Vejledning 9788790066994, 8790066995

Citation preview

Tidsskrift for læreruddannelse og skole

83 VEJLEDNING

29. ÅRGANG. MARTS 2009

Tidsskriftet KvaN VIA University College Peter Sabroes Gade 14 8000 Århus C Tlf. 86 10 21 00, Fax 86 16 59 62 Giro 146-1230 www.kvan.dk E-mail:[email protected]

Redaktion Vibeke Boelt Tlf. 75 60 29 20 e-mail: [email protected] Martin Jørgensen Tlf. 86 28 30 95 e-mail: [email protected] Torben Nørregaard Rasmussen Tlf. 40 79 32 56 e-mail:[email protected] Ole Pedersen Tlf. 62 24 13 15 e-mail: [email protected] Børge Troelsen Tlf. 86 29 21 41 e-mail: [email protected]

Omslag Anne Bergkvist Graah og Lone C. Platz

Abonnementspris: 160 kr. Løssalg ved køb af 1 stk.: 65 kr. (+ forsendelse) Løssalg ved køb af 5 stk.: 10 % rabat (+ forsendelse) ISBN 978-87-90066-99-4 BØRGE MØLLERS GRAFISKE HUS, ÅRHUS 2009

Indhold Forord ...............................................................................

5

Vejledning og intimitetssamfund Tone Saugstad………………………………. .....................

7

Vejlederne, vejledningsteorier og -metoder Peter Plant……………………...…………………..…… …. 16 Pædagogikkens terminologiske trængsel Christian Tang Lystbæk. …………………………………… 28 Kreativitet og dialog i vejledningen ”når ideerne flyver ind i hovedet” Kari Lyngholm Thomsen…………………………………..

39

Vejledning og praktik Elsebeth Jensen….....……………………………… ………. 52 Den vejledende praktiklærer Else Waitz Mosegaard…………………………….………… 63 Vejledning og elevplaner i skolen Grethe Andersen ..………………………………………….. 74 Når læreren er vejleder Rita Buhl og Trine Harck …………..………………..…….. 84 Ruster skolens vejledning de unge til at skabe livsmening? Trine Lippert…………………………………… ………….. 95 Kollegial supervision Jakob Hassing Pedersen…………………………………..

106

Forord

Inden for mange erhverv er det at vejlede andre mennesker en væsentlig del af det professionelle arbejde. Det gælder f.eks. for psykologer, lærere, socialrådgivere, arbejdsformidlere og terapeuter. I uddannelsessammenhæng slog vejlederfunktionen igennem i midten af 1970’erne bl.a. som skolevejledning og erhvervsvejledning i grundskolen og som studievejledning på de videregående uddannelser. I de senere år er vejledning som en konsekvens af nye undervisnings- og prøveformer blevet et nyt element i skolens undervisning på en sådan måde, at man kan spørge, om der ikke simpelthen er et vejlednings-element i et nutidigt undervisningsbegreb. I forbindelse med den for nylig indførte elevplan skal vejledningen være med til at gøre planen til et støttende læringsredskab. På skoleområdet har lærerens vejledning netop til formål at støtte den enkelte elevs læring med henblik på, at undervisningens samlede faglige tilbud udnyttes bedst muligt i forhold til elevens muligheder. I skolens afgangsklasser er der endvidere tale om vejledning med hensyn til elevens valg af videre uddannelse, dels for at eleven kan få en positiv oplevelse af sit uddannelsesvalg, dels for at mindske risikoen for uigennemtænkte personlige valg og dermed medvirke til at begrænse frafaldet i ungdoms- og videreuddannelser. I læreruddannelsen har vejledningen som formål at støtte den

5

studerendes selvstændige udvikling i studiet – ikke mindst i praktikken. KvaN-nummeret beskæftiger sig med, hvad vejledning er, hvordan man uddanner gode vejledere, og nummeret giver eksempler på god vejledningspraksis og refleksioner over denne praksis. Der findes mange vejledningsteorier, og det er vigtigt at kende disse for at kunne foretage et valg mellem de forskellige metoder og for at kunne opfylde forskellige hensigter med vejledningen. Derfor er der i nummeret et stadigt samspil mellem teoretiske og praksisorienterede tilgange. Redaktionen

Vejledning og intimitetssamfund Tone Saugstad Vejledningspædagogikken fremhæver sig selv som mere demokratisk end en pædagogik, som baserer sig på åbne autoritetsforhold, såsom klasserumsundervisning og mesterlære. Men i denne sammenhæng bliver det netop vigtigt at være bevidst om de skjulte magtforhold, som også findes i vejledningsrummet. Vejledningens pædagogiske idealer er ikke nye, idet de længe har stået på den progressive og humanistiske pædagogiks dagsorden. Det nye er imidlertid den brede enighed der er om idealerne, hvor tilhængere spænder fra fortalere for neoliberalisme til humanistisk psykologi og progressiv pædagogik. Dette har undret mig. Det har også undret mig, at der så sjældent sættes spørgsmålstegn ved vejledningens fortræffelighed, til trods for at der knytter sig alvorlige strukturelle problemer til vejledning. Udgangspunktet for dette kapitel er vejledning af projekter og specialer på universitetsniveau. Til trods for det konkrete udgangspunkt er den diskussion jeg rejser af principiel karakter. Det, jeg fremover kalder for ’vejledningspædagogikken’, henfører til kundskabssamfundets øgede behov for individualiserede og fleksible læreprocesser, samt til intimitetssamfundets dyrkelse af nærhed og intimitet, som er beskrevet af den amerikanske sociolog Richard Sennet (Sennet 1992).

Vejledningspædagogikken og kundskabssamfundet Vejledningspædagogikken er opstået som følge af en politisk strategi til at udvikle samfundet til et kundskabssamfund. I denKvaN 83/2009

7

ne strategi står individuel læring med vejledning centralt. Vejledning og vejledningslignende aktiviteter foregår i dag både i forhold til skolelæring og til arbejdspladslæring. Målet er begge steder, ved hjælp af pædagogisk nytænkning, at udvikle evnen til livslang læring og individuelle kompetencer for det praktiske liv. Vejledningspædagogikken er således mere end en pædagogisk metode, idet den i dag også er blevet en politisk løftestang. I EU-kommissionens dokument fra d. 21.11.2001 om ’Realisering af et europæisk område for livslang læring’ understreges det fx, at vejledning er en central faktor i skiftet fra viden til kompetencer og i skiftet fra undervisning til læring. I EU dokumenterne om livslang læring anføres det, at behovet for vejledning opstår fordi (skole)kundskab hurtigt bliver forældet som følge af samfundets høje udviklingstakt. Skolen med sin bureaukratiske struktur kan samtidig have svært ved at imødekomme samfundets hurtige skift og nye krav. Derfor skal ikke bare skolelæring, men læring i alle livets forhold inddrages som kvalificerende. Hermed udfordres den traditionelle skoleundervisning af pædagogiske idealer om vejledning af individuelle læringsforløb, hvor eleven er i centrum og har ansvar for egen læring. Vejledningsbehov knytter sig også til praksislæring og kompetenceudvikling i det praktiske liv. Her opstår der behov for vejledning og vejledningslignende aktiviteter som følge af ændringer i feltet. Ved overgangen fra industrisamfundet til kundskabssamfundet er der tendentielt sket et skift fra en overvejende regelbaseret til en overvejende kompetencebaseret produktion. I den globale og fleksible vidensøkonomi er det ikke nok at kunne følge metoder og regler, som er foreskrevet ud fra en teoretisk og videnskabelig viden. Snarere skal man kunne løse nye og ofte uforudsigelige problemer i det praktiske liv. Ud fra det ovenstående ser vi, at vejledningspædagogikkens mål er at understøtte individuelle og fleksible læreprocesser med kompetenceudvikling som mål. Ifølge vejledningsfortalere er en vigtig forudsætning for at kunne gøre dette, at læring bliver behovsstyret snarere end udbudsstyret. Implicit i læringens

8

behovsorganisering ligger der nemlig en pædagogisk antagelse om, at behovsorganiseret læring vil foregå ved lyst og indre motivation. Lysten til at lære anses for at være en vigtig drivkraft i et samfund, som fordrer læring gennem hele livet og i alle livets forhold (EU-memorandum 2000). Med det behovsorienterede udgangspunkt knytter den nye vejledningspædagogik således an til gamle progressive og humanistiske pædagogiske idealer om, at læring skal foregår af lyst og ved indre motivation.

Vejledningspædagogikkens idealer Troen på, at ’vejledning er godt’ og at ’jo mere vejledning desto bedre’, synes at være blevet et dogme, som der i dag sjældent stilles spørgsmål ved. Når man i disse år udvider vejledningsområdet markant, tyder dette derimod på, at man har store forventninger til vejledningspædagogikken. I kraft af at være en politisk løftestang tiltænkes vejledningen ofte et pædagogisk potentiale, som ligger langt over dens reelle formåen. På landets universiteter skal fx forskere og universitetslærere på obligatorisk kursus i vejledning ud fra en optimistisk forestilling om, at dette vil kunne rette op på frafaldsprocenten og forbedre studentergennemstrømningen. Mange vejledningsidealer får lov til at stå uimodsagt, selv om det kan være svært at opdrive undersøgelser, som dokumenterer empirisk evidens for dem, og for at virkningen af vejledning er mere effektfuld end undervisning i det 'offentlige rum', såsom forelæsninger og klasseundervisning. Et uimodsagt ideal er, at vejledningspædagogikken er mere demokratisk og mindre autoritær end det, man ofte lidt retorisk kalder for katederundervisning. En vigtig inspiration kommer her fra humanistisk psykologi og dens ’non-directive’ vejledningsmetodik. Den humanistiske psykolog Carl Rogers hævder fx, at i vejledning skal lærerens rolle være rådgiverens. Læreprocessen skal være antiautoritær, og læring skal foregå ved indre motivation og af lyst. Målet er at udvikle ’det hele menneske’(Rogers, 1969). Vejledningsidealer, som knytter sig til den problemorienterede og projektorganiserede erfaringspædagogik, får i dag ligele9

des ofte lov at stå uimodsagt. Inden for denne pædagogiske retning fremhæves det forhold, at vejledning fremmer de studerendes læring og selvstændighed. Vejledning ’skaber ejerskab over projektet’ ved at det giver den lærende ’ansvar for egen læring’. Gunnar Handal, en af Nordens førende vejledningsfortalere, tilskriver fx vejledning muligheder for at etablere et mere symmetrisk forhold mellem parterne, idet vejledning prises for sin mulighed for at fremme dialog og en ligeværdig relation mellem lærer og elev. Vejlederen skal ideelt set være en kritisk ven, som igangsætter refleksion hos den vejledte. (Handal, 2007, s. 26).

Vejledningens problemområder Til trods for at vejledning er meget ressourcekrævende stilles der i dag sjældent spørgsmålstegn til vejledningens pædagogiske muligheder. Dette har undret mig. Min undren stammer ikke bare fra det forhold, at vejledning er en bekostelig affære, men den knytter sig også til det man kunne kalde for vejledningspædagogikkens ’skjulte læreplan’. Indbygget i vejledningssituationen ligger der nemlig nogle strukturelle forhold, som står i modsætning til mange af vejledningspædagogikkens centrale idealer. Disse strukturelle problemområder bekræftes af min egen erfaring med selv at vejlede, samt af min mangeårige erfaring med at undervise universitetslærere i at vejlede. Vejledningens strukturelle problemområder bliver også bekræftet i mit påbegyndte forskningsprojekt om de studerendes forhold til vejledning ud fra vejledningens ’skjulte læreplan’. I det følgende vil jeg fremdrage nogle af vejledningens strukturelle problemområder, og vise at der er et modsætningsforhold mellem vejledningens ideal og virkelighed og et misforhold mellem vejledningsparternes forventninger og intentioner. * Ideal: Vejledningen forstås som en samarbejdsproces: Virkelighed: Vejledningsparterne har ofte forskellige forventninger til vejledningen. De studerende er resultatorienterede og 10

ønsker gode karakterer. Vejleder er procesorienteret og forventer et fagligt engagement. *Ideal: Vejledning udvikler til selvstændighed: Virkelighed: De studerende vil gerne have læreren som faglig garant og lægger sig ofte op ad vejleders interesseområder for at ’please’ sin vejleder. Vejleder har ofte svært ved ikke at ’docere’ i kraft af sin ’merviden’ og oplever samtidig, at mange studerende afprøver vejleders mening. *Ideal: Vejledning skaber en faglig ansvarlighed: Virkelighed: De studerende ønsker ikke nødvendigvis ’ejerskab over egen læreproces’. De synes det er svært at fastsætte den faglige dagsorden, da de mangler faglig oversigt og erfaring. Vejleder er på sin side usikker på, hvem der har ansvar for den faglige progression og det endelige produkt. *Ideal: Vejlederrelationen er symmetrisk og antiautoritær: Virkelighed: De studerende er klar over, at der er en asymmetrisk relation mellem vejleder og studerende, og de har derfor svært ved at blotlægge deres uvidenhed. Vejledere kan på deres side opleve, at det er svært at etablere det nære, varme og ligeværdige forhold til de studerende, som de synes de burde. Ud fra ovenstående fremgår det, at idealerne om en herredømmefri dialog i vejledningsrummet støder sammen med vejledningens (skjulte) magtforhold. Snarere end at skabe en selvstændighed kan dette skabe en vejleder-afhængighed. Når vejledningen ideelt set skal afspejle den vejledningssøgendes faglige behov, kan det samtidig være svært at tydeliggøre en generel standard og/eller et fagligt niveau. I det lukkede vejledningsrum har den vejledningssøgende nemlig kun sig selv og sin vejleder at sammenligne sig med. Endelig er det et problem, at betoningen af vejledningens ideal om ligeværdige forhold kan være med til at gøre de sociale spilleregler uklare.

11

Vejledning og intimitetssamfundet Med de indbyggede strukturelle konfliktområder kan det være svært at forstå vejledningens popularitet og udbredelse. I det følgende vil jeg derfor argumentere for, at den nuværende ’oprustning’ af vejledning må forstås ud fra det nuværende samfunds dyrkelse af nærhed, tætte og varme relationer og fraværet af ritualiserede professionelle forhold. Jeg vil knytte diskussionen an til det, Richard Sennet beskriver som ’intimitetssamfundet’ (Sennet, 1992). Ved at låne Sennets blik kan vi se, at vejledningens udbredelse og popularitet hænger sammen med en generel afritualisering af samfundet, som er koblet til en nutidig humanistisk orienteret selvrealiseringskultur. Perspektivet er samtidig en nøgle til at forstå nogle af de centrale problemer, som opstår i vejledningsrummet. Sennet beskriver intimitetssamfundet som et terapeutiserende, afritualiseret og individorienteret samfund, hvor skellet mellem det private og det offentlige liv er brudt sammen, og hvor det private livs normer også er blevet gyldige for det offentlige rum. Et kendetegn ved mennesket i intimitetssamfundet er, at det psykologiserer problemer af samfundsmæssig art. Endvidere knytter menneskets frigørelsesutopier sig ikke længere til det åndelige, religiøse og/eller samfundsmæssige liv, men til det personlige liv i et privat selvrealiseringsprojekt. Ifølge Sennet skal modernitetsprocessen ikke kun forstås som et kulturelt frigørelsesprojekt, men også som en afritualiseringsproces. Intimitetssamfundet er kendetegnet ved fravær af det, man kunne kalde ritualiserede, borgerlige omgangsformer. Hermed bliver mennesket, ifølge Sennet, mere sårbart, fordi det ikke længere er beskyttet bag ved ritualer og roller. I intimitetssamfundet er rollens og ritualernes upersonlige og distanceskabende omgangsformer derimod erstattet med krav om ægthed og autenticitet i alle livets forhold. Sennet fremhæver, at intimitetssamfundets menneske føler, at det ikke bare har mulighed for, men også har ret til at blive lykkeligt. Lykken opnås både i de nære og intime sociale forhold og i menneskets mulighed for selvrealisering. Betoningen af ly12

sten til at lære kan forstås i relation til denne lykkeforestilling, idet vi her ser, at vejledningspædagogikken forener idealerne om ’retten til at være lykkelig’ med ’lysten til at lære’. Når læreprocessen udelukkende drives af lysten til at lære, og den individuelle lykke står i centrum for dannelsesprocessen, bliver læring lig med et personligt selvudviklingsprojekt.

’The Fall of Public Teacher’ Som en pendant til det, Sennet kalder for intimiseringen af det offentlige rum, vil jeg betragte vejledningen som en intimisering af læringens offentlige rum. Mens skoleundervisning foregår i et offentligt pædagogisk rum, hvor der er klare spilleregler, ritualer og rollefordelinger, så foregår vejledning bag lukkede døre, ofte i tosomhed og i et rum, hvor undervisningens spilleregler, ritualer og rollefordelinger ikke længere er gyldige. Ved afritualiseringen opstår der det, man kunne kalde vejledningssituationens ’sociale anomi’, hvor der er usikkerhed om normer, ansvar og roller. Ved fravær af ritualer tyr man let til de sociale spilleregler, man kender i forvejen. Dette er de spilleregler, man kender fra hverdagslivet, og hermed bliver vejledningens sociale konventioner lig med hverdagslivets konventioner. Ved dette kan vejledning reduceres til et møde/socialt samvær, og vejledningsdialogen bliver til en konsensussøgende samtale. I hverdagslivet er idealet, at sociale relationer skal være nære og tætte, men i vejledningssituationen gør dette den vejledningssøgende sårbar, idet det nu bliver ’det hele menneske’, som kommer til vejledning og bliver bedømt til eksamen. Samtidig stilles vejleder over for overvejelser over fx, hvor meget den personlige snak må fylde, samt hvor mange personlige problemer vejleder skal modtage. Fokus på den personlige relation kan let komme til at stå i vejen for vejledningens faglige indhold. Den svenske etnolog Jonas Frykman hævder ud fra et observationsstudie i den svenske folkeskole, at fravær af ritualer fører til øgede intimitetsrelationer. Skolens afritualisering fører, ifølge Frykman, tendentielt til 13

en faglig indholdstømning. Eleverne indtager en konsumentholdning til læreprocessen, og der kommunikeres personlige meninger snarere end fag (Frykman, 1998). Han frygter, at det underspillede faglige fokus kan være med til at understøtte en narcissistisk personlighedsudvikling, hvor erfaringer bliver selvhenførende.

Morale Moralen i denne artikel er ikke, at vi skal afskrive vejledning som pædagogisk metode. Snarere er moralen en opfordring om at stoppe op og overveje vejledningens muligheder og begrænsninger, samt hvordan vejledningen kan modvirke dens strukturelle problemområder. Vejledningspædagogikken fremhæver sig selv som mere demokratisk end en pædagogik, som baserer sig på åbne autoritetsforhold, såsom klasserumsundervisning og mesterlære. Men i denne sammenhæng bliver det netop vigtigt at være bevidst om de skjulte magtforhold, som også findes i vejledningsrummet (Lasch, 1979). En vigtig morale må være, at vejledningsforholdet, frem for at tilstræbe mere nærhed og jævnbyrdighed, afspejler den professionelle distance og faglighed, som er forholdets udgangspunkt. Herved behøver vejledning ikke at udvikle sig til en autoritær aktivitet uden plads til den studerendes faglige og pædagogiske behov. Derimod kan det medføre, at vejledningens spilleregler bliver klare og den personlige risiko ved at indgå i et vejledningsforhold således minimeres.

Litteratur: Europa-kommissionen (2000): Memorandum om livslang læring. Bruxelles. Europa-kommissionen (2001): Realisering af et europæisk område for livslang læring. Bruxelles. Frykman, J. (1998): Ljusande Fremtid. Lund Historiska Media. Handal, G. (2007): Handledning i pedagogisk arbete. Studenterlitteratur. 14

Lasch, Ch. (1979): The culture of narcissism. Warner Books edition USA. Rogers, C. (1969): Freedom to Learn. Merril Publishing Company. Saugstad, T. (2004): Vejledning og intimitetstyranniet. I: Pædagogikken og kampen om individet. Hans Reitzel Forlag. Saugstad, T. (2006): Selvrealisering gennem livslang læring og forbrug. I: Selvrealisering – kritiske diskussioner af en grænseløs udviklingskultur. Klim. Sennet, R. (1992): The Fall of Public Man. New York: WW. Norton & Company.

Tone Saugstad (f. 1945) lektor ph.d. i pædagogik ved Københavns Universitet. Arbejder med voksenpædagogik, sundhedspædagogik og universitetspædagogik, med særlig fokus på pædagogikkens vilkår i kundskabssamfundet.

15

Vejlederne, vejledningsteorier og -metoder Peter Plant Danske vejledere er inspireret flere steder fra: de bruger trinvise, rationelle beslutningsmodeller, tilsat lån fra konstruktivismen og lidt fra det systemiske felt. Plus noget løsningsfokuseret vejledning. Tilsammen en personlig blanding: en eklektisk tilgang. De vejledere, som nævnes i det følgende, er studie-, uddannelses- erhvervs- eller karrierevejledere. Mange er offentligt ansat. Deres indsats er uddannelses- og erhvervsvejledning, overgangsvejledning, gennemførelsesvejledning eller karrierevejledning. Især det sidste begreb vinder indpas i disse år, hvor alle formodes at have en karriere.

Kollektiv Hvilke metoder bruger vejlederne i deres arbejde? De anvender en hel del kollektivt orienterede metoder, og det egentlig ret upåagtet. For den individuelle vejledning fylder meget i vejledernes og politikernes bevidsthed som vejledningens urform. Men megen vejledning er kollektiv, undervisningsbaseret eller narrativ. Således i systemisk orienteret gruppevejledning for unge (Harck, 2004); undervisningsbaseret vejledning i daghøjskoler (Jensen, 2007); narrativt orienteret vejledning i folkehøjskoler (Krøjer & Hutters, 2006); gruppevejledning af voksne arbejdssøgende (Borgen, m.fl., 1998); og vejledning i det timeløse obligatoriske emne uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering i grundskolen (Plant, 1999). Dette felt uddybes ikke i denne artikel, men det er værd at pege på, at netop undervisningsbaseret vejledning og spilpædagogik er vigtige kollek16

KvaN 83/2009

tive vejledningsformer (Plant, 2007), og at elever, når de husker tilbage på deres skoletid, sætter erhvervspraktik – og ikke individuel vejledning – på en førsteplads med hensyn til vejledningsaktiviteters betydning for deres uddannelses- og karrierevalg (Plant, 2009).

Rødder Lad os kikke tilbage på rødderne. I 1886 i kælderen under Metropolitanskolen: Alfred Lehmann opretter Psykofysisk Laboratorium. Han var grundlæggeren af dansk psykofysik (dvs. psykoteknik), altså idéen om testning som grundlag for vejledning, og havde studeret W. Wundts i datidens kendte værk ‘Grundzüge der physiologischen Psychologie’, hvor en naturvidenskabelig og eksperimentel tilgang kobles med psykologien. Psykofysik var eksperimentel psykologi: det gjaldt om at isolere sjælelige tilstande, evner, færdigheder og karaktertræk, således at de blev målbare. Synspunktet var (og er), at vi er udstyret med forskellige egenskaber og evner, som tilsammen foreskriver de optimale beskæftigelsesområder. Hver har sin plads, sin ‘rette hylde’. Det er gamle sager, eller er det? Sagen er, at også nutidens vejledere har denne tankegang med som en del af deres faglige bagage. Det gælder især de vejledere, som arbejder i jobcentre og lignende: her gælder det om at finde den rette (arbejds)plads til den rigtige kvinde eller mand. Teorien bagved dette blev senere, efter psykoteknikken, kaldt træk-faktor teorien. Det vil sige, at der til bestemte personlige træk hørte nogle objektive faktorer, og at de to sæt skulle bringes sammen i den bedst mulige match. Til at støtte denne tankegang udviklede nogle valg- og vejledningsteoretikere kategoriseringer, især ud fra en kongruens-tankegang. Her arbejdes med for eksempel seks typer (Holland, 1973), som hver især passer bedst til (er kongruente med) bestemte slags job. Om det så er gammel snak, at du bliver, hvad du er? Langt fra: denne teori ligger bag ved kendte og praktisk anvendte vejledningsredskaber på bl.a. Internettet, både på originalsproget til salg (http://www.self-directed-search.com/ 17

og gratis på norsk http://www.nav.no/VeiledningWeb/veivalg.do?testType=yrkesinteresser). Testning er der rigeligt af, også i Danmark, især i den form for vejledning, som rækker ind over lederudvælgelse, headhunting og den slags.

Trinvis Men der er mere i vejlederens metodebagage. For i forlængelse af den rationelle testning i psykofysikken voksede også en interesse frem for at anvende rationelle beslutningsmodeller i vejledning. Hele ideen om, at den velinformerede borger tager rationelle uddannelses- og erhvervsvalg, ligger bag ved satsningen på massive databaser til brug i det daglige vejledningsarbejde (www.se.dk/?id=408 og www.ug.dk). I denne sammenhæng har især Egans trinvise, rationelle beslutningsmodel haft stor indflydelse (Egan, 1971/2002). Den er så enkel, at den er til at huske i hovedet, 3 trin: x Hvor er du (her & nu situation) x Hvor vil du hen (planer, ønsker) x Hvordan kommer du derhen (handling) Egan har udvidet denne grundmodel med 3 trin i hvert af de 3 trin: i alt 9 trin. Og andre har udviklet tilsvarende modeller. En 5-trins model (Lindh, 1989), oprindeligt svensk, som har haft og har stor praktisk anvendelse i Danmark, især fordi den har været fast pensum på danske vejlederuddannelser i de sidste tyve år. Engelske vejledere kan deres Rogder’s 7-point Plan. Den er fra 1952, by the way, og udgør en checkliste for vejlederen. En sejlivet sag, en Google søgning giver 192.000 aktuelle hits, der endnu den dag i dag ofte udgør et stillads for engelske vejledningssamtaler: 1. 2. 3. 4. 18

Fysisk fremtoning Evner Generel intelligens Særlige anlæg

5. Interesser 6. Gemyt 7. Sociale forhold Franske vejledere anvender Boutinets 5 punkter, som tilsammen danner rammen om valget og livet set som Le Projet (Boutinet, 2005): x x x x x

Le sujet (jeg) L’objet (mål) Le rejet (fravalg) Le trajet (tid) Le surjet (sammenfatning)

Trinvise modeller giver faste holdepunkter i en vejledningssamtale. Et stillads. Eller en spændetrøje, hvis de bliver anvendt for rigidt. Men langt de fleste vejledere anvender noget, der ligner. Selv de vejledere, som kalder sig coach, gør det, nogle anvender 5 og andre 6 trin, inspireret af den fra radioen kendte Sofia Manning (lyt på http://www.dr.dk/P1/CoachingpaaP1/): Målafklaring – Forhindringer – Motivation – Bryd mønstret – Det ny alternativ – Den gode afslutning. Rationelle, trinvise modeller har således en stor plads i den praktiske vejledning: Det er dejligt håndfast at gå sådan frem. Men nogle vejledningsteoretikere tvivler på rationaliteten og siger nu (på deres ældre dage), at verden nok er mere kompliceret end som så. Måske skulle man ligefrem sige velkommen til tilfældet, eller i hvert fald den planlagte tilfældighed, Planned Happenstance (Krumboltz & Levin, 2004) eller den sikre usikkerhed, Positive Uncertainty (Gelatt, 1989). De to dobbeltbegreber, både den tilsyneladende tilfældighed, som altså ikke er så tilfældig, men forberedt, og tanken om, at personlige handlingsplaner altid indeholder et element af usikkerhed, repræsenterer begge et opgør med den lineære tænkning, som ligger bag megen rationelt orienteret vejledning. Denne lineære tankegang ligger også i løsningsfokuseret vejledning, som oprindeligt 19

kommer fra Solution-focused brief therapy (Shazer, 1998), som er meget anvendt på mange danske jobcentre. Her lægges vægten på løsninger, der virker, snarere end problemer og deres årsager: "Lad være med at ændre det, som ikke er galt. Når du ved, hvad der virker, så gør noget mere af det. Hvis det ikke virker, så gør noget andet." Effektivt?

Empati I sådanne trinvise modeller tilsætter vejlederne ofte andre tilgange. En meget anvendt tilgang er den personcentrerede, den klientcentrerede metode, som den kaldes efter originalen, Carl Rogers (1951). Her gælder tre hovedbetingelser: Overensstemmelse, empati og respekt. Eller sagt med ord fra en anden kulturkreds: du forstår ikke et andet menneske, førend du har gået i hans eller hendes moccasiner i tre måneder. Indlevelsen i den andens livsbetingelser og værdier; indfølingsevne; respekt: denne tre-enighed er en nødvendig forudsætning for det mellemmenneskelige, det ligeværdige møde, som vejledning er – eller måske snarere burde være. For der kan meget vel være andre ting på spil i vejledning, et upåagtet eller måske ligefrem skjult magtforhold. At få de vejledte til at tage de rigtige beslutninger er en blød og billig styringsteknik, en intimteknologi hvor den vejledte tror, at hun/han selv har fundet frem til det rigtige valg, men hvor vejledningen har optrådt som statsmagtens forlængede arm eller vejledende hånd. Governmentality kaldes dette fænomen, med inspiration fra Foucault. Af samme intime art kan opsøgende vejledning på arbejdspladser være (Plant, 2008a), hvor ideen er at komme ud til brugergrupper snarere end omvendt. Dertil den stigende integration af it i det daglige vejledningsarbejde, i form af email-vejledning og Messenger og det nyeste skud på stammen: SMS-båret vejledning med løbende småbeskeder: ’Har du talt med din vejleder i dag?’(M-kitsystemet: http://www.se.dk/?id=817, som løbende både sender SMS-beskeder og akkumulerer statistik). Alt dette er eksempler på den vejledende hånd, som opsøger og

20

kommer tæt på. Med eller uden it. Men det er langt senere end Rogers, selvklart.

Konstruktivisme I form af kurser og en bog af Vance Peavy (1998), som i den grad blev en agtet og elsket eksponent for denne retning, kom konstruktivismen til at få fodfæste i dansk vejledning. Peavy var en direkte elev af Carl Rogers og bar hans arbejde videre ind i postmoderne tider, hvor det ikke længere var så sikkert, at der fandtes en objektiv verden. Faktisk var det modsatte tilfældet: vi konstruerer hver især vores egen version af noget, som kunne kaldes en virkelighed. Og netop ikke virkeligheden. En sådan tankegang giver god mening i det postmoderne, det hyperkomplekse, det refleksivt moderne (Rasmussen, 1996). Dette har stor betydning for vejledningens praksis, for på denne baggrund bliver det at være vejleder en opdagelsesrejse ind i andre menneskers spændende og nogle gange mærkværdige konstruktioner. Det er, som Peter Plys siger: ’Man kan ikke vide hvad bier tænker’. Netop: og slet ikke hvad mennesker tænker. Det må samkonstrueres. På sine ældre dage blev Peavy i stigende grad optaget af samspillet mellem mennesker og mellem individer og samfund, i en sådan grad at han betegnede sin konstruktivistiske retning som SocioDynamisk vejledning (Peavy, 2005). Igen er der blandt danske vejledere tale om, at de lægger Peavys metoder, især dette at tegne leverum, anvende tryllestaven og det kontrafaktiske eksperiment, op i teori/metode rygsækken. Det vil sige oven i den trinvise tilgang, som jo egentlig stammer fra et andet tankesæt. På denne vis integreres nye metoder i kendte mønstre. På samme måde har en mere aktiviserende vejledning vundet indpas i vejledningsarbejdet (Amundson, 2001). Læg dertil konstruktionistiske (fx Gergen, 1991) og systemiske (fx Bateson, 2000) og filosofiske tilgange (fx Hansen, 2008). Tilsammen tegner der sig dette billede af syv søstre, det vil sige en bredde i vejledernes tilgange i forhold til de antagelser som ligger bag ved metodevalg (Plant, 2008b):

21

De 7 syv søstre 1) Adfærd Problemer skyldes, at vi er fejlprogrammerede. Løsningen er behavioristisk vejledning: at omprogrammere os til bedre eller mere effektive handlinger. 2) Kognitiv Problemer skyldes, at vi oplever verden gennem et filter af begrænsende tolkninger af virkeligheden. Løsningen er kognitiv vejledning: at opløse selvbegrænsende holdninger og overbevisninger og lære at tolke virkeligheden på nye måder, så vi kan leve livet fuldt ud. 3) Systemisk Problemer skyldes, at vi indgår i dysfunktionelle relationsmønstre. Løsningen er systemisk vejledning: at bryde med uhensigtsmæssige roller og lære at relatere til andre mennesker på nye og mere hensigtsmæssige måder. 4) Psykodynamisk Problemer skyldes barndom og opvækst. Løsningen er at få ryddet op i fortiden og gamle fortidsbestemte mønstre. 5) Eksistentialistisk Problemer skyldes, at vi ikke ser eksistentielle grundvilkår i øjnene. Løsningen er filosofisk vejledning. 6) Humanistisk Problemer skyldes, at vi er i livet for at lære og for at udfolde vores dybeste potentialer, men ikke altid magter det. Løsningen er at lære af alt, hvad vi oplever, og integrere de indre ressourcer, som vi skal bruge for at leve et godt liv og blive til endnu mere af det, vi allerede er. Her er coaching-orienteret vejledning på sin plads.

22

7) Transpersonel Problemer og udfordringer skyldes, at vi har mistet kontakten med det, der er større end vores individualitet og har glemt, hvem vi i virkeligheden er. Løsningen er spirituel vejledning: at vågne op og opdage hvem og hvad vi i virkeligheden er.

All that Jazz Der er således rigeligt med teorier og tilhørende metoder på spil i dansk vejledning. Faktisk har der vel ikke før været så mange; denne liste er givetvis ikke udtømmende: x x x x x x x x x x x x x

træk-faktor / matchning kognitiv behavioristisk rationel løsningsfokuseret systemisk konstruktivistisk konstruktionistisk personcentreret sokratisk narrativ coaching mentoring

I det engelske, og her tillader jeg mig at drage en parallel, fandt Kidd et al. (1994) ikke mange tegn på, at vejlederne først lærte en teori og derefter anvendte dens metoder. Vejlederne anså ikke deres vejledningsmetodevalg for at være anvendt forskning, således som de havde lært det, mens de studerede til vejledere. Nej, de lærte teorier som en del af og parallelt med, at de anvendte dem i praksis. Learning by doing. Vejledere bruger således ikke teori direkte, men arbejder efter (implicitte og personlige) principper snarere end efter anvisning på bestemte metoder. Poulsen (2008) fandt tilsvarende blandt danske vejledere, at 23

de egentlig ikke efterspørger en fastere teorigrund at bygge på, men at det giver et vist professionelt rygstød at kende til vejledningsteorier. Men en ting er at kende og kunne sine teorier og metoder, som en kortlæser kan. Vejlederen skal også være en kortmager, siger Collins (2004), og den dygtige vejleder er en jazz-musiker: Denne vejleder kan, ligesom den gode jazzmusiker, både beherske sine instrumenter, spille sammen med de andre i gruppen, spille solo og – vigtigst måske – improvisere.

Eklektisk konklusion Alt i alt: en eklektisk tilgang med mange teoretiske kilder og metode-inspirationer præger vejledning, hvor vejlederne oftest anvender en trinvis model, tilsat konstruktivistiske leverumstegninger og systemisk inspirerede, cirkulære spørgsmål (Plant, 2008c). Sådan ser det samlede billede ud. Mange vejledere er dygtige til at bruge deres favoritmetoder, men nogle savner fremdrift ... altså i Sverige: her drager vi endnu en parallel. Under interview og iagttagelser af vejledningssamtaler fandt Lovén (1995), at de vejledte følte sig i gode hænder hos vejlederen, men "der skete ligesom ikke noget." Der kan være stor forskel på den intenderede samtale og den faktiske, institutionaliserede samtale, uanset hvor personcentreret vejlederen opfatter sig. De institutionelle rammer og magtforhold spiller kraftigt ind på, hvad der foregår i vejledning. Fra nyere svensk forskning ved vi, at de (unge) vejledte ikke føler sig velkomne og ikke forståede på Arbetsförmedlingen, (Lidström, 2008) – uanset at vejlederne her anvender en bred vifte af vejledningsmetoder, en eklektisk tilgang. Eklektismen i vejledning forsvares af flere forfattere som måden, hvorpå den enkelte vejleder kan opbygge sin egen vejledningsstil (Løve, 2002; McLoed, 2003). Faktisk gør netop disse to forfattere det til selvstændig pointe, at totalkoncepter og færdigsyede metoder er konfektionshabitter, og at der er brug for skræddersyning. For vejlederne bruger metoderne på deres helt egen måde, og udvikler en personlig vejledningsmetode. 24

Løve og McLeod peger ligefrem på, at de bevidste metodevalg bliver til praktisk virkelighed, når vejlederen frit kan bevæge sig i en række forskellige metoder og begrunde sine metodevalg teoretisk. Her sætter det personlige ejerskab ind, og vejlederen mestrer sine metoder i en sådan grad, at teorierne kan træde i baggrunden. Det er zen og kunsten at vejlede. Som at køre på cykel, når man altså først har lært det.

Litteratur: Amundson, N.E. (2001). Dynamisk vejledning. Fredensborg: Studie og Erhverv Bateson, G. (2000). Steps to an ecology of mind. Chicago: Chicago University Press Borgen, W., m.fl. (1998). Gruppevejledning. KBH: RUE Boutinet, J.-P. (2005). L'antropologie du projet. Paris: PUF Collin, A. (2004). Re-thinking the relationship between theory and practice: Practitioners as map-readers, map-makers - or jazz players? I: VejlederForum 3/2004. Egan, G. (1971/2002). Den kompetente vejleder. En model til problemløsning. Fredensborg: Studie og Erhverv Gelatt, H.B. (1989). Positive Uncertainty: A New DecisionMaking Framework for Counselling. I: Journal of Counseling Psychology, 1989, Vol 36, no. 2, 252-256 Gergen, K. J. (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books McLoed, J. (2003). An introduction to counselling. London: Open University Press Hansen, F.T. (2008). At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær. KBH: Reitzel Harch, T. (2004). Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. Vejle: Datariet. Holland, J. (1973). Making voctional choices. A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Jensen, R. (2007). Formel og uformel vejledning. I: Via Vejledning 13/2007.

25

Kidd, J.M., Killeen, J., Jarvis, J. & Offer, M. (1994). Is guidance an applied science? The role of theory in the careers guidance interview. I: British Journal of Guidance and Counselling, 22, 3: 385-403 Krumboltz, J.D. & Levin, A.S (2004). Luck Is No Accident: Making the Most of Happenstance in Your Life and Career. Atascadero, CA: Impact Publishers Krøjer, J. & Hutters, C. (2006). Metodehåndbog i fortælleværksteder. KBH: FFD Lidström, L. (2008). Ungas möten med institutionaliserad vägledning - ett svensk eksempel. I: Via Vejleding 15/2008. Lindh, G. (1989). Femmeren. En vejledningsmetodik. Fredensborg: Studie og Erhverv Lovén, A. (1995). Vejledning i nærbillede. En analyse af den individuelle vejlednings forudsætninger, vilkår og indhold. KBH: RUE Løve, T. (2002). Vejledning ansigt til ansigt. Teorier og metoder i den individuelle vejledning. KBH: RUE Peavy, R.V. (1998). Konstruktivistisk vejledning. Teori og metode. Fredensborg: Studie og Erhverv Peavy, R.V. (2005). At skabe mening: den sociodynamiske samtale. Fredensborg: Studie og Erhverv Poulsen, L. (2008). Hvad trækker vejlederen på? En undersøgelse af forholdet mellem teori og praksis. Masteropgave. KBH: DPU. Plant, P. (1999). Dit Livs Direktør. Udannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering, 8.-10. kl. KBH: Alinea Plant, P. (2007). Undervisningsbaseret vejledning. I: Via Vejledning 13/2007. Plant, P. (2008a). On the Shop Floor: Guidance in the Workplace. I: Athanasou, J.A.. & Van Esbroeck, R. (Eds) (2008). International Handbook of Career Guidance. Dordrecht: Springer. Plant, P. (2008b). Coaching – en vejledningsmetode. I: VejlederForum 4/2008.

26

Plant, P. (2008c). Vejledningsmetoder. I: VejlederForum 2/2008. Plant, P. (2009). Erhvervspraktik. I: Plant, P. & Nielsen, G.F. (red) (2009). Vejledningsdidaktik. KBH: DPUs Forlag (under udgivelse) Rogers, C. (1951). On Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin Shazer, S. de (1998). Clues - Investigating Solutions in Brief Therapy. New York: Norton

Peter Plant (f. 1948), PhD, lektor ved Forskningsenhed i Vejledning ved DPU, Århus Universitet. Har uddannet vejledere siden 1979 og har deltaget i mange EU-projekter om vejledning og fik i 2006 EUs Helsinki-pris for projektet Workplace Guidance.

27

Pædagogikkens terminologiske trængsel Undervisning, vejledning og coaching – hvad er forskellen? ȱ

Christian Tang Lystbæk Vejledning er – som undervisning og coaching – ikke en givet og fast størrelse, men forskyder og forandrer sig. Vejledning handler ikke (længere) blot om at vise vej, at instruere, men om at hjælpe den vejledte med at finde vej, at reflektere og understøtte den vejledte i dennes lære- og valgprocesser. ȱ ȱ

At klargøre forskellen mellem undervisning, vejledning og coaching kan virke som en umulig opgave. Undervisning, vejledning og coaching er hver for sig omfattende og sammensatte pædagogiske begreber, som bedst kan beskrives som store og uoverskuelige landskaber. De er svære at håndtere og forholde til hinanden. Denne vanskelighed er udtryk for, hvad man kan kalde den terminologiske trængsel i det pædagogiske felt. Iagttager man nemlig det pædagogiske felt, rammes man af en modsætningsfyldt, nærmest paradoksal, tendens: Samtidig med at pædagogik er blevet tillagt stadig større betydning, er feltet blevet stadig mere kaotisk. Det er præget af et hav af teorier, koncepter, modeller, programmer, politikker, m.m. Pædagogiske forskere, konsulenter, praktikere og andre interessenter udvikler i en lind strøm nye tanker og nye termer. Hver sæson synes at have sine egne modeord, der markerer og markedsfører en lang række begreber om utallige former og fora for undervisning, vejledning, m.m. – samt ”importvarer” som forskellige former og fora for coaching, mentoring, supervision, facilitation, m.m. Og som det

28

KvaN 83/2009

ofte er med populære begreber, bruges ordene nærmest i flæng. Det resulterer i en udpræget terminologisk trængsel i det pædagogiske felt, hvor mange forskellige termer byder sig til i bestræbelsen på at få begreb og greb om pædagogikken. Som landskaber formes de af brugen af dem. Nye stier opstår, nye områder opdages. Nogle områder bliver populære og nedtrådte, mens andre er forladte og vokser til. Hermed har de pædagogiske begreber efterhånden fået så mange betydninger, at vi ikke har en fælles forståelse af dem. ȱ

Fra leksikon til landkort Denne mangfoldighed af begreber og betydninger medfører, at forskellen mellem dem ikke klargøres ved at give leksikalske definitioner. I et overfyldt sprogligt felt med overskud af definitioner, lader begreberne sig ikke fastholde, men smutter ud mellem fingrene. Det gælder også undervisning, vejledning og coaching. Der findes allerede definitioner i hobetal, og det har ikke afhjulpet problemet med den manglende fælles forståelse af begreberne, men har tværtimod bidraget til den. Begreberne klargøres snarere ved at tegne landkort over de store og overskuelige landskaber, som de udgør, dvs. ved at se på, hvordan begreberne bliver forstået og brugt af forskellige aktører, hvordan dette har udviklet sig over tid, og hvad der er drivkræfter i denne udvikling. ȱ

Forskydninger i undervisningens landskab Ordet ”undervisning” leder umiddelbart tankerne hen på det, en underviser, dvs. en lærer, gør, nemlig ”vise” eller lære nogen noget. Denne association genfindes i ordets etymologi. Undervisning har at gøre med didaktik, der har rod i det oldgræske didaxis, som betød lærdom eller det, der undervises i. Ordet var knyttet til didaskein, der betød at undervise, at være lærer. I 1600-tallet udviklede den antikke didaktik sig til en egentlig undervisningslære. Æren herfor tilskrives typisk biskop Johan Amois Comenius (1592-1670), der i hovedværket Didactica Magna ville beskrive ”den fuldstændige kunst at lære alle men29

nesker alt […] hurtigt, bekvemt og grundigt” – både i forhold til ”dette og det kommende liv” (Comenius, 1638). Comenius ville anvise ”den undervisningsmåde, hvorved lærerne kan undervise mindre og eleverne alligevel lære mere” (Comenius, 1638). Eftertiden har dog ikke kunnet fastholde Comenius’ høje ambitionsniveau i forhold til at udvikle præcise anvisninger på undervisning. Efterhånden er stadig flere aspekter af undervisning blevet fremhævet, så undervisning i dag fremstår som et komplekst samspil mellem en lang række faktorer, blandt andet hvad, hvem, hvorfor, hvordan, hvornår og hvor skal undervises, med hvem, af hvem og ved hjælp af hvad? (Meyer, 2009) Det centrale i denne sammenhæng er, at med påpegningen af undervisningens kompleksitet, er læring efterhånden blevet løsrevet fra undervisning. Der er i stigende grad kommet fokus på, at læring ikke følger direkte og lineært af undervisning, dvs. lærerens aktiviteter, men afhænger af den lærendes aktiviteter. Lærerens aktiviteter er ikke bestemmende for om og hvad, der læres. Undervisning kan finde sted uden (den intenderede) læring, og læring kan finde sted uden (formel) undervisning. Undervisning handler ikke blot om at ”overføre” og ”hælde på”, men om at ”plante” og ”lade gro”. Hermed gennemgår undervisning en forskydning fra fokus på læreren til fokus på læringen, fra fokus på teachers teaching til fokus på learners learning. Læring er blevet den primære og undervisning den afledte kategori. Denne forskydning har fået ekstra medvind i sidste halvdel af det 20. århundrede, hvor undervisningsinstitutionerne er blevet kritiseret for at være autoritære, ”sorte” skoler med massiv socialisering og ”skjulte læreplaner” (se ex. Snyder, 1971). Denne forskydning i forståelse og fokus har affødt en lang række nye, angiveligt mere ”progressive” undervisningsformer, -fora og -forståelser. Vi har eksempelvis set forskellige former og forståelser af projektorganiseret undervisning, problembaseret undervisning, differentieret undervisning, m.m., hvor det betones, at undervisningen skal tage udgangspunkt i de lærende og deres ”virkelige”, erfaringsnære problemer snarere end i læreren

30

og fagtraditionens problemer. Senest har vi set en række tiltag i forhold til realkompetence-vurdering, hvormed også læring i ”livets skole” skal anerkendes og gives merit i forhold til formel undervisning og uddannelse. (UvM, 2004) Hermed bliver enhver proces at betragte som en læreproces og enhver kvalitet som en kompetence. Hvad undervisning ”er”, er således langt fra entydigt. Undervisning har traditionelt været knyttet til en undervisers formidling af en faglig tradition (med hjælp fra tavle og spanskrør), men denne forståelse er blevet kritiseret for at være alt for simpel – og for autoritær. På denne baggrund har undervisning efterhånden udviklet og udvidet sig, så vi i dag ikke har én fælles forståelse heraf, men står med et ”overskud” af betydninger – og med en række aktører, der strides om, hvem der er de mest faglige, effektive, progressive, osv., samtidig med at de strides om, hvad faglighed, effektivitet, progressivitet, osv. i undervisning i det hele taget vil sige. ȱ

Forskydninger i vejledningens landskab Ordet ”vejledning” leder umiddelbart tankerne hen på det, en vejleder gør, nemlig lede på vej, styre frem mod et mål. Denne association kan genfindes i ordets etymologi. ”Vejledning” har at gøre med ledelse, som har rod i det oldnordiske leitha, der betyder at lede, at styre. Historisk har vejledning været knyttet til håndværkertraditionen for mesterlære, hvor mesterens vejledning sigtede mod lærlingens tilegnelse af det praktiske håndelag via deltagelse i de praktiske gøremål, observation og imitation af mesteren og gradvis opbygning af egne erfaringer. Som sådan har vejledning traditionelt været opfattet og praktiseret meget autoritært. Vejledere har anvist, hvilken vej den vejledte skulle gå, hvordan opgaven skulle løses. (Skagen, 2004) De mest kendte former for mesterlære stammer fra de europæiske håndværkerlaug i middelalderen. Oprindeligt omfattede mesterlære foruden det læringsmæssige aspekt også sociale og eksistentielle aspekter. En lærling flyttede typisk ind hos mesteren og indgik (ideelt set) i familielivet. Som sådan var mesterlæren ikke bare en oplæring i et fag, men i et liv med 31

læren ikke bare en oplæring i et fag, men i et liv med bestemte værdier, vaner, osv. (Aldrich, 1999). Efterhånden – og særligt fra sidste halvdel af det 20. århundrede – er mesterlæren blevet kritiseret for at have for meget vægt på det praktiske arbejde og for lidt på læring og udvikling. Det har medført, at mange praktiske, traditionelle lærlingeuddannelser gradvis er blevet til ”veksel-uddannelser”, hvor en (stigende) del af uddannelserne er blevet henlagt til skoler og opdelt på en række, fortrinsvis boglige fag (Bottrup & Jørgensen, 2004). Endvidere har det medført en interesse for at kvalificere vejlederne, fortrinsvis via formelle vejlederuddannelser.1 Det betyder, at vejledning udvikler og udvider sig til nye områder. Mesterlære afløses efterhånden af praktikvejledning, og i uddannelserne kommer nye vejledningsformer som eksamensvejledning, projektvejledning, m.m. til, blandt andet som supplement til de nye undervisningsformer og -forståelser, som vinder frem. Med denne betoning af det læringsmæssige aspekt i vejledning, glider vejledningens sociale og eksistentielle aspekter i baggrunden. Disse aspekter bliver imidlertid ”samlet op” af nye former og fora for uddannelses- og erhvervsvejledning. Som svar på den stigende samfundsmæssige og dermed uddannelsesmæssige og beskæftigelsesmæssige kompleksitet etableres der en række initiativer i forhold til uddannelses- og erhvervsvejledning, som skal vejlede i karrieremæssige ”overgange”, dvs. ind i uddannelse, fra uddannelse til uddannelse, ud af uddannelse, ind i erhverv, fra erhverv til erhverv, m.m.2 Senest har vi set ”3. age guidance”, der vejleder ud af erhverv og ind i en aktiv pensionstilværelse i den 3. alder. Som sådan breder vejledning sig til praktisk talt alle områder af tilværelsen, hvor mennesker ”er på vej”, og det er vi jo hele tiden. Det centrale i denne sammenhæng er, at det efterhånden påpeges, at vejledning, at lede på vej, er særdeles komplekst. Hermed er vejledning efterhånden blevet løsrevet fra den, der selv har gået vejen. Vejledning handler ikke (længere) blot om at vise vej, at instruere, men om at hjælpe den vejledte med at finde vej, at reflektere og understøtte den vejledte i dennes lære-

32

og valgprocesser. Vejleder er ikke (længere) vejviser, men stifinder. Hermed gennemgår vejledning en forskydning i fokus på instruktion til fokus på refleksion, fra fokus på at nå et bestemt mål til fokus på at være på vej. Denne forskydning i vejledningens fokus har affødt en lang række nye, angiveligt mere reflekterende vejledningsformer, -fora og -forståelser. Som med undervisning er det således langt fra entydigt, hvad vejledning ”er”. Vejledning har traditionelt været knyttet til at en kompetent person, en mester, anviser en mindre kompetent person, den vejledte, hvilken vej, denne skal gå. Men denne forståelse er blevet kritiseret for at være alt for simpel – og for autoritær. På denne baggrund har vejledning efterhånden udviklet og udvidet sig, så vi ikke har en fælles forståelse heraf, men står med et ”overskud” af betydninger – og står med en række aktører, der strides om, hvem der er de mest relevante og professionelle vejledere, samtidig med at de strides om, hvad relevans og professionalisme osv. i vejledning i det hele taget vil sige. ȱ

Forskydninger i coachingens landskab Ordet ”coaching” leder umiddelbart tankerne hen på sportens verden og det, en træner gør, nemlig få sportsudøveren til at præstere sit bedste. ”Coach” har rod i det ungarske begreb for ”en vogn fra Kocs”. I 1600-tallet overgik ordet til engelsk som betegnelse for den kusk, der styrer denne vogn. Efterhånden finder ordet ind i sportens verden som betegnelse for træneren, der med ”pisk og gulerod” driver sportsudøveren frem til at præstere det optimale. Traditionelt har sportstræneren haft fokus på træningsprogrammer, der kan gøre sportsudøveren toptrænet, fit for fight, både fysisk, teknisk og taktisk. Men inden for de seneste årtier er der, inspireret af erfaringer fra sportspsykologien, vokset en mere støttende og motiverende trænerrolle frem, der betoner vigtigheden af mental træning. En af pionererne inden for moderne sportspsykologi er Timothy Gallwey, der i The Inner Game of Tennis (Gallwey, 1976) peger på, at sportsudøveren ofte er sin egen værste modstander. Gallwey 33

hævder, at det ofte er en uhensigtsmæssig indre dialog, som får sportsudøvere til at under-præstere, fordi vedkommende lytter for meget til velmenende råd og kritik i stedet for at ”spille sit spil”. Gallwey sætter hermed mental træning på træningsprogrammet, dvs. en træning hvor sportsudøveren skal træne sin indre dialog i form af selvtillid, motivation, osv. Med denne forskydning har coaching bredt sig til praktisk talt alle former for professionel og personlig udvikling, en udvikling der både næres af og giver næring til nye strømninger i synet på ledelsesudvikling, organisationsudvikling, personaleudvikling, etc. Det centrale i denne sammenhæng er, at coaching efterhånden er blevet løsrevet fra træning og er blevet til en kommunikationsform, der har til hensigt at fremme professionel og personlig klarhed og udvikling i det hele taget. Hvori dette består, er der imidlertid ikke enighed om. Størst enighed er der om, hvad coaching ikke er. Det er således et gennemgående mantra i coachlitteraturen, at coaching ikke er rådgivning, ikke er terapi, etc., idet coaching ikke tilbyder råd, behandling, etc. I coaching er det tværtimod det enkelte menneskes egne ønsker, mål og valg, der er i fokus. En meget bred og udbredt forståelse af coaching kommer fra den tidligere racerkører John Whitmore, der bestemmer coaching som en ”hjælp til at låse op for et menneskes potentiale til at maksimere sin egen præstation. At hjælpe til at lære frem for at undervise” (Whitmore, 1996:12). Med denne brede definition fremstårȱ coaching som iscenesatte samtaler med udgangspunkt i fokuspersonens egne mål og ønsker, hvor coachen er neutral og faciliterende, undgår at give svar og holder sig til at stille spørgsmål. Denne grundtanke har forsynet coaching med en række mere eller mindre avancerede samtaletekniske værktøjer og modeller (præsenteret med tillokkende betegnelser som GROW, LØFT, PEACE, CLEAR, COACH, m.fl.), som skal stimulere til selvrefleksion, selvindsigt og handlekraft. På denne baggrund har coaching efterhånden udviklet og udvidet sig, så der ikke findes én fælles forståelse heraf, men

34

tværtimod en række retninger, der trækker på et vidt forgrenet idégrundlag, blandt andet NLP, kognitiv psykologi, systemisk psykologi, eksistensfilosofi, m.m. (se ex. Grant et al., 2006). Som med undervisning og vejledning står vi også med coaching med et ”overskud” af betydninger – og en række aktører, der strides om, hvem der er de mest rigtige og professionelle coaches, samtidig med at de strides om, hvad rigtighed og professionalisme, osv. i coaching i det hele taget vil sige. ȱ

Forskydninger i forskellen Som det fremgår, er undervisning, vejledning og coaching hver for sig omfattende og sammensatte pædagogiske begreber. Jeg har beskrevet dem som store og uoverskuelige landskaber, der formes af brugen af dem. De klargøres derfor bedst ved at tegne ”geologiske”, idéhistoriske kort over, hvordan begreberne bliver forstået og brugt, hvordan dette har udviklet sig, og hvad der er drivkræfter i denne udvikling. Hvad er så forskellen på undervisning, vejledning og coaching? Den terminologiske forskel markerer ikke en essentiel forskel, men en historisk forskel i begrebernes etymologiske rod. Herfra har begreberne udviklet sig til et epistemologisk rod, hvor begreber og betydninger forskyder sig i en lang række former, fora og forståelser heraf. Hver for sig har de udvidet sig fra at være af afgrænset betydning inden for en afgrænset kontekst (hhv. skole, arbejde og idræt) til at have totaliserende betydning, der breder sig ud over en lang række forskellige kontekster. I dag bruges undervisning, vejledning og coaching til praktisk talt alle formål, både formel uddannelse, kompetenceudvikling, problemløsning og afklaring og selvudvikling. Hermed er de efterhånden blevet sammenvævet hvad angår deres mål og midler. Der er således ikke en essentiel forskel mellem undervisning, vejledning og coaching. Men der gøres ofte en forskel. Særligt i disse år, hvor både undervisning, vejledning og coaching oplever en professionalisering, dvs. oplever at blive gjort til selvstændige arbejdsfelter med selvstændige teorier og metoder, der 35

tilegnes på selvstændige uddannelser, baseret på selvstændige forskningsmiljøer, etc. Men denne gjorte forskel forskyder sig, afhængigt af hvad den bruges til. Begreberne har været genstand for forskellige strategier og er blevet brugt til at besvare forskellige problemstillinger. Som sådan gør begreberne en forskel – en forskel, der paradoksalt nok er den samme. De bidrager nemlig hver i sær til at udvide hinanden, dvs. til at lade læringstraditioner inden for hhv. skole, arbejde og idræt udfordre og udvikle hinanden i ambitionen om en læringsorienteret helhed. ȱ

Pædagogisering i bredden, længden og dybden Som sådan bidrager undervisning, vejledning og coaching hver især og i særdeleshed sammen til den generelle pædagogisering af samfundslivet, hvor stadig flere områder er blevet genstand for læring og udvikling (se ex. Qvortrup, 2000). Man kan fristes til at tale om en pædagogisk eksplosion, hvor pædagogiske problemstillinger har udbredt sig til praktisk talt hele tilværelsen (se ex. Illeris, 2003). I dag er det blevet en udbredt forestilling, at både individer, organisationer og samfund løbende har behov for læring og udvikling. Det gælder livsbredt, dvs. på praktisk talt alle områder, fra væg til væg, livslangt, dvs. hele livet, fra vugge til krukke, og livsdybt, dvs. fra den umiddelbare præstation til de grundlæggende antagelser, fra yderst til inderst. Denne forestilling om livsbred, livslang og livsdyb læring bæres frem af både individuelle og organisatoriske interesser, men også af markante politiske interesser, både nationalt, hvor Regering og Folketing har opstillet ambitiøse mål for befolkningens uddannelsesniveau og læringsmuligheder, og internationalt blandt andet i regi af UNESCO, OECD, EU og Verdensbanken, hvor læring fremhæves som afgørende for at realisere den humane kapital, der er de såkaldte vidensamfunds vigtigste ressource (se ex. UNESCO, 1996; OECD, 1996; OECD, 2008; EU, 2000). Vi er således vidne til en omfattende vilje til og bestræbelse på læring og udvikling på både individplan, organisationsplan og samfundsplan. 36

Det betyder, at læring og udvikling er blevet et stort marked. Det er bogstaveligt talt blevet en big, billion-dollar business. Og som sådan er det pædagogiske felt blevet underlagt en mode- og markedslogik, hvor de pædagogiske varer hele tiden skal markedsføres i nye ”indpakninger”, der kan skabe opmærksomhed og omsætning. I dette perspektiv er den mest afgørende forskel på undervisning, vejledning og coaching, den svingende forskel i deres markedsværdi i forhold til forskellige segmenter. Og i deres muligheder for at inspirere til stadigt nye former, fora og forståelser af læring og udvikling – livsbredt, livslangt og livsdybt.

Noter: 1.

2.

Disse diskussioner er stadig aktuelle, eksempelvis omkring pædagoguddannelsen, hvor det diskuteres om praktikperioder skal være lønnede, dvs. om man skal være arbejdskraft eller studerende i praktik, samt hvordan vejledere skal kvalificeres til vejledningsopgaven, fortrinsvist via uddannelse. Denne form for vejledning ses først på skoler og arbejdsformidlinger, hvor man kan få vejledning i forhold til uddannelses- og erhvervsvalg, men efterhånden kan man få denne form for vejledning ved alle uddannelsesinstitutioner. Senest er der oprettet særlige vejledningsinstitutioner, som UU-centre og Studievalg, til uddannelses- og erhvervsvejledning. ȱ

Litteratur: Ainley, R. et al. (eds). (1999): Apprenticeship – Towards a New Paradigm of Learning. London: Kogan Page. Aldrich, R. (1999): ”The Apprentice in History”. In Ainley, et al. (eds) (1999). Bottrup & Jørgensen (red.): Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og læring. Roskilde Universitetsforlag 2004. Comenius (1638) Didactica Magna. 37

EU: EU Memorandum om livslang læring. (EU-Memorandum on Lifelong Learning.) Bruxelles: EU 2000. Gallwey, W.T. (1976): The Inner Game of Tennis. Illeris, K.: Voksenuddannelse og voksenlæring. Kbh. Roskilde Universitetsforlag 2003. Meyer, H: Was ist guter Unterricht? Cornelson Verlag 2004. OECD. Education at a Glance. OECD 2008. OECD. Lifelong Learning for All. Paris OECD 1996. Qvortrup, L.: Det lærende samfund. Kbh. Gyldendal 2000. Skagen K.: I veiledningens landskap. Høyskoleforlaget 2004. Snyder, B.R: The Hidden Curriculum. New York A.A. Knopf 1971. UNESCO. Learning -The Treasure Within. Paris UNESCO 1996. UvM. National kompetenceudvikling. Erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling. Kbh. Undervisningsministeriet 1997. UvM. Nationalt kompetenceregnskab – status og perspektiver. Kbh. Undervisningsministeriet 2000. UvM Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne. Kbh. Undervisningsministeriet 2004. ȱ

Christian T. Lystbæk (f. 1973), cand.mag. i filosofi og samfundsfag, ph.D.-studerende ved DPU, Aarhus Universitet, med projekt om filosofisk coaching. Ansat som lektor og konsulent i VIA University College. Medstifter af Dansk Selskab for Filosofisk Praksis, DSFP.

38

Kreativitet og dialog i vejledningen ”når ideerne flyver ind i hovedet” Kari Lyngholm Thomsen Kunsten at skifte, ændre eller reorganisere perspektiver er muligvis den lærerstuderendes vigtigste læring i læreruddannelsen, da hverdagen i folkeskolen stiller mange krav til læreren om at handle og finde løsninger i problematiske og nye situationer. Som overskriften signalerer, er vejledning et område med mange elementer i spil på samme tid. Der er meget på færde. En studerende,1 der for tiden modtager vejledning på sin bacheloropgave, udtaler i et interview følgende: ”Ens følelser, tanker og faglige forståelse flytter sig undervejs i vejledningen – det hele er jo en bølgende proces.” Fra flere forskellige vinkler er jeg som lektor i læreruddannelsen optaget af, hvad de studerende oplever og tænker om vejledningen i forbindelse med bacheloropgaven. Dette har givet anledning til flere samtaler med kollegaer og studerende. Især en samtale med én studerende gav inspiration til et videre interview. Hensigten hermed er for en stund at låne den studerendes perspektiv med henblik på at kvalificere vejledningsprocessen. Det handler i denne sammenhæng om at gå på opdagelse i det usagte og det, som ikke ligger lige for at formulere. Som vejleder kan jeg jo nikke genkendende til udtalelsen: ”det hele er jo en bølgende proces”, men hvad vil den studerende svare, hvis jeg i vejledningen stopper op og spørger nærmere til metaforen: ”Hvad mener du egentlig, når du siger en bølgende proces?”

KvaN 83/2009

39

Nogle spørgsmål får jeg først stillet i mine egne refleksioner, når vejledningen er ovre. Sådan forholder det sig i virkeligheden med det ovenfor formulerede spørgsmål. Men under alle omstændigheder gælder det til stadighed om at være på opdagelse. Eller formuleret som et spørgsmål: Hvilke faktorer kan vejlederen sætte fokus på i den vejledende dialog med henblik på at skabe optimale betingelser for den studerendes kreative udfoldelse i bacheloropgaven? Men hvad vil det egentlig sige at udvikle forståelsen af vejledningen ved at ’reflektere i handling’ eller at gå på opdagelse i situationen? … for såvel den professionelle som den modprofessionelle gælder, at deres særlige viden er indlejret i nogle vurderingsmæssige rammer, som er mærket af menneskelige værdier og interesser. Den fører os frem til en erkendelse af, at den tekniske ekspertises perspektiv begrænses i situationer, hvor der er tale om usikkerhed, om ustabilitet, om noget enestående, eller hvor der er tale om konflikt. Når forskningsbaserede teorier og teknikker ikke kan anvendes, kan den professionelle ikke legitimere sin hævdede ekspertstatus, men må slå sig til tåls med blot at være godt forberedt på at kunne reflektere i handling.2 Vejledningen er en situation, hvor ingen forskningsbaserede teorier alene kan anvendes fyldestgørende. Vejlederen må, når alt kommer til alt, slå sig til tåls med at være godt forberedt og møde den studerende efter bedste evne. Her åbner spørgsmålet sig om: Hvordan jeg som vejleder møder den anden? Og er jeg opmærksom på den måde, hvorpå jeg træder ind i mødet? I denne forbindelse låner jeg atter et citat fra Donald A. Schön. … at de professionelle for at være i stand til at gøre deres evne til at reflektere i handling bredere og dybere er nødt til at opdage og gentænke de interpersonelle handlingsteorier, som de bringer med sig ind i deres professionelle liv.3

40

Hvilke interpersonelle handlingsteorier bringer jeg ind i vejledningen? Efter mange års socialisering som lektor i læreruddannelsen er der da noget vigtigt, som undslipper min opmærksomhed? Er der tale om handlingsteorier, som er befordrende eller blokerende for den kreative udfoldelse? Den information, jeg som vejleder kan få om vejledningen i situationen, tager jo udgangspunkt i de spørgsmål, jeg formår at stille eller ikke får stillet.

Dialogen i vejledningen I læreruddannelsen indtager vejledningen en central placering. Der vejledes på mange niveauer og med mange intentioner. Der er vejledningssituationer mellem den enkelte elev og læreren, gruppevejledning, praktikvejledning, årgangsvejledning og opgavevejledning – for bare at nævne nogle forskellige former. Vejledninger som har forskellige traditioner og mål. Den studerende, der længere fremme i teksten bringes et interview med, har gennem sit uddannelsesforløb modtaget og arbejdet med mange forskellige former for vejledning. Hun afslutter i foråret 2009 bacheloropgaven på 4. årgang på læreruddannelsen i Århus. De spørgsmål, som interviewet er bygget op om, lyder som følger: x Hvad tænker du om vejledningen før selve situationen? x Hvad har størst betydning i vejledningen? x Har du oplevet at få kreative tanker i forbindelse med vejledning? Det er spørgsmål, som opfordrer til, at den studerende anlægger et metaperspektiv på vejledning og forholder sig til vejledningen før, under og efter processen. De spørgsmål, som har inspireret til interviewet, er et forsøg på fra vejlederens side at sætte sig selv ud over selve vejledningen for dermed at blive klogere på, hvad der egentlig er – eller også er – det betydningsbærende i situationen for den studerende. 41

I det følgende bringes et koncentreret sammendrag fra interviewet. De sætninger, som fremhæves med fed, er de udsagn, som har inspireret skribenten til overvejelser om, hvad der også er på færde i vejledningen.

Sammendrag af interview Før en vejledning er jeg ofte lidt spændt. Jeg har forberedt mig, men derudover betyder det meget, om der er en god kemi mellem vejlederen og mig. Det er lidt ubestemmeligt, hvad jeg egentlig mener med kemi, men nogle vejledninger får mig til at slappe af, andre vejledninger får mig til at føle mig dum. Når det sidste er sket, bruger jeg mange kræfter på at lede efter de rigtige ord og teorier. Jeg får i det hele taget svært ved at tænke kreativt. Ja, når det har været værst, tænker jeg mere på, hvem den lærer egentlig er … end på sagen, altså på hvordan jeg skal komme videre med min opgave. Det bedste er jo, når ideerne bare flyver ind i hovedet under vejledningen. Men det har selvfølgelig ikke kun at gøre med læreren som person, men måske ligeså meget med hans faglighed. For selv om kemien måske ikke umiddelbart passer, så har jeg jo også prøvet, at det, vejlederen sagde, gav så meget mening i forhold til min opgave, at jeg nærmest glemte mine første negative tanker. Jeg blev helt fanget ind af perspektiver og ideer, fordi jeg under vejledningen blev skarp på det faglige, og så fik jeg faktisk mere og mere respekt for vejlederen. Efter vejledningen kunne jeg faktisk ikke forstå, hvorfor jeg i begyndelsen havde været så negativ, men sådan er det jo: ens følelser, tanker og faglige forståelse flytter sig undervejs i vejledningen – det hele er jo en bølgende proces. (Mette Bach. studerende 2009) Mette kommer i interviewet ind på flere områder af vejledningen, som kunne gøres til genstand for en nærmere udredning, men som tidligere nævnt prioriteres kreativiteten og den kreative dialog. At blive mere afklaret fordrer ifølge Donald A. 42

Schön, at der skabes rum for den studerendes perspektiv, så oplevelser og følelser bringes ind i den vejledende dialog. Parallelt hermed skal vejlederen også på opdagelse i sin for-forståelse af den studerende.

Dialogen og kreativiteten En hvilken som helst vejledning er i udgangspunktet altid en ny situation, et nyt møde, og der er et potentiale i at forsøge at forholde sig til et vejledningsmøde med en studerende, som om vi mødes for første gang. Det handler om at vide tilpas meget for at kunne vejlede. Eksempler på, hvad der er bedst ikke at vide om den studerende, er følgende: x Hun behøver nærmest ingen vejledning, hun kan alt selv. x Sådan som jeg kender ham, springer han altid over, hvor gærdet er lavest. x Han har flere teorier end du selv. x Han har altid nogle uargumenterede meninger. x Ja, ja han bliver en god praktiker, men kan han skrive? Ovenstående uhensigtsmæssigt stemplende kategoriseringer står i vejen for at møde den studerende i dialogisk betydning. Den antagelse, man møder et andet menneske med, skaber mere eller mindre bevidst det sprog, der bruges i vejledningen.4 Vejlederen taler med et sprog til ”den som kan alt selv” og et andet til ”den der altid springer over, hvor gærdet er lavest.” Inspireret af Tom Andersen må vejlederen stille spørgsmålet: ”Hvis sproget former, så former det vel også den, der former?” I den situation, hvor vejleder og den studerende er i en skabelsesproces, kan det være meningsfyldt at gå på opdagelse i de stemmer, som optræder i dialogen eller danner klangbund for den. Ét er, hvad der siges, hvilket selvfølgelig altid danner udgangspunktet, men med Tom Andersens5 forståelse af Wittgenstein vil jeg her fremhæve:

43

At vi ikke har sproget i os, men at vi er i sproget. Vi havde jo allerede været i sproget i lang tid den dag, hvor vi opdagede, at vi talte. På samme måde, som vi er i sproget, er vi i bevægelser, i samtaler, i fællesskab. Et fællesskab eksisterer i en kultur, og en kultur findes i en natur. Det er de vaner, som findes inden for de forskellige rammer, som er med til at udforme det, som udtrykkes. Et vigtigt spørgsmål handler om, i hvilken grad en samtale eller et fællesskab eller en kultur giver mulighed for nye tale- og bevægevaner. Eller i hvilken grad en vejledning åbner for kreative tanker. En mulighed, der selvfølgelig ikke alene handler om vejlederen, men også om den studerendes tilgang til vejledningen. Hvad bringer den studerende med sig? Inspireret af Olga Dysthe6 kan jeg som vejleder spørge til, om den bachelorstuderende taler til vejlederen med henblik på at kvalificere opgaven, at bekræfte vejlederens viden, eller bruger den studerende vejledningen til at finde frem til vejlederens koder? Og tænk hvis disse koder ikke findes. Det optimale er selvfølgelig, at den studerende møder vejlederen med sin indre, overbevisende stemme, eller at vejlederen i samarbejde med den studerende kan opbygge det rum og skabe den tillid, der skal til som baggrund for, at den studerende vælger sin indre, overbevisende stemme. Som mennesker bliver vi til stadighed udsat for autoritativ diskurs, det vil sige diskurs, som kræver accept og udelukker dialog: It demands that we acknowledge it, that we make it our own; it binds us, quite independent of any power it might have to persuade us internally; we encounter it with its authority already fused to it.7 Ifølge Bakhtin og Olga Dysthe bliver psyken statisk, og kreativiteten forsvinder, hvis det udelukkende er autoritative stemmer, der taler. Udvikling og kreativitet forudsætter plads til dia-

44

log. Pointen her er ikke, at vejlederen skal være enig eller uenig. At indgå i dialog med en vejleder, med tekster og med andre stemmer – bredt forstået – indebærer, at reaccentuere, afprøve, give sin egen version, finde sin egen ’accent’. Kun sådan kan man ’appropriere’ den andens ord, og kun sådan kan der opstå ’indre overbevisende diskurs’. Når vejlederen (eller den studerende) bevidst eller ubevidst hindrer reel dialog, hindrer vi samtidig, hvad Bakhtin kalder ’kreativ forståelse’. Dialogen i vejledningen har via sproget en universalitet, der gør, at der gennem kommunikation bliver etableret et samtaleunivers, som rækker ud over konkrete situationer. Dette gør det muligt at få adgang til en mangfoldighed af perspektiver – og lægger grundlaget for, hvad Mead 8 kalder at tage andres perspektiv. Det åbner for perspektivtagning, komparation af perspektiver og perspektivskift, eller hvad vi kan kalde rekonstruktion af perspektiv. I denne anskuelse ligger der også et potentiale for kreativiteten, kreativiteten i handlen. Evnen til rekonstruktions- eller reorganiseringsproces forudsætter ifølge Dysthe9, hvad Mead og Dewey kalder refleksiv intelligens eller skabende og kreativt intellekt. Sagt med andre ord er selvbevidsthed knyttet til erfaring den afgørende forudsætning for udviklingen af den refleksive evne. Gennem dialogisk vejledning er muligheden for, at den studerende bliver i stand til at tage andres perspektiv og skifte, ændre eller reorganisere perspektiver. Denne form for refleksivitet er altså en kompetence til at møde og løse problematiske og nye situationer. Al uddannelse danner karakteren, mentalt og moralsk, men dannelsen indebærer udvælgelse og koordinering af medfødte dispositioner på en måde, der gør, at disse kan drage nytte af de sociale omgivelsers indhold. Tillige er dannelse ikke blot dannelse af medfødte dispositioner, men finder sted gennem disse. Det er en proces, som indebærer rekonstruktion, reorganisering.10

45

Den dag, de studerende er færdiguddannede, er det blandt andet det vilkår, der møder dem i folkeskolen. En praksis, hvor det at tage børnenes, forældrenes og kollegaernes perspektiv er en forudsætning for at kunne fungere i hverdagen. Kunsten at skifte, ændre eller reorganisere perspektiver er muligvis den lærerstuderendes vigtigste læring i læreruddannelsen, da hverdagen i folkeskolen stiller mange krav til læreren om at handle og finde løsninger i problematiske og nye situationer.

Når ideerne bare flyver ind i hovedet Kreativ aktivitet er vores store behov, men kritisk selvkritik, er vejen til kreativitetens frigørelse. 11 At kunne forlade noget for at søge det, der er større, følelsen af at give slip – hvordan kan den beskrives? At forholde sig kritisk til det afsnit eller den ide, der lige er skrevet i en bacheloropgave. At være i bølgedalen og samtidig arbejde på at komme fremad for at få udsyn. At undgå at være forudindtaget eller fastlåst af noget bestemt, men sætte sig selv fri i en grad, så det er muligt at være nærværende, når det virkelige og betydningsfulde kommer frem. For nogle studerende kan det være en belastende proces, som kan medføre en form for aggressivitet eller oplevelsen af ked-af-det-hed. Det kan på flere måder være et følelsesmæssigt meget snævert rum, de her befinder sig i – fordi det er en situation, som indeholder mange modsigelser og et stort pres. Det at være i de mange modstridende følelser og finde frem til, hvordan man som studerende håndterer situationen og samtidig gradvis løser op for dilemmaet, kalder på en høj grad af tillid til egen formåen. Der skal tillid til og tiltro til, at det nok skal gå med bacheloropgaven. En indre overbevisning, en stemme, som den studerende på et eller andet niveau finder, samtidig med at han eller hun forliger sig med at stå et sted midt i en opgave med oplevelsen af ikke at vide, hvad næste skridt er. Men dog at kunne stå der og arbejde med troen på, at han eller hun nok skal komme til klarhed med næste skridt i opgaven.

46

At komme til forståelse, eller ikke gøre det, er som en hændelse, der er overgået os. (…) Alt dette viser, at samtalen har sin egen ånd, og at sproget, der føres i den, bærer sin egen sandhed i sig, dvs. ”afdækker” og lader noget træde frem, som fra nu af er.12 Gadamer henviser hermed til Sokrates og den sokratiske maieutik (dvs. jordemoderkunst) og samtale som stedet, hvor den hermeneutiske ”sandhedserfaring” holdes i live. Det er, når der tænkes og tales ud fra en grundlæggende undren, at personen kan overskride både den person-private og den faglige tilgang og komme i dialog og resonans med opgaven, med ”sagen selv”. Dialogen er i denne forstand ikke en dialog, der føres af samtalepartnere. Den befordrende dialog for opgavens udvikling er, når dialogen i sig selv tager føringen og overskrider en grænse, hvor ingen, heller ikke vejlederen, på forhånd ved, hvordan det færdige produkt ser ud. Processen med at være i dialogen kan med Gadamer udtrykkes som ’kunsten at holde processen svævende’. Et andet citat, som forsøger at fange ind, hvad der er på færde i vejledningen, er inspireret af Mead: I dialogens gensidighed kommer jeg uden for mig selv ved den anden eller det andet (opgaven, billedet, dansen, musikken, fortællingen), jeg står overfor, idet jeg viser mig som en anden i forhold til den anden. Men for det andet er det mig selv, jeg ser i den anden, dvs. ”andenheden” ophæves gennem en tilegnelse – hvor jeg kommer tilbage til mig selv.13 I mødet med det andet, som i denne sammenhæng kan tænkes at være bacheloropgaven eller vejlederen eller gruppen, er muligheden til stede for, at den studerende kan træde ud over sig selv, hvorved en mulig forandring kan opstå, et udtryk, som rækker ud og skaber det nye og i samme bevægelse viser tilbage på den studerende eller vejlederen, der så modtager og skaber nye indtryk. I den proces, det er at erkende noget nyt, løsriver mennesket sig fra det, som er. Og for at kunne være bevidst om dette,

47

må mennesket kunne gå ud over det. Hermed bliver menneskets væren en væren, ved hvilken der kommer et intet, et fravær, en mangel ind i verden. For kun det, som i selve sin væren kan mangle noget, kan overskride væren (det som er) og se og skabe det manglende. At mennesket i selve sin væren er mangel vil sige, at det ikke først eksisterer, for så derefter at mangle det og det; tværtimod eksisterer det i sin mangel – i kraft af sin søgen. Sartre sammenfatter denne proces i følgende paradoksale formulering: ”Mennesket er ikke det, som det er, og er det, som det ikke er”.14 At træde ud over sig selv, at træde ud i det ukendte, er en sårbar proces. At skrive en bacheloropgave kan således være en meget sårbar proces. Hverdagen, rutinerne og vanen, for slet ikke at tale om rammesætningen, for vejledningen i en bacheloropgave, kan over tid bevirke, at arbejdet med vejledningen stagnerer. Omvendt er her også fantastiske muligheder for, at udvikling og opdagelser kvalificerer og forfiner vejledningen. Processen med at skabe en bacheloropgave er i denne forståelse beskrevet i lyset af en dialogisk kreativ proces, hvor det faktiske udtryk overskrides ved at sætte nogle mål og søge nye udtryk. Det er her af betydning, at vejlederen og den studerende er klar over deres tankevirksomhed som sådan, og kan være i en indre åben dialog med betydningsbærende stemmer. Dvs. erkender dem som en form for indsigt, en måde at anskue tingene på, en inspiration og ikke en sand kopi af virkeligheden. Opgaven er i denne forstand i et hvert øjeblik en mulighed, som også er betingelsesmæssigt forudbestemt, afhængig af den viden, villen, kunnen og gøren, som den studerende udtrykker.

Vejledning – en bølgende proces I sidste uge mødte jeg igen Mette og fandt en anledning til at spørge: ”Hvad mener du egentlig, når du siger, at vejledning er en bølgende proces?” Ja, metaforen siger jo, at det går op og ned. Lige nu tænker jeg, det gælder om at komme fremad med min opgave, den 48

skal jo afleveres om tre uger, men det betyder altså noget for mig selv, at jeg har et billede af, at jeg godt kan komme fremad med en opgave og vide, at jeg er nede i en dal. Øhh det lyder nok lidt skørt, men for mig er det mit personlige styrebillede. Jeg er gennem mit studium kommet mere til kendskab med mig selv i skriveprocesser, ja, nu slår det mig, at det måske er sådan i mange andre sammenhænge, altså, uanset hvilken opgave jeg skal løse, så kan jeg definere mig selv som oppe eller nede og alligevel finde retning … det er da sejt at vide det med sig selv. Men skal jeg være helt ærlig, så var jeg lidt irriteret da du spurgte, og jeg var lige ved at svare, det ved du godt Kari. Men havde du ikke mødt mig på gangen, havde du ikke spurgt, og jeg havde ikke svaret; ja, så var jeg måske ikke blevet så klog på mig selv… eller måske var jeg blevet det en anden dag i en anden sammenhæng … sådan er det jo! (Mette Bach, studerende 2009)

Måske er der indsigter, som rækker ud over selve bacheloropgaven, som kunne blive handleredskaber, bevidstheder eller styrebilleder til hjælp i den studerendes kommende virke som lærer i folkeskolen. I dette perspektiv er vejlederen altid på opdagelse i arbejdet med at stille de rigtige spørgsmål. Og der er til stadighed brug for at rette opmærksomheden mod det, der ikke ligger lige for. Interviewet i denne artikel gav anledning til at sætte fokus på især to områder, dialogen og kreativiteten, vel vidende, at mange andre betydningsfulde faktorer set fra et vejlederperspektiv også kunne fremhæves: forberedelse, faglighed, det personlige møde, den studerendes tidligere oplevelser med vejledning, den studerendes og vejlederens kvalifikationer, rammefaktorerne, kommunikationen over nettet, gruppevejledningerne med mere. Og ifølge Bateson15 må jeg tillige affinde mig med, at det, der faktisk sker i en vejledning, er mere, end skribenten kan fange ind ved en beskrivelse.

49

En beskrivelse kan aldrig ligne det beskrevne – frem for alt kan beskrivelsen aldrig blive det beskrevne. Den eneste sandhed, der nærmer sig det absolutte niveau, er den sandhed, som tingen selv kunne give, hvis vi kom tæt nok på den, hvilket vi desværre aldrig kan. Det kan med denne artikel ikke konkluderes, at kreativitetens muligheder er ligefrem proportionale med dialogens dybde og vidde, men med alle forbehold in mente er der måske noget om snakken. Tænk, hvis det er de studerendes indre styrebilleder, der i høj grad er afgørende for, om de kan være i presset – hvad angår opgaveskrivning, men også hvad angår det kommende arbejde som lærer i folkeskolen.

Noter: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

50

Interview med Mette. Bachelorstuderende 2009. Schön 2001, s. 286. Schön 2001, s. 293. Andersen 1997, s. 144. Andersen 1997, s. 142. Dysthe 2003 s. 118. Bakhtin i Dysthe 2005, s. 118. Mead 2005. Dysthe 2005, s. 147. Dewey i Dysthe 2005, s. 147. Dewey i Dysthe 2005, s. 148. Gadamer 2004, s. 363. Inspireret af Mead 2005. Del III. Sartre 1979, s. 119. Bateson 1990, s. 157.

Litteratur: Andersen, Tom (1997): Reflekterende Processer. Samtaler og samtaler om samtalerne. Dansk psykologisk Forlag. Dysthe, Olga (red.) (2003): Dialog, samspil og læring. Klim. Bateson, Gregory & Mary Catherine. (1990): Hvor engle ej tør træde. På vej mod en erkendelsesfilosofi om det hellige. Rosinante. Mead, George Herbert (2005): Sindet, Selvet og Samfundet. Akademisk Forlag. Gadamer, H.-G. (2004): Sandhed og Metode. Systime Århus. Schön, Donald A. (2001): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder. Klim. Sartre, Jean Paul (1979): Eksistentialisme og Marxisme.

Kari Lyngholm Thomsen (f.1961). Autoriseret psykolog og lektor på læreruddannelsen i Århus. Tidligere ansat på Peter Sabroe Seminariet og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i Odder. Ansat i CLOU Center for ledelse og organisationsudvikling. 51

Vejledning og praktik Elsebeth Jensen I praktikken har vejledningen afgørende betydning for den studerendes læreproces. Undersøgelser viser, at kvaliteten i vejledningen er svingende..1 Der er behov for en professionalisering.

Praktik og vejledning i professionsuddannelser – hvad er indholdet? Og hvem vejleder? Jeg holder min egen praksis ude; de skal selv komme på muligheder, jeg stiller støttespørgsmål og forhindrer på den måde mig selv i at være foreskrivende. Det handler om at forstyrre de studerende, være spørgende og stille konkrete spørgsmål, for ellers kan vi tale i dagevis om løsninger på hinandens problemer. (Praktiklærer, 2006). Praktiklæreren ovenfor beskriver, hvordan man som vejleder dels kan holde sin egen praksis og erfaringer ude som direkte genstandsfelt i vejledningen, dels kan forhindre sig selv i at være foreskrivende ved at stille spørgsmål og på den måde holde fokus på de studerende. For indholdet i vejledningen vil kun i sjældne tilfælde være vejlederens egen praksis, det handler overordnet om at udvikle de studerendes indsigt og kompetencer. Professionsbacheloruddannelser har et dobbelt sigte, så de studerende efter eksamen kan blive professionsudøvere eller gå videre til en række akademiske uddannelser. Uddannelsen skal fx både give indsigt i videnskabelig metode og gøre det muligt fx at udvikle kompetencer til klasseledelse, faglig vejledning af eleverne. Det handler både om at tilegne sig viden – knowing

52

KvaN 83/2009

what – og tilegne sig kompetencer – knowing how – i forhold til skolefag, fagdidaktik og det pædagogiske fagområde. I Lov om læreruddannelse 07 er dette dobbelte perspektiv i faget praktik beskrevet som det at anlægge et primært analytisk eller handlerettet blik på praksis. Det er formuleret således i Fagets identitet: -

Faget praktik har en grundlæggende betydning for uddannelsens professionsrettede karakter, og faget har dermed den sammenbindende funktion for undervisningen i uddannelsens fag og den studerendes arbejde på praktikskolen. Faget praktik er karakteriseret ved to centrale kompetencer. Dels praktisk/pædagogisk kompetence, der retter sig mod lærerens arbejde med børn og unge, dels analytisk kompetence, der retter sig mod at undersøge egen og andres praksis med henblik på en fortsat udvikling. Faget har derfor fokus på forholdet mellem praktiske og teoretiske erfaringsdannelser som forudsætning for den studerendes egen almene lærerfaglige læring og udvikling. Det handler altså både om teori og praksis i faget praktik. Indholdet i vejledningen hentes fra fagets mål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Jeg fremhæver nogle få af målene, som viser bredden: Målet er, at den studerende opnår kompetence til at a) planlægge, gennemføre og begrunde undervisning, herunder træffe beslutning om formålstjenlige undervisnings-, arbejds- og organisationsformer med inddragelse af it, c) lede og udvikle klassens faglige og sociale fællesskab i et demokratisk perspektiv, h) analysere undervisning og læring med henblik på udvikling af egen undervisning og skolens virksomhed som helhed med inddragelse af professions-, udviklings- og forskningsforankret viden. 53

Faget er beskrevet gennem de centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) inddelt i 7 kompetenceområder: Lærerens opgave og ansvar, elevforudsætninger, ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, evaluering af elevernes læring, samarbejde med elever, forældre, kolleger og andre ressourcepersoner, beskrivelse, analyse, vurdering. CKF-områderne skal desuden beskrives i de lokale studieordninger, hvor fagets progression skal tydeliggøres. I LU07 skal den studerende bestå alle praktikperioder og skal bedømmes af en fra både praktikskolen og læreruddannelsesinstitutionen. Der er flere bedømmere, og der er også flere undervisere i faget praktik og i LU07: udover alle praktiklærere er også alle lærerne i linjefag og pædagogiske fag undervisere og vejledere i faget. For at sikre et samarbejde mellem de forskellige undervisere og vejledere i faget praktik tages forskellige lokale initiativer: På Læreruddannelsen i Århus (LIAA), som jeg kender bedst til, er samarbejdet tilrettelagt som partnerskabsaftaler mellem en række skoler og LIAA. Det er en forudsætning for at indgå en partnerskabsaftale, at skolen har en mentor – oftest en lærer med en praktiklæreruddannelse eller praktikkursus, som desuden er dygtig og særlig interesseret i at påtage sig den uddannelsesopgave, det er at modtage lærerstuderende i praktik. Mentor deltager i møder omkring praktikken på LIAA og i mødesteder, som er fysiske møder mellem studerende, lærere fra LIAA og mentorer (og også nogle gange praktiklærere), hvor der fx undervises i klasseledelse.2 Desuden har hvert hold studerende tilknyttet en praktikansvarlig lærer, som samarbejder med skolerne og har hovedansvaret for bedømmelsen. I forhold til indholdet i vejledningen, er udfordringen for vejlederen at holde fokus på den studerendes praksis, forståelser og refleksioner. Indholdet i vejledningen rammesættes af mål og CKF for faget praktik, hvor den studerende med udgangspunkt i egne forståelser, behov og forudsætninger konkretiserer indhol-

54

det. Der er tre forskellige grupper af vejledere af den studerende i praktik: praktiklærere, lærere på læreruddannelsesinstitutionen og i Århus også mentorer. Faget praktik er rammen for indholdet for alle vejledere, men der er selvfølgelig tale om forskellige perspektiver på den studerende i praktik: Praktiklærerens perspektiv er på den handleorienterede praksis: den studerende i samspil med elever, forældre i undervisning og samtaler. Praktiklæreren ser den studerende i disse samspil og har mulighed for at perspektivere den studerendes erfaringer på denne arena gennem konkrete observationer og egne erfaringer med elever og forældre. Praktiklærerens indstilling er baggrund for skolelederens bedømmelse af den studerendes praktik. Læreruddannelseslærerens perspektiv er på den begrundelsesorienterede praksis: den studerendes forberedelse og efterbehandling af praktikken. Den studerende i samspil med medstuderende forbereder og sætter faglige, sociale og personlige mål for praktikken. Læreruddannelseslæreren kan vejlede i forhold til fx begrundelser for valg og analyse af gennemførte undervisningsforløb. Mentors perspektiv omfatter begge perspektiver, men har primært fokus på den studerendes fagpersonlige udvikling af en læreridentitet. Mentor vejleder i forhold til den studerendes fagpersonlige mål og har også ansvar for, at den studerende i løbet af et studieår deltager i andre læreropgaver og reflekterer over disse, fx pædagogiske rådsmøder, skolefester, forældremøder etc. Mentor er ikke bedømmer og dermed en person, som den studerende kan søge vejledning hos uden tanke på, hvorvidt det får indflydelse på den endelige bedømmelse. I den forbindelse er det også en udfordring at få samarbejdet mellem de forskellige vejledere til at fungere. I forhold til hvem, der vejleder, er det en udfordring for lærerne på læreruddannelsesinstitutionen at tage opgaven som vejleder i faget praktik på sig. Lærerne har med LU07 fået to fag at undervise og vejlede i: et givent linjefag/pædagogisk fag og faget praktik.

55

Mulighederne for at få den konstruktive udveksling mellem studierne i praktik, linjefag og pædagogiske fag til at fungere er efter min vurdering øget med LU07.

Hvorfor er vejledningen i praktikken så vigtig? Praktikken har i læreruddannelseslovene i det 20. århundrede haft forskelligt omfang og været tænkt forskelligt og den afgørende ændring kom med loven af 1966. Før 1966 var det centrale i praktikken en længere periode (mindst 3 måneder) som lærer ’på græs’, hvor den studerende stod med undervisningen alene og ikke modtog vejledning. Med loven af 1966 blev ’græsperioden’ fjernet og i stedet skulle den studerende nu i praktik på alle årgange i kortere periode. Man brugte stadig ikke ordet ’vejledning’, men ordet ’konferencetimer’. I 1994-loven var praktikkens omfang 20 uger, men i loven af 1998 blev praktikken udvidet fra 20 til 24 uger, som også er det omfang, praktikken har nu. Bag ideen om en lang praktikperiode uden vejledning ligger en traditionel mesterlære-tankegang: man lærer ved at gøre. I den aktuelle forståelse af praktikken, hvor denne er fordelt på alle årgange og er på mellem en til ni uger med omfattende vejledning tilknyttet, ligger forståelsen af den reflekterende praktiker: man lærer ved at reflektere, at gøre og igen reflektere. Den vigtigste inspirationskilde inden for denne professionsforståelse, er Donald Schöns teori om ’Den reflekterende praktiker’ (1983/2001), som er baseret på empiriske undersøgelser af, hvad den dygtige professionelle ’gør’ i praksis. Den dygtige professionelle er en praktiker, der er i stand til at reflektere-ihandling i unikke, usikre og konfliktfyldte praksissituationer. Den reflekterende praktiker er forsker i egen praksis, beskrevet således af Schön: Når nogen reflekterer-i-handling, bliver vedkommende en forsker i en praksissammenhæng. Han eller hun er ikke længere afhængig af den etablerede teoris og tekniks kategorier,

56

men konstruerer en ny teori til det unikke tilfælde. (Schön, 1983, s. 67). En sådan professionsforståelse må vægte, at uddannelserne giver muligheder for, at de studerende lærer at reflektere over og i praksis, og her er vejledningens kvalitet afgørende. Hvis praktikken skal skabe læringssituationer med takten reflektere-gørereflektere, er vejledningen omdrejningspunktet.

Reflekterende praktikvejledning – hvordan? God vejledning er, når der er en dagsorden, så det ikke bliver en sludder for en sladder, det kan nemt blive noget, som handler om den enkelte elev, og det er ikke noget, jeg kan tage med mig(studerende på 4. år, 2006). Fælles for vejledning i praktikken er, at der er tale om strukturerede samtaler, hvor der, som ovenfor beskrevet, er en dagsorden. Det vil sige rammesatte samtaler, hvor vejlederen har ansvaret for at lede samtalen og sikre, at etiske og kommunikative grundregler overholdes, mens den/de studerende har hovedansvaret for at komme med det indhold, der skal undersøges i vejledningen. I den aktuelle uddannelsesforståelse er den reflekterende vejledning den dominerende, og den beskrives fx således af en studerende på 3. årgang: God vejledning er, hvis vejlederen stiller spørgsmål, der får mig til at tænke om min egen praksis – helst konkrete situationer og konkret analyse, hvor jeg laver refleksionsarbejdet (2006). En praktiklærer giver i samme evaluering udtryk for følgende formål med vejledningen: Det handler om at få dem til at være opmærksomme og at kigge på sig selv; de skal sætte ord på, hvad de selv vil, hvor57

for det ikke lykkes. Jeg skal understøtte dem ved at stille spørgsmål og få dem til at tænke. Det er vigtigt med fokuspunkter ift. egne mål som lærer. Reflekterende vejledning er den særlige form for vejledning, hvor fokus er på at undersøge de studerendes forståelser, hypoteser og handlinger i praksis gennem vejlederens kvalificerede spørgsmål, som igen er funderet i vejlederens egen indsigt og erfaringer. De studerende er i de fleste praktikperioder i grupper på 2 til 4 studerende, og derfor vil det være hensigtsmæssigt at tænke i forskellige former for strukturerede samtaler, hvor de studerende på skift er i fokus, mens de øvrige er medreflekterende på vejlederens ledelse og anmodning. Sådanne strukturerede former kan fremme refleksion og undersøgelse, mens en ustruktureret samtale oftest udvikler sig til en tilfældig udveksling af erfaringer og anekdoter. Reflekterende vejledning tager udgangspunkt i et skriftligt vejledningsgrundlag. I en førvejledning kan det være den studerendes undervisningsplaner, i eftervejledningen fx en kort beskrivelse af en konkret, fagpersonlig problemstilling, der stadig er åben for undersøgelse, eller en feed-back samtale, hvor vejlederens observationer på baggrund af den studerendes egne fokuspunkter danner grundlaget. En reflekterende vejledning kan fx struktureres således:3 Den/de studerende afleverer et kort skriftligt vejledningsgrundlag til vejlederen dagen inden vejledningen (½ til 1 side). Vejlederen indleder med at klargøre tidsrammen (45 minutter i alt – vejledninger bliver ikke bedre af at blive trukket i langdrag. Hvis det viser sig, man ikke kan blive færdige, er det bedre at afrunde og aftale en ny vejledningsgang) og strukturen for samtalen. En grundstruktur ser således ud: vejlederen taler på skift med de studerende, som veksler mellem at være i tale- og lyttepositioner. En af de studerende bliver bedt om kort at redegøre for den udfordring eller det spørgsmål, som skal være genstand for undersøgelsen. Det kan være en hjælp for vejlederen

58

at tænke i følgende faser og forsøge at tydeliggøre, hvor samtalen befinder sig. Vejlederen som detektiv – vejlederen spørger i første fase afklarende til den konkrete sammenhæng og stiller situationsbeskrivende og definerende spørgsmål: hvem, hvad, hvornår osv. Vejlederen opsummerer kort beskrivelsen af situationen og lader den studerende kommentere denne. Vejlederen som forsker – derefter stiller vejlederen undersøgende og reflekterende spørgsmål til fx forskelle, sammenhænge, tanker, følelser og handlinger: hvad tænkte du, hvordan oplevede du, hvad gjorde de andre, da du .., hvad tror du, eleverne tænkte, da .., osv. Vejlederen som guide – vejlederen fokuserer nu på at hjælpe den studerende med at finde nye måder at håndtere sin udfordring på og mobilisere egne ressourcer, fx spørgsmål som: Hvis en af dine medstuderende stod med denne udfordring, hvad ville du så råde hende/ham til? Hvordan vil du om et år gerne kunne tænke tilbage på, at denne situation blev løst? Hvad vil den mindste ændring, der kunne gøre en forskel være? Hvad skulle der til, for at du kunne gennemføre den osv. Undervejs beder vejlederen de medstuderende samtale i forhold til det, de hører, måske beder vejlederen dem være anerkendende og fremhæve en ressource hos den vejledte, måske et godt råd eller lignende. Samtalen afsluttes med en evaluering, hvor alle får mulighed for at kommentere processen og samtaleformen. Udfordringerne i sådanne vejledninger vil for en del vejledere simpelthen være, at de ikke har kompetencerne til at praktisere denne form, da de ikke i deres uddannelse har haft mulighed for at tilegne sig indsigt og kunnen heri. Det gælder både lærere i skolen og på læreruddannelsesinstitutionen, hvilket igen peger på et stort efteruddannelsesbehov på dette område. Jeg har ofte både i læreruddannelsen og i efteruddannelsesforløb umiddelbart mødt reservationer ved at skulle tale sammen på denne måde: ”det føles kunstigt og unaturligt”. Så plejer mit svar at være: ”godt, så er I på rette vej!” Disse samtaleformer adskiller sig fra

59

dagligdags samtaler i frikvartererne og rundt om aftensmaden ved netop at være professionelle samtaler, hvor man gennem struktur og ledelse på kort tid kan nå at reflektere frem for at falde i fælden med hurtige meningsudvekslinger og diskussioner, som vi kender det alt for godt. Jeg oplever oftest også stor tilfredshed, når deltagere har prøvet et par forløb med strukturerede samtaler og hører her kommentarer som: ”det er utroligt hvor meget man kan nå – det er effektivt”, ”Dejligt at blive lyttet til og få lov at fortælle.”

Andre samtaler omkring praktikken Den reflekterende vejledning er som ovenfor nævnt den dominerende i den aktuelle uddannelsestænkning. Der findes dog også andre samtaler omkring praktikken og for fuldstændighedens skyld vil jeg nævne de vigtigste her: Fælles planlægning – nogle samtaler mellem praktiklærere og studerende handler om fælles planlægning af kommende forløb, og disse har mere karakter af udveksling af erfaringer og ideer til undervisningsforløb. Bedømmelse af studerende – mindst en samtale i praktikken vil ved afslutningen handle om vejlederens bedømmelse af den studerende, og denne samtale har karakter af feed-back og feedforward til den studerende og har en anden rammesætning. Hvis man undervejs i et praktikforløb har betænkeligheder ved, hvorvidt den studerende kan bestå, vil der også være behov for samtaler med dette fokus, som det vil være forkert at tilrettelægge efter ovenstående reflekterende model. Rådgivning – der kan også være samtaler undervejs, hvor den studerende beder om konkrete råd i en given sag. Det kan både være fagpersonlige eller rent faglige spørgsmål og sådanne samtaler vil også skulle tilrettelægges på andre måder.

Udfordringer og muligheder – professionalisering af vejledningen En professionalisering af vejledningen vil være en professionalisering af hele læreruddannelsen og betyde et løft i de kompe60

tencer, kommende lærere kommer ud med. Vejledningen er en afgørende, men underprioriteret krumtap i at højne kvaliteten af både læreruddannelse og allerede uddannede læreres kompetencer. Hvis vejledningen alle steder kunne komme til at fungere som beskrevet i intentionerne for LU07, ville de studerende have mulighed for at udvikle kompetencer til at beskrive, undersøge og udvikle egen praksis, ligesom de ville udvikle kompetencer til at lede og gennemføre strukturerede samtaler i andre kontekster fx skole-hjem samtaler, forældremøder og teammøder. Der er imidlertid et stykke vej til realiteterne møder intentionerne, og her er det afgørende, at både læreruddannelsesinstitutioner og praktikskoler prioriterer efteruddannelse af vejlederne. Det vil være udvikling af kompetencer, som vil kunne overføres til vejledning af studerende i fx bacheloropgaver og vejledning af elever i fx projektopgaven i skolen. Og så en sidste lille udfordring som handler om en holdningsændring hos lærere generelt: at blive en god vejleder handler også om at frasige sig retten til altid at formidle og docere og i stedet træde tilbage og skabe situationer, hvor den studerende og eleverne for så vidt, selv kan undersøge og udforske et givent felt. Det kan være svært selv for den bedste lærer, og her kan de fleste af os stadig blive bedre!

Noter: 1. 2. 3.

Se fx Sundli, 2004, Saabye Christensen m.fl. 2004, Jensen 2004. Læs evt. mere om denne ordning på www.aardassem.dk/praktik. Følgende model er en kort version af Løw (1999), læs evt. om det teoretiske grundlag for vejledningen in. Løw (2009).

61

Litteratur: Blaabjerg, Bitten, Hedegaard, Karen Marie (2006): Evaluering af praktikken i læreruddannelsen, Århus Kommune, JCVU. Christensen, Saabye, Kira m.fl. (2004): ”Praktik – et indblik i lærerpraksis” in. Unge Pædagoger, nr. 3/4. Løw, Ole, (1999): ”Praktikvejledning som reflekterende vejledning” in Praktikbogen, Sten Larsen og Flemming Lundahl (red.), Alinea. Løw, Ole (2009, in press.): Pædagogisk vejledning, Akademisk. Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktiker, Klim, opr. 1983. Sundli, Liv (2004): Vejledning i virkeligheden, in. Unge Pædagoger nr. 3/4. www.aardassem.dk/praktik

Elsebeth Jensen (f. 1960), uddannet folkeskolelærer i 1987, cand. pæd. i pædagogik 1998, ph.d. 2007. Har arbejdet som folkeskolelærer. Siden 1995 ansat ved Læreruddannelsen i Århus, Professionshøjskolen VIA, University College. Arbejder som faglig leder for praktik og de pædagogiske fag. Underviser i læreruddannelsen og på efter- og videruddannelseskurser for lærere. Har bl.a. skrevet Professionelt forældresamarbejde i samarbejde med Helle Jensen, samt Didaktikken og individet i samarbejde med Mads Hermansen og John Krejsler. 62

Den vejledende praktiklærer Else Waitz Mosegaard Den studerende skal opleve sig anerkendt og set. Praktiklæreren skal producere livsmod og positive forventninger hos den studerende og ikke sælge sin egen livsforståelse og pædagogik, hun skal blive god til at lytte og spørge, så den studerende kan udvikle sin egen læreridentitet. Studerende skal klædes på til at kunne håndtere opgaven som undervisere i en kompleks skoleverden, hvor krav og forventninger formuleres i rigt mål både fra kolleger, ledelse, forældre og ikke mindst fra Undervisningsministeriet. For at kunne begå sig i denne krydsild må den studerende mere end nogensinde lære at stå på egne ben, træffe egne valg og reflektere over egen praksis med henblik på at udvikle og kunne begrunde denne. Og studier på dette felt gøres allerbedst ved at ’gøre det’. Skolen er blevet en integreret del af læreruddannelsen, og den må løfte denne opgave bedst muligt. At være et uddannelsessted vil løfte skolernes hverdagspraksis ind i et større teoretisk perspektiv til gavn for personlig lærerudvikling, skoleudvikling og det kollegiale samarbejde.

Praktiklærerens kontekst Praktikarbejdet er et skoleanliggende, der ikke alene hviler på praktiklæreren. Praktiklærerens kompetence er i høj grad knyttet til den skolekultur, der findes på den enkelte skole. Har skolen opmærksomhed på egen udvikling, ønsker den at udvikle og værne om gode samarbejdsrelationer og faglig udvikling, og formår den at skabe og italesætte processer omkring dette arbejde, så vil praktiklærerarbejdet få gode vækstvilkår.

KvaN 83/2009

63

Skolen må rammesætte praktikken, så der skabes tydelighed omkring intentioner med og forventninger til samarbejdet med de studerende. Med praktikken følger et ledelsesansvar, som skal synliggøres i arbejdet, så det opleves som netværk både for lærere og studerende. Ledelsesansvaret er ledelsens, men arbejdet deles ofte mellem en repræsentant fra skoleledelsen og en koordinator og/eller mentor valgt blandt lærergruppen. En praktisk rammesætning af praktikarbejdet på skoleniveau i forhold til de studerende kan bestå af tre møder: 1) Informationsmøde. Koordinator og en repræsentant fra skoleledelsen er til stede. Et eksempel på en dagsorden: x Velkomst og præsentation. x Kontrakt: Hvad er vi sammen om og under hvilke betingelser? x Information om skolens struktur, elever, forældre, lærere mv. x Den studerende i praktik: Kontaktmuligheder, når noget opleves svært i praktikken. Skolens forholdemåde i forhold til bedømmelse og udtalelser. x Skolens forventninger til de studerende. x De studerendes forventninger til praktikken. Formuleres i logbog. x Skemaafklaring. x Andet, f.eks. rundvisning på skolen. 2) Midtvejsevaluering holdes af koordinator midt i praktikforløbet. Mødet har til hensigt at samle op og skue fremad mod den resterende praktikperiode ved, at de studerende tager udgangspunkt i egne oplevelser og erfaringer. Et eksempel på en dagsorden til en midtvejsevaluering:

64

x x x

x x x

Komme til stede: Har nogen brug for at sige noget? Kontrakt: Hvad er vi sammen om og under hvilke betingelser. Arbejde med oplægget: ”Hvad har du særligt fået øje på i din praktik indtil nu?” Der kan med fordel arbejdes med logbog, således at de studerende kort skriver deres tanker ned, inden de mundtligt formulerer disse ved, at ordet går rundt i gruppen. Der må ikke kommenteres eller diskuteres. Samtale og diskussion. Logbogsskrivning med afsæt i spørgsmålet: ”Hvad har fungeret godt i min praktik, hvad kunne jeg ønske mig mere af?” Afrunding: Har alle følt sig set og hørt?

De studerendes egne iagttagelser og oplevelser giver som regel anledning til nogle spændende og udviklende faglige diskussioner, hvor de studerende på baggrund af egne refleksioner kan udveksle praksiserfaring. Koordinator er ordstyrer og går kun ind i debatten, såfremt hun bliver spurgt. Åbner en studerende for områder af mere alvorlig karakter, skal koordinator naturligvis følge op på disse. 3) Slutevaluering sker på baggrund af en skriftlig evaluering, som den studerende kan uddybe mundtligt. Indholdsområderne ovenfor kan også anvendes af praktiklærer eller mentor. En institutionel rammesætning er en god forudsætning for praktiklærerens arbejde. Og støttes denne rammesætning af kompetencegivende kurser, vil praktiklæreren blive klædt endnu bedre på til at kunne arbejde med de studerende.

En praktiklærers forudsætninger og uddannelse Det er så at sige et eksistentielt grundvilkår, at man som lærer gennem reflekteret selvindsigt, samarbejde og evnen til at være 65

og til at handle i nuet skal finde og skabe sig selv i sin lærergerning og i sine relationer til elever, kolleger, forældre – og samtidig gøre nogle overvejelser over sin didaktiske praksis, sin faglighed, sin pædagogik og sine metoder. Konkret udmønter dette grundvilkår sig i: planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering. Er man sig dette grundvilkår bevidst, og kan man arbejde med det i sin daglige praksis, er basis i orden for at løfte opgaven som praktiklærer. Imidlertid oplever mange lærere sig ikke klædt på til opgaven, når de giver sig i kast med praktiklæreropgaven. Det, lærerne efterlyser, er i særdeleshed at få en viden om vejledning og øvelser til at udvikle de kommunikationskompetencer, der er nyttige til formålet. VIA-UC, Læreruddannelsen i Århus, tilbyder praktiklærerkurser af en uges varighed. Kurserne informerer om praktikkens formelle rammer, progressionstænkningen i faget praktik, og ikke mindst får kommunikation og samarbejde i praktikarbejdet stor opmærksomhed. Lysten til arbejdet med praktik kan også føre til en praktiklæreruddannelse. Praktiklæreruddannelsen hører under de pædagogiske diplomuddannelser og omfatter et modul svarende til 10 ECTS-point. Det er et studium med en forholdsvis høj forberedelsesfaktor. Der afsluttes med eksamen. Praktiklærerforeningen arrangerer også relevante kurser, www.praktik.ffw.dk. Med oprettelsen af mentorvirksomhed på skolerne er der oprettet mentorkurser, der er målrettet mod mentors arbejdsområde. I disse kurser er der ligeledes meget fokus på kommunikation og samarbejde med de studerende.

Kommunikation og vejledning Vejledning er central i praktikarbejdet, og vejledning bygger på kommunikation. Al kommunikation har en indholds- og en relationsside:

66

Indhold

Praktiklærer

Studerende Relation

Indhold: Indholdet er det, den studerende og praktiklæreren er sammen om. Indholdet bestemmes af den studerende sammen med praktiklæreren. Indholdet skal knytte an til den studerendes praksislæring og adækvat teori. Man kan lade den studerende vælge fokuspunkter for de observationer, praktiklæreren skal foretage i den studerendes undervisningsforløb. Vejledningen kan på denne måde tage udgangspunkt i den studerende og dennes læring. Relation: Det drejer sig om relationen mellem praktiklærer og studerende. Den skal bygge på tillid og respekt, for at der kan finde optimal læring sted.

Kontakt, kontekst, kontrakt I praksisarbejdet kan det være nyttigt for praktiklæreren at tænke på ’de tre K’er’: Kontakt: En god kontakt til den studerende er vigtig for samarbejdet. En god kontakt kræver oprigtighed og klarhed. Praktiklæreren må sætte ord på observationer og tanker og være i overensstemmelse med følelse og udsagn. Som menneske kan man ikke ikke-kommunikere – der vil altid finde en metakommunikation sted; er man til stede i et rum, vil man altid kommunikere via sin kropsholdning, sin gestik og mimik og sit tonefald. Kontekst: Hvad er vi sammen om – og hvordan? Synliggør magtrelationen – den asymmetriske relation, så magten bliver produktiv: Hvad er praktiklærer og studerende fælles om at bestemme? Hvad bestemmer praktiklæreren? Hvad bestemmer den studerende? Ligeværdigheden i samværet er, at man er optaget af at finde ud af det. Kontrakt: Kontraktaftaler kan foregå på alle niveauer i praktikarbejdet. Aftal fokuspunkter for iagttagelser og observatio67

ner. Sørg for klare aftaler om, hvad der er på tale netop nu – er det planlægning, observationer eller andet? Kontrakten gælder også samværsbetingelser, ikke mindst når vejledningen omfatter en gruppe studerende: Hvad der tales om i vejledningsrummet, er fortroligt og må ikke blive genstand for ’kaffe-fortællinger’ i skolens andre rum. Denne forpligtigelse omfatter både praktiklæreren og den studerende.

Anerkendelse Den studerende skal opleve sig anerkendt og set. Praktiklæreren skal producere livsmod og positive forventninger hos den studerende og ikke sælge sin egen livsforståelse og pædagogik, hun skal blive god til at lytte og spørge, så den studerende kan udvikle sin egen læreridentitet. Anerkendelsen går ikke alene på at fremhæve, hvad der går godt for den studerende, det handler også om at anerkende det, der er svært. Det er praktiklærerens ansvar at åbne op for det svære, så forandring og udvikling kan finde sted. Praktiklæreren må vedkende sig sin autoritet som leder af den studerendes uddannelse. Hun må også forholde sig til det faktum, at den studerende skal vurderes med et bestået eller ikke bestået efter hvert år i den nye læreruddannelse. Bedømmelse er et følsomt område for den studerende, for praktikken handler både om uddannelse og om den studerendes fremtidsperspektiv. Man skal gribe ind i god tid, hvis noget synes bekymrende. Betænkeligheder vedrørende den studerendes praksis skal behandles i samråd med skoleledelsen, så snart de opstår. Man skal informere og være oprigtig over for den studerende, og undgå at samtale om problemstillingen i det kollegiale offentlige rum, som den studerende er en del af. Man skal aldrig godkende en praktik, fordi ’det er synd for den studerende’. Lærerfaget er krævende, og det er vigtigt, at den studerende kan udvikle og mestre de opgaver, der er forbundet med lærerprofessionen.

68

Konkrete redskaber til vejledningen Vejledningen består af tre faser: 1) Førvejledning. 2) Vejledning i løbet af praktikken. 3) Eftervejledning. Førvejledning skal være i god tid inden den studerendes praktikstart – både af hensyn til lærer, elever og den studerendes eget arbejde. Dette møde er af stor vigtighed, fordi det er her, forventningsafklaringen skal finde sted. Erfaringen viser, at problemer, der opstår i praktikken, ofte skyldes manglende forventningsafklaring ved førvejledningen. Indholdsområder kan være: x Gensidig forventningsafklaring og kontrakt for samarbejdet. x Strukturering af vejledningssamtalerne og disponering af antallet af vejledningstimer. x Hvilke klasser og elever skal den studerende møde? x Det faglige arbejde i klassen. x Den studerendes læring: Forhåndsbekymringer, refleksioner over læreridentitet, ønsker om observationsområder, områder den studerende ønsker at udforske og undersøge, inddragelse af teori. x Undervisningsplanens indhold og praksisteori: faglige mål – indhold – undervisningsform og forventninger til disse valg. Sociale mål. Personlige mål/egen lærerrolle. x Didaktiske overvejelser, teorier for undervisningsplanen spejlet ind i valgt praksis. x Andre læreropgaver knyttet til lærerens arbejde: teammøder, faggruppemøder, lærermøder, skole-hjem samarbejde, pausetilsyn, sociale fester og arrangementer. x Skolekultur: kaffeordning, kollegiale traditioner og vaner, kopiering, koder til intranet, samarbejde osv.

69

I vejledningen i løbet af praktikken behandles: x Praktiklærerens observationer af undervisningen: indhold og struktur, interaktion mellem elev-lærer / klasse-lærer / elev-elev, lærerudstråling, kropssprog, gennemslagskraft, stemmeføring. x Den studerendes oplevelser af og refleksioner over egen praksis. x Behandling af fokusområde. o Vejlederen starter med at stille afklarende spørgsmål (detektiv), som kan beskrive og definere situationen: Hvad? Hvor? Hvornår? Hvordan? o Vejleder undersøger (forsker). Stiller spørgsmål til handlinger, tanker, sammenhænge og forskelle: Hvad gør du, når Karoline bryder ind i samtalen? – Hvad tænker du, når gruppearbejdet ender i snak og pjat? – Var der bedre arbejdsintensitet før eller efter de selvvalgte arbejdsgrupperinger? o Vejleder går nu videre med hypotetiske spørgsmål for at åbne for den studerendes handlemuligheder på baggrund af dennes refleksion (guide): – Hvad tror du, Christoffer oplever, når han havner i den situation? – Hvad er din forklaring på, at …? Hvis du havde flyttet Peter og Mathias fra hinanden, hvad tror du så, der var sket? x Procesevaluering: Har du følt dig set og hørt? Hvad er blevet mere tydeligt for dig igennem samtalen? Spørgsmålene ovenfor er inspireret af bogen Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer af Mads Hermansen, Ole Løw og Vibeke Petersen, Alinea 2004. Bogens 2. del ”Eksempler på facilitering af kommunikation og samarbejde” s.96ff giver konkrete bud på professionelle samtaleformer og kan derfor varmt anbefales i praktikarbejdet lige såvel som i det daglige arbejde med elev- og forældresamtaler samt i det kollegiale samarbejde.

70

I eftervejledningen finder der en professionsfaglig evaluering og eventuel bedømmelse sted: x Hvordan er det gået? Hvad er den studerende blevet klogere på, hvad angår egen praksis og ikke mindst egen selvforståelse og læreridentitet? x Hvilke områder kan den studerende med fordel arbejde videre med? x Bedømmelse. I den nye læreruddannelse afsluttes hvert studieår med en bedømmelse i faget praktik.

Nogle generelle holdepunkter for feedback Følgende punkter er hentet fra en transparent udleveret på praktiklæreruddannelsen 2005 – 2006. De er medtaget, fordi de enkelt og klart konkretiserer vigtige områder i lærerens feedback: x Vær selektiv, hovedpointer – hvad er din hensigt? x Fortæl, hvad du mener, der virkede – hvad den anden gjorde godt. x Udtryk dig konkret og direkte. x Tal i første person – jeg-budskaber: Jeg mener, at … x Forbliv beskrivende: Hvad så, hørte, mærkede jeg? x Forbliv undersøgende: Din version. x Gør dig ikke til dommer – undgå ”etikettering”. Fortæl hvad den andens udsagn gør ved dig. x Fortæl, hvad du mener, den anden kan være mere opmærksom på, f.eks. roen, i stedet for ”du er for urolig”. x Fremhæv, hvad du tror, den anden med fordel kunne gøre mere af – det, der allerede virker. (Praktiklæreruddannelsen 2005-2006, Ole Løw)

Skriftlighed og logbog Der stilles krav om skriftlighed i læreruddannelsen. Derfor er praktiklæreren også forpligtiget på opfølgning af dette. Det er gavnligt for den studerende at arbejde med logbog og skriftlig 71

dokumentation, idet det styrker refleksion, selvindsigt og selvforståelse. Studerendes måde at arbejde med skriftlighed og logbog på er lige så varieret, som der er studerende. Fasthold imidlertid kravet om skriftlighed, erfaringen viser, at den studerende på sigt har stor glæde af denne skriftlighed, både når der skal skrives opgaver i uddannelsen og i forhold til egen professionsdannelse.

Praktikkens studiemæssige rammer Praktiklæreren er uddannelsesansvarlig for den studerendes praksislæring. På VIA-UC Læreruddannelsen i Århus’ hjemmeside www.aardassem.dk/praktik findes der praktikvejledninger, der kan downloades, og som beskriver den faglige ramme og progressionstænkning i praktikken, ligesom der gives gode idéer til samarbejdet med den studerende.

En mentor Mentorfunktionen er opstået i forbindelse med det partnerskab, der er trådt i kraft mellem skoler og seminarier med den nye læreruddannelse. Mentor er skolernes repræsentant på vejlederniveau. Mentors opgave er i samarbejde med seminariets lærere at planlægge indhold og praktiske forhold vedrørende de studerendes praksislæring i faget praktik. Mentor er vejleder for en skolegruppe, der kan variere fra 3 til 9 studerende. For det meste foregår mentorvejledningen i grupper, hvor lære- og refleksionsprocesser har fokus. Mentorvejledning er ikke baseret på observationer af de studerendes undervisning, den knytter an til cases, som de studerende ønsker behandlet eller til mere overordnede teoretiske problemstillinger. Det kan f.eks. være, hvordan SMTTE-modellen kan anvendes på alle niveauer i lærerarbejdet, det kan være tanker om dialogisk undervisning, eller hvordan der arbejdes med en systemisk anerkendende tilgang både i undervisningen og i det kollegiale samarbejde. Måderne at arbejde på i mentorgruppen vil også blive en øvelse i fag- og teamsamarbejdet. Se forslag til samtaleformer i ”Kommunikation og samarbejde” s. 153ff. 72

Litteratur: Bayer, Martin m.fl. (2007): Læreruddannelsen i fokus. Praktik i læreruddannelsen. Kroghs Forlag. Handal, Gunnar og Per Lauvås (2002): På egne vilkår – en strategi for vejledning med lærere. Forlaget Klim. Hermansen, Mads m.fl. (2005): Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. Alinea. Strøm, Martin Hastrup (red.) (2007): Projektorganiseret praktik i læreruddannelsen – en metodebog om praktikken som samarbejdsprojekt. Forlaget PUC CVU Midt-Vest.

Else Waitz Mosegaard (f.1953) Folkeskolelærer, PD i dansk og praktiklæreruddannelse. Ansat på Strandskolen i Risskov som lærer i udskolingen, mentor og praktikkoordinator. Medforfatter til Danskfagets håndbog, 2004, Byggesten til danskundervisningen, fagdidaktik og metode, 2008. Bidragyder til Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde, 2006. 73

Vejledning og elevplaner i skolen Grethe Andersen Gode spørgsmål kan integreres i både den daglige samtale, udviklingssamtalen, den problemopløsende samtale, konfliktsamtalen og den gode anerkendende samtale. Skolelederen bør opfordre til og vejlede teamene i at benytte elevplaner som et redskab til styrket undervisningsdifferentiering og til tilrettelæggelsen af den fremtidige undervisning.

Lederen som vejleder Folkeskolen har, som den øvrige offentlige forvaltning, måttet dreje sin opmærksomhed mod effekt og resultater. God skoleledelse er afgørende for kvalitetsudviklingen i folkeskolen såvel internt – hvordan den enkelte skole arbejder fagligt, pædagogisk og kollegialt, som eksternt – hvordan skolen fungerer i forhold til omverdenen. Vejledning er centralt i alle skolens sammenhænge. Ledere vejleder lærerne, kollegavejledning lærer til lærer samt vejledning af elever og deres forældre viser mangfoldigheden i vejledningen. Skolen er fyldt til randen af mange spændende opgaver, hvor man som lærer må trives med de mange muligheder for valg, samt oplevelsen af, at uanset hvordan man griber tingene an, kunne det altid have været gjort anderledes. Teamorganisering gør, at man som lærer og leder ikke står alene med sine mange valgmuligheder. Gensidig inspiration og vejledning i teamene oplever jeg som en stor gevinst. Dels har nyuddannede lærere mulighed for at trække på erfarne kollegers ekspertise, dels har den nyuddannede lærer, der formodes at have ny inspiration med ind i skolen, mulighed for at inspirere til udvikling af praksis. Skolen skal netop være en arbejdsplads med gode udviklingsmuligheder kendetegnet af et fagligt inspirerende miljø, der

74

KvaN 83/2009

sikrer undervisningsdifferentiering, løbende elevevaluering, elevsamtaler samt mål for undervisningen for det enkelte barn. En del af lederopgaven består i at understøtte, vejlede og motivere medarbejderne i deres arbejde og beslutninger – samtidig med at man skal have styr på, hvad der sker. Jo mere uddelegering, selvforvaltning og selvstyring, jo mere skal man have fingeren på pulsen, kontrollere og give feedback, vejledning eller coache. Selvstyring betinger differentieret ledelse i form af uddelegering, råderum og tillid-ansvars-tænkning. Det professionelle råderum består dels af et pædagogisk råderum knyttet sammen med opstilling af mål for elevernes udvikling, læring og undervisning, som blandt andet skal komme til udtryk i elevplanerne for alle fag, dels af et organisatorisk råderum. Min opgave som skoleleder er sammen med mit ledelsesteam at tage ansvaret på mig ved at gå foran, tage beslutninger, iværksætte tiltag, vejlede og få personalet til at trække i samme retning. Anerkendende ledelse er samtidig at give plads og rum, så den enkelte lærer, medarbejderteam og hele pædagogisk råd kan være med til at videreudvikle skolen inden for de fælles rammer.

Evaluering I Formandskabet for Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen1 – i daglig tale vismænd for Skolerådet – har vi iværksat en undersøgelse af elevplaner for at få et billede af evalueringsredskabets betydning for kvalitetsudvikling af folkeskolen. Elevplaner blev indført i juni 2006 efter en ændring af folkeskoleloven, der medførte, at folkeskolerne skulle udarbejde elevplaner for alle elever fra skoleåret 2006/07. En af hensigterne med indførelsen af elevplaner var at styrke samarbejdet mellem skole og hjem herunder bidrage til at kvalificere drøftelsen af, hvordan der fremadrettet kan støttes op om undervisningen af eleven fra både skolens og forældrenes side. Endelig fremgår det af bekendtgørelsen for elevplaner, at lærer og elev skal samarbejde om fastsættelse af de mål, som der søges opfyldt for eleven. 75

Evalueringen danner således grundlag for vejledning af den enkelte elev og dennes forældre og er samtidig nødvendig for en kvalificeret tilrettelæggelse og sikring af undervisningsdifferentiering. Ligesom evalueringen skal indgå som forudsætning for teamsamarbejdet omkring såvel den enkelte elev som klassen som helhed. Vejledningen tager som regel afsæt i de prøver, test og andre former for evalueringer, lærerne anvender i deres undervisning. Elevplanen rummer således fakta om elevens standpunkt inden for fag og faglige discipliner. Det gør, at elev og forældre får et øjebliksbillede af, hvordan eleven bliver set. Vejledningsopgaven knytter an til opstilling af læringsmål for den kommende periode med udgangspunkt i disse fakta. Så den gode samtale – dialogen er fortsat særdeles vigtig for et godt skole-hjem-samarbejde. Den løbende evaluering rummer også forventning om en aktiv inddragelse af eleverne som medansvarlige for egen undervisning, læringssituation og for klassens arbejde. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har gennemført undersøgelsen, der sætter fokus på følgende overordnede forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har arbejdet med elevplaner for skolernes praksis? Der er tale om en rigtig god veldokumenteret rapport, der viser, at vi i folkeskolen professionelt har taget elevplanerne til os som et rigtigt godt dynamisk pædagogisk evaluerings- og samarbejdsredskab. Et redskab, der fortsat kan udvikles og gøres erfaringer med via videndeling internt på skolerne og skolerne imellem. Idet jeg ser evaluering som udvikling, og evaluering som en læringsproces, der åbner for en ny proces – altså et middel til nye erkendelser – og ikke blot status og dermed mål i sig selv. Igen er formen for vejledning central. Den gode anerkendende dialog med konkrete bud på den videre udvikling bidrager til gode læreprocesser.

Pædagogisk ledelse Arbejdet med elevplaner er også en ledelsesopgave for såvel kommunal ledelse som skoleledelse. EVAs evaluering viser, at 44 pct. af kommunerne har udarbejdet vejledninger til skolernes 76

arbejde med elevplaner. Samtidig viser det sig, at der er meget stor forskel på kommunernes vejledning. De fleste omhandler forslag til skabeloner for elevplaner, information om mål og rammer fastsat af kommunen og inspiration til elevplanernes udformning. Kun få af kommunernes vejledninger indeholder inspiration til skole-hjem-samarbejdet, inspiration til undervisningsdifferentiering og forslag til udarbejdelse og tidsplan for elevplanerne. Evalueringen viser også, at kommunernes indsats, uanset om den har været stor eller lille, ikke har effekt på lærernes tilfredshed med elevplaner. Sandsynligvis begrundet i at vejledninger har karakter af skriftlige ”manualer”. Her er det andre mere nære forhold på skolen, der har betydning. Undersøgelsen sætter ikke fokus på ledelsens forventninger til vejledning fra forvaltningen. Det er skolelederens ansvar, at arbejdet med elevplaner tilrettelægges på en fornuftig måde inden for de rammer, kommunerne har fastlagt for de enkelte skoler. Ligesom det er skolelederens opgave at sikre, at skolebestyrelsen får indflydelse på skolens principper. Arbejdet med elevplaner er således godt i gang på de skoler, hvor skoleledelsen har givet pædagogisk sparring og vejledning i arbejdet med elevplanerne, samt hvor det er lykkedes at integrere elevplanerne i den praksis for evaluering, skolerne hidtil har haft. Skolelederne har faktisk haft stor betydning for successen med implementeringen af elevplanerne på den enkelte skole. Sandsynligvis er den mundtlige vejledning i form af den gode samtale igen central. Flotte guides over hvordan man udarbejder elevplaner kan være en del af et inspirationsmateriale, men den gode vejledning, vil jeg påstå, hænger sammen med den anerkendende dialog og samtale, hvor læreren i tryghed kan udtrykke sine bekymringer og ligeledes få positiv feedback for det han/hun gør godt. Holdningen til elevplaner vil altså i større eller mindre grad ’smitte af’ på skolens lærerstab, alt efter hvor tydelig lederen er i sit virke. Skolelederen er, i kraft af sin status på skolen, i stand til at ændre nogle i forvejen determinerede adfærdsmønstre. Det har således stor betydning, om skoleledelsen har taget ansvaret

77

og opgaven på sig som pædagogisk ledelse og givet lærerne pædagogisk sparring og vejledning omkring arbejdet med elevplaner. Har skoleledelsen givet pædagogisk sparring, har det faktisk positiv betydning for lærernes samlede holdning til elevplanerne. Endelig har det positiv betydning, hvis skolen tidligere har arbejdet med lignende redskaber.

Undervisningsdifferentiering Skolens ledelse bør sikre et professionelt undervisningsmiljø præget af målstyring, evaluering, dokumentation og opfølgning – ligeledes er det en ledelsesopgave at sikre, at undervisningsdifferentiering sker. En god leder formår at differentiere sin støtte til og vejledning af sine lærere i at finde velegnede veje til målstyring og evaluering. Personaleintra kan hensigtsmæssigt anvendes til videndeling. Som noget helt naturligt placeres alle årsplaner for alle fag på personaleintra, så man som nyuddannet lærer kan få et billede af de mange muligheder for indhold og opsætning. En god lærer er en lærer, der tilsvarende formår at differentiere sin indsats gennem undervisningsdifferentiering, idet han/hun forstår og formår at få den enkelte elev til at tro på sine egne kundskaber og kvaliteter. Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i en årgang, klasse eller et hold, hvor den enkelte elev tilgodeses, samtidig med at man bevarer fællesskabets muligheder. Det handler i allerhøjeste grad om den rette vejledning af den enkelte elev. En undervisning, der bygger på undervisningsdifferentiering, tilrettelægges, så den både styrker og udvikler den enkelte elevs interesser, forudsætninger og behov, og så den indeholder fælles oplevelser og erfaringsgivende situationer, der forbereder eleverne til at samarbejde om at løse opgaver. I evalueringen har EVA også forsøgt at afdække, hvorvidt arbejdet med elevplanerne fører til øget grad af undervisningsdifferentiering i lærernes praksis. Af rapporten fremgår, at det har positiv betydning for lærernes vurdering af elevplaner som redskab til undervisningsdifferentiering, hvis trin- og slutmål 78

inddrages i arbejdet med elevplaner. EVAs evaluering af elevplaner viser imidlertid, at elevplanerne ofte ikke benyttes i lærernes planlægning af undervisningen. Under en femtedel af lærerne tager elevplaner frem i forbindelse med planlægning af tværfaglig undervisning, emneuger, projektarbejde og når de bestiller undervisningsmateriale. Kun 6 pct. har svaret, at de tager elevplaner frem, når de skal planlægge de næste dages undervisning. Elevplanerne bliver dog i et vist omfang brugt til holddannelse. 30 pct. af lærerne har svaret, at de tager elevplanerne frem, når de sammensætter grupper og hold. Elevplanerne skal også bruges til at styrke lærernes arbejde med at differentiere undervisningen, så den passer til den enkelte elevs forudsætninger og behov. Dvs. at elevplanen ikke alene skal rumme elevens resultater og lærernes vurdering af, hvordan eleven klarer sig – den skal også indeholde en fremadrettet plan for, hvordan eleven kan få mere ud af undervisningen. Så der ligger en ledelsesopgave i at vejlede lærerne i, hvordan de konkret kan gribe det an. Ved udarbejdelse af kvalitetsrapporter supplerer jeg som regel de kommunale spørgsmål med spørgsmål vi i ledelsen finder væsentligt at få svar på. Spørgsmålet om hvorvidt elevplaner blev anvendt til at undervisningsdifferentiere blev positivt besvaret. Svarene kan ses på www.vmarieskole.dk. Set i relation til den styrke, der ligger i den danske tradition for frihed under ansvar er inspirationsmateriale, vejledning og videndeling en gevinst i samarbejdet. Skolelederen bør opfordre til og vejlede teamene i at benytte elevplaner som et redskab til styrket undervisningsdifferentiering og til tilrettelæggelsen af den fremtidige undervisning. Ligesom der bør skabes rum for videndelingen lærerne imellem, så skolens egne erfaringer kan spredes internt. En god evalueringskultur er en del af en god skolekultur præget af ambitioner om at ville gøre det bedste for den enkelte elev sammen med elevernes forældre. Det at ville gøre sit bedste er i høj grad forbundet med muligheder for at udvikle egne metoder. Teamets – og den enkelte lærers – metodefrihed eller

79

nærmere metodeansvar og faglige pædagogiske professionalitet kommer i spil, man sætter selv dagsordenen ”Hvordan”. Det væsentlige er at få skabt en ramme, der opleves som en gevinst i samarbejdet. Den professionelle autonomi, man som lærer har det så godt med, og frihed under ansvar gør, at planer kan ses som et dynamisk udviklingsredskab, hvor vi konstant reflekterer over, hvordan praksis kan forbedres. Altid med den enkelte elev og hans udvikling, læring og undervisningen for øje. Metodeansvaret skal føre til bedre resultater, men der er samtidig i dag en forventning om, at man som forælder kan se, hvordan læreren anvender sin metode – når han målene – og hvordan? Der er ikke nogen modsætning mellem det at støtte den enkeltes autonomi og kravet om et forpligtende samarbejde ud fra fælles værdier. Tværtimod må samarbejdet anses for at være en væsentlig kilde til styrkelse af den enkeltes autonomibestræbelser. Samarbejdet skal bruges til at kvalificere det, der konstituerer den professionelle autonomi – retten til at analysere, tolke og vælge. Følgende spørgsmål kan fx ligge til grund for undersøgelse og dialog: x Hvordan fører arbejdet med elevplaner til en øget grad af undervisningsdifferentiering i lærernes praksis? x Hvordan er de gode erfaringer med elevplanerne som et redskab til løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen? x Virker elevplanerne motiverende og udviklende for eleverne, og bliver de i større grad inddraget i fastsættelse af egne læringsmål og mål for undervisningen? x Hvordan styrker arbejdet med elevplanerne skole-hjemsamarbejdet, og sikres det, at forældrene i højere grad bliver informeret og delagtiggjort i forhold som elevernes læring og udvikling?2 Mange giver udtryk for ved MUS og TUS3, at de gerne modtager feedback, råd, vejledning og supervision, men selv vil have 80

vanskeligt ved at give kolleger tilbagemeldinger, specielt hvis der er problemer i forhold til elever, forældre, kolleger eller ledelse. Når teamet fungerer godt, gives der både plads til individuel forskellighed og til teamwork. I den dobbelthed ligger netop den styrke, der også giver rum til støtte og vejledning, hvis en kollega i teamet har brug for det. Gode spørgsmål er et gennemgående instrument i supervision, vejledning, konsultation og coaching. Spørgsmålene kan integreres og har den centrale placering i samtalen. Det gælder både den daglige samtale, udviklingssamtalen, den problemopløsende samtale, konfliktsamtalen og den gode anerkendende samtale, dvs. i de samtaler, hvor det at se, høre og forstå hinanden er ekstra vigtigt. Idéen er at skabe en dialogbaseret evaluering, hvor refleksioner på baggrund af forskellige perspektiver sættes i spil med forskellige typer af spørgsmål og derved skaber et rum, hvor organisationen, afdelingen eller teamet gennem dialog kan ”selvevaluere”. På min egen skole kan jeg konstatere, at elevplanerne gradvist bliver et rigtigt godt redskab også til at kvalificere undervisningen og dermed også til at undervisningsdifferentiere. Denne udvikling forventer jeg således vil ske som led i den fortsatte udvikling i folkeskolen generelt. Betydningen af lærerens undervisning for elevernes læringsfremgang er større end betydningen af klassestørrelse og niveauspredning af eleverne.4 Elevplaner kan i den sammenhæng således være redskabet også til at sikre, at undervisningsdifferentiering bliver daglig praksis i alle fag og alle lektioner, hvor det er nødvendigt.

Kollegavejledning – brug spidskompetencer Mange skoler anvender i dag særlige ressourcepersoner. Det er lærere som har spidskompetencer eller en specialviden om et afgrænset felt, fx tosprogslærere, AKT-lærere (Adfærd, Kontakt og Trivsel), pædagogiske it-vejledere, læse-, natur/teknik- og matematikvejledere og lærere, der har viden om relationskompetence. På min egen skole får vi eksempelvis uddannet ICDPvejledere som spidskompetente kolleger. Ressourcepersonerne anvendes for at sikre at de nødvendige kompetencer er til stede 81

på skolerne til at kvalificere arbejdet via kollegavejledning inden for det givne område. Det er en ledelsesopgave at få vejledningskompetencen til at ”gennemsyre” skolen som organisation. For det første skal man sikre kompetenceudvikling, således at der netop bliver en stab af spidskompetente medarbejdere. Indledningsvis kan man i forbindelse med udarbejdelse af uddannelsesplaner eller kompetenceudviklingsplaner få et billede af de mange styrker og ressourcer, der faktisk er på skolen. Dernæst skal der skabes rum for videndeling fx via afdelingsmøder og teamsamarbejde. De særlige ressourcepersoner kan varetage deres opgave på flere måder. De kan have en kapacitetsopbyggende funktion på skolen, hvor de målrettet arbejder med at styrke lærerkorpsets kompetencer inden for det særlige felt. De kan også have den funktion at vejlede med konkrete løsninger på relationsproblemer med fx en elevs adfærd eller faglige problemer med læseudvikling eller sproglig udvikling. Her kan ressourcepersonen eksempelvis vejlede den enkelte lærer om undervisningens planlægning og tilrettelæggelse. Det kan også indebære, at den særlige ressourceperson selv underviser eleven uden for elevens klasse. Satsningen på ressourcepersoner hviler dels på en forventning om distribueret ledelse vil udvikle skolens praksis dels på en forestilling om, at ressourcepersonernes viden forplanter sig til skolens øvrige lærere gennem videndeling og vejledning. Om og hvordan dette sker, kan handle om hvilken kultur, der er etableret for videndelingen mellem kollegaer. Det er desuden forskelligt, hvordan skolernes organisering støtter op om anvendelsen af ressourcepersoner, herunder hvilke procedurer der er for at inddrage ressourcepersonerne. Fx indgår ressourcepersoner på nogle skoler systematisk i møder med klasse- eller fagteamene. På andre skoler bliver ressourcepersonerne kun inddraget, når de enkelte lærere selv anmoder om det. Ressourcepersonerne kan også have forskellige roller i forhold til ledelsen. Nogle skoleledere kan vælge at anvende ressourcepersonernes viden i spørgsmål, hvor ressourcepersonerne har en særlig indsigt, mens andre ikke anvender ressourcepersonerne. På

82

nogle skoler har ressourcepersonerne desuden reelt fået uddelegeret ledelsesopgaver, men uden at have formel ledelses- og beslutningskompetence. Lærere og ledere på tværs af EVA’s evalueringer peger således på, at det ofte kan være ømtåleligt for lærerkollegaer at give og modtage vejledning. Hvis det er tilfældet, vil ressourcepersonerne ikke kunne fungere efter hensigten. Så er vi inde ved det centrale i spørgsmålet om vejledning – nemlig skolens kultur. Jeg glæder mig, når jeg ser, hvordan kolleger bruger hinanden som spidskompetente kolleger. Specielt er det dejligt, at vi er kommet ud over den evindelige sang om tid til opgaver. Det handler om lyst til at hjælpe hinanden samt glæden ved at få anerkendelse og respekt fra en kollega, man har hjulpet via vejledning. Det handler også om fleksibilitet. Der er uanede muligheder for at rokere rundt på timer og give plads til, fx at en kollega videooptager ens undervisning. Min tilgang er at få skabt vilkår for en innovativ arbejdsplads, hvor opmuntring, begejstring og vejledning skaber mod til konstant at reflektere over praksis og gøre nye erfaringer.

Noter: 1. 2.

3. 4.

www.skoleraadet.dk Andersen, G.: ”Anerkendende skoleledelse”, Dansk psykologisk forlag 2008. Medarbejder- og teamudviklingssamtalerne. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2008): Lærerkompetenser og elevers læring i førskole og skole.

Grethe Andersen. Skoleleder på Vester Mariendal Skole, Aalborg. Medlem af formandskabet for Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen – skolerådet. Medlem af bestyrelsen for Danmarks Evalueringsinstitut. Foredragsholder og forfatter – ex. Anerkendende Skoleledelse, Dansk Psykologisk Forlag 2008. Pædagogisk ledelse – i mange refleksionsmønstre. Danmarks Forvaltningshøjskoles forlag 2002.

83

Når læreren er vejleder Rita Buhl og Trine Harck Skolen synes at udgøre en af læringsarenaerne, men ikke den eneste, når det handler om den læring, som ligger til grund for individets karriereudvikling. Familien eller de sociale fællesskaber, som er en del af barnets eller den voksnes liv, er alle potentielle læringsarenaer.

Modernitetsforståelse som kontekst Vores aktuelle samfund tilskrives mange navne: det postmoderne, det sen-moderne, det refleksivt moderne, risikosamfundet. Under forskellige navne gemmer sig et særligt fokus på f.eks. styring og magt, frihed og muligheder, refleksivitet eller risici. Noget synes dog at udgøre et fælles syn på et vilkår i tidens samfund, nemlig kontingens. Vi er dermed tvunget til selektion med et tab af de muligheder et alternativt valg konstant udgør. Det, at skulle foretage valg og vide, at jeg altid kunne have valgt anderledes er bl.a. det, der af nogle vil opfattes som frihed og mulighedsskabende. Af andre opfattes dette vilkår som et åg og en ansvarstyngde, der kræver særlige forudsætninger, og af andre igen som et pseudofænomen, fordi magt og styring sætter sig igennem og udvisker en egentlig valgfrihed. Alt efter hvilken fane vi melder os under, vil vi sætte ind med forskellige tilgange som professionelle i lære- og vejledningsprocesser. Men uanset hvilke diskurser vi abonnerer på, synes vi at have et fælles vilkår, der handler om kontingens. For at mestre et liv i den usikkerhed og med de risici dette medfører, må mennesker ifølge Jens Rasmussen ’lære at lære’1. Det kalder Rasmussen for uddannelsessystemets kontingensformel i vidensamfundet: At lære betyder, at den enkelte må være permanent forberedt på at skulle forholde sig til noget nyt gennem ændring af al84

KvaN 83/2009

lerede lærte forventninger, idet højere kompleksitet kræver højere omstillingsberedskab. Læringsudfordringen består således i at erkende, at enhver iagttagelse er et udtryk for selektion, og det er denne læring nutidens lærere skal sætte rum for. Der er tale om en form for 2. ordens læring, der bliver til i deltagelse og refleksion, som skaber et fundament for læring gennem livet og for en livslang karriereudvikling. Det er også denne læring, der skaber et grundlag for en kvalificeret vejledning.

Grundlag for karriereudvikling Den fysiske, historiske, kulturelle og sociale kontekst individet kommer til verden i og kommer til at leve med udgør også den kontekst, hvori og hvormed barnet påbegynder og udvikler de erfaringer og færdigheder, der bliver grundlaget for dets karriere og udvikling. Ifølge Phillip Jarvis befinder vi os i et paradigmeskift mellem en traditionel matchningsvejledning med henblik på det rette valg og et postmoderne vidensamfund med fokus på karriereudvikling. Jarvis skriver: Det nye inden for karriereudvikling er, at det ikke handler om at træffe det rigtige erhvervsvalg. Det handler om at udruste folk med kompetencerne (færdigheder, viden og holdninger) til på kvalificeret vis at træffe de myriader af valg, som voksne står over for i alle aspekter af deres tilværelse, hele livet.2 Jarvis kobler således karriereudvikling til livet som helhed og hævder, at målet er at opbygge en god karriere og et godt liv bestående bl.a. af job, man elsker. At udvikle en sådan karriere må læres, præcist som man må lære matematik, naturvidenskab mv. Hjælpen til denne læreproces, mener han, kan hentes mange steder, f.eks. hos lærere og forældre og senere hos kolleger, æg-

85

tefæller – hos alle, der kender den pågældende og er en del af vedkommendes liv. Ifølge udviklings- og læringsorienterede karriereteoretikere som f.eks. Bill Law3 antages det, at stort set alle mennesker kan udvikle de færdigheder, der sætter vedkommende i stand til at skabe og reflektere over sin egen karriere. Disse færdigheder er dels grundlæggende og medfødte, f.eks. sanser og nysgerrighed, dels udviklede, f.eks. begrebsdannelse og kritisk refleksion, og kan opstilles i en progressiv rækkefølge. Mennesker påbegynder altså ifølge Law denne læring fra de er små i den omverden, de vokser op i. Forældres uddannelse og job, ligesom indtryk og erfaringer i øvrigt bidrager til den læring, som ligger til grund for individets karriereudvikling. Han kondenserer de karriereudviklende færdigheder som følger: Karriereudvikling kræver en dybtgående baggrundsviden om skiftende årsager og virkninger, hurtighed og præcision m.h.t. indsamling og strukturering af specifik information, smidighed og stædighed og evne til at administrere den heraf følgende kompleksitet og uigennemskuelighed og de sandsynlige konflikter og lægger således op til en læring, der sætter individet i stand til at træffe reflekterede valg i en verden af kontingens. Savickas’4 bidrag til en teori om karriereudvikling hviler på en antagelse om, at individet i interaktion med sin kontekst konstruerer sin karriereudvikling. Dette foregår i processer, der forbinder erfaringer og relationer i individets livsverden til meningsfulde historier. Der er tale om en udviklingsorienteret kontekstualisme, hvor individet hele tiden er i en økologisk forhandlingsproces, der skal vise sig bæredygtig, dvs. anerkendes af både individet og dets sociale og materielle kontekst, for at være overbevisende og motiverende. Skolen og lærerne, familien og kammeraterne udgør eksempler på den enkeltes samkonstruerende kontekst, og bidrager således til karriereudviklingen og individets selvopfattelse. Erfaringer, begivenheder og

86

relationer bliver til byggestene og elementer af den enkeltes subjektive konstruktioner og danner grundlag for karriereudviklingen fremadrettet.

Elevens deltagerbaner i forskellige praksisfællesskaber Skolen synes altså at udgøre en af læringsarenaerne, men ikke den eneste, når det handler om den læring, som ligger til grund for individets karriereudvikling. Familien eller de sociale fællesskaber, som er en del af barnets eller den voksnes liv, er alle potentielle læringsarenaer. Det gør det meningsfyldt at inddrage eller samarbejde de forskellige arenaer, som er aktuelle for den enkelte i dennes karrierelæring/-udvikling. Den enkeltes selvopfattelse og interaktion vil ikke nødvendigvis være den samme i forskellige praksisfællesskaber. Deltagelsen kan være mere eller mindre aktiv, mere eller mindre anerkendt og legitim, og de roller man spiller i forskellige sammenhænge vil være forskellige. Set i forhold til idéen om, at individet konstruerer sin selvfortælling på baggrund af de kontekstuelle relationer og interaktioner, bliver den unikke deltagerbane, som udgør den enkeltes sum af praksisfællesskaber, også den enkeltes karrierelærings-rum. Deltagelsen vil på godt og ondt bidrage til at fremme henholdsvis hæmme den enkeltes karriereudvikling. Lærerens kendskab til, respekt for og inddragelse af den enkeltes læringsrum for karriereudvikling vil udgøre et væsentligt potentiale i den professionelle praksis. Det vil skabe rum for refleksion5 og forfølge målet, at eleven ’lærer at lære’.

Fra uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering til karrierekonstruktion I grundskolen er den strukturelle ramme for karrierelæring det obligatoriske timeløse fag6 Uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA). Undervisningen i faget er skolens opgave bistået af Ungdommens Uddannelsescenter (UU). I rammen omkring faget er der potentialer, men også mangler og 87

hindringer for at faget kommer til at bidrage til unges karriereudvikling. UEA udgør et fundament for elevernes karrierevalgsproces, men tillægges tilsyneladende ikke stor vægt7 og gives ikke stor betydning som læringsrum i skolen. Én forklaring kan være, at fagets diskurs, som den kommer til udtryk i fagets titel, i fagets formål, læseplan og slut- og trinmål,8 ikke udtrykker et tidssvarende syn på hverken karrierevalg eller læring, så unge, vejledere og lærerne i skolen – ud fra hver deres logik – har svært ved at se meningen med faget og udnytte de muligheder, der ligger i dette læringsrum. Italesættelsen af faget konstituerer bestemte forståelser af karrierevalgsprocesser, læreprocesser og af underviser- og elevroller, hvor særlige positioner gøres tilgængelige for såvel lærere og elever og får på den måde betydning for det, der kan komme til at foregå i UEA. En analyse af faget9 peger på, at karrierevalg ses som tilegnelse af en objektiv viden om sig selv og omverdenen og et efterfølgende match, og ikke som en kontinuerlig subjektiv karrierekonstruktionsproces, der foregår i og er bestemt af en social kontekst. Den dominerende forståelse af underviseren er eksperten, der formidler faktuel viden om muligheder, og af eleven, der passivt modtager information og tilpasser sig givne vilkår. Læring forstås som overføringsprocesser af objektiv viden og primært som et individuelt kognitivt anliggende, og karrierevalg ses som en rationel proces. Oplevelser og erfaringer fra andre læringsrum end skolens indgår ikke som afsæt for undervisningen, der primært tager afsæt i abstrakt, teoretisk viden. Analysen, der tager afsæt i en optik formuleret af Jens Rasmussen,10 peger på, at faget er orienteret mod ”det førmodernes reaktualisering”. Den har rødder i en formal dannelsestænkning, som er baseret på frontalpædagogik, formidling og er fagorienteret. Samfundet i dag er foranderligt og uforudsigeligt og giver nye og anderledes udfordringer i karrierevalgprocessen, hvilket får betydning for, hvordan vi må forstå elevernes valg- og tran-

88

sissionsprocesser, og ikke mindst for den måde, vi tænker og tilrettelægger karriereudvikling og -læring. Karrierelæring er kontinuerlige læreprocesser, hvor eleverne skal lære at udvikle karriere. Eleverne konstruerer deres karriere i samspil med andre i en given social kontekst gennem kommunikation. Så fra at forstå UEA som et overvejende informationsformidlende fag, må lærerne gøre sig overvejelser over hvordan faget kan bidrage til elevernes læring gennem kommunikation og refleksion.

UEA – et særligt læringsrum Hver læringsarena eller hvert læringsrum, eleverne indgår i, stiller nogle særlige læringsmuligheder til rådighed og præger den læring, der finder sted. Målrettede læringsbestræbelser er kendetegnet ved at skabe forbindelser mellem de forskellige læringsrum, som ofte styres af forskellige rationaler uden klar sammenhæng. Noget særligt ved faget UEA er, at det skal foregå i et tæt samspil med det omgivende samfund, og at det knytter sig til forskellige former for vejledningsaktiviteter i og uden for skolen. UEA’s kendetegn er at ”bringe virkeligheden ind i skolen og bringe skolen ud i virkeligheden”11, da karrierevalg kræver kompetencer, der udvikles i sammenhænge, der er præget af virkelighedens kompleksitet. Det betyder, at en væsentlig del af den læring, der kan finde sted i UEA, kan tage afsæt i elevernes oplevelser og erfaringer – elevernes læring – fra bl.a. introduktionskurser, erhvervspraktikker, virksomhedsbesøg, § 9 stk. 4 forløb12 og andre individuelt tilrettelagte undervisnings- og vejledningsforløb. Ligeledes kan den læring, der finder sted i familien, inddrages. UEA udgør således – potentielt set – et særligt læringsrum, hvor karrierevalgsprocesser kan foldes ud, og vejledning kan finde sted med mulighed for at forbinde skolelæring med læring uden for skolen. En af udfordringerne for skolen er at få skabt sammen-

89

hæng for eleverne i disse processer, når læringen finder sted forskudt – i forskellige kontekster på forskellige tidspunkter.

UEA som medierende instans UEA kan udgøre en medierende instans ved at udgøre et undersøgende og kommunikerende rum i forhold til det, eleverne lærer i de forskellige læringsrum, de indgår i. Her (i skolen) kan eleverne konstruere sig selv, kvalificere sine forudsætninger for refleksion og selvrefleksion og hermed skærpe sine forudsætninger for at træffe valg.13 De konkrete og ofte ureflekterede oplevelser og erfaringer, som eleverne får uden for skolen, skal for at eleverne lærer noget af og om det, de har lært, kædes sammen til begreber og dybere forståelser gennem en kollektiv bearbejdelse af individuelle oplevelser.

Refleksion og refleksivitet Refleksion – forstået som eftertanke og nyvurdering – er af stadig større læringsmæssig betydning, hvis læreprocessen skal udvikle sig.14 I UEA må lærerne derfor iscenesætte særlige ”rum” eller tilrettelægge særlige former, hvor refleksion kan finde sted i fællesskab og/eller hos den enkelte, for at eleverne kan lære på tværs af de læringsrum, de indgår i.15 Illeris understreger ligeledes refleksivitetens læringsmæssige betydning. Refleksivitet – i betydningen spejling er at lære sig selv at kende, at forstå sine egne reaktioner, tilbøjeligheder, præferencer, stærke og svage sider osv. som forudsætning for at træffe meningsfulde valg og dermed til en vis grad tage styringen af sit eget livsforløb.16 UEA må forstå sig selv som en arena for elevernes identitetskonstruktion. I undervisningen i UEA må lærerne arbejde bevidst med at støtte elevernes refleksivitet og udvikling af sam90

menhæng i deres selvforståelse, ligesom den må understøtte eleverne i formulering af fortællingen om sig selv.

Samarbejde med forældre om elevens karriere læring og -konstruktion Der er generelt meget fokus på, at forældre spiller en væsentlig rolle,når det gælder deres børn uddannelse og karriere.17 I forlængelse heraf er der også stor opmærksomhed på, hvordan de professionelle kan samarbejde med familien til gavn for barnets lære- og vejledningsprocesser.18 Institutioners samarbejde med forældre bærer ofte præg af at handle om læreres eller vejlederes information til forældre om krav, standpunkter, data om uddannelse osv. Der tales til tider om at ansvarliggøre forældre eller der er en tendens til et ’kunde-leverandør-forhold’. Forældre gøres til vejledningssøgende eller til ’vejledningsassistenter’. Sådanne former for samarbejde bygger ikke på en symmetrisk relation, hvilket i sig selv kan sætte sig i vejen for et konstruktivt og anerkendende samarbejde.19 Hvis vi fastholder optikken fra karriereteoretikerne og antager, at såvel skole som familie udgør arenaer for karrierelæring og karrierekonstruktion, vil et helt anderledes samarbejde kunne gøre sig gældende. Så vil familiens såvel som skolens og elevens øvrige praksisfællesskabers fortællinger og konstruktioner være udgangspunktet for den refleksion, der bliver grundlaget for forhandling og samkonstruktion. Den fortælling, der er under tilblivelse i familien, kan væve sig ind i de øvrige fortællinger og omvendt. På denne måde bliver de voksne i barnets verden fælles hjælpende og samkonstruerende i den enkeltes livshistorie i et delt og fælles ansvar. Og – ikke mindst – på denne måde bliver der mulighed for et samarbejde i en symmetrisk og anerkendende relation.

Pædagogiske og didaktiske refleksioner Kendetegnende for UEA og andre vejledningsaktiviteter, som tilsammen udgør skolens vejledningsindsats, er en praktisk in91

strumentel tilgang. Der er fokus på midler og metoder og interesse i produktet mere end i den kontinuerlige læreproces.20 Fraværet af pædagogiske og didaktiske refleksioner, hvor faget tænkes ind i netop skolens kontekst, betyder, at underviserne mere eller mindre reflekteret læner sig op ad beskrivelserne af faget og den forståelse af karrierevalg, undervisning og læring, som eksplicit formuleres eller implicit afspejles heri. Det får betydning for undervisningen, elevernes læring og fagets betydning i vejledningsprocessen. At udnytte det særlige læringsrum UEA udgør kræver en bevidst reflekteret forholden sig til såvel karriereudvikling samt læreprocesser.

Lærernes, vejledernes og forældrenes samarbejde om børn og unges karrierelæring Skal UEA have betydning i unges karriereudvikling, må skolens lærere og UU centrenes vejledere samarbejde tæt og sammen forholde sig kritisk reflekterende til formål, slut- og trinmål og læseplan for UEA. De må initiere et samarbejde med forældre, og på den måde inddrage det læringsrum familien udgør. Gennem vejledningspædagogiske og – didaktiske samtaler må de åbne for alternative diskursive muligheder omkring faget og ikke mindst for andre handlinger i praksis. UEA har det særlige omkring sig, at det skal forbinde elevernes læring i skolen med den uden for skolen. I læringsrummet skal lærerne skabe rammer for, at eleverne udvikler kompetencer, der gør, at de i deres karriereudvikling ikke skærmer sig mod det foranderlige og uforudsigelige, men tværtimod formår at navigere i kaos, at være innovative og kreative.21 UEA må tilrettelægges, så undervisningen understøtter og udfordrer elevernes fortælling og meningsskabelse gennem refleksion og refleksive processer.

Noter: 1.

92

Rasmussen, Jens (2005): Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik, s. 7-55, Hans Reitzels Forlag.

2

Jarvis, Phillip S. 2005: Fra erhvervsvalg til karriereudvikling. I: Via Vejledning nr. 2, www.ug.dk 3 Watts m.fl. 1998: Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis, kap. 10. SE. 4 Se en udlægning af Savickas på dansk i Højdal og Poulsen 2007, Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser, kap. 9, SE 5. Vi henviser i øvrigt her til det sidst udkomne nr. af KvaN, 81 august 2008, hvor netop refleksion var temaet, og hvor mange spændende artikler behandler det refleksive rum i skolen. 6. Vi vælger at benævne UEA et ”fag”, da UEA som andre fag i folkeskolen har eget formål, trin – og slutmål m.m. vel vidende, at benævnelsen er ”emne”. Vi gør det for at understrege, at UEA – som andre fag i skolen – må forholde sig pædagogisk didaktisk og dermed bevidst til unges læreprocesser. 7. Se bl.a. Pless, Mette og Katznelson, Noemi (2005): Niende klasse og hva’ så? CEFU. 8. Formål, slut- og trinmål samt læseplan for UEA gældende fra 1.8.2008: http://us.uvm.dk/folkeskolen/fagogundervisning/UEAmaal .htm?menuid=100825 9. Harck, Trine (2008): Uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering – et læringsrum i unges karrierevalgsproces. Masteropgave DPU http://www.se.dk/media/filarkiv/Masteropgave_Trine_Har ck.pdf 10. Rasmussen, Jens (2004): Om at læse læseplaner. I Rasmussen J: Konstruktivistiske bidrag. Unge Pædagoger, København. 11. Plant, Peter (2007): Undervisningsbaseret vejledning. I Via vejledning 13/2007. www.ug.dk 12. § 9 stk. 4 i folkeskoleloven – læringsperspektiver, planlægning og evaluering. VUE 2008 www.vejlednig.net

93

13. Krogh- Jespersen, Kirsten (1999): Konstruktivisme og undervisning. I Undervisning og læring. Kvan54/1999, Århus s.78. 14. Illeris Knud (2007): Læring. Roskilde Universitetsforlag. 15. Læs f.eks: Harck, Trine (2004): Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. Vejle kommune. 16. Illeris, Knud (2007): Læring. Roskilde Universitetsforlag s.88. 17. Sinacore, Ada m.fl. 1999: Parents Connection: Entlisting Parents in Career Counselling. I: Canadian Journal of Counselling/Revue canadienne de counselling, Vol.33:4 18. Se f.eks. igangværende forskningsprojekt på DPU, Institut for Pædagogisk Antropologi: ’Skole-hjem-samarbejde som kulturel selvfølgelighed’, www.dpu.dk/site.asp?p=7650, Niels Kryger m.fl. 19. Buhl, Rita 2008: Forældresamarbejde i vejledningen – balladen om forældreinddragelse, Masterprojekt, DPU. Kan downloades fra VejlederForums database for videndeling http://vejlederforum.dk/?id=606 20. Plant, Peter (1996): Fodfæste. Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, København. 21. Vaughan, Karen (2007): Down under: Careers education in New Zealand. I Via Vejledning 13/200. www.ug.dk

Rita Buhl (f. 1955). Master i Vejledning. Ansat som adjunkt og studievejleder i VIA University College, Efter-videreuddannelsesdivisionen. Underviser på Diplomuddannelsen i Uddannelses- og Erhvervsvejledning og arbejder i Videncenter for Uddannelses- og erhvervsvejledning VUE. Trine Harck (f. 1955). Selvstændig konsulent inden for vejledningsområdet. Underviser på Diplomuddannelsen i Uddannelses- og Erhvervsvejledning og arbejder i Videncenter for Uddannelses- og erhvervsvejledning VUE.

94

Ruster skolens vejledning de unge til at skabe livsmening? Trine Lippert Behovet for at gå nye veje hænger godt sammen med læringsmålet: ’At lære at klare omstillinger’; et behov, der er yderst præsent i dag. Det stiller udvidede krav til den unge om at være i stand til at revidere ’gammel’ viden ved at mobilisere en kraft for at opsøge ny viden. Fundamentet for unges valg af uddannelse lægges i skolen. I 8. klasse påbegynder eleverne deres arbejde med en uddannelsesplan, som indeholder elevernes mål for uddannelse efter grundskolen eller 10. klasse. Uddannelsesplanen skal sikre, at de unge har et solidt, varieret og realistisk kendskab til uddannelses- og erhvervsmuligheder. Der er imidlertid et stort frafald på de erhvervsfaglige uddannelser, hvilket rejser spørgsmålet: Har skolens vejledning rustet de unge til at træffe kvalificerede beslutninger ud fra egne kompetencer, evner og lyst? I ønsket om at besvare ovenstående spørgsmål – opstår et andet spørgsmål: Hvad er vejledning? Det er nødvendigt at spørge om dette for at stille skarpt på, hvordan vejledningen i skolen ruster de unge til at træffe kvalificerede beslutninger ud fra egne kompetencer, evner og lyst. Jeg vil således indledningsvis søge at afdække, hvad vejledning i skolen er. Hvad er hensigten med bl.a. uddannelsesplanen? Hvem har ansvaret for arbejdet med denne? Hvordan praktiseres samarbejdet mellem Ungdommens Uddannelsesvejlednings vejledere og skolens lærere? Og hvad er det, der skal læres i vejledningen? Herefter undersøges, hvilke muligheder og begrænsninger der ligger i måden, hvormed vejledningen i skolen organiseres. Hvordan kan vejledning i højere grad ses som en naturlig og integreret del af skolens samlede curricula og biKvaN 83/2009

95

bringe den enkelte elev de bedste forudsætninger for at lære at agere i en kompleks verden? Afslutningsvist vil jeg se på forhold, der gør sig gældende for de unge i dag, som står med foden godt på vej ind i ungdomsuddannelsessystemet. Hvad kan de unge få med sig fra skolens vejledning, der skaber grobund for at træffe kvalificerede beslutninger, som berører fremtidens store spørgsmål – hvem er jeg, og hvad vil jeg? Spørgsmål af eksistentiel karakter, som må ses som forudsætning for de unges videre færden i en nutid og en fremtid, hvor det er svært vanskeligt at planlægge, og hvor behovet for at tænke vejledning som læring opstår for således at se den samlede indsats for læring i skolen som afsæt for den unges fremtidige valg.

Hvad er vejledning i skolen? Ét af folkeskolens timeløse fag er Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA). Formålet for UEA er, at den enkelte elev tilegner sig alsidig viden om uddannelses- og erhvervsmuligheder, forstår værdien af livslang læring og uddannelse samt opnår kompetencer til at foretage karrierevalg. Netop arbejdet med dette indholdsområde sker på mange forskellige måder i grundskolen. Skolelederen er ansvarlig for området, i praksis er det ofte klasselæreren jf. Læseplanen, der sikrer undervisning i området eller en integrering i andre fagområder. En undersøgelse refererer stor variation i tilrettelæggelsen samt anstrøg til fokus på skolens organisatoriske behov frem for elevernes behov for UEA og udvikling af valgkompetence. Vejlederen fra Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) er forpligtet til at understøtte planlægningen af UEA-undervisningen og bistå i forhold til undervisningsaktiviteter. Netop dette samarbejde har Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) haft deres opmærksomhed rettet mod, og anbefalingerne er bl.a., at UEAlærerne deltager i UU-centrenes UEA-kurser, at UU-centrene indgår samarbejdsaftaler med skolerne om UEA, i hvilke opgave-, ressource- og ansvarsfordeling synliggøres samt en præcisering af rammerne for samarbejdet om identifikation af elever med særlige behov. Endelig en synliggørelse af UEA-aktivite96

terne i skolens virksomhedsplan samt fokus mod UEA-lærernes kompetenceudvikling. Elevernes arbejde med UEAs indholdsområder skal sammen med skolens andre fag, jf. Folkeskolelovens kap. 1 § 1 være med til at forberede [eleverne] til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere samt jf. stk. 2. … at tage stilling og handle – altså skabe forudsætninger for videre uddannelse og blive i stand til at træffe kvalificerede beslutninger for fremtiden. Færdigheder og kompetencer som danner afsæt for UUvejlederens arbejde med de unge om uddannelsesplanen, som netop skal søge at fastholde de unges mål for uddannelse efter grundskolen/10. klasse. UU er bl.a. ansvarlig for vejledningen af elever i folkeskolens 6.-9. klasse og til elever, der følger folkeskolens 10. klasse. I praksis betyder det, at vejledningen i grundskolen i særlig grad målrettes unge, som uden en særlig vejledningsindsats har eller vil få vanskeligheder ved at vælge, påbegynde eller gennemføre en uddannelse eller vælge et erhverv. Diskussion om hvilke unge, der i særlig grad vil få vanskeligheder… tangeres senere i artiklen ud fra overvejelser om, hvorfor det at være ung i dag er forbundet med særlige udfordringer, og det at træffe valg med betydning for fremtiden, for de fleste unge er en udfordring, til hvilken der kræves kvalificeret assistance. Videre hedder det i kapitel 1 § 1 stk. 4, at den vejledning, UU giver, skal begrænse frafald og omvalg i uddannelserne mest muligt. Forventningerne er høje til UU og UEA-orienteringen som del af folkeskolens formål, og intentioner er gode, men hvorfor er frafaldskurverne fortsat høje? Spørgsmålet, som bliver modsvar på dette, er, hvad er det, de unge forventes at lære i samarbejde med UU samt i UEAorienteringen som en del af folkeskolens overordnede formål?

Vejledning i et læringsperspektiv Fællesrådet for Uddannelses- & Erhvervsvejledning (FUE) peger på, at den vejledningssøgende i vejledningsprocessen opnår færdigheder, der sætter ham/hende i stand til at: 97

x skabe erkendelse af sig selv og opnå oplevelsesparathed x indhente og kritisk behandle informationer x udvikle sig med henblik på erhvervelse af nye kompetencer x træffe beslutninger med deraf følgende handlinger Vejledningsprocessen fordrer altså, at der sker en læring – en læring der kan demonstreres i fire læringsmål udtrykt i DOTS (Law 1998) eller på dansk BOMS (Plant 1996, 2005). x x x x

at lære at tage Beslutninger at lære at klare Omstillinger at lære at være opmærksom på Muligheder at lære sig Selv at kende

Ved at se på vejledning som en læreproces åbnes op for muligheden for at kaste lys over, hvad det er, de unge skal lære for netop at kunne træffe kvalificerede beslutninger ud fra egne kompetencer, evner og lyst. Læringsmålene vil nedenfor sammenholdes med perspektiver på læring ved at inddrage Knud Illeris (2002 og 2006), Lars Qvortrups (2002) og Finn Thorbjørn Hansens (2005) forskellige tilgange. De tre valgte orienterer sig hver for sig imod ulige videnskabsteoretiske afsæt, dette uddybes ikke videre i artiklen, men de synes at bidrage med interessante perspektiver, der er givende for at folde vejledning ud i et læringsperspektiv. ’At lære at tage Beslutninger’ hænger nøje sammen med Illeris´ begreb ’funktionalitet’, at skabe mening og opnå følelsen af mestring. Det er først muligt at tage beslutninger/træffe valg, hvis det giver mening for den unge. Omvendt opnås meningen ikke, hvis der ikke er tilstrækkelige forudsætninger for at handle, altså faktuel viden/kvalifikation, jf. Qvortrup. Der må en refleksiv handlen til – den unge har en viden, som må sættes i forhold til sin ikke-viden. Den unge ved ’noget’, men også, hvorfor eller hvordan en given beslutning resulterer i dette eller hint. Den unge synes at have opnået kompetencer – læringsmå98

let resulterer således i beslutningskompetence. En sådan kompetence hænger i et eksistentielt lys sammen med Hansens ’eksistentielle kompetence’ ved at inddrage læringsmålet ’at lære sig Selv at kende’. For at kunne tage stilling til, hvem man selv er og dermed vælge ståsted/tage beslutninger, må den unge udvikle en form for ’sensitivitet’ jf. Illeris ikke kun i forhold til sig selv, men også i samspil med andre – ’socialitet’. Indsigt og viden om egne forudsætninger – denne form for selvindsigt/-bevidsthed, som opnås, når den unge lærer sig selv at kende – er en betingelse for at kunne’ lære at være opmærksom på Muligheder’. For at udvikle nye veje må den unge udfordres i sin læringsomverden, hvor den unge jf. Hansen må inviteres på undringsrejse ud i det ukendte. I lighed med Qvortrups argument for at orientere sig mod andre stimuleringsformer, der i langt højere grad stimulerer kreativitet, som evnen til at bryde vanetænkning og gå nye veje. Behovet for at gå nye veje hænger godt sammen med læringsmålet: ’At lære at klare Omstillinger’; et behov, der er yderst præsent i dag. Det stiller udvidede krav til den unge om at være i stand til at revidere ’gammel’ viden ved at mobilisere en kraft for at opsøge ny viden - et samspil mellem læringens fundamentale processer jf. Illeris. Endelig må der jf. Qvortrups begreb læringsomverden, som de forudgående læringsformers forudsætning for og resultatet af læring, skabes en kultur, hvori læring har gunstige forhold og således understøtter de unges mulighed for at håndtere kompleksiteten i det senmoderne. En kultur, som for Hansen må udmønte sig i et fælles undringsunivers og for Illeris en kultur, som tager højde for læringens helhedsmæssige og sammenfaldende karakter. Ovenstående synliggør således, at vejledning lægger op til læring, og læring er resultatet af vejledning. Vejledning sætter således refleksioner i gang, der fører til læring, som over tid ændrer individets handlinger. Således vil læring være det, der sker mellem det kendte og det ukendte, hvor den unge lærer verden at kende – ved at selvfølgeligheder brydes, og ny indsigt opstår som afsæt for, at hun/ han lærer sig selv at kende.

99

’Vejledning som læring’ vil videre i artiklen danne afsæt for, hvordan vejledning forstås og reflekteres i forhold til, hvordan skolens vejledning synes at ruste de unge til at træffe kvalificerede beslutninger ud fra egne kompetencer, evner og lyst.

’Transfer of learning’ Med afsæt i BOMS og set i lyset af de ovenfor udlagte teoretiske perspektiver på vejledning som læring vil fokus vendes mod skolens vejledningsaktiviteter som afsæt for UU-vejlederens samarbejde med eleven om arbejdet med uddannelsesplanen. Men først en opsamling af kritikken, som toner frem fra udviklings-/forskningsprojekter fra UU-Nordjylland (2008), Cirius (2007) og EVA (2007). x Stor variation i arbejdet med UEA. x Separat undervisning i UEAs områder fx i afgrænsede emneuger med sparsom integration i forhold til folkeskolens andre fag og emnetilgange. x Øget fokus på efter- og videreuddannelse af klasselæreren med UEA-ansvar samt på UEA-aktiviteter som en del af skolens virksomhedsplan. Kritikken peger på udvikling og forandring af måden, hvormed UEA-orientering indgår som integreret del af folkeskolens samlede aktiviteter, som overordnet set skal leve op til folkeskolens formål. I ønsket om at skabe større sammenhæng og øget transferværdi mellem folkeskolens fag og emner med henblik på at forberede [eleverne] til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere samt … at tage stilling og handle er det oplagt at se på, hvordan de enkelte fags formål har mulighed for at understøtte og inkorporere læringsmålene som udtrykkes i BOMS. Følgende eksempler er taget fra formålene for henholdsvis dansk, engelsk, matematik og sløjd (Fælles mål). Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet (Formål for faget dansk). 100

Undervisningen [skal] bidrage til, at eleverne bevarer lysten til at beskæftige sig med sprog og kultur til fremme af deres videre udvikling (Formål for faget engelsk Stk. 2). Undervisningen skal give eleverne mulighed for indlevelse og fremme deres fantasi og nysgerrighed (Formål for faget matematik Stk. 2). Elevernes fantasi, glæde ved at skabe, eksperimenterende og vurderende holdning udvikles gennem fordybelse i den praktiske produktfremstilling for herigennem at styrke oplevelsen af tillid til egne muligheder (Formål for faget sløjd Stk. 2). Uddragene fra formålene for de fire fag peger på muligheden for ’transfer of learning’, som muliggøres i skolen ved at argumentere for flere tilgange til vejledning i et læringsperspektiv. Overordnet handler det om, at det, som eleverne har brug for, allerede accentueres i folkeskolens formål og i fagenes formål, og at ’overføringen’1 vil ske spontant, idet ’mainstream subjects can enable career management’ (Law 1999). Det er ganske bevidst også at inddrage et fag fra det praktisk musiske fagområde – netop for at synliggøre det potentiale, der ligger i de æstetiske fag, som oplevelse, indsigt og erkendelse om sig selv og omverdenen. Udfordringen for skolens lærere bliver at undgå diffus læring og i stedet med Qvortrups begreber at skabe rammer for ’at lære at lære’ og ’at omlære’; altså udvikle kompetence og kreativitet, så læring fra en sfære til en anden bliver mulig. En mulighed, der stiller krav til læreren om at bringe sine fags metoder og faglige indhold i spil i relation til noget overordnet – nemlig vejledningens læringsmål for således at tage et medansvar for elevernes mulighed for at se meningen med de enkelte fagelementer i en større sammenhæng med betydning for den enkelte og hendes/hans forudsætning for at træffe kvalificerede valg i fremtiden. Fokus flyttes fra de enkeltes fags egen dagsorden til en fælles, hvor vejledning som læring ses som en bred skoleopgave, som søges integreret ved at have fokus på en øget vejlednings101

indsats i et praktisk samspil mellem vejledere og lærere. Denne vil således i fællesskab bidrage til at tilvejebringe afklaring og valgkompetence hos den enkelte elev ved at integrere uddannelses- og erhvervsvejledning med uddannelsesrettet og almen undervisning – og samtidig øge den unges mulighed for at skabe mening og sammenhæng i hverdagens skole. En mening som for den enkelte kan være vanskelig at skabe i en i forvejen fragmentarisk verden.

Når tæppet forsvinder, når valget skal træffes Netop kravet om at skulle begå sig i en kompleks verden, hvor det, vi ved i dag, muligvis i morgen er forandret, skaber eksistentielle udfordringer for den unge. Grundvilkåret er, at forandringen, uforudsigeligheden og bevægelsen er det eneste stabile. Det betyder, at det i traditionel forstand ikke er muligt at planlægge, styre og kontrollere. Den unge er hensat til selv under skiftende og foranderlige vilkår at skabe grobund for sin egen eksistens – sin egen succes eller fiasko. Disse betingelser må grundskolen og ungdomsuddannelsesinstitutionerne være sig bevidste om. Det er forandrede forhold, til hvilken den traditionelle fagopdelte undervisning ikke slår til. Ved netop at pege på vejledning som læring i lyset af læringsmålene, der formuleres i BOMS, er det oplagt, at skolen i langt højere grad søger at integrere de store spørgsmål, som er evigt præsent i et menneskes spørgen til verden: Hvad er det gode liv? Svaret ligger givetvis ikke lige for. Det vil kræve flere tilgange, og nuancerne vil ind imellem fade ud i det tågede. Derfor må der i grundskolen fokuseres på en eksistentiel dimension i både den almindelige undervisning, i UEA-orienteringen og i UU-vejlederens samarbejde med den unge – og gerne i en integreret form. Det er oplagt i dansk at arbejde med eksistentielle temaer, ligeså er det i fysik, når spørgsmål om Big Bang behandles eller i en engelskundervisning, hvor der i formålet bl.a. peges på indsigt i kultur- og samfundsforhold i engelsktalende

102

lande, kulturer og lande, der har helt andre bud på, hvad det gode liv måtte være. Tanker og overvejelser af sådan eksistentiel karakter er med til at skabe grobund for, at den unge bliver i stand til at forholde sig til sig selv og andre – at indholdet i skolen bibringer de unge en lyst til at udforske fremmede meningsverdener for at give dem mulighed for at se hverdagens mange spørgsmål, der virrer i deres hoveder, i et anderledes perspektiv. Spørgsmål som ikke umiddelbart kan besvares, men som i mødet med den integrerede vejledning i et læringsperspektiv i skolens samlede læringsrum skaber rammer om den enkeltes læring og søgen efter mening. Her opstår der således rum for at tage stilling og handle og træffe kvalificerede beslutninger, der ikke kun vedrører specifikke uddannelsesmål, men i lige så høj grad går i dybden og ruster de unge til at skabe større livsmening. En mening, der hviler på den enkeltes kompetencer, evner og lyst, og som betyder en forskel, når hun/han skal træffe valg i forbindelse med ungdomsuddannelse, studieretning, modultilbud etc. – og forhåbentlig fastholde eller træffe et nyt kvalificeret valg, som ind imellem må til for at give den enkeltes valg mening.

Note: 1.

I oversættelsen af ’transfer’ til ’overføring’ signaleres en mere passiv tilgang, end der ligger i det engelske.

Litteratur: CIRIUS (2007) Uddannelses- og erhvervsvejledning – En håndbog for beslutningstagere. Oversat fra Career Guidance: A Handbook for Policy Makers Of Euroguidance-enheden. Danmarks Evalueringsinstitut – EVA (2007) Vejledning om valg af uddannelse og erhverv: Evalueringsrapport. Fællesrådet for Uddannelses & Erhvervsvejlederforeninger FUE – Vejledningens mål. Lokaliseret d. 16. januar 2009 på http://www.fue.dk/fue-ny/index.htm 103

Hansen, Finn Thorbjørn (2005): Livsmening, tavs viden og filosofisk vejledning. I: Plant, P. (red.) (2005): Vejbred – en antologi om vejledning. Danmarks Pædagogiske Universitets forlag 1. udgave, 1. oplag. Illeris, K. (2006) Læring. 2. reviderede udgave. Roskilde Universitetsforlag. Illeris, K., Katznelson, N., Simonsen, B. og Ulriksen, L. (2002). Ungdom, identitet og uddannelse. (2. udg.) Center for Ungdomsforskning. Lauvås, Per & Handal, Gunnar. (2001). Vejledning og praktisk fagteori. Klim. Law, B. (1999). Career-learning space: New-DOTS Thinking for careers education. British Journal of Guidance & Counselling, Vol. 27, No. 1, s. 35 – 54. Law, B. (1998). Uddannelses-, erhvervs og arbejdsmarkedsorientering i læseplanen. I: A. G. Watts et al. (1998). Uddannelses- og erhvervsvejledning: Teori og praksis. Studie og Erhverv. Plant, P. (1996). Fodfæste. Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning. 1886-1996. RUE. Plant, P. (2005). Vejledningsretorik. I: Plant, P. (red.) (2005). Vejbred: En antologi om vejledning. DPU Forlag. Qvortrup, L. (2002). Det lærende samfund: Hyperkompleksitet og viden. Gyldendal. Uddannelsesstyrelsen (2005). Fælles mål – Faghæfte 22 – Uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering. I. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 7. Undervisningsministeriet (2007). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK nr 1049 af 28/08/2007 (Folkeskoleloven). Lokaliseret d. 23. januar 2009 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25528 Undervisningsministeriet (2008). Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv. LBK nr. 630 af 20/06/2008 Gældende. Lokaliseret d. 16. januar 2009 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=1204 07 104

Undervisningsministeriet (2006). Læseplan for emnet uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering. Lokaliseret d. 16. januar 2009 på http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF08/UEAlaeseplanogvejledning.ashx UU-Nordvestjylland (2008). Rapport over et udviklingsarbejde. UEA og individuel uddannelsesplanlægning Lokaliseret d. 16. januar 2009 på http://www.uu-nordvestjylland.dk/fileadmin/downloads/projekter/UEA-udvikling/Rapport-UEAudvikling.pdf

Trine Lippert (f.1974), cand.pæd. i generel pædagogik fra DPU (2007), PD i ungdomspædagogik fra CVU Fyn (2003) og læreruddannet fra Odense Seminarium (1999). Ansat som adjunkt, ungdomspædagogisk koordinator og studievejleder ved University College Lillebælt, Efter- og Videreuddannelsen, Lærerfaglig Afdeling i Odense.

105

Kollegial supervision Om unikke problemer og unikke individer – og om, hvordan kolleger muligvis kan skabe frugtbare forskelle for hinanden – og tage ved lære … Jakob Hassing Pedersen Kollegial supervision retter sig mod både personlig og faglig læring. Supervision kan ses som en relationel læringskontekst – man kan via samtale med en kollega få mulighed for at blive klogere på sig selv og på sin praksis. Hvis intentionen skal lykkes, indebærer supervisionen imidlertid nogle forudsætninger og udfordringer for konteksten og dermed for de involverede kolleger. Hvor er det frugtbart, berigende og udviklingsmæssigt befordrende for én selv og for kollegaskabet, når det lykkes at skabe muligheder for gensidig læring på arbejdspladsen. De fleste vil nok være enige i mit udsagn – og nok også kunne tilslutte sig tilføjelsen: At læring mellem kolleger bedst sker i en atmosfære, hvor alle involverede har modet til at vise, de kan tage fejl engang imellem – og at de kan lære af fejlene – og hvor ingen optræder bedrevidende, belærende eller skråsikkert. Hvor alle er bevidste om, at de befinder sig i et arbejdsfelt, hvor der ikke findes standardløsninger eller facitlistesvar på ethvert problem – på grund af feltets kompleksitet og uforudsigelighed. Supervision er et særligt læringsrum, der kan etableres for og af professionelle, der arbejder med andre menneskers udvikling, læring, trivsel eller behandling. Historisk set er supervision opstået og udviklet i de sektorer i samfundet, hvor den menneskelige omsorg og udvikling – bredt forstået – er blevet institutionaliseret og professionaliseret: I uddannelsesverdenen, i sundhedssektoren og i den sociale sektor.

106

KvaN 83/2009

Det personlige og det faglige Super-vision (fra latin) skal give overblik! Baggrunden for supervision er ofte den særlige relationelle karakter, arbejdet med andre mennesker i sagens natur har: Dels kan supervisionen være med til at understøtte den professionelles bestræbelser og proces i forhold til arbejdets formål med f.eks. eleverne – dels kan supervisionen bidrage til, at den professionelle får sat fokus på de følelsesmæssigt og personligt udfordrende, undertiden måske belastende sider, dette arbejde kan indebære. Man kan også sige det sådan, at man via supervision både kan blive bedre til sit arbejde og få det godt med det! Og det kan tilføjes: Dét at få det godt – eller endnu bedre – med sit arbejde kan føre til, at man anvender og udvikler sine ressourcer endnu bedre i det daglige arbejde – logikken er derfor, at det personlige og det faglige går hånd i hånd. Al supervision går ud på at kvalificere supervisandens arbejde og dermed sætte fokus på supervisandens faglige færdigheder og forståelser – og på at mobilisere, styrke og udvikle de personlige ressourcer, der ses som en afgørende forudsætning for, at opgaverne lykkes. Det faglige og det personlige viser sig i en forbundethed; det er i høj grad den personlige håndtering og realisering af faglige overvejelser, metoder og rationaler, som er i fokus.

Nogle forudsætninger for supervision Der er nogle forudsætninger for, at supervisions-konteksten kan etableres: x Dét, der tages op, skal være arbejdsrettet og fremkomme på foranledning af supervisanden, x supervisanden deltager frivilligt, x supervisanden er anfægtet i en eller anden forstand (dvs. har en personligt motiveret læringstrang) – dét, der tages op, er personligt vedkommende, x der er ikke en facitliste i forhold til problemstillingen – problemer, der tages op i supervision, er ofte af en ka-

107

rakter, så man ikke kan finde svarene på dem i en lærebog eller ved at opsøge instruktion, x løsningen på problemet skal supervisanden selv finde frem til på baggrund af dialogen – og selv tage ansvaret for. Der ligger i supervisionsbegrebet en tro på, at selve dialogen – samtalen som proces – har en særlig værdi; den superviserende samtale er i sin karakter udviklingsrettet. Supervisanden skal gerne opleve at kunne italesætte, anvende og udvikle sine ressourcer – personlige som faglige – på måder og i retninger, der opleves som rigtige af ham selv. Det er vigtigt at fremhæve, at der er forskellige forståelser af, hvad supervision er – kulturelt som teoretisk-metodisk.1 Kulturelt viser det sig f.eks. i normerne for, hvordan supervision i praksis og lokalt, foregår. Supervision kan finde sted i grupper eller som individuel supervision – med én supervisor og én supervisand. I de følgende beskrivelser og refleksioner vælger jeg at gå ud fra én-til-én settingen. Hvis man arbejder med kollegial supervision i gruppe, vil jeg sige, at de nedenfor nævnte principper, fremgangsmåder og forudsætninger også kan være særdeles relevante, når blot man medtænker, at supervision i gruppe skaber øget (relationel) kompleksitet (Mortensen 2008, Pedersen & Lykke 2007). Det indebærer, at supervisor med fordel kan/bør gøre sig (metodiske og etiske) tanker om, hvordan gruppen inddrages. Lakmusprøven på god og etisk forsvarlig supervision er, om supervisanden føler sig forstået, hjulpet og godt behandlet af supervisor og af mulige andre tilstedeværende.

Kollegial supervision Baggrunden for etableringen af kollegial supervision kan være, at medarbejderne på en arbejdsplads oplever et behov for at tale om arbejdet på andre måder end i det daglige – måske med ønsker om mere fordybelse, ro og refleksion end der ellers er mulighed for – og at kunne drage fordel af hinandens ressourcer på 108

andre måder. Når der er personlige, måske følelsesmæssige aktier med i spillet, er det forståeligt, at de fleste også ønsker at opleve en tryghed, imødekommenhed og fortrolighed. Når jeg introducerer eller træner medarbejdere i supervision, plejer jeg at sige, at vi alle undertiden kan have en legitim, professionel tvivl, når vi arbejder med andre mennesker: Gør jeg nu det rigtige? Kunne jeg have gjort noget anderledes? Hvorfor reagerede han sådan på det, jeg sagde? Hvilke følelser opstod der hos mig i situationen, og hvad betød de for mig? Og så videre. Kollegial supervision kan være vældig konstruktivt, fordi man som kolleger kender til hinandens arbejdsmæssige forudsætninger og vilkår, arbejdsstedets kultur og de faglige rationaler, der ligger til grund for arbejdet som f.eks. at undervise. Derfor kan der i den kollegiale supervision ofte forholdsvis hurtigt etableres forståelse og konsensus om tingene. Samtidig rummer kollegial supervision også nogle udfordringer, som jeg vil vende tilbage til. Kollegial supervision forudsætter, at: x Der er en klar rollefordeling: En supervisor og en supervisand, x der er en klar aftale og enighed om, at samtalen, der finder sted, er supervision med det overordnede formål at understøtte supervisanden i hans arbejde, x der er en klar aftale om, hvad positionen som supervisor indebærer – hvad supervisor må og ikke må, x der er en klar ramme for tid og sted, herunder også, om der evt. følges op på samtalen – i givet fald hvordan og hvornår. Disse forudsætninger afspejler en opfattelse af, at en konstruktiv, kollegial supervision bygger på en klar og tydelig kontekst for de involverede kolleger – og at de hele tiden samskaber denne kontekst.

109

Tilbagevendende afklaring af konteksten I en socialkonstruktionistisk opfattelse af supervision er det en pointe, at deltagerne ikke én gang for alle kan være sikre på, at de har fået skabt og afklaret konteksten med hinanden; der kan være aspekter eller forhold, som løbende skal tjekkes af eller spørges til – eller der kan dukke (nye/andre) aspekter op, som kan få betydning. Det kan f.eks. være supervisandens foretrukne måder at tale om sine egne udfordringer på (personlige aspekter og forhold), som supervisor må tage højde for – ”Gør vi stadig det rigtige?” – eller det kan være forhold, som udspiller sig på arbejdspladsen i øvrigt, der har indvirkning på supervisionsrummet: Ændrede samarbejdsrelationer til ledelse, kolleger, forældre eller elever over tid; ændrede opgaver, arbejdsforhold eller -vilkår (altså organisatoriske og/eller relationelle aspekter og forhold). En kontekstafklaring eller -forhandling er en del af den psykologiske ”kontrakt”, kollegerne indgår med hinanden. Psykologiske kontrakter handler om de gensidige forventninger, vi kan have til hinanden i det sociale samspil. Dem indgår vi løbende med hinanden – oftest er de implicitte og underforståede – men når forudsætningerne for samspillet og kommunikationen ændrer sig markant, kan det vise sig nyttigt, måske nødvendigt ligefrem, at gøre ”reglerne” for og forventningerne til det ændrede samspil til genstand for dialog. Netop i kollegial supervision ændrer ”reglerne” for den kollegiale kommunikation sig ret markant. Her etablerer kollegerne bevidst en midlertidig asymmetri i relationen. I systemisk kommunikationsteori taler man om forskellige typer af relationer (Jensen 1994). En gængs kollegial relation, hvor kollegerne grundlæggende varetager den samme slags opgaver, arbejder parallelt (f.eks. underviser forskellige skoleklasser) eller i et omfang arbejder direkte sammen, kan betegnes som symmetrisk. Det asymmetriske og hermed det komplementære i relationen skydes ind i det øjeblik, kollegerne aftaler, at den ene gør noget for den anden ud fra et bestemt, fælles aftalt, formål. De iscenesætter en forskellighed (baseret på ligeværdighed), træder 110

ud af deres vante positioner eller roller og møder hinanden på en anden måde. Dét, man må holde sig for øje i supervision, er, at den lærende ofte allerede er i besiddelse af en stor mængde kundskaber og færdigheder – det vigtige og spændende er, hvordan den lærende kan og ønsker at sætte disse ressourcer i spil på nye måder, der måske i højere grad kommer i overensstemmelse med og/eller fremmer supervisandens faglige og personlige hensigter og målsætninger.

Unikke problemer og unikke individer Kontrasten mellem den ældre, meget erfarne lærer med stor praksisviden og den nyuddannede lærer uden samme praksisviden skaber selvsagt en asymmetri. Men også hvor der er mindre anciennitets- og aldersforskel kan der være asymmetriske forskelle. ”Kunsten” for den kollegiale supervisor består i, hvordan hun kan omsætte sin merviden på måder, der er den yngre kollega til gavn. Først og fremmest nok ved at bruge sin erfaring som afsæt for åbne, tankestimulerende (refleksive) spørgsmål. Hun kan bl.a. bruge sin merviden til at guide samtalen i forhold til det mål, kollegaen opstiller for den. Ud fra en supervisionsdidaktisk synsvinkel kan supervisor ikke forudsætte, at hendes merviden pr. automatik kan overføres til kollegaen, f.eks. ved at give gode råd og handleanvisninger. I supervision beskæftiger man sig med unikke problemer og unikke individer. Erfaringsdannelse sker ud fra, hvordan supervisanden tager nye input og inspirationer til sig i forhold til den særlige ”logik”, som hans mentale konstruktioner (måder at se sig selv og verden på) byder ham – og hvordan han kobler praksis med sine tanker om praksis. Hvis supervisanden skal kunne anvende og omsætte andres pointer og indsigter i forhold til problemets enestående karakter, vil det ske ud fra, om disse pointer og indsigter ”passer ind” i hans egne mentale konstruktioner. Endvidere kan den yngre kollega måske se sig selv i et anderledes arbejdslivs- og karriereforløb end den ældres og have andre – faglige som personlige og kulturelle – påvirkninger og inspirationer med sig i bagagen. Disse erkendelsesmæssige, individuelle forhold peger 111

på, at supervisor alt i alt bør indtage en ydmyg indstilling i forhold til, hvordan hun i samtalen kan positionere sig selv og sin kollega, så der i kraft af samtalen og relationen kan skabes væsentlig læring. Fra et fænomenologisk perspektiv er supervisionsprocessen altafgørende for læringsudbyttet. Hvordan opfatter jeg min kollega, som nu også er blevet min supervisor? Har jeg tilstrækkelig tillid til hende, så jeg tør åbne mig om mine vanskeligheder? Virker hun kompetent på mig? Er hun i stand til at sætte sig selv i baggrunden og vise forståelse for, hvordan jeg ser på tingene? Supervisor skal være i stand til at følge supervisandens dagsorden og perspektiv og undlade at ride sine egne kæpheste! Søren Kierkegaards berømte dictum om hjælpekunsten er værd at erindre sig i denne sammenhæng – at ”…naar det i Sandhed skal lykkes en at føre et menneske hen til et bestemt sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. (…) For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer.” 2 Supervisanden skal som nævnt have mulighed for selv at opstille målet for, hvad samtalen gerne skal føre til. Hvis målet ændrer sig undervejs, kan det være interessant at undersøge, hvordan dét mon kan være. Hvad har i samtalen skabt tanker om et andet mål? Supervisionen kan måske finde sted på baggrund af, at læreren, der skal være supervisor, har fået mulighed for at observere kollegaen i en undervisningssituation, hvilket så giver en fælles referenceramme. For mig at se handler supervision ikke blot om at sætte fokus på f.eks. de rigtige metoder eller midler i undervisningen, men også om, hvordan den enkelte investerer sig selv i arbejdet og altså den personlige forholden-sig til de faglige intentioner og bestræbelser. Hvad gør det ved mig, at jeg erfarer noget om mig selv på netop den måde i mit arbejde? Mange (især nyuddannede) vil være optaget af deres personlige stil. Hvordan virker jeg? Er der noget jeg skal gøre ander-

112

ledes? Hvad gør jeg godt? Hvad skal jeg være opmærksom på? Sådanne spørgsmål kan kollegaen jo vælge at besvare med kontant feedback. Og der kan være gode grunde til at være ret direkte med en støttende og opmuntrende feedback, hvis kollegaen føler sig på usikker grund. Men ellers er det godt som supervisor at holde sig for øje, at de subjektivt mest givende og blivende erkendelser formentlig opstår via refleksion og dialog. Med afsæt i afgrænsede og specifikke situationer, samspil eller problemer kan supervisionen give anledning til bredere, personlige arbejdstemaer: Hvad afholdt mig fra at gribe hurtigere ind i den konflikt? Hvordan blev jeg opfattet af forældrene? Hvad betød det for vores interaktion? Hvilke nye tanker kunne jeg mon gøre mig om situationen? Hvordan kunne jeg udvikle mit handlerepertoire, så jeg fandt på at gøre noget andet? Hvad ville jeg finde på at gøre næste gang? Hvad betyder det for mit syn på mig selv og mine styrker og udfordringer? Osv.

På opdagelsesrejse sammen Supervisor går billedligt talt på ”opdagelsesrejse” sammen med supervisanden for at se, hvordan supervisanden oplever sin situation eller sit problem – og prøver via spørgsmålene at stimulere til andre måder at se situationen eller problemet på. Undertiden er det måden, man tænker om problemet på, som kan være problemet! Det kan umiddelbart forekomme kunstigt eller mærkværdigt, at man som supervisor begynder at stille spørgsmål til forhold, som man udmærket selv kender til. Kollegaen taler måske om personer eller fænomener, som er særdeles gennemdrøftede på lærerværelset i øvrigt. Det væsentlige som supervisor er imidlertid hele tiden at holde fast i: Hvordan ser det her ud for kollegaen? Det er forskelligheden i relationen – dét at supervisor tør indtage og vedblive at være i en lyttende, spørgende og nysgerrig position, som er en væsentlig drivkraft for den superviserende samtale. Nogle væsentlige supervisor-kompetencer er:

113

x at have tiltro til supervisandens og ens egne ressourcer, x at optræde respektfuldt, være nærværende og skabe tillid og tryghed – og at kunne anerkende den anden ud fra hans hensigter og bestræbelser, x at kunne leve sig ind i andres perspektiver og synsvinkler, x at skabe refleksion og egendialog hos den anden, x og at bruge sin egen viden og egne personlige-faglige forudsætninger som afsæt for spørgsmål, nysgerrighed, undren og indlevelsesevne. God supervision består i, at supervisor viser engagement og skaber emotionel klangbund og sproglig-refleksiv fremdrift i samtalen ved både at vise forståelse – ”jeg kan godt sætte mig ind i, at du havde dine grunde til at blive vred …” – og skabe udfordringer for supervisanden: ”Hvis du nu ikke så forældrene som sure, hvad kunne du så finde på at sige om dem?” Og måske kan supervisor også selv lære noget ved at lytte til sin kollegas overvejelser! Processen og vejen kan muligvis føre begge parter helt nye steder hen. Også supervisor kan lære noget om problemet ved at lytte til en ny og anden måde at tale om det på. Hvis supervisanden ønsker at høre supervisors tanker eller (lignende) erfaringer, kan supervisor dele dem – men det skal helst være efter supervisandens udtrykkelige ønske og stadig ud fra den lidt ydmyge tilgang: At ethvert problem og ethvert individ er unikt. Supervisor må kunne skelne imellem: x Hvad er supervisandens egne oplevelser, erfaringer, tanker og følelser i relation til problemet? Hvordan kan det være, han bringer det op nu og i denne kontekst? Hvad gør problemet til noget særligt? Hvilken betydning har det for ham? x Hvad er mine egne tanker, ideer, holdninger, erfaringer og følelser i forhold til problemet? Hvad anfægter og berører mig selv? Har jeg præferencer eller idiosynkra-

114

sier i forhold til, hvad der tales om? Hvad kunne være væsentligt at dele med supervisanden? x Hvad siges der måske på et alment niveau om problemet? Med andre ord: Hvad udsiger kulturelle og samfundsmæssige antagelser og diskurser om problemet mere generelt? Hvilken betydning kan den samfundskulturelle kontekst eventuelt have for vores supervision? Sidstnævnte niveau kan synes abstrakt, men kan måske have betydning for f.eks. billedet af en ”god” eller en ”dårlig” lærer. Også for folkeskolen er der stærke – store som lokale – samfundsdiskussioner om, hvad der er rigtigt og forkert, smukt og grimt, tilladt og forbudt. De kan muligvis have betydning helt ind i klasselokalet i måden, læreren vælger at agere på. Er det f.eks. muligt at forholde sig lidt friere til disse diskurser?

Hvad forhindrer supervision? Når det er erfaringen en del steder, at det er vanskeligt at opretholde den kollegiale supervision, skyldes det nok især, at man som kolleger undertiden kan være tilbøjelige til at falde tilbage i de vante roller og positioner, man kender i øvrigt fra hverdagen; at de relationer og de måder at tale sammen på, som man er fortrolige med fra det daglige arbejde, kan virke hæmmende for at skabe forskellighed, nysgerrighed og den klare rollefordeling, som er forudsætningen for supervision. Supervisor kan opgive at være i den lyttende/spørgende position og bliver mere tilbøjelig til straks at give sit besyv med og føre monolog. ”Dét der kender jeg godt. Jeg tacklede det sådan …” Eller det bliver til en kollegial drøftelse, hvor det personlige tabes af syne. Formålet med at skabe læring fortoner sig i snakken … Det kan føre til for-og-imod positioner, cementering af eksisterende forståelser og til at overbevise hinanden om det rigtige synspunkt – frem for spørgsmål-lytten-reflekteren, forsøgsvise formuleringer og nysgerrighed.

115

Når man går i gang med at skabe gode vækstmuligheder for hinanden – f.eks. i form af kollegial supervision – er det en god idé at prøve at se hinanden lidt an på ny – som mennesker og kolleger, man nok kender ganske godt i forvejen, men alligevel kan mobilisere ny nysgerrighed overfor; med dét i tankerne, at det er forskellighederne og nysgerrigheden i forhold til disse forskelligheder, der er med til at skabe gode dialoger og refleksioner om arbejdet. Vi er unikke som mennesker – hvis vi vælger at opfatte det som noget positivt, er der righoldige muligheder for at skabe god supervision sammen!

Noter: 1.

2.

Denne artikel er skrevet ud fra en konstruktivistisk og socialkonstruktionistisk opfattelse af supervision. I praksis viser denne opfattelse sig i de måder, først og fremmest systemisk og narrativ supervision ofte udfoldes på (Pedersen (red.) 2008). Søren Kierkegaard 1859, s. 96.

Litteratur: Jensen, Per: Systemisk forståelse. I: Ansikt til Ansikt, Ad Notam, Norsk Gyldendal 1994. Kierkegaard, Søren: Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. En ligefrem meddelelse. Samlede Værker, bd. 18. C.A. Reitzels Forlag 1859. Mortensen, Annette: Dirty Supervision – forbudte trin? Om supervision (- og konsultation) i komplekse kontekster. I: Pedersen, Jakob Hassing (red.): Perspektiver på supervision. Dansk Psykologisk Forlag 2008. Pedersen, Jakob Hassing & Lykke, Trille Frodelund: Kollegafælleskabets velsignelser og forbandelser i supervision. I: Erhvervspsykologi, vol. 5, nr. 1, Dansk Psykologisk Forlag 2007. Pedersen, Jakob Hassing (red.): Perspektiver på supervision, Dansk Psykologisk Forlag 2008.

116

Jakob Hassing Pedersen (f. 1968), cand. psych. Medarbejder ved Center for Supervision, Københavns Kommune. Supervisor, proceskonsulent, formidler og underviser. Redaktør af og medforfatter til antologien Perspektiver på supervision, Dansk Psykologisk Forlag 2008.

117