circunferencia del círculo si nos enseñaron eso sólo una vez en la escuela. Pero parece más difícil decir que uno olvidó la geometría, y casi completamente absurdo decir que se ha olvidado lo que es la areté ,45 Cuanto más amplio y abarcador sea el campo al que pertenece una proposición, habrá -una vez adquiridas- mayor cantidad de opiniones permanentes con respecto a ese campo. Por lo tanto, más valioso es para Platón ese campo como objeto de episteme. El modelo platónico de reminiscencia, aunque pueda oscurecer algunas observaciones de Williams sobre el conocimiento, es crucial en el hecho de enfatizar la necesidad de llevar a cabo una tarea de prueba o alcanzar algún tipo de entendimiento por cuenta y por medio de uno mismo. El conocimiento de los hechos, como dijimos, es transmisible y el mecanismo por el cual se transmite el conocimiento es la opinión. Más precisamente... para la transmisión de tu conocimiento d ep es suficiente y necesario queyo te crea cuando, al hablarme (o escribirme) desde tu conocimiento, me digas que p ,46

Sin embargo, tal como San Agustín reveló y discutió en el De Magistro (40), el entendimiento no puede ser traspasado de esa forma. En una importante discusión sobre este diálogo, que lo conecta con el interés platónico, Bumyeat describe su tesis principal: “que ningún hombre le puede enseñar a otro conocimiento (scientia)”, ya que ningún hombre puede enseñarle a otro a entender algo. El argumento no es que la información no puede ser transmitida de uno a otro, sino que la apreciación o entendimiento de tal información es algo que cada persona debe llevar a cabo por sí misma... La convergencia de información no es suficiente para enseñar en el sentido de hacer que el aprendiz conozca algo .47 Bumyeat quiere conectar la posición de Agustín de que el aprendizaje adviene a través de “aprendizaje de primera mano, a través del intelecto o de la propia percepción sensible” con una cantidad de casos discutidos por Platón. Menciona en particular la insistencia de Platón en que el esclavo del Menón puede aprender matemática sólo a través del razonamiento y con su afirmación de que sólo quien efectivamente haya tomado el camino a Larisa conoce la ruta a seguir (97a-b). También trae a colación la posición del Teeteto (201 b-c) de que sólo un testigo presencial de un delito puede saber de él o conocerlo (p. 16). Mi propia visión es que Platón no considera los ejemplos del camino a Larisa y del testigo como casos de episteme sino como analogías indispensa­ bles para explicar su visión del tema. Su función es iluminar la condición crucial de que la episteme debe ser adquirida de primera mano; y que en la medida en que estos ejemplos satisfacen esa condición, ellos pueden ser, en forma característica, considerados como casos de episteme.™ Pero en un sentido más estricto, episteme sólo se aplica a los casos en los que, además de la condición de adquisición de primera mano, también abarca sistematización, prueba, explicación o el dar cuenta de: esto es la aitía logismos del Menón y el logos del Teeteto (202d5). Ni el caso del viajero ni el del testigo pueden, a mi entender, satisfacer esta restricción o condición adicional. ¿Cuál es entonces la diferencia entre episteme y orthé dóxa? De acuerdo con Bumyeat, el caso del testigo muestra que si él me cuenta, yo podré saber mucho de lo que él sabe (aunque no, por supuesto, con sus fundamentos); de todas maneras aún habrá, “típicamente”, otras cosas que no sabré porque los testigos “casi siempre” saben más de lo que dicen. Lo que marca la diferencia entre nosotros es la mirada sinóptica del testigo sobre algo de lo cual yo tendré, como mucho, algunos elementos aislados. Y Bumyeat concluye que la diferencia importante entre conocimiento y entendimiento es esta: el conocimiento puede ser trozado, puede observar diferentes verdades una por una; pero el entendimiento siempre implica el ver la conexión y la relación entre items conocidos, (p. 17)

La conclusión es muy correcta, pero dudo que el ejemplo del testigo testimonie en su favor. Por un lado no creo que podamos decir que el testigo tiene entendimiento de lo que ocurre. Y más importante, la forma en que Bumyeat arma su ejemplo (con las calificaciones “típicamente” y “casi siempre”) sugieren que en ocasiones los testigos presenciales pueden decir todo lo que ven. Pero la diferencia entre un testigo presencial y yo (si atribuimos entendimiento al testigo) no puede ser, como implica esta construcción, meramente de grados. Puesto que si depende simplemente en la suma de información transmitida, entonces la enseñanza puede ser, después de todo, al menos en principio, una cuestión de grados: lo único que necesitaríamos sería un muy buen testigo presencial. Yo creo que el problema está en pensar que este ejemplo constituye un caso de episteme para Platón. Si, tal como sugiero, lo tomamos sólo como una ilustración parcial de lo que implica la episteme, entonces no creeremos necesario encontrar a través de este ejemplo la diferencia entre episteme y orthé dóxa. En cambio, podemos volver al ejemplo del esclavo y del conocimiento matemático. Puesto que aquí, la diferencia entre opinión (o si se quiere conocimiento) y entendimiento es claramente más cualitativa. Aquí las relaciones y conexiones entre los objetos de conocimiento, que no son fáciles de discernir en el caso anterior, son mucho más centrales. Pues son estas relaciones y conexiones las que producen entendimiento, y esto limita al entendimiento a campos que, a diferencia de los temas empíricos de bajo nivel, las implican de manera crucial. Y es precisamente el manejo magistral de estas conexiones y relaciones lo que no puede ser transmitido (cf. Platón, República 518b67) pues estas conexiones son métodos y reglas para proceder de manera justificada y apropiada de un item de conocimiento a otro. Y aunque estas reglas y métodos puedan ser formulados, y, en este sentido, transmitidos, lo que no se puede transmitir de la misma manera es la capacidad para seguir los métodos y aplicar las reglas49. Y si podemos formular métodos y reglas para seguir el conjunto anterior, enfrentaremos una vez más la pregunta de cómo estas nuevas reglas y métodos han de ser aplicados correctamente. La noción de reminiscencia le da a Platón, por un lado, una perspectiva de la naturaleza inmanente, de primera mano, de la episteme, y por el otro, con una manera de poner fin a la regresión: su poder consiste en su doble contribución a los objetivos filosóficos platónicos .50 En relación con la areté, las conexiones que hemos estado discutiendo son las que le permiten a uno hacer lo correcto en todas las ocasiones y no sólo en forma ocasional o caprichosa. A menos que sea para hacer pasar a alguno por tonto, el matemático no va a producir conscientemente una prueba falaz en un teorema. Y a menos que sea para dañar a alguien, el agathos no va a hacer algo malo a propósito. Pero parte del hecho de ser agathos, por supuesto, es no querer dañar nunca a nadie, tal como dijo Sócrates en forma constante en los diálogos platónicos. El agathos, por lo tanto, nunca hará lo que está mal.

Sócrates nunca hizo lo que estaba mal, según Platón, y por eso lo consideraba el mejor hombre de su generación. Pero Sócrates rechazó siempre el rol del maestro: decía no saber cómo hacer buena a la gente, y tampoco entender en lo más mínimo en qué consiste la areté. Por razones prácticas y éticas, Sócrates nunca quiso decir a sus discípulos (puesto que discípulos sí quiso siempre, y de hecho no tenía menos que algunos de los sofistas más distinguidos) nada acerca del tema que ellos querían aprender de él. Por razones epistemológicas, Platón llegó ano querer que Sócrates hubiera creído que era capaz de hacerlo. La paradoja de Menón reunió el interés inmediato de Sócrates de no dañar a sus amigos (una concepción un poco pasada de moda de la areté) con el interés teorético de Platón en la naturaleza del entendimiento. La teoría de la reminiscencia, cualesquiera sean sus últimas aplicaciones, tuvo éxito en dar cuenta sistemáticamente de las dos cosas, si bien, en el camino, algo del misterio de Sócrates dejó paso al misticismo de Platón .51

NOTAS 1 PaulShorey, What Plato Said(Chicago 1983), p. 157. 2

A.E.Taylor, Plato: TheM anandhis Work, cuarta edición(London, 1937), p. 137.

3

Jacob Klein, A Commentary on Plato ’s Meno (Chapel Hill, 1965), p. 92.

4

B, Philips, “The significance of Meno’s paradox”, en Plato ’s Meno, Text and Criticism (Belmont, 1965), p. 78.

5

R.S. Bluck. P te o sAferao (Cambridge, 1961), p. 8 . La visión ambigua que Bluck tenía de Menón se puede leer en las páginas 125-6.

6

Las visiones opuestas de Chemiss y Guthrie fueron recientemente discutidas por Michael Morgan, “Belief, knowledge and leaming in Plato’s middle dialogues” (manuscrito inédito), pp. 8-9, con varias referencias.

7

Cf. también G.B. Kerferd, The Sofisüc Movement (Cambridge, 1981),pp. 131-8.

8

Cf. Protágoras 361 a5-b3 y contrastar con Eutidemo 282c 1-8.

9 Sobre la fecha de los Dissoi Logoi, cf. T.M. Robinson, ContrastingÁrguments, An edition o f the Dissoi Logoi (New York, 1979), pp. 34-41.

10 Cf. Nem. III. 4 1. 11 Cf. Antidosis 186-92,274-5. Para mayores referencias véase Klein, arriba citado n.3, p. 39n.l8.

12 B. Jowett, The Dialogues o f Plato, cuarta edición, por D.J. Alian y H.E. Dale (Ox­ ford, 1953), p. 252.

13 W. Peck, Griechische Versinschriften, vol I (Berlín, 1955), 20. 11. 14 La cuestión de los aspectos públicos de la areté, aunque sumamente compleja, no ha sido discutida en su amplitud. Mi sospecha, si bien es altamente especulativa y requiere mucha elaboración antes de poder ser considerada seriamente, es que a Platón le importaba de manera central. Querría (y debería) argumentar que parte de su objetivo en República es asegurar que la areté siempre tendrá una apropiada recepción social, y que quienes la poseen siempre serán reconocidos como tales por sus pares en el plano social.

15 Hay mucha ironía en el hecho de poner esta respuesta en la boca de un ateniense imaginario, dado que luego se muestra que Anito no tiene duda alguna de que un verdadero ciudadano ateniense es capaz de hacer mejor a otro (92e y ss.).

16 Al comienzo abrupto del Menón se refieren tanto Bluck (citado en n. 5, p. 199) como Klein (citado en n. 3, p. 38). Esta discusión puede ofrecer, en este sentido, una adecuada justificación dramática.

17 Esta visión se ha vuelto muy popular últimamente. La apoyan, por ejemplo, Terence Irwin, Plato ’s Moral Theory (Oxford, 1977), pp. 40-1,63; Gerasimos Jenofonte Santas, Sócrates (London, Boston y Henley, 1979), pp. 118-22,311 n.26; y Paul Woodruff, Plato ’s Hippias Major (Indianapolis, 1982), pp. 138,141.E1 asunto es mucho más complicado que lo que se puede discutir aquí, y me ocuparé de él en otra ocasión más adelante. Un examen cuidadoso de los pasajes citados en conexión con esto (Laques 190b8-c2, Protágoras36\c3-6, Cármides 157c7-159a3, Menón 100b4-6, Lisis 223b 4-8, Hipias Mayor 286c8-d2, 304d4-e3, República 345b3-c3) me ha convencido de que Sócrates no está apelando -ni necesita hacerlo- a la distinción entre conocimiento y opinión para justificar su visión sobre la prioridad de la definición. El caso que nos ocupa es, creo, más claro aún.

18 Cf80d3 con homoiotatos... narkei (80a 5-6), y cf. Bluck citado en n. 5, p.271. 19 Cf. Nicholas White, “Inquiry”, Revue o f Metaphysics XXVIII (1974), reproducida en este volumen,/?/?. 152-171 Ed. Jp . 289 [152] con n.l.

20 John E. Thomas, Musings on theMeno (The Hague, 1980), pp. 123,128-9. 21 J.M.E. Moravcsik, “Leaming as recollection”, en Plato ’s Metaphysics andEpistemology, Gregory Vlastos ed. (Garden City, New York, 1971), [reimpreso en este mismo volumen, pp. 112-28] p. 57 [115-6],

22 Samuel Scolnicov, “Three aspects of Plato’s philosophy o f leaming and instruction”, Paideia F(1976), p. 52.

23 G. Vlastos, “Anamnesis in the Meno”, Dialogue 4 (1965) [reimpreso en este volumen, pp. 88-111],p. 143 [105]n. 1.

24 Cf. White, citado en n. 19, e Irwin, citado en n. 17, p. 315 n. 13. 25 Argumentos similares se pueden encontrar en Protágoras 3 19c-320b, Alcibíades 118c-119a.

26 Cf. Dissoi Logoi 6.3,4. 27 Sobre este punto, véase Kenneth Dover Greek Homosexuality (Cambridge Mass. 1979), pp. 81-100. En el diálogo Sócrates insiste en que no le está vendiendo nada a Alcibíades a medida que la discusión avanza (112 y ss.) y él pronto admite que, no menos que Alcibíades, está necesitando una educación (124bl-c2). Y encima, en una irónica vuelta de tuerca, el diálogo termina con Alcibíades asumiendo el rol del maestro y asignándole a Sócrates el rol del alumno (135d-e).

Sócrates a menudo se describe como un gustoso discípulo de aquel que diga saber algo sobre laareté; cf. i.e. Eutifrón 5a3-b7. White (citado en n.13) ofrece una reseña detallada, más relacionada con la identificación del objeto buscado por la investigación, en pp. 294-7. Cf. Michael Morgan, “An interpretaron o f Meno 85b8-86b4”, (manuscrito inédito, 1982), p. 8 . He discutido algunos de estos temas irresueltos en esta transición en Episteme and Logos in Plato’s later thought”, Archivfur Geschichte der Philosophie LXVI (1984), pp. 11-36. En relación con los métodos de enseñanza sofística, cf. Kerferd, citado en n. 7, pp. 59-67. Por ejemplo, apesar de su insistencia con preguntas y respuestas breves en Gorgias 448c-449a, Sócrates pronuncia discursos mucho más largos que Gorgias en el curso de su conversación (451a3-c9,452a 1-4,455a8-c5,457c3-458c8). G. Vlastos, “The Socratic Elenchus”, OxfordStudies in Ancient Philosophy Vol. 1 (Oxford, 1983), pp. 27-58, con muchas referencias. La prueba de Vlastos en “The Socratic Elenchus” para su interpretación del elenchos como un método para llegar a conclusiones éticas positivas generalmente aparece, como él mismo lo admite, en el Gorgias. Esta posición es defendida en Episteme and Logos..." (citado en n. 31). Theodor Ebert, Meinung und Wissen in der Philosophie Platons (Berlin, 1974), pp. 83-104, y “Plato’s Theory of recollection reconsidered, an interpretation of Meno 80a-86c” Man and World VI, (1973), pp. 163-81. E.S. Thompson, / 3 lato ’s Meno (Lonáon, 1901),p. 137. Platón admite esta posibilidad radicalmente optimista, por supuesto, en República. El mito de Er y la teoría de la reminiscencia son presentados en el Pedro pero en un contexto más racional, con sus afirmaciones más cautas acerca de la capacidad de los hombres de alcanzar la episteme. Restringir la reminiscencia puede ayudar a dar cuenta del argumento de Sócrates en 96d y ss. de que aunque la episteme es beneficiosa, de todos modos no puede ser episteme sino, en cambio, orthé dóxa y por lo tanto, no es enseñable. La reminiscencia provee a Sócrates otra relación alternativa entre enseñanza y aprendizaje. Si la reminiscencia es aplicada a la recuperación de una sola opinión verdadera (o a un número pequeño de ellas), entonces esta recuperación sería sin

duda materia de enseñanza, y Sócrates no tendría razones para argumentar que la areté no puede ser enseñada. Pero si la reminiscencia sólo persigue la recuperación, o la mera posesión, de opiniones verdaderas, podrá tener razón: la enseñanza produce habitualmente reminiscencia.

41 En cuanto a la pregunta sobre si la paradoja se resuelve mediante el interrogatorio o mediante la teoría de la reminiscencia, coincido con Irwin (citado en n. 17, p.39 y n.13, contra White, citado en n. 19, p.289, y en su trabajo Plato onKnowledge and Reality -Indianapolis, 1976-, pp. 40-1) en que la paradoja es desarticulada en el interrogatorio, y la reminiscencia explica cómo es posible esto.

42 Bemard Williams, “Knowledge and Reason” en Problems in the Theory ofKnowledge, G.H. von Wright (ed.) (The Hague, 1972), p. 5.

43 Presenté un ejemplo en “Episteme and Logos...”, citado en n. 31; cf. también Jon Moline, Plato ’s Theory ofUnderstanding (Madison, 1981), 32-51.

44 Esto no quiere decir que el hecho, que yo conozco, de que está lloviendo no puede ser explicado. Significa solamente que mi conocimiento de esta explicación (meteorológica) no tiene nada que ver con que yo conozca o no el hecho en cuestión. La mayoría de la gente sabe esto último (que llueve), pero pocos conocen la explicación.

45 Cf. Hesíodo, Los trabajos y los días pp. 293-4. “El es el que mejor entiende todo, habiéndolo considerado por sí mismo, y sabe lo que es bueno después hasta el final” (citado por Moline, ver n. 43, p. 19, aunque con diferente traducción).

46 Michael Weldboume, “The transmission o f knowledge”, Philosophical Quarterly XXIX (1979), p. 3.

47 M.F. Bumyeat, “AugustineDe Magistrd' (manuscrito inédito, 1982), pp. 9,11. [Cf. también Bumyeat “Wittgenstein and Augustine De magistro”, en Proceedings o f the Aristotelian Society, Supplementary Volume 61 (1987), pp. 1-24.]

48 Este sentido estricto, como sugiero a continuación, se puede hallar en el Menón y en el Teeteto, contrariamente a lo que sugiere Bumyeat, citado en n. 47, p. 16.

49 El problema es discutido, pero no resuelto, en Gilbert Ryle, “Teaching and Training”, en Plato ’s Meno (Indianapolis, 1971), pp. 243-6.

50 La reminiscencia no perpetúa la regresión puesto que las capacidades requeridas, según Platón (85c-86b), han estado siempre en el alma.

51 Por sus comentarios a una primera versión de este ensayo, agradezco a M.F. Bumyeat, Rosemary Desjardins, Steven Strange, y Gregory Vlastos. Tengo que

agradecer también a Paul Kalligas, quien discutió conm igo estos temas exhaustivamente y me dio esperanzados y extensos comentarios. El generoso apoyo de la Fundación Guggenheim es también reconocido con gratitud.

K. V. WILKES, “CONCLUSIONES EN EL MENÓN” (pp. 208-220) Traducido del inglés por Silvana Di Gamillo de Falzarano

I En 86c7 Menón reitera la pregunta con la que había abierto el diálogo: ¿puede enseñarse la aretéV Con la reiteración de este interrogante el Menón toma un giro más problemático. Hay al menos cinco particularidades en el pasaje siguiente del diálogo; éstas merecen un examen minucioso. La primera particularidad tiene lugar con la introducción de las dos ‘hipótesis’,2 (a) que la areté es conocimiento (epistéme) (87c5), y (b), que la areté es buena (agathon) (87d3). Lo que resulta extraño aquí no es el hecho de que, por primera vez en los escritos de Platón, lo encontramos usando el así llamado ‘método hipotético’; tenía que comenzar en algún momento. Es más bien el contenido de las hipótesis mismas lo que resulta curioso. La hipótesis (a) es digna de tomarse en cuenta porque sabemos que expresa la opinión propia de Sócrates, la opinión de que la areté es conocimiento o sabiduría (epistéme, phrónesis). La hipótesis (b) no es menos interesante. Parece más una tautología que algo que llamaríamos ‘hipotético’; ningún griego se animaría a negarla, aun cuando fuera un ‘amoralista’ como Calicles o Trasímaco; todos coincidían en que la areté era buena, aun cuando disentían sobre lo que incluían o no dentro del alcance del término areté?

La segunda particularidad también concierne a las hipótesis. La respuesta a la pregunta de Menón a que el diálogo arriba ostensiblemente es que la areté no puede enseñarse. El argumento para llegar a esta conclusión (89d3-96cl0) dice así: si la areté fuera enseñable (didaktón), habría maestros y discípulos de ella; pero no hay ninguno; por lo tanto, no es enseñable. Ninguna de las dos hipótesis se utiliza en este argumento, por lo que de acuerdo con 89d3 a 96cl0, la elaborada introducción de las hipótesis parece innecesaria. Esta observación casi incomprensible conduce a la tercera particularidad. El argumento que parte de la hipótesis (a) y (b) llega a una conclusión que contradice directamente la consiguiente ‘inenseñabilidad’ hallada, porque si la areté es conocimiento debe ser enseñable, y ella es conocimiento. La contradicción es aparentemente resuelta a través de un argumento que nos ofrece la cuarta particularidad de esta parte del diálogo. Sócrates vuelve a examinar el argumento que condujo desde la hipótesis (b), que la areté es buena, a la hipótesis (a), que la areté es conocimiento, y concluye que era falaz. Todo aquello que es bueno es beneficioso, pero no es invariablemente el conocimiento lo que guía rectamente a los hombres; la recta opinión (orthé doxa) puede serlo también. Así, a partir de la premisa según la cual la areté es buena, uno no puede concluir que es conocimiento; podría ser tanto conocimiento como recta opinión. Dado que no hay maestros ni discípulos de areté, la areté no puede ser conocimiento, pues sería enseñable: debe ser recta opinión. Ahora bien, deberíamos hallar esta conclusión extremadamente problemática. La areté, en tanto excelencia del alma (psuché) representa para el alma lo que la salud para el cuerpo, debe ser un estado permanente, y el mejor estado posible del alma. Pero las opiniones ‘escapan del alma de del hombre, de manera que no valen mucho hasta que uno no las sujeta con una discriminación de la causa’ (aitías logismós) (98a2-4)4' , en otras palabras, hasta que uno las convierta en conocimiento. Sea lo que fuere la areté, no podemos seriamente suponer que tanto Sócrates como Platón la degradasen al status de opinión verdadera. La última y más sorprendente particularidad de todos estos argumentos es el contexto en el que ellos aparecen. Inmediatamente antes de la pregunta de Menón en 86c7 viene la descripción y discusión de la reminiscencia (anámnesis) (81a5-86c2). Menón acepta la teoría de la reminiscencia; pero aceptarla significa que uno acepta también una redefinición de ‘conocimiento’ como ‘reminiscencia’, de ‘enseñanza’ como ‘recuerdo’ -ayudando al que recuerda con preguntas, paralelismos y objeciones- y de ‘aprendizaje’ como, nuevamente, ‘reminiscencia’. Además, en su discurso en respuesta a la pregunta de Menón en 86c7, Sócrates explícitamente advierte a Menón estas redefiniciones: ‘enseñable’ significa ahora ‘recordable’ (anamnéston). Dada, entonces, la revisada comprensión de lo que son ‘enseñanza’ y ‘aprendizaje’, la única manera de dar un sentido relevante a la pregunta de Menón es suponer que está preguntando si la areté es algo que uno puede recordar o no, algo que un hombre puede hacer recordar a otro. Pero si la pregunta es en realidad tomada en este sentido, entonces todo el argumento

que parte de la ausencia de (ortodoxos) maestros y discípulos de areté (89d3-96cl0) se toma completamente irrelevante.

n Para resolver estas dificultades, es necesario examinar algunos de los principales puntos de la teoría de la reminiscencia tal como se presenta en Menón} Si se la despoja del mito y la metáfora, y si la doctrina religiosa de la reencarnación y cualquier (posible) referencia a la teoría de las Formas son ignoradas ,6 entonces lo que queda es, simplemente, dialéctica. Esto se establece fuera de toda duda por la interrogación de Sócrates al esclavo. Hasta 84a la investigación ha seguido el curso familiar del elenchus: dos creencias falsas han sido refutadas, y el esclavo ha alcanzado el estado de aporía, desconcierto. Hasta aquí, como Sócrates le señala a Menón en 83a3-c9, las reacciones de Menón y del esclavo han sido precisamente análogas - cada uno anonadado por el método elénctico. Después de 84d, el método de preguntas y respuestas conduce a una conclusión positiva y verdadera en 85b, y en este aspecto, difiere de cualquier otro elenchus hallado en los diálogos tempranos; pero esto se debe más bien a la naturaleza del tema (definiciones geométricas, no éticas) que a cualquier alejamiento del método elénctico. Sin embargo, no necesitamos ni deberíamos equiparar el método de reminiscencia con el elenchus-, pero podríamos equipararlo generalmente con la dialéctica. Recordar algo, entonces, es llevar a cabo una indagación dialéctica, con el propósito de descubrir los presupuestos e implicaciones de ciertas proposiciones, para descubrir cuáles creencias conducen eventualmente a contradicción o refutación a través de contraejemplos y, por tanto, deben rechazarse, para descubrir las consecuencias de analizar un concepto en cierta manera. Es un método de indagación puramente a priori, aun cuando pueden emplearse disparadores sensibles (leños, piedras, dibujos en la arena) para asistir las investigaciones; ninguna verdad empírica puede aprenderse a través de este método. El siguiente punto importante a tener en cuenta en la reminiscencia es que puede conducir tanto a la opinión verdadera como al conocimiento. Sócrates deja esto bien claro al final de su interrogatorio al esclavo. Le hace reconocer a Menón (85c6-8) que el esclavo ha probado tener en su interior opiniones verdaderas acerca de cosas de las que no tenía, y tampoco tiene todavía, conocimiento alguno; el experimento ha proporcionado al esclavo opiniones verdaderas acerca de los cuadrados y sus áreas, opiniones que existen ahora como en un sueño (hósper ónar 85c9). Pero continúa afirmando (85c 10-d 1) que si el esclavo tuviera que someterse muchas veces a un interrogatorio similar, acabaría con un conocimiento tan preciso sobre estos temas como el de cualquier otro. Persistiendo en el método de la reminiscencia uno puede convertir opiniones verdaderas a priori en conocimiento, en tanto se provea a las

opiniones verdaderas en cuestión de un aitías logismós -las razones suficientes que prueban la opinión verdadera. En otras palabras, la reminiscencia es un medio tanto para descubrir, como para probar, opiniones verdaderas a prior i . Esto es en realidad lo que deberíamos esperar. El método puede tomar como punto de.partida algo en particu­ lar -una creencia, una hipótesis, un dibujo en la arena y una pregunta- que ponga a ambas partes del debate dentro de una cierta área de indagación, tal como la geometría o el análisis de conceptos morales; dentro de este área cada opinión verdadera implicará, o será implicada por, y será consistente con, otras opiniones verdaderas de la misma área. De ahí que cuanto más tiempo uno pase en ese campo conceptual, cuanto más a menudo uno lo explore, encontrando implicaciones, vinculaciones y presuposiciones, y buscando contradicciones, contraargumentos, o contraejemplos, más firme se arraigará cada opinión verdadera, hasta tanto sea completamente ‘sujeta’ y pueda ser considerada conocimiento. La diferencia entre opinión verdadera y conocimiento, así entendida, será simplemente cuestión del grado de completitud con el cual se ha explorado el área. Después de este breve resumen del método de la reminiscencia, podemos reconsiderar la pregunta de Menón en 86c7. ‘¿Puede enseñarse la aretél ’ permite tomarse en cada uno de estos dos modos, dependiendo de nuestra opinión acerca de la agudeza de Menón. La primera y menos interesante interpretación de su demanda supone que Menón no es solamente indisciplinado en la argumentación (sabemos que lo es )7 sino también estúpido; que ha disfrutado del episodio con el esclavo como una especie de función secundaría, que descarta para retomar a su pregunta original acerca de la enseñanza y aprendizaje ortodoxos. La m ás interesante interpretación del cuestionamiento consiste en suponer que Menón se ha dado perfectamente cuenta de la diferencia que la redefinición de ‘enseñanza’ y ‘aprendizaje’ ha operado en su pregunta, y atribuirle el mérito de un loable escepticismo acerca de si la areté es una materia tan apropiada para la reminiscencia como lo es la geometría. Esta sería una excelente pregunta, en la que Platón habría estado muy interesado. Porque si el método de la reminiscencia es simplemente dialéctica, y si prueba ser meramente dialéctica elénctica sin más (no ha aparecido ninguna indicación de algún método nuevo hasta 86 c), entonces uno debe recordar que todos los diálogos anteriores al Menón que han indagado una o todas las aretai han concluido en aporía, en desconcierto; las opiniones falsas pueden en realidad haberse descubierto y refutado, pero raramente se descubren opiniones verdaderas o positivas que las suplanten. Puede muy bien parecer -tanto a Menón como a Platón- que la verdad acerca de la areté elude de algún modo el elenchus, y si el método de la reminiscencia es simplemente el elenchus repetido nuevamente, eludirá a aquel también. Hay otra razón para encontrar interesante el interrogante revisado de Menón. La reminiscencia es un método filosófico de indagación apriori. ¿Qué razón hay para suponer que el éxito en su empresa intelectual le asegurará al que pregunta que ha ‘aprendido areté’ en el sentido de que ha aprendido a convertirse en un hombre de aretél Ciertamente esta cuestión debería interesarnos hoy; no parece haber ninguna

buena razón para suponer (por ejemplo) que un hombre completamente vil no pudiera escribir un brillante e iluminador artículo titulado ‘El Bien’. Nuestras simpatías pueden encontrarse más bien en la sugerencia propuesta tanto por Anito (92e3-6) como por Teognis (95d4-e 1), según la cual la mejor manera de adquirir la areté es pasar el tiempo en la compañía de hombres ‘buenos y honrados’ - los kaloi kágathoi. Desafortunadamente parece claro que Menón entendió su pregunta en el sentido no revisado y tedioso, y no ha logrado aprehender la diferencia que la discusión de la reminiscencia ha operado en el problema. Le pide a Sócrates que considere ‘lo que al principio te preguntaba’ ( 86 c 8 ), exactamente como lo había planteado antes; todavía habría sido fácil para él haber alterado los términos para preguntar si la areté era algo que un hombre pudiera hacer recordar a otro. Además, la respuesta de Sócrates a la pregunta reiterada (su discurso desde 86d3 a 87c3) comienza con una amonestación por su falta de disciplina en la argumentación -una crítica que sugiere que Menón ignora, negligente o voluntariamente, la relevancia de la discusión reciente y está renunciando a ella para volver al principio de nuevo. Finalmente, aunque Sócrates explícitamente le recuerda a Menón (más adelante en el mismo discurso, en 87b7-8) que la doctrina de la reminiscencia ha cambiado la interpretación de la pregunta, señalando que ‘enseñable’ debe tomarse ahora como ‘recordable’, Menón debe haberlo olvidado, según 89d. Porque sólo si Menón estuviese todavía pensando en la enseñanza y el aprendizaje ortodoxos, ignorando las advertencias de Sócrates, podría ser engañado por el argumento de 89d3-96cl 0; este argumento avanza desde la ausencia de maestros y discípulos ortodoxos de areté a su inenseñabilidad. Esto es, por supuesto, totalmente irrelevante para una cuestión acerca de si la areté es algo que un hombre puede hacer recordar a otro a través de la dialéctica. Nosotros sólo podemos concluir que Menón ha fracasado totalmente en ver la relación de la teoría de la reminiscencia con su pregunta original. Con igual claridad, sin embargo, podemos ver que Platón era plenamente conciente de ella, e intentó que sus lectores también lo fueran. Hay así dos problemas a resolver: el viejo problema de Menón y el nuevo de Sócrates. La nueva pregunta es si la areté es o no recordable. La respuesta más simple, más elegante y convincente a este problema sería, por supuesto, recordar qué es la areté, ilustrando de ese modo su enseñabilidad-por-reminiscencia y encaminándose también de algún modo a responder la pregunta principal de Sócrates: ¿Qué es la aretél Si la interpretación de 86c7-87cl arriba señalada es correcta, y si estamos en lo cierto al considerar la esencia del método de reminiscencia como dialéctica, esto es precisamente lo que Sócrates hace a partir de 87c a 89c. Propongo, en otras palabras, que 87c a 89c es un segundo ejercicio de reminiscencia que tiene como alumno a Menón en lugar de al esclavo, y como tema la areté en lugar de la geometría. Todo esfuerzo para recordar necesita algún punto de partida. Con el esclavo, Sócrates comenzó con un dibujo en la arena y una pregunta acerca de él; el ejercicio paralelo con Menón toma una hipótesis como punto de partida. La hipótesis es, por supuesto, que la areté es conocimiento; y

una inferencia inmediata de ésta es que la areté debe ser enseñable. Y ‘enseñable’, dada la explícita advertencia de 87b7-8, significa ‘recordable’. Una segunda inferencia de esta primera hipótesis no está aquí subrayada abiertamente, pero no podemos suponer que Platón la haya pasado por alto, o que intentó que el lector la omitiera. ‘Conocimiento’, como ‘enseñanza’ y ‘aprendizaje’, han recibido una interpretación revisada por la discusión de la reminiscencia; conocer es recordar. Lo que se conoce es precisamente lo que uno ha recordado, siempre que el proceso de reminiscencia haya ido suficientemente lejos como para que las opiniones verdaderas redescubiertas hayan sido sujetas como conocimiento por un aitías logismos. Por lo tanto, el conocimiento es reminiscencia; y si la areté es conocimiento, ella también es reminiscencia. Discutiremos esta inferencia en breve. Sócrates no subraya esta segunda implicación de su primera hipótesis; en su lugar, busca una proposición que pudiera implicar la hipótesis misma, de manera tal que pueda haber algún aitías logismos para confirmarla o al menos reforzarla. Encuentra tal proposición en la segunda hipótesis, que la areté es buena .8 Si puede probar a partir de ésta que la areté es conocimiento, la primera hipótesis estará en realidad bien fundada; porque la proposición de que la areté es buena es, como hemos visto, indubitable e innegable. El argumento que va de la segunda a la primera hipótesis , aunque tenga elementos problemáticos9, es suficientemente claro: cualquier cosa que sea buena es beneficiosa. Pero ninguna cosa es invariablemente beneficiosa a menos que sea controlada por la sabiduría. Una premisa implícita por la que Sócrates no se preocupa es que el hombre sabio es el hombre con conocimiento -a los efectos de este argumento, sabiduría (phrónesis) es exactamente conocimiento (epistéme ) .10 De aquí que el conocimiento o la sabiduría es la única cosa verdaderamente beneficiosa, y debe ser areté. Menón ha seguido todo esto y concluye sin vacilación que la areté debe ser enseñable. Sin embargo, si es correcto considerar 87c-89c como un segundo ejercicio de reminiscencia paralelo al interrogatorio del esclavo, entonces deberíamos esperar que lo que se cumplía con el esclavo al final de su indagación se cumple ahora no menos con Menón, al cierre de esta experiencia en la reminiscencia; “y estas opiniones que acaban de despertarse ahora, en él, son como un sueño. Si uno lo siguiera interrogando muchas veces sobre esas mismas cosas y de maneras diferentes, ten la seguridad de que las acabaría conociendo con exactitud no menos que cualquier otro” (85c9-dl). Menón posee ahora nada más que una opinión verdadera acerca de la areté, y las opiniones verdaderas no son estables sino que se mueven como las estatuas de Dédalo (97d-98a). Cuando la cuestión es tan importante como la areté (cf. Apología 29e-30b) y cuando el alumno es tan inestable como Menón -siempre a merced de un argumento que suene plausible y que difícilmente tenga la paciencia para someterse a responder “muchas veces sobre esas mismas cosas y de maneras diferentes”- no se lo puede dejar en la complaciente posesión de un argumento entendido a medias. Sócrates

procede entonces a sacudir la opinión de Menón; ‘refuta’ la conclusión de que la areté es conocimiento y por lo tanto enseñable, a través de un argumento tan irrelevante que, si Menón hubiera realmente seguido y comprendido la discusión desde la introducción de la teoría de la reminiscencia, no podría haber fracasado en rechazarlo. Menón, quien como hemos visto es casi seguro que comprendió su pregunta en 86c7 en el sentido ‘no revisado’ original, no ve nada extraño cuando Sócrates vuelve sin previo aviso a hablar de ‘enseñanza ‘ y ‘aprendizaje’ en sus sentidos ortodoxos y señala que no hay maestros ni discípulos de areté. Menón concede la dudosa premisa de que la ausencia de maestros y discípulos demuestra que una cuestión es inenseñable. Pero si esto es así, entonces la areté no puede ser conocimiento ya que, sea lo que fuere el conocimiento, es enseñable. Así la conclusión de 89c -una conclusión que tenemos excelentes razones para creer que Sócrates consideraba verdadera- se derrumba. Esta táctica de Sócrates, refutando una posición que él mismo sostiene cuando es adoptada por alguien que no logra aprehender su importancia, ha sido vista antes, en el Laques. Allí Nicias, para evitar la humillante refutación que sufriera su amigo Laques, adoptó la que él sabía que era la propia opinión de Sócrates acerca de qué era la valentía (Laques 194dlss). Pero como él mismo no entendía adecuadamente la definición que estaba repitiendo, Sócrates lo refutó fácilmente (Laques 194d-200a) a pesar del hecho de que era su propia posición la que estaba siendo ‘refutada’. El uso de esta táctica en el Menón tiene, sin embargo, un elemento de ironía extra: el argumento ‘irrelevante’ que parte de la ausencia de maestros y discípulos (ortodoxos) de areté de hecho sí provee una respuesta sensata -una respuesta que Platón probablemente creyó válida- a la pregunta acerca de la enseñabilidad de la areté tal como Menón la entendía: la areté no puede enseñarse por medios ortodoxos. En esta refutación de la conclusión anterior a través del ‘argumento irrelevante’, vemos a Platón ilustrando la distinción que pronto va a trazar (97d-98d) entre recta opinión y conocimiento. El conocimiento está sujeto por razones suficientes, las opiniones pueden fluctuar; al estar inadecuadamente fundadas, una opinión verdadera puede hacerse ver falsa. Las opiniones de Menón, sean verdaderas o falsas, serán siempre vulnerables a esta clase de refutación, ya que es ocioso y demasiado impaciente: preocupado sólo por las conclusiones, está muy poco preocupado por la adecuación y valor de los argumentos a través de los cuales se las alcanza. No por nada Sócrates ha subrayado la necesidad de volverse activo y enérgico en la búsqueda de la verdad (81 d-e, 86 b-c). Si uno persevera en el esfuerzo por recordar, entonces llega a ser mejor, y más valiente, y más activo; en otras palabras, uno alcanza más areté. Más aún, perseverar en este camino significa que las opiniones verdaderas de cada uno llegarán a sujetarse y se convertirán en conocimiento. Así vemos nuevamente, desde un ángulo diferente, cómo la areté es en realidad materia de conocimiento y de reminiscencia. De modo sorprendente la resolución socrática de la contradicción -a saber, que un argumento ha llevado a la conclusión de que la areté es conocimiento y por tanto

enseñable, y el otro ha llevado a la conclusión de que es inenseñable y por tanto no es conocimiento- no la resuelve, como uno podría esperar, señalando la irrelevancia del segundo argumento .11 En su lugar, Sócrates ubica la falla en el primero. No e s , después de todo, sólo el conocimiento lo que guía a los hombres correctamente, ya que la opinión verdadera puede hacerlo también. Si esto es así, la areté puede ser o bien conocimiento o bien recta opinión; y dada la ausencia de maestros y discípulos, debe ser recta opinión más bien que conocimiento, a menos, quizás, que un día aparezca un verdadero político, un hombre que sea capaz de enseñar la areté a otro. Pero hasta tanto se encuentre a ese hombre, la areté debe ser, meramente, recta opinión. Este argumento es seguramente el más inesperado. Porque es imposible pensar que tanto Sócrates como Platón12 suscribieran la conclusión, manteniendo la opinión que sostienen acerca de la preeminencia que la areté debe tener. La opinión verdadera es un sustituto y es inferior ai conocimiento, mas la areté no puede ser inferior añada; porque es al alma lo que la salud al cuerpo, un estado permanente de excelencia. Las opiniones verdaderas no son estables (cf. el pasaje de Dédalo, 97d-98a). Por encima de todo, el hombre que meramente opina algo sin conocerlo, evidentemente, no sabrá si su opinión es verdadera o falsa; por lo tanto, si es honesto consigo mismo, no sabrá si se trata de una opinión según la cual debería actuar o no. (Menón vislumbra que hay algo errado en la idea de que la recta opinión es una guía tan buena para la acción correcta como lo es el conocimiento en 97c6-8, pero desafortunadamente confunde la cuestión). La recta opinión parece el candidato menos prometedor para identificarse con la areté. Sin embargo, hay buenas razones para subrayar una conexión entre areté y recta opinión en este punto del diálogo. Nosotros ya hemos oído y visto numerosas opiniones verdaderas en acción, y ellas han jugado variados roles. En primer lugar, las opiniones verdaderas del esclavo proveyeron un punto de partida para la interrogación de Sócrates. En segundo lugar, lo que el esclavo alcanzó como resultado del experimento fue, nuevamente, una opinión verdadera; pero una opinión verdadera diferente de cualquiera de aquellas con las que comenzó. En tercer lugar, se nos ha dicho que las opiniones verdaderas pueden convertirse en conocimiento a través de la perseverancia en la reminiscencia -perseverancia que opera para fundar las opiniones en el aitías logismos que las convierte en conocimiento apropiado. Sabemos que tanto la opinión verdadera como el conocimiento de cuestiones a priori pueden obtenerse a través del método de la reminiscencia y que la diferencia entre ellas es de grado más que de clase: el grado de completitud con el que ha sido explorado el tema en cuestión. En suma, se requiere la etapa de la opinión verdadera si uno ha de obtener el conocimiento; es parte del proceso que conduce al conocimiento y, por tanto, a la areté. Pero es aún más que eso. Porque la areté no es solamente, y quizás tampoco primariamente, algo que se ‘obtiene’, no es por cierto algo que se obtiene si uno piensa en ‘obtener’ como un logro de una vez para siempre. La traducción menos inadecuada

de areté, como ya comenté (ver *), es probablemente ‘excelencia’. Como tal, no puede ser algo que uno o bien posea simpliciter o bien no posea. ‘Poseer’ areté no es cosa de dormirse en los propios laureles morales; es más bien cuestión de una constante determinación para obtener nuevos laureles. En 86 b-c Sócrates afirma que los hombres llegan a ser mejores, más valientes y más activos al ocuparse de descubrir lo que ellos aún no conocen; la areté no es sólo el producto, es también el proceso de investigación. Esta es una nota que resuena a lo largo de la Apología: la principal demanda hecha por la areté es que uno debe buscarla incesantemente. La areté es así ‘reminiscencia’ más aún que ‘lo que es recordado’ . Pero para recordar, uno necesita empezar por la opinión, y los primeros logros de cada uno serán ellos mismos opiniones también; sin embargo, como lo que uno está haciendo es buscar la areté, la estará desplegando y adquiriendo por la misma búsqueda, aún cuando esté en la etapa de adquirir y rechazar opiniones. Lo que no se debe hacer con las opiniones es quedarse satisfecho con ellas y dejarlas sin examinar: la exigencia de perseverar y, o convertirlas en conocimiento o bien descartarlas como falsas, es una exigencia impuesta por la areté misma. Los políticos exitosos de 93c-94e y 99b-d tienen, en realidad, opiniones verdaderas; sin embargo, no las toman como meras etapas en la ruta del conocimiento, sino que se quedan satisfechos con ellas y las dejan sin examinar. Así, no tienen garantía alguna de que sus opiniones son verdaderas más que falsas, y no pueden poseer la areté que es, simplemente, la determinación para descubrirla. Que estas opiniones similares a las estatuas de Dédalo conduzcan, en efecto, a estos hombres a la acción correcta no es nada más que una afortunada casualidad -una casualidad tan inesperada y extraordinaria que es prácticamente milagrosa y debería pensarse que llega por ‘don divino’ (theia moira). Esta es la sombra de la sustancia que es la areté] es la imagen de la realidad genuina poseída por el hombre que tiene conocimiento y que es capaz de enseñar a otros la verdadera areté. 13 La identidad del político de 1OOal -2, que puede realmente hacer a otros tal como él mismo y enseñarles areté, no es ahora ningún misterio. Se lo ha estado viendo en acción, dando a Menón su lección preliminar. Es más, allí está el notable testimonio del Gorgias, un diálogo probablemente escrito sólo poco después del Menón.'4 Sócrates está concluyendo su argumentación con Calicles: “Creo que soy uno de los pocos atenienses, por no decir el único, que se dedica al verdadero arte de la política y el único que la practica en estos tiempos” (Gorgias 521d6-8, trad. J. Calonge Ruiz, Madrid, Gredos, 1983). El contexto de este pasaje confirma el paralelismo con el Menón. En cada uno de estos diálogos Sócrates o bien ha admitido o bien sugerido que un deber primario del político es enseñar a los hombres la areté; además, como en el Menón, al pasaje del Gorgias sigue una discusión acerca de la incapacidad de los políticos atenienses pasados y presentes para esta tarea. Es imposible creer que Platón no pretendió

que sus lectores pusieran juntos estos dos diálogos, y se dieran cuenta que es el dialéctico quien sólo puede enseñar la areté.

in Las conclusiones del Menón son autorreferenciales, o quizás autorreflexivas. Una vez que la teoría de la reminiscencia es expuesta, ‘conocimiento’, ‘enseñanza’, y ‘aprendizaje’ son todos redefinidos en términos de reminiscencia y recuerdo. Así, tratar de descubrir qué es la areté , y si es o no es enseñable, significa tratar de recordar las respuestas a estas preguntas, porque ellas son cuestiones a priori. El argumento que va de 87c a 89c es ostensiblemente un argumento dirigido a la conclusión de que la areté es enseñable. De hecho prueba que la areté es conocimiento y por lo tanto es reminiscencia por constituir la reminiscencia de que ella es así; y prueba tam bién que la areté es enseñable no sólo por implicación desde ‘la areté es conocimiento’ a ‘la areté es enseñable’, sino también por constituir en sí misma una lección en areté, la lección que debería haber logrado al enseñar a Menón qué es la areté. Sin embargo, una ulterior implicación de la identificación de la areté con la reminiscencia, vía su identificación con el conocimiento, es que el tratar de recordar es tan importante como lo es el producto de la reminiscencia; uno no busca meramente llegar a conclusiones, sino descubrir ulteriores argumentos para estas conclusiones y usar las conclusiones mismas como escalones hacia posteriores descubrimientos. A menos que se esté dispuesto a hacer esto, las conclusiones alcanzadas, aunque brillantes en apariencia, se mantendrán en el nivel de opiniones -inestables y sujetas a derrumbarse. Este punto también es ilustrado en el Menón, a través de Menón mismo. La opinión verdadera a la que él ha llegado en 89c es ‘refutada’ por el argumento irrelevante que parte de la ausencia de maestros y discípulos ortodoxos; pierde la verdad que ha ganado porque le faltó la disposición -en realidad le faltó la areté- para perseverar en el intento de examinar y fundar más allá los argumentos que condujeron, a él y a Sócrates, a la conclusión de que la areté es conocimiento y por tanto enseñable. Dado que él no reflexionará sobre la conclusión altamente satisfactoria alcanzada en 89c, es mejor dejarlo con una conclusión que tienda a encontrar insatisfactoria, y que es más probable que examine en pos de errores. Si en realidad la areté es el intento de escudriñar las opiniones que uno sostiene para arribar a otras mejores, entonces, paradójicamente, es más proba­ ble que Menón aprenda areté si se lo deja con una opinión insatisfactoriamente falsa, que si se lo dejara con una opinión verdadera que confunde con conocimiento.

NOTAS 1

Areté es traducida habitualmente como ‘virtud’. Esto es engañoso ya que el conjunto de aretai incluye muchas cualidades que no son específicamente ‘morales’. Una traducción menos engañosa podría ser ‘excelencia’; la menos engañosa de todas, sin embargo, es dejarla transliterada (como asimismo el plural aretai).

2

Las referencias al Menón que figuran en este trabajo siguen la traducción de F. J. Olívieri, publicado por Editorial Gredos en el volumen II de los Diálogos de Platón (Madrid, 1983). (N. del T.)

3

Aunque ‘hipótesis’ puede ser una traducción insatisfactoria del griego ‘hupothésis’ (ver n. 4), seguiré la convención usada por muchos comentadores y la mantendré como traducción . Por lo tanto, las comillas usadas aquí no se repetirán.

4

Llamar a (b) una ‘hipótesis’ es por lo tanto engañoso; ha confundido a muchos que un tópico como (b) sea ‘hipotetizado’. R S. Bluck, en su edición Plato’ Meno (Cambridge, 1961), p. 88 , soslaya el problema argumentando que no es un tópico, y puede llamarse una ‘hipótesis’, porque ‘bueno’ es entendido en el sentido de ‘beneficioso’ (ophélimon) y ‘la areté es beneficiosa’ es una genuina hipótesis. Pero esta explicación no será suficiente, ya que hay un pasaje indebido desde ‘la areté es buena ’ a ‘la areté es beneficiosa’ en 87el-2, un pasaje por el que se pide y se asegura el consentimiento de Menón, y cuya validez bien podría él negar. El problema, sin embargo, no es legítimo. Como R. Robinson señala (Plato ’s Earlier Dialectic (Oxford, 1953) cap. VII), el término griego ‘hupothésis’ puede significar, y a menudo es así, simplemente ‘premisa’, ‘proposición’, o ‘algo supuesto’ (para servir como base para una ulterior investigación); como tal, una tautología, o incluso una falsedad, serviría bastante bien como una genuina ‘hipótesis’. Posiblemente también, Sócrates está usando estas ‘hipótesis’ con el propósito de que jueguen un rol análogo al de los dos dibujos trazados para el esclavo; puntos de partida para refrescar la memoria del que recuerda. Nótese, también, que la ‘hipótesis’ (b) está implícita o explícitamente usada en otras partes del diálogo; por ej., en 77b478cl, y en 98e 10-12. (Le agradezco al Profesor Wagner, y a un lector anónimo del Archiv fü r Geschichte der Philosophie, por algunos de estos puntos.)

5

Para una discusión completa e instructiva de la teoría de la reminiscencia ver G. Vlastos, ‘Anámnesis in the Meno’, Dialogue IV (1965), pp. 143-67 (reimpreso en este volumen, pp. 88 - 111 ).

6

A los efectos de este artículo, la doctrina de la reencarnación es mejor que sea ignorada; así también la cuestión de si Platón está presuponiendo o no la existencia

de las Formas. La doctrina de la reminiscencia no está todavía plenamente desarrollada, y sería arriesgado e innecesario leer demasiadas cosas del Fedón en el Menón. Para un tratamiento completo de la teoría de la reminiscencia en el Menón y en diálogos posteriores ver T. Irwin, ‘Recollection and Plato's Moral Theory’, Review o f Metaphysics 7 XXVII (1973), pp. 752-72.

7

Cf. 75bl-3;76a9-c2; 80d5-81a3; 86c7-el.

8

Vern.2.

9

La parte más problemática de este argumento es cuando Sócrates afirma que la valentía, temperancia , rapidez mental y presumiblemente todas las otras aretai (¿excepto la sophíal) pueden ser perjudiciales a menos que su poseedor gobierne su ejercicio conphrónesis. En otra parte (cf. Protágoras) él argumenta que poseer tales aretai es, precisamente, tener sabiduría.

10 No necesitamos preocupamos por esta premisa implícita. Sócrates usa aquí epistéme,phrónesis, noüs (88b5, 99c7, lOOal) y sophía (99b4) de un modo más o menos intercambiable, y la sustitución de epistéme por todos estos otros términos no afectaría sensiblemente el argumento.

11 Difícilmente en los diálogos tempranos -esto es, en todos los diálogos que preceden al Menón- Sócrates explica a su interlocutor cualquier error que este último haya cometido. Su ambición es más bien lograr que el otro descubra por sí mismo qué opiniones debería y no debería sostener; nunca lo encontraremos impartiendo información directamente. Ver G. Vlastos, ‘The paradox of Sócrates’, en Vlastos (ed.) The Philosophy o f Sócrates (Nueva York and London, 1971), especialmente pp. 12-15.

12 Sócrates por cierto nunca suscribiría esta conclusión, y Platón, aunque en el Fedón y en la República (cf. 430b) concede que el vulgo, el esclavo, y el no-filósofo pueden tener una clase de areté que no descansa en el conocimiento, nunca admitiría que la areté genuina o filosófica pudiera ser opinión verdadera. Es importante recordar que este diálogo es un diálogo entre filósofos acerca de la verdadera naturaleza de la areté: en tanto están hablando de una clase inferior de areté, ellos han cambiado de tema.

13 Es instructivo comparar la posición de los políticos que poseen la sombra de la areté por ‘don divino’ con la de los prisioneros en la caverna en República VII; cf. 515cl-2. ..

14 Bluck argumenta (op.cit. pp 108-20) que el Gorgias fue escrito probablemente cerca del 387 y que el Menón es el siguiente trabajo de Platón, escrito en el 386/5.

L a p resente p u blicación term inó d e im prim ir en los talleres gráficos de la F acu ltad de F ilo so fía y L etras, en el m es de abril de 1999.