El español y el criollo haitiano: contacto lingüístico y adquisición de segunda lengua 9783865279071

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Luis A. Ortiz López El español y el criollo haitiano: contacto lingüístico y adquisición de segunda lengua

Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Editado por / Edited by Julio Calvo Pérez (Universitat de València) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Matthias Perl (Universität Mainz) Armin Schwegler (University of California, Irvine) Klaus Zimmermann (Universität Brement)

Vol. 25

Luis A. Ortiz López

El español y el criollo haitiano: contacto lingüístico y adquisición de segunda lengua

Vervuert

•

Iberoamericana

•

2010

© Iberoamericana, 2010 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 [email protected] www.ibero-americana.net © Vervuert, 2010 Elisabethenstr. 3-9 – D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.ibero-americana.net ISBN 978-84-8489-479-7 (Iberoamericana) ISBN 978-3-86527-505-9 (Vervuert) Depósito Legal: Diseño de la cubierta: Michael Ackermann Fotografía de la portada: Gabriel López Albarrán Impreso en España The paper on which this book is printed meets the requirements of ISO 9706

ÍNDICE

Agradecimientos ........................................................................................

19

Introducción ............................................................................................. El Caribe lingüístico ............................................................................ Contactos dominico-haitianos ............................................................. Propósitos y preguntas generales de la investigación .......................... Estructura del libro ..............................................................................

21 24 25 28 29

Contacto de lenguas y adquisición de L2 ........................................ Introducción ......................................................................................... La interlengua ..................................................................................... Gramática Universal y adquisición del lenguaje ................................ Gramática Universal y adquisición de L2 .......................................... Categorías funcionales y adquisición de L2 ........................................ El input lingüístico: las lenguas en contacto .......................................

31 31 33 36 40 48 52

II. La frontera dominico-haitiana ......................................................... Introducción ......................................................................................... La frontera dominico-haitiana ............................................................. Migración en el contexto isleño .......................................................... El estudio .............................................................................................

59 59 59 65 69

III. El infinitivo y la tercera persona verbal: etapa inicial de adquisición del español como L2 .................................................................. Introducción ......................................................................................... Propósitos ............................................................................................ Sistema verbal de las lenguas criollas y del criollo haitiano ............... Resultados y análisis ........................................................................... Infinitivos ............................................................................................ Tercera persona verbal ......................................................................... Discusión y conclusiones ....................................................................

73 73 74 74 77 80 84 86

I.

IV.

El tiempo y el aspecto en la interlengua ......................................... Introducción ....................................................................................... Propósitos y preguntas de la investigación ........................................ El criollo haitiano y la noción de progreso ........................................ Resultados y análisis .......................................................................... Formas verbales simples en -ndo ....................................................... Valores temporales y aspectuales de -ndo simple .............................. Verbo auxiliar + -ndo ......................................................................... Discusión y conclusiones ...................................................................

89 89 92 94 98 99 100 104 106

V.

Pronombres de sujeto en la interlengua: influencia translingüística de L1 y déficit de procesamiento ............................................. Introducción ....................................................................................... Propósitos y preguntas de la investigación ........................................ Perspectivas teóricas .......................................................................... Sistema pronominal del criollo haitiano y del español dominicano .. Resultados y análisis .......................................................................... Discusión y conclusiones ...................................................................

111 111 114 114 117 119 135

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2: los objetos directos ....... Introducción ....................................................................................... Clíticos en español y en el criollo haitiano ........................................ Propósitos y preguntas de la investigación ........................................ Perspectivas teóricas .......................................................................... Objetos directos: hallazgos generales ................................................ Posición y movimientos de clíticos ................................................... Propiedades morfológicas .................................................................. Discusión y conclusiones sobre los objetos directos ......................... Objetos nulos ..................................................................................... Resultados y análisis de objetos directos nulos ................................. Factores lingüísticos y extralingüísticos ............................................ Discusión y conclusiones ...................................................................

141 141 142 145 146 150 152 154 158 159 162 164 175

VII. La doble negación: variación lingüística y adquisición de L2 ..... Introducción ....................................................................................... Propósitos y preguntas de la investigación ........................................ Negación en el criollo haitiano .......................................................... Resultados y análisis .......................................................................... Perspectiva pragmática ......................................................................

181 181 188 188 190 198

Tipo de discurso ................................................................................ Perspectiva genética ......................................................................... Conclusiones .....................................................................................

205 210 211

VIII. Español haitianizado (L2), habla bozal y criollización afrohispánica ............................................................................................... Introducción ...................................................................................... El habla bozal ................................................................................... El ‘patois cubain’ ............................................................................. Propósitos y preguntas de la investigación ....................................... Rasgos compartidos entre el español haitianizado y el habla bozal . Infinitivos .......................................................................................... Tercera persona invariable ................................................................ Gerundio simple ............................................................................... Son invariable ................................................................................... Conclusiones .....................................................................................

213 213 215 217 220 221 232 233 234 236 239

Lengua e identidad en la frontera dominico-haitiana ................. Introducción ...................................................................................... La frontera: entidades etno-sociolingüísticas complejas .................. Actos de identidad en la frontera ...................................................... Conclusiones .....................................................................................

243 243 243 249 254

Bibliografía ................................................................................................

255

IX.

ÍNDICE DE FIGURAS, MAPAS Y FOTOS

Figura 1. Modelo de adquisición de L1 .....................................................

39

Figura 2. Modelo de adquisición de L2 .....................................................

42

Figura 3. Mapa del Caribe insular .............................................................

59

Figura 4. Residentes de ambos lados de la frontera cruzando el Río Dajabón (Río Masacre) .....................................................................

60

Figura 5. El autor frente al Río Dajabón (Río Masacre) ...........................

60

Figura 6. Texto en criollo haitiano ............................................................

62

Figura 7. Mapa de la frontera dominico-haitiana ......................................

63

Figura 8. Haitianas, vendedoras ambulantes, y el autor ............................

68

Diagrama arbóreo 1 ..................................................................................

87

Diagrama arbóreo 2 ..................................................................................

87

Diagrama arbóreo 3 ..................................................................................

115

Diagrama arbóreo 4 ..................................................................................

115

Diagrama arbóreo 5 ..................................................................................

147

LISTA DE CUADROS Y GRÁFICAS

Cuadro 1.1. Características principales de las cinco hipótesis sobre adquisición de L2..................................................................... Cuadro 2.1. Participantes del estudio, según la etnicidad, el género, la edad y la lengua.................................................................... Cuadro 3.1. Corpus verbal, según la variable lingüística ........................ Cuadro 3.2. Uso del infinitivo, la tercera persona verbal y el progresivo, según el grupo lingüístico............................................ Cuadro 3.3. Usos agramaticales, según el tipo de verbo ......................... Cuadro 3.4. Clase de verbo, según la presencia/ausencia de pronombres o FNs de sujeto..................................................................... Cuadro 4.1. TMA en el criollo haitiano ................................................... Cuadro 4.2. Estructuras en gerundio, según los grupos lingüísticos ....... Cuadro 4.3. Clases de verbo estativo/dinámico en las estructuras simples del gerundio, según la variable etnicidad ..................... Cuadro 4.4. Tipos de verbo dinámicos en las estructuras en gerundio, según la variable etnicidad................................................... Cuadro 4.5. Estructuras compuestas del gerundio, según los grupos lingüísticos ............................................................................... Cuadro 4.6. Clases de verbo estativo/dinámico en las estructuras compuestas del gerundio, según la variable etnicidad ................ Cuadro 4.7. Formas y valores del progresivo en el criollo haitiano y el español estándar ................................................................... Cuadro 4.8. Formas y valores del progresivo en el español dominicano no estándar y el español haitianizado................................... Cuadro 5.1. Sistema pronominal del criollo haitiano .............................. Cuadro 5.2. Sistema pronominal tónico del español ............................... Cuadro 5.3. Resumen de la morfología y la sintaxis del parámetro de sujeto nulo en el criollo haitiano y español (dialecto dominicano).................................................................................. Cuadro 5.4. Sujetos pronominales y nulos .............................................. Cuadro 5.5. Posición de los sujetos pronominales................................... Cuadro 5.6. Clase de referencia y presencia pronominal ........................

45 70 77 79 81 84 95 98 101 102 105 106 109 110 118 118

120 121 122 125

14

Cuadro 5.7a. Cuadro 5.7b. Cuadro 5.8. Cuadro 5.9a. Cuadro 5.9b. Cuadro 5.10. Cuadro 5.11a. Cuadro 5.11b. Cuadro 5.12a. Cuadro 5.13a. Cuadro 5.13b. Cuadro 6.1. Cuadro 6.2. Cuadro 6.3. Cuadro 6.4. Cuadro 6.5. Cuadro 6.6. Cuadro 6.7. Cuadro 6.8. Cuadro 6.9. Cuadro 6.10.

Lista de cuadros y gráficas

La misma referencia y presencia/ausencia pronominal, según el dominio lingüístico............................................. Cambio de referencia y presencia/ausencia pronominal, según el dominio lingüístico............................................. Cambio de referencia y presencia/ausencia pronominal, según el dominio lingüístico............................................. Presencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial............................................................ Ausencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial............................................................ Clase de pronombres presentes y nulos............................ Presencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico ............................................................... Ausencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico ............................................................... Resumen de los pronombres de sujeto, según la referencia y el grupo lingüístico .................................................. Presencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico ............................................................... Ausencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico ............................................................... Sistema clítico pronominal del español ............................ Sistema clítico pronominal del criollo haitiano................ Objetos de tercera persona explícitos y nulos, según el grupo lingüístico ............................................................... Distribución de los clíticos acusativos, dativos y nulos, según el grupo lingüístico................................................. Posición del clítico, según el grupo lingüístico ................ Usos gramaticales, agramaticales y nulos en el acusativo, según el grupo lingüístico................................................. Casos de agramaticalidad en el acusativo, según el grupo lingüístico ......................................................................... Morfología agramatical en el acusativo, según el grupo lingüístico ......................................................................... Casos agramaticales de género en el acusativo, según el grupo lingüístico ............................................................... Casos agramaticales de número en el acusativo, según el grupo lingüístico ...............................................................

126 127 128 129 132 133 134 135 136 137 138 142 144 150 151 152 154 155 156 156 157

Lista de cuadros y gráficas

Cuadro 6.11. Cuadro 6.12. Cuadro 6.13a. Cuadro 6.13b. Cuadro 6.14. Cuadro 6.15a. Cuadro 6.15b. Cuadro 6.16a. Cuadro 6.16b. Cuadro 6.16c. Cuadro 6.17. Cuadro 6.18. Cuadro 6.19. Cuadro 7.1. Cuadro 7.2. Cuadro 7.3. Cuadro 7.4. Cuadro 7.5. Cuadro 7.6. Cuadro 8.1. Cuadro 8.2. Cuadro 8.3. Cuadro 8.4. Cuadro 8.5. Cuadro 8.6.

Objetos directos de tercera persona explícitos o nulos..... Distribución de objetos directos (SN, clíticos y nulos), según el grupo lingüístico .................................................... Objetos de tercera persona explícitos o nulos, según +/– específico .......................................................................... Objetos de tercera persona explícitos y nulos, según +/– específico en los tres grupos lingüísticos.......................... Objetos de tercera persona explícitos o nulos, según +/– definido ............................................................................. Objetos de tercera persona explícitos, según +/– definido y el dominio lingüístico .................................................... Objetos de tercera persona nulos, según +/– definido y el dominio lingüístico ........................................................... Objetos de tercera persona explícitos o nulos, según +/– animado ............................................................................ Objetos de tercera persona explícitos, según +/– animado y el dominio lingüístico .................................................... Objetos de tercera persona nulos, según +/– animado y el dominio lingüístico ....................................................... Factores que favorecen los objetos nulos ......................... Presencia/ausencia de los objetos directos ....................... Resultados tomados de Choi (2000)................................. Corpus verbal y formas negativas, según la variable etnicidad.................................................................................. Tipos de negación, según la variable etnicidad ................ Contextos discursivos, según el tipo de negación ............ Tipos de negación, según información nueva vs. conocida.................................................................................... Formas de negación, según los tipos de información conocida................................................................................ Tipos de negación, según información nueva vs. conocida Uso del infinitivo, la tercera persona verbal y el progresivo, según el grupo étnico ............................................... Sistema verbal en un texto bozal ...................................... Sujeto pronominal o nominal en un texto bozal ............... Tipo de sujeto pronominal en un texto bozal.................... Tercera persona en un texto bozal .................................... Gerundio simple y perifrástico en un texto bozal.............

15

163 164 165 167 169 171 172 173 174 175 177 179 180 191 193 199 204 206 209 233 233 236 236 236 238

16

Cuadro 8.7.

Gráfica 3.1. Gráfica 3.2. Gráfica 5.1. Gráfica 5.2. Gráfica 5.3. Gráfica 5.4. Gráfica 5.5. Gráfica 5.6. Gráfica 6.1. Gráfica 6.2. Gráfica 6.3. Gráfica 6.4. Gráfica 7.1. Gráfica 7.2. Gráfica 7.3. Gráfica 7.4. Gráfica 7.5. Gráfica 9.1.

Lista de cuadros y gráficas

Estructuras en gerundio simples y compuestas, según la variable etnicidad ................................................................ Gramaticalidad y agramaticalidad, según los grupos lingüísticos .............................................................................. Uso del infinitivo, la tercera persona verbal y el progresivo, según el grupo lingüístico .......................................... Presencia y ausencia de los pronombres............................. Posición de los sujetos pronominales ................................. Cambio de referencia y presencia pronominal.................... Clase de pronombres presentes y nulos .............................. Presencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial .............................................................. Ausencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial .............................................................. Objetos directos de tercera persona .................................... Objetos directos (clíticos y nulos), según +/– específico.... Objetos directos (explícitos y nulos), según +/– definido... Objetos directos explícitos, según +/– definido y el dominio lingüístico............................................................................ Formas verbales, según la variable etnicidad ..................... Proporción de formas verbales con Neg., según el grupo étnico................................................................................... Proporción del tipo de negación, según la variable etnicidad Total de tipos de negación................................................... Información conocida y tipos de negación ......................... Actitudes y creencias lingüísticas de haitianos, dominicohaitianos y arayanos............................................................

239

78 79 121 122 125 128 130 131 163 166 168 171 191 192 193 195 205 253

A los haitianos, a los dominico-haitianos y a los arayanos, quienes viven entre dos naciones separadas por una frontera geográfica artificial, con la esperanza de que encuentren justicia social, étnica, racial y lingüística.

AGRADECIMIENTOS

Este estudio es el resultado de varios años de investigación de campo en la frontera dominico-haitiana, de diálogos con colegas y estudiantes en congresos (International Conference of Spanish and Portugues Creole Languages, Hispanic Linguistics Symposium, Symposium of Hispanic Linguistics, Spanish in the United States and Spanish in Contact With Other Languages, ICA Symposium), en visitas a universidades (Montclair State University, Rutgers University, Penn State University, Ohio State University, Universidad de Puerto Rico) y de la reflexión con los participantes del estudio y con estudiantes graduados y ayudantes de investigación. En este proceso han sido muchos los que han colaborado directa o indirectamente, a todos quiero expresarles mis muestras de profunda gratitud y aprecio. A los participantes anónimos que transitan por las páginas de este libro; sin su disponibilidad y su complicidad no hubiese sido posible adentrarme en sus diálogos, cargados de denuncia y frustración, en sus modalidades lingüísticas, especialmente en el español haitianizado, en sus actitudes hacia sí mismo y hacia la otredad, en fin, en sus vidas. Ustedes son los protagonistas de estas páginas. A mis colaboradores y guías en la frontera, en especial a Sonsón y a los muchos personajes anónimos que me acompañaron en Pedernales, Independencia, Elías Piña y Dajabón, muchos de ellos convencidos de que ayudaban a un periodista a documentar las injusticias por las que atravesaban los haitianos y sus descendientes en la frontera, gracias. A la Universidad de Puerto Rico, en especial, al Recinto de Río Piedras por otorgarme una licencia sabática para las últimas etapas de este proyecto; al Recinto de Mayagüez y a su programa Seed Money, que creyó y auspició la etapa inicial de esta investigación; al Decanato de Estudios Graduados e Investigación del Recinto de Río Piedras que apoyó incondicional el desarrollo de la investigación mediante las ayudantías de investigación otorgadas a estudiantes del Programa Graduado de Lingüística, hoy casi todos estudiantes doctorales, Melvin González, Rose Vázquez, Alexandra Morales, Jean Ourdy Pierre, Keyla Morales, quienes trabajaron mano a mano conmigo en la digitalización, transliteración y codificación de los materiales grabados, y a Gibran Delgado por los detalles finales de edicion. El entusiasmo, la energía y el deseo de aprender hicieron del trabajo

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una experiencia enriquecedora y humana. Hoy me siento muy orgulloso de haber participado en su formación intelectual y de despertarles pasión por la disciplina. A Manuel Martínez Nazario, coordinador de la Oficina de Préstamos Inter-bibliotecarios de la Biblioteca General del Recinto de Río Piedras, por su excelente labor y su compromiso con el trabajo de investigación de los profesores. A los lectores anónimos que han revisado y comentado cuidadosamente muchas de las páginas de este libro, aprovecho la ocasión para testimoniarles formalmente mi agradecimiento; demás está decir que son sólo míos los olvidos y desaciertos. A la Editorial Vervuert/Iberoamericana por su interés en publicar los resultados de mi investigación, y al equipo editorial, en especial a Kerstin Houba, por hacer del trabajo editorial, una vez más, una experiencia de aprendizaje. A mi familia, a mis amigos y a mis estudiantes y colegas, gracias por entender mi ausencia.

INTRODUCCIÓN

El contacto de lenguas en un mismo territorio es cada día más frecuente, a pesar de la globalización y del poderío socioeconómico que poseen unas lenguas sobre otras. Sin embargo, las comunidades de habla en escenarios de convivencia lingüística no presentan siempre características homólogas, pues las necesidades de comunicación entre sus miembros son diversas. En estos ambientes plurilingües, los hablantes demuestran, por un lado, cierta elisión de las barreras entre las lenguas y, por otro, mucha creatividad lingüística. El habla de los miembros de estas comunidades se ha convertido en foco de muchas investigaciones lingüísticas, mediante las cuales se procura examinar la creatividad de los hablantes, los procesos y las reglas que condicionan esos modos de hablar y las actitudes y creencias sociolingüísticas, desde perspectivas formalistas, sociolingüísticas y pedagógicas (Lipski 2005, 2008; Ortiz López/Lacorte 2005; Lefebvre/White/Jourdan 2006; Niño Murcia/Rothman 2006; Potowski/Cameron 2007; Lacorte/Leeman 2009). La investigación en torno a los contactos de lenguas atraviesa por un proceso de revisión crítica, particularmente en cuanto al papel que han desempeñado y desempeñan las lenguas en contacto. Hoy se debate profundamente tanto la perspectiva sustratista (Muysken/Smith 1986; Holm 1988/89; Lefebvre 1998; Lumsden 1999, Fuentes/Schwegler 2005; Lipski 2005; Schwegler 2005), la cual defiende procesos de relexificación y de transferencias de las lenguas africanas en los criollos, y de la lengua materna (L1) en la segunda lengua (L2), como la hipótesis superestratista (Mufwene 2001; Chaudenson 2001), la cual apoya la reestructuración gradual de la lengua meta (L2) por los hablantes adultos, quienes impulsan procesos lingüísticos, ya presentes o en vías de ocurrir en L1, por ejemplo, estrategias de simplificación morfológica. Asimismo, la hipótesis universalista (Bickerton 1981, 1984; Howell/Fish/Keith-Luca 2000, entre muchos otros) ha recibido modificaciones fundamentales para hacerla más inclusiva, dentro de un modelo universalista amplio, en el que se inserte la génesis de los criollos dentro de los mecanismos y estrategias de adquisición (DeGraff 2005; Lefebvre/White/Jourdan 2006). Desde luego, en el caso particular de los criollos, surgidos fundamentalmente en escenarios de plantación, se trata de contextos lingüísticos de extrema pobreza de estímulo. Tal revisión crítica incluye tanto a los

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criollos (lenguas mixtas, en los casos radicales, nativas, surgidas entre los siglos XVII y XVIII, en las plantaciones de las colonias europeas, como resultado del contacto de las lenguas de superestrato europeas, entre ellas, el portugués, el francés, el inglés, el holandés y el español) y lenguas de sustrato africanas, habladas por esclavos y descendientes, en caso de los criollos del Caribe del África accidental, por ejemplo, criollos de Guadalupe, Martinica, Santa Lucía, Guyana, Haití, Trinidad, Suriname, Jamaica, Aruba, Curaçao, Bonaire, Palenque en Colombia; en África (Cabo Verde, San Tomé, Puerto Príncipe, Guinea Bisau); en el Océano Índico (las islas de Mauricio, de Reunión); criollos en Asia, etc., como a hablantes inmersos en escenarios de contactos con diversos grados de bilingüismo, es decir, la adquisición de segundas lenguas (ASL) en general. Por lo tanto, hoy se cuestiona la separación tajante entre los estudios de las lenguas criollas y la investigación en torno a los demás procesos de adquisición de segundas lenguas (DeGraff 2005; Lefebvre/White/Jourdan 2006). Dentro de este modelo, la génesis de los criollos se ve como un proceso gradual que envuelve diversas etapas de adquisición del español, portugués, francés, inglés como L2 (Chaudenson 2001; Arends 1995; Singler 1996; Mather 2000, 2006), en el que intervienen los procesos fonéticos, morfosintácticos y léxicos evolutivos naturales de las lenguas, el papel de la Gramática Universal y el tipo de estímulo o input cuantitativo y cualitativo de la lengua meta (L2) y los mecanismos y las estrategias de adquisición, los cuales contribuyen a que los criollos surjan como lenguas un tanto autónomas (Chaudenson 2001). En estos escenarios de contacto, no podemos desatender los aspectos extralingüísticos en los que emergen los criollos; se trata fundamentalmente de sociedades de plantación en donde el número de esclavos de primera generación era significativo y entre los cuales no se hablaban lenguas maternas comunes; el acceso al input era limitado sobre todo en las primeras generaciones, de ahí que surgieran los rasgos más basilectales (por ejemplo, los marcadores de tiempo, modo y aspecto) durante los primeros 50 años después de haberse iniciados las plantaciones (Baker 1995). En los casos de los criollos radicales, como es el haitiano, el resultado de la adquisición produjo una lengua nueva basilectal/criolla diferente a la lengua lexificadora europea y a las lenguas maternas. En otros casos, los menos radicales, por cierto, se impusieron procesos menos abruptos de adquisición de lenguas. Por lo tanto, la criollización o reestructuración en los criollos podría explicarse como un tipo de adquisición de L2 más sui géneris, ocasionado por circunstancias sociolingüísticas radicales. Y aunque no hay consenso en cuanto la definición, las etapas y el papel que desempeñan las lenguas envueltas en el contacto (L1/L2), ha habido cierto avance en la concepción general de los criollos como resultado de un proceso gradual de adquisición de L2 con diversos resultados. De esta manera,

Introducción

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los criollos y la adquisición de L2 comparten procesos y estrategias similares: transferencias, selectividad de estructuras de L2 (aquéllas menos marcadas), procesos de simplificación, reanálisis, estructuras fosilizadas tipo interlengua, etapas de adquisición casi normales (Chaudensen 1995; Singler 1996) y resultados diversos en relación con L2. El producto fue modalidades basilectales, como el criollo haitiano (tal vez menos radical en sus comienzos), mesolectales y hasta acrolectales, sin que ello implicara la descriollización, sino más bien procesos de reestructuración en un continuum. Como resultado de este debate, ha nacido la necesidad de investigar los procesos lingüísticos que surgen en los escenarios de contactos de lenguas como parte de un modelo de adquisición amplio, que trascienda las posturas tradicionales y dicotómicas, superestratistas y sustratistas, y también la separación marcada entre criollización y adquisición de L2. En otras palabras, se ha hecho imperativo un modelo integral que incorpore tanto el papel de L1, de L2 o lengua meta y de los procesos internos y universales de adquisición para explicar los casos de reestructuración, por los cuales atraviesan tanto las lenguas criollas como las segundas lenguas en general (Windford 2003; DeGraff 2005; Siegel 2004 Lefebvre/ White/Jourdan 2006). Este objetivo se inserta dentro de un diálogo teórico más amplio que ha venido dándose, en los últimos años, entre el estudio del lenguaje interiorizado (LI) y el lenguaje exteriorizado (LE). Las ideas fundamentales entre ambos enfoques, interno y externo, van hacia un mismo objetivo: el estudio del lenguaje como sistema (Henry 2005; Cheshire 2005; Adger/Smith 2005). Chomsky (1997), desde una perspectiva interna, ha dicho que “la gramática generativa trata de descubrir los mecanismos (del lenguaje) que se usan para contribuir al estudio de cómo se usan tales mecanismos de manera creativa en la vida diaria”. Por su parte, Labov (1997), desde su mirada externa, ha afirmado que “buscamos obtener la mayor calidad posible de datos de habla para entender el lenguaje de los hablantes según ellos mismos lo crean y vuelven a crear en su uso diario”. Como se desprende de estas citas, no son contrarios los objetivos de ambos acercamientos, y se requiere un trabajo en equipo en ambas direcciones para lograr ese conocimiento del lenguaje como sistema. Este acercamiento había estado un tanto al margen en los estudios sobre el español en contacto con otras lenguas. La investigación sobre el español de América que documenta los contactos lingüísticos en el continente se ha centrado en los encuentros entre el español y las lenguas indígenas (Zimmermann 1995; SilvaCorvalán 1994; Klee 1996; Sánchez 2003) y el español y el inglés, principalmente, entre hispanos en los Estados Unidos (Silva-Corvalán 1994; Torres Cacoullos 2000). Han permanecido marginados, en cambio, otros escenarios lingüísticos en los que el español se halla en contacto con otras lenguas, como es el Caribe. En la

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región caribeña diversos grupos etnolingüísticos han convivido por extensos períodos de tiempo y, aunque, no han representado etapas prolongadas de un bilingüismo estable, como ha ocurrido en zonas subamericanas, sí han dejado huellas lingüísticas en las variedades con las que han estado en contacto. Estos ambientes representan laboratorios vivos en donde emerge la creatividad lingüística de los hablantes.

El Caribe lingüístico En el Caribe conviven muchas lenguas. Se hablan variedades del español, del inglés, del francés y muchas lenguas criollas como resultado del contacto entre las lenguas lexificadoras (el español, el portugués, el francés, el inglés, el holandés) y las lenguas sustráticas, las lenguas africanas traídas por los esclavos al territorio caribeño a partir del siglo XVI. Este plurilingüismo así como los factores extralingüísticos que lo han condicionado son temas de importantes investigaciones en la actualidad (Holm 2004; Fuentes/Schwegler 2005; Lipski 2005; Schwegler 2005; Rivera/Faraclas 2006; Faraclas et al. 2007). El origen y el desarrollo de las variedades criollas en este escenario, entre otros hechos, ha contribuido a lanzar diversas posturas sobre la génesis de los dialectos hispánicos hablados en la región. No obstante, más allá del contacto lingüístico afrohispánico, investigado en las últimas décadas del presente siglo1, no existen estudios en torno a los encuentros entre el elemento hispánico y otros grupos extrahispánicos, entre ellos, haitianos, jamaicanos, santomeños, cruceños, a pesar de la notable presencia de éstos en la región, por ejemplo, haitianos en la parte sudeste de Cuba y en la frontera dominico-haitiana, inmigrantes de habla inglesa, conocidos como cocolos, en la República Dominicana y en Cuba, santomeños y otros inmigrantes de las Antillas menores en zonas metropolitanas de Puerto Rico (Río Piedras y Santurce). Apenas se han lanzado las primeras hipótesis de una posible contribución extrahispánica al español que se habla en la zona del Caribe2. De todos estos encuentros, resulta más sorprendente e inexplicable aún la escasa atención que ha recibido el contacto etno-sociolingüístico en la frontera dominico-haitiana, raya que divide La Española, en dos naciones: la República Dominicana y Haití. Hasta la fecha no se han realizado estudios sincrónicos que investiguen la realidad etno-sociolingüística que caracteriza esta comunidad de habla,

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Para una lectura abarcadora y actualizada en torno a estos contactos, véase Lipski (2005). El lector puede consultar también los trabajos de Perl (1981), Lipski (1994b, 1996, 1999, 2002, 2005), Ortiz López (1996, 1998, 1998/1999, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d, 1999e), entre otros.

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conocida como la ‘Raya’, compuesta por las provincias fronterizas de Pedernales, Independencia, Elías Piña y Dajabón y en otras áreas de este país, incluyendo los históricos bateyes dominicanos, poblados por haitianos y descendientes. Como ha señalado Granda (1991: 172) la inmigración haitiana ha sido “la menos estudiada y a veces negada pero no por ello menos importante inmigración al área hispanohablante de la isla de moradores la parte occidental, hablantes de criollo...”.

Contactos dominico-haitianos Una de las primeras alusiones al contacto lingüístico dominico-haitiano aparece a finales del siglo pasado en un artículo de Ortea (1899: 8-9), titulado: “El lenguaje castellano sustituido por el patuá de Haití”. El autor admite que después de haber transcurrido medio siglo de independencia de Hiatí, “se conservan en uso, con mengua de nuestra riquísimo idioma, en muchos pueblos de la República, particularmente en los del litoral, infinidad de palabras y términos del Patuá de nuestros vecinos”, entre los que destaca: canari (tinaja), potisa (alcarraza o botella de barro) sefole (dulce de leche y huevo), briche (sable de soldados), sanduy (embutido), con-cón (raspadura de arroz), mangú (potaje de plátano majado), madame (señora), marche (mercado), etc. Reconoce, además, la existencia de la variedad criollo haitiana en otros territorios dominicanos: “En Samaná se habla tanto a más el Patuá haitiano que el español”. Sin embargo, los trabajos pioneros de los maestros de la dialectología dominicana evidencian cierto rechazo a la idea del contacto lingüístico dominico-haitiano y a las influencias haitianas, más allá de unas cuantas palabras aisladas, en el español dominicano. Según Henríquez Ureña (1982: 133), durante y después del dominio haitiano en la República Dominicana, no hubo huellas haitianas en el habla dominicana debido a que en ese entonces “no había mezcla de poblaciones”; sin embargo, reconoce que con la fuerte invasión de braceros procedentes de Haití y de las vecinas colonias francesas e inglesas, existe la posibilidad “de que se tiña de extranjerismos el habla de las clases pobres, con derivaciones de inglés, francés y criollo o patois”. Más tarde, Rodríguez Demorizi (1975: 20), aunque defiende que “con la pérdida de la mitad de la isla se perdió la unidad del idioma…”, postula que “veintidós años de extraña dominación dejaron incólume el patrimonio del idioma, apenas afectado por la lenta intromisión de galicismos…”, mucho menor, según él, que la penetración de dominicanismos en el habla haitiana. Asimismo, documenta, en sus “Informes” (1975) sobre el estado lingüístico y cultural en los Distritos Escolares de las provincias dominicanas, principalmente fronterizas, por ejemplo, en la de Dajabón, primero, una presencia migratoria haitiana significativa en los territo-

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rios dominicanos fronterizos, entre quienes existía una profunda lealtad lingüística hacia el patuá y, segundo, defiende una amplia extensión del criollo entre la población dominicana residente en la zona, como resultado del contacto comercial y del trabajo doméstico y agrícola que realizaban haitianas y haitianos respectivamente. Los trabajos posteriores sobre el español dominicano (Jiménez Sabater 1974; Megenney 1990; Alba 1995; Pérez Guerra 2000) no atienden esta particularidad de la variedad dominicana. En los últimos años, Pérez Guerra (1993) ha llamado la atención sobre esta situación lingüística fronteriza, en un trabajo que persigue despertar el interés por el estudio lingüístico de la región. La investigadora dominicana defiende, aunque sin la evidencia lingüística correspondiente —debido a la falta de estudios sobre el tema—, la presencia de “grupos sociales biculturales y bilingües (los rayanos)” en las zonas fronterizas desde el siglo pasado. Asimismo, apoya en la actualidad la existencia de “un amplio conocimiento y extenso uso del criollo haitiano en zonas fronterizas de las provincias dominicanas de Pedernales, Independencia, Elías Piña, San Juan y Dajabón” (Pérez Guerra 1993: 236). Por otro lado, Granda (1991: 172) reconoce la existencia de enclaves de habla criollo en zonas fraternizas y, a su vez, defiende una “amplia utilización del criollo haitiano en vastos territorios de la línea noroeste del país y en el carácter bilingüe (que aun se manifiesta hoy en determinadas localidades) de buena parte de la población dominicana que habita en áreas fronterizas”. Defiende, además, basado en documentación judicial de Santo Domingo durante los 20 años de dominación haitiana (1822-1844), la presencia de galicismos léxicos (resorte, complot, greffier, coñac, etc.), lo cual prueba “una importante incidencia de los acontecimientos sociolingüísticos derivados, directa o indirectamente, de la etapa de ocupación de Haití” (Granda 1994: 190). Granda va aún más lejos, cuando lanza la hipótesis de una posible influencia lingüística haitiana en el español dominicano, como resultado de los factores socioculturales identificables con el período de ocupación haitiana y con otros períodos posteriores, los cuales: ...constituyan importantes (quizá primarias) con causas en el desarrollo de la peculiar fisonomía que presenta actualmente el español dominicano y que puede compendiarse, apretadamente, en su fuerte arcaísmo léxico y, en parte, morfosintáctico y, por otra parte, en el intenso radicalismo de su consonantismo, especialmente implosivo (Granda 1994: 190).

En una dirección paralela, Lipski (1994a) respalda, siguiendo muestras textuales, la contribución del criollo haitiano en las Antillas españolas, principalmente en la República Dominicana y en el oriente de Cuba, y propone, a su vez, la hipótesis de una influencia haitiana en el español de estos territorios, para explicar algunos de los rasgos propios de la lengua que se maneja en la región, entre ellos la doble

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negación3, y que habían sido asociados a la supuesta criollización que dio base al español caribeño. Díaz (2002: 320) revivió el tema de los contactos en la Hispaniola con el fin de contrastarla con otras situaciones de contacto análogas o no, y “determinar su especificidad, y si la hubiere, elaborar hipótesis sobre las causas y consecuencias lingüísticas posibles de dicha especificidad”. En este primer acercamiento, esta investigadora se detiene fundamentalmente en el escenario extralingüístico que rodea a ambas lenguas y a sus integrantes, destacando las relaciones entre migración y cambio lingüístico y la identidad lingüística que manifiestan los hablantes. Por otro lado, Bullock y Toribio (2006) examinaron las actitudes y las percepciones de los dominicanos (y haitianos) de la zona del Cibao hacia la modalidad lingüística hablada por los fronterizos, e influenciada por el criollo haitiano. Desde la perspectiva sociológica, Dore Cabral (1995), siguiendo datos obtenidos mediante una encuesta nacional en torno a la condición social, cultural, política y económica de la población haitiana y dominicana de ascendencia haitiana residente en la República Dominicana, proporciona evidencia sobre el grado de lealtad lingüística que manifiesta dicha población hacia el español y hacia el criollo. A juicio de este investigador, “la mayoría de los haitianos habla criollo y la minoría criollo y francés. La mayoría de los dominicanos de ascendencia haitiana habla español y criollo y la minoría sólo español”. Por lo tanto, concluye que “La República Dominicana es uno de los casos típicos de bilingüismo (…) al menos por parte de los grupos étnicos que conforman su población…”. Como demuestran estas primeras observaciones, el contacto lingüístico dominico-haitiano en la zona conocida como la ‘Raya’ entre Haití y la República Dominicana y en otras áreas de este país representa una de las facetas del español dominicano que no ha recibido la atención ni la dedicación que requiere el tema, a pesar de los avances que ha tenido la investigación en torno a lenguas en contacto y a la adquisición de L2 dentro de escenarios bilingües (Thomason/Kaufman 1988; Silva-Corvalán 1994, 2001; Sánchez 2003; Winford 2003, Klee/Lynch en prensa). Ante este panorama, era imperativo investigar el contacto lingüístico en la frontera dominico-haitiana. Así surgió este proyecto de investigación que reflexiona sobre los procesos internos y externos que intervienen en el contacto entre el criollo haitiano y el español dominicano en la frontera dominico-haitiano. Los objetivos principales que mueven este trabajo investigativo son:

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Véase el capítulo VII del presente volumen, dedicado a este fenómeno sintáctico del español dominicano.

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Propósitos y preguntas generales de la investigación • Documentar el contacto etno-sociolingüístico español-criollo en la zona fronteriza. • Describir y analizar procesos lingüísticos internos y externos del contacto español-criollo haitiano dentro de la perspectiva de contacto de lenguas y de adquisición de segundas lenguas. • Comparar los procesos lingüísticos del español haitianizado con los del habla bozal afrohispánica. • Examinar los vínculos entre lengua e identidad en la frontera dominico-haitiana. De esta manera, insertamos el contacto de lenguas en la frontera dentro del estudio sociolingüístico, por un lado, y como parte de la investigación de los procesos de adquisición de segundas lenguas, por otro. Las siguientes preguntas han servido de guía a este proyecto de investigación: • ¿Qué rasgos caracterizan el contacto lingüístico de los miembros de esta comunidad de habla (haitianos, dominico-haitianos, dominicanos)? • ¿Qué rasgos del criollo haitiano se transfieren al español haitianizado? • ¿Qué estrategias de adquisición de segundas lenguas siguen los haitianos de interlengua y los dominico-haitianos bilingües? • ¿Cómo aportan los hallazgos lingüísticos de esta comunidad de habla a la teoría de lenguas en contacto y a la adquisición de segundas lenguas? • ¿Qué relación lingüística y extralingüística existe entre el español haitianizado y el español bozal afrohispánico? • ¿Qué vínculos existen entre lengua y etnicidad en la frontera dominico-haitiano? • ¿Responde esta comunidad a patrones generales de contacto etno-sociolingüísticos? En otras palabras, la meta de este estudio es indagar en los procesos de adquisición del español como segunda lengua en los hablantes bilingües; descubrir qué adquieren y qué no adquieren durante en las diversas etapas; investigar qué propiedades tienen mayor peso en las diversas etapas de adquisición: las formales o las funcionales; examinar si los hablantes bilingües siguen tendencias universales de adquisición de segundas lenguas y/o transfieren fenómenos del criollo haitiano al español como segunda lengua; analizar las negociaciones etnolingüísticas que se producen en este escenario histórico de profundo conflicto racial y social. Para cumplir con los objetivos de esta investigación y, a su vez, responder a las interrogantes formuladas anteriormente, llevamos a cabo una investigación sociolingüística de campo desde la perspectiva teórica de lenguas en contacto (Thoma-

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son/Kaufman 1988; Silva-Corvalán 1994 Lass 1997; DeGraff 1999a, 1999b, 1999c, 2005; Winford 2003).

Estructura del libro El libro está estructurado en nueve capítulos. En el primer capítulo presentamos el marco conceptual que guía la investigación, particularmente exponemos, por un lado, cómo interactúan los mecanismos o estrategias que siguen los hablantes durante la adquisición de segundas lenguas y el papel de la Gramática Universal en esos procesos y, por otro, las influencias externas o input en los escenarios de lenguas en contacto. En el segundo capítulo describimos el universo de estudio y la metodología del proyecto, incluyendo las características de la comunidad de habla y su trasfondo histórico, la muestra, los instrumentos para la recolección de los materiales lingüísticos grabados y el tipo de análisis. En los capítulos III al VII, examinamos las consecuencias internas del contacto de lenguas en el sistema verbal, pronominal y en la negación. En el capítulo VIII, comparamos el español haitianizado y el habla bozal afrohispánica y, finalmente, en el capítulo IX, abordamos los vínculos entre lengua e identidad en la frontera.

I. CONTACTO DE LENGUAS Y ADQUISICIÓN DE L2

Introducción Los estudios sobre el contacto de lenguas adquieren protagonismo en las últimas décadas del siglo XX, y hoy representan uno de los rostros más destacados de la lingüística del siglo XXI. No obstante, hay constancia del interés en la mezcla de lenguas desde el siglo XIX. Schuchardt (1882), considerado uno de los primeros criollistas y figura pionera en el estudio del contacto de lenguas, indagó tan temprano como en 1884 en la mezcla de estructuras y en los cambios inducidos por el contacto lingüístico (Winford 2003: 7). Sin embargo, no fue hasta la publicación de Weinreich (1953) que el tema de los contactos lingüísticos adquiere importancia capital. Weinreich fue el responsable de estructurar un modelo coherente para el estudio de los contactos, en el cual incorporó tanto la perspectiva lingüística como sociocultural a la mezcla de lenguas, abriendo el camino para lo que más tarde se nombraría sociolingüística americana (Clyne 1987). Después de tres décadas de investigación sobre el tema, a la luz del trabajo de Weinreich, comienza una nueva etapa en los estudios de contacto. Thomason y Kaufman lanzan en 1988 uno de los libros más comentados y citados en los estudios de lenguas en contacto. A partir de su publicación, esta obra se convierte en el modelo conceptual para la investigación del contacto lingüístico y, de paso, abre el escenario para la reflexión e incorporación de nuevas perspectivas universalistas, sustratistas y superestratistas1. Dentro de la investigación del contacto de lenguas, el debate ha girado en torno a la influencia o interferencia de una lengua sobre la estructura de otra. Thomason y Kaufman (1988: 14) propusieron que la interferencia entre las estructuras de dos lenguas podría ocurrir en todos los niveles de una lengua (léxico, semántico, fonológico y morfo-sintáctico), y que de hecho cualquier rasgo lingüístico podría ser transferible de una lengua a otra. Sin embargo, para estos investigadores la dirección y el grado de interferencia lo determinaría más el contexto social, o sea, los factores externos que la tipología de las lenguas en contacto (1988: 19). Unos años más tarde y con datos del español hablado en Los Ángeles, California, Silva-Corvalán (1994: 20) defendió que

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Thomason/Kaufman (1988), Thomason (2001) y Winford (2003) recogen cada una de estas perspectivas dentro de los estudios de contacto de lenguas.

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la permeabilidad de una gramática a un rasgo ajeno a esa lengua depende en cierta medida de la existencia de estructuras superficialmente paralelas en las lenguas de contacto o de la compatibilidad de sus gramáticas, es decir, de los factores internos de las lenguas en contacto. Apoyó, además, que las lenguas son más permeables a la transferencia de rasgos lingüísticos a nivel pragmático-discursivo que a nivel sintáctico (1993: 39). El contacto entre grupos lingüísticos de diversos orígenes puede conllevar comportamientos (socio)lingüísticos distintos entre sí, condicionados por factores internos (lingüísticos) y externos (sociales). La tipología lingüística, las necesidades semánticas y pragmáticas y las universales del lenguaje, por un lado, y la intensidad del contacto, el prestigio o desprestigio de las lenguas, el uso que se hace de ambos sistemas y las actitudes y creencias lingüísticas que manifiestan los hablantes, por el otro, contribuyen de manera decisiva en el resultado lingüístico. De ahí que el contacto de lenguas tenga resultados complejos y diversos: en un extremo, sociedades bilingües o multilingües, en las que los integrantes adquieren como lenguas nativas o maternas (L1) o segundas lenguas (L2) completas (y en las que se incorporan préstamos léxicos de ambas lenguas), las variedades en contacto; en el otro extremo, modalidades nuevas, conocidas como pidgins y criollas. Los pidgins se han concebido tradicionalmente como el resultado de la puesta en práctica de un código “simplificado”, usado para facilitar la comunicación básica en situaciones de emergencia entre grupos de personas que no comparten una lengua mutuamente conocida. Estas circunstancias, enmarcadas dentro de condiciones socioeconómicas adversas, por ejemplo la esclavitud durante el período colonial, contribuyeron a crear una variedad “reducida” de una lengua natural, carente de toda inflexión, conjugación, concordancia y complejidad sintáctica, que puede ocasionar una incomprensión mutua absoluta entre el pidgin y el idioma completo (Hymes 1971; Romaine 1988). En cambio, las lenguas criollas se han interpretado como casos más drásticos del contacto lingüístico, pues representan lenguas maternas para los descendientes de aquéllos que manejaban el pidgin. Esta modalidad es el resultado de la transformación de aquel lenguaje “reducido” o “simplificado”, hablado como L2, en una lengua “completa”, mediante la expansión de la sintaxis, la invención de nuevas combinaciones léxicas y la coherencia de aquellos elementos sueltos y supuestamente caóticos del pidgin. De esta forma, el pidgin se constituye en una lengua nueva, similar en complejidad a cualquier otra variedad (De Camp 1971: 16). El criollo haitiano, el papiamento, el palenquero, para mencionar algunos casos conocidos, son muestras fehacientes de lenguas criollas originadas en territorio americano. A pesar de que los criollos se han concebidos como lenguas nuevas, la tradición ha insistido en interpretarlos, por un lado, como procesos de simplificación o reduc-

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ción y, por el otro, como calcos y transferencias de las lenguas del superestrato (Lefebvre 1998: 4). No obstante, la investigación más reciente (por ejemplo, DeGraff 1999b, 1999c) cuestiona tales posturas, y reconoce que estamos frente a lenguas naturales que evidencian procesos de adquisición lingüística similares a los de otras lenguas, en este caso como resultado del contacto. Recientemente, Holm (2004) ha reconocido también la existencia de variedades semicriollas o reestructuradas parcialmente. Se trata de lenguas que, aunque poseen conjuntamente rasgos criollos, provenientes de las lenguas criollas con las que estuvo en contacto, y rasgos no criollos del superestrato, no llegan a convertirse en criollos plenos, en etapa basilectal. Este proceso parece haber ocurrido en el portugués popular de Brasil, en el español afrocaribeño de antaño (Green 1997; Holm, Lorenzino/De Mello 1999; Ortiz López 1998, 1998/1999, 1999d) y en el Black English (Holm 2004), entre otros casos.

La interlengua Según la literatura de los años 60 y 70, entre las etapas iniciales de adquisición de L2 y el bilingüismo o el casi nativo (near-nativeness) (Sorace 2003) surgen procesos de adquisición intermedios. El aprendizaje incompleto de la segunda lengua (L2) puede fosilizarse como una variedad propia. La conceptualización de las propuestas de un sistema aproximativo (Nemser 1971) o, más comúnmente, de la interlengua (Selinker 1972, 1992) ha sido eje de controversial. Unos años antes, y dentro del modelo de análisis contrastivo de Lado (1957), que partía de las ideas conductistas propuestos por Skinner (1957), se interpretaba la transferencia lingüística, ya propuesta por Weinreich (1953) para explicar algunos comportamientos bilingües, como el factor responsable de los errores durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Según este modelo, tales errores debían ser evitados y exterminados a toda costa. En resumen, en estos trabajos, no se concebía el proceso de adquisición como un mecanismo psicológico, que permitiera explicar cómo el conocimiento lingüístico previo facilitaba el aprendizaje de una segunda lengua. No es hasta el trabajo de Corder (1967), con su modelo de análisis de errores, que los estudios de adquisición adquieren una dimensión cognitiva y se ubican dentro de las posturas chomskianas, las cuales interpretan el aprendizaje de segundas lenguas como una actividad creativa, que evidencia no sólo la etapa de errores, sino también la existencia de mecanismos internos, así como el reconocimiento de una competencia transitoria que refleja permeabilidad y cambios lingüísticos. Este modelo intenta demostrar que los supuestos errores lingüísticos muestran patrones subyacentes de un sistema que se encuentra en proceso de for-

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mación y se encamina por diversas etapas hasta llegar a los patrones del hablante casi nativo de la lengua meta (Sorace 2003). Estos sistemas transitorios, sucesivos, no nativos, bautizados con nombres despectivos como medio hablar, media lengua, habla bozal, o más neutrales, como sistema aproximativo, idiosincrático o interlengua, son concebidos hoy como el resultado de la interrelación de dos sistemas. Selinker (1992) defiende la existencia de una estructura psicológica latente que permite la adquisición de otras lenguas. Según los estudios de contacto de lenguas, estos sistemas se caracterizan por la simplificación, o sea, según Ferguson (1982: 59), reducción del inventario de formas lingüísticas, del alcance semántico o de las funciones de la lengua, así como la eliminación de estructuras alternativas en ciertos niveles; la sobregeneralización, la extensión de X, forma lingüística más allá de lo permitido por la lengua meta; el análisis o las preferencias por las formas perifrásticas frente a las sintéticas; la fosilización, entendida como la estabilidad de una etapa lingüística, sin que haya culminado el proceso de adquisición, y la regresión o vuelta a etapas previas de aprendizaje. Estos procesos se caracterizan por la reducción, la eliminación y la generalización de estructuras (Thomason 2001; Windford 2003). También se ha probado que existen algunos factores externos que influyen sobre los sistemas en contacto, como, por ejemplo, la transferencia2 (definida por Weinreich [1953] como la incorporación de rasgos de un sistema A u otro, con una consecuente reestructuración de los subsistemas involucrados), y la convergencia o la similitud estructural en un aspecto dado de la gramática de dos o más lenguas. Thomason y Kaufman (1988) se han referido a estos procesos como mecanismos de acomodación lingüística mutua por parte del hablante que intenta aprender la lengua dominante mediante el acomodo de la segunda lengua a su primera. Hoy la interlengua es vista como la internalización de una gramática mental, un sistema lingüístico natural, el cual puede ser descrito mediante principios y reglas lingüísticos (White 2003: 19), similar a las demás lenguas naturales, como resultado del acceso a la Gramática Universal, aunque con la particularidad de que en estos casos, el input proviene en dos direcciones: tanto de la L1 como de la lengua meta (L2). De ahí que esta modalidad haya adquirido validez y aceptación, como cualquier otro sistema (‘equilibrado’, ‘balanceado’, ‘coordinado’), y su estudio, como en el caso de los criollos, se dé desde la perspectiva de una lengua natural. El acercamiento lingüístico actual a la interlengua es fruto, por tanto, de aquella hipótesis original, formulada por Selinker a principios de los ’70. De esta

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Sobre este asunto nos detendremos más adelante en este capítulo.

I. Contacto de lenguas y adquisición de L2

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manera, la naturaleza de la competencia de interlengua comienza a estudiarse como cualquier otra gramática, y desde la perspectiva de la Gramática Universal, como se investigan otras competencias lingüísticas. La investigación sobre la interlengua, muchas veces llamada etapa inicial, ha descubierto que la competencia de ésta no es uniforme, como parece ser la competencia nativa, salvaguardando la variación dialectal y sociolectal que caracteriza a los hablantes de L1. Esta propuesta ha dado lugar a tres tipos de competencias de interlengua: fosilizada, funcional y transicional o transitoria. La interlengua fosilizada respondería a aquella competencia que se ha detenido o estancado sin que se haya culminado el proceso de adquisición de L2, y como resultado, entonces, ocurriría la transferencia directa de ciertos fenómenos de L1; la funcional (Jain 1974) equivaldría a la posibilidad que tiene el hablante para fragmentar el conocimiento lingüístico en diversos dominios de L1 y L2, como resultado del acomodo de los parámetros de ambos sistemas, durante la identificación interlingual, como llama Selinker (1992). Finalmente, la interlengua transicional (Corder 1981) correspondería la naturaleza dinámica y cambiante de la interlengua. Tradicionalmente, la interlengua se ha concebido como estados intermedios entre las dos lenguas, o adquisición parcial de L2, que por ausencia de exposición sistemática a una variedad formal y completa, llega a convertirse en la modalidad definitiva de los miembros de una comunidad de habla, en este caso, coincidiría con la modalidad fosilizada. Así entendemos la interlengua, y de esta manera la adoptamos en esta investigación. Tradicionalmente se ha señalado que la interlengua, o la etapa inicial, se caracteriza, en términos amplios, por fenómenos de generalización y/o reducción en todos los niveles lingüísticos, por ejemplo, formas verbales invariables en infinitivo, orden fijo de palabras, reducción en las marcas morfológicas, etc. y de otros recursos universales de los cuales disponen los idiomas para mantener la comunicación. Este sistema debe ser investigado en relación con L1 y L2, o sea, entre los dos sistemas, el que se tiene y el que se pretende adquirir. Lograr este objetivo de la interlengua exige estudiar, además, si los hablantes adultos tienen acceso a la Gramática Universal. En fin, el resultado del contacto, entiéndase el bilingüismo, en sus diversas manifestaciones, el pidgin, el criollo3, la semicriollizacion o reestructuración parcial,

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A pesar de que se debate no sólo la edad o período crítico para adquirir con mayor naturalidad una segunda lengua (aunque sigue existiendo cierto consenso en que la edad óptima para adquirir cualquier lengua como nativa es antes de la pubertad); sino también el peso que se le da a la edad del hablante por encima de otras variables extralingüísticas, como son la clase social, el tipo de contacto (natural vs. formal), la motivación del hablante, entre otras.

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la interlengua o etapa inicial de adquisición de L2 pueden generar cambios graduales en los sistemas lingüísticos envueltos: L1 y L2. Se necesitan estudios que investiguen esos procesos en nuevos escenarios de contacto lingüístico y ante lenguas tipológicamente distintas. No hay duda de que estamos ante procesos de adquisición lingüística internos (lingüísticos) y externos (sociales). Ahora bien, cabe preguntarse ¿cuáles son esos mecanismos internos y externos que intervienen en la adquisición de una L2? ¿Cuáles se imponen en cada etapa del proceso de adquisición lingüística? Una de las propuestas más atractivas en la actualidad consiste en investigar los procesos de adquisición dentro de un modelo amplio que incorpore tanto los mecanismos internos del lenguaje humano como aquellos factores extralingüísticos o sociohistóricos que afectan a los hablantes inmersos en situaciones de contacto lingüístico.

Gramática Universal y adquisición del lenguaje Las tendencias universalistas se han visto apoyadas en los modelos más recientes de la lingüística (Chomsky 1986, 1995). Las pasadas tres décadas han sido fundamentales para la lingüística teórica desde la cual se ha impulsado un cambio radical en la manera de conceptualizar y estudiar el lenguaje. Aquel enfoque (E)xterno, basado en los postulados de los neogramáticos y, más tarde, de los estructuralistas y sociolingüistas, quienes explicaban el cambio y la variación lingüística desde perspectivas extralingüísticas, es decir, desde factores externos a la lengua, ha venido sustituyéndose por un acercamiento (I)nterno a la lengua. Este nuevo modelo, motivado por el generativismo chomskiano, visualiza la lengua como un “element of the mind of the person who knows the language, acquired by the learner, and used by the speaker-hearer” (Chomsky 1986: 22). Este enfoque concibe el lenguaje humano como una parte del mundo natural que trasciende el contexto social y sus condicionantes. El cerebro humano proporciona un conjunto de capacidades que participan en el uso y entendimiento del lenguaje (la facultad humana), que parecen estar en gran medida especializadas en esa función y que forman parte del acervo humano común por encima de una amplia variedad de circunstancias y condiciones. (Chomsky 1998: 81)

Partiendo de esta perspectiva de la lengua, una de las metas principales de la lingüística de finales del siglo XX (y del presente) ha sido elaborar un modelo de la gramática que permita descubrir la competencia lingüística o el lenguaje interiorizado (LI) que posee un hablante/oyente, así como los principios que rigen esa competencia o gramática, entendiendo las gramáticas como representaciones mentales regidas por principios universales. Chomsky postula que la lengua y su

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funcionamiento responden a factores intralingüísticos que forman parte de la mente humana mediante los cuales se siguen procesos universales: ...those aspects of form and meaning that are determined by language faculty, which is understood to be a particular component of the human mind. The nature of this faculty is the subject matter of a general theory of linguistic structure that aims to discover the framework of principles and elements common to attainable human languages; this theory is now often called universal grammar (UG). (Chomsky 1986: 3)

De esta nueva concepción lingüística se desprende que la Gramática Universal “may be regarded as a characterization of genetically determined language faculty” (1986: 3). Por lo tanto, la Gramática Universal es una teoría de la etapa inicial de la facultad de lenguaje, entiéndase por ello, el estadio previo a cualquier experiencia lingüística. De ahí que entre las muchas hipótesis actuales sobre el lenguaje se encuentra aquélla que defiende que todas las lenguas están cortadas por el mismo patrón (Moure 2001: 79), es decir, una Gramática Universal regida por un sistema fijo de principios y una colección finita de parámetros que se evalúan de forma finita (Chomsky 1995: 86). Las gramáticas particulares se reducen, entonces, a la selección de valores para estos parámetros. Por lo tanto, hoy la lingüística formal persigue un modelo que determine la forma de las gramáticas, o mejor, los universales lingüísticos que constituyen esas gramáticas y que, a su vez, caracterice las regularidades que aparecen en esas gramáticas, como reflejo de nuestra competencia lingüística y de nuestras experiencias lingüísticas con el medio, en lugar de describir las lenguas o coleccionar características de superficie de tales sistemas (Chomsky 1986, 1995). Este enfoque trasciende tanto las particularidades lingüísticas como las socioculturales que moldean las lenguas naturales. Por ende, no ha estado ajeno al estudio de la génesis de los criollos, del bilingüismo y de la adquisición de L2. La adquisición del lenguaje conllevaría fijar la selección de parámetros, que da lugar, a su vez, al crecimiento del ‘órgano del lenguaje’ (Chomsky 1981). Se presume que los principios sean lo suficientemente restrictivos como para que se pueda establecer, con los datos lingüísticos primarios, los valores paramétricos que determinan un lenguaje (Chomsky 1995: 87). En otras palabras, el niño no podría resistirse naturalmente a adquirir la lengua, la que sea, pero su adquisición se desarrollaría en contacto con alguna lengua. Esta perspectiva ha perseguido en los últimos años cierto nivel de idealización tanto de las gramáticas nativas como de las no nativas, por lo que deberá dar cuenta de las diferencias y las similitudes entre las lenguas ‘naturales’ y los criollos, y entre la lengua materna y las segundas lenguas. El acercamiento mentalista/universal a la gramática (o sistema computacional) y al lexicón de las lenguas, más allá de la representación fonológica, se centra en la información semántica y sintáctica de las lenguas con el fin de dar

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cuenta de los procesos de transmisión/adquisición de las gramáticas que se producen en los diversos sistemas, nativos y no nativos. Esto ha llevado a considerar que si los universales lingüísticos se ven en relación con la adquisición, entonces, podría suponerse que éstos trascienden el lenguaje mismo, y podrían verse como características universales de la cognición humana. Así se explicaría el principio de que las comunidades producirían lenguas y todos los humanos ‘típicos’ poseerían lenguaje, no así las demás especies. En otras palabras, si las lenguas son construidas por las ideas, por las capacidades de procesamiento de los seres humanos y por los distintos factores sociales que surgen en la interacción entre los diversos miembros de las comunidades de habla, entonces, las lenguas también deberían compartir una serie de universales lingüísticos. Uno de los planteamientos principales del generativismo, principalmente del minimalismo chomskiano (1995), en lo que respecta a la adquisición del lenguaje, radica en que el conocimiento lingüístico primario difiere de otros tipos de conocimientos porque la lengua materna se adquiere de manera natural (Adger 2003), sin que medie una enseñanza formal, explícita y consciente de la lengua. De ahí que esta corriente teórica haya lanzado la hipótesis innatista, como respuesta a tal comportamiento lingüístico natural y espontáneo del niño. Chomsky (1995) plantea que existe una discrepancia entre la aparente complejidad del lenguaje y la facilidad y rapidez con que se adquiere como L1. Ante esta discrepancia, propone la facultad del lenguaje humano innata. Esta facultad explicaría el problema lógico del lenguaje humano, es decir, que la pobreza de estímulo o la información lingüística insuficiente durante las primeras etapas de desarrollo no representa un obstáculo para adquirir en poco tiempo y de forma eficaz la L1. Una vez que el niño comienza a producir sus primeras palabras, ocurre un incremento exponencial en su producción lingüística, tanto en la cantidad de léxico como en el sistema computacional (en las combinaciones posibles de ese repertorio léxico). Así el minimalismo propone que ante el problema lógico de la adquisición (Ojea 2001; White 2003), una parte importante del conocimiento lingüístico es innato, por lo que existe un ‘órgano del lenguaje’ que faculta la adquisición. Tal órgano forma parte de la herencia genética de todos los seres humanos (Chomsky 1985). De ahí que se postule que los humanos, como parte de su genética, poseen mecanismos cognitivos relacionados con aspectos específicos del lenguaje que posibilitan identificar y extraer del input –la lengua a la que están expuestos– la información lingüística relevante (Lust 2006). Ello es posible gracias a la Gramática Universal. Esta se concibe como un sistema de principios comunes a la especie humana, disponible previamente a la experiencia lingüística, como se representa en el Diagrama 1, adaptado de Montrul (2004). Uno de los principios fundamentales que caracteriza la Gramática Universal es la dependencia estructural. Este principio les permite a los niños descubrir la

I. Contacto de lenguas y adquisición de L2

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FIGURA 1 Modelo de adquisición de L1, adaptado de Montrul (2004) GU Entrada “input”

Estado inicial

Gramática 1

Gramática 2

Gramática 3

Gramática adulta Etapa final

Salida

arquitectura sintáctica subyacente a cada oración (Lust 2006). Dicho de otra manera, debido a este principio, los niños son capaces de discernir unidades lingüísticas discretas dentro del flujo continuo del habla. Por otro lado, los parámetros dan cuenta de la variación translingüística. Según la corriente minimalista, cada uno de los principios de la Gramática Universal admite una posibilidad limitada de variación (Adger 2003). Esta teoría de adquisición lingüística se ha visto como un proceso de selección interno, como reacción a la aparente pobreza del estímulo externo, incapaz de poder dar cuenta de toda la riqueza y la complejidad de las estructuras mentales, incluyendo la variabilidad en el lenguaje, que constituye la gramática interna o el lenguaje interiorizado del hablante adulto. En este proceso de selección, el niño posee todas las opciones, a nivel biológico-genético, y va activando aquellas que constituirán la gramática de su lengua materna. De esa manera va fijando una serie de opciones o parámetros que constituyen su lengua, es decir, su gramática particular. Este proceso, según Liceras (1986: 21) se ha concebido como un proceso de filtraje, de desencadenamiento, de fijación de parámetros, de especialización progresiva, en otras palabras, de selección. Por lo tanto, la gramática es algo que el niño no hace, ni inventa, ni tampoco le viene hecha del mundo exterior, sino que le sucede o le crece naturalmente, siempre que esté expuesto a una lengua, no importa la lengua que sea. Dentro de la teoría generativa, no se niega el papel que desempeña la experiencia lingüística en el proceso de adquisición de una lengua. En cambio, se propone que dicha experiencia lingüística interactúa con unos principios lingüísticos abstractos, que propician un proceso de adquisición sistemático que trasciende el mero estímulo empírico (Lust 2006). En resumen, el debate de lingüístico relacionado con la adquisición de una primera lengua ha dejado claro los siguientes postulados: • La capacidad del lenguaje es particular de los humanos.

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• La habilidad del adquirir el lenguaje es independiente del nivel de inteligencia. • Los procesos de adquisición lingüística de la primera lengua son relativamente uniformes en todos los niños, independientemente de las lenguas a las que sean expuestos y del ambiente sociocultural del que provengan. • La adquisición de la primera lengua se produce con relativa rapidez, facilidad y sin apoyo de instrucción. • Los procesos de adquisición lingüística de los niños y la creatividad que los caracteriza están relacionados con un componente innato de la facultad humana relacionada con el lenguaje, llamado Gramática Universal. • La Gramática Universal permite la fijación de los parámetros provenientes del input lingüístico y, como resultado, el aprendizaje de una gramática particular. Ahora bien, parece que el proceso de adquisición de L1 tiene algún efecto en el aprendizaje de una segunda lengua (L2). Por lo tanto, es natural que nos preguntemos cómo se adquiere una L2 y, más específicamente, cómo descubre (y adquiere) un aprendiz de X lengua una propiedad ausente en su L1. La respuesta a estas interrogantes nos mueve naturalmente al debate del papel de la Gramática Universal y del input en la adquisición de L2.

Gramática Universal y adquisición de L2 En cuanto al proceso de adquisición de una L2, la discusión se ha centrado, por un lado, en el papel que desempeñan la Gramática Universal y el input (la primera lengua y, en particular, el peso que tienen las transferencias translingüísticas o el cross-linguistic de L1 a L2) durante el proceso adquisitivo (Odlin 2003; White 2003) y, por otro, en los factores externos, entre ellos, el tipo de input, las distancias tipológicas entre las lenguas, la edad de los hablantes, el contexto natural o artificial del aprendizaje, las actitudes y creencias sociolingüísticas de los hablantes, etc. Por lo tanto, en la adquisición de L2 hay que distinguir también entre el problema lógico del lenguaje y el acceso a la Gramática Universal. En el caso de los hablantes que adquieren una L2, la interacción entre la Gramática Universal y el input lingüístico es mucho más compleja que en los niños, entre otras razones, porque hay diversos factores que afectan tal interacción durante el desarrollo lingüístico, entre ellos, el hecho de contar con una gramática como L1, la edad cuando el aprendiz se expone a la L2, las etapas en las que se encuentra el aprendiz, las características de los sistemas lingüísticos envueltos, etc. Durante la década de los 80, la investigación se centró, por un lado, en la disponibilidad de la Gramática Universal durante la adquisición de L2 y, por otro, en la

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manera cómo se hacía disponible en los aprendices. El foco de la investigación giraba en torno a los principios universales y a la fijación y desfijación de parámetros en la interlengua. Se procuraba responder si los hablantes de L2 tenían acceso a una Gramática Universal, y a principios y parámetros universales como tienen los hablantes que adquieren su primera lengua o, en cambio, se trataba de dos procesos de adquisición independientes, o sea, permeaba en el debate la dicotomía entre la interdependencia y la autonomía de los dos sistemas (Bley-Vroman 1990; Schwartz/Sprouse 1996; Vainikka/Young-Scholten 1996, White 2003). Las semejanzas y las diferencias, sin embargo, se pueden percibir a través del proceso de adquisición de L1 y L2. Resulta bastante obvio que durante las primeras etapas de adquisición de ambos procesos, resalten las diferencias, más visibles cuando se trata de adultos inmersos en la adquisición de L2. El conocimiento que se tiene de L1 y la edad del hablante, o el llamado período crítico4 del aprendizaje del lenguaje, son variables que condicionan en diversos grados la adquisición (Hulk/Cornips 2005). De ahí que algunos (Clahsen/Muysken 1986; Bley-Vroman 1990) sostengan que la adquisición de L2 es muy distinta a la de L1, y que el adulto carezca de acceso a la Gramática Universal, como se ha propuesto en la hipótesis de diferenciación fundamental (Bley-Vroman 1990). Por el contrario, otros (White 1985 2003b; Schwartz/Sprouse 1996; Vainikka/Young-Scholten 1996; Eubank 1996) defienden el acceso que tiene el hablante adulto a la Gramática Universal, y el papel que ésta juega en la adquisición de L2. Sin embargo, es en los estadios iniciales de adquisición de L2, por un lado, y finales, por el otro –si se pudiera definir y fijar un estadio final–, en donde se encuentran grados muy diversos de adquisición (Sorace 2003). Mientras que en L1, echando a un lado las variantes dialectales y hasta sociolectales que caracterizan dichas hablas, hay enormes convergencias entre los hablantes, en la adquisición de L2, las diferencias son muchas, a veces de individuo a individuo. De ahí surge la necesidad de que se reconozca el problema determinativo en el aprendizaje de L2. Ante tales discrepancias, han surgido muchas preguntas, entre las que se destacan: • ¿Tienen o no acceso a la Gramática Universal los aprendices de L2? ¿Se evidencia en la interlengua los principios que rigen la GU? • ¿Son similares los mecanismos de adquisición de L1 a los de L2? • ¿Cómo y cuándo recurren los aprendices de L2 a su lengua materna para adquirir los parámetros distintos de L2? • ¿Se producen en la misma dirección las restricciones de la gramática de la interlengua que la gramática de los hablantes nativos?

4

Para un análisis del contenido y la evidencia a favor y en contra de estas propuestas, véase a White (2003b: 58-99).

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• ¿Qué parámetros de la lengua meta adquieren durante las primeras etapas (interlengua) los hablantes de L2? ¿Qué parámetros no logran adquirir los casi-nativos? Hasta el momento, el debate teórico se ha centrado en establecer vínculos entre el acceso a la Gramática Universal y el papel que desempeña L1 en el aprendizaje de L2, o sea, en la interacción entre los principios innatos y el input lingüístico (Diagrama 2, tomado de Montrul 2004). Más específicamente, se ha intentado descubrir las diferencias entre la gramática de la interlengua, de L2 en su estado intermedio y avanzado y la gramática del hablante nativo de L2. FIGURA 2 Modelo de adquisición de L2, tomado de Montrul (2004) Entrada “Input” A

GA 1

GA 2

GA 3

GA n

Gramática A adulta

GB n

Gramática B adulta

Gramática Universal (GU) (Estado Inicial)

Entrada “Input” B

GB 1

GB 2

GB 3

Como parte del debate de adquisición de L2, se han propuesto varias hipótesis en torno a la etapa inicial o interlengua: la Full transfer full Access hypothesis (total transferencia y acceso), la minimal trees hypothesis (la hipótesis del árbol mínimo), la valueless features hypothesis (la hipótesis de rasgos no especificados), la initial hypothesis of syntax (la hipótesis de la sintaxis inicial) y la full access (el acceso completo sin transferencia)5. A continuación las comento a grandes rasgos. La propuesta de total transferencia y acceso defiende que el aprendiz aporta todo el conocimiento de L1 durante la adquisición de L2, es decir, transfiere los pará-

5

Sobre estos aspectos extralingüísticos me detendré más adelante en la sección fuerzas externas.

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metros de L1, incluyendo las categorías funcionales, a la gramática de la interlengua (L2) (Schwartz/Sprouse 1996), sin que ello implique, desde luego, una ausencia total de la Gramática Universal en el proceso. La interlengua demuestra cómo el hablante ha reestructurado los parámetros de L1. De esta manera, la adquisición de L2 difiere de la adquisición de L1. Mientras en L1, el niño va fijando los parámetros que constituirán muy pronto su lengua nativa, en L2, principalmente después del período crítico, ya se posee una competencia lingüística de todos los parámetros de L1. Por ende, la adquisición de L2 requerirá, entonces, que el hablante reestructure su propio sistema. Se podría sugerir que los aprendices de L2 conocen las propiedades abstractas de la lengua, entre ellas las categorías funcionales y los resultados sintácticos que tienen, pero desconocen cómo se marcan morfo-fonológicamente tales propiedades (Gavruseva/Lardiere 1996). Por otro lado, la hipótesis conocida en inglés como the minimal tres hypothesis (Vainikka/Young-Schoten 1996) postula que la etapa inicial o interlengua, distinta a etapas más avanzadas, representa una gramática con influencia parcial de L1, pero sólo durante los primeros estadios. La L1 participa como intermediaria en la fijación de parámetros de L2 (Hawkins/Chan 1997; Beck 1998). En la gramática de interlengua, las categorías léxicas responden a L1 y hay ausencia de categorías y rasgos funcionales y formales, por ejemplo, falta de concordancia en los verbos, ausencia de verbos auxiliares y modales, complementizadores, etc. Este proceso es el resultado de una Gramática Universal incompleta (Beck 1998), no disponible en aprendices de L2 después del período crítico (Hawkins/Chan 1997). Estos aprendices pueden hacer uso de la morfología de la lengua meta, pero con las especificaciones de su L1. Al final del proceso, la gramática de los hablantes de L2 se acerca a la de los nativos de L2, es decir, adquieren las propiedades relevantes de esa gramática. Como veremos en los datos de la interlengua haitiana, aunque la etapa inicial se caracteriza en términos generales por falta de rasgos funcionales, ello no implica una ausencia y sistemática de todas las categorías y sus rasgos. Eubank (1996) ha defendido, mediante su valueless features hypothesis, que la etapa inicial de la interlengua de los aprendices sí responde a una gramática, pero influenciada parcialmente por L1. Esta interlengua se caracteriza por poseer categorías léxicas y funcionales de la primera lengua, como defendían Schwartz/ Sprouse (1996), pero con ciertas ausencias en lo que respecta a los valores que éstas encierran. Establece que los rasgos fuertes (por ejemplo, la inflexión del verbo y sus consecuencias en el orden de palabras en lenguas en las que dicho rasgo funciona de manera distinta: por ejemplo, fuerte en francés y débil en inglés), contrario a los rasgos débiles, no se transfieren durante la etapa inicial, ya

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que van de la mano de la adquisición del paradigma morfológico, aspecto que se aprende más tarde, y que, a su vez, determina el logro de la gramática. Esta propuesta es atractiva porque, por un lado, ni acepta ni rechaza totalmente la transferencia de categorías funcionales de L1 a la interlengua, como hacen las hipótesis de full transfer full access y minimal trees, respectivamente y, por otro, refina el modelo de la transferencia de acuerdo con la complejidad que representan las categorías funcionales y los rasgos que encierran. La propuesta sintáctica de Platzack (1996) reconoce que L1 y L2 coinciden en la etapa inicial, ya que ambas están condicionadas por el papel que desempeña la Gramática Universal. Las categorías funcionales están presentes, aunque en sus primeras etapas los aprendices de L1 y L2 le echarán manos a los rasgos débiles, o menos marcados si se quiere decir, los cuales se hacen disponibles gracias a la Gramática Universal. Con el desarrollo paulatino se irán adquiriendo los rasgos fuertes o marcados de L2, junto al paradigma morfológico de dicha lengua, acercando estos hablantes a los nativos de L2. Ello coincide con la idea de acceso completo, sin transferencia de Flynn/Martohardjono (1994), Flynn (1996) y Epstein et al. (1996). Resumimos estas características en el Cuadro 1.1. En este trabajo defendemos que el proceso de adquisición de L2 está auxiliado por la transferencia directa o indirecta de L1 y el acceso a la Gramática Universal. Nuestros hallazgos apoyan en diferentes grados estas propuestas. Sin embargo, los parámetros de L1 y su distanciamiento o cercanía con los de L2, junto a otras variables extralingüísticas, entre ellas el tipo de input, el aprendizaje natural o formal (Clahsen/Muysken 1986; Schachter 1996), la edad, la motivación, las actitudes y creencias, la identidad del hablante (Skehan 1990) y muchas otras, ejercen efectos en ese proceso. Es decir, la adquisición de L2 no sólo depende de la transferencia, total o parcial, de los parámetros de una lengua a otra, y del acceso a la Gramática Universal, como han propuesto los autores de las hipótesis reseñadas anteriormente. Se trata de un proceso de adquisición complejo6. El reto de la investigación en L2 es identificar y explicar cómo transcurre ese proceso y qué factores lo condicionan. Antes de cerrar este debate, quisiera detenerme en el debate de la transferencia lingüística. La transferencia se ha visto como un proceso de identificación interlingual, que surge del contraste continuo de fenómenos de ambos sistemas (Selinker 1992). El aprendiz se encuentra, como ha reconocido Toribio (2004), en la ‘búsqueda de paralelos’ o en negociaciones gramaticales entre ambos sistemas en contacto, es decir, en el acomodo de aquellas construcciones y usos de L1 que

6

Véase el capítulo V de este libro.

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CUADRO 1.1 Características principales de las cinco hipótesis sobre adquisición de L2 Hipótesis:

Características:

FTFAH MTH VFH IHS La etapa inicial de L2 será la gramática de L1.

X

L2 no se limitará a la representación de L1.

X

El desarrollo de L2 será restringido por la Gramática Universal.

X

El input de L2 generará cambios en la gramática que se irá formando.

X

La gramática de la etapa final de L2 no necesariamente coincidirá con la del nativo de L2.

X

La etapa inicial (interlengua) estará formada sólo por categorías léxicas de L1; es decir, habrá ausencia de categorías funcionales.

X

El desarrollo de L2 incorporará progresivamente categorías funcionales (disponibles de la Gramática Universal).

X

La gramática de la etapa final de L2 podrá coincidir con la del nativo de L2.

X

x

La gramática de la etapa inicial (interlengua) dispondrá tanto de categorías léxicas y funcionales como de rasgos provenientes de de la gramática de L1, aunque los rasgos fuertes estarán inactivos en dicha etapa.

X

Los rasgos fuertes serán adquiridos durante el desarrollo de la gramática de L2, particularmente con la adquisición del paradigma morfológico.

X

La gramática de la etapa final de L2 convergirá con la gramática de los nativos de L2.

x

FA

X

La adquisición de la etapa inicial de L1 y L2 será idéntica.

X

La etapa inicial de L1 y L2 será la Gramática Universal.

X

La etapa inicial de L1 y L2 incluirá categorías funcionales, pero con rasgos débiles o menos marcadas.

X

X

La gramática de la etapa inicial de L2 no será la gramática de L1.

X

El desarrollo de la gramática de L2 estará restringida por la Gramática Universal.

X

FTFAH (Full transfer full access hypothesis), MTH (minimal trees hypothesis), VFH (valueless features hypothesis), IHS (initial hypothesis of syntax, FA (full access [without transfer]).

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coinciden o le son más familiares con los de L2. De esta manera, el aprendiz le atribuye a L2 los rasgos de su lengua nativa. La transferencia vista así difiere de la perspectiva paramétrica, ya que mediante esta búsqueda de paralelos o acomodos, los aprendices podrían entrar en violaciones o choques con el sistema de L2 y sus parámetros. Selinker (1992) reconoce que los procesos de adquisición de L1 y L2 son diferentes e incomparables, tanto en el punto de partida como en el desarrollo adquisitivo mismo. Para este investigador la transferencia es un factor decisivo en la adquisición de L2, la cual incluye, como estrategias, la traducción o el cruce lingüístico, la comparación y el contraste entre ambos sistemas. En este período, el hablante recurre constantemente a su sistema nativo para acomodar L2, lo que lo lleva a “make the same what cannot be the same”, de ahí a cometer ciertas violaciones gramaticales en L2. Estos son mecanismos cognitivos o estrategias universales de adquisición de L2, que siguen los hablantes en este proceso, y que Selinker llama interlingual indentifications. Estas estrategias se activan en la medida en que haya mayor convergencia entre las lenguas, y ante la imposibilidad de encontrar identificaciones interlinguales, los hablantes, entonces, recurrirían a los universales lingüísticos de adquisición que le da acceso la Gramática Universal. De este debate se desprende que las hipótesis respecto de la primera etapa de adquisición de L2 no son totalmente antagónicas. Como ha criticado White (2003b), en esos primeros trabajos de los 90, los investigadores se ofuscaron en ofrecer respuesta al acceso (directo o indirecto) o no a L1 y a la Gramática Universal en la etapa inicial o interlengua, sin que antes clarificaran sus significados. Para algunos, el acceso directo significaba que los aprendices de L2 tenían acceso a las propiedades de la Gramática Universal, independientemente de su L1 (Cook 1988), mientras que para otros sólo representaba la apropiación de algún parámetro de L1 (Schwartz/Sprouse 1996). Asimismo, en el full access o acceso directo, la Gramática Universal operaba independientemente de la representación de L1 (Epstein/Flynn/Martohadjono 1996), pero para otros no estaba restringido a esa independencia (Schwartz/Sprouse 1996). Parte del problema, añade White (2003b) es que con esta terminología (full transfer/full access/ direct access/indirect o partial access) no se lograba llegar a la respuesta fundamental del asunto, pues si se parte de que L1 es una lengua natural, no es necesario justificar, entonces, que una representación de la interlengua, basada en L1, implicaba una ausencia de las restricciones de la Gramática Universal (en la interlengua). A finales de los 90, ya el debate comenzaba a superar la cuestión del acceso directo o indirecto, al dar espacio al examen propio de la naturaleza de la interlengua y de sus propiedades gramaticales. Se presupone, entonces, que la interlengua y la lengua nativa de L2 serán diferentes en algunos aspectos, diferencias que se

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harán más patentes durante la etapa inicial, pero que no desaparecerán del todo en la etapa final (casi-nativos), fuera de casos excepcionales (Sorace 2003). El objetivo será entonces descubrir tales diferencias. La divergencia entre interlengua y nativo de la L2 implicaría que la lengua de este último está restringida por la Gramática Universal, en cambio, la interlengua, debido a la presencia de una lengua previa (L1), sugiere alguna apropiación no definitiva de la gramática de L2, dado que su representación es, en algún sentido, incompleta, aunque ello no significa que se aparte de los moldes gramaticales de las lenguas naturales. De hecho, si las interlenguas mostraran propiedades distanciadas de las lenguas naturales, lo que no se ha descubierto hasta la fecha, ello sugeriría que estas lenguas se apartarían del todo de la Gramática Universal. Por lo tanto, el foco de la investigación actual es la etapa inicial de L2, y la procedencia de los rasgos lingüísticos en este periodo lingüístico. No podemos olvidar, como señalamos previamente, que estos aprendices de L2 sufren igual del problema lógico del lenguaje, y la pobreza de estímulo en L2, por ende, su interlengua debe depender de algo más que del input de la lengua meta a la que están expuestos. En el caso específico de la adquisición de la sintaxis, la investigación ha procurado atender la fijación de los principios universales y los valores específicos de la lengua, asignados a tales principios. De ahí estriba el significado que ha adquirido, por un lado, la propuesta universalista de lenguaje (White 2003b) y, por otro, la transferencia o cross-linguistic (Odlin 2003) dentro de los modelos de L2. El modelo de la Gramática Universal se ha apoyado fundamentalmente en la teoría de principios y parámetros (Chomsky 1986) y, más recientemente, en el minimalismo (Chomsky 1995) y la optimalidad (Prince/Smolensky 2004). Según el modelo de principios y parámetros, la Gramática Universal incluye un conjunto de principios con un número limitado de opciones paramétricas (setting/valores), los cuales podrían variar como consecuencia de la influencia translingüística. Estas opciones paramétricas son de carácter binario (presencia o ausencia), como por ejemplo el parámetro de sujeto nulo, con sus opciones: presente (non pro drop), como el inglés, el francés, el criollo haitiano y las lenguas criollas en general, y ausente (pro drop), como el español, el italiano, el griego, el chino, entre otras7. Como aludimos en la sección anterior, la adquisición de L1 conlleva fijar parámetros como resultado del input al que se expone el niño. Durante el proceso adquisitivo, los niños sólo tienen que descubrir el valor apropiado del parámetro (positivo o negativo), para adquirir la propiedad sintáctica de su lengua materna (L1). Los efectos de la fijación de un parámetro particular surgen al mismo tiempo (Hyams 1986). Dentro del modelo generativista, en particular en el programa minimalista de Chomsky (1995), el aparato relacionado con la adquisición se compone, por un

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lado, de sistema computacional del lenguaje humano con un limitado número de operaciones que producen un número infinito de combinación de sonidos que, a su vez, generan expresiones lingüísticas y, por otro, del lexicón mental formado por dos tipos de categorías: léxicas y funcionales. Las categorías léxicas corresponden a inventarios abiertos con contenido descriptivo, por ejemplo: verbos (V), nombres (N), adjetivos (Adj), adverbios (Adv) y preposiciones (P). En cambio, las categorías funcionales son inventarios cerrados carentes de contenido descriptivo, pero de naturaleza tal que posibilitan relaciones de concordancia y de caso, por ejemplo: complementizador (Comp o C), inflexiones (Inf o F), concordancia (Agr) tiempo (T), negación (Neg) determinante (Det), número (Num). Tanto las categorías léxicas como los rasgos funcionales forman parte del inventario de la Gramática Universal. De ahí que este modelo ponga principal interés en las categorías funcionales y en la variación que presentan éstas en la adquisición de L2.

Categorías funcionales y adquisición de L2 Las categorías funcionales representan el objetivo central de los estudios de adquisición (L1 y L2) que se basan en las teorías de la Gramática Universal, pues el aprendizaje de los rasgos funcionales constituye el logro de la gramática. En la adquisición de L1, las categorías flexionales son especificadas en las primeras etapas de adquisición y se adquieren sin problemas mayores, mientras que en la interlengua, en las etapas intermedias y avanzadas de L2, éstas representan procesos complejos y variables de aprendizaje, en los que intervienen mecanismos internos (también externos a las lenguas en contacto). De ahí que el debate en la adquisición de L2 se haya centrado en las categorías funcionales, en especial, en las dos interpretaciones fundamentales del papel que desempeñan L1 y la Gramática Universal en la adquisición de dichas categorías funcionales. Ouhalla (1991) había defendido que la influencia translingüística ocurría en la variación de los rasgos de las categorías funcionales. En lo que respecta al input, existen tres escenarios posibles de influencia translingüística relacionados con las categorías funcionales: – Lenguas que difieren en cuanto a la realización de las categorías funcionales: • Lenguas que poseen una categoría, por ejemplo, el Det. (el español, el inglés) y lenguas que carecen de ella (el japonés). – Lenguas en las que los rasgos de una categoría funcional particular pueden variar de una a otra:

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• Lenguas como el español y el criollo haitiano que poseen el Det., pero varían en cuanto a la colocación, antepuesto o pospuesto (la casa vs. cai la, respectivamente) – Lenguas en las que el valor de un rasgo puede variar, de acuerdo con su presencia (fuerte o débil): • Lenguas como el español con INF fuerte (TMA, persona, número, género) y lenguas como el inglés con INF débil (TMA, persona, número). Para Chomsky (1995), las categorías funcionales son de dos tipos: [+interpretables] e [-interpretables]. Las [+interpretables] se encuentran directamente en el nivel de la forma lógica donde ocurre la interpretación semántica de la oración, en la interfaz sintaxis/semántica/ pragmática, es decir, en el sistema conceptual/intencional (la entonación, aunque en el nivel fonético, puede conllevar rasgos [+interpretativo]). Las [-interpretables] están ausentes en ese nivel conceptual/intencional y deben ser eliminadas antes de acceder a él. Se producen en el nivel sintáctico/morfológico/fonético. Asimismo, los rasgos que forman parte de las categorías funcionales pueden ser fuertes o débiles. Podemos resumir, que las categorías funcionales: • Son el centro de la variación paramétrica (variación entre lenguas) (Chomsky 1995). • Se encuentran en diferentes niveles, es decir, no todas se realizan en todas las lenguas a nivel formal. • Varían en cuanto a sus rasgos y sus valores de lengua en lengua (por ejemplo, pueden ser fuertes en X lengua y débil en Y, y viceversa). • No se activan sus rasgos simultáneamente en aprendices de L2, como parece ocurrir en L1 (las diferencias entre L2, también en el lenguaje infantil y en el de adultos, son en cuanto a la activación de rasgos gramaticales y no de gramáticas). En cuanto al lexicón propiamente, y apartándose un tanto de las propuestas anteriores, Van de Craats, Cover y Van Hout (2000) proponen que las etapas iniciales de la adquisición de L2 se caracterizan por la presencia de vocabulario y parámetros de L1; la interlengua, por un vocabulario proveniente de L2 y una sintaxis de L1, y el bilingüe, por un vocabulario y parámetros de L2. En fin, se ha propuesto que la adquisición en L2 (también conocida como bilingüismo secuencial) se caracteriza por la influencia de L1 en la gramática emergente de L2, independientemente que haya acceso directo a la Gramática Universal (Hulk/Cornips 2005). De ahí que Argyri (2003) haya señalado que la interferencia translingüística responda tanto a factores externos, como sería el

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mayor dominio de unas de las lenguas, como internos, entre ellos, aquellos relacionados con el nódulo de la interfaz, específicamente entre la sintaxis y la pragmática (Hulk/Cornips 2005). Como hemos señalado, los rasgos morfosintácticos, dentro de la corriente minimalista, se perciben como unidades básicas de la sintaxis, ya que son ejes fundamentales para las operaciones sintácticas. Estos rasgos son [+interpretables] si tienen efecto en la interpretación semántica, o ininterpretables, si no la tienen; es decir, los rasgos morfosintácticos relacionan la forma con el significado (Adger 2005). Los rasgos [-interpretables] son importantes en la interpretación semántica de los objetos sintácticos, ya que éstos deben ser comprobados y eliminados de la sintaxis a través de las diferentes operaciones sintácticas antes de que apliquen las reglas de interfaz semántica. Las reglas de interfaz son aquéllas que conectan una estructura sintáctica, compuesta de rasgos, a una estructura morfológica (y posteriormente fonológica) y a una interpretación semántica (Adger 2005). Una vez terminada la derivación, el producto sintáctico que se obtiene da lugar tanto a la forma lógica como a la forma fonética. La forma lógica sirve de interfaz con el sistema conceptual-intencional, el cual es descrito como el módulo mental encargado de la interpretación del significado. De acuerdo con este acercamiento modular, la gramática consta de tres módulos principales: el sintáctico, el semántico y el fonológico, los cuales interactúan con el nivel pragmático (concebido fuera de la gramática) y con otros sistemas cognitivos (por ejemplo, la memoria, la percepción). Esta interacción o interfaz, a diferencia del conocimiento lingüístico innato (GU), debe ser aprendida durante el proceso de adquisición ya que difiere translingüísticamente (Margaza/Bel 2006). La investigación más actualizada en torno a la adquisición de L2 en hablantes avanzados o “casi nativos” se ha enfocado en la opcionalidad residual de su L1 en aquellas construcciones gramaticales que se producen en los niveles de interfaz entre la sintaxis y otros módulos (Sorace 2003; Sorace/Filiaci 2006). Mientras que en la adquisición de propiedades puramente sintácticas no se ha encontrado evidencia de opcionalidad residual de L1, en la adquisición de estructuras en las que interactúan varios módulos, como son la pragmática y la semántica, se ha encontrado cierta vulnerabilidad en su aprendizaje (Borgonovo/Bruhn de Garavito/Prévost 2006; Borgonovo/Bruhn de Garavito/Guijarro-Fuentes/Prévost/Valenzuela 2006; Montrul/Rodríguez 2006; Lozano 2006; Sorace/Filiaci 2006). Algunos de estos fenómenos se adquieren tardíamente o nunca se logran adquirir completamente, por lo que son susceptibles a la fosilización. Asimismo, Borgonovo et al. (2006), Sorace y Filiaci (2006) y Veloska (2007) han postulado que la adquisición de L2, aún avanzada, puede enfrentar problemas de procesamiento lingüístico por el hecho de tener que integrar diferentes tipos de información pertenecientes a distintos módulos de conocimiento, es decir, de interfaz.

I. Contacto de lenguas y adquisición de L2

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Dekydtspotter, et al. (1999/2000) había defendido que los fenómenos lingüísticos localizados la interfaz sintáctica-semántica son adquiribles en L2 adulta no obstante su dificultad. Estudios recientes (Guijarro-Fuentes/Marinis 2007; Ortiz López 2009) han sugerido que se trata de niveles de complejidad adquisitiva dentro de las interfaces. La interfaz sintáctica-pragmática es más compleja que la interfaz sintáctica-semántica. Mientras que esta última se da dentro del módulo gramatical, la interfaz sintaxis/discurso ocurre fuera de él. Ello requerirá de mayor exposición al input. Más allá de los puntos de vista en desacuerdo, la discusión en torno a las similitudes y diferencias en la adquisición de L1 y L2 ha tenido implicaciones para la teoría de contacto de lenguas en general, en específico para la interlengua y las etapas intermedias y avanzadas de L2, la pidginización, la criollización, la reestructuración parcial y la variación lingüística en general. De ahí que en investigaciones recientes se haya apuntado hacia la criollización como fenómeno de adquisición. Se defiende que aquellos mecanismos que se han producen en procesos de pidginización o criollización se repiten durante la adquisición lingüística (DeGraff 1996; 1999b; 1999c, en prensa; Lumsden 1999; Lefebvre/White/ Jourdan 2006). Es decir, la pidginización y/o criollización comienza a servir de modelo para otros escenarios de contactos lingüísticos que trascienden aquellos ambientes de plantaciones y de esclavitud, originados principalmente durante el período colonial. Estos mecanismos de adquisición tienden a reproducirse, por ejemplo, en escenarios de intercambio étnico, entre inmigrantes, entre alumnos de L2 y también durante procesos naturales de aprendizaje de variedades como L2 (Blackshire Belay 1991). Parece demostrarse que los resultados del aprendizaje natural de variedades de L2 y los procesos de pidginización y criollización guardan paralelismo, pues, en ambos procesos se evidencian tendencias universales, o estados comunes (Bates/Goodman 1990). Si aceptamos que la adquisición de la gramática de una lengua, ya sea L1 o L2, depende del desarrollo del lexicón, en sus primeras etapas, entonces, es natural que durante la adquisición de L1, como también de L2, en su diversos estados (el pidgin, la interlengua, la reestructuración parcial o el bilingüismo, etc.) en sus múltiples manifestaciones, se produzcan procesos o esfuerzos comunes y tendencias universales de adquisición. Se ha evidenciado que durante las etapas de pidginización y/o criollización, particular, pero no exclusivamente de base iberorromance, los procesos de inflexión de tiempo, modo y aspecto (TMA) sufren desgastes y hasta pérdidas, como se documenta en las hablas bozales (Lipski 1998, 2005; Ortiz López 1998, 1998/1999), los cuales no son ajenos a las estrategias que siguen los adultos durante la adquisición de una segunda lengua. Como señala DeGraff (1999c, en prensa) la reducción de inflexión parece más dramática en la adquisición de L2,

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en ambientes de contactos lingüísticos no amigables y bajo presión, y con un limitado acceso a la lengua nativa. Por lo tanto, es necesario estudiar los procesos de adquisición de L2 desde diversas perspectivas lingüísticas y extralingüísticas, preferiblemente entrecruzadas.

El input lingüístico: las lenguas en contacto Es en escenarios de contacto de lenguas en donde la sociolingüística enfoca las fuerzas sociales que condicionan la estructura de la lengua y su uso, la variación y el cambio lingüístico. Los estudios sociolingüísticos, en principio, plantean la necesidad de identificar los factores que contribuyen al cambio fonológico, sintáctico y/o léxico, así como la necesidad de evaluar las variables sociales que lo motivan. Para la sociolingüística es fundamental comprender el desarrollo de un cambio lingüístico dentro de la estructura social de la comunidad de habla donde se produce. Por ello, es imperativo investigar las causas que lo motivan, conocer la estructura social en donde se origina, cómo se extiende a otros grupos sociales y qué grupos presentan mayor resistencia a éste (Labov 1994: 3). Asimismo, se requiere investigar las rutas, los mecanismos y las causas que propician el cambio lingüístico. Ha sido en escenarios de contacto de lenguas en donde se han puesto a prueba muchas de las hipótesis en torno al cambio lingüístico. Parece que estos ambientes sociolingüísticos de contacto son muy favorables al cambio, ya sea mediante la incorporación de préstamos léxicos, las transferencias lingüísticas de un sistema a otro, la reestructuración de los sistemas y/o el surgimiento de innovaciones lingüísticas dentro las gramáticas en contacto. Ello ha contribuido a investigar teóricamente la posibilidad de que puedan existir procesos lingüísticos universales, influencias directas o indirectas de la lengua materna o la lengua dominante en el aprendizaje o desarrollo de L2, o mecanismos independientes de los sistemas lingüísticos en contacto. En las últimas décadas del siglo pasado, los procesos lingüísticos por los que atravesaban las variedades en contacto, incluyendo los pidgins y los criollos, se interpretaron, como señalamos al principio de este capítulo, como casos de simplificación o reducción, generalización, transferencia, análisis y convergencia (Thomason/Kaufman 1988; Silva-Corvalán 1994; Windford 2003). Para el caso del español en contacto con el inglés, tomando como muestra el español de Los Ángeles, Silva-Corvalán (1994: 135) encontró que “the permeability of a grammar to foreign influence [depends] (...) on the existence of superficially parallel structures...”, interpretación que coincide con Weinreich (1953) y Thomason y Kaufman (1988). Para Silva-Corvalán (1994: 214) el contacto de lenguas tiene como efecto acelerar procesos que ya están presentes en la lengua. Siguiendo este

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modelo, muchos fenómenos lingüísticos de la competencia bilingüe de hispanos en los Estados Unidos (Silva-Corvalán 1994, 2001), del francés en Canadá (Mougeon/Beniak 1991) y de otras variedades en contacto, se interpretaron como casos de simplificación lingüística, ya que la supuesta complejidad que representaba manejar la estructura, el léxico y la semántica de dos sistemas tenía como resultado simplificar uno de los dos, siempre L2. Tales procesos también se reproducen en la adquisición lingüística infantil, en el aprendizaje de L2, en los pidgins y en los criollos (Silva-Corvalán 1994: 207). No obstante, dichas interpretaciones pasan en estos momentos por una reflexión crítica. Se ha insistido en que la simplificación se ha aplicado a aquellos contextos en los que los hablantes optan por unas formas, muchas veces más innovadoras y menos marcadas, frente a las conservadoras y “complejas”. Estas últimas se presentan casi siempre validadas por las gramáticas prescriptivas o por la competencia del hablante/oyente de ideal del investigador, en el caso de los criollos por hablantes de las lenguas del superestrato. Todos ellos comparan los dialectos o los sociolectos con las modalidades o variedades más conservadoras o la estándar, o en el caso de los criollos, con las lenguas lexificadoras o la lengua del superestrato. En ambas situaciones, los juicios provienen generalmente de hablantes conservadores de la lengua en cuestión, aficionados e investigadores, para quienes tales formas supuestamente ‘simplificadas’ representan la reducción del inventario de posibilidades que le ofrece el sistema. Como ha señalado Poplack (1997: 306), en su estudio sobre el subjuntivo en el francés de Canadá: “We submit that claims regarding loss or simplification of the French subjunctive derive from notions of the ‘standard’ and/ or of an earlier stage of the language that are highly idealized”. Esta tendencia ha ido cambiando, aunque más aceleradamente entre los investigadores de las lenguas criollas (Alleyne 1980; DeGraff 1996, 1999b, 1999c). Tales interpretaciones no tienen hoy la misma relevancia, pues, cuando se han comparado los criollos con las lenguas del sustrato, no se han detectado las supuestas simplificaciones (Brousseau/Filipovich/Lefebvre 1998). Las propuestas del sustrato (Alleyne 1980; Holm, 1988/89, 2004) parece que explican mejor las diferencias entre las lenguas lexificadoras o del superestrato y las variedades nuevas. En cambio, como ha señalado Lipski (1996), la ausencia de estudios comparativos entre las variedades monolingües y las bilingües, como resultado del contacto de lenguas, impide llegar a conclusiones sobre el comportamiento de estas últimas en relación con las lenguas maternas. La simplificación lingüística se ha convertido en un concepto polémico en sí mismo, entre otras razones, por las interpretaciones valorativas que enmarca y por la carga ideológica que posee (DeGraff 1999b, 1999c; Otheguy/Lapidus 2005). Otheguy y Lapidus introducen el concepto de la adaptación lingüística

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en lugar de la simplificación, ya que, según ellos, “en el caso de las lenguas en contacto, se conjugan altos índices de ahorro cognitivo, con cuotas muy bajas de pérdida comunicativa”. Para estos investigadores: “Los cambios introducidos en el español popular de NYC (New York City) reducen la inversión y gasto de esfuerzo, sin que por esto haya casi ninguna mengua estructural”. Además, detrás de lo que se ha denominado simplificación lingüística hay tendencias universales naturales o universales lingüísticos que siguen los hablantes, independientemente de las lenguas y los escenarios envueltos, que les permiten asegurar la efectividad de la comunicación. Bickerton (1984: 173-188) había apuntado al hecho de que la “simplicidad” en los criollos obedecía a procesos inherentes del aprendizaje de L2, los cuales también se reproducen en la interlengua, el pidgin y en otros escenarios de L2 como propiedades universales de adquisición. Por lo tanto, se hace urgente la incorporación de estos acercamientos al estudio del contacto de lenguas. Las investigaciones en esta dirección comienzan a dar frutos (Sánchez 2003; Ortiz López 2004, 2006, 2009a, 2009b; Ortiz López /Guijarro Fuentes 2006, 2008, 2009; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008). Asimismo, como parte de las fuerzas que produce la convivencia de lenguas se ha venido insistiendo en las interferencias o transferencias lingüísticas, es decir, la incorporación de formas de una lengua en otra (Weinreich 1953). Para Thomason y Kaufman (1988) el contexto social determinaba mejor la dirección y el grado de interferencia, en todos los niveles lingüísticos, que la estructura de las lenguas en contacto. Ante esta supremacía del escenario social, las investigaciones sobre contacto de lenguas más actualizadas, en especial de adquisición de L2 (Sánchez 2003; Toribio 2004; Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2008, 2009) comienzan a valorar con más fuerza los factores intralingüísticos. Ya en aquellos primeros estudios se reconocía que, a pesar de que en situaciones de contacto intenso y de presión cultural, los hablantes tendían a “simplificar” y hasta generalizar reglas gramaticales, no introducían elementos que causaran cambios drásticos en la estructura de la lengua (Silva-Corvalán 1994: 164). Esta postura ha sido defendida en comunidades de habla bilingües, con lenguas tipológicamente parecidas, por ejemplo, entre los hispanos en los Estados Unidos (Silva-Corvalán 1994, 2001) y con lenguas tipológicamente distintas, como los indígenas en la zona andina (Klee 1996; Sánchez 2003), haitianos en Cuba (Ortiz López 1999b, 1999c, 2001b) y haitianos en la frontera dominico-haitiana (Ortiz López 2001a, 2004, 2006, 2009a, 2009b; Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2008; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008). El reto de la investigación lingüística en estos momentos es indagar en los tipos de cambios que experimentan los diversos grupos de hablantes en contacto y en la interpretación de éstos dentro de un modelo (socio) lingüístico abarcador.

I. Contacto de lenguas y adquisición de L2

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Al mismo tiempo, se ha dicho que el contacto podría generar la convergencia de lenguas, o la puesta en acción de dos o más gramáticas en la actuación lingüística. Empero, la línea que separa estos procesos y las de simplificación no siempre resulta fácil de detectar. Para poder deslindar ambos mecanismos, habría que asegurarse, por un lado, de que no estamos frente a tendencias naturales de la lengua y, por otro, de que nos encontramos ante fenómenos nuevos dentro del sistema, con lo difícil que resulta probar la innovación lingüística, como resultado del contacto de lenguas. He aquí la dificultad de vincular directamente, por ejemplo, muchas estructuras en gerundio, la doble negación, la duplicación de clíticos como casos de interferencia, transferencia o convergencia con el inglés, las lenguas africanas y el quechua, respectivamente. Sin embargo, los estudios de adquisición comparativos, con niños y adultos bilingües (Sánchez 2003; Ortiz López 2009c; Ortiz López/Guijarro Fuentes 2009) comienzan a dictar pautas en esta dirección. Como parte de la investigación de contacto de lenguas se ha propuesto que estos escenarios impulsan a los hablantes a la creación y al uso de formas perifrásticas, analíticas, en lugar de las estructuras sintéticas, como sería, por ejemplo, un mayor uso de las formas del futuro y el progresivo perifrásticos (Klein 1980, 1986, Silva-Corvalán 1994). Como se desprende de los resultados de muchas de las investigaciones recientes, estos procesos también se reproducen en modalidades monolingües como parte natural de la variación dialectal que encarna los sistemas. Más que procesos de convergencia lingüística (Klein 1980; Silva-Corvalán 1994, 2001) éstos reflejan mecanismos de cambios internos comunes a los que están ocurriendo en variedades monolingües (Torres Cacoullos 2000). En este sentido, uno de los fenómenos más polémicos y, a su vez, estudiados ha sido el progresivo en español, o mejor dicho, las construcciones aux + -ndo en español. Sobre el incremento en el uso de esta estructura, con verbos de movimiento y en contextos habituales, y su posible vínculo con el inglés, Torres Cacoullos (2000: 229) concluye que “...we see the same processes that have been operating in diachronic developments, frequency increases and semantic reduction”. Y, más recientemente, Ortiz López (2004, 2009b), González (2005), Cortés (2005), Aponte/Ortiz López (2008b) han encontrado que los usos sincrónicos del morfema -ndo, tanto simple como perifrástico, parecen responder a motivaciones internas, es decir, propias del sistema, y a necesidades pragmáticas, y no meramente a influencias de alguna lengua extranjera como resultado del contacto entre ambas, como pensaron Klein (1980) y Silva-Corvalán (1994). Entre las motivaciones propias de la lengua para el uso del progresivo en español, se ven favorecidas aquellas estructuras de actividad, esto es, formas atélicas y durativas. E incluso, las formas estativas de conocimiento presentan una mayor compatibilidad con el -ndo que las propias formas semelfácticas, en tanto son eventos pensados como

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un proceso y no como el resultado de ese proceso mismo. Así, pues, estas formas de conocimiento han venido a gramaticalizarse como estructuras dinámicas, a saber, comparten el rasgo de agentividad, tan común en estos predicados, lo que presupone en los lenguajes naturales una extensión del proceso a expensas del estado en algunos casos de estructuras o predicados estativos. Según esto, pues, las consideraciones internas de la lengua explicarían por qué algunas estructuras del paradigma verbal, en nuestro caso las formas simples (sintéticas), son sustituidas por otras (estructuras analíticas -ndo), ya sea a través de un proceso de variación sintáctica, mediante el cual una de las opciones o variantes es favorecida sobre las otras, o por qué algunos valores se han gramaticalizado durante el tiempo, esto es, diacrónicamente, como defiende Torres Cacoullos (2000), lo que permite que diversas formas lleven a cabo funciones gramaticales similares (Sedano 1999: 25-6). A pesar de los avances que se han obtenido a través de los trabajos en los que se han enmarcado estos planteamientos teóricos, las consecuencias sociolingüísticas del contacto de lenguas son amplias. Como dictan los estudios sobre el tema, son complejos los factores lingüísticos y extralingüísticos que intervienen en el proceso, entre ellos, la Gramática Universal, el input, la distancia tipológica entre las lenguas, la intensidad del contacto lingüístico, o sea el nivel y el tipo de uso de las lenguas en cuestión, la edad de los hablantes, las creencias y actitudes que manifiestan éstos hacia las lenguas afectadas, entre muchos otros. Por ello, la sociolingüística también ha procurado identificar unos universales sociales y pragmáticos que condicionen los hechos lingüísticos, como es sin duda el contacto lingüístico y sus muchas manifestaciones, así como las diversas situaciones comunicativas que surgen en esos escenarios. Sabemos que el encuentro de lenguas refleja directamente el contacto cultural entre los grupos envueltos. Por ello, una perspectiva más amplia en torno a la adquisición del lenguaje, requerirá del estudio de los diversos fenómenos que se producen durante el contacto de lenguas, como son los múltiples y complejos comportamientos bilingües y sus efectos lingüísticos y sociales dentro de un marco cognitivo, psicológico y sociocultural que explique tanto los universales lingüísticos, como los universales sociolingüísticos y pragmáticos. La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas camina en esa dirección y nos está proveyendo de mucha evidencia que supera aquellas actitudes negativas hacia el contacto de lenguas y hacia las consecuencias de ese contacto, vistas como resultados nefastos para las lenguas envueltas. Es dentro de estas perspectivas, las cuales incluyen las estrategias de adquisición de L2, los universales lingüísticos, los procesos de marcadez y no marcadez y hasta desplazamientos del sistema (Harris/Champbell 1995) que enmarcamos nuestro análisis en los

I. Contacto de lenguas y adquisición de L2

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próximos capítulos. Por décadas, los protagonistas de este libro, haitianos y descendientes, han sido víctimas no sólo del discrimen social y de la invisibilidad, sino también de la marginación lingüística dominicana, por ejemplo, la falta de acceso a una educación formal en español, impensable todavía en ambas lenguas, realidad que contribuye a resistir la asimilación y a mantener la lengua ancestral, sobre todo entre aquellos grupos más distanciados, por exclusión social o individual, por ejemplo los congos, principalmente mujeres. En estos hablantes bilingües se producen procesos de acomodación en los que entran en juego varios factores, entre ellos, el acceso a la Gramática Universal y al input de la segunda lengua; la motivación por aprender dicha lengua; la distancia tipológica entre la lengua nativa y la no nativa, y la tendencia natural hacia formas universales no marcadas, como es la ‘reducción’ mutua durante la piginización o criollización, en aquellos casos en que las deferencias entre los sistemas envueltos se acentúan (Thomason/Kaufman 1988: 157). Asimismo, las actitudes, no sólo de los hablantes que intentan aprender la segunda lengua, sino también de los miembros la lengua nativa, desempeñan un papel significativo. Las actitudes se pueden manifestar mediante los estereotipos lingüísticos-culturales, típicamente asociados con los registros de los hablantes extranjeros (Mühlhausler 1995), los cuales, según Hatch (1983), les permite a los adultos de la lengua nativa regresar a las tempranas etapas de adquisición de su lengua y, así comunicarse con el que intenta aprender la segunda, acomodándose a los patrones de esa segunda lengua para facilitar la comunicación y negociar significados y acuerdos comunicativos con la lengua no nativa. Este sería el caso de las imitaciones del habla de extranjeros mediante el uso del infinitivo (yo no entender a tú), de la tercera persona verbal (Yo sembra mucha yuca aquí), del gerundio (yo viajando mañana), de los prohombres de sujeto, redundantes o como objetos (Yo trabaja mucho, yo sembra mucha vaina y yo cocina comida buena a tú), de la ausencia de complementizador que (Yo querer tú visitar a yo), etc. Estos factores, acompañados de las circunstancias socioeconómicas adversas al proceso de auto-aprendizaje y autorevisión, podrían contribuir a fosilizar aquella competencia transitoria, y a detener el proceso de adquisición de la lengua no nativa. De aquí que muchos de estos esquemas se repitan y se conviertan en universales lingüísticos durante los procesos de contacto, por ejemplo en situaciones de bilingüismo, pidginización, interlenguas, reestructuración y criollización. Como el lenguaje representa uno de los aspectos de la conducta individual y colectiva y, como consecuencia, de la cultura de los grupos y de los humanos en general, entonces el estudio del lenguaje humano a través de los universales lingüísticos y sociolingüísticos proporcionaría, además del principal punto de contacto entre principios psicológicos y lingüísticos, de una inestimable fuente de

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sugerencias para el conocimiento de la cultura humana en general, relevante no solo para lingüística formal, sino también para la sociolingüística la psicología, la lingüística aplicada y la antropología lingüística en general. En fin, a pesar de los avances que se han obtenido a través de los trabajos en los que se han enmarcado estos planteamientos teóricos, las consecuencias sociolingüísticas del contacto de lenguas son múltiples, y aún se espera por hallazgos de otras comunidades de habla para responder a las interrogantes que exigen los nuevos modelos teóricos. En torno a estos planteamientos se enmarcan los hallazgos que presentamos en este libro. Antes de entrar en los datos y el análisis propiamente, en el próximo capítulo describiremos la metodología que ha guiado esta investigación.

II. LA FRONTERA DOMINICO-HAITIANA

Introducción En este capítulo, expondremos los principios metodológicos fundamentales que guían la presente investigación. En primer lugar, contextualizaremos el escenario lingüístico: la frontera dominico-haitiana, su formación, los conflictos históricos, políticos y (socio) lingüísticos y los procesos migratorios; segundo, identificaremos la muestra y sus características, los instrumentos utilizados para la recogida de datos in situ y, finalmente, describiremos el tipo de análisis que aplicamos. La frontera dominico-haitiana Haití y la República Dominicana han sido, como fueron África y América, escenarios opuestos en muchos aspectos, fundamentalmente, de tipo cultural y lingüístico (Figura 3), debido, según Castor (1987: 15) a los acontecimientos histó-

Las Islas Bahamas

Océano Atlántico

República Dominicana

Cuba

Anguilla Jamaica

Antigua Haití

Puerto Rico

Mar Caribe

St. Kitts

St. Lucia Granada

FIGURA 3 Mapa del Caribe insular

Martinica St. Vicente

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Luis A. Ortiz López

FIGURA 4 Residentes de ambos lados de la frontera cruzando el Río Dajabón (Río Masacre)

FIGURA 5 El autor frente al Río Dajabón (Río Masacre)

II. La frontera dominico-haitiana

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ricos que moldearon la estructura interna de ambas naciones, determinando su poblamiento, su desarrollo y los elementos sociales, económicos, culturales e ideológicos, que conformaron dos naciones diferentes. Ambos países comparten una Isla, la Hispaniola, cuyos límites geográficos han sido demarcados un tanto arbitrariamente por quienes han poseído en su momento el control político y militar: haitianos y dominicanos. En la frontera o la Raya, como la llaman comúnmente, conviven dos naciones, dos culturas y dos lenguas tipológicamente distintas: en la parte oriental de la frontera, el español dominicano y en la occidental, el criollo haitiano. El español dominicano forma parte de la zona lingüística del Caribe hispánico, y es considerado como una variedad hispano-afrocaribeña, innovadora fonéticamente por su tendencia al desgaste fonético de consonantes finales /s/, /r/, /n/, /d/, caracterizada por un orden oracional fijo sujeto-verbo-objeto (SVO), pronombres de sujeto redundantes, pronombre impersonal ello, pronombres explícitos con referentes inanimados, preguntas con sujeto-verbo no invertidos, infinitivos con sujeto patente, doble negación, entre otros. Desde el punto de vista sociolingüístico, esta modalidad es fuertemente estigmatizada (Toribio 2001)1 tanto por los propios hablantes dominicanos como por otros hispanohablantes. El haitiano es una lengua criolla que comparte oficialidad con el francés, y representa la lengua materna de casi la totalidad de la población haitiana (véase Figura 4). Se trata de un criollo radical (Bickerton 1984) de base lexificadora francesa, y con un fuerte sustrato africano del grupo nigeria-congo, especialmente de la familia de lenguas KWA (Gbe y Akan) y bantú, formada entre adultos africanos, aproximadamente, entre el 1680-1740 (Singler 1996). Tal período comienza con la invasión francesa a Haití en 1659 y el cambio de una economía basada en el tabaco y el algodón a una economía del azúcar, para la cual se requirió de la compra de esclavos africanos, que se encargaran del trabajo en las centrales azucareras. Según Singler (1996: 215) este escenario en sus inicios se caracterizó por una sociedad fundamentalmente multilingüe y mutuamente ininteligible, y con un limitado acceso a la lengua del superestrato o dominante, el francés, condiciones muy favorables para el surgimiento de una lengua franca, un pidgin en sus principios. Tal pidgin se convertiría entre finales del siglo XVII y comienzos del siglo XVIII en la lengua materna de las próximas generaciones de haitianos. En otras palabras, el criollo haitiano, como todos los pidgins y los criollos, es el resultado

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Para una visión global del español dominicano, véase Henríquez Ureña (1982) Jiménez Sabater (1973), Megenney (1982), Núñez Cedeño (1980), Alba (2000) Toribio (2004), entre muchos otros.

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FIGURA 6 Texto en criollo haitiano

de la mezcla (étnica y lingüística) entre miembros de una comunidad multilingüe (Whinnom 1971), con diferentes lenguas de sustratos africanas y un grupo limitado de hablantes con cierto poder económico, con una lengua lexificadora común –en este caso con el francés–, a la que tenían poco acceso los hablantes de las lenguas de sustrato (Thomason/Kaufman 1988). El contacto étnico-sociolingüístico contribuyó a la creación de una lengua franca (Hymes 1971; Foley 1988), un pidgin en sus primeras etapas, convertido en criollo como lengua materna en la próxima generación de hablantes del pidgin. El haitiano es considerado una modalidad criolla aislada, como otras lenguas criollas (Mufwene 1986, 1990)2. La historia de la frontera dominico-haitiana se inició a principios del siglo XVII cuando España renunció a la ocupación de las tierras del norte y oeste de la isla de Santo Domingo durante las devastaciones de 1605 y 1606 (Moya Pons 1992: 18). Los conflictos territoriales entre las autoridades españolas en Santo Domingo y las francesas se extendieron por un siglo, tiempo que permitió que los fran-

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Más adelante nos detendremos en las características lingüísticas del criollo haitiano.

II. La frontera dominico-haitiana

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FIGURA 7 Mapa de la frontera dominico-haitiana

ceses se apoderaran de la parte occidental de La Española y, a su vez, se legalizara tal posesión mediante dos tratados fronterizos: el Tratado de Ryswick de 1697 y el Tratado de Aranjuez de 1777. Los límites fronterizos sufrieron cambios durante la revolución haitiana y, como resultado, el gobierno de Jean-Pierre Boyer reconstruyó la delimitación que había quedado plasmada en el Tratado de Aranjuez. Ya para esta época, La Española constituía un mismo ecosistema insular, formada por dos naciones históricas y sociológicas bastante distintas. Con la independencia de Haití en 1804, los franceses se lanzaron hacia la conquista del Este de La Española, tomaron la Capital y constituyeron la Isla en un solo Estado. En 1814, con la firma del Tratado de París, la parte oriental de La Española pasó nuevamente al territorio español, hasta 1822, cuando el presidente de Haití, Boyer, reconquistó las tierras orientales y gobernó toda la Isla durante 22 años. Durante esta época, los dirigentes haitianos, encabezados por Boyer, sometieron a la República Dominicana a una serie de medidas sociopolíticas y culturales que resistía el pueblo dominicano (Moya Pons 1978), y que, junto a los demás conflictos políticos y socioculturales, contribuyeron a generar un sentimiento anti-haitiano. El 27 de febrero de 1844, un grupo de independentistas dominicanos, capitaneados por Juan Pablo Duarte, padre de la Independencia de la República, en especial bajo la Sociedad La Trinitaria, se rebeló contra el dominio haitiano y proclamó la independencia de la parte oriental de la Isla, al convertir el territorio dominicano en un estado

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libre e independiente. Con el surgimiento de la nueva república, los límites fronterizos comenzaron a ser centro de hostilidades y de conflictos bélicos. Por un lado, las nuevas autoridades del estado dominicano no reconocieron en su constitución las delimitaciones posteriores al Tratado de Aranjuez y, como consecuencia exigieron la devolución de las tierras ocupadas por los haitianos y, por otro, el gobierno y el ejército haitiano mantuvieron vivas las ansias de la unificación territorial de la Isla en un estado, libre, soberano e independiente como se había plasmado en el Artículo Primero de la Constitución Haitiana. Respondiendo a este deseo, en 1849, el ejército haitiano invadió, una vez más, la República Dominicana con el objetivo de unificar los destinos gubernamentales de la Isla; sin embargo, las fuerzas dominicanas impidieron la anexión. Se produjeron nuevos intentos de posesión del territorio oriental en 1851, 1855 y 1856, pero todos fracasaron. Para 1858, con la definición de la línea fronteriza, la República Dominicana recuperó algunas de las tierras ocupadas, entre ellas, San Rafael, San Miguel, Hincha, Las Cahobas (Ghasmann 1998: 27). Durante estas décadas, las zonas fronterizas fueron despoblándose de dominicanos debido a los constantes enfrentamientos bélicos y, al mismo tiempo, haitianos se movían a la Raya, afianzando allí lazos comerciales y culturales, entre ellos el vodú y el criollo, con el país de origen. De 1861 a 1864, la República Dominicana fue reanexada a España por el caudillo militar independentista, Pedro Santana, para proteger supuestamente la República de una nueva invasión haitiana. Mientras tanto, en las zonas fronterizas, desérticas y abandonadas, prevalecían las disputas políticas y territoriales, la indefinición de los límites geográficos y la continua inmigración de haitianos. Allí las poblaciones haitianas desarrollaban actividades económicas con sus conciudadanos haitianos del otro lado de la Raya y con los dominicanos, se comunicaban en criollo, practicaban sus ritos religiosos y mantenían sus patrones de vida (Granda 1991: 139-140). A los dos años de haber transcurrido la Guerra de la Restauración (1867), las dos naciones firman el primer Convenio de Paz y Amistad, Comercio y Navegación, y acuerdan que en un tratado posterior se definirían los límites fronterizos. A partir de esta época, comenzó la era de la vía diplomática como alternativa para la delimitación del territorio fronterizo que tuvo su momento histórico con el tratado de 1874, el cual estipula, en su Artículo 3, un compromiso genuino de preservar la independencia de ambas naciones y de resolver definitivamente el problema litoral fronterizo. Las partes contratantes se comprometieron formalmente a establecer de la manera más conforme a la equidad y a los intereses recíprocos de los dos pueblos las líneas fronterizas que separan sus posesiones actuales. Esta necesidad sería objeto de un tratado especial y, para ese efecto ambos gobiernos nombrarían a sus comisionados lo más pronto posible

II. La frontera dominico-haitiana

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(Ghasmann 1998: 35-36). El tratado de 1874 allanó el camino para la definición de los límites fronterizos, y dio lugar diplomáticamente al Tratado Fronterizo de 1929, mediante el cual se resolvió fijar los límites fronterizos. Más tarde, en 1935, se logró un Acuerdo fronterizo, el cual se revisó en 1936, bajo el poder de Rafael Leónidas Trujillo, dando marcha a un proyecto delimitador más definitivo que resultó en la construcción de la carretera internacional fronteriza (Moya Pons 1992: 19-20), el comienzo de la dominicanización de las zonas fronterizas (Balaguer 1983) y la eliminación de la población de origen haitiano en todo el territorio rayano. Sin embargo, las vías diplomáticas con las que se había trabajado el problema fronterizo se detuvieron en los primeros días de octubre de 1937 con el desafortunado y lamentable hecho histórico que culminó con la matanza y expulsión de miles (12.000 a 30.000) de haitianos (y también de dominico-haitianos y arayanos) –campesinos, trabajadores agrícolas, empleados domésticos y pequeños comerciantes– residentes en territorio dominicano durante el gobierno de Trujillo (como lo testimonia la historiografía dominicana y el pueblo, siguiendo una prueba fonética, con la frase perejil colora’o’, cuyos sonidos alveolares vibrantes simples [r] le resultan difícil de pronunciar a cualquier haitiano, prueba que sigue teniendo vigencia como documentamos en el último capítulo del libro). La matanza de haitianos en 1937 fue para los trujillistas la culminación de una saga heroica nacional, porque la frontera es una línea épica (Mateo 1993: 101102), en donde se libró la batalla de lo nacional. Además se pusieron en vigor otras medidas, entre ellas, el cierre permanente de las comunicaciones fronterizas, la vigilancia militar y policíaca en toda la Raya y la aplicación implacable de las medidas migratorias con miras a expulsar e impedir la entrada de haitianos al territorio dominicano. Fueron años de hostilidad y de persecución en toda la región, y de fallidos intentos de dominicanizar la frontera3. Dominicanizar la zona fronteriza implicó asimismo renombrar gran parte del litoral. Según Granda (1991: 142): “La retoponización hispanizadora de los lugares (...) debe ser considerada, en este contexto, como un acto simbólico del proceso de ‘dominicanización’ efectuado en las zonas fronterizas...”.

Migración en el contexto isleño A partir de 1952 y hasta 1985, sólo se permitió mediante acuerdos oficiales la entrada al país de braceros haitianos que se desempeñaban en el corte de caña, y que sostenían gran parte de la producción azucarera en la República Dominicana,

3

Para una lectura sobre la producción intelectual dominicana en torno a la frontera, véase a Altagracia (2003)

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Luis A. Ortiz López

aislando por más de dos décadas a los haitianos de tierras dominicanas. Con la caída de Trujillo, empero, la entrada ilegal de otros haitianos, fundamentalmente en la zona fronteriza, aunque ha tenido momentos tensos, ha mantenido el flujo migratorio. Basta acercarse a zonas fronterizas urbanas y rurales de las provincias de Pedernales, Independencia, Elías Piña y Dajabón, como descubrimos en nuestro trabajo de campo, para darse cuenta de la migración continua de haitianos, trabajadores agrícolas, empleados domésticos y pequeños comerciantes, de hombres y mujeres, de viejos, adultos y niños que buscan las maneras de burlarse de las autoridades dominicanas y penetrar el territorio quisquellano con el fin de hallar el sostén diario que les permita sobrevivir a ellos y a muchos de sus familiares del otro lado de la frontera. La inmigración haitiana fronteriza a tierras dominicanas es un fenómeno histórico que, según Dore Cabral (1992: 126), comienza a constituirse prácticamente con la aparición de los estados naciones haitiano y dominicano. Sin embargo, tal inmigración se ha asociado con los braceros de las plantaciones azucareras y, más recientemente, con el flujo de éstos, una vez culminada la zafra, a otras actividades económicas, por ejemplo, la construcción y otras tareas agrícolas, ignorando la existencia de una migración haitiana muy antigua y constante que cruza la frontera y se asienta en los poblados cercanos a ésta, principalmente en las zonas fronterizas de las provincias Pedernales, Independencia, Elías Piña y Dajabón (Mapa 1), y que mantiene contacto con el país de origen mediante un constante cruce fronterizo y la entrada diaria de nuevos migrantes (Silié/Segura 2002). La migración fronteriza, además de ser más antigua que la inmigración de los braceros y los trabajadores agrícolas, se caracteriza por la diversidad, pues, trae a la frontera migrantes que entran y salen diariamente, inmigrantes que viven legal o ilegalmente por temporadas como trabajadores agrícolas y/o domésticos, e inmigrantes que permanecen en territorio dominicano hasta que legalizan su permanencia o hasta que las autoridades dominicanas los extraditan a Haití, y a los pocos días regresan nuevamente al territorio prohibido. En las últimas décadas, el continuo flujo migratorio en esta región se ha incrementado en una sola dirección: los haitianos migran a la República Dominicana impulsados principalmente por la prolongada crisis política y económica que atraviesa Haití (Wooding/ Moseley-Williams 2004: 14). Como consecuencia, estos migrantes y sus descendientes se han visto inmersos en procesos de cambios, pues las transformaciones o redefiniciones de la identidad de éstos, como la de los naturales y la de otros migrantes, es un fenómeno inevitable, que no pocas veces viene acompañado de múltiples conflictos socioculturales. En torno a los inmigrantes haitianos en la República Dominicana no existen estadísticas precisas, debido a la dificultad de censar una población que se mueve

II. La frontera dominico-haitiana

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constantemente. Como en Cuba, los haitianos migran por su condición socioeconómica; el desempleo, la pobreza, el analfabetismo caracterizan a los migrantes, mujeres y hombres. Para mediados de la década de los 80, según Yunén (1985), la población haitiana disponible para algún tipo de trabajo en la República Dominica era de 250.000, cifra que podría haber dejado fuera a los inmigrantes sin ningún tipo de permisos de trabajo o sin papeles. La falta de datos confiables ha llevado a algunos a proponer cifras de 400.000 inmigrantes haitianos en la República Dominicana (Vega 1993: 35); empero, la cifra exacta de haitianos nunca será confiable debido a la situación fronteriza que promueve, por razones fundamentalmente económicas, una constante movilidad legal e ilegal; necesaria para ambos lados de la Raya. Una visita a la frontera nos confirma la relación del uno con el otro, una negociación siempre desigual, y los lazos de dependencia que se han creado en ambos lados del margen: el trabajo agrícola, el empleo doméstico, el mercado compartido que garantiza los productos alimenticios y los artículos de primera necesidad, etc. Además del flujo migratorio en la Raya, los bateyes y las zonas urbanas son otros escenarios que garantizan la presencia haitiana en la República Dominicana. En este trabajo abordamos el tema estrictamente fronterizo4. Sin embargo, reconocemos que los escenarios de contacto dominico-haitianos en la República Dominicana son muy diversos. Dentro del amplio panorama se encuentran, por un lado, aquellos que presentan mayor estabilidad geográfica y social, llamados topostático (en Thun, citado en Díaz 2002: 286), los cuales podrían ubicarse en zonas fronterizas, en bateyes dominicanos de plantaciones de caña y en áreas de producción agrícola, lugares en donde los haitianos y descendientes han creado ciertos vínculos socioeconómicos con el país, y que en algún grado su presencia y estabilidad son reconocidos por el otro. En casi toda la frontera el flujo migratorio es continuo, e incluye los nuevos migrantes a la ‘tierra prometida’, los trabajadores agrícolas que viajan diariamente de un lado de la Raya al otro, las familias que cruzan diariamente, las visitas constantes y los que extraditan y regresan. Como bien señala Díaz (2002: 287): el contacto protostático no es prototípico, es decir, no es totalmente estático: las varias generaciones de haitianos nacidos en ese país también se desplazan hacia la tierra de sus ancestros y viven la experiencia lingüística de la confrontación con el estándar haitiano de la región de la cual provienen.

En el otro extremo se encuentran los migrantes de mayor movilidad o dinamismo o topodinámicos como le llama Thun (citado en Díaz 2002: 286), inmigrantes 4

Hace falta un trabajo similar en los bateyes dominicanos en donde conviven haitianos y descendientes con dominicanos.

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FIGURA 8 Haitianas, vendedoras ambulantes, y el autor

fundamentalmente urbanos, que se mueven geográfica y socialmente5, pero que tampoco son homogéneos. Dentro de este grupo entrarían los empleados domésticos, vendedores de arte, comerciantes, etc. En estos escenarios de contacto, habría que investigar también el uso de modalidades del criollo como L2 entre dominicanos, pues, como ha señalado Díaz (2002: 286). … muchos dominicanos han aprendido el criollo haitiano para comunicarse con sus empleados, lo que de alguna manera revierte la situación “clásica” de la generación de las lenguas criollas.

Esta apropiación de una interlengua del criollo haitiano6 ocurre, como observamos durante nuestro trabajo de campo en zonas fronterizas, fundamentalmente

5 6

Los términos ‘topostáticos’ y ‘topodinámicos’ provienen de Harald Thun y Almidio Aquino (2002) citados en Díaz (2002: 225). Hace falta un estudio de la variedad del criollo haitiano que manejan los dominicanos y dominicanas, así como los descendientes de haitianos, nacidos y criados en la frontera dominico-haitiana, con el propósito de compararlos con el criollo haitiano hablado como L1.

II. La frontera dominico-haitiana

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entre matrimonios mixtos, constituidos casi siempre entre un dominicano y una haitiana, entre patronos dominicanos con un número significativo de trabajadores haitianos y descendientes, los cuales se comunican entre sí en criollo y en los mercados para poder negociar la compra y venta de productos. Los patronos sienten la necesidad de aprender el criollo para poder entender lo que dice el otro, y así mantener el dominio y la estabilidad. Entre ambos grupos prevalece la desconfianza por las rencillas históricas y las desigualdades.

El estudio Como parte de la metodología de esta investigación, realizamos un trabajo de campo en las cuatro provincias fronterizas dominico-haitianas –Pedernales, Independecia, Elías Piña y Dajabón– durante los veranos de 1998 y 19997, que nos ha permitido estudiar, mediante la observación, las conversaciones y los materiales grabados, el comportamiento lingüístico de los miembros de la comunidad fronteriza: dominicanos (Ds), haitianos (Hs), dominico-haitianos (DHs) y arayanos (AYs). Durante la estadía, seleccionamos al azar a integrantes de estos grupos. Entrevistamos sobre temas libres a cuarenta y cinco informantes: quince (15) haitianos, diecisiete dominicanos de ascendencia haitiana: diez (10) dominico-haitianos, siete (7) arayanos y trece (13) dominicanos (Cuadro 2.1.). Los integrantes haitianos han vivido entre cinco y treinta años en la frontera, y su lengua dominante es el criollo; hablan el español con diversos grados de dominio, en su mayoría, lo hablan como interlengua (Ortiz López 2001a, 2004, 2006, 2009a, 2009b; Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2008; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008). Los dominico-haitianos son haitianos nacidos en territorio dominicano, con fuerte arraigo en la cultura haitiana y con influencia dominicana; son bilingües en diversos grados, aunque el criollo es la lengua del hogar. Los arayanos son un grupo híbrido étnicamente. Se caracterizan por mantener un fuerte contacto con ambas lenguas desde su nacimiento, ya que poseen una madre haitiana y un padre dominicano; son el grupo más cercano al bilingüe simultáneo, aunque con mayor exposición y uso del criollo en el hogar y en las comunidades donde viven. Junto a esta muestra, incorporamos a trece (13) dominicanos monolingües

7

Hemos regresado nuevamente a la frontera los veranos de 2007 y 2008 para recoger materiales lingüísticos de niños monolingües en español, bilingües simultáneos (español y criollo como L1) y bilingües secuenciales (L1 criollo y español L2), como parte del proyecto palec.uprrp.edu. En ambas oportunidades, hemos levantado nuevos datos lingüísticos de hablantes haitianos y dominico-haitianos bilingües adultos, los cuales nos han permitido retomar aquellos primeros materiales.

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Luis A. Ortiz López

CUADRO 2.1. Participantes del estudio, según la etnicidad, el género, la edad y la lengua Grupo étnico

Género

Edad

Lengua

(15) Haitianos

(6) F (9) M

(4) 20-25 (8) 30-50 (3) +55

Bilingües-interlengua: criollo L1-español interlingua

(10) Dominico-haitianos

(10) M

(9) 15-25

Bilingües: (1) 30-50 criollol L1- español L2

(7) Arayanos

(2) F (5) M

(3) 15-25 (4) 30-50

Bilingües: criollo L1 – español L1/L2

(13) Dominicanos

(4) F (9) M

(3) 15-25 (8) 30-50 (2) +55

Monolingües español vernacular L1

Total

45

45

en español ‘no estándar’, residentes en la frontera, con el propósito de comparar los datos de los haitianos, dominico-haitianos y arayanos. Todos son residentes en zonas rurales o urbanas de las cuatro provincias fronterizas. Son mayores de 13 años, analfabetos y pertenecen a un nivel socioeconómico bajo. Para la recogida de los datos lingüísticos, seleccionamos la entrevista sociolingüística laboviana (Labov 1997) mediante la cual, con la colaboración de un rayano bilingüe, grabamos en cintas magnetofónicas conversaciones espontáneas y semi-espontáneas en el español que manejaban los informantes por espacio de 30 minutos a una hora. Las entrevistas se realizaron en varios contextos: residencias, caminos, fincas de cultivos, colmados, etc. Los temas centrales de las conversaciones fueron la historia de la fronteriza, la situación de la frontera, las relaciones dominico-haitianas, los estilos de vida, el tipo de trabajo y la convivencia en las dos naciones. De esta manera los informantes se interesaron en los temas, principalmente en describir y denunciar las condiciones infrahumanas por las que atraviesa el haitiano y sus descendientes. Muchos de estos temas, por su contenido de denuncia y desahogo, contribuyeron a neutralizar la atención de los sujetos a la grabadora y a los entrevistadores, dando lugar a un lenguaje más natural y espontáneo. Además, administramos un cuestionario sociolingüístico a treinta y cuatro informantes con el propósito de investigar el mantenimiento de las lenguas en contacto, las actitudes y las creencias hacia las lenguas, las culturas, la convivencia, entre muchos otros temas. Las entrevistas fueron transliteradas casi

II. La frontera dominico-haitiana

71

su totalidad, y se digitalizaron en discos compactos para conservar los materiales. El número de entrevistas (sujetos) que analizamos para cada fenómeno lingüístico varía, aunque mantenemos al máximo los mismos sujetos; sólo seguimos los criterios de representación de los grupos lingüísticos, extensión de la entrevista (más de treinta y cinco minutos por sujeto) y calidad de la entrevista. Todas las entrevistas transliteradas se sometieron al análisis estadístico, siguiendo el programa Statical Package for Social Sciences (SPSS)8. Como el propósito principal de esta investigación es explicar el funcionamiento cuantitativo de algunos aspectos del sistema verbal y sus complementos, procedimos a identificar y a enumerar todos los verbos de la muestra. A partir del verbo, seleccionamos los fenómenos lingüísticos (infinitivo, tercera persona, gerundio, negación, pronombres de sujeto, clíticos) en las entrevistas transliteradas. Luego preparamos una hoja de codificación para cada uno de los fenómenos que investigamos. Sometimos la hoja de codificación al programa SPSS e ingresamos los datos por fenómeno al programa. Para el análisis, el programa SPSS nos permitió entrecruzar variables lingüísticas y extralingüísticas para cada fenómeno bajo estudio, cuyos resultados presentamos y analizamos en los próximos capítulos. En resumen, la frontera dominico-haitiana nos sitúa ante un escenario ideal para el estudio del contacto de lenguas, desde múltiples perspectivas: lingüística, sociolingüística y etnolingüística. Al mismo tiempo, nos permite observar, evaluar y comparar procesos de adquisición lingüística. En los próximos capítulos sólo presentamos los hallazgos de ciertos fenómenos; no pretendemos agotar todas las posibilidades que nos brindan los datos. Son muchos los temas que han quedado fuera de nuestra consideración y que serán objeto de estudios futuros.

8

En el análisis de los pronombres de sujeto, usamos tanto SPSS como Varbrul.

III. EL INFINITIVO Y LA TERCERA PERSONA VERBAL: ETAPA INICIAL DE ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL COMO L2

Introducción Como argumentamos en el primer capítulo de este libro, el debate sobre contactos de lenguas y adquisición de L2 se ha centrado en el papel que juegan la Gramática Universal y las transferencias translingüísticas, especialmente aquellas que se relacionan con las categorías funcionales. La adquisición de los rasgos de I(nfl) del paradigma verbal representa enormes dificultades en la interlengua o etapa inicial (Vainikka/Young-Scholten 1996). Así ha quedado documentado también durante la pidginización y criollización y en las diversas etapas de reestructuración lingüística (basilectales, mesolectales y acrolectales), como resultado del contacto. En este capítulo, examinaremos algunos aspectos de la adquisición de la flexión verbal del español en la primera etapa de adquisición o interlengua y en bilingües en español y criollo haitiano. Nos enfocamos en el infinitivo (1-4), la forma léxica del verbo, carente de tiempo (T), modo (M) y aspecto (A) (TMA), e I(nfl) de persona (P) y número (N), y en la tercera persona invariable (5-8), forma verbal, con ausencia de sólo ciertos rasgos de I(nfl). (1) Cómo tú preguntar (preguntas) cualquier cosa que tú te venga a la mente (M19, H)1. (2) Aquí no ha vida, no vale uno bucal (que busque uno) trabajo (M36, H). (3) Y para (por) un vehículo así, ¿(en) cuánto uno alquilal (lo alquila)? (F 15, AY). (4) Sembrar (siembro) lah habichuera y trabajo en sembra (de) guineo y café. Y sube (subo) aquí cada rato; no sube (subo) todo, todo el tiempo (M30, DH). (5) Yo habla en dominicano con ella, alguna vez yo habla en haitiano. Si lo do muchachi chiquit etai cría (se crían) con dominicano no va hablá en haitiano (M60, H). (6) Tiene (tengo) trentisei año (M36, H).

1

Las siglas significan: M (masculino), F (femenino), el número (edad), Hs (haitianos), DHs (dominico-haitianos), AYs (arayanos), Ds (dominicanos).

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(7) Yo no sabe poque se me quemó el nacimiento (el acta de nacimiento). No tengo otro poque ya cuando que yo, ya que yo lo hace señorito yo me coge pa Santo Domingo con mi esposo y cuando viene me jaya mi mamá y mi papá se mueren (F55, H). (8) Yo casi no come carne (F55, H).

Propósitos El objetivo principal de este capítulo es investigar el papel que juegan ciertas variables lingüísticas, entre ellas, la clase semántica del verbo, la presencia o ausencia de pronombres de sujeto, las referencias adverbiales y extralingüísticas, el grupo lingüístico (interlengua, bilingües y monolingües), en el manejo de estos dos fenómenos del sistema verbal. En otras palabras, intentamos responder por qué estos y otros fenómenos aparecen en las primeras etapas de adquisición lingüística en escenarios de contacto lingüístico. Antes de presentar los resultados, ofrecemos un panorama general del funcionamiento verbal en las lenguas criollas y en el criollo haitiano.

Sistema verbal de las lenguas criollas y del criollo haitiano El criollo haitiano sigue los patrones verbales de las lenguas del sustrato procedentes de África occidental (no Bantú). El sistema de TMA del criollo haitiano es más parecido al modelo fongbe (9-10), lengua del sustrato, que al francés, la lengua lexificadora (Lefebvre 1998: 111), que sigue los patrones morfosintácticos de las lenguas romances, como en 11. (9) Mari kò tùn Jan. María ANT conocer Juan. ‘María conoció/ha conocido a John.’

(Lefebvre 1998: 117) fongbe

(10) Mì nì ðù. Usted (pl) SUB comer. ‘(Ustedes) deben comer.’

(Lefebvre 1998: 119) fongbe

(11) Jean va manger. Juan FUT comer. ‘Juan comerá/va a comer.’

(Lefebvre 1998: 113) francés

En el criollo haitiano (12), como en otras variedades criollas iberromances, por ejemplo, el palenquero (13-14) y el papiamento (15), el SV se marca mediante una partícula preverbal +un verbo en infinitivo invariable: (12) Dye pou proteje u Dios SUB proteger tú. ‘Que Dios te proteja.’

(Lefebvre 1998: 120) criollo haitiano

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

75

(13) a. i tá kumé Yo IMP comer. ‘(yo) estoy comiendo’. b. ¿bo tá miná-nda ele nu? ¿Tú IMP mirar a ella no? ‘¿(Tú) no la estás viendo?’

(Dieck 2000: 89)2 criollo palenquero

(14) Suto á ten kanatulé Nosotros IMP hambre. ‘(Nosotros) tenemos hambre.’

(Dieck 2000: 21) palenquero

(15) E ta papya (papiamento). El IMP hablar. ‘Él está hablando.’

En todos los ejemplos anteriores, las partículas preverbales poseen la información de tiempo, modo y aspecto (TMA). Como evidencia Lefebvre (1998: 112), en el criollo haitiano la marca de anterioridad (pasado o presente perfecto) es te (16-18), la de irrealidad (futuro definido o indefinido o subjuntivo) es ap, a-va, pou, respectivamente (21, 22, 24 y 25) y la de imperfecto o acción no completada (habitual o imperfectivo) ap (19 y 20): • te que marca anterioridad/ perfectividad (+puntual/+perfectivo o aoristo/+/dinámico) (16-18): (16) Boukinèt te renmen Bouki. (DeGraff en prensa: 8) Boukinèt ANT amar a Bouki. ‘Boukinèt amó/ha amado a a Bouki.’ (17) Mari te wè volè a. Mary ANT ver ladrón el. ‘María vio/había visto el ladrón.’

(Lefebvre 1998: 116)

(18) Mari te kònnèn Jan. (Lefebvre 1998: 116) María ANT conocer Juan. ‘María conoció/había conocido a Juan.’

• ap que señala imperfectividad (+habitual/+/–simultáneo/+dinamismo (19-23):

2

En el palenquero se han documentado dos formas con tá: una criolla i tá kumé (estoy comiendo) y otra parecida al español: bo tá miná-nda ele nu? ([tú] no la estás viendo) la cual según Dieck (2000: 89) por su forma, distribución y función, pareciera ser un préstamo del gerundio español… la información semántica contenida en -ndo es la misma que la de tá (continuo o progresivo): entre bo tá miná-ndo ele nu? y bo tá miná-lo nu? no parece haber ninguna diferencia de significado.

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(19) Mari ap manje krab la. María IMP comer cangrejo la. ‘María está comiendo cangrejos.’

(Lefebvre 1998: 120)

(20) Mari ap joure toutan. María IMP jurar todo el tiempo. ‘María jura/está jurando todo el tiempo.’

(Lefebvre 1998: 120)

(21) #Jan ap kònnèn Mari. Juan IMP conocer María. ‘Juan conocería a María.’

(Lefebvre 1998: 120)

(22) Boukinèt ap renmen Bouki. Boukinèt FUT love Bouki. ‘Boukinèt amará a Bouki.’

(DeGraff en prensa: 8)

(23) #Jan ap wè vole a. Juan IMP ver ladrón el. ‘Juan está viendo el ladrón’.

(Lefebvre 1998: 120)

• pou que denota irrealidad (+neutral//+/-dinamismo (23-24), como podría ser deseo, obligación o el subjuntivo: (24) Mari pou prepare pat. Mari dwe prepare pat la Maía SUB preparar pasta la. ‘María debe/debería preparar pasta.’

(Lefebvre 1998: 118) (haitiano bilingüe)

(25) Tut sòlda pou vini laplas kunyè a. (Lefebvre 1998: 118) Todos los soldados SUB venir a plaza la. ‘Todos los soldados deben/debería venir a la plaza.’

Estas partículas preverbales pueden modificar el valor temporal/aspectual de acuerdo con el verbo al que se unan. Es decir, la clase semántica del verbo, junto a la partícula preverbal (te/pou/ap) determinará el tiempo, el modo y el aspecto (TMA) en el criollo haitiano. Según Damoiseau (1988), el criollo haitiano distingue tres tipos de verbos: dinámico, o en desarrollo, como manje (comer) y plante (sembrar); resultativo, producto de algún proceso, como we (to catch sight of)’, jwenn (encontrar) y estativo, como konnen (saber), bezwen (necesitar). Así, la partícula te +dinámico se interpreta como pretérito perfecto, y te +resultativo, como ambigua, ya que podría marcar tanto pretérito como pretérito perfecto, dependiendo del contexto (Lefebvre 1998: 116). Por su parte ap +dinámico se concibe como +continuo/+progresivo, como en 19, pero ap +resultativo debe entenderse como +irrealidad como en 21-22 y no como +continuo/+progresivo como en 23. Ap también puede significar +habitual, pero requiere del adverbio tutan (todo el tiempo) como en 20. Podríamos concluir que ap marca +imperfec-

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

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to, con valor de +simultáneo, es decir, +habitual/+continuo, y también +neutro/+irrealidad, por ejemplo, +futuro/+condicional. En fin, el criollo y el español difieren en las categorías formales que usan para marcar TMA: el criollo haitiano, lo hace mediante procesos sintácticos, y el español a través de marcas morfosintácticas. Sin embargo, en ambos sistemas se retienen las propiedades de temporalidad (+/- puntual, simultánea, sucesión), de aspectualidad: +/- perfectivo/aoristo, imperfectivo, neutral o irrealidad) y de modalidad: (+/-estativo, dinámico; télico, atélico, etc.).

Resultados y análisis El sistema verbal de los aprendices evidencia diferentes grados de adquisición de L2. En principio, existen diferencias entre los dos grupos de hablantes más distantes: interlengua (haitianos) vs. monolingües y, entre ambos, los grupos bilingües (dominico-haitianos y arayanos). Para este análisis, el corpus estuvo compuesto de 2.310 formas verbales, de las cuales 1.906 correspondieron a la muestra de haitianos y descendientes (Cuadro 3.1.). CUADRO 3.1 Corpus verbal, según la variable lingüística Grupo lingüístico

Gramaticales

Agramaticales

Total

Bilingüe-interlengua

83%

17%

100%

Bilingües (DHs)

88%

12%

100%

Bilingües (AYs)

89%

11%

100%

Monolingües

97%

3%

100%

Promedio

86%

14%

100%

De éstas, 1.648 (86%) fueron formas gramaticales y 258 (14%) agramaticales. Estos datos sitúan a la interlengua como el grupo con mayores casos de formas con ausencia Infl y tiempo (17%), seguidos por los bilingües. Los monolingües apenas presentaron fenómenos agramaticales dentro del paradigma verbal (Gráfica 3.1.). Durante la primera etapa de adquisición se evidencia que los hablantes de la interlengua conocen las categorías funcionales, como sucede en el aprendizaje de L1, pero éstos no activan simultáneamente todos los rasgos funcionales, como lo hacen los adultos de L1. La ausencia parcial de ciertos rasgos de I(nfl), T y M

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GRÁFICA 3.1 Gramaticalidad y agramaticalidad, según los grupos lingüísticos

120% 100% 80% 60%

Gramaticales

40%

Agramaticales

20% 0% Interlengua (Hs)

Bilingües (DHs)

Bilingües (AYs)

Monolingües

está relacionada con el nivel de interfaz sintaxis, semántica y pragmática. Los resultados evidencian que el infinitivo, la tercera persona invariable (la extensión del gerundio y el uso más frecuente de pronombres de sujeto, como probaremos en los próximos capítulos) aparecen en las primeras etapas de adquisición del español como L2. No obstante, la interlengua posee categorías funcionales de T [+/-finito, +/-pasado], modo [+/- realidad], aspecto [+/- perfectivo, +/-progresivo] y I(nfl) [persona/número], aunque se destacan los rasgos débiles, dentro de estas categorías, frente a los rasgos fuertes, como predicen la valueless features hypothesis y la initial hypothesis of syntax. Fenómenos de este tipo se han documentado también en el habla bozal, reproducida en textos literarios, es decir, en el castellano hablado por africanos, quienes no llegaban a dominar el idioma europeo (Lipski 1999; Ortiz López 1998, 1998/1999), así como en hablantes de español como segundas lenguas (Ortiz López 2001a; 2001b, 2006). Aquí analizamos las formas agramaticales del verbo. Dentro de estas estructuras, se destacan tres fenómenos particulares: el infinitivo, la tercera persona verbal y el gerundio (Cuadro 3.2.). La Gráfica 3.2. resume la distribución de los tres fenómenos en los cuatro grupos lingüísticos. La etapa inicial se caracteriza por hacer mayor uso de las formas no flexionales del verbo; los verbos con el rasgo [persona/número] menos marcado

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

79

CUADRO 3.2 Uso del infinitivo, la tercera persona verbal y el progresivo, según el grupo lingüístico Grupo lingüístico

Infinitivo

Tercera persona verbal

Gerundio (-ndo)

Total

Bilingüe-interlengua

21 (20%) 84%

59 (55%) 36%

27 (25%) 71%

107 (100%) 49%

Bilingües (DHs)

3 (8%) 12%

31 (78%) 19%

6 (15%) 16%

40 (100%) 18%

Bilingües (AYs)

1 (1%) 4%

67 (96%) 41%

2 (3%) 5%

70 (100%) 32%

Monolingües

0 0% 100%

4 4% 100%

8 8% 100%

12 (100%) 4% 100%

GRÁFICA 3.2 Uso del infinitivo, la tercera persona verbal y el progresivo, según el grupo lingüístico 120% 100% 80% 60% Infinitivo 40% 3ra pers. 20%

Gerundio

es gü ol in on M

gü lin Bi

Bi lin

gü

es

es

(A Y

(D H

ng rle te In

s)

s)

ua

0%

en tercera persona se destaca en los cuatro grupos, y las formas de T [+progreso] aparecen en la etapa inicial, como forma simple, y en los monolingües, como forma perifrástica. En la próxima sección nos detenemos en cada unos de estos tres aspectos del verbo.

80

Luis A. Ortiz López

Infinitivos Como se desprende del Cuadro 3.2., la interlengua manifestó mayor frecuencia de formas no flexionales (26-29)3, es decir ausencia de ciertos rasgos dentro de T e I(nfl). (26) Ese muchacho yo llevai 4 (llevar a) Haití (M36, H). (27) Casi siempre yo llevarlo para allá porque yo, ese es un pobrecito (M36, H). (28) Yo vivir para (en) la Frontera. El no vivir más lejos (F39, H). (29) Si tú mandarla (mandas) a buscar un chin de agua, él no va a saber. Si tú mandarla buscar la comida, él no va a saber (F39, H).

El infinitivo, en la mayoría de las lenguas romances, ha venido extendiendo sus funciones verbales y se ha convertido en una forma verbal canónica. Por ejemplo, en español, (30-32), aunque comunes en el Caribe (Aponte/Ortiz López 2008a), también se documentan en Canarias, Andalucía, Galicia y otras modalidades hispánicas (Lipski 1994b): (30) Para nosotros llegar a la fiesta, necesitamos suficiente tiempo (PR, L15). (31) Antes de ustedes viajar, tenemos que despedirnos (PR, L1). (32) Recibían muchos juguetes en Navidad para los nenes divertirse (PR, L1).

Estas estructuras en infinitivo se separan de las formas del español estándar, por lo que han resultado de interés para dialectólogos (Henríquez Ureña 1940 [1982]; Navarro Tomás 1948; Lipski 1994b; De Mello 1995), variacionistas (Serrano 2005; Aponte/Ortiz López 2008a, 2008b) y generativistas (Suñer 1983, 1986; Morales 1986; Pérez Leroux 1999; Aponte/Ortiz López 2008a). Sin embargo, el infinitivo en la interlengua representa un uso más extremo que el de las estructuras en infinitivos con sujeto patente en L1 (30-32). En la interlengua se sustituye un verbo finito por uno no flexionado, en su mayoría, en cláusulas simples, mientras que en los hablantes del español como L1, el infinitivo [-tiempo, -ø, -indicativo] se impone sobre el subjuntivo [+/-tiempo, +ø] en la subordinación preposicional, es decir, en aquella cláusula en la que el verbo de la cláusula matriz selecciona un complemento con valor de verdad, introducido, mediante adjunción o fusión, por una preposición que determina la relación de causa, efecto, adi-

3 4 5

Para efecto de este análisis, me circunscribiré principalmente al infinitivo. Este verbo aparece pronunciado con la semivocalización típica de la zona cibaeña, en lugar de /r/, /l/ o cero fonético. Estas siglas significan hablante nativo de Puerto Rico.

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

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ción, temporalidad, pertinencia, origen y otros, entre las dos proposiciones vinculadas. Según se desprende del Cuadro 3.3., los verbos que aparecen en infinitivos son principalmente verbos de actividad (88%), y todos atélicos, de desarrollo o menos puntuales6. Aquí se evidencia que tanto el infinitivo, con un 88% de los casos, como el gerundio, con un 90%, aparecen con verbos dinámicos o de actividad, y que la extensión de la tercera persona representa el mayor número de apariciones (77%). CUADRO 3.3 Usos agramaticales, según el tipo de verbo Clase de verbo

Infinitivo

-Persona verbal*

Gerundio

-TMA**

Otros

Total

Estativos

3 (3%)

77 (75%)

4 (4%)

15 (15%)

4 (4%)

103 (100%)

1158 50.10%

12%

49%

10%

45%

50%

40%

22 (14%)

79 (51%)

34 (22%)

18 (12%)

3 (2%)

155 (100%)

88%

51%

90%

55%

50%

60%

Actividad/ dinámicos 1152 49.90%

* Manejo principalmente de la tercera persona. ** Problemas con el tiempo, el modo y/o el aspecto.

Estas estructuras representan, en muchos casos, una etapa primaria de la adquisición en la que los hablantes evidencian una reducción máxima de los rasgos dentro de TMA e I(nfl). En otros ya son formas fosilizadas como resultado de una adquisición incompleta del español como L2. El infinitivo sólo conserva el significado necesario para salvar la comunicación. Es decir, ante un sistema verbal flexional complejo del español, en comparación con el criollo haitiano7, carente de flexión verbal y apoyado sintácticamente mediante partículas preverbales (te, ap y pou) para marcar TMA y sujeto léxico o pronominal (persona / número), la etapa inicial o interlengua se caracteriza por el aprendizaje de formas verbales no

6 7

Estos datos coinciden plenamente con los de una hablante del chino aprendiz del español como L2 (Clements 2003). En las últimas décadas, el criollo haitiano ha sido objeto de múltiples estudios y debates. Para una interpretación diacrónica y sincrónica del criollo haitiano, véase Lefebvre (1998) y DeGraff (1999a, 1999b, 1999c, 2001, en prensa).

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Luis A. Ortiz López

marcadas que satisfacen la comunicación. Además, la estructura del infinitivo con preposición +sujeto léxico o pronominal no es ajena al criollo haitiano que tiene una estructura sintáctica con preposición +pronombre +infinitivo (33), similar a (30) de hablantes de L1. (33) Pou non rive nan fèt la nou bezwen you bon tan. ‘Para nosotros llegar a la fiesta, necesitamos suficiente tiempo.’

El parámetro verbal del criollo haitiano, como se evidenció en (16-22), carente de morfemas verbales flexionales (Lefebvre 1998; DeGraff en prensa) podría contribuir a fosilizar la adquisición del infinitivo, en lugar de un verbo flexionado, en la interlengua de los haitianos adultos con escaso acceso a la lengua meta y en un ambiente de contacto lingüístico no amigable y en estrés, como ocurre en las zonas rurales de la frontera. La adquisición del paradigma morfológico del español ocurre naturalmente en los bilingües (DHs y AYs) con mayor contacto con la lengua meta mediante un escenario bilingüe en la que se van adquiriendo ambos sistemas, aunque casi siempre con algún grado de desbalance, el verbo va incorporando elementos flexionales propios de la lengua que se va adquiriendo, pero aún con I(nfl) incompleta, como son la tercera persona gramatical (5-8), forma menos marcada dentro del paradigma verbal hispánico, y los progresivos simples (Cuadro 3.3.). La interlengua responde, entonces, a tendencias naturales de los hablantes por las formas menos marcadas, en las que se retienen las categorías léxicas, en este caso, la forma verbal plena, junto a los elementos sintácticos con menor presencia de categorías funcionales (mucho menos cuando se trata de rasgos fuertes), como defiende la initial hypothesis of syntax. Existe una clara tendencia natural hacia formas universales no marcadas durante la etapa inicial de L2 y también de L1 (Liceras 1986; Platzack 1996). Tal tendencia se ha podido documentar también en modalidades vestigiales (Lipski 1993, 2005), en casos de reestructuración parcial (Ortiz López 1998; Holm 2004) y en situaciones de pidginización (Holm 1988/1989). El infinitivo, con sus rasgos [-tiempo, -ø, -indicativo] se convierte, entonces, en un universal de adquisición entre los aprendices de español durante la primera etapa. Además, como ya habíamos señalado, existe evidencia que apoya una tendencia clara hacia el infinitivo sobre el subjuntivo en cláusulas subordinadas que permiten la alternancia de formas (34a-35b), entre hablantes nativos del español caribeño (Morales 1986; Rivera Alamo 1989; Aponte/Ortiz López 2008a): (34) a. Tenían toda clase de juegos para los muchachos divertirse. (PR, Rivera Alamo 1989) b. Tenían toda clase de juegos para que se divirtieran los muchachos. (35) a. Estoy harto de yo encargarme de todo en este apartamento. (Aponte/Ortiz López 2008) b. Estoy harto de que yo me encargue de todo en este apartamento.

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

83

(36) a. Las concursantes tienen que lucir lo mejor posible para después ellas demostrar que también tienen inteligencia (Aponte/Ortiz López 2008). b. Las concursantes tienen que lucir lo mejor posible para que después demuestren que también tienen inteligencia (Aponte/Ortiz López 2008).

La pregunta obligatoria es cómo recuperan o recompensan estos hablantes de L1 y también de L2, la información morfosintáctica (TMA, persona y número). Proponemos que elementos semánticos vienen a sustituir la información morfológica. Veamos algunos hallazgos. De estos verbos en infinitivo, el 88% se usan con verbos de actividad, y todos de desarrollo, como: sembrar, comprar, llevar, vivir, mandar a buscar, etc. Este dato apoya que no desaparece del todo la referencia temporal, pues la semántica de estos verbos contiene los rasgos +continuo/+progreso en alguna dirección. Como señalé anteriormente, siguiendo a Levin y Rappaport Hovac (1995), la clase semántica de los verbos determina la estructura sintáctica de las oraciones, y cuando desaparecen ciertas propiedades morfosintácticas de los verbos, por ejemplo T, Asp, I(nfl), entonces, será la clase semántica del verbo la responsable de recuperar dichas propiedades. Los verbos de actividad y dinámicos con sus rasgos [+movimiento/+desarrollo] podrían estar aportando los rasgos de las categorías flexionales ausentes, muchas veces reforzados por otros recursos discursivos y pragmáticos. El desempeño de la interlengua apoya que durante la primera etapa de adquisición de la gramática de una lengua, tanto de L1 como de L2, el desarrollo de las categorías léxicas y sus significados precede la morfosintaxis, hecho que contribuye a que se produzcan esfuerzos comunes y tendencias universales de adquisición en L1 y L2, sin importar las lenguas que intervengan en el proceso. Los verbos de actividad, a su vez, son acompañados por otros recursos discursivos, entre ellos, la presencia de referencias adverbiales temporales del tipo (ahora, después, en la mañana, etc.), en la misma cláusula o en el acto de habla. Tal referencia adverbial contribuiría sintácticamente a recuperar el T(iempo) y A(specto), ausentes morfológicamente, aunque retenido en algún grado mediante la semántica8. Asimismo, la mayoría de estos verbos en infinitivo (50%) sustituyen principalmente al tiempo presente [+indicativo], el cual parece que ocurre con mayor frecuencia durante la adquisición lingüística, y al subjuntivo [+/– tiempo, +ø]. Como sabemos, el subjuntivo evidencia en general ciertos tiempos en desuso (una especie de lujo del sistema), y oscila en un grado intermedio entre la intemporalidad del infinitivo y la precisión temporal del indicativo. Su uso se encuentra en descenso progresivo aún entre hablantes de L1, como mencioné previamente. Asimismo, la interlengua sigue los patrones de SVO, parámetro correspondiente con

8

Sobre la referencia adverbial junto a infinitivos, volveré en trabajos futuros, ya que sólo poseemos datos cualitativos.

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Luis A. Ortiz López

ambas lenguas (el criollo y el español dominicano) (Ortiz López 2009d) con un pronombre de sujeto o una frase nominal explícita, en el 69% de los verbos estativos y en el 53% de los verbos de actividad (Cuadro 3.4.); en el caso con infinitivos los porcentajes son similares. Estas marcas presentes o con referencia previa en el discurso ayudan a retener las marcas de persona y número ausentes morfológicamente, y parecen servir de apoyo pragmático en el discurso.

CUADRO 3.4 Clase de verbo, según la presencia/ausencia de pronombres o FNs de sujeto Clase de verbo

Pronombre presente

Pronombre ausente

FN presente o referencial

Total

Estativos

502 (44%) 55%

356 (31%) 36%

284 (25%) 57%

1142 (100%) 49.70%

Actividad

411 (36%) 45%

544 (47%) 60%

199 (17%) 41%

1154 (100%) 50.30%

913 100%

900 100%

483 100%

2296/2310

Total

Tercera persona verbal Por otro lado, la extensión de la tercera persona singular del verbo a los demás contextos verbales que requieren un verbo marcado en I(nfl), como en (5-8), parece ser un fenómeno bastante generalizado en los procesos de aprendizaje de segundas lenguas (Cuadro 3.3.); también en aprendices de L1, en modalidades vestigiales y en pidgins y criollos. En el proceso de adquisición de L2, este rasgo representa una etapa de desarrollo, en comparación con el uso del infinitivo y el gerundio. La tercera persona verbal posee [+TMA] y satisface más ampliamente el valor sintáctico-semántico de los enunciados. Este fenómeno ocurre con bastante frecuencia en la interlengua. En el español haitianizado se ha fosilizado en algunos verbos. La generalización de la tercera persona singular del verbo representa una de las estrategias de adquisición de L2 en escenarios de contacto. En la interlengua fosilizada, esta generalización convive con el infinitivo. Las características de L1, el criollo haitiano y las características fonéticas de la lengua meta, el español dominicano, con una clara elisión de consonantes en posición de coda (trabajas > trabaja, comen > come) favorecen la generalización de la tercera persona, aún entre bilingües. Este fenómeno se distingue de la reducción fonética de /s/ y /n/ que caracteriza el paradigma verbal del habla vernacular dominicana y

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

85

el español haitianizado cubano y fronterizo (41-45): (41) A vece no echa uno (nos echan a uno) y no jaya ni la comía poque a vece viene lo dueño no que mañana te pago, que pasa’o, y así se va (el tiempo) (M36, H). (42) En Haití hay las habicheras ehtá barata (M30, DH). (43) Lo único que tiene ello que son medio baratero (M36, H) (44) No por mucho trabajo no porque tú sabe to lo parto tiene la brujería (F45, H) (45) Después llega cuarto y se lo paga (F45, H).

En estos casos se trata del proceso de desgaste fonético que se produce en muchas variedades peninsulares, americanas y caribeñas del español (López Morales 1992; Lipski 1994b), y que parece agudizarse entre hablantes de interlenguas, primordialmente entre aquellos cuyas lenguas maternas carecen de flexiones verbales, como ocurre entre los criollos, entre ellos, el criollo haitiano. A pesar de que este rasgo se ha asociado con descendientes de hablas de esclavos que adquirieron imperfectamente el español, y que durante el aprendizaje transfirieron estructuras de las lenguas africanas a las variedades afrohispanas caribeñas y/o con la influencia de un hipotético pidgin o criollo pancaribeño (Granda 1976; Megenney 1985; Perl 1985; Green 1997), lo cierto es que en el caso que estudiamos parece ser más un proceso bastante natural de desgaste fonético que ocurre con mucha frecuencia en la lengua que se está aprendiendo, en este caso en el español popular dominicano y suroriental cubano, variedades que presentan los casos más drásticos de elisión de consonantes implosivas, y con el criollo haitiano, carente de un sistema verbal flexional. Holm et al. (1999) y Holm (2004) han reconocido que el paradigma morfológico verbal del español vernacular dominicano (y del portugués brasileño) sólo posee tres formas: la primera (compro), la segunda, la tercera, singular y plural (compra) y la primera plural (compramo). Esta propuesta cualitativa para el habla vernacular dominicana encuentra apoyo en nuestros datos. El caso de los dominicanos habría que investigar si la ausencia de un segmento morfo-fonológico [-I(nfl)] en el input ha repercutido en la adquisición de los rasgos de I(nfl) del dialecto dominicano como L1, o se trata simplemente de un fenómeno de representación fonética. Eso está aún por descubrirse. Un caso más drástico del manejo de la tercera verbal lo representa la cópula invariable son en las estructuras (37-38): (37) Ete son familia mía (M60, H). (38) La libra son a die peso (M45, H).

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Luis A. Ortiz López

Estas construcciones son similares a las recogidas en el español haitianizado en Cuba (39-40): (39) Sí (el creol) son la lengua de nusutro (Ortiz López 2001b). (40) El valón son teniente (en) La Habana (Ortiz López 2001b).

También coinciden con las que se han documentado en el español bozal afroantillano del siglo XIX, y que, según Lipski (1996, 2005) tiene su origen en la variante sã/são como resultado de los contactos afrolusitanos. En el caso de la interlengua haitianizada, tanto en Cuba como en la frontera dominico-haitiana, más que un vestigio de un pidgin o criollo de base afrolusitano, este rasgo representa una generalización extendida de la tercera persona, en muchos casos, ya fosilizada entre aquellos haitianos mayores y con poco acceso a la lengua meta.

Discusión y conclusiones Durante la adquisición de L2, la reducción del paradigma flexional es más dramática en la interlengua que en etapas más avanzadas. Esa primera etapa se caracteriza por la presencia de categorías léxicas de L1, incluyendo el infinitivo y, más tarde, la adquisición progresiva de categorías funcionales, comenzando por los rasgos más débiles, como la tercera persona verbal invariable, como propone la initial hypothesis syntax (Platzack 1996). El infinitivo, acompañado por una preposición, mayormente para, y por un sujeto pronominal o léxico, caracteriza también el input de la lengua meta, fundamentalmente, en aquellos contextos en los que pueden alternar infinitivo/subjuntivo. La influencia translingüística y la Gramática Universal juegan un papel en esta etapa inicial del español haitianizado. Los datos apoyan la tesis de que los hablantes atraviesan por diversas etapas de aprendizaje antes de adquirir la lengua meta, y que existe continuidad en el aprendizaje. Durante la etapa inicial o interlengua, los hablantes siguen procesos universales de adquisición lingüística en los que la comprobación sintáctica de los rasgos [–tiempo (–finito), –ø y –modo, –I(nfl) (–persona/–número)] muestran inestabilidad: a veces totalmente ausentes, como se representa en el Diagrama arbóreo 1; otras veces parcialmente, con presencia de ciertos rasgos débiles, como muestra el Diagrama arbóreo 2. En este caso, la interlengua está representada mayormente por hablantes adultos con algún tiempo en el lado dominicano de la frontera, como son los congos y viejos, con una fuerte lealtad lingüística hacia el criollo como lengua materna. Éstos se establecieron en territorio dominicano en la adultez, y han vivido en territorio dominicano por más de una década, pero al margen de la cultura domi-

III. El infinitivo y la tercera persona verbal

87

DIAGRAMA ARBÓREO 1 Representación de categorías léxicas en la interlengua SV

Espec

V’

V

SN

DIAGRAMA ARBÓREO 2 Representación de categorías léxicas y algunos rasgos de categorías funcionales en la interlengua SF

Espec

F’

FLEX

SV

Espec

V’

V

SN

nante debido al marcado rechazo étnico, el aislamiento en zonas rurales, muchas veces despobladas de dominicanos. En el caso de los bilingües, principalmente en los arayanos, se evidencia una tendencia hacia el paradigma morfológico verbal del español dominicano. El grupo control, representado por los dominicanos monolingües, posee el paradigma morfológico, caracterizado por rasgos morfofonológicos del dialecto, como explicamos más adelante. Los procesos de retraso de los rasgos funcionales, durante la primera etapa, se ven reforzados por variables lingüísticas, por ejemplo, la semántica del verbo y ciertos recursos sintácticos, como parecen ser las frases adverbiales, el parámetro non pro drop, la tipología lingüística de L1, sin flexión verbal, con un orden fijo SVO y un estructura con infinitivo similar a L2 (22). También entran en escenario factores extralingüísticos: el grado de contacto que va desde el pobre acceso lengua meta, representado por la interlengua ya fosilizada del haitiano, congo o

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Luis A. Ortiz López

viejo, a un lado del crisol lingüístico, y en el otro extremo, el arayano, siempre bilingüe; las actitudes etno-sociolingüísticas que origina ese contacto, en estrés lingüístico y casi nunca amigable, debido al rechazo étnico, cultural y lingüístico del que siempre son víctimas los haitianos y sus descendientes. En el próximo capítulo analizaremos la adquisición del progresivo, otro aspecto que distingue el paradigma verbal de la interlengua y que representa, por un lado, el auxilio de la Gramática Universal y, por otro, la influencia translingüística de L1.

IV. EL TIEMPO Y EL ASPECTO EN LA INTERLENGUA

Introducción Las categorías de tiempo, modo y aspecto (TMA), tanto en la interlengua como en los criollos, evidencian procesos de reestructuración gramatical. En estos procesos intervienen, en diversos grados, la influencia translingüística, según el distanciamiento tipológico de las lenguas y el tipo input de la lengua meta, y los mecanismos internos y universales de adquisición, auxiliados por la Gramática Universal. Dentro de estas categorías, la noción de progresividad ha despertado interés tanto en L1 como en hablantes inmersos en ambientes de contacto lingüístico, L2 o criollos. La interfaz –morfología, sintaxis, semántica y pragmática– que condiciona los usos del progresivo es uno de los aspectos fundamentales sobre el que hay que indagar con mayor profundidad. En escenarios de contacto de lenguas, y en hablantes monolingües, la noción de progreso (en español mediante su forma -ndo) ha expandido sus usos sintácticos, semánticos y pragmáticos (Klein 1980; Pousada/Poplack 1982; Morales 1986, 2000; Torres 2000; Ortiz López 2004, 2009b; Cortés 2005; González 2005; Aponte/Ortiz López 2008b), y como resultado, ciertas formas simples y analíticas en progreso se imponen a expensas de otras. La extensión de -ndo a los contextos nominal (1a-b), adjetival (2a-b) y puntual (3a-b), así como el uso más frecuente de las formas analíticas con valores de +habitualidad/+continuativo (4a-c; 5a-c) en hablantes bilingües motivó a algunos investigadores en la década de los 80 a proponer la hipótesis de interferencia o transferencia sintáctica directa o indirecta de L2, en estos casos del inglés, como explicación de tal comportamiento (Klein 1980; Morales 1986, 2000). (1) a. Nadando es bueno para bajar de peso. b. Masticando chicle ayuda a dejar de fumar. (2) a. Se llevaron una ATH conteniendo miles de dólares. b. Se aprobó una ley protegiendo los parques nacionales. (3) a. Por la presente estoy rogando a usted. b. Estamos enviándole una carta.

(Gili Gaya 1976: 114) (Gili Gaya 1976: 114)

(4) a. El sol sale alrededor de las siete de la mañana. The sun rises around 7 a.m.

(Klein 1980: 70)

90

Luis A. Ortiz López

b. Mira, está saliendo el sol. Look, the sun is coming out. *Look, the sun comes out.

(Klein 1980: 70)

(5) a. La estudiante está escribiendo su tesis de maestría. b. Yo voy a la universidad mientras tú continúas viendo TV. c. Luis sigue haciendo ejercicios toda la semana.

En aquellos primeros trabajos se defendía que los hablantes bilingües manifestaban patrones distintos a los de los monolingües en el manejo de estas construcciones. Entre estos se destacan: • La reducción de las diferencias estructurales y funcionales del -ndo entre ambos sistemas. • El uso más frecuente de las formas analíticas del tipo aux + -ndo (con el auxiliar estar preferentemente) frente al presente habitual (Klein 1980). • Las transferencias de L2, explicadas como procesos de simplificación y generalización, tanto en L1 como en L2 (Silva-Corvalán 1994; Morales 2000). No obstante, estas interpretaciones fueron cuestionadas en el pasado (Pousada/ Poplack 1982) y, son rechazadas con mayor ahínco, en la actualidad (Torres Cacoullos 2000; Ortiz López 2004, 2009b; Cortés 2005; González 2005; Aponte/Ortiz López 2008b). Los últimos trabajos, diacrónicos y sincrónicos, no han encontrado diferencias significativas entre monolingües y bilingües en cuanto al uso de -ndo. Estas investigaciones han explorado con mayor fuerza otras posibles explicaciones para los usos supuestamente innovadores de la forma -ndo en hablantes del español como L1 y L2. Muchos de estos estudios, realizados con datos de hablantes monolingües, por ejemplo, venezolanos (Sedano 1999) y bilingües, nuevomexicanos (Torres Cacoullos 2000), haitianos y dominico-haitianos (Ortiz López 2004, 2009b), puertorriqueños (Cortés 2005), puertorriqueños y cruceños (González 2005) y puertorriqueños, dominicanos y cubanos (Aponte/Ortiz López 2008b) prueban la hipótesis de que estos usos no son ajenos al sistema hispánico y que existen motivaciones internas de carácter semánticopragmático que impulsan las formas progresivas simples y perifrásticas. En torno a estas formas, Torres Cacoullos ha concluido que: …variation in Spanish -ndo constructions reflects both reduction and retention in grammaticalization. Semantic reduction or bleaching along parallel evolutionary paths results in layering in the domain of progressive –continuous aspect, so that different -ndo constructions compete as aspectual expressions… Retention is shown in the distribution of auxiliaries with respect to locatives, temporals, and main verbs. (Torres Cacoullos 2000: 228)

Estudios recientes con hablantes de otras lenguas en contacto con el español –español andino colombiano (Niño Murcia 1995 [6a-b]); peruano (en Escobar

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

91

2000 [6c-d]); español cochambino boliviano (Pfänder 2002 [7a-b]); español haitianizado en la zona oriental de Cuba (Ortiz López 1998, 1999abcde [8a-b], 2001b); el español haitianizado en la frontera dominico-haitiana (Ortiz López 2001a, 2004 [9a-b], 2009b; Díaz 2002 [9d-e]) y el español achinado en Madrid (Clements 2003 [10a])– destacan usos aún más radicales de la forma -ndo que la que realizan hablantes de L1 o bilingües en español-inglés. (6)

a. Dame trayendo el pan [por favor, tráeme el pan]. b. Mi hermano puso dañando el vaso [mi hermano dañó el vaso en el momento de ponerlo]. c. Regresando cinco soles estaba viniéndose. (Schumacher 1975) d. ¿Qué haciendo te caíste? (Cerrón-Palomino 1990)

(7)

a. …en ahí había estado orinando y nosotros recién llegando cuando ellos ya habían llegado. b. Sabe hablar pues quechua y nos dice en quechua nos habla (pues) qué cosa nos diría pues nos riñe riñendo nos habla en quechua … mi idioma es francés y quechua está hablando aimara también sabe.

(8)

a. Uté ta trabaando (trabaja), uté (se) levanta un poco temprano... b. Yo pieldo un helmano aquí polque ta coltando (coltaba) caña de noche.

(9)

a. No llevando nada, déja todo allá (no llevo/estoy llevando nada, lo dejé/he dejado todo allá). b. No sé poque allá no hay trabá (trabajo). La gente no cultivando (está cultivando/cultiva). c. Mira, yo, mira, yo jallando (no hallo) la manera cómo ilme de aquí pa Puerto Rico... d. nomá la persona buena que tiene: su corazón y bueno con dios, trabajando nomás con dios. e. ese que tiene colazono sucio nomás trabajando con el diablo siempre trabajando con el diablo, no trabaja con Dios.

(10) a. Tú puede ya fuera China, trabajando (Tú puedes irte de China a trabajar).

Décadas previas, Kanny (1945: 284) reconocía que en las regiones andinas se daba una “prolongación de las construcciones progresivas del español antiguas llevadas a límites insospechados bajo la influencia de las lenguas indígenas locales”; mientras que Schumacher (1975) y Cerrón Palomino (1990), citados en Escobar (2000: 76), destacaban usos más frecuentes del “gerundio solo”. Por otro lado, los trabajos actuales sobre adquisición morfológica verbal en niños (Clahsen 1986; Brown 1973), en infantes bilingües (Meisel 1994; Montrul 2002, 2004) y en adultos con L2 (Andersen 1986; Montrul 2004) demuestran que la flexión verbal es una de las áreas más vulnerables durante la adquisición. Por ende,

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todos estos estudios nos llevan a proponer que el progresivo, desde el punto de vista morfológico, sintáctico y semántico, es un fenómeno sensible al contacto de lenguas, y presenta implicaciones directas en la adquisición del TMA. A pesar de la extensa bibliografía sobre el tema, son muchos los aspectos de las formas -ndo que esperan explicaciones, principalmente aquéllos que se relacionan con la adquisición de la interfaz morfosintaxis y sintaxis, semántica y pragmática.

Propósitos y preguntas de la investigación Para investigar estos procesos de interfaz, proponemos los siguientes objetivos: • Examinar las construcciones en -ndo, según los tipos de verbos y las funciones gramaticales que desempeñan en la interlengua, los bilingües y los monolingües residentes en la frontera dominico-haitiana. • Analizar, desde la perspectiva semántica del verbo, las formas progresivas simples y analíticas más frecuentes, así como los valores que adquieren tales formas en la interlengua, los bilingües y los monolingües. • Identificar y explicar, por un lado, tendencias compartidas o universales lingüísticos de adquisición y, por otro, transferencias translingüísticas, relacionados con el tiempo y el aspecto. Para cumplir con estos objetivos, formulamos las siguientes interrogantes, las cuales servirán de guía para la presente investigación: • ¿Qué rasgos del T(iempo) y A(specto) se adquieren durante la etapa inicial de L2? • ¿Qué efectos tienen la Gramática Universal y las transferencias translingüísticas en la adquisición de T(iempo) y A(specto) en la interlengua y en los bilingües? El análisis que proponemos se basa en las estrategias y en los mecanismos de adquisición lingüística, en especial en los universales de adquisición y en la perspectiva semántica-pragmática. Los hablantes de interlengua, los bilingües y los nativos de L2 parecen converger en cuanto a ciertas propiedades semánticas y pragmáticas del progresivo, al seguir los modelos establecidos por la Gramática Universal. Tales propiedades se imponen sobre los parámetros específicos del español. Entre estas propiedades universales de adquisición se encuentra el valor semántico/funcional del verbo en -ndo, es decir, el aspecto gramatical (Bybee 1985; Bybee at al. 1994) y el aspecto léxico o modo de acción (Vendler 1967; Klein 1992; Smith 1997; García Fernández 2000) frente al valor temporal/sintáctico con el que se ha asociado tradicionalmente. Dentro de este parámetro aspectual, el progresivo responde al valor de imperfectividad. De esta forma, las categorías léxico/funcionales que encarna el progresivo (+habitual/+progreso/+continuo)

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

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se adquieren primero y, hasta determinan, los parámetros sintácticos o flexionales propios de las lenguas a las que se entra en contacto1. Postulamos, además, que este parámetro de imperfectividad de la forma -ndo también se evidencia también en hablantes de L1. De ser corroboradas estas hipótesis, entonces, se confirmaría que la adquisición de la semántica, en este caso, el aspecto, precederá la morfología (la inflexión) y la sintaxis (Bybee 1985; Bybee et al. 1994). Por ende, habría que identificar en las palabras, en este caso particular, en el verbo, los elementos inherentes a él que permitan la comunicación, sin las marcas o flexiones que se reproducen en otros hablantes. Dicho en otras palabras, cómo y por qué se convierten en mecanismos universales de adquisición estructuras verbales como el infinitivo, la tercera persona, el gerundio, las formas analíticas, entre otras, no sólo en hablantes de L2, sino también en L1, como parece que ocurre en variedades como el inglés afroamericano, el español no estándar caribeño, el portugués popular de Brasil (Green 1997; Holm 2004). En el caso particular del TMA, habría que identificar qué rasgos del verbo son los primarios o universales para la comunicación; en qué etapa lingüística se adquieren, tanto en L1 como en L2, y qué semejanzas y divergencias reflejan los hablantes de L1 y L2 durante la adquisición. La búsqueda de respuestas a interrogantes como las que hemos propuesto previamente nos motiva a retomar el tema de las construcciones en -ndo, con la novedad de que nos enfrentamos a un escenario de contacto de lenguas tipológicamente distintas. En este caso se trata de una lengua criolla (el criollo haitiano) y un dialecto del español (el español dominicano). Además, para el caso concreto del español haitianizado, hablado como interlengua, postulamos que el progresivo adquiere rasgos semánticos (aspectuales) propios de L1 (el criollo haitiano) lo que prueba que hay efectos de influencia translingüística de L1 (del criollo al español como L2), además de acceso a la Gramática Universal, como han postulado Schwartz y Sprouse (1996) y White (2003a, 2003b) para la etapa inicial. Hasta el momento, desconocemos a ciencia cierta cuáles son los modelos adquisitivos que siguen los hablantes adultos que viven en un escenario natural de contacto de lenguas, y frente a lenguas tipológicamente diferentes, como es el caso de la frontera dominico-haitiana. Los datos de la interlengua nos pueden ofrecer pistas sobre la adquisición del progresivo, y poner a prueba si durante la adquisición de L2, los sujetos tienen o no acceso directo a la Gramática Universal, en este caso a las categorías funcionales +habitual/+progreso/+continuo, independientemente de las propiedades flexionales que posea la lengua que se adquiera.

1

Esta propuesta hay que ponerla a prueba en niños monolingües, bilingües y en adultos.

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El criollo haitiano y la noción de progreso El criollo haitiano es un criollo radical (Bickerton 1984), cuya génesis ha provocado posiciones encontradas: sustratistas, con el fongbe como base (Lefebvre 1998) y superestratistas/universalistas, como resultado de procesos de simplificación, reanálisis y gramaticalización del francés de los siglos XVII y XVIII (Mufwene 2001; DeGraff 2005). La lengua lexificadora del criollo haitiano es el francés y las lenguas del sustrato pertenecen al grupo nigeria-congo, especialmente de la familia de lenguas KWA (Gbe y Akan) no bantú. Según Singler (1996), el criollo haitiano se formó entre adultos africanos, aproximadamente, entre el 1680 y el 1740. El criollo haitiano (11a-c), como otras variedades criollas iberromances, por ejemplo, el palenquero (12a-b) y el papiamento (13), se caracteriza por un sistema verbal sintáctico, basado en una partícula preverbal que marca TMA + Vinf (Cuadro 4.1.). (11) a. Mari ap manje krab la. (Lefebvre 1998: 120) María IMP comer cangrejo DET. ‘María está comiendo cangrejo.’2. b. Mari te kònnèn Jan. (Lefebvre 1998: 116) María ANT conocer Juan. ‘María conoció/había conocido a Juan.’ c. Dye pou proteje u. (Lefebvre 1998: 120) CH Dios SUB proteger tú. ‘Que Dios te proteja.’ (12) a. i tá kumé. Yo IMP comer. ‘Yo estoy comiendo.’ b. bo tá miná-nda ele nu? Tú IMP estar mirar no? ‘¿Tú no la estás viendo?

(Dieck 2000: 89)3 criollo palenquero

(13) E ta El IMP hablar El habla.

papya (papiamento)

2 3

Las traducciones al español son nuestras. En el palenquero se han documentado dos formas con tá: una criolla i tá kumé (estoy comiendo) y otra parecida al español: bo tá miná-nda ele nu? ([tú] no la estás viendo) la cual según Dieck (2000: 89) por su forma, distribución y función pareciera ser un préstamo del gerundio español… la información semántica contenida en -ndo es la misma que la de tá (continuo o progresivo): entre bo tá miná-ndo ele nu? y bo tá miná-lo nu? no parece haber ninguna diferencia de significado.

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

95

CUADRO 4.1 TMA en el criollo haitiano Aspecto

Marcas verbales

Aspecto perfectivo

No marcado

Pasado (relativo)

Te

Futuro (prospectivo)

(a)para(e)

Progresivo/futuro inmediato

Ap

Completivo (perfecto)

Fin(i)

Modo Futuro posible

Va (a/av/va)

Irrealidad

Pu

Para marcar +habitual/+progreso/+continuo, valores relacionados con formas flexionales o sintácticas (p.e. la forma aux + -ndo en español), el criollo haitiano posee la partícula preverval ap, cuya noción trasciende tales valores. Ap conlleva una noción aspectual de imperfectividad o no acabada (+habitual,+/-simultáneo/+dinámico), como en (11a; 14a) y en ocasiones de irrealidad, es decir, futuro inmediato, como ocurre en (14b-c): (11) a. Mari ap manje krab la. María IMP comer cangrejo DET. ‘María está comiendo cangrejo.’.

(Lefebvre 1998: 120)

(14) a. Mari ap joure toutan. María IMP jurar todo el tiempo. ‘María jura/está jurando todo el tiempo.’ b. Jan ap konnen Mari. Juan IMP conocer María. ‘Juan conoce a María.’ c. Boukinèt ap renmen Bouki. Boukinèt FUT Bouki. ‘Boukinèt amará a Bouki.’ d. #Jan ap wè vole a. Juan IMP ver ladrón el ‘Juan está viendo el ladrón.’

(Lefebvre 1998: 120)

(Lefebvre 1998: 120)

(DeGraff 2005)

Esta partícula preverbal ap, como ocurre también con otras marcas (te, (a)pral(e), fin, va y pu), puede modificar el valor temporal/aspectual del predicado de acuer-

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do con el tipo verbo al que se une. Es decir, en el criollo haitiano la clase semántica del verbo juega un papel importante en la noción de TMA que le otorga la partícula preverbal (te/pou/ap, etc.). De ahí que el criollo haitiano distinga tres tipos de verbos: dinámico, o en desarrollo, como manje (comer) y plante (sembrar); resultativo, producto de algún proceso, como jwenn (encontrar) y estativo, como konnen (saber), bezwen (necesitar). De esta manera, la partícula ap + verbo dinámico se concibe como +continuo/ +progresivo, como en (11a); ap + verbo resultativo debe entenderse como +irrealidad como en (14b-c) y no como +continuo/+progresivo como en (14d). Ap también puede significar +habitual, pero requiere del adverbio tutan (todo el tiempo) como en (14a). Podríamos concluir que ap marca +imperfecto, con valor de +habitual, incluyendo la idea de +progreso, y también +neutro/+irrealidad, por ejemplo, +futuro/+condicional. Como vemos, el criollo haitiano marca la imperfectividad, incluyendo la idea de progreso, con la partícula ap + Vinf, mientras que en español se hace mediante el morfema -ndo. Sin embargo, en ambos sistemas se retienen las propiedades de temporalidad (+/- puntual, simultáneo, sucesivo), de aspectualidad: +/- perfectivo/aoristo, imperfectivo, neutral o irreal) y de modalidad: (+/-estativo, dinámico; atélico, etc.). Ambos sistemas retienen la noción de +continuo, cuyo valor está fuertemente condicionado por el clase semántica del verbo que lo marca, independientemente de su forma (simple o perífrasis), es decir, mediante verbos +dinámicos (actividades), aunque, como veremos más adelante, en español hay evidencia de verbos estativos usados en progresivo. Por otro lado, el español dominicano, lengua con la que se halla en contacto el criollo haitiano, es una variedad hispano-afrocaribeña (Megenney 1990; Lipski 1994a; Schwegler 1996a, 1996b), caracterizada por un orden oracional bastante fijo SVO (Ortiz López 2007b, 2009d), mayor uso de pronombres de sujeto (Toribio 2001; Otheguy/Zentella 2007; Ortiz López 2009a, 2009c). El español dominicano y el español en general (como en inglés), aunque con algunas diferencias semánticas particulares (Klein 1980: 70), existe la posibilidad de recurrir lo mismo al progresivo como al presente habitual, como vimos en (4a-b), aunque el resultado semántico/pragmático no sea necesariamente el mismo. (4) a. El sol sale alrededor de las siete de la mañana. (Klein 1980: 70) b. El sol está saliendo a las siete de la mañana (todos los días).

Sobre este particular, Koontz-Garboden (2003: 1294) ha rechazado que haya una similitud de significado entre la alternancia de formas sintéticas (15a) y analíticas (15b), como han defendido Comrie (1976), Westfall (1996) y Torres (2000). En cambio, propone que las estructuras analíticas en español son [+progresivo/habitual] (4b-15b), mientras que las sintéticas (4a-15a) son [+progresivo, +/habitual].

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

(15) a. Mira, sale el sol ahora. b. Mira, está saliendo el sol.

97

(Koontz-Garboden 2003) (Klein 1980: 70)

Contrario a esta propuesta, notamos que en las lenguas en las que la forma progresiva se impone sobre el presente simple, como parece ocurrir en español, el presente se usa para otras situaciones, entre ellas, habituales (16a) o gnómicas sin referencia temporal (16b). (16) a. Diego enseña los lunes en la universidad de Sevilla. b. Los perros levantan la pata al orinar.

Según Comrie (1976), esta tendencia es bastante común en varios grupos genéticos y geográficos de lenguas, pero no parece ser una propiedad común en las lenguas criollas en las que las construcciones en perífrasis, tan comunes, podrían considerarse similares a las palabras morfológicamente complejas (DeGraff 2001). En resumen, en el español, la forma aux + -ndo representa una idea de temporalidad (+progreso/+continuo), como en (17a): (17) a. Estoy construyendo una casa.

aunque también ha incorporado la noción de +habitual (estudia/trabaja/escribe/ juega) como en (17b): (17) b. Luis está estudiando/trabajando/escribiendo la tesis/enseñando/jugando/ etc. en la Universidad de Puerto Rico.

En cambio, en el criollo haitiano, tales valores se forman mediante la partícula ap +Vinf, la cual incluye, además del tiempo (+habitual/+continuo/+futuro), el aspecto (+imperfecto/+irrealidad). Por lo tanto, la construcción de aux + -ndo, preferentemente con estar + -ndo, ha ampliado sus usos a contextos +habitual, de ahí la tendencia a las formas perifrásticas con aux + -ndo para marcar la noción de +progreso/+continuo/+habitual, o sea, una actividad que se realiza habitualmente o está en desarrollo (Torres Cacoullos 2000: 227)4. Esta tendencia hacia la generalización de formas analíticas (Thomason/Kaufman 1988; Silva-Corvalán 1994) continúa aceleradamente su marcha hacia la incorporación de otros tiempos, entre ellos, el futuro (18a) y podría extenderse hasta el condicional (18b). (18) a. Luis estará estudiando/trabajando/escribiendo la tesis/ jugando en la UPR el próximo semestre. b. Luis estaría estudiando/trabajando/escribiendo la tesis/jugando en la UPR si hubiese estado vivo.

4

Faltan trabajos de corte diacrónicos que comparen los usos del morfema -ndo. TorresCacoullos (2000) propone que el cambio lingüístico diacrónico es básicamente de alcance cuantitativo.

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Si tal hipótesis fuera correcta, entonces la noción temporal de -ndo estaría extendiéndose al valor de aspectualidad. De esta manera, -ndo representaría no sólo los valores de +imperfectividad, sino también de +irrealidad o neutralidad, como ocurre en el criollo haitiano, en las lenguas criollas y en muchas otras lenguas. A su vez, apoyaría que el futuro (la irrealidad) es más a menudo una diferencia de modo que de tiempo, como ha propuesto Comrie (1985: 44). El sistema verbal analítico de las modalidades criollas, compuesto mediante partículas preverbales + infinitivos, como ocurre en el criollo haitiano (Lefebvre 1998; DeGraff 2001; 2005) y en el palenquero (Schwegler 1991a; Dieck 2000), nos ofrece evidencia para postular la hipótesis de la aspectualidad frente a la temporalidad en lo que se refiere a la forma -ndo en español, al menos (aunque no exclusivamente) en escenarios de contacto de lenguas. Veamos los resultados que sobre el T(iempo) y el A(specto) evidencian la interlengua y los bilingües5, en comparación con los monolingües dominicanos.

Resultados y análisis De un total de de 7403 estructuras verbales, obtuvimos un corpus de 403 formas en -ndo, de las cuales 111 (28%) representaron formas simples y 292 (72%) estructuras compuestas de aux + -ndo. La interlengua usaron más el progresivo, tanto en su forma simple como analítica (Cuadro 4.2.). CUADRO 4.2 Estructuras en gerundio, según los grupos lingüísticos Grupo étnico

5

Formas en gerundio

Otras formas

Total

Interlengua

147 (.7%) 36%

1906 (93%) 27%

2053 28%

Bilingües

125 (4%) 31%

2703 (96%) 39%

2828 38%

Monolingües

131 (.4%) 33%

2391 (95%) 34%

2522 34%

Total

403 (.5%)

7000 (95%)

7403 (100%)

En este capítulo, hemos decidido unir dentro de la categoría bilingües a DHs bilingües y AYs bilingües, ya que, como evidenciamos en el capítulo anterior, ambos grupos manifiestan comportamientos bastante similares.

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

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Formas verbales simples en -ndo Los resultados demuestran diferencias entre los grupos lingüísticos en cuanto a los usos de la forma -ndo simple. Se destaca la interlengua, aunque aún aparece en los bilingües. Estos dos grupos usan más frecuentemente la forma -ndo simple para marcar el TMA u otras funciones. Entre las funciones sintácticas más frecuentes del -ndo simple se encuentra la de marcador de TMA (62%), como en (19a) frente a otras funciones: nominativas/adjetivales (26%) como en (19b) y adverbiales (13%), similares a (19c). (19) a. ¿Jóvenes como yo? Yo lo que paso en mi familia tener dinero así pero no eh para mí. Yo viviendo en Haití, comprando como cosas y andar vendiendo y consigue dinero para comprar ropa (H) b. Ay sí, matan a gente también… Los hombres andando con un machete a sí (H). c. ¿Cómo tú crees que me voy a romper mi cabeza buscando veinticinco o treinta mil dólares para mandarlos? (H)

Existe una clara tendencia (79%) en la interlengua hacia la forma -ndo simple como marcador TMA. Este hecho coincide con los datos cualitativos que se han mencionado del español en contacto con otras lenguas. Asimismo, la interlengua manifiesta mayor elisión del auxiliar6, lo que parece probar, por un lado, el conocimiento aspectual que poseen estos hablantes del progresivo y, por otro, la adquisición incompleta de la flexión verbal de L2, tipológicamente distinta a la del criollo haitiano, como en (20a-b): (20) a. E: ¿Y [habla] en criollo o en español? I: Hablar créol, y ‘tonse yo Ø hablando con el otro en ehpaño (H). b. E: ¿Hay una pelea allí, verdad? I: Sí, una pelea. E: ¿Por qué [pelean]? I: Doh mujeres Ø peleando (H).

Es necesario indagar en torno a los valores de esta construcción simple en -ndo7. Habría que responder, primero, por qué se convierte la forma -ndo simple con 6

7

Se deben examinar los contextos en donde se hayan elidido los auxiliares, porque podrían responder a una mención previa del auxiliar mediante una pregunta del entrevistador o interlocutor o a una estructura con aux + -ndo, enunciada previamente por el propio hablante, como ocurre en los siguientes ejemplos: E: Explícame eso. I: Eso es bien igual. Igual es que si cuando está cantando una persona, entonces otro Ø tocando (DH). E: ¿Y cómo puedeh conseguir la cédula? I: Ø Sacándola allí en Pedernales (DH) Junto a la forma -ndo, estarían también las formas en infinitivo y las estructuras verbales en tercera persona invariable sobre las cuales nos hemos detenido en el capítulo anterior.

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función de TMA en universal de adquisición en la interlengua, como prueban cuantitativamente estos resultados, y evidencian cualitativamente otros estudios citados previamente; segundo, por qué ha expandido tal forma sus usos en los demás grupos de hablantes, incluyendo a monolingües, como se demuestra en éste y en otros trabajos previos (Torres Cacoullos 2000; Cortés 2005; González 2005).

Valores temporales y aspectuales de -ndo simple Las construcciones simples en -ndo sustituyen tanto las formas verbales flexionales como las perífrasis de aux + -ndo. Respecto del valor temporal, la mayor parte de estas construcciones en -ndo se imponen sobre el presente con valor +progreso/+continuo como en (21a-b), y con valor +habitual como en (22a-c). Asimismo, hay casos, aunque limitados, que marcan +irrealidad, como (23a-b), y +perfectividad, como (24a): (21) a. E: I: b. E: I:

¿Quiéneh son toda la gente? Eh...loh haitianoh comprando poquito a poquito. (DH) ¿Y hay dominicanos? Sí, vendiendo y comprando (H/M).

(22) a. I: Yo viviendo en Haití, comprando como cosas y ....(H). b. I: Yo andando todos los días. Yo andando el lunes, el martes, el sábado. Todos los días, todos los días andando, andando para buscarme la vida (H). c. E: Pero ¿qué hacen loh haitianoh acá, al lado de acá? ¿A qué se dedican? I: Trabajando. [+imperfectivo (presente habitual)] E: ¿En que (trabajan)? I: Bueno, ello se dedican trabajando [+imperfecto (presente habitual)] la agricultura, eh… y haciendo [+imperfecto (presente habitual)] otra cosa también en trabajando [+imperfectivo (continuo) en la casas que ehtán haciendo [+imperfectivo (continuo) (DH). (23) a. E: ¿Cuánto tengo que pagarle? ¿Cuánto me cobra (si lo empleo)…? I: Entonces, ¿usted que no sabe? Cuando el llegando [(+irreal/ (presente del subjuntivo)] él te va a lavar, él te va a limpiar la casa (H) b. E: ¿Y cómo eh la vida en Ansapito? I: Duro. E: ¿Por qué? I: Si el presidente no da trabajo a uno. Entonce uno no trabajando [+irreal] no progresa (DH). (24) a. E. ¿Ni un chelito?

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

101

I: Ni un chelito. Yo gasta tres mil pesos de seguro. Yo estaba enferma. Yo gasta tres mil pesos de seguro. Fue al papá de él, fui allá en mi casa a rogué… a cuando él llegando. [+anterior (pretérito)]. El no dale ni un chelito a mí, ni un chelito (H).

En principio, la forma en -ndo, como marcador de TMA, parece comportarse como el progresivo en las estructuras compuestas de aux + -ndo. En ambas construcciones se impone el valor +progresivo/+continuo sobre el presente [+habitual o +progreso/+continuo]. Ello nos lleva examinar tanto el aspecto, como el modo de acción o aspecto léxico. El primero se refiere a la forma como se observa la organización interna de una situación (Comrie 1976; Rojo 1990), mientras que el segundo se ha entendido como la entidad eminentemente semántica que le permite al hablante optar por un punto de vista u otro, según los predicados de la oración, es decir, según los tipos de verbos: estado, actividad, realización y logro (Vendler 1967), cobijados, a su vez, bajo la clasificación dicotómica de verbos estativos vs. dinámicos. En cuanto al aspecto de las formas simples, los datos cuantitativos tienden a favorecer el valor imperfectivo de las construcciones en ndo, como en (22). No obstante, hay datos, aunque cuantitativamente menos frecuentes, que muestran usos de -ndo con valor de +irrealidad (23) y de +anterioridad (24). En cuanto a la clase semántica del verbo, los datos del Cuadro 4.3. confirman que las formas simples, independientemente del valor sintáctico que posean (verbal, adjetival, adverbial) ocurren principalmente con verbos dinámicos (86%), y no hay diferencias marcadas entre los tres grupos.

CUADRO 4.3 Clases de verbo estativo/dinámico en las estructuras simples del gerundio, según la variable etnicidad Estativos %

Dinámicos %

Total %

9 (21%) –56%

34 (79%) –36%

43 –39%

3 (8%) –19%

36 (92%) –38%

39 –35%

Monolingües

4 (14%) –25%

25 (86%) –26%

29 –26%

Total

16 (14%)

95 (86%)

111

Interlengua

Bilingües

102

Luis A. Ortiz López

Nuevamente, los hablantes con el criollo haitiano como L1 hacen mayor uso de ndo simple con verbos estativos, como ocurre en (25a-b), lo que en principio parecería una reducción semántica de la clase verbal. (25) a. I: Eh que hay mucho que ehtán dentro de loh errores y no reconoce su errol, ¿entiende? Entonce puede dal de que yo soy, de que veldaderamente yo siento, yo lo soy y habla del otro siendo el peol (H). b. E: ¿Y lleva como cinco años acá? I: En ese tiempo que tiene ella viviendo aquí fijamente conmigo como cinco año (H)

Las formas progresivas simples y compuestas se producen con verbos dinámicos (94%), e independientemente del grupo lingüístico, se usan con verbos de actividad (Cuadro 4.4.). Son los verbos dinámicos de actividad los más apropiados para referirse a una situación abierta y en desarrollo. CUADRO 4.4 Tipos de verbo dinámicos en las estructuras en gerundio, según la variable etnicidad Actividad

Realización

Estado

Total

Interlengua

118 (95%) (34/84) –36%

3 (2%) (– / 3) –0.30%

2 (2%) (– / 2) –50%

123 (124) –36%

Bilingües

107 (100%) (36/71) –32%

1 –0.08%

101 (23/78) –31%

8 (2/6) –67%

2 (– / 2) –50%

111 (114) –32%

326 (94%)

12 (3%)

4 (1%)

342 (347)*

Monolingües

Total

108 (41) –32%

El comportamiento lingüístico que hacen estos hablantes de las formas progresivas simples y compuestas con verbos dinámicos (p.e. de actividad) parece lógico, ya que en ambas lenguas el progresivo se manifiesta con verbos dinámicos, aunque en el criollo haitiano esta correlación es más categórica, como vimos en (11). Entre estos verbos dinámicos de actividad se destaca cuantitativamente el verbo trabajar en su forma -ndo, simple y compuesta (25%/37/146), como en (26a-c). (26) a. E: ¿Qué se hace aquí en la frontera? I: Aquí trabajando (H)

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

b. E: I: c. E: I:

103

Pero ¿qué hacen loh haitianoh acá, al lado de acá? ¿A qué se dedican? Trabajando (DH). ¿En qué? Bueno, ello se dedican trabajando la agricultura, eh… y haciendo otra cosa también en trabajando en la casas que ehtan haciendo (DH).

No obstante, hay evidencia de verbos estativos en progresivo (14%), lo que parece apoyar que los sujetos no siguen las restricciones semánticas de permanencia, de estado, de ausencia, de agentividad, de acción y duración (Sedano 1999: 602). Dentro de éstos se destacan los verbos de permanencia/existencia con (54%), entre ellos, el más usado vivir, como en (27a-b) y los de percepción inerte y conocimiento (38%), como en (28). (27) a. E: ¿Tú sabías que yo era dominicano o puertorriqueño? I: De que tú ereh dominicano, viviendo, naci’o y criado eh la folma de tu hablal (H). b. E: ¿Pero llevas más tiempo acá? I: Pero ella tenía más tiempo porque ella siempre venía a’onde la hermana y duraba tiempo aquí trabajando. Pero en ese tiempo que tiene ella viviendo aquí fijamente conmigo como de cinco año (H). (28) E: Aquí en Santiago, eh grande la… I: Perteneciendo a Santiago con to’ y Puerto Plata (D.)

Los verbos estativos, incluyendo los de percepción y conocimiento, como mirar, pensar, creer, etc., aunque podrían verse como procesos mentales en estado permanente, se encuentran pragmáticamente en desarrollo, por lo que los hablantes optan también por sus formas en progresivo (29). (29) I: El primel día que fuimos a tiral gasolina fue con un cuñado mío. Fuimos unoh amigoh. Fuimos como dieh. Y un negro por pensando que uno hablaba y porque ehta de noche, yo pensaba que no hablaba haitiano… (AY).

Además, verbos como vivir, ser, pertenecer, mirar, pensar, aprender, conspirar, etc. presentan la situación en estado experimental, preferible que en estado cambiante o susceptible de tener distintos grados, como ha propuesto Sedano (1999: 610). Tal comportamiento parece ser más frecuente de lo que se piensa. De ahí su valor de imperfectividad (+progreso/+continuo), sin que ello impida que aparezcan también con su rasgo +habitual, como parece darse en variedades del español como L1 (30ª-c): (30) a. María está siendo evaluada para la posición de catedrática (PR). b. Luis está teniendo problemas en sus estudios de doctorado (PR). c. ¿Qué se está creyendo la estudiante esa? (PR).

Por lo tanto, en estos procesos parece que se imponen necesidades pragmáticas/ semánticas de los hablantes, por encima de razones externas a la lengua como se

104

Luis A. Ortiz López

había pensado. De esta manera, la clasificación semántica de los verbos dependerá principalmente de la pragmática de la comunicación. Finalmente, en cuanto al comportamiento de los verbos dinámicos en relación con la telacidad del verbo (Vendler 1967), se desprende que los verbos de actividad sin metas (atélicos), se imponen tanto en las formas -ndo, simples (98%) como en las compuestas (95%), y en todos los grupos etnolingüísticos con más de 93% de las ocurrencias. Ambos grupos L1 y L2 poseen la misma noción semántica de los verbos dinámicos.

Verbo auxiliar + -ndo De las formas compuestas en -ndo, el 70% correspondió a la estructura estar + ndo (31a); el 13% a las perífrasis progresivas del tipo ir/venir/andar +-ndo (31b) y el restante 16% a las perífrasis continuativas como quedar, seguir, continuar, acabar, terminar, tener + -ndo (31c). (Cuadro 4.5.). (31) a. Yo ahora yo no sé qué está haciendo ahora (H). b. Pero ahora cuando andamo (andan) recogiendo (a) los haitianos pa’ mandarlos pa’ la caña (...?) aquí...(H). c. ¿Quién es que le daba la cédula a los haitianos que tienen muchos años viviendo aquí? (DH).

La tendencia hacia las formas analíticas del progresivo (y del futuro) parece ser una característica de la lengua meta, el español dominicano, y del español en general. Asimismo, el criollo haitiano es una lengua analítica. Por ende, dentro de este escenario es natural que la interlengua presente un comportamiento más analítico en las construcciones de -ndo que los monolingües y los bilingües y, a su vez, usos más innovadores de -ndo, como (32a-b): (32) a. Sí. Cuando vengan del río van llendo ir con dominicano y haitiano a escuela, entonceh ahí Ø aprenden. b. Y con otro que sabe hablando, pero hay dominicanos que viví en Haití también.

Los datos cuantitativos prueban la tendencia hacia las formas analíticas de aux + -ndo, preferiblemente en presente. En el 72% de los casos, estar + -ndo representa el valor de + presente, ya sea (progreso, continuo o habitual) (33a-c); el 20% de +pasado (34ª-b) y el 8% de otros tiempos, como el futuro (35a). No obstante, el valor de imperfectividad se impone en el 93% de los contextos. (33) a. Aquí trabajamoh con dó gente. Yo he tiene uno que e’tal jalando alante y doh atráh en la carretilla cuando lo calgamoh pa’ ilnoh en la playa (H). b. Es una doña que se llama (Malibel?). Ella está tratando los haitianos malo. Se está quitando la cédula a los haitianos que son nacidos y criados aquí en la República Dominicana (DH).

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

105

CUADRO 4.5 Estructuras compuestas del gerundio, según los grupos lingüísticos estar + -ndo

ir/venir/ andar/ llevar + -ndo

quedar/seguir/ continuar + -ndo

acabar/ terminar tener + -ndo

Total

Interlengua

76 (74%) –37%

9 (.9%) –23%

4 (.4%) –25%

15 (14%) –45%

104 –36%

Bilingües

59 (68%) –29%

19 (22%) –49%

6 (7%) –37%

3 (3%) –9%

87 –30%

Monolingües

70 (68%) –34%

11 (11%) –28%

6 (6%) –38%

15 (15%) –45%

102 –35%

Total

205 (70%)

39 (13%)

16 (.5%)

33 (11%)

292

Grupo étnico

c. Ahora mismo yo no toy trabajando. Y pueh mi hija me suple, pero yo no puedo ehtay, sabe no ehtoy cogiendo ninguna ayuda (D). (34) a. ...Yo fui allá a la casa de él. Él estaba preguntando a mí: “¿Cómo tú estás?”. Yo estoy, yo le dició yo estoy bien (pasado) (H). b. Bueno, el tiempo que yo lo fui a ver en la capital estaba negociando, haciendo (?) para vender (H). (35) Sí, señor. Tengo que seguí, que trabajar, ehtusiar (estudiar) y trabajando, loh doh trabajoh tengo que hacer (DH).

Como muestran estos ejemplos, el aux (estar) aparece acompañado por predicados dinámicos (Cuadro 4.6.), principalmente de actividad y atélicos8 (87% de los casos) en los tres grupos lingüísticos, lo que coincide con la idea de que el aspecto imperfectivo admite tanto la noción de habitualidad, progresividad como de continuidad (García Fernández 2000: 56). En otras palabras, los datos prueban que la forma perifrástica del progresivo aux + -ndo se impone en contextos de presente, lo que apoya a primera vista un desplazamiento del presente habitual. La estructura aux + -ndo ha incorporado tanto

8

El acercamiento composicional (compositional approach) (Verkuyl 1993; Smith 1997; Andersen 2002) hace hincapié en un análisis amplio del predicado, entiéndase tanto el verbo como su argumento de ahí a que propongan una clasificación distinta entre verbos de actividad y atélicos, por ejemplo tomar un vaso de agua vs. tomar agua; caminar una milla vs. caminar por la calle. Esta distinción de los tipos de predicado podría ser útil para los usos de aux + -ndo.

106

Luis A. Ortiz López

CUADRO 4.6 Clases de verbo estativo/dinámico en las estructuras compuestas del gerundio, según la variable etnicidad Estativos

Dinámicos

Total

Interlengua

14 (13%) –35%

90 (87%) –36%

104 –36%

Bilingües

13 (15%) –33%

73 (85%) –29%

86 –29%

Monolingües

13 (13%) –33%

89 (87%) –35%

102 –35%

Total

40 (14%)

252 (87%)

292

el valor de progreso, con el que tradicionalmente se ha asociado, como las nociones de continuo y habitual, tanto en la interlengua (33a) como en los bilingües (36b) y los monolingües (36a), aunque en la interlengua aparece con frecuencias más altas (80%). (36) a. Pue, lo má me motiva a mí e que, o sea que ya uno con los años se siente un poco cansado y si una etá viviendo aquí uno tiene que trabajai bien duro para poder sobrevivil (D). b. Se (Les) está(n) quitando la cédula a los haitianos que son nacidos y criados aquí en la República Dominicana (DH).

La forma analítica de estar + -ndo también ha ampliado sus entornos semánticos hacia verbos estativos (14%), tanto en sus formas simples como perifrásticas, sin que se manifiesten diferencias significativas entre los tres grupos lingüísticos.

Discusión y conclusiones La tendencia de las formas analíticas con valor +progreso/+continuo/+habitual, es decir, +imperfectividad, en la que se destaca la interlengua, coincide con los resultados sincrónicos de otras comunidades de habla, monolingües y bilingües (Sedano 1999; Torres Cacoullos 2000; Cortés 2005; González 2005; Aponte/ Ortiz López 2008b; Ortiz López 2009b). Tales investigaciones, en conjunto, prueban la tendencia universal hacia las formas analíticas frente a las sintéticas tanto en hablantes de L1 como de L2, incluyendo las lenguas criollas (Lefebvre 1998; DeGraff 2001, 2005). Esta construcción en -ndo evidencia una ‘voz durativa’ del acto real del presente.

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

107

Esta estructura, con preferencia hacia estar + -ndo forma parte del desarrollo del español, como ha documentado Torres Cacoullos (2000). Por lo tanto, los condicionamientos internos universales, la semántica del verbo y la pragmática se imponen en los usos diacrónicos y con más frecuencia en formas sincrónicas, no canónicas, de -ndo. En la interlengua, esta forma verbal (simple o analítica) recoge una noción más amplia que la de tiempo, es decir, la idea de aspecto, como ocurre en el criollo haitiano y en otras lenguas, rasgos que se han evidenciado en bilingües y en monolingües. Aunque, como han concluido Klein, Dietrich y Noyau (1995: 278), apenas existe influencia significativa de L1 en la adquisición de la temporalidad de L2, el criollo haitiano, al igual que lengua meta –en este caso el español dominicano–, manifiesta un comportamiento analítico, por ende, en lo que al progresivo se refiere, convergen las fuerzas a favor de las construcciones analíticas. Asimismo, en el criollo haitiano, como en los criollos, la noción del aspecto predomina frente a la temporal, debido a la ausencia de afijos flexionales de tiempo y concordancia, una característica heredada de las lenguas Kwa (DeGraff 2005). Este rasgo contribuye a que durante las primeras etapas de la adquisición del TMA del español como L2, las estrategias de la interlengua consistan en usar formas verbales en infinitivos, en -ndo y en tercera persona (Ortiz López 2006). En hablantes de interlengua fosilizada, tales estructuras y valores pasan a formar parte de su gramática, como sucede en variedades reestructuradas parcialmente (Holm 2004). En la interlengua, la noción de progresividad, la cual conlleva, a su vez, los rasgos +habitual/+progreso/+continuo y hasta +futuro, impone la idea de imperfectividad y hasta de irrealidad en estos hablantes. Esta idea aspectual de continuidad frente a la de temporalidad es congruente con la semántica de los verbos que acompañan la forma -ndo: la dinamicidad y la atelicidad. De ahí que los hallazgos demuestren contundentemente que -ndo ha extendido sus usos hacia el presente habitual, mediante formas perifrásticas con aux (preferiblemente con estar) + -ndo para marcar la noción de +habitual/+progreso/+continuo, es decir para expresar una actividad que se realiza habitualmente o está en desarrollo (Torres Cacoullos 2002). Estos predicados que acompañan a los auxiliares expresan estados abiertos, durativos y sin metas. Ello coincide con la idea de que el aspecto imperfectivo admite tanto la noción de habitualidad, progresividad como de continuidad (García Fernández 2000: 56). A simple vista parecería que se trata de un cambio lingüístico, como resultado de la gramaticalización de la forma -ndo, tanto de la forma analítica frente a la sintética, como de la dinamicidad frente la estaticidad. Como sabemos, la tradición señaló una incompatibilidad entre las formas progresivas perifrásticas y los verbos estativos, aunque ya King y Suñer (1980) habían reconocido el uso de esta combinación. Los estudios recientes (Torres Cacoullos 2000; Cortés 2005; González 2005) prueban cómo la lista de verbos estativos comienza a ganar terreno en sus formas

108

Luis A. Ortiz López

-ndo, entre ellos los de percepción sensible (ver, oír, sentir, etc.) y los de conocimiento o actividad mental (pensar, analizar, etc.). La tendencia hacia la generalización de formas analíticas (Thomason/Kaufman 1988; Silva-Corvalán 1994) parece acelerarse en escenarios de contacto de lenguas, mediante la incorporación de otros tiempos (entre ellos, el futuro y el condicional), logrando así que el progresivo, simple o perifrástico, adquiera el valor más de aspectualidad (+imperfectividad/+irrealidad/+neutro) que de tiempo (+progreso/+continuo). Por lo tanto, los aprendices del español adquirirán un parámetro semántico, funcional, del morfema -ndo antes que el marcador formal. Esto coincide con los estudios sobre de adquisición, incluyendo los estudios de los criollos. De esta manera se explica cómo durante la adquisición del español por parte de la interlengua de los haitianos (y aún en etapas avanzadas, como en los dominico-haitianos) se impone el aspecto léxico, como categoría semántica, no marcada morfológicamente, sobre el tiempo verbal gramatical. Además, apoya el papel que desempeña la Gramática Universal en la adquisición del español como L2 en los haitianos y dominico-haitianos. En la primera etapa de la interlengua de estos hablantes se imponen las categorías funcionales sobre formales, y una de las primeras en imponerse es la forma -ndo, simple y analítica. Es decir, el ‘acceso directo’ a la Gramática Universal, y la influencia de los parámetros semánticos del criollo haitiano, en este caso, del aspecto sobre el tiempo, se fijan en la gramática de la interlengua (L2) como han apuntado Schwartz y Sprouse (1996). La interlengua demuestra que conoce las propiedades abstractas de la lengua, entre ellas las categorías funcionales, en este caso el aspecto, y los resultados sintácticos que tienen, pero muchos no han adquirido las reglas que les permitan marcar morfo-fonológicamente tales propiedades (Gavruseva/Lardiere 1996). La influencia del parámetro de aspecto gramatical y léxico del criollo haitiano al español, o sea, la imperfectividad, la dinamicidad y la durabilidad sobre la morfología verbal de TMA del español parece apoyar el principio de “identificaciones interlinguales” de Selinker o paralelos lingüísticos, visto como un proceso de adquisición dinámico que permitirá el desarrollo lingüístico de los hablantes. Por ello, los datos de gerundio alternan con formas verbales flexionales, es decir, la variabilidad en el manejo de la morfología para marcar TMA que manifiestan los hablantes de L2 evidencia el proceso dinámico de la adquisición de L2, y que se ve reforzado por variables lingüísticas como las que hemos examinado, y por factores extralingüísticos como el tipo de contacto, la edad del sujeto, el grado de bilingüismo (Selinker 1992). En resumen, al comparar nuestros hallazgos con los estudios previos, en torno a tres grupos lingüísticos, interlengua, bilingües y monolingües, podemos concluir que las propiedades semánticas/funcionales, asociadas con los verbos (aspecto

IV. El tiempo y el aspecto en la interlengua

109

gramatical y aspecto léxico o modo de acción) (Bybee 1985; Bybee et al. 1994; Vendler 1967; Klein 1992; Smith 1997; García Fernández 2000) se imponen sin mayores dificultades, de ahí que el progresivo, se convierta en un candidato favorito para marcar TMA en la interlengua, también en bilingües y, hasta en monolingües. Son las propiedades flexionales de tiempo y concordancia de los verbos las que representan ciertas barreras en su aprendizaje. Por lo tanto, es de esperarse que tanto los niños monolingües, los bilingües y los adultos de español como L2, en general, converjan en las propiedades semánticas/pragmáticas de la gramática del español de un hablante adulto, siguiendo los modelos establecidos tanto por la Gramática Universal como por los parámetros específicos del español. En esa gramática, el valor del progresivo, simple y perifrástico, principalmente con estar + -ndo, contiene información temporal +habitual/+progreso/ +continuo y menos puntual; aspectual gramatical (+imperfectivo, y con tendencias hacia la irrealidad), y aspecto léxico (+dinámico y +atélica), aunque con cierta extensión hacia ciertos verbos estativos. Los predicados supuestamente ‘innovadores’ en -ndo que construyen estos y otros hablantes, bilingües y monolingües, presentan rasgos inherentes: verbos dinámicos principalmente de actividad en desarrollo o con valor durativo o imperfectivo y atélicos, como ocurre en los criollos. Dentro de este comportamiento podemos incluir a la interlengua haitianizada y hasta a dominico-haitianos bilingües adultos que viven en una situación de contacto de lenguas, y frente a lenguas tipológicamente diferentes, como son el criollo y el español. Esta noción de progresividad podría expresarse según los Cuadros 4.7. y 4.8. CUADRO 4.7 Formas y valores del progresivo en el criollo haitiano y el español estándar Criollo haitiano

Español estándar

Ap

Aux + -ndo

+progresivo (+dinámico)

+progresivo (+dinámico)*

+habitual

¿+habitual?

+fututo (+imperfecto/+irrealidad)

(+imperfecto)

* La forma -ndo es mucho más frecuente con verbos dinámicos.

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Luis A. Ortiz López

CUADRO 4.8 Formas y valores del progresivo en el español dominicano no estándar y el español haitianizado Español dominicano (no estándar)

Español haitianizado

-ndo (compuesto)

-ndo (simple o compuesto)

+progresivo (+/–dinámico)*

+progresivo (+/–dinámico)

+habitual

+habitual

+fututo

+futuro

(+imperfecto/+irrealidad)

(+imperfecto/+irrealidad)

V. PRONOMBRES DE SUJETO EN LA INTERLENGUA: INFLUENCIA TRANSLINGÜÍSTICA DE L1 Y DÉFICIT DE PROCESAMIENTO

Introducción El parámetro del sujeto nulo o parámetro pro drop se ha convertido en uno de los temas de investigación más abordados y polémicos en la lingüística (Chomsky 1981; Jaeggli 1982; Rizzi 1982, 1997; Sorace 2005a). Este parámetro se ha asociado comúnmente con cuatro propiedades: 1) sujetos nulos (1a-b), 2) la inversión de sujeto-verbo (2a-b); 3) expletivos nulos obligatorios (3a-b) y 4) filtro “que”-h (4a-b). (1) a. Ø entró a las 12pm. b. Luis (él) entró a las 12pm. (2) a. Marcela bailó todo la noche. b. Bailó Marcela toda la noche. (3) a. Ø Hace tiempo que no llueve en esta zona. b. *Ello hace tiempo que no llueve en esta zona. (4) a. ¿Quién dice la prensa que asesinó a Filiberto Ojeda? b. *¿Quién dice la prensa Ø asesinó a Filiberto Ojeda?

La elección positiva del parámetro de sujeto nulo se corresponde con lenguas que permiten sujetos sin realización fonética, como el español, el italiano (5a-b), frente a lenguas que exigen su presencia como el francés, el inglés, el criollo haitiano (6a-d), por mencionar algunas (Rizzi 1982, 1997; Fernández Soriano 1989; Sorace 2003, 2005a). (5) a. Ø Como frutas todos los días. (*Yo) como frutas todos los días. b. Ø Mangio frutta tutti journi. (6) a. Je mange des fruits tours les jours. b. I eat fruits every day. c. Mwen manje fri yo.

El acercamiento a los pronombres de sujeto ha transcurrido desde la gramática tradicional, la gramática generativa y cognitiva, la sociolingüística hasta la prag-

112

Luis A. Ortiz López

mática. Si bien es cierto que el español, y otras lenguas romances, como el italiano, debido a su riqueza morfológica en el paradigma verbal, permiten omitir los pronombres de sujeto (Rizzi 1982, 1997; Jaeggli/Safir 1989; Eguren 1999; Luján 1999; Tsimpli et al. 2004; Sorace 2005a) y, a su vez, posponer u omitir los pronombres de sujeto en cláusulas relativas (7a) y con infinitivos (8a), también es cierto que tal comportamiento es variable y complejo en modalidades monolingües, bilingües y atrición de estas lenguas (7b; 8b). (7) a. Mis hijosi estudian en Haití. Las clases que toman Øi /ellosi en Haití son en criollo. b. Mis hijosi estudian en Haití. Las clases que ellosi toman en Haití son en criollo. (8) a. Para llevarme Ø/ellosi a la frontera tienen que tener Ø/ellos/mis padresi la documentación completa. b. Para mis padres/ellosi llevarme a la frontera ellos/mis padresi tienen que tener la documentación completa.

Asimismo, en español ha llamado la atención la supuesta variación que manifiestan los hablantes en el manejo de los pronombres de sujeto (aunque no todos los dialectos presentan la misma variación). La presencia o ausencia pronominal obedece a una gama compleja de factores sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los estudios variacionistas han postulado que los hablantes reponen los pronombres de sujeto en ciertos contextos discursivos, entre los que se han destacado la ambigüedad morfológica del verbo debido a la pérdida de /s/ como marcador de segunda persona (9), la correferencialidad o la necesidad de aclarar el referente por ausencia de marcas contextuales, el foco contrastivo debido a cambio de referente/sujeto (10) o de referencias menos específicas, como son los pronombres no específicos (tú, uno, ellos/as, usted, ustedes) (11), la topicalización (12) y el foco (13), el grado de conectividad/continuidad o perseverancia (14) (Silva-Corvalán 1982, 2003; Cameron 1992, 1997; Flores 2002; Matos/Schwenter 2003; Cameron/Flores 2004; Flores 2005; Hurtado 2005; Morales Reyes/Ortiz López 2007; Ortiz López 2009a, 2009c, entre otros). (9)

Túi tieneØ que venir a la clase, porque si túi no vieneØ túi vaØ a fracasar. Ø Tienes que venir a la clase, porque si Ø no vienes vas a fracasar.

(10) Juani y su hermanaj viajaron a Europa. Ella/*Øj decidió pedir residencia en París. (11) Hay que trabajar duro cuando tú eres/uno es/usted es emigrante. (12) Visitaré a Juani y a Maríaj este fin de semana. A ellaj no laj he visto desde el verano. (13) Confío en la sabiduría de la Rectorai. Ellai es una profesional muy comprometida. (14) Eli nos llamó atención y de repente Øj actuamos, y de ahí en adelante Øj aprendimos la lección.

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

113

Hay bastante consenso de que una de las funciones principales de la aparición del pronombre de sujeto en español es la de marcar contraste (Gili Gaya 1976; Alarcos Llorach 1994; Butt/Benjamin 2000; Silva-Corvalán 2003). Sin embargo, no hay acuerdos en cuanto a las funciones que tiene el pronombre presente, sobre todo en oraciones con contextos contrastivos. Se acepta que todos los ejemplos de contextos contrastivos representan también un cambio de referente, el cual va más allá de la desinencia verbal (Haverkate 1976), pero no todo cambio de referencia representa un contexto contrastivo. Sabemos que el contraste implica foco, pero no todo foco implica contraste. En los casos de contraste, el foco recae en el pronombre de sujeto (Silva-Corvalán 2003). En cambio, en los casos contrastivos, con pronombre nulo, escasos en el habla, el foco recaería en el elemento que tiene implicado el pronombre de sujeto, como podrían ser elementos tónicos, adverbios personalizados, adverbios locativos, etc. (Matos/Schwenter 2003). De todo lo anterior, se puede concluir que los pronombres de sujeto tienen una funcionalidad importante en español: la de establecer contraste o desambiguar. No obstante, como hemos argumentado, los pronombres de sujeto en español, y en otras lenguas pro drop, adquieren otras funciones especiales en el discurso que obligan su presencia. En cuanto a variación diatópica, se ha dicho que algunas variedades del español, entre ellas los dialectos caribeños, evidencian, por un lado, mayor frecuencia de pronombres de sujeto frente a otros dialectos (Morales 1999; Otheguy/Zentella 2007) y, por otro, anteponen los sujetos léxicos y pronominales en posición preverbal, tanto en cláusulas simples, como en relativas (15), en subordinadas no finitas (en sustitución de las finitas) (16) (Morales 1986, 1997, 1999; Ortiz López 2009)1. (15) Mis hijosi estudian en Haití. Las clases que ellosi toman en Haití son muy importantes. (16) Para él (mi padre)i llevarme a la frontera éli tiene que tener los papeles.

Finalmente, la investigación en torno al parámetro de sujeto nulo en bilingües y en atrición ha demostrado que las propiedades sintácticas-discursivas de los pronombres son problemáticas y vulnerables a la fosilización y a la adquisición incompleta (Silva-Corvalán 1994; Montrul 2004; Morales Reyes/Ortiz López 2007)2. Según estos trabajos, bilingües y atrición evidencian mayor reposición de sujetos pronominales en contextos no contrastivos, como consecuencia de pro-

1 2

En el caso del español dominicano, se documentan los pronombres expletivos (Toribio 1994), como: Ello hace tiempo que no llueve. Para el italiano, véase a Sorace (2003, 2005 ab), Serratice et al. (2004).

114

Luis A. Ortiz López

blemas en el manejo de la interfaz sintáctica/pragmática de los pronombres de sujeto. Este panorama un tanto complejo exige nuevos acercamientos mediante datos naturales provenientes de nuevos escenarios lingüísticos. Ahí se inserta esta investigación. En este trabajo, nos centraremos en las primeras dos propiedades del parámetro de sujeto nulo en hablantes bilingües avanzados (haitianos y dominico-haitianos, en comparación con los monolingües dominicanos) en la frontera dominico-haitiana, caracterizada por el contacto entre el criollo haitiano y español dominicano.

Propósitos y preguntas de la investigación Los objetivos principales de este estudio son: • Investigar la distribución de los pronombres plenos y nulos, antepuestos y pospuestos en contexto de cambio de referencia en bilingües y en monolingües. • Examinar la adquisición las propiedades discursivas y pragmáticas de los pronombres de sujeto en bilingües en comparación con los monolingües. Las preguntas que dirigen este trabajo son: • ¿Altera el cambio de referencia la distribución de los pronombres plenos y nulos en bilingües frente a monolingües? • ¿Afecta el grado de dominio de español (bilingües frente a monolingües) la posición (preverbal o posverbal) de los pronombres de sujeto? • ¿Condiciona la distancia sintáctica-pragmática entre las lenguas (el criollo haitiano, una lengua non pro drop y con un orden fijo SV(O) frente al español dominicano, lengua con su sujeto pronominal mixto y SV(O) flexible) la adquisición de los pronombres de sujeto en los bilingües?

Perspectivas teóricas Siguiendo la perspectiva generativa innatista (Chomsky 1986, 1995) hay diversas posiciones en torno al parámetro de sujeto nulo (Hyams, 1986, 1992, 1994). La presencia de pro se ha interpretado como la forma marcada (Montalbetti 1984; Cardinaletti/Strake 1999). Hyams (1992) postula que el sujeto nulo en la adquisición es una categoría vacía pro, que se puede llenar mediante dos maneras: un proceso de concordancia que identificaría a la categoría pro en la posición de Espec(ificador) del S(intagma) F(lexión), como sucede en español, italiano y otras lenguas (Diagrama arbóreo 3), o un movimiento de pro al Espec(ificador) de una categoría superior como es el Comp(lementizador), donde la categoría

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

115

vacía sería identificada desde el discurso a través de un proceso de identificación de tópico (Topic drop), como ocurre en inglés, alemán y otras lenguas (Diagrama arbóreo 4).

DIAGRAMA ARBÓREO 3 SF

pro

F

F

SV

DIAGRAMA ARBÓREO 4 SComp

proi

Comp’

Comp

SF

Ti

F

SV

V

Según el modelo minimalista, dentro de este parámetro está implicado el principio de proyección ampliado (Chomsky 1998), el cual postula que toda oración debe tener un sujeto, y que la variación entre las lenguas reside, como hemos mencionado previamente, en la posibilidad o no de que el pronombre sea tácito (es decir, que no sea realizado fonéticamente, aunque se perciba la existencia de un determinado sujeto). Esto es posible gracias al sistema de concordancia verbal [+fuerte] que legitima un pronombre fonéticamente vacío (pro) en posición

116

Luis A. Ortiz López

de sujeto en muchas lenguas, entre ellas el español y el italiano (1a; 5a-b)3. Por lo tanto, lenguas con una morfología de persona fuerte, como es el español, permiten los pronombres de sujetos tácitos, mientras aquéllas con morfología débil, como el inglés, el francés, el criollo haitiano (5b-d, respectivamente), exigen los pronombres plenos. En lenguas con pronombres nulos también es posible la posposición de sujeto (2b; 17a-b), la ausencia de pronombres pleonásticos nulos (3a; 18a), la ausencia de efectos de COMP + huella (4) y la extracción de sujetos a larga distancia (19) (Jaeggli 1982; Rizzi 1982). (17) a. Ha llegado Juan. b. E arrivato Gianni. (18) a. Ø llueve. b. Ø piove. (19) a. ¿Quién no sabes qué escribió?

Como reseñamos previamente, estas propiedades han sido temas de muchas investigaciones formales y variacionistas. Desde la perspectiva teórica, hoy se debate si la gramática de L2, de los niños y adultos bilingües y de los atrición evidencia cierta vulnerabilidad en la interfaz sintaxis-pragmática. Tal vulnerabilidad parece manifestarse en aquellas áreas de la gramática que se adquieren tardíamente o nunca logran adquirirse completamente o son susceptibles a cambio, en el caso de los atrición (Müller 2003). La hipótesis que subyace a este debate es que los aprendices de L2, los bilingües y los atrición muestran cierto déficit a nivel subyacente, principalmente en el manejo de las propiedades relacionadas con la sintaxis y el discurso. En el caso de los pronombres, las funciones de foco contrastivo y de tópico representarían un obstáculo durante la adquisición, no sólo en la primera etapa, sino en la etapa avanzada o casi nativa. Por lo tanto, la investigación pretende dar cuenta si los problemas en el manejo de los pronombres de sujeto, en L2, bilingües y en atrición, se debe o a déficit de representación o a déficit de producción (Sorace 2005b; Clahsen/Felser 2006; Sorace/Filiaci 2006; Lozano 2006; Montrul/Rodríguez 2006)4. Antes de presentar los resultados, describiremos el sistema pronominal del criollo haitiano y del español dominicano.

3

4

Hay ejemplos de lenguas que contradicen esta generalización. Este es el caso de lenguas orientales, como el chino, que no poseen morfemas verbales de persona, pero admiten oraciones con sujetos tácitos. Se ha propuesto que estas lenguas están ‘orientadas hacia el discurso’, mientras que lenguas románicas, germánicas y otras estarían ‘orientadas hacia la oración’ (Huang 1982). Para el italiano, véase a Sorace (2003, 2005); Serratice et al. (2004).

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

117

Sistema pronominal del criollo haitiano y del español dominicano El criollo haitiano es una lengua criolla, cuya génesis ha provocado posiciones encontradas: sustratistas, con el fongbe como base (Lefebvre 1998) y superestratistas, como resultado de procesos de simplificación, reanálisis y gramaticalización del francés de los siglos XVII y XVIII (DeGraff 2005; Mufwene 2001). Entre sus características principales se destacan la ausencia de flexión, la presencia de partículas preverbales (ap, te pou) para marcar tiempo, modo y aspecto, el verbo en infinitivo, un orden sintáctico bastante fijo (SVO), como se muestra en los ejemplos (20a-b). (20) a. Mari ap manje krab la. (Lefebvre 1998: 120) María IMP comer cangrejo DET. ‘María está comiendo el congrejo.’ b. Ou te achte liv pandan vwayaj la? ¿(Tú) ANT comprar libros en viaje DET? ‘¿Ø Compraste libros en el viaje?’

Por lo tanto, las diferencias fundamentales entre el criollo haitiano y el español tienen que ver con la flexión. El español es una lengua muy morfológica, cuya flexión verbal es fuerte, uniforme (Jaeggli/Safir 1989) y referencial (Cuadro 5.2.). De ahí que permite los sujetos nulos y, a su vez, el ascenso del verbo en el componente visible de la sintaxis, como consecuencia del rasgo flexional [+fuerte] (21). Por el contrario, el criollo haitiano exige el sujeto pronominal presente debido a la ausencia de morfemas de persona y número en el verbo (20a-b). (21) ¿Compraste los libros de la clase? Sí, Ø los compré.

El sistema pronominal de ambas lenguas, aunque presenta algunos elementos comunes, muestra diferencias significativas. En ambas lenguas hay marcas de número y persona gramatical en los pronombres, pero difieren en cuanto a las marcas de género. Como se ilustra en el Cuadro 1, el criollo haitiano posee formas pronominales de sujeto, según los rasgos de persona y número, aunque mantiene la misma forma para la primera y segunda persona del plural, nou (22). (22) Nou te bay Mari liv la. Nosotros/ustedes ANT dar María libro el. ‘Nosotros (le) entregamos /dimos el libro a María’. ‘Ustedes (le) entregaron /dieron el libro a María’.

El contraste mayor entre ambos sistemas estriba en la forma de cómo marcan los rasgos de persona y número: mientras el criollo haitiano lo hace exclusivamente a nivel léxico, mediante el pronombre, el español lo presencia tanto a nivel léxico como a nivel morfológico, es decir, a través de los morfemas verbales (Cuadro 5.2.).

118

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.1 Sistema pronominal del criollo haitiano Pronombre

Persona y número

Ausencia de concordancia S-V

Mwen

Primera persona sing.

Mwen te manje fri (fwi) yo. ‘Ø comí frutas.’

Ou / [wu]

Segunda persona sing.

Ou te manje fri (fwi) yo. ‘Ø comiste frutas.’

Li

Tercera persona sing.

Li te manje fri (fwi) yo. ‘Él/ella comió frutas.’

Ou/nou

Primera y segunda persona pl.

Ou/ nou te manje fri (fwi) yo. ‘Usted comió frutas.’ Nou te manje fri (fwi) yo. ‘Ø comimos frutas.’

Yo

Tercera persona pl.

Yo te manje fri (fwi) yo. Ø comieron frutas.

FUENTE: Lefebvre (1998: 141); los ejemplos provienen de un hablante nativo del criollo haitiano.

CUADRO 5.2 Sistema pronominal tónico del español Pronombre

Persona y número

Concordancia S-V

Yo

Primera persona sing.

Com-í

Tú

Segunda persona sing.

Com-iste

Él/ella/usted

Tercera persona masc/fem/neutro sing

Com-ió

Nosotros

Primera persona pl.

Com-imos

Ellos/ellas/ustedes

Tercera persona masc/fem/neutro pl.

Com-ieron

En cuanto al género, el español establece diferencias en la tercera persona gramatical del singular (él/ella) (23a-b) y del plural (ellos/ellas) (23c-d), frente al criollo que no posee tal distinción. (23) a. b. c. d.

Él entrega el libro a María. Ella entrega el libro a María. Ellos entregarán el libro a María. Ellas entregan el libro a María.

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

119

Por lo tanto, las diferencias principales entre ambas lenguas se encuentran en el componente morfosintáctico. El criollo haitiano carece de flexión verbal y, por ende, de concordancia sujeto y verbo (Cuadro 5.1., ejemplos 24a-b). La ausencia de flexión verbal en el criollo haitiano se compensa mediante partículas preverbales que marcan TMA, mientras que la concordancia sujeto-verbo se expresa sintácticamente, como en los demás criollos, y en otras lenguas (el francés, el inglés), es decir, a través del sujeto obligatorio. (24) a. Li te bay Mari liv la. El ANT entregar/dar María libro el. El (le) entregó/dio el libro a María’. b. Wi, mwen te achte liv yo pou klas la. Sí, yo ANT comprar libros los de clase la. ‘Sí, Ø compré los libros de la clase’.

En cuanto a la sintaxis, aunque ambas lenguas tienen un orden SV(O), este orden es bastante fijo en el criollo haitiano (20, 22, 24), y en las demás lenguas criollas, mientras que en español es más flexible, ya que permite la topicalización de casos (acusativo, dativo, ablativo), el movimiento y elevación de clíticos a distintas posiciones sintácticas, incluso pegados a formas verbales conjugadas (Ortiz López/Guijarro 2006, 2008; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008). El Cuadro 5.3. resume el comportamiento de ambas lenguas en relación con el parámetro del sujeto nulo.

Resultados y análisis Antes de presentar los resultados, es importante señalar que todos los materiales grabados fueron transliterados y codificados. Primero, identificamos todas las formas verbales con sujetos pronominales presentes/nulos, luego codificamos los datos, según las variables lingüísticas y extralingüísticas, y finalmente sometimos los datos a un análisis estadístico siguiendo los programas Varbrul y SPSS, con el objetivo de establecer correlaciones entre los pronombres de sujeto y las variables bajo análisis. Para el estudio, partimos de un fenómeno variable desde dos ángulos sintácticos: presencia vs. ausencia y de anteposición vs. posposición del pronombre de sujeto en cláusulas con verbos finitos5. Obtuvimos un corpus de 811 formas verbales con posibilidad de un sujeto pronominal o nulo, distribui-

5

Fueron excluidas del corpus las formas verbales impersonales (hacer, haber, ser, parecer, etc.), las cláusulas relativas que no permitían sujeto y las frases hechas del tipo, “tú sabes”, “tú me entiendes”, “usted sabe”). En cambio, se incluyeron las interrogativas cuyo orden en el Caribe hispánico muestra ser SV (Lipski 1994a).

120

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.3 Resumen de la morfología y la sintaxis del parámetro de sujeto nulo en el criollo haitiano y español (dialecto dominicano) Pronombre en el criollo haitiano

Pronombre en el español dominicano

1. Ausencia de concordancia entre S-V 1.1. Partículas preverbales (TMA) + Vinf 1.2. Ausencia de flexión verbal 1.3. Ausencia de flexión persona y número 2. Diferencias de persona y número 2.1. Primera persona plural y segunda plural mantienen la misma forma (nou)

1. Concordancia entre S-V 1.1. Flexión verbal (TMA) 1.2. Flexión persona y número

3. Non pro drop: 3.1. Parámetro categórico

4. Anteposición del sujeto (léxico/pronominal) en todos los contextos lingüísticos

5. Orden fijo SVO: 5.1. Un mismo paradigma con funciones sintácticas distintas (acusativo y dativo) (Lefebvre, 1998). 5.2. Ausencia de inversión S-V 5.3. Ausencia de movimiento de clíticos 5.4. Ausencia de elevación de clíticos

2. Diferencias de persona, número y género 2.1. Segunda sing./tercera sing. y plural se confunden por desgaste o pérdida de segmentos en la coda: (comes/comes/ comen) 2.2. Diferencias de género en la tercera persona singular (él/ella) y plural (ellos/ellas) 2.3. Desgaste de marcadores flexionales, lo que lleva a una reducción fonética de la marcadez morfológica en presente/futuro: 2.3.1. Primera singular 2.3.2. Segunda/tercera singular y plural 2.3.3. Primera plural 3. Menos pro drop/parámetro flexible: 3.1. Tendencia a mantener los pronombres (1993, 1994, 2000), aún con verbos no finitos (infinitivo) y en cláusulas no finitas (infinitivo) y en cláusulas de relativo. 3.2. Presencia del pronombre ello 3.3. Intervienen factores sintácticos/semánticos/pragmáticos en la presencia y anteposición del PPS. 4. Flexibilidad en la posición del pro en todos los contextos lingüísticos (tendencia al orden fijo SVO): 4.1. Cláusula principal 4.2. Cláusula relativa 4.3. Cláusula en infinitivo 4.4. Cláusula interrogativa 4.5. Impersonal (haber/hacer) con el pronombre ello 5. Orden flexible SVO: 5.1. Topicalización (OD/OI)

5.2. Movimiento/elevación de clíticos

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

121

das proporcionalmente en los dos grupos lingüísticos (monolingües y bilingües) (Cuadro 5.4.). CUADRO 5.4 Sujetos pronominales y nulos Tipo de sujeto

Monolingües

Bilingües

Total

Presente

203 (57%)

259 (49%)

462 (66%)

Nulo

215 (43%)

134 (51%)

349 (34%)

418 (51%)

393 (49%)

811 (100%)

Totales P < .000

Como se representa en la Gráfica 5.1., el 57% de las formas verbales apareció con un pronominal tácito, como en 25a, frente a un 43% con sujetos nulos, como (25b). En cuanto a la variable dominio lingüístico, los bilingües evidenciaron más pronombres plenos (66%) que nulos, frente a los monolingües, cuya distribución presencia/ausencia fue casi equitativa (49% vs. 51%). (25) a. Yoi gasta (gasté) tres mil pesos de seguro. Yoi estaba enferma. Yoi gasta (gasté) tres mil pesos de seguro... cuando élj llegando (él llegó), élj no dale (no me dio) ni un chelito a mí, ni un chelito (B). b. Yoi no sé para dónde Øi coja. Øi Tengo que buhcarme un lugar (M). GRÁFICA 5.1 Presencia y ausencia de los pronombres

300 250 200 Presente

150

Nulos

100 50 0 Monolingües

Bilingües

122

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.5 Posición de los sujetos pronominales Posición de los pronombres

Monolingües

Bilingües

Total

Antepuestos

196 (97%)

255 (98%)

451 (98%)

Pospuestos

7 (3%)

4 (2%)

11 (2%)

203 (44%)

259 (56%)

462 (100%)

Total P < .000

Respecto de la propiedad de inversión sujeto-verbo, el Cuadro 5.5. y la Gráfica 5.2. documentan que el 98% de los sujetos pronominales se produjeron en posición antepuesta. No se destacaron diferencias entre ambos grupos. Por lo tanto, estos datos apoyan un orden fijo de SV(O) en el español del Caribe, tanto con pronombres (26), como con sujetos léxicos, como probamos en una investigación reciente de orden de palabras en el español del Caribe (Ortiz López 2007b, 2009d). GRÁFICA 5.2 Posición de los sujetos pronominales

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

123

(26) Sí, más o meno yoi canto. Yoi tengo un padrino de matrimonioj que ésej también canta porque élj eh el diácono de la iglesia y élj canta (B).

La anteposición de sujetos pronominales y léxicos ocurre independientemente del tipo de cláusula, simple y subordinadas, declarativas e interrogativas. Como sabemos, en español, según los modelos generativistas (D’Introno 2001; Zagona 2002), estas estructuras, principalmente de sujetos nominales, sufren la regla de inversión sujeto-verbo. El sujeto, cuando está presente, no ocupa la posición de tópico o papel relevante, sino que se pospone al verbo o se omite por completo. Por lo tanto, lo esperado sería el sujeto nulo o la posposición del sujeto. Estos datos son relevantes desde la perspectiva sintáctico/pragmática. Si para estos hablantes, los sujetos léxicos o pronominales se mantienen en la misma posición no importa el tipo de cláusula, podríamos postular, entonces, que tales sujetos poseen información sintáctica-pragmática relevante de foco, pero también de tópico, que se extiende a las relativas (27a-28b) e interrogativas (29a-30a), similar lo que ocurre en el criollo haitiano (27b, 28b, 29b, 30b). (27) a. Loh haitianosi venden productos a los dominicanos que ellosi traen de Haití. b. Ayisyeni yo vann dominiken yo prodwi ke yoi pote sot Ayiti (28) a. Luisi compró muchos libros que éli tiene que leer. b. Luisi te achte anpil liv ke lii gen pou l li. (29) a. Él estaba preguntando a mí: “¿Cómo tú estás?”. b. Li te ap pozem kesyon: “ Ki jan ou ye?” (30) a. ¿Dónde ella vive? b. Ki kote li rete?

Estos hechos nos obligan a formular varias interrogantes: • ¿Cuántos de los pronombres plenos y nulos responden a las funciones sintácticas, semánticas y pragmáticas de la lengua? • ¿Responden los pronombres (en general e individualmente) a la función pragmática conocida como referencialidad del sujeto o tal vez mejor foco de contraste? • ¿Condiciona el mantenimiento y el cambio de referencia la presencia o elisión del pronombre de sujeto? • ¿Se comportan cuantitativa y cualitativamente igual todos los pronombres al foco de contraste, independientemente del dominio lingüístico de los hablantes? • ¿Qué efecto tiene la tipología de las lenguas en contacto en el manejo de los pronombres en los bilingües? Como señalamos previamente, varios trabajos sobre pronombres de sujeto en español han examinado el papel que juega el tipo de referencia tanto en la presen-

124

Luis A. Ortiz López

cia o elisión como en la posición de los pronombres de sujeto (Silva-Corvalán 1982, 2003; Matos/Schwenter 2003; Cameron/Flores 2004). Por ende, creemos oportuno detenernos brevemente en el concepto cambio de referencia, según lo concebimos al momento de codificar el corpus de este trabajo. Aquí definimos referencia como la relación que mantienen los sujetos en el discurso. La referencia de un sujeto A puede o no coincidir con la referencia de un sujeto B. En caso afirmativo, el sujeto léxico del primer verbo finito de una cláusula coincide en los morfemas de persona y número del sujeto del próximo verbo, como en (31a): (31) a. FNi + Vp/n …….. (Y) proi + Vp/n .… Juani viajó a París y (pro)i visitó varios lugares históricos…

Por el contrario, cuando sujeto A no coincide con sujeto B, se produce un cambio de referencia. Es decir, cuando los rasgos de persona y número del verbo no coinciden con los rasgos del sujeto de la cláusula anterior, estamos ante una referencia distinta (31b): (31) b. FNi + Vp/n ……. (Y) FNj Vp/n …................................+ proi Vp/n….. Juani viajó a París y sus padresj se quedaron en Madrid. Éli *(Ø) se aburrió muchísimo en su viaje.

Asimismo, el contexto de foco contrastivo ocurre cuando la existencia de dos antecedentes exige un sujeto pleno {él/ella}para expresar contraste, como en (31c), ya que un sujeto nulo crearía ambigüedad debido a que los rasgos pro son indeterminados con respecto a persona, número y género, y podrían referirse tanto a Juan como a su madre, como en (31c): (31) c. FNi (Y) FNj Vp/n …...................................... FNk Vp/n….. Aunque Juani y su madrej viajaron a dos destinos distintos, su padrek piensa Sflex3 proi/j Vp/n … que {éli/ ellaj/él#k/*Ø}disfrutó más del viaje.

Aclarado lo anterior, en las próximas páginas intentamos ofrecer respuestas más precisas a algunas de las interrogantes lanzadas previamente. Los datos del Cuadro 5.6. prueban que de los 462 sujetos tácitos, el 39% correspondió a un pronombre con la misma referencia, mientras que el 61% ocurrió ante un cambio de referencia. De estos hallazgos se desprende que ante una misma referencia, o sea, que cuando los rasgos del sujeto B corresponden a los rasgos del sujeto A, los hablantes se inclinan a por la variante nula (25b), mientras que frente a un cambio de referencia o de foco contrastivo, estos mismos hablantes apoyan la presencia pronominal (65%), como en (32): (32) Si usted, si usted no hubiese tenido, quizás, otrah cosah que hacer, yoi lo hubiese llevado pa’ Azucena … (M).

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

125

CUADRO 5.6 Clase de referencia y presencia pronominal Referencia

Pronombres presentes

Total

Misma referencia

182 (47%)

383 (39%)

Cambio de referencia

280 (53%)

428 (61%)

462

811

Total P < .000

GRÁFICA 5.3 Cambio de referencia y presencia pronominal

Los resultados expuestos hasta aquí muestran un comportamiento bastante similar a los hallazgos de estudios previos. Sin embargo, de estos hallazgos se desprenden también casos que no responden al patrón pragmático del antecedente. En otras palabras, hay usos de pronombres plenos en contextos no contrastivos (48%) y de nulos en contextos contrastivos (39%). Por ende, debemos indagar, primero, si existen tendencias distintas entre monolingües y bilingües, es decir, si el factor dominio lingüístico de los hablantes tiene peso en estos datos y, segundo, si hay diferencias en cuanto a la clase pronominal. Debido a la insuficiencia de datos en algunos pronombres, no entraremos en un análisis pormenorizado.

126

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.7a La misma referencia y presencia/ausencia pronominal, según el dominio lingüístico Tipo de pronombre

Monolingües

Bilingües

Totales

Presente

61 (36%)

121 (57%)

182 (48%)

Nulo

109 (64%)

92 (43%)

201 (52%)

Total

170

213

383

P < .000

El Cuadro 5.7a proyecta un comportamiento casi opuesto entre los dos grupos. Los bilingües fijan más que lo monolingües el pronombre pleno ante una misma referencia (57% frente 36%), como en (33). Los monolingües dominicanos prefieren el sujeto nulo en el 64% de los contextos no contrastivos (25b), mientras que los bilingües lo hacen sólo en el 43% de los casos. Hay una tendencia clara hacia la presencia pronominal en los bilingües en los contextos no contrastivos. (33) Ni un chele (dinero), éli dale (me dio) a mí. Éli viene (vino) de Puerto Rico sí… y éli no da (me dio) ni un chelito (B).

Sin embargo, cuando se trata de cambio de referencia, como documentamos en el Cuadro 7b, los pronombres plenos se destacan en ambos grupos, como en (34). Los bilingües son más contundentes (77%) en colocar el pronombre de sujeto que los monolingües (57%), ante un cambio de referencia. (34) Yoi fui allá a la casa de él. Élj estaba preguntando a mí: “¿Cómo túh estás?”.

Hasta el momento, podemos concluir que: 1) los bilingües prefieren más los pronombres plenos, independientemente del tipo de referencia o contraste, que los monolingües; 2) los monolingües dominicanos no parecen distanciarse marcadamente de otras variedades del español (p.e. San Juan, Madrid, en Cameron/Flores 2004, puertorriqueños y cubanos en NY, en Otheguy/Zentella 2007), cuando se examina el parámetro a la luz del papel del antecedente, y 3) monolingües y bilingües comparten el mismo patrón de no inversión sujeto-verbo. Para profundizar más en estos hallazgos, habría que trascender el análisis global de los pronombres y comenzar a examinarlos como categorías más independientes y en relación con aquellos factores sintácticos-discursivos que podrían determinar su presencia o ausencia. Asimismo, habría que investigar si tal comportamiento es o no compartido por monolingües y bilingües, y en estos últimos, documentar qué

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

127

CUADRO 5.7b Cambio de referencia y presencia/ausencia pronominal, según el dominio lingüístico Tipo de pronombres

Monolingües

Bilingües

Total

Presente

142 (57%)

138 (77%)

280 (65%)

Nulo

106 (43%)

42 (23%)

148 (35%)

Total

248

180

428

P < .000

nivel es más vulnerable: el nivel de representaciones lingüísticas o el de procesamiento lingüístico (Sorace 2005a; Clahsen/Felser 2006; Sorace/Filiaci 2006; Montrul/Rodríguez 2006)6. Tomando en cuenta lo anterior, optamos por mirar los datos desde la perspectiva de los pronombres a nivel individual. Una mirada rápida a la variable clase pronominal, según documentamos en el Cuadro 5.8. y en la Gráfica 5.4., nos permite argumentar que los pronombres no se comportan cuantitativamente de la misma forma en el discurso7. Entre los hallazgos, se destaca por sus pesos, según Varbrul, que los pronombres más patentes en el discurso, en relación con los nulos, son las formas de segunda persona tú +/- específico (.81/.66), el uno –específico (.76), los demostrativos este/esta/esa (.79) y la primera singular yo (.65), datos un poco más radicales que los de Puerto Rico (Morales 1996; Cameron 1996) y los de Colombia (Hurtado 2005). En cambio, existe una tendencia clara a omitir los sujetos de primera persona plural nosotros y de tercera persona singular o plural, él/ella/ellos/as (-/+ específico), como en (35). Son los pronombres con referencias –específicos los que exigen mayor información léxica, o sea un sujeto pleno, ya que los referentes de dichos pronombres, por ejemplo tú, uno, usted, son menos asequibles para el oyente y viceversa (Givon 1983; Ariel 1990).

6 7

Ya comienzan a aflorar resultados en esta dirección (Hurtado 2005; Lozano 2006; Morales/Ortiz López 2007; Ortiz López 2009a, 2009c). Reconocemos que esta primera mirada es un tanto incompleta, ya que en algunos casos hace falta un corpus mayor y atender más las particularidades semánticas y pragmáticas que presenta cada pronombre en sí mismo. Por lo tanto, se hace emergente estudios que analicen a fondo esas categorías a nivel más individual.

128

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.8 Cambio de referencia y presencia/ausencia pronominal, según el dominio lingüístico Clase de pronombres

Presentes

Nulos

Total

Yo

178 (72%)

70 (28%)

248

Tú

40 (73%)

15 (27%)

55

Él/ella/os

121 (44%)

152 (57%)

273

Usted-es

17 (57%)

13 (43%)

30

Nosotros

10 (33%)

20 (67%)

30

Tú –específico

24 (86%)

4 (14%)

28

Ello/a/s -específico

21 (26%)

60 (74%)

81

Uno –específico

22 (81%)

5 (19%)

27

Este/esta/esto/s

5 (83%)

1 (17%)

6

24 (73%)

9 (27%)

33

462 (57%)

349 (43%)

Ese/esa/eso/s Total

GRÁFICA 5.4 Clase de pronombres presentes y nulos

811 (100%)

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

129

(35) (En) Ansapito ya naras ah (nada hay) en el mercado, soamen (solamente) si túi tieneh una carreta de día; si túi tiene tré, dó tré (en) el día Øj (ellos/los empleados) trabajan contigo, (entonces) túi hace un dó, un ciento peso dos ciento peso […]

No obstante, estos resultados necesitan mayor precisión. Por ende, debemos correlacionarlos con la función discursiva. Habría que observar si la clase de pronombre y su sintaxis está condicionada por ese valor pragmático. Con los datos que expusimos en el Cuadro 5.5., ya podemos dar por sentado que la posición del sujeto pronominal en esta muestra no está condicionada ni por el dominio lingüístico ni por la clase pronominal. En ambos grupos, e independientemente de la clase pronominal y de la función del referente, existe un orden fijo de SV. En un trabajo reciente sobre sujetos léxicos en el Caribe, también probamos que el orden SV en el español caribeño trasciende los valores semánticos del verbo (inergativos/inacusativos) y la función pragmática (contexto focalizado/contexto neutro o no focalizado) (Ortiz López 2007b, 2009d). Ante estas conclusiones, debemos focalizar el debate en la presencia/ausencia, según la clase pronominal y el valor referencial. CUADRO 5.9a Presencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial Clase de pronombres

Igual referencia

Cambio de referencia

Total

Yo

78 (44%)

100 (56%)

178

Tú

17 (43%)

23 (57%)

40

Él/ella/os

50 (41%)

71 (59%)

121

Usted-es

6 (35%)

11 (65%)

17

Nosotros

0 (0%)

10 (100%)

10

9 (38%)

15 (62%)

24

16 (76%)

5 (24%)

21

Uno –específico

0 (0%)

22 (100%)

22

Este/esta/esto/s

0 (0%)

5 (100%)

5

5 (21%)

19 (79%)

24

181 (39%)

281 (61%)

462

Tú –específico Ello/a/s -específico

Ese/esa/eso/s Total

130

Luis A. Ortiz López

GRÁFICA 5.5 Presencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial

Los datos del Cuadro 5.9a y la Gráfica 5.5a corroboran que la función pragmática de cambio de referencia impulsa el pronombre pleno, por un lado, y detiene el nulo, por otro lado, independientemente de la clase de pronombre, aunque en algunos pronombres tal comportamiento es más evidente. Este es el caso de la primera persona plural nosotros, el uno –específico y los demostrativos, seguidos por las segundas personas: usted y ustedes específicos, tú –específico para el cambio de referencia. La única excepción la presenta la tercera persona plural ellos/ellas –específica, cuya frecuencia sobresale frente a todas las demás formas pronominales, aun frente a la primera singular, yo, considerada, por su alta frecuencia, como el marcador del egocentrismo discursivo. Sin embargo, hay que reconocer, como lo evidencia el Cuadro 9b, que la tendencia en estas formas es hacia la elisión en contextos de igualdad de referencia. En un trabajo previo (Morales/Ortiz López 2007), probamos que la presencia o ausencia del pronombre ellos/ellas en el discurso dependía de las propiedades semánticas (+/– definido) del antecedente. Los presentes exigían un antecedente –definido (específico) y viceversa; empero, esta distinción desaparecía en los hablantes de atrición. Sobre este particular habría que indagar más a fondo, para corroborar si los bilingües avanzados muestran o no ciertos déficit residuales como resultado del procesamiento de factores discursivos (Sorace 2005a; Clahsen/Felser 2006; Sorace/Filiaci 2006). Uno de esos factores está relacionado con la condición de tópico

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

131

como en (36), que permite o no que un pronombre pleno seleccione a su antecedente en la posición de sujeto8. (36) [Sflex] La haitianai le habla en patuá a la dominicanaj mientras [Sflex2 {ella/#i/j/ proi/#j} mira los alimentos]] GRÁFICA 5.6 Ausencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial

En lo que concierne a la ausencia pronominal (Cuadro 5.9b/Gráfica 5.6.), en términos generales, es más frecuente en contextos de igualdad referencial, siendo los pronombres con referentes más definidos (yo, tú, él, ella) los más vulnerables a la omisión frente a aquellos cuyos referentes son -específicos (aunque éstos presencian frecuencias mucho más bajas que sus contrapartes presentes, a excepción del ellos/ellas -específico, como ya mencionamos). En cambio, en contextos contrastivos, la omisión pronominal es menor principalmente con pronombres +definidos desde la perspectiva del referente (yo, tú, él, ella), y mayor con formas -definidas, como las formas pronominales: nosotros, usted/ustedes, tú -específico y los demostrativos ese/esa/eso/s.

8

Sobre este particular desarrollamos un trabajo, con el propósito de documentar el mantenimiento o la pérdida de esa u otras funciones discursivas en los pronombres del español caribeño. Nuestra predicción es que en el español del Caribe se viola la condición de tópico.

132

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.9b Ausencia pronominal, según la clase de pronombres y la función referencial Clase de pronombres

Igual referencia

Cambio de referencia

Total

Yo

46 (66%)

24 (34%)

70

Tú

9 (60%)

6 (40%)

15

Él/ella/os

91 (60%)

61 (40%)

152

Usted-es

5 (38%)

8 (62%)

13

Nosotros

4 (20%)

16 (80%)

20

0 (0%)

4 (100%)

4

39 (65%)

21 (35%

60

3 (60%)

2 (40%)

5

0 (0%

1 (100%)*

1

3 (33%)

6 (67%)

9

200 (57%)

149 (43%)

Tú –específico Ello/a/s -específico Uno –específico Este/esta/esto/s Ese/esa/eso/s Total

349 (100%)

* Sólo evidenció un caso.

Dicho esto, podemos concluir que tanto los rasgos que enmarcan los pronombres de sujeto en sí mismos como los valores pragmáticos que desempeñan en el discurso son factores que inciden directa o indirectamente en la aparición o elisión de éstos. Sobre ellos hay que seguir profundizando en trabajos futuros. Mientras tanto, evaluemos si el contacto de lenguas, especialmente, el distanciamiento sintáctico y discursivo de las lenguas, provoca algún efecto en torno al manejo de los pronombres plenos o nulos. Como probamos en la sección 3, hay diferencias en los mecanismos que regulan la distribución de los pronombres plenos y nulos entre ambas lenguas: el español posee un sistema de sujeto nulo, pero representado internamente mediante gramáticas variadas (pro drop/non pro drop) y el criollo haitiano, es un sistema non pro drop. Los resultados globales del Cuadro 5.10. destacan diferencias considerables entre los dos grupos lingüísticos. Los bilingües son consistentemente non pro drop. Los monolingües, en cambio, muestran tendencias más complejas, en principio, determinadas por la clase pronominal y los valores pragmáticos que sobre ellos operan. En otras palabras, en lo que respecta a los pronombres, los monolingües

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

133

CUADRO 5.10 Clase de pronombres presentes y nulos Clase de pronombres

Presentes

Nulos Total

Monolingües

Bilingües

Monolingües

Bilingües

Yo

68%

74%

32%

26%

248

Tú

38%

87%

62%

13%

55

Él/ella/os

42%

51%

58%

49%

273

Usted-es

50%

83%

50%

17%

30

Nosotros

31%

21%

69%

79%

30

100%*

85%

0%

15%

28

Ello/a/s -específico

22%

28%

78%

72%

81

Uno –específico

50%

86%

50%

14%

27

Este/esta/esto/s

100%

0%

0%

100%*

6

61%

100%

39%

0%

33

Tú –específico

Ese/esa/eso/s * Sólo un caso.

dominicanos poseen un sistema de representación y procesamiento complicado, lo que impide clasificar estos hablantes dentro de una categoría absoluta (pro drop o non pro drop). La gramática pronominal de este grupo responde una gama muy compleja y dinámica de valores sintácticos, semánticos y discursivos. Sin embargo, podemos afirmar que en ambos grupos comparten el pro drop en la primera persona plural (nosotros) y en la tercera plural -específica (ello/as). Estos datos refuerzan el hecho que la semántica del antecedente juego un papel importante en los usos pronominales. No obstante, debemos mirar estos datos a la luz de la funcionalidad del pronombre. Los hallazgos de los Cuadros 5.11a y 5.11b nos permiten profundizar más en torno a estas observaciones. Primero, la presencia pronominal en los bilingües ocurre independientemente del valor referencial, es decir, tanto en contextos de igualdad referencial como de contraste son fundamentalmente non pro drop (37); segundo, los monolingües siguen la tendencia hacia al pro drop, cuando se trata de la misma referencia, y de non pro drop cuando hay cambio de referencia. Los pronombres plenos no presentan diferencias marcadas entre sí, a excepción de la tercera plural -específica. Este pronombre parece igualar a priori a ambos grupos.

134

Luis A. Ortiz López

Como hemos señalado previamente, las funciones de las formas de tercera persona singular y plural +/-específicas están regidas fuertemente por valores discursivos (condición de tópico y foco contrastivo), es decir por la interfaz sintaxis-discurso9. (37) No, porque mi hijoi estudia. Éli no puede (trabajar). Yoj no lo puedo poner (a) una cosa tan fuerte (B). CUADRO 5.11a10 Presencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico Clase de pronombre

Igual referencia

Cambio de referencia Total

Monolingües

Bilingües

Monolingües

Bilingües

Yo

27%

52%

73%

48%

178

Tú

0%

50%

100%

50%

40

Él/ella/os

38%

52%

62%

48%

121

Usted-es

25%

60%

75%

40%

17

Nosotros

0%

0%

100%

100%

10

Tú –específico

0%

39%

0%

61%

24

83%

73%

17%

27%

21

Uno –específico

0%

0%

100%

100%

22

Este/esta/esto/s

0%

0%

100%

0%

5

14%

30%

86%

70%

24

Ello/a/s -específico

Ese/esa/eso/s

* Sólo produjeron un caso.

Finalmente se prueba que los monolingües no muestran diferencias marcadas en el manejo de pronombres nulos, según el contexto referencial (Cuadro 5.11b), mientras que bilingües siguen cierto patrón: mayor ausencia de nulos ante contextos de ausencia contrastiva y menor elisión ante focos de contraste, con algunas excepciones provocadas por la clase de pronombres.

9 10

Sobre este aspecto habremos de indagar en futuros trabajos. Debido a las muchas variables que se recogen en esta y en la próxima tabla, optamos por incluir sólo los porcentajes.

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

135

CUADRO 5.11b Ausencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico Clase de pronombre

Igual referencia

Cambio de referencia Total

Monolingües

Bilingües

Monolingües

Bilingües

Yo

52%

76%

48%

24%

70

Tú

50%

80%

50%

20%

15

Él/ella/os

56%

74%

44%

26%

152

Usted-es

42%

0%

58%

Nosotros

27%

11%

73%

89%

20

–

25%

–

75%

4

48%

74%

52%

26%

60

Uno –específico

0%

100%

100%

0%

5

Este/esta/esto/s

0%

100%*

0%

0%

1

Ese/esa/eso/s

33%

0%

67%

0%

9

Total

109

92

106

42

Tú –específico Ello/a/s -específico

%*

13

349 (100%)

* Sólo un caso.

Discusión y conclusiones Con estos datos, demostramos que la distribución de los pronombres plenos y nulos está condicionada por el cambio de referencia. No obstante, además del antecedente, hay ciertas restricciones impuestas por el tipo de pronombre, sus valores semánticos y discursivos y el distanciamiento de la lengua en los bilingües. El cambio de referencia provoca un sujeto pleno, en ambos grupos lingüísticos, más evidente cuando estamos frente a la primera persona plural nosotros, el uno -específico y los demostrativos, seguidos por las segundas personas: usted y ustedes +específicos, tú -específico. La única excepción parece ser la tercera persona plural ellos/ellas -específica. La misma referencia, por su parte, motiva el sujeto nulo, pero con diferencias entre monolingües y bilingües (Cuadro 5.12a). Los bilingües extienden mucho más que los monolingües los pronombres plenos a aquellos contextos de ausencia de contraste; es decir, L2 equipara el patrón sintáctico de la lengua meta al de L1, el criollo haitiano, como vimos en la sección

136

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.12a Resumen de los pronombres de sujeto, según la referencia y el grupo lingüístico Referencia

Monolingües

Bilingües

Cambio de referencia

+ pronombre pleno

+ pronombre pleno

Igual referencia

– pronombre pleno

+ pronombre pleno

3, a expensas de las funciones discursivas del pronombre en la lengua meta. La tendencia de los bilingües hacia los pronombres plenos en contextos no contrastivos evidencia ciertas deficiencias en las propiedades discursivas de los sujetos, principalmente en lo que respecta al contraste. Dicho comportamiento podría explicarse mediante un ‘déficit de procesamiento’ en cuanto a los valores pragmáticos (Clahsen/Felser 2006; Sorace/Filiaci 2006). En otras palabras, estos hablantes bilingües muestran cierto déficit residual en el procesamiento de los pronombres plenos y nulos en la interfaz sintaxis-discurso (tópico, foco de contraste), lo que los hace ser más extensivos en la aplicación de la regla de non pro drop. En este proceso entran en juego varios factores. El input de la lengua meta juega un papel significativo. Hemos probado que los monolingües documentan un panorama complejo del sistema pronominal. Los resultados apoyan que en los bilingües existen mecanismos funcionales que regulan el movimiento del sujeto a la posición de especificador, ya sea como resultado un proceso de adquisición universal ante la ausencias de marcas flexivas en el ST (Diagramas 1 y 2), ya sea por transferencia de L1, el criollo haitiano, una lengua non pro drop, o debido a los déficit de procesamiento (Sorace 2000, 2005a, 2005b; Clahsen/Felser 2006, Sorace/Filiaci 2006, Montrul/Rodríguez 2006)11, relacionados el aprendizaje de una interfaz sintaxis-discurso compleja y dinámica del español caribeño. De esta manera, el distanciamiento sintáctico-pragmático de las lenguas en cuestión no condiciona, por sí solo, el manejo de los pronombres de sujetos en los bilingües. Los hablantes bilingües necesitan aprender toda una gama de complejidades que inciden sobre los pronombres de sujeto, aquellas que son compartidas por todos los pronombres, y aquellas que son particulares a cada elemento del conjunto. Este proceso no se ha completado, y podría estar lejos de completarse, ya que estamos ante hablantes bilingües en etapa avanzada. Los monolingües dominicanos, en cambio, al igual que otras poblaciones caribeñas, muestran tendencias muy complejas, como ya se ha documentado (Cameron 11

Para el italiano, véase a Sorace (2003, 2005ab); Serratrice et al. (2004).

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

137

1992; Morales 1996; Cameron 1997; Morales 1999; Flores 2002, Cameron/Flores 2004; Flores 2005; Hurtado 2005; Morales/Ortiz López 2007; Ortiz López 2009a,2009c), en principio, determinadas por la clase pronominal y los valores semánticos y pragmáticos que sobre ellos operan. Por el momento, podemos concluir que su tendencia es hacia un sistema pro drop, en aquellos contextos sintácticos transparentes y/o auxiliados por recursos discursivos, y non pro drop ante necesidades semánticas y pragmáticas. Documentar parte de ese sistema, responsable de la presencia y la ausencia pronominal de sujetos, ha sido una de las encomiendas que hemos tratado de abordar aquí. Los Cuadros 5.13a y 5.13b resumen en algo esa complejidad en ambos grupos.

CUADRO 5.13a12 Presencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico Clase de pronombre

Igual referencia

Cambio de referencia

Monolingües

Bilingües

Monolingües

Bilingües

Yo

–

+

+

+/–

Tú

–

+/–

+

+/–

Él/ella/os

–

+/–

+

+/–

Usted–es

–

+

+

–

Nosotros

–

–

+

+

Tú –específico

*

+/–

*

+

Ello/a/s –específico

+

+

–

–

Uno –específico

–

–

+

+

Este/esta/esto/s

–

–

+

*

Ese/esa/eso/s

–

–

+

+

Total

–

+/–

+

+

* Se documentaron muy pocos datos.

12

Debido a las muchas variables que se recogen en esta y en la próxima tabla, optamos por incluir sólo los porcentajes.

138

Luis A. Ortiz López

CUADRO 5.13b Ausencia pronominal, según la función referencial y el grupo lingüístico Clase de pronombre

Igual referencia

Cambio de referencia

Monolingües

Bilingües

Monolingües

Bilingües

Yo

+/–

+

+/–

–

Tú

+/–

+

+/–

–

Él/ella/os

+/–

+

–

–

Usted–es

–

–

+/–

*

Nosotros

–

–

+

+

Tú –específico

*

*

*

*

+/–

+

+/–

–

Uno –específico

–

*

*

*

Este/esta/esto/s

–

*

*

*

Ese/esa/eso/s

–

–

+

–

+/–

+/–

+/–

–

Ello/a/s –específico

Total

* Se documentaron muy pocos datos.

En fin, en este trabajo indagamos en dos de las propiedades del parámetro sujeto nulo: la presencia/ausencia de los pronombres y la inversión sujeto-verbo en una muestra de hablantes bilingües y monolingües. Documentamos el comportamiento cuantitativo y cualitativo que tiene el tipo de referencia (la misma referencia o el cambio de referencia), la clase de pronombre y el dominio lingüístico (L1/L2) en la distribución de los pronombres. De esos hallazgos, concluimos que los bilingües prefieren más los pronombres plenos, independientemente del tipo de referencia, y de la clase pronominal, que los hablantes nativos, hecho que apoya la transferencia y el déficit de procesamiento de la función contrastiva de los pronombres de sujeto. Los monolingües exhiben este comportamiento, pero en menor frecuencia. Por lo tanto, la distancia sintáctica-pragmática entre las lenguas (el criollo haitiano, una lengua non pro drop y con un orden fijo SV(O) frente al español dominicano, lengua con sujeto pronominal mixto y SV(O) flexible) condiciona el manejo de los pronombres de sujeto en la lengua meta (L2) de los bilingües. Tanto monolingües como bilingües comparten el mismo patrón de no

V. Pronombres de sujeto en la interlengua

139

inversión sujeto-verbo, es decir, los sujetos pronominales (y léxicos) aparecen antepuesto al verbo en las cláusulas principales, en las subordinadas y en las relativas, independientemente del grado de dominio de español que posean los hablantes. Los monolingües dominicanos, aunque más radicales que otros dialectos caribeños, no parecen distanciarse marcadamente de esas variedades del español (Morales 1996; Cameron 1996; Otheguy/Zentella 2007; Ortiz López 2009a, 2009c), cuando se examina el parámetro de sujeto nulo, en lo que respecta a la función contrastiva y a la clase pronominal. En términos generales, mantienen la tendencia hacia las formas nulas en contextos de igualdad referencial, siendo los pronombres con referentes más fuertes (yo, tú, él, ella) los más vulnerables a la omisión frente a aquéllos, cuyos referentes son -específicos, como son los pronombres tú, uno (aunque éstos presencian frecuencias mucho más bajas que sus contrapartes presentes, a excepción del ellos/ellas -específico, como ya mencionamos). En cambio, en contextos contrastivos, la omisión pronominal es menor sobre todo con pronombres +definidos desde la perspectiva del referente (yo, tú, él, ella, éste, ésta), y mayor con formas que son -definidas como podrían ser la primera las formas pronominales: nosotros, usted/ustedes, tú -específico y los demostrativos ese/esa/eso/s. Como vemos, queda mucho que investigar sobre ese sistema dinámico de interfaces sintácticas, semánticas y discursivas que incide sobre los pronombres del español de nativos y bilingües. En estudios futuros, habremos de enfocar aspectos específicos de estas interfaces.

VI. MORFOLOGÍA, SINTAXIS Y SEMÁNTICA EN L2: LOS OBJETOS DIRECTOS1

Introducción La investigación en torno a la adquisición de los clíticos en español como L1 (López Ornat/Fernández/Gallo/Mariscal 1994; Torrens/Wexler 1996; Fujino/ Sano 2000; Domínguez 2003; Reglero/Ticio (2003), bilingüismo simultáneo (Ezeizabarrena 1996, 1997) y L2 (Liceras 1986; Bruhn de Garavito/Montrul 1996; Duffield/White, 1999; Montrul 1999) ha concluido, por un lado, que las propiedades sintácticas asociadas con los clíticos (por ejemplo, movimiento) se aprenden sin mayores dificultades y, por otro, que las propiedades morfológicas (género) suponen, en cierta medida, una barrera en su aprendizaje. Asimismo, se ha descubierto que los niños monolingües, bilingües y adultos de español como L2, en general, parecen converger en las propiedades de la gramática del español de un hablante adulto, siguiendo los modelos establecidos tanto por la Gramática Universal como por las propiedades específicas del español, la lengua meta. Por último, en el caso concreto del español como segunda lengua, se han observado efectos de transferencia (del francés hacía el español). No obstante, desconocemos qué modelos adquisitivos siguen los hablantes adultos que viven en una situación de contacto de lenguas, específicamente no contamos con investigaciones sobre la adquisición de clíticos (dativos y acusativos) de tercera persona en un escenario de lenguas tipológicamente diferentes: el criollo haitiano y el español dominicano. Tampoco se ha estudiado este fenómeno en hablantes monolingües caribeños. Para atender esta limitación, en este capítulo analizamos el contacto de lenguas entre el criollo haitiano y el español dominicano en lo que respecta a la adquisición de los objetos directos –léxicos, clíticos, nulos y tónicos– de tercera persona en relación con sus propiedades morfo-sintácticas en la interlengua (haitianos, cuya lengua materna es el criollo) en comparación con los bilingües en criollo/español (arayanos/dominico-haitianos) y monolingües de español (dominicanos). El primer paso para descubrir si efecti-

1

Este capítulo es una reestructuración de dos trabajos publicados recientemente en coautoría con Pedro Guijarro-Fuentes (Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2006, 2008).

142

Luis A. Ortiz López

vamente la interlengua de hablantes con dos lenguas diferentes que viven en una situación de contacto, comparte los mismos rasgos sintácticos que los hablantes monolingües y los bilingües consiste en investigar en primer lugar las diferencias tipológicas entre ambas lenguas.

Clíticos en español y en el criollo haitiano El criollo haitiano y el español dominicano poseen la distinción entre pronombres fuertes y pronombres débiles o clíticos, y muestran algunas diferencias sintácticas y semánticas en cuanto a los clíticos de tercera persona. El criollo haitiano impide el movimiento de objetos, ya que esta lengua tiene un orden de palabras SVO muy rígido; además, en el criollo haitiano, los objetos directos de tercera persona no muestran todos los rasgos gramaticales que se evidencian en español. Como documentamos más adelante en el Cuadro 6.2., el criollo haitiano no presenta diferencias de género en los objetos de tercera persona (ni de número en los de la primera y segunda persona). En cambio, el español posee un movimiento más libre de los objetos directo, los cuales poseen rasgos de caso, género, número y persona (Cuadro 6.1.). El español posee un sistema clítico pronominal bastante complejo. Distingue el género, el número, la persona gramatical y el caso (acusativo/dativo), mediante reglas complejas que rigen a su vez su posición sintáctica. Como se ilustra en el Cuadro 6.1., el sistema pronominal de los clíticos en español, a diferencia del criollo haitiano (Cuadro 6.2.), marca persona, número (tercera persona tanto singular como plural) y género. CUADRO 6.1 Sistema clítico pronominal del español Acusativo

Dativo

Me

Primera persona sing.

Me

Primera persona sing.

Te

Segunda persona sing.

Te

Segunda persona sing.

Lo

Tercera persona masc. sing.

Le

Tercera persona sing.

La

Tercera persona fem. sing.

Le

Tercera persona sing.

Nos

Primera persona pl.

Nos

Primera persona pl.

Os

Segunda persona pl.

Os

Segunda persona pl.

Los

Tercera persona masc. pl.

Les

Tercera persona pl.

Las

Tercera persona fem. pl.

Se

Tercera persona sing./pl.

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

143

En español, los clíticos pueden aparecer en distintas posiciones sintácticas: preverbal cuando el verbo del que dependen está conjugado (3a). Sin embargo, con infinitivos (formas verbales no-conjugadas), los clíticos tienen que aparecer en una posición postverbal adosados al infinitivo (3b): (3) a. Juan losi vio (a los niñosi). b. Juan comprende el alemáni, pero hablarloi no le es fácil.

Otra de las características de los clíticos en español tiene que ver con su elevación en aquellas situaciones donde aparecen dos verbos (4): (4) a. Carmen quiere comprarlo vs. Carmen lo quiere comprar.

De los ejemplos de (4), se puede derivar el hecho que los clíticos en español pueden permanecer en la posición más baja (adjuntos al infinitivo o gerundio) o elevarse por encima del verbo principal hasta ocupar una posición preverbal. Otro fenómeno que tiene que ver con los clíticos es el hecho de que en español son posibles construcciones sintácticas con un doble clítico, cuando el objeto directo o indirecto es un pronombre fuerte o un sintagma nominal (5a-c): (5) a. Loi vi a éli. b. Lei dieron un premio a éli. c. Pedro lei habló a Carmeni.

La diferencia entre (5a-b) con respecto a (5c) estriba en que en este último caso, la presencia del clítico es opcional. Sin embargo, el doble clítico de acusativo o dativo es obligatorio cuando se trata de construcciones en las que el sintagma nominal de objeto aparece en posición de tópico (5d): (5) d. Las cartasi lasi dejé en mi despacho.

Finalmente, los clíticos en español no pueden aparecer en construcciones nominales o preposiciones. En estos contextos se requeriría la presencia obligatoria de un pronombre fuerte. Un fenómeno adicional propio del español es la posibilidad de omitir el objeto directo cuando su antecedente es indefinido (Campos 1986). El español impide la ausencia de clíticos o de sintagmas nominales con referentes definidos (6a), mientras que con referencia indefinida, sí lo posibilita (6b): (6) a. *Maite vio Ø en la universidad. b. ¿Compraste caféi? Si, compré Øi.

En el criollo haitiano, por su parte, los clíticos poseen rasgos de persona y número, pero no de género (Cuadro 6.2.). Según Lefebvre (1998), los clíticos pueden ser de dos clases: sintácticos o fonológicos. Los clíticos sintácticos, por lo general, son entradas léxicas distintas a los pronombres fuertes por ser la cabeza de sus correspondientes categorías funcionales. Los clíticos fonológicos, por el con-

144

Luis A. Ortiz López

CUADRO 6.2 Sistema clítico pronominal del criollo haitiano Acusativo

Dativo

m

Primera persona sing.

u/w

Segunda persona sing.

l

Tercera persona sing.

n

Primera y segunda persona pl.

y

Tercera persona pl.

FUENTE: Lefebvre (1998: 151).

trario, no constituyen ninguna entrada léxica; por lo general, son formas fonológicas reducidas de los pronombres fuertes. Teniendo en cuenta estas premisas, los clíticos en el criollo haitiano se comportan más bien como clíticos fonológicos que sintácticos (Deprez 1992; Lefebvre 1998)2; mientras que en español los clíticos son sintácticos, y se diferencian de aquéllos, tanto en sus propiedades sintácticas como morfológicas. Además, el criollo haitiano muestra un mismo paradigma para todas las funciones sintácticas (acusativo y dativo) (Lefebvre 1998), y no posee la cualidad de movimiento de clíticos. Es importante señalar que el criollo haitiano es una lengua con orden SVO (7a-b; 8a-c; 9a-c), por lo tanto, no es posible la elevación de los clíticos, como ocurre en español, y en situaciones donde aparecen dos verbos, como en: Carmen quiere comprarlo vs. Carmen lo quiere comprar. Asimismo, el criollo haitiano, al igual que el español, no permite la omisión de objeto directos definidos (8d), aunque sí acepta la omisión de objetos directos indefinidos (9c). (7) a. Jan te bay Mari Juan ANT entregar María ‘Juan (le) entregó el libro a María’. b. Jan te bay Juan ANT entregar ‘Juan lo entregó a María.’

2

Mari María

liv libro

la. el.

liv libro

la. el.

DeGraff (1990, 1993) argumenta que los clíticos en criollo haitiano son sintácticos. Sin embargo, para los propósitos del presente trabajo, adoptaremos la propuesta de Lefebvre que afirma que los clíticos en criollo haitiano no son sintácticos (1998: 153).

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

145

(8) a. Ou te achte liv (Tú) ANT comprar libros ‘¿Compraste los libros de la clase?’

yo los

b. Wi, mwen te achte Sí, (yo) ANT comprar ‘Sí, compré los libros de la clase.’

liv libros

c. Wi, mwen te Sí, (yo) ANT ‘Sí, los compré.’

achte comprar

yo. los.

d. *Wi, mwen *Sí, (yo) ‘*Sí, compré.’

achte comprar

Ø. Ø.

(9) a.

te ANT

Ou te achte liv ¿(Tú) ANT comprar libros ‘¿Compraste libros en el viaje?’

b. Wi, mwen te achte Sí, (yo) ANT comprar ‘Sí, compré libros en el viaje.’ c. Wi, mwen Sí, (yo) ‘Sí, compré.’ d.

te Ant

*Wi, mwen te *Sí, (yo) ANT *Sí, los compré.

pou de

pandan en liv libros

yo los

klas clase po de

vwayaj viaje pandan en

la? la? klas clase

la. la.

la? el? vwayaj viaje

la. el.

achte. comprar. achte comprar

yo. los.

Como hemos señalado anteriormente, en situaciones de contacto de lenguas, la adquisición bilingüe o de L2 se ve alterada. Existe bastante consenso de que el contacto altera el componente sintáctico/ pragmático de la lengua meta en alguna dirección, más aún cuando se trata de lenguas cuyos parámetros y valores no convergen, como son ciertos rasgos (morfosintácticos) de los objetos directos en español y en el criollo haitiano. Partiendo de este presupuesto, proponemos los siguientes objetivos:

Propósitos y preguntas de la investigación • Investigar la adquisición de los pronombres clíticos (dativos y acusativos) de tercera persona en relación con sus propiedades morfo-sintácticas en la interlengua. • Comparar la interlengua con los bilingües en criollo/español y los monolingües de español.

146

Luis A. Ortiz López

• Describir y explicar el sistema de clíticos de tercera persona, mediante factores tanto sintácticos como funcionales de la marcación diferencial de objetos (persona gramatical, +/- animado, +/- definido, +/- específico). • Investigar si el contacto de lenguas, la tipología del criollo haitiano y del español dominicano y el dominio lingüístico de los hablantes (interlengua, bilingües y monolingües) condiciona los objetos directos (nulos y pronominales). Las siguientes preguntas guían esta investigación: • ¿Existen diferencias significativas en el manejo de los ODs (léxicos y pronominales; nulos y presentes) entre la interlengua, los bilingües y los monolingües? • ¿Son los rasgos lingüísticos de los ODs (+/-específico, +/-definido, +/-animado, +/-persona gramatical) los que condicionan la presencia o ausencia de los ODs? • ¿Es la tipología de lenguas (el criollo haitiano vs. el español dominicano) la variable que condiciona la presencia o ausencia de los ODs? • ¿Es el grado de dominio lingüístico (interlengua, bilingüe y monolingüe) el factor extralingüístico que condiciona la presencia o ausencia de los ODs? • ¿Qué factores lingüísticos y sociales podrían explicar la adquisición de clíticos en la interlengua y los bilingües?

Perspectivas teóricas Esta investigación parte del presupuesto teórico de que los mecanismos relacionados con la adquisición de la morfología, la fonología y el léxico son diferentes a aquéllos que tienen que ver con la adquisición de la sintaxis nuclear. En otras palabras, la adquisición de la gramática de una lengua tiene que ver con el input (entrada), ya que ese proceso está más relacionado con las propiedades innatas y específicas de una lengua. Este análisis se enmarca dentro de la sociolingüística paramétrica o variación paramétrica (Kato 1999; Duarte 1999), en la que se asocian los presupuestos teóricos de la variación a la sociolingüística (Weinreich/Labov/Herzog 1968) y la teoría de los Principios y Parámetros (Chomsky 1981). Como demuestra el ejemplo (10), el verbo debe contener una frase no fonética como complemento directo para obedecer al Principio de Proyección (Chomsky 1981).

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

147

(10) ¿Compraste azúcar? Sí, compré Ø.

Por lo tanto, la estructura profunda de (10) correspondería a (11): (11) ¿(tú) compraste azúcar? Sí, (yo) compré [FN].

De acuerdo con la propuesta de Campos (1986), este elemento [FN] es un operador sintáctico [OP] marcado [+Q] que se asemeja a un pronombre interrogativo, no realizable fonéticamente a nivel superficial (Huang 1982; Chomsky 1986). Este operador, al igual que un pronombre interrogativo, debe moverse a COMP para ser interpretado. Es decir, el elemento representado por [FN] sería la huella de este operador invisible que se ha movido a COMP a nivel sintáctico, quedando sujeto a la Teoría de Ligamiento y que cumple el principio de la subyacencia. Según el modelo generativista, los clíticos tienen estatus sintáctico en español, al ser la cabeza de sus propias categorías funcionales (AgrOP y AgrIOP) (Franco 1993; Uriagereka 1995), y actúan como afijos de concordancia morfológica. Uriageraka (1995) propone que los clíticos se elevan de su posición de objeto en AgrO a una categoría funcional FP, que se encuentra por encima de AgrS y en algún lugar en CP, donde comprueban sus rasgos referenciales. El movimiento a F se lleva a cabo debido a las propiedades morfo-fonológicas y prosódicas que permiten la asociación con un elemento nulo o pro, como se observa en el Diagrama arbóreo 5: DIAGRAMA ARBÓREO 5 FP F

AgrSP Agr

TP T

AgrOP AgrO

VP V

DP clítico

El estudio de los objetos directos (pronominales o léxicos) se complica más cuando se trata de una situación en la que entran en contacto lenguas tipológica-

148

Luis A. Ortiz López

mente distintas, como las que se investigan en este trabajo: el español y el criollo haitiano (Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2006, 2008, 2009d; Guijarro-Fuentes/ Ortiz López 2008). En esta zona de contacto sociolingüístico diacrónico y sincrónico, la adquisición de segundas lenguas (y el bilingüismo español-criollo) es bastante frecuente. Continuamente un gran número de hablantes fronterizos del criollo haitiano se ve forzado a aprender español en condiciones socio-económicas adversas. Por lo tanto, en la zona fronteriza, los hablantes principalmente haitianos y dominico-haitianos viven entre dos lenguas. En numerosos casos de contacto de lenguas, los rasgos lingüísticos propios de la lengua nueva que distinguen la lengua del sustrato de la lengua del superestrato parecen sugerir etapas similares a las de hablantes no-nativos de segundas lenguas, como es el proceso de interlengua. Este es el caso del español hablado como segunda lengua en la frontera dominico-haitiana y en los bateyes dominicanos. Mientras el criollo haitiano es la lengua materna de los haitianos y de muchos dominico-haitianos, el español dominicano es la lengua materna de los dominicanos, la lengua oficial en la República Dominicana, y la lengua que procuran aprender los haitianos y sus descendientes por razones migratorias y socio-económicas. Como resultado de este contacto, se produce, por un lado, la interlengua, mayormente entre los haitianos (adultos de primera generación) y, por otro lado, el bilingüismo en diversos grados (español-criollo) entre los descendientes de los haitianos. El debate en torno al contacto de lenguas ha girado en torno a la influencia o interferencia de una lengua sobre la estructura de otra. En su trabajo pionero, Thomason y Kaufman (1988: 14) propusieron que la interferencia entre las estructuras de dos lenguas podría ocurrir en todos los niveles de una lengua (léxico, semántico, fonológico y morfo-sintáctico), y que cualquier rasgo lingüístico podría ser transferible de una lengua a otra. Sin embargo, para estos investigadores la dirección y el grado de interferencia lo determinaría más el contexto social, o sea, los factores externos que la tipología de las lenguas en contacto. Unos años más tarde y con datos del español hablado en Los Ángeles, California, Silva-Corvalán (1994) defendió que la permeabilidad de una gramática a un rasgo ajeno a esa lengua depende en cierta medida de la existencia de estructuras superficialmente paralelas en las lenguas de contacto o de la compatibilidad de sus gramáticas, es decir, de los factores internos de las lenguas en contacto. Apoyó, además, que las lenguas son más permeables a la transferencia de rasgos lingüísticos a nivel pragmático-discursivo que a nivel sintáctico (1993: 39). Recientemente se ha propuesto que en la adquisición bilingüe o de L2 (bilingües y atrición), el componente sintáctico, tanto de la lengua meta, como la lengua L1 (en el caso de atrición), sufre cambios: desgaste, pérdida o refijación de los valores paramétricos en las lenguas envueltas. Estos cambios en las opciones grama-

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

149

ticales pueden conllevar efectos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los procesos translingüísticos que se manifiestan en el componente sintáctico/pragmático ocurren o por desajustes entre los rasgos distintivos abstractos y los morfemas en una de las dos lenguas (Prévost/White 2000; White 2003a, 2003b; Lardiere 2005) o por reajustes de rasgos distintivos de una lengua a morfemas que no se asocian a tales rasgos distintivos en la otra lengua (Lefebvre 1998; Siegel 2004; Sánchez 2007). Es decir, que tanto en bilingües, con diversos grados de adquisición de L2, como en atrición, la interferencia se produce en la interfaz sintaxis/semántica cuando la sintaxis de una de las lenguas en contacto, la cual difiere de la otra lengua, la hace compatible mediante el input (Hulk/Müller 2001), o cuando las condiciones pragmáticas no se han adquirido o no son dominadas (Sorace 2003; Serratrice/Sorace/Paoli 2004; Sorace 2005a). En la adquisición de L2 se evidencia que los hablantes usan categorías funcionales, como sucede en el aprendizaje de L1, pero éstos no activan simultáneamente todos los rasgos funcionales, como lo hacen los adultos de L1. Para indagar sobre estas posturas teóricas, investigamos la adquisición de los objetos directos en la interlengua y en bilingües, en comparación con los monolingües, tanto desde la perspectiva interna como externa. Creemos oportuno mencionar brevemente los rasgos funcionales que se asocian a la categoría D en el español y en el criollo haitiano que servirán de paso para justificar algunas de las preguntas de la investigación. Los rasgos asociados a D serían nociones interpretativas como especificidad, definitud y animacidad, junto con otros rasgos añadidos, como son la persona gramatical, el número y el género. Tanto los objetos pronominales como los no-pronominales compartirían tales rasgos. Como se ilustró en el Diagrama 5, el clítico empieza la derivación como SD complemento de V y luego sube a AgrO donde cotejaría tanto rasgos sintácticos como semánticos (o sea, caso bien acusativo o dativo y rasgos ϕ que mencionamos anteriormente), después se eleva hasta la posición F. Por lo tanto, hay claras similitudes entre los rasgos funcionales atribuibles a F y los que se atribuyen en el programa Minimista a D (Chomsky 1995). Siguiendo el análisis de Uriagereka (1995), los clíticos serían afijos de la concordancia de objeto. Dentro de este análisis, en lenguas como el español, con desplazamientos de objetos, los clíticos se mueven a AgrO, y de esta manera se cotejan los rasgos semánticos que regulan tal operación sintáctica. Teniendo en cuenta estos presupuestos, proponemos las siguientes hipótesis o predicciones: 1) La tipología del criollo haitiano y del español dominicano en cuanto a los rasgos morfosintácticos y semánticos condiciona la adquisición de los objetos directos en la interlengua y en bilingües.

150

Luis A. Ortiz López

2) El dominio lingüístico de los hablantes (interlengua, bilingüe) afecta cualitativamente la presencia o ausencia de los objetos directos (léxicos y clíticos; nulos y presentes) en la lengua meta. 3) Los objetos directos nulos agramaticales en la lengua meta son poco frecuentes, independientemente del tipo de objeto directo y de su semántica (específico vs. no específico; definido vs. indefinido; humano vs. no-humano), tanto en la interlengua, en los bilingües como en los monolingües. 4) Los objetos directos nulos agramaticales están condicionados por la adquisición de las funciones semánticas-pragmáticas: a menor dominio del español (interlengua), menor es la adquisición de los valores semánticos-pragmáticos de los objetos directos nulos y viceversa.

Objetos directos: hallazgos generales En esta primera presentación de los datos, partimos de once sujetos, de los cuales obtuvimos un corpus de 478 formas verbales que requerían un pronombre de objeto de tercera persona. En el 97% de los casos, los hablantes incluyeron el clítico, y en el 3% optaron por un objeto nulo. De estos datos se desprende que el manejo de los objetos explícitos y nulos, según los tres grupos étnicos, e independientemente del nivel de bilingüismo, fue muy similar (Cuadro 6.3.). CUADRO 6.3 Objetos de tercera persona explícitos y nulos, según el grupo lingüístico Grupo

Objetos

Nulo

Total

Interlengua

138 (96%) (30%)

5 (4%) (33%)

143 (30%)

Bilingües

130 (96%) (28%)

6 (4%) (40%)

136 (29%)

Monolingües

195 (98%) (42%)

4 (2%) (27%)

199 (42%)

Total

463 (97%)

15 (3%)

478

Por otro lado, los objetos explícitos se distribuyeron, según aparece en el Cuadro 6.4. Los acusativos representaron el 53% de la muestra, los dativos, el 44% y los nulos, el 3%. Hay que añadir también que los haitianos usan más pronombres de acusativo que dativos (68% vs. 28%), mientras que para los otros dos grupos ése no es el caso.

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

151

CUADRO 6.4 Distribución de los clíticos acusativos, dativos y nulos, según el grupo lingüístico Grupo lingüístico

Acusativo

Dativo

Nulo

Total

Interlengua

98 (68%) (38%)

40 (28%) (19%)

5 (4%) (33%)

143 (30%)

Bilingües

74 (54%) (29%)

56 (42%) (27%)

6 (4%) (40%)

136 (28%)

Monolingües

83 (42%) (33%)

112 (56%) (54%)

4 (2%) (27%)

199 (42%)

Total

253 (53%)

210 (44%)

15 (3%)

478

De los Cuadros 6.3. y 6.4., podemos deducir que no existen diferencias lingüísticas marcadas en cuanto al comportamiento sintáctico de los clíticos de tercera persona. Los hablantes de interlengua y los bilingües mostraron un desempeño muy similar a los monolingües con respecto al movimiento y a la posición de los clíticos. En cuanto a la posición/movimiento, el clítico apareció según los parámetros de la sintaxis del español en el 98% de los casos; fueron los hablantes de interlengua los que manifestaron los casos atípicos, debido a la sintaxis o a la ausencia de objetos (19 en total, frente a 9 en los arayanos y 5 en los dominicanos monolingües). Teniendo en cuenta, como hemos señalado anteriormente, que los clíticos en el criollo haitiano son fonológicos, mientras que en el español son sintácticos y morfológicos –es decir, ambas lenguas representan propiedades lingüísticas distintas en el manejo de los clíticos–, los datos parecen demostrar que los hablantes haitianos y arayanos adquieren sin problemas mayores las propiedades sintácticas del clítico en español. Desde muy temprano, los hablantes del criollo adquieren el parámetro sintáctico del clítico de tercera persona en español, ya sea acusativo o dativo, como lo demuestran los ejemplos (12a-b), provenientes de hablantes de interlengua (haitianos). (12) a. Aquí trabajamoh con do gente. Yo he tiene uno (un empleado) que e’tá jalando alante y doh atráh en la carretilla, cuando lo calgamoh (la carretilla) pa’ ilnoh en la playa (H). b. Eh, de de de la gente que ehtán comprando ahí. Compran saco de batata, compran saco de batata y… y coco y habichuela, saco de habichuelas y tú lo calga (los sacos) en la carretilla (H).

Sólo en el 2% de los casos, hay problemas sintácticos, como (13). Éstos ocurren fundamentalmente en hablantes de interlengua, como evidencia la informante

152

Luis A. Ortiz López

haitiana en (13). Sin embargo, hay que mencionar que este ejemplo no es del todo distante del español, ya que en español el clítico se pega al verbo no finito. (13) I: Si tú tiene, si tú mandarla (la mandas) a buscar un chin (poco) de agua, él no te va a saber (entender). Si tú mandarla (la mandas) a buscar la comida, él no te va a saber (entender), cuál. Si tú mandarlo: “búscame una camisa”, él no te va... él no te va a saber (entender) qué cosa tu... E: ¿No va a saber? ¿Verdad? I: Él no te va saber. E: A pues no, si no puedo. No puede. I: Si tú le di (dices) a él: “traime (tráeme) un poquito de agua”, él no te va a saber (entender). Bueno, tú no puedes ni coger una mujer así para trabajando (H).

Posición y movimientos de clíticos Los hallazgos, en cuanto a la posición del objeto, acusativo o dativo, demuestran claramente que los hablantes, independientemente del dominio del español, prefieren el clítico frente a un verbo finito en el 71% de los casos (Cuadro 6.5.). Esta tendencia aumenta en la medida que el hablante adquiere mayor dominio del español. Son los hablantes dominicanos monolingües quienes colocan el clítico con mayor frecuencia en esa posición (74%), seguido por los hablantes de L2 (71%) y luego los de interlengua (65%). Son escasos (8%), en el corpus bajo estudio, los clíticos en posición posverbal. CUADRO 6.5 Posición del clítico, según el grupo lingüístico Grupo ling

(A)

(B)

(C)

(D)

(E)

(F)

(G)

(H)

Total

Interlengua

93 (65%) 18 (13%)

8 (6%)

7 (5%)

7 (5%)

1 (006)

2 (01%)

7 (5%)

143

Bilingües

97 (71%) 9 (07%)

7 (05%)

1

10 (08%)

2

1

9 (07%)

136

Monolingües 148 (74%) 11 (6%)

18 (9%)

7 (4%)

5 (3%)

2 (01%)

–

8 (04%)

199

Total

33 (7%)

15 (3%)

22 (5%)

5 (1%)

3 (06%) 24 (5%)

478

338 (71%) 38 (8%)

NOTA: A) _V finito (B) (prep) + Vinf _ (C) _perífrasis Vinf (D) _perífrasis + Vndo (E) perífrasis Vinf_ (F) reduplicación (G) topicalización (H) otros, incluyendo los nulos.

Sin embargo, la interlengua prefiere esta posición en el 13% de sus usos. En general, los tres grupos lingüísticos recurren poco a las perífrasis verbales (15%). Como vimos, en español, otras de las posiciones de los clíticos son las que tienen

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

153

que ver con la elevación de éstos en aquellas situaciones donde aparecen dos verbos. Al examinar las posiciones, encontramos que tales usos fueron menos frecuentes que los del clítico en posición preverbal: con infinitivos hubo un 7%, como en (14), y con gerundios, un 3% como en (15). (14)

....pa’ quital colol cuando, si tú quiereh un, si el zapato ehtá colol blanco, tú quiereh ponel-lo negro... (H).

(15) Muy importante po’que uno si llega a un sitio una gente ‘tá hablando creol te comprenden lo que ‘tá hablando. Cuando si tú, un ejemplo: u’te’ quiere ir a visita’ a Porto Príncipe, cuando u’te’ llega hay gente que no sa’ habla’ español ni inglé’, pero si hablan creol u’te’ entiende lo que hablan... (DH). En la posición más baja o elevados por encima del verbo principal hasta ocupar una posición preverbal, sólo hubo un 5%, como se representa en (16): (16) Pero fíjate que hay una razón de que yo no lo puedo decir, yo sé de mí en mi sentido como soy de lo que soy poque debo de ehsaminalen sí mi conciencia polque eh la conciencia el (la) que habla (H).

Estos usos no parecen estar marcados por el nivel de dominio del español. Los casos de reduplicación de acusativos del tipo (17), y de topicalización (18) alcanzaron el 1.6% de los casos en general, sin que se destacara algún grupo lingüístico frente a otro. (17) E: Sí, no va a entender loh otroh niñito o va a ser pasivo. I: Dehpué que llega a grande lo (los) aprendeh loh doh (el criollo y el español) (H). (18) Sí, de ante me quitan como cincuenta peso o lo me quitan. La goma de la de la carreta lo (la pierdo) pielde (H).

En otras palabras, en la variedad monolingüe dominicana y la bilingüe fronteriza hay una clara preferencia del clítico ante un verbo finito, seguida por las perífrasis verbales en infinitivo o en gerundio. Asimismo, la posición y el movimiento de los clíticos, acusativos y dativos responde a los parámetros del español, independientemente del dominio lingüístico de los hablantes. En términos generales, la interlengua y los bilingües colocan, siguiendo la sintaxis del español, los clíticos delante del verbo finito, adosados a los infinitivos, gerundios, y aplican, sin mayores dificultades, la elevación de los clíticos entre los auxiliares y los infinitivos. En la interlengua hay evidencia, aunque muy limitada, de problemas con el movimiento del clítico y con la elevación del clítico. Estos datos coinciden con los hallazgos de L1 (López Ornat/Fernández/Gallo/Mariscal 1994; Domínguez 2003), de niños bilingües que aprenden simultáneamente dos lenguas, por ejemplo vasco-español (Ezeizabarrena 1996), y de L2 (Garavito/Montrul 1996;

154

Luis A. Ortiz López

Dufield/White 1999; Montrul 1999). Asimismo, los objetos directos nulos son escasos, comportamiento similar al de L1 (López Ornat/Fernández/Gallo/Mariscal 1994; Domínguez 2003) y al de niños bilingües3.

Propiedades morfológicas Ahora bien, al examinar el comportamiento morfológico, encontramos marcadas diferencias entre los sujetos (Cuadro 6.6.), las más significativas relacionadas con el acusativo. CUADRO 6.6 Usos gramaticales, agramaticales y nulos en el acusativo, según el grupo lingüístico Grupo lingüístico

Gramatical

Agramatical

Nulo

Total

Interlengua

49 (49%)

46 (46%)

4 (4%)

99

Bilingües

49 (64%)

26 (34%)

1 (1%)

76

Monolingües

80 (94%)

3 (4%)

2 (2%)

85

178 (68%)

75 (29%)

7 (3%)

260

Total

Contrario a lo que ocurre con la posición/movimiento de los clíticos, la adquisición de su morfología representa uno de los obstáculos mayores en los hablantes. En el caso de la interlengua y de los bilingües, el 46% y 34% de los usos representaron problemas morfológicos, respectivamente. Los hablantes monolingües apenas presentan problemas gramaticales. En el Cuadro 6.6., se demuestra que existen marcadas diferencias entre los dominios lingüísticos del español y el manejo morfológico de los objetos, principalmente del acusativo por complejidad (y/o de procesamiento) que podría representar el género y el número. En lo que respecta al caso dativo, la tendencia de los hablantes es hacia la extensión de la tercera persona del singular le sobre el plural les. Este comportamiento responde a los patrones generales de los hablantes, incluyendo a los monolingües; tras-

3

En estudios futuros, habremos de explorar, con mayor detenimiento y con una muestra más amplia, los factores funcionales de la marcación diferencial de objetos (persona gramatical, +/– animado, +/– definido, +/– específico), los OODD nulos anafóricos y pronominales, así como la variación sociolingüística que presentan en los hablantes bilingües (en el español haitianizado, como interlengua, y en bilingües dominico-haitianos) y dominicanos monolingües, como grupo control.

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

155

pasa los límites de la fonética y se manifiesta ya en la escritura (“LéeleØ a tus niños” o “DileØ no a las drogas”, como dice una promoción del gobierno de Puerto Rico). En variedades en las que se elide el segmento /s/, como ocurre en el dialecto dominicano, es difícil reconocer si el fenómeno responde a un proceso de reducción fonética o morfológica. Nos inclinamos por la segunda hipótesis, porque el mismo comportamiento ocurre en variedades en las que el segmento /s/ no se elide, como el español puertorriqueño y otras modalidades dialectales. De estos datos, se desprende que los rasgos morfológicos del acusativo están vinculados directamente con la adquisición. La interlengua evidencia mayor frecuencia de casos de agramaticalidad (46%) y de objetos nulos; los bilingües aún reflejan problemas en la adquisición de esos rasgos en I(nfl). Hay que recordar que las formas de los clíticos en el criollo haitiano son formas reducidas, algunas de las cuales se generalizan en muchos de los casos (Cuadro 6.2., Lefebvre 1998), al tener rasgos de número, pero no de género. Por otro lado, se trata de un proceso de adquisición de los rasgos gramaticales, los cuales, como nos dice la investigación relacionada con L1 (López Ornat/Fernández/Gallo/Mariscal 1994; Domínguez 2003) y bilingüismo simultáneo (Ezeizabarrena 1996), toman tiempo en adquirirse. Ante esta situación, nos preguntamos en qué consiste la agramaticalidad de los clíticos. Como se observa en el Cuadro 6.7., los casos de posición/movimiento de clíticos son mínimos; los que se documentan corresponden a los haitianos y alguno que otro a los bilingües. Por lo tanto, la agramaticalidad consiste fundamentalmente de problemas con la morfología del clítico acusativo, y asociada muy directamente con el dominio lingüístico de los hablantes. La interlengua manifiesta el 61% de los problemas gramaticales del acusativo, frente a un 36% en los bilingües. CUADRO 6.7 Casos de agramaticalidad en el acusativo, según el grupo lingüístico Morfología

Sintaxis/morfología

Nulo

Otros*

Total

36 (72%) (61%)

2 (4%) (100%)

4 (8%) (57%)

5 (10%) (83%)

50 (61%)

23 (85%) (39%)

–

1 (3%) (14%)

1 (3%) (17%)

27 (33%)

2 (40%) (3%)

–

2 (40%) (29%)

–

5 (6%)

61 (74%)

2 (2%)

7 (9%)

6 (7%)

82

* En otros se incluye la reduplicación, clíticos innecesarios, etc.

156

Luis A. Ortiz López

Los datos de el Cuadro 6.8. demuestran que la interlengua y los bilingües presentan mayores problemas en la adquisición de los morfemas de género (56%/70%), que de número (39%/17%), respectivamente. Estos modelos adquisitivos, por tanto, podrían deberse a la transferencia de propiedades de su L1 (en L1 los clíticos no tienen rasgos de género). En cuanto a los casos agramaticales de género, se deben a una marcada preferencia por la forma masculina lo/los (86%) frente a la femenina la/las (14%). CUADRO 6.8 Morfología agramatical en el acusativo, según el grupo lingüístico Grupo lingüístico

Género

Número

Género/número

Total

Interlengua

20 (56%) (55%)

14 (39%) (70%)

2 (6%) (40%)

36 (59%)

Bilingües

16 (70%) (44%)

4 (17%) (20%)

3 (13%) (60%)

23 (38%)

–

2 (100%) (10%)

–

2 (3%)

36 (59%)

20 (33%)

5 (8%)

61

Monolingües

Total

Como se documenta en el Cuadro 6.9., esta preferencia por el género masculino aumenta en la interlengua en el 90% de los usos agramaticales. En los bilingües aún se mantiene sorprendentemente la forma masculina del acusativo en el 81% de los casos. Estos datos corroboran que la forma masculina singular del acusatiCUADRO 6.9 Casos agramaticales de género en el acusativo, según el grupo lingüístico Género masculino

Género femenino

Total

Interlengua

18 (90%) (58%)

2 (10%) (40%)

20 (56%)

Bilingües

13 (81%) (42%)

3 (19%) (60%)

16 (44%)

–

–

–

31 (86%)

5 (14%)

36

Grupo lingüístico

Monolingües Total

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

157

vo lo representa la forma no marcada y la primera en adquirirse, como ya probaba el estudio en torno al habla de una niña de López Ornat/Fernández/Gallo/ Mariscal (1994). Por lo tanto, en estos hablantes bilingües existe una tendencia hacia las formas menos marcadas en cuanto al género y también en relación con el número, como refleja el Cuadro 6.10. Esta tendencia hacia a la ausencia de concordancia es una característica muy particular del español de los Andes (Sánchez 1999; Camacho/Sánchez 2002) y de otras variedades del español (Fernández Ordóñez 1999). En el caso del español andino, según Camacho y Sánchez (2002) existe la preferencia del acusativo masculino singular lo sobre la forma femenina en todos los contextos, aun con referentes animados o no, como en el ejemplo loi vi la mesai, similar a (19), estructura que produjo un sujeto arayano4: CUADRO 6.10 Casos agramaticales de número en el acusativo, según el grupo lingüístico Número singular*

Número plural

Interlengua

16 (100%) (64%)

–

16 (64%)

Bilingües

7 (100%) (28%)

–

7 (28%)

Monolingües

2 (100%) (8%)

–

2 (8%)

25 (100%)

–

25

Grupo lingüístico

Total

Total

NOTA: Lo frente a los (en más del 90% de los casos) o la frente a las.

(19) E: Y ¿cómo la escucha (la música), grabada? I: Sí, le complan la cintai que (?) y loi pone en la radio aquí.

Los datos agramaticales de número responden a la tendencia marcada hacia la preferencia absoluta de las formas singulares, en la mayoría de los casos de la tercera persona del masculino singular lo frente a las formas masculinas los o feme-

4

Valdría la pena investigar si la generalización del acusativo masculino singular en los hablantes de interlengua en la frontera manifiestan este grado de generalización. En trabajos futuros, investigaremos este fenómeno.

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Luis A. Ortiz López

ninas plurales las, aunque se impone la masculina singular en más del 90% de los casos. Podemos extender aquí la misma conclusión que para el dativo de tercera persona: la ausencia del segmento /s/, rasgo común en la variedad dominicana, podría contribuir a la generalización del singular y, a su vez, reducir el paradigma a lo/la, con una supremacía de la forma masculina, como vimos en el Cuadro 6.9.

Discusión y conclusiones sobre los objetos directos Esta primera parte del estudio buscaba establecer diferencias o similitudes entre los tres grupos de hablantes, teniendo en cuenta las propiedades morfosintácticas de los clíticos en español. De acuerdo con los resultados, hay diferencias significativas o casos de divergencias entre las propiedades de las gramáticas de los tres grupos de hablantes, destacándose la interlengua. Éstas podrían deberse a las propiedades de L1, el criollo haitiano, una lengua con orden SVO fijo y ausencia de I(nfl) en la categoría de género. Las diferencias se producen mayormente en el tipo de concordancia de clíticos (o sea, en las propiedades morfológicas) y, en menor medida, en lo que respecta a la colocación. A la luz de estos resultados, podríamos, por tanto, argumentar que los hablantes del criollo haitiano, con el español como interlengua, no parecen converger con los hablantes monolingües en las propiedades morfo-sintácticas de los pronombres de objeto (o sea, clíticos) o simplemente muestran una gramática ‘incompleta’, debido al contacto o convivencia de estas lenguas. Las propiedades sintácticas parecen aprenderse más fácilmente que las propiedades morfológicas. En general, los datos que hemos examinado prueban que los hablantes de español, de interlengua y bilingües, aprenden sin mayores dificultades que los clíticos en español tienen propiedades sintácticas o de movimiento. Estos datos refuerzan los resultados encontrados en otras investigaciones tanto en español como L1, como ya se apuntó, en bilingüismo simultáneo, como en español como L2. El hallazgo es significativo, pues se trata de dos lenguas tipológicamente distintas en muchos aspectos lingüísticos, incluyendo los clíticos. La posición/movimiento de los clíticos en la interlengua se adquiere sin mayores barreras, e independientemente de las propiedades de su L1, por lo que no se produce directamente transferencia de propiedades. Por el momento, nuestros resultados apoyan que las propiedades sintácticas no son favorables a la permeabilidad en comparación con otras propiedades pragmático-discursivas, como han defendido SilvaCorvalán (1993), Ocampo y Klee (1995), Montrul (2004), entre otros. En fin, las propiedades sintácticas de los clíticos se observan tanto en la posibilidad de adosarlos o no junto a los infinitivos como en los contextos en los que se

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

159

pueden elevar y aparecer en una posición pre-verbal. En este trabajo, encontramos problemas de adquisición en cuanto a las propiedades morfológicas de los objetos de tercera persona, principalmente de género y en menor medida de número, tanto en la interlengua como en los bilingües. Estos hallazgos prueban que las propiedades morfológicas, mayormente de género, se adquieren más tarde. Asimismo, la ausencia de marcadores de género en el criollo haitiano podría contribuir a generalizar la forma masculina singular lo. A este respecto, habría que considerar algunas de las hipótesis que se han propuesto en la adquisición de segundas lenguas, en concreto, la hipótesis propuesta por Lardiere (1998, 2003) y Prevóst y White (2000), mediante la cual se postula que hay una disociación entre las propiedades sintácticas y las morfológicas (Missing Surface Inflection Hypothesis). Estos investigadores afirman que las gramáticas de los aprendices de una L2 contienen las categorías abstractas y sus rasgos, y que los problemas de convergencia con respecto a las propiedades de la lengua meta se deben a las dificultades de emparejar esos rasgos abstractos a nivel morfológico superficial. De acuerdo con tales propuestas, las propiedades morfológicas serían un impedimento para los aprendices, posiblemente debido a problemas de procesamiento. Los datos que hemos expuesto aquí tienden a apoyar tales propuestas teóricas. Por lo tanto, podemos concluir que las propiedades sintácticas asociadas con los clíticos (por ejemplo, posición/movimiento) se aprenden sin mayores dificultades. Son las propiedades morfológicas de los clíticos, principalmente del acusativo, las que suponen en cierta medida una barrera en su aprendizaje. En otras palabras, los niños monolingües, los bilingües y los adultos de español como L2, en general, parecen converger en las propiedades de la gramática del español de un hablante adulto, al seguir los modelos establecidos tanto por la Gramática Universal como por las propiedades específicas del español. Como parte de este comportamiento lingüístico, podemos incluir a los hablantes bilingües adultos que viven en una situación de contacto, y frente a lenguas tipológicamente diferentes (criollo/español). Analicemos, por tanto, el caso de los objetos nulos.

Objetos nulos Los objetos directos pueden ser nulos en muchas lenguas, como el quechua, el chino-mandarín, el portugués brasileño (20a) (Schwenter 2006) frente al portugués europeo (20b) (Schwenter 2006) y en algunos dialectos del español (21a) frente al español general (21b) (Yépez 1986; Suñer/Yépez 1988; Lipski 1994b; Paredes 1996; Sánchez 1999; Choi 2000). (20) a. O Joãn comprou um livro novo. Ontem trouxe-Ø à aula. ‘El Juan compró un libro nuevo. Ayer Ø trajo a la clase.’

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Luis A. Ortiz López

b. O Joãn comprou um livro novo. Ontem trouxe-o à aula. ‘El Juan compró un libro nuevo. Ayer lo trajo a la clase.’ (21) a. ¿Quién trae los entremeses a la fiesta? Yo *Ø traigo. (español no general) b. ¿Quién trae los entremeses a la fiesta? Yo los traigo. (español más general)

A pesar de que el español general y otras lenguas romances –como el italiano– permiten omitir los pronombres personales de sujeto (Jaeggli/Safir 1989; Luján 1999; Sorace 2005a), también estas lenguas evidencian cierto rechazo a la omisión de objetos directos (de tercera persona), contrario a lenguas como el portugués (Raposo 1986; Schwenter 2006). En otras palabras, el español tiende a no aceptar la omisión de objetos directos definidos (22a), aunque sí permite la omisión de objetos directos indefinidos (22b), con cualquier tipo de verbo (Campos 1986). (22) a. *Pedro vio Ø en la TV. Pedro escuchó a él en la radio. b. ¿Compraste pastas? Sí, compré Ø.

Más allá de estas restricciones semánticas de los ODs del español estándar, los objetos directos nulos (ODNs) como en (21ª) y (22ª) se producen entre monolingües y bilingües del español en contacto con otras lenguas, por ejemplo, en el español quiteño y en el español andino (Yépez 1986; Suñer/Yépez 1988; Lipski 1994b; Paredes 1996; Sánchez 1999; Choi 2000). Recientemente, se ha propuesto que este fenómeno parece ocurrir también con relativa frecuencia en escenarios monolingües, por ejemplo, en el español de Buenos Aires (Massullo 2003) y en el de México (Schwenter 2006; Reig/Schwenter 2006), tanto con verbos ditransitivos como monotransitivos. No obstante, más allá de estos trabajos, es poco lo que sabemos sobre el comportamiento de los objetos directos nulos en modalidades monolingües del español. Son escasas las menciones que se han hecho sobre este fenómeno en la dialectología hispanoamericana, con la excepción de Kany (1945). A partir del trabajo pionero de Kany (1945), se ha aceptado y corroborado que variedades dialectales del español americano en contacto con otras lenguas indígenas permiten objetos nulos anafóricos cuando éstos tienen referencia específica/definida, especialmente con verbos ditransitivos. Kany (1945) identifica casos frecuentes de omisión de lo, particularmente en situaciones espontáneas y con objetos indirectos. Asimismo, se han documentado casos de objetos directos nulos con verbos monotransitivos en el español hablado en el noroeste de Argentina, Bolivia, Ecuador (Quito), Perú, Uruguay y Paraguay (Yépez 1986; Suñer/Yépez 1988; Lipski 1994b; Paredes 1996; Sánchez 1999; Choi 2000; Massullo 2003; Schwenter 2006).

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

161

Una de las variedades más investigadas ha sido el español hablado en Quito, Ecuador (Yépez 1986; Suñer/Yépez 1988). Suñer y Yépez (1988) documentan que entre las peculiaridades del español quiteño se destacan el leísmo (o sea, la sustitución de los clíticos de objeto directo por los del indirecto, independientemente de los rasgos +/– animado y +/– masculino); el uso del doble clítico de forma libre; la no ocurrencia del clítico de objeto directo junto con el indirecto, y la omisión del clítico de objeto directo, independientemente de la semántica del verbo (verbos de conocimiento y comprensión). La omisión del clítico de objeto directo surge normalmente cuando el clítico se ha interpretado como inanimado, y ocurre cuando no hay casos de ambigüedad con respecto al referente del objeto directo. Otro de los contextos lingüísticos que ha favorecido la omisión del objeto directo es la dislocación a la izquierda (o sea, los casos de topicalización). En resumen, la omisión del objeto directo en el español quiteño se da con verbos transitivos y con referentes recuperables mediante condiciones lingüísticas o extralingüísticas. Suñer y Yépez (1988), al tomar en cuenta la propuesta de Huang (1982), argumentan que la omisión del objeto directo en el español quiteño obedece a la existencia de una variable en la que el tópico viene regido por las propiedades del discurso o por valores pragmáticos. Por su parte, Yépez (1986), quien también estudia el español hablado por monolingües quiteños, encuentra que los objetos nulos con referente +animado son pocos frecuentes; mientras que aquéllos con referente –animado se realizan de forma nula. Otra variedad que se comporta como el español quiteño es el español hablado en Paraguay, concretamente en Asunción. Choi (1998, 2000) documenta casos de omisión del objeto directo en el español hablado de bilingües y monolingües en Asunción, independientemente de la clase social de los hablantes. De acuerdo con sus resultados, el uso de los objetos nulos es frecuente con referentes -humanos, tanto en bilingües como monolingües. Morgan (2004), quien también estudia la presencia/ausencia de los pronombres clíticos de tercera persona en situaciones conversacionales, documenta hallazgos similares a los de Choi, como (23): (23) ¿Dónde encontraste esta blusa? Ø Compré en el mall.

Hay que destacar que ambas variedades –la de Quito y la de Asunción– son leístas (Lipski 1994b). Los hablantes parecen codificar los objetos directos con la presencia de le cuando éstos son humanos, mientras que prefieren objetos nulos con referentes -humanos. Sin embargo, las variedades dialectales habladas tanto en Quito como en Asunción difieren del español quechua bilingüe del Perú (Paredes 1996). Según los resultados de esta investigadora, el grado de bilingüismo y el nivel de dominio del español condicionan la presencia o ausencia de los objetos directos.

162

Luis A. Ortiz López

Existe un continuo: cuanto más dominio de español se tiene, menor es el uso de los objetos nulos. Por lo tanto, parecería lógico concluir que el contacto de lenguas condiciona los objetos nulos. Empero, al igual que en el caso del español hablado en Quito y en Asunción, la variable lingüística que determina la ausencia o presencia del objeto directo es el rasgo +/-humano. En estos hablantes existe una clara preferencia por la realización de los objetos directos con referente +humano, y una tendencia hacia los objetos nulos con referentes -humanos. Veamos qué sucede entre el contacto español-criollo haitiano en la frontera dominico-haitiana.

Resultados y análisis de objetos directos nulos Para este estudio aumentamos a quince el número de sujetos. De éstos, obtuvimos un corpus de 1562 formas verbales que requerían un pronombre de objeto de tercera persona (Cuadro 6.11./Gráfica 6.1.). La distribución cuantitativa en los tres grupos lingüísticos fue muy similar. De las formas verbales examinadas, el 74% correspondió a objetos léxicos, el 19% a objetos pronominales átonos (24a-c) y el 6% a objetos nulos (25a-c), con referentes definidos. Fueron escasos los casos de reduplicación de clíticos (0.5%) y de objetos directos con pronombres tónicos (.3%), por lo que se optó por no incluirlos como parte del análisis cuantitativo. (24) a. E: ¿Eso (el edificio) eh nuevo? I: Eso eh nuevo. Lo conhtruyó el anterió gobierno, eh lo empezó el anterior gobierno (M)5. b. E: ¿A qué sabe la carne de iguana? I: Ellos, ellos— Yo no la come, pero hay gente que la agarra, lo pela, lo sala y lo echa al sol (B). c. Un día yo fui allá con mi mamá allá en Pedernaleh a compral die librah de arró porque somoh cinco hermanoh. Llegamo y lo quitaron (I). (25) a. “No... han peidido cuaito (perdido dinero), pol que se lo han da’o a dal a’ lante y Ø han peidío (perdido) (M). b. E: Y ¿cómo llega hasta aquí, por burro?6 I: Ø traemos en burro y Ø traemos en vehículo también. Hacemos un viaje. Eso son los únicos trabajos que uno hace (B).

5 6

Las iniciales M, B, I corresponden a la clasificación: monolingües, bilingües e interlengua, respectivamente. El sujeto interpreta la pregunta de otra manera (¿cómo traen la mercancía a ese lugar?), por lo que el referente es la mercancía.

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

163

CUADRO 6.11 Objetos directos de tercera persona explícitos o nulos Clíticos

302 (19%)

Objeto nulo

96 (6%)

SN lexical

1152 (74%)

Reduplicación

8 (.5%)

Pron. tónico

4 (.3%)

Total

1562 (100%)

GRÁFICA 6.1 Objetos directos de tercera persona

80% 60% 40% 20%

co n. Pr o

Re

du

pl

ic

Tó

ac i

ni

ón

l ca le xi SN

O

bj

et

Cl

o

íti

nu

co

s

lo

0%

c. E: ¿Y leh quitan lah cosah? I: Noh Ø quitan (I).

Al examinar los objetos directos, según la variable dominio lingüístico de los sujetos, descubrimos que no existen diferencias marcadas en el comportamiento lingüístico de los hablantes (Cuadro 6.12.). Los tres grupos hacen mayor uso de objetos léxicos; prefieren los objetos presentes frente a los nulos y manejan con menos frecuencia los objetos nulos cuando se trata de referentes definidos y específicos (y mucho menos cuando se trata de los monolingües). En otras palabras,

164

Luis A. Ortiz López

CUADRO 6.12 Distribución de objetos directos (SN, clíticos y nulos), según el grupo lingüístico Dominio lingüístico

Clíticos

Nulo

SN

Total

Interlengua

92 (21%) (31%)

33 (8%) (34%)

316 (72%) (27%)

441 (39%)

Bilingües

102 (19%) (34%)

34 (6%) (34%)

393 (74%) (34%)

528 (34%)

Monolingües

108 (19%) (36%)

30 (5%) (31%)

443 (76%) (39%)

581 (38%)

Total

302 (20%)

96 (6%)

1152 (73%)

1550

la interlengua de los haitianos y el español de los dominico-haitianos bilingües siguen el patrón de marcar el verbo con un objeto directo, principalmente léxico o pronominal átono (clítico), muy similar a los monolingües del español dominicano y del español en general, como se expusimos en la primera parte de este capítulo. A partir de aquí, entonces, describimos y explicamos los casos de objetos directos nulos (los 96 de los adultos) en relación con los objetos directos presentes (302 casos) y en relación con las variables lingüísticas y extralingüísticas bajo estudio.

Factores lingüísticos y extralingüísticos La pregunta que formulamos al inicio del trabajo procura dar cuenta del peso que manifiestan las variables lingüísticas (el tipo de objeto y los rasgos semánticos de los referentes en función de objeto directo, presentes o nulos), los factores extralingüísticos, como son los rasgos tipológicos de cada lengua y el grado de dominio de español de los hablantes), o la combinación de ambas variables, en cuanto a la presencia o ausencia de los pronombres de objeto directo. Para responder a esta interrogante, en primer lugar examinamos los valores semánticos +/-específico, +/- definido y +/- animado de los clíticos pronominales presentes y nulos. Partimos de criterios semánticos a la hora de definir los rasgos mencionados. Aceptamos, en principio, que un referente definido es aquel sintagma nominal que contiene un determinante definido, demostrativo o posesivo, que se refiere a algo presente en el contexto lingüístico o en el discurso (Clements 2005). Sin embargo, además de la presencia de un determinante definido, reconocemos que otros tipos de determinantes, aunque no sean definidos como tal, pueden conlle-

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

165

var valores definidos, según el antecedente lingüístico o el contexto discursivo. Por otra parte, no hay una relación clara entre el uso del artículo y la especificidad (Lyons 1999); sin embargo, lo que tiene peso aquí es el estatus referencial del nombre, independientemente de si el nombre va acompañado de un artículo definido, indefinido o si es un nombre escueto. Para la noción de animacidad, partimos del criterio básico de +vida frente a +objeto, el rasgo +humano, lo enfrentamos al –humano. Este último rasgo no presenta mayores problemas al momento de clasificar los referentes. El Cuadro 6.13a (Gráfica 6.2.) demuestra que existe una clara tendencia a mantener el clítico cuando el referente nominal posee el rasgo +especificidad (88%) (24a-c) frente a -especificidad (19%), y a omitirlo cuando los referentes de los CUADRO 6.13a Objetos de tercera persona explícitos o nulos, según +/– específico Clase semántica del OD

Clíticos

Nulo

Total

+ específico

246 (88%) (81%)

34 (12%) (35%)

280 (70%)

– específico

56 (47%) (19%)

62 (53%) (65%)

118 (30%)

Total

302 (76%)

96 (24%)

398

objetos directos nulos son -específicos, como en 25a-c. Esta relación es más dependiente en el caso de los objetos directos explícitos (81% frente a 19%) que en los nulos (35% frente a 65%). Según los hallazgos del Cuadro 6.13b, los grupos bilingües (interlengua y bilingües) establecen una relación entre la presencia del clítico y el rasgo semántico +específico del referente. Ambos grupos lingüísticos muestran una preferencia clara por la presencia del clítico cuando se trata de referentes +específicos (78% y 75% respectivamente) frente a los monolingües, quienes aplican esta regla de forma más categórica (90%). Estos datos prueban que estos patrones no se ven alterados significativamente por la variable “dominio lingüístico de los hablantes”. El rasgo semántico +/-específico de los objetos directos, explícitos o nulos no se ve influenciado por el dominio lingüístico de los hablantes (26a-f; 27a-f). (26) a. E: ¿Y Balaguer ehtá vivo? I: Tá vivo. Lo están pohtulando mucho como candidato (M).

166

Luis A. Ortiz López

GRÁFICA 6.2 Objetos directos (explícitos y nulos), según +/– específico

90% 80% 70% 60% 50%

+ específico

40%

– específico

30% 20% 10% 0% Clíticos

Nulo

b. I: “Mire, aquí en Dominicana, le voy a hacei eta, eta, eta hijtoria. Me la... me la hizo a mí un guaidia (guardia)...eh... ello é para el sur, para allá. Hay un bai (bar) que lo militare, po’ que hay... Había un bai, así mismo, que lo militare no podían í (ir) a ese bai... pero se iban” (M). c. E: ¿A qué sabe la carne de iguana? I: Ellos, ellos— Yo no la come, pero hay gente que la agarra, lo pela, lo sala y lo echa al sol (B). d. E: Y ¿por qué concreto abajo? I: El concreto uno lo busca de un material que vende(?) y cemento, uno lo liga (B). e. I: Un día yo fui allá con mi mamá allá e en Pedernaleh a compral dié librah de arró porque somoh sinco hermanoh. Llegamo y lo quitaron (I). f. I: Y la ropa, que tú tienes puesto, eso en cuánto tú lo puede comprar eso: en veinte, quince pesos (I).

Por ende, los valores semánticos +/- específico de los objetos directos se adquieren bastante temprano, conjuntamente con las reglas sintácticas de colocación de clíticos, y éstas, a su vez, primero que las reglas morfológicas de género y número, como probamos en un trabajo previo (Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2006, 2006, 2008; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008), en torno a la adquisición de la propiedades morfosintácticas de los clíticos de objeto directo e indirecto. Por ejemplo, de los 96 casos que se omiten, se impone lo en el 70%, y también se generaliza este pronombre sobre las demás formas de género (la) y número

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

167

CUADRO 6.13b Objetos de tercera persona explícitos y nulos, según +/– específico en los tres grupos lingüísticos Clase semántica del OD

Clíticos

Nulo

Total

Interlengua + específico

72 (78%)

11 (33%)

83 (66%)

– específico

20 (22%)

22 (67%)

42 (34%)

(30%)

(34%) Bilingües

+ específico

77 (75%)

13 (39%)

90 (67%)

– específico

25 (25%)

20 (61%)

45 (33%)

102 (34%)

33 (34%)

135

Monolingües + específico

97 (90%)

10 (33%)

107 (78%)

– específico

11 (10%)

20 967%)

31 (22%)

108 (36%)

30 (31%)

138

302

96

(los/las). (27) a. I: Donde no haigan ladrone, donde no haigan masa ni demá, así, así pol que uno lo ve, involucran a uno y sabrá Dios po’ que entonce hata (hasta)… hata… Uno é inocente y pol que yo no conoco loj preso (M). b. E: ¿Eso (unas construcciones que se ven) eh nuevo? I: Eso eh nuevo. Lo conhtruyó el anterió gobierno, eh lo empezó el anterió gobierno (M).

168

Luis A. Ortiz López

c. I: Hay veces cuando pasan argo (alguna noticia o reportaje) en Haití, lo pasan por el canal de aquí también (B). d. I: Y ¿cómo fue esa, esa época en que Trujillo los, los—? E: Bueno, po’que dijpué’ ‘tuve un tiempo que no quería haitiano (a haitianos) aquí, lo tiran pa’ Haití: la mai de mi mamá con mi papá, con mi mamá y la chiquita, cuando lo’ mandan pa’ Haití; y dijpué’ ella sigue trabajando ajquí (?),‘tonces salí preñá del pai mío. (B) e. I: No sabes. Pero ¿quiénes son— trabajan aquí, aquellos (gente trabajando) que están allá? E: Yo no sé con quién es que trabajan. Yo los vi aquí (I). f. I: Con, con una cosa que en el dominicano se llama pandero que se toca y y tenemoh una cosa que le llamamoh silba que se hase con pedaso de tanque y lo forramoh con un cuero de vaca y eso suenan duro (I).

En fin, se puede afirmar que el rasgo semántico +/- específico es un factor significativo al momento en que los hablantes, adultos bilingües y monolingües deciGRÁFICA 6.3 Objetos directos (explícitos y nulos), según +/– definido

250 200 150

+ definido – definido

100 50 0 Clíticos

Nulo

den aplicar la regla sintáctica (presencia o ausencia) de los objetos directos. No obstante, como se desprende de los datos, no siguen la misma regla con todos los referentes nominales. Este dato nos obliga a mirar otros valores semánticos de los referentes de los objetos directos presentes y nulos: el rasgo +/- definido de los referentes nominales (Gráfica 6.3.).

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

169

CUADRO 6.14 Objetos de tercera persona explícitos o nulos, según +/– definido Clase semántica del OD

Clíticos

Nulo

Total

+ definido

245 (81%)

39 (41%)

284 (71%)

– definido

57 (19%)

57 (59%)

114 (29%)

302 (%)

96 (%)

398 (100%)

Total

Al observar el rasgo +/– definido de los objetos directos, encontramos que tiene mayor peso en el caso de los objetos directos presentes que en los nulos (Cuadro 6.14.). En el 81% de los referentes definidos, los hablantes exigen un objeto directo (28a-e) frente a un 19% de los casos indefinidos (28f-i). Esto demuestra que existe también un vínculo fuerte entre la semántica del referente +/- definido y su sintaxis (presencia/ausencia). (28) a. I: Ahí lo dicen –ahí–. Yo leí un libro del doctor Joaquín Balaguer, se llama Memoria de un cortesano en la era de Trujillo, entonces habla cuando Trujillo rezó el di’curso y mandó—ordenó la matanza de, de haitiano’. Lo tengo ahí en mi casa. (M)7. b. I: [...] Yo hice un cursillo de catequesih y otro de misionero de presidente de asamblea. Tonce cuando lo hice en un tiempo etaba enfermo y me paré de predicar (M). c. I: ¿La cédula? La cédula eh para que todoh lo vean que tú es que tú eres libre de allá Si tengo el ahta de nasimiento libre de allá, tengo que tenel la cédula también libre de allá. De sel libre (B). d. I: No. Le ehtoy haciendo un pañito para ponérselo a esta, o sea, le htoy pegando una arandela (B).

7

A pesar de que los referentes un libro en 12a, un cursillo de catequesis (12b) y un pañito (12d), podrían interpretarse como referentes indefinidos por el tipo de determinante que los acompañan, lo cierto es que se trata de referentes definidos en el contexto lingüístico: el libro Memoria de un cortesano, el cursillo de catequesis particular que tomó y el pañito que se teje en ese momento.

170

Luis A. Ortiz López

e. E: Mira, y cuéntame de tu mamá, ¿qué está haciendo tu mamá en la capital? I: Bueno, el tiempo que yo lo fui a ver en la capital estaba negociando, haciendo (?) para vender. Yo ahora yo no sé qué está haciendo ahora (I). f. I: Hay uno(s)’ arayano(s) y otro(s)’ haitiano(s)’; que yo lo (los) podría lleva’ allá. Está como a tre’ o cuatro kilómetro’ de aquí. (M). g. I: “ Pero los otro no, se lo entrega a’ lante cuando viene a vei. Coge ahta en un viaje a uno en yola, e poi 15 mi, 20 mi y 30 mi y la gente, cuando viene a vei.... Lo engañan. Como también hay... Hay también gente que hacen papel falso a uno...” (M). h. I: Empezal hablal, bla, bla, bla polque él me ba decir máh cosah que yo no lah voy a entender (B). i. I: Sí. Venden, Venden, una cosita ahí vaina pero, pero si tú tieneh doh buen pan doh no se venden pan (comida) venga de allá eh chinola, lo venden ahí pero cuanto tú lo venden hay día que tú lo vende tú no pué hasel lo loh cualto de la comida. (I)

Sin embargo, cuando se trata de objetos directos nulos, las exigencias semánticas no son tan fuertes: 59% nulos con referentes definidos (29a-c) y 41% nulos con indefinidos (29d-f). (29) a. E: ¿‘Ehtah en segundo año de bachiller? I: Sí, pero yo lo tuve que dejá po’ que me... cuando me fui a cojé el sesenta Ø tuve que dejar (el bachillerato) (M). b. E: Y a— y, y ¿lees dominicano (español)?. I: Yo Ø lee pero poco; pero Ø escribe (escribo), sí yo se escribí bien, pero Ø leí (leo) poco (B). c. E: ¿Ella eh su ehposa? ¿Y ella habla ehpañol? I: Ella no sabe. Ella habla cosah toa enredá ella no sabe. Yo me ha cansado para enseñal-le y no Ø aprende (el español) (I). d. E: No le han conseguido (dinero)... I: No...han peidido cuaito, pol que se lo han da’o a dal a’ lante y Ø han peidío (M). e. I: Exactamente, la vida es mejor acá que allá, porque acá, más o menos, usted halla una gente que te regale cualquier cosa o te regalé su par de pesos. En Haití no Ø regalan. La vida está más mejor aquí que en Haití aquí (B). f. I: El el lune, el lune lo cerran a la,a la, a la una a la dó, pero el vielnes lo cerran a la tré porque tine (tienen) cosita venden Ø venden venden muy bien el el el día el vielne (I).

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

171

GRÁFICA 6.4 Objetos directos explícitos, según +/– definido y el dominio lingüístico

45% 40% 35% 30% 25% 20%

+ definido – definido

15% 10% 5% 0% Monolingües

Bilingües

Interlengua

CUADRO 6.15a Objetos de tercera persona explícitos, según +/– definido y el dominio lingüístico Clase semántica del OD

Monolingües

Bilingües

Interlengua

Total

+ definido

97 (40%) (90%)

77 (31%) (76%)

71 (29%) (77%)

245 (81%)

– definido

11 (19%) (10%)

25 (43%) (24%)

21 (37%) (23%)

57 (19%)

El Cuadro 6.15a (Gráfica 6.4.) demuestra que los grupos bilingües se encuentran en el proceso de fijar la regla de presencia de clítico con referente +definido (77% y 76% respectivamente), como los monolingües (97%). Asimismo, son los bilingües, quienes extienden más la presencia de clíticos a los referentes indefinidos; empero, al igual que en los monolingües, estos referentes indefinidos poseen mayormente el rasgo +humano (28f-g). Este rasgo -definido pero +humano hace extensiva la regla de colocación del clítico. El hallazgo parece ofrecer una nueva evidencia: el rasgo más sensible para la presencia o ausencia de clíticos no es necesariamente +/– definido ni +/– específico, como han

172

Luis A. Ortiz López

CUADRO 6.15b Objetos de tercera persona nulos, según +/– definido y el dominio lingüístico Clase semántica del OD

Monolingües

Bilingües

Interlengua

Total

+ definido

12 (31%) (40%)

15 (38%) (45%)

12 (31%) (36%)

39 (41%)

– definido

18 (32%) (60%)

18 (32%) (55%)

21 (37%) (64%)

57 (59%)

Total

30 (31%)

33 (34%)

33 (34%)

96 (100%)

señalado los estudios previos, sino el rasgo +animado y, más precisamente, +humano, como probaremos más adelante. Una posible explicación para la presencia de un clítico con –definido (para los restantes casos que no sean humanos), en los bilingües podría ser la influencia de L1. Como se ha dicho previamente, el criollo haitiano es una lengua que requiere los objetos directos presentes y en un orden fijo SVO. En el caso de los nulos, el Cuadro 6.15b evidencia que el rasgo -definido favorece que los tres grupos de hablantes no marquen el clítico, es decir, que prefieran los objetos directos nulos cuando el referente es –definido (29d-f). Este comportamiento lingüístico coincide con el español general, como se prueba en (22b) y con el criollo haitiano (9c). Sin embargo, documentamos ejemplos de objetos directos nulos con referentes +definidos (29a-c). Como se prueba en la mayoría de estos casos, se trata de referentes –humanos. El hallazgo parece confirmar nuestra predicción: los objetos directos nulos son más sensibles a unos rasgos que a otros. Dicho de otra manera, aunque los referentes +/– específico y +/– definido juegan un papel importante en la omisión de objetos directos, como lo demuestran las investigaciones previas ya citadas, hay evidencia en nuestros materiales lingüísticos que escapa a estas restricciones. Tales datos ameritan un análisis detenido, en el cual la variable +/– animado podría arrojar luz sobre tal comportamiento. Según los dos rasgos semánticos examinados hasta aquí, falta mayor precisión en el análisis de la gramática de los adultos (interlengua, bilingües y monolingües), en cuanto a las reglas que manejan en torno a los objetos directos presentes y nulos. Los rasgos +/– específico y +/– definido, según los hallazgos que hemos expuesto, no explican satisfactoriamente las reglas de selección de los objetos directos, aunque sí ofrecen algunas pistas sobre su comportamiento. Estos rasgos

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

173

CUADRO 6.16a Objetos de tercera persona explícitos o nulos, según +/– animado Clase semántica del OD

Clíticos

Nulo

Total

+ animalidad

112 (93%) (37%)

9 (7%) (9%)

121 (30%)

– animalidad

190 (69%) (63%)

87 (31%) (91%)

277 (70%)

Total

302 (76%)

96 (24%)

398

semánticos, por sí solos, explican algunos casos de omisión, pero dejan sin explicar otros. Por lo tanto, parece que los hablantes identifican otros rasgos semánticos en los referentes al momento de evocar u omitir el objeto directo. En la gramática de estos hablantes hay unos rasgos semánticos más sensibles que otros al momento de la marcadez o ausencia de marcadez de los objetos directos. Esta predicción nos obliga a formular las siguientes preguntas: 1) ¿Cuáles son los rasgos semánticos más sensibles a los objetos directos? 2) ¿Son adquiridos por todos los grupos lingüísticos, incluyendo a los bilingües y a los de interlengua? Los Cuadros 6.16a-b ofrecen posibles respuestas a estas interrogantes. Los datos apoyan que el rasgo +/– inanimado es relevante a la hora de evocar u omitir el objeto directo. Según se documenta en el Cuadro 6.16a, los objetos directos pronominales explícitos ocurrieron principalmente con referentes inanimados (63%) frente a animados (37%), es decir, que el clítico aparecerá tanto con referentes animados e inanimados, aunque la inanimacidad tiene mayor fuerza en los presentes. De esta manera, se prueba, primero, que los rasgos +/-específico y +/-definido sí juegan un papel significativo en cuanto a la presencia del objeto directo y, segundo, que el rasgo animacidad ejerce una función de menor jerarquía. En cambio, cuando se trata de objetos directos nulos, el rasgo +/-animado es altamente relevante. La omisión de objetos directos se dará mayormente cuando el referente es inanimado (91%); a penas con referentes animados (9%). En otras palabras, estos datos apoyan que el rasgo +/-animado de los referentes condiciona los objetos directos nulos, pero no los objetos directos pronominales. Por lo tanto, la tendencia será omitir los objetos directos con referentes inanimados. Serán muy extraños los referentes animados +humanos con objetos directos nulos. Aunque ocurrieron, como demuestran (30a-d), fueron muy limitados en los tres grupos. En la mayo-

174

Luis A. Ortiz López

ría de los casos, el contexto discursivo en el que se ha mencionado el referente y la clase de verbo, ayudan a recuperar la ausencia del clítico. (30) a. I: (Venían) Dos tigres de allá de Santo Domingo. Cuando llegando a (Maní) dice el cobrador que dinero, que saquen el dinero para pagar. Hubo una mujer que dijo: “Concho mi cartera, se me perdió mi cartera”, y con quien venían era conmigo ahí. Digo yo: “Bueno pueh, vamoh a registrar Ø aquí porque yo e’toy consciente de que yo no lo (la cartera) cogí. Vamo’ a registrar Ø. Paren la guagua y vamo’ a registrar Ø”, po’ que el que se siente mal es el que e’tá al lado (M). b. I: Bueno, el dominico, dominico-haitiano es un, como le ehtaba diciendo simplemente, lo crían aquí eh decil que pol lo menoh no son arayano y Ø (al dominico-haitiano) crían aquí pol lo menoh la pelsona que vive aquí lo declaran ¿uhté me entiende? Y tiene su documento dominicano. Entonce son domínico-haitiano (M). c. I: El mío es bueno. El patrón mío no se mete conmigo. Él cuando tiene cuartos y yo tengo hambre, él me da pa’ yo comer. Pero hay unos patrón que matan (?) los trabajadores, muchos Ø matan. Entonces, las morenas trabajan en casa de familia (B).

Los datos también apoyan que entre los referentes animados hay diferencias semánticas relevantes, condicionadas por el rasgo +/-humano. Según esta correlación, los hablantes aplicarán la regla de objetos directos presentes cuando aparece el rasgo +humano en los referentes animados, y la de omisión cuando aparece el rasgo -animado. Nos preguntamos si los hablantes bilingües, particularmente

CUADRO 6.16b Objetos de tercera persona explícitos, según +/– animado y el dominio lingüístico Clase semántica del OD

Monolingües

Bilingües

Interlengua

Total

+ animacidad/ – humano

46 (46%) (43%)

39 (39%) (38%)

16 (16%) (17%)

101 (33%)

+ animacidad/ + humano

2 (18%) (0.01%)

3 (27%) (3%)

6 (55%) (7%)

11 (4%)

– animacidad

60 (32%) (56%)

60 (32%) (59%)

70 (37%) (76%0

190 (63%)

Total

108 (36)

102 (34%)

92 (30%)

302

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

175

CUADRO 6.16c Objetos de tercera persona nulos, según +/– animado y el dominio lingüístico Clase semántica del OD

Monolingües

Bilingües

Interlengua

Total

+ animacidad/ – humano

3 (43%) (10%)

2 (29%) (6%)

2 (29%) (6%)

7 (7%)

+ animacidad/ + humano

2 (6%)

–

–

2 (2%)

– animacidad

25 (29%) (83%)

31 (36%) (94%)

31 (36%) (94%)

87 (91%)

Total

30 (31%)

33 (34%)

33 (34%)

96

los de interlengua, han adquirido esta regla semántico/sintáctica tan precisa. Los Cuadros 6.16b y 6.16c ofrecen respuestas a esta interrogante. A pesar de que los objetos directos presentes aparecen más frecuentemente con referentes inanimados en los tres grupos, la interlengua se apega más a esta regla, seguida por los bilingües. Los monolingües no parecen asociar la presencia del objeto directo en relación con el rasgo +/-animado del referente. En los monolingües aparecen los objetos directos, tanto con referentes animados como con inanimados. En el caso de la omisión de los objetos directos (Cuadro 6.16c), los hallazgos también evidencian que tanto la interlengua como los bilingües son aún más categóricos (94%) que los monolingües (83%) a la hora de relacionar la semántica de los referentes -animado con la sintaxis de éstos.

Discusión y conclusiones Los resultados de este estudio apoyan que no existen diferencias cuantitativas marcadas en el manejo de los objetos directos (nulos y presentes) en los tres grupos bajo estudio. Asimismo, los objetos nulos agramaticales son poco frecuentes, aunque mucho menos en los monolingües. El dialecto dominicano monolingüe del español apenas omite los pronombres de objeto directo, patrón que coincide con el español general. En los hablantes monolingües, los casos de omisión responden a procesos internos sintácticos/semánticos/pragmáticos, específicamente a los valores semánticos de los referentes que se omiten. La animacidad y dentro de éste, lo humano, es el rasgo que condiciona la omisión. En cuanto a los grupos

176

Luis A. Ortiz López

bilingües, los hallazgos confirman, en términos generales, que la interlengua y los bilingües han adquirido como parte de la gramática de L2 los valores semánticos de los referentes que condicionan la presencia o ausencia de los objetos directos, así como sus reglas sintácticas (Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2006, 2006, 2008; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008). Estos resultados demuestran, a su vez, que los hablantes bilingües pasan por un proceso de maduración sintáctica en la adquisición de los clíticos en español como L2. Para marcar o no marcar los objetos directos, ambos grupos recurren con bastante acierto a los rasgos semánticos de los referentes que provocan la omisión o presencia del objeto directo, como lo hacen los hablantes monolingües del español dominicano. En el caso de los objetos directos presentes, la regla que se impone es la de +/– especificidad, +/– definido, +/– animado. La animacidad no juega un papel dominante frente a los demás rasgos. En cambio, cuando se trata de objetos directos nulos, el rasgo semántico más sensible es la animacidad y, como parte de éste, el rasgo +humano, es decir, +animado/+humano. Por lo tanto, durante la adquisición de los clíticos (presentes o nulos) del español como L2, los hablantes van incorporando distintas reglas semánticas-sintácticas. Estos hallazgos nos llevan a proponer que la presencia u omisión de los objetos directos está condicionada más por aspectos semánticos internos (+humano/humano > animado/inanimacidad > definido/indefinido > específico/no específico) que por factores externos, como es el contacto lingüístico o el grado de bilingüismo, como se había propuesto en trabajos previos. Estos rasgos sintácticos/ semánticos/ pragmáticos internos, unidos a la tipología de las lenguas que entran en contacto, distintas en lo que respecta a la sintaxis y a la morfología de los clíticos, condicionan la gramática de los objetos directos, presentes y nulos, de los hablantes de interlengua y los bilingües. Por ende, el comportamiento de los objetos directos de las variedades lingüísticas que se ha examinado en esta investigación no puede explicarse de facto teniendo en cuenta el contacto de lenguas y el grado de bilingüismo, como habían demostrado investigaciones previas sobre el tema (Paredes 1996; Choi 1998, 2000). No obstante, reconocemos que hay diferencias menores entre los bilingües y los monolingües, las cuales podrían explicarse mediante la variable “tipología de las lenguas en contacto”. Por ejemplo, en el caso concreto de los objetos directos nulos, las variables lingüísticas que rigen tanto la forma como la función. Es preciso recordar que las lenguas que investigamos, el criollo haitiano y el español (dominicano), poseen clíticos, aunque no comparten las mismas propiedades morfosintácticas. Tal vez esta diferencia sea la que conlleve a un uso mayor de objetos directos nulos. Creemos que el contacto influye más directamente sólo cuando las lenguas difieren en los rasgos, en lo que respecta al manejo de la mor-

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

177

CUADRO 6.17 Factores que favorecen los objetos nulos Grupos étnicos

Variables lingüísticas

Variables sociales

Interlengua

Animacidad especificidad

Uso intermedio

Bilingües

Animacidad especificidad

Uso intermedio

Monolingües

Animacidad especificidad

Uso intermedio

fología de los clíticos en la interlengua y en los bilingües, como pusimos a prueba en la primera parte de este capítulo, y otros trabajos (Ortiz López/GuijarroFuentes 2006, 2006, 2008; Guijarro-Fuentes/Ortiz López 2008). En cuanto a los objetos de tercera persona nulos, la ausencia de diferencias semánticas de los referentes entre las lenguas facilita su aprendizaje, casi de forma independiente del grado de bilingüismo de los hablantes. En el Cuadro 6.17., resumimos los factores que favorecen los objetos nulos en los tres grupos lingüísticos que formaron parte de este estudio. Dados los resultados del análisis llevado a cabo, la omisión de los objetos directos aparece en posiciones similares, al menos en las oraciones simples, al español general (Campos 1986; Raposo 1986), al portugués europeo y, a su vez, viene determinada por las mismas variables semánticas del objeto (o sea, su especificidad)8. De esta manera, queda claro que los objetos directos nulos son más frecuentes o abundantes en aquellos contextos lingüísticos o extralingüísticos en los que se dan casos de objetos nulos anafóricos, cuyos referentes son recuperables a través del contexto lingüístico (y que sean lo suficientemente salientes/prominentes en tales contextos). A ese respecto hay que recordar que en español los clíticos de objeto directo son semánticamente ‘débiles’, pues, su presencia o ausencia no afecta la comunicación. Por lo tanto, en aquellos contextos, lingüísticos o pragmáticos, en los que es posible recuperar la información que vendría dada por la presencia del objeto se favorecería los objetos directos nulos. A este respecto, recordemos que los clíticos en el criollo haitiano son formas fonológicas y débi-

8

En una investigación futura es necesario investigar la omisión/presencia del objeto directo en oraciones subordinadas del tipo sustantivo en función de sujeto para corroborar los presupuestos de Campos (1986), y en función de tópico, con o sin reduplicación.

178

Luis A. Ortiz López

les, hecho que apoya aún más nuestra hipótesis que postula que la omisión del objeto directo es un fenómeno interno (Silva-Corvalán 1993), y no externo o de contacto de lenguas. Asimismo, las variables lingüísticas que más favorecen los objetos directos de tercera persona en la variedad del español dominicano bilingüe (y monolingüe) son la animacidad (que es inherente del referente mismo) y la especificidad, la cual viene determinada por el contexto lingüístico. Sin embargo, son aquellos referentes +animados/+específicos/+definido los que obligan la presencia del pronombre, mientras que los referentes –animados/-específicos/definidos podrían realizarse con objetos directos nulos o mediante frases nominales. Los casos de pronombres de objetos directos que hacen referencia a otras personas gramaticales son pocos frecuentes. En nuestro corpus no se encontraron casos de objetos nulos cuando éstos se refieren a la primera o segunda persona, bien del singular o plural. Por ende, se podría predecir que la ausencia de objetos directos nulos de primera y segunda persona se explicaría teniendo en cuenta que éstos tienen referencia humana y específica, rasgos lingüísticos que determinan la presencia de los objetos directos. Por tanto, según nuestros resultados, los casos de objetos directos nulos son más frecuentes con referentes -humanos e inanimados; por ejemplo, casos como: Yo vi Ø ayer, en el que falta claramente el objeto directo del verbo ver. El objeto directo nulo se refiere a un ente -humano e inanimado dado el contexto lingüístico. Sin embargo, cuando el referente es humano y animado se requeriría la presencia del pronombre de objeto directo (*Yo vi Ø ayer = Yo lo/la vi ayer). En estos últimos casos, la realización del objeto directo se hace a través del uso o presencia de lo/la o le (Ortiz López/Guijarro-Fuentes 2006), hecho que apoyaría lo que ya había apuntado Lipski (1994b): el objeto es nulo si es -humano y le si es +humano. También son frecuentes los objetos directos nulos cuando éstos son +genéricos y -específicos como, por ejemplo: Fui a la tienda a buscar pasteles, pero no Ø encontré. En conclusión, podemos afirmar que durante la adquisición del acusativo de tercera persona en adultos (interlengua y bilingües) se va desarrollando un sistema bipartito en cuanto a la ausencia o presencia de los pronombres de objeto directo: todos los objetos animados y con referencia anafórica específica son, por lo general, expresados de forma explícita a través de un pronombre clítico (frecuentemente menos marcado lo), mientras que todos los demás podrían ser objetos directos, presentes o nulos, como en el Cuadro 6.18. Otro factor que se ha observado en nuestros resultados es la poca correlación que

9

Consideramos que este aspecto requiere una investigación más profunda.

VI. Morfología, sintaxis y semántica en L2

179

CUADRO 6.18 Presencia/ausencia de los objetos directos Persona/Número

Objeto directo presente

Objeto directo nulo

Primera persona sing./plural

Sí

No

Segunda persona sing./plural

Sí

No

Tercera persona +animado]/ +humano]/ +específico]

Sí

No

Tercera persona -animado]/ –humano], etc.

No

Sí

se da entre la presencia o ausencia de los objetos directos nulos y las construcciones con doble clítico9. Por último, nuestros hallazgos también demuestran –contrario a la hipótesis general que defiende que el contacto de lenguas propicia la ocurrencia de objetos directos nulos (Choi 2000; Palacios Alcaine 2000)– que las diferencias tipológicas de las lenguas en contacto al parecer explican con mayor precisión la omisión de los objetos directos. Como expusimos en las hipótesis, son los factores internos (los rasgos semánticos de los referentes), y no los externos (dominio y grado de bilingüismo u otras variables sociales), los que condicionan la frecuencia de los objetos directos, presentes o nulos. Las variables externas, “dominio lingüístico y grado de bilingüismo”, afectan en los rasgos interpretables en la interfaz morfología-sintaxis. Por ende, la muestra bilingüe bajo estudio no apoya que sea el bilingüismo el factor que determina la presencia o ausencia de objetos directos. En cambio, respalda que los rasgos semánticos de los referentes nominales influyen sobre los objetos directos, presentes o nulos. No olvidemos que los participantes de este estudio (la interlengua y los bilingües) poseen el criollo haitiano como L1, y que dicha lengua criolla no permite la omisión de objetos directos definidos, y apenas posee la regla de movimiento de objetos. Los casos de ausencia de clíticos en estos sujetos podría explicarse, por un lado, como una adquisición incompleta de la interfaz sintaxis/semántica/pragmática. En la adquisición de los clíticos en el español como L2 se evidencia que los hablantes usan categorías funcionales, como los monolingües, pero no activan simultáneamente todos los rasgos funcionales, como lo hace el hablante adulto de L1. Así la ausencia de clíticos podría venir dada por la ausencia de las propiedades semánticas-pragmáticas en este tipo de construcciones sintácticas debido a las posibles comparaciones que los hablantes podrían establecer entre el español y el criollo haitiano. No olvidemos que los resultados de Choi (2000:

180

Luis A. Ortiz López

CUADRO 6.19 Resultados tomados de Choi (2000) Objeto nulo

Clítico (lo/la)

Bilingües 3-6

50 (98%)

1 (2%)

Bilingües 9-12

56 (95%)

3 (5%)

Bilingües 12 +

71 (90%)

8 (10%)

Monolingües

69 (90%)

8 (10%)

246 (92%)

20 (8%)

Totales X2 = 4.45, df = 3, p ≤ 1.

541-543) (Cuadro 6.19.) se refieren a la realización de los objetos directos -persona en el español de Paraguay. En estudios futuros, habremos de indagar más en estas interpretaciones, mediante la puesta en práctica de una metodología específica dirigida a los acusativos, más allá de conversaciones de habla espontáneas, como las que usamos en este trabajo, que nos facilite el control más exhaustivo de los contextos lingüísticos y de las variables lingüísticas y extralingüísticas. Además, hay que ampliar la muestra de participantes: incorporar sujetos con diferentes niveles de bilingüismo y de grupos etarios distintos, y una muestra de niños monolingües y bilingües.

VII. LA DOBLE NEGACIÓN: VARIACIÓN LINGÜÍSTICA Y ADQUISICIÓN DE L2

Introducción La negación es el acto de negar una proposición. Consiste en la anteposición de un adverbio de negación, principalmente no, al verbo, cuyo resultado es una oración que declara la inadecuación entre sujeto y predicado, o de la proposición entera con la realidad (Sánchez López 1999: 2563). En español existen palabras y sintagmas que poseen un significado negativo inherente, los cuales se pueden reunir fundamentalmente en dos grupos: 1) palabras negativas, cuyos rasgos léxicos se han hecho explícitos en su morfología, o sea concordancia negativa, como son los adverbios negativos no, nada, nunca, jamás, tampoco, los pronombres nadie y ninguno (este último posee también valor de determinante, como en ningún libro), expresiones como en la/mi vida, y sintagmas encabezados por ni; 2) elementos polares negativos o términos de polaridad negativa’, sin concordancia negativa que requieren de alguna marca explícita de negación, como son el determinante alguno pospuesto, ciertos modismos, como ‘pegar los ojos’, ciertos adverbios y preposiciones, como todavía, entre otros. Mientras los modelos tradicionales de la gramática no legitimaron la doble negación, los acercamientos estructuralistas la consideraron como una de las posibles estructuras de la Gramática Universal para expresar la negación. Dentro de la Teoría de Principios y Parámetros de la gramática generativa, propuesta por Chomsky (1986), la negación podría interpretarse como un caso de fijación de parámetros. Para este modelo, la Gramática Universal representa aquellos elementos de la capacidad lingüística humana de los que disponen los seres humanos de forma innata, es decir, los principios lingüísticos universales que se parametrizan, o sea, se fijan de acuerdo con las opciones que le ofrece la lengua con la que entra en contacto. Durante la adquisición lingüística, el niño se enfrenta a las opciones que le brinda esa lengua. En un escenario bilingüe o multilingüe, el hablante debe fijar una parte de los parámetros en las gramáticas en contacto con el mismo valor, mientras que otros parámetros deben ser fijados con valores distintos. En otras palabras, la gramática o las gramáticas se formarán progresiva-

182

Luis A. Ortiz López

mente mediante la fijación de tales valores paramétricos. De esta manera, la adquisición de una lengua es el resultado de la fijación de parámetros, mediante el aprendizaje inductivo y el conocimiento deductivo de la o las gramáticas con las que se entra en contacto. La negación y sus variantes sintácticas es uno de esos fenómenos lingüísticos que se parametrizan. En el caso de la negación preverbal, el elemento negativo (no, non, etc.) representa la cabeza de la NEGP, mientras que en las lenguas con negación posverbal, la negación no formaría parte de la NEGP, ya que ésta correspondería a un elemento adverbial que se adjunta a AGRP, y en el tipo de negación pre y posverbal se adjunta a AGRP un elemento adverbial, como el pas del francés, aunque la cabeza de la NEGP mantiene un elemento, como el ne en francés. Por ende, dentro del modelo de principios y parámetros, la doble negación (preverbal y posverbal (NEG2) y preverbal y postoracional (NEG 3) ha sido tratada como una relación sintáctica fundamental entre el núcleo de la frase negacional (NEGP) y un especificador negativo (Spec) de un constituyente, opcional, llamado también adverbio de negación (Laka 1990; Zanuttini 1991). No obstante, existe variación paramétrica en el manejo de la negación entre las lenguas, que va desde aquéllas que sólo poseen NEGP, o Espec y aquéllas que mantienen los dos modelos de negación. Por lo tanto, la doble negación podría considerarse como la opción universal no marcada, la cual según el ciclo de Jesperson parece ser una etapa histórica posible de muchas lenguas, y que entonces las lenguas optan por uno u otra opción. Para las lenguas romances, Zanuttini (1991) ha distinguido tres tipos de variantes: 1) preverbal, como en castellano, catalán, italiano estándar y rumano; 2) posverbal, como en occitano y en francés coloquial, y 3) pre y posverbal, como en francés estándar. En las lenguas criollas, regidas por las opciones gramaticales menos marcadas permitidas por la Gramática Universal (Bickerton 1981, 1984), la doble negación ha mostrado ser un rasgo muy extendido, que funciona casi como norma, independientemente de la lengua del superestrato o substrato (casos bastante extraños son el papiamento y el criollo haitiano). Más allá de las interpretaciones sintácticas, las variantes en las construcciones negativas en variedades iberorromances se han comenzado a analizar desde la perspectiva pragmática (Schwegler 1996a; Schwenter 2002, 2003, 2005). La variación que presentan las lenguas iberorromances en el manejo de las construcciones negativas ha generado discusión y debate (Schwegler 1991a, 1991b, 1996a; Dieck 2000; Barme 2002). Schwenter 2002, 2003, 2005). La existencia de diversos modos de negar se ha documentado y estudiado en variedades del portugués (1a-c, Schwenter 2005), del francés (2a-c) y del italiano (3a-b).

VII. La doble negación

183

(1) a. A Cláudia não veio a festa (NEG 1) (Schwenter 2005) La Claudia NEG veo la fiesta. ‘A Claudia no la veo en la fiesta’1. b. A Cláudia não veio a festa não. La Claudia NEG veo la fiesta NEG ‘A Claudia no la veo en la fiesta’.

(NEG 2)

c. A Cláudia veio a festa não La Claudia veo la fiesta NEG. ‘A Claudia no la veo en la fiesta’.

(NEG 3)

(2) a. Je n’ ai pas vu l’avion2. Yo NEG he NEG visto el avión. ‘Yo no he visto visto el avión’. b. Je ne comprends pas la question. Yo NEG entiendo NEG la pregunta. ‘Yo no entiendo la pregunta’. c. Ne vas-tu pas acheter ce livre? Neg vas tú NEG comprar este libro? ‘¿No vas a comprar este libro?’ (3) a. Gianni non ha mica la macchina Gianni NEG tiene ‘para nada’ el carro. ‘Gianni no tiene el carro’.

(Zanuttini 1991)

b. Gianni non ha affatto voglia di gliocare.3 Gianni NEG tiene absolutamente ningunas ganas de jugar. ‘Gianni no tiene absolutamente ningunas ganas de jugar’.

En el caso del español, han recibido atención especial la modalidad dominicana (4a-c, Schwegler 1996a, y 4d-e, Ortiz López 2007b) y la colombiana del Chocó (5a-c, Ruiz García 2001). (4) a. b. c. d.

1 2 3

Bueno, eso no sé decirle no. Por aquí casi nunca lo usan así no. Mañana no me da tiempo pa’ venir a trabajar no. Lune, sábado, e (el) mingo (domingo) no trabaja no.

(Schwegler 1996a)

(Ortiz López 2007b)

La traducción es nuestra. Los datos provenientes del francés corresponden a un hablante nativo de esta lengua; la traducción al español es nuestra. Datos provenientes de un informante italiano (veneciano) nativo, residente en Puerto Rico. Ejemplos tomados de Schwegler (1996b)

184

Luis A. Ortiz López

e. Claro, sí. Aquí hay gente que lo sabe cobijal. To el mundo no sabe no. (5) a. b. c. d. e.

No le dije que estaba en casa no. No desperdicie su vida así no. ¿No le he dado mi nombre no? No le gustan cosas que bromean no. Yo no le dije no porque usted estaba en la casa no.

(Ruiz 2001)

También se ha examinado el fenómeno de la negación en criollos de base léxica portuguesa, como el santomense (6), annobón (7) y principense (8a-b)4: (6) Bo NA bila mesé kumé FA? (Tú) NEG quieres comer más NEG ‘¿No quieres comer más?’

(Ivens Ferraz 1979)

(7) Pedulo NA salú F(a). Pedro NEG llora NEG.

(Valkhoff 1966)

‘Pedro no llora.’ (8) a. Ami NA sebé Fa. Yo NEG lo sabía NEG. ‘Yo no lo sabía.’ b. Zwã Ø sebé landá FA. Juan NEG sabe nadar NEG. ‘Juan no sabe nadar.’

(Günther 1973)

(Ivens Ferraz 1978)

en criollos de base francesa como el criollo haitiano (DeGraff 1993; Lefebvre 1998; Déprez 1999) (9a-b): (9) a. M *(pa) te we pèsson / anyen. Yo NEG ANT ver persona / nadie. ‘No he visto a nadie/a ninguno.’ b. Li pa danse ak pèsson. Ella NEG ANT bailar con persona. ‘Ella no ha bailado con nadie/ninguno.’

(Déprez 1999: 377)5

(Déprez 1999: 377)

y en el criollo de base española, hablado en el Palenque de San Basilio, Colombia (10ª-c) (Schwegler 1991a; Dieck 2000)6: 4 5

6

Las traducciones al español de los ejemplos de DeGraff (1993), Déprez (1999) y Lefebvre (1998) son nuestras. El tema de la negación ha sido investigado recientemente en niños vascos bilingües (euskera-castellano) (Meisel 1994), cuyos resultados son muy reveladores para la teoría de la adquisición. Estos ejemplos forman parte del corpus de nuestra investigación.

VII. La doble negación

185

(10) a. Pogké lo ke NU sabé UN {¡ke NO BAYA! (Schwegler 1991a) Porque lo que NEG saber NEG qué no vaya. ‘Porque lo que no sabe qué no vaya.’ b. I bo a hayá pekao NU, ¿NO? Y vos T/A hallar pescado NEG NEG. ‘Y tú no has hallado pescado, ¿no?’

(Schwegler 1991a)

c. Ya í bae konbedsá má NU. Ya ir conversar más NEG. ‘Ya no vas a conversar más’

(Dieck 2000)

Estos investigadores se han acercado a la negación con el propósito de dar cuenta de los tipos de estructuras, la génesis y las funciones que acarrean las diversas formas de negar en tales modalidades. Los acercamientos criollistas, sintácticos, semánticos, tipológicos y pragmáticos a la negación han intentado dar cuenta del comportamiento de este fenómeno. Sin embargo, la variación que manifiestan los hablantes en cuanto a la negación no ha sido del todo capturada y explicada en las propuestas presentadas hasta la fecha. En este trabajo, nos enfocaremos en dos variedades del español dentro de una situación de contacto: el español dominicano y el español haitianizado. En la variante del español dominicano, la negación presenta varios patrones sintácticos: 1) la NEG1, correspondiente al de la lengua hispánica general (11a) y la NEG2: del tipo no V no. La NEG2 presenta, a su vez, tres variantes: a) pre y posverbal (11b-c); b) preverbal y final de oración (11d-e)7, y c) NEG preverbal V otro adverbio de negación {nada/tampoco/nadie, etc} (11f-g): (11) a. Ahora mismo yo no estoy trabajando. Y pueh mi hija me suple, pero yo no puedo ehtay, sabe no estoy cogiendo ninguna ayuda porque yo nunca he cogío ayuda porque no me guta. b. ¿Hierba buena? Ah no aquí no hay no, a secao (se ha secado). c. No sube, etá patio. Allí el tubo etá patio, el tubo allí a bota mucha agua. Aquí no sube no. Eta patio el tubo allí e tubo gande. d. No me guta donde haiga problema no. e. Yo no boy a bebei (9227) ahora no. f. No hizo el trabajo na’. g. ¿Y tu mamá habla criollo? Mi mama no habla criollo tampoco. 7

El concepto de variación libre ha sido muy polémico dentro de los estudios variacionistas.

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Luis A. Ortiz López

En el español dominicano no se ha documentado hasta la fecha la NEG3 postoracional, variante que ocurre en el portugués brasileño (1c) y en el palenquero colombiano (10b-c). Esta variante sintáctica de la doble negación en el español dominicano fue prácticamente ignorada por los dialectólogos del español dominicano (Henríquez Ureña 1940). Jiménez Sabater (1975: 170) reconoció por primera vez el fenómeno al señalar, por un lado, que el mismo “no constituye una irregularidad” y, por otro, que “se trata de una variante estilística que agrega, por lo general, un matriz de convicción sobre aquello que se niega o se afirma”, palabras que cita textualmente veinte años más tarde el dialectólogo dominicano González (1994: 96). No obstante, Megenney (1990: 121-128) ofreció las primeras explicaciones sintácticas y genéticas sobre el fenómeno. Dentro del modelo generativo, intenta dar cuenta de la estructura profunda de la NEG2, sin entrar en explicaciones sobre las diferencias semánticas y pragmáticas que pudieran existir entre NEG1 y NEG2; y desde la perspectiva criollística, procura establecer un vínculo genético entre la NEG2 y la criollización del español dominicano. Schwegler (1996a, 1996b) retoma el tema de la génesis de la NEG2 en el español dominicano para defender la tesis de que la presencia de este rasgo en la sincronía caribeña, e incluso en ciertas zonas marginales extracaribeñas, como el Chocó colombiano, prueba la hipótesis ‘criolla’, propuesta por Granda (1976). La evidencia del rasgo en el español dominicano (4a-f; 11a-11g); en el afrocubano, mediante datos tomados de Lipski (1994b) (Yo NO soy pobre, NO. Yo No ta purío, NO. Yo NO so brujo, NO, Benítez del Cristo (1930); en el Chocó colombiano (5a-c); en el español palenquero (¿Tú papá No tiene rosa NU? Su papá NO ha sembrado este año NU?); en el criollo palenquero (10a-c) y en variedades del portugués, como en el santomense (6), el annobón (7) y el principense (8a-b), apoya, según Schwegler (1996a) la criollización del español dominicano y el español caribeño en general, criollo que para este autor tiene sus orígenes ya en el siglo XVII, con la presencia subsahárica en la zona. Este rasgo ha sido encontrado muy escasamente in situ en el español afrocubano (NO sé NO, M65, La Maya, Santiago de Cuba; Y NO hablaba extraño NO, NO, M96 Güira de Melena, La Habana) (Ortiz López 1996: 113), y con cierta frecuencia en el Chocó colombiano, tanto en oraciones simples (¿NO le he dado mi nombre NO? NO desperdicie su vida así NO. De esas cosas de sembrado, yo NO sé NO), como en oraciones complejas (No le gustan cosas que bromean NO. Yo No le dije NO porque usted estaba en la casa NO) (Ruiz García 2001: 100-104). Estos datos del Chocó colombiano llevan a esta investigadora a coincidir con Schwegler (1996a) en un origen africano parecido al tipo palenquero (p. 124). Por otro lado, Lipski (1994a) ha asociado el origen de la doble negación dominicana a una influencia del criollo haitiano, aunque no excluye la posibilidad de un origen indirecto bantú.

VII. La doble negación

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Además, para Schwegler (1996a), la NEG2 cumple una función pragmática importante más allá que la de simplemente reforzar la negación lógica: “niega una aserción y a la vez enlaza el enunciado negativo con posiciones afirmativas implícitas o explícitas en el discurso previo”. Desde el punto de vista sociolingüístico, este mismo investigador asocia el fenómeno con los sociolectos populares y los estilos informales, sin que haya variación libre8, ya que en el uso siempre se imponen condiciones pragmáticas. Desde la perspectiva pragmática, se ha acercado Schwenter (2000, 2003, 2005) a la negación en variedades iberromances (catalán, italiano, portugués brasileño y español dominicano) para dar cuenta de los valores y las funciones no estándares o no canónicos de la negación. Destaca este investigador que entre los tres tipos de negación hay diferencias pragmáticas significativas, determinadas por el tipo de información que aporta la estructura, específicamente el estatus del discurso (conocido/nuevo) que acompaña la proposición negativa. Las hipótesis basadas en el énfasis o refuerzo (emphatic o reinforced) (Uppendahl 1979) y en las presuposiciones (Schwegler 1991a, 1996a; Roncarati 1996) parecen debilitarse, según Schwenter (2005) por su imprecisión y debilidad conceptual, frente a su propuesta discursiva de información nueva o conocida. A pesar de los avances que se han logrado en tratar de explicar los usos no canónicos de la doble negación, los datos, fundamentalmente cualitativos y, a veces, un tanto aislados de las conversaciones espontáneas, cuando se observan en conjunto, no parecen comportarse de la misma forma, y se resisten, a mi manera de verlos, a los moldes preestablecidos. En otras palabras, los hablantes no siempre actúan sistemáticamente, ni sus actuaciones responden todo el tiempo a los mismos condicionamientos. Prueba de ello es que estas estructuras de NEG2 (de tipo A/B) y NEG3 no se producen en todos los hablantes del español, y aún en aquellas variedades en las que ocurre el fenómeno, como en el español dominicano, los miembros de tales comunidades manifiestan comportamientos variados, aún a nivel individual, como probamos más adelante. Si son factores pragmáticos los que impulsan la doble negación, ¿por qué no se reproducen tales comportamientos en todos los contextos y en todos los hablantes, por lo menos en la variedad en la que ocurre el fenómeno?; además, ¿cómo se explica que ciertas comunidades hayan adoptado la doble negación para ciertas funciones y otras comunidades, bajo las mismas condiciones sociohistóricas y etno-sociolingüísticas, prefie-

8

Sobre este particular, tanto Dieck (2000: 28-29) como Ruiz García (2001: 120) han puesto en duda, con datos cualitativos, las funciones pragmáticas de tipo información nueva/vieja como variable para el uso de una u otra negación en el caso del palenquero y del chocó colombiano, respectivamente.

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ran otro tipo de estructura de negación?9 A estas interrogantes, unimos la siguiente: ¿cómo adquieren los hablantes de L2, con un criollo como L1, la negación en un escenario con varios modelos de negación? El reto de la investigación sobre el tema debe ser investigar cuantitativa y cualitativamente tales conductas lingüísticas variables, los factores internos y externos, pragmáticos y sociolingüísticos, que las condicionan. Además, debe examinar si estos supuestos hechos lingüísticos y extralingüísticos que condicionan el fenómeno de la doble negación se reproducen en situaciones de contacto de lenguas, caracterizadas por lenguas tipológicamente distintas, como es el contexto que investigamos: una lengua criolla, el criollo haitiano, y otra romance, el español dominicano. Propósitos y preguntas de la investigación • Examinar desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa los tipos de negación en hablantes monolingües y bilingües. • Investigar la relación cuantitativa y cualitativa entre los diversos tipos de estructuras de NEG y los valores pragmáticos que poseen. • Examinar si los comportamientos lingüísticos y extralingüísticos de la NEG están condicionados por variables internas y/o externas (monolingüismo vs. bilingüismo). • Investigar si se dan procesos de transferencias en aquellos casos en donde no hay coincidencias en las estructuras de los marcadores negativos. Las preguntas que guían esta investigación son las siguientes: • ¿Hay diferencias cuantitativas y cualitativas en el manejo de las estructuras de negación (NEG1 y NEG2)? • ¿Las diferencias cuantitativas y cualitativas en los usos de la negación están condicionadas por el dominio lingüístico de los hablantes? • ¿Qué factores lingüísticos y extralingüísticos condicionan los tipos de estructuras negativas? Negación en el criollo haitiano10 Antes de presentar los hallazgos de esta investigación, es necesario ofrecer algunos datos descriptivos en torno a la negación en el criollo haitiano. El criollo sigue 9 10

Para un análisis descriptivo y teórico de la negación en el criollo haitiano, véase DeGraff (1993); Lefebvre (1998); Déprez (1999). No todos los criollos son de tipo preverbal. Criollos de base portuguesa como el santomense, el annobom, el angolar, el principense; el Berbice Dutch, criollo de base holandesa,

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los patrones verbales de las lenguas del sustrato procedentes de África occidental, no Bantú. El sistema de TMA del criollo haitiano es más parecido al modelo fongbe, lengua del sustrato, que al francés, la lengua lexificadora (Lefebvre 1998: 111). No obstante, en cuanto a la negación, el criollo haitiano tiene coincidencias y diferencias con el francés. Posee el marcador de negación pa, homófono al pas del francés, pero difiere del francés en la posición donde se coloca este marcador negativo. Contrario a la lengua del superestrato, que posee dos marcadores negativos ne preverbal, como cabeza de la frase negativa, y pas después de un verbal finito, con función adverbial, y en posición de especificador de la frase negativa (Lefebvre 1998: 208), como ocurre en (12a), en el criollo haitiano pa generalmente precede a los marcadores de TMA (DeGraff 1993), como en (12a-b): (12) a. Jan pa t’ av- ale nan mache. Juan NEG ANT IND-FUT ir al mercado. ‘Juan no quería ir al Mercado.’

(DeGraff 1993)

b. Jean (ne) serait pas allé au marché. (DeGraff 1993) Juan (ne) COND NEG ir al Mercado. ‘Juan no iría al Mercado/ no aceptaría ir al mercado.’ c. Kokú ma ní wá axi m?. Koku NEG SUB ir mercado en. ‘Koku no tendrá que ir al mercado.’

(Lefebvre 1998)

Según estos datos, podemos argumentar que el francés contribuyó en la forma de la negación del criollo haitiano, pero no en su distribución, preverbal11, la cual coincide con la mayoría de los criollos, fundamentalmente no atlánticos (Holm 1988-89), de superestrato inglés y francés, así como de algunos de superestrato portugués, como el criollo caboverdiano (Stolz 1987), el papiamento (criollo de base española-portuguesa (Maurer 1987); de superestrato holandés, como el negerhollands (Holm 1988-89), y de superestrato hispánico, como el zamboangueño (Lipski 1987). Asimismo, la negación del criollo haitiano sigue el patrón de la mayoría de las lenguas romances, en posición preverbal, y forma parte del complemento del verbo como en (13a-b): (13) a. M *(pa) te we pèsson / anyen. I NEG ANT ver persona /nadie. ‘No he visto a nadie/a ninguno.’

11 12

(Déprez 1999: 377)12

hablado en Guayana; el afrikaans, semicriollo en Sudáfrica de superestarto holandés, y el palenquero no siguen este patrón preverbal. Las traducciones al español son nuestras. Se incluye entre paréntesis el grupo étnico/lingüístico: haitiano/interlengua (H), dominicohaitiano/bilingüe con criollo como L1 (DH), arayano/bilingüe con español y criollo como

190

Luis A. Ortiz López

b. Li pa danse ak pèsson. Ella NEG ANT bailar con persona. ‘Ella no ha bailado con nadie/ninguno.’

(Déprez 1999: 377)

No obstante, en contraste con el español y con otras lenguas romances, pero similar a muchos criollos (Black English, Papiamentu, Negerhollands, y criollos de base francesa, Holm 1988-89: 172), la negación en el criollo haitiano también debe aparecer junto a otras negaciones en función de sujeto (13c): (13) c. Pèsonn/Anyen *(pa) rive. Nadie ninguna NEG llegar. *Nadie/ninguna persona NEG llegó ‘Nadie/ninguna persona llegó.’

(Déprez 1999: 377)

Hay contextos, empero, en los que pa no es obligatoria, entre ellos cuando está presente un predicado adversativo como anyen (13d) y en preguntas de tipo sí o no y en cláusulas de si (13e), aunque según Déprez (1999: 377) en estos dos últimos contextos existe variación diatópica. (13) d. Jan refize poul li manje anyen. Juan rechazar SUB comer NEG. Juan rechaza comer nada. ‘Juan rechaza comer.’ e. Eske pesson rele m? ¿Nadie te ha llamado? ¿Nadie te llama?

(Déprez 1999: 377)

(Déprez 1999: 377)

Resultados y análisis Después de transliterar las entrevistas, se identificaron todas las formas verbales con o sin marcador negativo; se codificaron los datos, según las variables lingüísticas y extralingüísticas, bajo estudio y se sometieron al programa estadístico SPSS con el objetivo de establecer correlaciones entre las variables. De las 45 entrevistas, obtuvimos un corpus de 9325 formas verbales, de las cuales 968 o el 10.4% correspondieron a formas verbales junto a palabras negativas (Cuadro 7.1./ Gráfica 7.1.). Como parte del corpus, sólo se incluyeron las formas verbales, acompañadas de las palabras negativas no, nada, nunca, ninguno, tampoco. Fueron excluidas otras formas de negación, entre ellas ni, sintagmas como en mi/la vida, en absoluto, de

L1 (AY), dominicano/monolingüe (D); el género: masculino (M), femenino (F), y edad real o aproximada del sujeto.

VII. La doble negación

191

CUADRO 7.1 Corpus verbal y formas negativas, según la variable etnicidad Grupo étnico

Formas verbales

Formas verbales con Neg

Haitianos

2631 (28%)

227 (8%) (23%)

Dominico-haitianos

673 (7%)

101 (15%) (10%)

Arayanos

2083 22%

247 (12%) (26%)

Dominicanos

3938 (42%)

393 (10%) (41%)

Total:

9325

968 (10%)

GRÁFICA 7.1 Formas verbales, según la variable etnicidad 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0

Formas verbales

os

s

ic an

no

in

ra ya D

om

A

D

om

in

ic o-

H

ha

ai

iti

tia

an

no

s

os

Formas con Neg.

ninguna manera, etc., ya que tuvieron frecuencias muy bajas. También quedaron fuera los casos en los que el verbo aparecía elidido, como en (14a-b): (14) a. E: ¿Te gusta Dajabón? I: ¡No! Me guta pa negociar, pero no Ø pa vivir. b. E: Aquí la gente es muy trabajadora I: Sí, sí E: No hay vagos

192

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I: Sí hay vago sí E: Hay vagos, sí, jóvenes I: Sí eso sí. Yo no Ø vago no. A mí sí me guta trabajá.

Los cuatro grupos manifestaron un uso proporcional de negaciones en relación con la cantidad de formas verbales, aunque se destacan los dominico-haitianos con un 15%. Respecto de las frecuencias de marcadores negativos, fue este mismo grupo el que evidenció menor uso de negaciones (10%) en comparación con los demás sujetos, especialmente, frente a los dominicanos, quienes documentaron un 41% de casos de negaciones (Gráfica 7.2.). GRÁFICA 7.2 Proporción de formas verbales con Neg., según el grupo étnico

Haitianos Dominico-haitianos Arayanos Dominicanos

El Cuadro 7.2./Gráfica 7.2. documenta las manifestaciones cuantitativas de los tipos de negación. De las 968 formas verbales negativas, 872 o el 90% fueron formas simples de negación (Neg.1) como (11ª y 15), y 96 o el 10%, otras formas de negación (NEG2), como (16 y 17ª-b). No hubo ningún caso de NEG3, postoracional. La media de uso de la negación simple fue de 91%. (15) I: ¿Y en la tierra? ¿Trabajan en la tierra? E: Sí, trabajan agricultura, pero no tenemos, ¿cómo le puedo decir? Empresa de agua no tenemos. I: ¿No tienen agua? E: Tenemos, pero no tenemos canal pa’ que pasa (pase) (H/M/26/)13

13

En el corpus bajo estudio se encontraron muy pocos casos de estructuras complejas como (19d). Sería necesario investigar cuán frecuente es y qué valores posee la doble negación en estructuras complejas como ésta.

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193

(16) E: I: E: I:

Y ella, ¿qué vende allá? No, no, no, no, no. ¿Nada, tampoco? No vende (6828) no, do pare, tre pare... (H/F/3...)

(17) E: I: E: I:

¿Y los animales entran a la finca?, o ¿no? No aquí no hay chivo no (9311) (D/M 3...). Y, ¿qué hizo? ¿No le dieron el radio? No, no me lo dien (dieron), ni los cuartos me los dieron tampoco (D/M/3...) CUADRO 7.2 Tipos de negación, según la variable etnicidad Formas negativas

Neg. 1

Neg.2 (A/B)

Neg.2 (C)

Haitianos %

227 (23%)

193 (85%) (22%)

4 (2%) (15%)

30 (13%) (43%)

Dominico-haitianos %

101 (10%)

97 (96%) (11%)

0 (0%) 0%

4 (4%) (6%)

Arayanos %

247 (26%)

234 (95%) (27%)

2 (.08%) (.07%)

11 (4%) (16%)

Dominicanos %

393 (41%)

348 (89%) (40%)

21 (5%) (78%)

24 (6%) (35%)

968

872 (90%)

27 (3%)

69 (7%)

Grupo étnico

Total

GRÁFICA 7.3 Proporción del tipo de negación, según la variable etnicidad 100% 90% 80% 70% 60% 50%

Haitianos

40% 30%

Arayanos

Dominico-haitianos

Dominicanos

20% 10% 0% Neg. 1

Neg. 2 (A/B)

Neg. 2 (C)

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Estos datos (Gráfica 7.3.), en principio, sitúan a todos los sujetos, independientemente de la lengua materna o nivel de bilingüismo, dentro del modelo de la negación canónica hispánica (NEG1, del tipo V Neg). Este hallazgo prueba que la variedad dominicana, hablada como L1 y como L2 en sus diversos grados, sigue, fundamentalmente, el patrón de negación preverbal del español caribeño y del español en general. Sin embargo, dentro de este dialecto, existe otra variante de negación, principalmente del tipo NEG2. Fueron los sujetos dominicanos quienes hicieron mayor uso de la NEG2, seguidos por los haitianos. Los dos grupos intermedios (dominicanos y arayanos) apoyan más el patrón de negación preverbal; estos hablantes bilingües evidenciaron muy pocos casos de NEG2. Dentro de este modelo de negación pre y posverbal, el 28% siguió el patrón de la doble negación, separada para efectos de este trabajo en NEG2A, como aparece en (18a-c), y en NEG2B, como en (19a-d): (A) Neg.2A (Neg. V Neg): (18) a. E: ¿Eso (cobijar) no lo puede hacer todo el mundo? I: Claro, sí. Aquí hay gente que lo sabe cobijal. To’ el mundo no sabe (2322) no. (D/M/45) b. E: ¿Y es buena (la carretera)? I: No es (2728) buena no, por acá. (AY/M/ ) c. E: I: E: I: E: I:

Ay, Jesús, ¿los matan? Ay sí ¿A los haitianos? A los haitianos sí ¿No diga? Son verdad. Si pregúntale a la gente de aquí. Cuando camino, no camino (6985) sola no (H)

(B) Neg.2B (Neg V complementos Neg): (19) a. I: Ahora no se la (la viagra) venden (8238) a to’ el mundo no E: ¡Ah! b. I: No se la venden (8239) a to’ el mundo no. Sí, sí, ya se la consigue la gente... (D/M/45/Montecristi) c. E: ¿Le gustaría ir a Cuba? I: No me gustaría ir por ahí no, Uff (D/M/45/Montecristi) d. I: No le dan (3023) chance ni siquiera de ir a bucar (3024) la ropa no (AY/Frontera)

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GRÁFICA 7.4 Total de tipos de negación

Neg. 1 Neg. 2 Neg. 3

La doble negación pre y posverbal, con la palabra negativa no en ambas posiciones, fue favorecida en el 76% de los casos (16/21), frente a la negación preverbal y final de oración, con un 24% (5/21) (Gráfica 7.4.). Aquí el alcance de la negación parece jugar un papel importante, ya que en el caso de negación tipo A, queda meridianamente claro la negación del verbo, mientras que en los casos tipo B hay unos complementos (nominales, preposicionales y subordinados) que, por su complejidad sintáctica, podrían interferir en la proposición que se desea negar. Por lo tanto, en la medida que se compliquen los complementos del verbo, se esperaría un menor uso de negación B, por lo que el caso documentado en (19d) sería cuantitativamente poco representativo14. (19) d. No le dan chance ni siquiera de ir a bucar la ropa no (AY).

Asimismo, como parte de la NEG2 se documentaron negaciones con otras palabras negativas, preferiblemente con nada (identificadas aquí como NEG2C) como son (20a-d): (20) a. I: Yo dije: “Yo lo que me voy es a morirme del hambre y yo no voy a ponchar na’”

14

Sobre estas variantes, véase Schwenter (2003), quien ha examinado las funciones pragmáticas de no y tampoco en español.

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b. E: I: E: I: E: I: E: I: c. E: I: E: I:

¿Y tu mamá y tu papá hablan español? Mi mama no sabe na’. ¿Nada, nada? Nada de dominicano. ¿Y por qué? Porque ellos no aprenden. Pero ¿por qué no aprenden? Yo no sé poque di di (dicen) que la lengua ‘ta muy difícil. ¿Y en créol, sabes leer y escribir? Eso no sé (1517) nada. ¿No sabes leer ni escribir créol? ¡No! (DH)

d. I: No hay que venir aquí tampoco15.

Dentro de este modelo de NEG2(C) postverbal y final de oración, las palabras negativas nada/tampoco podrían representar variantes lingüísticas, aunque con valores pragmáticos distintos, como parece ocurrir en (21a-b) y (20d): (21) a. E: No, él habla bien. I: Sí, el habla bien, pero (otros) no saben na’. Hay muchos que no saben na’ (D) Sí, el habla bien, pero (otros) no saben {na’/no}. Hay muchos que no saben {na’/no}. b. E: ¡Ah sí! Y tú mamá, ¿habla español- habla dominicano? I: Ella no sabe. Ella no sabe {nada/no/?tampoco}. (20) c. I: No hay que venir aquí tampoco. No hay que venir {no/tampoco/?nada}

Aclaramos, empero, que la negación múltiple o polaridad negativa no siempre es variante de la doble negación discontinua del tipo, no... no, ne... pas del francés, o nu... nu del palenquero, las cuales tienen el propósito de negar toda la oración, frente a los otros casos de polaridad negativa que niegan generalmente parte de la oración, y en otros tienen funciones sintácticas, por ejemplo, de objetos (pronombres indefinidos u otros complementos), como en (22): (22) I: Ahí lo que hay es café. E: ¿Qué más?

15

La forma más + palabra negativa (nunca, nadie, ninguno, nada) es una variante de la forma canónica palabra negativa + adverbio de cantidad más en el Caribe y otras partes del mundo hispánico (Lipski 1994).

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I: No hay más na’. (D/M/Frontera) No hay más *(na’). No hay más *no.

Un estudio de variación en el que se pongan a prueba variables lingüísticas, como la clase sintáctica (transitivo vs. intransitivo), y semántica del verbo, los tipos de complementos del verbo, entre otros factores, podría aclarar esta hipótesis de trabajo y dar luz sobre este aspecto. Por ejemplo, parecería aceptable decir: No sé eso No, pero no, *No se eso nada; y No sé No, junto con No sé nada; No puedo ir allá no, pero no, *No puedo ir allá nada; No conozco el nombre No, pero no es aceptable decir *No conozco el nombre nada. Además, hay casos en los que aparecen los dos elementos, como en (23), en los que nada representa un complemento del verbo, y el marcador no la negación. (23) E: ¿Y sabe trabajar en el mar, cuestiones del mar, pescar? I: No, del mar no sé nada no. Hata miedo le tengo al mar (ED/N)

NEG2 (C): NEG V {nunca/nadie/tampoco} En el 72% (69/96 casos), la doble negación ocurrió según el modelo C, correspondiente a Neg V complementos + otras palabras negativas, destacándose nada con un 86% (59/69), seguida por nunca, nadie, ninguno (24a-e) (4/ 4%) y otras palabras negativas (2/2%), lo que parece coincidir con el patrón general de la lengua, cuando se usa la doble negación, por lo menos en cuanto a la variante caribeña se refiere. (24) a. E: ¿Vienen al mercado? I: No, eh hay una en Porto Príncipe pero no ha (he) venido aquí nunca (H). b. E: ¿Sacaría a los americanos de Haití? ¿Los va a sacar? I: Sí, los saca. No ha dicho (1473) que los va a saca (1474) nunca al pueblo (H). c. I: Yo habla en dominicano con él, algún veces habla haitiano. (?) Pero yo a veces, bien, si los dos muchachos chiquito si (?) no está ahí, está criando dominicano no habla haitiano más nunca16 (H) d. I: El jue Peña (¿) le quitó do añoh. Eso no lo ha hecho nadie (H). e. E: Y, ¿qué hizo? ¿No le dieron el radio? I: No, no me lo dien (dieron), ni los cuartos tampoco (D).

Asimismo, encontramos en la muestra, aunque con poca frecuencia, un patrón de negación que coincide con la negación del criollo haitiano. Este es el caso representado en (25a-b).

16

Porcentaje bastante similar al del total de negaciones de la muestra general (10%).

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(25) a. Nadie no habla haitiano (H). b. Nadie no sabe na’ (H) c. Pero nadie no sabe cómo aquí el dinero, nadie (H).

En estos casos, como ocurre en el criollo haitiano, y en otros criollos (Black English, Papiamentu, Negerhollands, y criollos de base francesa, Holm 1988-89: 172), la negación también debe aparecer junto a otras negaciones en función de sujeto, como vimos en (13c), hecho que apoyaría la transferencia del modelo de negación del criollo haitiano al español haitianizado, como estrategia o mecanismo de adquisición lingüística durante las primeras etapas del contacto, el cual va desapareciendo en los grupos más bilingües o dominantes en español (dominico-haitianos y arayanos). Una construcción similar a la del español haitianizado ocurre también en el español hablado como L2 entre vascos (26a-c) (Franco/Landa 2003): (26) a. Nunca no nos ha faltado de comer. b. Aquí nadie no sabe sobre eso. c. Con este alcalde nada no tiene sentido.

Esta estructura coincide con una construcción negativa del vasco (27) (Franco/Landa 2003), hallazgo que lleva a estos investigadores a concluir que “although there had not been any direct syntactic transfere from Basque, language contact with Basque could have acted as a trigger for the construction under study to occur”. Tal conclusión podría extenderse al español haitianizado. (27) Inork ez daki nobody.ERG NEG conoce. *‘Nadie no conoce esto.’

Por último, hay que destacar que en todos los contextos en los que apareció NEG2 (A/B/C), se documentaron ejemplos de NEG1 (Cuadro 7.3.), hecho que nos motiva a mirar los datos desde la perspectiva pragmática. Aquí expongo los primeros hallazgos cuantitativos. Perspectiva pragmática Para el análisis pragmático, seleccionamos 326 casos de negación (12%)17 de un total de 2728 manifestaciones verbales, provenientes del corpus general (específicamente de las primeras 2079 manifestaciones verbales, y 649 casos de dos hablan-

17

La selección de estos sujetos se hizo arbitrariamente, según las primeras 2079 formas verbales, correspondientes a las primeras 14 entrevistadas; en el caso de los dos sujetos dominicanos se siguió el criterio de cantidad de NEG2 manifestadas. Fueron estos hablantes los que hicieron mayor uso de la doble negación.

VII. La doble negación

199

CUADRO 7.3 Contextos discursivos, según el tipo de negación Contextos discursivos

Neg. 1

IN (información nueva)

Neg. 2/3 E: Ay, Jesús, ¿los matan? I: Ay sí E: ¿A los haitianos? I: A los haitianos sí E: ¿No diga? I: Son verdad. Si pregúntale a la gente de aquí. Cuando camino, no camino sola no (H) E: ¿Ahí benden (límber) de coco? I: No hay agua no.