Ehrenamtliche Sterbebegleitung: Handbuch mit Übungsmodulen für Ausbildende 9783666401923, 9783525401927, 9783647401928, 9783647920047

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© 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525401927 — ISBN E-Book: 9783647401928

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Monika Müller / Wolfgang Heinemann

Ehrenamtliche Sterbebegleitung Handbuch mit Übungsmodulen für Ausbildende

Unter Mitarbeit von Michael Wissert und Daniela Grammatico

2., unveränderte Auflage

Vandenhoeck & Ruprecht © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525401927 — ISBN E-Book: 9783647401928

Kopiervorlagen von Arbeitsblättern und Übungen in diesem Buch sind auch als kostenpflichtiger Download beziehbar (www.v-r.de, ISBN 978-3-647-92004-7).

Mit 13 Abbildungen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-525-40192-7 Weitere Ausgaben und Online-Angebote sind erhältlich unter: www.v-r.de Umschlagabbildung: pip/photocase.com © 2015, 2014, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Printed in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Druck und Bindung: e Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.

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Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Curriculum Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hintergründe der Entwicklung eines Curriculums für die ehrenamtliche Sterbebegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungsleitende Prinzipien bei der Befähigung zur Hospizarbeit . . . . . Aufbau des Curriculums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Organisatorische Rahmenbedingungen für vorbereitende Befähigungskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Zugangs- und Entscheidungswege für die Befähigungskurse der ehrenamtlichen Hospizarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Prinzipielle Phasen beim Zugang zum Befähigungskurs . . . . . . . . . . . . . . . 20 Optionen für curricular-didaktische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konzept der Handreichung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernfeldkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernprojektkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modulare Konzeptgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 23 24 26 27

Modulstruktur und Systematik der Ziele bei der Befähigung ehrenamtlicher Sterbebegleiterinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Zum formalen Aufbau der Modulstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Zur Beschreibung von Zielebenen und Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Detaillierte Darstellung und Beschreibung der Module, Themen und Inhalte des Curriculums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Modul 1: Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

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Inhalt

Modul 2: Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modul 3: Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer . . . . . . . . . . . . Modul 4: Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen der ehrenamtlichen Hospizarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modul 5: Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung . .

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Übungs- und Materialsammlung Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Das Wappen meiner Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Mein Lieblingsmärchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Lebensskript . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Mein Lebensskript . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Botschaften in meinem Lebensskript . . . . . . . . . . . . Text: »Autobiographie in fünf Kapiteln« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Selbsterkenntnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 153 155 156 158 160 162 163

Thema: Körperliche Nähe und Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Die Faust . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Kugellager – ein Experiment zum Erspüren von Nähe und Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Meine Körperzonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Ein gemeinsames Bild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Marktplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167 169 171 173 176 177

Thema: Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz 180 Übung: Erster Eindruck – Vorurteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Lebensgeschichtlicher Zugang und persönliche Erlebnisse . . . Fragebogen 1: Ein intensives persönliches Erlebnis im Zusammenhang mit Sterben und Tod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogen 2: Lebensgeschichtliche Erfahrungen von Sterben, Tod und Trauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Der Tod als Gegenstand in unseren kulturellen und persönlichen Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

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Übung: Neuer Lebensstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Geschichte: »Leb wohl, lieber Dachs« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Thema: Grenzen – Erleben von Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Übung: Fühlen und Sich-leiten-Lassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Übung: Angebot und Nachfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer . . . . . Übung: Trauerwege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedicht: »Die schwersten Wege« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedicht: »Haus ohne Fenster« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Abschiednehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Abschiedsbrief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

199 200 202 204 205 207

Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Darstellung eines innerseelischen Erlebens eines Sterbenden Übung: Innerseelisches Erleben Sterbender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Grundlagen im Umgang mit Sterbenden . . . . . . . . . Gedicht: »Unterricht« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Text: Deklaration der Menschenrechte Sterbender . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Erste Grundlagen der Trauerbegleitung . . . . . . . . . .

209 211 214 216 217 219 221

Thema: Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Einfühlung zur Frage der Aufklärung der Patientinnen . . . . . . Informationsblatt: Argumente und rechtliche Aspekte zur Aufklärung der Patientinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Häufige Motive für das Unterlassen von Aufklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dia-Sammlung: »Das lange Sterben des Enzo« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Film: »Gramp – ein Mann altert und stirbt« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225 227 229 231 233 235

Thema: Qualitätssichernde Dokumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Übung: Das Dokumentieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Thema: Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Sinnliche Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Wahrnehmungsebenen erkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Erkennen des eigenen und fremden Wahrnehmungssystems Informationsblatt: Die vier Ebenen einer Nachricht . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

Übung: Entdecken von verschiedenen Ebenen einer Nachricht . . . . . . Informationsblatt: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers . . . . Übung: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers . . . . . . . . . . . . . . Übung: Wahrnehmung, Interpretation, Gefühle . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Thema: Gesprächsführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte: »Die Häsin« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Reaktionen auf Patientenäußerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textblatt: Humorvolle Auflistung häufig auftretender »Gesprächskiller« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Aufdecken und Zudecken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Nicht hilfreiche Antworten auf Patientenäußerungen . . . . . . . Übung: Bewusstes Herstellen von hilfreichem Kontakt durch Eingehen auf die Wahrnehmungsebene des Gegenübers . . . . . . . . . . . . Geschichte: Aufrichtiges Zuhören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Beispiel eines Gesprächsprotokolls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Aktives Zuhören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Akzeptanz und Selbstakzeptanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte: »Gespräch an der Krippe« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedicht: »Was es ist« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedicht (Ausschnitt): »Wen es trifft« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Phantasiereise »Das innere Kind« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedicht: »Ein Gefühl ist wie ein Kind« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Stufen der Einfühlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Wege zum Verstehen – Überlegungen von Carl Rogers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Kongruenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Text: »Zuhören« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsblatt: Praxis personenzentrierter Gesprächsführung . . . . Übung: Die schreckliche Schwiegermutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Erwiderungen auf einzelne Patientenäußerungen . . . . . . . . . . Übung: Wortfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269 272 274 279 281 284 286 289 292 296 298 300 302 303 304 306 307 309 311 313 315 317 320 323

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

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Vorwort

Die meisten Menschen erleben ihr Lebensende in Einrichtungen der Gesundheits- und Altenhilfe, nur ein kleiner Teil daheim in seiner eigenen häuslichen Umgebung. Viele Menschen sind in ihrer letzten Lebensphase allein und auf Hilfe und Unterstützung angewiesen. Dem Engagement von zahlreichen Bürgern ist es zu verdanken, dass in den 1980er Jahren die ersten Hospizinitiativen in Deutschland entstanden. Ohne jeden gesetzlichen Auftrag und ohne finanziellen Rückhalt suchten Menschen nach Antworten auf den Leidensdruck schwerstkranker und sterbender Menschen, die keine Fürsprecher hatten. Für viele Ehrenamtliche war das Sterben eines nahen Angehörigen der ausschlaggebende Anlass, sich nachhaltig für ein Sterben unter würdevollen Bedingungen einzusetzen. Leitend war und ist auch heute noch die Vorstellung, dass Sterben ein Teil des Lebens ist, dem ebenso respektvoll wie achtsam begegnet werden muss. Bis heute wächst das ehrenamtliche Engagement in Deutschland stetig, zurzeit engagieren sich 80 000 Menschen ehrenamtlich in der Hospiz- und Palliativarbeit. Sie sind eine unersetzliche Stütze in der vielfältigen Arbeit, ohne die die Bedingungen für ein authentisches, geborgenes Sterben nicht geschaffen werden könnten. Die meisten der Ehrenamtlichen engagieren sich in der Begleitung schwerstkranker und sterbender Menschen, indem sie die Solidarität mit diesen Menschen in Nachbarschaften, Gemeinden, Quartieren, Altenund Pflegeheimen, Krankenhäusern, Hospizen und auf Palliativstationen leben. Jedoch genügen nicht der gute Wille und ein fühlendes Herz, diese Arbeit kompetent und zum Wohl sterbender Menschen zu leisten. Anteilnahme, Intuition, Herzensbildung, Mitmenschlichkeit, nicht herabsetzender Ausdruck von Mitgefühl sind Werte, die kaum durch eine Befähigung, noch weniger durch eine »Schulung« zu erreichen sind und die die an der ehrenamtlichen Mitarbeit Interessierten meist bereits mitbringen. Eine Ausbildung jedoch würde dazu führen, den ehrenamtlich Tätigen ihren Laienstatus zu nehmen; sie würden dadurch zu dem, was sie weder sein wollen noch sein sollen: zu professionalisierten »Hilfshelferinnen«. Genau das soll vermieden werden. Ihre Kompe-

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Vor wor t

tenz bleibt die Kompetenz von Laien. Ihr Selbstverständnis ziehen sie gerade aus dieser Tatsache. Sie entstammen dem Gemeinwesen, der Gemeinschaft der Mitmenschen um die Gruppe der jetzt Betroffenen. Sie repräsentieren Alltag, Alltäglichkeit. Sie setzen durch ihre Anwesenheit ein Signal der Hoffnung. Sie zeigen, wie Sterben wieder innerhalb des Gemeinwesens stattfinden kann als Prozess, der Öffentlichkeit in dem Maß zulässt, in dem der Sterbende selbst und seine Angehörigen dies wünschen. Dennoch müssen auch diese Werte im praktischen Tun immer wieder überprüft und mit den spezifischen Fertigkeiten (Gespräche führen, pflegenahe Hilfsarbeiten ausführen, entlastende Maßnahmen anbieten etc.) verbunden werden. Dieser Teil bedarf einer vorbereitenden und praxisbegleitenden Basisund Weiterqualifizierung. Mit dem § 39a SGB V entstand die Notwendigkeit, die Qualifizierungsanforderungen noch einmal zu überprüfen, zu erweitern und neu zu strukturieren. So entstanden unter Mitarbeit von Michael Wissert und Daniela Grammatico das vorliegende Curriculum und die Sammlung von Übungen und Texten, die sich für Befähigungs- und Ermutigungsseminare für alle an der Sterbebegleitung interessierten Mitmenschen anbieten. Man kann das Handbuch im Ganzen nutzen, abwandeln, seinen eigenen strukturellen Möglichkeiten und inhaltlichen Schwerpunkten anpassen und erweitern, ebenso ist die Entnahme einzelner Teile und Übungen möglich. Im E-Book dieses Handbuchs sind die Arbeitsblätter und Übungen jeweils im DINA4-Format ausdruckbar und einige als beschreibbare PDF-Dateien speicherbar (auch separat beziehbar als kostenpflichtiger Download und www.v-r.de, ISBN 978-3-647-92004-7). Es soll als Handreichung all denen nutzen, die Ehrenamtliche für diesen Bereich gewinnen und in Verantwortung vorbereiten wollen. Wenn diese Sammlung dazu beitragen kann, dass Menschen ihr fachliches und persönliches Wachstum in der Vorbereitung auf ehrenamtliche Tätigkeit im Umgang mit sterbenden Menschen erfahren können und sich diese Arbeit zutrauen, hat das Buch seinen Zweck erfüllt.

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Curriculum

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Einleitung

Hintergründe der Entwicklung eines Curriculums für die ehrenamtliche Sterbebegleitung Das hier präsentierte Curriculum basiert auf der »Handreichung für Multiplikatoren« von Monika Müller und Wolfgang Heinemann aus dem Jahr 1996. Das dort dargestellte »Konzept für die Befähigung Ehrenamtlicher« bildet die Grundlage unserer Ausführungen. Mit den seither gravierend veränderten leistungsgesetzlichen Rahmenbedingungen für die Werbung, Befähigung, Koordination und Begleitung ehrenamtlicher Hospizmitarbeiterinnen und den damit verbundenen neuen Qualitätsanforderungen an die ehrenamtliche Arbeit im ambulanten Hospizbereich haben sich auch die Anforderungen an die ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen1 selbst verändert. Um diesem Umstand gerecht zu werden und alle Dimensionen der psychosozialen ehrenamtlichen Begleitung Sterbender im Hospizbereich berücksichtigen zu können, wurde die Handreichung entsprechend überarbeitet und aktualisiert. Das Curriculum stellt die einzelnen thematischen Bereiche dar, in denen zukünftige ehrenamtlich tätige Mitarbeiter der Hospizdienste in den Kursen vorab befähigt werden sollen. Form und Inhalte des Curriculums bieten eine Option für den Aufbau und die Ausrichtung von Befähigungskursen zur hospizlichen Arbeit. Entsprechend den formalen Vorgaben eines Curriculums sind für die einzelnen Themen und Inhalte des Kurses jeweils Ziele benannt. Wichtige Ansatzpunkte dieses Curriculums sind die Selbsterfahrungen und die Wahrnehmung der einzelnen Teilnehmerinnen sowie ihre Offenheit und die Bereitschaft zur persönlichen Entwicklung. Ziel ist es, die Kursteilnehmerin1

Wir haben uns dazu entschlossen, im Curriculum die Geschlechtsbezeichnungen alternierend im Wechsel zu benutzen. Damit entsprechen wir der gesellschaft lichen Realität und der Text bleibt dennoch gut lesbar.

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Einleitung

nen zu befähigen, dass sie die breit gefächerten Tätigkeiten bei der Begleitung Sterbender und ihrer Angehörigen wahrnehmen und die damit verbundenen Kompetenzen erlangen können. Das Ziel des Curriculums ist es nicht, »akademisches Wissen« zu vermitteln, vielmehr sollen die Kursteilnehmerinnen Haltungen und Fertigkeiten entwickeln, die die Grundlage für eine qualitativ gute ehrenamtliche Sterbebegleitung bilden. Unser Curriculum versteht sich nicht als alleinige und einzig gültige Ausarbeitung, die zukünftig zur Befähigung ehrenamtlich Tätiger im Hospizbereich zur Verfügung steht, sondern stellt vielmehr eine Option neben einer ganzen Reihe von Befähigungskonzepten dar. Es wendet sich an Kursleiterinnen und Koordinatorinnen, die damit eine systematisierte und zielorientierte Arbeitsgrundlage erhalten, welche die für eine gute Befähigung von Ehrenamtlichen aus unserer Sicht erforderlichen Inhalte umfasst. Das curriculare Konzept basiert auf der Voraussetzung, dass die Kursleiter und Koordinatoren die notwendigen Kompetenzen für die Vermittlung der hier dargestellten Themen und Inhalte als »Vermittlungs- und Lehrkompetenz« bereits vorweisen können (siehe Kapitel »Modulstruktur und Systematik der Ziele bei der Befähigung ehrenamtlicher Sterbebegleiterinnen«). Ohne diesen Hintergrund ist der Erfolg bei der Anwendung dieses Curriculums fraglich.

Handlungsleitende Prinzipien bei der Befähigung zur Hospizarbeit Die Achtung der Würde des Menschen auch in seiner letzten Lebensphase, der Phase des Sterbens, ist das oberste Gebot allen hospizlichen Handelns und liegt auch diesem Curriculum zugrunde. Bei allen Tätigkeiten in allen Bereichen, die den Sterbenden betreffen, sind die Achtung der Würde und die daraus resultierende Haltung gegenüber dem Sterbenden wie auch gegenüber den zu begleitenden Angehörigen eine Grundvoraussetzung für jegliches hospizliche Handeln. Eine weitere bedeutsame Voraussetzung für die erfolgreiche ehrenamtliche hospizliche Arbeit ist die Wahrnehmung von zum Teil sehr krisenhaft erlebten Situationen, deren Ausgangslage die existenziell einzigartige Situation des Sterbens ist. Wahrnehmen bezieht sich in diesem Zusammenhang zunächst auf die Kompetenz des Wahrnehmens, um die Situationen angemessen einschätzen und dann entsprechend handeln zu können. Voraussetzung dafür ist eine bestimmte Haltung, die der Begleiter gegenüber dem Sterbenden sowie seinen

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Aufbau des Curriculums

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Angehörigen entgegenbringen sollte. Eine Haltung, mit der sich die Begleiterin zunächst zurücknimmt und versucht, die Situation, die Geschehnisse und den Menschen, dem sie in der Begleitung begegnet, erst einmal wahrnehmend zu verstehen und nicht vorschnell in einen vermeintlich helfenden Aktionismus verfällt. Übereiltes Handeln gerät – bei allen helfenden Berufen und Tätigkeiten – in Gefahr, an den individuell sehr unterschiedlichen Wünschen, Bedürfnissen und Bedarfslagen vorbei zu agieren. Es wird dann eher das Gegenteil der erwünschten Hilfe und psychosozialen Unterstützung des Sterbenden oder der Angehörigen erreicht – nämlich ein überstülpendes und hinderliches Begleiten von Menschen.

Aufbau des Curriculums Das Curriculum ist in fünf Kapitel unterteilt: Nach der Einleitung skizzieren wir zunächst idealtypisch, auf welche Weise der Zugang von Menschen, die sich für die Hospizarbeit allgemein und für die Befähigung als Sterbebegleiter speziell interessieren, organisatorisch gut geregelt werden könnte. Danach stellen wir vor, welche curricular-didaktischen Konzepte bei der Entwicklung dieses Curriculums diskutiert wurden, und wir begründen, weshalb die modulare Struktur gewählt worden ist. Im Anschluss beschreiben wir die formalen Gestaltungsprinzipien unserer Module und erläutern die Zielebenen und die Zielerreichungsgrade des Curriculums. Im abschließenden umfangreichsten Kapitel erfolgen die Darstellung und Beschreibung der fünf Module, Themen und Inhalte unseres Befähigungskonzepts. Wir möchten uns an dieser Stelle bei den Mitgliedern der so genannten Konsensgruppe bedanken, die die Entwicklung des Curriculums von den ersten Konzeptentwürfen bis zum Abschluss unterstützend begleitet haben: Frau Gerlinde Dingerkus (ALPHA Westfalen), Herr Franz-Josef Dröge (Vorstand LAG Hospiz NRW), Frau Elisabeth Frigger (Caritasverband Bistum Essen), Frau Adelheid Rieffel (Vorstand Bundesarbeitsgemeinschaft Hospiz).

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Organisatorische Rahmenbedingungen für vorbereitende Befähigungskurse

Zugangs- und Entscheidungswege für die Befähigungskurse der ehrenamtlichen Hospizarbeit Über die Inhalte dieses Curriculums hinausgehend ist es wichtig, dass die einzelnen Hospizdienste sich auch mit der Frage befassen, wie die zukünftigen Kursteilnehmer den Zugang zu den Befähigungskursen finden. Diese Überlegungen stehen zwar in einem größeren Zusammenhang allgemeiner Managementaufgaben in hospizlichen Einrichtungen, sollten jedoch trotzdem beim konkreten Vorgehen des einzelnen Hospizdienstes im Rahmen der Befähigung Ehrenamtlicher berücksichtigt werden. Diese Überlegungen beziehen sich nicht nur auf das Anwerben von zukünftig eventuell ehrenamtlich Tätigen (den Kursteilnehmern), sondern auch auf den Zugang, den die Klienten und Patienten zum jeweiligen Dienst haben. Daraus resultierend stellen sich für den Bereich der Öffentlichkeitsarbeit im konkreten Hospizalltag zwei zentrale Aufgaben, die vor allem für die ambulante Hospizarbeit von großer Bedeutung sind: Hospizdienste müssen – damit sie überhaupt mit einer gewissen Breitenwirkung tätig werden können – einerseits gute Zugänge für sterbende Menschen und deren Angehörige eröffnen, die eine Begleitung wollen oder einer Begleitung bedürfen. Andererseits müssen Zugänge für Menschen geschaffen werden, die sich für eine ehrenamtliche Tätigkeit als Sterbebegleiterinnen interessieren oder die einen Befähigungskurs für hospizliches Arbeiten besuchen möchten, ohne dies zugleich mit einer verbindlichen Absicht zur ehrenamtlichen Arbeit zu verknüpfen. Aus unserer Sicht ist es aus unterschiedlichen Gründen von Vorteil, wenn mit der Teilnahme am Befähigungskurs nicht zwingend eine spätere ehrenamtliche Tätigkeit erwartet oder vorausgesetzt wird. Hospizdienste müssen also im Rahmen von Öffentlichkeitsarbeit ihre Angebote und Dienste einerseits für die Nutzer, andererseits für ihren Bedarf und ihr Interesse an ehrenamtlichen Mitarbeitern auf eine eingängige Weise und einem dem Thema entsprechenden Stil darstellen. Um diese Aufgaben erfolgreich erfüllen zu können, müssen die Hospizdienste unterschiedlichen Vorgehensweisen

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Organisatorische Rahmenbedingungen für vorbereitende Befähigungskurse

Abbildung 1: Ausgewählte Aufgaben und Funktionen mit Blick auf Öffentlichkeitsarbeit und Informationsweitergabe für Patienten und Interessenten

folgen (siehe Abbildung 1). Neben den beiden in Abbildung 1 schematisch stark vereinfacht dargestellten Bereichen gibt es natürlich noch weitere Bereiche für die Öffentlichkeitsarbeit und die Werbung: Unter anderem wären hier Spendenwesen, Sponsoring oder Fundraising zu nennen sowie die Öffentlichkeitsarbeit, die sich über die beiden genannten Zielgruppen hinaus an eine breitere Öffentlichkeit wendet, um die Hospizidee gesamtgesellschaftlich weiterzuverbreiten. Bei der Werbung von Menschen, die sich zunächst allgemein für das Thema »Sterben« oder für eine Befähigung zur psychosozialen Sterbebegleitung oder für ehrenamtliches hospizliches Arbeiten interessieren, ist die Phase der »Einmündung«, die organisatorisch und inhaltlich eng mit Öffentlichkeitsarbeit verknüpft ist und zeitlich vor den Befähigungskursen liegt, von großer Bedeutung.

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Zugangs- und Entscheidungswege

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Abbildung 2: Zugangs- und Entscheidungswege bei der Befähigung zur ehrenamtlichen Hospizarbeit1

Bei einer qualitativ guten »Einmündung« von ehrenamtlich Interessierten in die Befähigungskurse sollten inhaltlich, methodisch und organisatorisch gut abgestimmte Handlungsschritte durchgeführt werden, die in einem Ablaufmuster idealtypisch als Qualitätsstandard beschrieben und in einzelne Phasen eingeteilt werden können (siehe Abbildung 2).1 1

Ausschlusskriterien für den sofortigen Zugang zum Befähigungskurs könnten zum Beispiel sein: eine schwere psychische Erkrankung, ein kürzlich selbst erfahrener Verlust von Nahestehenden, ethische Grundeinstellung (zum Beispiel zur Sterbehilfe), zeitliche Überlastung der Interessentin (vgl. Fußnote 2).

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Organisatorische Rahmenbedingungen für vorbereitende Befähigungskurse

Prinzipielle Phasen beim Zugang zum Befähigungskurs Das Hinausreichen der Dienste (»Outreaching«) Zunächst geht es generell um die Art und Weise, in der die jeweiligen Hospizdienste den eigenen Dienst nach außen präsentieren und in der Öffentlichkeit »bekannt machen«. Hierzu zählen sowohl das Programm bzw. die Angebote, die inhaltlichen Zielsetzungen des jeweiligen Dienstes, als auch seine äußeren und organisatorischen Rahmenbedingungen wie Erreichbarkeit (örtlich, telefonisch), Ansprechpartner etc. Aufgabe in dieser Phase ist es, einerseits so viel Interesse zu wecken und andererseits die Zugangsbarrieren so niedrig zu gestalten, dass sowohl die hilfsbedürftigen Betroffenen als auch die an der Hospizarbeit Interessierten mit dem Hospizdienst Kontakt aufnehmen.

Das Finden der »richtigen« Ehrenamtlichen (»Case Finding«) Die Koordinatorinnen müssen klären, welche Kriterien die zukünftigen Teilnehmer der Befähigungskurse aufweisen müssen, damit sie in die Kurse aufgenommen werden können. Mit Blick auf die Qualität des Kursverlaufs, den Schutz »vom Thema gefährdeter Personen« und die mögliche zukünftige ehrenamtliche Mitarbeit der Kursteilnehmerinnen liegt hier das Hauptaugenmerk auf den so genannten möglichen, aber nicht zwingend notwendigen Ausschlusskriterien2 wie zum Beispiel psychische Erkrankungen, kürzlich selbst erfahrener Verlust von nahestehenden Personen, das Vorliegen einer Suchterkrankung.

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Diese Ausschlusskriterien sind im Einzelfall sehr genau zu prüfen und nicht verallgemeinerbar. Auch ein Mensch, der in jüngster Zeit einen Verlust hinnehmen musste und damit zu leben lernt, kann durchaus zu einer Sterbebegleitung in der Lage sein. Wichtig sind hier eine ständige Reflexion und eine besondere Begleitung durch die Einsatzleitung in Bezug auf Motivation und die Gefahr der Übertragung. Auszuschließen sind lediglich Teilnehmer, die ein (Dazu-)Lernen grundsätzlich verweigern und von vorneherein ausschließen, sich weiterentwickeln zu können und zu wollen.

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Prinzipielle Phasen beim Zugang zum Befähigungskurs

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Das Hineinnehmen bzw. das Hineingehen in den Befähigungskurs (»Intaking«) Wir gehen in unserem Ablaufmodell davon aus, dass der Betreffende bereits von der Existenz des Hospizdienstes weiß und generell auch Interesse an der Hospizarbeit hat. Zum einen wird dann im Verlauf der Einmündung bei der Kontaktaufnahme ganz konkret um die als prinzipiell geeignet eingeschätzte einzelne Interessierte geworben. Zum anderen muss in jedem Einzelfall sehr sorgfältig entschieden werden, ob jemand an einem Befähigungskurs teilnehmen kann oder nicht. Hierzu müssen gemäß dem von uns entwickelten Fließdiagramm einige wichtige Fragen beantwortet werden: Zunächst klärt die Koordinatorin, ob ein allgemeines Interesse am Thema Sterbebegleitung oder schon konkret an ehrenamtlicher Arbeit im Hospiz vorhanden ist bzw. durch die Öffentlichkeitsarbeit geweckt worden ist. Wenn dies nicht der Fall ist, braucht der Interessent möglicherweise zunächst noch mehr Informationen über diese Tätigkeit – Informationen, die ihm die Koordinatorin (auch) in Form von Infoblättern, weiterführenden schriftlichen oder mündlichen Erläuterungen gibt. Hier sollte generell offen bleiben, ob und wann sich in diesem Fall jemand zu einem späteren Zeitpunkt wieder bei der Koordinatorin meldet, allerdings empfiehlt sich eine gewisse Absprache zum Beispiel darüber, ob man nach einem bestimmten Zeitraum nachfragen darf. Es könnte auch ein vermeintliches Interesse an der ehrenamtlichen Arbeit vorliegen, sich dann aber herausstellen, dass jemand selbst Hilfe oder anderes (zum Beispiel Information, Unterlagen zur Patientenverfügung etc.) benötigt. Dies wird entweder in Form von einer Weitervermittlung an kompetente und zuständige Stellen oder durch direkte Angebote des Hospizdienstes geleistet. Wenn das Interesse an ehrenamtlicher Arbeit durch die Öffentlichkeitsarbeit geweckt worden ist, kann es sein, dass jemand zwar prinzipiell sehr interessiert ist, aber sich dennoch erst noch eingehender informieren will. Auch in diesem Fall wird die Koordinatorin die geeigneten Informationen geben. Wenn der Wille zur ehrenamtlichen Betätigung im Hospiz schon klar ausgeprägt ist, erfolgt die Klärung, ob die Interessierte grundsätzlich für die Vorbereitung und die hospizliche Arbeit selbst als geeignet erscheint (siehe Ablaufschema), und dann werden die konkreten, einzelnen Rahmenbedingungen des Befähigungskurses besprochen. Damit ist der Zugang von Interessierten zur Befähigung zur ehrenamtlichen Hospizarbeit prinzipiell als ein Aushandlungs-, aber auch als ein Auswahlgeschehen skizziert.

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Optionen für curricular-didaktische Konzepte

Bei der Entwicklung von Befähigungskursen muss – neben Klärung der organisatorischen Regelungen und der inhaltlichen Ausrichtung – die Frage des didaktischen Konzepts diskutiert und entschieden werden. In diesem Zusammenhang können folgende (stark vereinfachte) Prinzipien als entscheidungsund handlungsleitend benannt werden: Schulung und Befähigung zur ehrenamtlichen Arbeit im Rahmen von Sterbebegleitungen richtet sich an Erwachsene, somit müssen Rahmenbedingungen des Lernens im Rahmen von Erwachsenenbildungskonzepten berücksichtigt werden. Daneben handelt es sich bei den Inhalten des Lernens stark um die Wahrnehmung der eigenen Person (Wahrnehmungs-, Denk-, Kommunikations- und Verhaltensmuster) und die Entwicklung einer hospizlichen Haltung. Auch diese Anforderungen müssen in der konzeptionellen Gestaltung und didaktischen Auslegung im Rahmen eines Curriculums integriert werden können. Ferner werden bei den Befähigungskursen zur Sterbebegleitung die Lerneinheiten meist als eine Mischung von Lernblöcken (Tagesveranstaltungen, Wochenendseminaren) und fortlaufenden Abendterminen organisiert, die sich in einem zeitlichen Rahmen von rund 120 bis 140 Stunden bewegen, über den Zeitraum von bis zu einem Jahr verteilt. Für die Umsetzung dieser Rahmenbedingungen gibt es unterschiedliche curriculare Konzepte. Aus der Auswahl potenziell zur Verfügung stehender Lernkonzepte skizzieren wir vier curriculare bzw. didaktische Strategien und geben hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit für die Befähigung ehrenamtlich tätiger Sterbebegleiterinnen in der hospizlichen Arbeit eine Einschätzung.

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Konzept der Handreichung

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Konzept der Handreichung Seit den Anfängen der Hospizbewegung in Deutschland genießt das Konzept der Handreichung für die Befähigung der Ehrenamtlichen bis in die heutige Zeit einen hohen Stellenwert. Es bildet bis heute die Grundlage für die Ausbilderinnen der ehrenamtlichen Sterbebegleiterinnen vieler Hospizdienste. Etwa seit Ende der 1990er Jahre beginnen die vorliegenden Handreichungen ihre formale und konzeptionelle Gestaltung zu verändern. Die thematischen Blöcke lehnen sich nun stärker an wissenschaftlich fundierte Themen an, die die Ausbilderinnen teilweise aus den Inhalten der eigenen Ausbildung bzw. des eigenen Studiums übernommen oder abgeleitet haben, ohne deshalb den klaren Bezug zum hospizlichen Menschenbild und Arbeiten zu verlieren. Ferner werden die einzelnen Themen und Ausbildungsinhalte in den Handreichungen mehr und mehr nach einem jeweils einheitlichen und durchgängigen Schema dargestellt. Dennoch sind in den meisten der vorliegenden, zum Teil sehr differenziert dargestellten und inhaltlich sehr umfangreichen »Handreichungen« keine expliziten Bezüge auf curriculare oder didaktische Modelle angesprochen und auch die möglichen Lernziele sind oft nur rudimentär beschrieben. Von ihrem strukturellen Aufbau her sind die meisten Handreichungen wohl in Anlehnung an modulare Lernkonzepte erstellt worden, ohne dass dies explizit benannt wird. Allerdings fehlt im Konzept der Handreichung eine durchgängige Beschreibungsstruktur mit Blick auf Ziele, Inhalte, Maßnahmen, Zeitbedarfe, Zielerreichungskriterien in den einzelnen Themenbereichen. Den zum Teil neuen Anforderungen, welche die neuen leistungsgesetzlichen Regelungen (§ 39a SGB V) speziell an die ehrenamtliche Arbeit bzw. deren Befähigung, Begleitung und Einsatz richten, können die vorliegenden Handreichungen nicht mehr im vollen Umfang genügen. Die Befähigung zur ehrenamtlichen Mitarbeit für die psychosoziale Sterbebegleitung sollte auf anderen, differenzierteren und hinsichtlich der Lernziele besser strukturierten Konzepten basieren.

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Optionen für curricular-didaktische Konzepte

Lernfeldkonzept Die Lernfeldtheorie und die daraus abgeleiteten Lernfeldkonzepte haben ihren Ursprung in der beruflichen Bildung bzw. in der dualen Berufsausbildung und beziehen sich auf einen Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Neuordnung der Lehrpläne in der Sekundarstufe II aus dem Jahr 1997 (KMK 2000). Bei der curricularen und didaktischen Entwicklung in diesem Bereich geht es darum – mit Blick auf das Lernen in den Berufsschulen –, alle Themen der Lehrpläne in so genannten Lernfeldern curricular so aufzubereiten und didaktisch so zu vermitteln, dass ein handlungsorientiertes und lebensweltbezogenes Lernen möglich wird und den Lernenden in einen aktiven Bezug zum vermittelten Thema stellt (Muster-Wäbs/Schneider 1999). Die hier angesprochenen Lernfelder können folgendermaßen definitorisch umschrieben werden: • Sie beschreiben thematische Lerneinheiten, deren Inhalte und deren Zeitbedarf (»Zeitrichtwerte«). • Sie stellen didaktisch exemplarische Konstruktionen von konkreten Handlungsfeldern dar, in denen die Auszubildenden tätig sind. • Sie orientieren sich an tatsächlichen beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen. • Sie machen den Zusammenhang mit dem Arbeitsprozess deutlich. • Sie werden in einzelne Lernsituationen unterteilt. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich der Beitrag der Berufsschule bzw. der jeweils befähigenden Institution zur (beruflichen) Qualifikation. Bedeutsam ist als didaktisches Grundprinzip der durchgängige Handlungs- und Situationsbezug, das heißt ein handlungsorientierter Unterricht. In den Lernfeldern sind die (beruflichen) Tätigkeitsfelder didaktisch aufzubereiten. Sie werden im Unterricht so dargestellt und aufbereitet, dass bereits bei der theoriebezogenen Vermittlung der Anwendungskontext hergestellt wird. Das heißt, Lernfelder werden in einzelnen Lernsituationen konkretisiert. Im Gegensatz dazu stehen herkömmliche (traditionelle) Lernkonzepte, die sich – stark vereinfacht – folgendermaßen skizzieren lassen: • Sie behandeln thematisch bzw. disziplinär voneinander isoliertes Fachwissen. • In herkömmlichen Lernkonzepten sind Inhalte und Ziele zwar vorgegeben, aber die methodische und didaktische Ausgestaltung und die Unterrichtsorganisation bleiben den jeweils Lehrenden vorbehalten.

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Lernfeldkonzept

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• Herkömmliche Lernkonzepte sind im Vergleich zum Lernfeldkonzept eher teilnehmerpassiv. Das Lernfeldkonzept versucht nun, strategisch neue Wege zu gehen: • Es strebt die Integration von Theoriewissen im konkreten Hinblick auf alltägliche, exemplarische Handlungssituationen an. • Ein lernfeldstrukturiertes Curriculum gibt eine differenzierte Organisation des gesamten Unterrichts vor. • Das Lernfeldkonzept ist stark teilnehmeraktiv ausgerichtet. Lernfelder und die damit thematisierten beruflichen Handlungsfelder bilden umfassende Lebensräume ab – dementsprechend ist bei der Ausarbeitung des Curriculums auf die individuelle Lebenssituation der Auszubildenden bzw. der zu Befähigenden im Betrieb und in der Gesellschaft einzugehen. In einer schematisierten Übersicht lässt sich der Zusammenhang zwischen dem Lernfeldkonzept und dem (beruflichen) Handlungsfeld stark vereinfacht folgendermaßen darstellen (Muster-Wäbs/Schneider 1999, S. 9): Das Handlungsfeld ist gekennzeichnet durch beruflich orientierte Handlungsabläufe.

Lernfelder sind didaktisch-exemplarisch aufbereitete Handlungsfelder.

Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder; die hier angebotene Theorie wird in einen Anwendungszusammenhang gebracht. Für den Einsatz des Lernfeldkonzepts bei den hospizlichen Befähigungskursen sprechen der starke curriculare Anwendungsbezug und die Ausrichtung auf das »nachschulische« Lernen. Allerdings – und dies spricht gegen den Einsatz – beziehen sich die hospizlichen Schulungen nicht auf berufliches Handeln, sondern eben auf den Einsatz im Rahmen von freiwilliger und ehrenamtlicher Arbeit. Den Lernfeldern und Lernsituationen liegen sehr konkrete berufliche Aufgaben und Funktionen zugrunde, die einen relativ hohen Grad an Normier-

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Optionen für curricular-didaktische Konzepte

barkeit und Normierungsbedarf aufweisen (der »State of the Art« soll schließlich erlernt und angewendet werden). Der Kanon der in den einzelnen Handlungsfeldern eindeutig beschriebenen Fertigkeiten und des dazu erforderlichen Wissens soll vermittelt werden. Im Gegensatz dazu handelt es sich bei der Befähigung zum ehrenamtlichen hospizlichen Arbeiten nicht um das »Fitmachen« für bestimmte (normierte) Handlungsabläufe, sondern um die Befähigung, mit Kommunikationssituationen umgehen zu können, bei denen sich das Gegenüber in einer existenziellen Ausnahmesituation befindet und die Wahrnehmung und Deutung der jeweiligen Handlungssituation sehr offen ist. Zwar könnte man »Lernfelder« für die Sterbebegleitung bestimmen in dem Sinne, dass bestimmte Dinge gelernt werden müssen, die sich thematisch natürlich eingrenzen und beschreiben lassen, es gibt aber für die dahinter liegende konkrete Situation der Lebenswelt – im Gegensatz zur Berufswelt – keine idealtypisch richtigen oder »falschen« Entscheidungs- und Handlungsabläufe, wie zum Beispiel bei der Gestaltung von Vertragsabschlüssen im Speditionsgeschäft (Muster-Wäbs/Schneider 1999, S. 12). Bei der Befähigung zur Sterbebegleitung stehen das Offenhalten und das Aushaltenkönnen von Situationen im Vordergrund, und deshalb muss die curriculare Strategie stark auf die Entwicklung von Haltung und Persönlichkeit ausgerichtet sein, das Lernfeldkonzept hingegen richtet sein Augenmerk eher auf das Erlernen von Fachkompetenz im Sinne von sachlich-fachlichem Spezialwissen und von beruflichen Fertigkeiten im Rahmen eindeutig beschriebener Handlungsschritte.

Lernprojektkonzept Dieses didaktische Konzept hat seine Wurzeln in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. In unserer heutigen Gesellschaft werden Erwachsenenbildungsangebote von einer so großen Anzahl von Menschen wahrgenommen, wie dies bisher noch nie der Fall war. Im Zuge radikal veränderter gesellschaftlicher Vorstellungen und Strategien in Bezug auf Ausbildung, Tätigkeit, Beruf und Erwerbsarbeit (Stichwort »Lebenslanges Lernen«) müssen sich Menschen heutzutage in nahezu allen Lebensbereichen auf einen Prozess des ständigen Weiterlernens einlassen, um die derzeitigen tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen überhaupt bewältigen zu können.

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Modulare Konzeptgestaltung

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Auch im Rahmen der vielfältigen ehrenamtlichen Tätigkeiten und des Bürgerschaftlichen Engagements entstehen derzeit Verpflichtungen, dass auch die ehrenamtlich gesellschaftlich Tätigen fachlich ausreichend qualifiziert sind. Hierauf zielen didaktische Konzepte, die stark projektbezogen auf einzelne Inhalte eingehen und den Teilnehmern die Möglichkeit bieten, aktiv gestaltend auch über Inhalte und Formen des Lernens mitzubestimmen. Lernprojektkonzepte gehen die Festlegung der Inhalte des Lernens als offenen Prozess an, der von den Lehrenden lediglich organisierend und moderierend (mit-)gestaltet und begleitet wird. Die (Lern-)Themen selbst werden durch die Kursteilnehmerinnen festgelegt. Dieses didaktische Konzept ist sehr reizvoll, es ist aus unserer Sicht jedoch nicht geeignet, Orientierungswissen zu vermitteln und Fertigkeiten, die grundsätzlich für das Handeln im Bereich der Sterbebegleitung befähigen. Das Konzept findet Anwendung in weiterführenden Bildungs- und Qualifizierungsangeboten mit grundsätzlich bereits befähigten und im Handlungsfeld einigermaßen praxiserfahrenen Mitarbeiterinnen.1

Modulare Konzeptgestaltung Hier geht man von einer klaren Zielvorstellung aus, was bei den Lernenden – nach dem jeweiligen Modul und insgesamt nach Abschluss des Ausbildungsprozesses – an Wissen und Kompetenzen vorhanden sein muss. Es ist in sehr offenen modularen Lernkonzepten möglich, die einzelnen Module zu einem Gesamtthemengebiet in einer nicht vorher festgelegten chronologischen Abfolge zu lehren: Die Lernenden (bzw. die zu Befähigenden) wählen relativ frei aus, was sie zuerst und was sie lieber später lernen wollen. Diese Optionen wurden in mehr oder weniger offenen curricularen Formen europaweit an den Universitäten eingeführt (Stichworte: Bologna-Prozess, Bachelor- und Master-Struktur, Modularisierung der Hochschulstudiengänge). Im bildhaften Vergleich wäre hier der (Aus-)Bildungsprozess wie das Ausformen eines Mosaiks, dessen letztgültige, beabsichtigte Gestalt aus den einzelnen Mosaiksteinchen entsteht, die in einer jeweils sehr unterschiedlichen Reihenfolge zueinandergefügt werden können. 1

Als Beispiel hierfür kann das Projekt »Hospizarbeit im Spannungsfeld von Jung und Alt« genannt werden, das mit bereits befähigten und praxiserfahrenen ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen »konzeptionelle Impulse für eine kompetenzorientierte Entwicklungsbegleitung bürgerschaft lichen Engagements« geben will (Dorn/Buboltz-Lutz/Mörchen 2004).

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Optionen für curricular-didaktische Konzepte

Man kann diesen Prozess auch wesentlich geregelter gestalten. Dann werden die einzelnen Module eher als unterschiedliche Bausteine gesehen, deren Reihenfolge – wie beim Bau eines Hauses – in einer relativ fest gelegten Reihenfolge nacheinander gelehrt werden. Das Endprodukt ist dann (bildhaft) ein Haus, bei dem zuerst das Fundament gelegt wurde, dann die tragenden Wände errichtet und erst danach die nicht tragenden Zwischenwände eingezogen und mögliche Sonderausstattungen hinzugefügt wurden. Gerade bei dieser zweiten curricularen Option der modularen Lernkonzepte besteht ein sehr starker Praxisbezug bzw. kann der Praxisbezug methodisch und didaktisch sehr leicht und kontinuierlich hergestellt werden. Moderne modulare Lernkonzepte zeichnen sich aus durch eine differenzierte und einheitliche Struktur, die für jedes Modul beschreibt, • welches thematische Feld bearbeitet wird, • welches die jeweiligen Ausbildungs- bzw. Befähigungsziele (mit Blick auf die spätere Praxis) sind, • mit welchen Inhalten, Methoden und Maßnahmen diese Ziele erreicht werden sollen, • welche Zielerreichungsgrade angestrebt werden, • wie die Zielerreichung kontrolliert werden kann und • welcher zeitliche Aufwand zu einer durchschnittlich guten Zielerreichung notwendig ist.

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Modulstruktur und Systematik der Ziele bei der Befähigung ehrenamtlicher Sterbebegleiterinnen

Zum formalen Aufbau der Modulstruktur Bei der von uns gewählten Form des Curriculums orientieren wir uns bezüglich des strukturellen Aufbaus der Module an Empfehlungen von Expertengremien, die die formalen und organisatorischen Rahmenbedingungen modularer Lernkonzepte im Hochschulbereich diskutiert und für die deutsche Bildungslandschaft beschrieben haben (BLK 2002; KMK 2003). Die dort niedergelegten Strukturierungsprinzipien beziehen sich zwar auf die Hochschulbildung und sind deswegen hinsichtlich der formalen Anforderungen wesentlich detaillierter verfasst1, in ihrer formalen Grundgestalt bieten diese Prinzipien jedoch eine sehr gute Basis dafür, die Inhalte und Ziele der Befähigungskurse auf einer allgemein gehaltenen Ebene systematisiert beschreiben zu können. Das Curriculum umfasst insgesamt fünf Module, die sich jeweils mit bestimmten thematischen Schwerpunkten der psychosozialen Sterbebegleitung befassen. Jedes Modul hat formal den gleichen Aufbau, den wir zum besseren Verständnis im Folgenden skizzieren und graphisch darstellen (siehe Abbildung 3). • Nach der Nennung des Modultitels, der den thematischen Schwerpunkt umschreibt, folgt die Übersicht (Gliederung) zu den einzelnen Themen und Inhalten des Moduls. • Danach werden für die umfassende Themenstellung des Moduls Lern- bzw. Ausbildungsziele formuliert. Im Anschluss daran folgen einleitende Bemerkungen zur thematischen Ausprägung des Moduls. Hier werden die zuvor 1

Für die Beschreibung der Lernmodule im Hochschulbereich müssen – neben den Inhalten und den jeweiligen Zielen der Module – vor allem differenzierte Angaben zum zeitlichen Aufwand des Lernens gemacht werden. Die Zeitangaben beziehen sich dabei unter anderem auf die durchschnittlichen Zeitbudgets der Studierenden, die für den Besuch der Lehrveranstaltungen aufgewendet werden müssen sowie für das Literaturstudium, Projektarbeit, Einzelarbeit und Gruppenarbeit außerhalb des Lehrbetriebs.

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Modulstruktur und Systematik der Ziele

in der Inhaltsübersicht bzw. Gliederung des Moduls dargestellten Themen und Inhalte kurz beschrieben. • Nach dem Überblick über den inhaltlichen Aufbau des Moduls folgen die differenzierte Vorstellung und Erörterung der einzelnen Themen und die darin jeweils versammelten Inhalte des Moduls. • Nach der Darstellung jedes Themas werden die jeweiligen themenspezifischen Ziele genannt. Die Beschreibungen und Erörterungen der Module enthalten keine Informationen zur methodischen und didaktischen Umsetzung. Sie beschreiben lediglich die im Rahmen einer Befähigung zur ehrenamtlichen psychosozialen Sterbebegleitung durch Hospize notwendigen Inhalte und Lernziele. Methodische und didaktische Hinweise und Beispiele für die Realisierung der Inhalte und Lernziele enthalten die beigefügten Übungen, die als Loseblattsammlung konzipiert sind.2 Die »pädagogische Realisierung« aller Inhalte und Übungen muss natürlich den Ausbilderinnen der einzelnen Hospizdienste vorbehalten bleiben. Modultitel • Gliederung des Moduls • Allgemeine Ziele des Moduls • Einleitende Bemerkungen zu Inhalt und Aufbau des Moduls • Thema 1 des Moduls • Gliederung von Thema 1 – Inhalt 1 von Thema 1 in Kurzform – Differenzierte Erläuterungen zu Inhalt 1 – Inhalt 2 von Thema 1 in Kurzform – Differenzierte Erläuterungen zu Inhalt 2 • Ziele des Themas • Thema 2 des Moduls • Gliederung von Thema 2 – Inhalt 1 von Thema 2 in Kurzform – Differenzierte Erläuterungen zu Inhalt 1 – [usw.] Abbildung 3: Vereinfachte schematische Darstellung der formalen Modulstruktur 2

In der E-Book-Ausgabe sind diese Arbeitsblätter im DIN-A4-Format ausdruckbar sowie teilweise als beschreibbare PDF-Dateien speicherbar.

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Zur Beschreibung von Zielebenen und Zielen

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Zur Beschreibung von Zielebenen und Zielen Die Beschreibung der Ziele des Curriculums greift formal ebenfalls auf die Empfehlungen für die Entwicklung modular organisierter Bildungsangebote zurück (BLK 2002; KMK 2003). Bei der inhaltlichen Ausrichtung der Ziele lehnen wir uns bei der Befähigung zur ehrenamtlichen psychosozialen Sterbebegleitung in der praktischen Umsetzung an das Modell von Robert Dilts an (siehe Abbildung 4). Er entwickelt in seiner Strukturierung logischer Ebenen bei Problemanalysen (Böhmer 2003, S. 190) ein hierarchisches Modell, bei dem die Ebenen des Wahrnehmens der (sozialen) Umwelt gewissermaßen aufeinander aufgebaut sind und beeinflussend ineinandergreifen. In einer strengen Auslegung des hierarchischen Prinzips organisieren nach Dilts die jeweils höher gelagerten Ebenen (zwangsläufig) die Informationen der Wahrnehmung der darunter liegenden Ebenen, währenddessen die unten liegenden Ebenen keinen (zwangsläufigen) Einfluss auf die Wahrnehmungen der darüber liegenden Ebenen haben. »Ändert man etwas auf einer höheren Ebene, ändert dies notwendigerweise die Dinge auf den Ebenen darunter« (Dilts/Mcdonald 1998, S. 32). Mit Bezug auf Gregory Batesons ebenfalls hierarchische »Logische Kategorien für Lernprozesse« erwecken Robert Dilts und Robert McDonald dann allerdings den Anschein, dass es nicht allen Menschen gelinge, sich Zugänge zu allen logischen Ebenen bei Problemanalysen bzw. bei der Wahrnehmung der sozialen Umwelt zu schaffen (Böhmer 2003, S. 190 f.). Wir anerkennen zwar, dass der bewusste Zugang zu Glaubenssätzen und Werten, zur Identität und zur Spiritualität nicht allen Menschen in gleicher Weise offen steht, folgen letztlich aber einer weniger strengen Auslegung des hierarchischen Prinzips und halten den Zugang zu allen Ebenen der Wahrnehmung für alle Menschen für prinzipiell möglich. Ferner vertreten wir die Auffassung Jochims, der, nicht einer pyramidal-linearen, sondern einem systemischen Verständnis folgend, eine wechselseitig-interdependente Beeinflussbarkeit der Ebenen postuliert (Jochims 1997, S. 26). Demnach sollte als generelles Ziel bei der Befähigung zur psychosozialen Sterbebegleitung gelten, dass bei den unterschiedlichen Themen und Inhalten der einzelnen Module die Wahrnehmung der Kursteilnehmer auf allen »logischen Ebenen« geschult und entwickelt wird.

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Modulstruktur und Systematik der Ziele

Abbildung 4: Logische Ebenen von R. Dilts bei Problemanalysen bzw. für die Wahrnehmung der sozialen Umwelt (in Anlehnung an: Lossin 2003, S. 9)

In einer weiteren Differenzierung unterscheiden wir in Anlehnung an die modular organisierten Curricula der Hochschulbildung drei Zielkategorien (siehe Abbildung 5): • Haltung • Wissen • Fertigkeiten Querliegend zu diesen Zielkategorien haben wir so genannte Lernstufen oder auch qualitative Zielerreichungsgrade definiert. Sie beziehen sich letztlich auf die »Intensität« oder den »Durchdringungsgrad«, mit dem das einzelne Lernziel jeweils erreicht werden soll. Qualitativ ist es deshalb, weil es für diese Lernstufen bei der einzelnen Kursteilnehmerin keine quantitativen Bestimmungsgrößen geben kann: Haltungsziele und Fertigkeiten sind – zumindest für die psychosoziale Unterstützung sterbender Menschen – nicht in metrischen oder skalierten Dimensionen messbar.

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Zur Beschreibung von Zielebenen und Zielen

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Abbildung 5: Zielebenen und Zielerreichungsgrade bei der Befähigung für das hospizliche Arbeiten

Welche der Zielebenen bei den einzelnen curricularen Themen jeweils im Mittelpunkt des Befähigungskurses steht, kann im Rahmen dieses Curriculums nicht endgültig festgeschrieben werden. Eine solche Festlegung ist unter anderem abhängig vom jeweiligen Leitbild der Hospizdienste und von der Ausrichtung thematischer Schwerpunkte. Legt der eine Hospizdienst möglicherweise seinen Schwerpunkt auf eine sehr vertiefende Befähigung im Bereich der kommunikativen Fertigkeiten einer empathischen Gesprächsführung (Fertigkeiten), richtet der andere Hospizdienst seinen Schwerpunkt auf den Bereich der Entwicklung einer hospizlichen Haltung oder der Klärung des individuellen Helferkonzepts der ehrenamtlichen Mitarbeiterin (Haltung). Auch innerhalb der gleichen Themen und Inhalte sind unterschiedliche Schwerpunktsetzungen möglich. So kann man beim Thema Helferkonzepte den Schwerpunkt auf das Wissen legen und möglichst breit und tief zu den unterschiedlichen Konstrukten Wissen generieren, man kann die Haltung in den Vordergrund rücken und eine hospizlich erwünschte Haltung der Kursteilnehmer als Ziel dieses Themas setzen, man könnte aber auch die Fertigkeiten bevorzugen und die Kursteilnehmerinnen befähigen, in der Begleitung die unterschiedlichen Helferstile im

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Modulstruktur und Systematik der Ziele

unmittelbaren (versorgenden) Umfeld des Sterbenden analysieren und – darauf entsprechend – interaktiv jeweils optimal reagieren zu können. Aus diesem Grund enthält das Curriculum auch keine Angaben über die Zeitbudgets für die einzelne Module, Themen und Inhalte.

Erläuterung der Zielebenen Unter Haltung verstehen wir die innere und äußere Einstellung zur hospizlichen Arbeit. Die Haltung wird vor allem geprägt durch das allgemeine, nicht an einem konkreten Menschen ausgerichtete (Menschen-)Bild. Ferner wirken hier Leitbilder der Organisation bzw. des Hospizdienstes beeinflussend. Als Binnenkategorien der Zielebene »Haltung« unterscheiden wir die Haltung, die sich auf die Bereiche bezieht der • Identität, das heißt mit dem Bezug zur eigenen Person, • Corporate Identity, das heißt mit dem Bezug zum Hospizdienst bzw. zur Einrichtung, für die ich tätig bin oder tätig werden möchte, • Spiritualität, das heißt mit dem Bezug zur transzendentalen Welt. Mit Blick auf die Befähigungskurse gelten in Ergänzung der in Abbildung 5 aufgeführten Zielerreichungsgrade für die Haltung noch das Zulassenkönnen bestimmter Inhalte, Sachverhalte oder Prozesse sowie die Bereitschaft, bestimmte Dinge zu tun (auszuprobieren), und die Offenheit in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Lernsituation in der Gruppe. Grundsätzlich gehört der Aspekt der »hospizlichen Haltung« in allen Zusammenhängen zu den basalen Bausteinen jeder Wahrnehmung: bei jeder Begegnung, jeder Beziehung und jeder Handlung im hospizlichen Bereich. Unter Wissen fassen wir alle wissenschaftlichen, beruflich-fachlichen, sachlichen und alltagspraktischen Informationen zusammen, die die Grundlage für das eigentliche Handeln bilden. Es bildet in diesem Zusammenhang den theoretischen Hintergrund und liefert Begründungen für die Themenauswahl der unterschiedlichen Bereiche dieses Curriculums. Es umfasst auch das Methodenwissen, das heißt das Wissen darüber, wie man bestimmte Dinge methodisch richtig tun kann, was aber noch keine Garantie dafür ist, dass diese Dinge dann tatsächlich richtig und gut getan werden. Die Fertigkeiten umfassen alle jene Dinge, die im tatsächlichen Handeln während einer Sterbebegleitung zur Anwendung kommen. Dies beinhaltet zum einen Fertigkeiten, die wir in unterschiedlichem Maß und in unterschiedlicher

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Zur Beschreibung von Zielebenen und Zielen

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Qualität als alltagspraktische Kompetenzen »mitbringen«: Es gibt eben Menschen, die »von Natur aus« gut und planmäßig organisieren und/oder behutsam begleiten können, weil sie es im Verlauf ihrer Sozialisation gelernt haben und eine gute Intuition und Begabung dafür haben, und es gibt auch andere, die das nicht so gut können, dafür möglicherweise geschickt mit einem »ständigen Chaos« umgehen können oder auch hervorragend Hilfestellungen bieten und verlässliche Ansprechpartner sein können, als Begleiter sich aber nicht ausreichend zurückzunehmen verstehen. Zum anderen beziehen sich die Fertigkeiten auf berufliche Kompetenzen, die in die Befähigungskurse mitgebracht werden, daneben natürlich auf alle jene Fähigkeiten, die als methodisch bewusste Handlungskompetenzen in der Befähigung neu erworben oder verbessert werden. In Ergänzung der in Abbildung 5 dargestellten Zielerreichungsgrade wird für die Zielebenen des Wissens und der Fertigkeiten das Umgehenkönnen mit bestimmten Inhalten, Sachverhalten oder Prozessen als weiteres Kriterium hinzugefügt.

Erläuterung der Zielerreichungsgrade In Abbildung 5 und in unserem Konzept sind die Zielerreichungsgrade als ein aufsteigendes, hierarchisches System konzipiert, bei dem für das Erreichen der jeweils höheren Stufe die darunter liegenden Stufen vorher umgesetzt werden müssen. Das Kennenlernen umfasst das Aufnehmen von Informationen, ohne den Anspruch eines differenzierten oder vertieften Wissens, das ohne vorbereitende Maßnahmen immer abrufbar ist. Man kennt die grundlegenden Begriffe; man weiß, was sie bedeuten; man hat etwas über wichtige Prinzipien, Strukturen oder Prozesse gehört, so dass sie einem bei einer erneuten Begegnung nicht mehr gänzlich fremd erscheinen. Das Kennen oder Wissen haben baut auf dem Kennenlernen auf. Hier ist das Wissen abrufbar bzw. reproduzierbar. Das Wissen über eine Sache ist nun vertiefter. Bei der Begegnung mit dem Begriff, dem Inhalt, dem Prozess und so weiter eröffnet sich derjenigen, die Wissen darüber hat, eine Art lexikalischer Fundus, der es ihr ermöglicht, von sich aus weitere Details zu dieser Sache auszuführen, ohne dass es dazu einer intensiven Vorbereitung bedarf. Das Verstehen umfasst über das Wissen hinaus eine wiederum vertiefte Sichtweise auf eine Sache, einen Prozess und so weiter. Nun kann der Kursteilnehmer Dinge begreifen und erläutern, die nicht im direkten und unmittelbaren

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Modulstruktur und Systematik der Ziele

Zusammenhang mit der Sache stehen. Das Verstehen unterscheidet sich vom Wissen zum Beispiel bei der Versorgung sterbender Menschen, die in eine Burnout-Situation der pflegenden Angehörigen mündet, dadurch, dass nicht nur die Merkmale des Burnout bekannt sind und erkannt werden und man Wissen über Emotionen sowie über normierend wirkende familiale Strukturen hat, sondern dass man darüber hinaus versteht und erklären kann, wie diese (Wissens-)Teilbereiche zusammenhängen und zusammenwirken können. Beim (exemplarischen) Anwendenkönnen wird das verstehende Wissen erweitert um eine erste Wissenstransferleistung: Jetzt gelingt es dem Kursteilnehmer in einer konkreten beispielhaften (im Rahmen einer Übung) oder tatsächlichen Handlungssituation (zum Beispiel bei einem Praktikum), das Wissen anzuwenden. Bei dem Burnout-Beispiel würde es bedeuten, dass in einer ausgewählten speziellen Situation der Kursteilnehmer die in einer Familie gegebenen konkreten Wirkkräfte erkennen und richtig einschätzen kann und in der Lage ist, kommunikativ und interaktiv in diesem Fall richtig zu reagieren. Exemplarisches Anwenden kann auch im Rahmen einer begleitenden oder supervidierenden Anleitung stattfinden. Beim (routinierten) Beherrschen werden die entsprechenden Inhalte, Prozesse und so weiter im jeweiligen Handlungsfeld ohne Anleitung in hoher Qualität regelhaft erbracht. Die gewussten und gekonnten Handlungen oder Wissensvollzüge sind methodisch bewusst unterfüttert. Bei auftretenden situativen Schwierigkeiten werden eigenständige Problemlösungen gefunden und angewendet. Routiniertes Beherrschen ist auch dann gegeben, wenn in außergewöhnlich schwierigen Situationen punktuell kollegiale Beratung oder Supervision in Anspruch genommen wird. Das routinierte Beherrschen ist bereits nicht mehr direktes Ausbildungsziel der Befähigungskurse, da hierfür eine meist mehrjährige Praxis erforderlich ist. Allerdings wird mit den Zielen unseres Curriculums der Grundstock für die nächsten Zielerreichungsgrade gelegt. Wenn Transferkompetenzen vorhanden sind, können das Verstehen, das exemplarische Anwenden und das routinierte Beherrschen auch auf andere Handlungsfelder übertragen werden. Das Ausmaß und die Qualität der Transferkompetenz hängen von der thematischen Nähe bzw. Ferne des neuen Handlungsfeldes ab und davon, ob damit »lediglich« ein Verstehen oder sogar – nach einer kurzen oder längeren Einarbeitungszeit – ein routiniertes Beherrschen möglich ist. Vermittlungs- und Lehrkompetenz ist die höchste Stufe in Ausbildungskonzepten. Neben dem routinierten Beherrschen und einer breiten Transferkom-

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Zur Beschreibung von Zielebenen und Zielen

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petenz müssen hier pädagogische, ausbildungsmethodische und didaktische Kompetenzen vorhanden sein. Wir gehen davon aus, dass auch bei den Zielerreichungsgraden den Hospizdiensten möglichst viele Optionen offen gehalten werden sollten, das heißt, auch hier sollen die Hospizdienste bzw. Kursleiterinnen selbst festlegen, welche Zielerreichungsgrade bei den einzelnen Inhalten als Richtschnur gelten sollen, um insgesamt eine gute Qualität der Sterbebegleitung zu sichern. Aus diesem Grund unterscheiden wir im Curriculum bei der Benennung der Ziele in erster Linie die drei Zielebenen der Haltung, des Wissens und der Fertigkeiten und verzichten auf eine verbindliche Festlegung von Zielerreichungsgraden. Die in den Modulbeschreibungen als Zielerreichungsgrade formulierten Ausführungen dienen lediglich als Anhaltspunkte.

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Detaillierte Darstellung und Beschreibung der Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Modul 1 Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung Themen und Inhalte Modul 1 1.1 Motivation der Kursteilnehmerinnen

Inhalte: 1.1.1 Persönliche Gründe für die Teilnahme an diesem Kurs 1.1.2 Persönliche Wissens- und Entwicklungsziele 1.2 Körperliche Nähe und Distanz

Inhalte: 1.2.1 Öffentlichkeit und Intimität 1.2.2 Körperliche Begegnung 1.2.3 Ausprägungen (Grade) von und Bedürfnisse nach körperlicher Nähe und Distanz 1.2.4 Eigenes Erleben von körperlicher Nähe und Distanz 1.3 Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz

Inhalte: 1.3.1 Betroffenheit – Toleranz – Akzeptanz 1.3.2 Seelische Begegnung (psychisch, geistig und spirituell) 1.3.3 Ausprägungen und Intensität emotionaler, seelischer, geistiger und spiritueller Nähe und Distanz 1.3.4 Eigenes Erleben und Bedürfnisse nach emotionaler, seelischer, geistiger und spiritueller Nähe und Distanz

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

1.4 Berührung

Inhalte: 1.4.1 Körperliche Berührung 1.4.2 Seelische Berührung (psychisch, geistig und spirituell)

Ziele des Moduls • Die KTN1 klären für sich und werden sich bewusst darüber, welche Motive hinter ihrem Interesse an hospizlicher Arbeit bzw. an der Sterbebegleitung stehen. • Die KTN erkennen, dass die Teilnahme an diesem Befähigungskurs mit der Voraussetzung verbunden ist, sich selbst weiterentwickeln zu wollen und zu können. • Die KTN sind sich über die unterschiedlichen Ausprägungen von und Bedürfnisse nach Distanz und Nähe bewusst und können diesbezüglich auch auf die Wünsche des Begleiteten reagieren. • Die KTN kennen die unterschiedlichen Dimensionen von Begegnung und Berührung. • Die KTN wissen Bescheid über mögliche Wirkungen von Begegnung und Berührung in den unterschiedlichen Dimensionen sowohl für die Begleiterinnen selbst als auch für die Sterbenden und deren Angehörige. • Die KTN erkennen und begreifen, dass nur eine sensible Gestaltung von Begegnung und Berührung und die Beachtung fremder und eigener Grenzen die Basis für eine qualitativ gute erfolgreiche Begleitung bilden.

Einleitende Bemerkungen zur thematischen Ausprägung des Moduls Bereits zu Beginn des Befähigungskurses sollen sich die Kursteilnehmerinnen mit ihrer eigenen, ganz individuellen Motivation und den damit verbundenen persönlichen Gründen beschäftigen, sich ehrenamtlich hospizlich bzw. in der Sterbebegleitung zu betätigen. Hier ist es wichtig, dass die Ehrenamtlichen begreifen und zulassen können, dass es sehr unterschiedliche Gründe für die ehrenamtliche Sterbebegleitung geben kann. Sie sollen darüber hinaus ihre eige1

Die Abkürzung »KTN« steht für Kursteilnehmer bzw. Kursteilnehmerin(nen) und wird bei der Benennung der Ziele benutzt.

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Modul 1

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nen Motive bewusst hinterfragen und sie erkennen können, damit später kein »In-sich-gefangen-Sein« die Begegnung in der Begleitung stört oder behindert. Des Weiteren befassen sich die Kursteilnehmer in diesem Modul mit den unterschiedlichen Formen und Möglichkeiten, in denen Begegnung überhaupt und zwischen Menschen stattfinden kann. Sie lernen in diesem Zusammenhang kennen, dass »Begegnung« unterschiedliche Dimensionen aufweist. Einerseits handelt es sich hierbei um das Wissen über unterschiedliche Formen und Dimensionen von Begegnungen, andererseits geht es um die Gestaltung der Balance zwischen Nähe und Distanz, die in den Beziehungen zu den Betroffenen sensibel aufgebaut und fein justierend gehalten werden muss. Die unterschiedlichen Grade und Bedürfnisse von Nähe und Distanz werden von einzelnen Menschen auch unterschiedlich wahrgenommen, erlebt, interpretiert und bewertet. Hierfür ist die individuelle biographische und lebensweltliche Entwicklung ausschlaggebend, die über Erlebnis-, Deutungs- und Handlungsmuster ihre konkreten Ausprägungen findet. Wir unterscheiden die Dimensionen der nichtpersonalen und der personalen Begegnung. Bei den nichtpersonalen handelt es sich um Begegnungen im übertragenen Sinne. So kann man zum Beispiel dem Elend, dem Schrecken, dem Leiden, der Liebe, der Freude, dem Hass, dem Sterben und dem Tod begegnen, ohne dass es dazu einer konkreten Begegnung mit einem Menschen bedarf. Diese Form der Begegnung löst in uns Bilder, Gedanken und Emotionen aus. Bei den personalen Begegnungen kennen wir zunächst die zufälligen Begegnungen im Alltag, die nicht in eine Face-to-Face-Kommunikation münden – zum Beispiel wenn zwei sich nicht kennende Menschen aneinander vorübergehen. Das heißt, wir bewältigen und verarbeiten kommunikativ im Alltagsgeschehen eine Vielzahl personaler Begegnungen, von denen die meisten nur sporadischflüchtigen Charakter haben. Daneben gibt es zufällige Begegnungen und verabredete Begegnungen, die in Face-to-Face-Kommunikationsprozesse münden, das heißt, dass wir uns dann in Situationen körperlicher und seelischer Begegnung und Berührung begeben. Einen qualitativ erweiterten Gehalt erfahren körperliche Begegnungen durch den Aspekt der körperlichen Berührung – auch deshalb, weil damit die anthropologisch und phylogenetisch erklärbare, räumliche (Schutz-)Distanz der Armeslänge durchbrochen oder aufgehoben wird und das Moment des Körperund Hautkontakts2 in die Kommunikation einbezogen wird. 2

Körperkontakte können erfolgen, ohne dass Hautkontakte damit verbunden sind, zum Beispiel durch eine Berührung an der mit einer Bluse oder einem Hemd bedeckten Schulter.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Die Grundmuster für die konkrete Ausgestaltung dieser Distanz in Kommunikationsprozessen und die Häufigkeit der Berührungen während einer Kommunikation sind ethnisch und (sub-)kulturell sehr unterschiedlich. Die Grundvoraussetzung der Begleitung ist der Aufbau einer persönlichen Beziehung zwischen dem Betroffenen und der Ehrenamtlichen. Den Handlungsraum für dieses Geschehen bilden tatsächliche Begegnungen. Im Rahmen der Sterbebegleitungen werden die Ehrenamtlichen bei diesen Begegnungen die Sterbenden und die Angehörigen sowohl psychisch und spirituell als auch körperlich berühren sowie von ihnen berührt werden. Im ersten Modul sollen deshalb die vielfältigen Wirkungen und Implikationen der unterschiedlichen Dimensionen der Begegnung erlebt und bewusst wahrgenommen werden, damit Begegnungen in der zukünftigen Sterbebegleitung später auch bewusst gestaltet werden können. Damit die Begleiterinnen diese neu entstehenden Beziehungen den Bedürfnissen des Betroffenen und den eigenen entsprechend gestalten können, ist es wichtig, dass sie den Sterbenden und seine Angehörigen in ihrer Ganzheit wahrnehmen können. Um aber andere Menschen überhaupt wahrnehmen zu können, müssen die Ehrenamtlichen zunächst die eigenen Empfindungen bei nichtpersonalen und personalen Begegnungen und Berührungen möglichst klar in das Bewusstsein heben können. Deshalb sollte es zum Thema »Wahrnehmung« bei der konkreten Anwendung dieses Moduls einige Übungen geben, die die Selbstwahrnehmung und die mit der eigenen Person verbundene Wahrnehmung des Gegenübers in der Gruppe schulen. Gerade in schwierigen Situationen wollen Menschen bewusst und zugewandt wahrgenommen werden. Oft geschieht es, dass sich die Menschen bei schon relativ einfachen Problemlagen und vermehrt bei sehr schwierigen Lebenssituationen anderer – wie dem Sterben mit all seinen dazugehörigen Geschehnissen – aus Angst, eigener Sorge oder Überforderung vom Betroffenen zurückziehen oder völlig abwenden. Manchmal kann auch der Betroffene selbst, aus Sorge um seine Angehörigen, sich diesen nicht voll anvertrauen. So ist es von großer Bedeutung, dass die Ehrenamtlichen bei der Sterbebegleitung in der Lage sind, diese Momente des Lebens, der Sorge und Angst, des Sterbens, des Abschiednehmens und der Trauer zu begleiten. Begleiten ist hier im Sinne von »Zeuge sein« und »bezeugen« gemeint. Niemand kann die Erfahrung des Sterbens und die damit zusammenhängenden Gefühle für einen anderen übernehmen. Dennoch – oder besser: gerade deshalb – kann es für den Betroffenen eine sehr große Unterstützung darstellen, wenn es einen Menschen gibt, der die Situation zusammen mit ihm aushält und

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Modul 1

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ihn begleitet. Er wird dann tatsächlich Zeuge dieser wirklich solitären Erfahrungen und Empfindungen und bildet somit eine Brücke in die Lebenswelt und den Alltag der sozialen Umwelt. Vor allem in diesem Zusammenhang begegnen sich die Betroffenen und die Ehrenamtlichen bei der Sterbebegleitung. Begleitung von Sterbenden und Trauernden ist immer ein Begegnungs- und Berührungsgeschehen: Die Begleiterinnen begegnen den Betroffenen, ihren Angehörigen, den Mitarbeitern von versorgenden und pflegenden Institutionen und immer auch sich selbst. Sie berühren seelisch oder körperlich andere Menschen – und sie werden von ihnen berührt. Das Gelingen oder Misslingen einer Beziehung ist sehr stark abhängig davon, ob das »Begegnen und Berühren« und die darin enthaltene Spannung von Nähe und Distanz den beteiligten Personen und der jeweiligen Situation entsprechen und förderlich genutzt werden können. Daher ist es bedeutsam, mit Bewusstheit und Vorsicht die Beziehungen zu den begleiteten Menschen wahrzunehmen und zu gestalten.

Themen und Inhalte des Moduls 1 1.1 Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen Inhalte: 1.1.1 Persönliche Gründe für die Teilnahme an diesem Kurs 1.1.2 Persönliche Wissens- und Entwicklungsziele

Inhalt 1.1.1: Persönliche Gründe für die Teilnahme an diesem Kurs Inhalte (Kurzform)

Die Kursteilnehmer machen sich ihre eigenen Motive für die Teilnahme an diesem Kurs bewusst. Erläuterungen

Grundlage für die Inhalte dieses Themas ist die Annahme, dass die Kurse zur Befähigung Ehrenamtlicher für alle Interessierten offen sind und sich die Teilnehmer erst nach dem Kurs entscheiden, ob sie ehrenamtlich in der ambulanten Hospizarbeit tätig werden wollen oder nicht. Dies hat natürlich auch Auswir-

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

kungen auf die Vielfalt der Motivationen der einzelnen Kursteilnehmerinnen. Unter diesen Rahmenbedingungen wäre es vorteilhaft, den Kurs generell und den Zugang für alle offen zu halten, die sich für die Hospizarbeit ernsthaft interessieren, da somit auch eine zusätzliche Verbreitung der Hospizidee gewährleistet wäre. Bei der Einführung in die Befähigung steht die Frage nach dem »Warum« der Teilnahme an diesem Kurs im Mittelpunkt. Es soll jedem Kursteilnehmer deutlich werden, welche persönlichen und individuellen Gründe er hat, sich in dieser Form mit dem Thema »Sterben, Tod, Verlust und Trauer« auseinanderzusetzen. Sind es persönliche Erlebnisse, die einen Menschen zur Auseinandersetzung mit diesem Thema gebracht haben, ist es ein generelles Interesse, sich damit zu befassen, oder möchte jemand sich sehr zielbewusst auf die ehrenamtliche Arbeit im Hospiz vorbereiten? Die Motive der einzelnen Kursteilnehmerinnen können sehr unterschiedlich sein. Motive werden hier verstanden als Wirkfaktoren, die das individuelle Handeln (in diesem Fall die Teilnahme an dem Kurs) aktivieren und regulieren. Dieses ist stark an die eigene Biographie gebunden, denn die individuellen Motivationslagen sind unter anderem abhängig von den Normen und Wertvorstellungen des Individuums, der sozialen Gruppe und der betreffenden Kultur. Es ist wichtig, dass jeder Einzelne es für sich schafft, sich seiner wirklichen und tiefer liegenden Motive bewusst zu werden. Letztlich handelt es sich um die Klärung von Fragen wie zum Beispiel: Warum bin ich hier? Wem oder was bin ich begegnet und was hat mich so berührt, dass ich nun den Kurs besuchen möchte? Stehe ich dem Thema eher distanziert gegenüber oder ist es mir sehr nahe und vertraut? Suche ich Nähe, suche ich Begegnungen?

Inhalt 1.1.2: Persönliche Wissens- und Entwicklungsziele Inhalte (Kurzform)

Formulierung von persönlichen Wissens- und/oder Entwicklungszielen für den Kurs. Erläuterungen

Nachdem die einzelnen Teilnehmerinnen ihre Motive für die Teilnahme am Befähigungskurs geklärt haben, wird zu diesem Zeitpunkt zusammen mit der Kursleitung formuliert, in welche Richtung sich der einzelne Teilnehmer entwickeln möchte. Die Kursteilnehmerinnen sollten hier die Möglichkeit haben,

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für sich Ideen und Bilder zu entwickeln, die ihnen Klarheit darüber verschaffen, mit welchen Zielsetzungen sie für sich selbst diesen Kurs besuchen. Der Besuch dieses Kurses muss nicht zwangsläufig in eine ehrenamtliche Tätigkeit münden. Aber die ausgesprochene oder dargestellte Weigerung, sich nicht entwickeln und dazulernen zu wollen, wäre ein Ausschlusskriterium für die Kursteilnahme. Die Formulierung persönlicher Entwicklungsziele könnte die Grundlage zu einer (Selbst-)Evaluation zum Abschluss des Kurses bilden.

Ziele des Themas »Motivation der Kursteilnehmerinnen« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind daran interessiert, ihre eigenen Motive zur Teilnahme an die-

sem Kurs kennen zu lernen. • Die KTN akzeptieren auch Motive, die ihnen selbst vielleicht als fremd erscheinen oder für sie derzeit nicht nachvollziehbar sind. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen unterschiedliche Motivationslagen, die zur Teilnahme an

diesem Kurs führen können. Fertigkeiten (Können) • Die KTN sind in der Lage, sich ihrer persönlichen Motivation für die Teil-

nahme am Befähigungskurs bewusst zu werden. • Die KTN können ihre Ziele, die sie durch die Teilnahme am Kurs erreichen wollen, reflektieren und formulieren.

1.2 Thema: Körperliche Nähe und Distanz Inhalte: 1.2.1 Öffentlichkeit und Intimität 1.2.2 Körperliche Begegnung 1.2.3 Ausprägungen (Grade) von und Bedürfnisse nach körperlicher Nähe und Distanz 1.2.4 Eigenes Erleben von körperlicher Nähe und Distanz

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Inhalt 1.2.1: Öffentlichkeit und Intimität Inhalte (Kurzform)

Wandel bei der Bewertung von Alltagspraktiken im Spannungsfeld von Intimität und Öffentlichkeit mit Blick auf historische, gesellschaftliche, familiäre, soziale, schichtspezifische, regionale und kulturelle Aspekte. Erläuterungen

Der Mensch wird in seinen einzelnen Handlungen und in seiner ganz konkreten Lebensführung im Alltag stark von gesellschaftlichen Übereinkünften – bewussten und unbewussten, ausgesprochenen und unausgesprochenen – beeinflusst. Welche Dinge bis zu welchem Grad eher im privaten bzw. intimen Bereich gelebt werden und welche eher in der Öffentlichkeit dargestellt und gelebt werden können, was überhaupt als »intim« oder als öffentlich zugänglich angesehen wird, das ist vom jeweiligen familiären, kulturellen und ethnischen Umfeld abhängig, wird aber auch von Schichtzugehörigkeit, subkulturellen und regionalen (Stadt/Land) Einflüssen mit geprägt und wird letztlich als persönliche und individuelle Alltagspragmatik in einer gewissen Spannweite gesellschaftlich akzeptierter Handlungsmuster individuell gelebt und erlebt. Die inhaltliche Ausrichtung dieser Übereinkünfte ändert sich im Verlauf historisch-sozialer Wandlungsprozesse und damit ändern sich auch die Verhaltensweisen der Mitglieder ganzer Gesellschaften. So wurde zum Beispiel das Essen und Trinken in der Öffentlichkeit beim Gehen »auf der Straße« in Deutschland bis in die 1960er Jahre als Verstoß gegen die damals zugeschriebene Intimität dieser Handlung und aus diesem Grund als Verstoß gegen den gesellschaftlich akzeptierten und vertretenen Verhaltenskodex angesehen: »Man« aß und trank damals eben nicht »auf der Straße«. Und das Aufhängen von Unterwäsche zum Trocknen vor dem Fenster (somit sichtbar für alle Passanten) war zum Beispiel in Süditalien in jener Zeit völlig unproblematisch und entsprach den gesellschaftlichen Vorstellungen von »erlaubter Nicht-Intimität« (und Normalität) dieser Alltagshandlung – was sich inzwischen schichtspezifisch bereits gewandelt hat. Hingegen wäre dies zu jener Zeit in den meisten kulturellen Milieus in Deutschland ein Verstoß gegen bestehende gesellschaftliche informelle Habitusregeln gewesen. Diese Beispiele zeigen, dass der gesellschaftliche Diskurs über die »Normalität« einzelner Handlungen und das Alltagsgeschehen bezüglich der Kategorien »Intimität« und »Öffentlichkeit« inhaltlich einerseits eine gewisse gesellschaft-

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liche Verbindlichkeit beansprucht, andererseits aber einem laufenden gesellschaftlichen Wandel unterliegt. Ferner sind die Kategorien »gesellschaftlich« und »kulturell« keineswegs homogen – es gibt schicht-, milieu- und (sub-)kulturelle Unterschiede innerhalb von Gesellschaften und es gibt Unterschiede zwischen einzelnen Gesellschaften und Kulturen. Und es gibt die Freiheit des Individuums, die Erwartungen möglichst passgenau zu erfüllen oder aber sie (teilweise) zu ignorieren. Dafür muss aber der »Preis bezahlt« werden, der aus den Folgen der sozialen Kontrolle durch die Umwelt resultiert. Die Spannweite zwischen geforderter bzw. erwünschter Intimität und zugelassener Öffentlichkeit beeinflusst das Handeln und Erleben aller Menschen und wirkt natürlich auch in alle Handlungs- und Erlebensbereiche hinein, die mit dem Spannungsfeld von Nähe und Distanz zu tun haben.

Inhalt 1.2.2: Körperliche Begegnung Inhalte (Kurzform)

Spektrum, Kategorien und Systematik der körperlichen und nichtkörperlichen Begegnung mit Blick auf Nähe und Distanz. Erläuterungen

Begegnungen finden im Lebensalltag der Menschen permanent statt. Die unterschiedlichen Formen von Begegnungen haben allerdings strukturell und qualitativ sehr divergierende Merkmale, was Nähe und Distanz betrifft. So ist zum Beispiel die Begegnung, die zufälligerweise zwischen zwei Passanten auf der Straße stattfindet, trotz möglicher räumlicher Nähe eher von (persönlicher) Distanz gekennzeichnet, hingegen ist die Begegnung, die zwischen zwei Freunden stattfindet, eher von Nähe und Vertrautheit geprägt. Bei der körperlichen Begegnung handelt es sich vorrangig um die personale Begegnung zwischen zwei Menschen. Der quantitative Stellenwert nichtpersonaler Begegnungen ist im Alltag wesentlich geringer, wenngleich sie hinsichtlich der Qualität äußerst bedeutsam sein können. Nichtpersonale körperliche Begegnungen finden immer dann statt, wenn wir einem anderen Menschen zwar körperlich begegnen (zum Beispiel den Bettler auf der Straße bewusst wahrnehmen), der weitere Umgang mit dieser Wahrnehmung sich dann aber nicht mehr auf diese konkrete Person bezieht, sondern auf einen mit dieser Begegnung assoziierten Zusammenhang: Wir begegnen dann möglicherweise der Armut, dem Elend, der Sucht, dem Alter, dem Tod und so weiter.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Personale körperliche Begegnungen können zufällig und verabredet geschehen. Verabredete und stattfindende körperliche Begegnungen münden immer in so genannte Face-to-Face-Situationen, die dann mit unterschiedlicher Intention und Zielsetzung gestaltet werden. Sie können somit qualitativ sehr unterschiedliche Ausprägungen von Nähe und Distanz aufweisen. Daneben gibt es noch personale nichtkörperliche Begegnungen, die keine Face-to-Face-Situationen beinhalten, zum Beispiel Begegnungen in Telefonaten oder Briefen.

Inhalt 1.2.3: Ausprägungen (Grade) von und Bedürfnisse nach körperlicher Nähe und Distanz Inhalte (Kurzform)

Anthropologische, gesellschaftliche, situative und personenbezogene Wirkfaktoren für Nähe und Distanz in Kommunikationssituationen. Erläuterungen

In allen Gesellschaften, Kulturen und Subkulturen haben die Mitglieder einen Verhaltenskodex, nach dem sie sich – bezogen auf körperlicher Nähe und Distanz – bewusst oder unbewusst richten. So gestaltet sich die Entscheidung, wie nah uns Personen in unserer Gesellschaft körperlich kommen können, unter anderem nach der Art der Beziehung, welche die Menschen zu ihrem Gegenüber haben. In Deutschland wird es in den meisten Kommunikationssituationen als angenehme Nähe bzw. Distanz empfunden, wenn während der Kommunikation der Gesprächspartner in Armeslänge von einem entfernt steht. Sobald der Gesprächspartner diese Distanz verlässt und körperlich näher rückt, hat der Betreffende oft ein unangenehmes Gefühl – ohne dass ihm der Grund für dieses unangenehme Gefühl bewusst wird. Ein Überschreiten dieser Distanz ist jedoch dann möglich und sogar auch erwünscht, wenn die Beziehung zwischen den beiden Kommunikationspartnern eine gewisse Intimität aufweist. Dies kann zum Beispiel gegeben sein durch Freundschaft, Liebe, Familienzugehörigkeit, aber auch durch emotionale Ausnahmesituationen wie Freudenausbrüche (zum Beispiel Torjubel unter Fußballspielern oder Zuschauern), Schmerz, Verzweiflung. Einflussfaktoren, die in der normalen Alltagskommunikation über den jeweiligen Grad der körperlichen Nähe oder Distanz entscheiden, sind unter anderem die Sympathie bzw. Antipathie, die wir für unser jeweiliges Gegenüber empfin-

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den, aber auch individuelle Einstellungen zu körperlicher Nähe und Distanz sowie Stereotypen und Vorurteile gegen bestimmte soziale Gruppen.

Inhalt 1.2.4: Eigenes Erleben von körperlicher Nähe und Distanz Inhalte (Kurzform)

Übungen und Reflexion zum eigenen Erleben von Nähe und Distanz in Kommunikationssituationen. Erläuterungen

Die eigenen Wahrnehmungen und das eigene Erleben werden – bezogen auf körperliche Nähe und Distanz – nicht nur durch gesellschaftliche Regeln und Übereinkünfte beeinflusst, sondern auch durch die ganz persönliche Biographie des Einzelnen. Dieses Zusammenspiel von soziokulturellen und einzelbiographischen Aspekten ergibt die Art und Weise, in der ein Mensch Nähe oder Distanz als angenehm empfindet. Das Wissen über die unterschiedlichen Wirkfaktoren und Einflüsse muss in der Befähigung zur ehrenamtlichen Hospizarbeit einen Transfer zum eigenen Erleben und Handeln erfahren. Aus diesem Grund wird dieses Thema im Rahmen von Selbst- und Fremdwahrnehmungselementen bearbeitet. Nur wenn die eigene Nähe- und Distanzwahrnehmung gut ausgebildet ist und Nähe und Distanz reflektierend-bewusst geregelt werden können, kann es möglich werden, in der Begleitung sterbender Menschen und ihrer Angehöriger das Bedürfnis nach angemessener Nähe und Distanz richtig zu erkennen und diesem Bedürfnis so zu entsprechen, dass man auch sich selbst in der Begegnung wiederfinden kann und in ihr gut aufgehoben ist.

Ziele des Themas »Körperliche Nähe und Distanz« Haltung (Einstellung) • Die KTN lassen für sich selbst den Blick auf die bei ihnen wirkenden Ein-

flüsse bei Kommunikationssituationen zu. • Die KTN sind bereit, die unterschiedlichen Bedürfnisse anderer Menschen nach Nähe oder Distanz anzunehmen und zu akzeptieren. Dies geschieht mit dem Wissen, diesen Bedürfnissen nicht immer nachkommen zu müssen, da natürlich auch solche Bedürfnisse bei den Betroffenen vorhanden sein

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

oder entstehen können, die für die Begleiterin über die Grenze des Erfüllbaren und des Machbaren hinausgehen. • Die KTN stellen ihre eigenen Bedürfnisse nach Nähe und Distanz nicht in den Vordergrund ihres Handelns, sind aber mit ihnen in Kontakt, das heißt, sie stellen sie auch nicht in den Hintergrund (Schellenbaum 1990, S. 65–68). Wissen (Kennen) • Die KTN haben Kenntnisse über die unterschiedlichen, gesellschaftlich und

sozialisatorisch begründeten individuellen Grade an Intimität: mögliche und nicht mögliche Öffentlichkeit von Körperzonen, Gefühlen, Auffassungen und Gedanken. • Die KTN kennen die allgemeine Systematik der körperlichen Begegnungen und den allgemeinen Bezug der einzelnen Begegnungsformen zu Nähe und Distanz. • Die KTN kennen die wichtigen Wirkfaktoren, die Nähe und Distanz in Kommunikationssituationen maßgeblich beeinflussen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können methodisch bewusst entscheiden, welche Form der (nicht-)

körperlichen Begegnung der jeweiligen thematisch oder situativ bedingten Nähe oder Distanz am besten entspricht. • Die KTN können erkennen, welche Erwartungen in Bezug auf Nähe und Distanz sie selbst in Kommunikationssituationen haben. Sie können diese eigene Nähe- und Distanzerwartung bewusst reflektieren und ansatzweise verändern. • Die KTN können erkennen, welche Erwartungen in Bezug auf Nähe und Distanz der zu begleitende Mensch situativ im Bereich der körperlichen, emotionalen und der seelisch-spirituellen Nähe und Distanz hat. • Die KTN können diesen Erwartungen und Bedürfnissen als zukünftige ehrenamtliche Begleiter aktiv handelnd entsprechen.

1.3 Thema: Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz Inhalte: 1.3.1 Betroffenheit – Toleranz – Akzeptanz 1.3.2 Seelische Begegnung (psychisch, geistig und spirituell)

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1.3.3 Ausprägungen und Intensität emotionaler, seelischer, geistiger und spiritueller Nähe und Distanz 1.3.4 Eigenes Erleben und Bedürfnisse nach emotionaler, seelischer, geistiger und spiritueller Nähe und Distanz

Inhalt 1.3.1: Betroffenheit – Toleranz – Akzeptanz Inhalte (Kurzform)

Eigene Betroffenheit, Toleranz und Akzeptanz: Definitionen und Beschreibungen, Annäherungen an akzeptierende Haltungen und Einstellungen – auch wenn diese zu eigenen Einstellungen und Überzeugungen im Widerspruch stehen. Erläuterungen

Eigene Betroffenheit kann dazu führen, dass sich Menschen von ihrem Gegenüber distanzieren und abwenden. Dies kann als ein Schutzmechanismus verstanden und interpretiert werden. Betroffenheit, die zu einer Distanzierung führt, kann durch eine Situation, das Anschauen und Wahrnehmen einer Lebenssituation, durch Leid oder den eigenen Werten entgegenstehendes Verhalten ausgelöst werden. In anderen Fällen kann Betroffenheit dazu führen, dass man nicht mehr in der Lage ist, aus einer reflektierten Haltung heraus zu handeln. Anteilnahme gerät dann in Gefahr, zu einer Verschmelzung zu führen, in der das Gegenüber vereinnahmt wird. Die wichtige Trennung des emotionalen Erlebens des begleiteten Menschen vom eigenen emotionalen Erleben gelingt dann nicht mehr. Wenn die Begleiterinnen dies in schwierigen Situationen nicht schaffen, besteht die Gefahr, dass sie sich selbst in der Situation bzw. im Leid des Sterbenden verlieren oder dass sie (abwehrend) eine so große Distanz aufbauen, dass der Sterbende/Begleitete keine Möglichkeit des emotionalen Zugangs mehr finden kann. Die möglichen Auswirkungen von zu starker Betroffenheit – der abwehrenden und der vereinnahmenden – werden mit diesem Thema zunächst allgemein angesprochen. Des Weiteren ist es im Rahmen von Sterbebegleitungen bedeutsam, ob die Sterbebegleiterinnen es schaffen, dem Sterbenden gegenüber tolerant zu sein und ihn in seiner ganzen Andersartigkeit zu akzeptieren. Der Begriff der Toleranz beansprucht zunächst, im Vergleich zur eigenen Überzeugung fremde Lebensformen, Weltanschauungen, religiöse, politische

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und kulturelle Einstellungen, andere Sitten und Gewohnheiten ertragen zu können und gelten zu lassen. Dieses kann jedoch als Haltung für die hospizliche Sterbebegleitung nicht ausreichend sein. Die Beschränkung auf das »nur« Aushalten und Geltenlassen wird sich in der Kommunikation auf der Beziehungsebene Geltung verschaffen und die emotionale Qualität der Beziehung mindernd beeinflussen. Solange die ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen die Anschauungen der begleiteten Menschen nicht akzeptieren können, wird es den Begleiterinnen nur eingeschränkt möglich sein, den Willen, das Wollen und die geistigen, religiösen und spirituellen Wünsche des Sterbenden zu unterstützen, wenn diese den eigenen Überzeugungen und Einstellungen widersprechen. Die Akzeptanz geht in diesem Zusammenhang über die Toleranz hinaus, indem sie sich im Verhalten und Handeln der Begleiter gegenüber dem Sterbenden auch und vor allem als Haltung ausdrückt. Die echte, nicht nur bemühte Akzeptanz individueller Lebens- und Sterbeformen ist somit eine dringende Voraussetzung, um Sterbende und Trauernde qualitativ gut unterstützen zu können.

Inhalt 1.3.2: Seelische Begegnung (psychisch, geistig und spirituell) Inhalte (Kurzform)

Die Möglichkeiten von im weitesten Sinne seelischer Begegnung in unterschiedlichen Facetten und unterschiedlicher Intensität: zum einen emotional und psychisch im Sinne einer zwischenmenschlichen Begegnung und zum anderen geistig, religiös und spirituell in der Bedeutung von existenzieller Sinnsuche von Glaubens- und/oder Transzendenzerfahrungen. Erläuterungen

Die seelische Begegnung kann einerseits zwischen zwei Menschen stattfinden und andererseits zwischen einem Menschen und dessen transzendentalem Erleben. Die seelische Begegnung hat also mindestens zwei Aspekte. In jeder Sterbebegleitung begegnet die Begleiterin dem Sterbenden oder einem anderen Menschen auch auf einer abstrakten und nichtkörperlichen Ebene. Dieses seelische Begegnen kann eine unermessliche Wirkung auf den Sterbenden oder seine Angehörigen haben und trägt dazu bei, dass er wirklich eine emotionale Unterstützung in seiner Situation von Seiten der Ehrenamtlichen finden kann.

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Modul 1

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Inhalt 1.3.3: Ausprägungen und Intensität emotionaler, seelischer, geistiger und spiritueller Nähe und Distanz Inhalte (Kurzform)

Klärung der Begriffe des Seelischen, des Geistigen und des Spirituellen: Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Unterschiede zur Ebene des emotionalen Empfindens und Erlebens. Unterschiedliche Ausprägungen und Grade, mit denen die Begleiter ihrem Gegenüber auf seelischen, geistigen und spirituellen Ebenen begegnen können. Erläuterungen

Neben dem emotionalen Erleben, das wir als Gefühlserleben bezeichnen, gibt es weitere Dimensionen oder Ebenen der Begegnung und Berührung bzw. der Nähe und Distanz. Die drei Dimensionen oder Ebenen des seelischen, geistigen und spirituellen Erlebens unterscheiden sich voneinander, haben jedoch auch große Schnittmengen miteinander. Die Ebene des Seelischen umfasst vor allem Vorgänge und Ereignisse, die mit dem inneren (eben seelischen) Schmerz und Hoffen des Sterbenden verbunden sind. Die Ebene des Geistigen umfasst in diesem Zusammenhang die Prozesse, die sich aus dem Seelischen ableitend in einer eher gedanklichen, kognitiven Dimension abspielen und dann zum fühlenden Nachdenken darüber führen, welchen Sinn das gelebte Leben konkret und im übertragenen Sinn hatte. Die Ebene des Spirituellen ist wiederum damit verbunden, indem auf dieser Ebene existenzielle Fragen »zurückgebunden« werden in die Welt des Religiösen und Transzendentalen. Die emotionale Nähe oder Distanziertheit zwischen Menschen kann körperlichen Ausdruck finden – in einer körperlichen Zu- oder Abwendung gegenüber dem betreffenden Menschen. Die jeweilige emotionale Nähe oder Distanz führt manchmal auf der körperlichen Ebene zu einem Agieren und zu kommunikativen Prozessen, deren Ursachen ungeschulte Begleiterinnen oftmals unbewusst und hilflos gegenüberstehen. Während der Begleitung Sterbender werden die Begleiterinnen immer in Situationen kommen, die sie emotional sehr stark berühren. Um eine Betroffenheit zu vermeiden, die in eine Verschmelzung münden kann (siehe Thema 1.3.1), soll hier thematisch differenziert und sorgfältig reflektierend nachvollzogen werden, welche Möglichkeiten wir nutzen können, um eine gute Balance zwischen Nähe und Distanz zu wahren.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Inhalt 1.3.4: Eigenes Erleben und Bedürfnisse nach emotionaler, seelischer, geistiger und spiritueller Nähe und Distanz Inhalte (Kurzform)

Betrachtungen des eigenen Erlebens von emotionaler, seelischer, geistiger sowie spiritueller Nähe und Distanz. Individuell unterschiedliche Ausprägungsgrade und Bedürfnisse bei den Kursteilnehmern. Generationsspezifische Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie kulturelle Hintergründe bezogen auf das Erleben von Nähe und Distanz in den genannten Ebenen. Erläuterungen

Wie der einzelne Mensch Nähe und Distanz auf der emotionalen, seelischen und psychischen Ebene empfindet, hängt stark von seiner biographischen Entwicklung ab. In allen Familien gibt es diesbezüglich sehr unterschiedliche, ungeschriebene und oft auch unausgesprochene »Gesetze«, an die sich normalerweise die einzelnen Familienmitglieder auch halten. Von diesen seit frühester Kindheit unausgesprochenen Gesetzen beeinflusst, werden dann die Beziehungen, persönlichen Begegnungen und kommunikativen Situationen entsprechend aufgebaut und empfunden. Ein weiterer wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist der Blick auf die Gemeinsamkeiten und die Unterschiede zwischen den Generationen. So führte zum Beispiel der bis heute prägende kindliche und jugendliche Alltag der heutigen Großelterngeneration zu einem völlig anderen Umgang mit körperlicher, aber auch seelischer und spiritueller Nähe und Distanz als zum Beispiel der später gepflegte Alltag der »68er-Generation«. Des Weiteren ist natürlich für das Empfinden von Nähe und Distanz auch der ethnisch-kulturelle Hintergrund ausschlaggebend, in dem ein Mensch aufgewachsen ist. Oft gibt es Missverständnisse zwischen zwei Menschen in einer kommunikativen Situation, weil der Anspruch an Nähe und Distanz völlig unterschiedlich interpretiert und gewertet wird. Hier ist es notwendig, dass die Ehrenamtlichen sich über die unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten bewusst sind, da sonst während der Begleitung eines Sterbenden die Gefahr bestehen kann, dass sich der Sterbende vom Ehrenamtlichen distanziert und dieser keinen Zugang mehr zum Sterbenden hat.

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Modul 1

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Ziele des Themas »Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz« Haltung (Einstellung) • Die KTN respektieren die individuellen Bedürfnisse und Erwartungen ihres

Gegenübers nach emotionaler Nähe und Distanz, ohne sie immer auch erwidern zu müssen. • Die KTN tolerieren und akzeptieren über die eigene Betroffenheit hinweg andere Menschen mit vielleicht entgegengesetzten Auffassungen, Überzeugungen und Ideen. • Die KTN respektieren die unterschiedlichen spirituellen Ausrichtungen und Bedürfnisse der Begleiteten. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die unterschiedlichen Bereiche, auf denen das jeweilige

individuelle Empfinden von emotionaler Nähe und Distanz gründet. • Die KTN kennen die wesentlichen Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Ebenen des emotionalen, seelischen, geistigen und spirituellen Erlebens. Fertigkeiten (Können) • Die KTN be- und verurteilen nicht andere, ihnen fremde Lebensweisen, Ein-

stellungen etc., sondern können diese in voller Akzeptanz annehmen und den Sterbenden in seinen Wünschen und seinem Wollen unterstützen – sofern dies nicht gegen die Hospizidee verstößt.

1.4 Thema: Berührung Inhalte: 1.4.1 Körperliche Berührung 1.4.2 Seelische Berührung (psychisch, geistig und spirituell)

Inhalt 1.4.1: Körperliche Berührung Inhalte (Kurzform)

Individuell und situativ unterschiedliche Bedürfnisse des Sterbenden bei körperlichen Berührungen. Reaktionen auf körperliche Berührungen.

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Erläuterungen

Mit der körperlichen Berührung ist hier die konkrete physische Kontaktaufnahme zwischen zwei Menschen gemeint. Es geht dabei aber nicht um erotischsexuelle Berührungen (die es auszuschließen gilt), sondern vielmehr um die Berührung als körperlicher Ausdruck einer emotional-psychischen Wahrnehmung und die Reaktion der Ehrenamtlichen auf diese Wahrnehmung. Ebenso wie bei der Begegnung kann es zu sehr unterschiedlichen Empfindungen kommen, da Menschen die gleiche oder zumindest eine ähnliche Berührung völlig verschieden deuten und hinsichtlich ihres Erlebens des damit verbundenen Nähe- oder Distanzgefühls bewerten können. Das Erkennen und Achten des unterschiedlichen Wahrnehmens und Erlebens von Nähe und Distanz ist gerade für die Begleitung Sterbender wichtig, da dies eine grundlegende Voraussetzung für die Qualität der ehrenamtlichen Tätigkeit der Sterbebegleitung darstellt. Es ist wichtig, dass die Ehrenamtlichen erkennen, wenn sie mit einer Berührung die Distanzgrenze des zu Begleitenden möglicherweise überschreiten würden, und dass sie sich dementsprechend vorsichtig verhalten. Allerdings ist es natürlich genauso wichtig zu erfassen, wann der Sterbende das Bedürfnis nach körperlicher Berührung hat und dem ebenfalls zum richtigen Zeitpunkt in einer angemessenen Art und Weise entsprechen zu können, das heißt, zum Beispiel diesen Wunsch mit einer Geste des Willkommenseins zu beantworten. Körperliche Berührungen können starke Emotionen auf Seiten des Berührten auslösen, denen Reaktionen folgen, die dann möglicherweise auch in Körpersprache, Gestik und Mimik ihren Ausdruck finden. Diese Reaktionen können aufgrund des Annehmen- und Zulassenkönnens der mit der Berührung aufsteigenden Gefühle sich (eher) in einer Zuwendung zur Begleiterin zeigen (zum Beispiel aufgelegte Hand liegen lassen, darauf zuwendend reagieren, lächeln oder weinen). Sie können vom Begleiteten aber auch (eher) abgewehrt werden (zum Beispiel durch das Hochziehen der Decke über die eigene Hand, durch Wegstoßen der berührenden Hand, durch grimmiges Schauen). Ehrenamtliche müssen sich über die Hintergründe dieser Reaktion bewusst sein und angemessen damit umgehen können und sich nicht unbedingt mit ihrer ganzen Person zurückgewiesen fühlen. Auch hier gilt es, den ethnisch-kulturellen Zusammenhang, in dem ein Mensch aufgewachsen ist, im Blick zu haben, da diese Zusammenhänge einen großen Einfluss auf die Art und Intensität der Wahrnehmung von körperlicher Berührung und den damit verbundenen Wirkungen auf den Menschen haben.

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Modul 1

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Inhalt 1.4.2: Seelische Berührung (psychisch, geistig und spirituell) Inhalte (Kurzform)

Beschreibungen des Themenbereichs des Emotionalen, Seelischen, Geistigen und Spirituellen; mögliche Auswirkungen seelischer Berührung sowohl auf Sterbende oder deren Angehörige als auch auf Sterbebegleiterinnen. Erläuterungen

Mit dem Sterben, der Sterbebegleitung, den Situationen des Leidens und des Abschiednehmens sind natürlich Themen und Situationen verbunden, die die beteiligten Menschen innerlich berühren. Diese Art von Berührung kann man zwar auf der physischen Ebene an den Reaktionen erkennen, sie wirkt aber auf der nichtkörperlichen Ebene und bezieht sich auf das Berühren auf einer emotionalen, seelischen, geistigen oder spirituellen Ebene. Mit der Begleitung Sterbender muss sich der Begleiter auch darauf einstellen, dass er den Sterbenden über die empirisch fassbare, konkrete Welt hinaus in einer Art »berührt« und von ihm und der Situation berührt wird. Die Folgen dieses Berührtwerdens erfordern große Kompetenz der Gestaltung von Nähe und Distanz, weil dadurch möglicherweise Zugänge zu sehr intimen Lebensbereichen eröffnet werden. Das Berührtwerden kann durch ganz unterschiedliche Merkmale, Situationen, Bilder etc. ausgelöst werden. Das seelische Berührtwerden geschieht nicht in einem banalen esoterischen Sinn von »die Seelen treffen sich«, sondern die Ursache für eine seelische Berührung ist meist etwas Materielles, was dann im Gegenüber etwas berührt und anstößt. Materiell im Sinne von: die Situation des Sterbenden umfassend wahrnehmen, sein Leiden im psychischen und im physischen Sinne miterleben (zum Beispiel die körperlichen Schmerzen von Sterbenden; eine junge Mutter hinterlässt drei Kinder im Alter von vier bis zehn Jahren etc.). Mit »materiell« ist hier der körperliche Schmerz des anderen, der Schmerz des Abschiednehmens von den Kindern gemeint. Materiell ist auch das Erkennen des Leidens, das »Zeugnisablegen« oder »Bezeugen« im Sinne von Zeuge von etwas sein und es selbstlos wahrnehmen, so dass der Sterbende völlig im Mittelpunkt steht. In diesem kurzen Moment sind die eigenen Bedürfnisse des Begleiters völlig ausgeblendet. Die Dinge, die beim einzelnen Menschen auf der emotional-psychischen und der spirituellen Ebene eine seelische Berührung ermöglichen, haben natürlich wiederum mit der Entwicklung des betreffenden Menschen und seinem aktuellen Sein zu tun.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Ziele des Themas »Berührung« Haltung (Einstellung) • Die KTN achten die personenbezogenen und situativen Bedürfnisse der

Begleiteten in Bezug auf körperliche und seelische Berührungen. Wissen (Kennen) • Die KTN wissen, dass Berührungen unterschiedlicher Körperregionen und

-zonen unterschiedliche Ebenen und Dimensionen von Intimität bedeuten. • Die KTN wissen, dass diese Ebenen und Dimensionen von Intimität individuell und kulturbezogen unterschiedlich sind. • Die KTN kennen ihre eigenen Wahrnehmungen und Gefühle mit Blick auf ihre eigene Körperlichkeit und die Ebenen und Dimensionen der Intimität. Fertigkeiten (Können) • Die KTN sind in der Lage, die Bedürfnisse des Begleiteten nach körperlicher

Berührung zu erkennen und in angemessener Weise darauf zu reagieren. • Die KTN sind in der Lage, die eigenen aufsteigenden Gefühle bewusst wahrzunehmen und damit in angemessener Art und Weise umzugehen (kein Versinken in den Gefühlen des Gegenübers und der eigenen Gefühle, aber auch keine Abwehr).

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Modul 2 Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer

Themen und Inhalte Modul 2 2.1 Sterblichkeit und Endlichkeit

Inhalte: 2.1.1 Umgang mit eigener Sterblichkeit und Endlichkeit 2.1.2 Eigenes Erleben vom Sterben und Tod nahestehender Personen 2.1.3 Umgang mit eigener Trauer 2.2 Schuld, Scham und Verantwortung

Inhalte: 2.2.1 Schuldig werden 2.2.2 Schuld – Scham – Verantwortung 2.2.3 Vergeben – Nicht-Vergeben 2.3 Grenzen – Erleben von Grenzen

Inhalte: 2.3.1 Erfahrbare Grenzen 2.3.2 Eigene Grenzen (auf unterschiedlichen Ebenen, zum Beispiel: Ekelgrenzen; Wirkungslosigkeit des Handelns; Ohnmachtsgefühle) 2.3.3 Erweiterung der eigenen Grenzen 2.4 Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer

Inhalte: 2.4.1 Eigene, individuelle Rituale und Umgangsformen 2.4.2 Reflexionen über die eigenen soziokulturellen, ethnisch-kulturellen, religiös-spirituellen oder generationsspezifischen Einflüsse und Prägungen

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Ziele des Moduls • Die KTN sind sich der eigenen Sterblichkeit und körperlichen Endlichkeit bewusst.3 • Die KTN können die möglicherweise differierenden Gefühle der anderen Kursteilnehmer akzeptieren und sich ihnen empathisch annähern (Vollzug eines Perspektivenwechsels). • Die KTN sind in der Lage, über eigene Grenzen und Grenzüberschreitungen in unterschiedlichen Dimensionen zu reflektieren, die damit verbundenen Gefühle in das Bewusstsein zu heben und sich bestehenden Ohnmachtsgefühlen zu stellen. • Die KTN kennen ihre eigenen kultur- und religionsspezifischen Umgangsformen mit Sterben, Tod und Trauer und können differierende Formen der anderen Teilnehmer empathisch nachvollziehen und akzeptieren.

Einleitende Bemerkungen zur thematischen Ausprägung des Moduls Im Modul 2 stehen vor allem das Erleben der Kursteilnehmer und deren Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer im Zentrum der Themen. Bevor sich der Blick auf den Sterbenden bzw. die begleiteten Angehörigen richten kann, müssen die Begleitenden sich darüber klar werden, wie sie selbst mit Verlusten allgemein, das heißt materieller und immaterieller Art, mit emotionalen Verlusten, mit dem Weggang oder dem Tod von emotional nahestehenden Menschen umgehen: Was haben solche Geschehnisse in ihnen ausgelöst? Welche Gefühle sind in diesen Zusammenhängen bei ihnen entstanden? Wie sind sie mit den dadurch entstandenen Gefühlen umgegangen? Daneben spielen das Wissen und die Haltung zur eigenen Sterblichkeit und Endlichkeit und der Umgang mit den möglicherweise auftretenden Gefühlen, die auch in Form von Schuld- und Schamgefühlen wahrgenommen werden können, im Zusammenhang mit dem antizipatorisch reflektierten eigenen Sterben und Tod eine bedeutsame Rolle für die Begleitung Sterbender und ihrer Angehörigen. Schuld- und Schamgefühle können immer dann auftreten, wenn vermeintliche oder tatsächliche Verstöße gegen geltende Regeln begangen wer3

Menschen können sich diesem Wissen immer nur prozesshaft annähern und müssen es zwischendurch immer wieder ausblenden. Bewusst sein heißt hier lediglich, sich zu bemühen, mit diesem grundsätzlichen Wissen in Kontakt zu bleiben, und keine Lebenshaltung anzustreben, die mit Sterben und Tod nichts zu tun haben will.

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Modul 2

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den – wenn unser Handeln von uns selbst als moralisch falsch oder ethisch verwerflich empfunden wird. So haben wir für uns selbst bestimmte moralische Wertvorstellungen entwickelt, die zwar auch von sozialen Faktoren beeinflusst werden, jedoch ihren Ausdruck in der individuellen Form jedes Einzelnen finden. Nun kommt es immer auch zu Situationen, in denen wir Entscheidungen über unser Tun und Handeln treffen müssen und uns in diesen Zusammenhängen von den eigenen Kriterien über moralisch-ethische Wertvorstellungen leiten lassen. Dies kann im Nachhinein dazu führen, dass wir eine vermeintliche Schuld auf uns geladen haben, da wir nicht gemäß unseren Vorstellungen über moralisch »richtiges« Tun gehandelt haben. Außerdem kann es passieren, dass wir in ein Dilemma geraten, aus dem es im eigentlichen Sinne keinen Ausweg gibt: nämlich dann, wenn wir zwischen zwei möglichen Handlungen wählen müssen, wobei eine immer das »Vergehen« gegenüber der anderen Handlungsmöglichkeit impliziert. Ferner werden in diesem Modul Grenzerfahrungen thematisiert. In der Begegnung mit anderen, die uns nicht durch längeren Umgang einigermaßen vertraut sind, stoßen wir sehr schnell an Grenzen: neben differierenden Einstellungen und Werten, die im Alltagshandeln immer wieder Kommunikationsund Interaktionsstörungen auslösen können, über anthropologisch allgemeine und universell gegebene, jedoch kultur- und individuumsspezifisch sehr unterschiedlich ausgestaltete Grenzen im Zusammenhang mit Intimität, spielen hier vor allem Angst und Ekel eine große Rolle. Ein weiteres Thema – vor allem im Umgang mit hilfe- und pflegebedürftigen Menschen oder mit Menschen in existenziellen Krisen – sind die Wirkungsbegrenzungen des eigenen Tuns und Handelns und der Umgang mit den daraus entstehenden Ohnmachtsgefühlen. Der reflektierende Blick der Kursteilnehmer soll sich dann auf selbst erlebte und erfahrene Grenzen richten, dabei soll allerdings die Perspektive geweitet werden: sowohl auf alle Bereiche, in denen wir Grenzen erfahren können, als auch auf generelle Grenzen der Erfassbarkeit der empirischen Welt und der Erkenntnisfähigkeit des Menschen. Und es sollen Erlebnisse und Erfahrungen reflektiert werden, die mit dem Bereich des Transzendentalen, des über die Welt und uns Hinausgehenden, Berührung hatten. Neben den Einschränkungen durch Begrenzungen werden auch Möglichkeiten der Erweiterung von Grenzen und das damit verbundene Thema der Hoffnung angesprochen. Es handelt sich hier um die gesamte Bandbreite von Grenzerfahrungen und Grenzerweiterungen – auch hier wieder angefangen im persönlichen Alltagsbereich der Kursteilnehmerinnen, in dem Grenzerweite-

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

rungen durchaus ambivalente Wirkungen entfalten können, bis hin zur Grenzerfahrung und Grenzerweiterung im transzendentalen Bereich. Für den Alltagsbereich kann für die Ambivalenz von Wirkungen das Beispiel des Nein-Sagens anschaulich sein: Wir finden uns relativ oft in Situationen wieder, in denen wir bei bestimmten Entscheidungen eigentlich »Nein« sagen wollen, es aber aus jeweils unterschiedlichen Gründen nicht machen. In einer solchen Situation einmal das »Nein« zu wagen, ist zum einen mit einer gewissen Scheu oder auch Angst verbunden, es hat zum anderen aber auch eine befreiende Wirkung, wenn man es einmal gewagt hat. Als eine andere, eher hospizliche Situation wäre hier zum Beispiel der eigene Ekel bei der Wahrnehmung von Folgen bestimmter Krankheitsbilder zu nennen (exulcerierende Tumore etc.). Anhand entsprechender Übungen, die diese Ekelgrenze erfahrbar machen, gegebenenfalls auch verschieben könnten, sind durchaus Erweiterungen der eigenen Grenzen erreichbar. Zum einen muss man sich dazu natürlich ein Stück weit überwinden, zum anderen spüren wir danach aber auch befreiende Wirkungen. Den thematischen Abschluss des Moduls bilden die reflektierenden Blicke auf die eigenen, kultur- und religionsspezifischen Umgangsformen mit Sterben, Tod und Trauer, die die Kursteilnehmerinnen selbst als praktisch gelebte Kultur mit in den Befähigungskurs hineinbringen: Wie gehe ich mit Sterben und Trauer um, wie ist diese kulturelle Praxis bei mir entstanden, welche Einflüsse haben Familientraditionen, Religion, mein eigenes Lebensskript und gesellschaftliche (Sub-)Kultur in diesem Zusammenhang?

Themen und Inhalte des Moduls 2 2.1 Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit Inhalte: 2.1.1 Umgang mit eigener Sterblichkeit und Endlichkeit 2.1.2 Eigenes Erleben vom Sterben und Tod nahestehender Personen 2.1.3 Umgang mit eigener Trauer

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Modul 2

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Inhalt 2.1.1: Umgang mit eigener Sterblichkeit und Endlichkeit Inhalte (Kurzform)

Sterben als Gegebenheit, der alle Menschen unterworfen sind. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Endlichkeit und den damit verbundenen Gefühlen, Emotionen, Bildern, Phantasien etc. Erläuterungen

Man kann bei der Art des Sterbens zunächst zwischen den beiden folgenden Kategorien unterscheiden: Zum einen kann die Phase des Sterbens mit einem natürlichen Tod abschließen als Folge von Krankheits- und Alterungsprozessen der betroffenen Menschen. Und zum anderen gibt es den so genannten »unnatürlichen Tod« als Folge von äußeren Einflüssen wie schwere Unfälle, Suizid, Gewalteinwirkungen, Vergiftungen etc. Für die ehrenamtliche Begleitung sind Sterbesituationen, die dem Tod als Folge von Krankheit und Alter vorangehen, quantitativ von wesentlich größerer Bedeutung. Vorrangig werden von den ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen in ambulanten Hospizen Menschen betreut, die aufgrund von Krankheit oder Alterungsprozessen im Sterben liegen.4 Jeder Mensch ist sterblich, und die Einsicht in die Unvermeidbarkeit des eigenen Todes ist ein wichtiger Aspekt in diesem Modul. Es ist bedeutsam, dass die Kursteilnehmerinnen sich über ihre eigene Sterblichkeit bewusst sind, denn nur so kann es ihnen gelingen, bei der Begleitung Sterbender nicht in einer scheinbaren und augenblicklichen Überlegenheit gegenüber dem Sterbenden zu verharren. Es gilt hier den angeblichen Widerspruch, wie er in unserer heutigen Gesellschaft oft wahrgenommen und erlebt wird, zwischen dem Leben und dem Sterben aufzulösen und als ein aus zwei Teilen bestehendes Ganzes, auch für das eigene Ich, anzunehmen: Das Sterben ist ein Teil des Lebens. Dies bedeutet, dass der begleitete Sterbende momentan etwas erlebt, was auch jeder Kursteilnehmerin zu einem späteren Zeitpunkt widerfahren wird: das Sterben. Sterben beinhaltet auch den Aspekt der eigenen Endlichkeit. Die Frage, wie wir dieses Skandalon der eigenen Sterblichkeit und Endlichkeit in unser Leben integrieren können, findet sehr unterschiedliche Antworten. Einige werden für 4

Menschen, die einen so genannten »unnatürlichen Tod« sterben, haben aufgrund der äußeren Umstände der Sterbesituation auch kaum die Möglichkeit, eine ehrenamtliche hospizliche Sterbebegleitung zu nutzen.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

sich religiöse Antworten haben, andere wiederum werden ihre Antworten in noch weiter gefassten Zusammenhängen wie in spirituellen bzw. transzendentalen Bereichen finden. Andere werden für sich rational dominierende Lösungen erzielen wollen, wieder andere werden das eigene Sterben und den eigenen Tod ausblenden oder ihn sogar verleugnen. Daneben wird es Menschen geben, die sich bei dieser Fragestellung eher physisch-körperlichen Bereichen zuwenden und die zum Beispiel ihren Ausdruck finden in der Anti-Aging-Welle, dem »Fitnesswahn«, einer ausschweifenden Sinneslust etc. Wichtig ist hier, dass jeder für seine eigene Sterblichkeit und die damit verbundenen Fragen der Endlichkeit tragbare Antworten und lebbare Umgehensweisen findet, die individuell sehr unterschiedlich ausfallen können, und dass er diese bei sich und bei anderen akzeptieren kann. Des Weiteren wird in diesem Themenbereich die Angst angesprochen, die für viele Menschen das Sterben als letzte Phase des Lebens mit sich bringt. Oft wird in diesem Zusammenhang Angst vor der Isolation, vor Schmerzen, vor der Hilflosigkeit, vor dem Verlust der Selbständigkeit erlebt. Wenn die Kursteilnehmer sich ihrer diesbezüglichen Ängste nicht bewusst sind, besteht die Gefahr, dass sie diese Ängste auf die von ihnen zu begleitenden Sterbenden übertragen und dann nicht mehr in der Lage sind, die Gefühle des anderen wahrzunehmen. Ein weiterer Aspekt ist die Angst vor dem Tod, dem körperlichen Verfall, der Auflösung des eigenen Körpers. Es steht zum einen das körperliche Ende im Mittelpunkt der Betrachtungen und zum anderen die Frage, ob das auch das seelische und geistige Ende sein wird, mit den jeweils dazugehörigen und daraus resultierenden Überlegungen und Ängsten, die mit einem endlichen seelischgeistigen Wesen des Menschen verbunden sind. Der Umgang mit Krisen und schwierigen Situationen im Laufe eines Lebens trägt in hohem Maß dazu bei, wie der Betroffene mit seinem eigenen Sterben und dem darauf folgenden Tod umgehen kann.

Inhalt 2.1.2: Eigenes Erleben vom Sterben und Tod nahestehender Personen Inhalte (Kurzform)

Das individuelle Erleben der Kursteilnehmerinnen beim Sterben eines ihnen nahestehenden Menschen. Erläuterungen

Einige Kursteilnehmer werden bereits die Erfahrung gemacht haben, dass eine ihnen nahestehende Person verstorben ist. Dies kann sowohl ein Mensch aus

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Modul 2

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der engeren Familie, dem weiteren Verwandtenkreis als auch aus dem Freundeskreis gewesen sein. Im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen bei diesem curricularen Element die Art, wie mit diesem schweren Verlust umgegangen worden ist, und das jeweilige Erleben. In diesem Zusammenhang wäre es wichtig, den Kursteilnehmerinnen deutlich zu machen, dass es nicht das Ziel ist, das selbst Erlebte zu verändern bzw. im Nachhinein zu verbessern. Vielmehr steht hier im Mittelpunkt, wie die Kursteilnehmer die betreffenden Situationen wahrgenommen und erlebt haben – ohne sich der Versuchung oder Gefahr auszusetzen, idealisieren zu müssen.

Inhalt 2.1.3: Umgang mit eigener Trauer Inhalte (Kurzform)

Das Anschauen von Situationen des eigenen Lebens, die Trauer hervorgerufen haben, und der individuelle Umgang damit. Erläuterungen

Ein Mensch kann trauern, wenn er einen geliebten Menschen verliert, aber auch weniger gravierende Geschehnisse können vergleichbare Gefühle auslösen. So kann jede Art von Abschied ein Erleben von Trauer nach sich ziehen. Nicht nur der Abschied von einem sterbenden Menschen sollte hier im Blickfeld stehen, sondern auch Abschiede, zu denen es in Folge von biographischen und lebensplanerischen Änderungen wie zum Beispiel einem Umzug kommt. Jede Art von Veränderung von äußeren und inneren Rahmenbedingungen im Leben eines Menschen kann zu einer Situation des Abschiednehmens führen, was wiederum in einzelnen Menschen zu ganz persönlichen Trauergefühlen führen kann. Die individuellen Trauergefühle beziehen sich somit nicht ausschließlich auf den Verlust nahestehender Menschen oder Veränderungen äußerer Lebensumstände. Auch ein innerer Abschied von Lebenszielen oder Lebensentwürfen kann Trauer mit sich bringen, da diese nun nicht mehr erreicht bzw. realisiert werden können.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Ziele des Themas »Sterben und Endlichkeit« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind sich ihrer eigenen weltlichen Endlichkeit bewusst und kön-

nen diese im Rahmen ihrer Möglichkeiten akzeptieren. • Die KTN akzeptieren, dass es sehr unterschiedliche Formen geben kann, mit Gefühlen umzugehen mit Blick auf das eigene Sterben und den eigenen Tod. Wissen (Kennen) • Die KTN wissen, dass es individuell unterschiedliche Formen des Umgangs

mit Gefühlen im Hinblick auf Sterben, Tod, Verlust und Trauer gibt. Fertigkeiten (Können) • Die KTN haben für sich ein stimmiges Lebenskonzept entwickelt, das der

hospizlichen Idee nicht entgegensteht. • Die KTN können unterschiedliche individuelle Strategien anderer Menschen im Umgang mit Sterben und Tod aushalten und würdigen.

2.2 Thema: Schuld, Scham und Verantwortung Inhalte: 2.2.1 Schuldig werden 2.2.2 Schuld – Scham – Verantwortung 2.2.3 Vergeben – Nicht-Vergeben

Inhalt 2.2.1: Schuldig werden Inhalte (Kurzform)

Das eigene Gewissen als Beurteilungsinstanz, vor dem der Mensch sich als schuldig empfindet. Eigene Schulderfahrungen, eigene Schuldgefühle und das eigene Schuldbewusstsein. Erläuterungen

Im ethischen Sinn setzt das »Schuldigwerden« von Menschen die Freiheit voraus, dass sie die Möglichkeit haben, zwischen Alternativen in moralisch relevanten Situationen des sozialen Handelns (Geulen 1982, S. 21) wählen zu können. Der

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Mensch muss sich in diesem Sinn der möglichen Tragweite seiner eigenen Entscheidung im Wesentlichen bewusst sein und seine Handlungen sollten sich an moralisch erkennbaren Wertvorstellungen orientieren. Eine solche Situation ist gegeben, wenn wir zum Beispiel mit dem Auto als Pendler morgens in einer gewissen Zeitnot zur Frühschicht fahren, unterwegs gerade noch einem auf der Straße liegenden Straßenbegrenzungspfosten ausweichen können und nun entscheiden müssen, ob wir anhalten, das Hindernis beiseite räumen und damit möglicherweise zu spät zur Arbeit kommen, oder ob wir weiterfahren, weil wir pünktlich zur Arbeit kommen wollen und damit eine mögliche Abmahnung vermeiden, aber einen Unfall eines vielleicht nach uns kommenden Autos riskieren. Obwohl in heutigen Diskussionen über ethisch-moralische Wertvorstellungen der Begriff der Schuld oft durch den Begriff der Verantwortlichkeit bzw. der Verantwortung ersetzt wird, ist er doch im Zusammenhang der Sterbebegleitung von großer Bedeutung. Er dient hier nicht der Erkennbarkeit und Zuordnung von zum Beispiel strafrechtlicher Schuld einzelner Individuen, sondern vielmehr dem individuellen und persönlichen Gefühl nach einem vermeintlichen oder wirklichen Fehlverhalten. Schuldig werden stellt eine Urerfahrung der Menschen dar. Es beschreibt die Verletzung der Verantwortlichkeit gegenüber moralisch-sittlichen, religiösen oder rechtlichen Vorschriften bzw. Geboten. Man kann aber auch Schuld empfinden, wenn man gegen eigene internalisierte Normen verstößt und damit eine Diskrepanz zwischen dem Ideal-Ich und dem Real-Ich entsteht, ohne dass damit gesellschaftliche Normen verletzt worden wären. Schuld kann aber auch durch ein unmittelbares benachteiligendes oder schädigendes Verhalten gegenüber anderen Menschen entstehen (zum Beispiel Kränken, Beleidigen, Bestehlen, Schlagen etc.). Die Schädigung oder Benachteiligung kann jedoch auch mittelbar sein (zum Beispiel durch das Hinterziehen von Steuern). Ferner kann aus spirituell-religiöser Sicht Schuld entstehen durch ein Fehlverhalten einer göttlichen Macht gegenüber. Das »Schuldigwerden«, die Empfindung, dass man Schuld »auf sich geladen hat«, ist letztlich eine das individuelle, persönliche Gewissen berührende Erfahrung. Des Weiteren weist Schuld die Dimensionen der Selbstbewertung und der Fremdbewertung auf. Dies ist ausschlaggebend für das weitere Umgehen mit der eigenen Schuld. Da man von der Annahme ausgehen kann, dass jeder Mensch – irgendwann in seinem Leben – das Gefühl empfunden hat, eine mehr oder weniger große Schuld auf sich geladen zu haben, ist es natürlich eine Grundvoraussetzung für die Begleitung Sterbender, sich mit dem Blick auf das eigene Erleben damit zu

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

befassen. Es geht hier nicht um eine allgemeingültige Instanz für eine Bewertung oder eine Be- und Verurteilung der Kursteilnehmerinnen. Vielmehr sollen hier das eigene Erleben der auf sich geladenen Schuld und der darauf folgende Umgang damit zum Thema gemacht werden. Wichtig sind hierbei die Reflexion der eigenen und teilweise sehr intimen Schuld und die persönliche Reaktion darauf. Das Thema ist dabei nicht die Schuld bzw. der Inhalt der Schuld an sich, sondern vielmehr die Wirkung dieses Gefühls, sich schuldig gemacht zu haben, die daraus resultierenden Bewertungsschemata, Schamgefühle und die damit verbundenen Wirkungen auf Kommunikationsprozesse mit anderen Menschen. Ein weiterer wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist der Umgang mit eventuell auftretenden Schuldgefühlen sterbender Menschen oder der Hinterbliebenen. So haben Kursteilnehmer möglicherweise als Hinterbliebene bereits die Erfahrung gemacht, wie schwierig es sein kann, mit den Schuldgefühlen Sterbender oder dem eigenen Versagen vor dem Sterben oder während des Sterbens umgehen zu müssen.

Inhalt 2.2.2: Schuld – Scham – Verantwortung Inhalte (Kurzform)

Spezifische Verhaltensmerkmale in Bezug auf das auftretende Gefühl von Scham. Versagen vor einer Idealnorm und das damit oft verbundene Gefühl der Minderwertigkeit. Erläuterungen

Selbst wahrgenommene Schuld und Schuldgefühle lösen Scham und Schamgefühle aus. Scham wird auf verschiedenen Ebenen empfunden: sich selbst gegenüber, einem oder mehreren Mitmenschen gegenüber, einer transzendentalen Wesenheit gegenüber. Schamgefühle sind bei den einzelnen Menschen sehr unterschiedlich ausgeprägt. Scham tritt auf, wenn man glaubt, vor einer inneren Idealnorm oder vor den Normen einer für den Betreffenden relevanten sozialen Gruppe versagt zu haben. Diese Wahrnehmung der Andersartigkeit kann stark als selbst durchgeführte Herabsetzung oder als Minderwertigkeit der eigenen Person erlebt werden. Der Begriff der Verantwortung spielt in diesem Zusammenhang eine große Rolle. Zum einen reguliert die Verantwortung teilweise die Wahrnehmung von Schuld: Für Handlungen und deren Wirkungen, für die man mittel- und unmit-

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telbar nicht verantwortlich ist, muss man keine Schuld empfinden und muss man sich nicht schämen. Zum anderen kann aber die Verantwortung bzw. die Nicht-Verantwortlichkeit nicht alle »unnötigen« Schuld- und Schamgefühle verhindern. Im Alltag erleben wir oft, dass wir uns für Dinge schämen, die wir nicht zu verantworten haben. So kann jemand, den wir kennen, in unserem Beisein vor anderen Personen obszöne Ausdrücke verwenden und wir empfinden Scham, ohne dass wir zum Beispiel als Erziehungsberechtigte dafür verantwortlich sind. Vergleichbare Situationen können auch bei Sterbebegleitungen geschehen und die Ehrenamtlichen müssen dann erkennen, dass auch sie dafür nicht verantwortlich sind. Die Wirkung von eigenen Schamgefühlen auf Kommunikationsprozesse, die die Grundlage bei der Begleitung Sterbender und ihrer Angehörigen einnehmen, ist sehr vielschichtig und von großer Bedeutung. So ist erkennbar, dass sich das Gefühl von Scham im Verhalten zum Beispiel folgendermaßen ausdrücken kann: Blickvermeidung, Abwendung des Gesichtes, Versuch, sich klein oder »unsichtbar« zu machen, und so weiter. Dies kann natürlich auf das Gegenüber nicht ohne Wirkung bleiben, sondern beeinflusst die Wahrnehmung des anderen in einem hohen Maß. Auf der einen Seite ist dem Betroffenen damit keine Möglichkeit mehr gegeben, sich vorbehaltlos und kongruent auf sein Gegenüber einzulassen, und auf der anderen Seite werden natürlich nun von seinem Gegenüber Dinge wahrgenommen, deren Deutung dann mit hoher Wahrscheinlichkeit zu Fehlinterpretationen führen kann. So kann zum Beispiel eigenes auftretendes Schamgefühl zu einem Abwenden des Gesichts führen. Der Kommunikationspartner interpretiert dieses möglicherweise als eine negative Bewertung seiner Aussage – vielleicht sogar seiner persönlichen Umgangsweise mit der schwierigen Situation – und dies wird in kommunikative Missverständnisse führen, wenn es nicht reflektiert und (meta-)kommuniziert werden kann (siehe Modul 5). Des Weiteren können Schamgefühle in Situationen auftreten, die eine Grenzverletzung der eigenen maximal möglichen Erträglichkeit von körperlichen Gegebenheiten darstellen. Dieser thematische Bereich wird im Abschnitt zum Thema Grenzerfahrungen ausführlich behandelt. Sich über eigene Schuld- und Schamgefühle bewusst zu sein und zu wissen und zu fühlen, wofür man verantwortlich ist und wofür nicht, ist sehr bedeutsam, wenn man mit dem Sterbenden bzw. begleiteten Menschen kongruent umgehen will.

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Inhalt 2.2.3: Vergeben – Nicht-Vergeben Inhalte (Kurzform)

Vergebung als Möglichkeit der Überwindung der auf sich geladenen Schuld gegenüber sich selbst sowie gegenüber anderen. Erläuterungen

Schuld kann in allen Kulturen durch Wiedergutmachung getilgt werden. Allerdings handelt es sich damit noch nicht um Vergebung, die als Voraussetzung zur Überwindung der auf sich geladenen Schuld von Bedeutung ist. Vergebung stellt – sich selbst gegenüber und dem anderen Menschen gegenüber – einen Akt der »Ent-Schuldung« dar. Jedoch nicht immer gelingt es uns, allein oder mit Hilfe von nichtprofessionellen Helfern, zu einer Ent-Schuldung zu kommen. Manchmal wird hierfür professionelle, therapeutische Hilfe benötigt. Eine solche therapeutische Intervention einer konkreten, individuellen Entschuldung würde den Rahmen eines Befähigungskurses sprengen und ist auch nicht Ziel dieses Moduls. Vielmehr steht hier im Mittelpunkt, die Möglichkeit kennenzulernen, den Akt der Vergebung als ein Element im Prozess des Schuldigwerdens und der Ent-Schuldung zu verstehen. Sich selbst sowie anderen Menschen vergeben zu können für erlittenes Unrecht, Leid oder selbst zugefügtes Unrecht, ist eine Voraussetzung, um nicht in einem Strudel der Selbstbezogenheit gefangen zu bleiben. Allerdings muss nicht jedes erlittene Unrecht vergeben werden (können). Gleichgültig, worum es sich inhaltlich handelt: Die begleiteten Menschen müssen auch die Möglichkeit haben, nicht vergeben zu können oder zu wollen. Die Kursteilnehmer müssen folglich lernen, auch mit dem Nicht-Vergeben umzugehen. Dabei wird es hilfreich sein, eigene Situationen des Nicht-Vergebens zu reflektieren.

Ziele des Themas »Schuld, Scham und Verantwortung« Haltung (Einstellung) • Die KTN können sowohl den eigenen als auch den Schuldeingeständnissen

anderer ohne Bewertungen begegnen. • Die KTN verinnerlichen den Anspruch und Wert des Vergebens. • Die KTN können Situationen des Nicht-Vergebens bei sich und anderen akzeptieren.

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Wissen (Kennen) • Die KTN kennen unterschiedliche Dimensionen von Schuld. • Die KTN kennen die möglichen Auswirkungen von Schuld- und Schamge-

fühlen auf Kommunikationsprozesse. Fertigkeiten (Können) • Die KTN sind in der Lage, Schuld- und Schamgefühle sowohl bei sich selbst

als auch bei ihrem Gegenüber zu erkennen. • Die KTN können mit Schuld- und Schamgefühlen problemlösend umgehen.

2.3 Thema: Grenzen – Erleben von Grenzen Inhalte: 2.3.1 Erfahrbare Grenzen 2.3.2 Eigene Grenzen (auf unterschiedlichen Ebenen, zum Beispiel: Ekelgrenzen; Wirkungslosigkeit des Handelns; Ohnmachtsgefühle) 2.3.3 Erweiterung der eigenen Grenzen

Inhalt 2.3.1: Erfahrbare Grenzen Inhalte (Kurzform)

Überblick über die Dimensionen von Grenzen: phylogenetische (der Mensch als Wesen), ontogenetische (die jeweilige Person) und individuelle (konkrete Ausprägungen) Betrachtungsweisen. Erläuterungen

Die Dimensionen beziehen sich hier auf physische, emotionale/seelische, geistige und spirituelle Grenzen (siehe Abbildung 6). Die physischen Grenzen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer beruhen zunächst einmal darauf, was unsere Sinnesorgane und unsere gesamte Körperlichkeit bei der Wahrnehmung leisten können. In seiner phylogenetischen Entwicklung hat sich beim Menschen ein Sinnesapparat herausgebildet, der bestimmte Informationen bewusst wahrnehmen kann, andere wiederum nicht. Wir sehen zum Beispiel den Schmerz in der Mimik des Begleiteten und können Schmerzenslaute hören, aber weitere Informationen, die auf anderen »Kanälen« gesendet werden, sind unserem Sinnesapparat nicht unmittelbar

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zugänglich. So wirken Emotionen und körperliche Empfindungen wie zum Beispiel Freude oder Schmerz auch auf die uns umgebenden elektromagnetischen Felder (Aura) ein und »verformen« sie. Das menschliche Auge kann diese Felder jedoch nicht unmittelbar wahrnehmen (nur über spezielle physikalisch-technische Verfahren), so dass es eine physische Begrenzung in der Wahrnehmung des anderen und der Umwelt gibt. Es kann für konkrete Zielsetzungen der Befähigungskurse außer Acht bleiben, dass es wahrscheinlich Menschen gibt, die aufgrund ihrer individuellen geistig-seelisch-spirituellen Entwicklung in der Lage sind, auch solche Felder unmittelbar wahrzunehmen. Im Rahmen der ontogenetischen Entwicklung der jeweils einzelnen Menschen erfährt diese genetisch determinierte Entwicklung unserer physischen Sinne in einem komplizierten Regelkreisprozess eine individuelle Ausformung. Die genetischen Anlagen entwickeln sich innerhalb einer optionalen Bandbreite je nach individueller Förderung durch äußere Einflüsse und die soziale Umwelt. Diese tatsächliche Entwicklung führt unter anderem über Prozesse der Sozialisation und der Enkulturation wiederum zu individuell größeren oder geringeren physischen Möglichkeiten (bzw. Grenzen) für die Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen. In diesem Zusammenhang werden auch funktionale Einschränkungen bedeutsam: Wer einen eingeschränkten Sehsinn hat, kann nur begrenzt visuelle Reize wahrnehmen, hat aber möglicherweise kompensatorisch mit anderen Sinnen (zum Beispiel dem Hören) erweiterte Fähigkeiten entwickelt. Die seelisch-emotionalen Grenzen werden zunächst einmal davon bestimmt, welche Emotionen wir als Individuen überhaupt jeweils bei uns und bei anderen wahrnehmen können. Nicht allen ist es möglich, die ganze Bandbreite der von Menschen erlebbaren Emotionen und seelischen Zustände wahrzunehmen und zu erkennen. Darüber hinaus haben wir Grenzen bezüglich der Qualität dessen, was wir bei einzelnen Emotionen zulassen und aushalten können. So können zwei Personen, die in der Lage sind, zum Beispiel versteckte Wut als Emotion bei sich selbst oder bei ihrem Gegenüber zu erkennen, durchaus unterschiedliche Grenzbereiche im Aushalten- und Annehmenkönnen der Intensität und/oder Dauer des wahrgenommenen Gefühls haben. Eine weitere Grenze erfahren wir hier dadurch, dass wir prinzipiell nur die eigenen Gefühle unmittelbar erfahren können – die Gefühle des anderen sind nicht unsere Gefühle: Wir können uns der seelisch-emotionalen Dimension im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer nur mittelbar über Beschreibungen der jeweiligen Gefühle annähern. Mittels bestimmter Techniken (zum Bei-

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spiel Sharing und Feedback) oder durch atmosphärische Gruppenerfahrungen sind jedoch Grenzerweiterungen und -überschreitungen möglich und können dann zu einer Weiterentwicklung der Wahrnehmungsfähigkeit und -intensität führen (siehe 2.3.3). Die geistigen Grenzen werden auf der phylogenetischen Ebene davon bestimmt, was wir als Menschen überhaupt wissen und was wir imaginieren können. Die Dimension des Geistigen umfasst also das eher kognitive, analytische, lineare Denken der linken Gehirnhemisphäre und das eher imaginative, synthetische, bildhafte Denken der rechten Gehirnhemisphäre. Auf der ontogenetischen Ebene erfahren wir Grenzen durch die aktuell vorhandenen Kompetenzen zur Nutzung der kognitiven und imaginativen Fähigkeiten im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer, die sich im Wechselspiel der individuell unterschiedlichen genetischen Anlagen und der äußeren Einflüsse wie auch der sozialen Umwelt entwickelt haben. In der spirituellen Dimension werden die Grenzen davon bestimmt, ob und welche Zugänge dem Einzelnen zu diesem Bereich überhaupt möglich sind. Dies ist stark beeinflusst durch Prozesse der Sozialisation und Enkulturation, wobei vor allem die Bindung an religiöse und spirituelle Erfahrungen und religiöses und spirituelles Leben großen Einfluss haben. Des Weiteren haben wir Grenzen durch die unterschiedliche »Tiefe« der spirituellen Erfahrungen. So können zum Beispiel das Beten, die Meditation oder spirituelle Versenkung Trost spenden oder Halt geben, sie können aber auch zu mystischen Erfahrungen führen, die weit über Trost und Halt hinausgehen und den eigenen Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer wesentlich beeinflussen können.

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Abbildung 6: Schematische Darstellung von Dimensionen der Wahrnehmungsbegrenzungen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer

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Inhalt 2.3.2: Eigene Grenzen (zum Beispiel: Ekelgrenzen; Wirkungslosigkeit des Handelns; Ohnmachtsgefühle) Inhalte (Kurzform)

Reflexion der eigenen Grenzen mit Blick auf die physische, emotionale, geistige und spirituelle Dimension. Austausch der eigenen Erfahrungen. Erläuterungen

Hier steht das Thema der eigenen Begrenztheit in den bereits vorgestellten Dimensionen im Mittelpunkt. Vom Wissen über die generellen Aspekte von Grenzen geschieht nun der Transfer auf die eigene Person. Dies ist insofern von Bedeutung, als dass sich die Kursteilnehmerinnen über ihre eigenen Grenzen im Klaren sein müssen, da diese Grenzen natürlich Auswirkungen auf die Begleitung haben. In der Dimension des Physischen kann es zum Beispiel zur Situation kommen, dass Sinneseindrücke (zum Beispiel Gerüche von Ausscheidungen oder von Zersetzungsprozessen bei offenen Wunden) uns an eigene Ekelgrenzen führen, die eine Begleitung massiv beeinflussen können. Es kann aber auch zu Situationen kommen, in denen zum Beispiel Ehrenamtliche das Gefühl haben, mit ihrem Tun gar nicht so viel ausrichten zu können, wie sie es gern täten. Dieses Gefühl von zum Teil eng begrenzten Wirkungen des eigenen Handelns oder gar der Ohnmacht gegenüber Situationen im Alltag allgemein und insbesondere gegenüber der Situation des Sterbenden muss bekannt und gekannt (im Sinne von vertraut) sein, da sonst ein gesunder Umgang mit solchen Grenzsituationen nicht möglich ist und es schnell zum »Ausbrennen« kommen kann.

Inhalt 2.3.3: Erweiterung der eigenen Grenzen Inhalte (Kurzform)

Reflexion über Möglichkeiten, die eigenen Grenzen (gedanklich und tatsächlich) erweitern zu können. Versuche zur Erweiterung der eigenen Grenzen. Erläuterungen

Nachdem die eigenen Grenzen erkannt und ausgelotet worden sind, können die Kursteilnehmerinnen in einem nächsten Schritt versuchen, die gegebenen Grenzen zu erweitern. Dies kann zunächst in dafür geeigneten Übungen gedanklichimaginativ geschehen, kann aber auch in konkretem Handeln erprobt werden.

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Thematisch kommen alle im Abschnitt 2.3.1 genannten Dimensionen hierfür in Frage. Für die hospizliche Arbeit der ehrenamtlichen Sterbebegleitung handelt es sich hier vor allem um die Erweiterung der Grenzen in der Wahrnehmung und in der Annahme der eigenen Gefühle und derjenigen der Begleiteten. Ferner ist die Kompetenzerweiterung mit Blick auf den Bereich des Imaginativen und auf die eigenen Grenzen im Bereich der Spiritualität wichtig. Des Weiteren hat hier das Eröffnen von Zugängen zu spirituellen Erfahrungen für die Begleiteten eine hohe Bedeutung.

Ziele des Themas »Grenzen – Erleben von Grenzen« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind bereit, eigenen Grenzen zu begegnen und sie zunächst anzu-

nehmen. • Die KTN sind bereit, ausgewählte eigene Grenzen zu erweitern. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die Dimensionen, in denen Grenzen der Wahrnehmung

und des Handelns erfahren werden. • Die KTN haben Kenntnisse darüber, welche allgemeinen (phylogenetischen) und welche individuellen (ontogenetischen) Aspekte in den einzelnen Dimensionen zu beachten sind. Fertigkeiten (Können) • Die KTN sind in der Lage, (mit Hilfe der Kursleiter) sich ihren jeweiligen

Grenzbereichen zu nähern. • Die KTN sind in der Lage, (mit Hilfe der Kursleiterinnen) jeweils ausgewählte Grenzen zu erweitern.

2.4 Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer Inhalte: 2.4.1 Eigene, individuelle Rituale und Umgangsformen 2.4.2 Reflexionen über die eigenen soziokulturellen, ethnisch-kulturellen,

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religiös-spirituellen oder generationsspezifischen Einflüsse und Prägungen

Inhalt 2.4.1: Eigene, individuelle Rituale und Umgangsformen Inhalte (Kurzform)

Der Blick auf das eigene Verhalten, die eigenen Handlungen, individuell entwickelte Vorgehensweisen in Verbindung mit dem Thema Sterben, Tod, Verlust und Trauer. Erläuterungen

Die Kursteilnehmerinnen haben sich in dieser Phase der Befähigung bereits mit dem Thema des eigenen inneren Erlebens mit Blick auf ihr eigenes Sterben und ihrer ganz persönlichen Endlichkeit mit einem antizipativen Blick befasst (Thema 2.1). In diesem Themenbereich wird der Blick nun auf das konkrete Handeln der Kursteilnehmerinnen gelenkt, mit dem sie dem Sterben, dem Tod, dem Verlust und der Trauer begegnen. Hierbei ist es wichtig, dass sie einen Perspektivenwechsel bei der Betrachtungsweise ihres bisherigen Vorgehens vollziehen können und somit bereits die Handlungen und Umgangsformen der anderen Kursteilnehmer als weitere Möglichkeiten der Begegnung des Sterbens und des Leidens wahrnehmen können. Das Blickfeld weitet sich jetzt von der eigenen Person hin zu den anderen Kursteilnehmerinnen, die in einem methodisch bewussten, übenden Prozess im geschützten Rahmen des Befähigungskurses in einer ersten Annäherung das spätere Gegenüber in Sterbebegleitungen ahnen lassen sollen. Oft haben Menschen in ihrem Leben eigene, ganz individuelle Rituale entwickelt, um mit krisenhaften Situationen umgehen zu können. Ein Ritual ist ein gleichbleibendes Vorgehen und zieht eine relativ feste Abfolge von Handlungsschritten nach sich. Aus psycho-pathologischer Sicht kann dies jedoch auch zu einem starren Verhalten führen, dessen Wirkungen dann negativ anzusehen sind, wenn es kein »Entrinnen« aus den festgefahrenen und vorbestimmten Handlungsabläufen gibt. Das darf im Zusammenhang mit der hospizlichen Sterbebegleitung bei den Ehrenamtlichen aber nicht der Fall sein. Hier soll das Ritual vielmehr als eine Möglichkeit angesehen werden, einen äußeren Rahmen für sich zu finden, der einem Menschen in schwierigen Situationen und Krisen Entlastung und innere Haltung bieten kann. Manchmal haben Menschen Rituale für sich entwickelt, ohne sich dessen bewusst zu sein. Hier geht es nun darum, dass die Kursteilnehmerinnen sich

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dieser Entwicklung ihrer eigenen Umgangsformen und Rituale bewusst werden und sich mit ihnen ganz konkret beschäftigen. So kann die äußere Form eines Rituals, eines immer wiederkehrenden Handlungsablaufs im Umgang mit dem Sterben und dem Tod anderer Menschen den Kursteilnehmerinnen eine Möglichkeit bieten, aufkommenden eigenen Gefühlen einen Ausdruck zu verleihen. Sie können Rituale aber auch nutzen, um den zu begleitenden Menschen mögliche Ausdrucksformen für Emotionen zu eröffnen. Neben konkreten Erfahrungen und Erinnerungen tragen wir alle Bilder in uns, deren Herkunft nicht zu eruieren ist und die dennoch gleichsam archetypisch immer wieder auftauchen. Dies sind oft Glaubensbilder von großer Tiefe, Farbigkeit und Lebendigkeit. Die Begegnung mit ihnen und das Verstehen ihrer Symbolsprache kann deshalb Hoffnung und Kraft vermitteln. An dieser Stelle des Befähigungskurses werden solche Bilder imaginativ und reflektierend betrachtet.

Inhalt 2.4.2: Reflexionen über die eigenen soziokulturellen, ethnisch-kulturellen, religiös-spirituellen oder generationsspezifischen Einflüsse und Prägungen Inhalte (Kurzform)

Die individuell jeweils andersartigen Einflüsse auf die persönliche Entwicklung von Verhaltensmustern und Handlungsabläufen mit Blick auf das eigene Umfeld im Zusammenhang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer. Erläuterungen

Nachdem sich die Kursteilnehmer mit ihren individuell entwickelten Handlungsformen, Ritualen und Umgangsformen befasst haben, steht hier die Frage nach den äußeren Einflüssen dieser Entwicklung im Vordergrund. Was oder wer oder welche Umstände brachten den einzelnen Menschen dazu, in bestimmten Situationen auf ein ganz bestimmtes Verhaltensrepertoire zurückgreifen zu können oder zu müssen? In unterschiedlichen sozialen Milieus gibt es jeweils andere Kommunikationsstrukturen, Wertvorstellungen etc., die wiederum den einzelnen Menschen unterschiedlich stark prägen. Außerdem haben natürlich die soziokulturellen Faktoren einen großen Einfluss auf die Entwicklung von Umgangsformen und Ritualen sowie die religiös-spirituellen Elemente der jeweiligen Biographie. Die Kursteilnehmerinnen sollen hier außerdem auf ihre eigene ethnische Herkunft mit den dazugehörigen kulturellen Merkmalen schauen.

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Im Umgang mit Sterben und Tod haben die einzelnen Menschen sehr unterschiedliche Gefühle und Ausdrucksformen. Es kann aber passieren, dass diese Gefühle in Widerspruch zu zeitlich und weltanschaulich bedingten Normen und Wertvorstellungen stehen. Zum Beispiel ist es in Deutschland seit etlichen Jahrzehnten noch immer ein gängiges Verhalten, Kinder vor der Begegnung mit dem Sterben und dem Tod schützen oder verschonen zu wollen. Einige Kursteilnehmer werden dagegen die Erfahrung gemacht haben, dass solch eine Schonung fatale (Spät-)Folgen haben kann. Ein anderes Verhaltensmuster ist die verordnete (vorschnelle) Akzeptanz des Todes im Glauben an Auferstehung und Weiterleben, wobei dieser Glaube oft als Verpflichtung erlebt wird, keinen Schmerz und keine Trauer zulassen, spüren oder gar zeigen zu dürfen. Angesichts solcher Verhaltensmuster ist es hilfreich, nach alternativen Strategien zu suchen und Erlaubnis für jedwedes auftauchende Gefühl zu geben.

Ziele des Themas »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Haltung (Einstellung) • Die KTN akzeptieren die eigenen unterschiedlichen Verhaltensmuster und

Ausdrucksweisen ihrer Gefühle. • Die KTN akzeptieren die unterschiedlichen Verhaltensmuster der anderen Kursteilnehmerinnen. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die wichtigen Wirkfaktoren, die Einfluss auf die individu-

elle Entwicklung von Umgangsformen, Verhaltensmustern und Ritualen in Bezug auf Sterben, Tod, Verlust und Trauer haben. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können die für sie ausschlaggebenden Bereiche, die ihre Entwick-

lung der Umgangsformen, Verhaltensmuster und Rituale in Bezug auf Sterben, Tod, Verlust und Trauer beeinflusst haben, bestimmen und analysierend beschreiben.

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Modul 3 Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer

Themen und Inhalte Modul 3 3.1 Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen

Inhalte: 3.1.1 Seelisches Erleben Sterbender (Sterbephasen nach Kübler-Ross) 3.1.2 Stellenwert der Biographie (u. a. generationsspezifischer Aspekt) 3.1.3 Trauerabläufe 3.2 Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

Inhalte: 3.2.1 Emotionale und Alltag aufrechterhaltende Unterstützung für Sterbende und ihre Angehörigen 3.2.2 Unterstützung der Sterbenden und ihrer Angehörigen beim Zugang zur Sinnklärung 3.2.3 Wahl der Versorgungsformen und des Sterbeortes (materielle/äußere Rahmenbedingungen) sowie Hilfe bei der Organisation der »letzten Dinge« für Sterbende und ihre Angehörigen 3.3 Handlungsleitende Prinzipien zur Unterstützung Sterbender und ihrer Angehörigen

Inhalte: 3.3.1 Soziale Unterstützung (Social Support) 3.3.2 Sozialanwaltschaftliches Handeln (Advocacy)

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Modul 3

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3.4 Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer in unterschiedlichen Kulturen und Religionen

Inhalte: 3.4.1 Spirituelle und religiöse Rituale 3.4.2 Bestattungsformen; Trauerformen

Ziele des Moduls • Die KTN erfahren und internalisieren, dass andere Menschen möglicherweise bzw. wahrscheinlich eine andere Art des Umgangs mit dem Thema Sterben, Verlust, Tod und Trauer und den damit verbundenen Prozessen haben als sie selbst – eine ihrer Persönlichkeit, ihrer individuellen Entwicklung entsprechende Art. • Die KTN kennen und verstehen aktuelle Erklärungsmodelle zu Reaktionsund Bearbeitungsformen von schweren und lebensbedrohenden Erkrankungen und des Sterbens bei Sterbenden und Angehörigen. Sie wissen, dass diese Erklärungsansätze individuell sehr unterschiedlich gelebt werden. • Die KTN haben relevante Kenntnisse aus verschiedenen Wissensbereichen, die sich auf unterschiedliche Ausdrucks- und Erlebensformen von Emotionen im Zusammenhang mit Sterben und Tod, Verlust und Trauer beziehen. • Die KTN können auf biographisch erklärbare und erfahrbare Bedürfnisse anderer Menschen eingehen.

Einleitende Bemerkungen zur thematischen Ausprägung des Moduls In einer Erweiterung des Moduls 2 tritt in diesem Modul das eigene Erleben der Kursteilnehmerinnen in den Hintergrund und das der Sterbenden und ihrer Angehörigen rückt in den Vordergrund. Da wir in einer Gesellschaft leben, die eine große kulturelle und religiöse Pluralität, sehr unterschiedliche Menschenbilder, individuelle Wertesysteme und Interpretationsmuster sowie eine Vielfalt des menschlichen Erlebens und Leidens aufweist, ist es für die ambulante ehrenamtliche Sterbebegleitung von grundlegender Bedeutung, den Kursteilnehmerinnen diese Pluralität begreiflich zu machen. Sie sollen erfahren, dass ihre eigene Erlebnisweise nur eine mögliche Art unter vielen darstellt, mit dem Sterben, dem Abschiednehmen und der Trauer umzugehen.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Den Ehrenamtlichen soll vermittelt werden, wie die Betroffenen selbst – also sowohl die Sterbenden als auch ihre Angehörigen – die Situation des Sterbens, den Tod und den damit verbundenen Verlust und die Trauer möglicherweise erleben können. Das zentrale Ziel ist es, den Ehrenamtlichen nahe zu bringen, dass ihr Gegenüber die Situation in völlig anderer Weise erleben kann als sie selbst. Dies gilt generell für die Gesamtsituation des Sterbens, umfasst aber auch einzelne Teilaspekte – wie zum Beispiel den Umgang mit physischem und psychischem Schmerz, den Umgang mit Krankheit, das Abschiednehmen, Nähe und Distanz in bestimmten Teilbereichen des Alltags sowie durch kulturelle und religiöse Einflüsse geprägte Unterschiede. Der Blick, mit dem die Situation wahrgenommen und interpretiert wird, um dann darauf adäquat reagieren bzw. antworten zu können, richtet sich auf die Betroffenen mit ihrer kulturellen, religiösen, geistigen oder spirituellen Herkunft und all den damit verbundenen unterschiedlichen Lebens- und Sterbensweisen. Anhand von exemplarisch ausgewählten Beispielen werden in einzelnen Themenbereichen diese Unterschiede genauer untersucht und dargestellt. Ein weiteres wichtiges Thema in diesem Modul sind die biographischen und soziokulturellen Prägungen eines Menschen. Bei der Biographiearbeit geht es nicht nur um den kalendarischen Lebenslauf, den Lebensweg, die Darstellung der Geschichte eines Menschen, sondern vielmehr auch um die Wahrnehmung des Menschen als Ganzes: Körper, Geist und Seele. Jeder Mensch hat seine eigene Biographie, die ihn – ausgehend von seiner genetischen Ausstattung und der Primärsozialisation in seiner Herkunftsfamilie – zu dem gemacht hat, wer und wie er am Ende seines Lebens geworden ist. Für eine qualitativ gute Sterbebegleitung ist es bedeutsam, Wissen über die möglichen Einflüsse auf die Biographie der einzelnen Menschen zu haben und die konkreten Gegebenheiten und Einflüsse in der Begleitung berücksichtigen und kreativ nutzen zu können. Da in der Lebensgeschichte die Wurzeln der Identität eines Menschen liegen, ist es wichtig, hierzu gerade in der Zeit des Sterbens, des Abschiednehmens eine Brücke bauen zu können, eine Verbindung vom Jetzt zum Vergangenen herstellen zu können. Einerseits gilt es hierbei, dem Menschen die Möglichkeit zu geben, sich nochmals – zum Ende seines Lebens – seiner selbst zu vergewissern, sein »Vermächtnis an die Nachwelt« für sich selbst zu bestimmen, und andererseits dies als Möglichkeit zu nutzen, offenstehende Fragen oder Konflikte zumindest für sich selbst nachvollziehbar zu klären. Mit der Methode des autobiographischen Erzählens kann eine Möglichkeit vermittelt werden, den eigenen Werdegang nochmals für sich zu rekonstruie-

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ren und unter Umständen die Wahrnehmungsperspektive noch zu ändern. Dies kann als eine Ressource dienen, um die Sterbesituation annehmen zu können. Bei schwierigen oder dramatischen Erfahrungen, die der zu begleitende Mensch gemacht hat, kommt es natürlich manchmal auch zu Brüchen in seiner Biographie. Hier liegt die Aufgabe der Sterbebegleitung darin, den Sterbenden oder die Angehörigen darin zu unterstützen, dass sie solche Brüche akzeptieren können, dass sie sich gegebenenfalls aussöhnen können mit begangenen Fehlern, dem partiellen Versagen oder sogar dem (teilweisen) Scheitern von Lebensentwürfen. In unserer abendländisch-christlichen Kultur haben wir ein, aus anderer kultureller Perspektive gesehen, eingeschränktes Verhaltensrepertoire, wenn wir unsere Gefühle in Bezug auf das Sterben, den Tod, den von uns erlebten Verlust und die dazugehörige Trauer ausdrücken wollen. Wir haben vieles verlernt, das Sterben und der Tod werden oft aus unserem Leben herausgehalten und auch der Umgang mit Gefühlen und deren Ausdruck differiert kulturell erheblich: Zum Beispiel ist das laute Schreien und Klagen vor allem in der Öffentlichkeit bei uns mit dem Gefühl der Peinlichkeit verbunden – diese Art des öffentlichen Wehklagens kennen andere Kulturen als voll akzeptiertes und angewandtes Handeln im Umgang mit seelischem Schmerz, Verlust- und Trauererfahrungen. Neben Bestattungsriten kennen alle Kulturen vielfältige Trauerbräuche, die heute mehr oder weniger bewusst und umfassend gelebt werden. Hierzu gehören in religiös und spirituell unterschiedlicher Ausprägung für die näheren Angehörigen: Totenklage oder Schweigegebote, Totenwache, Trauerbemalung, Heiratsund Arbeitsverbote, Meidung bestimmter Speisen und Getränke sowie Trauerausdrucksweisen, in denen etwa gesellschaftliche Aktivitäten gemieden werden und Trauerkleidung angelegt wird, aber auch das Verhüllen und Zerreißen der Kleider, das Bestreuen mit Asche (Israel) oder Dung (Afrika). Religionswissenschaftlich gelten die Trauerbräuche, die in vielen Kulturen Gemeinsamkeiten aufweisen, entweder als apotropäisch (das heißt als Mittel, um negative Einflüsse der Verstorbenen auf die Hinterbliebenen zu verhindern) oder als Begleitung der Toten während ihres Weges in das Jenseits oder in eine neue Existenzform. Ein weiterer wichtiger Aspekt in diesem Modul sind Bedürfnisse bzw. die Wahl und der Wunsch des Sterbenden, wie er versorgt werden möchte. Es gilt, den Sterbenden mit seinen Bedürfnissen und Wünschen in den Mittelpunkt zu stellen und alle Handlungen als Sterbebegleiter auf dieser Grundlage auszurichten. Dies ist natürlich generell für alle Tätigkeitsbereiche der Ehrenamtlichen von großer Bedeutung – hat aber bezogen auf die materiellen bzw. äuße-

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ren Rahmenbedingungen der Versorgung und Pflege des Sterbenden nochmals eine besondere Bedeutung. In bestimmten Situationen kann es für die Ehrenamtlichen sehr schwierig werden, sich nach dem Wunsch des Sterbenden zu richten, da vielleicht die Angehörigen oder auch der Ehrenamtliche selbst eine völlig andere Vorgehensweise für notwendig erachten würden. Hier ist es wichtig, zwischen den Bedürfnissen und Wünschen der Sterbenden und einer eventuell gefährdenden Versorgung und Pflege abwägend und eventuell vermittelnd handeln zu können.

Themen und Inhalte des Moduls 3 3.1 Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen Inhalte: 3.1.1 Seelisches Erleben Sterbender (Sterbephasen nach Kübler-Ross) 3.1.2 Stellenwert der Biographie (u. a. generationsspezifischer Aspekt) 3.1.3 Trauerabläufe

Inhalt 3.1.1: Seelisches Erleben Sterbender (Sterbephasen nach Kübler-Ross) Inhalte (Kurzform)

Modell der Sterbephasen nach Kübler-Ross unter Berücksichtigung einzelner kritischer Aspekte zur Art und Weise der Anwendung dieses Modells. Erläuterungen

Menschen, die ihrem eigenen Tod zeitlich nah sind, haben sehr unterschiedliche Gefühle und Umgangsformen in der betreffenden Zeit. Es wurden diverse wissenschaftliche Modelle zur Darstellung von Sterbe- und Trauerphasen entwickelt, die als Erklärung des komplexen Prozesses des Sterbens, des Abschiednehmens und der Trauer dienen sollen. Speziell zur Beschreibung des Sterbeprozesses wurde das Erleben der Menschen oft in einzelne Phasen unterteilt. Aufgrund unzureichender empirischer Grundlagen und mangelnder Differenzierung bezüglich der Individualität des Sterbenden sind diese Phasenmodelle

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umstritten. Dennoch wenden wir uns dem Phasenmodell von Elisabeth Kübler-Ross zu, weil dieses Modell zum einfühlenden Verstehen der Situation von Sterbenden und ihrer Angehörigen prinzipiell beitragen kann. Zunächst einmal muss bei der Verwendung dieses Modells geklärt werden, zu welchem Zeitpunkt die Phase des Sterbens beginnt, impliziert der Begriff der Phase doch einen deutlich und klar abgrenzbaren Zeitabschnitt, getrennt von der Phase des Lebens »vor« der Sterbephase. Für die praktische Umsetzung des Modells ist es bedeutsam zu wissen, dass die einzelnen Phasen nicht eine zwangsläufig nacheinander folgende, lineare Abfolge von Gefühlen und Verhaltensweisen des Sterbenden sind, sondern sich vielmehr teilweise überlagern, teilweise einander überspringen oder gar aussetzen oder auch immer wieder erneut auftreten und somit in einer Art »Schlaufenform« für das Erleben des sterbenden Menschen eine Entsprechung darstellen sollen. Die einzelnen Phasen werden von Kübler-Ross folgendermaßen benannt5: »Vorphase«: Vorahnung 1. Phase: Schock 2. Phase: Leugnung und Isolation (Verneinen, Nicht-wahrhaben-Wollen) 3. Phase: Gefühlsflut (Zorn, Wut, Auflehnung) 4. Phase: Verhandeln (mit dem Schicksal, z. B. religiöses Gelübde) 5. Phase: Depression 6. Phase: Annahme (der unabwendbaren Realität des Todes) Die Phasenabfolge besitzt zwar eine innere Logik, aber ein tatsächlicher Verlauf des Sterbens stellt nicht eine zwangsläufige Reihenfolge von 0 bis 6 dar, sondern beschreibt häufig Umwege und »Rückfälle«. Dieses Modell kann eine Hilfe darstellen, einzelne Reaktionen des Sterbenden, die auf den ersten Blick destruktiv wirken, als konstruktiven Schritt eines Gesamtprozesses zu verstehen und die Prozessartigkeit der Auseinandersetzung zu begreifen und zu akzeptieren. Die 6. Phase, die mit »Annahme« umschrieben wird, suggeriert einen Moment des »Friedens«, einen Moment des »Einverständnisses« mit der Realität des Todes. Dies kann so auftreten – muss es aber nicht. Es ist durchaus 5

Das hier vorgestellte Phasenmodell von Kübler-Ross mit insgesamt sieben Phasen bezieht sich auf die Darstellung und Diskussion von Hugo Mennemann. In der deutschsprachigen Literatur wird häufig ein Fünf-Phasen-Modell von Kübler-Ross dargestellt; Mennemann hingegen verweist auf die englischsprachigen Originaltexte von Kübler-Ross (Mennemann 2000, S. 36–43).

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möglich, dass die so genannte Annahme eine Erscheinung oder Folge der physiologischen Erschöpfung ist. Jeder Mensch ist sowohl in seinem Leben als auch in seinem Sterben von einer einzigartigen Individualität geprägt, und dies impliziert, dass dieses Phasenmodell eine Orientierung bietet, jedoch keine definitive Abfolge der einzelnen zu durchlebenden Phasen darstellt. Dementsprechend gilt es, bei der Anwendung dieses Modells auch die Gefahren zu berücksichtigen, die es in sich birgt: Es kann eine normierende Wirkung entfalten, möglicherweise als zu zielorientiert angesehen werden und damit sowohl die Begleiterinnen als auch die Sterbenden in Bedrängnis bringen, wenn es als ein implizit normativ wertendes Ablaufprogramm verstanden wird.

Inhalt 3.1.2: Stellenwert der Biographie (u. a. generationsspezifischer Aspekt) Inhalte (Kurzform)

Einfluss der Biographie auf die Sterbebegleitung. Erläuterungen

Im Modul 2 haben sich die Kursteilnehmerinnen bereits mit ihrer individuellen Einstellung, ihren eigenen Grenzen und ihren eigenen Schuld- und Schamgefühlen bezogen auf die Themen Sterben, Tod, Verlust und Trauer sowie den daraus resultierenden Verhaltensformen befasst. Zu diesem Zeitpunkt werden diese Erfahrungen und Wissensbereiche nochmals aktiviert, damit jetzt ein Transfer auf das individuelle Sein des sterbenden Menschen vollzogen werden kann. Der sterbende Mensch in all seinen individuellen Existenz- und Lebensformen, mit seinen ganz eigenen Ausdrucksformen innerhalb seines Wertesystems, sein Umgang mit seiner Situation steht nun im Mittelpunkt der Betrachtung. Die Biographie wird hier verstanden als Lebensgeschichte des betreffenden Menschen. Einerseits richtet sich der Blick hier auf die äußeren Lebensumstände und Ereignisse und andererseits auf die geistig-seelische Entwicklung des Sterbenden. Einen besonderen Aspekt stellt in diesem Zusammenhang das generationsspezifische Element dar, dessen Berücksichtigung von Bedeutung ist, da Mitglieder einer Gesellschaft aus einer Generation oft durch ähnliche kulturelle Orientierungen, Wertvorstellungen, soziale Einstellungen und Verhaltensweisen geprägt sind und sich von der nachfolgenden jüngeren Generation darin unterscheiden. Die Diversität innerhalb einer Generation ist jedoch

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so hoch, dass generationsübergreifende Muster genauso bedeutsam sind wie generationsspezifische. Eine Möglichkeit, an diese Art der Betrachtungsweise zu gelangen, ist die Biographiearbeit. Ereignisse und Gegebenheiten aus dem Leben des Sterbenden werden erinnert und manchmal neu in Beziehung zueinander gesetzt. Die individuelle und einmalige Entwicklung des physischen, seelischen und geistigen Menschen steht hier im Vordergrund. Dieser aktive Rückblick auf den bisherigen Lebenslauf soll eine Möglichkeit darstellen, die im sterbenden Menschen tief eingeprägten Glaubenssätze und Verhaltensmuster für ihn selbst besser verstehbar und eventuell neu bewertbar und wertvoll zu machen. Da wir von der Idee ausgehen, dass das Sterben einen Teil des Lebens darstellt, hat die Art und Weise, in der das bisherige Leben gelebt wurde und wird, einen großen Einfluss auf das Sterben. Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Tod kann zur Folge haben, dass sich der betreffende Mensch mit seinem bisherigen Leben befasst, und dies unter verschiedenen Aspekten. Für die Sterbebegleitung sind zwei Aspekte besonders wichtig: Zum einen geht es darum, das aktuelle Erleben des Sterbenden zu verstehen, seine ihm eigenen Bedürfnisse, seine Art der Kommunikation, seine Wert- und Normvorstellungen, und zum anderen soll der Sterbende unterstützt werden, damit er in Frieden mit seinem Leben abschließen kann. In der wissenschaftlichen Diskussion bezeichnet man »ein immer wieder vorkommendes Erinnerungsgeschehen im Sterbeprozess als ›reowning‹, als ein Sich-wieder-Aneignen. Sie beschreiben damit den Vorgang, dass schwerstkranke oder sehr alte Menschen bestimmte Ereignisse aus ihrem Leben immer und immer wieder erinnern und vielleicht auch erzählen und somit wiederbeleben. Dahinter steckt die Idee, dass man sich die Vorkommnisse wichtiger und prägender Lebensteile wieder aus dem drohenden Vergessen oder einer Art Wegrutschen hole, sie eine Weile anschaue, im Gemüt, in der Sprache und Erinnerung behalte, den Nektar daraus entnehme, um sie dann, wie sein ganzes Leben und schließlich auch sein Ich, irgendwann einmal an den Tod abzugeben« (Müller 2004, S. 109).

Inhalt 3.1.3: Trauerabläufe Inhalte (Kurzform)

Kritische Würdigung der Trauerphasen nach Verena Kast und Traueraufgaben nach William Worden.

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Erläuterungen

Die Trauer und das Trauern werden in diesem Modul angesprochen, weil dieses Thema natürlich immer auch im Zusammenhang mit einer Sterbebegleitung steht: Hier beginnt bereits die Trauer als Phase des Abschiednehmens und der Neuorientierung im Alltag, ohne den nahestehenden Menschen weiter leben zu können. Dabei muss die Tatsache berücksichtigt werden, dass Sterbebegleitung auch schon Trauerbegleitung ist, weil auch der Sterbende bereits im Sterben um sein abzugebendes Leben und sich trauert und die Angehörigen um ihn. Darüber hinaus geht es um die Begleitung der Hinterbliebenen. Um jedoch für Hinterbliebenenbegleitung umfassend befähigen zu können, benötigt es andere Zugänge und Fortbildungen. Bei der Angehörigenbegleitung während eines Sterbeprozesses handelt es sich eher um eine antizipatorische Trauerarbeit. Hier ist es unter anderem ein Ziel, dem Sterbenden zwar schon gedanklich einen Platz im neuen Leben ohne ihn zuweisen zu können, jedoch gleichzeitig die Realität seines späteren Fernbleibens, seines kommenden Verlustes, seines sich abzeichnenden Todes zu sehen und gegebenenfalls auch zu akzeptieren. Allerdings kann und soll im Zusammenhang des Curriculums zur Sterbebegleitung nicht das notwendige Wissen vermittelt werden, das als Voraussetzung zu einer umfassenden Trauerbegleitung unentbehrlich ist, da dies den Rahmen der Befähigung von Ehrenamtlichen zur Sterbebegleitung sprengen würde. Trauerbegleitung findet zum einen im Anschluss an eine Sterbebegleitung statt und kann durch befähigte Mitarbeiterinnen eines Hospizdienstes durchgeführt werden. Zum anderen kann manchmal auch eine therapeutische Trauerbegleitung notwendig werden – außerhalb des Hospizdienstes und von ausgebildeten Therapeutinnen angeboten. Dies kann der Fall sein, wenn es sich um eine erschwerte Trauer handelt, die ohne therapeutische Unterstützung nicht durchgestanden werden kann. Damit die Begleiterinnen erkennen können, wann eine professionelle therapeutische Hilfe notwendig wird, sollten ihnen die Symptome erschwerter Trauer dargestellt werden. Allerdings ist es wichtig, dass hier auf die Gefahr aufmerksam gemacht wird, dass zu oft und zu schnell sehr »komplexe Trauer« als therapiebedürftig angesehen wird, obwohl sie in den meisten Fällen trotz heftiger Erscheinungsformen »normal« ist und ohne Therapie auskommt. Obwohl jeder Mensch auf die ihm eigene Weise und im eigenen Tempo trauert, gibt es für unseren Kulturkreis ritualisierte, typische Trauerverläufe und Traueraufgaben, deren Bewältigung oder Vermeidung die Trauerarbeit entscheidend beeinflussen können. Für Sterbebegleiterinnen ist es hilfreich, diese

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typischen Verlaufsformen zu kennen, um zu wissen, was ihnen begegnen kann und wie man dann möglicherweise unterstützend helfen kann. Die Intensität und der Verlauf der Trauer werden von verschiedenen Faktoren beeinflusst, die nach Bowlby (2001), der im Zusammenhang mit seiner Bindungstheorie auch auf die Auflösung emotional enger Bindungen eingegangen ist, folgendermaßen beschrieben werden: • die Art der Beziehung zur Verstorbenen (Elternteil, Kind, Geschwister, Freundin), • den Charakter der Bindung, ihre Tiefe, Sicherheit, Ambivalenzen etc., • die Art und Weise des Todes (natürlich, durch einen Unfall, Suizid oder Tötung; erwartet oder unerwartet), • Vorerfahrungen des Trauernden mit Verlust, Lebenskrisen und Trauer, • die Persönlichkeitsvariablen der Trauernden (Alter, Geschlecht, Umgang mit Angst und Stress), • soziale Variablen: zum Beispiel soziales Umfeld, ethnische und religiöse Zugehörigkeit, kulturelle Normen bezüglich Trauer. Um den Verlauf von Trauerprozessen besser verstehen und nachvollziehen zu können, sollte das Curriculum für die Befähigung Ehrenamtlicher zur Sterbebegleitung ein Modell des Umgangs mit Trauer vorstellen, zum Beispiel das Modell der Trauerphasen nach Verena Kast und der Traueraufgaben nach William Worden. Im Unterschied zu einem traditionellen Phasenmodell, das eher einen passiven Automatismus des Trauervorgangs annimmt, präferiert das Modell von William Worden (1987) eher die aktive Bearbeitung des Verlustes durch den Trauernden. 1. Phase des »Protestes«: Schock, Verleugnung, Nicht-wahrhaben-Wollen Symptome: In dieser Zeit finden Wut und Enttäuschung ihren Ausdruck und gleichzeitig wird die Rückkehr des verlorenen Menschen ständig erwartet. Betäubung, Empfindungslosigkeit, Starre, Unglauben vor allem nach dem plötzlichen Tod eines nahestehenden Menschen, »böser Traum«, Unwirklichkeit, krampfhafte Haltung, stilles Weinen, lautes Schluchzen, »Zusammenbruch«; »normale« Reaktion innerhalb eines Zeitraums von einigen Stunden bis zu Wochen. 2. Phase der Verzweiflung: Aufbrechende Gefühle Symptome: Die intensive Beschäftigung mit dem verstorbenen Menschen und das Gefühl der Hoffnungslosigkeit kennzeichnen diese Phase.

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Gefühlschaos von Trauer, Angst, Wut, Hilflosigkeit, Schuldgefühlen, unbegründete Heiterkeit, Suche nach Schuldigen, Ruhelosigkeit, Gewichtsverlust, Schlafstörungen, Anfälligkeit für Infektionen. 3. Phase der Gleichgültigkeit: Suchen und Sich-Trennen Symptome: Der Verlust der nahe gestandenen Person kann nur überwunden werden, indem der Betroffene apathisch keine anderen Dinge mehr an sich heranlässt. Innere Zwiegespräche, gedankliche Besetztheit (»Ich kann an nichts anderes denken als an den Verstorbenen«), Suche in Träumen, auf der Straße, an Orten, die mit dem verstorbenen Menschen zu tun hatten; Erfahrung des Findens und Sich-trennen-Müssens, aber auch, dass der »innere Partner« und die Beziehung sich verändert; Erkennen des Ausmaßes des Verlustes, Prüfung der Möglichkeiten eines Ersatzes bzw. einer Übernahme von Rollen; Revision und beginnende Neudefinition der Lebensziele. 4. Phase der Reorganisation: Neuer Selbst- und Weltbezug Symptome: Der Prozess des Trauerns mündet in die konstruktive Auseinandersetzung mit der veränderten Wirklichkeit. Sie ermöglicht die Akzeptanz des Verlustes und die Gestaltung neuer Lebensstrategien. Der Verlust ist akzeptiert, neue Aufgaben und Rollen können übernommen werden; neues Selbstvertrauen und neue Selbstachtung sind gewachsen, neue Beziehungen sind möglich, ohne dass die Verstorbene und ihre Bedeutung vergessen sind. Akute Trauer braucht Zeit (ca. ein Jahr bis drei Jahre), und ob eine Reaktion »normal« oder »pathologisch« ist, hängt von ihrer Dauer, ihrer Fähigkeit zur Bewegung und ihrer Intensität ab. Es ist hierbei sehr wichtig, nicht vorschnell zu pathologisieren. Aus der Arbeit der Essener Trauerberatungsstelle heraus wurden einige grundlegende Bedingungen für die Therapie Trauernder formuliert. In Übereinstimmung mit anderen Therapeutinnen (zum Beispiel Raphael 1990, Parkes 1978) erfordert eine Trauertherapie nach dem Essener Modell, die für die Klientinnen heilsam sein und den Therapeuten nicht überfordern will, die Beachtung der folgenden Grundsätze: • Die Trauernden bestimmen Inhalt und Tempo der Therapie. Der Therapeut akzeptiert, dass die Sicht der Klientin für diese richtig ist und dass nur aus ihrem inneren Bezugsrahmen heraus die Bedeutung ihres Verhaltens und

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ihrer Gefühle verstanden werden kann. Nur in ihrer eigenen Trauer kann der Klientin die Bewältigung ihres Verlustes gelingen. Die Therapeutin versucht niemals, den Klienten Riten, Normen oder Regeln eines vermeintlich »richtigen« Trauerverhaltens nahe zu bringen. Sie vertraut darauf, dass die Klienten wissen oder herausfinden können, was für sie richtig ist. Der Therapeut versucht nicht, es sich oder den Klientinnen leicht zu machen. Er vermeidet nicht den Schmerz, sondern trägt ihn gemeinsam mit den Trauernden. Er versucht nicht, unbedingt einen positiven Abschluss der jeweiligen Therapiesituation zu erreichen oder die Schattenseiten des Trauerprozesses zu vermeiden. Er verspricht keine Wunder, sondern bietet Begleitung für das Leid der Trauer an. Er ist sich bewusst, dass er den zentralen und wichtigsten Wunsch der Klientinnen enttäuschen muss: die Rückkehr der Verstorbenen. Die Therapeutin ist sich der Belastungen durch die Therapie bewusst und sorgt für sich, damit sie die Kraft hat, für die Klientinnen offen zu sein. Dazu gehören Psychohygiene, der Einsatz von Supervision und Rückzugsmöglichkeiten. Sie hat sich durch Selbsterfahrung und Eigentherapie mit den eigenen Trauererfahrungen auseinandergesetzt und kann sie von denen der Klientinnen trennen. Der Therapeut ist sich der besonderen Übertragungssituation bewusst. Er weiß, dass gerade bei Trauernden in dem Bedürfnis, die verstorbenen Partnerinnen zu ersetzen, Übertragungs- und Gegenübertragungssituationen eine besonders wichtige Rolle spielen können. Er weiß, dass schützende Abwehrmöglichkeiten vieler Trauernder durch den Trauerschmerz stark verringert sind. Er weiß auch um die Gefahr einer möglichen Erotisierung der therapeutischen Beziehung und begegnet ihr zum Beispiel durch methodisch bewusstes Gestalten der Nähe bzw. Distanz zum Begleiteten und möglicherweise auch durch Supervision. Die Therapeutin erarbeitet mit den Trauernden gemeinsam eine Zieldefinition.

Diese Grundsätze treffen im Wesentlichen auch auf die ehrenamtliche Arbeit in der Sterbebegleitung mit Blick auf den Umgang mit Trauer zu und finden deshalb in diesem Curriculum Beachtung. Nach Bowlby (2001) gibt es einige wichtige Rahmenbedingungen, die ein Weiterleben nach einem erlittenen Verlust erleichtern:

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Erhalt anderer wichtiger bisheriger Beziehungen, Raum für die Auseinandersetzung mit dem Verlust, Unterstützung gefühlsorientierter Reaktionen, Herstellung von Klarheit über den Verlust und über die Perspektiven.

Diese Rahmenbedingungen sollten den Kursteilnehmerinnen bekannt sein, damit sie auch die Hintergründe ihrer inhaltlichen Tätigkeiten im Zusammenhang der Begleitung Angehöriger kennen und sich dementsprechend ausrichten können.

Ziele des Themas »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen« Haltung (Einstellung) • Die KTN akzeptieren Trauer bei sich und bei anderen als ein zwar schmerz-

haftes, aber konstruktives Grundgefühl. • Die KTN versuchen, dem Sterbenden mit einem unvoreingenommenen Blick zu begegnen. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die Sterbephasen nach Kübler-Ross. • Die KTN kennen die Trauerphasen nach Verena Kast und die Traueraufga-

ben nach William Worden. • Die KTN kennen die biographisch bedingten soziokulturellen Einflüsse, die das Leben und somit das Sterben mitprägen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN benutzen die Sterbephasen nach Kübler-Ross als Orientierung und

nicht als Modell, das auf jeden sterbenden Menschen (gleich) anzuwenden ist. • Die KTN benutzen die Trauerphasen nach Verena Kast und die Traueraufgaben nach William Worden mit dem Wissen, dass dies in erster Linie eine Orientierung für sie darstellen soll.

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3.2 Thema: Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen Inhalte: 3.2.1 Emotionale und Alltag aufrechterhaltende Unterstützung für Sterbende und ihre Angehörigen 3.2.2 Unterstützung der Sterbenden und ihrer Angehörigen beim Zugang zur Sinnklärung 3.2.3 Wahl der Versorgungsformen und des Sterbeortes (materielle/äußere Rahmenbedingungen) sowie Hilfe bei der Organisation der »letzten Dinge« für Sterbende und ihre Angehörigen

Inhalt 3.2.1: Emotionale und Alltag aufrechterhaltende Unterstützung für Sterbende und ihre Angehörigen Inhalte (Kurzform)

Beschreibung von Tätigkeitsmerkmalen zur emotionalen und den Alltag aufrechterhaltenden Unterstützung Sterbender und ihrer Angehörigen. Erläuterungen

Die emotionale Unterstützung Sterbender ist sehr vielseitig und wird auf unterschiedlichen Ebenen geleistet. Wichtig ist hierbei, dass der Sterbende und seine Angehörigen mit ihren ganz eigenen Bedürfnissen im Mittelpunkt stehen. Einen ganz wesentlichen Bestandteil der Betreuung von Sterbenden bilden die Wahrnehmung und das Erkennenkönnen dieser Bedürfnisse. Im Befähigungskurs können an dieser Stelle wichtige emotionale Bedürfnisse angesprochen und hinsichtlich ihrer Bedeutung für die begleiteten Menschen erörtert und reflektiert werden.6 Oft haben sterbende Menschen das Bedürfnis, ihren gewohnten Alltag so lange wie möglich aufrechtzuerhalten. Hierfür benötigen sie und die Angehörigen neben der medizinischen und pflegerischen Versorgung auch Unterstützung bei alltagspraktischen Dingen und Verrichtungen, damit der Sterbende zu Hause bleiben kann. Die Aufgabe der Begleiterin kann in diesem Zusammenhang zum 6

Inhaltlich könnte man sich hier an der Systematik des Projekts »Qualitätsmerkmale der ehrenamtlichen, psychosozialen Begleitung Sterbender in der ambulanten Hospizarbeit« (Wissert/Popelka 2004) orientieren, an bereits vorliegenden Handreichungen zur Befähigung ehrenamtlicher Mitarbeiterinnen oder an Fachbüchern zur hospizlichen Sterbebegleitung.

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Beispiel darin liegen, mit dem Sterbenden bzw. seinen Angehörigen zusammen eine Struktur für die Bewältigung dieser Aufgaben zu schaffen, damit der bisher gewohnte Alltag soweit wie möglich, ohne Überforderung des sterbenden Menschen oder seiner Angehörigen, beibehalten werden kann. Die Kursteilnehmerinnen sollten sich aus diesem Grund mit der Bandbreite dieser kleinen, alltagspraktischen Hilfeleistungen befassen sowie mit den Möglichkeiten, wie die Begleiteten sich diese Hilfeleistungen erschließen können.

Inhalt 3.2.2: Unterstützung der Sterbenden und ihrer Angehörigen beim Zugang zur Sinnklärung Inhalte (Kurzform)

Spirituelle Aspekte der Unterstützung, über das Religiöse hinausgehend. Raum geben für Entwicklung neuer Bilder und Symbole oder Rituale bzw. einen Zugang zu eigenen Bildern, Symbolen oder Ritualen ermöglichen. Erläuterungen

Diese Form der Unterstützung geht über die der Religiosität hinaus. Jeder Mensch sucht in seinem Leben nach dem übergeordneten Sinn, demzufolge die Menschen nicht ausschließlich eine eindimensionale, nur physische Existenz haben, sondern vielmehr in jeglicher Art von Spiritualität nach der Beantwortung von Fragen suchen, die ihr ganz individuelles persönliches Leben betreffen und über das Leben im Hier und Jetzt hinausgehen. Die Entwicklung von Bildern, Symbolen oder Riten, die den Prozess des Sterbens sowohl für den Sterbenden als auch für die Angehörigen außerhalb von Worten und Begrifflichkeiten ausdrücken und darstellen können, werden oft als hilfreich in dieser schwierigen Situation empfunden. Eine große Gefahr bei dieser Art der Unterstützung liegt in dem Umstand, dass es hier leicht zum verfälschenden Umgang mit diesen Bildern, Symbolen oder Riten kommen kann: Es kann geschehen, dass die Begleiterin – mit dem Wunsch nach Entspannung der Krisensituation – ihre eigenen Bilder bezogen auf das Sterben mit dem Sterbenden entfaltet.

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Inhalt 3.2.3: Wahl der Versorgungsformen und des Sterbeortes (materielle/ äußere Rahmenbedingungen) sowie Hilfe bei der Organisation der »letzten Dinge« für Sterbende und ihre Angehörigen Inhalte (Kurzform)

Unterschiedliche Versorgungsformen, die das Leistungsspektrum und die Leistungsbreite der ambulanten und stationären Versorgung für sterbende Menschen betreffen. Themen, die der Unterstützung Sterbender und ihrer Angehörigen dienen, wenn sie sich bereits mit dem Leben und Sterben auseinandergesetzt haben und es um die Organisation der Beerdigung und des Abschiednehmens geht. Erläuterungen

In der Situation einer Krise wissen die Betroffenen zum Teil nicht, welche Möglichkeiten ihnen zur Verfügung stehen, um ihre Situation so wenig belastend wie möglich zu gestalten. Dazu brauchen sie oft Unterstützung von jemandem, der ihnen die Möglichkeiten offenlegt und ihnen dann hilft, dass sie eine für sich gute Wahl treffen können. Für die Aufgabe, den begleiteten Menschen einen informierenden Überblick über die diversen formellen und informellen Dienstleistungsangebote der jeweiligen Region geben zu können, benötigen die Ehrenamtlichen selbst zunächst Wissen über das Leistungsspektrum und die Leistungsbreite der regionalen Hilfsangebote. Für die Nutzung dieses Wissens in konkreten Sterbebegleitungen wird die Unterscheidung zwischen der Weitergabe von Informationen und der Beratung bedeutsam. Die Begleiterinnen sollen in der Lage sein, sicher entscheiden zu können, wann sie die Informationsweitergabe noch selbst ausführen können und in welchen Situationen eine Vermittlung an die Koordinatorin erfolgen muss, die dann eine differenziertere Beratung übernehmen kann. Ferner gehört in diesem Bereich die Unterstützung in einer Lebensphase, in welcher der Sterbende oder seine Angehörigen sich mit dem zu erwartenden Tod bereits auseinandergesetzt haben. Nun geht es vermutlich nicht mehr darum, sich des vergangenen Lebens zu versichern und den bevorstehenden Tod in erster Linie als Bedrohung zu erfassen, die nur noch eine passive Lähmung nach sich zieht, sondern vielmehr darum, wenn dies möglich ist, sich aktiv an der Form der Verabschiedung, bei der Wahl der Beerdigungsform und der Organisation der »allerletzten Dinge« zu beteiligen.

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Ziele des Themas »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen« Haltung (Einstellung) • Die KTN stehen den Bedürfnissen Sterbender und ihrer Angehörigen völ-

lig offen gegenüber. • Die KTN sind sich darüber bewusst, wie groß die Gefahr ist, mit Blick auf das Sterben die eigenen Wünsche und Bilder auf die zu begleitenden Sterbenden und ihre Angehörigen zu projizieren. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die unterschiedlichen Bereiche, in denen sie die Sterben-

den und ihre Angehörigen unterstützen können. • Die KTN haben verstanden, dass Bedürfnisse herauszufinden und zu hören nicht zwingend heißt, sie zu befriedigen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können sich selbst soweit zurücknehmen, wie es notwendig ist,

um den Sterbenden in dessen Ganzheit, Tiefe und Individualität wahrnehmen zu können. • Die KTN können erkennen, in welchen Situationen bzw. bei welchen Fragen oder Problemlagen sie die Koordinatorin einbeziehen oder an sie vermitteln müssen.

3.3 Thema: Handlungsleitende Prinzipien zur Unterstützung Sterbender und ihrer Angehörigen Inhalte: 3.3.1 Soziale Unterstützung (Social Support) 3.3.2 Sozialanwaltschaftliches Handeln (Advocacy)

Inhalt 3.3.1: Soziale Unterstützung (Social Support) Inhalte (Kurzform)

Begriffsklärung für »Support«; unterschiedliche Formen und Inhalte des Social Support als Unterstützung für den Sterbenden, den von ihm benötigten Raum zu erhalten.

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Erläuterungen

»Der Glaube an die Würde des Patienten, an seine Lebenskraft selbst im Sterben, an die Existenz seines inneren Raumes verhilft uns dazu, uns ihm in Achtung zu nähern, seine Person mit ihrer unsichtbaren Dimension, seiner Intimität und seinem Geheimnis zu respektieren und entgegen aller äußerlichen Schwäche Vertrauen in die ihm innewohnende Stärke und Fähigkeit aufbringen zu können und ihn darin zu unterstützen. Wir sogenannten Helfer leben viel zu sehr von der altruistisch wirkenden Aussage: ›Ich kann dir helfen.‹ Die, denen wir dies anbieten, brauchen viel häufiger ein ›du kannst‹. Mir gefällt, dass im angelsächsischen Sprachraum das Wort für das soziale Helfen ›support‹ ist und die Helfer ›care givers‹ heißen, also die, die die Sorge und den Raum bereitstellen, innerhalb dessen sich die Hilfsbedürftigen zu helfen lernen und sich zu helfen wissen, weil es ihnen zugemutet und zugetraut wird« (Müller 2004, S. 51). Das Leitprinzip des Social Support hat großen Einfluss auf die gesamte inhaltliche Ausrichtung der ehrenamtlichen Begleitung, die damit ihren Gehalt als wirkliche psychosoziale Unterstützung gewinnt. Mit diesem thematischem Bezug erwächst den Ehrenamtlichen die Aufgabe, Beteiligung und Selbstbestimmung der begleiteten Menschen abzusichern und sie ihrerseits aktivierend durch ausreichende und geeignete Unterstützungsleistungen zu befähigen, mit ihrem jeweiligen Anteil zur gemeinsamen Bearbeitung des gegebenen Problems beizutragen. Damit sollen sie es ermöglichen, dass gut geeignete Lösungen herbeigeführt werden. Der Support bezieht sich dabei zum einen auf die innere Stärkung der begleiteten Menschen und befasst sich hier mit den Prinzipien des so genannten Empowerments, zum anderen werden Aspekte der eher äußeren Stärkung angesprochen, des so genannten Enablings. Hier spielen eher instrumentelle Hilfen eine Rolle, die dazu beitragen können, dass die begleiteten Menschen sich selbstbestimmtes und selbständiges Handeln wieder zutrauen.

Inhalt 3.3.2: Sozialanwaltschaftliches Handeln (Advocacy) Inhalte (Kurzform)

Aspekte des sozialanwaltschaftlichen Handelns während der Betreuung Sterbender. Erläuterungen

Allgemein gesprochen wird mit der sozialanwaltschaftlichen Funktion (Advocacy-Funktion) für diejenigen Menschen Versorgungsgerechtigkeit hergestellt,

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die entweder aufgrund kurzfristig-situativer, krankheitsbedingter oder mittel- und langfristiger biographisch bedingter Einschränkungen Teilbereiche ihrer Kompetenz und Durchsetzungsfähigkeit eingebüßt haben oder aufgrund struktureller bzw. gesellschaftlich bedingter Machtlosigkeit ihre Interessen nicht durchsetzen können (Wissert 2001, S. 227). Während der psychosozialen Begleitung und Unterstützung Sterbender und ihrer Angehörigen kann es oft zu Situationen kommen, in denen der Betroffene keine Kraft mehr hat, für sich und seine Rechte einzustehen und, soweit erforderlich, auch dafür zu kämpfen und in Konflikt mit anderen zu treten. In diesen Momenten ist es die Aufgabe der Begleiter, sich der schwierigen Situation anzunehmen und die Interessen des Sterbenden und seiner Angehörigen auch in Konflikten zu vertreten. Wichtig ist hierbei, dass den Begleiterinnen deutlich ist, dass der Sterbende oder die Angehörigen in solchen Situationen manchmal stark auf die Begleiterinnen angewiesen sind und dass es das oberste Ziel ist, den Wünschen und dem Wollen des Sterbenden gerecht zu werden – sofern dies nicht gegen die Hospizidee verstößt – und ihn dabei zu unterstützen. Es kann hier auch zu Konflikten zum Beispiel mit Pflegediensten oder Ärzten kommen. Das Aushalten und Durchstehen solcher Konflikte kann aber möglicherweise unabdingbar für die Wahrung der Rechte und der Würde des Sterbenden sein.

Ziele des Themas »Handlungsleitende Prinzipien zur Unterstützung Sterbender und ihrer Angehörigen« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind sich ihres Stellenwertes und ihrer Bedeutung bei Durchset-

zung von Rechten der Sterbenden bewusst. • Die KTN sehen es als eine ihrer vordergründigen Aufgaben an, bei Sterbebegleitungen die Interessen der Betroffenen zu wahren, zu verteidigen und eventuell dafür auch in Konflikte einzutreten. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die Leitprinzipien zur Unterstützung Sterbender und ihrer

Angehörigen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können – falls notwendig – auch in Konflikten die Rechte der zu

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Modul 3

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begleitenden Personen verteidigen und einfordern, ohne dass sie dabei den Betroffenen mit seinen Wünschen aus dem Zentrum ihres Blicks verlieren. • Die KTN können erkennen, wann sie rechtzeitig in den Verantwortungsbereich der Koordinatorin überleiten müssen.

3.4 Thema: Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer in unterschiedlichen Kulturen und Religionen Inhalte: 3.4.1 Spirituelle und religiöse Rituale 3.4.2 Bestattungsformen; Trauerformen

Inhalt 3.4.1: Spirituelle und religiöse Rituale Inhalte (Kurzform)

Definition und Beschreibungen von Ritualen sowie deren Bedeutungen und Wirkungen im Bereich der Sterbebegleitung. Erläuterungen

Rituale sind ein auf bestimmte Zusammenhänge ausgerichtetes, gleichbleibendes regelmäßiges Vorgehen nach einer festgelegten Ordnung. Aus psychologischer Sicht ist ein Ritual ein Sicherheit spendendes und Rahmen schaffendes Verhalten, das in einer festen Abfolge von Handlungsschritten seinen Ausdruck findet. Im Zusammenhang mit der Sterbebegleitung sind Rituale eine Möglichkeit, seinen Gefühlen und seinem Erleben eine Art Ausdrucksmöglichkeit zu geben. Des Weiteren können Rituale auch Ruhe in sehr beängstigenden und sorgenvollen krisenhaften Situationen vermitteln. In diesem Curriculum werden spirituelle und religiöse Rituale, die die Kursteilnehmerinnen kennen oder praktizieren, angesprochen und hinsichtlich ihrer möglichen Wirkungen reflektiert. Ferner sollen – falls notwendig – ergänzende wichtige Rituale vorgestellt und reflektierend erörtert werden. Für die konkrete Praxis der Sterbebegleitung ist entscheidend, dass es Rituale sind, die zum Leben und Kulturkreis des Sterbenden gehören, und keine künstlichen oder äußerlich aufgesetzten Rituale.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Inhalt 3.4.2: Bestattungsformen; Trauerformen Inhalte (Kurzform)

Unterschiedliche ethnisch-kulturell bedingte Formen des Umgangs mit der Bestattung, des Abschieds und der Trauer. Erläuterungen

Ethnographische Studien zeigen, wie die Sorge um den Leichnam und Umgangsformen der Bestattung und Trauer in unterschiedlichen Kulturen gewissen Phasen bzw. Schritten unterliegen und wie die diesbezüglich entstandenen Rituale und Traditionen bestimmte kulturell normierende Bilder entstehen lassen. Diese Traditionen und Rituale haben auch Wirkungen auf das Verabschieden vom Verstorbenen und die Bewältigung der Trauer. Anhand der Vorgehensweisen und kulturellen Praktiken im christlich-abendländischen Kulturraum wird im Folgenden beispielhaft beschrieben, wie der traditionelle Umgang mit einem Verstorbenen und die Sorge um den Leichnam sich gestalten: Nachdem der Tod eingetreten ist, wird der Verstorbene von nahen Angehörigen gewaschen. (Die Waschung und Versorgung des Leichnams wird heute jedoch fast durchgängig von und in Bestattungsunternehmen durchgeführt.) In der darauf folgenden Nacht kann von den Angehörigen und nahestehenden Personen die Totenwache gehalten werden. Am nächsten Tag wird der Leichnam normalerweise von Mitarbeiterinnen eines Beerdigungsinstituts abgeholt und dort für die Beerdigung vorbereitet und bewahrt. Den Verstorbenen wird gute oder gar festliche Kleidung angezogen: der beste Anzug, das geliebte Kleid. Einige Tage später findet die Beerdigung auf einem Friedhof meist im Rahmen einer Totenfeier statt, die von einem Priester gestaltet wird. Zuvor kann der Leichnam in speziellen Räumen der Einsegnungshalle des Friedhofs im (offenen) Sarg aufgebahrt werden und die nahen Angehörigen können unmittelbar vor Beginn der Totenfeier bzw. der Bestattung Abschied vom Verstorbenen nehmen. Nach der Bestattung findet oft in einer Gastwirtschaft oder im Haus bzw. der Wohnung des Verstorbenen eine kleine weltliche Feier statt, bei der – bei Essen und Trinken – in den Gesprächen der Anwesenden wichtige Momente aus dem Leben des Verstorbenen noch einmal aufleben. Am Abend der Bestattung findet manchmal – je nach Religionszugehörigkeit – in der Kirche eine religiöse Totenfeier (Messe oder Andacht) statt. Nach islamischen Beerdigungsriten wird der Verstorbene in weiße Tücher gehüllt. Dem Waschen des Verstorbenen kommt in der muslimischen Religion eine

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besondere Bedeutung zu und muss streng detaillierten Vorschriften folgen. Des Weiteren wird der Verstorbene innerhalb der folgenden 24 Stunden nach seinem Tod beerdigt, was einen weiteren großen Unterschied zur christlich-abendländischen Tradition darstellt, nach deren Brauch auch einige Tage zwischen Tod und Beerdigung vergehen können. Gemäß den islamischen Beerdigungs- und Trauerriten findet am dritten Tag nach dem Tod eine große Trauerfeier statt. Bei den russisch-orthodox ausgerichteten Beerdigungen wird der Verstorbene am dritten Tag nach dessen Tod beerdigt. Nahe Verwandte können sich von ihm verabschieden, wenn er in einem offenen Sarg in einer kleinen Kirche auf dem Friedhof liegt. Am neunten Tag nach der Beerdigung sowie vierzig Tage nach dem Tod wird jeweils nochmals eine Trauerfeier abgehalten, die in ihrer Bedeutung für den Ausdruck des erlittenen Verlustes und damit in der Wirkung dieses Rituals für die Trauerarbeit anders anzusehen ist als das Beisammensein gleich nach der Beerdigung. Der buddhistische Umgang mit Sterben und Tod unterscheidet sich von anderen Auffassungen dadurch grundlegend, dass der Buddhismus den Tod nicht als das Ende des Lebens begreift. »Leben« bedeutet hier letztlich ein andauernder Zyklus, den alle Menschen bzw. Lebewesen im Lauf ihrer Entwicklung hin zur Erleuchtung immer wieder durchlaufen. In diesem Zyklus werden vier Seinszustände unterschieden, die in der tibetischen Sprache als »Bardos« (Übergänge) bezeichnet werden, wobei im (tibetischen) Buddhismus die Bardos eine wesentlich umfassendere und tiefere Bedeutung haben als nur ein Übergang im Sinne eines »Zwischenstadiums« (Sogyal Rinpoche 2004, S. 136). Buddhisten glauben, dass das menschliche Leben mit dem Tod in eine weitere Existenz übergeht, für die der Mensch jedoch die Anhaftung an seinen persönlichen Körper aufgeben muss. Da der Buddhismus diesen Übergang als prinzipiell gestaltbar und beeinflussbar ansieht und der inhaltliche Verlauf der Bardos voneinander abhängt, ist es erstrebenswert, zu diesem Zeitpunkt alles innerlich und äußerlich Bindende weggeben zu können, um möglichst friedvoll sterben zu können. Es soll nichts (Diesseitiges) bleiben, wonach sich der Sterbende »sehnen, wonach er greifen und woran er noch haften könnte« (Sogyal Rinpoche 2004, S. 271). Aus diesem Grund sollten auch Verwandte und Freunde nicht unmittelbar am Bett des Sterbenden weinen und klagen, weil sie im Augenblick des Todes durch ihren Schmerz, ihre Trauer und ihre Liebe

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Gefühle beim Sterbenden hervorrufen könnten, die es ihm schwer machen können, das Anhaften am diesseitigen Leben aufzugeben. Die Sterbenden können in der unmittelbaren Todesstunde durch Mönche oder Priester begleitet werden, während die Angehörigen und Freunde in einem anderen Raum des Hauses trauern und beten. Die einzelnen buddhistischen Strömungen kennen eine relativ große Vielfalt von Möglichkeiten, den Verstorbenen im lichtvollen und im karmischen Bardo – also nach dem Tod – zu unterstützen. So praktiziert man zum Beispiel im tibetischen Buddhismus ein Ritual zur geistigen Führung durch die nachfolgenden Bardos (»Ne Dren«) mittels der Kraft von Meditationen eines Meisters sowie das Ritual des Chank Chok, einer rituellen Reinigung der so genannten sechs Bereiche, bei der man durch Visualisierungen und Meditationen den Verstorbenen von den sechs grundlegenden negativen Emotionen reinigen möchte (Sogyal Rinpoche 2004, S. 361). Die Rituale und Praktiken sollen am besten unmittelbar nach dem Tod ausgeführt werden, spätestens aber bis zum 49. Tag nach dem Tod. Nach dem Tod können die Hinterbliebenen dem Verstorbenen helfen, indem sie während der 49 Tage (sieben mal sieben Tage), die er in den beiden Bardos der Nachtod-Existenz (Dharmata) und des Werdens verbringt, ihn durch Meditation, Gebete, Rituale (Aufstellen von Lichtern), humanitäre Leistungen (Spenden für mildtätige oder soziale Projekte) oder großzügige Gesten (Kauf und Freilassen von Schlachttieren, das heißt, ihnen das Leben schenken) unterstützen. Sieben Wochen lang »durchlebt« der Verstorbene in seiner Nachtod-Existenz spirituell – neben anderen Erfahrungen – auch den Vorgang des Sterbens immer wieder. Deshalb sind für die Hinterbliebenen gerade am Wochentag und in der Sterbestunde unmittelbar am Sterbeort starke geistig-spirituelle Verbindungen zum Verstorbenen möglich. So führen Buddhisten auch sieben Wochen lang Rituale oder Praktiken durch, die dem Verstorbenen helfen können, in seiner Nachtod-Existenz gute Entwicklungen zu erfahren. Wenn die Familien es sich leisten können, dann findet die Unterstützung sogar an jedem der 49 Tage statt, wobei auch Mönche eingeladen werden können, um diese helfenden Riten zu praktizieren. Der Leichnam wird in vielen Traditionen Asiens verbrannt. Auch für diesen Teil der Bestattung gibt es relativ viele und unterschiedliche Zeremonien und Praktiken, deren Gehalt allgemein so verstanden werden kann, dass mit dem Verbrennen des Körpers und mit dem Ausführen der Rituale die negativen Aspekte des Karma von Gottheiten »verzehrt«, die Unreinheiten des Verstorbenen in den Flammen der Weisheit gereinigt werden und der Leichnam sich

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restlos in Licht auflöst. Der Zeitpunkt der Feuerbestattung variiert und hängt auch davon ab, in welcher Weise bzw. in welchem Umfang die reinigenden und spirituell lenkenden Riten und Praktiken nach dem Tod ausgeführt werden. Neben der Hilfe für den Verstorbenen werden auch die Hinterbliebenen durch die soziale Gemeinschaft der Nachbarschaft, des Dorfes, der Gemeinde oder des Dorfes spirituell, emotional und praktisch unterstützt. Im tibetischen Buddhismus bleiben die Familien niemals unbegleitet oder verloren zurück (Sogyal Rinpoche 2004, S. 364). Die unterschiedlichen Rituale sind nicht nur religions-, sondern auch kulturspezifisch verschieden und hängen außerdem auch von soziokulturellen Faktoren ab. Die Kursteilnehmerinnen sollen keine vollständige Darstellung der unterschiedlichen Beerdigungs- und Trauerformen kennen lernen. Ihnen soll vielmehr über die Auseinandersetzung mit Beispielen aus weiteren Religionen und Kulturen, die anderen als den ihnen bekannten Traditionen folgen, das Bewusstsein vermittelt werden, dass sie bei einer Unterstützung von Sterbenden oder Angehörigen auch den Aspekt anderer – vielleicht sogar ihnen fremder – Traditionen und Rituale berücksichtigen und sich hierfür gegebenenfalls Unterstützung von außen holen müssen.

Ziele des Themas »Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer in unterschiedlichen Kulturen und Religionen« Haltung (Einstellung) • Die KTN akzeptieren auch ihnen fremde rituelle Umgangsformen in Bezug

auf Sterben, Tod, Verlust und Trauer. Wissen (Kennen) • Die KTN wissen, dass es unterschiedliche kulturelle und religiöse Umgangs-

formen in Bezug auf Sterben, Tod, Verlust und Trauer gibt. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können den Sterbenden und die Angehörigen unterstützen, auch

wenn diese unbekannten kulturellen und religiösen Sterbe-, Beerdigungsund Trauerritualen folgen. • Die KTN können an religiöse Lehrer und Würdenträger unterschiedlicher Religionen weitervermitteln.

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Modul 4 Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen der ehrenamtlichen Hospizarbeit

Themen und Inhalte Modul 4 4.1 Hospiz und Hospizarbeit

Inhalte: 4.1.1 Hintergründe der Hospizbewegung 4.1.2 Selbstverständnis des einzelnen Hospizdienstes bzw. Trägers (»Corporate Identity«) 4.1.3 Kooperationspartner und Vernetzung in der Region 4.1.4 Ambulante und stationäre Hospizarbeit 4.2 Qualitätssichernde Dokumentation

Inhalte: 4.2.1 Basisdokumentation 4.2.2 Begleitbuch für Ehrenamtliche 4.2.3 Begleitheft für Koordinatorinnen 4.3. Rechtliche Grundlagen

Inhalte: 4.3.1 Patientenverfügungen und Vorsorgevollmachten 4.3.2 Relevante rechtliche Aspekte der Rahmenbedingungen hospizlichen Handelns 4.3.3 Rechtliche Aspekte von Bestattungsformen und Trauerritualen 4.4 Basiswissen, Hinweise und Fertigkeiten für kleine Handreichungen

Inhalte: 4.4.1 Hilfen für Lagerung und Mobilität (zum Beispiel Aufstehen, Sitzen, Liegen, Hilfe für Gestürzte) 4.4.2 Kleine Hilfen für Essen und Trinken oder Hygiene (zum Beispiel Mundpflege) 4.4.3 Grundwissen über bestimmte Krankheitsbilder und Schmerztherapie

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Modul 4

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Ziele des Moduls • Die KTN kennen die wesentlichen Hintergründe der Hospizbewegung, damit sie sich in den Kontext der gesamten Hospizidee und ihrer eigenen Organisation stellen können. • Die KTN identifizieren sich mit ihrem eigenen Hospizdienst, dessen Entwicklung für dieses Ziel detailliert dargestellt wird. • Die KTN erkennen die Notwendigkeit einer Dokumentation – sowohl aus formalen als auch aus inhaltlichen Gründen. • Die KTN können die vorgestellten qualitätssichernden Dokumentationselemente prinzipiell anwenden.

Einleitende Bemerkungen zur thematischen Ausprägung des Moduls In diesem Modul werden den Kursteilnehmerinnen die allgemeinen geschichtlichen Hintergründe der Hospizbewegung vermittelt, ferner wird über das Leitbild des betreffenden Hospizdienstes und seinen Werdegang informiert. Das ist wichtig, damit den zukünftigen ehrenamtlichen Sterbebegleiterinnen deutlich wird, in welchem strukturellen und organisatorischen Zusammenhang sie tätig sind, und sie erste Möglichkeiten haben, sich mit ihrer Einrichtung zu identifizieren. Den Kursteilnehmern werden hier außerdem Basisinformationen über Dienste, Einrichtungen und sonstige potenzielle Kooperationspartner in ihrer Region gegeben, damit sie dieses Hintergrundwissen auch während ihrer eventuellen zukünftigen Begleitungen nutzen können. Des Weiteren werden im Kurs Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ambulanter und stationärer Hospizarbeit sowie der Arbeit auf Palliativstationen unter strukturellen und organisatorischen Aspekten betrachtet, zum Beispiel besondere Aufgabenstellungen der unterschiedlichen Formen der Behandlung und Versorgung sterbender Menschen; Besonderheiten bei der Integration ehrenamtlicher Mitarbeiter. Ein weiteres wichtiges Thema stellt in diesem Modul die Dokumentation dar. Mit der gesetzlichen Neuerung des § 39a SGB V wurden die Finanzierung der Koordination und die Begleitung ehrenamtlicher ambulanter Hospizarbeit von einer Dokumentation zur Sicherung der Qualität der ehrenamtlichen Arbeit abhängig gemacht. Somit stellt das Dokumentieren einen Teil der Tätigkeiten der ehrenamtlichen Sterbebegleitungen dar. Damit wird deutlich, dass es wichtig ist, die ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen sowohl in Bezug auf die Haltung

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

als auch mit Blick auf die Kompetenz des Dokumentierens auf die Notwendigkeit der Dokumentation und der Ausführung vorzubereiten. Um den Zielen einer qualitätssichernden Dokumentation gerecht zu werden, wurde ein Dokumentationsverfahren entwickelt, das aus drei Teilen besteht: 1. Basisdokumentation 2. Begleitbuch für Ehrenamtliche 3. Begleitheft für Koordinatorinnen Ziel ist es, den ehrenamtlichen Hospizmitarbeitern – über den Weg der Selbstreflexion – eine Möglichkeit zu geben, die qualitative Entwicklung ihrer Arbeit zu unterstützen und die Entwicklung ihrer Kompetenzen zu fördern. Außerdem werden in diesem Modul die rechtlichen Grundlagen angesprochen, die die Arbeit der ehrenamtlichen Hospizmitglieder betreffen. Hierzu gehören sowohl die Fragen bezüglich wichtiger versicherungsrelevanter Aspekte, die einen Teil der äußeren Rahmenbedingungen der ehrenamtlichen Hospizarbeit bilden, als auch rechtliche Grundlagen, die inhaltliche Fragestellungen bezogen auf Patientenverfügungen, Bestattungsformen etc. betreffen. Den Abschluss in diesem Modul bildet das Thema der »Kleinen Handreichungen«. Während der Sterbebegleitungen kann es vereinzelt zu Situationen kommen, die eine Unterstützung in Form einer pflegerischen Tätigkeit notwendig werden lassen. So kann der Patient zum Beispiel etwas zu trinken wünschen, umgelagert werden wollen und anderes mehr. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass in der psychosozialen Sterbebegleitung von den ehrenamtlichen Begleiterinnen keine pflegerischen bzw. medizinischen Aufgaben übernommen werden, sondern diese den dafür zuständigen Institutionen, Einrichtungen, Diensten und Fachleuten überlassen werden. Falls es hier zu problematischen Situationen kommen sollte, müssen die Kursteilnehmer darauf vorbereitet sein, entscheiden zu können, wie sie mit solchen oft krisenhaften Situationen umgehen können und welche Dinge sie zum Beispiel an die Koordinatorin weiterleiten. Gleichzeitig bedeutet die angestrebte Entlastung von pflegenden Angehörigen durch die ehrenamtlichen Begleiterinnen, dass sie in der Lage sind, die Begleitung der Sterbenden im Alltag grundsätzlich für eine begrenzte Zeit zu übernehmen.

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Modul 4

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Themen und Inhalte des Moduls 4 4.1 Thema: Hospiz und Hospizarbeit Inhalte: 4.1.1 Hintergründe der Hospizbewegung 4.1.2 Selbstverständnis des einzelnen Hospizdienstes bzw. Trägers (»Corporate Identity«) 4.1.3 Kooperationspartner und Vernetzung in der Region 4.1.4 Ambulante und stationäre Hospizarbeit

Inhalt 4.1.1: Hintergründe der Hospizbewegung Inhalte (Kurzform)

Gesellschaftliche Entwicklung der Hospizidee; die Grundprinzipien hospizlichen Denkens und Handelns. Erläuterungen

Das Sterben, der Tod und die Trauer waren noch bis vor etwa zwanzig Jahren als Herausforderung an infrastrukturelle und soziale Dienstleistungen ein eher »exotisches« Thema in Deutschland. Diese Phase des menschlichen Lebens wurde in unserer Gesellschaft versteckt, ausgeblendet und bei der Ausgestaltung der formellen und informellen infrastrukturellen Entwicklung nahezu »vergessen«. Sterbende Menschen eben nicht mehr auszuschließen, sondern ihnen soziale Teilhabe bis zum Tod zu gewährleisten, ist die Aufgabe der Hospizarbeit. Die Hospizdienste und die ehrenamtlichen Hospizmitarbeiterinnen haben sich zum Ziel gesetzt, sterbende Menschen und die Angehörigen zu begleiten, auch ihnen Unterstützung und Hilfe zukommen zu lassen und für sie die Tür zur Welt offen zu halten, damit sie weiterhin am gesellschaftlichen und sozialen Leben teilhaben können. Mit dem Wirken von Cicely Saunders in England verbreitete sich zum ersten Mal die Idee des Hospizes als Gedanke vom menschenwürdigen Leben bis zum letzten Moment des Lebens. Das zentrale Element ist die Achtung vor der Würde des Menschen in seiner gesamten existenziellen Daseinsform – also auch in seinem Sterben. In diesem Zusammenhang spielen die Schmerztherapie und die psychosoziale Unterstützung eine besondere Rolle.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Inhalt 4.1.2: Selbstverständnis des einzelnen Hospizdienstes bzw. Trägers (»Corporate Identity«) Inhalte (Kurzform)

Hintergrundinformationen über das Leitbild, das Selbstverständnis und die Zielsetzungen des jeweiligen Hospizdienstes. Erläuterungen

Mit dem Thema des Selbstverständnisses des betreffenden Hospizdienstes soll den Kursteilnehmern eine Möglichkeit geboten werden, erste konkrete und für die einzelnen Dienste sehr unterschiedliche Informationen über das Selbstverständnis des Dienstes, seine Wurzeln, Basis, Struktur und Zielsetzung zu erhalten. Damit soll für die eventuelle spätere ehrenamtliche Tätigkeit ein erster Zugang zur Identifikation mit dem Leitbild des betreffenden Dienstes geschaffen werden. Für die Kursteilnehmerinnen, die nach dem Abschluss des Befähigungskurses nicht eine ehrenamtliche Tätigkeit in der Sterbebegleitung aufnehmen, werden diese Informationen über den einzelnen Hospizdienst mit dem Ziel vermittelt, ihnen konkrete Zusammenhänge in der Hospizarbeit nahe zu bringen und sie in ihrer möglichen Rolle als Multiplikatoren zu stärken und zu nutzen.

Inhalt 4.1.3: Kooperationspartner und Vernetzung in der jeweiligen Region Inhalte (Kurzform)

Darstellung des konkreten infrastrukturellen Angebots (Organisationen, Dienste, Vereine usw.), die im regionalen Bereich des betreffenden Hospizdienstes tätig sind im Handlungsfeld der Versorgung und Begleitung sterbender Menschen. Erläuterungen

Hier sollen den Kursteilnehmern in einem Überblick die bereits bestehenden Angebote vorgestellt werden, die in der Region im Bereich der Versorgung Sterbender und ihrer Familien tätig sind. Zum einen soll den Kursteilnehmerinnen die mögliche Vielfalt solcher Angebote deutlich werden und zum anderen sollen sie bereits jetzt mögliche spätere Kooperationspartner kennen lernen.

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Inhalt 4.1.4: Ambulante und stationäre Hospizarbeit Inhalte (Kurzform)

Charakteristische Gemeinsamkeiten und Unterschiede von ambulanter und stationärer hospizlicher Arbeit, einschließlich der Arbeit von Palliativstationen. Erläuterungen

Die heutigen gesellschaftlichen Entwicklungen zeigen, dass hospizliche Arbeit sowohl stationäre als auch ambulante Strukturen benötigt. Die Ehrenamtlichen lernen hier die grundsätzlichen Versorgungsstrukturen kennen und sie erfahren, auf welche Weise sich die Behandlungs- und Versorgungsangebote unterscheiden. Ferner sollen hier Kenntnisse vermittelt werden bezüglich der jeweils besonderen Rahmenbedingungen für das ehrenamtliche hospizliche Handeln innerhalb der unterschiedlichen Strukturen und Organisationsformen. Zwar sind die Funktionen ehrenamtlicher Arbeit sowie die Inhalte der psychosozialen Unterstützung, die Ehrenamtliche erbringen können, in allen Bereichen hospizlichen Handelns im Rahmen der Sterbebegleitung prinzipiell gleich, die konkrete Integration dieser unterstützenden Leistungen geschieht jedoch im ambulanten Handlungsfeld auf eine andere Weise als im stationären und im stationären Hospiz wiederum anders als auf einer Palliativstation. Ferner sind Ehrenamtliche im Rahmen einer Tätigkeit im stationären Bereich möglicherweise mit behandlungsbedürftigen, körperlich stark entstellenden Deformationen der Patientinnen konfrontiert, deren Anblick ausgehalten und kommunikativ gut bewältigt werden muss (siehe Modul 2: Eigene Grenzen).

Ziele des Themas »Hospiz und Hospizarbeit« Haltung (Einstellung) • Die KTN identifizieren sich mit der Hospizidee. • Die KTN entwickeln erste Züge der Corporate Identity, sofern sie beim aus-

bildenden Hospizdienst tätig sein werden. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die Hintergründe, die zur Entwicklung von Hospizen

geführt haben. • Die KTN haben grundsätzliche Kenntnisse von der regionalen Infrastruktur der hospizlich relevanten Dienstleistungen.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

• Die KTN kennen die grundsätzlichen Unterschiede der Rahmenbedingungen ihrer Arbeit in ambulanten, stationär-hospizlichen und stationär-palliativen Strukturen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können die Hospizidee und die Hospizarbeit auch nach außen

vertreten.

4.2 Thema: Qualitätssichernde Dokumentation Inhalte: 4.2.1 Basisdokumentation 4.2.2 Begleitbuch für Ehrenamtliche 4.2.3 Begleitheft für Koordinatorinnen

Inhalt 4.2.1: Basisdokumentation Inhalte (Kurzform)

Der Aufbau der Basisdokumentation und der Umgang mit den einzelnen Dokumentationsinstrumenten. Erläuterungen

Die Basisdokumentation ist als Loseblattsammlung konzipiert und hält Informationen bereit, die für die kontinuierliche Organisation (Prozessqualität) der psychosozialen Sterbebegleitung durch Ehrenamtliche wichtig sind. Sie verbleibt während der Sterbebegleitung direkt beim begleiteten Menschen, ist in der Wohnung des Sterbenden relativ offen zugänglich und kann aus diesem Grund keine Informationen enthalten, die als schutzwürdig einzustufen sind, wie zum Beispiel vertrauliche Gesprächsinhalte zwischen dem begleiteten Menschen und den Ehrenamtlichen. Sie umfasst und beinhaltet Datenblätter darüber, • wer als ehrenamtlicher Mitarbeiter in der Sterbebegleitung tätig ist, • wer (außer den Ehrenamtlichen) beim Hospizdienst als Ansprechpartner für die begleiteten Menschen und die beim Sterbenden tätigen Dienste zur Verfügung steht, • welche Ansprechpartner die Ehrenamtlichen und die begleiteten Menschen

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Modul 4

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bei denjenigen Diensten haben, die beim Sterbenden ebenfalls tätig sind (Pflegedienste, Ärzte, andere Dienste, Vertrauenspersonen, Freunde usw.), • an welchen Tagen und wie lange die Ehrenamtlichen beim Sterbenden bzw. den Angehörigen waren und ob sich besondere Vorkommnisse ereignet haben, • welche wichtigen oder besonderen Vorkommnisse vermerkt worden sind, sofern sie für die Sterbebegleitung (auch für andere Dienste bzw. Personen) von Bedeutung sein können, weil diese Informationen zum Beispiel die palliative Versorgungsqualität beeinflussen.

Inhalt 4.2.2: Begleitbuch für Ehrenamtliche Inhalte (Kurzform)

Der Aufbau des Begleitbuches und der Umgang mit dem Begleitbuch. Erläuterungen

Das zweite Dokumentationselement bildet das »Begleitbuch für Ehrenamtliche«. Das Begleitbuch verbleibt während der Sterbebegleitung bei den ehrenamtlichen Mitarbeitern und stellt eine Art »Tagebuch« für die Sterbebegleitung dar. Im Buch befinden sich für jeden Besuch und für jedes Telefonat, in dem begleitende unterstützende Gespräche zur psychosozialen Unterstützung geführt werden, drei unterschiedliche Datenblätter: • Eine graphische Übersicht über die möglichen zentralen Inhalte der ehrenamtlichen psychosozialen Arbeit. Sie dient der vor- oder nachbereitenden Reflexion mit Blick auf unterschiedliche Schwerpunkte bei den Bedürfnissen und dem Bedarf des begleiteten Menschen. Ferner kann mit einem sehr geringen Zeitaufwand und auf sehr einfache Art und Weise festgehalten werden, welche der Schwerpunkte beim jeweiligen Besuch im Mittelpunkt des ehrenamtlichen Handelns stehen bzw. standen. • Ein in der Mitte quer perforiertes Dokumentationsblatt, auf dem die Ehrenamtlichen zum einen auf der oberen Hälfte Anmerkungen zu sachlichen Gegebenheiten und Inhalten des jeweiligen Besuchs oder Telefonats schriftlich festhalten können, die ihnen im Rückblick auf den Besuch oder das Telefonat als bedeutsam erscheinen. • Zum anderen können auf der unteren (perforierten) Hälfte des Blattes persönliche Reflexionen vermerkt werden, die das gefühlsmäßige Erleben und Verarbeiten der Situationen und der Ereignisse des jeweiligen Besuchs oder

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Telefonats betreffen. Die Ehrenamtlichen entscheiden selbst, ob sie die untere Hälfte des Blattes mit diesen persönlichen Reflexionen heraustrennen und bei sich aufbewahren wollen, weil diese Gedanken nur für sie selbst bestimmt sind, oder ob sie dieses Blatt bzw. diese Blätter im »Begleitbuch« belassen. Dies ist allerdings nur dann von Bedeutung, wenn Hospizdienste sich dazu entschließen, eine Kopie des Begleitbuchs mit in die Archivierung der Dokumentation aufzunehmen, da es während und nach Abschluss der Begleitung bei den Ehrenamtlichen bleibt.

Inhalt 4.2.3: Begleitheft für Koordinatorinnen Inhalte (Kurzform)

Der Aufbau und der Verwendungszweck des Begleitheftes. Erläuterungen

Das dritte Dokumentationselement ist das Begleitheft des Koordinators. Auch diese Dokumentation bezieht sich auf den jeweils begleiteten Menschen, das heißt, für jede Sterbebegleitung mit Ehrenamtlichen führt der Koordinator eine qualitätssichernde Dokumentation. Sie ist als Loseblattsammlung konzipiert und umfasst folgende Datenblätter: • Ein Datenblatt (Deckblatt) mit den sozialstatistischen Angaben über die begleitete Person, die für die psychosozialen Begleitung durch Ehrenamtliche für die Koordinatorin wichtig sind (zum Beispiel Name, Anschrift, Telefonnummer); • Die bereits genannte graphische Übersicht über die möglichen zentralen Inhalte der ehrenamtlichen psychosozialen Arbeit. Damit können Gespräche mit den Ehrenamtlichen strukturiert werden, die der Vorbereitung einer Begleitung dienen. Ferner kann diese Übersicht für Gespräche genutzt werden, die im Rahmen von »Zwischenauswertungen« oder als auswertendes Abschlussgespräch mit den Ehrenamtlichen geführt werden. Die graphische Übersicht und Reflexionshilfe kann bei Bedarf mehrmals in die Loseblattsammlung eingefügt und mit entsprechenden Notizen versehen werden; • Ein formal grob strukturiertes Datenblatt, auf dem wichtige oder besondere Vorkommnisse der ehrenamtlichen Sterbebegleitung aus Sicht der Qualitätssicherung und -entwicklung festgehalten werden, zum Beispiel Notizen zur Zielerreichung in unterschiedlichen thematischen Bereichen der psychosozialen Begleitung; Notizen über mögliche Gründe für das Nicht-Erreichen

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Modul 4

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von vorher vereinbarten Zielen; zusammenfassende Notizen über Inhalte bzw. Vereinbarungen der einführenden, begleitenden und auswertenden Gespräche mit den Ehrenamtlichen, die in der jeweiligen Sterbebegleitung engagiert sind. Im Befähigungskurs sollen die Ehrenamtlichen erkennen, dass dieses dritte Element der Dokumentation nicht einer beaufsichtigenden Kontrolle durch die Koordinatorin dient, sondern der prozessbegleitenden Unterstützung der einzelnen Sterbebegleitung und der zeitlich darüber hinausgehenden Unterstützung der Ehrenamtlichen im Rahmen ihrer Kompetenzentwicklung. Dies sind vom Leistungsrecht (SGB V) vorgesehene Verantwortungsbereiche und Aufgaben der Koordinatorin. Zwei Elemente der qualitätssichernden Dokumentation (Basisdokumentation und Begleitheft der Koordinatorin) werden nach Abschluss der Sterbebegleitung beim jeweiligen Hospizdienst archiviert. Dort finden sich (alphabetisch oder chronologisch nach Jahren geordnet) alle dokumentierten Sterbebegleitungen des Hospizdienstes und können – wenn der Hospizdienst dies möchte – mit Verfahren der Selbstevaluation ausgewertet werden. Es bleibt den einzelnen Hospizdiensten überlassen, ob sie eine Kopie der Begleitbücher der Ehrenamtlichen ebenfalls archivieren. Die Krankenkassen erhalten keinen Einblick in die Begleitbücher und Begleithefte, haben aber das Recht, über Strukturdaten der Sterbebegleitungen von den von ihnen finanzierten Hospizdiensten informiert zu werden. Ferner können in Einzelfällen (zum Beispiel bei rechtlichen Fragen) den Finanzierungsträgern auch kopierte Basisdokumentationen zur Verfügung gestellt werden.

Ziele des Themas »Qualitätssichernde Dokumentation« Haltung (Einstellung) • Die KTN sehen das Dokumentieren als geeignetes Verfahren an, um Quali-

tät in der ambulanten Sterbebegleitung sicherzustellen. Wissen (Kennen) • Die KTN verstehen die Bedeutung und den Stellenwert der Qualitätssiche-

rung und Qualitätsentwicklung in der hospizlichen Arbeit. • Die KTN kennen die einzelnen Elemente des qualitätssichernden Dokumentationsverfahrens für die ehrenamtliche psychosoziale Sterbebegleitung.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Fertigkeiten (Können) • Die KTN können auf den Formblättern der Basisdokumentation idealtypisch

richtige Eintragungen vornehmen. • Die KTN können im Begleitbuch für Ehrenamtliche idealtypisch richtig dokumentieren.

4.3 Thema: Rechtliche Grundlagen Inhalte: 4.3.1 Patientenverfügungen und Vorsorgevollmachten 4.3.2 Relevante rechtliche Aspekte der Rahmenbedingungen hospizlichen Handelns 4.3.3 Rechtliche Aspekte von Bestattungsformen und Trauerritualen

Inhalt 4.3.1: Patientenverfügungen und Vorsorgevollmachten Inhalte (Kurzform)

Form, Inhalt, Verwendungszweck und rechtliche Aspekte von Patientenverfügungen und Vorsorgevollmachten. Erläuterungen

Im Zuge von Sterbebegleitungen hat die Frage der Selbstbestimmung bei der Behandlung und Versorgung in den letzten Monaten, Wochen und Tagen des Lebens eine hohe Bedeutung. Die begleiteten Menschen sprechen mit den Ehrenamtlichen möglicherweise auch darüber, welche Möglichkeiten es gibt, über medizinisch-therapeutische Behandlung sowie Pflege und Versorgung selbstbestimmt entscheiden zu können. Deshalb müssen ehrenamtliche Sterbebegleiterinnen Kenntnisse über die aktuellen, rechtlich zulässigen und wirksamen Möglichkeiten haben, mit denen man versuchen kann, die Selbstbestimmung sterbender Menschen zu erhalten.

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Modul 4

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Inhalt 4.3.2: Relevante rechtliche Aspekte der Rahmenbedingungen hospizlichen Handelns Inhalte (Kurzform)

Handlungsbegrenzungen, haftungs- und versicherungsrechtliche Fragen, ausgewählte Sonderfragen (zum Beispiel Schweigepflicht, Infektionsgesetz). Erläuterungen

Im Verlauf der Begleitung sterbender Menschen und ihrer Angehörigen werden Ehrenamtliche immer wieder auch mit Situationen konfrontiert, die rechtliche Fragen aufwerfen: Darf man die Lagerung eines bettlägerigen Menschen verändern oder ist das nicht alleiniger Bereich von hauptamtlich Pflegenden oder der Angehörigen? Darf man einen aus dem Bett gefallenen Menschen aufheben oder muss man jetzt einen Arzt oder Krankenwagen rufen? Darf ich dem Sterbenden, der Durst hat, immer und in jeder Situation etwas zu trinken geben? In den Befähigungskursen sollen wichtige und häufig vorkommende Situationen angesprochen und hinsichtlich rechtlicher Aspekte erörtert werden. Die Kursteilnehmer sollen dabei Sicherheit gewinnen, um später im konkreten Fall entscheidungs- und handlungsfähig zu sein. Sie sollen aber auch wissen, in welchen Situationen sie keine eigenen Problemlösungsversuche unternehmen können, sondern in den Handlungs- und Verantwortungsbereich der Koordinatorin oder anderer professioneller Helfer überleiten müssen. Ferner sollen hier spezielle rechtliche Fragen (Sonderfragen) angesprochen werden, die zum Beispiel im Geltungsbereich des Datenschutzes oder des Infektionsgesetzes liegen und denen Ehrenamtliche ebenfalls begegnen können.

Inhalt 4.3.3: Rechtliche Aspekte von Bestattungsformen und Trauerritualen Inhalte (Kurzform)

Ausgewählte wichtige Regelungen im Zusammenhang mit Trauerritualen und Bestattungsformen. Erläuterungen

Trauerrituale und Bestattungsformen können und sollen einerseits sehr individuell ausgestaltet werden. Andererseits unterliegen auch Rituale und Bestattungsformen gesetzlichen Rahmenbedingungen, die in Deutschland auf Bundesländerebene geregelt sind. Im Vorfeld der Bestattung wollen Angehörige zum

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Beispiel oft wissen, wie lange der Verstorbene im eigenen Haus bzw. im Sterbezimmer bleiben kann: Wann muss man das Bestattungsunternehmen rufen, wie lange darf man zu Hause direkt beim Verstorbenen trauern? Im Zusammenhang mit Bestattungen tauchen auch andere Fragen und Probleme auf. So darf man zum Beispiel die Asche verstorbener Menschen in aller Regel nicht »in der Luft« verstreuen oder »vom Wind verwehen« lassen. Allerdings haben die Bundesländer in Deutschland und die angrenzenden Staaten sehr unterschiedliche Bestattungspraktiken und Friedhofsvorschriften. Auch die Orte der Bestattung unterliegen bestimmten Vorschriften und Regelungen. Die Kursteilnehmerinnen sollen über die wichtigsten Regelungen informiert werden, damit sie später in der Lage sind, im Gespräch mit den begleitenden Menschen Informationen hierüber weiterzugeben und den sterbenden Menschen oder den Angehörigen bei der Regelung der »letzten Dinge« oder der Suche nach persönlichen Trauerritualen unterstützen können.

Ziele des Themas »Rechtliche Grundlagen« Haltung (Einstellung) • Die KTN fühlen sich bezüglich der oben genannten Themen in rechtlicher

Hinsicht sicher. Wissen (Kennen) • Die KTN wissen Bescheid über den prinzipiellen rechtlichen Rahmen ihres

Handelns. • Die KTN kennen die prinzipielle Bedeutung von Patientenverfügungen und Vorsorgevollmachten. • Die KTN kennen die grundsätzlichen Regelungen im Zusammenhang mit Trauerritualen und Bestattungsformen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können über grundsätzliche Regelungen bezüglich Trauerritualen

und Bestattungsformen informieren. • Die KTN können über die grundsätzlichen Wirkungsbereiche von Patientenverfügungen und Vorsorgevollmachten informieren. • Die KTN erkennen, in welchen Fragen sie bei den genannten Themenbereichen an die Koordinatorin überleiten müssen.

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Modul 4

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4.4 Thema: Basiswissen, Hinweise und Fertigkeiten für kleine Handreichungen Inhalte: 4.4.1 Hilfen für Lagerung und Mobilität (zum Beispiel Aufstehen, Sitzen, Liegen, Hilfe für Gestürzte) 4.4.2 Kleine Hilfen für Essen und Trinken oder Hygiene (zum Beispiel Mundpflege) 4.4.3 Grundwissen über bestimmte Krankheitsbilder und Schmerztherapie

Inhalt 4.4.1: Hilfen für Lagerung und Mobilität (zum Beispiel Aufstehen, Sitzen, Liegen, Hilfe für Gestürzte) Inhalte (Kurzform)

Schwierigkeiten und Ängste, die im Bereich der Lagerung und Mobilität häufig auftreten; kleine Hilfen und Problemlösungen. Erläuterungen

Bei der Begleitung Sterbender können immer wieder Situationen auftreten, in denen die Begleiterin den Schwerkranken auch damit unterstützt, kleine Hilfestellungen zu geben, die die Mobilität des Patienten betreffen. So kann es zum Beispiel sein, dass der Patient ans Fußende des Bettes gerutscht ist und die Begleiterin zusammen mit einem Angehörigen den Transfer des auf dem Rücken liegenden Patienten von unten (Fußende) nach oben (Kopfende) übernimmt. Ferner werden oft Hilfen benötigt beim Aufsetzen im Bett, für das Aufstehen aus dem Bett und das Umsetzen vom Bett in den Stuhl oder auf den Toilettenstuhl. Eine weitere Hilfe muss manchmal geleistet werden, wenn jemand aus dem Bett oder auf andere Weise zu Boden gestürzt ist. Für alle diese konkret bei Sterbebegleitungen immer wieder vorkommenden Situationen sollen die Kursteilnehmerinnen in den Befähigungskursen durch ein Minimum an theoretischem Grundwissen und durch praktische Übungen für einfache Hilfestellungen vorbereitet werden. Allerdings gilt es immer darauf zu achten, dass den Kursteilnehmern bewusst bleibt, dass sie vor allem die Lagerung im Rahmen der pflegerischen Unterstützung nur zu einem wirklich geringen Teil übernehmen sollen, da es nicht zu ihrem eigentlichen Aufgabenbereich gehört, dies routinemäßig auszuführen.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Inhalt 4.4.2: Kleine Hilfen für Essen und Trinken oder Hygiene (zum Beispiel Mundpflege) Inhalte (Kurzform)

Schwierigkeiten und Ängste, die im Bereich des Essens, Trinkens oder der Hygiene häufig auftreten; kleine Hilfen und Problemlösungen. Erläuterungen

Die Bedürfnisse und Bedarfslagen im Bereich des Essens und Trinkens unterscheiden sich bei sterbenden Menschen zum Teil erheblich von denen gesunder Menschen. Vor allem wenn Ehrenamtliche allein beim Sterbenden sind, weil die Angehörigen zur Entlastung ihren eigenen Bedürfnissen nachgehen, können Situationen auftreten, in denen die Ehrenamtlichen unsicher werden; zum Beispiel wenn der begleitete Mensch Hunger- oder Durstgefühle äußert und man nicht sicher ist, ob ein körperlich sehr schwacher, bettlägeriger Mensch in der jeweiligen Situation essen und trinken darf und wie man ihn dabei unterstützen kann. Wenn der sterbende Mensch nicht mehr essen und trinken will, tauchen manchmal Fragen auf, wie man das Austrocknen des Mundes verhindern kann oder ob der Sterbende nicht in Gefahr gerät zu verdursten. Soll man den Sterbenden dazu bewegen, wieder Nahrung und Flüssigkeit zu sich zu nehmen? Auch für diese konkret bei Sterbebegleitungen immer wieder vorkommenden Situationen sollen die Kursteilnehmer in den Befähigungskursen vorbereitet werden durch ein Minimum an theoretischem Grundwissen und Hilfestellungen durch praktische Übungen.

Inhalt 4.4.3: Grundwissen über bestimmte Krankheitsbilder und Schmerztherapie Inhalte (Kurzform)

Mögliche Auswirkungen bestimmter Krankheiten auf psychische und physische Zusammenhänge sowie schmerztherapeutisches Basiswissen. Erläuterungen

Am häufigsten werden die zukünftigen Ehrenamtlichen Menschen begleiten, die an einer schweren Krankheit leiden. Hierbei ist es wichtig, den Kursteilnehmern zu vermitteln, dass bestimmte Krankheitsbilder auch mit entspre-

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Modul 4

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chenden Folgen für den Patienten verbunden sind, zum Beispiel bei einem Hirntumor, der oft mit einer Einschränkung der sprachlichen Äußerung oder aber auch sprachlichen »Entgleisungen« einhergeht. Bei anderen Krankheiten gehören Blutungen oder Atemnot zu den begleitenden Symptomen, die es zu kennen gilt. Ferner sind mit vielen Krankheiten (vor allem mit Tumorerkrankungen) auch starke Schmerzen verbunden, die allerdings oft medizinisch gelindert werden können. Leider hat sich bisher ein umfassendes schmerztherapeutisches Wissen bei vielen niedergelassenen Ärzten noch nicht als Standard durchgesetzt. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass die Kursteilnehmerinnen wissen, welche Möglichkeiten zur Schmerzlinderung existieren, worauf zu achten und was in diesen Fällen zu tun ist. Dies bezieht sich einerseits auf die Vermittlung des diesbezüglichen Wissens im Allgemeinen sowie andererseits auf bestimmte Krankheitsbilder und deren Folgen, die überdurchschnittlich oft auftreten. Des Weiteren haben die Ehrenamtlichen die Aufgabe, nicht oder nicht ausreichend therapierte Schmerzzustände an die Koordinatorin zu melden.

Ziele des Themas »Basiswissen, Hinweise und Fertigkeiten für kleine Handreichungen« Haltung (Einstellung) • Die KTN haben das Zutrauen, in alltäglichen Situationen im Bereich der

Lagerung, der Mobilität sowie des Essens und Trinkens den Sterbenden unterstützen zu können. • Die KTN achten auf ein möglichst schmerzfreies Leben der begleiteten sterbenden Menschen. Wissen (Kennen) • Die KTN haben Kenntnisse über wichtige theoriebezogene Grundlagen im

Themenbereich. • Die KTN kennen wichtige, einfache, basale Techniken und Hilfen für die Lagerung, das Aufsetzen sowie für das Essen und Trinken bei sterbenden Menschen. • Die KTN kennen mögliche Folgen für häufig auftretende Krankheiten (psychisch und physisch) und können damit umgehen. • Die KTN haben Grundkenntnisse über mögliche Schmerztherapien.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Fertigkeiten (Können) • Die KTN können wichtige, einfache, basale Techniken und Hilfen für die

Lagerung, das Aufsetzen sowie für das Essen und Trinken idealtypisch im Befähigungskurs anwenden. • Die KTN können Patienten dahingehend unterstützen, dass diese im Bedarfsfall eine geeignete Schmerztherapie erhalten.

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Modul 5 Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung

Themen und Inhalte Modul 5 5.1 Kommunikation (verbal, nonverbal, paraverbal)

Inhalte: 5.1.1 Soziale Kommunikation 5.1.2 Grundsätze der Kommunikation (Axiome von Watzlawick) 5.1.3 Sozialpsychologisches Kommunikationsmodell (Schulz von Thun) 5.2 Gesprächsführung

Inhalte: 5.2.1 Formale Rahmenbedingungen und Verlaufsformen 5.2.2 Haltung bei Gesprächen (Akzeptanz, Empathie, Kongruenz nach Rogers) 5.2.3 Aktives Zuhören 5.2.4 Konflikte 5.3 Helferkonzepte

Inhalte: 5.3.1 Geben und Nehmen 5.3.2 Helferhaltungen (unterstützender Stil, helfender Stil, selbstloser Stil) 5.4 Kommunikative Validierung des Befähigungskurses

Inhalte: 5.4.1 Resümierender Rückblick 5.4.2 Gruppenbezogene Auswertung der zu Beginn formulierten Entwicklungsziele 5.4.3 Weitere Entwicklungsziele und Verabschiedung

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Ziele des Moduls • Die KTN kennen die zentralen Grundlagen, Prinzipien und Prozesse von Kommunikation. • Die KTN erwerben die Fähigkeit, die einzelnen Kommunikationsabschnitte methodisch bewusst, aktiv gestalten zu können. • Die KTN können mit besonderem Schwerpunkt auf Selbst- und Fremdwahrnehmung die eigenen kommunikativen Verhaltensmuster und deren Bedeutung für den Gesamtprozess der Kommunikation erkennen (Wahrnehmungsschulung). Ihre Kompetenz der Selbst- und Fremdwahrnehmung wird somit erweitert. • Die KTN sind in der Lage, ihren eigenen, ganz individuellen Helfertypus zu erkennen, und können die daraus resultierenden Wirkungen auf die Beziehung zum Sterbenden aktiv gestalten.

Einleitende Bemerkungen zur thematischen Ausprägung des Moduls Da eine gute kommunikative Kompetenz für den Umgang mit Menschen in teilweise krisenhaften und emotional hoch belasteten Situationen notwendig ist, befassen sich die Kursteilnehmerinnen in diesem Modul mit der Kommunikation. Menschliche Kommunikation bedeutet zunächst einmal den Austausch von gesprochenen und nichtgesprochenen Daten und Signalen sowie die Verständigung über diese Informationen. Es handelt sich also um einen Prozess der Übermittlung und Vermittlung sowie der Deutung von Informationen durch Ausdruck und Wahrnehmung von Zeichen aller Art auf sehr unterschiedlichen Ebenen. Jede Art von Kommunikation hängt von der subjektiven, intra- und interpersonalen Wahrnehmung ab. Deshalb ist es in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung, dass hier auf die unterschiedlichen Einflussfaktoren – die Person und die Beziehung von Personen betreffend – eingegangen wird und diese erläutert werden. Vielfalt und Reichtum der in der Wahrnehmung gesammelten »Daten« (verbaler, para- oder nonverbaler Art) ermöglichen ein mehr oder weniger differenziertes Interpretieren und Verstehen. Von der richtigen Interpretation des Wahrgenommenen hängt daher ab, ob das Antworten tatsächlich dem Gegenüber entsprechen kann. In der Antwort wird das Wahrgenommene und Ver-

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Modul 5

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standene mittelbar und unmittelbar gespiegelt, so dass der Gesprächspartner wiederum spüren kann, ob sein Gegenüber ihm (noch) nahe ist. In der Sterbebegleitung sollten die einzelnen Botschaften der Kommunikation von der Qualität sein, dass der Begleitete sozusagen sich selbst zuhören lernt und sich dadurch besser versteht. Wahrnehmen ist eine Tätigkeit, mit der wir uns für unsere Umwelt und Mitwelt öffnen, um sie körperlich, geistig oder seelisch zu erfassen. Für jeden Menschen gibt es Grenzen des Wahrnehmens, zum Beispiel physiologische Grenzen (etwa bei Seh- und Hörbehinderung) oder psychologische Grenzen (zum Beispiel »blinde Flecken« der Wahrnehmung bei starker eigener Betroffenheit) (siehe Modul 2, Thema 3). Diese Grenzen sind aber nicht starr. Sie können durch gezielte Schulung erweitert werden, auch kann durch eine solche Schulung das Wahrnehmungsvermögen differenzierter und feiner werden. Deshalb ist das bewusste Wahrnehmen mit allen Sinnen und der eigenen Intuition eine wesentliche Voraussetzung für das Einfühlen, Verstehen und unterstützende Antworten im Sinne einer hilfreichen Begegnung mit Sterbenden oder deren Angehörigen. Menschen nehmen die Welt auf verschiedene Weise wahr: durch Sehen (visuell), Hören (auditiv), Tasten und Fühlen (haptisch und kinästhetisch) und Schmecken oder Riechen (gustativ und olfaktorisch). Dabei gibt nicht das Objekt den Wahrnehmungskanal zwingend vor. Ein Konzert kann zum Beispiel durchaus visuell oder kinästhetisch erfahren werden, wenn die Zuhörerin etwa die Kleidung der anderen Konzertbesucher, die Bewegungen des Dirigenten oder die Atmosphäre im Konzertsaal am stärksten wahrnimmt. Da wir die Wahrnehmung unserer Kanäle leicht miteinander verkoppeln können – das geschieht meist unbewusst –, bietet das live erlebte Konzert oder die Theatervorstellung für die meisten Menschen einen höheren Genuss als das nur auditive Hören von einer Schallplatte oder einer CD oder das nur visuell-auditive Wahrnehmen einer Videoaufzeichnung. Ferner kann durch die Wahrnehmung von atmosphärischen Signalen zwischen den Musikern bzw. Schauspielern und Zuhörern bzw. Zuschauern ein besonderes Spannungsverhältnis in der musikalischen oder theatralischen Kommunikation entstehen, das sich auf alle am Ort Befindlichen übertragen kann. Auch deshalb ist die originale Darbietung meist von viel größerem Reiz für uns als die CD- oder Videoaufzeichnung, die im Volksmund vielleicht deshalb nicht zu Unrecht »Musik-« bzw. »Videokonserve« genannt wird. Die meisten Menschen benutzen bevorzugt eine oder zwei bestimmte Wahrnehmungsarten, sind daher auf diesem Kanal besonders gut erreichbar. Damit ein guter Zugang zum Gegenüber gefunden werden kann, ist es wichtig heraus-

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

zufinden, welche Ebenen der Wahrnehmung man selbst bevorzugt und welche für die Gesprächspartnerin besonders wichtig sind. Nur so ist es möglich, einander bewusst wahrzunehmen, sich in den anderen einzufühlen und sich zu verstehen, um dann dementsprechend wieder antworten zu können und in den zirkulären Prozess der Kommunikation zu treten. Aus dem zirkulären Prozess des Wahrnehmens – Verstehens – Antwortens7 ergibt sich ein Hauptaspekt der Begleitung des Sterbenden. Dieser zirkuläre Prozess wird von der Art und Weise des Zusammentreffens der Kommunikationspartner (der Rahmen), deren personale Eigenschaften (die Persönlichkeit der Individuen) sowie deren Wahrnehmungsmuster (das konkrete Handeln) bestimmt. Um dies zu verdeutlichen, wird hier das »Vier-Augen- und VierMünder-Modell« nach Friedemann Schulz von Thun vorgestellt, erörtert und mittels Übungen nachvollzogen. Des Weiteren werden wichtige Prinzipien der (personenzentrierten) Gesprächsführung vermittelt, die den Begleiter in die Lage bringen sollen, mit geeigneten, relativ einfachen methodischen Mitteln das Gespräch mit dem Betroffenen behutsam zu beginnen und aktiv zu gestalten. Wichtig ist es, dass die Kursteilnehmerinnen lernen und sich dessen bewusst sind, dass sie die aktiven Gestalter der Kommunikation mit den Betroffenen sind und sie somit auch die Verantwortung für ein qualitativ gutes Gelingen beim Knüpfen des ersten Kontakts, beim Anbahnen und bei der Durchführung des Kommunikationsprozesses während der gesamten Begleitung und bei der Verabschiedung vom Begleiteten haben. Ein weiterer Aspekt in diesem Modul stellt das Thema der unterschiedlichen Helfertypen dar. Einerseits ist es natürlich zunächst einmal generell das Helfen, »das Geben« von Aufmerksamkeit, Unterstützung und Hilfe, was aus der Sicht der Kursteilnehmer vermutlich bei den ehrenamtlichen Sterbebegleitungen im Vordergrund steht. Andererseits gibt es im Verlauf der gesamten Begleitung auch oft Situationen, in denen »das Nehmen« von Seite der Betreuenden den hauptsächlichen Anteil der Kommunikationssituation darstellt. Aus diesem Grund ist es sehr wichtig, dass die Kursteilnehmer sich auch damit auseinandersetzen, wann und wie sie »geben« und in welchen Situationen sie »nehmen«, welche Haltung sie als Helferinnen einnehmen und somit, nach welchem Helfermodell sie individuell handeln.

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Das hier vorgestellte »Drei-Schritte-Modell« ist stark vereinfacht; in der Realität sind die Kommunikationsprozesse wesentlich komplexer.

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Modul 5

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Themen und Inhalte des Moduls 5 5.1 Thema: Kommunikation (verbal, nonverbal, paraverbal) Inhalte: 5.1.1 Soziale Kommunikation 5.1.2 Grundsätze der Kommunikation (Axiome von Watzlawick) 5.1.3 Sozialpsychologisches Kommunikationsmodell (Schulz von Thun)

Inhalt 5.1.1: Soziale Kommunikation Inhalte (Kurzform)

Kommunikation als zyklischer Prozess des Wahrnehmens, Verstehens und Antwortens. Erläuterungen

Kommunikation ist für alle sozialen Prozesse ein unabdingbares Element: Kommunikation im definitorischen Sinne von Austausch, Übermittlung von Informationen durch Ausdruck und Wahrnehmung von Zeichen aller Art. Da wir aber im Rahmen des Befähigungskurses hauptsächlich von der Kommunikation zwischen dem zu begleitenden Menschen bzw. dem Angehörigen und der Begleiterin ausgehen, wenden wir uns der interpersonalen Kommunikation (Interaktion) in der einfachsten Form als Dialog zwischen zwei Personen zu, da sie die Basis der Begleitung Sterbender und ihrer Angehörigen bildet. Kommunikation wird hier verstanden als ein zyklischer Prozess des Wahrnehmens, Verstehens und des Antwortens zwischen einem Kommunikator bzw. dem Sender (Quelle der Information) und einem Rezipienten bzw. Empfänger der Information. Die am Kommunikationsprozess Beteiligten haben individuelle und persönliche Wahrnehmungsmuster im Laufe ihres Lebens entwickelt, die wiederum die Deutung und Interpretation der empfangenen Nachricht beeinflussen. Ziel ist es, dass die Kursteilnehmerinnen sich darüber bewusst werden, welche Wahrnehmungskanäle sie eher nutzen und mit welchen sie eher weniger wahrnehmen. Nur mit einem möglichst ganzheitlichen Erfassen, das heißt der Wahrnehmung der gesamten Persönlichkeit des Sterbenden und seiner Angehörigen, kann die Begleiterin auf ihr Gegenüber so eingehen, dass die Grundlage einer positiv wirkenden Begleitung geschaffen ist.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Inhalt 5.1.2: Grundsätze der Kommunikation (Axiome von Watzlawick) Inhalte (Kurzform)

Die fünf Axiome von Watzlawick. Erläuterungen

Paul Watzlawick ging bei der Entwicklung der im Folgenden beschriebenen Axiome davon aus, dass es Gesetzmäßigkeiten gibt, die der menschlichen Kommunikation zugrunde liegen, jedoch für den am Kommunikationsprozess Beteiligten meist unbewusst bleiben. Die fünf pragmatischen Axiome von Watzlawick (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969) sind im Rahmen dieses Befähigungskurses bedeutsam, weil sie die grundlegenden Regeln beschreiben, nach denen Kommunikation stattfindet. Da die Kommunikation die Basis zur Begleitung Sterbender und ihrer Angehörigen darstellt, sollen sich die Kursteilnehmerinnen mit dieser grundlegenden Theorie von Kommunikationsabläufen beschäftigen, mit dem Ziel, dieses Wissen bei der aktiven Gestaltung der Kommunikationsprozesse zwischen ihnen und den Sterbenden anwenden zu können. Zu den Axiomen: 1. Menschen können nicht nicht kommunizieren. Dies ist für die Begleitung Sterbender wichtig, weil auch mit Menschen, die stark bewusstseinsgetrübt sind oder vielleicht sogar im Koma liegen, Kommunikation stattfindet. Ferner weist das Axiom darauf hin, dass auch Schweigen Kommunikation ist und dass immer alle in einem Raum bzw. in einer Situation Anwesenden sich in Kommunikation befinden, auch wenn sie nicht unmittelbar in eine Unterhaltung, ein Gespräch eingebunden sind. 2. In jeder Kommunikation werden Inhalte vermittelt und Beziehungen gestiftet. Der vermeintlich nur auf »Fakten« und »Daten« bezogene Informationsaustausch ist natürlich nicht der einzige Austausch. Immer werden über die inhaltlichen Sachinformationen hinaus auch Beziehungen zwischen beiden Kommunikationsträgern hergestellt. Dabei ist sehr wichtig, dass die Beziehungsebene die Sachebene bestimmt. Das bedeutet, dass die Beziehung darüber entscheidet, wie die Sachinformation wahrgenommen wird und zu interpretieren ist. 3. Interpunktionsregel: Jeder nimmt sein Verhalten nur als Reaktion auf das Verhalten des anderen wahr. Jeder sieht das Verhalten des anderen als Ursache an und sein eigenes Verhalten als notwendige und logisch folgernde Reaktion. Dadurch kann es schnell zu einem scheinbar unauflösbaren Kreislauf

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Modul 5

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kommen. Beispiel: Ein Sterbender schimpft mit seiner Pflegerin; die Pflegerin mag ihn nicht, weil er immer schimpft; der Sterbende schimpft immer mit der Pflegerin, weil sie ihn ja offensichtlich nicht mag; die Pflegerin mag ihn nicht, weil … und so weiter. Wer hat hier angefangen und trägt somit die Verantwortung für die Störung in der Kommunikation? Jeder sieht einen anderen Beginn und schiebt die Verantwortung somit seinem Gegenüber zu. Die einzige Möglichkeit, aus diesem Kreislauf auszubrechen, besteht darin, über die Kommunikation zu sprechen (Metakommunikation) und den Beziehungsaspekt zum Thema zu machen. 4. Der Inhalt einer Kommunikation wird gewöhnlich sprachlich (verbal bzw. digital) und die Beziehung nichtsprachlich (para- und nonverbal bzw. analog) ausgedrückt. Mit den nonverbalen Signalen der Kommunikation sind hier die Redeweise (Tonfall, Sprechtempo, Lautstärke, Stimmlage, Sprechpausen und Sprechmelodie), die Mimik und Gestik, der Blickkontakt und der Körperkontakt gemeint. Als paraverbal gelten zum Beispiel hüsteln, räuspern, laut atmen, seufzen, lachen, schluchzen, stöhnen etc. Natürlich sind die para- und nonverbalen Äußerungen vieldeutig und auch hier sind Aspekte der eigenen kulturspezifischen kommunikativen Verhaltens- und Interpretationsmuster deutungswirksam. 5. Kommunikation kann symmetrisch oder asymmetrisch verlaufen. Die symmetrische Kommunikation ist als eher partnerschaftlich und gleichberechtigt anzusehen. Hingegen liegt bei der asymmetrischen (komplementären) Kommunikation ein Kommunikationskontakt der Ungleichheit vor. Das heißt, dass einer der Gesprächspartner sich dem anderen gegenüber überlegen fühlt und die Kommunikation zu dominieren versucht, was die Länge seiner Redebeiträge, aber auch die Optionen der para- und nonverbalen Kommunikationsformen anbelangt.

Inhalt 5.1.3: Sozialpsychologisches Kommunikationsmodell (Schulz von Thun) Inhalte (Kurzform)

Die vier Ebenen einer Nachricht als Sender und als Empfänger. Erläuterungen

Im Folgenden wird das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun (2004a) beschrieben, da es wegen seiner Anschaulichkeit und gleichzeitigen Vielseitigkeit gut geeignet ist, den Vorgang der Kommunikation zwischen zwei Kommunika-

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

tionspartnern zu verdeutlichen. Es handelt sich dabei einerseits um das Senden und andererseits um das Empfangen einer Nachricht, die jeweils auf vier Ebenen gesendet und empfangen werden kann (siehe Abbildung 7).

Abbildung 7: Sozialpsychologisches Kommunikationsmodell

Die vier Ebenen einer gesendeten Nachricht

Wenn zwei Menschen miteinander reden, kann dieser Vorgang folgendermaßen beschrieben werden: Eine Person möchte etwas mitteilen, sie wird Sender genannt; das, was sie von sich gibt, ist ihre Botschaft oder Nachricht. Der Mensch, an den die Nachricht gerichtet ist, ist der Empfänger. Jede Nachricht hat in der Regel eine sachliche Seite, mit der der Sender dem Empfänger eine Information weitergeben will. Wenn eine Patientin zu ihrer Begleiterin zum Beispiel sagt: »Ich habe fünf Mal bei Ihnen angerufen, aber es war nie jemand da«, steckt in dieser Nachricht die Information über einen fünfmaligen vergeblichen Anrufversuch. Daneben enthalten (fast) alle Nachrichten drei weitere Seiten. Die Patientin im Beispiel zeigt mit ihrer Aussage und der Art, wie sie diese übermittelt, bewusst oder unbewusst auch etwas über sich selbst. Sie offenbart der Begleiterin vielleicht, dass sie enttäuscht, traurig, unzufrieden oder verärgert ist, dass sie sich allein gefühlt hat und eine Ansprechpartnerin gebraucht hätte. Diese Ebene ist die Seite der Selbstoffenbarung. Wahrscheinlich steckt in dem Satz dieser Patientin aber auch ein Anspruch, eine Erwartung oder ein Appell an die Begleiterin, zum Beispiel der Wunsch: »Kümmern Sie sich bitte mehr um mich!« Oder: »Sagen Sie mir, wie ich Sie erreichen kann, wenn ich Sie dringend brauche!« Oder sehr harsch: »Seien Sie gefälligst da, wenn ich anrufe!« Die vierte Ebene ist die der Beziehung. Die Patientin kann mit ihrem Satz von den fünf vergeblichen Telefonanrufen zum Beispiel ausdrücken: »Sie sind

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mir sehr wichtig, ich brauche Sie!« Oder auch: »Sie haben mich enttäuscht. Ich kann mich auf Sie nicht verlassen.« Die Deutung dieser Selbstoffenbarungs-, Appell- und Beziehungsbotschaften hängt natürlich auch davon ab, ob zum Beispiel ein fester Zeitpunkt für ein solches Telefonat vereinbart war oder nicht. Die vier Ebenen einer empfangenen Nachricht

Die vier Ebenen einer gesendeten Nachricht machen deutlich, wie unterschiedlich die Aussagen sein können, die in einer einzigen Botschaft enthalten sind. Zu einem hilfreichen Verstehen gehört jedoch herauszuhören, auf welcher der vier Ebenen der Sender hauptsächlich eine Aussage treffen will: Geht es ihm um eine Sachinformation oder will er eher eine Aussage über sich selbst machen? Richtet er bewusst oder unbewusst einen Appell an mich oder will er etwas über unsere Beziehung aussprechen? Grundsätzlich hat der Angesprochene die Möglichkeit, alle vier Nachrichtenebenen wahrzunehmen und herauszuhören, wo beim Sprechenden der Schwerpunkt liegt. Er hat sozusagen vier Ohren. Und der Hörende hat grundsätzlich die Wahl, auf welcher Ebene er reagieren will. In der Praxis jedoch haben wir häufig eine Vorliebe für ein oder zwei bestimmte Ohren. Viele Menschen (vor allem Männer) bevorzugen das Sachohr und stürzen sich auf die sachbezogene Ebene einer Nachricht. Daraus ergeben sich oft Gesprächsstörungen, wenn die eigentliche Absicht des Gegenübers ist, etwas über sich selbst oder die Beziehung mitzuteilen. Eine sachliche, aber wahrscheinlich wenig verständnisvolle Antwort auf das Beispiel des fünfmaligen vergeblichen Anrufes wäre: »Ich war zu Hause, aber das Klingeln meines Telefons ist sehr leise gestellt.« Hilfreicher kann es in dem genannten Beispiel sein, die Selbstoffenbarung der Patientin zu hören und auf diese zu reagieren, indem ich das wahrgenommene Gefühl der anderen ins Wort fasse: »Sie waren sicher ganz enttäuscht, als Sie es so oft vergeblich versucht haben.« In der personenzentrierten Gesprächsführung wird die Art des Hörens auf die gefühlsmäßige Befindlichkeit des Gegenübers sehr gefördert. Es gibt aber auch viele Situationen, in denen das (einseitige) Hören auf dem Selbstoffenbarungsohr verfehlt ist. Gibt oder wünscht der Sender zum Beispiel eine Sachinformation (zum Beispiel »Wo sind meine Kleider?«), führt ein Hören mit dem Selbstoffenbarungsohr und eine entsprechende Reaktion (»Sie fühlen sich ganz orientierungslos«) natürlich zu Erstaunen und Verärgerung. Mit dem Appellohr kann der Empfänger verdeckte Wünsche oder Erwartungen des Senders entschlüsseln und auf diese gegebenenfalls reagieren. In dem

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

Beispiel mit den vergeblichen Telefonanrufen wäre es beispielsweise möglich, die Erwartung zu artikulieren: »Sie wünschen sich, dass ich besser erreichbar bin«, und eventuell zu äußern, welche Bereitschaft oder Möglichkeit ich als Empfänger sehe, dieser Erwartung nachzukommen. Es gibt jedoch auch Menschen, die überempfindlich Appelle (oder Vorwürfe) hören, wo gar keine gemeint sind, und möglicherweise vorschnell angepasst, beleidigt oder verteidigend reagieren. Das Beziehungsohr schließlich kann sehr nützlich sein, um festzustellen, ob der Kontakt zwischen den beiden Gesprächspartnern auf einer Ebene grundsätzlichen Wohlwollens geschieht oder ob Störungen auf der Beziehungsebene vorliegen. Eine entsprechende Antwort des Empfängers könnte in diesem Fall sein: »Ich merke, wie wichtig Ihnen der Kontakt mit mir ist (und darüber freue ich mich).« Oder: »Es tut mir leid, dass Sie vergeblich versucht haben, mich zu erreichen.« Es gibt aber auch hier Menschen, die überempfindlich mit dem Beziehungsohr wahrnehmen, in jeder Aussage eine persönliche Abwertung (seltener eine Aufwertung) entdecken, anstatt eine Aussage mehr auf der Sachoder Selbstoffenbarungsebene zu verstehen. Für das rechte Verstehen kommt es also zunächst darauf an, herauszufinden, auf welcher Ebene der Sender überhaupt etwas mitteilen möchte. Gleichzeitig ist es für die Kursteilnehmerinnen aber wichtig, sich selbst kritisch zu prüfen, auf welchem Ohr sie selbst eher »schwerhörig« oder gar »taub« sind und auf welchem sie eventuell überempfindlich reagieren.

Ziele des Themas »Kommunikation (verbal, nonverbal, paraverbal)« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind möglichen – ihnen fremden – Kommunikationsmustern und

den damit verbundenen Interpretationsmustern gegenüber offen eingestellt. • Die KTN sind dazu bereit, sich mit ihren eigenen Wahrnehmungsmustern in Kommunikationssituationen auseinanderzusetzen. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die Grundsätze der Kommunikation. • Die KTN kennen Auswirkungen von einzelnen kommunikativen Elementen

auf die Gesamtsituation der Begegnung mit anderen Menschen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können Kommunikationssituationen aktiv positiv gestalten.

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• Die KTN können Botschaften idealtypisch nach dem sozialpsychologischen Kommunikationsmodell entschlüsseln und interpretieren.

5.2 Thema: Gesprächsführung Inhalte: 5.2.1 Formale Rahmenbedingungen und Verlaufsformen 5.2.2 Haltung bei Gesprächen (Akzeptanz, Empathie, Kongruenz nach Rogers) 5.2.3 Aktives Zuhören 5.2.4 Konflikte

Inhalt 5.2.1: Formale Rahmenbedingungen und Verlaufsformen Inhalte (Kurzform)

Kontrakt und Vereinbarungen für die Begleitung; Entpflichtung und Verabschiedung bei einzelnen Gesprächen und nach der Gesamtbegleitung. Erläuterungen

Gespräche oder Besuche, die ein festgelegtes Ziel als Grundlage haben – wie es in der Begleitung Sterbender die psychosoziale Unterstützung prinzipiell darstellt –, sollten idealtypisch einem bestimmten formalen Ablauf folgen, der nun näher beschrieben wird: 1. Begrüßungsphase und Gesprächs-/Besuchsanfang: Schon in dieser Phase werden Informationen über den jeweiligen Kommunikationspartner aufgenommen und verarbeitet, die dann während des Gesprächs oder Besuchs einen großen Einfluss auf den weiteren Prozess haben. Hier sollte – soweit das in der Situation eines Sterbeprozesses möglich ist – eine entspannte Atmosphäre geschaffen werden, die zu einem Gelingen der gesamten kommunikativen Situation beiträgt. 2. Herausfinden der Wünsche und Vereinbarung der Inhalte und Ziele des Besuchs: Vor dem eigentlichen Gespräch sollte geklärt werden, worin das Ziel des Treffens besteht. Wenn dies nicht gemacht wird, führen unterschiedliche Erwartungshaltungen oft zu Missverständnissen, Enttäuschungen und schwierigen Kommunikationssituationen. 3. Realisierung der Wünsche bzw. jeweiligen Vereinbarungen zusammen mit dem Begleiteten: In dieser Phase werden während der Aktivitäten und

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Gespräche nicht nur verbal ausgedrückte Informationen ausgetauscht, sondern auch die nonverbalen Informationen haben eine große Bedeutung. Dies trifft natürlich auf die gesamte Kommunikation zu – ist aber zu diesem Zeitpunkt von besonderer Bedeutung, da hier die Aufgabe der Begleiterin auch darin besteht, diese nonverbal aufgenommenen Informationen gegebenenfalls mit großer Vorsicht und Zurückhaltung zu verbalisieren. 4. Beendigung des Besuchs bzw. des Gesprächs und Verabschiedung: Es erfolgt ein resümierender Blick zurück und es müssen konkrete Vereinbarungen getroffen werden, die das weitere Vorgehen bei der Begleitung betreffen, zum Beispiel Terminvereinbarungen, Inhalte, Aktivitäten, verabredete Aufgaben der Ehrenamtlichen und so weiter. Allen Beteiligten muss nun deutlich werden, dass der Besuch bzw. das Gespräch beendet ist und somit eine Art »Entpflichtung« für diesen Besuch erfolgt ist.

Inhalt 5.2.2: Haltung bei Gesprächen (Akzeptanz, Empathie, Kongruenz nach Rogers) Inhalte (Kurzform)

Haltung der Kursteilnehmerinnen bezüglich der Gesprächsführung sowie die personenzentrierte Gesprächsführung nach Rogers. Erläuterungen

Grundlage des Kommunikationsprozesses ist die Haltung, mit der eine Begleiterin anderen Menschen begegnet. Carl R. Rogers, der geistige Vater der klientenoder personenzentrierten Gesprächspsychotherapie (Rogers 1942/1972), nennt drei Bedingungen (»Variablen«), die notwendige Voraussetzungen einer hilfreichen Begegnung sind: die positive Wertschätzung der eigenen Person und des Gegenübers (Akzeptanz), die Einfühlung in die eigene und in die fremde Gefühlswelt (Empathie) und die Stimmigkeit oder Echtheit, mit der man sich selbst begegnet und sich nach außen zeigt (Kongruenz). Diese Einheit zielt darauf ab, die Kursteilnehmer mit den Grundhaltungen bekannt zu machen und sie durch erste Übungen zu vertiefen. Dabei muss allen Beteiligten bewusst sein, dass die Entwicklung und Verfeinerung dieser Haltungen ein wahrscheinlich lebenslanger Prozess ist, der nicht mit dem Vorbereitungskurs oder einer begrenzten Zeit an praktischer Arbeit abgeschlossen sein kann. Eine notwendige Voraussetzung des Verstehens ist die wohlwollende und einfühlende Haltung, in der sich die Begleiterin bemüht, die Welt der anderen

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Person so wahrzunehmen, wie diese es selbst tut: sie mit ihren Augen zu sehen und mit ihren Ohren zu hören etc. Bei der personenzentrierten, nichtdirektiven Gesprächsführung steht nicht der Austausch oder das Erhalten von sachlichen Informationen im Vordergrund, sondern vielmehr die Wahrnehmung der Persönlichkeit der betreffenden Menschen und deren emotionale Befindlichkeit. Nichtdirektiv (nicht lenkend, nicht bestimmend) wird diese Methode genannt, insofern sie dem Begleiteten nicht mit Ratschlägen, Belehrungen und Bewertungen entgegentritt, sondern Zurückhaltung und Respekt vor der Eigenständigkeit des fremden Lebensentwurfs und vor dem Vertrauen in die (selbst-)heilenden Kräfte im anderen betont.

Inhalt 5.2.3: Aktives Zuhören Inhalte (Kurzform)

Beschreibung des Aktiven Zuhörens mit den dazugehörigen methodischen Regeln sowie Übungen. Erläuterungen

In alltäglichen Gesprächssituationen werden unmerklich und fortwährend die Rollen zwischen Sprecher und Zuhörerin getauscht. Die eine Partnerin beginnt etwas zu erzählen, der andere hört zu. An irgendeiner Stelle wird von der zuhörenden Partnerin ein Reizwort als eigenes Stichwort zum Selbsterzählen aufgefangen und geduldig wartet sie nun darauf, ihrerseits erzählen zu können. Und so geht dieses »Ping-Pong-Gespräch« weiter: Fakten und Erlebnisse werden ausgetauscht, Interpretationen werden geliefert und Ratschläge werden erteilt. Beide Gesprächspartner hören sich gegenseitig kaum noch zu, jeder weiß sofort etwas anderes zu berichten, meistens von sich selbst. Dieses Gesprächsverhalten dient im alltäglichen Leben der Selbstentlastung – wir berichten über das, was uns beschäftigt –, ohne die Wahrnehmung unseres Gegenübers in den Mittelpunkt zu stellen. Das Fatale an dieser sich einschleifenden Gesprächshaltung ist nur, dass wir nicht bemerken, wie schlecht wir eigentlich zuhören. Eine gute Gesprächspartnerin ist in der Lage, nicht nur den sachlichen Inhalt von Mitteilungen aufzunehmen, denn sprachliche Äußerungen haben nicht nur einen sachlichen Informationsgehalt. Die Mitteilungen eines jeden Menschen enthalten meistens auch versteckte Bedürfnisse, verschlüsselte Gefühlsregungen, unterschwellige Werthaltungen und Appelle (siehe Thema 1). Solche in

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sprachlichen Mitteilungen mitschwingenden Botschaften wahrzunehmen und der Gesprächspartnerin als verstanden zurückzuspiegeln nennt man »Aktives Zuhören«. Aktiv ist diese Form des Zuhörens deshalb, weil der Gesprächspartner seinem Gegenüber etwas zurückmeldet, das zwar in seinen Äußerungen enthalten, aber nicht eigens in Worte gefasst war. Dadurch hat der Sprecher zum einen die Möglichkeit, etwas möglicherweise falsch Verstandenes zu berichtigen und das tatsächlich Gemeinte zum Ausdruck zu bringen, zum anderen erfährt er etwas Neues, eine Erweiterung des von ihm Mitgeteilten durch die Aufnahme und Wiedergabe des Zuhörenden. Auf diese Weise erzeugt Aktives Zuhören eine Verbindung zwischen dem Kommunikator und der Rezipientin, die in diesem Zusammenhang den Aufbau einer Beziehung beschreibt, die von gegenseitigem Vertrauen getragen ist. Eine Beziehung, in der die Begleiterin dem Sterbenden signalisiert, dass sie über das gesprochene Wort hinaus am Erleben des anderen interessiert ist, dieses wahr-, für einmalig und ernst nimmt. Regeln für das Aktive Zuhören

1. Ehe ich ein Gespräch führe, versuche ich, mir die äußeren und inneren Einflüsse und Gefühle, unter denen ich momentan und grundsätzlich stehe, soweit wie möglich bewusst zu machen. Ich möchte mein Hören und Sehen, mein Denken, Fühlen und Glauben ganz auf den Gesprächspartner konzentrieren und alles ab- und ausschalten, was mich am genauen und vorurteilslosen Hinhören und Hinschauen hindert. Ich prüfe, inwieweit ich meine persönlichen Gefühle und Einflüsse eindämmen oder sinnvoll integrieren kann. 2. Ich sorge vor und während des Gesprächs für ein Höchstmaß an äußerer und innerer Ruhe. 3. Ich konzentriere mich auf den Gesprächspartner, auf seine Aussagen und Erfahrungen, Wünsche und Gefühle, auf sein Vermögen und Unvermögen. 4. Aufmerksames und ernsthaftes Zuhören kann sich verbal (»ja«, »hm«) und/ oder nonverbal äußern (Sitzhaltung, Mimik, Gestik zum Beispiel durch Kopfnicken). 5. Ich höre nicht nur auf den Wortlaut (das heißt die gesprochenen Wörter), sondern auch auf Wortwahl, Tonfall, Stimmlage, Sprechtempo, Sprechpausen, Bruchstellen etc. Dabei stütze ich mich nicht nur auf das Hören, sondern auch auf das Sehen und beachte Mimik, Gestik, Körperhaltung bzw. das gesamte Erscheinungsbild des Gesprächspartners. 6. Ich achte nicht nur auf die logischen Aussagen der Gesprächspartnerin, sondern versuche zu erfassen, was sie möglicherweise (noch) nicht verbalisie-

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ren kann, zum Beispiel starke Gefühle, negative Emotionen. Hier ist aber Vorsicht geboten vor Interpretationen, die sich auf die eigenen Erfahrungen, Wertvorstellungen und Wahrnehmungsmuster stützen und nicht mehr die Gesprächspartnerin im Zentrum der Aufmerksamkeit haben. 7. Ich beachte Stichwörter, Reizwörter, Schlüsselsätze, Hauptfragen, aber auch Bruchstellen und Pausen. 8. Ich höre, soweit mir das möglich ist, mit einer gleichmäßigen Aufmerksamkeit zu, vermeide also ein zeitweises Abschalten sowie ein innerliches Abschweifen zu anderen Themen bzw. kehre dann mit meiner Aufmerksamkeit wieder zurück; ich beschäftige mich nicht mit einem bestimmten Thema (das mir wichtig oder schwierig erscheint), während der Partner schon von anderen Themen spricht. 9. Ich lasse den Partner ausreden und falle ihm nicht ins Wort mit Meinungsäußerungen, voreiligen Interpretationen und Zwischenfragen; ich habe für den anderen Zeit und Geduld. 10. Legt der Partner eine Pause ein, so wird sie »durchgestanden«. Ich suche nicht krampfhaft nach überbrückenden Worten oder fülle die Pause kurz entschlossen mit: »Was ich schon lange sagen wollte …« 11. Ich stelle nur notwendige weiterführende Fragen; die Fragen müssen aus dem Gespräch herauswachsen und dürfen nicht, zum Beispiel aus eigener Neugier, hineingetragen werden. 12. Wenn der Gesprächspartner Fragen stellt, höre ich zunächst darauf, welche Antworten er selber finden kann; ich kann zu ihm zum Beispiel sagen: »Sie haben sich sicherlich schon selber Gedanken darüber gemacht.« 13. Ich achte sorgsam auf Verlockungen zu eigenem, langatmigem Reden: zum Beispiel Erzählungen aus eigenen Erfahrungen, Schilderungen eines »ähnlichen Falls«, Überredungsversuche, Dogmatisieren, Moralisieren etc. 14. Sofern ich rede, wächst es aus dem Zuhören heraus (ist also reaktiv) und soll in neues Zuhören münden, also dem Partner ein neues Reden ermöglichen. Dabei mache ich mir immer wieder bewusst, unter welchen Umständen (es sind nur wenige) es sinnvoll ist, vom Zuhören zum Reden überzuwechseln.

Inhalt 5.2.4: Konflikte Inhalte (Kurzform)

Gesprächsstrukturelle und prozessdynamische Merkmale bei auftretenden Konflikten.

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Erläuterungen

Zur Entstehung von Konflikten: In den Sozialwissenschaften spricht man dann von einem Konflikt, wenn zwei Partner einer Interaktion gleichzeitig gegensätzliche oder unvereinbare Interessen durchsetzen wollen. Dies kann im Zusammenhang mit einer Sterbebegleitung zum Beispiel dann der Fall sein, wenn ein Angehöriger aus lauter Sorge der Meinung ist, dass der Patient in ein Krankenhaus müsse, der Patient aber lieber zu Hause bleiben würde, wo die medizinische Versorgung auch gewährleistet wäre. Alltagssprachlich könnte man sagen: Ein Konflikt entsteht dann, wenn der eine nicht so will, wie der andere sich das vorgestellt hat. Konflikte sind etwas ganz Normales, wenn Menschen miteinander umgehen. Sie werden immer wieder gegensätzliche Vorstellungen haben und aus solchen Divergenzen ergeben sich zwangsläufig gelegentlich auch Konfliktsituationen. Nun gilt es hier, den Sterbenden oder den Angehörigen in den eigenen Wünschen und im ganz persönlichen Wollen zu unterstützen, falls notwendig auch gegen die Meinungen, Interessen oder geheimen Ziele derjenigen, die professionell den Betroffenen ebenfalls versorgen. Neben konfligierenden Absichten und Zielvorstellungen gibt es auch kommunikationsbedingte Auslöser und Ursachen für Konflikte. Sie lassen sich (stark vereinfacht) folgenden Kategorien zuordnen, die sich häufig gegenseitig beeinflussen bzw. in Abhängigkeit zueinander stehen: • Formal schwierige Kommunikation, das heißt, die Botschaften werden formal nicht gut bzw. nicht richtig übermittelt: zu leise, zu laut, auf eine andere formal nicht gute Art und Weise. • Inhaltlich schwierige Kommunikation, das heißt, es wird nicht das übermittelt, was gemeint war bzw. ist. • Störungen auf der Beziehungsebene, das heißt, man redet über Dinge und meint aber die Beziehung. Unabhängig vom Inhalt eines verbalen Konflikts lassen sich drei zentrale, gesprächsstrukturelle bzw. prozessdynamische Merkmale aufzeigen, die bei fast allen sprachlich ausgetragenen Konflikten zu finden sind: • die Abfolge der so genannten Sprechakte (das heißt Sprachsequenzen, RedeGegenrede-Phasen) wird schneller, • die einzelnen Sprechakte werden kürzer, • die Lautstärke nimmt beim Reden zu. Bei einem »normalen« Gespräch finden sich – je nach Zweck und Anlass des Miteinanderredens – ein nahezu gleichförmiger Rhythmus und Ablauf hinsicht-

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lich der genannten Merkmale. Bei einem verbalen Konflikt wird der Rhythmus hektischer, das Reden wird lauter, ohne dass man dabei genauer oder mehr (zu) hören würde. Am Ende wird manchmal gleichzeitig geredet oder geschrien, wobei die Sprechenden bzw. Streitenden (emotional) immer weiter voneinander weggerückt sind – eine »Auseinandersetzung« ist deshalb ein treffender Begriff für einen verbalen Konflikt (siehe Abbildung 8). Neben diesen Merkmalen der Prozessdynamik sind – mit Blick auf andere Bereiche der Kommunikation bzw. der Gesprächsführung – folgende Ereignisse bei einem Konflikt zu beobachten: • Die Gewichtung der »Botschaften« auf den einzelnen Kommunikationsebenen verändert sich rapide. Sprecher und Hörer (»Sender« und »Empfänger«) agieren zunehmend und am Ende fast ausschließlich auf der Beziehungsebene. Sachaspekte und Selbstoffenbarung werden nicht mehr wahrgenommen. Appelle dringen nur noch stark fordernd und nicht mehr bittend durch: »Verhalte dich gefälligst anders!« und: »Mach endlich, was ich von dir will!«, das sind die Appelle, die in einem verbalen Konflikt gesendet und empfangen werden. • In der Folge davon gehen die Gesprächsanteile (beim »Senden« und »Empfangen«), die von Rationalität geprägt sind und zu inhaltlichen Lösungen führen sollten, quantitativ stark zurück, und die Anteile, die von negativer Emotionalität geprägt sind (Zorn, Enttäuschung, Wut, Hass, Verbitterung, Verzweiflung usw.), nehmen zu.

Abbildung 8: Prozessdynamik in normalen Gesprächen und Konfliktgesprächen

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Was können Begleiterinnen bei einem sich anbahnenden, situativen Konflikt tun? Die Tätigkeit einer Begleiterin wird punktuell natürlich auch von Konflikten geprägt sein: in Situationen, in denen es darum geht, die Interessen und Wünsche des Sterbenden oder der Angehörigen wahrzunehmen und gegebenenfalls gegen bestehende »Experten«-Meinungen zu vertreten. In solchen Situationen sollten die Begleiterinnen in der Lage sein, • den sich anbahnenden Konflikt nicht auf sich selbst und die eigene Person zu beziehen, denn damit läge im gegenteiligen Fall der Schwerpunkt der Kommunikation von vornherein auf der emotionalen Ebene und ein Aussteigen aus dieser Wahrnehmung wäre fast unmöglich. Die Begleiterin sollte vielmehr versuchen, den Konflikt als von ihrer Person unabhängig zu betrachten. • das Tempo und die Lautstärke aus dem Gespräch herauszunehmen: den anderen ausreden lassen, nicht unterbrechen und generell leiser sprechen – auch wenn der Konfliktpartner laut und aggressiv wird. • zu versuchen, die Botschaften aller vier Ebenen der Kommunikation gleichermaßen wahrzunehmen, das heißt: die Botschaften der Beziehungsebene in diesem speziellen Kontext zurückzudrängen und vor allem zu versuchen herauszufinden, welche Botschaft auf der Sachebene, der Selbstoffenbarungsebene sowie der Appellebene gesendet wird, und darauf eine Antwort zu geben. In lang anhaltenden und sehr schwierigen Konfliktsituationen sollten die Begleiterinnen aber die Koordinatorin zu Hilfe holen, die dann die Aufgabe des Konfliktmanagements übernehmen kann.

Ziele des Themas »Gesprächsführung« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind methodischen Vorgehensweisen in Bezug auf Gesprächsfüh-

rung gegenüber offen. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die wichtigsten methodischen Verfahren und Prinzipien

zur Gestaltung von Kommunikationsprozessen. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können die Gespräche mit Sterbenden und ihren Angehörigen

aktiv gestalten.

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• Die KTN können im Rollenspiel bzw. in Trainingssituationen Konfliktgespräche durchstehen und produktiv gestalten.

5.3 Thema: Helferkonzepte Inhalte: 5.3.1 Geben und Nehmen 5.3.2 Helferhaltungen (unterstützender Stil, helfender Stil, selbstloser Stil)

Inhalt 5.3.1: Geben und Nehmen Inhalte (Kurzform)

Grundkonzepte und Typologien des Helfens. Erläuterungen

Es gibt Menschen, vor allem Frauen, die sich in besonderer Weise berufen fühlen, anderen zu helfen. Sie sind sensibel für die Not der Nächsten, lassen sich davon berühren und bemühen sich, die Not zu lindern. Sie stehen anderen bei, wenn sie Leid, Schmerz oder Konflikte durchstehen müssen, und vermitteln ihnen das Gefühl, dass jemand für sie da ist und sich ihrer annimmt. Menschen, die ihre Identität in erster Linie darin finden, anderen zu helfen, sind auf den ersten Blick sympathisch, weil sie gewissermaßen die christliche oder eine humanistisch geprägte Nächstenliebe verkörpern. Ohne die vielen freiwilligen und oft schlecht bezahlten Helferinnen würde unser soziales Netz zusammenbrechen, und diese Welt, die von Egoismus und Materialismus regiert wird, wäre ein großes Stück ärmer. Trotzdem birgt die Rolle der Helferin und des Helfers auch Gefahren und Schattenseiten, die meist erst auf den zweiten oder dritten Blick sichtbar werden. Nur wenige Menschen sind wirklich zu selbstloser Hilfe fähig. Wenn jemand einen helfenden Beruf ergreift oder eine Helferinnenrolle übernimmt, steht dahinter in der Regel ein ganzes Bündel von Motiven. Es ist wichtig, dass sich Menschen, die gern helfen, immer wieder über diese Motive klar werden. Sonst kann es im schlimmsten Fall passieren, dass sie hilfsbedürftige Menschen zu Objekten einer möglichen Begierde machen, gebraucht zu werden. Das Gebrauchtwerden ist dann zu einer Sucht entartet, die genauso gefährlich und schwer zu heilen ist wie jede andere Sucht. Es gibt Menschen, die ihren Lebens-

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sinn verlieren, wenn sie nicht »für andere« da sein können, so dass andere für sie nur Mittel sind, die eigene Identität und das eigene Selbstwertgefühl zu stabilisieren. Menschen, die unter dem Zwang stehen zu helfen, brauchen in einem sehr hohen Ausmaß Bestätigung. Vielleicht hat man ihnen schon in der Kindheit vermittelt: »Du bist (nur) etwas wert, wenn du selbstlos für andere da bist und nicht danach fragst, was dir gut tut.« Diese Stimme hat sich tief in sie eingegraben und bestimmt noch heute ihr Tun. Vielleicht mussten sie schon früh die emotionalen Bedürfnisse ihrer Geschwister oder Eltern stillen, während ihre eigenen Bedürfnisse zu kurz kamen. Vielleicht mussten sie sich nützlich machen, um überhaupt bemerkt und geliebt zu werden. »Ich werde geliebt, wenn ich hilfsbereit, verständnisvoll und bedürfnislos bin« – diese Botschaft tragen sie in sich. Mit der Zeit haben sie ihre gesamte Identität darauf aufgebaut, von anderen gebraucht zu werden, und haben es verlernt, eigene Bedürfnisse überhaupt wahrzunehmen. Sie leben vom Dank und von der Abhängigkeit anderer. Der Dank bleibt aber oft aus. Solche Menschen schämen sich ihrer eigenen Bedürfnisse, falls diese ihnen überhaupt noch bewusst sind. Weil sie überzeugt sind, dass niemand sie ertragen kann, tun sie sich schwer, ein seelsorgerisches Gespräch oder eine Therapie in Anspruch zu nehmen. Sie hassen sich wegen ihrer Abhängigkeit und stöhnen innerlich darüber, dass sie nicht nein sagen können. Aber da sie kein stabiles bzw. gutes Selbstwertgefühl haben, wüssten sie gar nicht, was sie tun sollten, wenn keiner sie bräuchte. Es ist schwer, die Zwiespältigkeit des Helfens bei sich und anderen nüchtern und deutlich wahrzunehmen, denn eine jahrhundertelang einseitige Erziehung hat das Helfen zum Wert an und für sich und zur höchsten Tugend erhoben. Wir wissen heute jedoch, dass kein Mensch auf Dauer für andere da sein kann, wenn er nicht selbst einen Ort und eine Quelle hat, wo er seine Kräfte erneuern und die eigenen Bedürfnisse nach Liebe und Zuwendung stillen kann. Die Helferinnenrolle kann auch im religiösen Leben zur Barriere werden, wenn Helferinnen das Gefühl haben, dass Gott sie mehr braucht als sie ihn und dass ihre Liebe die Welt erretten kann. Aber sie manipulieren andere und reagieren mit Zorn und Hass, wenn die anderen sich aus dem Gefängnis ihrer anmaßenden Liebe befreien. Helfer müssen lernen, sich selbst zu lieben wie ihren Nächsten. Nächstenliebe, die Ersatz für Selbstliebe ist, ist krank und macht andere krank und abhängig. Helferinnen müssen auch lernen, nein zu sagen, das heißt, ihrem Drang zu widerstehen, immer und überall da zu sein, wo sie angeblich gebraucht wer-

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den. Denn Menschen, die sich immer brauchen lassen, werden auch ausgenutzt. Immer nur geben und nichts Positives zurückbekommen führt aber notwendigerweise in die Frustration. Falscher Stolz und falsche Demut sind Zwillinge. Echte Demut basiert auf einer realistischen Selbsteinschätzung und einem gesunden Selbstwertgefühl. Wer seinen eigenen Wert kennt und allein sein kann, braucht nicht ständig Bestätigung, Dankbarkeit und Feedback von anderen, um leben zu können. Zeiten des Rückzugs, der Meditation/des Gebets und Alleinseins, Naturerlebnisse, Freundinnen – all das sind Heilmittel für Menschen, die für andere da sein möchten. Um einem möglichen Missverständnis vorzubeugen, sei gesagt, dass es nicht darum geht, die Freude am Helfen aufzugeben oder zu verteufeln. Geben ist und bleibt seliger als Nehmen. Vielmehr geht es darum, die eigene Hilfsbereitschaft so umzuwandeln, dass sie von versteckter Selbstsucht geläutert wird und Liebe und Freiheit nicht als Gegensätze gelebt werden, sondern einander ergänzen und die Balance halten.

Inhalt 5.3.2: Helferhaltungen (unterstützender Stil, helfender Stil, selbstloser Stil) Inhalte (Kurzform)

Der unterstützende, der helfende und der selbstlose Stil als Haltung des Helfers und die dazugehörigen Kommunikationsstile (in Anlehnung an Schulz von Thun, der insgesamt acht Helferhaltungen beschrieben hat). Erläuterungen

Der Anspruch, dem Sterbenden und seinen Angehörigen zu helfen, indem man unterstützt (support), ist die Leitidee bei aller Unterstützung von Seiten ehrenamtlicher Mitarbeiter in der Hospizarbeit. Nun gibt es aber für die Art des Helfens unterschiedliche Stile, die eine große Auswirkung auf die Art und Weise haben, wie die Begleiterin dem Sterbenden begegnet und ihn unterstützt. a) Der unterstützende Stil

Der unterstützende Stil lebt aus der eigenen Kraft und einem intakten Selbstwertgefühl. Diese Kraft glaubt gleichzeitig auch an die Kraft im anderen, im Gegenüber, sein Leiden, seinen Schmerz tragen zu können, und an die dieser Kraft innewohnenden Möglichkeit, dass der andere seine Fragen selbst beantworten und seine Probleme im Wesentlichen selbst lösen kann.

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Die Grundpose des unterstützenden Stils: Natürlich stellt die diesem Stil verpflichtete Person dafür die ihr zur Verfügung stehenden Fähigkeiten und Lösungsansätze bereit, aber sie weiß, dass der andere es leisten muss und wird, die Situation für sich »lebbar« zu machen. Der unterstützende Stil gibt selbstvoll und vertraut auf das Selbst und die Ressourcen des anderen. Er verzichtet auf alles stellvertretende Tun, wartet ab und hält sich in der Geste des Unterstützens, des Hand-darunter-Haltens, bereit. Die Grundbotschaft des unterstützenden Stils: Die Helfende hat in diesem Zusammenhang keine Notwendigkeit, sich über ihr Helfen zu definieren. Mit einem gesunden Selbstwertgefühl kann sie auf ihr Gegenüber zugehen und sich völlig darauf einlassen. Helferinnen des unterstützenden Stils befinden sich außerdem nur selten in der Gefahr, vorschnell und für den zu Betreuenden – wenngleich im helfenden Sinne – völlig unangemessen zu reagieren. b) Der helfende Stil

Die Helferinnen sind die geduldigen Zuhörerinnen und Ratgeberinnen, allzeit bereit, sich für die Schwachen, Beladenen und Hilflosen einzusetzen und ihre Not zu teilen, bisweilen selbst über die eigene Erschöpfungsgrenze hinaus. Sie strahlen eine souveräne Stärke aus, die zu sagen scheint: »Ich brauche niemanden« und »Ich bin ganz für dich da«, wodurch sie bedürftige und abhängige Menschen immer aufs Neue magnetisch anziehen. Die Grundpose des helfenden Stils: Von der helfenden Strömung können die Begleiterinnen umso leichter erfasst werden, je stärker sie mit ihren eigenen Schwächen und hilfsbedürftigen Anteilen Schwierigkeiten haben. Der entsprechende Kommunikationsstil ermöglicht zugleich die Abwendung von den eigenen Schwächen und die Zuwendung zu diesen Anteilen beim Gegenüber. Die Grundbotschaft des helfenden Stils: Wolfgang Schmidbauers tiefenpsychologische Studie über die »Hilflosen Helfer« (1977) hat unter dem Schlagwort »Helfersyndrom« besonders unter Angehörigen der sozialen Berufe Beachtung gefunden. Denn Psychologinnen und Sozialarbeiterinnen, Ärztinnen, Therapeutinnen, Krankenschwestern und Pädagoginnen haben sich berufsmäßig eine zwischenmenschliche Grundsituation gewählt, in der die Weichen für den Kontakt zu ihren Gunsten gestellt sind. Müssen sie nicht viel Mühe dafür aufwenden, um die Ratlosen, Kranken und Bedürftigen zu stützen und ihr Elend mitzutragen? Gewiss, und doch liegt nach Schmidbauer der seelische »Vorteil« des souveränen und altruistischen Verhaltens darin, dass der Helfer auf diese Weise etwas von sich fernhalten kann, wovor er große Angst hat, nämlich sein eigenes Anlehnungsbedürfnis, das heißt seine eigenen bedürftig-abhängigen Anteile.

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Nach Schmidbauer trägt der helfende Mensch »ein verwahrlostes, hungriges Baby« in sich. Er meint damit jenes Gefühl von Preisgegebensein und Ohnmacht, welches das Baby oder kleine Kind erlebt, wenn es in Momenten intensiver Bedürftigkeit nach Schutz und liebevoller Zuwendung, Versorgtwerden und menschlicher Nähe alleingelassen oder abgelehnt wird. Das Kind reagiert, indem es seine Gefühle von Bedürftigkeit und Schwächen vergräbt, und meint, damit den Schmerz besiegen zu können. Lernt der heranwachsende Mensch nicht, diesem Trugschluss zu entkommen, wird er als Erwachsener immer noch seine »schwachen« Seiten verbergen und auf die ersehnte Liebe und Anerkennung von anderen Menschen hoffen, indem er edel, hilfreich und gut zu ihnen ist. Das Umsorgen wird für die Kinder (»kleinen Erwachsenen«) zum vorrangigen Kontaktmuster und als Erwachsene können sie später nur schwer davon lassen: »Irgendwie war das so meine Rolle – immer so ein bisschen sorgen und kümmern und zuständig sein […]. Ich habe mir oft gewünscht, dass mal jemand da ist, der sagt, was ich tun soll. Nur – als ich dann älter wurde, da passte mir das natürlich auch nicht mehr« (Schulz von Thun 2004b, S. 78). In diesen Sätzen kommen besonders prägnant die Gefahren zum Ausdruck, die mit der helfenden Strömung für die Helferin verbunden sind. Zwar erreicht sie ihr Ziel, die Gefühle von Schwäche und Bedürftigkeit »unten« zu halten, und erhält Anerkennung und Dankbarkeit. Aber das hungrige Kind in ihr bleibt unterernährt, sie fühlt sich überanstrengt, ausgelaugt, von »Blutsaugern« umgeben (»Alle wollen was von mir!«) und als »seelischer Mülleimer« missbraucht. Da solche Regungen nicht in das Idealbild einer Wohltäterin passen, können der Ärger, das Gefühl der Einsamkeit und die Erschöpfung häufig nur in Krankheit ein Ventil und eine Notbremse gegen die inneren Durchhalteparolen finden. Laut Schmidbauer greifen professionelle Helferinnen überraschend häufig zu Suchtmitteln. Das mag durchaus damit zu tun haben, dass Ärztinnen und Krankenschwestern leichten Zugang zu Medikamenten haben. Wahrscheinlicher ist aber, dass Schmidbauers psychoanalytische Erklärung zutrifft, nach der Helferinnen sich schwer tun, sich die menschliche Nähe zu »holen«, nach der das hungrige Baby verlangt, also beschützende Geborgenheit und Halt in einer auf Gegenseitigkeit begründeten Beziehung. Die Sucht ist dann der Versuch, sich ähnliche Gefühle zu »machen«, aber ohne Menschen dafür zu brauchen. Schmidbauer bringt diesen Gedanken mit der Formel »Suchtmittel = giftige Muttermilch« zum Ausdruck. Die Droge kann eingenommen werden, ohne dass die Süchtige »über ihren Schatten springen« muss, und verschafft Ersatz-

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befriedigung, allerdings um den Preis der langsamen Selbstzerstörung. Auch das Helfen selbst wird zur Sucht, wenn aus dem Helfenwollen ein Helfenmüssen geworden ist. c) Der selbstlose Stil

Der selbstlose Stil ist dem helfenden verwandt. Auch bei ihm besteht das Grundmuster darin, für andere da zu sein, ihre Wünsche und Nöte zu erspüren und sich in ihren Dienst zu stellen. Doch während die helfende Person eine souveräne Pose annimmt, »von oben« kommt, ist die selbstlose Person eher unterwürfig und kommt »von unten«. Die Grundpose des selbstlosen Stils: Auch die zugrunde liegende seelische Dynamik unterscheidet sich. Geht es den »Helfenden« vor allem darum, Gefühlen eigener Schwäche, Hilf- und Ratlosigkeit aus dem Weg zu gehen und sich durch die souverän-überlegene Pose gegenüber Hilfsbedürftigen (oder solchen Menschen, die der »Helfer« dazu macht) der eigenen Stärke zu vergewissern, sind sich die »Selbstlosen« durchaus ihrer Schwäche gewahr. Sie sind zutiefst überzeugt von ihrer eigenen Bedeutungs- und Wertlosigkeit, die sie durch den Einsatz für andere übertünchen. Ihr seelisches Axiom lautet: Ich bin unwichtig – nur im Einsatz für andere kann ich zu etwas nütze sein. Sich durch andere zu definieren, ist Ausdruck des fehlenden Selbst(wert)gefühls und ein Mittel gegen die Angst, ein eigenständiges, abgegrenztes Individuum zu werden. Offenbar hat das entsprechende Kind früh erlebt, dass sein Eigensinn unterdrückt wurde, und Hinweise darauf, dass es einen eigenen Wert hat und seine Wünsche erlaubt sind, haben gefehlt. Auf die Botschaft: »Um dich geht es nicht!«, hat es mit Anpassung und Unterwerfung reagiert, in der Hoffnung, dadurch die Angst vor Ausgrenzung und Liebesverlust zum Schweigen zu bringen. Diese Hoffnung ist wiederum auf Sand gebaut: Die Anerkennung, die der selbstlose Mensch vielleicht bisweilen für seinen Einsatz von anderen bekommt, macht auch dieses hungrige Baby nicht satt. Dem selbstlosen Kommunikationsstil sind zum einen Frauen, vor allem früherer Generationen, häufiger als Männer und zum anderen Kinder der Unterschicht stärker als Kinder der Mittelschicht ausgesetzt. Er ist gekennzeichnet durch die Aufwertung der anderen und die Abwertung des Selbst. Die Beziehungsbotschaft lautet: »Maßgeblich bist du!«, und ist verbunden mit der Bereitschaft, die starken und guten Seiten der anderen zu würdigen, ihre schwachen und fehlerhaften Seiten jedoch zu bagatellisieren oder zu entschuldigen. Die Selbstkundgabe lautet dagegen: »Ich bin unwichtig!«, bisweilen sogar: »Ich bin nichts!«.

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Ebenso wie die Helfenden vermeiden es auch die Selbstlosen, sich mit ihren Problemen und Sorgen zu offenbaren, allerdings nicht, weil sie nicht als schwach und bedürftig dastehen möchten, sondern weil es für sie unvorstellbar ist, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu geraten und andere zu belasten bzw. zu belästigen. Sie sind überzeugt, dass sie sich niemandem »zumuten« können. Tun sie es doch einmal, so brechen sie schnell ab oder nehmen sich zurück (»ist nicht so schlimm«), so dass die anderen keine Chance haben, wirklich auf sie einzugehen. Immer aber sparen sie dabei alle »unbequemen« Seiten ihrer Innenwelt, die die anderen verletzen, enttäuschen oder wütend machen könnten, aus. Die Grundbotschaft des selbstlosen Stils: Die Hörgewohnheiten der Selbstlosen sind durch ein großes Appell- und ein negativ umdeutendes Beziehungsohr geprägt. Mit dem Appellohr liegen sie ständig auf der Lauer, um erwartungsgerecht zu reagieren: Wenn sie spüren, eine Bemerkung ist witzig gemeint, lachen sie, ohne zu prüfen, ob sie die Bemerkung auch witzig finden. Sie übergehen sich selbst, reagieren nur auf die anderen und machen sich dadurch zum Automaten. Das Beziehungsohr ist darauf spezialisiert, die eigene Selbstentwertung zusätzlich mit Nahrung von außen zu versorgen. Äußerungen der Gesprächspartnerin werden so (um-)gedeutet, dass sie im Zweifel immer die eigene Wertlosigkeit nähren. Verwicklung und Befreiung

Der Kontakt mit der Not anderer Menschen kann kompliziert werden, wenn die Helferinnen nicht immer wieder die Grenzen ihrer Verantwortlichkeit und ihrer Macht reflektieren. Die Übergänge vom verantworteten Helfen zum Manipulieren oder Manipuliertwerden sind fließend. Aus dem gut gemeinten Helfenwollen können Bevormundung, Überfürsorglichkeit oder Vereinnahmt- und Ausgenutztwerden erwachsen. Die Kenntnis typischer möglicher Verwicklungen wird kein absoluter Schutz sein, um nicht in solche manipulativen »Spiele« hineinzugeraten. Aber sie kann dazu dienen, solche Verwicklungen zu identifizieren und sich von ihnen zu befreien.

Ziele des Themas »Helferkonzepte« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind sich darüber bewusst, dass sie mit dem Ziel des Helfens nicht

ausschließlich altruistischen Seiten ihrer Person folgen.

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

• Die KTN sehen den zu betreuenden Menschen nicht ausschließlich als eine Person, die nur nimmt und sich helfen lässt, sondern sie sind sich auch bewusst darüber, dass die Sterbenden oder ihre Angehörigen geben können – und sich somit die Rollenverteilung vom Gebenden zum Nehmenden auch teilweise vertauschen kann. Wissen (Kennen) • Die KTN kennen die unterschiedlichen Helferstile. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können ihre eigenen Motivationslagen reflektieren und erkennen. • Die KTN können – wenn dies angebracht ist – ihr Helferkonzept modifizieren. • Die KTN sind in der Lage, ihren Kommunikationsstil zu modifizieren, wenn

dies angebracht ist.

5.4 Thema: Kommunikative Validierung des Befähigungskurses Inhalte: 5.4.1 Resümierender Rückblick 5.4.2 Gruppenbezogene Bewertung der zu Beginn formulierten Entwicklungsziele 5.4.3 Weitere Entwicklungsziele und Verabschiedung

Inhalt 5.4.1: Resümierender Rückblick Inhalte (Kurzform)

Allgemeine Auswertung des zu Ende gehenden Befähigungskurses. Erläuterungen

Zum Abschluss des Befähigungskurses werden die Teilnehmer angeleitet, mit einem resümierenden Blick nochmals den Verlauf des gesamten Kurses anzuschauen. Dies soll sowohl unter dem Aspekt allgemeiner inhaltlicher Fragestellungen und äußerer Rahmenbedingungen des Gesamtkurses geschehen als auch unter der Fragestellung der Wahrnehmung des eigenen Erlebens.

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Modul 5

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Inhalt 5.4.2: Gruppenbezogene Bewertung der zu Beginn formulierten Entwicklungsziele Inhalte (Kurzform)

Auswertung der individuellen Zielerreichung und gemeinsames Entscheiden über einen möglichen ehrenamtlichen Einsatz. Erläuterungen

Die Kursteilnehmerinnen werden in dieser Phase dahin geführt, sich ihre eigenen, zu Beginn des Kurses aufgestellten Ziele wieder ins Gedächtnis zu rufen und sich ihrer reflektierend zu erinnern. Nachdem die Gruppe den langen Weg der gemeinsamen Kurserfahrung zusammen gegangen ist, ist es hier bedeutsam, dass die einzelnen Kursteilnehmer die wichtigsten ihrer aufgestellten Ziele der Gruppe gegenüber bekannt machen und in einem ersten Schritt eine Selbsteinschätzung über das Erreichte bzw. Nichterreichte geben. Im Anschluss daran sind dann die anderen Kursteilnehmerinnen dazu angehalten, ihre Einschätzung bezüglich der Entwicklung des Einzelnen abzugeben – immer unter dem Aspekt der vorab vorgestellten Ziele. Dies ist von der Kursleitung zu moderieren und sollte als eine weitere Lernerfahrung, aber auch als Transfer, Integration und Anwendung des Erlernten in einer »realen« Situation angesehen werden. Das Ziel ist es, mit der gesamten Gruppe über einen möglichen ehrenamtlichen Einsatz in der hospizlichen Begleitung zu entscheiden und die Gründe für diese Entscheidung dem Einzelnen nachvollziehbar und annehmbar zu vermitteln.

Inhalt 5.4.3: Weitere Entwicklungsziele und Verabschiedung Inhalte (Kurzform)

Absprachen über eventuelles weiteres Vorgehen im hospizlichen Kontext. Erläuterungen

Die Grundidee bezieht sich darauf, dass zwar nun der Befähigungskurs abgeschlossen ist, aber damit die Entwicklung der Einzelnen in diesem Feld – und vielleicht auch darüber hinaus – noch nicht vollendet ist. Nach dem Abschluss des Kurses sollten die Kursteilnehmer nicht stagnieren, sondern es sollte vielmehr ein – eventuell durch den Kurs hervorgerufener – Wunsch nach weiterer Entwicklung verfolgt werden. Damit dies nicht nur als eine Idee ohne Kon-

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Module, Themen und Inhalte des Curriculums

sequenzen verblasst, sollten die Kursteilnehmer für sich skizzieren oder sogar bestimmen, wie sich ihre persönliche weitere Entwicklung für den hospizlichen Bereich gestalten könnte. Eventuell werden zu diesem Zeitpunkt Absprachen getroffen, die auch eine organisatorische Einbettung zum Beispiel in Form von verabredeten weiteren Treffen zulassen. Dies ist natürlich vom jeweiligen Kurs abhängig sowie von den Bedürfnissen der einzelnen Kursteilnehmer. Die Verabschiedung aus dem Kurs sollte dann unter Anwendung eines Rituals erfolgen, das sowohl eine innere als auch eine äußere Verabschiedung für den Einzelnen ermöglicht.

Ziele des Themas »Kommunikative Validierung des Befähigungskurses« Haltung (Einstellung) • Die KTN sind bereit, sich weiterzuentwickeln. • Die KTN sind bereit, sich der Einschätzung der anderen KTN zu stellen. • Die KTN sind bereit, sich auf die Einschätzungen der anderen KTN reflek-

tierend einzulassen. Wissen (Kennen) • Die KTN wissen, dass mit der Beendigung dieses Kurses keine Beendigung

ihrer weiteren Entwicklung verbunden ist. • Die KTN haben eine realistische Einschätzung ihres derzeitigen Entwicklungsstandes bezüglich der Kompetenzen für die hospizliche Arbeit. Fertigkeiten (Können) • Die KTN können sich – unter Anwendung des Gelernten – ein Feedback

über die individuell erreichten Ziele geben. • Die KTN können sowohl anerkennende (oder lobende) als auch kritische Rückmeldungen von Seiten der anderen Kursteilnehmerinnen annehmen.

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Übungs- und Materialsammlung

Kopiervorlagen von Arbeitsblättern und Übungen, inklusive beschreib- und speicherbarer PDFs, sind auch als kostenpflichtiger Download beziehbar (www.v-r.de, ISBN 978-3-647-92004-7).

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Ziele • Die Kursteilnehmerinnen klären für sich und werden sich bewusst darüber, welche Motive hinter ihrem Interesse an hospizlicher Arbeit bzw. an der Sterbebegleitung stehen. • Die Kursteilnehmer erkennen, dass die Teilnahme an diesem Befähigungskurs mit der Voraussetzung verbunden ist, sich selbst weiterentwickeln zu wollen und zu können. Materialien • Übung: Das Wappen meiner Arbeit • Übung: Mein Lieblingsmärchen • Informationsblatt: Lebensskript • Übung: Mein Lebensskript • Informationsblatt: Botschaften in meinem Lebensskript • Text: »Autobiographie in fünf Kapiteln« • Übung: Selbsterkenntnis Hintergründe Die Kursteilnehmerinnen setzen sich in kreativer Weise persönlich und in der Gruppe mit ihrer Motivation zur Mitarbeit in der Sterbebegleitung auseinander. Betrachtung der Bilder und Rückmeldung aus der Gruppe können unterstützend, bereichernd und eventuell korrigierend wirken. In einem fortgeschrittenen Gruppenprozess können den Kursteilnehmern die individuelle Stimmigkeit zwischen Bild und eigener Person (Authentizität) als auch die kollektive Stimmigkeit (Übereinstimmung mit den Zielen der Gruppe, des Vereins, der Institution) zurückgemeldet werden. Thema dieses Abschnitts ist die Motivation zum Helfen: Was bewegt mich zur ehrenamtlichen Mitarbeit in einer Hospizgruppe, einem Hospiz oder einer Palliativstation? Es geht darum, eigene Motive zu entdecken oder wiederzufin-

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

den, sie wertzuschätzen, aber auch die darin liegenden Gefahren einzuschätzen. Wichtig erscheint uns, in der Frage nach den persönlichen Beweggründen (»Motivationsanalyse«) sehr behutsam mit Wertungen umzugehen und zunächst einmal grundsätzlich anzuerkennen, dass ein Berührtsein von der Not anderer, die »Option für die Armen« und die Solidarität mit Leidenden ein unverzichtbarer Beitrag zu einer humanitären Gesellschaft sind. Die Transaktionsanalyse gibt mit der Vorstellung vom »Lebensskript« oder »Lebensdrehbuch« ein Modell vor, das hilfreich sein kann, das eigene Handeln und dessen Beweggründe besser zu verstehen. Im Rahmen dieses Vorbereitungskurses dient es zur Selbsterkenntnis und zum Gewinn von Selbstbestimmung (Autonomie), hat aber selbstverständlich keinen therapeutischen Hintergrund.

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Übung: Das Wappen meiner Arbeit

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Arbeitsblatt 1 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Übung: Das Wappen meiner Arbeit Anleitung zur methodischen Vorgehensweise In dieser Übung geht es darum, herauszufinden, was jede »im Schild führt«. Das Bild auf dem Schild, das Wappen, ist für die Person, die den Schild hält, ein Programm, für die anderen ein Erkennungszeichen. Hier geht es darum, zu entdecken, was dieses persönliche Programm für mein Leben und meinen ehrenamtlichen Einsatz ist, und dies den anderen mitzuteilen. Der Ablauf der Übung ist folgendermaßen: 1. Jede Kursteilnehmerin erhält ein DIN-A3-Blatt Zeichenpapier und Farbstifte. Sie malt zunächst eine Wappen- oder Schildform auf das Papier und beginnt, diese mit beliebig vielen Symbolen auszufüllen. Dabei können Bilder, Symbole oder ein Leitmotiv verwendet werden. Die Inhalte können sich beispielsweise auf den eigenen Namen, die Herkunft, die persönlichen, beruflichen oder ehrenamtlichen Ziele beziehen. 2. Jeder Kursteilnehmer stellt sein Bild in der Gruppe vor und bittet alle oder bestimmte Personen um ihren Kommentar. Gesichtspunkte dieses Kommentars können sein: Was gefällt mir an dem Bild? Welches Gefühl löst es im Augenblick in mir aus? Wo finde ich den/die Malerin auf dem Bild? Wo finde ich »programmatische Aussagen« zum Thema Sterbebegleitung? Was fehlt mir auf dem Wappen? 3. Jede Kursteilnehmerin nimmt nach den Kommentaren der anderen selbst Stellung zu ihrem Wappen. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Abgesehen von den bekannten Widerständen, die von vielen gegenüber Malaufgaben geäußert werden, kann in dem hier gestellten Auftrag bei manchen Teilnehmern Ratlosigkeit darüber entstehen, was sie überhaupt malen sollen. Erstaunlich ist jedoch, dass meist nach einer gewissen Frist alle zu malen beginnen und zum Teil sehr originelle Bilder gestalten. In der Auswertung wird der Blick sich zuerst dieser Originalität zuwenden. Nach Betrachten aller Bilder kann die Kursleitung anregen, nach Gemeinsamkeiten zu suchen und den gemeinsamen »Nenner« in der Gruppe zu finden. Abschließend kann die Kursleitung

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

die Gruppe auffordern, zu sammeln, welche Motive für die Sterbebegleitung auf den Bildern zu entdecken sind, und über die Nützlichkeit oder Hinderlichkeit der einzelnen Motive nachzudenken. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

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Übung: Mein Lieblingsmärchen

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Arbeitsblatt 2 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Übung: Mein Lieblingsmärchen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise In unseren Lieblingsmärchen zeigen sich Figuren und Situationen, die uns als Kind beeindruckt haben und – meist unbewusst – für unser Leben bedeutend waren oder wurden. Die Übung ermuntert die Kursteilnehmerinnen, das jeweilige Lieblingsmärchen, die Protagonisten und Antagonisten und die am meisten beeindruckende Situation zu erinnern und zu überlegen, ob sich Verbindungen zur eigenen ehrenamtlichen Tätigkeit entdecken lassen. Im zweiten Schritt ermutigt die Kursleitung die Kursteilnehmer, das Märchen, so wie es die Erinnerung zulässt, im Plenum zu erzählen, vor allem aber die beiden Personen und die gewählte Situation möglichst detailliert auszumalen. Im dritten Schritt gibt die Kursleitung die Aufgabe, zu beschreiben, ob und was dieses Märchen mit der ehrenamtlichen Tätigkeit zu tun hat und welche Bedeutung die gewählten Figuren und die erinnerte Situation in der Begleitung Sterbender oder Trauernder hat. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Wenn es gelingt, diese Übung spielerisch und mit Entdeckerfreude anzugehen, kann sie nicht nur viel Spaß machen, sondern auch überraschende (Selbst-) Erkenntnisse zutage fördern. Interessant ist auch die Fragestellung, wo die unsympathischen Figuren in der Begleitung (vielleicht aber auch im Begleitenden) präsent sind. Wichtig ist auf jeden Fall, dass die Übung kein kritisch-analytisches Instrument wird, um die Motivation zu diagnostizieren und zu beurteilen. Ein solches Interesse würde die Kreativität behindern und möglicherweise Abwertung oder Streit fördern. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Arbeitsblatt 3 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Informationsblatt: Lebensskript Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Das Informationsblatt »Lebensskript« macht mit der Grundidee des »Lebensskripts« bekannt und eignet sich zur Lektüre im Plenum. Lebensskript Wir sind die Autorinnen unserer Lebensgeschichte. Spätestens bei unserer Geburt haben wir angefangen, sie zu schreiben, und als Kind alle wesentlichen Einzelheiten beschlossen. Später haben wir noch ein paar Facetten hinzugefügt und alles realitätsnäher ausgeschmückt. Wir haben sie angelegt wie ein Drama mit einem Anfang, einer Mitte und einem Ende, Heldinnen und Bösewichtern, Gewinnerinnen und Verliererinnen, Haupt- und Nebenthemen. Der Begründer der Transaktionsanalyse, Eric Berne (1961/2001), hat sie unser Lebensskript genannt und als einen Lebensplan definiert, der »in der Kindheit aufgestellt, von den Eltern verstärkt, durch spätere Ereignisse gerechtfertigt worden ist und in einer bewusst gewählten Alternative gipfelt«. Im Prozess der Erstellung dieses Lebensplans entscheiden wir uns als Kind auch für eine von vier Grundeinstellungen in Bezug auf uns selbst und andere: Ich bin o. k., du bist o. k. Ich bin nicht o. k., du bist o. k. Ich bin o. k., du bist nicht o. k. Wir sind nicht o. k. Unser Lebensskript ist also die Ganzheit der Beschlüsse, die wir als Kind gefasst haben, um unsere Bedürfnisse zu befriedigen und unser Überleben zu sichern. Es liegt an dieser lebensrettenden Funktion, dass wir uns als Erwachsenen so schwer tun, die überlebten Teile unseres Lebensskripts zu modifizieren oder neu zu schreiben. Darin liegt aber die Chance zu wachsen. Sie ist jederzeit gegeben, sobald wir Verantwortung für unsere Autorinnenschaft übernehmen. Varianten (Bislang sind keine bekannt.)

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Informationsblatt: Lebensskript

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Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Arbeitsblatt 4 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Übung: Mein Lebensskript Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die folgende Übung »Mein Lebensskript« macht durch gezielte Fragen mit dem eigenen »Lebensdrehbuch« und einigen seiner Ursprünge bekannt. Sie setzt vor allem für einen Austausch eine Gruppe voraus, in der die Kursteilnehmerinnen einander mit Respekt und Wohlwollen begegnen. In der Erklärung sollte die Kursleitung darauf hinweisen, dass sowohl die Beantwortung wie auch die Offenbarung von Antworten völlig freiwillig sind. Je nach Gruppe und eigener Kompetenz kann die Kursleitung der Gruppe auch nur einige ausgewählte Fragen geben. Arbeitsauftrag Beantworten Sie die folgenden Fragen: 1. Was ist meine Lieblingssendung im Fernsehen oder Radio? 2. Was ist mein Lieblingsbuch? 3. Was war als Kind meine liebste Geschichte oder mein liebstes Märchen? 4. Welche Personen darin mochte ich, welche nicht? 5. Ähnele ich irgendeiner Person in dieser Geschichte oder diesem Märchen? 6. Was war das Schlimmste, was meine Eltern je zu mir oder über mich gesagt haben? 7. Was war das Netteste, was sie mir gesagt haben? 8. An welche typische Bemerkung meiner Mutter/meines Vaters über das Leben erinnere ich mich? 9. Was sollte nach dem Willen meiner Eltern aus mir werden? 10. Wann habe ich von meinen Eltern am meisten Aufmerksamkeit bekommen? 11. Wo bin ich als Kind am liebsten mit meinen Eltern hingegangen? 12. Wie konnte ich meine Eltern aufregen/besänftigen? 13. Wenn ich in Gedanken oder real ein Bild aus meiner Kindheit zeichne, auf dem ich mit meinen Eltern etwas unternehme, fällt mir ein … 14. Wie lange werde ich leben? 15. Was wird auf meinem Grabstein stehen? 16. Was möchte ich in den nächsten fünf oder zehn Jahren erreichen? Varianten (Bislang sind keine bekannt.)

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Übung: Mein Lebensskript

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Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Arbeitsblatt 5 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Informationsblatt: Botschaften in meinem Lebensskript Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung gibt eine kurze Einführung und liest den Text im Plenum vor. Botschaften in meinem Lebensskript Zum Lebensskript eines Menschen gehören Gebote, Verbote, Prinzipien und Regeln, die er in seinen ersten Lebensjahren verinnerlicht hat. Diese Botschaften prägen seinen Umgang mit sich selbst und mit anderen. Sie können erkannt werden – und vor allem: Sie sind veränderbar. Bestandteile des Skriptes sind: A: Bannbotschaften

(Bremser, Einschärfungen von der Geburt bis zum sechsten Lebensjahr aufgenommen) • Sei nicht! • Werde nicht erwachsen! • Existiere nicht! Du hast keine • Bleibe klein, unselbständig und Daseinsberechtigung. abhängig. • Sei nicht wichtig! • Ändere dich nicht! • Du bist unwichtig, nur die ande• Bleib der/die Alte, auch wenn es ren sind wichtig. dir anders besser geht. • Habe keine Bedürfnisse! • Sei nicht gesund! • Deine Bedürfnisse sind schlecht. • Sei nicht normal, glücklich, Missachte sie! zufrieden. • Fühle nicht! • Geh nicht deinen Weg! • Deine Gefühle sind schlecht oder • Mache es wie alle in der Familie! unberechtigt. • Sei nicht erfolgreich! • Sei nicht nahe! • Schaffe es nicht. Es wird dir eh • Gehöre nicht dazu! nicht gelingen. • Sei nicht du selbst! • Entscheide dich nicht! • Sei kein Junge, kein Mädchen, sei • Lass andere entscheiden. Überwie dein Bruder … nimm keine Verantwortung. • Sei kein Kind! • Denke nicht! • Sei immer vernünftig, erwachsen • Lass deine Probleme von andeund stark. ren lösen.

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Informationsblatt: Botschaften in meinem Lebensskript

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B: Antreiber

(Wegweiser, Gegeneinschärfungen, vom vierten bis zum zehnten Lebensjahr aufgenommen; jeder Mensch besitzt einen, mehrere oder alle) • Sei stark! • Sei perfekt! • Beeil dich! • Streng dich an! • Mach’s mir recht! C: Erlaubnisse

(Sich selbst oder von anderen zugesprochene Ausstiegsmöglichkeiten aus den Antreibern, die ein menschlicheres und freudvolleres Leben ermöglichen) • Sei offen und kümmere dich um deine Bedürfnisse! • Mach etwas wirklich, anstatt es nur zu probieren! • Du darfst aus Fehlern lernen! • Lass dir Zeit! • Sei du selbst! • Du darfst dich wichtig nehmen! Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Das Informationsblatt »Botschaften in meinem Lebensskript« macht mit den wesentlichen Bestandteilen des Lebensdrehbuchs bekannt: den »Bannbotschaften«, die ein Mensch in den ersten Lebensjahren verbal oder nonverbal von seinen Bezugspersonen vermittelt bekommt, den »Antreibern«, die das Kind im Alter von vier bis zehn Jahren aufnehmen kann und die ihm von Seiten der Bezugspersonen bei Befolgung bedingte Zuwendung verschaffen, und den »Erlaubnissen«, die das Kind oder der Erwachsene sich geben oder geben lassen kann, um aus den Antreibern auszusteigen und sein Leben selbst in die Hand zu nehmen. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Arbeitsblatt 6 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Text: »Autobiographie in fünf Kapiteln«1 I. Ich gehe die Straße hinab. Im Bürgersteig ist ein tiefes Loch. Ich falle hinein. Ich bin am Ende. Ich bin hilflos, aber ich kann nichts dafür. Es dauert ewig, hier wieder herauszukommen. II. Ich gehe die gleiche Straße hinab. Im Bürgersteig ist ein tiefes Loch. Ich tue, als sähe ich es nicht. Ich falle wieder hinein. Ich kann nicht glauben, dass ich wieder drin stecke. Aber ich kann nichts dafür. Und wieder dauert es lange, bis ich herauskomme.

III. Ich gehe die gleiche Straße hinab.

Im Bürgersteig ist ein tiefes Loch. Ich sehe, dass es da ist, und ich falle wieder hinein … es ist schon Gewohnheit. Meine Augen sind auf. Ich weiß, wo ich bin. Ich kann sehr wohl etwas dafür. Ich steige sofort aus. IV. Ich gehe die gleiche Straße hinab. Im Bürgersteig ist ein tiefes Loch. Ich gehe drum herum. V. Ich gehe eine andere Straße hinab.

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«1

1

Portia Nelson in: Sogyal Rinpoche (2004).

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Übung: Selbsterkenntnis

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Arbeitsblatt 7 zum Thema »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

Übung: Selbsterkenntnis Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Hierbei handelt es sich um einen Fragebogen, der von den Kursteilnehmerinnen einzeln ausgefüllt werden soll. Im Anschluss daran gibt es ein vorgegebenes Auswertungsschema, was die Kursleitung dann im Plenum vorstellen kann. Arbeitsauftrag Bewerten Sie bitte die folgenden Aussagesätze in der nachfolgenden Tabelle je nachdem, wie sehr oder wie wenig diese Ihrem persönlichen Verhalten oder Ihrer Meinung entsprechen. Antworten Sie dabei spontan. Schreiben Sie bitte die von Ihnen gewählte Wertzahl an die durch … gezeichnete Stelle neben den Aussagesatz. Dieser Satz entspricht meinem Verhalten bzw. meiner Meinung: • ganz genau: 4 • ziemlich genau: 3 • mal ja, mal nein: 2 • eher nicht: 1 • überhaupt nicht: 0 Aussage/Statement

BI

AI

BB

AB

1. Ich versuche, Alleinsein zu vermeiden. … 2. Im Gespräch mit Freunden und Familienangehörigen kämpfe ich für meine eigene Meinung.

…

3. Man sollte sich nicht von den Bedürfnissen anderer Menschen beeinflussen lassen.

…

4. In meiner Freizeit suche ich Aktivitäten, bei denen ich mit anderen Menschen reden kann.

…

5. Eine sehr verantwortungsvolle Position finde ich belastend. 6. Meine Selbsteinschätzung wird nicht davon beeinflusst, was andere von mir denken.

… …

7. Ich habe ein großes Bedürfnis danach, meine Gefühle anderen Menschen mitzuteilen. 8. In einer engen Beziehung wird man oft davon abgehalten, das zu tun, was man selber will.

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… …

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Aussage/Statement 9. Jeder hat die Pflicht, seinen eigenen Weg im Leben zu finden.

BI

AI

BB

AB

…

10. Liebe ist oft nicht der Mühe wert. … 11. Ich bemühe mich, die Erwartungen zu erfüllen, die andere an mich stellen.

…

12. Es erfüllt mich, wenn andere mich an den Höhen und Tiefen ihres Lebens beteiligen. 13. Vereinbarungen, die Rechte und Pflichten des Einzelnen klarstellen, sind ein wesentlicher Teil jeder Liebesbeziehung.

…

…

14. Wenn ich mich anderen gegenüber öffne, wird mir wehgetan.

…

15. Wenn man mit engen Freunden zusammen ist, braucht man keinen Freiraum.

…

16. Es ist nicht viel wert, wenn ich mich nur mit meinen eigenen Angelegenheiten befasse. 17. Wenn ich nicht zu mir selber stehe, kann ich nicht erwarten, dass andere zu mir stehen.

… …

18. Man sollte sich besonders anstrengen, um Freundschaften zu erhalten.

…

19. Es ist meistens für eine Beziehung störend, die eigenen Gefühle zu beachten.

…

20. Ein Mensch braucht nicht unbedingt eine Beziehung zu anderen, um Erfüllung zu finden.

…

21. Es ist gescheiter, sich anzupassen, als aufzufallen. … 22. Menschen werden in der Regel weniger interessant, wenn sie eine Familie gründen.

…

23. Die seelische Begleitung Kranker und Sterbender lässt immer noch zu wünschen übrig. 24. Du kannst dich in deinem Tun nie auf die Unterstützung anderer verlassen.

… …

25. Ich fühle mich unzulänglich, wenn ich kritisiert werde. 26. Letztlich muss ich das tun, was für mich am besten ist.

… …

27. Ich glaube, dass Menschen immer versuchen, einander zu manipulieren.

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…

Übung: Selbsterkenntnis

Aussage/Statement

BI

AI

28. Beziehungen zu anderen sind ganz wichtig, um sich selbst besser kennen zu lernen. … …

31. Ich versuche, anderen Menschen bei der Lösung ihrer Probleme zu helfen, auch wenn es mir nicht passt.

…

32. Am liebsten vermeide ich Situationen, aus denen Verpflichtungen anderen Menschen gegenüber entstehen könnten.

…

33. Das Beste an Feten und Festen ist die Möglichkeit, neue Leute kennen zu lernen. 34. Man sollte auch dann der eigenen Meinung folgen, wenn andere Leute dagegen sind.

AB

…

29. Ich neige dazu, in der Öffentlichkeit leiser zu sprechen als sonst. 30. Wie ich mich anziehe, hängt nicht von der Meinung anderer ab.

BB

165

… …

35. Man sollte zu allen freundlich sein. … 36. Ich ziehe es vor, anderen nicht zu nahe zu kommen. … 37. Ich erlaube Menschen, die ich achte, meine Entscheidungen zu beeinflussen. 38. Ich sage, was ich denke, auch wenn ich weiß, dass mein Standpunkt nicht populär ist.

… …

39. In unserer Gesellschaft wird Beziehungen zu viel Wert beigemessen.

…

40. Ich genieße es, bei Mahlzeiten mit der Familie oder mit Freunden zusammenzusein. 41. Ich habe keine schlechten Gefühle, wenn ich anderer Meinung bin als meine Freunde.

… …

42. Der Preis einer engen Beziehung ist, dass man davon abgehalten wird, wirklich man selbst zu sein.

…

43. Es ist eine der schwierigsten Aufgaben, auf jemand anderen wirklich einzugehen. 44. Ich fühle mich sehr geborgen, wenn ich einen Menschen habe, der stärker ist als ich und auf den ich mich verlassen kann. Summen aller Zellen

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…

…

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Thema: Motivation der Kursteilnehmerinnen

Auswertung zum Fragebogen Legende BI = Bedürfnis nach Identität, Eigenständigkeit, Profil AI = Angst vor Identität BB = Bedürfnis nach Bindung, Beziehung, Kontakt AB = Angst vor Bindung Vergleichszahlen zur ungefähren Orientierung BI:

• 0 bis 24 Punkte: niedriges Bedürfnis nach Identität • 25 bis 30 Punkte: mittleres Bedürfnis nach Identität • 31 bis 44 Punkte: hohes Bedürfnis nach Identität AI:

• 0 bis 18 Punkte: wenig Angst vor Identität • 19 bis 25 Punkte: mittlere Angst vor Identität • 26 bis 44 Punkte: hohe Angst vor Identität BB:

• 0 bis 24 Punkte: niedriges Bedürfnis nach Bindung • 25 bis 29 Punkte: mittleres Bedürfnis nach Bindung • 30 bis 44 Punkte: hohes Bedürfnis nach Bindung AB:

• 0 bis 15 Punkte: wenig Angst vor Bindung • 16 bis 21 Punkte: mittlere Angst vor Bindung • 22 bis 44 Punkte: hohe Angst vor Bindung Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Motivation der Kursteilnehmerinnen«

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

Ziele des gesamten Themenbereichs • Die KTN kommen miteinander in Kontakt und lernen sich kennen. • Die KTN verstehen und erfahren, wie ein psychischer Vorgang in eine physische Bewegung münden kann. • Die KTN erfahren, wie Takt und Einfühlungsvermögen ihnen den Zugang zu anderen Menschen erleichtern und Offenheit und Vertrauen ihnen den Weg zum Sich-Öffnen ebnen können. • Die KTN kennen unterschiedliche Formen von Berührung (visuell, taktil, olfaktorisch). • Die KTN lernen die jeweilige Intensität von Berührung wahrzunehmen und zu reflektieren. • Die KTN können verantwortlich und souverän mit dem Annehmen und Geben (oder Unterlassen) von Berührung umgehen. • Die KTN erkennen, dass es sowohl wohltuende als auch aufdringliche Formen von Nähe gibt. • Die KTN verstehen und erfahren, wie verschieden jeder Mensch für sich definiert, welchen Grad an Nähe er als angenehm und welchen als unangenehm empfindet. • Die KTN erfahren und akzeptieren, dass es bei der Begegnung mit unterschiedlichen Menschen (in einer Gruppe) zu intra- und interpersonell unterschiedlichen Ausprägungen von angenehmen und unangenehmen Empfindungen kommen kann. • Die KTN entwickeln ein Bewusstsein über die vier unterschiedlichen Grade körperlicher Nähe. • Die KTN können die vier Grade körperlicher Nähe den Zonen des eigenen Körpererlebens zuordnen. • Die KTN können somit sowohl die eigene als auch die fremde Leiblichkeit bewusst wahrnehmen und auf die Gemeinsamkeiten und die individuellen Unterschiede eingehen.

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

Materialien • Übung: Die Faust • Übung: Kugellager – ein Experiment zum Erspüren von Nähe und Distanz • Übung: Meine Körperzonen • Übung: Ein gemeinsames Bild • Übung: Marktplatz Hintergründe Die Übung »Die Faust« umfasst einen Selbsterfahrungsteil und einen ersten Austausch zwischen den beiden Partnerinnen (ca. 20 Minuten) sowie eine Auswertung im Plenum. Anlass für die Aufnahme der Übung »Kugellager« ist die Erfahrung, dass Sterbebegleitung unterschiedliche Arten des Berührens und auch Berührtwerdens bedeutet. Für den Bereich der Begleitung bezweckt die Übung »Meine Körperzonen«, die eigene und die fremde Leiblichkeit bewusst wahrzunehmen und die jeweilige Nähe, die nicht zuletzt in der Berührung zum Ausdruck kommt, zu beachten. Die Entdeckung eigener Scham und damit verbundener Widerstände ist dienlich, scham-losen oder un-verschämten Umgang mit Patientinnen und Angehörigen zu vermeiden.

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Übung: Die Faust

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Arbeitsblatt 1 zum Thema »Körperliche Nähe und Distanz«

Übung: Die Faust Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung führt aus: »Bitte wählen Sie eine Partnerin, die Sie gerne kennen lernen wollen. Verteilen Sie sich so, dass Sie ausreichend Platz haben, um ungestört von den anderen Paaren zu sein. Schauen Sie einander schweigend in die Augen und konzentrieren Sie sich auf meine Instruktionen: Die Kleinere von Ihnen ist A, die Größere B. (Oder: Eine von Ihnen ist A und die andere B – entscheiden Sie sich jetzt.) A schließt die Augen und ballt die rechte Hand zur Faust. Dabei sagt sie sich im Stillen: ›So wie diese geschlossene Faust fühle ich mich auch manchmal. Ich möchte dann niemanden an mich heranlassen. Deshalb igele ich mich ein, um mich sicher und geschützt zu fühlen.‹ Dabei denkt A an Situationen, in denen sie sich besonders verletzlich und zurückgezogen gefühlt hat. B wartet etwa 30 Sekunden schweigend, damit A sich ganz auf ihre Faust konzentrieren kann. Dann beginnt B, vorsichtig auf ihre Weise, sich mit A’s Faust auseinanderzusetzen. B benutzt dabei keine Gewalt, überstürzt nichts und achtet aufmerksam auf A’s Körpersprache, Bewegungen und Gesichtsausdruck. Sobald beide den Eindruck haben, dass die Auseinandersetzung abgeschlossen ist (zum Beispiel durch Öffnen der Faust), tauschen Sie die Rollen, ohne auf das Tempo der anderen Paare zu achten. Jetzt ballt B mit geschlossenen Augen die rechte Hand zur Faust und A setzt sich mit ihr auseinander. Nach gewisser Zeit (ca. 10 Minuten) können Sie leise über Ihre Erfahrungen sprechen.« Wenn alle Paare die Übung untereinander besprochen haben, fordert die Kursleitung sie zu einer Auswertung im Plenum auf. Als Orientierung bietet sie dazu folgende Fragen an: • Was habe ich bei dem Experiment empfunden? In welcher Rolle fühlte ich mich wohler, mit der Faust oder ohne? • Hat mein Partner mich »zu öffnen« versucht und wenn ja, auf welche Weise? • Was habe ich Neues über meinen Partner erfahren? Brachte er Qualitäten ins Spiel, die ich vorher nicht vermutet hatte? Wenn ja, welche? • Auf welche spezifische Weise bin ich meiner Partnerin begegnet? Bin ich anders vorgegangen als sonst? • Was fällt mir ein, wenn ich den Satz »Damit ich mich öffne, muss der andere …« im Stillen zu Ende führe?

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

Varianten • Ohne Berührung • Augen zu, Augen auf • Blickkontakt (in die Augen beiderseitig) • Blick auf die Hand/Faust Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Übung stellt eine Modifikation der bei Klaus Vopel2 beschriebenen Übung »Faust öffnen« dar und ist vielleicht kundigen Teilnehmern bekannt. In der hiesigen Fassung wird bewusst auf die Zielvorgabe »Öffnen« verzichtet, um auch andere Formen der Auseinandersetzung (zum Beispiel respektvolle Distanz, Vermeidung von Körperkontakt etc.) zu ermöglichen. Die Kursleitung muss je nach Zusammensetzung der Gruppe entscheiden, ob sie der Bedingung »schweigend« die Aufforderung »ohne Gewalt« ausdrücklich hinzufügt. Die mögliche Anwendung von Körperkraft kann zwar einen Lerneffekt bewirken, aber auch komplexe Erinnerungen an erlebte Verletzungen und Übergriffe wachrufen, deren Aufarbeitung sehr anspruchsvoll und überfordernd sein kann. In diesem Zusammenhang kann es sinnvoll sein, zu reflektieren, dass auch der zunächst sehr äußerlich scheinende Körperkontakt von Hand zu Hand als sehr zärtlich, möglicherweise intim empfunden werden kann und die Berührung zwischen einer Frau und einem Mann vielleicht eine eigene Note enthält. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Körperliche Nähe und Distanz«

2

Quelle: Klaus Vopel: Interaktionsspiele. Iskopress, Salzhausen 2002.

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Übung: Kugellager

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Arbeitsblatt 2 zum Thema »Körperliche Nähe und Distanz«

Übung: Kugellager – ein Experiment zum Erspüren von Nähe und Distanz Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Gruppe teilt sich in zwei Hälften. Die eine Hälfte stellt sich in einen Kreis mit dem Gesicht nach außen; die andere stellt sich um diesen Kreis herum mit dem Gesicht nach innen, so dass jede Teilnehmerin einer Partnerin gegenübersteht. Die Kursleiterin stellt eine Aufgabe, die 30 Sekunden lang von den Teilnehmerinnen im Innen- und/oder Außenkreis erfüllt wird. Dann folgt eine Pause von 30 Sekunden, in der die Teilnehmerinnen des Außenkreises sich jeweils um einen Teilnehmer nach links bewegen. Damit den Kursteilnehmerinnen die Möglichkeit gegeben wird, das eigene Empfinden auch abhängig vom Partner wahrzunehmen, ist es wichtig, dass eine Aufgabe (zum Beispiel »Voreinander verweilen«) für alle Teilnehmer – jeweils mit einem anderen Partner – durchgeführt wird. Aufgabenbeispiele (als Optionen) 1. Voreinander verweilen. 2. Sich gegenseitig in die Augen schauen. 3. Die Handflächen dicht zueinander halten, ohne Berührung. 4. Sich an den Handflächen berühren. 5. Sich an der Handfläche berühren, während die Person im Innenkreis die Hände bewegt und die Partnerin im Außenkreis sich bewegen lässt. 6. Wie Aufgabe 5 mit gewechselter Rolle. 7. Sich die Hand reichen und drücken. 8. Sich an beiden Händen nehmen. 9. Die Teilnehmerin im Innenkreis fasst die Partnerin im Außenkreis am Handgelenk. 10. Wie Aufgabe 9 mit gewechselter Rolle. 11. Sich gegenseitig am Oberarm berühren. 12. Sich gegenseitig an der Schulter berühren. 13. Die Teilnehmerin im Innenkreis erspürt die Kopfaura des Partners im Außenkreis. 14. Wie Aufgabe 13 mit gewechselter Rolle. 15. Die Teilnehmerin im Innenkreis streicht ihrer Partnerin über die Kopfaura. 16. Wie Aufgabe 15 mit gewechselter Rolle.

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

17. Sich von oben bis unten gegenseitig mustern. 18. Sich gegenseitig riechen. 19. Sich wohlwollend oder respektvoll anschauen. Fragen zur Auswertung • Wie hat Ihnen die Übung gefallen? • Welche Berührung haben Sie als angenehm und welche als unangenehm erlebt? • Haben Sie sich wohler gefühlt, als Sie berührt wurden oder als Sie selbst berührten? • Haben Geschlecht und Alter Ihres Gegenübers einen Einfluss auf Ihr Erleben gehabt? • Waren Ihre Grenzen bei der Übung gewahrt oder sind sie überschritten worden? Varianten Siehe Aufgabenbeispiele. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Vor der Durchführung sollte die Kursleitung eine »Sicherung« einbauen, indem sie der Teilnehmerin erlaubt, in den Pausen zwischen den Aufgaben bzw. nach der Aufgabenstellung für eine oder mehrere Aufgaben auszusetzen, wenn der Partner oder der Auftrag der einzelnen Teilnehmerin zu unangenehm sind. Dieses Wahrnehmen und Beachten von Widerständen kann in der Reflexion eine wichtige Rolle einnehmen (siehe hierzu auch Frage 5). Außerdem sollte die Kursleitung darauf hinweisen, die Pausen zwischen den Übungen bewusst zu nutzen, um der gemachten Erfahrung nachzuspüren und sich allmählich auf die neue Partnerin einzustellen. Wenn man die einzelnen Aufgabenbeispiele nur jeweils ein Mal durchführen lassen würde und nach diesem einen Mal sofort die nächste Aufgabe erteilen würde, wäre es für die Kursteilnehmerinnen nicht mehr erkennbar, dass ihre unterschiedlichen Empfindungen einerseits von ihnen selbst abhängig sind (intrapersonal) und andererseits als Reaktion auf unterschiedliche Menschen aufzufassen sind (interpersonal). Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Körperliche Nähe und Distanz«

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Übung: Meine Körperzonen

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Arbeitsblatt 3 zum Thema »Körperliche Nähe und Distanz«

Übung: Meine Körperzonen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Stellen Sie sich vor, dass die Gestalten auf dem ausgeteilten Blatt Ihren Körper darstellen (siehe Abbildung 9 »Körperschema« auf S. 175), und malen Sie die Gestalten bitte nach Ihrem eigenen Empfinden aus. Benutzen sie dabei folgende Farben: • blau für die öffentlichen Zonen, • grün für die halböffentlichen Zonen, • gelb/orange für die privaten Zonen, • rot für die intimen Zonen. Schauen Sie sich dann in Vierergruppen Ihre Bilder an und tauschen Sie sich unter folgenden Fragestellungen aus: 1. Wie ist es mir mit der Aufgabe ergangen? Was ist mir leicht gefallen, was war schwierig, was war peinlich, was habe ich an mir entdeckt? 2. Wie habe ich die Begriffe »öffentlich«, »halböffentlich«, »privat« und »intim« für mich gefüllt? 3. Welche Unterschiede und welche Gemeinsamkeiten gibt es zwischen den Bildern? Und wie erklären Sie sich diese? 4. Gab es oder erwarte ich in meiner Lebensgeschichte Veränderungen in den Zonen? (Wie hätte das Bild vor fünf, zehn oder zwanzig Jahren ausgesehen? Wie wird es in zehn oder zwanzig Jahren aussehen?) 5. Mit welchen Zonen haben Sie es in der Begleitung zu tun – bei Ihnen selbst und bei den Patientinnen? Varianten Beim Ausmalen des Körperbildes richtet sich der Blick auf andere Menschen: Was ist mir öffentlich, halböffentlich, privat und intim an meinem besten Freund bzw. meiner besten Freundin, einem Bekannten oder einem mir fremden Menschen? Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Übung erfordert einen Grad von Selbstwahrnehmung und Selbstoffenbarung, der vor allem in zu großen oder nicht vertrauten Gruppen Hemmungen und Beschämung hervorrufen kann. Mit diesem Widerstand ist sehr fein-

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

fühlig umzugehen, da mit der Übung auch das empfindliche Thema Sexualität angesprochen ist. Des Weiteren kann die Übung Anlass sein, das Thema »Zärtlichkeit/Sexualität und schwere Erkrankung« anzusprechen. Hier ist die Unterscheidung von funktionaler Berührung (etwa bei einer pflegerischen Handlung) und personaler Berührung (als Ausdruck persönlicher Nähe) nützlich. Bei der Auswertung zeigen sich die Kursteilnehmerinnen häufig überrascht, wie bei allen (gesellschaftlich oder biologisch bedingten) Gemeinsamkeiten jeder Mensch im Laufe des Lebens seine individuelle »Kartierung« vorgenommen hat. Eine interessante Vertiefung kann sich durch die Fragestellung ergeben, ob die vier hier unterschiedenen Ebenen auch für den Bereich der verbalen Kommunikation angewandt werden können, zum Beispiel welche Lebensbereiche oder -themen Gegenstand eines öffentlichen oder intimen Gesprächs sind. Dadurch kann erreicht werden, dass der Begriff »Intimität« von der Reduktion auf Sexualität oder gar Genitalität befreit und die ursprüngliche Bedeutung im Sinne von »vertraut, innerst« bewusst wird. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Körperliche Nähe und Distanz«

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Übung: Meine Körperzonen

Abbildung 9: Körperschema

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

Arbeitsblatt 4 zum Thema »Körperliche Nähe und Distanz«

Übung: Ein gemeinsames Bild Anleitung zur methodischen Vorgehensweise: Die Kursteilnehmerinnen bilden Paare, jedes Paar bekommt einen Stift, einen Bogen Papier und die Aufforderung, gemeinsam ein Bild zu malen, ohne miteinander vor oder während des Malens zu sprechen und ohne dass eine den Stift loslässt. Nach 10 Minuten wird das Experiment beendet und zunächst in der Zweiergruppe ausgewertet. Fragen für die Auswertung im Plenum:

• • • • • •

Wie haben Sie bestimmt, wer führt und wer geführt wird? Wie haben Sie bestimmt, was gemalt wird? Gab es Wechsel in der Führung, wie wurden diese bewirkt und durchgeführt? Was hat Ihnen am Malprozess gefallen, was nicht? Wie gefällt Ihnen das gemeinsame Bild? Was bedeutet das Erlebte für die Begleitung Sterbender oder Trauernder?

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Übung macht erfahrungsgemäß viel Spaß. Wichtig ist vor allem, die geäußerten Beobachtungen zu sammeln und auf die Situation der Sterbe-/Trauerbegleitung zu übertragen. Im gemeinsamen Malen mit einem Stift können die Rollen von Führen und Geführtwerden ausprobiert werden. Auch können Mechanismen gefunden werden, wie sich ein Paar auf die Rollenverteilung einigt. Schließlich kann auch entdeckt werden, dass in dem gemeinsamen Malen etwas entstehen kann, was vermutlich niemand von beiden allein hervorgebracht hätte. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Körperliche Nähe und Distanz«

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Übung: Marktplatz

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Arbeitsblatt 5 zum Thema »Körperliche Nähe und Distanz«

Übung: Marktplatz3 Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung gibt folgende Anweisungen: Teil I

Bitte stellen Sie sich auf, damit wir einen Kreis erhalten. Stellen Sie sich nun vor, dass Sie sich auf einem Marktplatz in einer fremden Stadt befinden, wo Sie weder Menschen kennen noch die Sprache sprechen. Des Weiteren haben die Menschen, die Ihnen begegnen, die Angewohnheit, nicht zu sprechen. Aus diesem Grund möchte ich Sie bitten, während der gesamten Übung auch nicht zu sprechen – auch wenn Ihnen das ungewöhnlich erscheint. Laufen Sie nun ziellos herum und versuchen Sie den Kontakt mit den anderen zu vermeiden, schauen Sie zu Boden. Verhalten Sie sich bitte so, als wären Sie in einer fremden Stadt und würden gedankenverloren umherlaufen. Versuchen Sie dabei, keinen anderen anzustoßen, vermeiden Sie Augenkontakt. Achten Sie dabei auf Ihre Gefühle und versuchen Sie nachzuspüren, ob diese sich mit der Zeit verändern. (Nach ca. 2–3 Minuten) Jetzt schauen Sie bitte auf und sehen Sie sich die Menschen an, die Ihren Weg kreuzen. (Nach ca. 1 Minute) Versuchen Sie sich nun in die Augen zu schauen. Vielleicht können Sie sogar die Augenfarbe ihres Gegenübers erkennen? (Nach ca. 1 Minute) Wenn Sie sich nun begegnen, berühren Sie sich leicht an der Schulter oder irgendwo anders. Sie können sich auch einen kleinen Schlag auf die Schulter geben. Schauen Sie, wen Sie auf diese Weise begrüßen können, und vergessen Sie dabei nicht, dass Sie nicht sprechen dürfen. (Nach ca. 1 Minute) Nun ziehen Sie sich gegenseitig ein wenig am Ohrläppchen, wenn Sie sich begegnen, da dies die Begrüßungsgeste in dem fremden Land ist, in dem Sie sich befinden. 3

Quelle: Rainer Kirsten, Klaus Vopel: Kommunikation und Kooperation. Iskopress, Salzhausen 2000.

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Thema: Körperliche Nähe und Distanz

(Nach ca. 2 Minuten) Nun bitte ich Sie, dass Sie den Menschen, dem Sie begegnen, an der Schulter fassen und ihn ein wenig schütteln. Allerdings tun Sie das bitte nur mit den Menschen, mit denen Sie es auch tun wollen. (Nach ca. 2 Minuten) Nun haben Sie eine Menge Eindrücke von den anderen Gruppenmitgliedern gewinnen können und ich bitte Sie, sich jetzt einen Partner auszusuchen, auf den Sie neugierig sind, der Sie interessiert. Bitte sprechen Sie noch immer nicht. Setzen Sie sich dann bitte mit Ihrem Partner auf den Boden. Der Kleinere von Ihnen beginnt dann, dem Partner ein paar wichtige Informationen über sich zu geben. Sie haben 3 Minuten Zeit – danach wechseln Sie bitte und der Partner gibt genauso ein paar wichtige Informationen über sich. (Nach 3 Minuten gibt die Kursleitung das Signal zum Wechsel.) (Nach weiteren 3 Minuten) Teil II

Bitte kommen Sie nun wieder in den Kreis zurück und setzen Sie sich paarweise nebeneinander. Versuchen Sie nun, sich mit Ihrem Partner zu identifizieren. Wer ist er? Welche Besonderheiten hat seine Persönlichkeit? Wie geht es ihm im Augenblick? Bitte bedenken Sie diese Fragen schweigend. (Nach ca. 1 Minute) Wenn einer der Partner nun glaubt, eine klare Vorstellung von der Persönlichkeit seines Partners zu haben, kann er Folgendes tun: Er stellt sich hinter seinen Partner, legt ihm die Hände auf die Schulter und stellt sich den übrigen Kursteilnehmerinnen vor, als ob er sein sitzender Partner wäre. Beispiel: »Ich heiße A. Ich bin ziemlich groß und stark und trete nach außen hin sehr sicher auf. Im Grunde fühle ich mich aber nicht so wohl mit lauter Leuten, die ich nicht kenne. Ich gebe mir aber Mühe, mein Unbehagen nicht allzu deutlich merken zu lassen.« Wenn der dann fertig ist, bittet er seinen Partner um eine kurze Stellungnahme, inwieweit sich dieser angemessen der Gruppe vorgestellt gefühlt hat. Dann werden die Rollen gewechselt und der zweite Partner stellt seinen vor ihm sitzenden Partner in der gleichen Form vor. Auf diese Weise stellen nach und nach alle Gruppenmitglieder ihre Partner vor. Dabei sollen die anderen Gruppenmitglieder noch keine Rückfragen und Reaktionen äußern, sondern damit bis zur Auswertungsphase warten. Dann fordert die Kursleitung die Kursteilnehmerinnen auf, noch einmal den

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Übung: Marktplatz

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eigenen Namen zu nennen und der Gruppe zu sagen, wie sie gern in diesem Kurs angesprochen werden möchten. Im Anschluss daran moderiert die Kursleitung das Auswertungsgespräch im Plenum. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Mit dieser Übung können sich die Kursteilnehmerinnen zu Beginn des Kurses besser kennen lernen und erste Erfahrungen innerhalb der Gruppe bezogen auf Nähe und Distanz wahrnehmen. Es ist deshalb günstig, diese Übung relativ früh zu Beginn des Kurses durchzuführen. Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Körperliche Nähe und Distanz«

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Thema: Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz

Ziele des gesamten Themenbereichs Die Kursteilnehmer tolerieren und akzeptieren andere Menschen mit vielleicht entgegengesetzten Auffassungen, Überzeugungen und Ideen. Materialien • Übung: Erster Eindruck – Vorurteile Hintergründe Eigene Betroffenheit kann dazu führen, dass sich Menschen von ihrem Gegenüber distanzieren und abwenden. Dies kann als ein Schutzmechanismus verstanden und interpretiert werden. Betroffenheit, die zu einer Distanzierung führt, kann durch eine Situation, das Anschauen und Wahrnehmen einer Lebenssituation, durch Leid oder durch den eigenen Werten entgegenstehendes Verhalten ausgelöst werden. Emotionale Betroffenheit kann dazu führen, dass man nicht mehr in der Lage ist, aus einer reflektierten Haltung heraus zu handeln. Anteilnahme gerät dann in Gefahr, zu einer Verschmelzung zu führen, in der das Gegenüber vereinnahmt wird. Die wichtige Trennung des emotionalen Erlebens des begleiteten Menschen vom eigenen emotionalen Erleben gelingt dann nicht mehr. Wenn die Begleiterinnen dies in schwierigen Situationen nicht schaffen, besteht die Gefahr, dass sie sich selbst in der Situation bzw. im Leid des Sterbenden verlieren oder dass sie (abwehrend) eine so große Distanz aufbauen, dass der Sterbende/Begleitete keine Möglichkeit des emotionalen Zugangs mehr finden kann. Mit der Übung »Erster Eindruck – Vorurteile« werden die Kursteilnehmerinnen mit Assoziationen konfrontiert, die bei der Begegnung mit dem anderen unwillkürlich beginnen. Sie lernen, diesen aufsteigenden Bildern und Gefühlen einen angemessenen Stellenwert einzuräumen, sich dann offen auf eine tiefer gehende Begegnung mit dem anderen einzulassen und sich der wirklichen Persönlichkeit des anderen verstehend anzunähern.

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Übung: Erster Eindruck – Vorur teile

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Arbeitsblatt zum Thema »Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz«

Übung: Erster Eindruck – Vorurteile4 Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Jedem Kursteilnehmer wird ein größeres Stück Papier auf den Rücken geklebt und jeder erhält einen Filzstift. Die Kursteilnehmerinnen laufen langsam durch den Raum. Sie werden gebeten, ihre »Vor-Urteile« (Hobby, Lieblingsfarbe, Beruf, Lieblingsauto, Urlaubsziel usw.) gegenüber den Personen, die ihnen begegnen, auf deren Rücken zu schreiben. Was vermutet man vom anderen, wie wirkt er auf mich, welche Assoziationen über ihn steigen in mir auf? Nach ca. 10 Minuten werden die Kursteilnehmerinnen gebeten, sich wieder in den Kreis zu setzen, wobei jede sich zu ihren »Vor-Urteilen« äußern soll. Die Auswertung kann dann unter folgender Fragestellung stattfinden: • Welchen Eindruck habe ich bei den anderen gemacht? • Inwieweit erkenne ich mich wieder? • Was lösen die Vorurteile der anderen in mir aus? Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 1: »Wahrnehmung von Nähe und Distanz – Begegnung und Berührung« Thema: »Emotionale, seelische, geistige und spirituelle Nähe und Distanz«

4

Quelle: Michael Aue, Birgit Bader, Jörg Lühmann: Krankheits- und Sterbebegleitung. Ausbildung Krisenintervention, Training. Hrsg. von Deutsche AIDS-Hilfe e. V. 2. Auflage, Beltz, Weinheim 1995.

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

Ziele des gesamten Themenbereichs • Die KTN setzen sich bewusst mit früheren, real erlebten Verlust- und Trauererfahrungen auseinander und überprüfen, was diese mit ihrer heutigen Einstellung zu Sterben und Tod zu tun haben. • Die KTN beschäftigen sich mit den eigenen (Glaubens-)Bildern und deren Symbolsprache. • Die KTN erkennen, dass jeder in der Lage ist, sinnvolle Hinweise aus dem Bilderreich der Seele zu erkennen und gewinnbringend, das heißt auch beziehungsfördernd, zu äußern. • Die KTN sollen verstehen, dass bei einem Verlust beide Seiten der danach auftretenden Gefühle miteinander vereinbar sind: der dankbare Respekt vor der Geschichte mit dem Verstorbenen (die Treue gegenüber dem Verlorenen) und zugleich das Vertrauen in die eigenen Kräfte (die Treue sich selbst gegenüber). • Die KTN erfahren hier, dass die gelebte Geschichte mit dem Verstorbenen in das Leben integrierbar ist – ohne sich selbst und die Zukunft gestaltenden Kräfte aufgeben zu müssen. • Die KTN können die Geschichte vom Dachs und seinen Freunden zum Abschluss des Themas Sterblichkeit und Endlichkeit als einen tröstenden und versöhnenden Impuls erleben. Sie kann die Teilnehmerinnen ermutigen, neben den schmerzlich erlebten Verlusten sich anzuschauen, was aus der Geschichte mit dem verloren gegangenen Menschen geblieben ist, welches Geschenk der verstorbene Mensch einem hinterlassen hat. Materialien • Übung: Lebensgeschichtlicher Zugang und persönliche Erlebnisse • Fragebögen: »Ein intensives persönliches Erlebnis im Zusammenhang mit Sterben und Tod« und »Lebensgeschichtliche Erfahrungen von Sterben, Tod und Trauer«

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

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• Übung: Der Tod als Gegenstand in unseren kulturellen und persönlichen Bildern • Übung: Neuer Lebensstand • Geschichte: »Leb wohl, lieber Dachs« Hintergründe In diesem Kapitel geht es um Erfahrungen, Gefühle, Wahrnehmungen, Wertungen und Bilder zum Sterben und dem Tod. Im Vordergrund steht die Biographie der Teilnehmerinnen. Schwerwiegende Verluste können die Betroffenen erschüttern und aus dem Gleichgewicht bringen; die Welt, zu der der Verstorbene gehörte, scheint unterzugehen, das Fundament, auf dem das eigene Leben ruht, wankt und trägt nicht mehr. Trauern stillt die schmerzhafte und schwerwiegende Aufgabe, einen neuen »Lebensstand« zu gewinnen, in dem die Geschichte mit dem Verstorbenen einerseits integriert ist, der aber andererseits nicht ganz in dieser Geschichte aufgeht.

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

Arbeitsblatt 1 zum Thema »Sterblichkeit und Endlichkeit«

Übung: Lebensgeschichtlicher Zugang und persönliche Erlebnisse Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung fragt die Kursteilnehmerinnen, wann sie Sterben, Tod und Trauer in ihrer Kindheit erlebt haben, sei es als Trennung oder als Verlust von Menschen, Heimat, Tieren oder anderes. Sie fordert die Kursteilnehmer auf, sich innerhalb von 5 Minuten mit geschlossenen Augen schweigend an ein solches Ereignis zu erinnern, ohne es zu bewerten. Die Kursleitung gibt Hilfestellung, wenn mehrere Ereignisse gleichzeitig auftauchen, eine Bewertung stattfindet oder heftiger Schmerz aufkommt. Wenn alle Kursteilnehmerinnen die Augen wieder geöffnet haben, fordert die Kursleitung sie auf, das Wiedergefundene anzuschauen, die Begleitumstände zu erforschen, die auftauchenden Gefühle zu erspüren und sich auf das Hauptgefühl zu konzentrieren. Anschließend tauschen sich die Kursteilnehmer in Zweiergruppen aus. In der Großgruppe erzählt die jeweilige Zuhörerin in Kürze, was ihre Partnerin erlebt hat, und benennt deren Grundgefühl. Die Erzählerin ergänzt oder korrigiert, wenn sie möchte. Die Kursleitung gibt reichlich Kommentar. Sie akzeptiert und ordnet die Gefühle und gibt ihnen einen berechtigten Stellenwert im Erleben mit dem Sterben. Sie hebt dabei auch die gesellschaftlichen und religiösen Muster hervor und ergänzt sie durch eigene Erfahrungen oder Beispiele aus dem Rundgespräch. Varianten Kursleitung und Kursteilnehmer, die sich die biographische Aufarbeitung der Erlebnisse im Zusammenhang mit Sterben und Tod mehr strukturiert wünschen, können einen der beiden folgenden Fragebögen benutzen (siehe Arbeitsblatt 2 zu diesem Thema). Der erste Fragebogen »Ein intensives persönliches Erlebnis im Zusammenhang mit Sterben und Tod«5 konzentriert sich auf ein einzelnes, intensives Ereignis und beleuchtet es von verschiedenen Standpunkten; seine Beantwortung kann die Kursteilnehmer sehr in die Tiefe des Erlebten zurückführen. Der zweite Fragebogen »Lebensgeschichtliche Erfahrungen von Ster-

5

Quelle: Uwe Koch, Christoph Schmeling: Betreuung von Schwer- und Todkranken. Urban und Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore 1982.

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Übung: Lebensgeschichtlicher Zugang und persönliche Erlebnisse

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ben, Tod und Trauer«6 erhebt dagegen die Fülle aller Ereignisse von Sterben, Tod und Trauer, die ein Kursteilnehmer im Lauf seines Lebens gemacht hat, geht also mehr in die Breite als in die Tiefe. Beide Fragebögen bzw. Arbeitsaufträge lassen sich methodisch in dem Dreischritt (schriftliche) Einzelarbeit, Austausch in der Zweier- oder Dreiergruppe und Rückmeldung im Plenum verwenden. Ebenfalls möglich ist es, die Einzelarbeit wegfallen zu lassen und die Fragen als ein »Erzählgeländer« zu benutzen, entlang dessen die Kursteilnehmerinnen, die vorab in Kleingruppen eingeteilt werden, spontan von sich erzählen. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Sterblichkeit und Endlichkeit«

6

Quelle: J. William Worden: Beratung und Therapie in Trauerfällen. Huber, Bern, Stuttgart, Toronto 1986.

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

Arbeitsblatt 2 zum Thema »Sterben und Endlichkeit« Fragebögen

Fragebogen 1: Ein intensives persönliches Erlebnis im Zusammenhang mit Sterben und Tod Versuchen Sie, sich an ein Erlebnis im Zusammenhang mit Sterben und Tod aus dem privaten oder beruflichen Bereich (unter Umständen auch an einen Film oder ein Buch), das Sie stark berührt hat, zu erinnern. Achten Sie dabei auf folgende Punkte: 1. Wann war das? Wie alt war ich? 2. Was habe ich erlebt? 3. Wie war meine Beziehung zu der betreffenden Person? 4. Welche Gefühle löste das Erlebnis bei mir aus? 5. Wie habe ich mich verhalten? 6. Wie haben sich die anderen verhalten? 7. Welche Schwierigkeiten hatte ich in dieser Situation? 8. Was hätte ich gern anders gemacht? 9. Hat mich das Erlebnis später noch stark beschäftigt? 10. Konnte ich mit jemandem darüber sprechen? 11. Wenn ich heute über dieses Erlebnis nachdenke: Gibt es irgendeine Verbindung zwischen dem Erlebten und meinem Interesse zur ehrenamtlichen Mitarbeit in der Sterbebegleitung?

Fragebogen 2: Lebensgeschichtliche Erfahrungen von Sterben, Tod und Trauer 1. Der erste Todesfall, den ich erlebt habe, war der von … 2. Ich war damals … Jahre alt. 3. Ich fühlte mich dabei … 4. Am meisten neugierig war ich auf … 5. Am meisten erschreckte mich … 6. Wenn ich heute an den Todesfall denke, empfinde ich … 7. Das erste Begräbnis, an dem ich teilgenommen habe, war das von … 8. Das Interessanteste an dieser Beerdigung war … 9. Am meisten erschüttert war ich bei der Beerdigung von … 10. Der erste persönliche Bekannte, der in meinem Alter starb, war …

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Fragebögen

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11. Ich erinnere mich daran, dass ich gedacht habe … 12. Als mein erster Elternteil starb, war ich … Jahre alt. 13. Der Tod dieses Elternteils war besonders wichtig, weil … 14. Der letzte Todesfall, den ich erlebt habe, war der von … 15. Am meisten wehgetan hat mir der Tod von … 16. Im Alter von … Jahren kam ich persönlich in engste Berührung mit dem Tod, als … 17. Jetzt, nach der Beantwortung dieser Fragen, verbinde ich mit Sterben und Tod folgende Gefühle und Gedanken: … 18. Beim Umgang mit Verstorbenen bewegt mich am meisten … Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Die Auseinandersetzung mit erlebten Todes- und Trauererfahrungen und das Erzählen können sehr heilsame Wirkung haben. Für manche Kursteilnehmer ist es vielleicht das erste Mal, dass sie so ausführlich ein einschneidendes Erlebnis reflektieren und anderen, aktiv Zuhörenden davon erzählen. Entsprechend muss die Kursleitung damit rechnen, dass auch »alte« Gefühle von Ohnmacht, Schmerz, Schuld, Angst, Wut etc. lebendig werden und einen Verarbeitungsprozess in Gang setzen. Hier ist eine hohe Sensibilität seitens der Kursleitung und der anderen Kursteilnehmerinnen gefordert, um diesen Gefühlen wertfrei Raum zu geben. Die Kursleitung muss wachsam darauf achten, dass geäußerte Gefühle weder von dem Betroffenen noch von den Kursteilnehmern oder ihr selbst abgewertet werden. Außerdem muss sie intervenieren, wenn ein Zwang zu Öffnung für die Kursteilnehmer entstehen sollte. Hier ist der Respekt vor den Grenzen, die eine Kursteilnehmerin signalisiert, erstes Gebot (vgl. die Faust-Übung). Kursleitung und Kursteilnehmer müssen es lernen zu akzeptieren, wenn sich ein Kursteilnehmer verschließt oder zeitweise sogar den Raum verlässt. In der Planung ist – wie bei vielen anderen Selbstentdeckungsübungen – auf geeignete zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen (ganz- oder mehrtägiges Seminar, Rückzugmöglichkeiten etc.) zu achten. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Sterblichkeit und Endlichkeit«

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

Arbeitsblatt 3 zum Thema »Sterblichkeit und Endlichkeit«

Übung: Der Tod als Gegenstand in unseren kulturellen und persönlichen Bildern Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Zunächst führt die Kursleitung die Kursteilnehmer wie in einer Galerie vorbei an Todesdarstellungen aus verschiedenen Stilepochen. Sie hat dazu zum Beispiel Totenmasken aus Antike, Romantik und Biedermeier, mittelalterliche Stiche, gotische Kreuz- und Pieta-Darstellungen oder moderne Gemälde und Skulpturen zusammengetragen. Die Kursteilnehmer sollen sich bei der Betrachtung möglichst lebhaft ihrer Phantasie überlassen. Anschließend bittet die Kursleitung die Kursteilnehmerinnen, ihr eigenes Bild vom Tod (nicht das Bild irgendeines Sterbens) auf ihre innere »Leinwand« zu projizieren – sei es eine Person oder Landschaft, ein Symbol oder eine Ansammlung von Farben – und dabei alle Sinne zur Hilfe zu nehmen: Hörst du ein Geräusch? Riechst du etwas? Spürst du eine Stoffstruktur? Wie sieht der Hintergrund des Bildes aus? Nach etwa 20 Minuten bittet die Kursleitung die Kursteilnehmerinnen, das zuletzt gesehene Bild zu malen. Zeichenstifte und -papier liegen bereit. Mögliche Schreckreaktionen (»Ich kann nicht malen«) beschwichtigt die Kursleitung mit dem Hinweis, dass es nicht um eine künstlerische oder »richtige« Darstellung geht, sondern um das Von-innen-nach-außen-Bringen der Bilder und das bewusste Verstehen ihrer Sprache. Für das Malen stehen 30 bis 40 Minuten zur Verfügung. In Zweiergruppen zeigen sich die Kursteilnehmerinnen danach ihre Bilder. Eine Partnerin äußert jeweils ihre Empfindungen und Vermutungen über das Bild der anderen, während diese schweigend zuhört und überprüft, ob das Gehörte für sie einen Sinn ergibt. Die Kursteilnehmer versammeln sich dann wieder in der Großgruppe. Jeder stellt sein Bild vor und berichtet, wie es ihm mit dem Malen und dem Ergebnis ergangen ist und ob er sich von seiner Partnerin in der Zweiergruppe verstanden gefühlt hat und/oder dessen Interpretation als Ergänzung zum eigenen Erleben sehen kann. Varianten Eine mögliche Alternative zur tatsächlichen Vorlage der Abbildungen ist eine geleitete Meditation, in der die Kursleitung einzelne Bilder beschreibt und imaginieren lässt. Wenn die Kursteilnehmer das angebotene Bild nicht kennen oder mögen, ist es ihnen freigestellt, nach eigenen Vorgaben zu imaginieren.

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Übung: Der Tod als Gegenstand

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Eine Alternative zur Auswertung in den Partnerinnengruppen kann die Vorstellung der Bilder im Plenum sein, wobei die Malerin zwei andere Kursteilnehmer benennt, von denen sie Eindrücke zu dem Bild erbittet, und anschließend selbst Stellung nimmt. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Kreative Medien rufen häufig Widerstand hervor, weil sie das gewohnte Medium der Sprache verlassen und ungesteuerte Selbstoffenbarungen der Autorinnen zeigen. Daher ist es bei der Auswertung wichtig, der Malerin in der Interpretation ihres Werkes die höchste Kompetenz zuzusprechen und Fremdinterpretationen als bloße Angebote zu behandeln. Darüber hinaus muss die Kursleitung wach sein gegenüber Selbst- und Fremdabwertungen und diagnostischen Kurzschlüssen. Bei der Auswertung kann es hilfreich sein, bei aller Individualität der Bilder auch gemeinsame Motive (zum Beispiel auf-/untergehende Sonne, Tor, Tunnel, Brücke, Weg, Baum, Fluss) bewusst zu machen und den jeweiligen Symbolgehalt auszuloten. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Sterblichkeit und Endlichkeit«

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

Arbeitsblatt 4 zum Thema »Sterblichkeit und Endlichkeit«

Übung: Neuer Lebensstand Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursteilnehmerinnen legen jeweils zwei Papierblätter (DIN A3 oder DIN A4) vor sich auf den Boden, stellen sich (mit oder ohne Schuhe) darauf und lassen einen Partner mit einem Stift den groben Umriss der eigenen Füße oder Schuhe malen. Die Kursleiterin führt die Übung fort, indem sie die Kursteilnehmerinnen bittet, sich an einen Menschen zu erinnern, den sie kannten und der verstorben ist. Danach nehmen sie ihre Blätter auf und beschreiben sie zu folgenden Fragen: • Was hat der Verstorbene in mir geweckt? Was bleibt und ist nicht mit ihm gegangen? • Was sind meine eigenen Kräfte und positiven Eigenschaften, die es mir ermöglichen, weiterzuleben? Dann legen die Kursteilnehmerinnen die Blätter wieder vor sich hin und stellen sich darauf. Sie beschreiben ihren jeweiligen Stand, indem sie zum Beispiel sagen, welches ihr Stand- und welches ihr Spielbein ist, wie sich das Stehen anfühlt, welchen Halt sie empfinden, ob es möglich ist, einmal zu wechseln, mit welchem Fuß sie den nächsten Schritt machen würden und so weiter. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Die Übung kann sehr viel Mut machen, insofern sie die »geerbte« Kraft des Verstorbenen und die eigenen Kräfte ins Bewusstsein hebt und zugleich eine körperliche Aktivität, das Stehen, erfordert und damit das Vertrauen in einen neuen Selbststand, eine neue Selbständigkeit fördert. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Sterblichkeit und Endlichkeit«

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Geschichte: »Leb wohl, lieber Dachs«

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Arbeitsblatt 5 zum Thema »Sterblichkeit und Endlichkeit«

Geschichte: »Leb wohl, lieber Dachs«7 Der Dachs war verlässlich, zuverlässig und immer hilfsbereit. Er war auch schon sehr alt und er wusste fast alles. Der Dachs war so alt, dass er wusste, er würde bald sterben. Der Dachs fürchtete sich nicht vor dem Tod. Sterben bedeutete nur, dass er seinen Körper zurückließ. Und da sein Körper nicht mehr so wollte wie in früheren Tagen, machte es dem Dachs nicht allzu viel aus, ihn zurückzulassen. Seine einzige Sorge war, wie seine Freunde seinen Tod aufnehmen würden. Er hatte sie schon vorbereitet und ihnen gesagt, irgendwann einmal werde er durch den Langen Tunnel gehen. Er hoffe, sie würden nicht zu traurig sein, wenn seine Zeit gekommen sei. Eines Tages beobachtete Dachs, wie der Maulwurf und der Frosch den Hügel hinunterliefen. Während er ihnen nachsah, fühlte Dachs sich ungemein alt und müde. Nichts hätte er sich mehr gewünscht, als mit seinen Freunden umherzutollen. Doch er wusste, dass seine alten Beine es nicht erlaubten. Er schaute den beiden lange zu und freute sich, dass sie so vergnügt waren. Als er nach Hause kam, war es schon spät. Er sagte dem Mond gute Nacht und zog die Vorhänge vor der kalten Welt draußen zu. Langsam näherte er sich dem wärmenden Feuer, das tief unter der Erde auf ihn wartete. Er aß sein Abendbrot und setzte sich dann an den Schreibtisch, um einen Brief zu schreiben. Als er fertig war, ließ er sich im Schaukelstuhl neben dem Kamin nieder. Er schaukelte sanft hin und her und war bald eingeschlafen. Und er hatte einen seltsamen, doch wundervollen Traum, wie er ihn nie zuvor geträumt hatte. Dachs lief. Zu seiner höchsten Überraschung lief er munter dahin. Vor ihm öffnete sich ein langer Tunnel. Seine Beine trugen ihn kräftig und sicher dem Tunnel entgegen. Er brauchte keinen Spazierstock mehr, also ließ er ihn liegen. Dachs lief leicht und behend, schneller und immer schneller durch den langen Gang, bis seine Pfoten den Boden gar nicht mehr berührten. Er fühlte, wie er kopfüber stürzte, wie er hinfiel und sich überschlug, aber er tat sich überhaupt nicht weh. Er fühlte sich frei. Es war, als wäre er aus seinem Körper herausgefallen. Am folgenden Tag versammelten sich seine Freunde vor dem Eingang zum Dachsbau. Sie machten sich Sorgen, weil der Dachs nicht wie sonst herausgekommen war, um ihnen einen guten Morgen zu wünschen. Der Fuchs eröffnete ihnen die traurige Nachricht. Er sagte, dass Dachs tot sei. Dann las er ihnen den Brief 7

Quelle: Susan Varley: Leb wohl, lieber Dachs. Betz, Wien, München 1984.

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Thema: Sterblichkeit und Endlichkeit

vor. Darin stand nur: »Bin durch den Langen Tunnel gegangen. Lebt wohl, Dachs.« Alle Tiere hatten den Dachs lieb gehabt und alle waren sehr betrübt. Besonders der Maulwurf fühlte sich allein und verlassen und furchtbar unglücklich. Abends im Bett musste der Maulwurf immer an Dachs denken. Tränen liefen ihm über die samtene Nase hinab, bis die Bettdecke klitschnass war, die er zum Trost fest umklammert hielt. Draußen begann es zu schneien. Bald deckte eine dicke Schneeschicht die Behausungen der Tiere zu, in denen sie es die kalten Monate hindurch warm und gemütlich hatten. Der Schnee begrub das Land unter sich, aber er konnte die Traurigkeit nicht begraben, die die Freunde des Dachs erfüllte. Der Dachs war immer zur Stelle gewesen, wenn ihn einer brauchte. Die Tiere wussten nicht, wie sie jetzt ohne ihn zurechtkommen sollten. Dachs hatte ihnen gesagt, sie sollten nicht traurig sein. Aber das war schwer. Als es anfing, Frühling zu werden, besuchten die Tiere einander oft und redeten von der Zeit, als Dachs noch lebte. Der Maulwurf konnte besonders geschickt mit der Schere umgehen. Und nun erzählte er, wie Dachs ihn einst gelehrt hatte, aus einem zusammengefalteten Bogen Papier eine Maulwurfskette auszuschneiden. Er erinnerte sich, wie sehr er sch gefreut hatte, als ihm sein Meisterstück gelungen war: eine ganz lange Kette von Maulwürfen, die sich an den Pfoten hielten. Der Frosch war ein glänzender Schlittschuhläufer. Er erinnerte sich, wie Dachs ihm geholfen hatte, die ersten unsicheren Schritte auf dem Eis zu tun. Dachs hatte ihn behutsam über das Eis geführt, bis er sich sicher genug fühlte, um allein darüber hinzuflitzen. Der Fuchs dachte an die Zeit, als er ein junges Füchslein war. Und wie es ihm nicht und nicht gelingen wollte, einen ordentlichen Krawattenknoten zu binden. Schließlich hatte ihm Dachs gezeigt, wie man es machte. »Man nimmt als Erstes das breite Ende und schlingt es rechts über links und hinten rum um das dünne Ende und dann noch einmal ganz herum, dann steckt man es von oben durch die Schlinge und, während man das hintere Ende mit der einen Pfote festhält, zieht man mit der anderen den Koten bis zum Hals hinauf.« Der Fuchs konnte jetzt alle möglichen Arten von Krawattenknoten schlingen und noch ein paar dazu, die er selbst erfunden hatte. Und natürlich war seine Krawatte immer tadellos gebunden. Der Dachs hatte Frau Kaninchen sein Spezialrezept für Lebkuchen gegeben und ihr gezeigt, wie man Lebkuchenkaninchen backte. Frau Kaninchen war in der ganzen Gegend für ihre Kochkunst berühmt. Als sie von ihrer ersten Kochstunde bei Dachs erzählte, konnte sie beinah den köstlichen Duft frisch gebackener Lebkuchen schnuppern.

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Geschichte: »Leb wohl, lieber Dachs«

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Jedes der Tiere bewahrte eine besondere Erinnerung an den Dachs – irgendetwas, was er sie gelehrt hatte und was sie jetzt ausnehmend gut konnten. Dachs hatte jedem von ihnen ein Abschiedsgeschenk hinterlassen, das sie wie einen Schatz hüteten. Mit ihren verschiedenen Gaben konnten sie alle einander helfen. Mit dem letzten Schnee schmolz auch die Traurigkeit der Tiere dahin. Sooft der Name des Dachses fiel, kam einem von ihnen eine neue Schmunzelgeschichte in den Sinn. Eines warmen Frühlingstages wanderte der Maulwurf über den Hügel, wo er den Dachs zum letzten Mal gesehen hatte. Hier wollte er dem Freund für sein Abschiedsgeschenk danken. »Danke, Dachs«, sagte er leise. Er war überzeugt, dass ihn der Dachs hörte. Und vielleicht war es auch so. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Psychologisch führt das Erinnern von erlebter Trauer in die dritte Phase der Verlustverarbeitung, das Suchen des Verlorenen und Sich-wieder-Trennen. Die Dachs-Geschichte kann dabei helfen, das, was geblieben ist, und das, was der andere aus mir »herausgeliebt« hat, dankbar zu entdecken. In der Kursarbeit kann dieses Entdecken als eine »Hausaufgabe« mit auf den Weg gegeben werden. Möglich ist jedoch auch ein Austausch in der Kleinoder Partnergruppe. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Sterblichkeit und Endlichkeit«

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Thema: Grenzen – Erleben von Grenzen

Ziele • Die Kursteilnehmerinnen sind in der Lage, über eigene Grenzen und Grenzüberschreitungen in unterschiedlichen Dimensionen zu reflektieren, die damit verbundenen Gefühle in das Bewusstsein zu heben und sich bestehenden Ohnmachtsgefühlen zu stellen. • Die Kursteilnehmer sind in der Lage, (mit Hilfe der Kursleiterin) sich ihren jeweiligen Grenzbereichen zu nähern. Materialien • Übung: Fühlen und Sich-leiten-Lassen • Übung: Angebot und Nachfrage Hintergründe Das Erleben von Grenzen und Begrenztheit und die Wahrnehmung von Gefühlen bei dem Gedanken, Grenzen zu erfahren oder eigene Grenzen zu erweitern, sind für die Sterbebegleitung von großer Bedeutung. In den beiden Übungen »Fühlen und Sich-leiten-Lassen« und »Angebot und Nachfrage« sollen sich die Kursteilnehmerinnen darauf einlassen, dass nicht alle Ereignisse durch eigenes Tun und Handeln durchgängig lenkbar und bestimmbar sind, sondern dass man sich mit seinem Handeln in einem laufenden »Einfühlungs- und Aushandlungsprozess« mit der natürlichen und sozialen Umwelt befindet. Dieses aufmerksame Einfühlen geschieht zunächst kreativ, gedanklich-imaginativ und wird dann durch ein auf andere bezogenes Handeln erweitert.

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Übung: Fühlen und Sich-leiten-Lassen

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Arbeitsblatt 1 zum Thema »Grenzen – Erleben von Grenzen«

Übung: Fühlen und Sich-leiten-Lassen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung teilt den Kursteilnehmerinnen relativ groben Ton aus, ungefähr so viel, dass ihn jede zwischen beiden Händen kneten kann. Die Aufgabe ist, sich dem Material zu nähern, es wahrzunehmen und sich von seiner Struktur leiten zu lassen. Dabei sollen sich die Kursteilnehmer fragen: Was gibt das Material vor, wie kann ich ihm folgen und etwas aus ihm entstehen lassen? Als Zeit stehen etwa 60 Minuten zur Verfügung. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Die Orientierung am Produkt (die hergestellte Skulptur) kann besonders Kursteilnehmerinnen, die mit dem Material Ton nicht vertraut sind, frustrieren und unzufrieden machen. Hinzu kommt, dass die Sprödigkeit und Brüchigkeit des Materials, seine Feuchtigkeit und Kälte von vielen Kursteilnehmern möglicherweise zunächst als wenig sympathisch empfunden werden. Der eigentliche Wert dieser Übung besteht im Erleben und Reflektieren des Prozesses, in dem die Kursteilnehmer sich mit den Widerständen und Möglichkeiten, die ihnen das Material bietet, auseinandersetzen. Diese Übung macht deutlich, dass das vorgegebene »Gegenüber« (grober Ton) der eigenen Kreativität und Gestaltungsvorstellung Grenzen setzt. Und sie kann bewusst machen, auf welche Weise ich mit den vorgegebenen Grenzen und Widerständen umgehe. Begleitung bedeutet in erster Linie, wahrzunehmen, was mir in der Person des anderen vorgegeben ist. Meine eigenen Vorstellungen und Gestaltungswünsche müssen an dieser Vorgabe ihr Maß nehmen. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Neben den möglichen Widerständen bietet die Arbeit mit Ton und ähnlichen Materialien einen sehr schnellen und tiefen Zugang zur Leiblichkeit des Menschen. Aus diesem Grund kann es auch geschehen, dass beim Griff in weichen Ton und beim Formen des Materials Gefühle angesprochen und ausgelöst werden, die der jeweiligen Kursteilnehmerin zunächst nicht in allen

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Thema: Grenzen – Erleben von Grenzen

Fällen bewusst sind. Die Kursleitung muss darauf achten und dann entsprechend reagieren. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Grenzen – Erleben von Grenzen«

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Übung: Angebot und Nachfrage

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Arbeitsblatt 2 zum Thema »Grenzen – Erleben von Grenzen«

Übung: Angebot und Nachfrage Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung bittet die Kursteilnehmerinnen, schweigend im Raum herumzugehen. Nach ca. 3 Minuten kann, wer will, auf jemanden zugehen und fragen: »Willst du mit mir gehen?« Die Gefragten nicken und gehen (mit leichtem Körperkontakt oder ohne) neben dem Anfragenden her, bis dieser sich durch Blickkontakt wieder verabschiedet. Anschließend gehen beide wieder einzeln im Raum umher und bieten sich als Begleiterin oder Zu-Begleitender an. Nach ca. 5 bis 10 Minuten gibt die Kursleitung eine neue Anweisung: Wer mag, kann wiederum jemanden fragen: »Willst du mit mir gehen?«, aber die gefragte Person kann auch »Nein« sagen, so dass keine Begleitung zustande kommt. Nach weiteren 5 bis 10 Minuten gibt die Kursleitung eine veränderte Anweisung: Waren bislang bestehende Paare für Anfragen tabu, darf jetzt jemand auch eine Person aus einem Paar abzuwerben versuchen – allerdings nur mit der Standardfrage: »Willst du mit mir gehen?« Leitfragen für die Auswertung im Plenum • Wo habe ich mich wohler gefühlt: als Begleiterin oder Begleitete? • Wie ist es mir damit ergangen, ein »Nein« zu bekommen oder eines zu geben? • Wie ist es mir damit ergangen, jemanden abzuwerben, abgeworben zu werden oder durch Abwerbung eine Partnerin zu verlieren? Varianten Siehe Handlungsanleitungen für die Kursleitung in der Übungsbeschreibung. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Es ist wichtig, die Übung mit Ausnahme der Standardsätze schweigend durchführen zu lassen. Bei der Auswertung der beiden Variationen ist es sinnvoll, die Bedeutung von Ablehnung und Abwerbung in der Sterbe- und Trauerbegleitung und die damit verbundenen Gefühle und Haltungen zu veranschaulichen (Angst, Kränkung, Eifersucht, Respekt vor der Souveränität, Selbstbestimmung, Sich-Abgrenzen etc.). Der Übungsteil, in dem die Teilnehmerinnen zum »Abwerben« aufgefordert sind, kann schon bei der Erläuterung der Kursleitung starke Widerstände bei

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Thema: Grenzen – Erleben von Grenzen

den Kursteilnehmerinnen hervorrufen und Verlustängste oder Verlusterfahrungen wecken. Es kann sich als sinnvoll erweisen, in manchen Fällen auf die Durchführung zu verzichten und darüber zu sprechen, warum diese Übungen diese Ängste auslösen, wovor die Kursteilnehmer Angst haben und wo trotz allem in der Sterbe- und Trauerbegleitung diese Erfahrung real werden kann. In dieser kleinen, aber elementaren Übung werden grundlegende Erfahrungen der Begleitung erlebbar: Anfragen bzw. Angefragt-Sein, Sich-Verbinden und Sich-Lösen, die Annahme und Ablehnung. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Grenzen – Erleben von Grenzen«

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Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer

Ziele • Die KTN thematisieren hier nicht den erfahrenen Verlust, sondern vielmehr den vorgestellten, phantasierten Verlust. • Die KTN erweitern hier ihr Blickfeld von möglicher Trauer (als Reaktion auf den Tod eines nahestehenden Menschen) auf andere Dimensionen. • Die KTN erleben hier ein breites Gefühlsspektrum (Wut, Angst, Hilflosigkeit) sowie mögliche Vermeidungsstrategien und den Unterschied zwischen aktiven, kontrollierten Trennungen (abgeben, verlassen) und passiven, verfügten Verlusten (abgenommen bekommen, verlassen werden). Materialien • Übung: Trauerwege • Gedicht: »Die schwersten Wege« • Gedicht: »Haus ohne Fenster« • Übung: Abschiednehmen • Übung: Abschiedsbrief Hintergründe Die Übung »Trauerwege« verbindet erinnerndes Zurückgehen in die eigene Vergangenheit mit einer körperlichen Bewegung und kann den Kursteilnehmern sehr intensive Erlebnisse vermitteln. Die Kursteilnehmer gelangen an die Stationen, an denen sie intensiv Trauer erlebt haben, und berichten einer Partnerin von den Verlusterlebnissen sowie den erfahrenen Gefühlen und Bewältigungshilfen oder Hilflosigkeiten. Die Fähigkeit zu trauern ist eine Kunst, die die Qualität unseres (Er-)Lebens wesentlich erhöht. Die folgenden Übungen können helfen, dies (besser) zu verstehen.

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Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen

Arbeitsblatt 1 zum Thema »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

Übung: Trauerwege Anleitung zur methodischen Vorgehensweise: Die Kursteilnehmer stellen sich in eine Reihe, mit dem Rücken zur Wand. Die Kursleitung bittet sie, sich vorzustellen, dass der vor ihnen liegende Raum die Lebenszeit ist, die jeder bis zum jetzigen Zeitpunkt durchschritten hat. Die Kursteilnehmerinnen blicken also auf ihre eigene Vergangenheit zurück. Spätestens die gegenüberliegende Wand steht für den Lebensbeginn. Die Kursleitung gibt vor Beginn der eigentlichen Übung folgende Hinweise: • Jeder soll zunächst (möglichst mit geschlossenen Augen) den heutigen Standpunkt bewusst wahrnehmen (Wo stehe ich? Wie stehe ich?). • Wenn er dann nach eigenem Ermessen bereit ist, soll er sich langsam auf den Weg in die eigene Geschichte machen. Wichtig ist, dass jeder Schritt langsam und bewusst getan wird und immer wieder Stationen eingehalten werden – möglichst mit geschlossenen Augen. Die Aufgabe ist, »an den Ort zurückzugehen, an dem das Herz trauernd hängen geblieben ist«. Wenn jemand dabei mehrere Orte findet, soll er versuchen zu erspüren, wo die Gefühle am intensivsten sind. • Wenn jemand seinen Ort gefunden hat, setzt er sich an dieser Stelle nieder (Teppichboden, eventuell Stühle vom Rand in die Mitte holen), verweilt in dieser Situation und versucht, möglichst viele von den Eindrücken aufzunehmen, die sich in der Erinnerung einstellen. Nach diesen Hinweisen kann die Übung beginnen. Es mag hilfreich sein, sehr ruhige Musik zur Förderung der Konzentration einzuspielen. Wenn alle Kursteilnehmerinnen sich gesetzt haben, gibt die Kursleitung folgende Anweisung: »Schauen Sie sich nach rechts und links um. Vielleicht sitzt in Ihrer Nähe jemand, mit dem Sie sich austauschen können. Erzählen Sie einander von Ihrem Standort: Wie alt sind Sie in dieser Situation? Was ist passiert? Wer ist bei Ihnen? Wer fehlt? Was empfinden Sie? Etc. Erzählen Sie möglichst anschaulich: Was ist zu sehen, zu hören, zu riechen, zu tasten, zu fühlen? Und tauschen Sie nach gewisser Zeit die Rollen.« Das Ende des Austausches muss von der Kursleitung ausdrücklich angesagt werden. Die Kursteilnehmerinnen sollen auch bewusst den erreichten Ort verlassen und sich wieder im Stuhlkreis oder in einem anderen Raum zusam-

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Übung: Trauer wege

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menfinden, um innerlich und äußerlich in die Gegenwart zurückzukehren. Im anschließenden Plenum ist es aus sachlichen und zeitlichen Gründen nicht zu empfehlen, einzelne Inhalte referieren zu lassen. Wohl aber ist es sinnvoll, berichten zu lassen, wie der Prozess verlaufen ist und welche Entdeckung als die wichtigste erscheint. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Das physische Sich-auf-den-Weg-Machen unterstützt nicht nur die mentale Erinnerungsarbeit, sondern kann zu längst vergessenen Orten zurückführen und ungeplante Wiederentdeckungen bewirken. Dieses Ungeplante, vielleicht auch Unkontrollierte, kann aber auch Angst auslösen und Kursteilnehmerinnen bewegen, diese Übung nicht mitzumachen oder mit offenen Augen die Wahl des Ortes zu steuern und entschlossen darauf zuzugehen. Beides ist von der Kursleitung zu respektieren. Ein guter Abschluss der Übung können die beiden nachfolgenden Gedichte sein. Die Übung sollte nur im Rahmen eines längeren Seminars verwendet werden und weder am Anfang noch ganz am Ende stehen. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

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Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen

Arbeitsblatt 2 zum Thema »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

Gedicht: »Die schwersten Wege«8 Die schwersten Wege (von Hilde Domin)

Die schwersten Wege werden alleine gegangen, die Enttäuschung, der Verlust, das Opfer, sind einsam. Selbst der Tote der jedem Ruf antwortet und sich keiner Bitte versagt steht uns nicht bei und sieht zu ob wir es vermögen. Die Hände der Lebenden die sich ausstrecken ohne uns zu erreichen sind wie die Äste der Bäume im Winter: Alle Vögel schweigen. Man hört nur den eigenen Schritt und den Schritt den der Fuß noch nicht gegangen ist aber gehen wird. Stehen bleiben und sich Umdrehn hilft nicht. Es muß gegangen sein. Nimm eine Kerze in die Hand wie in den Katakomben, das kleine Licht atmet kaum. Und doch, wenn du lange gegangen bist, bleibt das Wunder nicht aus, weil das Wunder immer geschieht, und weil wir ohne die Gnade 8

Quelle: Hilde Domin: Nur eine Rose als Stütze. S. Fischer, Frankfurt a. M. 1959, S. 60.

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Gedicht: »Die schwersten Wege«

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nicht leben können: Die Kerze wird hell vom freien Atem des Tags, du bläst sie lächelnd aus wenn du in die Sonne trittst und unter den blühenden Gärten die Stadt vor dir liegt und in deinem Hause dir der Tisch weiß gedeckt ist. Und die verlierbaren Lebenden und die unverlierbaren Toten dir das Brot brechen und den Wein reichen – und du ihre Stimme wieder hörst ganz nahe bei deinem Herzen. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

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Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen

Arbeitsblatt 3 zum Thema »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

Gedicht: »Haus ohne Fenster«9 Haus ohne Fenster (von Hilde Domin)

Der Schmerz sargt uns ein in einem Haus ohne Fenster. Die Sonne, die die Blumen öffnet, zeigt seine Kanten nur deutlicher. Es ist ein Würfel aus Schweigen in der Nacht. Der Trost, der keine Fenster findet und keine Türen und hinein will, trägt erbittert das Reisig zusammen. Er will ein Wunder erzwingen und zündet es an, das Haus aus Schmerz. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

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Quelle: Hilde Domin: Nur eine Rose als Stütze. S. Fischer, Frankfurt a. M. 1959, S. 63.

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Übung: Abschiednehmen

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Arbeitsblatt 4 zum Thema »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

Übung: Abschiednehmen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise 1. Jede bekommt fünf kleine Zettel und einen Stift und schreibt zu folgenden Punkten ein Stichwort auf: • ein materieller Gegenstand, an dem ich sehr hänge; • ein Ziel, das ich unbedingt im meinem Leben erreichen möchte; • ein Mensch, mit dem ich noch etwas Wichtiges zu klären habe; • eine körperliche Fähigkeit, die mir sehr viel bedeutet; • der Name des Menschen, der mir im Augenblick am nächsten ist, bei dem ich Geborgenheit und Liebe empfinde. 2. Die Kursleitung bittet die Kursteilnehmerinnen, sich von einem dieser fünf Zettel zu trennen und ihn bewusst zur Seite zu legen. Dieser Schritt wird zweimal wiederholt, nach jedem Verlust spüren die Kursteilnehmer nach, wie es ihnen mit dem Verlust und dem verbliebenen Rest ergeht. 3. Wenn jeder nur noch zwei Zettel in den Händen hält, geht die Kursleitung herum, nimmt jedem einen Zettel fort und legt ihn auf den jeweiligen Stapel der abgelegten Zettel. 4. Jede sucht sich eine Partnerin und tauscht sich über die gemachten Erfahrungen aus. 5. Wer mag, kann im Plenum die Erfahrungen mit der Übung mitteilen. Mögliche Gesichtspunkte für eine von der Kursleitung strukturierte Auswertung: • Wie ist es mir mit dem Ausfüllen der Zettel gegangen? • Wie ist es mir mit der Auswahl des abzutretenden Zettels ergangen? • Wie habe ich den Unterschied zwischen Abgeben und Abgenommen-Bekommen erlebt? • Welche Gefühle habe ich während der Übung empfunden? • Gibt es Konsequenzen, die ich in meinem Leben nach dieser Übung ergreifen werde (zum Beispiel Planung für das Erreichen des Ziels auf dem zweiten Zettel, ein klärendes Gespräch mit der Person auf dem dritten Zettel)?

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Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen

Varianten Das Fortnehmen des vorletzten Zettels kann alternativ auch durch den jeweiligen Stuhlnachbarn geschehen, damit die Neutralität der Kursleitung erhalten bleibt. Bei dieser Modifikation ist der Hinweis wichtig, dass der gezogene Zettel nicht vom Nachbarn gelesen wird. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Obwohl es bei dieser Übung nur um vorgestellte Verluste geht, lösen vor allem die dramatischen Elemente (eigenes Vernichten oder Abnahme des Papiers) überraschend viel reale innere Beteiligung und Erregung aus, zum Beispiel Angst (Was werde ich hergeben müssen bzw. was wird mir abgenommen?), Wut (Wer gibt dir das Recht, mir das anzutun!), Resignation (Wenn ich das verloren habe, ist mir auch alles egal!) und/oder Verhandlungstricks (Ich sorge dafür, dass ich den richtigen Zettel beim letzten Durchgang behalte). Diese realen Gefühle bergen jedoch auch Probleme: Es kann sein, dass Kursteilnehmer während der Durchführung große Wut auf die Kursleitung empfinden, die sie zur Abgabe von geliebten Werten »zwingt« und am Ende sogar die Hälfte des verbliebenen »Lebenswertes« auch noch willkürlich fortnimmt. Manchmal empfindet die Kursleitung selbst Schuldgefühle, dass sie den Kursteilnehmern Leid zumutet. Diese Übertragung und Gegenübertragung können eine wertvolle Hilfe zur Einfühlung in einen trauernden Menschen und sein Umfeld sein – wenn es gelingt, sie in der Auswertung bewusst zu machen und zurückzunehmen. Wenn möglich ist es daher sinnvoll, dass die Kursleitung für die Durchführung eine eigene Übungsleiterin beauftragt oder die Durchführung und Auswertung auf zwei Kursleitungen aufteilt. Für manche Teilnehmerinnen ist es bereits in der ersten Anleitung durch die Kursleitung wichtig zu wissen, dass die Inhalte der Zettel nicht veröffentlicht werden müssen. Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

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Übung: Abschiedsbrief

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Arbeitsblatt 5 zum Thema »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

Übung: Abschiedsbrief Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Nach einer kurzen Entspannung nach Johannes Heinrich Schultz (Autogenes Training) oder Edmund Jacobson (Progressive Muskelentspannung) bittet die Kursleitung die Kursteilnehmerinnen, sich folgende Situation vorzustellen: »Du befindest dich in einer Klinik und bist ernstlich erkrankt. Vor wenigen Minuten war die Ärztin/der Arzt bei dir und hat erklärt, dass auf dem OP-Plan überraschend ein Platz frei geworden ist und du gleich operiert werden könntest. Sie/er müsse dir aber mitteilen, dass die Chancen für das Gelingen der Operation nur 50 : 50 stünden. Deine Angehörigen und Freundinnen sind im Moment nicht telefonisch erreichbar. Du hast 30 Minuten Zeit, an eine Person deiner Wahl das zu schreiben, was dich in diesem Moment bewegt. Entscheide dich, an wen du schreiben wirst (kein Rundbrief), und beginne.« Den Kursteilnehmern wird gesagt, dass der Brief ihr Eigentum bleibt und nicht verlesen wird. Falls genügend Platz ist, empfiehlt es sich, dass alle in einem Raum zusammenbleiben und sich an den Tischen oder auf dem Boden verteilen. Da die Übung viele Emotionen auslöst, ist es ratsam, dass die Kursleitung von Person zu Person geht und sich vergewissert, ob alles in Ordnung ist. Nach 30 Minuten bittet die Kursleitung die Kursteilnehmerinnen, sich etwa 10 Minuten zu bewegen und dann in die Runde zurückzukehren. In drei voneinander getrennten Rundgesprächen gehen Kursleitung und Kursteilnehmerinnen folgenden Fragen nach: • Wie leicht/schwer ist mir die Entscheidung gefallen, eine Adressatin zu finden und/oder auszuwählen? Kam sie/er mir direkt in den Sinn oder waren erst andere da, die ich aus irgendwelchen Gründen wieder beiseite geschoben habe? Bin ich überrascht von meiner Entscheidung? Welche Gründe haben mich zu der Entscheidung geführt? Ist der Adressat der mir am nächsten stehende Mensch? • Was hatte ich mitzuteilen? Hatte ich Unerledigtes zu Ende zu bringen? Wollte ich die Beziehung klären und/oder meine letzten Gedanken mitteilen? Ging es mir darum, für die Zukunft zu sorgen? • Was nehme ich aus der Übung mit in mein jetziges Leben, das heißt meine gegenwärtige Realität, zu der ich nun zurückkehre?

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Thema: Reflexion über die eigenen Verhaltensformen

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 2: »Wahrnehmung des eigenen Umgangs mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über die eigenen Verhaltensformen der Kursteilnehmerinnen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer«

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen

Ziele des gesamten Themenbereichs • Die KTN lernen hier, ihre Aufmerksamkeit für Bilder und Symbole zu schärfen, die jeder Mensch in sich trägt und mit deren Hilfe er sich im Leben und Sterben ausdrückt. • Die KTN lernen das Modell der innerseelischen Verarbeitung tödlicher Erkrankung von Elisabeth Kübler-Ross kennen (Ende der 1960er Jahre entwickelt). • Die KTN sollen in der Lage sein, das Modell verantwortlich und kritisch anzuwenden. Damit ist gemeint, es als Verständnishilfe für konkret Betroffene zu benutzen, nicht aber als gesetzmäßigen Prozessverlauf oder gar als normative Anweisung für das Ziel der Begleitung. Materialien • Übung: Darstellung eines innerseelischen Erlebens eines Sterbenden • Übung: Innerseelisches Erleben Sterbender • Informationsblatt: Grundlagen im Umgang mit Sterbenden • Gedicht: »Unterricht« mit Interpretationsfragen • Text: Deklaration der Menschenrechte Sterbender • Informationsblatt: Erste Grundlagen der Trauerbegleitung Hintergründe Bilder, die ein Sterbender (Herr B.) unmittelbar vor seinem Tod gemalt hat, bieten den Kursteilnehmerinnen eine gute Möglichkeit zu erkennen, dass Sterben und Tod nicht als Furcht erregende, diffuse oder pathologische Ereignisse, sondern als integrale Schritte in der seelisch-geistigen Entwicklung eines Menschen zu sehen sind, an dessen Ende Gesundung und Heil(ung) im transzendenten Sinn stehen. Zur Begleitung Sterbender bedarf es eines Sachwissens, das die intrapsychischen Vorgänge und äußeren Symptome verstehbar macht. Auch hier ist es gut,

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

zwischen einer »Normalität« (wie es häufig sein kann oder ist) und einer »Normativität« (wie es zu sein hat) zu unterscheiden. Die Kursteilnehmerinnen erhalten in dieser Einheit ein Wissen darüber und möglichst ein Gespür dafür, dass es Trauerprozesse gibt, die durch Begleitung und Beratung unterstützt werden können – und daneben auch komplizierte oder pathologische Verläufe, die in die Hand therapeutischer Fachleute gehören. Ziel ist es, bei den KTN eine Haltung zu entwickeln, die nicht nur die/den Trauernde/n, sondern auch die Trauer selbst als ein zwar schmerzhaftes, aber konstruktives Grundgefühl akzeptiert.

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Übung: Darstellung eines innerseelischen Erlebens eines Sterbenden

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Arbeitsblatt 1 zum Thema »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

Übung: Darstellung eines innerseelischen Erlebens eines Sterbenden Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung nutzt Bilder, die ein Sterbender (Herr B.) über sein Erleben des Sterbeprozesses gemalt hat.10 Die Bilder sollten langsam hintereinander gezeigt und der entsprechende Text aus dem Heft »Nach innen wachsen« soll dazu gesprochen werden. Bei Bild 5 empfiehlt sich eine kleine Unterbrechung, um es neben Bild 1 zu halten. Das entspricht dem vergleichenden Vorgehen von Herrn B. und verdeutlicht den Verlauf seiner Entwicklung. Es ist möglich, einen zweiten, nicht kommentierten Durchgang zu machen. Sinnvoll ist in jedem Fall, die Bilder im Anschluss an das Zeigen in der Reihenfolge ihrer Entstehung in die Mitte des Stuhlkreises zu legen, damit die Kursteilnehmer sie noch eine Weile schweigend betrachten und auf sich wirken lassen können. Gedanken, Fragen oder Assoziationen können bei Bedarf aufgeschrieben werden (zum Beispiel die positiven Reaktionen auf blauem, die Fragen und Vorbehalte auf rotem Papier). Die Kursteilnehmerinnen werden dann eingeladen, sich zu den Bildern zu äußern und über ihre Eindrücke zu sprechen. Dabei liegt der Fokus zunächst auf dem Erfahrungshintergrund und der Gefühlswelt der Kursteilnehmer, die Bilder des Herrn B. treten in den Hintergrund. Jede kann sich aussprechen, ohne dass ihr widersprochen oder ein objektives Lernziel formuliert wird. In einer zweiten Runde kann dann über die verschiedenen Phasen, Themen und Probleme des Gezeigten gesprochen werden. Möglichkeiten des Zuganges zu Bildern Die folgenden Fragen sind als Anstöße gedacht, um Bilder nicht nur als ein ästhetisches Ganzes und Endprodukt wahrzunehmen, sondern in sie einzutauchen wie in ein Kaleidoskop seelischer Facetten.

10 Monika Müller: NACH INNEN WACHSEN. Der Sterbeprozess des Herrn B. (42), dargestellt an acht von ihm gemalten Bildern. 2013 Pallia Med Verlag, Bonn. Zu beziehen über: [email protected]

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

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Welches Gefühl vermittelt das Bild? Was steht im Mittelpunkt, wo ist der Mittelpunkt des Bildes? Was fällt ins Auge (Farben, Strichstärke, Linienführung)? Welche Farben und Formen hat der Maler (nicht) gewählt? Reicht etwas über den Bildrand hinaus? Was »fehlt«? Gibt es etwas, das den Zugang oder eine Beziehung zum Bild behindert? Gibt es frei gebliebene Bildflächen? Wie verhalten sie sich zum Gesamtbild? Wo sind verzerrte Formen oder Perspektiven? Gibt es Wiederholungen? Ist etwas schattig oder durchsichtig? Hält das Dargestellte einem Vergleich mit der »realen« Welt stand? Wie sind die Proportionen und Größenverhältnisse? Wo sind (un)zeitgemäße Darstellungen? Wo sind Einschlüsse, Einzäunungen, Verlängerungen, Hervorhebungen, Korrekturen, Übermalungen? • Was geschieht, wenn du dich als Malerin in das Bild versetzt? Varianten Eine Alternative in der Vorführung der Bilder kann sein, nach dem Vorlegen des jeweiligen Bildes und dem Verlesen des Textes den Kursteilnehmerinnen Raum für eigene Eindrücke und Beobachtungen zu geben. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Das Anschauen der Bilder von Herrn B. hat sich als ausgezeichnetes Mittel bewährt, Menschen zum Nachdenken und Sprechen über Sterben und Tod zu bewegen. Themen sind immer wieder: die Frage der Aufklärungspflicht gegenüber einem unheilbar Kranken, die Diskrepanz zwischen äußerem Verfall und innerer Entwicklung, die tiefen Bedeutungen der gemalten Symbole und anderes mehr. Trotz aller Vorzüge sei auf einige Probleme hingewiesen: Die durch die Bilder ausgelöste Betroffenheit kann zu einer andächtigen Feierlichkeit führen, die die Alltäglichkeiten und Banalitäten aus den Augen verliert, die ebenso zum Leben und Sterben dieses Mannes gehören wie zum Sterben der meisten Menschen. Es muss einer Glorifizierung von Sterben und Tod entgegengewirkt werden. Häufig wird von Kursteilnehmern der Einwand gebracht, man dringe beim Betrachten der Bilder unerlaubt in die Intimsphäre dieses Mannes ein oder überstrapaziere die Bilder durch die subjektiven Interpretationen. Dagegen ist

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Übung: Darstellung eines innerseelischen Erlebens eines Sterbenden

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zu sagen, dass Herr B. die Verwendung dieser Bilder ausdrücklich autorisiert hat und dass die Subjektivität aller gelieferten Interpretationen dem Maler keine Gewalt antut. Vielleicht sagen diese Deutungen wirklich viel mehr über die Interpretinnen als über die Bilder aus – aber gerade dann sind sie ein geeignetes »Medium«, ein Mittel, das den Betrachterinnen zum Ausdruck ihrer Empfindungen und Gedanken verhilft. Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

Arbeitsblatt 2 zum Thema »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

Übung: Innerseelisches Erleben Sterbender Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die folgende Übersicht kann der Kursleitung und den Kursteilnehmerinnen als Grundlage für die Vorstellung und Diskussion der einzelnen Phasen oder Reaktionsformen dienen. Zur Illustration ist es sinnvoll, typische Beispiele für die jeweilige Form oder Phase zu benennen oder suchen zu lassen. Anhand dieser Beispiele kann zugleich nach jeweiligen Möglichkeiten der Begleitung gesucht werden. Die »Regeln« und auf dem folgenden Informationsblatt notierten »Grundlagen« ergeben sich unter Umständen bereits aus diesem Gespräch und können so oder in ergänzter Form eine Zusammenfassung des Gesprächs darstellen. Wenn die Bildreihe »Nach innen wachsen« gezeigt wurde, kann auch diese mit dem Phasenmodell verglichen werden. Als Abschluss kann das Gedicht »Unterricht« von Hilde Domin (Arbeitsblatt 4) und/oder der Text »Deklaration der Menschenrechte Sterbender« (Arbeitsblatt 5) dienen. Die Sterbephasen nach Elisabeth Kübler-Ross (1971) Hoffnung Vorphase

1. Phase

2. Phase

3. Phase

4. Phase

5. Phase

Vorahnung Verleugnung Gefühlsflut Verhandeln Depression Annahme Wahrnehmung der tödlichen Erkrankung

»Regeln« zum Umgang mit dem Phasenmodell • Das Modell ist beschreibend (deskriptiv), nicht vorschreibend (normativ). • Die Phasenabfolge besitzt zwar eine innere Logik, aber ein tatsächlicher Verlauf geht nicht linear von 1 bis 5, sondern beschreibt häufig »Umwege« oder »Rückfälle«.

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Übung: Innerseelisches Erleben Sterbender

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• Das Modell kann eine Hilfe sein, einzelne Reaktionen, die auf den ersten Blick destruktiv wirken, als konstruktiven Schritt eines Gesamtprozesses zu verstehen. • Dem Phasenprozess unterliegen nicht nur die Patientinnen, sondern auch Angehörige und Begleiterinnen, oft jede/r in ihrem/seinem Tempo und auf ihre/seine Weise. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine: (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

Arbeitsblatt 3 zum Thema »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

Informationsblatt: Grundlagen im Umgang mit Sterbenden11 • Ziel im Umgang mit Schwer- und Todkranken ist es, eine vertrauensvolle Beziehung zur Patientin und ihren Angehörigen aufzubauen und die Isolierung zu vermeiden. • Die Auseinandersetzung mit einer tödlichen Erkrankung und eine rationale oder gar emotionale Akzeptanz des Schicksals ist ein länger dauernder Prozess, den die Begleiterin mit aktivem Zuhören und liebevollem Hinsehen begleiten kann. • Stehen Sie den Kranken zur Verfügung, wenn sie es wünschen. Respektieren Sie ihren Wunsch nach Alleinsein oder einem Gespräch, das sich nicht mit dem Ernst von Sterben und Tod beschäftigt. • Durchbrechen Sie nicht die Abwehrmechanismen der Patientinnen. Ermöglichen Sie die entlastende Zweigleisigkeit im Denken und Fühlen: die Hoffnung und die Realisierung der Krankheit. • Versuchen Sie, auch unangenehme Gefühle wie Zorn, Neid, Ekel und Wut zuzulassen und als einen wichtigen Verarbeitungsschritt zu akzeptieren. • Vermitteln Sie das Gefühl, dass alles Menschenmögliche getan wird, um die Situation der/des Kranken zu lindern. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

11 Quelle: Uwe Koch, Christoph Schmeling: Betreuung von Schwer- und Todkranken. Urban und Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore 1982, S. 188.

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Gedicht: »Unterricht«

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Arbeitsblatt 4 zum Thema »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

Gedicht: »Unterricht« Unterricht12

(von Hilde Domin) Jeder der geht belehrt uns ein wenig über uns selber. Kostbarster Unterricht an den Sterbebetten. Alle Spiegel so klar wie ein See nach großem Regen, ehe der dunstige Tag die Bilder wieder verwischt. Nur einmal sterben sie für uns, nie wieder. Was wüßten wir je über sie? Ohne die sicheren Waagen, auf die wir gelegt sind, wenn wir verlassen werden. Diese Waagen, ohne die nichts sein Gewicht hat. Wir, deren Worte sich verfehlen, wir vergessen es. Und sie? Sie können die Lehre nicht wiederholen. Dein Tod oder meiner der nächste Unterricht: So hell, so deutlich, daß es gleich dunkel wird.

12 Quelle: Hilde Domin: Nur eine Rose als Stütze. S. Fischer, Frankfurt a. M. 1959, S. 79.

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

Fragen zur Interpretation und Reflexion • Das Gedicht spricht von einem »Unterricht an den Sterbebetten«. Wer ist Ihrer Meinung nach Lernender, wer Unterrichtender und was könnte der Lernstoff sein? • Die Dichterin benutzt verschiedene sprachliche Bilder, zum Beispiel das vom »Spiegel«, der klar ist »wie ein See nach großem Regen«, oder das von den »Waagen, auf die wir gelegt sind«. Was fällt Ihnen spontan zu diesen Metaphern ein? Wie deuten Sie sie im Textzusammenhang? Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

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Text: Deklaration der Menschenrechte Sterbender

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Arbeitsblatt 5 zum Thema »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

Text: Deklaration der Menschenrechte Sterbender13 1. Ich habe das Recht, bis zu meinem Tod wie ein lebendiges menschliches Wesen behandelt zu werden. 2. Ich habe das Recht, stets noch hoffen zu dürfen – worauf immer sich diese Hoffnung auch richten mag. 3. Ich habe das Recht darauf, von Menschen umsorgt zu werden, die sich eine hoffnungsvolle Einstellung zu bewahren vermögen – worauf immer sich diese Hoffnung richten mag. 4. Ich habe das Recht, Gefühle und Emotionen anlässlich meines nahenden Todes auf die mir eigene Art und Weise ausdrücken zu dürfen. 5. Ich habe das Recht, kontinuierlich medizinisch und pflegerisch versorgt zu werden, auch wenn das Ziel »Heilung« gegen das Ziel »Wohlbefinden« ausgetauscht werden muss. 6. Ich habe das Recht, nicht allein zu sterben. 7. Ich habe das Recht, schmerzfrei zu sein. 8. Ich habe das Recht, meine Fragen ehrlich beantwortet zu bekommen. 9. Ich habe das Recht, nicht getäuscht zu werden. 10. Ich habe das Recht, von meiner Familie und für meine Familie Hilfen zu bekommen, damit ich meinen Tod annehmen kann. 11. Ich habe das Recht, in Frieden und Würde zu sterben. 12. Ich habe das Recht, meine Individualität zu bewahren und meiner Entscheidungen wegen auch dann nicht verurteilt zu werden, wenn diese in Widerspruch zu den Einstellungen anderer stehen. 13. Ich habe das Recht, offen und ausführlich über meine religiösen und/oder spirituellen Erfahrungen zu sprechen, unabhängig davon, was dies für andere bedeutet. 14. Ich habe das Recht, zu erwarten, dass die Unverletzbarkeit des menschlichen Körpers nach dem Tod respektiert wird. 15. Ich habe das Recht, von fürsorglichen, empfindsamen und klugen Menschen umsorgt zu werden, die sich bemühen, meine Bedürfnisse zu verstehen, und

13 Quelle: Johann-Christoph Student, Anne Busche: Zu Hause sterben – Hilfen für Betroffene und Angehörige. 5. Auflage, Ev. Fachhochschule, Hannover 1994.

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

die fähig sind, innere Befriedigung daraus zu gewinnen, dass sie mir helfen, meinem Tod entgegenzusehen. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

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Informationsblatt: Erste Grundlagen der Trauerbegleitung

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Arbeitsblatt 6 zum Thema »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

Informationsblatt: Erste Grundlagen der Trauerbegleitung Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die folgenden Textblätter bieten der Kursleitung und den Kursteilnehmerinnen eine Grundlage für Information und Diskussion. Das an sich karg erscheinende Schema der Trauerphasen kann viel Lebendigkeit erhalten, wenn die Kursleitung und Kursteilnehmer es mit ihren Erfahrungen von erlebtem Verlust und erlebter Begleitung füllen. Es empfiehlt sich, nach der Vorstellung einer jeden Phase bzw. Aufgabe ausreichend Zeit zum Nachdenken und Besprechen der jeweiligen Symptome, Komplikationen und Hilfsmöglichkeiten zu lassen. Erste Grundlagen der Trauerbegleitung Obwohl jeder Mensch auf die ihm eigene Weise und im eigenen Tempo trauert, gibt es für unseren Kulturkreis »typische« Trauerverläufe und Traueraufgaben, deren Bewältigung oder Vermeidung die Trauerarbeit entscheidend beeinflussen. Für Trauernde und ihre Begleiterinnen ist es hilfreich, diese typischen Verlaufsformen zu kennen, um zu wissen, was ihnen bevorsteht und was zu tun ist. Die Intensität und der Verlauf der Trauer werden von mehreren Faktoren beeinflusst. Verschiedene Verarbeitungsschritte der Betroffenen im Trauerprozess (linke Spalte der Abbildung 10) erfordern auf Seiten der Begleitenden ein entsprechend differenziertes Verhalten (rechte Spalte). Die ineinander verschränkten Dreiecke deuten an, dass es häufig eine Gleichzeitigkeit von Verleugnung und Realisierung gibt und dass der Übergang zu einer »endgültigen Annahme« sehr fließend ist.

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

Klientinnen und Klienten im Trauerprozess

Helfendes Verhalten der Begleiterinnen

Erleben des Nichtwahrhaben-Wollens: – Nein, nicht ich! – Vielleicht doch nicht?

Akzeptieren, aushalten, abwarten. Akzeptieren heißt begleiten des anderen in seinem Sosein; widersprechen hilft nicht, verdrängen ist normal

Verweigerung als Teil des Trauerprozesses

Erleben aufbrechender Emotionen wie: Schmerz, Wut, Angst, Zorn, Freude, Schuldgefühle. – Warum trifft es ausgerechnet mich?

Dasein, zuhören, nicht persönlich nehmen. Hellhörig sein für inneren Kampf. Gefühle aussprechen helfen, trainierten Helfer benachrichtigen.

Erleben des Suchens, Findens und Trennens

Versuchen zu verstehen, Aussprache ermöglichen. Hoffnung lassen, aber nicht falsche Hoffnung machen: Glaubwürdigkeit vermitteln durch authentische Begleitung.

– Konfrontation mit der Alltagsrealität

Nicht »aufmuntern«, sondern zum Trauern ermutigen. Anerkennen und ermöglichen einer schweren Arbeit, z. B. Notar oder Angehörige benachrichtigen.

Erleben des neuen Selbst- und Weltbezugs: – Verlust, Schmerz und Tod werden bewusst angenommen

Den Abschiednehmenden achtsam mit sich allein lassen, nicht im Stich lassen; Mit-Sein, Gesten reden lassen; seelische Intimität

– Erfüllung und Bejahung als endgültige Annahme

Annahme als Teil des Trauerprozesses

Mit-Sein: Da-Sein; LosLassen.

Abbildung 10: Interaktionsmodell zwischen Sterbenden und Trauernden und deren Begleiterinnen

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Informationsblatt: Erste Grundlagen der Trauerbegleitung

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Die nun folgenden Abbildungen 11 und 12 veranschaulichen einen verfehlten und einen angemessenen Umgang mit dem Modell der Prozessphasen oder Aufgaben. Abbildung 11 mit den aufsteigenden Linien oder Stufen verführt dazu, das Phasenmodell als einen normativen Prozess zu verstehen, in dem die Betroffenen eine jeweilige Etappe abschließen und zur nächsten Aufgabe fortschreiten. Dieses »ideale« Modell übersieht, dass es real immer wieder Umwege, »Rückschritte« und Verschränkungen von paradox scheinenden Reaktionen (Verleugnen und Realisieren, Lieben und Hassen, Vertrauen und Verzweifeln) geben kann. Abbildung 12 mit der Spirale dagegen veranschaulicht, dass Reaktionsformen über längere Zeit hin immer wiederkehren, dass es »Vorgriffe« und »Rückfälle« gibt und vor allem, dass es für einen Menschen, der sich in einer derartigen Spiralbewegung befindet, scheinen kann, als drehe er sich im Kreis, dass aber aus einiger Distanz betrachtet ein allmählicher Fortschritt sichtbar wird. Die Eigenart der Spirale, lineare und zyklische Bewegung miteinander zu verbinden, kann damit zum Symbol für den Trauerprozess werden. 4 3 2 1 Abbildung 11: Sterben als lineares Stufenmodell

Abbildung 12: Sterben als ein zyklisch-spiralenförmiger Prozess

Bitte beachten Sie: • Trauer braucht Zeit (ca. 1 bis 3 Jahre). • Ob eine Reaktion »normal« oder »pathologisch« ist, hängt von ihrer Dauer und ihrer Intensität ab (keine vorschnelle Pathologisierung!).

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Thema: Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Es ist wie beim Vorstellen der Sterbephasen wichtig, ausdrücklich auf die Modellhaftigkeit dieser vier Stufen hinzuweisen. Wir benutzen in der Darstellung die Begriffe »Phasen« (u. a. Verena Kast 2002) und »Aufgaben« (Yorick Spiegel 1973 und William Worden 1987). Im Wort »Phasen« wird eher der passive Aspekt der Trauer, der Zustand, in den man gerät und aus dem man wieder herauskommt, ausgedrückt, während die »Aufgaben« mehr die aktive Bewältigung, den Prozess oder die Arbeit, die Trauern bedeutet, betonen und positiv die Ziele benennen. Bei der Vorstellung des theoretischen Hintergrundes des Trauergeschehens entsteht die Versuchung, dass einzelne Kursteilnehmer, vor allem wenn sie frische oder neu aufbrechende Trauer erleben, diesen Kursteil zur Aufarbeitung benutzen und damit den Rahmen der Information und des Findens von Hilfsmöglichkeiten sprengen. Die Kursleitung muss daher notfalls darauf verweisen, dass die persönliche Bearbeitung ihren Platz in einem Selbsterfahrungsteil des Kurses hat, und für eine weitere personenbezogene Auseinandersetzung einen anderen Rahmen (zum Beispiel ein Einzelgespräch außerhalb des Kursprogramms) anbieten. Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Reflexion über mögliche Gefühle und Reaktionen von Sterbenden und Angehörigen«

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Thema: Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

Ziele • Die KTN entdecken ihre eigene Haltung zu Fragen der Aufklärung (ob überhaupt, wie, von wem, an wen etc.) und diskutieren Argumente für oder gegen die Wahrheit am Krankenbett. Dabei wird der Respekt vor der Selbstbestimmung der Patientinnen gefördert – ebenso wie die Abneigung gegen überfürsorgliches und entmündigendes Verschonen. Materialien • Übung: Einfühlung zur Frage der Aufklärung der Patientinnen • Informationsblatt: Argumente und rechtliche Aspekte zur Aufklärung der Patientinnen • Informationsblatt: Häufige Motive für das Unterlassen von Aufklärung • Dia-Sammlung: »Das lange Sterben des Enzo« • Film: »Gramp – ein Mann altert und stirbt« Hintergründe Zwar liegt es im ärztlichen Kompetenzbereich, die Patientinnen über ihre Diagnose, Therapiemöglichkeiten und ihre Prognose aufzuklären, aber häufig sind Angehörige und Außenstehende mit betroffen: sei es, dass Gespräche über Sterben und Tod nach erfolgter Aufklärung schlechthin vermieden werden, sei es, dass den Kranken aus vermeintlicher Rücksichtnahme ihr Zustand ganz verschwiegen wird. Wir vertreten die Auffassung, dass die Patientinnen ein Recht auf Aufklärung in einem von ihnen selbst bestimmten Umfang haben. Wir sind aber ebenfalls der Ansicht, dass Patientinnen (und nur sie) auch das Recht haben, sich der vollen Wahrheit zu verweigern. Die ärztliche Zuständigkeit für die Aufklärung soll also nicht angetastet werden. Wohl aber wollen wir ermutigen, Patientinnen zu unterstützen, die von ihrer Ärztin oder ihrem Arzt aufgeklärt werden wollen, und die Sprachlosigkeit anzusprechen, die sich häufig zwischen Patientinnen und Betroffenen eingestellt

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Thema: Bedür fnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

hat. Die hier geforderte Wahrheit ist nicht allein eine rationale Information, sondern meint vor allem den unterstützungsbedürftigen Prozess allmählicher Wahrnehmung in einer Atmosphäre vertrauensvoller Wahrhaftigkeit. Die folgenden Übungen und Textblätter geben Anregungen zur Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung im Fall einer (vorgestellten) schweren Erkrankung, häufig anzutreffenden Einwänden und Gegenargumenten, wenn es um das Thema »Aufklärung von Patienten« geht.

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Übung: Einfühlung zur Frage der Aufklärung der Patientinnen

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Arbeitsblatt 1 zum Thema »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

Übung: Einfühlung zur Frage der Aufklärung der Patientinnen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursteilnehmer erhalten einen Fragebogen14, den sie zunächst in Einzelarbeit bedenken und ausfüllen. Jeder erhält anschließend im Plenum Raum für eine kurze persönliche Stellungnahme zur Frage der Aufklärung, wobei die Kursleitung darauf achtet, dass die Statements noch nicht diskutiert werden. Erst wenn das ganze Spektrum der Gruppe sichtbar ist, mag eine Diskussion der Pro- und Kontra-Argumente beginnen, die von der Kursleitung zusammenfassend festgehalten und mit den folgenden Textblättern verglichen werden können. Arbeitsauftrag: Das Einfühlen in die Aufklärung über unheilbare Erkrankungen der Patientinnen Versuchen Sie, sich ganz intensiv in die Rolle einer unheilbar kranken Patientin hineinzuversetzen. Stellen Sie sich vor, dass Sie in der Situation, in der Sie jetzt leben, zu Ihrer Ärztin oder Ihrem Arzt gehen, weil Sie seit einiger Zeit ständig mit Müdigkeit, Erschöpfung und Kopfschmerzen zu tun haben. Stellen Sie sich weiter vor, dass dieser nach einer ersten Untersuchung inzwischen die Laborergebnisse kennt und weiß, dass Sie an einer kaum heilbaren Form von Leukämie (Blutkrebs) leiden, die Ihnen statistisch eine Lebenserwartung von etwa einem halben Jahr lässt. Sie wissen jedoch nicht, wie es um Sie steht.

14 Quelle: Uwe Koch, Christoph Schmeling: Betreuung von Schwer- und Todkranken. Urban und Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore 1982.

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Thema: Bedür fnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

1. Würden Sie sich wünschen, aufgeklärt zu werden? Begründen Sie kurz Ihre Entscheidung.

[Ja/Nein]

2. Würden Sie der Ärztin oder dem Arzt oder jemand anderem (z. B. einer/einem Angehörigen) zutrauen, dass sie für Sie richtig entscheiden, ob Sie aufgeklärt werden wollen? Begründen Sie wieder Ihre Meinung.

[Ja/Nein]

3. Wie können Sie sich vorstellen, dass die Ärztin oder der Arzt in Ihrem Fall zu der richtigen Einschätzung kommt, ob Sie aufgeklärt werden möchten oder nicht? 4. Was wäre vermutlich die Hauptschwierigkeit, die Sie als Patientin bei einer Aufklärung hätten? 5. Wie sollte die Ärztin oder der Arzt das Gespräch mit Ihnen führen? 6. Was löst das Nachdenken über diese Situation in Ihnen aus?

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine: (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

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Informationsblatt: Argumente und rechtliche Aspekte zur Aufklärung

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Arbeitsblatt 2 zum Thema »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

Informationsblatt: Argumente und rechtliche Aspekte zur Aufklärung der Patientinnen 1. Die meisten Patientinnen sind selbst kurz vor dem Tod noch in der Lage, Gespräche zu führen. So waren nach einer Untersuchung 70 % der Sterbenden 14 Stunden vor dem Tod örtlich und zeitlich voll orientiert, 25 % waren noch 15 Minuten vor dem Tod ansprechbar. 2. Auch unheilbar Kranke haben mehrheitlich das Bedürfnis, über ihre Situation offen zu kommunizieren. Je nach Untersuchung wollten zwischen 67 % und 96 % der Befragten auch im Fall einer tödlichen Erkrankung die Wahrheit wissen. Unter den Befragten waren sowohl gesunde Personen wie auch Schwer- und Todkranke und deren Angehörige. Auch im Rückblick begrüßten informierte Krebskranke mehrheitlich ihre Aufklärung. Als Vorteile wurden genannt: die Möglichkeit, die Zukunft zu planen, Unerledigtes aus der Vergangenheit abzuschließen, Zeit für die Verabschiedung zu haben, die Krankheit zu verstehen und in der Therapie mitzuarbeiten. 3. Viele Patientinnen (je nach Untersuchung 50 % bis 88 %) erkennen irgendwann, dass sie todkrank sind, auch wenn sie niemals aufgeklärt wurden. 4. Die Bewältigung der Realität, unheilbar krank zu sein, gelingt den Patientinnen besser, als meist befürchtet wird. Die Suizidgefahr steigt mehreren Untersuchungen zufolge nach einer Diagnosemitteilung nicht an. Es wurden auch keine länger anhaltenden Depressionen oder andere psychische Komplikationen beobachtet. Die meisten Todkranken kommen offenbar dazu, ihren eigenen Tod zu akzeptieren, wenn genügend Zeit zur Verfügung steht und ihnen in der Auseinandersetzung mit ihrer Situation geholfen wird. 5. Es gibt Situationen, in denen genau überlegt werden muss, ob Diagnose und Prognose mitgeteilt werden sollten, zum Beispiel bei einem frischen Herzinfarkt oder wenn ein so schneller Verlauf der Krankheit abzusehen ist, dass eine sinnvolle Auseinandersetzung eines Patienten mit seiner Situation nicht mehr möglich erscheint. 6. Zur rechtlichen Situation: Jede Heilbehandlungsmaßnahme ist eine Körperverletzung, die nur dann nicht bestraft wird, wenn die Patientin wirksam eingewilligt hat. Das setzt voraus, dass sie die Bedeutung und Tragweite der Maßnahme erkannt hat und über ihre Krankheit, mögliche Verläufe und Heilungsaussichten informiert ist. Nur wenn eine solche Aufklärung zu einer ernsten und nicht behebbaren Gesundheitsschädigung der Patientin führen

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Thema: Bedür fnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

würde, darf sie unterlassen werden. Manche Ärztinnen und Juristinnen sind der Auffassung, Aufklärung bei einem unheilbar Erkrankten könne unterbleiben, wenn keine zustimmungspflichtigen Maßnahmen mehr durchgeführt werden. Es besteht grundsätzlich eine Aufklärungspflicht; sie entspricht dem Recht des Patienten auf Selbstbestimmung. Allerdings bleibt der Ärztin und dem Arzt ein Ermessensspielraum. Zuständig ist grundsätzlich die Ärztin oder der Arzt. 7. Eine unterbliebene Diagnosemitteilung führt häufig zu massiven Kommunikationsproblemen zwischen Patientinnen und Angehörigen bzw. Patientinnen und Pflegenden. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

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Informationsblatt: Häufige Motive für das Unterlassen von Aufklärung

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Arbeitsblatt 3 zum Thema »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

Informationsblatt: Häufige Motive für das Unterlassen von Aufklärung 1. Befürchtungen der Ärztinnen (und Patientinnen), Hoffnung und Lebensmut zu zerstören (zu verlieren) und dadurch Depression oder Suizidalität zu fördern. 2. Befürchtungen der Ärztinnen vor einer Verschlechterung des Befindens, wenn die Patientinnen ihren Lebenswillen verlieren. 3. Ein Zielkonflikt in der Institution Krankenhaus: Sterben und Tod werden tabuisiert, weil sie als Versagen der Institution als Heilungsstätte erscheinen und Schuld- und Ohnmachtsgefühle bei den Mitarbeiterinnen hervorrufen. 4. Die Überzeugung einzelner Ärztinnen, dass es nur bei diagnostischen oder therapeutischen Operationen, die ein Einverständnis der Patientinnen voraussetzen, sinnvoll ist, (im Rahmen des Notwendigen) aufzuklären. Bei austherapierten oder untherapierbaren Erkrankungen entfalle daher die Aufklärungspflicht. 5. Die Befürchtung, der Patient könne eine vorgeschlagene Therapie verweigern, wenn er den vollen Ernst der Lage kenne. 6. Die Angst der Ärztinnen und Pflegenden vor »unbequemen« Reaktionen der Patientinnen (zum Beispiel emotionale Dekompensation), die eine zeitintensive Begleitung erfordern würden. 7. Die Angst der Angehörigen, die Patientin könne die Wahrheit nicht verkraften, und ihre Bitte um »Schonung«. 8. Der Glaube, dass die Patientin intellektuell durch eine Diagnosemitteilung überfordert ist. 9. Die Überzeugung, dass ein Patient, der den Ernst seiner Erkrankung nicht kennt, unbeschwert weiterlebt und im Nachhinein dankbar für das Verschweigen ist. 10. Mangelnde Ausbildung, Übung und Gewohnheit der Ärztinnen, Patientinnen eine unangenehme Diagnose mitzuteilen und sie danach angemessen zu begleiten. 11. Fehlender Mut bei Patientinnen und Pflegenden, auf einer Aufklärung zu insistieren. 12. Resignation oder Frustration bei Verleugnungs- und Verdrängungsreaktionen der Patientinnen nach erfolgter Aufklärung.

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Thema: Bedür fnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

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Dia-Sammlung: »Das lange Sterben des Enzo«

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Arbeitsblatt 4 zum Thema »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

Dia-Sammlung: »Das lange Sterben des Enzo« (70 Dias, 40 Minuten, Ausleihe bei: Impuls Studio, Ottweiler Str. 3, 81737 München) Mit dieser Tonbildschau dokumentiert der Medienfachmann und Seelsorger Karl Gähwyler das lange Sterben von Enzo, den er über anderthalb Jahre bis zu dessen Tod begleitet hat. Kurzinhalt Enzo ist ein Mann unserer Zeit. Ein Jahr vor seinem Tod raubte ihm die fortschreitende Muskellähmung die Sprache. Mittels eines elektronischen Gerätes konnte er nur noch wenige Sätze mitteilen. Er und seine Familie hatten dennoch in die Aufnahmen eingewilligt, so dass mit Hilfe von Enzos Bildschirmmitteilungen, Briefen von Freunden, Musik und vielen Äußerungen von Enzos Frau ein bewegendes Dokument entstanden ist, ein »Dabeisein«, das betroffen und besinnlich macht. Die Stufen des Kampfes und der Abwehr, aber auch des Loslassens und Suchens nach Gott sind dabei ebenso dokumentiert wie die Nöte und Härten, die das Sterben zu Hause für die Umgebung mit sich bringt. Es wird deutlich, das Enzos Abschiednehmen von seinen Fähigkeiten und Möglichkeiten und die Trauer der Familie nicht geradlinig (modellhaft) verlaufen, sondern eher spiralförmig wandernd. Mögliche Einstiegs- und Leitfragen für die Auswertung • Welche Szene hat mich am meisten beeindruckt? • Was finde ich vorbildhaft, was bedenklich? • Wie deckt der Film sich mit meinen Erfahrungen? Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Der Einsatz dieser Medien geschieht unter dem Aspekt, ein authentisches Zeugnis erfahrenen Verlustes aus der Perspektive der Begleitenden zu vermitteln und damit zum Austausch über eigene Gedanken und Erfahrungen anzuregen. Je nach Gruppe ist es sinnvoll, für die Auswertung mehr oder weniger Struktur durch Leitfragen oder -aspekte vorzugeben, um das Gespräch zu steuern.

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Thema: Bedür fnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

Wichtig ist, dass nicht das Medium selbst, sondern der daraus entstehende Austausch den Schwerpunkt bildet. Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

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Film: »Gramp – ein Mann alter t und stirbt«

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Arbeitsblatt 5 zum Thema »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

Film: »Gramp – ein Mann altert und stirbt« (USA/Deutschland 1985, 22 Minuten. Dokumentarfilm, Ausleihe bei: AV-Medienzentrale, Diözesanfilmstelle Köln, Kardinal-Frings-Str. 1–3, 50668 Köln) Kurzinhalt Mit äußerst schlichten Mitteln (schwarzweiße Fotos, keine Musik, Erlebnisprotokolle), aber in umso ergreifenderer Weise schildern zwei Enkel das Altwerden und Sterben ihres Großvaters in der häuslichen Umgebung. Der Film berichtet offen von den Problemen, was die zunehmende Verwirrung und der Verfall einer Person für die Angehörigen und den Patienten bedeuten, und vermittelt zugleich einen tiefen Respekt vor den mitunter widersprüchlichen Gefühlen der Beteiligten. Der Film stellt beispielhaft dar, wie Begleitung und Abschied – allerdings unter günstigen Bedingungen – stattfinden können. Mögliche Einstiegs- und Leitfragen für die Auswertung • Welche Szene hat mich am meisten beeindruckt? • Was finde ich vorbildhaft, was bedenklich? • Wie deckt der Film sich mit meinen Erfahrungen? Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Der Film hat sich immer wieder als geeignetes Mittel bewährt, die Thematik Verwirrung, Abschiednehmen und Anforderungen an die Angehörigen anzusprechen. Als Einwand wird jedoch manchmal geäußert, dass die Idealbedingungen dieser Begleitung (eigenes Haus mit Garten, große Familie mit offenbar viel Zeit und Geduld) für das alltägliche Altwerden und Sterben in Deutschland nicht repräsentativ sind. Hier bietet sich ein guter Anknüpfungspunkt, um zu überlegen, wie die Hospizbewegung dieser Realität kritisch und verändernd gegenübertreten kann. Ein weiterer Einwand betrifft die Offenheit der Fotos (Gramp auf der Toilette oder beim Anlegen von Vorlagen), die als Entblößung empfunden werden kann. Im Ganzen überwiegt aber, dass die Autoren sehr viel Respekt vor diesem alten Mann vermitteln.

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Thema: Bedür fnisse Sterbender und ihrer Angehörigen

Zuordnung zum Modul 3: »Wahrnehmung der Situation Sterbender und ihrer Angehörigen im Umgang mit Sterben, Tod, Verlust und Trauer« Thema: »Bedürfnisse Sterbender und ihrer Angehörigen«

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

Ziele • Die KTN kennen die Bedeutung der Qualität im Zusammenhang mit ihrem späteren möglichen Handeln als ehrenamtliche Sterbebegleiterinnen. • Die KTN erkennen die Notwendigkeit des Dokumentierens ihrer ehrenamtlichen Tätigkeiten im hospizlichen Bereich. • Die KTN kennen die beiden Verfahren der Dokumentation für Sterbebegleitungen, das »Begleitbuch für Sterbebegleitung« und die »Basisdokumentation«. • Die Kursteilnehmer sind motiviert, das qualitätssichernde Dokumentieren zu erlernen und in ihrer zukünftigen praktischen Arbeit anzuwenden. Materialien • Übung: Das Dokumentieren Hintergründe Mit der gesetzlichen Neuerung des § 39a SGB V wurden die Finanzierung der Koordination und die Begleitung ehrenamtlicher ambulanter Hospizarbeit von der Einführung von Dokumentationsverfahren zur Qualitätssicherung der ehrenamtlichen Arbeit abhängig gemacht. Somit gehört das Dokumentieren zu den Tätigkeiten der ehrenamtlichen Sterbebegleitung für die Hospizdienste, deren Koordinationsstellen über Krankenkassenleistungen mitfinanziert werden. Damit wird deutlich, dass es wichtig ist, die ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen sowohl in Bezug auf die Haltung als auch mit Blick auf die Kompetenz auf die Notwendigkeit des Dokumentierens vorzubereiten. Vor der Übung sollten die Kursteilnehmerinnen kurz über die Hintergründe der Entwicklung des Dokumentationsverfahrens informiert werden und darüber, dass es zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung beiträgt. Durch die Übung lernen sie das für den Hospizbereich entwickelte Dokumentationsverfahren kennen, und sie verstehen, welche Wirkungen damit verbunden sind.

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

Arbeitsblatt 1 zum Thema Qualitätssichernde Dokumentation

Übung: Das Dokumentieren Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Eine erste Einübung in das Dokumentationsverfahren soll anhand eines Beispiels durchgeführt werden. Dieses Beispiel wird an die Kursteilnehmerinnen verteilt und in Kleingruppen sollen sie dann über mögliche Inhalte für eine Dokumentation diskutieren. Nach ca. 15 Minuten gibt es im Plenum eine Diskussion über die erarbeiteten Möglichkeiten der Dokumentation und anschließend einen kurzen Input über das hier angewandte Dokumentationsverfahren – wobei der Schwerpunkt zunächst auf dem Begleitbuch für Ehrenamtliche liegt. Im Anschluss daran soll zunächst jeder Kursteilnehmer für sich die vorab ausgeteilten Dokumentationsblätter des Begleitbuches ausfüllen und dann in Kleingruppen diskutieren, aus welchen Gründen die einzelnen Angaben gemacht wurden. Im Plenum werden anschließend die Erfahrungen zusammengetragen. Nach dieser eher inhaltlich ausgerichteten Dokumentation stellt die Kursleitung das Verfahren der Basisdokumentation vor und beschreibt das hierfür notwendige Vorgehen. Dem folgt ein weiterer Übungsteil, bei dem die Kursteilnehmerinnen nun die betreffenden Dokumentationsblätter – wieder anhand des Beispiels – in Kleingruppen ausfüllen sollen. Danach werden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt und diskutiert. Die Beschreibung des Beispiels mit den dazugehörigen Rahmenbedingungen und Ereignissen des Besuchs der ehrenamtlichen Mitarbeiterin, Frau Krüger, im Rahmen ihrer Sterbebegleitung Eckdaten

Herr Beer, 76 Jahre, ist an Krebs erkrankt und hat ein stark metastasierendes Karzinom im Unterleib. Er lebt mit seiner 75-jährigen Ehefrau in einem kleinen Einfamilienhaus im Ruhrgebiet. Die Eheleute Beer haben einen Sohn und eine Tochter, die aber in einer 250 Kilometer entfernt liegenden Stadt leben. Der Sohn besucht seine Eltern ungefähr einmal im Monat und die Tochter kommt jedes zweite Wochenende in ihr Elternhaus zu Besuch. Jeden Tag kommt gegen 15.30 Uhr eine Mitarbeiterin der Sozialstation, um Herrn Beer krankenpflegerisch zu versorgen. Ansonsten wird der Haushalt und die (grund-)pflegerische Versorgung von Frau Beer übernommen.

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Übung: Das Dokumentieren

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Zum Besuch der ehrenamtlichen Mitarbeiterin

• Frau Krüger kommt (nach ihrem letzten Besuch vor einer Woche) am 5. Oktober um 16.00 Uhr. • Frau Beer scheint sehr müde, erschöpft und ausgelaugt zu sein und bricht bereits bei der Begrüßung im Korridor in Tränen aus. • Im Haus ist es – im Vergleich zu den vorherigen Besuchen – relativ unordentlich: Verschmutzte Wäsche liegt herum, es steht viel nicht gespültes Geschirr in der Küchenspüle etc. • Die Hospizmitarbeiterin sagt Frau Beer zu, die folgenden zwei Stunden für Herrn Beer da zu sein, und schlägt Frau Beer vor, sich in dieser Zeit hinzulegen und auszuruhen. • Frau Beer lehnt das Angebot zuerst ab, lässt sich dann aber doch überzeugen und geht in das obere Stockwerk, um sich auszuruhen. • Bevor Frau Beer nach oben geht, bietet die Hospizmitarbeiterin an, mit Frau Beer zu einem anderen Zeitpunkt ein Gespräch über Möglichkeiten einer Hilfe für den Haushalt zu führen. Am Krankenbett stellt sich folgende Situation dar

• Herr Beer scheint heute noch nicht gewaschen worden zu sein. • Er klagt über stärker gewordene Schmerzen. • Er bittet darum, dass die Hospizmitarbeiterin ihm etwas zu trinken geben und ein wenig aus der Zeitung vorlesen möge. • Die Hospizmitarbeiterin holt Tee aus der Küche, gibt Herrn Beer den Tee in einer Schnabeltasse und liest ihm danach etwas aus der Tageszeitung vor. • Herr Beer berichtet nach dem Vorlesen, dass er sich in letzter Zeit viele Gedanken darüber mache, dass alte Briefe und Papiere in einem völligen Durcheinander in einer Schublade lägen und er nicht wolle, dass seine Frau bestimmte Sachen davon in die Hand bekomme. • Außerdem äußert er den Wunsch, seinen Bruder, den er seit etwa 10 Jahren nicht mehr gesehen hat und der in einer ca. 100 Kilometer entfernt liegenden Stadt lebt, nochmals zu sehen, um mit ihm einige Dinge klären zu können. • Bevor Frau Krüger gegen 18.30 Uhr geht, spricht sie noch kurz mit Frau Beer und erfährt, dass am heutigen Tag noch niemand von der Sozialstation da gewesen ist. Die ehrenamtliche Mitarbeiterin ruft auf Bitte von Frau Beer bei der Sozialstation an und erfährt, dass die Krankenpflegerin heute, während ihres Dienstes, einen Unfall hatte und die Einsatzleitung kurzfristig eine Ersatzkraft organisiert hat, die aber erst gegen 19.00 Uhr bei Familie Beer eintreffen wird.

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

• Als Frau Krüger um 19.00 Uhr nach Hause kommt, versucht sie gleich Herrn Beers Bruder zu erreichen, um mit ihm einen Termin für einen Besuch bei Herrn Beer auszumachen, und spricht mit ihm bis um ca. 19.30 Uhr. Arbeitsaufträge • Diskutieren Sie, was genau und aus welchen Gründen eine ehrenamtliche Mitarbeiterin nach diesem Besuch dokumentieren könnte. • Tragen Sie diese Daten in die hierfür vorgesehene »Übungsdokumentation« des Begleitbuches für Ehrenamtliche ein. • Tragen Sie die für die Basisdokumentation notwendigen Daten in die hierfür vorgesehenen Datenblätter ein.

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Übung: Das Dokumentieren

Name Anschrift Telefon-Nr. des Hospizdienstes

Logo/Name des Dienstes

Dokumentation Hospizbegleitung Begleitbuch für Ehrenamtliche

bei Frau/Herrn:

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

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Übung: Das Dokumentieren

Anmerkungen zu Inhalten des Besuchs bzw. Telefonates am:

Persönliche Reflexionen zu meinem Besuch bzw. Telefonat am:

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

Name Anschrift Telefon-Nr. des Hospizdienstes

Logo/Name des Dienstes

Dokumentation Hospizbegleitung Basisdokumentation

bei Frau/Herrn: Anschrift: Tel.:

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Übung: Das Dokumentieren

Datenblatt: »Ehrenamtliche Begleiter/-innen«

Als ehrenamtliche Begleiter/-innen des Hospizdienstes sind bei Frau/Herr/Familie folgende ehrenamtliche Mitarbeiter/-innen tätig: Name der BegleiterIn

Seit:

Bis:

Seit:

Bis:

Seit:

Bis:

Seit:

Bis:

Seit:

Bis:

Telefon

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

Datenblatt: »Ansprechpartner/-innen«

Name der Ansprechpartner/-in des Hospizdienstes

Telefon-Nr.

Behandelnde bzw. anzusprechende Ärzte/Ärztinnen (Name, Anschrift)

Telefon-Nr.

Behandelnde bzw. anzusprechende Ärzte/Ärztinnen (Name, Anschrift)

Telefon-Nr.

Pflegedienst (Name, Anschrift)

Telefon-Nr.

Name, Anschrift von anderen wichtigen Ansprechpartnern Angehörige, Freunde, Seelsorge, Sozialdienste usw.

Telefon-Nr.

Name, Anschrift von anderen wichtigen Ansprechpartnern Angehörige, Freunde, Seelsorge, Sozialdienste usw.

Telefon-Nr.

Name, Anschrift von anderen wichtigen Ansprechpartnern Angehörige, Freunde, Seelsorge, Sozialdienste usw.

Telefon-Nr.

Krankenkasse (Name, Anschrift)

Telefon-Nr.

Ansprechpartner/-in für Ehrenamtliche in Krisensituationen

(Name, Anschrift)

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Telefon-Nr.

Übung: Das Dokumentieren

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Datenblatt: »Begleitung«

Datum

Anwesenheit (von … bis)

Stunden

Fahrzeit (Min.)

Bemerkungen/ Besondere Vorkommnisse

Gesamtstundenzahl:

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Unterschrift

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

Datenblatt: »Begleitung durch Telefonate«

Datum

Gespräch (von … bis)

Minuten

Bemerkungen/ Besondere Vorkommnisse

Gesamtminutenzahl:

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Unterschrift

Übung: Das Dokumentieren

Datenblatt »Besondere Vorkommnisse« Besondere Vorkommnisse Name der Begleiterin:

Datum:

Name der Begleiterin:

Datum:

Name der Begleiterin:

Datum:

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Thema: Qualitätssichernde Dokumentation

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Abgesehen von den möglichen Widerständen, die mit dem Thema der Dokumentation auftreten können, soll den Kursteilnehmerinnen hier die Notwendigkeit einer Dokumentation deutlich werden. Wichtig ist dabei, behutsam mit den möglicherweise diesbezüglich auftretenden Ängsten und Schwierigkeiten umzugehen. Obwohl im Handbuch der BAG Hospiz zur qualitätssichernden Dokumentation der ehrenamtlichen Sterbebegleitung die Basisdokumentation als Erstes genannt wird, empfiehlt es sich, in den Befähigungskursen mit dem Begleitbuch zu beginnen. Sonst könnte die Gefahr bestehen, dass die Diskussionen eher zum Thema »Wo soll die Basisdokumentation liegen?« oder »Wer hat darin Einsicht?« etc. geführt werden und das Hauptanliegen der eigentlichen Dokumentation aus dem Blick gerät. Zuordnung zum Modul 4: »Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen der ehrenamtlichen Hospizarbeit« Thema: »Qualitätssichernde Dokumentation«

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Thema: Kommunikation

Ziele • Die KTN nehmen ihr Wahrnehmungsvermögen bewusst wahr. • Die KTN können ihr eigenes sinnliches Wahrnehmungsvermögen beeinflussen. • Die KTN können die unterschiedlichen Wahrnehmungsebenen (visuell, auditiv, kinästhetisch, gustativ-olfaktorisch) generell erkennen. • Die KTN können außerdem erkennen, welche der Wahrnehmungsebenen von ihrem Gegenüber bevorzugt benutzt wird. • Die KTN können erkennen, welches ihre eigene bevorzugte Wahrnehmungsebene ist. • Die KTN verstehen, in welcher Form der Verlauf von Kommunikation auch abhängig davon ist, ob beide Gesprächspartner auf derselben Wahrnehmungsebene miteinander kommunizieren (inwieweit beide Gesprächspartnerinnen dasselbe Repräsentationssystem benutzen). • Die KTN können anhand eines Kommunikationsmodells nachvollziehen, wie die einzelnen Phasen von Kommunikation verlaufen können. • Die KTN sind mit Hilfe dieses Kommunikationsmodells in der Lage zu erkennen, welche Schritte zum Verstehen des Gegenübers gehören und wie es zu Missverständnissen kommen kann. Materialien • Übung: Sinnliche Wahrnehmung • Übung: Wahrnehmungsebenen erkennen • Übung: Erkennen des eigenen und fremden Wahrnehmungssystems • Informationsblatt: Die vier Ebenen einer Nachricht • Übung: Entdecken von verschiedenen Ebenen einer Nachricht • Informationsblatt: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers • Übung: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers • Übung: Wahrnehmung, Interpretation, Gefühle

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Thema: Kommunikation

Hintergründe Die Übungen zum Thema »Wahrnehmung« sind einem Kommunikations- und Therapieansatz, dem »Neurolinguistischen Programmieren« (NLP), entnommen. Die meisten Menschen benutzen bevorzugt eine oder zwei bestimmte Wahrnehmungsarten, sind daher auf diesem Kanal besonders gut erreichbar. Für das Verstehen ist es wichtig, herauszufinden, welche Wahrnehmungsebene(n) das Gegenüber bevorzugt, um einen guten Zugang zu finden. Dem Wahrnehmen kommt dabei besondere Bedeutung zu, weil es Ausgangspunkt der Kommunikation ist. Vielfalt und Reichtum der in der Wahrnehmung gesammelten »Daten« ermöglichen ein mehr oder weniger differenziertes Verstehen. Im verstehenden Tun wird das (verbal oder nonverbal) Wahrgenommene nicht nur gesammelt, sondern vor allem gedeutet. Von der richtigen Interpretation des Wahrgenommenen hängt daher ab, ob das Antworten tatsächlich dem Gegenüber entspricht. In der Antwort wird das Wahrgenommene und Verstandene artikuliert, so dass das Gegenüber prüfen kann, ob seine Begleiterin ihm nahe ist. Die Äußerung sollte von der Qualität sein, dass der Begleitete sich selbst (besser) versteht und sozusagen sich selbst zuhört. Dass derartige Kommunikation ein Wechselgeschehen von aktiven und passiven Anteilen, von Führen und Nachgehen ist, will das letzte Kapitel zum Thema Begleiten erfahrbar machen. Es versteht sich zwar als Bündelung der drei vorangegangenen Schritte, aber die vorgeschlagenen Übungen können auch vorgezogen und an andere Stellen im Kurs verteilt werden. Wahrnehmen ist eine Tätigkeit, mit der wir uns für unsere Umwelt und Mitwelt öffnen, um sie körperlich, geistig oder seelisch zu erfassen. Für jeden Menschen gibt es Grenzen des Wahrnehmens, zum Beispiel physiologische Grenzen (etwa bei Seh- und Hörbehinderung) oder psychologische Grenzen (zum Beispiel »blinde Flecken« bei starker eigener Betroffenheit). Diese Grenzen sind aber nicht starr. Sie können durch gezielte Schulung erweitert werden. Auch kann durch eine solche Schulung das Wahrnehmungsvermögen differenzierter und feiner werden. Für die hilfreiche Begegnung mit Sterbenden und deren Angehörigen ist das bewusste Wahrnehmen mit allen Sinnen und der eigenen Intuition die wesentliche Voraussetzung für das Einfühlen, Verstehen und hilfreiche Antworten. Die folgenden Übungen und Texte wollen zu einer Erweiterung und Verfeinerung in der Kompetenz des Wahrnehmens beitragen.

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Übung: Sinnliche Wahrnehmung

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Arbeitsblatt 1 zum Thema »Kommunikation«

Übung: Sinnliche Wahrnehmung Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Das Plenum teilt sich in Dreiergruppen. In jeder Gruppe gibt es drei Rollen: das Modell (A), die Beraterin (B) und den Beobachter (C), die in jedem Experiment je dreimal gewechselt werden. Die Kursleitung gibt den Gruppen eine Aufgabenstellung und ca. 15 Minuten zum Experimentieren. Nach jeder Übung kommen die Gruppen ins Plenum zu einem kurzen Erfahrungsaustausch und dem Empfang eines neuen Arbeitsauftrags zurück. Visuelle Wahrnehmung

A nimmt eine Grundhaltung ein, die B sich einprägt. B dreht sich um und A verändert die körperliche Haltung. B schaut wieder A an und benennt die Veränderung. C beobachtet die Einhaltung der Regeln und leitet die anschließende kurze Auswertung. Danach wechselt die Gruppe die Rollen. Auditive Wahrnehmung

A schließt die Augen, B sagt seinen Namen und macht dazu ein Geräusch. C sagt seinen Namen und macht ein ähnliches Geräusch. B oder C wiederholen das Geräusch ohne Namensnennung. A rät. Kurzer Austausch und Rollenwechsel. Kinästhetische Wahrnehmung

A schließt die Augen. B sagt seinen Namen und berührt A. C sagt seinen Namen und berührt A. B oder C wiederholen die Berührung ohne Namensnennung und A äußert seine Vermutung, wer ihn berührt hat. Kurzer Austausch und Rollenwechsel. Im anschließenden Plenum berichten die Gruppen vom Verlauf der Übung und den gemachten Erfahrungen. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Übung ist auch für Kursteilnehmerinnen, die sich noch nicht lange kennen, unproblematisch. Ein jeweiliger Wechsel der Kleingruppen schult die Wahr-

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Thema: Kommunikation

nehmung. Allerdings nimmt die Kursleitung damit Unruhe und Zeitverluste in Kauf. Es wird empfohlen, wenn es die Raumgröße zulässt, die Experimente in einem Raum durchzuführen. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Übung: Wahrnehmungsebenen erkennen

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Arbeitsblatt 2 zum Thema »Kommunikation«

Übung: Wahrnehmungsebenen erkennen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung erläutert kurz die drei wesentlichen Arten der Wahrnehmung und deren sprachlichen Ausdruck (Repräsentationssysteme) und teilt das folgende Arbeitsblatt aus, das jeder in Einzelarbeit ausfüllt. Anschließend werden die Ergebnisse im Plenum verglichen. Arbeitsauftrag Erkennen Sie bitte aus den folgenden Aussagen, welche Wahrnehmungsebene der Partner verwendet, und kennzeichnen Sie die Ebenen mit: V (= visuell), A (= auditiv) und K (= kinästhetisch) 1. Ich sehe das aus einem anderen Blickwinkel als mein Mann. 2. Mir geht das alles sehr nahe. 3. Das war für mich ein Schlag unter die Gürtellinie. 4. Ich sehe mich nicht in der Lage, meiner Mutter zu helfen. 5. Wir müssen die Dinge wieder ins Lot bringen. 6. Meine Mutter nimmt mich noch immer sehr in Anspruch. 7. Die ganze Pflege meines Sohnes lastet allein auf meinen Schultern. 8. Ich müsste mal richtig auf Abstand gehen, um zu sehen, was die richtige Richtung ist. 9. Die Aussichten, damit klarzukommen, sind ganz schön düster. 10. Ich fühle mich der Sache nicht gewachsen. 11. Wir stimmen in vielen Dingen überein. 12. Das wird eine ganz heiße Kiste. 13. Das will mir einfach nicht einleuchten 14. Sehen Sie das doch einmal aus meiner Perspektive. 15. Jetzt hört sich die Sache auf einmal ganz anders an. 16. Heute geht mir alles auf den Geist. 17. Ich bin völlig aus dem Takt. 18. Mir wird eiskalt, wenn ich daran denke. 19. Ich bin einfach sehr harmoniebedürftig. 20. Das klingt für mich unglaubwürdig. 21. Das geht mir leider alles sehr unter die Haut. 22. Das war für mich eine bittere Lehre.

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Thema: Kommunikation

23. Ich glaube, ich habe gute Aussichten auf eine vollständige Heilung. 24. Heute ist mir vieles klarer geworden. Varianten Zur Vertiefung kann es sinnvoll sein, an der Tafel oder auf dem Flipchart typische Worte (»Prädikate«) für die jeweiligen Ebenen zu sammeln, zum Beispiel: visuell: Einblick, verschwommen, hell, leuchten, Perspektive, klar auditiv: Harmonie, das klingt für mich, das stimmt, laut, gellend kinästhetisch: Druck, warm, fühlen, spannend, glatt, das berührt mich olfaktorisch: das ist bitter, schal, scharf, das stinkt mir, Geschmack etc. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Das Entdecken von »Repräsentationssystemen« in der Sprache anderer kann viel Spaß machen und Neugier wecken für die eigene Wahrnehmungsweise und die der anderen Kursteilnehmer. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Übung: Erkennen des eigenen und fremden Wahrnehmungssystems

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Arbeitsblatt 3 zum Thema »Kommunikation«

Übung: Erkennen des eigenen und fremden Wahrnehmungssystems Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Das Plenum teilt sich in Dreiergruppen auf, die während der folgenden Übungssequenz zusammenbleiben. Eine übernimmt die Rolle des Modells (A), einer die Beratungsrolle (B) und der Dritte die Beobachterrolle (C). Zwischen jedem Übungsteil kehren die Gruppen ins Plenum zurück, um ihre Beobachtungen mitzuteilen und neue Instruktionen zu erhalten. Für jeden Übungsteil sollten 20 bis 30 Minuten zur Verfügung stehen. 1. A erzählt von einem bestimmten Ereignis aus seinem Leben (dem letzten Urlaub, seinem letzten Geburtstag, einem Streit im Berufsalltag etc.). B und C achten auf die hauptsächlich angesprochene Wahrnehmungsebene und auf die am wenigsten verwendete Wahrnehmungsebene und notieren diese als typisch verwendete Eigenschaften. Danach kurzer Austausch und zweimaliger Rollenwechsel. 2. A erzählt von einem anderen Ereignis, B stellt bewusst Fragen auf der Wahrnehmungsebene, die A am wenigsten verwendet. C beobachtet den Verlauf und die Störungen in der Kommunikation, vor allem die nonverbalen Reaktionen von A. In den jeweiligen Auswertungen soll zur Sprache kommen, welche Wahrnehmungsebenen erkannt wurden und wie die Ebenen der Begleiterin das Gespräch beeinflusst haben. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Übung kann den Kursteilnehmern viel Selbsterkenntnis über ihr eigenes Kommunikationsverhalten schenken. Außerdem können sie Einsicht gewinnen in einen wichtigen Faktor, der zum Gelingen oder zur Störung von Gesprächen beiträgt: der Übereinstimmung der verwendeten Wahrnehmungsebenen. Sie ist problemlos auch für Gruppen, die sich noch nicht lang kennen. Ein Nebeneffekt dieser Übung ist, dass die Kursteilnehmerinnen auch inhalt-

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Thema: Kommunikation

lich einiges von ihrem Leben und sich selbst mitteilen und erfahren können und sich somit noch besser kennen lernen. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Informationsblatt: Die vier Ebenen einer Nachricht

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Arbeitsblatt 4 zum Thema »Kommunikation«

Informationsblatt: Die vier Ebenen einer Nachricht Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung gibt den Kursteilnehmern das Informationsblatt »Die vier Ebenen einer Nachricht«15 und lässt es (vor)lesen. Es empfiehlt sich, Verständnisfragen und Anmerkungen im Plenum zu diskutieren. Danach verfährt die Kursleitung ebenso mit dem Informationsblatt »Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers« und dem dazugehörigen Arbeitsauftrag. Bei den themenbezogenen Vergleichen sollten auch verschiedene Antworten nebeneinander stehen bleiben können, damit in der Methode deutlich wird, dass Verstehen ein sehr vielschichtiger Vorgang ist und immer unterschiedliche Ebenen oder Aspekte und entsprechende Antworten zulässt. Die vier Ebenen einer Nachricht Wenn zwei Menschen miteinander reden, kann dieser Vorgang mit einem einfachen Modell beschrieben werden: Eine Person möchte etwas mitteilen, sie wird Sender genannt; das, was sie von sich gibt, ist ihre Botschaft oder Nachricht. Der Mensch, an den die Nachricht gerichtet ist, ist der Empfänger.

Jede Nachricht hat in der Regel eine sachliche Seite, mit der der Sender dem Empfänger eine Information weitergeben will. Wenn eine Patientin zu ihrer Begleiterin zum Beispiel sagt: »Ich habe fünfmal bei Ihnen angerufen, aber es war nie jemand da«, steckt in dieser Nachricht die Information über einen fünfmaligen vergeblichen Anrufversuch. 15 Quelle: Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden, Bd. 1. Rowohlt, Reinbek 1981, S. 44–68.

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Thema: Kommunikation

Daneben enthalten (fast) alle Nachrichten drei weitere Seiten: Die Patientin im obigen Beispiel zeigt mit ihrer Aussage und der Art, wie sie diese sagt, bewusst oder unbewusst, auch etwas über sich selbst. Sie offenbart der Begleiterin vielleicht, dass sie enttäuscht, traurig, unzufrieden oder verärgert ist, dass sie sich allein gefühlt hat und eine Ansprechpartnerin gebraucht hätte etc. Diese Ebene ist die Seite der Selbstoffenbarung. Wahrscheinlich steckt in dem Satz dieser Patientin aber auch ein Anspruch, eine Erwartung oder ein Appell an die Begleiterin, etwa der Wunsch: »Kümmere dich bitte mehr um mich!« Oder: »Sag mir, wie ich dich erreichen kann, wenn ich dich dringend brauche!« Die vierte Ebene ist die der Beziehung. Die Patientin kann mit diesem Satz zum Beispiel ausdrücken: »Du bist mir sehr wichtig, ich brauche dich.« Oder auch: »Du hast mich enttäuscht. Ich kann mich auf dich nicht verlassen.« Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Übung: Entdecken von verschiedenen Ebenen einer Nachricht

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Arbeitsblatt 5 zum Thema »Kommunikation«

Übung: Entdecken von verschiedenen Ebenen einer Nachricht Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursteilnehmerinnen führen den Arbeitsauftrag in Einzel- oder Paararbeit aus und präsentieren sich anschließend ihre Ergebnisse – im Plenum oder in Kleingruppen – je nach Gruppengröße des Kurses. Arbeitsauftrag Versuchen Sie, die verschiedenen Botschaften zu benennen, die in den folgenden Aussagen enthalten sein können: Patientin: »Das Fenster steht wieder auf.« Sache: Selbstoffenbarung: Appell: Beziehung:

Angehörige: »Meine Mutter hat seit Tagen nichts mehr gegessen.« Sache: Selbstoffenbarung: Appell: Beziehung:

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Thema: Kommunikation

Begleiter: »Es ist nicht gut, wenn man den ganzen Tag nur grübelt.« Sache: Selbstoffenbarung: Appell: Beziehung:

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Informationsblatt: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers

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Arbeitsblatt 6 zum Thema »Kommunikation«

Informationsblatt: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung teilt das Informationsblatt aus und liest es vor oder lässt es vorlesen. Fragen, Anmerkungen oder weiterführende Hintergründe werden anschließend im Plenum besprochen. Informationsblatt Die vier Ebenen einer Nachricht machen deutlich, wie unterschiedlich die Aussagen sein können, die in einer einzigen Botschaft enthalten sind. Zu einem hilfreichen Verstehen gehört jedoch, herauszuhören, auf welcher der vier Ebenen der Sender hauptsächlich eine Aussage treffen will: Geht es ihm um eine Sachinformation oder will er eher eine Aussage über sich selbst machen? Richtet er bewusst oder unbewusst einen Appell an mich oder will er etwas über unsere Beziehung aussprechen? Grundsätzlich hat der Angesprochene die Möglichkeit, alle vier Nachrichtenebenen wahrzunehmen und herauszuhören, wo beim Sprechenden der Schwerpunkt liegt. Er hat sozusagen vier Ohren.

Abbildung 13: Die vier Ohren für vier Nachrichtenebenen16 16 Quelle: Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden – Störungen und Klärungen. Rowohlt, Reinbek 1981, S. 45.

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Thema: Kommunikation

Und der Hörende hat grundsätzlich die Wahl, auf welcher Ebene er reagieren will. In der Praxis jedoch haben wir häufig eine Vorliebe für ein oder zwei bestimmte Ohren. Viele Menschen (vor allem Männer und Akademiker) bevorzugen das Sachohr und stürzen sich auf die Sachseite einer Nachricht. Das erweist sich oft als Gesprächsstörung, wenn die eigentliche Absicht des Gegenübers ist, etwas über sich selbst oder die Beziehung mitzuteilen. Eine sachliche, aber wahrscheinlich wenig verständnisvolle Antwort auf das Beispiel des fünfmaligen vergeblichen Anrufes wäre: »Mein Telefon ist sehr leise gestellt.« Hilfreicher kann es in dem genannten Beispiel sein, die Selbstoffenbarung der Patientin zu hören und auf diese zu reagieren, indem ich das wahrgenommene Gefühl der anderen in Worte fasse: »Und Sie waren ganz enttäuscht, dass Sie es so oft vergeblich versucht haben.« In der personenzentrierten Gesprächsführung wird die Art des Hörens auf die gefühlsmäßige Befindlichkeit des Gegenübers sehr gefördert. Es gibt aber auch viele Situationen, wo das einseitige Hören auf dem Selbstoffenbarungsohr verfehlt ist. Gibt oder wünscht der Sender zum Beispiel eine Sachinformation (zum Beispiel »Wie spät ist es?«), führen ein Hören mit dem Selbstoffenbarungsohr und eine entsprechende Reaktion (»Sie fühlen sich ganz orientierungslos«) zu Erstaunen und Verärgerung. Mit dem Appellohr kann der Empfänger verdeckte Wünsche oder Erwartungen des Senders entschlüsseln und auf diese gegebenenfalls reagieren. In dem Beispiel mit den vergeblichen Telefonanrufen wäre es möglich, die Erwartung zu artikulieren: »Sie wünschen sich, dass ich besser erreichbar bin«, und eventuell zu äußern, welche Bereitschaft oder Möglichkeit ich als Empfänger sehe, dieser Erwartung nachzukommen. Es gibt jedoch auch Menschen, die überempfindlich Appelle (oder Vorwürfe) hören, wo gar keine gemeint sind, und möglicherweise vorschnell angepasst, beleidigt oder verteidigend reagieren. Das Beziehungsohr schließlich kann sehr nützlich sein, um festzustellen, ob der Kontakt zwischen den beiden Gesprächspartnern auf einer Ebene grundsätzlichen Wohlwollens geschieht oder ob eine grundlegende Störung auf der Beziehungsebene vorliegt. Eine entsprechende Antwort des Empfängers könnte in diesem Fall sein: »Ich merke, wie wichtig Ihnen der Kontakt mit mir ist (und darüber freue ich mich); und mir tut leid, dass Sie vergeblich versucht haben, mich zu erreichen.« Es gibt aber auch hier Menschen, die überempfindlich mit dem Beziehungsohr wahrnehmen, in jeder Aussage eine persönliche Abwertung (seltener eine Aufwertung) entdecken, anstatt eine Aussage mehr auf der Sach- oder Selbstoffenbarungsebene zu verstehen. Für das rechte Verstehen kommt es also zunächst darauf an, herauszufinden, auf welcher/n Ebene/n der Sender mir überhaupt etwas mitteilen möchte.

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Informationsblatt: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers

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Gleichzeitig ist es aber wichtig, sich selbst kritisch zu prüfen, auf welchem Ohr ich eher schwerhörig oder taub und auf welchem ich eventuell überempfindlich reagiere. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Es ist wichtig, sehr behutsam mit Bewertung oder Korrektur von KursteilnehmerAntworten umzugehen, um die Kursteilnehmerinnen nicht bloßzustellen oder zu entmutigen. Es besteht ansonsten die Gefahr, dass sie nicht mehr motiviert sind, sich auf weitere Übungen im Rahmen der Gesprächsführung einzulassen. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Thema: Kommunikation

Arbeitsblatt 7 zum Thema »Kommunikation«

Übung: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursteilnehmer führen diese Übung in Einzelarbeit aus und tauschen sich im Anschluss im Plenum über ihre Ergebnisse aus. Arbeitsauftrag Lassen Sie die folgenden Äußerungen auf sich wirken und nehmen Sie wahr, welche Nachricht Sie darin hören. Versuchen Sie dann zu benennen, mit welchem Ohr Sie diese Nachricht gehört haben (Sa = Sachohr, So = Selbstoffenbahrungsohr, A = Appellohr, B = Beziehungsohr). Überlegen Sie danach, wie Sie darauf reagieren würden. 1. Pflegende Angehörige zu einer Hospizmitarbeiterin: »Am schlimmsten ist, dass man überhaupt nicht mehr aus dem Haus kommt. Immer muss man da sein, Tag und Nacht. Sie können sich gar nicht vorstellen, was das heißt.« a) Welche Nachricht hören Sie hauptsächlich in dieser Äußerung? b) Mit welchem Ohr hören Sie diese Nachricht? c) Wie können Sie auf diese Äußerung reagieren? 2. Ein 35-jähriger aidskranker Mann zu einem Hospizhelfer: »Es ist so schrecklich. Ich fühle mich so isoliert. Die wenigen Menschen, die überhaupt noch kommen, geben mir meistens noch nicht einmal die Hand. Eigentlich bin ich schon längst gestorben.« a) Welche Nachricht hören Sie hauptsächlich in dieser Äußerung? b) Mit welchem Ohr hören Sie diese Nachricht? c) Wie können Sie auf diese Äußerung reagieren? 3. Eine 76-jährige Frau bei einem Erstbesuch: »Ich weiß gar nicht, was Sie von mir wollen. Sie können mir ja doch nicht helfen. Helfen kann mir sowieso keiner mehr. Am besten lassen mich alle in Ruhe.« a) Welche Nachricht hören Sie hauptsächlich in dieser Äußerung? b) Mit welchem Ohr hören Sie diese Nachricht? c) Wie können Sie auf diese Äußerung reagieren?

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Übung: Die vier Ebenen auf der Seite des Empfängers

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Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Es ist wichtig, sehr behutsam mit Bewertung oder Korrektur von KursteilnehmerAntworten umzugehen, um die Kursteilnehmerinnen nicht bloßzustellen oder zu entmutigen. Es besteht ansonsten die Gefahr, dass sie nicht mehr motiviert sind, sich auf weitere Übungen im Rahmen der Gesprächsführung einzulassen. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

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Thema: Kommunikation

Arbeitsblatt 8 zum Thema »Kommunikation«

Übung: Wahrnehmung, Interpretation, Gefühle17 Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursteilnehmerinnen sollen sich paarweise jeweils gegenüber setzen. In der ersten Runde äußert A für einen Zeitraum von etwa einer Minute, was er von B wahrnimmt. Beispiel: »Ich sehe, wie deine Augen auf den Boden nach unten gerichtet sind.« Hier ist es wichtig, dass die Kursleitung darauf achtet, dass die Aussage nicht in der Form lautet: »Ich sehe, wie du traurig blickst.« Dann Partnerwechsel und noch eine Durchführung mit den gleichen Anweisungen. In der zweiten Runde soll A seine Wahrnehmungen und die dazugehörigen Interpretationen äußern. Beispiel: »Ich sehe du lachst – ich vermute, dass du ein wenig verlegen bist.« Dann wieder Partnerwechsel und die Übung wieder mit den gleichen Anweisungen durchführen. In der dritten Runde erfolgt der Dreierschritt: Wahrnehmung – Interpretation – darauf eigene Reaktion (Gefühl). Beispiel: »Ich sehe deinen geraden Scheitel – ich vermute, du legst viel Wert auf äußere Korrektheit – und ich merke, dass mich das etwas abstößt/anzieht.« Wieder führen beide Partner diesen Schritt nacheinander aus – für 1 bis 2 Minuten. Anschließend gibt es einen Erfahrungsaustausch im Plenum. Varianten Siehe die drei Stufen der Übung. Besonderheiten/Merkmale/Stolpersteine Die Kursleitung muss darauf achten, das im letzten Übungsschritt keine abwertenden oder verletzenden »Du-Botschaften« ausgesprochen werden, die auch in »verkappter Form« als vermeintliche Ich-Botschaften gesendet werden können: »… und ich merke, wie du mit deinem Verhalten mich (oder andere) störst.« Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Kommunikation«

17 Quelle: nach Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden, Bd. 1. Rowohlt, Reinbek 1981, S. 44–68.

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Thema: Gesprächsführung

Ziele des gesamten Themenbereichs • Die KTN lernen typische Haltungen und Verhaltensweisen kennen, die in einem Gespräch störend oder zerstörend wirken können. • Die KTN sind in der Lage, bei sich selbst mögliche Tendenzen zu der einen oder anderen Reaktion zu erkennen. • Die KTN erkennen Stärken und Schwächen in den zu gebenden Antworten in Kommunikationsprozessen. • Die KTN werden anhand eines Gedächtnisprotokolls mit den Möglichkeiten und Grenzen eines Begleitungsgesprächs konfrontiert. • Die KTN stellen Stärken und Schwächen eines tatsächlichen Gesprächs fest und versuchen, an entscheidenden Punkten Alternativen zu finden. • Die KTN werden mit für die Begleitung wichtigen Grundhaltungen bekannt gemacht und können deren Notwendigkeit für die Begegnungen im hospizlichen Kontext erkennen. • Die KTN erkennen, dass die Entwicklung und Vertiefung dieser Haltungen ein lebenslanger Prozess ist und mit dem Vorbereitungskurs nicht abgeschlossen werden kann. • Die KTN finden einen Zugang zu den eigenen Gefühlen und Bedürfnissen. • Die KTN erkennen die eigenen Widerstände und mögliche Widerstände ihrer Umwelt, wenn sie von ihrer eigenen Gefühlswelt berichten. • Die KTN wissen, was Kongruenz in Kommunikationssituationen bedeutet. • Die KTN können nachvollziehen, wie wichtig die Kongruenz in kommunikativen Situationen ist und in welcher Form sie ein Gespräch beeinflussen kann. • Die KTN können ihre Grundhaltung in der Art beeinflussen, dass sie damit ihr konkretes Gesprächsverhalten beeinflussen können.

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Thema: Gesprächsführung

Materialien • Geschichte: »Die Häsin« • Übung: Reaktionen auf Patientenäußerungen • Textblatt: Humorvolle Auflistung häufig auftretender »Gesprächskiller« • Übung: Aufdecken und Zudecken • Übung: Nicht hilfreiche Antworten auf Patientenäußerungen • Übung: Bewusstes Herstellen von hilfreichem Kontakt durch Eingehen auf die Wahrnehmungsebene des Gegenübers • Geschichte: Aufrichtiges Zuhören • Übung: Beispiel eines Gesprächsprotokolls • Informationsblatt: Aktives Zuhören • Übung: Akzeptanz und Selbstakzeptanz • Geschichte: »Gespräch an der Krippe« • Gedicht: »Was es ist« • Gedicht (Ausschnitt): »Wen es trifft« • Übung: Phantasiereise »Das innere Kind« • Gedicht: »Ein Gefühl ist wie ein Kind« • Informationsblatt: Stufen der Einfühlung • Informationsblatt: Wege zum Verstehen – Überlegungen von Carl Rogers • Übung: Kongruenz • Text: »Zuhören« • Informationsblatt: Praxis personenzentrierter Gesprächsführung • Übung: Die schreckliche Schwiegermutter • Übung: Erwiderungen auf einzelne Patientenäußerungen • Übung: Wortfelder Hintergründe Vor einem eher negativ gefärbten Horizont der möglichen Fehler in der Gesprächsführung kann leichter verdeutlicht werden, welche Haltungen und welches Verhalten ein hilfreiches Gespräch erfordert. Die Kenntnis solcher »Laster« kann aber auch dazu dienen, ihren gelegentlichen Nutzen wahrzunehmen (zum Beispiel nicht tiefer gehen, Gespräche zu Ende bringen) und sie in entsprechenden Situationen sozusagen in legitimer Weise und auch produktiv einzusetzen. Eine notwendige Voraussetzung des Verstehens ist die wohlwollende und einfühlende Haltung, in der sich die Begleitende bemüht, die Welt der anderen Person so wahrzunehmen, wie diese es selbst tut: sie mit ihren Augen zu sehen und mit ihren Ohren zu hören etc. In dieser Übung werden unterschiedliche

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Thema: Gesprächsführung

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Hilfen vorgestellt, um sich in die Welt der anderen Person einzufinden und eine vertrauensvolle Beziehung (im NLP »Rapport« genannt) herzustellen. Das Thema solcher Übungen ist die personenzentrierte, nichtdirektive Gesprächsführung, die vor allem Carl Rogers (1942/1972) und seine Schülerinnen entwickelten. Personenzentriert heißt diese Kommunikationsform, weil im Vordergrund nicht die Sachlichkeit, der Austausch intellektuellen Wissens steht, sondern die Persönlichkeiten der Menschen, die miteinander kommunizieren, und deren emotionale Befindlichkeit. Nichtdirektiv (nicht lenkend, nicht bestimmend) wird diese Methode genannt, insofern sie dem Begleiteten nicht mit Ratschlägen, Belehrungen und Bewertungen entgegentritt, sondern Zurückhaltung und Respekt vor der Eigenständigkeit des fremden Lebensentwurfs und Vertrauen in die (selbst-)heilenden Kräfte im anderen betont. Vor aller Technik, vor allem konkreten Verhalten in der Gesprächsführung, steht die Haltung, mit der eine Begleiterin oder ein Begleiter anderen Menschen begegnet. Carl R. Rogers, der geistige Vater der klienten- oder personenzentrierten Gesprächspsychotherapie, nennt drei Bedingungen (»Variablen«), die notwendige Voraussetzungen einer hilfreichen Begegnung sind: die positive Wertschätzung meiner selbst und meines Gegenübers (Akzeptanz), die Einfühlung in meine eigene und in die fremde Gefühlswelt (Empathie) und die Stimmigkeit oder Echtheit, mit der ich mir selbst begegne und mich nach außen zeige (Kongruenz). Eine Definition von Carl R. Rogers zur Empathie: »Empathisch zu sein bedeutet, den inneren Bezugsrahmen des anderen möglichst exakt wahrzunehmen, mit all seinen emotionalen Komponenten und Bedeutungen, gerade so, als ob man die andere Person wäre, jedoch ohne jemals die ›als-ob‹-Position aufzugeben. Das bedeutet, Schmerz oder Freude des anderen zu empfinden, gerade so wie er empfindet, dessen Gründe wahrzunehmen, so wie er sie wahrnimmt, jedoch ohne jemals das Bewusstsein zu verlieren, dass es so ist, als ob man verletzt würde usw. Verliert man diese ›als-ob‹-Position, befindet man sich im Zustand der Identifizierung« (Rogers 1987).

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 1 zum Thema »Gesprächsführung«

Geschichte: »Die Häsin« Die Häsin lag sehr krank. Der Hase war viel auswärts, um den Alltag sicherzustellen, und die sieben Kinder waren sich im Wesentlichen selbst überlassen. Da kam der Igel zu Besuch, brachte ein paar frische Kleeblätter mit und sagte: »Kommt Zeit, kommt Rat!« Gut gemeint, aber als er gegangen war, überlegte die Kranke: »Wann kommt die Zeit und welcher Rat wird es sein?« Tags darauf sah die Eule herein und meinte: »Gut Ding will Weile haben!« Sprach’s und verabschiedete sich. Die Häsin dachte: »Ich kann mir aber keine Weile leisten.« Als die Feldmaus durchs Fenster guckte, fiepte sie: »Kopf hoch, Frau Nachbarin, so trägt eben jeder sein Päckchen!« »Das ist schon kein Päckchen mehr«, dachte die Kranke, »und was soll das schon heißen, ›Kopf hoch‹? Ich habe ja gar keine Kraft.« »Lassen Sie nur, es wird nichts so heiß gegessen wie gekocht!«, flüsterte das Reh an der Nestkante. Auch das war gut gemeint, aber die Häsin grübelte bitter: »Was wissen die schon. Solchen Humor kann ich einfach nicht vertragen. Ich weiß nicht ein noch aus.« Die alte Katze sah auch kurz herein und erkundigte sich nach dem Befinden. »Es wird schon werden!«, schnurrte sie und meinte es ja auch ehrlich. Doch die Kranke verzweifelte fast: »Wer ist denn ›es‹ und was soll werden? Ich habe den Eindruck, dass überhaupt nichts wird.« Als dann der Maulwurf seine Hemmungen überwand und durchs Fenster rief: »Keine Sorge! Ende gut, alles gut!«, empfand die Häsin nur noch Bitterkeit. Denn in der Küche tobten die Jungen und nichts war fertig. Dazu noch die eigene Angst. Witzig sollte es klingen, als die Elster vom hohen Baum aus rief: »Kommen wir über den Hund, kommen wir über den Schwanz. Geduld, Geduld, Geduld!« »Können die alle sich denn gar nicht vorstellen, wie es mir zumute ist?«, dachte die Kranke. »Müssen die denn alle solchen gut gemeinten Unsinn reden? Das sind doch Sätze, die alles und nichts sagen!« Schließlich kam das Rebhuhn zu Besuch, erzählte von draußen in einem Wortschwall ohne Ende und empfahl sich zum Schluss mit den Worten: »Wir werden sehen!« »Was werden wir denn sehen?«, zweifelte die Häsin, »Und wer ist ›wir‹?« Während sie noch voller Enttäuschung nachdachte und merkte, dass all der gut gemeinte Trost im Grunde keiner war, kamen die Ameisen herein, grüßten kurz, stellten Feldblumen auf den Tisch, machten die Küche sauber, versorgten die jungen Hasen, waren bei alledem sehr leise und verabschiedeten sich ohne jeden Aufwand. Da trat Ruhe ein, und vor allem: Die Hoffnung wuchs.

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Geschichte: »Die Häsin«

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Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine: Einleitend kann die Kursleitung die Geschichte »Die Häsin« vorlesen und die Kursteilnehmer zu einer kurzen Stellungnahme auffordern, welche Fehler im Verhalten der vielen Besucher zu entdecken sind. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 2 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Reaktionen auf Patientenäußerungen Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung teilt die Kopien des Arbeitsblattes aus. Sie liest jeweils eine Aussage der Patientin und die acht Antwortmöglichkeiten vor. Nach jeder Antwort kreuzen die Kursteilnehmerinnen eine der Wertzahlen an und vergleichen, welche Antworten sie in den oberen Bereich (1–2) und welche in den unteren (5–6) eingeordnet haben. Die Bewertungszahl 1 entspricht dabei der höchsten Zustimmung zur jeweils angebotenen Antwortmöglichkeit, die Bewertungszahl 6 verkörpert die geringste Zustimmung. Es ist sinnvoll, diese Beurteilungen diskutieren und begründen zu lassen. Entsprechend verfahren Kursleitung und Kursteilnehmerinnen mit allen Äußerungen der Patientin. Patientenäußerung A Eine Patientin hat Sie um eine Unterredung unter vier Augen gebeten. Als Sie mit ihr allein sind, beginnt sie mit den Worten: »Jetzt nehme ich Ihnen Ihre Zeit weg. Sie haben doch bestimmt noch Wichtigeres zu tun!« 1)

Ich bin in der Tat sehr beschäftigt, aber fangen Sie ruhig an.

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2)

Sie wissen nicht, ob Sie andere Menschen mit Ihren Problemen belasten dürfen.

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3)

Ach, so schlimm ist das auch wieder nicht, dafür sind wir doch da.

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4)

Wir wollen uns nicht lange mit Vorreden aufhalten. Also, wo drückt der Schuh?

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5)

Ich habe mir diese Stunde für Sie genommen. Wir haben also Zeit, um ruhig miteinander zu reden.

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6)

Das höre ich so oft. Es geht offenbar allen Menschen so wie Ihnen.

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7)

Sie sind sich unsicher, ob Sie meine Zeit in Anspruch nehmen dürfen.

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8)

Kommen Sie, wenn ich anderen Menschen damit helfen kann, habe ich alle Zeit der Welt.

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Übung: Reaktionen auf Patientenäußerungen

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Patientenäußerung B Patientin: »Wissen Sie, ich habe darüber noch mit niemandem geredet, aber es belastet mich schwer. Ich weiß gar nicht, wie ich es erzählen soll.« 1)

Darf ich fragen: Haben Sie vielleicht Probleme mit Ihrem Mann?

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2)

Lassen Sie sich ruhig Zeit.

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3)

Sie finden es schwierig, es zu sagen.

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4)

Schweigen.

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5)

Meiner Erfahrung nach geht es meistens von selbst, wenn man einmal im Erzählen ist. Ich würde also vorschlagen, dass Sie einfach anfangen.

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6)

Sie wissen nicht, wie Sie anfangen sollen.

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7)

Zu mir können Sie doch Vertrauen haben, ich habe schon soviel Schlimmes gehört.

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8)

Sagen Sie es mit einem Satz.

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Patientenäußerung C Patientin: »Also, ich habe da mal etwas Dummes gemacht. Das ist zwar schon 40 Jahre her, aber es geht mir jetzt immer noch nach.« 1)

Na, kommen Sie, so schlimm wird es schon nicht sein.

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2)

Sie quälen sich schon sehr lange mit diesem Problem.

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3)

Es gibt schon mal solche Dinge im Leben, die man nicht vergisst.

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4)

Wäre es nicht besser gewesen, schon früher einmal darüber zu reden?

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5)

Jeder macht doch mal Fehler. Vielleicht ist es besser, auch mal zu vergessen.

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6)

Nun mal raus mit der Sprache.

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7)

Sie haben sich nicht getraut oder sich geschämt, davon zu sprechen?

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8)

Sie machen mich neugierig.

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Thema: Gesprächsführung

Patientenäußerung D Patientin: »Das war so, also, ich hatte da mal etwas mit einem anderen Mann. Es war nur ganz kurz, aber dann war ich schwanger – und ich wusste damals nicht mehr, was ich tun sollte, ich war doch noch so jung.« 1)

Sie waren ganz ratlos und fühlten sich von der Situation überfordert.

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2)

Haben Sie etwa das Kind abgetrieben?

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3)

Ja, aber warum haben Sie denn nicht mit Ihren Eltern gesprochen?

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4)

Waren Sie damals schon verheiratet?

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5)

Ich weiß ja nicht, was Sie damals dazu bewegt hat, aber als Christ denke ich, dass es nicht richtig war.

123456

6)

Wollen Sie das nicht lieber mit einem Pfarrer besprechen?

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7)

Und es gab niemanden in Ihrer Nähe, dem Sie sich anvertrauen konnten?

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8)

Schweigen.

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Patientenäußerung E Patientin: »Ich hatte dann nach zwei Monaten eine Fehlgeburt (weint). Ich war ganz allein damit. Und eigentlich wollte ich das Kind ja auch gar nicht, aber …« 1)

Fast jede Frau hat schon einmal eine Fehlgeburt erlebt.

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2)

Nun weinen Sie doch nicht. Eigentlich war das doch ganz gut so.

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3)

… aber Sie fühlten sich auch traurig und verlassen?

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4)

Das muss für Sie ein schlimmer Verlust gewesen sein.

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5)

Das war ganz widersprüchlich für Sie: Einerseits waren Sie vielleicht erleichtert, aber auf der anderen Seite fiel es Ihnen auch schwer.

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6)

Sie hätten sich damals jemanden gewünscht, der Ihnen zugehört hätte.

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7)

Gottes Wege sind manchmal unbegreiflich.

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8)

Haben Sie danach noch einmal Kinder bekommen?

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Übung: Reaktionen auf Patientenäußerungen

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Patientenäußerung F Patientin: »Ich mache mir solche Vorwürfe, dass ich das Kind getötet habe, weil ich mir das damals manchmal auch gewünscht habe. Vielleicht werde ich heute durch meine Krankheit dafür bestraft.« 1)

Ich glaube nicht, dass Krankheiten eine Strafe für unsere Sünden sind.

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2)

Ich spüre, wie Sie dieses Ereignis all die Jahre gequält hat und auch noch heute schwer belastet.

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3)

Wenn Sie das so empfinden, ist ja vielleicht auch etwas dran.

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4)

Die meisten Menschen versuchen, vor ihrem Tod mit sich ins Reine zu kommen.

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5)

Ich kann da keine Schuld erkennen.

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6)

Das bringt’s nicht. Sie sollten besser nach vorn gucken.

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7)

Ich hatte auch mal eine Fehlgeburt. Aber ich habe mir nie Vorwürfe gemacht. Schließlich wollte ich das Kind ja auch. Das war damals so …

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8)

Sie fühlen sich schuldig und denken, dass Sie heute für Ihr Verhalten büßen müssen.

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Patientenäußerung G Patientin: »Was meinen Sie: Sollte ich das mit meinem Mann besprechen?« 1)

Ich würde das nicht tun. Was soll das denn bringen?

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2)

Männer haben dafür kein Verständnis.

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3)

Ich finde, man sollte in einer Ehe über alles reden können. Vor allem, wenn das Leben zu Ende geht.

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4)

Das müssen Sie alleine wissen.

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5)

Wir könnten einmal gemeinsam darüber nachdenken, was dafür spricht und was dagegen.

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6)

Sie wünschen sich einerseits eine offene Aussprache, aber Sie haben auch Angst davor.

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7)

Meinem Mann bräuchte ich damit nicht zu kommen.

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8)

Nur so können Sie mit Ihrem schlechten Gewissen fertig werden.

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Thema: Gesprächsführung

Varianten Die Kursleitung kann auch diese Übung in Einzelarbeit mit folgendem Arbeitsauftrag für die Kursteilnehmer durchführen lassen: Im Folgenden sind zu einigen Äußerungen aus einem Gespräch mit einer Patientin je acht verschiedene Erwiderungen abgedruckt. Bitte bewerten Sie jede dieser Erwiderungen mit einer Ziffer (1 = sehr gut, 6 = sehr schlecht). Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Man sollte vor der Übung klären, ob die geringste Zustimmung (Wertung 6) in ihrem Aussagegehalt offenbleibt oder ob mit der Wertung »6« die Aussage verbunden wird: »So kann/darf man nicht antworten!«. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Textblatt: Humor volle Auflistung häufig auftretender »Gesprächskiller«

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Arbeitsblatt 3 zum Thema »Gesprächsführung«

Textblatt: Humorvolle Auflistung häufig auftretender »Gesprächskiller« Der Besserwisser (dirigieren, befehlen, raten, mahnen, überreden …) B: »Es ist besser für Sie, liegen zu bleiben!« A: »Ich möchte aber so gern raus auf die Terrasse.« B: »Ach was, das ist viel zu kalt.« Der Herr Professor (Diagnosen stellen, in Schubladen einordnen …) A: »Ich bin in letzter Zeit immer so unleidlich.« B: »Klar, das ist die zweite Phase nach Kübler-Ross.« Der Beschwichtiger (herunterspielen, bagatellisieren) A: »Ich hab solche Angst, wenn mein Mann aus dem Krankenhaus kommt.« B: »Ach, lassen Sie. Das wird sich alles von selbst ergeben.« Der Schlaumeier (Vorschläge, Lösungen anbieten) A: »Mich belastet, dass ich für meine Kinder so wenig Zeit habe.« B: »Dann müssen Sie die Kinder einmal einladen!« Der Moralapostel (moralisieren, Vorwürfe machen) A: »Ich habe kein Vertrauen mehr zu den Ärzten.« B: »Wie kann man nur so misstrauisch sein? Wie soll man Ihnen denn weiterhelfen?« Der Detektiv (ausfragen, examinieren, verhören) A: »Ich mache mir große Sorgen um meinen Sohn und seine Frau.« B: »Stimmt etwas nicht in der Ehe?« Der Richter (bewerten, beurteilen) A: »Ich habe mich gegen eine Chemotherapie entschieden.« B: »Das ist falsch. Es wäre Ihre letzte Chance.« Der Selbstbezogene (von sich reden, identifizieren, projizieren) A: »Es tut mir weh, wie sich meine Freunde zurückziehen.« B: »Damals, als meine Mutter starb, hatte ich einen sehr guten Freund, der …«

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Thema: Gesprächsführung

Der Streithahn (debattieren, Gegenbehauptungen aufstellen) A: »Ich bin mal wieder völlig fertig und mit den Nerven am Ende.« B: »Ja, aber du hast doch alles, was du wolltest, und allen Grund, zufrieden zu sein!« Der Klugscheißer (Lebensweisheiten, Glaubenssätze, Sprichworte verbreiten) A: »Ich weiß gar nicht, wie ich ohne meinen Mann zurechtkommen soll.« B: »Den Seinen gibt’s der Herr im Schlaf.« Der Verallgemeinerer (generalisieren, immer, nie, jeder, keiner sagen) A: »Das Krankenhaus ist mir so fremd.« B: »Das geht doch jedem so. Am Anfang hat man immer so ein Gefühl.« Der Abwesende (abschalten, innerlich auswandern …) A: »Das ist ein Leben. Alle drei Stunden die Medizin.« B: »Ich muss heute noch dringend einkaufen gehen.« Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Mit diesem Textblatt mit einer humorvollen Auflistung häufig vorkommender »Gesprächskiller« lädt die Kursleitung die Kursteilnehmerinnen ein, sich selbst wohlwollend über die Schulter zu schauen und zu entdecken, für welche Verhaltensformen sie anfällig sind. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Übung: Aufdecken und Zudecken

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Arbeitsblatt 4 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Aufdecken und Zudecken Beispiel A

Eine 30-jährige Frau. »Jetzt wohne ich schon zehn Jahre in dieser Stadt und sieben im selben Haus und ich kenne noch immer keinen Menschen. Im Büro finde ich erst recht keine Freunde. Äußerlich gebe ich mich freundlich, aber innerlich fühle ich mich steif und ungemütlich, wenn ich mit jemandem rede. Manchmal sage ich mir: ›Das ist alles nicht so schlimm. Du kommst auch allein durchs Leben. Du brauchst keine Freunde, und bisweilen meine ich das wohl tatsächlich ernst!‹« Mögliche Antworten

1. Ich wüsste eine Gruppe, die Ihnen vielleicht gefallen würde. (S. berichtet von der Gruppe.) Hätten Sie Lust, da mitzumachen? 2. Sie mussten schon so lange ohne Freunde und Bekannte auskommen, dass Sie manchmal meinen, Sie brauchen gar keine. 3. Vielleicht erzählen Sie einmal, auf welche Weise Sie Bekanntschaften zu schließen versuchen. 4. Vielleicht wehren Sie sich gegen irgendetwas, wenn Sie zu sich selber sagen: »Ich brauche gar keine Freunde!« 5. Es ist bitter, keine Freunde zu haben. An Ihrer Stelle würde ich versuchen, etwas dagegen zu unternehmen. Vielleicht müssen Sie einfach noch lernen, wie man Bekanntschaften schließt. Je eher sie damit anfangen, desto besser für Sie. Beispiel B

Ein 60-jähriger Mann: »Ich habe über alles genau nachgedacht. Es gibt für mich nichts mehr, wofür ich noch leben könnte. Meine Frau ist tot. Meine Kinder brauchen mich nicht. Ich werde langsam zu alt für einen Beruf. Überall bin ich das fünfte Rad am Wagen. Und ich habe alles so satt. Am liebsten würde ich Schluss machen mit allem, dann hätte ich Ruhe.« Mögliche Antworten

1. Sie haben das Gefühl, dass Ihnen nichts mehr im Leben geblieben ist. 2. Wenn für einen so vieles zusammenkommt wie jetzt für Sie, dann kann es einem so vorkommen, als gäbe es keinen Ausweg mehr. Ich könnte mir aber vorstellen, dass wir gemeinsam eine Lösung finden.

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Thema: Gesprächsführung

3. Darf ich Sie fragen, seit wann Sie mit diesen Gedanken umgehen? 4. Flucht ist ein Weg. Aber haben Sie schon einmal darüber nachgedacht, was es für Ihre Kinder bedeuten würde, wenn ihr Vater Suizid beginge? 5. Es scheint mir, als wollten Sie einer Situation entfliehen, die für Sie nicht mehr aufrechtzuerhalten ist. Bitte ordnen Sie die fünf möglichen Antworten der beiden Beispiele ein: urteilend

beschwichtigend

forschend

erklärend

verstehend

A B

Bitte notieren Sie zu den fünf folgenden Aussagen je eine zudeckende und eine aufdeckende Antwort. 1. Mein Leben hat keinen Sinn mehr. 2. Ich kann überhaupt nichts mehr tun. 3. Es hilft mir nichts mehr. 4. Ich habe vollkommen versagt – niemand kann mir helfen. 5. Ich muss sterben, ich bin am Ende. Zudeckende Reaktionen des Gesprächspartners: 1.: 2.: 3.: 4.: 5.: Aufdeckende Reaktionen des Gesprächspartners: 1.: 2.:

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Übung: Aufdecken und Zudecken

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3.: 4.: 5.: Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine: (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 5 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Nicht hilfreiche Antworten auf Patientenäußerungen18 Zur Auflockerung kann man die Übung »Nicht hilfreiche Antworten auf Patientenäußerungen« nutzen, bei dem die Kursteilnehmerinnen für zwei oder drei der unten aufgeführten Äußerungen bewusst eine »lasterhafte« Antwort geben können. Im Arbeitsblatt 22 werden die Patientenäußerungen erneut aufgegriffen und ihnen wird dann mit möglichst einfühlsamen Antworten begegnet. Versuchen Sie, auf zwei oder drei der folgenden Äußerungen von Patienten bewusst eine möglichst fehlerhafte Antwort zu formulieren, und schreiben Sie sie auf. 1. Das Wetter ist ja auch nicht gerade zur Aufmunterung geeignet.

2. Dann überkommt mich plötzlich wieder große Leere.

3. Ich kann eben mit meiner Familie nicht darüber sprechen.

4. Am Anfang war das natürlich ein Schock.

5. Damit muss jeder allein fertig werden, jeder von uns.

6. Das Essen schmeckt auch nicht mehr wie früher.

7. Immer muss es mich besonders treffen.

18 Quelle: Uwe Koch, Christoph Schmeling: Betreuung von Schwer- und Todkranken. Urban und Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore 1982.

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Übung: Nicht hilfreiche Antwor ten auf Patientenäußerungen

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8. Warum kann ich nicht einfach hier rausgehen und gesund sein?

9. Sie haben gut reden, Sie sind ja nicht krank.

10. Früher hatte ich Angst vor dem Sterben, aber das ist vorbei.

11. Wenn es mir schlecht geht, bete ich, und dann ist mir gleich besser.

12. Wenn ich das meinem Mann erzähle, da klappt er zusammen.

13. Mir kann keiner mehr helfen.

14. Wenn ich nur ans Sterben denke, packt mich die Angst.

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Einheit kann sehr effektiv sein, wenn es gelingt, auf humorvolle Weise störendes oder fehlerhaftes Verhalten kennen zu lernen und sich selbst auf die Schliche zu kommen. Die Kursleitung muss möglichst darauf achten, dass die Kursteilnehmer nicht entmutigt oder deprimiert werden, sondern entdeckte Schwächen als eine Chance zu Veränderung und Reifung betrachten. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 6 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Bewusstes Herstellen von hilfreichem Kontakt durch Eingehen auf die Wahrnehmungsebene des Gegenübers Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Das Plenum teilt sich in Zweiergruppen auf, die mit wechselnden Rollen die Aufgabenstellungen der Kursleitung ausprobieren. Zwischen jeder Übung findet ein Austausch im Plenum statt. 1. Regungslose Begleitung

A sitzt B gegenüber. A spricht über ein bewegendes Thema. B schweigt und zeigt weder mimisch noch gestisch Regungen. 2. Stumme Begleitung

A sitzt B gegenüber. A spricht wieder über ein bewegendes Thema. B zeigt gestisch und mimisch Reaktionen, spricht aber nicht. 3. Verbal und nonverbal engagierte Begleitung

A und B sitzen Rücken an Rücken, ohne Augenkontakt. Während A erzählt, übernimmt B den Atemrhythmus von B, ahmt bei Antworten Ton, Tempo und die genutzte Wahrnehmungs- bzw. Kommunikationsebene (Repräsentationssystem) von A nach. Anschließend Rollenwechsel. 4. Schweigendes Wahrnehmen

Das Paar spricht nicht miteinander. Die beiden sind »nur« miteinander anwesend, schauen sich intensiv an, ohne Worte und größere Regungen (2,5 bis 3 Minuten). Dann schließen sie die Augen und spüren die Energie des/der anderen (2 Minuten). – Stille ist einer der wichtigsten Teile des Zuhörens. Der Fokus bleibt auf dem Gegenüber, auch wenn es ruhig ist. 5. Spiegeln und Leiten (»Pacing« und »Leading«)

Zwei Partnerinnen sitzen Rücken an Rücken. A spricht, B fokussiert die Gesprächspartnerin. B übernimmt während des Gesprächs den Atemrhythmus von A und holt durch kaum merkliche Änderung des Rhythmus A ganz langsam in seinen langsameren oder schnelleren Rhythmus.

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Übung: Bewusstes Herstellen von hilfreichem Kontakt

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In den Auswertungen liegt das Hauptaugenmerk auf der Frage, wie A sich in den verschiedenen Reaktionsformen von B verstanden gefühlt hat. Für die Rolle B ist das Auswertungskriterium, welche Formen der Einfühlung leicht oder schwer gefallen sind. Varianten Mögliche Variante zu der 2. Übung »Stumme Begleitung«: B ahmt möglichst unauffällig die Gestik, Mimik und Atmung von A nach (»Siegeln« oder in der Sprache des NLP »Pacing« genannt). Anschließend Rollenwechsel. Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Diese Übung wird von vielen Kursteilnehmern als wertvoll empfunden, weil sie unabhängig von den kommunizierten Inhalten die nonverbalen Wahrnehmungen in der Kommunikation bewusst macht und schult. Jedoch sollte die Kursleitung darauf vorbereitet sein, dass es auch zu folgenden Widerständen von Seiten der Kursteilnehmer kommen kann: • Es kommt vor, dass vor allem Menschen, die auf den Sachgehalt eines Gesprächs orientiert sind, Anstoß an dieser »unsachlichen« Betrachtung der Kommunikation nehmen können. Diesem Einwand kann die Kursleitung begegnen, indem sie darauf verweist, dass der Sachaspekt eines Gesprächs zwar eine wichtige Rolle spielt, aber gegenüber anderen Kommunikationsebenen bei weitem nicht die Bedeutung besitzt, die ihm allgemein eingeräumt wird. • Entsprechend kann die Befürchtung entstehen, eine bloße technische Verwendung könne auch zu einem Missbrauch dieser Methode führen, etwa dass sich jemand durch Nachahmen, Nachatmen und Nachsprechen unbemerkt in die Welt des anderen »einschleicht« und ihn manipuliert. Dieser Einwand zielt auf einen möglichen Missbrauch der NLP-Methoden ab, der tatsächlich auch stattfinden kann. Die Kursleitung kann diesen Widerstand unterstützend aufgreifen und an dieser Befürchtung verdeutlichen, wie wichtig es ist, dass die Grundhaltung in der Begleitung, der wohlwollende Respekt vor der Autonomie des anderen Menschen, gewahrt bleibt. • Häufig wird von Kursteilnehmern befürchtet, dass alle »Technik« in der Kommunikation künstlich ist und die notwendige Spontaneität und vor allem die Echtheit der betreffenden Person behindert werden können. Dieser Widerstand taucht in den Übungen zur Gesprächsführung immer wieder auf. Das darin angesprochene ernste Problem ist nur zu lösen, wenn alle »Technik« lediglich als ein Hilfsmittel betrachtet wird, das der Grund-

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Thema: Gesprächsführung

haltung der Begleitenden (Aufrichtigkeit, Wertschätzung und Einfühlung) nachgeordnet ist und in ihrem Dienst steht. Insofern muss das in den Übungen geschulte Verhalten anschließend in gewisser Weise wieder vergessen werden, weil echte Gespräche keine Übungen sind, aber ihre Durchführung von der Schulung geprägt wird. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Geschichte: Aufrichtiges Zuhören

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Arbeitsblatt 7 zum Thema »Gesprächsführung«

Geschichte: Aufrichtiges Zuhören Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die folgende Geschichte ist dem Kinderbuch »Momo« von Michael Ende entnommen. Die prosaische Form und die faszinierende Unbefangenheit des Erzählten vermitteln eine erste Ahnung von der Wirkung des wohlwollenden, einfühlenden und aufrichtigen Zuhörens. Dass es ein Kind ist, das diese Fähigkeit besitzt, kann von manchen Kursteilnehmern als ein Hinweis verstanden werden, dass es im hilfreichen Hören und Antworten darauf ankommt, die kindlichen Anteile in sich selbst und im anderen, die Welt der Gefühle und Bedürfnisse, wahrzunehmen. Die Kursleitung teilt den Kursteilnehmerinnen die Geschichte kopiert aus und liest sie langsam vor. Danach bitte sie die Kursteilnehmer, das Wort oder die Sequenz zu unterstreichen, die ihnen beim Lesen oder Zuhören am wichtigsten, interessantesten, emotional ansprechendsten erschienen war. Danach nennen die Kursteilnehmer der Reihe nach die ausgewählte Stelle und erklären mit wenigen Sätzen, was sie daran bewegt. Die Kursleitung hält das jeweilige Wort oder ein entsprechendes Stichwort auf einem Plakat (eventuell mit Namensnennung) fest. Nach der Runde liest sie die Worte der Reihe nach ohne Kommentar laut vor und weist darauf hin, dass auf dem Plakat bereits wesentliche Merkmale eines hilfreichen Gesprächs benannt sind. Eine ungewöhnliche Eigenschaft19 Von nun an ging es der kleinen Momo gut, jedenfalls nach ihrer eigenen Meinung. Irgend etwas zu essen hatte sie jetzt immer, mal mehr, mal weniger, wie es sich eben fügte und wie die Leute es entbehren konnten. Sie hatte ein Dach über dem Kopf, sie hatte ein Bett und sie konnte sich, wenn es kalt war, ein Feuer machen. Und was das Wichtigste war: sie hatte viele gute Freunde. Man könnte nun denken, daß Momo ganz einfach großes Glück gehabt hatte, an so freundliche Menschen geraten zu sein, und Momo selbst war durchaus dieser Ansicht. Aber auch für die Leute stellte sich schon bald heraus, daß sie nicht weniger Glück gehabt hatten. Sie brauchten Momo, und sie wunderten sich, wie sie früher ohne sie ausgekommen waren. Und je länger das kleine Mädchen bei 19 Quelle: Michael Ende: Momo. Thienemann, Stuttgart 1973.

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Thema: Gesprächsführung

ihnen war, desto unentbehrlicher wurde es ihnen, so unentbehrlich, daß sie nur noch fürchteten, es könnte eines Tages wieder auf und davon gehen. So kam es, daß Momo sehr viel Besuch hatte. Man sah fast immer jemand bei ihr sitzen, der angelegentlich mit ihr redete. Und wer sie brauchte und nicht kommen konnte, schickte nach ihr, um sie zu holen. Und wer noch nicht gemerkt hatte, daß er sie brauchte, zu dem sagten die anderen: »Geh doch zu Momo!« Dieser Satz wurde nach und nach zu einer feststehenden Redensart bei den Leuten der näheren Umgebung. So wie man sagt: »Alles Gute!« oder »Gesegnete Mahlzeit!« oder »Weiß der liebe Himmel!«, genauso sagte man also bei allen möglichen Gelegenheiten: »Geh doch zu Momo!« Aber warum? War Momo vielleicht so unglaublich klug, daß sie jedem Menschen einen Rat geben konnte? Fand sie immer die richtigen Worte, wenn jemand Trost brauchte? Konnte sie weise und gerechte Urteile fällen? Nein, das alles konnte Momo ebenso wenig wie jedes andere Kind. Konnte Momo dann vielleicht irgend etwas, das die Leute in gute Laune versetzte? Konnte sie zum Beispiel besonders schön singen? Oder konnte sie irgendein Instrument spielen? Oder konnte sie – weil sie doch in einer Art Zirkus wohnte – am Ende gar tanzen oder akrobatische Kunststücke vorführen? Nein, das war es auch nicht. Konnte sie vielleicht zaubern? Wußte sie irgendeinen geheimnisvollen Spruch, mit dem man alle Sorgen und Nöte vertreiben konnte? Konnte sie aus der Hand lesen oder sonst wie die Zukunft voraussagen? Nichts von alledem. Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: Zuhören. Das ist doch nichts Besonderes, wird nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder. Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen. Und so wie Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig. Momo konnte so zuhören, daß dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken kamen. Nicht etwa, weil sie etwas sagte oder fragte, was den anderen auf solche Gedanken brachte, nein, sie saß nur da und hörte einfach zu, mit aller Aufmerksamkeit und aller Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen mit ihren großen dunklen Augen an, und der Betreffende fühlte, wie in ihm auf einmal Gedanken auftauchten, von denen er nie geahnt hatte, daß sie in ihm steckten. Sie konnte so zuhören, daß ratlose oder unentschlossene Leute auf einmal ganz genau wußten, was sie wollen. Oder daß Schüchterne sich plötzlich frei und mutig fühlten. Oder daß Unglückliche und Bedrückte zuversichtlich und froh wurden. Und wenn jemand meinte, sein Leben sei ganz verfehlt und bedeutungslos und er

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Geschichte: Aufrichtiges Zuhören

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selbst nur irgendeiner unter Millionen, einer, auf den es überhaupt nicht ankommt und der ebenso schnell ersetzt werden kann wie ein kaputter Topf – und er ging hin und erzählte alles das der kleinen Momo, dann wurde ihm, noch während er redete, auf geheimnisvolle Weise klar, daß er sich gründlich irrte, daß es ihn, genauso wie er war, unter allen Menschen nur ein einziges Mal gab und daß er deshalb auf seine besondere Weise für die Welt wichtig war. So konnte Momo zuhören! Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Den meisten Kursteilnehmerinnen ist das Buch oder der Film »Momo« wahrscheinlich bekannt und das Kind eine sympathische Leitfigur. In manchen bisherigen Seminaren kam es vor, dass immer wieder, auch Stunden später, von Kursteilnehmerinnen ein Rückbezug auf die kleine »Momo« gemacht wurde, was auf die nachhaltige Wirkung dieses Textes hinweist. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 8 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Beispiel eines Gesprächsprotokolls Das Gesprächsprotokoll beruht auf einem Gespräch, das ein Begleiter mit dem Ehemann einer sterbenden Frau im Krankenhaus geführt hat. Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung teilt den Kursteilnehmerinnen eine Kopie des nachfolgenden Gesprächsprotokolls aus und lässt es zwei Kursteilnehmer mit verteilten Rollen (A = Angehöriger, B = Begleiter) vorlesen – inklusive der in Klammern gesetzten nonverbalen Wahrnehmungen des Begleiters. Anschließend eröffnet die Kursleitung die Plenumsdiskussion mit der Frage, wie den Kursteilnehmerinnen das Gesamtprotokoll gefällt, in welchen Reaktionen von B Stärken und in welchen Schwächen gesehen werden. Sie sammelt die Eindrücke an der Tafel – am besten durch Notierung der jeweiligen Randzahl – und bespricht sie der Reihe nach mit den Kursteilnehmern im Plenum – gegebenenfalls mit Suche nach besseren Alternativen. Gesprächsprotokoll20 Situation

Die krebskranke Frau D. liegt seit einer Woche im Sterben. Ihr Mann (A), der anfangs noch nicht wahrhaben wollte, dass sie sterben müsse, hat inzwischen eingesehen, dass dieses Sterben für sie eine große Erleichterung bedeutet. Zwischen ihm und dem Begleiter (B) haben einzelne kurze Begegnungen stattgefunden, in denen er seine Ängste angedeutet hatte. B sitzt am Bett der Frau. A kommt herein, B macht ihm Platz, so dass dieser nah bei seiner Frau sitzen kann. B setzt sich neben ihn. Gesprächsverlauf A1: Und dabei wollte ich meiner Frau doch noch soviel sagen. B1: Und Sie spüren, dass Sie sie noch gar nicht lassen können. A2: Ja, wissen Sie, dann irre ich durch die Wohnung, mache mir das Mittagessen, koche, weiß gar nicht, wo alles ist, und früher war da überall so’ne Ordnung drin. 20 Quelle: Gesprächsprotokoll eines Praktikanten im Pastoralkurs Krankenhausseelsorge im Malteser Krankenhaus Bonn.

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Übung: Beispiel eines Gesprächsprotokolls

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B2: Und dann spüren Sie deutlich, wie Ihnen Ihre Frau fehlt. A3: Ja, und dann geht doch alles irgendwie. Aber ein Radio, das brauche ich nicht mehr. B3: Alles rast so dahin und geht Ihnen viel zu schnell und macht Sie dabei doch auch noch kraftlos. A4: (nickt) Und dann sehe ich sie vor mir. Noch beim letzten Geburtstag, da hat sie alle versorgt, gekocht und gebacken. Sie kann unglaublich gut kochen, so dass all unsere Verwandten, meine Nichte und so, die kennen Sie ja, hinterher immer so vollgegessen sind. B4: Und dann erleben Sie hier, wie sie leiden muss, und dann schmerzt alles in Ihnen. A5: (nickt, nimmt die Brille ab, Tränen laufen ihm die Wangen herunter, er beugt sich zu seiner Frau, befeuchtet ihre Lippen mit Tee, streicht ihr übers Gesicht, verharrt dabei ungefähr eine halbe Minute, setzt sich wieder hin) Aber das Leben muss ja weitergehen. Sicherlich, die erste Zeit wird schmerzlich sein, weil sie ja viel mehr auf die Leute zugegangen ist als ich, während ich da doch zurückgezogen bin. B5: Und Sie nehmen da Ihre eigene Hilflosigkeit sich selbst gegenüber wahr. A6: (nickt) Ja, es fällt mir schwer, unter die Leute zu gehen. Ich bin immer so aufbrausend, während meine Frau immer vermittelnd auf alle eingehen konnte. (schluckt, nimmt die Brille ab und weint. B legt ihm die Hand auf die Schulter, beide schweigen) Und jetzt! Schauen Sie sie sich an! B6: Sie sehen gleichzeitig Ihre Frau vor sich, wie sie noch voller Leben ist, wie sie gekocht und gebacken hat, und jetzt sehen Sie sie hier, so leblos – und in Ihnen schreit es. A7: (nickt) Und dann zu Hause, wissen Sie, ich traue mich kaum, ihre Schränke aufzumachen und die ganzen Kleider zu sehen, die ihr früher mal gepasst haben, und jetzt … B7: Und dann tut alles nur noch weh. A8: Warum muss sie so leiden? B8: Das ist für Sie so ungerecht. A9: Ja, andere Menschen, die es verdient hätten, sterben bei einem Autounfall, so ganz ohne Schmerzen, und wenn ich dann meine Frau sehe … B9: … die es nicht verdient hat … A10: Ja, sie hat immer vermittelt. Auch beim 60. Geburtstag noch, als mein Sohn mit seiner neuen Flamme ankommen wollte und meine Frau ihm sagte, dass er ja noch nicht einmal geschieden sei und die Schwiegertochter zum Gratulieren kommen könnte, da habe ich ihm die Tür gezeigt – ich bin immer für klare Linie.

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Thema: Gesprächsführung

B10: Während Ihre Frau dann immer versucht, den Frieden in Ihrer Familie aufrechtzuerhalten. A11: Und ich glaube, das hat ihr im Laufe der Jahre Magengeschwüre beigebracht – und das wirkt auch auf die Krankheit. Und jetzt muss sie so leiden. B11: Und Sie fragen sich, was da wohl im Laufe der Jahre alles falsch gelaufen ist. A12: Ja, wir beide haben uns ja schon alles neulich gebeichtet, als wir auf dem Flur spazieren waren, es ist ja auch nicht leicht mit mir … B12: … wo Sie auch spüren, dass Sie im Umgang mit Ihrer Frau und Ihrer Familie sehr ungeduldig waren. A13: Ich habe ihr das auch erzählt, aber meine Frau hat da nur lächelnd müde abgewunken. (schweigt und weint. B legt ihm die Hand auf die Schulter. Beide schweigen. B atmet tief durch) B13: Das ist jetzt erst einmal Nebensache. Es ist jetzt schwer für Sie, von Ihrer Frau Abschied zu nehmen und mit Ihrem Alleinsein fertig zu werden. A14: (nickt) Ja, leicht ist das wirklich nicht. Vielen Dank, dass Sie da waren. B14: Ich schau dann heute Abend noch einmal vorbei. (gibt ihm die Hand) Ich wünsche Ihnen einen guten Tag. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine Es handelt sich bei dem Text nicht um ein konstruiertes Musterprotokoll, sondern um die nachträgliche Aufzeichnung eines tatsächlichen Gesprächs. Entsprechend sind neben vielen gelungenen Passagen auch Schwächen und Fehler im Text zu finden. Kursteilnehmer können sich bereits durch die Rahmenbedingungen des Gesprächs (am Bett der offenbar bewusstlosen Patientin) gestört fühlen. Die Kursleitung kann hier darauf hinweisen, dass es für eine Begleitung wichtig ist, die Rahmenbedingungen (Raum, Anwesende, Geräuschkulisse, Licht etc.) soweit wie möglich zu gestalten. Zugleich kann sie jedoch fragen, ob es irgendetwas in dem Gespräch gegeben hat, was die Patientin hätte verletzend empfinden können. Eine weitere Schwierigkeit haben möglicherweise vor allem in der Gesprächsführung ungeübte Kursteilnehmer mit der Art der Gefühlsverbalisierung, die ihnen als Spekulation oder gar als Manipulation erscheinen kann. Hier ist der Hinweis notwendig, dass solche Verbalisierungen vorsichtige Anfragen oder Angebote an die Begleiteten sind und ihnen die Möglichkeit lassen, zustimmend oder korrigierend einzugreifen.

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Übung: Beispiel eines Gesprächsprotokolls

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In jedem Fall sollte die Kursleitung auf B13 zu sprechen kommen: Diese Intervention ist eine klare Bagatellisierung der Besorgtheit des Ehemanns und führt zum unmittelbaren Ende der Begegnung. Der Begleiter schneidet mit dieser Äußerung dem Angehörigen, der »noch soviel sagen« wollte (A1), gleichsam das Wort ab und wiederholt unbewusst, was der Mann vor kurzem mit seiner Frau erlebt hat (A13: »… aber meine Frau hat da nur lächelnd müde abgewunken«). Abschließend kann die Kursleitung ermutigend darauf hinweisen, dass trotz einiger Mängel dieses Gespräch dem Mann viel Raum gegeben hat, seine Situation in Worte zum Ausdruck zu bringen. Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 9 zum Thema »Gesprächsführung«

Informationsblatt: Aktives Zuhören Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Nach einer allgemeinen Einführung wird das Informationsblatt »Aktives Zuhören« gemeinsam gelesen und im Plenum ausführlich besprochen. »Aktives Zuhören« 1. Ehe ich ein Gespräch führe, versuche ich, mir die äußeren und inneren Einflüsse und Gefühle, unter denen ich momentan und grundsätzlich stehe, möglichst bewusst zu machen. Ich möchte mein Hören und Sehen, mein Denken, Fühlen und Glauben ganz auf den Gesprächspartner konzentrieren und alles ab- und ausschalten, was mich am genauen und vorurteilslosen Hinhören und Hinschauen hindert. Ich prüfe, inwieweit ich diese meine persönlichen Gefühle und Einflüsse eindämmen, ausschalten oder sinnvoll integrieren kann. 2. Ich sorge vor und während des Gesprächs für ein Höchstmaß an äußerer und innerer Ruhe. 3. Ich konzentriere mich auf den Gesprächspartner, auf seine Aussagen und Erfahrungen, Wünsche und Gefühle, auf sein Vermögen und Unvermögen. 4. Aufmerksames und ernsthaftes Zuhören kann sich verbal (»ja«, »hm«) oder nonverbal (Kopfnicken, Sitzhaltung, Mimik, Gestik) äußern. 5. Ich höre nicht nur auf den Wortlaut, sondern auch auf Wortwahl, Tonfall, Stimmlage, Sprechtempo, Sprechpausen, Bruchstellen etc. Dabei stütze ich mich nicht nur auf das Hören, sondern auch auf das Sehen und beachte Mimik, Gestik, Körperbau, Kleidung des Partners. 6. Ich achte nicht nur auf die logischen Aussagen des Gesprächspartners, sondern versuche zu erfassen, was der andere (noch) nicht verbalisieren kann, zum Beispiel starke Gefühle, negative Emotionen (Vorsicht vor subjektiven Unterschiebungen!). 7. Ich beachte Stichwörter, Reizwörter, Schlüsselsätze, Hauptfragen, aber auch Bruchstellen und Pausen. Gibt es einen roten Faden, ein bestimmtes Gefälle? 8. Ich höre zu mit einer »gleichmäßig schwebenden Aufmerksamkeit« (S. Freud), vermeide also ein zeitweises Abschalten sowie ein innerliches Abschweifen zu anderen Themen; ich beschäftige mich nicht mit einem bestimmten Thema (das mir wichtig oder schwierig erscheint), während der Partner schon von anderen Themen spricht.

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Informationsblatt: Aktives Zuhören

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9. Ich lasse den Partner ausreden und falle ihm nicht ins Wort mit Meinungsäußerungen, voreiligen Interpretationen und Zwischenfragen; ich habe für den anderen Zeit und Geduld. 10. Legt der Partner eine Pause ein, so wird sie »durchgestanden«. Ich suche nicht krampfhaft nach überbrückenden Worten oder fülle die Pause kurz entschlossen mit dem, »was ich schon lange sagen wollte«. 11. Ich stelle nur notwendige weiterführende Fragen; die Fragen müssen aus dem Gespräch herauswachsen und dürfen nicht hineingetragen werden. 12. Wenn der Gesprächspartner Fragen stellt, höre ich zunächst darauf, welche Antworten er selber finden kann; ich kann zu ihm sagen: »Sie haben sich sicherlich schon selber Gedanken gemacht.« 13. Ich achte sorgsam auf Verlockungen zu eigenem, langatmigem Reden: zum Beispiel Erzählungen aus eigenen Erfahrungen, Schilderungen eines »ähnlichen Falls«, Überredungsversuche, Dogmatisieren, Moralisieren etc. 14. Sofern ich rede, wächst es aus dem Zuhören heraus (ist also reaktiv) und soll in neues Zuhören münden, also dem Partner ein neues Reden ermöglichen. Dabei mache ich mir immer wieder bewusst, unter welchen Umständen (es sind nur wenige) es sinnvoll ist, vom Zuhören zum Reden überzuwechseln. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 10 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Akzeptanz und Selbstakzeptanz Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung teilt das betreffende Übungspapier aus und bittet die Kursteilnehmerinnen, in Einzelarbeit über sich selbst, den am nächsten stehenden Menschen und eine Person, mit der die einzelne Kursteilnehmerin zurzeit große Schwierigkeiten im Umgang hat, je fünf positive Eigenschaften zu finden. Die Reflexion geschieht in Zweiergruppen oder sofort im Plenum. Übungsblatt: Akzeptanz und Selbstakzeptanz A: Schreiben Sie bitte möglichst spontan fünf positive Eigenschaften auf. Von Ihnen selbst: 1. 2. 3. 4. 5. Von dem Menschen, der Ihnen am nächsten steht: 1. 2. 3. 4. 5. Von dem Menschen, mit dem Sie zurzeit große Probleme haben: 1. 2.

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Übung: Akzeptanz und Selbstakzeptanz

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3. 4. 5.

B: Machen Sie sich bewusst, welche der drei Aufgaben Ihnen am leichtesten, welche am schwersten gefallen ist. Wie wäre die Reihenfolge wohl gewesen, wenn Sie statt fünf positiver fünf negative Eigenschaften nennen sollten? Varianten Die alternative Übung »Feedback« ist nur in Gruppen durchzuführen, die sich bereits gut kennen. Die Kursleitung teilt das Plenum in Vierergruppen auf. Alle Kursteilnehmerinnen erhalten je ein Formular, das sie einmal der Länge nach (DIN A5) und einmal der Breite nach (DIN A6) falten, so dass ein kleines vierseitiges Faltblatt entsteht. Jeder schreibt auf alle vier Seiten seinen Namen und beginnt dann, auf Seite 1 drei (oder mehr) Merkmale und Eigenschaften, die ihm an der Person besonders gefallen, von der er das Papier bekommen hat, aufzuschreiben. Dieser Vorgang wird zweimal wiederholt, so dass am Ende jede ein Papier mit drei Selbsteinschätzungen und neun Fremdeinschätzungen bekommt. Diese Feedback-Übung hat erfahrungsgemäß einen hohen individuellen und gruppendynamischen Wert. Die Auswertung kann sich an der Frage orientieren, was leichter gefallen ist: 1. Über sich oder andere etwas Positives zu finden? 2. Ein Lob zu geben oder eines anzunehmen? 3. Eine positive oder eine negative Eigenschaft bei sich oder anderen zu finden? Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 11 zum Thema »Gesprächsführung«

Geschichte: »Gespräch an der Krippe« Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung liest die Geschichte vor und anschließend findet im Plenum ein Austausch darüber statt. Gespräch an der Krippe Mit den Hirten betrat ich den Stall und schaute um mich. Ich sah die Tiere, Maria und Josef und die Krippe. Ich schaute das Kind an und das Kind schaute mich an. Plötzlich erschrak ich und Tränen traten in meine Augen. »Warum weinst du?«, fragte das Kind. »Weil ich dir nichts mitgebracht habe!«, antwortete ich. »Ich möchte aber gern etwas von dir«, sagte das Kind. Ich fiel ihm gleich ins Wort: »Meinen neuen Mantel, mein Fahrrad und mein spannendes Buch?« »Nein«, erwiderte das Kind, »das brauche ich nicht. Dazu bin ich nicht auf die Erde gekommen. Ich möchte etwas ganz anderes von dir haben!« Ich überlegte. »Was denn?«, fragte ich erstaunt. »Schenk mir deinen letzten Aufsatz«, sagte das Kind leise, damit es niemand hören konnte. Ich erschrak. »Jesus«, stotterte ich und kam ganz nah an die Krippe heran, »da hat doch der Lehrer ›nicht genügend‹ drunter geschrieben.« – »Eben deshalb möchte ich ihn haben«, sagte das Kind. »Aber warum denn?«, fragte ich. Das Kind antwortete: »Du kannst mir immer das bringen, wo ›nicht genügend‹ drunter steht. Willst du das?« »Ja, gern«, sagte ich etwas verwirrt. »Ich möchte aber noch ein zweites Geschenk von dir«, sagte das Kind. Hilflos guckte ich es an. »Deinen Trinkbecher« fuhr das Kind fort. »Aber den habe ich heute morgen zerbrochen«, erwiderte ich. Aber das Kind sprach: »Du kannst mir immer das bringen, was in deinem Leben zerbrochen ist. Ich will es wieder heil machen. Gibst du mir das?« »Das ist schwer«, zögerte ich, »aber ich will es versuchen.« »Nun mein dritter Wunsch«, sagte das Kind. »Bring mir die Antwort, die du deiner Mutter gegeben hast, als sie fragte, wie denn der Becher kaputt gegangen sei.« Da wurde ich ganz rot, legte voller Scham die Stirn auf die Kante der Krippe und weinte. »Ich, ich, ich …«, brachte ich heraus, »in Wahrheit habe ich den Becher nicht umgestoßen, sondern ihn absichtlich auf den Boden geworfen, weil ich so wütend auf meine Mutter war.« »Ja«, sagte das Kind, »du kannst mir immer deine Lügen, deinen Trotz, deinen Ärger, deine Enttäuschungen, deine Scham und das Böse, das du getan hast, bringen. Und ich werde es mir anhören und dich annehmen.« Und ich schaute, hörte, staunte und betete an.

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Geschichte: »Gespräch an der Krippe«

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Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 12 zum Thema »Gesprächsführung«

Gedicht: »Was es ist«21 Was es ist

(von Erich Fried) Es ist Unsinn sagt die Vernunft Es ist was es ist sagt die Liebe Es ist Unglück sagt die Berechnung Es ist nichts als Schmerz sagt die Angst Es ist aussichtslos sagt die Einsicht

Es ist was es ist sagt die Liebe Es ist lächerlich sagt der Stolz Es ist leichtsinnig sagt die Vorsicht Es ist unmöglich sagt die Erfahrung Es ist was es ist sagt die Liebe

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

21 Quelle: Erich Fried: Es ist was es ist. Liebesgedichte, Angstgedichte, Zorngedichte. Klaus Wagenbach Verlag, Berlin 1996.

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Gedicht (Ausschnitt): »Wen es trifft«

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Arbeitsblatt 13 zum Thema »Gesprächsführung«

Gedicht (Ausschnitt): »Wen es trifft«22 Wen es trifft

(von Hilde Domin) Keine Katze mit sieben Leben […] ist so zäh wie der Mensch, den man in die Sonne von Liebe und Hoffnung legt. Mit den Brandmalen auf seinem Körper und den Narben der Wunden, verblasst ihm die Angst. Sein entlaubter Freudenbaum treibt neue Knospen, selbst die Rinde des Vertrauens wächst langsam nach. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

22 Quelle: Hilde Domin: Nur eine Rose als Stütze. S. Fischer, Frankfurt a. M. 1959.

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 14 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Phantasiereise »Das innere Kind« Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Zum Thema Empathie/Einfühlung kann als Einstieg die Phantasiereise »Das innere Kind« gewählt werden. Hierzu müssen jedoch die Rahmenbedingungen (ruhiger störungsfreier Raum, entspannte Atmosphäre) und Sicherheit der Kursleitung im Umgang mit der Methode vorhanden sein. Der Erfahrungsaustausch nach dieser Übung sollte auf jeden Fall nicht sofort im Plenum, sondern zunächst im geschützten Raum einer Zweiergruppe stattfinden. Das Gespräch kann abgeschlossen werden durch das Vorlesen des Gedichts »Ein Gefühl ist wie ein Kind«. Phantasiereise »Das innere Kind« Das Schöne an dieser Übung ist, dass du nichts zu tun brauchst. Du kannst die Augen schließen oder geöffnet lassen. Du kannst wahrnehmen, wie der Stuhl/ Boden, auf dem du sitzt/liegst, dich trägt. Nimm die Geräusche wahr, die hier im Raum sind. Und höre, wie du selbst atmest: Wie selbstverständlich dein Atem in dich hineinströmt und hinausfließt, wie er kommt und geht, in einem großen gleichmäßigen Rhythmus. Stelle dir jetzt vor, dass du die Luft, die du ausatmest, in einen bunten Luftballon bläst und dass mit jedem Ausatmen dein Kopf freier wird von allen Gedanken und Sorgen, die du im Augenblick hast. Und wenn du all deine Sorgen in den Ballon geblasen hast und dein Kopf frei und leicht ist, dann knote den Ballon gut zu und lasse ihn zur Decke des Raumes steigen. Er wartet dort auf dich, wenn du ihn nachher noch brauchst. Stell dir vor, du gehst durch einen wunderschönen, alten Garten. Nimm die Farben der Pflanzen, den Duft ihrer Blüten, das Geräusch deiner Schritte deutlich wahr. Finde inmitten des Gartens ein altes Haus. Tritt an ein Fenster heran, reibe behutsam die Scheibe klar und blicke vorsichtig ins Innere. Und sieh in dem Raum, in den du blickst, ein Kind. Schau es dir genau an: Was tut es? Was fühlt es? Was braucht es? Suche jetzt eine Tür, um in den Raum zu kommen. Sei sehr leise und behutsam, um das Kind nicht zu stören. Nimm ganz vorsichtig Kontakt zu dem Kind auf: vielleicht nur mit den Augen, mit der Stimme, mit deinem Körper – ganz wie es für dich und das Kind richtig ist. Wie fühlt sich der Kontakt an?

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Übung: Phantasiereise »Das innere Kind«

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Höre oder fühle jetzt deutlich hin, ob das Kind eine Botschaft für dich hat, ob es etwas sagt, was die Augen sprechen, was der Körper ausdrückt. Und schau jetzt bei dir selbst nach, ob du eine Botschaft für das Kind bereit hältst oder findest, und gib ihm diese Botschaft zu verstehen. Was spürst du dabei – und was, denkst du, empfindet das Kind? Stell dich jetzt darauf ein, dass du von dem Kind wieder Abschied nehmen musst. Bedanke dich bei ihm, dass es dir begegnet ist, und mach dir bewusst, dass ihr jederzeit wieder miteinander Kontakt aufnehmen könnt. Finde dich jetzt allmählich, deinem Tempo entsprechend, wieder in diesem Raum ein und schreibe, bevor du zu irgendjemandem sprichst, die Botschaft deines Kindes und die an dein Kind auf das Papier, das vor dir liegt. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 15 zum Thema »Gesprächsführung«

Gedicht: »Ein Gefühl ist wie ein Kind«23 Ein Gefühl ist wie ein Kind

(von Jörg Zink) Ein Gefühl ist wie ein Kind, das in uns lebt und weint und lacht, Hunger hat und bemerkt sein will. Wer zu seinem Gefühl zu oft sagt: Sei still, ich habe jetzt keine Zeit für dich – dessen inneres Kind sitzt eines Tages in einer vergessenen Ecke und trauert, wird krank und verkümmert. Mit Gefühlen soll man umgehen, wie man mit einem Kind umgeht. Man sieht ihm freundlich zu und aufmerksam, man hört, was es klagt, man leidet mit ihm, wenn es leidet.

Denn Gefühle sind die lebendigsten Kräfte in uns und keine andere Kraft in uns bringt so Lebendiges hervor. Ein Kind hat auch Wünsche, berechtigte, gute, schöne, die nicht zu erfüllen sind. Dann nehmen wir es auf den Arm und sind mit ihm traurig. Aber wir schicken es nicht weg. Ein Kind kann verstehen, dass es nicht alles haben kann. Aber lieben muss man es, ihm Mut geben und Fröhlichkeit und Raum, seine Kräfte zu regen.

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

23 Quelle: Jörg Zink: Was bleibt, stiften die Liebenden. Kreuz-Verlag, Stuttgart 1979, S. 31.

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Informationsblatt: Stufen der Einfühlung

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Arbeitsblatt 16 zum Thema »Gesprächsführung«

Informationsblatt: Stufen der Einfühlung24 Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Das Informationsblatt »Stufen der Einfühlung« macht mit einer Definition und verschiedenen Stufen der Empathie/Einfühlung bekannt. Die Kursleitung weist darauf hin, dass Einfühlen nicht bedeuten darf, dass die Begleiterinnen (B) sich selbst und das eigene Gefühl aufgeben, sondern in der Welt des anderen (A) gleichsam zu Besuch sind und der Weg zu sich selbst zurück mindestens genauso wichtig ist wie der Weg in die Welt des anderen. Informationsblatt »Stufen der Einfühlung« 1. Die Äußerungen des Beraters befassen sich entweder nicht mit den verbalen oder nichtverbalen Äußerungen des Partners oder reduzieren sie deutlich, indem sie bedeutsam weniger Gefühlsinhalte des Partners aufgreifen, als dieser selbst äußert. 2. Der Berater geht zwar auf die Gefühlsinhalte ein, aber er lässt bemerkenswerte Affekte außer Acht, die der Partner mitteilt. Der Berater mag einiges Bewusstsein der augenscheinlichen Oberflächengefühle des Partners zeigen; aber seine Äußerungen setzen das affektive Niveau deutlich herab. 3. Die Äußerungen, mit denen der Berater auf die vom Partner geäußerten Gefühlsinhalte eingeht, sind im Wesentlichen austauschbar mit den Äußerungen des Klienten, da sie im Wesentlichen dieselben Affekte und Bedeutungen ausdrücken. 4. Die Äußerungen des Beraters tragen deutlich zu dem bei, was der Partner sagt, indem sie gefühlsmäßige Erlebnisinhalte tiefer ausdrücken, als der Partner selbst es konnte. Der Berater gibt sein Verständnis der Partneräußerungen auf einem tieferen Niveau wieder und befähigt damit den Klienten, Gefühle zu erfahren und/oder auszudrücken, die er vorher nicht ausdrücken konnte. 5. Die Äußerungen des Beraters bereichern bedeutsam die Gefühle und die Bedeutung der Partneräußerungen, erstens, indem sie die Gefühlsinhalte tiefer ausdrücken, als der Klient es konnte, oder, zweitens, indem sie im Fall fortschreitender Selbstentfaltung des Partners vollständig mit ihm gehen 24 Quelle: Wilfried Weber: Wege zum helfenden Gespräch. 12. Auflage, E. Reinhardt, München 2000.

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Thema: Gesprächsführung

in dessen tiefsten Augenblicken. Er ist »zusammen« mit dem Partner, »auf einer Wellenlänge«. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Informationsblatt: Wege zum Verstehen

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Arbeitsblatt 17 zum Thema »Gesprächsführung«

Informationsblatt: Wege zum Verstehen – Überlegungen von Carl Rogers Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Die Kursleitung teilt zur Einführung in das Thema das Informationsblatt »Wege zum Verstehen – Überlegungen von Carl Rogers« aus. Die Kursteilnehmerinnen diskutieren im Anschluss an das Lesen im Plenum darüber und versuchen sich an erste Situationen aus ihrem Leben zu erinnern, in denen das Thema »Kongruenz« wichtig war. Die Kursleitung sollte es jedem Kursteilnehmer freistellen, ob er sein eigenes Beispiel, seine ganz persönlich erinnerte Situation ins Plenum bringen möchte. Wege zum Verstehen – Überlegungen von Carl Rogers25 Kann ich irgendwie so sein, daß der andere mich als vertrauenswürdig, verläßlich und beständig wahrnimmt? Forschung wie Erfahrung legen nahe, daß dies sehr wichtig ist, und ich habe im Laufe der Jahre tiefer gehende und bessere Wege gefunden, dieser Forderung zu entsprechen. Früher meinte ich, wenn man alle äußeren Bedingungen der Vertrauenswürdigkeit erfülle – Termine einhalten, die vertrauliche Natur der Gespräche respektieren und so weiter – und wenn man sich während der Gespräche gleichmäßig verläßlich verhalte, dann sei diese Bedingung erfüllt. Die Erfahrung jedoch zwang mich zu der Einsicht, daß ein unerschütterlich akzeptierendes Verhalten beispielsweise auf Dauer als inkonsequent oder unzuverlässig empfunden wird, wenn man sich tatsächlich irritiert, skeptisch oder sonst wie nicht zu folgen bereit fühlt. Ich bin zu der Erkenntnis gekommen, daß Vertrauenswürdigkeit nicht heißen kann, sich auf gleichmäßige Verläßlichkeit zu versteifen. Vertrauenswürdig bedeutet ehrlich. Kongruenz ist einer der Begriffe, mit denen ich die Art und Weise, wie ich sein möchte, bezeichnete. Damit meine ich, daß die jeweiligen Gefühle oder Einstellungen, die ich gerade in mir erfahre, von mir auch bewußt so gesehen werden, wie sie nun mal sind. Wenn das so ist, dann bin ich in dem Augenblick eine einheitliche oder integrierte Persönlichkeit und kann dann auch das sein, was ich immer schon im tiefsten bin. Das ist dann etwas Wirkliches, was andere, meiner Erfahrung nach, als zuverlässig empfinden.

25 Quelle: C. R. Rogers: Entwicklung der Persönlichkeit. Klett, Stuttgart 1976.

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Thema: Gesprächsführung

Eine sehr eng damit verwandte Frage lautet: Kann ich mich so ausdrücken, daß das, was ich bin, unzweideutig mitgeteilt wird? Immer wenn es mir nur unvollkommen oder gar nicht gelang, eine hilfreiche Beziehung herzustellen, ging das, glaube ich, auf die unbefriedigende Beantwortung dieser zwei Fragen zurück. Wenn ich gegenüber einem anderen verdrießlich, mir dessen jedoch nicht bewußt bin, dann enthält meine Mitteilung sich widersprechende Informationen. Meine Worte übermitteln eine Botschaft, aber ich teile in subtiler Weise auch den Verdruß, den ich spüre, mit. Dies verwirrt den anderen und läßt ihn mißtrauisch werden, obwohl er sich selber eventuell nicht darüber im klaren ist, wie es dazu kommt. Wenn es mir als Vater, Mutter, Therapeut, Lehrer oder Leitungsperson mißlingt, auf das zu hören, was in mir vor sich geht, wenn ich wegen einer Abwehrhaltung in der Wahrnehmung meiner eigenen Gefühle versage, dann entsteht ein derartiger Fehlschlag. So scheint mir folgendes die grundlegende Lernerfahrung für jeden zu sein, der hofft, irgendeine Art von hilfreicher Beziehung herzustellen: Es ist ungefährlich, offen und ehrlich zu sein. Wenn ich in einer gegebenen Beziehung einigermaßen kongruent bin, wenn keine für die Beziehung relevanten Gefühle in mir oder im anderen verborgen sind, dann kann ich fast sicher sein, daß die Beziehung hilfreich sein wird. Das läßt sich auch auf eine andere Art und Weise formulieren, die Sie befremden mag: Wenn ich eine hilfreiche Beziehung zu mir selbst herstellen kann, wenn ich mir meiner eigenen Gefühle eindringlich bewußt und bereit bin, sie zu akzeptieren, dann ist die Wahrscheinlichkeit groß, daß ich eine hilfreiche Beziehung mit einem anderen eingehen kann. Das, was ich bin, so zu akzeptieren, und das dem anderen zu zeigen, ist die schwierigste Aufgabe, die ich kenne, und eine, die ich nie vollständig löse. Aber es war gut, erkannt zu haben, daß das meine Aufgabe ist; es hilft mir nämlich, festzustellen, was in den zwischenmenschlichen Beziehungen, die durcheinandergeraten sind, schiefgelaufen ist, und sie wieder in eine konstruktive Bahn zu lenken. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Übung: Kongruenz

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Arbeitsblatt 18 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Kongruenz Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Nach der grundlegenden Information26 zum Thema »Kongruenz« sollen die Kursteilnehmerinnen anhand des Übungsblatts ihren eigenen persönlichen Umgang mit Kongruenz in Alltagssituationen genauer anschauen. Hierzu sollte die Auswertung nicht mehr im Plenum stattfinden, sondern die Kursteilnehmer bilden Paare, die sich berichten sollen, wie es ihnen jeweils während der Übung ergangen ist. Arbeitsauftrag Versuchen Sie, möglichst ehrlich zu antworten: 1. Wenn Sie gegenüber Ihrem Gesprächspartner Langeweile empfinden: a) Wie drücken Sie sich nonverbal (körpersprachlich) aus? b) Wie sprechen Sie Ihr Gefühl normalerweise (bisher) aus? c) Welche Antwort würde Sie und den Partner noch mehr befriedigen? 2. Wenn Sie gegenüber Ihrem Gesprächspartner Ärger spüren: a) Wie drücken Sie sich nonverbal aus? b) Wie sprechen Sie Ihr Gefühl normalerweise aus? c) Welche Antwort würden Sie lieber geben? 3. Wenn Ihnen jemand etwas sagt, was Sie verletzt: a) Wie drücken Sie sich nonverbal aus? b) Wie sprechen Sie Ihr Gefühl normalerweise aus? c) Wie könnten Sie sich noch besser ausdrücken? 4. Wenn Sie Sympathie und Zuneigung für den Gesprächspartner verspüren: a) Wie drücken Sie sich nonverbal aus? b) Wie sprechen Sie Ihr Gefühl normalerweise aus? c) Welche Antwort wäre wohl günstiger? 26 Quelle: Wilfried Weber: Wege zum helfenden Gespräch. 12. Auflage, E. Reinhardt, München 2000.

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Thema: Gesprächsführung

5. Wenn Sie sich gegenüber dem Gesprächspartner unsicher fühlen: a) Wie drücken Sie sich nonverbal aus? b) Wie sprechen Sie Ihr Gefühl normalerweise aus? c) Welche Antwort wäre noch günstiger (für Sie und den anderen)? Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Text: »Zuhören«

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Arbeitsblatt 19 zum Thema »Gesprächsführung«

Text: »Zuhören« Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Als Hinführung zum Thema bietet sich der Text »Zuhören« an, der von der Kursleitung oder einer Kursteilnehmerin laut vorgelesen werden kann; im Plenum können dann alle Kursteilnehmer äußern, was ihnen jeweils die wichtigste Aussage im Text zu sein scheint. Zuhören Wenn ich Dich bitte, mir zuzuhören, und Du beginnst, mir Ratschläge zu geben, dann hast Du nicht getan, worum ich Dich gebeten habe.

Wenn ich Dich bitte, mir zuzuhören, und Du fängst an, mir zu sagen, dass ich nicht so und so fühlen sollte, dann trampelst Du auf meinen Gefühlen herum. Wenn ich Dich bitte, mir zuzuhören, und Du glaubst, Du müsstest nun etwas unternehmen, um mein Problem zu lösen, dann machst Du mich klein und schwach, so seltsam das auch klingt. Hör mir zu! Alles, worum ich Dich bitte, ist, dass Du mir zuhörst. Nichts sagst oder tust, nur zuhörst! Guter Rat ist billig. Für nur eine Mark Porto kann man ihn von jedem Briefkasten-Onkel aus den Zeitschriften beziehen. Ich kann alles für mich selber tun. Ich bin nicht hilflos oder unfähig,

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Thema: Gesprächsführung

bloß weil ich krank bin oder Angst habe. Vielleicht mutlos oder zaudernd, aber nicht hilflos. Wenn Du etwas tust, was ich selber kann oder selber für mich tun müsste, dann trägst Du zu meiner Unzulänglichkeit bei und vergrößerst meine Furcht. Aber wenn Du als simple Tatsache akzeptierst, dass ich fühle, was ich fühle, egal wie vernunftwidrig das auch sein mag, dann kann ich aufhören, Dich von der Richtigkeit meiner Gefühle überzeugen zu wollen, und kann stattdessen versuchen, herauszufinden, was sich hinter meinen Gefühlen verbirgt. Und wenn das klar ist, sind meine Antworten auf meine Fragen offensichtlich und deutlich. Dann braucht es keinen Rat! Bitte, höre mich und hör mir zu! Und wenn Du dann erzählen willst, warte eine Minute. Dann bist Du an der Reihe und ich werde Dir zuhören. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine: (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Informationsblatt: Praxis personenzentrier ter Gesprächsführung

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Arbeitsblatt 20 zum Thema »Gesprächsführung«

Informationsblatt: Praxis personenzentrierter Gesprächsführung Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Dieses Informationsblatt zur personenzentrierten Gesprächsführung wird im Plenum oder in Kleingruppen besprochen. Die Kursteilnehmer werden gebeten, sich zwei oder drei Grundsätze anzustreichen, die ihnen persönlich für ihr eigenes zukünftiges Gesprächsverhalten wichtig sind. Praxis personenzentrierter Gesprächsführung27 Was geschieht?

Die Gesprächspartnerinnen (Patientinnen, Angehörige, Heimbewohnerinnen, Kolleginnen) werden von der Beraterin a) aufmerksam und geduldig angehört, b) bedingungslos an- und ernst genommen (mit all ihren Gedanken und Gefühlen), c) mit Einfühlungsvermögen verstanden in ihren Erlebnissen und Wünschen, Emotionen und Triebregungen, so dass ein freies und offenes Reden möglich wird, d) befähigt, sich selbst und ihre Umwelt besser wahrzunehmen und auf diese Weise neue und produktive Lösungen zu entdecken, e) angeregt zu einer entspannten Haltung und Angstminderung, f) mit der Möglichkeit konfrontiert, ihre Konflikte selbst zu erkennen und zu lösen, g) auf ihrem Weg begleitet mit aktivem Bemühen und verantwortungsvollem Engagement, h) vor die Möglichkeit gestellt, zu Selbstbejahung und Selbstvertrauen, zu Selbständigkeit und Freiheit zu finden.

27 Quelle: Wilfried Weber: Wege zum helfenden Gespräch. 12. Auflage, E. Reinhardt, München 2000.

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Thema: Gesprächsführung

Was geschieht nicht?

Die Gesprächspartnerinnen werden von der Beraterin a) nicht nach einem allgemeinen psychologischen oder weltanschaulichen Schema behandelt, b) nicht ungeduldig und kurzschlüssig bedient, c) nicht moralisch gewertet oder gar verurteilt, d) nicht mit Hinweisen, Forderungen, Ratschlägen und Befehlen in die Enge getrieben und dadurch zu Unterdrückung, Verdrängung, Abhängigkeit und Unfreiheit geführt. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine: (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Übung: Die schreckliche Schwiegermutter

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Arbeitsblatt 21 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Die schreckliche Schwiegermutter Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Das Arbeitsblatt »Die schreckliche Schwiegermutter«28 ist eine Übung, die die Kursteilnehmerinnen für sich allein schriftlich ausfüllen, indem sie auf die jeweiligen Aussagen möglichst nach den besprochenen Grundregeln mit Wertschätzung, Einfühlung und Ehrlichkeit eingehen. Die Kursleitung sollte darauf hinweisen, dass die Kursteilnehmerinnen die einzelnen Äußerungen nicht im Vorhinein lesen. (Eine Alternative ist, dass die Kursleitung die Äußerungen vorliest und die Kursteilnehmer auf ein unbeschriebenes Papier ihre Antworten schreiben.) In der Auswertung (je nach Gruppengröße in Kleingruppen, besser jedoch im Plenum) lesen die Kursteilnehmerinnen ihre jeweiligen Antworten vor und diskutieren die jeweiligen Stärken und Schwächen. Dabei muss die Kursleitung darauf achten, dass kein Kursteilnehmer sich vor der Gruppe bloßgestellt fühlt. Erfahrungsgemäß neigen viele Kursteilnehmerinnen in dieser Übung zur Parteilichkeit mit der kranken Schwiegermutter und dem (gut gemeinten) Tipp, »es doch wenigstens einmal mit dem Zusammenleben zu probieren«. Es ist dann wichtig, dass die Kursleitung darauf hinweist, dass der Ehemann die hilfreiche Begleitung sucht (nicht seine Schwiegermutter) und dass seine Not im Vordergrund steht. Zum Abschluss dieser Übung können die Kursteilnehmerinnen noch einmal für sich formulieren, was sie als ihre persönliche Lernaufgabe im Blick auf die Gesprächsführung sehen. »Die schreckliche Schwiegermutter« A: Der Ehemann, 38 Jahre alt, erzählt beim ersten Gespräch mit der Beraterin: »Meine Frau macht mir Schwierigkeiten. An sich ist es weniger meine Frau, die mir Schwierigkeiten macht, als vielmehr meine Schwiegermutter. Das ist nämlich so: Wir haben vor drei Jahren gebaut. Das Haus ist etwas groß geworden, das gebe ich zu. – [3 Sekunden Pause] – Also meine Schwiegermutter – [5 Sekunden Pause] –, sie ist schwer krank und jetzt im Krankenhaus, und sie kann ihre Wohnung, in der sie seit 19 Jahren 28 Überarbeitet nach: Wilfried Weber: Wege zum helfenden Gespräch. 12. Auflage, E. Reinhardt, München 2000.

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Thema: Gesprächsführung

wohnt, nicht halten. Na ja, da möchte jetzt unbedingt meine Frau ihre Mutter zu uns in die Wohnung nehmen. Aber ich finde, das ist ja wirklich unmöglich« (starkes Anheben der Stimme). B:

A: »Ich werde da total überfahren. Jetzt stellen Sie sich das doch mal vor! Würden Sie gern mit Ihrer Schwiegermutter zusammenwohnen?« B:

A: »Meine Schwiegermutter ist ein richtiger Drachen. Aber (3 Sekunden Pause), die Kinder verwöhnt sie immer dermaßen« (starkes Anheben der Stimme). B:

A: »Ich werde da total beiseite geschoben. Und die ganze Erziehung! Wer weiß, ob das gut ist für die Kinder, mit so einer schwerkranken Frau. Das eine Kind ist 12, das andere 4 und eins ist 6.« B:

A: »Und vor allen Dingen: Jetzt habe ich meine Frau endlich mal so weit, dass sie ein bisschen selbständig ist, und jetzt kommt wieder ihre Mutter her, und dann ist meine Frau wieder das Kind, und dann beginnt wieder die alte Unterdrückung.« B:

A: »Ich weiß nicht, was ich machen soll. Können Sie mir einen Rat geben?« B:

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Übung: Die schreckliche Schwiegermutter

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A: »Ich weiß auch nicht. Ich kann natürlich nicht direkt zu meiner Frau sagen: Das hat keinen Zweck. Ich möchte sie ja nicht verletzen. Aber ich weiß nicht, auf welche angenehme Art und Weise ich, irgendwie, diese Schwiegermutter doch abschieben könnte. Das ist für mich wirklich ein Problem.« B:

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Thema: Gesprächsführung

Arbeitsblatt 22 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Erwiderungen auf einzelne Patientenäußerungen29 Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Diese Übung führt jede Kursteilnehmerin zunächst in Einzelarbeit durch. Anschließend werden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt und diskutiert. Zum Ende der Übung kann die Kursleitung die möglichen vorgegebenen Antworten auf die Patientenäußerungen verteilen. Arbeitsauftrag für die Übung Versuchen Sie, auf folgende Patientenäußerungen eine möglichst einfühlende Antwort zu formulieren, und schreiben Sie sie auf. 1. Das Wetter ist ja auch nicht gerade zur Aufmunterung geeignet. 2. Dann überkommt mich plötzlich wieder große Leere. 3. Ich kann eben mit meiner Familie nicht darüber sprechen. 4. Am Anfang war das natürlich ein Schock. 5. Damit muss jeder allein fertig werden, jeder von uns. 6. Das Essen schmeckt auch nicht mehr wie früher. 7. Immer muss es mich besonders treffen. 8. Warum kann ich nicht einfach hier rausgehen und gesund sein? 9. Sie haben gut reden, Sie sind ja nicht krank. 10. Früher hatte ich Angst vor dem Sterben, aber das ist vorbei. 11. Wenn es mir ganz schlecht geht, bete ich, und dann ist mir gleich besser. 12. Wenn ich das meinem Mann erzähle, da klappt er zusammen. 13. Mir kann keiner mehr helfen. 14. Wenn ich nur ans Sterben denke, packt mich die Angst. Lösungsvorschläge zu vorgegebenen Patientenäußerungen 1. Das Wetter ist ja auch nicht gerade zur Aufmunterung geeignet. a) Sie kommen aus Ihrer Traurigkeit nicht heraus. b) Das bedrückt Sie dann auch noch. c) Sie könnten eine Aufmunterung ganz gut gebrauchen. 29 Quelle: Uwe Koch, Christoph Schmeling: Betreuung von Schwer- und Todkranken. Urban und Schwarzenberg, München, Wien, Baltimore 1982.

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Übung: Er widerungen auf einzelne Patientenäußerungen

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2. Dann überkommt mich plötzlich wieder große Leere. a) Dann erscheint Ihnen alles sinnlos. b) Sie erstarren dann innerlich. c) Sie wissen dann gar nicht mehr, wofür das alles gut sein soll. 3. Ich kann eben mit meiner Familie nicht darüber sprechen. a) Sie kommen sich alleingelassen vor. b) Sie fühlen sich damit ganz allein. c) Es würde Ihnen leichter fallen, das mit jemandem teilen zu können. 4. Am Anfang war das natürlich ein Schock. a) Sie waren erst wie vor den Kopf gestoßen. b) Sie konnten erst gar nicht damit fertig werden. c) Sie kommen jetzt damit schon besser klar. 5. Damit muss jeder allein fertig werden, jeder von uns. a) Sie empfinden das als Ihre Aufgabe. b) Das Gefühl, da kann mir ja niemand helfen, ist bitter für Sie. c) Sie können sich da im Augenblick eine Unterstützung kaum vorstellen. 6. Das Essen schmeckt auch nicht mehr wie früher. a) Sie können sich da auch nicht mehr darüber freuen. b) Manchmal wünschen Sie sich, alles wäre wie früher. c) Es gibt kaum einen Lichtblick für Sie. 7. Immer muss es mich besonders treffen. a) Sie fühlen sich benachteiligt. b) Sie haben das Gefühl, Sie sind besonders schlimm dran. c) Diese Ungerechtigkeit verbittert Sie. 8. Warum kann ich nicht einfach hier rausgehen und gesund sein? a) Sie wünschen sich, alles wäre wie früher. b) Es fällt Ihnen schwer, das anzunehmen, mit Ihrer Krankheit. c) Das ist Ihnen alles zu viel hier. 9. Sie haben gut reden, Sie sind ja nicht krank. a) Sie fühlen sich unverstanden.

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Thema: Gesprächsführung

b) Sie haben das Gefühl, andere können gut reden, die wissen ja nicht, wie es ist. c) Das ärgert Sie, wenn ich das sage, wo ich doch gesund bin. 10. Früher hatte ich Angst vor dem Sterben, aber das ist vorbei. a) Sie können dem heute viel ruhiger entgegensehen. b) Sie haben sich damit abgefunden. c) Das erschreckt Sie jetzt viel weniger. 11. Wenn es mir ganz schlecht geht, bete ich, und dann ist mir gleich besser. a) Sie fühlen sich getröstet. b) Sie sind froh, dass Sie diese Stütze haben. c) Das ist für Sie etwas, was Ihnen Erleichterung verschafft. 12. Wenn ich das meinem Mann erzähle, da klappt er zusammen. a) Sie würden es ihm lieber ersparen. b) Sie selbst müssen da viel stärker sein als er. c) Sie müssen das ganz allein durchstehen. 13. Mir kann keiner mehr helfen. a) Für Sie wirkt alles trostlos. b) Sie sind jetzt ganz ohne Hoffnung. c) Ihre Situation erscheint Ihnen ausweglos. 14. Wenn ich nur ans Sterben denke, packt mich die Angst. a) Sie fürchten sich davor. b) Das ist für Sie etwas ganz Entsetzliches. c) Da gibt es nichts, was Ihnen hilft, damit fertig zu werden. Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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Übung: Wor tfelder

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Arbeitsblatt 23 zum Thema »Gesprächsführung«

Übung: Wortfelder Anleitung zur methodischen Vorgehensweise Versuchen Sie, die nachstehenden Empfindungen und Gefühle eines möglichen Gesprächspartners auf verschiedene Weise in Worte zu fassen (zu verbalisieren). Empfindung

Ärgerlich sein

Synonym

Antonym

Symbolsprache

Körpersprache

(gleichbedeutender Ausdruck)

(das Gegenteil bezeichnend)

(einen Vergleich gebrauchend)

(mit einem Körperteil verbinden)

Ungehalten sein

Gelassen sein

In die Luft gehen

Zufrieden sein Sich geborgen fühlen Ängstlich sein Sich betrogen fühlen Sich allein fühlen Sich zurückgewiesen fühlen Bedrückt sein Unsicher sein Nichts leisten können Stolz sein Beklemmung verspüren Mutig sein

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Aus der Haut fahren

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Thema: Gesprächsführung

Empfindung

Synonym

Antonym

Symbolsprache

Körpersprache

(gleichbedeutender Ausdruck)

(das Gegenteil bezeichnend)

(einen Vergleich gebrauchend)

(mit einem Körperteil verbinden)

Hoffnungsvoll sein Völlig leer sein Träge sein Sich ausgelacht fühlen Sich unbeweglich fühlen Stimmungsschwankungen verspüren Schmerz spüren Sich anders als andere erleben Traurig sein Enttäuscht sein

Varianten (Bislang sind keine bekannt.) Besonderheiten/Merkpunkte/Stolpersteine (In der Praxis bisher keine belegt.) Zuordnung zum Modul 5: »Wahrnehmung der Kommunikation und Gesprächsführung« Thema: »Gesprächsführung«

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