Sabel lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres mixquic 968232503X

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saber lo que es la letra una experiencia de lectoescritura

con mujeres de mixquic

DIE-CINVESTAV

Premio Internacional a la Investigación sobre Cultura Escrita 2002 Instituto de Educación de la UNESCO

Hamburgo, Alemania

ím

E

Deza

Esta edición de Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres de

Mixquic en la Biblioteca para la Actualización del Maestro estuvo a cargo de la Dirección

General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Este trabajo fue posible gracias al Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. (DIE-CINVESTAV)

Saber lo que es la letra: vías de acceso a la cultura escrita para un grupo de mujeres de Mixquic Investigación: Judith Kalman Preparación del manuscrito: Miguel Ángel Vargas, María Guadalupe Noriega Trabajo de campo y preparación de los registros: Rocío Vargas, María Guadalupe Noriega, María Guadalupe Díaz, Claudia Flores, Adriana Valdés Apoyo logístico: Nicolás Cortés González Apoyo secretarial: Marisela Silva, Guadalupe Rodríguez, Melba Sánchez O Instituto de la Educación de la UNESCO, 2004. Todos los derechos reservados ¡Ón SEP/ Siglo XXI, 2004

: Elena Ortiz Hernán Pupareli Coordinación editorial : Magdalena González Gámez Cuidado de la edición: Leslie Abril Cano, José Agustín Escamilla Viveros, Ricardo Rodríguez Alemán Diseño y formación: Alejandro Portilla de Buen Producción fotográfica: Jordi Farré Moragues *%

35, Ilustración de portada Niña sentada, 1950, Luis Nishizawa (1918). ¿ óleo sobre madera, 80 x 60 cm. Colección Banco Nacional de México. Fotografía Rafael Doniz

D.R. O Siglo XX1 Editores, S.A. de C.V., 2004 Cerro del Agua 248. colonia Romero de Terreros, 04310, México, D.

D.R. O Secretaría de Educación Pública, 2004 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN: 968-23-2503-X Siglo xx1 Editores ISBN: 970-741-424-3 SEP

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

No está permitida la reproducción de parte alguna de esta publicación, en ningún formato o por cualesquiera medios, sin la autorización escrita del Instituto de la Educación de la UNESCO. La elección del tema contenido en este libro, su presentación y las opiniones que en él se expresan no corresponden necesariamente al punto de vista de la UNESCO ni implican compromiso alguno de parte de la Organización. Los términos empleados y el material presentado por medio de esta publicación no pueden considerarse una opinión de la UNESCO acerca de la situación legal de cualesquiera países, territorios, ciudades o regiones, así como tampoco de sus autoridades ni de sus límites o fronteras.

PRESENTACIÓN

L

a Secretaría de Educación Pública edita la Biblioteca

para la Actualización del Maestro, con el propósito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles

de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta Biblioteca para la Actualización del Maestro han sido seleccionados pensando

en las necesidades más frecuentes de información y orientación, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y

directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden

a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóven s en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta colección se agrega a otros materiales de actualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal

docente de educación básica. La Secretaría de Educación

Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Contenido

Presentación 17

Cultura escrita en contexto

45

Mixquic, un lugar para leer y escribir

101

Acciones generadoras de cultura escrita, El taller: un contexto para leer y escribir Conclusiones: vías de acceso a la cultura escrita y educación

176

Bibliografía

183

Índice temático

189

Índice onomástico

Presentación'

Me siento muy honrada de compartir con ustedes el que la UNESCO, por medio de su Instituto de Educación, haya otorgado a Judith Kalman

el Premio Internacional a la Investigación sobre Cultura Escrita, en su edición 2002. Como saben, esta prestigiada presea se otorga sólo a tra-

bajos de investigación en el campo de la alfabetización de adultos con

una periodicidad bianual y ésta es la primera vez que una investigadora

mexicana ha sido galardonada con dicho premio. El estudio se titula originalmente “Saber lo que es la letra: vías de acceso a la cultura escrita para un grupo de mujeres de Mixquic”, y es resultado de una amplia investigación realizada durante varios años con un grupo de mujeres de esa localidad.

El proyecto arrancó en 1997 con el interés de dar respuesta a las

¡guientes preguntas: e ¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita identificables en los dife-

rentes espacios locales? e ¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita que las mujeres valoran y

desean aprender?

e ¿Cómo vinculan las mujeres su conocimiento del mundo social con el mundo de la lengua en diferentes contextos comunicativos? El informe de investigación está dividido en cuatro partes. En la primera, Kalman pone los cimientos metodológicos y teóricos. Es un ejercicio bien construido del que es importante destacar, en particular, una

herramienta conceptual que le va a ser indispensable para sus análisis, reflexiones y construcción de explicaciones a lo largo del trabajo. Me

refiero a la diferencia conceptual entre disponibilidad y acceso, dos tétminos que se utilizan regularmente como sinónimos, este trabajo plan-

tea la necesidad de distinguirlos con el fin de comprender mejor las modalidades de apropiación de la lengua escrita. 1

Intervención de la maestra Elisa Bonilla Rius durante la entrega del Premio Internacional a la

Investigación sobre Culcura Escrita del Institute for Education de la UNESCO, otorgado a Judich Kalman por la presente investigación.

8

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

“Disponibilidad —dice la autora— denota la presencia fija de los mate-

riales impresos, la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera) mien-

tras que acceso refiere las oportunidades para participar en eventos de

lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-4-vis con otros lectores y escritores, y a las oportunidades y modalidades para aprender a leer y escribir”. En la segunda parte, las respuestas a las preguntas que dieron origen

a la investigación empiezan a tomar forma a partir de la elaboración de

un retrato muy detallado de Mixquic como contexto para leer y escribir. En él se muestra cómo la presencia de la cultura escrita ha aumentado paulatinamente en la comunidad hasta tomar el lugar que hoy día tiene

en su vida comunicativa. La autora revisa sucesos de los últimos 40 años valiéndose, entre otras cosas, de encuestas y entrevistas a mujeres de

cuatro generaciones con el fin de explicar la expansión de la cultura escrita, a partir del surgimiento y desarrollo de espacios para la lectura y escritura, y de la presencia creciente en la comunidad de materiales im-

presos. Además de explorar la proliferación de anuncios y otros letreros en bardas, postes y demás portadores de texto al aire libre, analiza con

gran detalle algunos espacios sociales para determinar cuáles son las oportunidades que ofrece cada uno para leer y escribir. Se trata de espacios como: la familia, la escuela, la iglesia, el correo, la biblioteca, el trabajo y

la distribución y venta de publicaciones comerciales en kioscos y locales

cerrados, la radiografía es muy precisa y exhaustiva. Asimismo, se exa- ' minan las vías y modalidades de apropiación de la lengua escrita y se ubican y clasifican los materiales impresos presentes en el medio.

Por ejemplo, al analizar el espacio de lo familiar se identificaron 16 clases de materiales impresos. El más presente, utilizado en 98% de los

49 hogares encuestados, lo constituyen las estampitas religiosas; 84% de los hogares cuenta con libros de interés general y 77% conserva y

consulta los libros de texto gratuitos. Las publicaciones menos presentes son las revistas deportivas con 26%, las revistas de belleza y moda con

24%, y las revistas de espectáculos con 20 por ciento. Resulta importante señalar aquí que el propósito de este trabajo no es construir indicadores cuantitativos o establecer meras correlaciones

entre los datos sino ir más allá, explicar, hacer sentido de los números al

tiempo que se hace sentido de las prácticas. Así, la autora explica cómo

PRESENTACIÓN

9

la encuesta permitió saber que las modalidades de adquisición de los

materiales impresos son tan diversas como los propios materiales. “Mu-

chos de ellos son comprados o regalados, otros han llegado a casa vía el préstamo, algunos más son producto del trueque y otros están ahí porque son producto de la herencia de un familiar fallecido”. Una vez que da cuenta de la disponibilidad de los materiales pasa a explicar el acceso a éstos mediante el análisis de las prácticas de lectura más comunes, estableciendo la diferencia entre conocimiento del material y su lectura frecuente, la cual por cierto, explica Kalman, no significa necesariamente lectura independiente —sobre todo en las generaciones de las mujeres mayores (bisabuelas, abuelas) o de las muy pequeñas que aún

no saben leer— sino que expresa la lectura compartida o mediada por otra persona. Así, por ejemplo, sólo 68% dice conocer las estampitas religio-

sas, cuya disponibilidad es casi universal porque se encontraron en casi todas las casas, y sólo 33% informa leerlas con frecuencia. El caso de los libros de texto gratuitos llama particularmente la aten-

ción por ser el impreso más conocido del ámbito familiar: 94% de las abuelas, 96% de las madres y 78% de las hijas encuestadas lo reconoce,

y es también el material más leído entre las generaciones más jóvenes,

las de madres e hijas, que son quienes también tienen mayores probabilidades de escolarización. El recorrido por los diversos espacios, tipo de materiales y multiplici-

dad de prácticas va apuntalando la conclus

n sobre las formas de apren-

dizaje de la lectura y la escritura, las cuales se forjan, como bien se muestra a lo largo del segundo capítulo, en situaciones de uso. Las mujeres de Mixquic, y los individuos en general, nos apropiamos de estas situacio-

nes en la medida que las conocemos y participamos en ellas.

“Alfabetizarse, en un sentido amplio (...), implica tomar parte en si-

tuaciones generadoras de lectura y escritura donde estas prácticas se movilizan y se emplean. Las mujeres participantes en el grupo de estu-

dio conocen y participan con diferentes niveles de destreza en las prácti-

cas locales; muchas de ellas, aun así, consideran que no saben leer y escribir y desean enriquecer su conocimiento y sus prácticas”. La idea de crear espacios generadores para leer, escribir y ampliar las oportunidades de participación es otra contribución de este trabajo, la

cual se desarrolla con detalle en la tercera parte, la cual se centra en

la experiencia educativa que tuvieron estas mujeres durante cl tiempo

10

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

de la investigación mediante una diversidad de prácticas comunicativas, particularmente, con la elaboración de un calendario, cuya construc-

ción colectiva enriqueció por igual a las mujeres de la comunidad y a las investigadoras. “A través de su participación en esta experiencia —dice

Kalman— las integrantes construyeron un nuevo espacio social con sus

vecinas y tuvieron la oportunidad de participar en actividades nuevas: la

lectura de libros, la escritura de textos, el análisis de situaciones locales, la discusión de temas culturales compartidos, la exploración de dilemas éticos y morales”. “Además —añade la autora— de aprender a leer y escribir, las señoras

aprendieron también que el esfuerzo colectivo, la solidaridad, el com-

promiso y la participación directa en diferentes aspectos de un programa de estudio son valiosos y poderosos recursos para la educación”. El jurado expuso varias razones para otorgarle el premio a Judith Kalman por este trabajo de investigación. Entre otras, porque amplía el campo de conocimiento al contribuir a la discusión sobre cultura escrita como práctica social, y porque sus conclusiones serán útiles para mejorar las tareas de alfabetización y el acceso a la cultura escrita, así como para entender las implicaciones de la alfabetización como herramienta para la solidaridad y el cambio social. Este trabajo es, a mi parecer, uno de los mejores textos sobre las dimensiones de la cultura escrita en el contexto mexicano que he leído en los últimos tiempos; afirmación que me atrevo a hacer desde mi doble condición de educadora y editora de libros para niños y maestros, y no desde el campo de la educación de adultos, del cual no soy especialista. La estructura discursiva me capturó desde el primer momento, lo que

me hizo pensar en incluirlo en la Biblioteca para la Actualización del

Maestro. Llamé entonces a Judy para decirle que me interesaba incluir su trabajo en la serie para maestros, pues si bien la colección trata, por lo general, temas de educación básica, éste es un libro que rebasa los lími-

tes de otros trabajos sobre educación de adultos para mostrar la cultura

escrita en un contexto social amplio, así como en una multiplicidad de propósitos comunicativos. Un contexto social que es el de muchas familias donde se desenvuelven los alumnos mexicanos de educación bá-

sica, quienes viven en poblaciones que hasta hace unas cuantas décadas

eran localidades rurales, como Mixquic, y que con la vertiginosa transformación del país se han convertido en poco tiempo en urbanas.

PRESENTACIÓN

1

No llevaba muchas páginas leídas cuando caí en cuenta de que el

manuscrito era bastante más que un informe de investigación. Si bien está elaborado según los más rigurosos cánones, con información

novedosa y bien apoyada en bibliografía especializada, el texto se desdobla de forma muy amena, mitad narración de hechos, mitad reflexión sobre los hechos narrados. La investigación no es ajena a su sentido humano. Los sujetos estudiados no se desdibujan, ni se confunden. Tienen nombre:

Carmen,

Gudelia, Delfina, Estela, Isabel, Joaquina... y, poco a poco, van tomando forma como personajes de una novela. A través del texto de Kalman,

quien salpica su escritura con las propias palabras de las mujeres con quienes trabajó, se les oye hablar y compartir sus preocupaciones, sus emociones e incluso su sentido del humor. Estas mujeres comunican también sus saberes sobre la lengua escritay sobre sus aprendizajes. “Agarrar un libro —dice Carmen—y no saber leer, es como si estuviera muda,

¿no?” Porque Judy abre comillas lo mismo para dar la voz a los expertos que a las mujeres, y a ratos pareciera que Gudelia dialogara con Chartier, lo que en principio no debiera sorprender a nadie, porque las posturas

teóricas sirven, entre otras cosas, para dar cuenta y explicar la realidad.

Pero lo que asombra, en todo caso, es la naturalidad y la eficacia con

que dialogan “los personajes” de esta historia. Destaca no sólo la precisión con que están seleccionadas las citas de los expertos sino sobre todo la autenticidad de las participaciones de las mujeres y la calidad de sus reflexiones, producto, en buena medida, de un proyecto de interven-

ción educativa muy bien desarrollado. Así, con una mezcla de rigor y pasión, Kalman va urdiendo, como en un telar, los hilos de una trama compleja, en la que poco a poco se van definiendo las múltiples dimensiones del estudio, pero ofreciendo, al tiempo, una escritura absolutamente asequible, apta también para un público amplio, interesado pero no necesariamente experto. Saber lo que es la letra, el estudio de Judith Kalman que mereció la edición 2002 del Premio Internacional a la Investigación sobre Cultura Escrita, se suma a otras investigaciones sobre la alfabetización de las mujeres. En particular, la edición anterior de este mismo premio recayó en Anna Robinson-Pant, cuya investigación también se refiere a la alfabetización de mujeres, en este caso de Nepal. Este interés por las mujeres y su acercamiento a la cultura escrita no es de extrañar, pues de los más de 860

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

millones de personas no alfabetizadas que hay en el mundo, dos terceras

partes son mujeres. Mujeres que no saben leer y escribir que, en palabras de Lidia, una de las señoras de Mixquic, no saben lo que es la letra. Por ello, quiero concluir con una reflexión: creo que el mejor destino de cada estudio, de cada investigación valiosa, o premiada como ésta de Judith Kalman, es lograr influir en la realidad, transformarla y trascender más allá del ámbito en que se desarrolló. La generación de conocimiento debe servir también, o muy especialmente, para orientar el diseño de políticas efectivas, aquellas que logren que todas las mujeres y los hombres, en México y en el mundo, sean usuarios de la cultura escrita, para que nadie viva sin “saber lo que es la letra”. Elisa Bonilla Rius

Agradecimientos

En primer lugar debo mi más sincera gratitud a las mujeres de Mixquic que conocí en el transcurso de este proyecto. Sin ellas este trabajo no se habría realizado y yo no habría aprendido tantas lecciones acerca de la lectura y la escritura en su comunidad así como de la educación para las personas adultas. Su entusiasmo y compromiso con el aprendizaje, el diálogo y la convivencia hicieron que mis días con ellas fueran realmen-

te divertidos y considero un privilegio haberlas conocido. Un agradecimiento especial para Isabel Martínez Guerrero,

Delfina Martínez

Monterrubio, Lidia Martínez Núñez, Gudelia Núñez San Miguel,

Joaquina Peña Gutiérrez, Lnés Peña Noria, Estela Pineda Galindo, Car-

men San Miguel Pineda, Karina Santa Cruz Tenorio y Elisa Suárez Flores, cuya generosidad y afecto serán por siempre apreciados. Para el inicio de este estudio conté con el apoyo de la beca posdoctoral

National Academy of Education/Spencer Foundation de Estados Unidos para la investigación educativa, sin la cual no habría sido posible

realizar esta investigación. Un trabajo como éste siempre involucra a varias personas cuya ayuda lo facilita y lo hace posible. En particular doy mi agradecimiento al equipo de investigación que me acompañó en este viaje por Mixquic. Para el arranque conté con la ayuda de Adriana Valdés para ubicar al grupo y de Claudia Flores para los registros durante los primeros meses. Rocío

Vargas me acompañó a lo largo de 1998 y parte de 1999 haciendo visitas semanales, apoyando la enseñanza los lunes y preparando registros. Guadalupe Noriega ayudó con los registros y el seguimiento del proyecto a partir de 1999, Lupita Díaz resolvió algunos detalles finales. Mi-

guel Ángel Vargas tuvo un papel decisivo en la preparación de la prime-

ra versión y conté con la ayuda de Guadalupe Noriega para las correcciones. Marisela Silva se hizo cargo del archivo y apoyó las transcripciones; Melba Sánchez atendió los últimos asuntos. Guadalupe Rodríguez, mi secretaria durante el proyecto, nunca perdió la paciencia o el buen humor conmigo. Todos ellos compartieron las tareas con de-

14

SABER

LO QUE

ES LA LETRA

dicación e interés, me ayudaron a poner en orden las notas, los registros, las fotografías y documentos; me obligaron una y otra vez a pensar cuidadosamente en mis análisis y conclusiones. Sólo espero que hayan aprendido tanto como yo. Finalmente, gracias a don Nico por su ayuda. Para la transformación de mi manuscrito en libro, el entusiasmo y la

decisión de la maestra Elisa Bonilla Rius, Directora General de Materiales y Métodos Educativos de la Secretaría de Educación Pública de Méxi-

co, fueron extraordinarios. También quiero agradecer el trabajo y dedicación de sus colaboradores Elena Ortiz Hernán Pupareli, Magdalena González Gámez y Alejandro Portilla de Buen, de la Dirección Editorial, así como a Jordi Farré Moragues, Fernando Shimizu y Miguel Jerónimo Sánchez Ascencio por su ayuda con el contenido fotográfico. Mi familia siempre me tiene paciencia cuando estoy inmersa en un trabajo de investigación: vive las etapas conmigo, escucha con interés mis anécdotas y preocupaciones y espera con tolerancia y amor que acabe. Benja, Rebe y Odón, gracias nuevamente.

In memoriam

Ted y Peewee Kalman mis padres

CULTURA ESCRITA EN CONTEXTO

Ayer vino mi nuera para recoger mi credencial para que me den de alta en el Seguro. Tenía el Seguro por mi hijo pero cambió de domicilio, ya lo pasaron a otra clínica. Y la clínica que estábamos me dieron de baja. Entonces, otra vuelta, hay que arreglar el papeleo. Estela, 54 años,

19

Aquí contamos una historia de Mixquic, un pueblo situado a

la orilla

sur oriente de la Ciudad de México; pero también relatamos los avatares de un grupo de mujeres que allí habita. Pocas veces se alejan de sus hogares, y cuando lo hacen, es a los lugares aledaños para realizar algún trámite oficial o hacer alguna compra. El centro de la Ciudad de México está a tres horas en transporte público, y desplazarse hasta allá significa un viaje de casi todo un día.

Mixquic transita de la vida rural hacia una urbana. Además, es absorbido por la creciente ciudad y es afectado por políticas económicas y sociales que deterioran la calidad de vida de sus habitantes. En América Latina y en otros países en desarrollo existen cientos de pueblos como Mixquic, donde vive un importante número de mujeres con nula o poca escolaridad y cuyas vidas transcurren atadas a sus límites geográficos. Para las mujeres de las que hablamos en estas páginas, Mixquic es el lugar donde nacieron, crecieron, se casaron y criaron a sus hijos; donde cotidianamente trabajan, siembran y cosechan; donde asisten a la parro-

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

quia, festejan el Santo Jubileo, la Semana Santa, el Día de Muertos, la

Navidad o el día de la Independencia. Pero allí también es donde se en-

frentan diariamente a actos de lectura y escritura, en los que participan activamente o como espectadoras (Kalman, 1999). Los diferentes espacios sociales del pueblo —la iglesia, la escuela, el hogar, los comercios, la

biblioteca, la oficina de correo— en que se utiliza la lengua escrita para

diversos fines constituyen los contextos locales para la alfabetización. Entendemos la alfabetización como el desarrollo del conocimiento y uso de la lengua escrita en el mundo social y en actividades culturalmente validadas, por oposición a la concepción tradicional que la asume como el aprendizaje de los aspectos básicos de la lectura y la escritura (la correspondencia entre letras y sonidos).

Aquí se relata una experiencia de alfabetización arraigada en el contexto local del grupo de mujeres participantes. En ella pretendimos en-

lazar la cultura, la lengua escrita y la convivencia humana; buscamos las huellas de las prácticas comunicativas y lectoescritoras locales para desarrollar situaciones didácticas que apoyaran el proceso de aprendizaje del

grupo, que capitalizara sus conocimientos previos y que fomentara el

compromiso con sus propios procesos educativos. Este trabajo está lle-

no de lecciones tanto para las señoras participantes como para el grupo

de investigadoras involucradas en la experiencia;' en este sentido es un texto alentador. En él se pretende ubicar el vínculo entre la investigación y la intervención educativa, la utilidad de la búsqueda de alternativas didácticas y el impacto que la promoción de la autogestión con apoyos acertados puede tener en los procesos de aprendizaje incitados por los programas de educación para adultos. Este libro se divide en cuatro capítulos. El primero, a manera de

introducción, presenta una breve historia del proyecto, sus preguntas y metas principales, los conceptos teóricos que lo orientaron y la metodo-

logía por la cual se optó. La finalidad del segundo capítulo es construir, a partir de un análisis particular, un retrato de Mixquic como contexto para leer y escribir.

Exploramos la comunidad para indagar cómo la presencia de la cultura escrita ha aumentado paulatinamente hasta tomar el lugar que hoy día tiene en la vida comunicativa. Analizamos algunos espacios sociales para

* Rocío Vargas, Guadalupe Noriega, Claudia Flores, Adriana Valdés y Guadalupe Díaz Tepepa participaron en diferentes etapas de la investigación.

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

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determinar cuáles son las oportunidades que ofrecen para leer y escribir; examinamos las vías de acceso y las modalidades de apropiación de la lengua escrita identificabl s y ubicamos y clasificamos los materiales impresos presentes en el medio.

El tercer capítulo se centra en la experiencia educativa realizada con un grupo de mujeres de Mixquic. En él detallamos las premisas teóricas que sirvieron para una acción como ésta, los vínculos que establecimos entre la cultura local y la organización de los contenidos y de actividades didácticas; describimos algunas situaciones de aprendizaje y reflexionamos acerca de los resultados y productos de la colaboración de las participantes. En el último capítulo presentamos nuestras conclusiones y reflexiones sobre la investigación realizada y la experiencia educativa.

Historia del proyecto Este estudio comenzó como un proyecto de investigación básica cuya finalidad era indagar cuáles eran las prácticas de lengua escrita de una comunidad y cómo las mujeres se apropiaban de ellas y las empleaban en su vida cotidiana. Decidimos colocar en el centro de nuestra atención el uso de la lengua escrita entre mujeres de baja y nula escolaridad dada la evidente realidad educativa del sexo femenino en el mundo en desarrollo: la mayoría de las personas analfabetas son mujeres y la mayoría de quienes cuentan con educación básica son hombres (UNESCO, 1999): No obstante esta situación, Stromquist (1997, 1) señala que existen po-

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

cos programas que promuevan una educación para mujeres y que destaquen “aquellos conocimientos que les ayudarían a comprender los macro y microprocesos que afectan sus vidas y que les permitirían imaginarse realidades diferentes”. Nuestro interés en esta relación entre las mujeres y la cultura escrita también se debe a nuestra convicción de que la educación de adultos en general, y la de mujeres en particular, requiere urgentemente propuestas nuevas y que la investigación educativa en este

campo puede, y debe, aportar importantes elementos para ellas. En este sentido lo que tratamos de definir es, por un lado, una localidad como contexto para leer y escribir y, por otro, cómo

ese contexto forja las

oportunidades para la apropiación de la lectura y la escritura y cómo las mujeres navegan en ellas (Mangubhai,

1998).

Desde el inicio nos propusimos entrar a la comunidad grupo de educación de personas adultas organizado por el cional para la Educación de los Adultos (INEA), y de ahí dualmente los diferentes espacios comunitarios. Vimos en

a través de un Instituto Naexplorar graese grupo una

vía para entrar en contacto con algunas mujeres y pensamos que por

medio de ellas podríamos conocer diferentes aspectos de la vida local. Las primeras preguntas al emprender la investigación fueron: e ¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita identificables en los diferentes espacios locales?

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

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e ¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita que las mujeres valoran y desean aprender? e ¿Cómo vinculan las mujeres su conocimiento del mundo social con el uso de la lengua escrita en diferentes contextos comunicativos?

Las investigadoras fuimos admitidas en el grupo como apoyo a una

instructora del INEA; estábamos allí para ayudarle. En abril de 1998, a seis semanas de nuestra incorporación, la instructora dejó de asistir a las sesiones de estudio por razones personales. Cuando se quedaron sin ella,

las señoras pidieron al equipo que asumiéramos la asesoría del grupo.

En principio, esta petición nos representó varios problemas, pues un compromiso así implicaba dedicarle mucho tiempo y el descuido de otras actividades. Sin embargo, tampoco podíamos desatender su solicitud: no nos parecía ético abandonar al grupo a su suerte; habíamos empezado a trabajar con él y sus integrantes habían sido generosas y cálidas con nosotras. Esta situación también nos planteó una cuestión metodológica y ética sobre la responsabilidad del investigador frente a los sujetos que participan en su estudio (Clifford, 1984; Rosaldo, 1989).

Así, aceptamos y les ofrecimos una asesoría semanal sin la presencia fija

de una instructora en las otras reuniones semanales. Apostamos a que

podríamos fomentar en el grupo una actividad educativa independien-

te, lo que nos permitiría seguir simultáneamente con nuestra agenda de

investigación acerca de las prácticas locales de lengua escrita.

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

El primer reto que enfrentamos fue la consolidación del círculo de

estudio, pues varias mujeres lo dejaron cuando la instructora dejó de asistir. Para mantener unido al grupo partimos de algunas premisas. Antes que nada, debíamos buscar la forma de crear, junto con ellas, un espacio de encuentro que no interrumpiera su vida cotidiana sino que la comple-

mentara. Esto significaba respetar sus actividades y compromisos en el

hogar y en la comunidad, es decir, aceptar sus patrones de asistencia y los horarios de acuerdo con la prioridad establecida por ellas, sin reclamar impuntualidades o inasistencias; tampoco podríamos asignar tareas fuera de las sesiones, a menos que ellas mismas lo pidieran; debíamos invitarlas a participar en las decisiones que se tomaban sobre el funcionamiento del grupo (por ejemplo, cuándo extender las sesiones, cuándo cancelarlas, qué hacer en ellas, etcétera). El hecho de que algunas pertenecieran a una cooperativa, un taller de costura, resultó importante en la dinámica de traba-

jo educativo y en la vinculación de las actividades del grupo, pues las reuniones de estudio se realizaban en la misma sede del taller de costura. En general, cada lunes asistíamos a las sesiones de trabajo, empren-

díamos actividades colectivas de lectura y escritura y conjuntamente planeábamos algunas de las actividades para el miércoles y el viernes, que era cuando se reunían de manera independiente. Al principio, las sesiones sin nosotras se realizaron esporádicamente, en especial los viernes.

Sin embargo, con el paso del tiempo, y sobre todo durante 1999, se

hicieron más frecuentes y regulares como resultado de nuestra convi-

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

25

vencia y el tiempo compartido. Con el fin de presentar una visión organizada de la experiencia, el tiempo que compartimos con las participantes puede dividirse en tres grandes etapas. Un primer periodo de aproximadamente cinco meses sirvió para conocernos y explorar diferentes materiales y actividades (lectura colectiva, revisión de los libros de texto del INEA, el uso de la escritura para distintos propósitos, etcétera). Un

segundo periodo (de septiembre a diciembre de 1998), en el que la mayo-

ría de nuestros esfuerzos se enfocaron a la elaboración de los textos y al diseño del Calendario, un trabajo especial que nos propusimos hacer. Finalmente, durante 1999 y algunos meses de 2000, ellas siguieron reuniéndose para leer, estudiar y resolver los exámenes de certificación del

INEA. Las acompañamos de manera regular hasta la primera mitad de 1999, después, nuestras asistencias fueron más esporádicas, hasta que

dejamos de visitarlas. En el capítulo tres presentamos una descripción detallada del grupo, su funcionamiento y los lineamientos que guiaron el trabajo educativo.

Por el momento baste señalar que el asumir esta asesoría en el contexto

del proyecto de investigación representó una oportunidad interesante e

inesperada para reflexionar sobre la información que recogíamos a la luz de los retos de enseñanza que enfrentábamos. Á nuestras preguntas originales, sumamos otras: e ¿Cómo podemos fomentar el acceso a la cultura escrita? e ¿Cómo el conocimiento del mundo social y de los usos de la lengua escrita que poseen las señoras enriquece su participación en el grupo

de estudio?

Estas interrogantes nos obligaron a cuestionar la noción de acceso a la lengua escrita, un concepto que se emplea mucho en política educati-

va pero que rara vez se define; por ello, asumimos el reto de abordar una redefinición y dar cuenta de las acciones que lo favorecen. A partir de su redefinición, la noción de acceso se volvió sustancial tanto para la inves-

tigación sobre las prácticas de lengua escrita en la comunidad como para el proceso educativo del grupo de mujeres. En las últimas cuatro décadas, Mixquic ha estado sujeto a un intenso proceso de urbanización en el que se insertan cambios paulatinos en las condiciones materiales para la práctica de la lectura y la escritura —la

disponibilidad de la cultura escrita— así como en las condiciones sociales para usarlas y apropiarse de ellas —el acceso a la cultura escrita. Se utilizan

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

los términos disponibilidad y acceso para distinguir la diseminación de los

materiales de la lengua escrita de los procesos sociales subyacentes a su

distribución y uso. Disponibilidad denota la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera), mien-

tras que acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-4-vis con otros lectores y escritores, así como a las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir (Kalman,

1996). Acceso es una categoría

analítica que permite identificar cómo en la interacción entre participantes, en los eventos comunicativos, se despliegan conocimientos, prácticas lectoras y escritoras, conceptualizaciones y usos; abarca dos aspectos fundamentales, las vías de acceso (las relaciones con otros lectores y escritores, con los textos, con el conocimiento de la cultura escrita y los propósitos y consecuencias de su uso) y las modalidades de apropiación (los aspectos específicos de las prácticas de lengua escrita, sus contenidos, formas, convenciones; sus procesos de significación y procedimientos de uso). La diferencia entre disponibilidad y acceso fue una de las ideas que

surgieron del trabajo de campo y del análisis preliminar de los datos. La presencia de los libros en la biblioteca, por sí sola, no promueve la lectu-

ra, es necesario comprender qué hace que los usuarios acudan a ella, entender qué ocurre en la estantería y en las mesas de lectura; sólo así podríamos hablar de acceso a la cultura escrita. Asimismo, el hecho de

que un programa de alfabetización esté disponible para la comunidad,

al alcance de quien quiera inscribirse, sólo señala su presencia física. El acceso a la lectura y la escritura se refiere a lo que ocurre en las sesiones de estudio, a lo que significan las actividades, las opciones interpretativas de los textos, es decir, las modalidades de apropiación de la lengua escrita y las relaciones sociales que surgen alrededor y como parte de la cultura escrita (Andrade ef al., 2000; Chartier, 1997; Purcell-Gates, 2000; y Soifer et al., 1990).

Herramientas teóricas: nociones, conceptos e ideas En 1993, Brian Street usó la frase “nuevos estudios sobre la lengua escrita” para referirse a aquellas investigaciones sobre alfabetización que buscan delinear un retrato fino de los múltiples usos de la lengua escrita y

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

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ubicarla en relación con las prácticas comunicativas de la lengua oral,

presentar la complejidad de sus significados y descubrir su lugar en los

actos comunicativos de los individuos y sus comunidades. En esta perspectiva, los investigadores se preguntan cuál es la organización social de la lectura y la escritura y cómo se vincula con las relaciones de poder (y con las diferentes realidades sociales, políticas, económicas y religiosas). Este proyecto se inscribe en esta línea de trabajo, enfatiza la importancia del contexto local como fuente de recursos materiales y prácticas, y asu-

me como relevantes los conocimientos que las personas poseen acerca

del lenguaje oral y escrito, de su entorno, de sus actividades cotidianas y del mundo social.

Asumimos en este estudio la perspectiva teórica que concibe la alfabe-

tización (literacy) como algo más que el aprendizaje de los aspectos rudi-

mentarios de la lectura y la escritura; que el ser alfabetizado es la persona

que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo social, Alfabetizarse significa entonces aprender a manipular el lenguaje escrito —los géneros textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras— de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valo-

rados y relacionarse con otros (Dyson, 1997; Heath, 1983). La investigación ernográfica ha demostrado la existencia de diferencias

en los usos de la lectura y la escritura, diferencias que obedecen a los propósitos de quien las usa, a los efectos esperados, a la posición del lector

frente a otros lectores y a las ideas y los significados que guían su participación. En este sentido el concepto de prácticas de lengua escrita contempla los usos sociales de la lectura y la escritura (las destrezas, tecnologías y conocimientos necesarios para leer y escribir), así como las concepciones que las personas poseen acerca de ellas (Barton e Ivanic, 1991; Besnier,

1995; Canieso-Doronila, 1996; Ferdman et al., 1994; Kalman, 1999;

Moss, 1994; Scribner y Cole, 1981; Street, 1993; Stromquist, 1997; Wagner, 1993). También se ha señalado que el acceso a la cultura escrita está inmerso en relaciones de poder, en posicionamientos de poder sobre

quién lee y escribe, qué se lee y escribe, quién lo decide, quién decide las

convenciones normativas y ejerce poder a través de la lengua escrita. Es

por ello que Chartier (1997) propone que la distribución desigual de la

lengua escrita se comprenderá mejor a través del estudio de las modalidades de apropiación, las prácticas de interpretación y la relación entre las formas de representación y las prácticas de lectura y escritura.

28

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Partir de las prácticas de la lectura y la escritura no significa una visión

instrumentalista de la alfabetización, la noción de uso de la lengua escrita es distinta al tradicional enfoque de la alfabetización funcional (Barton,

1994; Baynham, 1995). En este trabajo, la práctica se refiere más a las oportunidades y formas de participación en actividades culturalmente

valoradas que a un estricto uso utilitario de la lengua escrita para lograr

metas concretas (llenado de formularios, cartas oficiales, seguir instrucciones escritas, dejar recados, entre otros). La participación en el mundo social implica una amplia gama de posibles eventos comunicativos en los

cuales el leer y escribir son cruciales para intervenir: la lectura de la litera-

tura (novela, cuento, ensayo, poesía y teatro), por ejemplo, es una activi-

dad social en la medida en que las prácticas para su interpretación son históricamente construidas y su significado se inserta en el universo de textos. Su utilidad social consiste en que permite la relación de los lectores con otros lectores, escritores, textos y contextos. En este sentido todo uso de la lengua escrita es funcional en la medida que implica participar en situaciones específicas, cualquiera que sea su finalidad. La recitación de sílabas aisladas (ma, me, mi, mo, mu) o de textos sagrados significa partici-

par en cierto tipo de clases de lectura y escritura o en ciertas ceremonias religiosas, aunque este tipo de prácticas no necesariamente da lugar a la participación en contextos diferentes a los nombrados. En esta perspectiva, la conceptualización de contexto también es fundamental para dar cuenta de cuáles son los materiales impresos disponibles en Mixquic y cuál es el acceso a ellos; para esto se requiere analizar los espacios donde ocurren eventos de lengua escrita. Los trabajos publicados por sociolingitistas como Gumperz (1984, 1986), Duranti y Goodwin (1992) y Saville-Troike (1982) ofrecen elementos sustancia-

les para comprender cómo la lectura y la escritura se llevan a cabo en

situaciones de interacción social. Desde su perspectiva, el contexto se refiere directamente al contexto de usos, la dinámica que ocurre entre

los participantes en una situación comunicativa. Gumperz (1984, 1986) señaló con mucho cuidado que los eventos comunicativos no se dan vacíos de significados socioculturales: cada hablante o lectoescritor trae a los eventos comunicativos su visión del mundo, del lenguaje, de la

historia y de los otros participantes. Desde su perspectiva, el contexto es

la intersección entre la dinámica de la interacción y los procesos sociales, históricos, económicos y culturales relevantes. Dyson (1997), Heath

CULTURA

ESCRITA

(1983), Lave y Wenger

EN

CONTEXTO

(1991), McDermott y Tybor

29

(1995) y Street

(1993) contribuyen a la noción de contexto vinculándolo a la participa-

ción, a las diferentes formas de intervenir en una circunstancia, sobre todo en situaciones de aprendizaje. Los conceptos contexto y participación son herramientas teóricas sugerentes para comprender el acceso a la lengua escrita: cómo se utiliza en contexto, las vías de acceso y modalidades de apropiación y las pautas para la interpretación o la producción de textos escritos. También hay estudios históricos que se preocupan por la noción de contexto. En ellos se asume como un escenario social, económico y político donde se lee y escribe, y en el que ocurren los procesos que dan lugar a la diseminación y al arraigo de la lengua escrita. En ellos se señala qué prácticas y espacios (religiosos, políticos y comerciales) han con-

tribuido a la diseminación y diversificación de las prácticas de la lengua

escrita. Por ejemplo, durante la Reforma, las exigencias religiosas en algunos países dieron lugar a la diseminación de la lectura del Evangelio,

que sirvió de puente para la lectura y escritura de textos administrativos,

comerciales, políticos e inclusive literarios (Gilmore, 1989; Graff, 1991;

Vincent, 1989; Zboray, 1993). En algunas partes de Europa y Nueva

Inglaterra la instrucción religiosa se dio en el seno familiar, haciendo del hogar lo que Zboray llama un espacio generador de lectura y escritura, un contexto donde se aprende a leer y escribir. Después de la reforma

luterana, la iglesia protestante gozaba de un poder político absoluto, promovía entre sus feligreses el dominio de la lectura de los textos sagrados, amalgamando las creencias religiosas con la lectura individual de la

Biblia. El resultado fue que en algunos casos la lectura se volvió esencial

para la participación social en contextos religiosos. La relevancia de lo histórico no debe menospreciarse para entender

la dinámica de Mixquic y pueblos semejantes: su historia instruye sobre

los procesos y las condiciones que dan lugar, que favorecen o que obstaculizan la distribución de la cultura escrita y el arraigo de sus prácticas. Varios investigadores han ubicado sitios importantes donde estos proce-

sos ocurren (la familia, la escuela, la iglesia, el trabajo, el comercio, etcétera) y nos sugieren dónde comenzar la búsqueda.

En este trabajo tuvimos en cuenta la noción de espacio generador para considerar algunas situaciones de lectura y escritura y la hemos extendi-

do para diferenciar las posibles formas de participación en un evento de

30

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

lectura o escritura. Así, hay situaciones que fomentan y animan el aprendizaje y el desarrollo de la lengua escrita, y hay otras que los exigen para la participación social. En los dos casos la mediación —donde colabo-

ran dos o más lectores o escritores— es una forma de interacción común y reincidente. En este estudio, entonces, el concepto clave es la alfabetización, entendida como un mosaico de prácticas sociales que varían según el con-

texto de uso. La lectura y la escritura siempre ocurren en contextos específicos, en situaciones complejas, en dimensiones

interactivas,

históricas, interpretativas, políticas e ideológicas. La intención es hacer

una descripción en la cual confluyan varias posiciones y procesos históricos a la vez. Investigadores como Barton, Hamilton e Ivanic (2000), Brandt (1999), Gee, Hull y Lankshear (1996), Gilmore (1989) y Zboray (1993) han mostrado el poder explicativo del análisis de los procesos de

diseminación y arraigo de las prácticas de la lengua escrita para comprender procesos de alfabetización. Centran sus análisis en 1) la relación dinámica entre las prácticas colectivas e individuales de lengua escrita, 2) la relación entre las prácticas y los cambios sociohistóricos y econó-

micos y 3) las trayectorias individuales en el ámbito local.

Por último, habría que explicar por qué en este trabajo hemos puesto nuestra mirada sobre las mujeres de Mixqui . Hoy en día, el analfabetis-

mo y el rezago educativo tienen una cara femenina: en todo el mundo las mujeres alcanzan menos escolaridad que los hombres. En los niveles

educativos superiores, profesionales y especializados, también existe

menor presencia femenina que masculina. Históricamente hablando, la

mujer ha tenido menos oportunidades para acceder a la educación institucionalizada que su contraparte masculina y, por eso, las mujeres se incluyen entre los grupos denominados especiales para destinar acciones educativas específicas (Schmelkes y Kalman, 1996). Investigaciones recientes han mostrado que a pesar de que las mujeres de baja y nula escolaridad reconocen la importancia de educarse y expresan deseos de hacerlo, generalmente no se incorporan a programas educativos, aun cuando éstos son diseñados pensando en ellas. En el caso de las que se animan a inscribirse, frecuentemente abandonan los

cursos y proyectos educativos al poco tiempo debido a diversas razones, que van desde creencias culturales locales hasta las relaciones asimétricas entre géneros o las responsabilidades económicas y familiares que absor-

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

31

ben su tiempo y energía (Lind y Johnston, 1990; Stromquist, 1997; Westen, 1994). El centro del interés de esta línea de investigación ha

sido comprender, y hasta cierto punto explicar, el alejamiento de las mujeres de los programas educativos. Nosotras, en cambio, al trabajar con el grupo de mujeres de Mixquic, tuvimos la oportunidad de acompañarlas, entenderlas y tratar de comprender lo que significaba para ellas participar en un programa educativo durante un tiempo sostenido. En este sentido este trabajo también tiene una perspectiva de género, en la medida en que se pretende conocer los procesos que obstaculizan o favorecen el acceso de las mujeres a la educación (King, 1994; Medel-

Añonuevo's, 1997; Rockhill, 1993; Stromquist, 1997; Westen, 1994; Zúñiga, 1994). Nos acercamos a este tema interesadas en saber cómo se

apropian las mujeres de Mixquic de la lengua escrita, cómo una comunidad delimita las posibilidades de las mujeres para alfabetizarse y cómo se ha transformado esta situación en los últimos años.

Metodología: acercarse a las prácticas de lengua escrita a alfabetización, pensada como un mosaico de prácticas sociales, ha llamado la atención de la investigación sobre la cultura escrita en el mundo social. Estudios de corte cualitativo buscan aportar descripciones gruesas (Geertz, 1973) de las prácticas de lectura y escritura, tal y como ocurren

en las diferentes situaciones socioculturales. La finalidad de las investigaciones recientes es establecer principios y conocimientos teóricos des-

32

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

de la especificidad de las prácticas sociales; es decir, discernir las formas de Icer y escribir y aportar conocimientos y conceptos acerca de la comprensión de la cultura escrita, más que generar tesis o juicios arbitrarios o descontextualizados (Barton e Ivanic, 1991; Besnier, 1995; CaniesoDoronila, 1996; Ferdman, Weber y Ramírez, 1994; Kalman, 1999; Moss,

1994; Scribner y Cole, 1981; Street, 1993; Stromquist, 1997; Wagner, 1993). En este trabajo buscamos, mediante el análisis de los actos de lectura y escritura en contextos específicos, encontrar pistas que permitan considerar estos conocimientos en las perspectivas educativas. Responder a nuestras preguntas requería acercarnos a la lectura y la escritura en proceso, captarlas en acción, sobre todo, en situaciones en que participaban las mujeres del grupo de estudio dentro y fuera del espacio educativo. Para comprender el sentido de esta postura metodológica es fundamental asumir la idea de que las prácticas son acciones en que un sujeto actúa en un espacio y un tiempo. Durante la

lectura y la escritura se emplean tecnologías

—pantalla o página; tecla-

do o lápiz— y se lee y escribe de diferentes maneras: al margen de páginas, en pizarrones, en pergaminos. En este sentido, las prácticas impli-

can conocimiento, tecnología y habilidad (Scribner y Cole, 1981), junto con las creencias que los usuarios tienen de ellas (Street, 1993).

Para conocer las prácticas de lectura y escritura de Mixquic, partimos de la participación de las señoras en el programa educativo. Mediante la

observación de las actividades, el registro en cinta de audio de las sesiones,

la recopilación de productos escritos, documentos, fotografías y entrevistas, colectamos evidencia diversa sobre nuestro objeto de estudio. La preparación de los registros para su análisis consistió en la trans-

cripción de las cintas magnetofónicas y la codificación posterior de acuer-

do con los lineamientos de la etnografía de la comunicación (Coates, 1995; Duranti y Goodwin, 1992; Gumperz y Hymes, 1986; Saville-

Troike, 1982). Las categorías de análisis se construyeron a partir de

conceptos y de los datos mismos, creando una especie de vocabulario 2

En la transcripción de las intervenciones marcamos ciertos fenómenos interactivos: enlaces

(2), cuando un hablante termina el turno de otro: interrupciones, frases sobrepuestas, alineadas y señaladas con (//); extensión de sílabas (::); cambios de volumen y velocidad, subrayados para tonos enfáticos, y el uso de corchetes cuadrados para pequeñas inserciones que ayudan a aclarar el sentido de lo que se dice o describir el modo y tono de la intervención. Procuramos respetar el habla de las participantes, aunque, al presentar los datos en este texto, se simplifica la codificación para facilitar su lectura y se deja estrictamente lo necesario para no distorsionar su sentido.

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

33

que nos permitió ordenar y explicar lo que aprendimos. Se exploraron los datos buscando patrones de conducta y pensamiento en el uso de la lectura y escritura (Bogdan y Biklen, 1982; Dyson, 1989). Para la construcción del retrato de Mixquic visitamos diferentes sitios

en la comunidad buscando ejemplos de lengua escrita (la parroquia, el panteón, los comercios, el mercado, la biblioteca, la escuela) y entrevista-

mos a algunas figuras locales como el cura, el jefe de la oficina de correos, la bibliotecaria, el delegado local y el encargado del puesto de periódicos. Para cada sitio organizamos los datos en función de los fenómenos reite-

rados: las situaciones en que se dan la lectura y la escritura, sus usos, los materiales involucrados y las expectativas acerca de ellos.

Asimismo, alimentada por la información proveniente de la comunidad y las sesiones de estudio, se elaboró una encuesta a pequeña escala

para conocer la presencia y los usos de la lengua escrita en la vida fami-

liar. La encuesta fue realizada por dos de las participantes en el grupo de estudio, lo que permitió mayor aceptabilidad entre los informantes, pero trajo algunas dificultades. Aunque la muestra final fue de 179 personas encuestadas (más de 75%, mujeres), muchas otras fueron eliminadas,

sobre todo las primeras, debido a problemas en el levantamiento de datos (preguntas sin contestar o respuestas parciales). Se tuvo en cuenta la

experiencia de las entrevistadas entre seis y 97 años de edad. Para consi-

derar la experiencia reportada por las informantes, se organizaron en

34

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

cuatro grupos: bisabuelas (con promedio de edad de 68.8 años), abuelas (con promedio de edad de 50.8 años), mamás (con promedio de edad de 29.6 años) e hijas (con promedio de edad de 8.6 años).

Para la presentación del trabajo pedagógico, encuadramos la descripción y el análisis desde las condiciones sociales y materiales para la alfabetización (acceso y disponibilidad), en las cuales enfatizamos cuatro pun-

tos de vista: las prácticas presentes en la comunidad, el conocimiento previo de las participantes, la propuesta de enseñanza y las formas de participación y aprendizajes.

Mixquic: localidad rural en proceso de urbanización

La zona metropolitana que comprende el Distrito Federal y la región

aledaña no sólo es el área más densamente poblada de México con 18.3%

de la población total (17.8 de los 97.5 millones de mexicanos habitan en esta zona, INEGI, 2001), sino que también es el centro político, adminis-

trativo y económico del país. Adherida a la periferia sur oriente de este

gran conglomerado urbano se encuentra San Andrés Mixquic, una pequeña localidad que transita de lo rural a lo urbano y que en 1970 aún

conservaba 61.4% de su área territorial para uso agrícola (Hernández y

Rojas, 1999).

Mixquic es parte de la delegación Tláhuac, una de las 16 entidades

administrativas que conforman el DF; con 55.68% de su territorio destinado a la agricultura, es la segunda delegación con más zonas rurales (GDF-INEGL, 2000). Por su parte, Mixquic es la localidad con más carac-

terísticas rurales dentro de una de las pocas delegaciones con vida rural del DE Su carácter y la resistencia a los procesos de urbanización pueden verse reflejados al comparar su crecimiento demográfico de los últimos cuarenta años con el de la delegación a la que pertenece. Mientras

que la población de Tláhuac ha crecido 9.08 veces, pasando de 29 880 a 271 600 habitantes, Mixquic escasamente ha crecido 2.66 veces, pasan-

do de 4 285 a 11 400 habitantes.

El poblado tiene una larga y fuerte tradición agrícola. Sin embargo, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX experimentó un acelerado pro-

ceso de urbanización. Durante este periodo, la mancha urbana de la

Zona Metropolitana se extendió en todas direcciones, incorporando pequeños pueblos como Mixquic a la dinámica social de las grandes y, frecuentemente desordenadas, zonas urbanas.

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

35

La metamorfosis que Mixquic ha sufrido es parte de un proceso de transformación económica y social más amplio que se experimentó en

todo el país. A lo largo del siglo XX, mediante políticas económicas dirigidas desde el Estado, México pasó de una economía predominantemente agrícola a otra dependiente de la industria y los servicios. Desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, los países ricos dirigieron las políticas de desarrollo hacia las naciones pobres basados en la premisa de que la industrialización es la meta: “la cima de la escala de la evolución social” (Sachs,

1995; 2). Según Escobar (1995; 6), los expertos de los países industrializados

consideraban que ciertos aspectos de la vida social en Asia, África y Latinoamérica representaban un serio problema, sobre todo en cuanto a

36

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

lo que se percibía como rasgos de pobreza y retraso. Así, adoptaron una serie de políticas orientadas al desarrollo de estas sociedades (entendido como industrialización) mediante una intervención económica sistemática basada en la transferencia de tecnologías del Norte al Sur, la reorganización del trabajo con sus implicaciones para la vida comunitaria, la urbani-

zación y la industrialización. Ziccardi (1990; 54) señala que “el proceso de industrialización se orientó hacia la producción de bienes intermedios, de

capital y de consumo duradero, subordinando los demás sectores de la economía, especialmente al sector agrícola, a su propia dinámica”. Los indicadores sobre la actividad de la Población Económicamente Activa (PEA) muestran la transformación que ha sufrido México, y con él lugares como Mixquic; en 1940, 65.4% de la PEA nacional se dedica-

ba a actividades vinculadas con el sector primario (agricultura, ganade-

ría, selvicultura y pesca); 55 años después, en 1995, dicho porcentaje

fue de sólo 22.6 por ciento.

En cuanto a Mixquic, en 1920 las actividades preponderantes eran agrícolas con 71.4% de la población dedicada a ellas; en la actualidad, sólo 25.9% de los habitantes es agricultor (véase el Cuadro 1.1). Por otro lado, si se sigue la evolución de la actividad a lo largo de las décadas, es fácil notar la existencia de un periodo con una disminución muy sensible, al pasar de 54.2 a 39,4 por ciento entre 1960 y 1970.

Según Carlos Tello (1980; 6), secretario de Programación y Presu-

puesto a finales de la década del setenta, se optó por una política que promoviera cambios en la estructura económica los cuales pretendían diversificar la actividad productiva en cuanto a la ocupación, la produc-

Cuadro 1.1. Distribución de la PEA de Mixquic por tipo de actividad Sector Primario | Secundario] Terciario | Ouos

1920 | 714 9.6 7.2 | 11.8 Í

1930| 1940| [69.7 |64.5 | [10.3 [17.7 [| 8.2 |174 | ms [| 04 [|

1950| 58.0 | 15.9 | 174 | 87 |

1960 54.2 132 26.1 65

| | | | |

1970| 39.4 | 17.4 | 319 113 |

1980 | 35.0 | 20.0 | [34.0 | 11.0 |

1990 31.1 23.0 36.2 97|

| | | |

2000 25.9 28.0 39.8 73

Fuentes: INEGI (1991), DT (5.2) y Malváez (1985).*

?

INEGI, Censo de Población y Vivienda 1990. En el renglón “Otros” no se especifica actividad, pudiendo ser desempleo o actividad informal. De 1920 a 1960 se recogieron datos del DF y se ponderaron según el crecimiento de Mixquic. Los datos de 1970 en adelante se

tomaron de la Gaceta de la Delegación Tlábuac y del Estudio monográfico de San Andrés Misquic, de José Jaime Malváez

Zavala, 1985.

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

37

ción y las exportaciones. Para algunos, esto sólo significó cambiarse de actividad y ubicarse en la industria manufacturera, petrolera, minera o en el sector eléctrico. Para otros, sin embargo, representó crecientes dificultades para realizar la actividad agrícola, ya que La autosuficiencia en materia de producción de alimentos que se

había conservado desde principios de la década de los años sesen-

ta, [para 1980] se hizo insostenible a causa de la descapitalización del campo, de la lenta expansión de las áreas bajo riego, del ostra-

cismo de los agricultores de subsistencia y por la falta de esfuerzos que contribuyeran a la organización de los campesinos (Tello, 1980; 13).

Se ha señalado que el modelo de desarrollo adoptado por México y otras naciones tercermundistas imita la organización económica de los países industrializados sin considerar las realidades nacionales. Desvinculado de la cultura local, el desarrollo no puede sostenerse sin transferencias continuas de capital y tecnología. El desarrollo de una base industrial era la meta principal, a veces combinado con una agricultura

orientada a la exportación modernizada y tecnificada. Los países del Norte

construyeron sus industrias sobre una base agricultora sólida, pero las políticas omiten este hecho y favorecen la industrialización a toda costa sobre la seguridad alimentaria. Los arquitectos de estas políticas despre-

38

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

ciaban la agricultura a pequeña escala, la fuente de ingresos y la forma de vida de muchos de los países involucrados (George, 1988; 15).

Esta observación también es pertinente para la realidad nacional: se-

gún Toledo

(1990), en 1981

más de tres de cada cuatro unidades de

producción agrícola tenía menos de 10 hectáreas y casí la mitad menos de cinco. Esto significa que a pesar de las políticas establecidas, el minifundio y las pequeñas propiedades seguían siendo las unidades de pro-

ducción dominantes en el país.

A pesar de los procesos y políticas de urbanización y de sus fuertes

características urbanas, Mixquic sigue siendo una zona rural con altos

indicadores de marginalidad. En comparación con el resto de la delegación Tláhuac, presenta índices de marginalidad más cusados: baja escolaridad, rezagos sanitarios y viviendas precarias. El cuadro 1.2 pre-

senta los indicadores de pobreza y marginación más comunes en la zona. En el siguiente capítulo nos ocuparemos de los indicadores vinculados con la educación. Por ahora, quizás una de las cifras más relevantes de

las que podemos comparar, después de las relativas a la disposición de

servicios de agua entubada y drenaje, sea la correspondiente a los ingresos económicos. La tercera parte de la población trabajadora de Mixquic ibe menos de dos salarios mínimos. Cuadro 1.2. Indicadores de marginalidad en Tláhuac y Mixquic Tláhuac

Población % de habitante

Promedio nacional 11400]

97483412

en viviendas sin agua entubada

0 de habitantes en viviendas sin drenaje ni excusado! 1% de habitantes en viviendas sin energía eléctrica 0 de habitantes en viviendas con piso de tierra

0% de habitantes con ingresos menores dos salarios mínimos

48.0

Fuente; Conapo (1990, 1993), Malváez (1985).

Las integrantes del grupo de estudio

Una parte importante de las integrantes del grupo de estudio pertenece

a una cooperativa de costura llamada Asociación Agroindustrial Fuerza

Campesina, fundada en 1993. Un programa del gobierno federal ayudó

a las socias, con créditos y apoyo técnico, a establecer un taller, que cuenta con un local propio, mesas de trabajo y 10 máquinas de coser de

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

39

diversos tipos, donde se elaboran y reparan prendas de vestir. Además, maquila ropa a talleres más grandes. La señora Gudelia, miembro del

grupo de estudio, es la representante de la asociación. El trabajo en el taller propició la fundación del grupo de estudio ya que las señoras se conocían, se reunían regularmente, vivían unas cerca de las otras y tenían el espacio para estudiar, que era el taller, donde además de coser, las socias podían leer y escribir. Así, dos horas de los lunes, los miércoles y los viernes, ellas y algunas invitadas comenzaron a reunirse para leer y escribir. En el taller ya existían varios usos de la lengua escrita para el cumplimiento de la actividad laboral ligada a la cooperativa: usar la cinta métrica para tomar medidas, escribirlas junto al nombre de las clientas, escribir la fecha de entrega y registrar el modelo a realizar o el tipo de tela, entre otros. Pero sólo una de las socias

efectuaba estas tareas; la posibilidad de aprender y atreverse a llevarlas a cabo fue una motivación para el resto de las socias. Al iniciar nuestro trabajo con el grupo en marzo de 1998, eran doce las mujeres que se reunían para seguir los programas de alfabetización y educación básica del INEA, a cargo de una asesora voluntaria a la que nosotras auxiliábamos. Pocas semanas después de comenzar, la instructora aban-

donó el puesto e inmediatamente después siete integrantes dejaron de asistir; con las cinco restantes iniciamos el desarrollo de un grupo de autogestión. Gudelia Núñez San Miguel, Carmen San Miguel Pineda, Delfina Martínez Monterrubio, Isabel Martínez Guerrero, y Estela Pineda Galindo forma-

40

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

ron el núcleo estable de participantes, asistiendo a las sesiones de estudio

con regularidad desde el inicio del proyecto hasta el final. Las demás se

incorporaron en distintos momentos, asistiendo de acuerdo con sus posibilidades. Después de enero de 1999, el grupo empezó a crecer y llegó a

tener once miembros cuya asistencia y participación era variada. A continuación presentamos un cuadro con los nombres de las señoras y la edad y la escolaridad que tenían cuando ingresaron al grupo de estudio.

Cuadro 1.3. Mujeres que asistieron al grupo de estudio en diferentes momentos*

Nombre — 1. Delfina

|Edad] — Escolaridad

:

(aproximada)

Permanencia

79 | Primero de primaria | En el proyecto completo y con regularidad

p

Elisa (Licha) | 78 | Primero de primaria | Al inicio, y luego, esporádicamente

3 - Lidia 4 . Carmen 5 . Estela 6. Isabel (Chabe)| 7 . Joaquina 8 . Juanita | 9,9, Gudelia 10. 0. Inés 11. Erica [12. Paulina 13. Xochi 14. Karina

70 | Sin escolaridad

64 | Sin escolaridad

54 | 50 | 44 | 45 | 42 | 40 | 40 | 30 | 26 | 18 |

Esporádicamente

En el proyecto completo y con regularidad

Quinto de primaria. | En el proyecto completo y con regularidad Tercero de primaria. | En el proyecto completo y con regularidad Tercero de primaria. | A partir de 1999, con regularidad Quinto de primaria. | Al inicio Sexto de primaria — | En el proyecto completo y con regularidad Quinto de primaria. | A partir de 1999 y esporádicamente Tercero de secundaria] Al final, con regularidad Sexto de primaria | Al inicio Segundo de primaria | Al inicio Sexto de primaria. — | Esporádicamente

* (aprox. al iniciar) De alguna manera, este grupo de mujeres representa a las de la co-

munidad, que a diario realizan una amplia gama de actividades. Mixquic tiene una población total de 5 791 mujeres, de las cuales 53.7% se en-

cuentra dentro del rango de edad considerada como población económicamente activa. La mayoría de las mujeres en este rango de edad se dedica principalmente a tareas domésticas, a la crianza y el cuidado de los hijos y a actividades agrícolas tradicionales. Su trabajo doméstico

incluye tareas cuantificables como la limpieza de la casa, el lavado de *

La columna de Permanencia intenta describir de manera general la asistencia de las señoras. Varias

mujeres consinticron en que sas nombres aparecieran en el texto, a diferencia de otras, por lo que algunos de los nombres fueron inventados.

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

41

ropa y trastes, la adquisición y preparación de alimentos y la reparación de las vestimentas; pero también incluye tareas no cuantificables como

la arención afectiva y psicológica de la familia (Benería y Roldán, 1987).

A diferencia de los hombres de Mixquic, las mujeres salen del pueblo

muy rara vez y cuando esto ocurre no van más allá de los pueblos aledaños (San Juan Ixtayopan, San Nicolás Tetelco o San Pedro Tláhuac)

para realizar algún tramite administrativo, hacer una compra especial o

acudir a los servicios médicos. De vez en cuando participan en peregrinaciones religiosas. En muy contadas ocasiones, y sólo por motivos muy especiales, van al centro de la Ciudad de México. El ingreso familiar es muy escaso, las familias viven con microcconomías y deben proveerse

de lo más esencial con un ingreso que en muchas ocasiones no rebasa los 7 dólares diarios (Benería, 1987). Cuadro 1.4. Distribución de la población por sexo y grupos de edad [ Grupos de cdad 0-14 15-65 >65 Mujeres

2027 /35.0% |

Hombres

1963 / 34.9% | 3012/53.7% | 634/ 11.3%

Total

3990

3110/53.7% |

6122

654/11.3%

1288

Total 5791/50.8

%

5 609 / 49.2 % 11 400 / (100%)

Debido a la carga de trabajo y a las exigencias continuas del hogar, a

las mujeres les queda poco tiempo libre disponible y, por tanto, pocas

posibilidades de delegar o posponer sus tareas. Aunque, en principio, las mujeres tienen la posibilidad de ingresar a la escuela o conseguir un

empleo, son relativamente pocas las que consiguen un trabajo remunerado o estudian más allá de la educación básica. La dificultad para lograr una formación mediante la educación formal también influye en

sus oportunidades de empleo, relegándolas a la economía informal y los empleos mal remunerados. Por lo mismo, no logran aprendizajes específicos vinculados con las actividades laborales o la educación básica. El hecho de dedicarse sólo a las actividades del hogar y su movilidad restringida dentro de la comunidad contribuyen a su aislamiento y marginación. En este sentido, la comunidad y el hogar son los escenarios primarios de sus vidas y las fuentes principales de la cultura escrita.

Según Valdés (1995; 427), las mujeres tienen, en principio, acceso a la

educación y al empleo, no obstante “la mayoría de ellas no participa en

estas esferas y por lo mismo no se apropia de los conocimientos y prácticas que uno obtiene únicamente a través del empleo y la educación”.

42

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Las experiencias y creencias que las mujeres participantes tienen con respecto a la lengua escrita revelan no sólo sus particulares concepciones sino también la forma en que éstas han cambiado con el tiempo. Mixquic, como entorno para leer y escribir, ha vivido transformaciones paulati-

nas en las últimas décadas. Como se verá más adelante, la presencia de la lengua escrita y la circulación de impresos se han incrementado. Asimismo, en la medida en que se han extendido los servicios del sistema educativo formal, han aumentado las oportunidades para que las niñas asistan a la escuela y se han modificado las condiciones sociales para el uso de la lengua escrita, lo cual ocasiona que la mujer desempeñe un papel más activo en la vida pública.* Los comentarios in ciales de las participantes revelan que leer y escribir eran actividades distantes y ajenas para ellas. En su construcción del significado de la lectura y escritura confiuyen varios discursos y versiones acerca de la escuela, las necesidades familiares, su posición en relación con

la escuela y la familia. Un comentario común era que no tenían la capacidad mental o el interés suficiente para aprender (“era muy burrita para la escuela”, “no ponía atención, me gustaba más jugar”). Carmen, una bis-

abuela de 64 años, explicó por qué no fue a la escuela con estas palabras: “antes no íbamos casi a la escuela... me metieron miedo, dicen: 'vas a

venir a la escuela, van revueltos hombres y mujeres y unos son encajosos,

las besan [y las abrazan)”, nadie nos empujaba, nadie nos llamaba, nadie

nos decía estudien, hace falta”. Ante la pregunta que hicimos sobre la

presencia de libros, otros documentos impresos, lápices o papel en sus hogares cuando eran niñas, la señora Isabel contestó “en nuestras casas había mucha necesidad, mucha hambre, mucha familia, muchos herma-

nos”, connotando que adquirir libros y otros objetos relacionados con la lengua escrita era un lujo que las familias no podían darse. Otras señoras coincidieron con ella: en sus casas no había libros, revistas ni periódicos. Los libros pertenecían al ámbito escolar; Isabel recordó que “libros... fue-

ra de la primaria, no. Mi papá y mamá no saben leer y escribir. La escuela

era más bien para los varones”. La experiencia de la señora Licha también

es coincidente; ella tenía siete años cuando dejó de ir a las clases que daba

un maestro en su casa: “me daba miedo ir a la escuela, y entonces me

3 Actualmente, la mujer participa más en la vida pública local y nacional. En este último ámbico, 460% de los estudiantes universitarios son mujeres; existen funcionarias públicas de alto nivel, sobresalientes en las artes y el deporte. Las mujeres participan actualmente en la educación, los servicios de salud, el comercio y los medios de difusión.

CULTURA

ESCRITA

EN

CONTEXTO

43

dijeron “¿qué, quieres echar las tortillas o ir a la escuela” Preferí las tortillas. Yo martajaba y repasaba muy contenta, no sentía miedo”. Carmen, Isabel y Licha no tuvieron acceso a la lectura y la escritura a través de la educación formal, a pesar de que había una pequeña escuela, debido a que cuando eran niñas no existían las condiciones sociales para que ellas asisticran. Tampoco las hubo para darles acceso a la lengua escrita por otra vía; en su casa no se leía o escribía y por lo mismo no había forma de alcanzarla mediante la relación con su familia. Para ellas la letra impresa era ajena a sus vidas y no estaba disponible ni accesible. Gude, una abuela de 44 años (e hija de Carmen) tuvo una experiencia diferente. Ella cursó la

primaria y empezó la secundaria pero la dejó inconclusa cuando tenía 15

años. Narra que su padre le ayudó a aprender a leer y escribir, le compraba historietas y las leía con ella con la promesa de que si leía completa una le

compraría otra. En su casa había una Biblia, documentos, libros de cuentos y los libros de texto de otros miembros de la familia. Su papá le contaba

cuentos, algunos de Las mil y una noches, y le compraba historietas. “Con Los Supermachos * yo me enseñé a leer. Iba a la escuela pero creo que era muy burra, la maestra me ponía mucha atención. Mi papá se sentaba conmigo. Aquí dice esto, aquí están las letras. Le empecé a tomar gusto, empecé a leer más y siempre tuve la ayuda de él”. Gudelia, a diferencia de Car-

men, Isabel y Licha, tuvo condiciones materiales y sociales que favorecieron

su aprendizaje de la lectura y un acercamiento más rico a la cultura escrita. Había libros y materiales impresos a su alcance y la lectura se insertaba en una relación afectiva importante. Aunque Gudelia e Isabel son contempo-

ráneas y oriundas del mismo pueblo, sus experiencias fueron muy distintas.

Uno de los materiales impresos más importantes en Mixquic son los

títulos de propiedad. La posesión de este tipo de documentos era funda-

mental para los habitantes dada la historia de despojo que los campesinos

sufrían debido a la incertidumbre sobre la tenencia de la tierra; las políticas de finales del siglo XIX e inicios del XX favorecían a los empresarios y terratenientes. Hernández y Rojas (1999, 94), por ejemplo, citan el caso

de la Ley de Desamortización de Bienes de 25 de junio de 1856, la cual se utilizó para los individuos sus propiedades. Señalan que nos en la tenencia de la tierra en la zona “ya

Manos Muertas, expedida el quitar a las comunidades y a esta ley generó serios trastorque antes de su adjudicación

* Historieta de contenido político dibujada por Rius y publicada durante los años sesenta en México.

44

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

las secretarías de Fomento y de Comunicaciones tenían que definir su calidad de baldíos, mostrencos o nacionales, definición que en algunos

casos no fue concreta ni definitiva. Además, muchos terrenos no obstante estar amparados por títulos comunales o de propiedad privada en manos

indígenas fueron incluidos en las superficies adjudicadas de manera parti-

cular a personas ajenas a las comunidades”. La confiscación y el robo de tierras no son sucesos ajenos a la experiencia de las mujeres participantes. En sus relatos revelan cómo ciertos personajes locales utilizaban los documentos escritos como armas legales para abusar del desconocimiento de los campesinos. Sólo un núme-

ro reducido de personas en el pueblo sabía leer y escribir y, ante la falta de notarios públicos locales, la confección de títulos era un asunto de

particulares. Según las señoras, los terratenientes locales se apoderaban de las tierras de otros al enganchar a los campesinos en préstamos y el empeño de las propiedad: es. De acuerdo con su relato, los más poderosos del pueblo “prestaban dinero a los campesinos. Apuntaban un día y una hora para que les pagaran y, si no devolvían el dinero, se quedaban con el terreno. Pobre gente. Se escondía el ingrato señor y se quedaba con todo. No había quien los parara. Todos éramos pobres, se hicieron

delegados. Por la ignorancia no nos sabíamos defender.” La ignorancia significaba, entre otras cosas, el no saber leer y escribir.

Para estas mujeres la noción de lectura y escritura es una idea compleja que integra varios sentidos a la vez. Incluye un conocimiento necesario pero no alcanzado, un privilegio, una actividad deseable que puede ser a la vez placentera y difícil, un arma para aprovecharse de otros y, al mismo tiempo, para defenderse del abuso, algo que se aprende en la

escuela y que se utiliza fuera de ella. Las condiciones sociales y materia-

les mediaron el acercamiento de las participantes a ella durante su niñez: en algunos casos la lengua escrita no estaba disponible ni era accesi-

ble. La falta de materiales impresos en su entorno inmediatoy la ausencia

de lectores en su convivencia cotidiana hizo que aprender a leer y escribir durante su niñez se subordinara a la satisfacción de otras necesidades

y visto más como un lujo que como algo indispensable. Sólo Gude, cuya experiencia fue distinta, tuvo acceso a la lengua escrita en su casa,

con su padre, con materiales impresos disponibles y a su alcance. Ahora, en su madurez, Isabel, Carmen, Delfina y las otras mujeres en el grupo

buscan crear las condiciones para aprender a leer y escribir.

MIXQUIC,

UN LUGAR PARA

LEER Y ESCRIBIR

En nuestras casas había mucha necesidad, mucha hambre, mucha familia, muchos hermanos pero libros... no. Lsabel, 50 años.

47

Los análisis sobre las relaciones del contexto comunitario con los procesos de alfabetización de mujeres de sectores marginados son muy recientes

(Brandt, 1998). Este capítulo propone examinar la disponibilidad de ma-

teriales impresos y las oportunidades que los habitantes de Mixquic tienen para participar en actividades de lecturay escritura. Fuhrer (1996, 179) ha señalado que cualquier práctica, tanto como cualquier aprendizaje, ocurre

en contextos específicos y que lo aprendido responde a requisitos de parti-

cipación específica, por lo que cualquier práctica es forjada por las condiciones sociales en las que se inserta. Los contextos, según él, incluyen los espacios físicos y las conductas sociales que esperamos que ahí ocurran. Así,

por ejemplo, el reconocimiento de la parroquia como lugar de oración y del estadio como lugar para la realización de actividades deportivas es parte de nuestro conocimiento de los espacios socialmente construidos. Chainklin

y Lave (1996; 5) plantearon que “nuestras teorías de las prácticas cotidianas

insisten en que las acciones de las personas y el mundo social de la actividad

son simultáneos”. Desde esta perspectiva, el leer, el escribir y el verbalizar el lenguaje que acompaña el uso de la lengua escrita constituyen actividades esenciales de la cultura escrita y son, simultáneamente, actividades que

conforman parte del mundo social en que se producen.

Diversos factores, entre ellos fuerzas sociales e institucionales, influyen y transforman las prácticas de la lengua escrita: la educación formal,

las exigencias y las normas sociales de convivencia, la valoración de la lectura y escritura, las relaciones entre la alfabetización y el trabajo, la diseminación y la accesibilidad a materiales impresos, la distribución de las tecnologías, etcétera. Cualquier transformación de estos factores influye en las prácticas de lengua escrita y su uso en el mundo social. Para cada caso los procesos económicos, sociales y culturales inciden en la generación de nuevas prácticas de la lengua escrita y en la transformación o la discontinuación de otras (Barton y Hamilton,

1998; Brandt,

1999; Cavallo y Chartier, 2001; Lyons, 2001; Wittmann, 2001).

En esta concepción de cultura escrita se asume que la disponibilidad

de materiales impresos influye sobre el surgimiento de oportunidades

48

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

para acceder a prácticas de lectura y escritura, y viceversa; sin embargo también supone que la presencia física de materiales impresos no es sufi-

ciente para diseminar la cultura escrita. Las prácticas, a su vez, emergen y se desarrollan ante necesidades comunicativas y culturales específicas, transformándose y modificando simultáneamente los materiales. Aunque se reconoce a la escuela como el lugar privilegiado para el acceso a la lectura y la escritura, no se le identifica como el único; por tanto se promueve el reconocimiento de otros contextos para aprender a leer y escribir, y para emplear la lectura y la escritura en situaciones comunicativas. Es decir, se tiene acceso a la lengua escrita en situaciones de educación formal, pero también en situaciones de uso cotidiano. En

toda comunidad existen espacios donde la lecturay la escritura son prácticas funcionales y engarzadas al entramado de las prácticas sociales cotidianas; también existen expectativas sobre quién lee, quién escribe y

cómo y cuándo debe hacerlo; asimismo, es posible encontrar usos de

escritura ya arraigados y otros que apenas se asoman, prefigurando usos emergentes. El análisis de estos aspectos en Mixquic era una tarea nece-

saria, no sólo para dar cuenta del estado en que se encontraban sino

porque nos permitió conocer las condiciones materiales y sociales que

favorecían el acceso a la cultura escrita de la población, conocer los usos de la lectura y la escritura y, sobre todo, saber cómo se han transformado en las últimas cinco décadas. Por ello, este análisis entreteje varias dimensiones simultáneas: 4) plan-

tea una revisión de los materiales impresos y textos que se encuentran

en Mixquic; b) reconstruye algunos aspectos históricos en torno a cuándo y cómo arribaron estos materiales; c) revisa las situaciones en las que se emplea la lengua escrita y cómo se han transformado, y d) recoge las

creencias, los valores y las experiencias que sobre la lengua escrita son expresadas por las mujeres participantes en la experiencia pedagógica.

Desarrollo de espacios para la práctica de la lectura y la escritura Historiadores de la cultura escrita, la lectura y la industria editorial han propuesto una serie de indicadores para dar cuenta de la accesibilidad y la disponibilidad de la lengua escrita en diferentes momentos y lugares. En 1968, Jack Goody, antropólogo inglés, hizo un llamado a emprender

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

49

el estudio del uso de la escritura en la vida cotidiana; propuso una agenda de investigación que centraba la atención en las prácticas lectoras y escritoras en sociedades tradicionales. Gilmore (1989) propuso analizar

las bibliotecas familiares, las suscripciones a revistas, las publicaciones comerciales y los textos religiosos para documentar diferentes aspectos del arraigo y la diseminación de la lengua escrira. Graff (1987) examinó

la relación entre el desarrollo económico de las sociedades y la distribución de materiales impresos. Zboray (1993) planteó la necesidad de exa-

minar diferentes espacios generadores de lectura y escritura, tales como

la familia y la iglesia para comprender el proceso de alfabetización de los

miembros de una comunidad y sus oportunidades de aprender y extender su conocimiento de la lengua escrita. Hizo particular énfasis en la interacción entre el desarrollo económico, el surgimiento de la industria

editorial y el crecimiento del público lector. Cavallo y Chartier (2001)

propusieron estudiar la relación entre los materiales de escritura, las formas de representación y las prácticas de lectoescritura.

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50

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

En este apartado nos proponemos expandir la noción de espacio generador de lectura y escritura para dar cuenta de al menos tres tipos de situaciones ligadas a dicha noción: situaciones demandantes, de andamiaje y voluntarias. Las primeras situaciones exigen el conocimiento de la lectura y la escritura para participar en ellas (por ejemplo, emitir un voto de manera individual y secreta en una elección, el seguimiento de señalizaciones viales o la firma de documentos legales); en las segundas se presentan opor-

tunidades de aprendizaje en las que un lector o escritor colabora con otro (Bruner, 1975; Lec y Smagorinsk, 2000; Newman, Griffin y Cole, 1991)

y en las terceras el lector o escritor elige leer o escribir libremente. En las situaciones demandantes la lectura o escritura se da de manera individual, o bien, el lector-escritor cuenta con la colaboración de otros,

por ejemplo, en el llenado de una solicitud de crédito dos o más personas pueden opinar sobre qué información proporcionar al banco (Kalman,

1999). Las situaciones de andamiaje son siempre de mediación, pues im-

plican la ayuda de otro; la intencionalidad de la mediación puede o no ser

la enseñanza: dos mujeres revisando información de una guardería infan-

til (Heath, 1983), un agente de viajes explicando las características de un boleto de avión a su cliente (Barton, 1994), un escribano público auxiliando a su cliente en la redacción de un documento (Kalman, 1999). El aula escolar es un espacio con una intensa actividad mediadora, con mu-

cha frecuencia maestros y alumnos interactúan fungiendo como media-

dores, el maestro con sus alumnos y estos últimos entre ellos mismos. Las situaciones voluntarias también presentan diversas modalidades: pueden ser actividades de lectura y escritura individual (la lectura recreativa de una novela o resolver un crucigrama, por ejemplo) o pueden ser colectivas

(jugar scrabble o redactar y firmar una carta al editor de un periódico para

expresar una opinión acerca de un acontecimiento importante). Cada una de las situaciones de lectura y escritura puede ocurrir en

distintos lugares o coincidir en uno solo, la noción de espacio se refiere más a una situación interactiva que a un lugar geográfico o institucional particular. En una biblioteca, por ejemplo, pueden encontrarse situaciones de andamiaje cuando la bibliotecaria explica a un usuario cómo

usar el sistema de clasificación; situaciones demandantes cuando los usuarios deben consultar los ficheros y los libros en los estantes, y situacio-

nes voluntarias cuando un lector toma un libro de historia del arte del estante y lo hojea porque le interesó. Cualquiera de estas actividades

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UN

LUGAR

PARA

LEER

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ESCRIBIR

51

EARNACI

está socialmente constituida —la respuesta a una demanda de lectura o escritura, la ayuda de otro o un acto voluntario de lectura y escritura— . Sus formas de organización pueden variar: en el momento de su realización pueden ser actividades individuales o colectivas, con participaciones horizontales (entre colaboradores iguales) o verticales (con

participantes que dirigen la actividad y otros que la apoyan). Existen diversos espacios generadores de la lengua escrita en Mixquic. La llegada de servicios públicos como la escuela, el correo y la biblioteca; el uso de textos públicos, sobre todo en bardas y postes; la introducción y la expansión de la venta de materiales impresos y el surgimiento de publicaciones locales han cambiado el entorno gráfico de Mixquic y los espacios para la cultura escrita. Así, de manera paulatina, se han incrementado las oportunidades para leer y escribir, pues el cambio del entorno implica, además de la presencia física de los materiales impresos, la oportunidad para usarlos, la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, la posibilidad de construir una identidad lectoraescritora y ser considerado por otros como una persona capaz de leer y escribir. Al llegar a Mixquic, uno se asombra por la gran cantidad de letreros (impresos y manuscritos) que se encuentran a la vista si se considera que

es una zona rural en vías de urbanización.

Los nombres y los anuncios de los establecimientos comerciales, y una considerable cantidad de letreros y avisos comunitarios, adornan las calles. Estos grandes letreros (a veces casi murales) que cubren las

bardas de las principales calles de Mixquic son uno de los medios más

52

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

importantes para informar sobre fiestas comunitarias, bailes y peregri-

naciones religiosas, o para hacer propaganda partidista y promover pro-

ductos comerciales y servicios públicos. Pero estas bardas son también lugar para la expresión y la comunicación de ideas alternas a las socialmente permitidas, pintas y graffiti con contenido político e ideológico cubren algunas bardas, incluso tapando los textos permitidos. La escritura de vía pública, por así llamarla, no sólo es privilegiada por el lugar estratégico que ocupa su principal portador (las bardas y los

postes de la calle, lugar por donde diario transitan sus lectores potencia-

les, ya sean expertos, principiantes o legos en asuntos de lectura) al permitirle ser leída sin ser buscada intencionalmente; también es privilegiada porque su condición pública y comunitaria le da la posibilidad de ser una escritura que transita por la oralidad de los habitantes; una escritura que es comentada y platicada por los miembros de la comunidad a la que está dirigida. En el siguiente capítulo se verá cómo las participantes en el grupo de estudio respondieron a una oferta de ayuda económica

para la obtención de anteojos que fue publicada de esta manera.

Sin embargo, en algunos espacios donde uno esperaría observar actos de lectura y escritura esto no sucede. En pequeños restaurantes (merenderos) la interacción entre clientes y dependientes es oral: no hay menús ni pizarrones anunciando los platillos del día, las meseras no escriben lo que los comensales ordenan y la comunicación de la cuenta se hace de manera oral. En la plaza principal es raro ver, entre la gente que se encuentra descansando, a alguien leyendo el periódico o una revista.

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UN

LUGAR

PARA

LEER

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ESCRIBIR

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dd T

SANTUARIO DEL SR.DEE

En las siguientes líneas presentamos una revisión de la expansión de la cultura escrita en Mixquic en los últimos 40 años, es decir, un repaso del surgimiento y el desarrollo de espacios para la lectura y la escritura, el incremento en la presencia de materiales impresos y algunas de las diversas formas de la lectura y la escritura que allí se practican.

Las prácticas de la lengua escrita en los espacios generadores En esta sección analizaremos como ejes organizadores los servicios pú-

blicos y las instituciones sociales, resaltando las situaciones más propi-

cias para la lectura y la escritura. Haremos énfasis en las oportunidades que las mujeres de Mixquic han tenido para participar en distintas esferas de interacción comunicativa mediante la lengua escrita. Los datos a los cuales nos referiremos en cada apartado son una combinación de información levantada con instrumentos de investigación cualitativa (re-

gistros de observación de sesiones de trabajo de la experiencia pedagógica, entrevistas con miembros de la comunidad, conversaciones informales,

fotografías y materiales impresos

o manuscritos),

estadísticas

censales, información documental y los resultados de una encuesta local que realizamos.

54

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

La escuela En comunidades como Mixquic, donde la presencia de la escuela básica es

relativamente reciente, la institución escolar enfrenta retos peculiares y cumple funciones un tanto paradójicas. Por un lado, enfrenta múltiples responsabilidades: alfaberizar a nuevos lectores y productores de texto,

ofrecer educación básica a toda la población infantil, incrementar los niveles de escolarización de toda la población, clevar la calidad de los servicios que ofrece y disminuir a mediano plazo los indicadores de rezago educativo. Por los resultados obtenidos, la escuela es duramente cuestio-

nada con frecuencia.' Sin embargo, la escuela, casi sin proponérselo, es

una activa fuente de diseminación de la cultura escrita entre la comunidad que la acoge. Esto lo hace no sólo formando y colocando nuevos lectores en diferentes prácticas sociales de escritura, sino propagando aquellas prácticas de lectura y escritura que son centrales en la escolarización, y que se incorporan a la comunidad parcialmente transformadas. Actualmente, Mixquic cuenta con cinco escuelas públicas que cubren los niveles preescolar, primaria y secundaria; tres de ellas trabajan dos turnos. La ausencia de escuelas de educación media hace que, una vez concluida la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), los alum-

nos que deseen seguir los estudios de bachillerato, nivel medio superior o técnico deban trasladarse a un plantel escolar fuera de ahí. La matrícula de las escuelas en el ciclo escolar 2000-2001 fue de 3 077 alumnos (véase el

cuadro 2.1) y prácticamente cubre la demanda de educación básica de la

población infantil. Esta cobertura total ha sido una constante desde hace 15 años: la matrícula de 1985, por ejemplo, no ha variado excepto por la sutil diferencia de que el incremento de alumnos en preescolar corresponde al decremento en primaria y secundaria. A pesar de esta cobertura, es posible dar cuenta de problemas importantes en la retención y eficiencia terminal en la educación primaria: 36% de los alumnos que ingresaron en el ciclo 1994-1995 no la concluyeron después de seis años.

Estas dificultades de eficiencia terminal en la educación primaria re-

velan el rezago educativo histórico en Mixquic, considerando que la es-

* La escuela, se dice muchas veces con razón, todavía no consigue incluir en sus aulas y retener a toda la población infantil, y la que permanece en ella no logra desarrollar plenamente los conocimientos y prácticas necesarios para la vida extraescolar (la lectura, la escritura y las matemáticas), no logra incrementar los niveles de escolarización de la población al ritmo deseado, tampoco logra disminuir los indicadores de rezago educativo. Como lo veremos, estos juicios serían aplicables también a la escuela en Mixquic, aunque habría que matizarlos al tener en cuenta la historia local.

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PARA

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Y

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Cuadro 2.1. Infraestructura y matrícula escolar en Mixquic Escuela

Matrícula 1985* | 2000% | 370 533 22 380 385 1584 | 1471 743 666 3073 | 3077

Preescolar Mixquic Preescolar Melanie Klein Primaria Profr, Tomás Fregoso Primaria Cristóbal Colón Secundaria Técnica Agropecuaria Totales

Docentes 1985 | 2000 14 | 17 3 13| 14 4 | 42 30] 42 101 | 118

*Malváez (1985).

*"Subsecreraría de Servicios Educarivos para el Discrito Federal. Departamento de Información Educativa (5.2.

cuela primaria completa se estableció en 1942. Para ofrecer una idea más clara de la magnitud de dicho rezago, el cuadro 2.2 muestra algunas cifras comparativas de la escolaridad de las personas mayores de 15

años en la localidad, en la delegación administrativa a la que pertenece Mixquic, en su entidad federativa y en el ámbito nacional. La tasa de

analfabetismo de la población de Mixquic es poco más del doble que las otras, con 6.5%.? Si a este porcentaje sumamos el de la población con

estudios de primaria incompleta, tenemos que más de la tercera parte, 37%, no inició o no concluyó tales estudios. Esta situación es claramente menor en el Distrito Federal, donde

apenas alcanza 16.6 por ciento.

Cuadro 2.2. Porcentajes de población mayor de 15 años según su escolaridad Indicadores de escolaridad Analfabera o sin instrucción Con primaria incompleta Con primaria completa Con instrucción posprimaria |

D.F | Del. Tláhuac| 2.9 3.1 13.7 19.5 179 21.0 64.6 55.4

Mixquic | Promedio nacional | 6.5 95 29.5 28.2 27.0 19.6 37.0 51.8

Fuente: Conapo (1990, 1993), Malváez (1985).

Cabe resaltar que, a pesar de que el índice de analfabetismo representa el doble respecto de Tláhuac y el DE, la disminución que ha tenido es

muy importante. En cincuenta años se abatió el analfabetismo en casi

2 El criterio con el que los censos nacionales establecen la alfabetización de una persona, en el caso de que no haya concluido su educación primaria, es preguntándole si es capaz de leer y escribir un recado sencillo. Este criterio se aplica desde 1990,

56

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

30%, al pasar de 34.8 a 6.5 por ciento (véase el cuadro 2.3). Sin duda el

establecimiento, en 1942, de la escuela primaria formal de seis grados en la localidad tuvo mucho que ver con este abatimiento. Cuadro 2.3. Índices de analfabetismo en el Distrito Federal,

Tláhuac y Mixquic durante los últimos 50 años (%) 1950 18.3 29.6 34.86

Distrito Federal Tláhuac Mixquic

1960 | 142 15.5 18.54

1970 1980 | 10.0 5.9 16.8 | 10,54 w74 | 1321 |

1990 4.0 3.93 815

|

2000 2.9 3.1 65 |

Aun así, el contraste entre las tres poblaciones es muy visible. La gráfica 2.1, elaborada con estas cifras, muestra una clara tendencia de

abatimiento de los índices de analfabetismo en las tres poblaciones. Los índices del Distrito Federal muestran una disminución en la tendencia

en 1980, al arribar a 6%; lo mismo sucede con Mixquic en 1990, al arribar a 8%, parecería ser que alrededor de esta tasa de analfabetismo

existe un obstáculo. Por otro lado, es claro que entre las décadas de 1960

y 1970 no sólo hubo una interrupción en las tendencias de abatimiento del analfabetismo en Mixquic y Tláhuac sino que incluso hubo un ligero incremento. Este cambio corresponde a dos fenómenos demográficos importantes: el incremento en la tasa de natalidad y las migraciones internas de las poblaciones rurales hacia los centros urbanos (cabe re-

cordar que de las tres poblaciones que se mencionan, la de Mixquic está incluida en la delegación Tláhuac y ésta en el DF). 40 35 30 25

1950

1960

1970

1980

1990

Gráfica 2.1. Índices de analfabetismo en el Distrito Federal, Tláhuac y Mixquic durante los últimos 50 años

2000

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LUGAR

PARA

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Y

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57

La disminución de los índices de analfabetismo en más de 30 puntos

porcentuales y el incremento significativo de los grados de escolaridad de la población en 50 años son, sin duda, resultado del trabajo de la escuela. Preguntarse si estos 50 años son demasiados o muy pocos para lo que se ha logrado, es una pregunta que sólo puede ser contestada en

función de análisis contextuales más amplios; además sería necesario sumar juicios sobre la calidad de la educación proporcionada y realizar una valoración cualitativa sobre los efectos continuos que la presencia de la escuela ha tenido en Mixquic. Los testimonios de las mujeres participantes en la experiencia pedagógica dejan constancia de que muchas de ellas tuvieron pocas oportunidades de asistir a la escuela. La primera escuela se estableció en 1942, así que para las mayores (Delfina, Licha y Carmen, por ejemplo) no existía una escuela formal en el pueblo cuando eran niñas. Antes de su inauguración,

las oportunidades escolares se reducían a las clases que dos maestros impartían en un predio habilitado como centro escolar, que contaba con dos

aulas rústicas. Este espacio educativo, llamado “La Huerta” (porque estaba en una huerta), sólo ofrecía instrucción hasta el tercer grado de prima-

ria; si alguien quería continuar sus estudios, debía trasladarse hasta Xochimilco, con las consecuencias familiares que esto acarreaba: viáticos y el alejamiento de Mixquic. Dada la configuración y las dinámicas familiares de la región, esto fue una severa restricción para que las niñas siguie-

ran en la escuela y redujo sus oportunidades para la educación formal.

Cuadro 2.4. Escolaridad de las generaciones de mujeres Generación Escolaridad Bisabuclas Abuelas Madres Hijas

(promedio en años) 2.0 51 93 52

Varias de las participantes en la experiencia pedagógica no asistieron

a la escuela o se presentaron unos cuantos años. En la encuesta realizada en la comunidad, la escolaridad promedio de las informantes fue de 5.2 años. Sin embargo, al revisar la escolaridad promedio por generaciones,” es posible observar una clara tendencia al incremento de la escola-

2 Se recuerda que las edades promedio de generación son: Bisabuelas, 68.8 años; Abuelas, 50.8 años; Madres, 29.6 años e Hijas, 8.6 años.

58

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

ridad con la disminución de la edad; la escolaridad correspondiente a la

generación “Hijas” es una excepción porque gran parte de ellas aún se

encuentran en edad escolar.

Aunque la escuela no dio cabida a todos los habitantes ni todos per-

manecían (o permanecen) en ella, su presencia en la comunidad ha sido

importante. Los dispositivos escolares se diseminan por la comunidad al igual que las ideas y las prácticas sobre la lengua escrita. Por ejemplo,

el libro de texto gratuito” tiene una importante presencia en Mixquic:

86% de las encuestadas reportaron conocerlo y 31% plantearon que lo leen o consultan de manera regular. En cuanto a

las prácticas escolares,

45% de las informantes señalaron que la realización o participación en las tareas escolares es una de las actividades de escritura más importan-

tes en su vida diaria. Entre la generación de las abuelas, 34% de ellas manifestó dedicarse por lo regular a ayudar a los nietos con sus tareas

escolares; 54% de las madres manifestaron lo mismo. La asistencia de los niños a la escuela y la disponibilidad de los mate-

riales educativos en la interacción familiar promueve el arraigo de prácticas de lectura y escritura en otros miembros de la familia. En este sentido,

el responder a las demandas de trabajo extraescolar (realización de lecturas, resolución de problemas, elaboración de textos, pequeñas investiga-

ciones) crea espacios que generan diferentes actividades alrededor de la

lengua escrita y sus materiales. La actividad de escritura más frecuente en las tareas escolares fue la rez ración de sumas y restas para calcular los gastos familiares cotidianos (65%); esta actividad, desde luego, es un uso social de un conocimiento escolar formal. Además, conforme los alumnos logran avanzar en el sistema educativo, se requiere un repertorio más

amplio de libros: más adelante se comentará la presencia de libros de lite-

ratura y de consulta en los hogares solicitados por los maestros o señalados en los planes de estudio. Pareciera que algunas prácticas engendran

otras, dando acceso cada vez a más aspectos de la cultura escrita.

La escuela genera y desliza hacia la comunidad otras prácticas que demandan la participación con actos de lectura y escritura: los avisos a pa-

dres de familia que se fijan en las puertas de los planteles o se envían a casa

con los alumnos; la firma de boletas de calificaciones, los trámites de ins-

% A partir de 1960, el gobierno federal puso en marcha un programa de distribución universal y gratuita de las serics de libros de texto para todas las asignaturas de la educación primaria. En la acrualidad se imprimen y distribuyen 39 títulos que cubren el currículo nacional.

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

59

cripción, la entrega de certificados y otros documentos oficiales, la exhibi-

ción de los trabajos escritos por los alumnos para eventos o festividades

especiales (Día de Muertos, fin del ciclo escolar, Día de las madres) y las invitaciones y las felicitaciones que los alumnos elaboran y llevan a su

casa. Estas prácticas permiten aseverar que la escuela tiene una presencia en la vida familiar y comunitaria mediada por la escritura.

Además, por medio de la interacción intrafamiliar los miembros de diferentes generaciones tienen la oportunidad de participar y aprender de

IN

las prácticas escolares. De la tarea, una actividad pensada para los niños,

3 USAR

y Us Sa

acid E

MM

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de ME dE TAGE de Dielo3iextlama "Marla

60

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

surgen oportunidades para leer y escribir para otros, creando espacios generadores de lectura y escritura. En una de las primeras sesiones de traba-

jo en el círculo de estudio se distribuyeron algunos libros infantiles a fin de que las señoras los leyeran con sus hijos, nietos o sobrinos en casa, para luego comentar la experiencia en una sesión posterior. Todas ellas se levaron al menos un libro. Días después, al comentar su experiencia, Carmen

sacó su cuaderno y vimos que había copiado todo el cuento.

La copia manuscrita que hizo Carmen del cuento reproduce la prác-

tica escolar de copiado en más de un sentido: primero, en su forma,

entre cada palabra ella colocó un guión, usando una estrategia didáctica

de los primeros años de primaria para ayudar y enseñar a los escritores

inexpertos a dejar un espacio entre las palabras; segundo, en sus funcio-

nes, Carmen conservó un ejemplar del cuento para poder consultarlo en cualquier otra ocasión. Con sus propias palabras Carmen explicó su iniciativa:

Quiero anotar todo para después dárselos a estudiar [leer] a mis

nietos, a... mis hijos, porque así nomás a lo mejor lo pierdo y ya no, no lo hago, platicarles y así teniéndolo y por lo menos tengo un recuerdo de esta plática.

Nuestra finalidad al prestar los libros fue fomentar la lectura inde-

pendiente y la interacción alrededor de los libros entre las mujeres y los niños. Como

una de las actividades iniciales, quisimos crear espacios

donde la mediación era un componente necesario con la idea de que

enriquecería las oportunidades de lectura para las participantes, daría

sentido a la lectura de textos escritos para niños y daría acceso a varias prácticas lectoras (la lectura en voz alta, la manipulación de los materia-

les, el comentario sobre ellos, la exploración y el reconocimiento del material). Carmen, además de lo anterior, realizó una actividad por iniciativa y voluntad propia: copió el libro, creando un nuevo texto independiente del original con un sentido propio, la posibilidad de guardar

la historia para el futuro.

En el aula, tanto como en ámbitos extraescolares, la copia ofrece va-

rias posibilidades de uso: la reproducción de textos cuando no hay otro medio para hacerlo, la captura de información para ser empleada en el futuro (datos, sobre todo) y la oportunidad de reflexionar sobre la len-

gua escrita. Carmen aprendió a realizar la copia y su uso. Ella copió el texto completo del cuento para tener la oportunidad de volver a leerlo

MIXQUIC,

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

61

(estudiarlo, como dijo ella) con sus nietos o sus hijos; además, comentó,

para tener un recuerdo de esas sesiones. diferente a leerlo y su copia le permite rel

Para ella, relatar el cuento es rlo cuando lo desee. La copia

también ratifica lo que Chartier (1997) señaló como una modalidad de

apropiación. Esta práctica escolar no sólo sirve para reproducir el texto sino para darle significado. El sentido del texto se construye en tres direcciones: primero, en la posibilidad de trazarlo fielmente; segundo, en la posibilidad de reproducirlo oralmente con otros, y tercero, el recuerdo preciso del material original. En las tres, el significado está permeado

por la noción de la reproducción del material y su lectura.

La escuela en Mixquic está dejando su huella en la cultura escrita más allá de sus objetivos y logros formales y cuantificables. Está dejando su huella más allá de haber logrado la cobertura universal de población

infantil de la comunidad; más allá de haber incrementado los grados de

su escolaridad; más allá de haber disminuido el rezago educativo; incluso, de haber reducido los índices de analfabetismo. La escuela está dejando su huella en la cultura escrita en la diseminación de una serie de dispositivos (libros, papel e instrumentos para escribir y textos) y prácti-

62

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

cas que deben analizarse cualitativamente para ser consideradas en las acciones de alfabetización dirigidas e intencionales. La escuela es, por definición, un espacio generador de prácticas de lectura y escritura: es la institución social y cultural que tiene como misión la

formación de los nuevos lectores. Sus alcances, sin embargo, rebasan las

rejas del patio de recreo y llegan a otros lugares, particularmente a los hogares de los niños. En algunos casos existen las condiciones familiares para convivir alrededor de la lengua escrita de múltiples maneras: en la realización de las tareas escolares, en la lectura, cn las oportunidades de

compartir y comentar los materiales impresos generados o solicitados por la escuela, haciendo que la interacción alrededor de ellos se inserte paula-

tinamente en la vida familiar. Hasta donde nos fue posible investigar este fenómeno, la participación alrededor de lo escrito se hace de acuerdo con la vida familiar: los hermanos se ayudan entre sí, los padres y abuelos intervienen sobre todo para auxiliar a los más pequeños. Esto sugiere que la interacción intergeneracional es un aspecto importante en el proceso de arraigo de la cultura escrita, pues da lugar a una participación variada y a la diseminación y la circulación de materiales, mejorando tanto la disponibilidad como el acceso a la cultura escrita.

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

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63

La iglesia Aproximadamente 90% de la población de Mixquic es católica y las

celebraciones religiosas desempeñan un papel importante en la vida comunitaria, Las festividades más importantes son la del Santo Jubileo, Semana Santa, Día de Muertos, San Andrés, Santa Cruz, San Bartolomé, San Agustín, Señor de los Milagros, Virgen de Guadalupe y Navidad. Cada una de estas festividades genera una serie de actividades que puede incluir, además de misas especiales, peregrinaciones, exposiciones comerciales, juegos mecánicos y bailes (la mayoría de los cuales se anuncia

con letreros coloridos en las bardas del pueblo). Varios de estos festejos se han documentado en crónicas y pequeñas publicaciones locales. El

más acreditado de estos festejos, difundido y consignado incluso en el ámbito internacional, es el Día de Muertos (Gutiérrez Martínez, s/a;

López Bosch, 1994; Grupo Miquetlan,

1997; Quintero Larios, 1994).

Durante la época de la Conquista, la parroquia de San Andrés Mixquic

se edificó sobre una construcción prehispánica indígena. Según el sacerdote que la atiende, la parroquia se hizo en este sitio “porque había cen-

tros muy importantes de las culturas prehispánicas, ahí procuraron hacer parroquias para desaparecerlas y aprovechar los materiales”. En la

base de la iglesia se encuentran los restos de un templo prehispánico, un

chac-mol y unos aros del juego de pelota (un importante juego ceremo-

nial prehispánico). Esta primera iglesia se construyó en 1537, pero fue

destruida y se edificó otra vez en 1620. Hoy día, en el patio interior de

la iglesia, hay una exposición permanente que reúne vestigios de la cultura prehispánica. Á un costado se encuentra el cementerio donde se

lleva a cabo la fiesta del Día de Muertos y los restos de lo que fue el

convento adyacente (Sierra, 1985).

En la participación de la comunidad en la iglesia y en las actividades de formación religiosa, la modalidad de comunicación e información sigue siendo la oralidad (aunque se empieza a observar un interesante cambio

hacia la escritura), a pesar de la gran cantidad de impresos y materiales

escritos religiosos que se producen. Para la celebración de las misas se im-

primen y distribuyen pequeños folletos que guían la ceremonia (misales);

sin embargo, según el cura, los feligreses no las usan “no las toman en cuenta, pero quieren escuchar, prefieren escuchar”. En la entrada de la

parroquia hay un local que tiene a la venta, a precios muy bajos, literatura y otros impresos con temas religiosos. Entre ellos destaca una serie de

64

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

folletos o pequeños libritos (15 x 10 cm y con una extensión que fluctúa entre ocho y 32 páginas) que cubren temas sobre protestantismo, la mul-

tiplicación de sectas religiosas, la sexualidad y el control de la natalidad, entre otros (aunque no se ofrece toda la serie, por la enumeración de los volúmenes se sabe que ésta consta de cientos de títulos). Otro impreso importante por su diseminación en la comunidad es la estampita religiosa (hoja del tamaño de una tarjeta de crédito que en una de sus caras tiene impresa la imagen de algún santo y, en la otra, datos biográficos o una oración alusiva a éste). De las informantes el 68% manifestó que las cono-

cen y 53% reveló que las lee con cierta frecuencia. En cuanto a la Biblia, la mayoría dijo saber de ella, 43% mostró un buen conocimiento acerca de ella (la reconoce a la vista, sabe de su contenido, conoce cuándo, dónde,

quiénes la leen, y para qué) y dice haberla leído o haber escuchado su lectura en alguna ocasión; sólo 14% dijo leerla habitualmente. En cuanto a las acciones de evangelización o formación religiosa de

la comunidad, la oral también es la modalidad dominante. En el pueblo existe un grupo de catequistas cuya tarea es preparar a padres y padrinos

para el bautizo de recién nacidos, a niños para su primera comunión, a jóvenes para su confirmación y para cl matrimonio. En su propia for-

mación, estos catequistas emplean materiales impresos proporcionados por la parroquia, pero su labor catequizadora con la comunidad es LA MAGNIFICA

Glorífica mt alma al Señor y mi espíritu

se llena de gozo, al contemplar la bon. dad de Dios mí Salvador. Porque. ha

puesto la mirada en la humilde sierva

suya y ved aquí el motivo porque me

tendrá por dichosa y feliz todas las ge-

neraciones. Pues ha hecho en mi favor cosas grandes y maravillosas, el que es Todopoderoso y su nombre infinitamen-

te santo.

Cuya misericordia se extiende de gene-

ración en generación, a todos cuantos

le temen. Extendió el brazo de su poder. disipó el orgullo de los soberbios, tras-

tornando sus designios. Desposeyó a

los poderosos y elevó a los humildes. A los necesitados los lleno de bienes y a tos ricos los dejó sín cosa alguna,

Exaltó a Israel su siervo acordándose de

él por su gran misericordia y bondad.

Así como lo había prometido a nuestros padres Abraham y a toda su descen-

dencia por los síglos de los siglos.

Amén.

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UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

65

dominantemente oral; aunque las sesiones de formación siguen centrán-

dose en intercambios verbales, la presencia de actividades con la lengua escrita se está intensificando, sobre todo la escritura y la lectura de los

textos propios. Recientemente se ha introducido el uso de la lectura y la escritura

por parte de los participantes en las sesiones de preparación para la primera comunión. Varias de las informantes entrevistadas para la encuesta señalaron que las sesiones en que ellas se prepararon se basaban en la

repetición de los textos que leía el instructor o que repetía de memoria. Por ejemplo, un informante de 40 años, que hizo la primera comunión

a los nueve, manifestó que se preparó “en la iglesia de Mixquic, las seño-

ritas catequistas nos leían y nosotros repetíamos muchas veces hasta que

lo íbamos aprendiendo de memoria”. Anita, de 42 años, comentó que

cuando ella se preparó, tenía 13 años y “venían unas señoritas a enseñarnos. Nos enseñaban con dibujos que hacían y ellas se guiaban con el catecismo. Teníamos que repasarlo hasta aprenderlo todo de memoria”. De acuerdo con la encuesta construimos el cuadro 2.5, que muestra

los porcentajes de las personas que manifestaron haber presenciado actividades de lectura y escritura en su formación para realizar la primera comunión (en los cuatro grupos fue a los 9 años de edad, aproximada-

mente). Del total sólo 13.05% reportó que los catequistas les lefan en

voz alta los textos de instrucción y sólo 0.5% manifestó que se les permitía leerlos. Algo totalmente diferente ocurre con la escritura. En promedio 13.9% de los informantes manifestó que se le pedía escribir.

Cuadro 2.5 Actividades de lectura y escritura

durante la preparación para la primera comunión Generación Bisabuela

Nos leían % |

Leíamos % | Nos escribían %

.20

0

Abuelas

16.00

Mamás

18.00

Hijas

18.00

Porcentaje promedio

13.05

Escribíamos %

0

0

5

7.60

16

5

9.00

29.0

1

7.60

25.0

6.05

13.9

5

El cuadro 2.5 permite apreciar una diferencia seria en cuanto al uso

de lengua escrita entre el grupo de bisabuelas y los otros; en su instrucción la lengua escrita está prácticamente ausente, lo cual se relaciona con la escolaridad de los grupos (véase el cuadro 2.4).

66

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

En la actualidad, en la parroquia de Mixquic se lleva a cabo un programa de formación de evangelistas comunitarios que tiene como finalidad

“predicar lo esencial del evangelio”. Cada evangelista debe reunirse con grupos de 15 personas para dar pláticas acerca de la fe. La realización de esta actividad requiere preparar a los formadores quienes deben leer y estudiar el

manual /d y evangelizad a los bautizados, comentarlo en grupo y aprender ciertas dinámicas didácticas para enriquecer las pláticas. El sacerdote señala que en los grupos para preparar a los misioneros ha notado que:

Las personas mayores no están acostumbradas a leer; en cambio, los

jóvenes sí leen bastante y leen con mucha atención, de tal modo que

los mayores están aprendiendo de los jóvenes, porque ellos no leen y los jóvenes sí leen, ponen atención y van comprendiendo lo que se tiene que hacer y eso les va sirviendo pues para que se predispongan

a estudiar más, a leer un poquito, a que vean que... hace falta que la

gente lea porque solamente leyendo podemos aprender cosas e instruirnos para poder servir mejor a la comunidad... Estamos formando un equipo de liturgia, en donde tiene que haber personas que sepan no solamente leer para ellos y comprender para ellos sino leer para los demás y que los demás comprendan qué leyeron. En estos grupos de preparación se da oportunidad de leer y comentar el texto colectivamente y, a la vez, mejorar la lectura. El contacto entre lectores de diferentes generaciones, entre jóvenes y mayores, permite socializar ciertas formas de lectura: poner atención, estudiar, com-

prender qué tiene que hacerse ante la comunidad. /d y evangelizad a los bautizados consta de 115 páginas, está dividido en 11 capítulos, cada

uno inicia con un objetivo y termina con una sección llamada “Reflexión grupal”, la cual contiene preguntas de recuperación de información y una sección de reactivos de tipo escolar: falso o verdadero, opción múltiple, de comprensión y frases para memorizar. Según el sacerdote, esta

actividad requiere leer para otros, es decir, conocer el texto, comprenderlo y explicarlo a otros de tal manera que lo entiendan.

Así, a través de sus distintas actividades, la iglesia ofrece a la comunidad importantes oportunidades para leer y escribir. Mediante sus avisos,

misales y otros textos pone a disposición de la comunidad una cantidad

importante de materiales impresos; en algunas ocasiones, crea situaciones donde la lectura y la escritura son actividades medulares para la participa-

ción religiosa. En cierta forma, la modalidad de apropiación de la doctri-

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

67

na católica en Mixquic sigue siendo la oral (se escucha y se repite). El acceso a la doctrina a través de la lectura y la escritura es un acontecimiento reciente que ilustra un cambio sutil en las condiciones sociales, los cateiezan a introducir la interacción con el texto escrito. Este breve análisis permite reconocer que la iglesia, con sus actividade y sus textos religiosos, sigue teniendo una liga importante y relevante con la cultura es ita, como en siglos atr: ás (Cavallo y Chartier, 2001). En las distintas actividades a cargo de los evangelistas comunitarios predominan las prácticas mediadas, en las que el acceso a la cultura escrita se da mediante la lectura e interpretación hechas por un participante autorizado. o el objetivo es la diseminación de significados establecidos de En este acuerdo con los cánones religiosos. En la formación de los evangelistas comunitarios se dan situaciones de lectura colectiva y comentarios de texto tanto orales como escritos, basados en guiones muy específicos para la comprensión de los textos escritos. En el trabajo con los grupos de estudio religioso, la oralidad sigue siendo la vía de acceso dominante. El correo

La oficina de correos en Mixquic se inauguró el 7 de noviembre de 1980.

Antes de esa fecha, el servicio postal dependía de la oficina de la cabe ra de zona, que se encontraba en Xochimilco, Para enviar una carta, las personas tenían que trasladarse a alguno de los pueblos donde había una oficina de correos. Actualmente, algunas de las localidades cercanas dependen de la oficina de correos de Mixquic. Toda persona que cuenta con un domicilio postal es usuaria potencial de este servicio. La oficina

68

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

de correos entrega los envíos a domicilio, en su mayoría son de orden comercial y administrativo: la boleta de consumo de agua potable, los estados de cuenta bancarios, todo tipo de publicidad y algunas publicaciones periódicas, de las que hablaremos más adelante. Según el encargado de la oficina de correos, el hecho de que se escri-

ban pocas cartas personales se debe a que éstas han sido remplazadas por el uso del teléfono. Esta apreciación no la comparten las mujeres entre-

vistadas ni algunas evidencias de estudios con poblaciones, donde las comunicaciones epistolar y telefónica coexisten cumpliendo funciones diferenciadas (Vargas, 2000). En otras situaciones se ha documentado

el uso de las cartas y mensajes entre habitantes de la misma localidad y miembros familiares como un medio de comunicación local y cotidiano (Barton y Hamilton, 1998).

Las estadísticas muestran poca frecuencia de cartas personales, y co-

inciden con los resultados de la encuesta realizada y con las experiencias reportadas por las señoras del círculo de estudio. Sólo 14% de las entre-

vistadas recibía cartas y 10% dijo que las escribía.

En sus testimonios, las participantes del círculo de estudio comenta-

ron que utilizaron muy poco el correo para asuntos personales por varías razones, las principales fueron: 4) muchas personas no sabían leer ni

escribir; b) la oficina de correos más cercana quedaba muy lejos, y c) era innecesario porque todos se conocían y se veían en el pueblo. Es decir, la mayor parte de su vida se realizaba en el pueblo sin tener casi contacto con el exterior y por ello la escritura era poco necesaria. Algunas de ellas mencionaron, sin embargo, haberse carteado con un novio lejano o clandestino. También, cuentan que en la década de

1940un grupo de hombres partió hacia el centro de la Ciudad de México en busca de empleo debido a la escasez de agua para el cultivo de los campos. Esto se aprecia en el siguiente fragmento de una de las sesiones: Carmen: Pusieron presas en Tetelco y Tezompa. Delfina: Por el agua, pusieron presas para que no pasara el agua. Carmen: Sí, porque como se terminó el agua [ ] ya no tenían en qué trabajar y se tuvieron que ir a trabajar fuera [...] como ya tenían que estar más tiempo fueras pues tenían que mandar cartas

para informarse

[síc] cómo estaban. Por ejemplo, mi cuñado se

fue por Tacuba; otros se fueron por Clavería. Delfina: Tacubaya [...] y la colonia Roma.

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

69

Aparentemente, la desviación del agua no sólo afectó la economía

local sino también sus prácticas comunicativas. Ellas también comenta-

ron que algunos de los emigrantes aprendieron a escribir como pudieron, para enviar noticias a sus familias; otros, acudían a los escritorios públicos a solicitar ayuda. Así, de manera indirecta, una de las conse-

cuencias de una obra pública fue crear necesidades comunicativas espe-

cíficas que permitieran mantener la comunicación y convivencia a larga distancia, un hecho que sirve de evidencia empírica para ilustrar el pos-

tulado teórico de que la lectura y escritura son prácticas situadas, y su

diseminación se ubica siempre en procesos sociales, culturales e históricos concretos. La construcción de la presa y los efectos que tuvo en la vida diaria de la comunidad generó espacios de comunicación escrita y creó diferentes formas de participación para enfrentar esta nueva demanda comunicativa: algunos escribieron como pudieron (situaciones demandantes y voluntarias), otros tuvieron que aprender a escribir

(situaciones de andamiaje) y otros acudieron a los servicios de escribanos para enviar, a través de la mediación de otros, unas líneas a su casa. Es factible pensar que del lado receptor ocurrió algo parecido: había que leer y contestar las cartas de alguna manera. La señora Carmen cuenta que recibió durante varios años cartas de su hija Gudelia, quien fue a trabajar a los Estados Unidos de América.

Estuvo cuatro años fuera, dice, sin poder regresar, y durante ese tiempo

le escribió muchas cartas a sus hijos y a su mamá para mantener la co-

Ara Corra hoy tiza y

Más

Dolo CA

Plokorco Eos alla

.

XX

Dd

Paez Pp.

da

15.

y

70

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

municación y conservar los lazos afectivos con ellos. En algunas de esas cartas Gudelía narraba sus vivencias, pero en la mayoría trataba de seguir participando, vía la escritura, en la vida familiar y en la crianza de

sus hijos. Cuando las recibía Carmen, algún miembro de la familia se las leía y, con frecuencia, se las releía. La recepción de las cartas y la

lectura oral de ellas fueron hechos importantes en la vida de Carmen y gracias a la mediación de otro lector pudo acceder a su contenido. Para Carmen, esas cartas tienen un gran valor emotivo y aún las conserva en sus sobres originales.

En cuanto a las publicaciones periódicas que se reciben en la oficina de correos, según un conteo aproximado, los títulos repartidos mensualmente son los siguientes:

Tabla 2.1. Publicaciones periódicas

recibidas en Mixquic vía la oficina de correos Publicación Sociedad Bíblica de México y

Ejemplares 2

Mi bebéy yo

V Selecciones del Reader's Digest Aerobics

Entepenenr Deutschland

1]

Fundación UNAM.

Ediciones Medicina y Cultura

8410

!

40

Lo

2 346

|

4

La Gaceta UNAM.

:

326

Technology Training

1

3

Agniluchos Direct TV Ofisbore . | Sociedad Mexicana de Pediatria | | Parque Acuático

6 6 | 2] 445 6

Ciudad de lo.

Federación Mexicana de Tenis

NN

3

1

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

71

Las cifras de esta tabla son un indicador de las suscripciones vigentes en el pueblo y el número de personas que recibe estos materiales. La mayoría de estas publicaciones son revistas de difusión, de publicidad y, en algunos casos, son publicaciones de tipo profesional o académico. La cantidad es relativamente reducida, considerando que la población total

de Mixquic es de 11 400 habitantes. La biblioteca Antes de 1975, año en que se estableció la Biblioteca de Mixquic, había una pequeña biblioteca comunitaria (con un acervo donado por la Delegación de Tláhuac), que fue destruida por un incendio en 1968. Du-

rante siete años, Mixquic estuvo sin biblioteca, pues la más cercana se encontraba en San Antonio Tecómitl, cn la delegación de Milpa Alta, a la que se llegaba después de un viaje de aproximadamente 20 minutos en transporte público. En 1975 la comunidad de Mixquic y la delegación de Tláhuac establecieron la biblioteca, cuyo acervo fue donado por la Secretaría de Educación Pública y la Delegación. Actualmente, la biblioteca cuenta con aproximadamente 16 mil títulos, repartidos en cinco catálogos y están disponibles en estantería abierta. Dentro de la biblioteca se exhiben carteles explicativos para el uso del catálogo, el reglamento para el préstamo a domicilio, listas de lectores deudores, decoraciones para conmemorar alguna fecha

importante y avisos a la comunidad sobre diversas actividades. Además de

la consulta en sala y el préstamo a domicilio (para este último se requiere una credencial especial), la biblioteca ofrece otros servicios. Organiza actividades de fomento a la lectura (lectura de cuentos y círculos de lectura), talleres (clases de náhuatl, manualidades, obras de teatro, talleres temáti-

cos sobre inventos, artistas, científicos, etcétera), proyección de películas, exposiciones bibliográficas, actividades infantiles y visitas guiadas.

El registro de los servicios y de la atención a usuarios permite darse

idea del impacto que tiene en la comunidad. Por ejemplo, para el año de 1999, los servicios y actividades fueron los que se muestran en los

cuadros de la siguiente página. Las cifras de ambos cuadros muestran con claridad que la biblioteca de Mixquic es un proyecto dirigido, intencionalmente o no, a niños y

adolescentes. Más de 80% de los servicios individuales fueron ofrecidos

a la población menor de 18 años (véase el cuadro 2.6); asimismo, la

72

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Cuadro 2.6 Servicios individuales otorgados durante 1999

1999

TO Ene | Feb

Mar

Abr

del8años! 90 251sl | 272|

273

Mayores

|

Entre 13 y 17 años 207 1586 | 807

Menores

| de 12 oral

—

] | 560

'15

7

May

636!

495 | 477 |

-

vol Ál

T

T Jun [Jul | o | Sep| Oct] Now] Dic| Toral

| A

303

2 a 301 492

583|

130

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623

76

421: aerea

[2095 1 173 ¡1 590 |1 509

oli

389A 367

156 3753]

o

9 20 9109

| 34!JE 547 7524|

3474b 947

1803 |1 192/20 386

Cuadro 2.7 Actividades de fomento a la lectura y cantidad de participantes r

11999

Ene

Adultos Tp

hora

Niños

[Toral

Feb | Mar

166)

6

|

Abe

Mar

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| _ |

la

[Jun

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| Sep

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A

308 Inn 6074) 8(242)| -

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[ará7) [ata [7467) |st74)[9278)]- '2042y55(512)| 254757

mayoría de las actividades de fomento a la lectura realizadas por la propia biblioteca (33 de 34, véase el cuadro 2.7) fue dirigida a personas de esas edades. Es un lugar para realizar tareas escolares, en particular las vinculadas con la educación primaria, como lo sugiere la alta cifra de usuarios correspondiente a menores de 12 años (hecho que ilustra de

nuevo la influencia de la escuela en la comunidad).

En estas actividades, la biblioteca y la escuela confluyen en prácticas de lectura y escritura, Para entender este hecho quizá sea necesario explicar que en el currículo nacional y en los libros de texto para educación prima-

ria existe un énfasis especial en promover la visita y el uso de los acervos de

las bibliotecas públicas. Otro dato sugerente es que los dos primeros me-

ses del ciclo escolar (septiembre y octubre) sean los de mayor demanda de servicios, que además coinciden con las primeras lecciones del programa escolar, en las que el tema es la visita y el uso de las bibliotecas. Varias de las participantes en el grupo de estudio no conocían la bi-

blioreca, a pesar de estar ubicada a unas escasas cuadras de sus casas. Sin

aben, por ejemplo, que para sacar libros se requiere una credencial especial, que piden embargo tienen ciertos conocimientos acerca de ell

fotografías, la dirección de la persona y un aval. También saben su hora-

rio de servicio al público y algunas reglas para el uso del acervo. Inclusive conocen el uso del fichero para buscar los títulos. Juanita comentó:

MIXQUIC,

UN

LUGAR

—

Servicio de Bibliotecas

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

73

OS PRESTA ¿QUE ES UNA BIBLIOTECA — ¿QUÉUNASERVICI BIBLIOTECA? PUBLICA? Préstamo Interno. a e a paros Es un Inaticon de seno e o ao os ave gas moscim “eiosi a a pora que o Préstamo a domicilo En ala se encuentan es nraranere iraios y ES

IRA

PUBLICAS a

2000

nc e

Cuadro 2.8. Libros consultados en la biblioteca

Colección) Ene |PO Feb | Mar O Abr] ,] O May| pu Jun 1| JulA | Ago Sep > | Oct=] [Nov | Dic | Total General | 14511910 2 504|1967|1 964! 2304 924|1 60116028 3701|2.773| 1063 28 190

Infantil Totales

600)

625

| 2051/2535

623|

317|

3127 2284

384|

630

673|

688

2 49 2934 1 5972269

1698 1016| 819|

493| 8566 +

7726 47173 592| 155636756

Yo no he ido a ninguna biblioteca, pero con las tareas que mis hijos hacen, tienen todas (las fichas) en una caja, apuntan el tema

del libro, el autor y la materia.

El uso y los préstamos realizados de la colección general sugiere que en Mixquic los adultos participan en algunas actividades vinculadas con la biblioteca, aunque sea en proporciones menores. En cuanto a los acervos, la colección general es la más consultada,

pues la tarea escolar es uno de los principales motivos por los que se visita la biblioteca; la búsqueda de fuentes de información privilegia esta colección. Sin embargo, es notable que cerca de 25% de las consultas se hayan realizado a la colección infantil, ya que, según los encargados de la biblioteca, ésta se encuentra formada, en su mayoría, por textos literarios. Estos dos hechos, la cantidad de consultas a los acervos y el que uno de ellos sea de textos literarios, pueden ser asumidos como evidencias que refutan la creencia de que la población infantil lee poco o casi

nada. Dicha idea, por cierto, está mal planteada, pues considera que la

práctica de la lectura es exclusividad del texto literario, ignorando otras

74

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

importantísimas prácticas lectoras (Heath, 1983; Kalman, 2001; Street, 1993; Vargas, 2000). Así, estos hechos demuestran, por un lado, que la

lectura no se agota en los textos literarios y, por el otro, que la población infantil sí lee literatura. Cuadro 2.9. Servicio de préstamo a domicilio 1999

| Ordenes

Ene | Feb

| expedidas

pas

Tibros prestados a domicilio

87

[183 |

mm

Abr

19

|]

262 | 163

¡ T

May

211 199

|Jun

14| 216

¡Jul

|Ago

8| | 139 1

:

9 |

|

174

Sep

Oct | Now

32) 348

36| |

497

j |

15)

Dic

To

375 :

Poca

4

208

156 | 2799

El servicio de préstamo a domicilio confirma la enorme vinculación entre la escuela y la biblioteca; una vez más, los primeros meses del ciclo escolar son los más activos para este servicio. La expedición de credenciales que permite el uso del servicio también tiene un comportamiento similar. La cifra para el mes de febrero, 38 credenciales expedidas, contrasta con los meses contiguos, esto quizá se deba a que cn ese mes, en

alguna de las escuelas se trabaja el tema de las visitas a la biblioteca, con

lo que se incrementan también los préstamos domiciliarios. Dada su importancia y su potencialidad como espacio generador de la lectura, la biblioteca en Mixquic (y las bibliotecas públicas en general) merece un estudio detallado. Distribución y venta de publicaciones comerciales Mixquic cuenta con dos locales o kioscos de venta de periódicos y revistas; uno se ubica en la plaza central, el otro frente al mercado, a un lado

de la base de transporte público. Según las participantes en el grupo de estudio, antes del establecimiento de estos centros de venta, un señor

traía las revistas y periódicos en su bicicleta desde Tulyehualco. El primer kiosco se instaló a principios de la década de 1960; como respuesta

a la demanda de un número creciente de lectores, el segundo kiosco se estableció apenas hace cinco años. Estos kioscos son lugares en los cuales

se generan diversas prácticas de lectura, tantas como las que corresponden a

los diferentes materiales impresos que distribuyen; prácticas que

van desde la lectura de las instrucciones en una revista de manualidades o de cocina a la lectura de una nota periodística, pasando por la consulta de la programación televisiva en revistas especializadas o en el mismo

MIXQUIC,

UN

LUGAR

YLA E Untoy

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

75

Es

periódico. Pero el kiosco también es lugar para ejercer la lectura in situ, no es despreciable la cantidad de personas que se acercan a leer las portadas de los materiales, adquieran o no un impreso. Es sorprendente la cantidad de minutos que estos /ectores dle paso destinan para esta práctica lectora. Además de estos dos lugares de venta, dentro de uno de los mercados

existe un local que comercia con revistas usadas desde hace más de 15 años, ahí las revistas se venden por dos o tres pesos, se reciben a cambio de otras o se rentan. Esta comercialización incluye todo tipo de revistas: historietz , modas, decoración, novelas ilustradas, fotonovelas y manualidades, entre otras, Según el encargado del kiosco de la plaza central, la venta promedio de periódicos y revistas es la que muestra la tabla 2.2. Aquí existen varios aspectos a destacar (considerando, desde luego, que sólo refleja datos de uno de los kioscos). La distribución de periódicos supera en mucho a la de otras publicaciones; en una semana se distribuyen más de 250 ejemplares, que son leídos por los miembros de las familias de la comunidad. Al respecto, destaca que los diarios deportivos son los más vendidos.

76

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Tabla 2.2. Promedio de publicaciones periódicas vendidas en uno de los kioscos de Mixquic Periodicidad Diaria

Publicación

Periódico general

13

Eso

Periódico deportivo

9

Periódico general

6 42

Ovaciones

El Universal Tele Guía

Periódico deportivo Periódico general

Para público en general, programación y notas sobre televisión

Mi Guía

Total

Quincenal

Para público en general. programación y notas sobre televisión

10

Para jóvenes y adultos, “temas del corazón”

16

TVy Novelas

Para jóvenes y adultos, series relevisivas

Eres

36

10214

Para jóvenes y adultos,

series televisivas

Para jóvenes, espectáculos y música

National Geographic Play Station

Para público en general Para jóvenes y adultos, juegos de video

Manualidades (varias)

Para adultos. varios temas.

6210

416 20430 5 2 7

Promociones tvarias)

Para público en general.

Adultos (varias)

Para adultos, varios temas

20

Dibujos animados (varias)

Niños y jóvenes, varios temas

60

varios temas

Total

10

Revista Sentimental

TV Notas

Total Mensual

Venta

La Prensa

La Jornada

Toral Semanal

Descripción

Policiacas varias)

Para jóvenes y adultos.

5

40 139

En la encuesta que levantamos, investigamos si las mujeres de Mixquic

conocían y leían periódicos. Los resultados indicaron que los leen poco. Sólo 44% de las encuestadas los reconocían, identificaban las partes que

los conforman, anticipaban sus contenidos y sabían quiénes los leen y para qué; aunado a esto, encontramos que sólo 7% de las encuestadas

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

77

leen el periódico con cierta frecuencia. El análisis de la tabla 2.3 revela

que 12% del grupo de madres lee en forma frecuente el periódico, aun así es el grupo que más lo lee,

Tabla 2.3. Práctica frecuente de lectura del periódico

según las generaciones Generación

Lectura frecuente de periódico %

Bisabuelas

2

Abuelas

9

Mamás

12

Hijas

so

Quizá no deba sorprendernos el hecho anterior, dado que algunos es-

tudios sobre la penetración de medios impresos en la población mexicana

muestran que la lectura de diarios es relativamente baja. En una encuesta realizada en 2000 por el Buró de Investigación de Mercados” (una empre-

sa dedicada a estudios de mercado) se encontró que sólo 40% de los habi-

tantes de la Ciudad de México mayores de 13 años lee con cierta frecuen-

cia el periódico; las mujeres lo leen significativamente menos que los

hombres, sólo 28% de ellas lo hace. Pero el número de mujeres de poblaciones en desventaja socioeconómica que lee el periódico es mucho menor (más de la mitad) que sus pares de clases socioeconómicas favorecidas. Esta situación refleja la complejidad de los procesos de distribución

de la lengua escrita: las mujeres que leen los diarios son las que disponen

de más recursos económicos, de mayor escolaridad y de condiciones de vida y trabajo más favorables. La disponibilidad del periódico en los kioscos es sólo el primer paso de su distribución; le sigue la capacidad económica de quien compra, la competencia lectora y el interés por sus contenidos; estos últimos factores sólo se alcanzan mediante esta práctica de lectura, es decir, su apropiación por medio de la convivencia con Otros. Otras publicaciones que llaman la atención por su amplia distribución

son las ligadas a la televisión. Si sumamos las cifras de las cuatro publicaciones de este tipo (Tele Guía, Mi Guía, TV y Novelas y TV Notas) para

obtener su distribución semanal, encontramos que se vendieron 128 ejemplares, cifra que casi iguala al resto de las publicaciones mensuales, que sumaron 139. Tampoco es sorprendente que mirar la televisión esté liga-

do a prácticas particulares de lectura tanto en impresos (consulta de pro-

3

www.bimsa.com.mx/bimsaon2000/encu/lasencu/periodicos.htm

78

SABER

¡TE

LO

QUE

ES

LA

LETRA

SUGERIMOS!

COLOCA EN BOLSAS DE PLÁSTICO TU BASURA, SEPARANDO LA, ORGÁNICA DELA INORGÁNICA

BARRE EL FRENTE DE TU CASA Y RETIRA EL. MATERIAL DE. CONSTRUCCION

¡¡PARA SERVIR A TODOS!

ESCOGE LO QUE

DESEAS TIRAR Y

LLEVALOA La ESQUINA MAS pene

AS

me

cil o

ama

iria

gramación, lectura de resúmenes, notas y avances en publicaciones especializadas y diarios) como la lectura de textos en pantalla. Además de las publicaciones comerciales, existe un número impor-

tante de publicaciones locales elaboradas por las autoridades de la dele-

gación o por los miembros de la comunidad. La delegación ha editado

una serie de folletos informativos que promueven los servicios públicos,

hacen campañas de salud, difunden las costumbres y las fiestas de Mixquic y las otras cuatro localidades que componen la delegación. Las publica-

ciones editadas por miembros de la comunidad sirven de foro de discusión de problemáticas comunitarias y de vínculo con las autoridades; algunas veces se ha conseguido la dotación de algún servicio a partir de las campañas emprendidas en ellas. Estos materiales se distribuyen por diferentes vías: oficinas gubernamentales, comercios y hasta de mano en mano. Destacan las siguientes publicaciones periódicas. “Todas estas publicaciones son gratuitas y el financiamiento para las

que no gozan de presupuesto público depende de la venta de espacios

de publicidad, lo cual implica la colaboración de varios sectores comu-

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

79

Tabla 2.4. Publicaciones periódicas locales y gratuitas [

Publicación

1

l

/ |

Circulación

Noriolábnac

La voz de Tláhuac

Ratces

Carácter

Descripción

1984-1986 — | Delegacional — | Informaba sobre las obras públicas de la delegación

|

Desde 1996 a la fecha | Delegacional

|

Desde 1986 a la fecha | Particular I |

Informa sobre actividades

y eventos de la delegación Comenzó con notas rojas y contenido político. Actualmente aborda

temas generales

El Informante! El Informativo

1994 a 1998

El Informante data de 1994: en 1998 cambia su nombre a El Informativo. Aborda

problemas comunitarios.

Los habitantes publican en él poesía, artículos sobre la historia de la delegación. costumbres focales

y hechos importantes

Palabra

Sin datos

Particular, Difunde la cultura. las

Cuarto Poder

Sin datos

Sin daros

Nosotros

Sin datos

Particular

estas y tradiciones propias

Nota roja Crónicas locales

nitarios. El tiraje mensual de estas publicaciones es variable; algunas de

ellas alcanzan cifras de 3 000 ejemplares, y debe considerarse que se distribuyen en toda la delegación Tláhuac. La disponibilidad de estos materiales (comercial y gratuita) influye a la vez en diferentes aspectos de la participación social, pues crea múltiples oportunidades que se interrelacionan para el uso de la lengua escrita. Sus formas de circulación varían: la compra directa, el préstamo personal y su disponibilidad en espacios compartidos como los salones de belleza, las peluquerías, los kioscos y los espacios de espera. Por lo mistmo, invitan a la lectura voluntaria, sea individual o compartida. Por sus contenidos, los propósitos de la lectura dependen de fines particulares, aunque se combinan intenciones lectoras tanto informativas como recreativas.

3

80

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

También abren espacios a la participación social local: se publican cartas al editor, invitaciones de actividades, anuncios comerciales y reportajes acerca de los festejos, actos programados y foros de discusión. Las interacciones alrededor de dichos impresos dan lugar a prácticas lectoras y de escritura muy variadas en cuanto a su extensión y complejidad; pueden ser tan precisas como un comentario casual en el trueque de materiales y tan amplias como la participación directa en forma escrita.

La familia

En los apartados previos expusimos cómo influyen algunas prácticas de lectura y escritura sobre la esfera familiar, las cuales se dan por medio de actividades en espacios generadores de lectura y escritura como la escuela, la iglesia, la biblioteca, el servicio de correo y la distribución de publicaciones. Un indicador importante paraconocer los hábitos de lectura y las prácticas de producción de texto en el ámbito familiar es explorar lo que Zboray (1993) ha llamado la biblioteca familiar; las colecciones de materiales im-

presos que las familias conservan y usan. En el caso de Mixquic, estas colecciones pueden ser conocidas, aunque sea parcialmente, mediante cifras sobre las suscripciones, la presencia de materiales escolares en el hogar, las estadísticas de préstamos a domicilio de la biblioteca, la presencia de publicaciones gratuitas, la posesión de las estampitas y otros textos religiosos.

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

MERCADO ACAPOL Puesto itenior ari

LEER

72

Se

Y

ESCRIBIR

=== CHALLO, MEX.

81

82

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Aunque las encuestadas insistieron en que por razones económicas compraban pocos libros u otros impresos, obtuvimos cifras sobre las publicaciones que poseen, sobre su conocimiento y sobre su frecuencia de lectura; también tenemos cifras sobre documentos que atesoran en sus hogares.

Empecemos por estos últimos, en la siguiente página presentamos la tabla

2.5, que muestra el porcentaje de familias que los poseen.

Los documentos pueden ser clasificados en función del ámbito de

la esfera familiar al que se refieren: cívicos administrativos (credenciales de elector, actas de nacimiento, escritura o registro de propiedad, etcétera), escolares (boletas de calificación y certificados escolares), religiosos (registros o fe de bautismo) y de salud (carnet de servicio médico, cartillas de vacunación). Todos estos documentos están ligados a

actividades sociales en que los espacios generadores de lectura y escritura se hacen presentes, involucrando a uno o más miembros de la familia. Por el tipo de actividades involucradas con los documentos y el papel que las mujeres desempeñan en ellas, hay espacios de lectura y escritura que privilegian la participación de las mujeres, tal es el caso

de las ligadas con la salud, la educación y los asuntos familiares. Es importante destacar que el registro o la fe de bautismo es un docu-

mento de carácter religioso (el único de este tipo) que existe en casi

todos los hogares encuestados.

Tabla 2.5. Porcentajes de presencia de documentos en las casas encuestadas Documentación

Registros o fe de bautismo

Porcentaje

9%

Boletas de calificación escolar

64

Credenciales de elector

64

Cartillas de vacunación

60

Actas de nacimiento

58

Certificados escolares

57

Acta de matrimonio

37

Carnet de servicio médico

37

Actas de defunción

20

Cartilla de servicio militar

16

Escritura o registro de propiedad

Constancias de cesión de derechos sobre la propiedad]

Pasaporte Otros

26

14

1

3

MIXQUIC,

450! Lunes de

LEER

PARA

LUGAR

UN

na

83

ESCRIBIR

Y

pelocigz Rasege

Ehtro. 0 1/02/97 luebesa ArñerÍ?r mara. pago.

ER

LEA

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LETRA

Ladía (os /óx lieLa chona prr champ.

ALEA peores

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S

14.

Ll lapa sol5 Penas

Para

kelzs

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E

2). fut cin Sta Le se dll tale Fatal sd

1

5

de

84

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

En este trabajo hemos dado dos dimensiones fundamentales a las prácticas de lengua escrita: las actividades observables (lo que se hace) y los aspectos interpretativos (lo que se piensa de lo que se hace). La se-

gunda incluye actitudes, valores y los significados sociales que subyacen a los diferentes usos de la lectura y la escritura (Barton y Hamilton, 1998). En el caso de los archivos familiares, vale la pena señalar algunas

de las razones por las cuales las personas guardan ciertos documentos.

jactil y sedos, juventud el derródie, lose uba estampa dp mex!

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

85

Las actas de matrimonio, por ejemplo, tienen un alto valor social para

las mujeres. Repetidas veces mencionaron de manera voluntaria que este documento les era importante para mostrar que sí se habían casado o “para probar que no soy madre soltera”, como dijo una de las encuestadas. Los documentos escolares (boletas y certificados) se cuidaban para facilitar la continuidad en el sistema educativo y como constancia de los estudios logrados. El valor de guardar y cuidar los documentos radica en la posibilidad de comprobar y dar constancia de los niveles educativos logrados; poseer un certificado de primaria (o más vagamente tener los estudios), según ellas, es indispensable para conseguir empleo. Dan el

mismo valor a la cartilla militar, que, aunque este documento es única-

mente para los varones, todas lo conocían. Otros documentos compar-

ten también la función social de ciertos hechos (nacimientos, defuncio-

nes, adquisición o herencia de bienes) o se consideraban importantes

para hacer uso de los servicios públicos o para identificarse. La señora

Isabel, por ejemplo, ganó en 1965 un concurso local de belleza llamado

“La flor más bella del ejido”; entre sus papeles personales conserva el

recorte del periódico donde salió retratada. Además, en la sala de su casa se exhibe una copia enmarcada del reportaje publicado en el periódico El Universal, el cual ocupó una plana completa.

Tabla 2.6. Porcentaje de casas en las que se encontraron los materiales impresos Materiales impresos Estampitas religiosas Libros en general Libros de texto gratuitos” Otros libros de texto Instructivos Periódicos Revistas de manualidades Biblia Revistas de cocina mi

Porcentaje 98 84 77 73 71 57 55 53 39 57

APOAY

Fotonovelas Historietas

Folletos

Revistas deportivas

Revistas de belleza y moda Revistas de espectáculos

37

35 2

26

24 20

*

||

Quisimos mantener la diferencia entre los libros de texto gratuitos y otros libros de texto debido a que queríamos explorar el peso que la presencia de estos últimos tiene, a pesar de la distribución sin costo delos primeros. Ladi-

ferencia entre ambos es míni-

ma; sin embargo, habrá que

3

mencionar que los primeros .

sólo se refieren a educación

primaria y los segundos inclu-

yelos de secundaria; ésta puedediferencia ser una tanexplicación cerrada. de la

86

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

En cuanto a otros materiales impresos presentes en los hogares, la tabla 2.6 presenta cifras correspondientes al porcentaje de casas en las que se encontraron los diversos materiales. De las cifras anteriores sobresalen las estampitas religiosas (las cuales

son producto de las prácticas lectoras emanadas de la iglesia), que al igual que la fe de bautismo se encontraron en casi todas las casas de las encuestadas: en 98% de ellas (en 48 de 49 hogares).

Dada la influencia que la escuela como espacio generador de la lectura y la escritura ha tenido en la comunidad, resulta previsible la presencia de los libros (en general y de texto), aunque debemos reconocer que

nos sorprende el enorme porcentaje de casas donde encontramos libros no escolares; esperábamos que los libros de texto fueran más frecuentes

que los primeros. Ahora bien, si analizamos en los títulos encontrados, observaremos que varios de ellos, de alguna u otra manera, están ligados a la escuela (son textos literarios incluidos en los programas curriculares

de educación básica y algunos libros de consulta).

“También se encontraron instructivos de aparatos electrodomésticos,

de juguetes y de herramientas en casi las tres cuartas partes de los hogares, lo que no debe ser desdeñado. El instructivo, como texto de utilidad práctica cotidiana, es asombrosamente frecuente, aunque su uso sea

muy puntual. El instructivo es un género al que los programas de alfabetización deberían poner más atención. En más de la mitad de las casas encontramos periódico (57%), aunque en la mayoría de ellas los ejem-

plares encontrados eran de fechas atrasadas. Sin embargo el periódico (con aparente fecha de caducidad y rasgos de desechable) tiene una im-

portante presencia; las razones pueden ser muchas: archivarlos por la

presencia de una nota significativa, acumularlos mientras se tienen suficientes para deshacerse de ellos, mantenerlos al alcance de la mano para ser usados en labores de limpieza de la casa, etcétera.

La encuesta permitió saber que la adquisición de los materiales im-

presos es tan diversa como lo son éstos: muchos de ellos son comprados o regalados, unos han llegado a casa vía el préstamo, algunos más son producto del trueque y otros están ahí porque fueron la herencia de un

familiar ya fallecido.

Aunque muchos materiales impresos están disponibles en mayor o menor medida, en los hogares parece ser que la familiaridad con ellos no es homogénea; por eso, adicionalmente al registro de los materiales

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

87

impresos encontrados en las casas, preguntamos a las personas encuestadas sus ideas en torno a ellos. La pregunta se hizo independientemente si en

la casa de las encuestadas se encontraban o no los impresos en cuestión. Así, la tabla 2.7 muestra, de manera general, cuáles son los materiales impresos más leídos y conocidos por las 179 informantes. Por conocimiento de los materiales nos referimos a las respuestas que nos dieron sobre si reconocían y anticipaban sus contenidos potenciales; si conocen algunas de sus partes, qué pueden decir de ellos, para qué y dónde los leen, sobre todo. En cuanto a lectura frecuente, ésta no equivale a lectura independiente, sobre todo en las generaciones de bisabuelas, abuelas e hijas, también puede significar la lectura con otra persona.

Tabla 2.7. Porcentaje de mujeres que declaran lectura frecuente y conocimiento y de materiales impresos Material impreso Estampitas religiosas Libros de texto gratuitos Libros en general Revistas de manualidades Biblia Revista de belleza

Lectura frecuente 33 31 27 15 14 13

Conocimiento 68 86 65 28 43 33

Fotonovelas

13

2

Historietas

11

32

Revistas de cocina

Otros libros de texto Periódico Revistas de espectáculos Instructivos

Mapas

10

8 7 2 1

0

20

65 44 20 so

25

La tabla 2.7 abarca varios aspectos y ofrece la posibilidad de analizarlos desde múltiples perspectivas. Uno de suma importancia, el que confirma la complejidad del entramado que forma la cultura escrita, nos dice que la presencia de textos en el hogar difiere del conocimiento que se tiene de ellos; y estos dos aspectos (presencia y conocimiento) también difieren de las prácticas de su lectura. Esto, junto con las otras discusiones de este capítulo, apoya a una de nuestras premisas teóricas:

la disponibilidad de los materiales impresos es una condición necesaria

pero insuficiente para el acceso a la cultura escrita; el acceso se constru-

88

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Tabla 2.8. Porcentaje de mujeres, por generaciones, que declaran lectura frecuente y conocimiento de materiales impresos Generaciones

Material impreso

BisabuelasíN = 19) | Estampitas religiosas Libros de texto gratuitos

Lectura frecuente %|

51 21

Conocimiento %

84 58

Biblia Oros libros de texto AbuelasíN = 50) —— | Estampitas religiosas Biblia

21 Y 60 52

37 27 7 54

Historietas Rev. de manualidades Otros libros de texto

18 n 10

30 28 78

Libros de texto gratuitos | Fotonovelas

[Revistas de belleza Libros en general

Madres(N

Libros de texto gratuitos Libros

Historietas

ÍBiblia

Revistas de cocina Estampitas religiosas

Otros libros de texto

Fotonovelas Revistas de belleza Rev, de manualidades Rev. de espectáculos

Hijas(N = 55)

Libros de texto graruitos

34 20

E

42

96

18

42

16 16

2 70

27

65

18

6

15 3 3 1

|

24 68

2

|

|

2 33 2

2

20

51

78

[Historietas Otros libros de texto Í Rex. de manualidades

27 16

Biblia Estampitas religiosas

5 4

Libros en general

9% 0

9

9

_

27 49 2

|

49

27 46

Instructivos 1 30 | ye en la actividad misma. Existen textos en las casas que pasan inadvertidos para algunos miembros de la familia, por ejemplo, las estampitas religiosas, las cuales se encuentran en casi todas las casas de las encuestadas, pero sólo 68% de ellas dice conocerlas y sólo la tercera

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

89

parte, 33%, las lee con cierta frecuencia. Particularmente en el caso de

libros, libros de texto, instructivos y periódicos las diferencias entre el conocimiento que se dice tener de ellos y su lectura son muy evidentes. Estos contrastes se matizan cuando se observan los datos correspondientes por generaciones; por ejemplo, el libro de texto gratuito es el impreso más conocido y más leído por las generaciones de madres e hijas. La tabla 2.8 muestra dos tendencias importantes: primero, de una generación a otra la cantidad de materiales conocidos y leídos se incrementa, manteniéndose como constantes los textos religiosos, las estampitas, la

Biblia y los libros de texto. Además, parece ser que en la medida que se

tienen más oportunidades para conocer y leer otros materiales, los dos últimos pierden su primacía como material de lectura. Segundo, el incremento de la diversidad de los materiales coincide con otros sucesos en el

pueblo que influyen en la disponibilidad de lo impreso. A partir de la

generación de las abuelas, cada vez se conocen más materiales; es importante recordar que la generación de las hijas tiene una edad promedio de 8.6 años. Cuando se estableció el primer kiosco que trajo nuevos impresos al entorno, muchas de ellas eran jóvenes. En la generación de las ma-

más, el conocimiento y la lectura de los libros tiene un porcentaje alto y se

observa el conocimiento de las revistas de cocina, en contraste con las

abuelas, quienes no las mencionaron. Esto llama la atención particularmente porque dichas revistas contienen, sobre todo, recetas que han pasa-

do de una generación a otra en forma oral,

El trabajo, el comercio y trámites en las instancias oficiales El grado de participación y la relevancia que la lengua escrita tiene en las

actividades laborales cubre una enorme gama: desde la lectura y la producción de textos de diversa índole como parte fundamental de la actividad profesional (abogados, médicos, secretarias) hasta su uso ocasional al leer un instructivo para operar una herramienta o en el llenado de un formato para solicitar material en una fábrica, pasando por los usos

que se dan a diario en los intercambios comerciales. La población, en general, debe tener contacto con los servicios de los

establecimientos comerciales, los negocios y las oficinas públicas, donde

se debe interactuar con una serie de oficinas y agencias oficiales que requieren la elaboración o el llenado de diferentes tipos de documentos. El

medio de comunicación por excelencia es el oficio: las cartas formales

90

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

para solicitar, consultar, reclamar, aclarar, dejar constancia de los diferen-

tes asuntos que surgen en el contexto de la operación y el cumplimiento

de los requisitos y reglamentos públicos. La administración de cada uno

de ellos, la interacción con proveedores y bancos y la contratación de servicios para el mantenimiento del local o del equipo generan papel de iday vuelta. Otra forma en la que las instituciones oficiales informan a la po-

blación es mediante la exhibición de impresos de diferentes tipos: carteles,

avisos escritos a mano y folletos pegados en las paredes del Centro de Salud, de la biblioteca, de la oficina de correos, de la entrada a la escuela,

de las oficinas del gobierno local, etcétera. Muchos de estos materiales,

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

91

especialmente los folletos, se producen con la idea de entregárselos a los

usuarios, pero la falta de presupuesto lo hace imposible. Cada instancia

recibe apenas algunos ejemplares que se exhiben en diferentes espacios

públicos. El encargado del Centro de Salud nos comentó que se organizan

pláticas para informar a la comunidad acerca de diferentes enfermedades,

problemas de salud pública y cuidados de los niños y ancianos, entre otros.

En esas reuniones se leen los folletos en voz alta a los asistentes y después

esos impresos son pegados en las paredes. En Mixquic abundan los pequeños comercios, talleres de reparación de aparatos y servicios domésticos en los que trabaja un gran número de

habitantes, más de la tercera parte de la población (véase el cuadro 1.1, del capítulo 1). Una porción importante del intercambio comercial se da

en las tienditas de la esquina (pequeños estanquillos), las tlapalerías (pe-

queñas ferreterías), las surtidoras de alimento para animales, las farmacias

y las papelerías, entre otros. Atender a proveedores y clientes genera situaciones frecuentes de lectura y escritura. Los encargados deben conocer y

guardar, para su propia contabilidad, los formatos que las compañías surtidoras manejan para el control de los productos que surten. Atender al

público también requiere leer y escribir; las mercancías traen envolturas comerciales con texto; al comprar, el cliente puede solicitar una nota o, si

92

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

así lo requiere, una factura fiscal, dependiendo de la mercancía y de la

tienda. Aunque en la mayoría de los establecimientos la solicitud de la mercancía es oral, en algunos el cliente entrega una lista de compra; la farmacia es uno de ellos, donde los clientes llegan con una receta médica en mano. Sin embargo, al asomarnos a algunas de las farmacias en la co-

munidad, vimos poca interacción alrededor de las recetas médicas: los

clientes por lo general las entregaban al encargado, quien las utilizaba para ubicar los medicamentos en la estantería. En algunos casos el cliente preguntaba acerca de la presentación del medicamento o de las indicaciones

del médico, en este caso el encargado leía la receta en voz alta.

La mayoría de las mujeres encuestadas reportó como su actividad principal el cuidado del hogar, incluso cuando tenían un empleo fuera

de él. En un grado menor consideraban su trabajo en el campo como su

tarea cotidiana más importante; y entre la generación de las mamás, algunas desempeñaban actividades económicas distintas a las tradicionales: atender un pequeño negocio familiar, trabajar como costureras o

contratarse como empleadas domésticas. Un poco más de la mitad re-

portó que escribían en el transcurso del día, pero la mayoría de las actividades de escritura se relacionaban con las tareas de los niños o en hacer cuentas. Sólo en algunos casos muy específicos (una enfermera, una

policía, algunas tenderas) hicieron algún comentario acerca de leer o

escribir en la realización de sus tarcas laborales. En el taller de costura de la cooperativa donde trabajan algunas de las

mujeres del círculo de estudio se dan varios usos de la lengua escrita. La señora Gudelia lleva un registro de las actividades y horas de trabajo de las socias; anota en una libreta exclusiva los ingresos y egresos del taller y, si tiene alguna transacción con algún proveedor o mecánico al reparar alguna máquina, tiene un registro detallado de ella (incluso exige al visitante

que escriba de su puño y letra el tipo de servicio que hizo y el recibo). En un lugar especial del taller se guardan revistas de modas para que las clientas

puedan consultar cuando pidan una prenda; ahí mismo se tiene un archi-

vo con los moldes y patrones para vestidos, pantalones, chamarras y blusas; también lleva una bitácora de la clienta, donde apunta el nombre, la

fecha en que se presentó, las medidas para la prenda pedida (a veces con dibujo), el costo y la cantidad que dejó a cuenta. Cuando una clienta llega al taller, Gudelia le toma las medidas y las

anota utilizando una serie de abreviaturas: LT (largo talle), LE (largo

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espalda), AE (ancho espalda), LM (largo manga); también pide una ex-

plicación de lo que desea, a veces haciendo un dibujo con señalamientos para recordar ciertos detalles (si lleva holán, cuánto baja la espalda, cómo hacer la manga), y hace algunas notas.

Además de las situaciones de trabajo, los habitantes de Mixquic

interactúan con diferentes instancias oficiales para realizar trámites, hacer

uso de servicios públicos, pagar impuestos prediales, cuentas de luz y agua, y conseguir y conservar constancias de estudio. Las señoras del grupo mencionaron que acudían a varias instituciones con cierta frecuencia: las es-

cuelas, el INEA, la delegación Tláhuac, clínicas médicas del Seguro Social y hospitales públicos, la Comisaría Ejidal, la Coordinación Delegacional de Mixquic, oficinas del Gobierno de la Ciudad de México y el Programa Federal de La Mujer Campesina. También compartían la opinión de que los procedimientos burocráticos, cualesquiera que fueran, son complica-

dos y tardados. Cada vez que alguien debía conseguir un documento o

realizar un trámite, decían: “son muchos papeles”, “son muchos requisitos”, “otra vez el papeleo”; afirmaban que cualquier trámite burocrático implicaba, primero, esperar mucho; segundo, presentar varios documen-

tos (actas, fotos, constancias) además de una solicitud, generalmente en

forma de un oficio; tercero, hacer varias visitas a las oficinas; y, por últi-

mo, coincidían en que el resultado dependía más de la disposición de los burócratas que de criterios y procedimientos claros.

En el caso de los servicios públicos de salud, el uso de las recetas

médicas ha cobrado un significado nuevo. Antes, cuando el paciente

acudía a las consultas, recibía las medicinas que debía tomar antes de retirarse y la receta escrita por el médico donde se especificaban el medi-

camento, las dosis y cómo y cada cuándo administrarlo. Hoy día, la receta está remplazando a la entrega de las medicinas; debido a la falta

de presupuesto y abastecimiento, los pacientes ahora no reciben todos los medicamentos y tienen que comprar los faltantes. Gudelia nos comentó la situación reciente: Hoy mi mamá se puso enferma y se fue para el Seguro, le dieron

una receta porque ya no dan las recetas como antes: nomás dan el

papel y una parte de los medicamentos. Durante los primeros meses de nuestro trabajo, las socias de la cooperativa de costura hicieron trámites en la Secretaría de Desarrollo Económico (Sedeco) del DF para pedir un curso de capacitación en la con-

9

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

fección de prendas. El apoyo del gobierno consistía en la contratación

de una maestra y el reconocimiento del curso. Gudelia y Juanita tuvieron que ir varias veces a las oficinas para presentar una solicitud, la do-

cumentación de cada participante (acta de nacimiento, fotografías y certificados de estudios, en el caso de tenerlos). Después de dos semanas, y

varias entrevistas, se acercaba la fecha de inicio y no se definía si el curso se realizaría. Juanita nos describió el proceso: Hoy nos fuimos temprano a... (Sedeco) nada más a arreglar todo

lo del curso. Mucho requisito y vuelta y vuelta... que entregue la maestra su currículum, si este... sus datos personales, su dirección y todo eso. Sus datos y est

as van a entrevistar a doña Gudelia y a

la maestra porque ya la citaron cuatro o cinco veces con ésta que no está la persona y no se le entrevista y este: ora la citaron otra vez

para mañana. Y:: la vez pasada este:: la atendió el, el jefe de ahí, el

encargado de ese programa, el encargado muy este, y le dijo que para hoy iba a encargarse de (inaudible) pero estuvimos, nos espe-

ramos y no llegó. (Tuvimos que llenar) dos formatos y firmarlos

(inaudible). Nomás por eso nos dice que, que mañana, a ver si

llega la persona que va a hacer la entrevista. Tienen que darle rapidez a los papeles porque si no, no da tiempo a que empiece el 22

en lo que meten los papeles, en lo que lo autorizan, que autoricen a la maestra también. Tendríamos todas nuestros papeles, la copia del acta de nacimiento y fotografías. Y aparte papeles del taller. Esos creo que ya los entregó. Ya tienen todo, ¿eh? ina 6 so,

mo mpas

LISTA DE ID INON asirenes mu as o ne ARET vor.0n ciaa BE 0 ass FTE ams.

MIXQUIC,

UN

LUGAR

PARA

LEER

Y

ESCRIBIR

95

Es frecuente que los ciudadanos se encuentren en cierta posición de

impotencia frente a las instituciones públicas. En situaciones como és-

tas, las relaciones de poder son extremadamente asimétricas y el éxito de las gestiones de los solicitantes depende del ánimo y la voluntad del empleado público, obligándolos a asumir una postura de deferencia. Ésta se expresa en el cabal cumplimiento de todos y cada uno de los requisitos exigidos, las horas de espera para entrevistas que no se concretan, las visitas múltiples a las oficinas, y en general una actitud modesta

y paciente.

Sin embargo, no todos los encuentros con las instituciones públicas terminan así: también se desarrollan soluciones en los intercambios de información y relaciones solidarias entre las personas. En noviembre de 1998, por ejemplo, se ofreció una serie de cursos de capacitación de

corte y confección, de confitería, de figuras de felpa, entre otros, para la

población femenina de Mixquic. Gudelia apoyó este programa, coordinando la inscripción de las personas en los diferentes grupos, recogiendo y ordenando sus actas de nacimiento y sus fotografías y, cuando el curso iniciaba, llevó el registro de las asistencias en orden alfabético. A principios de diciembre, acompañamos a Gudelia a su visita al grupo de figuras de felpa, adonde acudía a recopilar las firmas para la lista de asistencia. Como se había atrasado en esta tarea, pidió a las participantes que firmaran varias veces. Al salir, la maestra del grupo le pidió que la esperara y la acompañó a la calle. Le mostró un formulario que debía entregar para que le pagaran. Los primeros renglones que se debían lle-

nar fueron sencillos: nombre completo, dirección, fecha de nacimiento. El problema que la maestra tenía consistía en que el documento le pedía su Registro Federal de Contribuyentes (REC), el que funge como identificación fiscal y es el registro de cada persona en el sistema tributario. El RFC es un número oficial asignado en las oficinas de la Secretaría

de Hacienda y Crédito Público; sin embargo hasta hace pocos años su composición era de conocimiento común: empieza con una serie de

letras (la primera letra del apellido paterno, la primera letra vocal siguiente del mismo apellido, la primera letra del apellido materno y la primera letra del nombre) seguida por seis cifras que indican el año, el mes y el día de nacimiento. Así, José González Sandoval, con fecha de nacimiento del 1 de mayo de 1958 tendría como número del Registro Federal de Contribuyentes GOSJ580501.

96

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Como Gudelia sabía esto, compuso el número de registro, lo ratificó y le indicó a la maestra que lo escribiera en el espacio indicado y cuando tuviera tiempo fuera a la oficina correspondiente para tramitarlo debidamente. Mientras tanto, Gudelia consideró que así cumplía el requisito y que la maestra podría cobrar su sueldo. En este intercambio, la maestra tuvo acceso a cuando menos dos tipos de información: primero, lo que es el Registro Federal

de Contribuyentes y cómo se compone y, segundo, dónde conseguirlo oficialmente. También resolvió su problema inmediato sin entrar a una dinámica burocrática que seguramente hubiera demorado su pago.

Acceso y disponibilidad: la lectura y la escritura en movimiento

Alo largo de este capítulo hemos visitado los espacios sociales de Mixquic donde comúnmente ocurren eventos de lengua escrita. En la casa, la

iglesia, la escuela, el correo, la biblioteca y otros más, existe una fuerte presencia de materiales escritos y también múltiples situaciones para leer y escribir. Señalamos que las oportunidades para leer y escribir también son espacios generadores para la lengua escrita y las hemos clasificado en tres tipos, en situaciones demandantes, situaciones de andamiaje y si-

tuaciones voluntarias. Así, cuando un mecánico llega al taller de costura

a cobrar un servicio y Gudelia le abre su libreta para que escriba de su puño y letra que recibió la cantidad correspondiente, la situación demanda al mecánico hacer uso de la escritura para participar; cuando un hermano ayuda a otro en la realización de la tarea escolar, se da una situación de andamiaje; y la señora que se para frente al puesto de periódicos y revistas en la plaza y lee con detenimiento las portadas para elegir cuál va a comprar, vive una situación voluntaria.

Las diferentes situaciones se deben al tipo de relación social que se da

en los espacios, el despliegue de conocimientos y acciones específicas que se realizan para leer y escribir, la relación entre los participantes en un

evento de lengua escrita y la relación de éstos con la cultura escrita; este

conjunto de relaciones, conocimientos y acciones constituyen las vías de

acceso y las modalidades de apropiación. En las sesiones promovidas por la iglesia hay actividades en las que la autoridad religiosa decide cuáles son los temas de interés, cómo se van a trabajar y cómo se deben leer e inter-

pretar los textos. Gudelia leía con su papá, quien le abrió el camino hacia la lectura recreativa. Carmen recibió cartas de su hija cuando ésta se fue a

Estados Unidos de América y, gracias a la presencia y la disposición de

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otros lectores, pudo escucharlas. El acceso se logra mediante la relación con otros lectores y escritores y con los textos, además de las oportunida-

des de interactuar alrededor de la lengua escrita. En Mixquic identificamos y explicamos una serie de prácticas, cada una de éstas representa una posibilidad de encuentro con la lengua escrita; son formas locales de usarla y, por lo mismo, potencialmente conocidas por todos los habitantes de la localidad. Las presentamos por sus características más sobresalientes de manera resumida, y mencionamos algunos de los ejemplos contextuales descritos en los incisos previos:

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Abordaje del texto escrito a través de la oralidad. En los eventos organizados por la iglesia católica los textos religiosos se conocen a través de la oralidad. Por lo general un catequista los relata o los lee y los comenta a los asistentes. Escritura y lectura pública. En las calles de Mixquic se despliegan los avisos de los grandes actos programados comunitarios, la propagan-

da partidista, los anuncios comerciales y los graffiti en las bardas. Los contenidos de estos mensajes son conocidos por la mayoría de los

habitantes (las fiestas siguen un calendario preestablecido, los partidos políticos tienen activistas locales y sus símbolos gráficos son conocidos y los comercios pertenecen a la localidad), lo que permite que haya comentarios sobre ellos. Prácticas compartidas. La respuesta a las exigencias sociales para leer y escribir se resuelve mediante prácticas compartidas. Existen escribanos formales e informales (vecinos y familiares) que escriben o ayu-

dan a hacerlo a otros. Cumplimiento de tareas cotidianas. La escritura se utiliza en la realización de algunas tareas diarias como la elaboración de listas para las compras y hacer la cuentas de los gastos familiares.

Atención a asuntos oficiales, La escritura también se realiza para lle

asuntos familiares, de trabajo y con las instancias oficiales. Dos formas comunes son el envío y la recepción de oficios y el llenado de formatos. Muchas veces éstos se acompañan de otros documentos: actas de diversos tipos (de nacimiento, matrimonio); certificados de

estudios; comprobantes, constancias y fotografías, entre otras. Prácticas escolares. La presencia e influencia de la escuela en la comunidad se ha expandido en las últimas décadas. La tarea escolar se realiza en la casa, se comparten los libros entre hermanos, primos y otros parientes, las madres y padres de familia participan cada vez más en las tareas escolares. Para las nuevas generaciones hay oportunidades para interactuar con otros miembros de la familia alrededor de la lectura y la lengua escrita.

Circulación de materiales impresos. Los materiales de lectura circulan entre lectores expertos e inexpertos, entre lectores con hábitos diversos. Los textos comerciales se venden,

revenden, prestan, regalan,

heredan e intercambian. Pero también hay impresos de acceso gratuito: los periódicos locales, las colecciones de la biblioteca, los libros

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de texto gratuitos y otros textos escolares. A esto habrá que sumar el servicio de correo, la entrega de documentos comerciales, los anun-

cios, los avisos, y, con menor frecuencia, las cartas personales y las suscripciones a revistas. La circulación de textos ensancha las posibi-

lidades de prácticas de lectura y éstas, a la vez, generan una mayor circulación de textos.

* Archivos familiares. En las casas se manejan archivos familiares, en los que se conservan los documentos que se consideran importantes.

En cada una de estas situaciones, sobresale la cercana e implícita rela-

ción entre oralidad y escritura. De acuerdo con Heath (1983), la lengua

escrita vive en un mundo de habla, de la oralidad se alimenta y también

a través de ella se difunde. Mediante la participación en la interacción

verbal que se da alrededor del texto escrito se construyen vías de acceso a la cultura escrita, junto a la lectura y escritura de textos se dan los

eventos privilegiados para apropiarse de las prácticas, de las interpreta-

ciones, de las formas de expresión y de las convenciones de uso. Por

ejemplo, al participar con sus nietos en las tareas escolares, las abuelas se apropian de diferentes aspectos de la lengua escrita, de los contenidos y de las formas de lectura y escritura que se enseñan en la escuela. Al pre-

pararse como evangelistas, los catequistas aprenden a leer e interpretar los contenidos religiosos para decírselos a otros; a la vez, los que asisten a las sesiones de evangelización aprenden a otorgar ciertos significados

específicos a los textos. El acceso a los conceptos católicos se da por

medio de la relación entre el evangelizador y los participantes cuando

interactúan alrededor de ciertos contenidos y textos, participando de

ciertas maneras definidas en el manual. Tal vez en el renglón de género es donde se observa con más claridad cómo las relaciones sociales forjan el acceso a la lengua escrita. Durante generaciones, la asistencia de las mujeres a la escuela fue muy obstaculizada, pues estaban socialmente subordinadas a sus padres por una con-

cepción muy estrecha de lo que debían o no, podían o no hacer. Además, se les prohibía trabajar fuera del círculo familiar, y cuando

conseguían trabajo, los empleos considerados como apropiados para ellas

eran escasos, por lo que los conocimientos y las prácticas vinculadas a los contextos de las actividades laborales estaban fuera de su alcance. En

la actualidad, las circunstancias han cambiado y con ellas la cultura escrita: si cambia el entorno, cambian las oportunidades para interactuar

100

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

con la lengua escrita y las concepciones que los miembros de una comunidad usuaria de la lengua escrita tienen de ella. Los espacios generadores son dinámicos en varios sentidos; históricamente son sensibles a los cambios sociales y se transforman junto con ellos; en situaciones particulares son dinámicos debido a que el evento puede iniciar con una modalidad, por ejemplo, de demanda, y terminar por ser de andamiaje (en el taller, Gudelia pidió al mecánico que llenara

su recibo y al final ella lo ayudó a escribir la fecha y la cantidad); también son dinámicos porque provocan transformaciones en la concep-

ción que de ellos, y de la lengua escrita, poseen los participantes.

Para quienes nos preocupamos por el establecimiento de acciones pedagógicas para incrementar la calidad de la educación de adultos, en especial en lo referente a los usos y el conocimiento de la lengua escrita, es indispensable no subestimar el carácter de los espacios generadores. Las formas de leer y escribir que aprendemos se forjan en situaciones de uso, nos apropiamos de ellas en la medida que las conocemos y participamos de ellas. Alfabetizarse en un sentido amplio —aprender a

manipular y utilizar el lenguaje en forma deliberada para participar en

actos socialmente valorados— implica tomar parte en situaciones generadoras de lectura y escritura. Las participantes en el círculo de estudio conocen y participan con diferentes niveles de destreza en prácticas locales; muchas de ellas, aun así, consideran que no saben leer y escribir y desean enriquecer su conocimiento y sus prácticas. La idea de crear espacios generadores para leer, escribir y ampliar las oportunidades de participación es sugerente para la enseñanza y constituye el tema del siguiente capítulo.

ACCIONES GENERADORAS DE CULTURA ESCRITA. EL TALLER: UN CONTEXTO

PARA LEER Y ESCRIBIR

¿Por qué no se puso a leer? ¿Por qué no le pidió

a alguien que le enseñara? Se hubiera acercado a alguien, hubiera tenido una amiga, una compañera de trabajo, mira, esto se hace así. Gudelia, 42 años.

103

La tendencia actual en las políticas dirigidas al fomento de la educación de las personas jóvenes y adultas, la alfabetización y la formación básica se

sustenta en cuando menos tres principios esenciales: 1) las acciones educa-

tivas deben considerar el contexto donde los educandos viven y realizan sus actividades cotidianas; 2) los programas educativos deben partir de lo

que los participantes ya conocen y saben hacer para favorecer el aprendiza-

je, y 3) las propuestas educativas deben reconocer y atender la heterogeneidad de los usuarios (García-Huidobro, 1994; Hautecoeur, 1997;

Messina, 1993; Osorio, 1996; Rivera, 1997, y Schmelkes, 1996).

Estos principios plantean retos importantes para la alfabetización de

jóvenes y adultos en condiciones de marginalidad. Si bien es posible reconocer algunas de las características que distinguen los contextos rurales de

los urbanos, los indígenas de los no indígenas, o los artesanos de los agri-

cultores, sólo después de un análisis fino de las circunstancias de los

educandos es que sirven para orientar las acciones educativas en situaciones específicas. Bélanger (1994; 88) señaló: “Para que un programa de

alfabetización (Literacy) pueda ser efectivo, debe construirse sobre, y a partir de, las prácticas escritas de la comunidad donde viven los aprendices. Pero esto es posible si primero reconocemos la pluralidad de las prácticas

de lengua escrita.” Es decir, para que los esfuerzos de educación básica o alfabetización puedan producir programas relevantes, es indispensable situar la enseñanza, lo cual consiste en comprender la cultura escrita desde

el contexto local y considerar a la comunidad inmediata como un lugar para leery escribir. Asimismo, habrá que ubicar las opciones comunicativas,

las prácticas de lenguaje, como parte del bagaje intelectual y cultural de los

educandos y como recurso explotable para la enseñanza y el aprendizaje. En Mixquic identificamos no sólo varias prácticas de lengua escrita sino también experiencias diferentes en relación con ellas. Carmen y

Gudelia, madre e hija, ilustran algunos de los cambios en las prácticas

de lenguaje de una generación a otra resultantes de los cambios en la comunidad. En una de las sesiones de estudio Carmen comparó con su

104

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

propia vida la experiencia de la protagonista de una obra literaria (Beni-

ta, de la autobiografía del mismo nombre), la cual lamenta que un novio la haya abandonado por no saber leer. Carmen aprovecha el inci-

dente narrado para comentar que ella perdió un trabajo por la misma razón. Relata que cuando era joven consiguió trabajo en una clínica

como auxiliar de enfermera. A los pocos días debió pesar a un niño y no

supo leer la báscula; sintió tanta pena que no regresó al trabajo. Es ilus-

trativo ver las posiciones que Carmen y Gudelia asumen ante el incidente:

Carmen: Porque, por ejemplo, en el libro de Benita... ella perdió el novio, estaba tan enamorada ¿no?, por no saber leer. Yo perdí el trabajo por [lo mismo] (risas del grupo). Y dije: si hubiera sabido leer me hubiera superado; hubiera seguido trabajando. Y otra cosa hubiera sido, pero en lugar de subix, tuve que haber bajado. No conocía ni el reloj, no conocía, yo, la báscula...Y créeme que sí me

quedé muy triste, me dio mucha tristeza perder ese trabajo. Gudelía: Pues sí; y que le pasaban a pesar al niño y que por la pena que ya no regresó a su trabajo. ¿Por qué no se puso a leer? ¿Por qué no le pidió a alguien que le enseñara? Qué torpeza cometió usted, de veras. Carmen: Pero es que antes no íbamos casi a la escuela.

Gudelia: No, pero ya estaba trabajando. Que ella se hubiera acercado a alguien, hubiera tenido una amiga, una compañera de tra-

bajo, mira, esto se hace así. Para Carmen, preguntar a otra persona no era opción; ella no sabía

realizar la tarea y lo atribuía a su falta de escolaridad, una carencia personal difícilmente superable. Su hija Gudelia le reprochó que no hubiera pedido ayuda; para ella, en cambio, pedir ayuda para aprender algo

nuevo era una solución viable. En su niñez, Carmen se dedicó sólo al

quehacer doméstico y creció en un mundo oral donde la escritura tenía poca presencia; enfatiza que no conocía “ni el reloj” y que “antes no íbamos casi a la escuela”. Gudelia, en cambio, asistió a la escuela, participó con miembros de la familia en actos de escritura, compartió la lectura con

su papá y aprendió a pedir ayuda a otros para entender diferentes tareas lectoescritoras. A pesar de crecer en el mismo pueblo, los cambios en el paisaje comunicativo local y en las vías de acceso a la lengua escrita (presencia de la escuela, el incremento de los materiales impresos) dieron lugar a experiencias distintas (Chartier, 1997).

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

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En este capítulo nos proponemos presentar un análisis de las actividades de aprendizaje realizadas con el grupo de mujeres en Mixquic a la

luz de las prácticas de lengua escrita existentes en la comunidad. Las

prácticas de lenguaje (sus usos particulares del habla y de la lengua escrita), la riqueza de sus variantes sociolingiiísticas, sus opciones expresivas

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

y sus formas y significados forman parte importante de la interacción social y, por lo mismo, constituyen parte del conocimiento previo de las participantes (Duranti, 1992; Gumperz 1984; Gumperz y Aymes, 1986; y Saville-Troike, 1982). En este caso, el foco de nuestro interés son las

diversas actividades de lecturay escritura. Partimos de que la lectura y la escritura no son actividades monolíticas sino un mosaico de prácticas posibles para comprender cextos escritos por otros o escribir textos

comprensibles para otros (Boyarin, 1992; Ferdman, 1994; Gallego, 2000; Goody, 1968; Moss, 1994; Scribner, 1981, y Street, 1993). En este sen-

tido existen diversas formas para leer y escribir de acuerdo con el contexto, los propósitos comunicativos, los géneros escritos y la posición del lector-escritor frente a la lengua escrita. Gee, Hull y Lankshear (1996) plantearon que la heterogeneidad de un

grupo de educandos consiste en la diversidad de experiencias, en las modalidades de apropiación y uso, así como el momento de vida en que ocurrieron los aprendizajes y la relación de los individuos con la cultura escrita. En este grupo de estudio, como en cualquier otro, había semejanzas y diferencias en sus experiencias; había diferencias en su escolaridad, en su manejo de la lengua escrita, en sus hábitos de leer y escribir, en su

posición frente a la cultura escrita y frente a otros lectores y escritores;

también había semejanzas: todas las integrantes eran mujeres con experiencia compartida como madres, hijas y esposas en condiciones de pobreza, viviendo en la misma localidad durante casi toda su vida. Esto aportó

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRI

107

importantes elementos a su participación en la construcción de significados, en su interés en ciertos temas y en sus prioridades.

Éstos fueron los lineamentos generales para realizar el trabajo educa-

tivo con las participantes:

a) El conocimiento del contexto local y su caracterización como

lugar para leer y escribir permite identificar, al menos parcialmen-

te, el conocimiento previo de las educandas. b) Las prácticas comunicativas locales (orales y escritas) constituyen un importante punto de partida para la planeación y el desarrollo de situaciones de aprendizaje. c) El conocimiento sobre la cultura escrita de cada integrante del

grupo depende de su experiencia personal, su trayectoria por di-

versos espacios sociales donde se lee y se escribe; por ello cada

grupo es heterogéneo, condición importante para el aprendizaje. En el capítulo anterior señalamos algunas de las diferentes formas en que se aborda la lengua escrita en Mixquic. Cada una de éstas representa una posibilidad de encuentro con ella; son formas locales, por lo que son potencialmente conocidas por cualquier educando. Entre ellas contamos

con el abordaje del texto escrito a través de la oralidad; la lectura pública

en los textos callejeros; la lectura individual, la lectura compartida y la

comentada. En cuanto a la escritura, podemos mencionar que gran parte de la variedad de exigencias sociales para escribir se resuelve mediante prácticas compartidas; muchas de éstas están ligadas a tareas cotidianas como hacer listas y llevar cuentas. La presencia e influencia de la escuela se

ha expandido en las últimas décadas y ha habido un considerable incre-

mento en la circulación y la disponibilidad de materiales impresos. Desde la perspectiva educativa, estas prácticas constituyen recursos importantes para elaborar situaciones de aprendizaje, promover formas de interacción, seleccionar textos y géneros, crear oportunidades de convivencia y favorecer la apropiación de prácticas y saberes nuevos. Dado que “la lectura y la escritura no se pueden desarrollar sino por medio de su propia realización; es decir, mediante su uso continuo en situaciones que tengan sentido para quienes recurren a ellas” (Dubois, 1995), nuestra la-

bor de enseñanza comenzó con dos tareas fundamentales: a) identificar las actividades y los temas que involucraran, que realmente apasionaran, a las integrantes del grupo, y b) construir con ellas formas de participación

que las comprometieran con el proceso de aprendizaje.

108

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

La acción educativa

En páginas anteriores se expuso cómo empezamos el trabajo didáctico con un grupo de mujeres. Recordemos aquí que a las pocas semanas de nues-

tra colaboración, la instructora voluntaria dejó de asistir a las sesiones de

estudio; en ese momento las mujeres nos pidieron que asumiéramos la

asesoría del grupo. Para atender su solicitud sin abandonar nuestro propio proyecto, buscamos organizar situaciones de aprendizaje en donde las se-

oras contaran con nuestra ayuda una vez a la semana y la oportunidad de trabajar de manera autónoma en otras dos sesiones. Esperábamos forjar

un compromiso entre ellas y crear oportunidades para interactuar, traba-

jar, reflexionar, aprender, enseñar y planear su experiencia educativa de acuerdo con sus propios parámetros. Buscábamos una situación de solidaridad en el aprendizaje en la cual no sólo se aprendiera de materiales

didácticos, libros o una figura docente sino también unos de otros. Sobre

esto Salvador García Angulo (1979, 8) señala:

Todos tenemos ideas valiosas y experiencias diferentes que aportar a los compañeros. Por tanto, aparte de estudiar libros o asistir a las

clases, tratemos de poner en camino nuestras ideas. Ayudando unos a otros, el grupo viene a suplir la falta de maestros.

Al asumir la asesoría concentramos nuestros esfuerzos en crear una

oferta educativa que permitiera a las participantes experimentar múlti-

ples y variadas oportunidades de interacción entre ellas (y con nosotras),

apelando a los actos de lectura y escritura y aquellos intereses y experien-

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

109

cias que partieran de los usos locales de la lengua escrita, que aprovecharan los recursos específicos y conocimientos compartidos y que promovieran la apropiación de su proceso educativo mediante su participación en la organización y la selección de contenidos y actividades. Esta pro-

puesta planteaba nuestras sesiones de estudio como un espacio genera-

dor de la cultura escrita y nos exigía poner a la disposición de las señoras diferentes materiales impresos y construir junto con ellas su acceso a la lengua escrita, transformando sus formas de relación con otros lectores y escritores, con los textos y con los usos y prácticas específicos. Pensamos que las actividades de aprendizaje debían proveer oportunidades de interacción amplias y variadas, además de construir situaciones que demandaran lectura y escritura, en las que, por un lado, fomentáramos la mediación entre participantes y, por el otro, la lectura y la escritura fueran una opción de participación. Nuestro objeto de enseñanza era, más que la lengua escrita, las prácticas de lectura y escritura (Lerner, 2001).

Es decir, buscamos crear vías de acceso y modalidades de apropiación de

la lectura y la escritura que extendieran el conocimiento previo de la lengua escrita de las participantes mediante el enriquecimiento de su bagaje sociocultural, la participación en diversos eventos de lengua escrita y el empleo de ciertas convenciones de escritura y lectura. Al interior del grupo descubrimos paulatinamente una riqueza de conocimientos y recursos que nos servirían de punto de partida para ayudar a organizar las actividades de aprendizaje. La participante de mayor esco-

laridad había terminado la primaria y había tenido experiencias vitales

como sindicalista y como trabajadora indocumentada en Estados Unidos de América. Varias de ellas, sobre todo las mayores, eran conocedoras de plantas medicinales y remedios caseros. También tenían experiencias como

vendedoras en el mercado, atendiendo pequeños comercios y participan-

do en grupos religiosos afiliados a la parroquia local. Todas estaban involucradas en actividades comunitarias para organizar las fiestas del pueblo, en cursos o en actividades dirigidas por la administración urbana lo-

cal. Evidentemente, el grupo era heterogéneo en cuanto a su experiencia escolar, su nivel de manejo de la lengua escrita, sus usos y prácticas, sus

conocimientos tradicionales y sus vivencias. Las señoras poseían algunos conocimientos acerca de la lectura y la

escritura, construidos en años de enfrentamiento a las diferentes exigen-

cias comunicativas que implicaban leery escribir. Conocían y utilizaban

110

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

la lengua escrita en una variedad de escenarios de la vida cotidiana, por

lo que eran conscientes de la importancia de conseguir y cuidar los documentos oficiales —lo que ellas llamaban genéricamente “los papeles”—, actas de nacimiento, de matrimonio, recibos, avisos y oficios, certifica-

dos y boletas escolares, cartillas de salud y de vacunación, cartillas militares, facturas, entre Otros. También reconocían y clasificaban los textos y pintas de las bardas

públicas y, en la mayoría de los casos, anticipaban su contenido. Aunque el contenido y el estilo de los letreros variaba, ellas distinguían entre

los letreros coloridos que anunciaban un baile, la propaganda de los partidos políticos y sus candidatos o los anuncios comerciales que pro-

movían un producto. Además de este tipo de texto comunitario y públi-

co, con frecuencia llegaban a sus casas volantes que coincidían con el contenido y la apariencia de las pintas. También clasificaban y anticipa-

ban el sentido de los formatos impresos. En diferentes momentos, las señoras mostraron familiaridad con varios usos de la escritura: distinguían tipos de portadores (periódicos,

revistas, cartas, oficios, libros, anuncios, envolturas comerciales, etcétera) y algunos de sus propósitos (propaganda política, avisos de la escue-

la, título de propiedad, cartilla de vacunación, etcétera). También construían varias prácticas de lengua escrita: la firma de boletas, la elaboración

de listas, sistemas de archivo y registros de ventas en el mercado, por

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

111

nombrar algunos. Á veces recibían correo (sobre todo publicidad, cuen-

tas de luz, agua y el impuesto predial) y consideraban la importancia de

saber leer y escribir para no extraviarse en el transporte público. Además de la meta de certificar algún nivel educativo en el INEA, compartían otras metas de aprendizaje: ayudar a sus hijos o nietos con la tarea, aten-

der mejor su trabajo, comprender bien lo que leían, hacer cuentas por escrito, entre Otros. Las actividades realizadas Alo largo de los dos años de trabajo con las señoras de Mixquic realizamos

una serie de actividades cuya finalidad fue ayudarlas a extender el conocimiento sobre las prácticas de lectura y escritura que manejaban, así como

a construir nuevas. Partimos de los usos de la lectura y la escritura que

íbamos descubriendo en la comunidad, de los intereses expresados por ellas y de sus conocimientos previos; a la vez, introducíamos nuevas for-

mas de leer y escribir en la medida que resultaba pertinente. Las activida-

des principales se pueden clasificar en tres grandes categorías:

* Lectura oral colectiva y comentarios sobre textos, lectura de las producciones propias, lectura individual.

Escritura con diferentes fines: para usos auténticos y funcionales, para la reflexión y la producción cultural. Ejercicios de los cuadernos de trabajo del INEA en la preparación para los exámenes de certificación. En el contexto de cada uno de estos rubros, nuestra postura fue crear situaciones en las que las prácticas de la lengua escrita fueran auténticas

y no sólo un simulacro. Los ejercicios que simulan los usos de lengua escrita no pueden reproducir las exigencias socioculturales que se encuentran fuera de la situación de aula (Fingeret y Drennon, 1997). Ade-

más buscamos formas de intervención que permitieran a las participantes apropiarse del proceso educativo, reconocer sus propios

conocimientos, acudir a sus compañeras para aprender prácticas, formas de representación y contenidos nuevos. Al inicio, ellas mismas insistían en su desconocimiento de la lectura y la escritura, dudaban de su Y

Habría que añadir discusiones de planeación, lecturas individuales, conversaciones sobre las

actividades, la vida en la comunidad, sus vidas personales, la historia local y los festejos y llenado de formatos, entre otras actividades.

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SABER

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QUE

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LA

LETRA

capacidad intelectual, devaluaban su experiencia y conocimientos y mos-

traban una gran inseguridad frente a la posibilidad de aprender a leer y

escribir mejor o de acceder a nuevos contenidos. Usaban expresiones como “soy la más atrasada” o “soy muy burrita” ante las oportunidades de leer y escribir que creábamos; y evitaban participar de manera directa, sobre todo al principio. Como tarea pedagógica se construyó conjuntamente un espacio gene-

rador de la cultura escrita donde se encontraron múltiples oportunidades de interacción, diversas oportunidades de participación y demandas diferenciadas (leer y escribir de manera voluntaria, ayudar a otra o recibir

ayuda, satisfacer exigencias específicas). Así, buscamos promover modalidades de apropiación mediante las cuales pudieran redefinir su posición frente a la lengua escrita, a los contenidos que identificaban como escola-

res y al valor de sus propios conocimientos, reconstruyéndolos como váli-

dos y útiles para aprender más. Para lograr una redefinición ofrecíamos múltiples formas de participar y pretendíamos validarlas todas; por ejemplo, en la lectura en voz alta algunas leían párrafos enteros, otras sólo frases; en la revisión de sus escritos unas se preocupaban por la integridad de sus frases y otras por corregir usos no convencionales. La redefinición también implicó reconocer sus esfuerzos y detectar los aciertos antes de señalar las fallas; reconocer nuevas formas de participar, animarlas a ensayar usos diferentes o leer textos desconocidos aunque se equivocaran; aplau-

dir sus esfuerzos. Igualmente, buscamos crear un ambiente de confianza

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

113

dejando una parte importante de la responsabilidad de las actividades en sus manos y reducir la distancia social entre las que sabían y las que no

sabían rehusando ejercer la autoridad que se le otorga a la persona que hace el papel de maestro. Para esto las incitábamos a que dirigieran sus

preguntas a todas, revisaran entre sí sus cuadernos de trabajo del INEA y

sus escritos, pidieran consultas y ayuda entre sí y que sólo nos involucraran

en última instancia. A continuación reseñamos brevemente algunas de las principales actividades realizadas. Nos proponemos ejemplificar una conceptualiza-

ción del acceso a la cultura escrita por medio del análisis de ciertas modalidades de apropiación entendidas como las formas de comprender y abordar el texto, y de algunas vías de acceso, comprendidas como las

distintas relaciones sociales que intervienen en la construcción de signi-

ficados y en los eventos de lectura y escritura.

1) Lectura oral y comentarios sobre textos, lectura de las producciones propias, lectura individual

Elley (1996) ha señalado la importancia de contar con abundantes li-

bros y materiales impresos, de la lectura en voz alta y de los comentarios

compartidos como una estrategia de fomento a la lectura en los países en vías de desarrollo. La lectura compartida y el comentario oral de los

textos fueron de las actividades más constantes a lo largo de la experiencia didáctica; además de leer los diversos textos que de una u otra forma

recibieron las señoras, se leyeron de manera sistemática cuatro libros entre 1998 y 1999, libros que se comentaron colectivamente. Posteriormente, las mujeres siguieron juntándose para leer otros dos títulos más;

uno que ellas mismas aportaron y otro que fue donado al grupo. Se seleccionaron materiales de acuerdo con los intereses de las seño-

ras o por solicitud explícita de ellas. Por ejemplo, varias pertenecían a una cooperativa de costura y tenían muchas dificultades para organizar sus actividades y lograr un flujo de trabajo, por lo que propusimos la

lectura del primer título, Las vacas de Martín, una colección de testimo-

nios elaborados por adultos participantes en proyectos productivos cooperativos. La lectura de la autobiografía Benita fue muy exitosa, el grupo se identificó con esta mujer mexicana, quien en los años cuarenta fue una luchadora social, sobre todo con su lucha personal por superarse y vivir la vida de acuerdo con sus principios. La experiencia de Benita se

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SABER

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QUE

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LA

LETRA

acercaba en algunos sentidos a la de estas mujeres y dio lugar a varias discusiones éticas, morales y políticas acerca de temas importantes para

ellas, por ejemplo: si una suegra debe cobrar a su nuera por cuidar a su nieta; si es justificable robar para comer; si una madre debe vivir subor-

dinada a los deseos de sus hijos y marido o si una mujer puede tener más de una pareja durante su vida. Estas discusiones se hacían alrededor

de la lectura, como una forma de comprender el texto y sus propias

experiencias como madres, abuelas y mujeres, como parte del proceso. Después de leer algunas de las primeras páginas de Benita, en la cual la protagonista roba dinero a su padre para comer, discutieron si Benita hizo bien y después comentaron: Carmen: Yo sí, cuando yo era chica y me iba a robar las lechugas. Delfina: Ah, pero una pa comer sí, pero no pa vender, pos no.

Su condición de mujeres teñía el sentido que le encontraban a lo que

leían; la experiencia directa de la pobreza y el hambre les permitía explicar ciertos acontecimientos en el mundo, sus acciones en él y las acciones de otros. En general condenaban el acto de robar, no era aceptable o deseable, pero lo identificaban como comprensible si las condiciones de

hambre se imponían. Robar “pa comer” se entendía, mientras robar “pa vender”, no.

La lectura de la autobiografía de Benita Galeana fue tan grata que se propuso leer la historia de otra mujer, con una experiencia no tan cercana, aunque tampoco totalmente ajena. Esto dio lugar a la lectura

de la autobiografía de Rigoberta Menchú (Me llamo Rigoberta Menchú

y así me nació la conciencia, autobiografía escrita con el apoyo de Elizabeth Burgos), Premio Nobel de la Paz por su trabajo a favor de

los derechos de los pueblos indígenas en Guatemala; permitió hacer

ciertas comparaciones entre la vida de las mujeres de Guatemala y México. Introdujo también un factor nuevo —la situación de los indígenas en la actualidad— y presentó retos nuevos para la comprensión de, por ejemplo, la mención de lugares lejanos, vocablos en maya y costumbres ajenas y exóticas. Después de terminar este libro, las señoras pidieron explícitamente un libro de amor, que fuera “bonito”,

porque ya habían leído suficiente “acerca del sufrimiento y la pobre-

za”. Con este criterio se consiguió el libro de García Márquez, El amor

en los tiempos del cólera. Al terminarlo, una de ellas llevó al grupo un

ejemplar de la Historia de amor de Erich Segal que tenía en su casa

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

115

para leerlo en voz alta; éste fue seguido por Cuento negro para una negra noche, de Clayton Bess.”

Al iniciar cada sesión de lectura se hacían comentarios sobre lo leído

en días previos y, al final, las señoras intercambiaban algunas ideas y generalmente escribían en su cuaderno una reflexión. De dos de los títulos se contó sólo con un ejemplar para todo el grupo (Benita e Historia de amor), así que la lectura se turnaba: se pasaba el libro de mano en

mano y cada quien leía un fragmento. Las señoras que leían con mayor fluidez leían un par de páginas, las otras, nada más algunos renglones. De los otros textos contamos con un ejemplar para cada persona. Las integrantes desarrollaron varias formas de ayuda mutua en el transcurso

de esta actividad.

Cuando a una lectora se le dificultaba el texto, otra se asomaba y le ayudaba, leyendo con ella la palabra o la frase que la detenía. Cuando trabajaban con varios ejemplares, las lectoras más experimentadas se sentaban junto a las compañeras inexpertas para ayudarles a seguir el texto.

También las participantes tomaban la responsabilidad de los turnos de

lectura, cuando una compañera no había leído las otras nsistían en que tomara su turno. Un día, durante la lectura, Delfina no había leído y sus compañeras la animaron a leer:

Gudelia: Ah, sigue usted comadrita Delfi. Y luego nosotras.

Delfina: ¿Yo? Gudelia: Sí. Delfina: No voy a poder.

Gudelia: Un cachito. Sí.

Carmen: Haga usted la lucha. Porque si no, le va a pasar lo que a mí... pues yo ya me estaba achicopalando.? Una de las constantes de la lectura fue darle la voz a todas las presentes. Entre ellas mismas insistían en que todas y cada una leyera un fragmento

del texto. Como en el caso de Delfina, muchas veces intentaron discul-

parse para no leer, pero las demás no permitían que una lectora renuente dejara de cumplir su parte. La actitud era más solidaria que coercitiva, insistiendo en que todas podían. Hasta Carmen insistía, hecho interesante si consideramos que ella trataba de evadir la lectura cada vez que le tocaba; su preocupación, de que a Delfina le pasara lo mismo que a ella, se

* Agradecemos a Daniel Goldin la donación de este libro. Achicopalarse es un término del español de México que significa sentir inhibición.

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SABER

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QUE

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LA

LETRA

refiere a que en la misma sesión ella no quería leer; finalmente todas insistieron y Delfina lo hizo, y muy bien.

La lectura de un texto a veces daba lugar a la lectura de otros. En varias ocasiones, la lectura de los libros seleccionados dio lugar a la consulta de otros textos. Por ejemplo, durante la lectura de Benita, Gudelia

comentó: “Pues sí, Benita viene de Guerrero, ¿no? Dije yo, vamos a sacar

el atlas y vemos adónde está Guerrero y ahí en un momentito le digo una clase de geografía.” Este mismo tipo de situaciones se dio cuando menos

otras cuatro veces: se consultó un libro de muralistas mexicanos para conocer quiénes fueron Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros, personajes

mencionados en Benita; se consultó nuevamente el atlas para ubicar Gua-

temala, se revisó un libro de anatomía humana para comprender el ciclo menstrual de la mujer durante la lectura de la autobiografía de Rigoberta

Menchú y se revisaron algunas recetas de cocina cuando se escribía acerca

de las plantas medicinales. Generalmente se quedaban los materiales en el

local después de las sesiones y las mujeres los hojeaban en otros momentos individual o colectivamente. La comparación de textos fue también oral: la similitud de género entre Benita Galeana y Rigoberta Menchú dio lugar a algunas comparacio-

nes durante la lectura del segundo libro y en conversaciones posteriores.

Las señoras contrastaban sobre todo la forma de vida en México y Guate-

mala, buscaban similitudes en las historias, reconocían el valor del esfuerzo de cada personaje y contrastaban los estilos narrativos. Karina y Gudelia, por ejemplo, reflexionaron sobre los dos textos de esta manera:

Karina: Sí, yo aprendí mucho (...) yo soy muy este... yo soy, de

que me da hablar, hablo, y de que no me quedo callada. Y este:: y ahí yo me enseñé a... a hablar más o menos un poquito, no, toda-

vía no aprendo a hablar, y también de Rigoberta se enseñó a ser...

más que hablar, a enseñarse a hablar, a ser valiente ¿no?, en todas las situaciones difíciles en su país y entre su comunidad. Ella es una mujer que le gusta, le gustaba, le gusta, y hasta que ella deje de existir, le va a gustar, luchar, le va a gustar más que nada, comunicarse entre su gente ¿no? ayudarla. Ése es un ejemplo para mí

¿no? porque... tanto Benita Galeana como ella son ejemplos de mujeres que han luchado, mujeres que han salido adelante en su lucha... Porque dice aquí, dice ella que no aprendió en escuelas,

tanto Benita como ella no aprendieron en escuelas, sino su escuela

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

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fue la vida, la vida misma. Los problemas que ellas veían entre su

gente, no sé, más que nada porque los soldados estaban pero si tremendos, tremendísimos. Cualquier rebelión ya... o los asesina-

ban en el camino o, como dice en el libro, los secuestraban y los mataban. (...) Me llamó mucho la atención de que todavía a fin

de siglo y todavía se sigan utilizando maneras de reprimir una revolución, pero es de una manera fea, de una manera que es espantosa (...) se utilicen en algunas partes de México y en algunas

partes del mundo, yo digo ¿no?, ¿por qué existe eso?, ¿será tal vez porque quieran poner el orden de alguna manera? Yo digo que eso es un salvajismo. Gudelia: Algunas compañeras, unas compañeras que yo tuve cuan-

do trabajé en Estados Unidos, me decían que sí había mucha pobreza allá y todo y luego hasta de Nicaragua, decían que como aquí, y luego me preguntaban sobre Zapata, sobre Venustiano Carran...

todos aquellos, me preguntaban que por qué peleaban y todo. Le

digo pues supuestamente porque pues todos querían el poder, la

guerra civil ¿no?, que pelearon, porque eso es lo que estamos pensando nosotros de eso que está sucediendo en el país, todos quieren el poder y los afectados somos los títeres de abajo y por eso es que

hay mexicanos en [Estados Unidos] pero hay un montón de El Salvador, de Nicaragua, de Honduras, de Guatemala, qué bárbaro.

Karina inicia su comentario con una reflexión acerca de sí misma para compararse con Rigoberta Menchú, señalando que ella, al igual que la protagonista del libro, no se queda callada, expresa su opinión. Karina comparte con las protagonistas una situación de extrema pobre-

za y mediante las palabras de ellas encuentra el valor de lo que aprende

en la vida: “tanto Benita como ella [Rigoberta] no aprendieron en escuelas, sino su escuela fue la vida, la vida misma”. De esta manera valida

también su propia experiencia, pues ella asistió poco a la escuela y tuvo que empezar a trabajar desde muy pequeña. Asimismo, admira el espíri-

tu de lucha en ellas reconociéndolo en sí misma. Además se escandaliza

por el nivel de violencia y sufrimiento de la gente en Guatemala y por la

forma tan desenfrenada en que opera el ejército.

Gudelia también parte de su propia experiencia para entretejer el comentario de Karina, los textos leídos y sus propios pensamientos; enlaza

la experiencia narrada con la suya y su comprensión de la lectura de los

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SABER

LO

QUE

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LA

LETRA

libros le ayuda a explicar una experiencia de primera mano, el haber conocido inmigrantes centroamericanos en Estados Unidos. Gudelia y Karina construyen significados en la oralidad a partir del texto escrito, utilizando tanto sus vidas y su condición de mujeres que luchan por la sobrevivencia

para comprender lo leído como el texto para comprender las experiencias vividas. Tienen acceso a él en la medida en que le asignan sentido a partir de diversos conocimientos, reflexiones y experiencias expuestos en un contexto de intercambio y respeto mutuo. Dan varios significados a lo que

leyeron en lugar de buscar un significado singular. La lectura oral en grupo dio lugar a la apropiación de otros aspectos del texto y formas de trabajo. Las mismas integrantes del grupo desarrollaron modalidades solidarias para leer juntas; se ayudaban entre sí para descifrar palabras desconocidas o comentaban algunos aspectos del lenguaje, como cuando interrumpieron la lectura al encontrar en el texto la palabra chingar, considerada mala palabra: Carmen: Pues como que está bien bonita. Gudelia: Ay, está bien bonita (se ríen todas).

Delfina: Sobre todo porque lo que deben de oír los hijos, ¿verdad?

T:* ¿Por qué? ¿Por qué se justifica? Gudelia: No, es que yo cuando me hacen enojar mis nietos les digo “¡van a ver, hijos de la chingada!”. [Una vez] fue el cacique de

aquí, de Mixquic; un día, dice que, fue a la sacristía con el padre.

“Quiero una misa para mf”. “Sí, hijo, sí”, dice; “¿cómo la quieres, rezada o cantada?”. “Ay, yo no sé, padre; yo sólo sé que quiero una misa chingona” (risas). Y pa que le diga así al padrecito (se rien).

Las lectoras se sorprendían al encontrar el uso de términos como éste

en un texto, Su lectura les permitió reconocer formas de habla que co-

nocen y usan; también les permitió pensar cuándo deben utilizarlas y

cuándo no. La anécdota que cuenta Gudelia sobre un incidente que

involucra a dos figuras de poder del pueblo, el cacique local y el cura,

% Rocío Vargas y Guadalupe Noriega colaboraron en el trabajo de campo en diferentes momentos de este proyecto, La primera tuvo un papel central, sobre todo en el desarrollo de las actividades del calendario, en la captura en computadora de los textos acerca de las plantas escritos por las señoras y en la transcripción de los registros; la segunda participó cn la recopilación, trascripción y análisis de los datos correspondientes a las lecturas compartidas (véase Noriega, 2002). Para facilitar la lectura, se utiliza I (intervención de una de las investigadoras) de manera indiscriminada para señalar la participación de cualquiera de nosotras en los fragmentos de diálogo presentados.

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

119

desmitifica el uso de las “malas palabras” y las ubica en la boca de todos;

matiza las valoraciones que se tienen sobre las palabras fuertes y los

hablantes que las usan. Durante el periodo que abarca esta investigación el país se preparaba

para las elecciones presidenciales, lo que dio lugar a varias actividades políticas y a la circulación de volantes y propaganda. También se encontraban de vez en cuando ejemplares de los periódicos locales, revistas, historietas y otros impresos que las señoras leían y hojeaban juntas. En una reunión de septiembre de 1999, las participantes encontraron un volante político sobre la mesa de trabajo, y de manera espontánea varias leyeron los encabezados que decían: Zapata en el Distrito Federal. Para dialogar con nosotros en la consulta nacional. Por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indios y el fin de la guerra de exterminio. Participa en el diálogo e instala una mesa de recepción de la votación. Vota el 21 de marzo.

Esto dio lugar a una discusión sobre la situación actual en Chiapas,

donde desde 1994 surge el movimiento insurgente del Ejército Zapatista de Liberación

Nacional

(EZLN). Las señoras trataban de explicar por

qué se llamaban zapatistas y por qué ocurrieron enfrentamientos béli-

cos. Frente a las preguntas de una de las investigadoras acerca de quiénes peleaban en la guerra, ellas explicaron:

Estela: Pues que son los del zeta ele. Gudelia: Los zapatistas. L: ¿Y ésos quiénes son? Gudelia: Ele zeta. 1: ¿Contra quién o qué?

Gudelia: Contra el gobierno.

I: Porque para que haya guerra, debe haber dos.

Estela: Este, el EZLN con los mismos del... del pueblo, de ahí de, ¿de Chiapas? Gudelia: Porque pasan tantas cosas. I: ¿Y por qué dice ahí que de los... los derechos de los indios? Carmen: Porque así le pusieron, pero pues no.

Estela: Pues como Zapata, ¿no?, que peleaba por las tierras para dárselas a los... Delfina: ... pobres. Estela: A los pobres.

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Estela y Gudelia intentaron recordar las siglas del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), identificándolas primero como “ZL”,

luego “LZ” y finalmente como EZLN. Gudelia define la situación en

Chiapas como una guerra civil, y hace referencia a otra guerra en México sin especificar cuál. A partir de su comentario, Estela construye el significado del volante comparando los hechos nacionales recientes con hechos previos de gran importancia para México y relacionándo-

los con uno de sus personajes más conocidos: Zapata, un protagonista

en la Revolución Mexicana, al inicio del siglo XX. Su participación en la Revolución es relatada en los libros de texto de la educación básica,

él es conocido como el defensor de los campesinos y creador de la

consigna revolucionaria “Tierra y libertad”. Para dar sentido al nom-

bre del grupo y a su causa, Estela recuerda el papel de Zapata y a partir de él intuye, junto con sus compañeras, el sentido del movimiento contemporáneo.

Gudelia y Estela colaboran para darle significado a lo que leyeron,

movilizando su conocimiento del país y su historia; juntas edificaron un significado sobre las palabras de cada quien: Estela recordó las siglas,

Gudelia los identificó como zapatistas y los ubicó en el contexto de una

guerra civil, y a partir de allí Estela vinculó a los zapatistas de hoy con los de ayer. Mientras tanto Delfina escuchó y siguió la conversación, interviniendo en un momento clave cuando se explicaba que Zapata peleaba para darles tierras a los pobres.

Como comentario final al tema sobre las actividades de lectura, habrá que señalar que también hubo actividades esporádicas de lec-

tura individual y en silencio. Al inicio de nuestro trabajo llevamos una selección de libros infantiles para que los llevaran a leer con los

niños que habitaban sus casas. En la siguiente sesión algunas de las

mujeres contaron el contenido del libro y comentaron la lectura que realizaron en casa. Después se repitió la actividad e intercambiaron

los libros nuevamente. A veces, también, las señoras escogían un li-

bro de la pequeña colección que guardábamos en el salón o recogían algún impreso de la mesa o abrían el libro del INEA mientras espera-

ban iniciar el trabajo de la sesión. En nuestros registros tenemos notas como “Delfina está hojeando uno de los libros de Español del

INEA muy concentrada, lee algunos párrafos en voz muy baja”, en las

cuales rescatamos este tipo de hechos; los considerábamos significati-

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

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121

vos porque son evidencias puntuales del aprendizaje y de la apropiación de la lectura y escritura. Estos actos de lectura, espontáneos y

autodirigidos, constituían una nueva actividad en la vida de estas mu-

jeres que prácticamente no contaban con oportunidades para leer. También se leían los textos propios para compartir ideas o para seguirlos trabajando. Esto último fue especialmente relevante para la elaboración de un calendario, actividad que se examinará en las páginas siguientes. También sabemos que leían de manera individual cuando trabajaban los manuales proporcionados por el INEA para presentar los exámenes de certificación de los distintos grados de la primaria para adultos. Sin embargo, esta actividad la llevaban a cabo los miércoles y viernes, cuando nosotras no asistíamos, y por lo mismo no hay registro de la organización ni de la realización de est s actividades. Generalmente en algún momento de estas sesiones reanudaban nuestras actividades comunes (lecturas, trabajo del Calendario, medidas, etcétera) y realizaban

las actividades de los materiales del INEA juntas o revisaban las respuestas que habían elaborado. En el siguiente ejemplo, mientras Gudelia describe el trabajo realizado, muestra primero una carpeta donde tienen ordenadas las muestras de las plantas y luego otra donde e: án los textos de cada planta:

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SABER

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QUE

ES

LA

LETRA

Lo de las plantas ya, están separadas las que ya se ven, las hicimos para no estarlas revolviendo porque luego ¿cuál hicimos y cuál no? Entonces ahorita es esto... Todas éstas faltan; ésta está inconclusa, ésta es del día viernes. Y luego pues nos pusimos a:: este:: que Carmen

este, escribió Delfina, y este. Todas escribieron algo y

luego ya el viernes, también leímos Benita y escribimos... lo que pensábamos sobre Benita, por qué, qué pasó, porque apenas vamos de cuando el cuñado le cayó en la cama y le cortó los dos dedos, y que cuando se fue que iba a ser pastora tan elegante... Entonces todo eso escribieron, se los pueden mostrar ellas lo que

escribieron ¿verdad?

Nuestra planeación conjunta tendía a ser un tanto ambigua, pues dejamos muchas posibilidades de decisión y participación a las señoras. En este caso, ellas pegaron las muestras en hojas de papel y las

clasificaron separando las plantas acerca de las cuales ya habían escri-

to. Esto sirvió también para reconocer rápidamente el estado de avance y el trabajo pendiente. Gudelia menciona específicamente los escritos de Carmen y Delfina, dos de las mujeres mayores del grupo, señalando sus aportaciones. También leyeron Benita y, siguiendo el

formato de nuestras sesiones, escribieron acerca de lo que habían leí-

do. En estas sesiones ellas distribuían el tiempo, decidían en gran parte qué hacer y cómo proceder. El trabajo realizado durante estas sesiones contribuyó de manera importante a su independencia como lectoras y escritoras, su aprendizaje, su convivencia y los avances de nuestros quehaceres. Para promover la lectura, cultivamos oportunidades de interacción

entre las lectoras y los textos poco usuales para las participantes: dimos

preferencia a la lectura compartida en lugar de la lectura individual. De alguna manera esto fue novedoso para las señoras, quienes suponían

que uno debe leer a solas. También fomentamos la ayuda y la intervención de otros durante la lectura y aceptamos diversas formas de partici-

pación, de modo que, en una sesión dada, varias leían en voz alta, se ayudaban a mantener su lugar en el texto, exploraban vocablos desconocidos e interrumpían su lectura espontáneamente para comentar lo leído. Mediante estas vías de acceso buscamos dar un significado nuevo

a la lectura, como una actividad compartida y de convivencia en la que se aprende acerca de lo escrito por otras personas.

ACCIONES

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CULTURA

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A ka vez, introdujimos modalidades de apropiación que invitaban a

las señoras a vincular lo que leían con su propia experiencia, con lo que

sabían del mundo y, en la medida que era posible, con otros textos que conocían o que habíamos leído juntas. Esto último se fue construyendo

|

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SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

sobre la introducción de libros y materiales impresos que apoyaban nues-

tra lectura (los mapas, el libro de los muralistas y el de anatomía y fisiología humana), sobre lo que ellas comentaban de algún libro o película

que conocían o sobre las sugerencias que ellas hacían (buscar una palabra en el diccionario o sacar un mapa). Con estas modalidades de apropia-

ción pretendíamos orientar la atención de las participantes hacia las for-

mas de encontrar significados más allá del texto, abriendo su comprensión

de lectura hacia la intertextualidad y la posibilidad de múltiples inter-

pretaciones. Creemos que estas vías de acceso y modalidades de apropiación dan acceso a prácticas de lectura que los lectores novatos rara vez conocen: las formas tradicionales de leer con ellos enfatiza la recuperación exacta

de lo escrito y entiende a la comprensión como la habilidad de reproducir lo que el texto dice en lugar de interpretarlo o explorarlo desde diferentes ángulos. Apoyamos a las lectoras menos experimentadas por me-

dio de la colaboración de las otras lectoras, quienes les ayudaron con los

aspectos mecánicos de la lectura. En este grupo de estudio la lectura fue

en gran medida una actividad colectiva, solidaria e interpretativa, vin-

culada con el habla y las oportunidades de escribir.

2) Escritura con diferentes fines: para usos auténticos, para la

reflexión y para la producción cultural Entendemos los usos auténticos de la escritura como usos reales; es decir, la producción de textos escritos con un fin y una utilidad genui-

na (Soifer, Irwin, Crumrine, Honzaki, Simmons, y Young, 1990; Fingeret y Drennon, 1997). Esto significa, por ejemplo, en lugar de

enseñar las partes de la carta y redactar una carta que nunca se va a

enviar, escribir una carta para lograr un propósito real. Barton y Hall

(1999) señalan que en la enseñanza de redacción de cartas el tratamiento didáctico tiende a describirlas y analizarlas, perdiéndose con ello el

sentido comunicativo y convirtiendo las cartas en objetos inapropiados

e irrelevantes. Nosotras procuramos evitar esta distorsión al proponer

actividades de escritura con un propósito comunicativo, definido y real. Así, por ejemplo, durante las sesiones de estudio se escribió un oficio,

se hicieron registros de los precios de los productos del taller de costura, de la repartición de tareas de estudio, de préstamos de libros, de las

calificaciones obtenidas en los exámenes del INEA. Estas producciones

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

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se hicieron en el contexto de la clase y fueron actividades solicitadas por las señoras. Enfatizamos estos usos como auténticos en el sentido de que no se dictó o copió con el único fin de ejercitar la escritura; cada una de estas actividades se vinculaba con una situación, un evento o un proyecto del grupo. Nuestra conceptualización de la enseñanza de la escritura queda ilus-

trada por la carta colectiva dirigida a una funcionaria pública, en la que se pedía apoyo para un examen de la vista y, en su caso, la dotación de

lentes a las señoras que los necesitaran. Entre agosto y diciembre de

1998, al menos en 12 ocasiones, se mencionó que alguna necesitaba lentes, que otra no alcanzaba a ver las letras, que le dolía la cabeza, que se cansaba de la vista y varias veces se planteó la posibilidad de pedir a alguna organización apoyo económico para conseguir anteojos. Gudelia pensó que podría hacerse la solicitud al Partido Revolucionario Institucional (PRI), que en ese entonces era el partido político gober-

nante y anunciaba una campaña de atención médica gratuita en una de

las bardas de Mixquic. Ella lo comentó con sus compañeras diciendo: “Existe una promoción en el PRI, vamos a hacer un oficio.”

Sin embargo el grupo estaba muy ocupado en otras tareas durante

las clases y se fue aplazando la redacción de la solicitud, hasta que en

enero de 1999 se planteó nuevamente la tarea de escribir el oficio. Ahora, en lugar de enviar la carta al PRI, se propuso dirigirla a la delegación política de Tláhuac. Delfina no estaba segura de qué se trataba:

ICA GRATUITA. OS. ANTEOJOS,

126

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

1885" 20'D£ AMREL DE 1998,

Y go

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DEPANENta

*—.

E Le didijo nera petirle los slivientss apoyos; Iv-colocacion de 3 ventaníllas y emboquillato de 2 juertos, ¿ AtrVs8rapo 3ezAplanado

ode 3 bentanalJas,2 puertos y 3 ventanas. en el techo

49-Una: cubeta de plotura bjonca-Cagun para interior) Mucho agro ayuda pode

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/e de contor con la val1oselocal y seguir Tabojando.

SN Lo socie Presidenta Laa E

aaE

Sorreteria > má BuAtrA ToCbo lero Chavez

Delfina: ¿Cuál? ¿Cuáles son oficios?

Gudelia: Cuando pedimos la puerta, cuando pedimos = Delfina: =Ah, entonces usted lo hace... Usted lo hace, usted lo hace, nO NOSOTAS.

Gudelia: No, sí, pero ahora lo vamos a hacer... Lo voy a empezar... (escribe rápidamente en su cuaderno). Ya está. Mire, yo ya le puse esto. Aquí lo único que tiene que llevar es la fecha pero no se la pongo porque todavía no sabemos el día. Para explicar lo que es un oficio, Gudelia recuerda a Delfina uno que escribieron para solicitar el financiamiento de una puerta para el taller de costura al Gobierno de la Ciudad de México por mediación de la

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

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Delegación Tláhuac. Es un documento que Gudelia, Delfina y otras firmaron en febrero de 1998 y sirvió para conseguir la puerta que hacía falta para su local.

La propuesta fue usar el mismo procedimiento para conseguir lentes para las señoras. Gudelia empieza a escribir pero señala que no se puede poner la fecha todavía, porque no se sabe qué día se va a enviar. Con la

ayuda de una de las investigadoras, explica lo que escribió: el nombre de

la persona a quien se dirige, su cargo, la fecha, el uso de la letra C para

abreviar ciudadano, la colocación del texto en la hoja. Gudelia tenía la

incención de pasar su cuaderno a las demás para que cada quien escribiera una parte del oficio, pero empezaron a dar ideas acerca de qué incluir en la carta y esta intención se perdió. Oralmente se hicieron varias propuestas: pedir los lentes porque están estudiando y no pueden

ver las letras de los libros (como propuso Carmen), explicar que necesi-

tan los lentes para la costura y para ensartar las agujas, mencionar los niveles de estudio, etcétera. Finalmente Gudelia lo escribió y lo leyó a sus compañeras. Todas

estuvieron de acuerdo, pero querían tener el texto. Así la tarea se transformó en una actividad de dictado; Gudelia dictaba y explicaba algunas

convenciones y las demás anotaban.

Duro

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dades

128

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

En esta versión de la carta, se ve el uso de guiones para separar las

palabras en algunas frases (Por-medio delapresente-la socieda-Agroindus-

trial-Fuerza Campesina...), una práctica escolar común. También hay

una distribución no convencional de la carta, pues el encabezado y el

inicio de la carta aparecen en el mismo renglón.

Después de esta sesión de trabajo, la carta se transcribió en máquina de escribir, se firmó y se mandó a la delegada. Finalmente recibieron respuesta y un apoyo para exámenes de la vista y lentes. En este contexto, el

dictado adquiere un sentido particular: fue iniciativa de las señoras, además de que el contenido de la carta ya les era conocido. A diferencia de aquellas situaciones en las cuales un instructor dicta un texto, en este caso,

primero las participantes colaboraron en su redacción y después solicita-

ron a su compañera que lo dictara. Esta situación se distingue de otras en la medida en que la decisión sobre el contenido y la forma pertenece a las

aprendices. En este sentido, las vías de acceso se caracterizan por las relaciones entre las participantes y estas acciones autónomas y solidarias; la

apropiación del contenido y la forma ocurre mediante la elaboración de

un oficio con propósitos reales. Nuestro objetivo fue dar acceso a esta práctica comunicativa mediante la experiencia directa y compartida de hacer la carta, tomar decisiones acerca de su contenido, describir algunas

de sus convenciones y conocer los resultados logrados con ella.

La elaboración del Calendario surgió de una manera espontánea. Era agosto de 1998, hacía mucho calor y la sesión no iba bien, no lográba-

mos concentrarnos. Las señoras platicaban de sus quehaceres en los cam-

pos agrícolas, pues ya se estaba cosechando brócoli, apio, acelga y verdolaga. Nos invitaron a salir a conocer el campo, donde nos explicaron los cultivos, los procedimientos de producción y los usos de las hierbas. Allí nació, primero, la idea de escribir acerca de las plantas y hierbas y, después, la de elaborar un calendario para 1999. Así, junto con la lectura de los libros y la preparación de los exámenes del INEA, la activi-

dad más importante del grupo de estudio fue la elaboración del Calendario, cuyo tema central serían las formas de cultivo y las recetas de

cocina basadas en productos agrícolas y hierbas silvestres de Mixquic. Este trabajo arrancó de una manera incipiente y pronto se convirtió en una actividad que nos ocupó cuatro meses de una manera muy intensa.

Un acierto importante del trabajo con el Calendario fue poder des-

cubrir una temática de interés para todas. Cuando trabajamos en el sa-

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

129

lón con material impreso, por interesante que éste fuera, ciertas participantes sobre todo las dos señoras de mayor edad—, se sentían en desventaja frente a otras por su falta de soltura con los libros, los cuadernos y los lápices; se disculpaban continuamente y a veces evitaban leer, es-

cribir o comentar frente a las demás. Pero en el campo ellas eran las

expertas, las decanas del saber tradicional, de los secretos de las hierbas y las guardianas de las recetas. Ellas sabían el nombre de las hierbas, sus diferentes variantes, sus propiedades medicinales y cómo prepararlas. Distinguían las venenosas de las no venenosas, las sabían recoger sin

espinarse y sabían cuándo era época de cosecharlas. Inmediatamente se convirtieron en una fuente de información muy importante para las demás, un referente indispensable, sobre todo para nosotras, quienes también cambiamos de lugar frente al conocimiento: las que sabíamos

de letras y palabras nos convertimos en las ignorantes sobre plantas y

hierbas.

Carmen: [La verdolaga] es medecina para obrar cuando está uno

extriñido.

Lsabel: Sí. Estela: ¿Ah, sí: 2

Carmen: Sí. Y:: a la vez se come, en comida.

Estela: Entonces, para el estreñimiento se hierve la verdolaga, en té.

Carmen: Sí, en té.

Estela: Se da para... Isabel: Ajá, cuando está uno estreñido (ríen). Y después busca otra

pa que se... (ríen). Estela: Busco para destapar y luego pa tapar (ríe). Carmen: Este, ésa es la manzanilla con hierbabuena.

Estela: ¿Para tapar?

Carmen: Para= Estela: =Para tapar. Carmen: Para que se quite la diarrea.

Los intercambios sobre las plantas dieron lugar a que los temas cono-

cidos fueran tópicos de discusión y, posteriormente, contenido para escribir. El uso de plantas medicinales tiene una larga tradición en Mixquic y es parte de los cuidados diarios y los remedios caseros para los problemas de salud, por lo que tanto el conocimiento como ellas, sus poseedo-

ras, son respetados. Transformarlo en contenido de aprendizaje tuvo

130

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

cuando menos dos fines: 4) crear una situación en la que todas tenían

aportaciones importantes para un proyecto común, b) leer y escribir a partir de contenidos conocidos. Este segundo fin permitió dirigir los esfuerzos de aprendizaje de las señoras hacia diferentes representaciones

en lugar de construir simultáneamente un contenido nuevo y la repre-

sentación escrita de él. La oportunidad de extender conocimientos existentes (las plantas locales) y darles una forma nueva (la escritura) hizo

que las participantes se sintieran propietarias del contenido y las com-

prometió con el proceso de trabajo que daría lugar a un producto cultu-

ral que lo portaría, el Calendario. Elaborar un objeto cultural conocido y socialmente valorado dio la oportunidad a las participantes de establecer una nueva relación con la cultura escrita en la que ellas se transfor-

maban de consumidoras a creadoras de materiales de lectura y utilizaban la escritura de una manera novedosa. Una visita al campo de cultivo, pues, inició la producción de textos

acerca de las hierbas locales, una actividad que dio lugar a múltiples y

variadas formas de trabajo entre las participantes. Para describir las plan

tas, sus propiedades y sus diferentes modos de preparación, se asignaba a una participante (o a un par de ellas) la elaboración de la ficha acerca de

una planta, en la que debía explicarse su forma de cultivo, sus usos y algunas recetas para la preparación de platillos. Todas participaron en esta

actividad independientemente de su nivel de familiaridad con la escricu-

ra: hay textos escritos por sólo una persona, algunos elaborados entre varias, otros dictados total o parcialmente; se probaron todas las formas posibles de organización y combinación de la actividad de escribir (redacción

individual, redacción en colaboración, copia de borradores y dictado). Durante las sesiones de elaboración de los escritos había mucha acti-

vidad, mucha plática, bromas, risas y trabajo. Sentadas alrededor de una

mesa grande, las conversaciones iban y venían, se opinaba sobre las recetas y los procedimientos (si las coles de bruselas hervidas se exprimían o nada más se escurrían antes de capearlas), las cantidades (la diferencia

entre una pizca y una pizquita de sal), la ortografía, los títulos y la infor-

mación que se tenía que incluir para que otra pudiera seguir la receta. Nosotras nos sentábamos junto a las señoras y participábamos al igual. Cuando trabajaban en grupo, nuestra consigna era respetar sus avances y auxiliarlas cuando lo solicitaran; ellas frecuentemente pedían nuestra intervención y nos incluían en sus conversaciones y bromas.

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

131

Fue un periodo intenso marcado por un esfuerzo enorme, pero a la vez desarrollado en un clima agradable, con cierto sello de diversión. Tanta discusión oral entre todas producía la materia prima de los escritos: las ideas, el lenguaje para expresarlas y los ánimos para hacerlo. A raíz de nuestras sesiones de trabajo, surgieron preguntas que no se podían resolver allí mismo. En más de una ocasión las señoras proponían entrevistar a miembros de la comunidad o de algún pueblo cercano para tratar de resolver sus dudas. Un caso fue el amaranto, una semilla que se utiliza en guisados y dulces llamados alegrías. En Mixquic no es muy común y cuando se habló del procedimiento para su cultivo, ninguna sabía exactamente si se sembraba o si era silvestre. Decidieron preguntar a otra persona:

Gudelia: Y quedamos en que íbamos a preguntar [acerca del amaranto que si no sabemos] de= Carmen: =trabajo de la alegría.

Gudelia: De la alegría. Delfina: Ay, ¿ya ven que es la alegría de la tarca (se ríen)? Intentaron conseguir información, pero fue una experiencia un tanto frustrante porque no encontraron quién les informara. Carmen pensó que las personas sí sabían, mas no querían decirle lo que ella quería saber:

Juegan con el significado de la palabra alegría. moviéndose entre el sentido de la semilla y el de felicidad. Pero le daban otro sentido aparte, haciendo un comentario acerca de la escuela, burlándose de la alegría de la tarea. una referencia, sin duda, a sus experiencias pasadas.

132

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Carmen: Pues no dan razón, maestra. No quieren. Yo le pregunté

a tres personas. Y le digo “¿usté es de Tulyehualco?” Dice “sí”. Le digo, “bueno, ¿cómo siembran la alegría, me puede decir, por fa-

vor?” Dice “no, yo nomás la vendo pero no la sé sembrar”. (...) Gudelia: Es que por ejemplo, yo, mire, yo sí ya pregunté de:: muchas plantas y para cuando vamos escribiendo y aquí voy. TY ala mejor es que no le conocen como alegría sino como amaranto. Carmen: Amaranto. Pues yo he preguntado de los dos. Pero... Es egoísmo.

Estela: No nos quieren decir. Dirán que va uno a sembrar. [: ¿Por qué? ¿Sí está aquí?, ¿sí se da el amaranto aquí?

Gudelia: Muy poco. Carmen: No, se da nada más cuando se riega la semilla. Gudelia: Por eso, muy poco. Carmen: Porque nadie se ha dedicado a sembrar. Gudelia: No se dedican, no, no es el fuerte de=

Carmen: =eso es en Tulyehualco.

Estela: En Tecomi sí, porque luego hay. Según Estelay Carmen, las personas no informaban acerca del amaranto porque no querían la competencia comercial. Entre todas trataron de recordar lo que sabían del amaranto y Delfina, establecida en su

papel de experta, matizaba y enderezaba lo que las demás comentaban. Gudelia, finalmente, precisó la duda que les quedaba:

Estela: Pues yo he visto que la:: ora sí que la:: como que la ensemillan

en surcos ya, ¿no? Porque va creciendo, ve que surcan la tierra. Delfina: Sí, pero no, no lo van echando en semillas. Gudelia: ¿La qué?

Ester: O sea no sé cómo =

Delfina: =el almácigo también. Yo porque lo vi cuando lo sembraban, me acuerdo que porque fui al centro y ya estaban sembrando, iban con las tablas (todas hablan).

Estela: Eso es lo que digo porque=

Gudelia: =como nos falta su procedimiento de cuántas semillas, este:: al cuánto tiempo nacen porque ya sabemos que lo tapan por

protegerlo de las heladas, del pájaro, del sol y de todo eso. Pero

¿cuántas semillas le ponen?, ¿a los cuántos días nace?, ¿a los cuán-

tos días se siembra?, ¿y cuándo ya se pueden:: cosechar?

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

133

El habla fue una parte importante del proceso de construir conocimientos y elaborar los contenidos para escribir, como la evidencia de este intercambio demuestra: los momentos de enlace, cuando un hablante termina la frase de otro (señalados con =), de conversaciones

simultáneas y de preguntas y respuestas, indican la cooperación entre las participantes y su coincidencia en el significado; de manera tácita les permiten saber en qué tienen dudas y en qué hay acuerdos. Para las participantes estas conversaciones les permitieron establecer una relación diferente con el conocimiento. Éste, en lugar de estar en un libro o ser el patrimonio de otra persona, se vuelve suyo mediante la interacción: en esta situación de aprendizaje se permitió que el conocimiento circulara y se reconoció que hay múltiples fuentes y formas de conocimiento. Bus-

camos ofrecer acceso a información y conocimientos nuevos mediante el análisis de lo ya conocido y luego promover el aprendizaje por medio de la discusión (con otros dentro y fuera del grupo), de las preguntas y las respuestas, de la observación y de la escritura, la lectura y la revisión

de los textos. Estas conversaciones fueron la base de los textos sobre los cultivos y las recetas. Durante sus conversaciones escribieron entre varias; una dictando

y otra apuntando mientras otra corregía el manuscrito o hacía sugerencias

sobre el contenido. Al principio, las señoras esperaban que nosotras corrigiéramos los borradores para que ellas los pasaran en limpio, pero inventamos una forma intermedia para ayudarlas: identificamos algunas omisiones de información, faltas de redacción y problemas superficiales (ortografía,

signos de puntuación, etcétera) sin proponer cómo corregirlos. Durante las sesiones de trabajo rara vez las conversaciones siguieron un desarrollo lineal, pero no por eso impidieron avanzar sobre las activi-

dades de aprendizaje. Un día de septiembre, por ejemplo, Estela, Gudelia y Carmen estaban sentadas alrededor de la mesa revisando las diferentes muestras de plantas que habíamos recogido. Entre todas iban comentando para qué servían, cómo se sembraban y cuándo se cosechaban.

Hedionda, epazote, chayote, chile verde y verdolaga: algunas hierbas

silvestres, otras plantas cultivadas. En un momento decidieron escribir

acerca del chayote, y la conversación se concentró en esta verdura pro-

ducida y consumida en la región. Gudelia escribe el título, pero en lugar de chayote apunta chachote. Empiezan a mencionar algunas recetas del chayote y otras plantas mien-

134

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

tras Carmen observa el jardín, donde hay una guía de chayote subiendo

por la pared. Retoma el tema y explica a sus compañeras: Carmen: Es planta pero puras guías da... como ese que está sembrado. Bueno, la guía y de las guías sale la fruta. Entonces cuando ya está bueno se corta y se coce y se hace ensalada. Y a la vez también en comida. Estela: Toma un chayote grande porque eso es semilla. Es más

grande, se escoge el más grande y ése se deja pues unos tres, cuatro días. Se cae por decir se cae, cuando le brota ya esta el= Carmen: =la guía. Estela: La guía. Cuando empieza a brotar la guía, ya se siembra.

Chayote Procedimiento Se siembra en un hoyo junto a un árbol para que enrede la guía, en el mes de febrero o marzo, Después

se le pone

cabello de ser humano.

un poco

de maíz y se le enreda

Se tapa con tierra y al mes nace, Se nega cada tercer día. Se cosecha en los meses de agosto, septiembre y octubre.

un poco

de

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

135

Carmen comenta que se siembra el chayote en un hoyo, y esto da lugar a una discusión acerca del tamaño que éste debe tener. Algunas

dicen que el hoyo debe ser pequeño, otras, del tamaño exacto del chayo-

te que se va a cubrir con la tierra. Gudelia empieza a dictar en voz alta y a escribir en su cuaderno “se siembra en un hoyo de” y Carmen le dicta

“de cinco centímetros”. Esto provoca una discusión sobre el tamaño e:

to del hoyo, de cinco o de diez centímetros; Gudelia termina la frase escribiendo “de acuerdo a su tamaño”. Llega Delfina, saluda al grupo y

se sienta en la mesa. Gudelia le da el cuaderno y le pide que escriba acerca del chayote, que ya apuntaron cómo se siembra. Nuevamente discuten el tamaño del agujero donde se debe sembrar. Delfina da el veredicto final: veinte centímetros para que toda la semilla quepa y la guía se quede afuera. Carmen le comenta: “Sí estoy en un error, le puse cinco. Qué bueno que vino usted. Ya nos hizo usted pensar.” La conversación sigue acerca de cómo y dónde hay que sembrar el chayote:

Delfina: Y se le pone palos para que, bueno, varas de árbol para que jale pa arriba. Bueno, sobre todo se siembra junto a un árbol.

(..)

Gudelia: Así póngale usted... (Delfina escribe.) Entonces se viene

dando como en el mes de: Estela: Se siembra en marzo, como algo así ¿no?

Delfina: Sí.

Gudelia: Y en septiembre se empieza a dar, ¿no? (.)

Delfina: Cuando ya dio, ya es desde agosto... agosto. Se extiende hasta octubre.

La plática entre las señoras retoma nuevamente el tema de otras verduras, el atraso de las lluvias, cómo fijar el chayote con alambres, con

qué frecuencia regarlo. Mientras Carmen y Delfina hablan del chayote, Estela y Gudelia platican acerca de los romeros y, después, acerca de las verdolagas. De repente sus conversaciones se mezclan: Estela: Se preparan los camellones. Gudelia:

Similar al romero al este:: (pausa cuatro segundos)

Carmen: Similar. Gudelia: [/A romero// Carmen: 1/Y lo del chayote ¿cada cuánto se riega?//

136

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Delfina: /Cada ocho días//

Gudelia: ¿Se riega así, no? (Movimientos de las manos como si estuviera esparciendo el agua). Carmen: ¿Cada cuatro?

Gudelia: Se riega... de frente hacia acá, ¿no? Porque si no, se pisa. Carmen: ¿Como se echa a la verdolaga? Gudelía: Sí, ¿no? Para echarle su agua caminando para acá por que

Si nO... Delfina: Ah, de veras.

En esta conversación, las señoras participan con soltura, pasando de

una verdura a otra y de un tema (la preparación de la tierra) a otro (formas de riego). Comparan lo que saben acerca de las diferentes plantas, hacen pequeñas demostraciones, cuestionan sus ideas (¿cada cuatro?) y explican los procedimientos (por que si no, se pisa). No pierden el hilo de lo que están haciendo, crean una oportunidad para escribir mediante el despliegue de conocimientos. Estela invita a Delfina a seguir redactando el pequeño escrito acerca del chayote, señalando la hoja donde empezó Gudelia y diciendo “escríbalo aquí, tía Delfi”. Delfina escribe y el borrador queda así: De primera vista, la falta de convencionalidad en el texto de Delfina no sólo es evidente; dificulta su lectura a tal grado que, sin haber pre-

senciado la interacción anterior sería prácticamente imposible armar un texto coherente a partir de él. La escritura es básicamente alfabética, aunque hay palabras a las cuales le faltan letras (¡uto/junto; rdalricga). La ortografia no siempre es convencional (ce sinbralse siembra), mos-

Coni

de ado Ur Fa A

ot 7

ACCIONES

GENERADORAS

DE

C

JLTURA

ESCRITA

137

trando conocimiento acerca de algunas equivalencias de representación grafo-fonémica (Ferreiro y Teberosky, 1980). No hay que perder de vista el bosque por los árboles: la escritura de este texto implica un avance importante para Delfina, quien participaba con renuencia en muchas actividades. Aquí hizo el papel protagonista dentro de un grupo de trabajo en que todo el mundo hablaba a la vez, cuyo tema se perdía y se recuperaba y para el que resumió las ideas discutidas de manera desordenada y aleatoria. Esto no es una tarea fácil para una usuaria principiante de la lengua escrita poco acostumbrada a

estar en la posición de escribana, una tarea que la forzó a parti par, escuchar a las demás, seleccionar el contenido y apuntarlo. Además, la conversación de las señoras da múltiples oportunidades para aprender. Por razones de espacio se tuvo que presentar una selección de

una plática de aproximadamente dos horas, durante la cual hablaron y escribieron acerca de las plantas. Aun así, en esta versión abreviada se pre-

sentan varios intercambios importantes: la comparación de varias plantas,

la discusión de tamaños y medidas exactas, la rectificación de un error y el proceso de germinación y desarrollo del chayote. En esta discusión todas participaron, articulando verbalmente sus conocimientos y exhibiendo los contenidos para la escritura. Delfina, quien se incorporó después del inicio de la conversación, pudo entrar en ella y extraer los aspectos principa-

les para escribir el texto que serviría como borrador de todo el grupo (regar, sembrar junto a un árbol, meses de siembra y de cosecha).

138

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Mediante las actividades de aprendizaje y la convivencia buscamos

crear las condiciones sociales necesarias para que las mujeres de este grupo tuvieran la oportunidad de participar en diferentes situaciones

alfabetizantes. En distintos momentos todas interactuábamos alrededor

de la lengua escrita: a veces leyendo, escribiendo o hablando de ella; a

veces aprendiendo nuevos usos o intentando nuevas formas.

A principios de septiembre, durante una conversación más larga,

Carmen propuso el contenido para escribir acerca de las tortas de brócoli,

explicando a las investigadoras cómo se preparan. Entre comentarios y preguntas, describió el procedimiento de elaboración: El huevo se bate como para capear los chiles ya que lo haiga cocido... Bate el huevo y mete esta ramita sí con sus [dedos]... Y si no

se le puede poner así, ya cuando lo echó para freír, lo pone, haga

de cuenta así (hace movimientos con las manos como si los dedos

fueran las ramas del brócoli y los estuviera rellenando de queso). Este es el brócoli y este es el queso... El huevo se bate y se le mete. Con cierta animación, Carmen acepta escribir su receta. Empieza preguntando “¿cómo se escribe huevo?” Para facilitar su escritura, se lo escribimos en una hoja aparte para que lo pudiera copiar. Al terminar de escribir, su texto queda así:

Esto fue un esfuerzo enorme para Carmen, quien participaba en el grupo con cierto temor. Á veces sólo observaba, y se disculpaba recordándonos que ella no fue a la escuela, se decía cansada o trataba de evitar leer

en voz alta o escribir pidiéndole a otra que lo hiciera en su lugar, generalmente porque consideraba que las otras compañeras lo podían hacer me-

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

139

jor que ella. El resultado fue loable: apuntó los elementos básicos como se anota un recado telefónico (el huevo batido freírlo) y aparte comparó los

de este proceso con los de otros guisos que se acostumbraban en Mixquic (tortas de chile y de espinacas).

Se podría argumentar que este texto no es realmente una receta porque otra persona no lo podría seguir y porque no tiene el formato convencional. Estas dos observaciones son correctas, además se observa que a su escritura le faltan letras y que tiene un uso no convencional de las mayúsculas, pero el objetivo no era que Carmen escribiera un texto acabado en el primer intento. Nuestra expectativa era crear las condiciones para que Carmen pudiera escribir, algo que no hacía con frecuencia, que su escritura fuera una aportación al trabajo del grupo y permitiera seguir discutiendo y escribiendo. En este sentido la actividad fue exitosa: se le dio la oportunidad de ensayar el contenido oralmente primero, para escribirlo después. Durante su larga explicación, que presentamos arriba de manera condensada, Carmen contestó preguntas, afinó sus ideas, demostró con las manos cómo se hacían las tortas de brócoli y utilizó otros guisos para ejemplificar lo que quería decir. Las vías de acceso como lineamiento de enseñanza tienen que ver justo con la posibilidad de cuidar las formas de interacción y forjar relaciones de confianza de manera que los aprendices puedan tomar ciertos riesgos en un ambiente favorable. En este caso Carmen aceptó escribir sabiendas de que no produciría una escritura convencional y nosotras aceptamos su participación como válida.

140

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

A continuación, a manera de ejemplo, se presenta un fragmento del texto sobre la verdolaga, escrito por Gudelia, Estela y Delfina. Una vez

que ellas terminaron una primera versión de su texto, Rocío Vargas lo pasó a la computadora tal y como lo habían escrito y subrayó las formas no convencionales y las frases que requerían mayor consideración.

coocrrato Ledo e erda el ses

Su hoja es chiquita $-ariba es=calor berde y-abajo z

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ne dieriós chiquita y obalada +» Ya

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Forece desde 10 cm a 30 cm y sstto 7 e vVareas

Redondosy3e come en barias comidas también en ensaladas y como remedio también sosa Presentamos esta impresión en una sesión posterior para hacer una revisión. Participaron Gudelia, Estela, Delfina y de vez en cuando Car-

men, cuando escuchaba algo con lo que no estaba de acuerdo. Esta vez

se tomaron varias decisiones: precisaron la redacción, sustituyendo 417iba y abajo por al derecho y al revés, separaron palabras y enmendaron errores ortográficos, además de que, con la ayuda de una de nosotras, insertaron un sujeto explícito que hacía falta, dividieron unas oraciones

y pusieron algunos signos de puntuación. En las correcciones entraron muchas manos, como lo revelan las distintas caligrafías, pues la idea era reelaborar el fragmento sobre la verdolaga entre varias. Al principio las investigadoras tuvimos un papel importante en la producción de los textos, ayudando a disparar la actividad y colaborando en la revisión, luego

las participantes se apropiaron gradualmente de ella. Por razones de espacio no es posible reconstruir todo el proceso de la elaboración del Calendario, aunque vale la pena ilustrar algunas situa-

ciones de aprendizaje específicas que no siempre involucraban a las investigadoras. Es decir, en el trabajo del Calendario hubo muchas oportunidades para que las señoras socializaran sus conocimientos.

En una sesión Estela, Gudelia y Delfina redactaban un texto sobre

el apio, y una de nosotras (1) escuchaba e intervenía:

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

141

Estela: ¿No lleva h? No, ¿verdad? Gudelia: ¿Apio? Yo digo que no.

Estela: No, yo digo que no.

Gudelia: Apio. Lo que sí lleva es acento en la í, ¿verdad que sí? Apio. l: Apío. Delfina: Del apio. LI: Apío.

Estela: Apío.

Delfina: No, entonces no, Gudelia: N no lleva.

Estela: Es apio.

En el momento surgen dos dudas acerca de las convenciones ortográficas: cuándo usar la / y cuándo se acentúa una palabra. La investiga-

dora introduce una verbalización para ayudarlas a decidir si la palabra va acentuada o no; pero ellas son las que deben formular su decisión de

acuerdo con su propio conocimiento. La primera vez que la investiga-

dora pronuncia apío como apío, la entienden y Delfina ratifica la pronunciación convencional. Al repetirlo, Estela también intenta decir apio

como apío, y las demás coinciden que así no puede ser. Delfina concluye que no lleva el acento, y Gudelia y Estela coinciden. Aunque este intercambio es aparentemente sencillo, ilustra nuestra postura docente y nuestro esfuerzo por no resolver directamente las dudas de las aprendices, dándoles la oportunidad de solucionarlas. En este caso la investigadora les dio un recurso sencillo, una forma de escuchar una pronunciación alterna para decidir sobre la acentuación en la escritura, pero sin dictar las reglas de ortografía y sin desviarlas de la tarea central que era revisar su producción escrita. Además, a partir de su propio conocimiento de la lengua, tomaron la decisión de cuál sería la representación escrita de

apio sin depender de las indicaciones de la instructora. En el siguiente ejemplo, Carmen está escribiendo una receta para preparar quesadillas de verdolaga.* Empieza por querer escribir un 1/4

de kilo, pero no estaba segura de cómo se escribe la fracción, así que pidió ayuda a una investigadora, quien escribió “1/4 de” y le regresó el

4 La quesadilla es un platillo típico mexicano que consiste en una tortilla de maíz doblada a la mitad rellena con algún ingrediente (queso, papa, flor de calabaza, hongos, etcétera) y dorada en aceite o asada.

142

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

lápiz para que escribiera el resto de los ingredientes. Escribe “verdolaga

y 1 cebolla” y consigue que otra persona escriba “tortillas”. Estela está cerca y quiere trabajar con ella. Ve el texto, que únicamente tiene los

ingredientes, y le pregunta, refiriéndose al título de la receta: “¿Pero dónde

dice quesadilla?” Estela plantea que hay que decir cómo hacer una quesadilla, pero Carmen insiste que lo único que hay que hacer es prepararlas para freír. Estela empieza a escribir, dictándose en voz alta mientras apunta “y se:”, luego repite lo que dijo Carmen: Carmen: Y se preparan para freír. Ya está.

Estela: Y se:: preparan para freír. Carmen: Por eso. Ahora sí es todo.

Estela: Ya acabó su receta. Carmen: ¿Pero para las quesadillas? Si nomás van a ser pa comer. Aunque Estela es quien tiene el lápiz en la mano y ella es quien se encarga de apuntar, Carmen le dicta y opina acerca de qué hay que decir

y qué sobra. Carmen sabe que todo el mundo conoce las quesadillas,

son un platillo común y de consumo cotidiano; por esta razón Carmen

no ve la necesidad de escribir cómo se llaman, ni de detallar los ingredientes o sus cantidades. Pero Estela le recuerda que las verdolagas se van a preparar de una manera particular: Estela: Pero es que está en quesadilla. Carmen: Por eso. Se revuelve todo muy bien y se preparan para

freír. Ahí ya saben que van a ser quesadillas.

Estela despliega un conocimiento esencial para la realización de textos

escritos: un autor escribe con un público lector en mente. Lo que se redacta

no es para uno mismo sino para los lectores potenciales; y, por lo mismo, a

veces debe incluirse información que resulta redundante para el que escribe. La identificación del lector por parte del autor es un criterio importante

para seleccionar contenidos o decidir el grado de detalle que una explicación requiere. Ante el señalamiento de Estela, Carmen acepta poner como título Quesadillas de verdolaga e incluir indicaciones para su preparación. En este sentido estricto, Carmen no escribe más que la lista de ingredientes,

pero a través de su participación produce el lenguaje de la receta. Está apren-

diendo acerca de la producción de textos para otros que no están presentes. En la escritura, las modalidades de apropiación se caracterizan por las

formas de contextualizar diversos usos y prácticas de la lengua escrita en

situaciones interactivas. Como con la lectura, la expresión de ideas y su

ACCIONES

GENERADORAS

intercambio fueron Las revisiones y las redacción final, así dos, la afinación de

DE

CULTURA

ESCRITA

143

los ensayos verbales para la construcción del texto. precisiones al texto están en el tránsito de lo oral a la como la selección y el ordenamiento de los contenila orientación hacia el lector potencial, el cuidado del

género textual y la atención de los aspectos específicos de la escritura (formatos, ortografía, puntuación, uniformidad del texto, gramática).

Fomentamos la fluidez en la escritura hasta donde fue posible, dejando las correcciones para los momentos posteriores; por ello el trato de los textos

fue diferenciado y sobre la marcha decidimos qué partes perfeccionar y

cuándo. Las revisiones servían para resignificar al error como algo que se considera necesario para aprender y no como un déficit incurable. Con estas actividades abrimos vías de acceso que definieron la relación

de las aprendices con la actividad de escribir; ellas decidieron cuándo co-

piar, cuándo dictar y cuándo redactar. Mediante las diferentes formas de

organizar la actividad, les dimos la oportunidad de trabajar de manera

colectiva o individual. En algunos casos la participación consistió en la aportación de ideas, expresiones y contenidos; en otros actuaron como

escribanas responsables de apuntar las ideas de otras. Para dar acceso a algunas prácticas de la escritura, buscamos vincular el conocimiento existente con una nueva forma de representación, lo que permitió, por un

lado, enfatizar el aprendizaje de la forma escrita de su saber y, por otro, extender lo que ya sabían para incorporar conocimientos nuevos.

3) Realización colectiva de los ejercicios de los cuadernos de trabajo

del INEA como preparación para los exámenes de certificación

Una o dos veces a la semana las señoras se juntaban para trabajar sin nosotras.

Originalmente, el objeto de esas sesiones fue hacer los ejercicios de los libros de texto del INEA, los cuales les permitirían prepararse para los exámenes co-

rrespondientes a los programas de alfabetización o de certificación de la educación primaria para adultos, o secundaria, en el caso de Gudelia. Cuando se

acercaba la fecha de exámenes, dedicaban más tiempo a los cuadernos de

trabajo y nos pedían apoyo para resolver sus dudas. Muchas sesiones de trabajo incluían una conversación entre las señoras relacionada con los exámenes: antes de presentarlo comentaban sus miedos e inseguridades, intercambiaban

estrategias para resolverlos y contestaban sus preguntas. En las semanas siguientes al examen compartían anécdotas e impresiones acerca de éste, anticipaban sus resultados y luego, al recibirlos, hablaban acerca de ellos.

144

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Los exámenes representaban cierta dificultad en sí: para muchas par-

ticipantes era una experiencia nueva y desconocían el formato, las hojas de respuesta y las reglas (trabajar individualmente y en silencio). Sin embargo, según el relato de Gudelia, aun en esta situación se ayudaban:

El sábado que fuimos con Tía Licha, y sabe. Sabía leerlo, pero a la hora de la pregunta, pues en su vida había hecho examen y, estaba bien nerviosa. Entonces le dije a la muchacha que si le podía yo ayudar porque pues no, la pobre, nomás veía yo que hacía, y nada.

Entonces es de que como ustedes nos dicen que nos pongamos a leer a Benita, ahí entendí yo y comprendí de que pues como el examen que me vino, ¿no?, de una narración, de qué se trató y que sacar todos los personajes de ahí lo más importante. Entonces le digo a Tía Licha,

“aquí de qué es”, que porque era de un español que estaba muy pobre

que estaban en la miseria y su mamá muy mala y no sé qué. Le digo

“¿cuál cree usted que sea la correcta?”, porque venían tres incisos y dice “pues ésta”; leía la primera y ya le quería tachar ahí a la primera.

Debido a que no asistimos a todas sus reuniones en miércoles y vier-

nes (ni a sus exámencs) y a que no tenemos registros de muchas de ellas,

las señoras nos comentaban los lunes cómo había transcurrido su reunión, quiénes habían asistido y qué habían hecho. Al principio les costaba mucho trabajo utilizar este tiempo, pero nosotras seguimos sugiriendo actividades e ideas para colaborar entre ellas. Los registros de sus comentarios revelan básicamente dos cosas: 4) al juntarse, realizaban diversas actividades (sumas, restas, divisiones, lectura de los libros del grupo, escritura de recetas de las hierbas) además de hacer los ejercicios

de los cuadernos de trabajo, y b) estas actividades las organizaban de

diferentes maneras, por ejemplo, trabajaban individualmente, en parejas o en grupo. Generalmente alguna de las participantes más avanzadas enseñaba a otra cómo realizar las actividades. Conforme pasaba el tiempo, se reunían con mayor regularidad y para

septiembre de 1998 su constancia ya era notable. En la medida en que avanzaba la elaboración del Calendario, ocupaban este espacio para seguir trabajando en los textos y las recetas. Después, cuando ya no contaron con nuestra presencia, ellas siguieron varios meses juntas en tanto

dispusieron de materiales para leer.

No tenemos suficiente evidencia para saber con precisión cómo las actividades que organizábamos incidieron en el desempeño de las muje-

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

145

res en los exámenes del INEA. Al inicio, Delfina, Lidia y Carmen se plan-

tearon lograr el certificado de alfabetización; Juanita, Isabel y Estela el

de primaria y Gudelia el de secundaria. Para noviembre de 1999 todas habían cumplido su meta, con la excepción de Juanita, quien se retiró cuando el grupo se quedó sin la instructora voluntaria. Joaquina se unió al grupo a principios de 1999 y aproximadamente un año después también alcanzó su certificación. Lo que sí sabemos es que el trabajo que ellas realizaron les dio confianza en sí mismas y en sus capacidades, una confianza que antes no tenían. Isabel piensa que le sirvió inclusive para hablar en público en las reuniones comunitarias:

Un problema, antes lo que hablaba yo era ¡uuuh! Y ora no, este,

hablo y ya no... o sea, [me siento] valiente y ya no lloro (...) Antes hablaba yo y como que temblaba yo, y temblaban mis manos, mis

pies, y hasta creo que mi boca me temblaba. Y lloraba yo y ora no.

Me paro derecho y hablo todo lo que tengo que hablar, lo hablo; de una vez lo digo. Y ya ni tengo miedo.

Las palabras de Isabel sirven para recordar que el aprendizaje logrado

mediante la educación no es resultado de un proceso lincal. Los aprendices construyen conocimientos de distinta índole que no necesariamente tienen correspondencia directa con la intención explícita de la enseñan-

za. Éste es uno de los argumentos más poderosos para promover proce-

sos educativos abiertos, ricos en materiales, en oportunidades múltiples de participación y en productos de diferentes tipos de interacción continua. Ser parte de este grupo de estudio les dio a las mujeres, de manera

diferenciada, acceso a diferentes formas de participación social y enriqueció su capacidad de expresión; por medio de la colaboración construyeron su autonomía y fortalecieron su sentido de independencia.

De las grandes expectativas a los impactos concretos Hemos aprendido que las experiencias educativas como la que aquí rela-

tamos alcanzan logros puntuales más que grandes cambios en la vida de

las participantes: de allí la necesidad de identificar algunos impactos concretos en lugar de referirnos a grandes expectativas. Nuestra convivencia educativa con las mujeres de Mixquic transformó parte de la vida social de ellas, creando un espacio generador de la cultura escrita, y enrique-

ciendo sus vidas de diferentes maneras. Por medio de su participación en

146

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

esta experiencia, las integrantes construyeron un nuevo espacio social con

sus vecinas y tuvieron la oportunidad de involucrarse en actividades mue-

vas: la lectura de libros y otros textos, la escritura de textos, el análisis de

situaciones locales, la discusión de temas culturales compartidos y la exploración de dilemas éticos y morales. Esto fue un incentivo importante para ellas, ya que cuentan con pocas oportunidades para salir de su rutina doméstica y reunirse con otras mujeres (Stromquist, 1997).

El proyecto ofreció nuevas formas para la participación y para el aprendizaje. Algunas de las mujeres que se decían analfabetas (o que no podían leer) leyeron entre tres y seis libros juntas durante el tiempo que se reunían, según el momento de su incorporación al grupo. También

lograron crear de manera colectiva un producto cultural útil, el Calen-

dario, a partir de sus propios conocimientos, cuya elaboración a la vez creó múltiples situaciones para escribir y leer de manera individual y colectiva y con diferentes propósitos (hacer borradores, organizar el trabajo, apuntar información, por ejemplo), de lo cual planteamos que el acceso a la cultura escrita se construye de manera paulatina e interactiva

mediante la socialización de las prácticas y la circulación de las ideas.

También cumplieron sus propias metas en la certificación oficial de sus estudios, trabajando juntas y sin depender de la presencia de un instructor voluntario; programaron el trabajo y avanzaron en los materiales didácticos del INEA, uno por uno, de acuerdo con sus intereses y posibilidades. Aprendieron a preguntarse entre sí, a ayudarse y, cuando fue necesario, a pedir asesoría para resolver sus dudas; además tuvieron que enfrentar los exámenes, una actividad desconocida para ellas. Mediante su proceso de participación, las mujeres lograron redefinir su posición frente a la lengua escrita; se acercaron a un objeto cultural

que consideraban distante y ajeno a sus vidas y sus posibilidades. Al

principio las señoras se resistían a participar, alta o mostrar sus escritos a las otras, a menos consideraban /a maestra para que marcara y medio de las actividades, las conversaciones y

les daba pena leer en voz que fuera a la persona que corrigiera sus errores. Por la convivencia entre todas

empezaron a reconocer su capacidad para aprender a leer y escribir. Este

reposicionamiento lo expresó Lidia, una de las mujeres mayores que al principio no podía escribir su nombre:

Pues yo desde que era yo chiquita nunca supe lo que es una letra.

Porque yo me fijé muy tarde y yo... no me mandaron a la escuela.

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

147

Como quien dice no tuve mamá. Y yo desde siete años me quedé

sola y nunca me mandaron a la escuela. Pero gracias a Dios ahorita pues como que ya voy abriendo los ojos. Y yo estaba cerrada de ojos y nunca conocía lo que era una letra. Pero gracias a Dios, y a ustedes se los agradezco, me han enseñado a abrir los ojos. De veras.

Parte de la redefinición de su posición frente a la lengua escrita tiene

que ver con su postura frente al conocimiento en general. Durante la elaboración del Calendario discutieron, investigaron y escribieron acer-

ca de los procesos de cultivo, los cuales conocían de toda su vida pero no reconocían como conocimientos propios. También las participantes reevaluaron sus propios conocimientos:

Carmen: Yo soy de Mixquic y mi esposo es campesino pero no sabía yo todo lo que he oído y lo que he visto. Y ora pues sí ya sé algo, ¿no?, de lo del campesino. Estela: Pues sí porque o sea que nosotras nada más como mujeres

es... los señores saben de siembra, de cosecha, de temporal y:: Carmen: Y nosotros no sabíamos nada.

Lo interesante de este intercambio verbal es que dicen “no sabíamos”,

pero reconociendo que ahora sí saben. El camino del desconocimiento al conocimiento involucró, sobre todo, que ellas verbalizaran sus conocimientos, que los transformaran en palabras y que luego los pusieran a la disposición de todas. En el momento

de verbalizar, sus conocimientos

entraron a la esfera de lo público y bajo el escrutinio de las demás: ahí se examinaron, se cuestionaron y se matizaron; ahí se escribieron y se volvieron a revisar hasta llegar a una versión de los conocimientos aceptada por todas. El aprendizaje principal no fue el proceso de cultivar o de preparar

una planta, fue la manera de decir lo que sabían acerca de estos procesos y

de escribirlo. Promovimos la interacción como la base del aprendizaje de casi todas las actividades, por encima de otras estrategias de enseñanza. Durante la lectura en voz alta, por ejemplo, las participantes se ayudaban,

se turnaban la lectura del texto y se auxiliaban en la lectura de fragmentos o palabras difíciles, luego comentaban lo que leían; algunas veces escribían sus reflexiones acerca de lo leído y las compartían. En estos intercam-

bios se esclarecían las dudas sobre lo leído, se enfrentaban diferentes ma-

neras de pensar acerca de temas de relevancia cotidiana y se alejaban de las páginas para pensar en su propia existencia, en el mundo en que viven y

lo que les había tocado enfrentar durante el transcurso de sus vidas. Al

148

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

igual que la elaboración escrita de sus reflexiones, estas conversaciones fueron fundamentales para construir el significado de lo que leían. La literatura ocupó un lugar importante en el taller, dando una definición amplia a la idea de la funcionalidad de la alfabetización. La posibilidad de leer y participar en discusiones acerca de la literatura es una actividad

social valorada, una actividad cultural que contribuye al desarrollo intelectual, lingiñístico, humano y comunicativo de las personas.

El proyecto en sí fue una experiencia interesante y novedosa: se promovió un cierto grado de autogestión en el grupo, dejándoles la responsabilidad de una parte importante de su tiempo a las educandas. Buscamos fomentar la autonomía y disminuir la dependencia de agentes externos sin descuidar la importancia de la interacción de las lectoras principiantes con lectoras y escritoras consolidadas. Buscamos convivir con ellas más que enseñarles: acompañamos el proceso pero no lo intentamos restringir a una visión rígida de lo que debían aprender. Nos abrimos hacia otros temas y actividades, lo cual dio lugar a la elaboración

del Calendario, entre otras actividades. Esto significó, sin embargo, una posición definida de nosotras. Como

nuestra dizajes, hechos posible

intención era dar autonomía y mando sobre sus actividades y aprentuvimos que hacernos a un lado, en cierto sentido, y dejar que los ocurrieran sin tratar de planearlos todos y controlartos. Esto es imdesde los esquemas tradicionales de la educación; en esta perspecti-

va los docentes (aunque sean maestros voluntarios) deben dirigir los acon-

tecimientos. En este caso parte del proceso de detectar las necesidades y los

intereses de aprendizaje de las integrantes, de hacer un programa relevante y de partir del contexto y los conocimientos de las señoras era dejarlas hacerse cargo de los contenidos y las actividades así como de sus aciertos y sus dificultades. Nosotras estuvimos presentes para una parte importante del trabajo, y nuestra presencia e intervención fue planeada y decisiva; sabemos que fue importante para apoyar al avance del grupo en sus aprendizajes. Pero aun en las sesiones a las que nosotras asistíamos les dejamos amplios márgenes de autonomía para su participación. Al principio nuestra posición frente a ellas y nuestra insistencia en que participaran directa-

mente en el desarrollo de las sesiones les causaba confusión. En algunas ocasiones nos reclamaban que no nos conducíamos como maestras. Una

de ellas, Isabel, se enojó cierto día quejándose: “¡plantas, puras plantas, ¡lo

que quiero es aprender a leer y escribir!” Temía que perdería el tiempo si la

ACCIONES

GENERADORAS

DE

CULTURA

ESCRITA

149

clase no se dirigía y si el contenido no se presentaba como lección. Temía

tener un nuevo fracaso escolar y no aprender lo que descaba saber.

Aunque en nuestro trabajo promovimos un importante grado de independencia y soberanía, no estamos sugiriendo que la solución educa-

tiva para la población de personas jóvenes y adultas sea un autodidactismo

colectivo que los aleje de una figura docente; nos parece indispensable que lectores y escritores emergentes interactúen y convivan con lectores y escritores experimentados para enriquecer el contexto de aprendizaje. Los usuarios con una práctica consolidada de la lectura y la escritura son los que pueden introducir nuevos libros y textos, sugerir caminos, reve-

lar los mecanismos y los detalles del funcionamiento de la lengua escrita

y mostrar las formas de construcción de significados, pero también se

trata de reconocer que en una comunidad es necesario desarrollar formas de ayuda mutua,

oportunidades

para socializar conocimientos y

aprovechar los recursos locales. Esto no es un camino fácil, aunque debemos recordar que los adultos organizan y dirigen muchas de sus actividades cotidianas y los diferentes aspectos de su vida. “Tenemos que reconocer esto y capitalizarlo para los procesos educativos. Lo anterior fue posible justo porque el grupo era heterogéneo y noso-

tras buscamos explotar la diversidad de experiencias, de escolaridad y de ideas, las cuales dieron la materia prima para la autogestión y el trabajo de aprendizaje caracterizado por la solidaridad entre todas y el compromiso.

Habría que señalar algunas otras características que definieron el proyecto

y podrían ser de utilidad para proyectos de este tipo. Primero, fuimos muy constantes en nuestra relación con el grupo y en la asistencia a las sesiones, a las que procuramos no faltar, y cuando fue estrictamente inevi-

table hacerlo avisábamos de antemano y reprogramábamos junto con ellas la sesión. Segundo, nos ajustamos a sus horarios y posibilidades de asistencia al grupo. La cita era a las 16:00 horas, pero rara vez estábamos

todas antes de las 16:45. Estos 45 minutos se ocuparon de varias maneras: platicábamos, hojeábamos libros u otros materiales impresos (folletos de diversos temas, libros, revistas y periódicos); ayudábamos de manera indi-

vidual con sus ejercicios a alguna de las primeras en llegar, etcétera. Había

veces que alguna señora llegaba muy tarde, pero siempre la incorporábamos y le dábamos la bienvenida. Nuestro lema fue nunca es tarde. Tercero,

también respetamos sus actividades y necesidades. Mixquic tiene varios festejos importantes que involucran la participación de todas, así como

150

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

ciertas fechas que complicaban la asistencia de ellas (la entrada de los niños a la escuela, las cosechas, los trabajos agrícolas de temporada). Final-

mente, nos dimos un periodo de exploración de diferentes actividades y materiales antes de encontrar los que resultaran exitosos y provechosos para este grupo particular. En este sentido nos dimos tiempo para cono-

cernos y descubrir juntas nuestros intereses y gustos. A finales de 1998 hicimos una reunión de evaluación del año y de planeación para 1999, en la cual la señora Isabel, la misma que no quería escribir acerca de las plantas, hizo el siguiente comentario acerca de

lo que participar en el grupo significaba para ella: Yo les pido una disculpa por lo que, yo [andaba] de malas o de enoja-

da o no sé, aburrida tal vez, la vez que yo le dije pues que:: que para

mí, yo todo esto ya sabía y conocía ¿no? Pero:: pues como dicen todas, poco a poco pues se va aprendiendo un poquito más y como dice Gude también, este:: también yo revolvía mucho las letras mayúscu-

las con minúsculas, y quizás aun todavía pero [ahora] luego me acuerdo y las cambio. Lo que hemos hecho sí nos ha servido y digo me ha

servido también a mí, me voy allá con Gude, nos vamos todas en su casa, y a este, a seguir aprendiendo, por lo menos desaburrirse de estar

pensando en las costuras, qué voy a hacer, cómo las, cuándo las voy a entregar. Y pues: también les doy las gracias que nos han enseñado. Y más que la verdad ya no, ya no tenía interés de nada. Ya no. Y me dice

mi hermana “no, todo eso es bien fácil” dice, “el examen es bien fácil”,

le digo “pues será fácil para ti porque ya fuiste”. Para Isabel, el grupo de estudio era un respiro importante en su trabajo como costurera, le resultaba interesante y, sobre todo, aprendía cuando asistía a las reuniones. Isabel era muy renuente al principio, quería que nosotras dirigiéramos las sesiones de trabajo y que la actividad principal,

si no única, fuera trabajar con los materiales didácticos del INEA, las reglas

de ortografía y gramática y las operaciones básicas de matemáticas. Su idea, compartida por otras, era que si no se daban clases, 20 aprenderían,

en gran medida porque creían que ellas no sabían suficiente para estudiar sin indicaciones exactas y sin un seguimiento muy preciso.

Además de aprender a leer y escribir, las señoras aprendieron también que el esfuerzo colectivo, la solidaridad, el compromiso y la participación directa en diferentes aspectos de un programa de estudio son valiosos y poderosos recursos para la educación.

151

CONCLUSIONES: VÍAS DE ACCESO A LA CULTURA ESCRITA Y EDUCACIÓN

Agarrar un libro y no saber leer, es como si estuviera muda, ¿no? Carmen, 64 años.

153

Durante décadas se supuso que la educación de adultos favorecería el desarrollo económico, los procesos de democratización, la participación política y que, por lo mismo, también daría lugar a importantes cambios en la vida de las personas. Ante tal premisa, un programa exitoso implicaría transformaciones radicales en las condiciones de vida y en la cotidianidad de los adultos que asisten a los programas. Sin embargo, hoy sabemos que la educación por sí misma no garantiza necesariamen-

te grandes cambios en las condiciones de vida de la población marginada; sus efectos son restringidos y para que haya transformaciones de

fondo se requiere otro tipo de políticas y acciones socioeconómicas. Lo que la educación sí puede hacer es ofrecer nuevas opciones culturales,

dar acceso a conocimientos y saberes antes desconocidos y promover la convivencia, la comprensión y la tolerancia. Los resultados que presentamos en este capítulo van en ese sentido:

más que presumir transformaciones de dimensiones enormes, lo que podemos reportar son algunos logros en las formas de trabajo educativo y algunas evidencias de aprendizajes logrados. Empezaremos por retomar las líneas de reflexión que seguimos a lo largo de esta investigación y enlazarlas con otras. Por un lado, se revisan las preguntas de investigación acerca de las prácticas de lengua escrita en la comunidad, los conocimientos previos de las educandas, su uso en las situaciones de aprendizaje y las cuestiones de enseñanza. Por otro lado, se intenta profundizar en la relación entre la investigación y la intervención educativa, la utili dad de la búsqueda didáctica y el impacto que la participación de las señoras en el proyecto educativo tuvo en su aprendizaje. Al principio se presentó una visión teórica de la alfabetización que permeó el texto: propusimos que la alfabetización es a la vez un proceso

de aprendizaje y un proceso de uso de la lengua escrita, en el cual se mani-

pula el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y para relacionarse con otros (Dyson,

1997; Heath, 1983). Argumentamos que alfabetizarse representa más que

154

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

leer y escribir en la medida que rebasa la codificación y la decodificación de mensaj : implica construir prácticas comunicativas en contextos espe-

cíficos que incluyen procesos sociales, relaciones con el conocimiento y

conexiones con otros lectores y escritores. Desde esta posición, y junto con las señoras, buscamos crear un es-

pacio generador de la cultura escrita, cuya finalidad educativa fue hacer emerger diversas maneras de leer y escribir y por medio de ellas dar

acceso a la lectura y la escritura. En los términos que hemos utilizado en

este estudio, queríamos construir vías de acceso y fomentar diversas modalidades de apropiación de las prácticas de la lengua escrita. Buscamos cultivar las condiciones materiales y sociales necesarias para pro-

mover el aprendizaje de algo más que los aspectos rudimentarios de las letras y los sonidos; asumimos que ser alfabetizado significa utilizar la lengua escrita para participar en el mundo social. En la interacción directa con el grupo de estudio, planteamos tres

premisas que guiaron nuestras actividades. Primero, la exploración del con-

texto local permite identificar, al menos parcialmente, el conocimiento previo de las educandas; segundo, las situaciones de aprendizaje deben contemplar las prácticas comunicativas locales (orales y escritas); y, por último,

la heterogeneidad del grupo también es apreciable en el conocimiento de

cada integrante sobre la cultura escrita, de acuerdo con su experiencia y su

CONCLUSIONES

155

trayectoria por los diversos espacios sociales donde se lee y se escribe. En este apartado final exponemos nuestras reflexiones acerca de estas premisas y damos respuesta a las preguntas de investigación; examinaremos nuestros hallazgos a la luz de los conceptos teóricos y los lineamientos que circulan hoy en día para la educación de las personas jóvenes y adultas. El capítulo se organiza alrededor de cuatro grandes rubros: La distribución social de la lengua escrita * Las vías de acceso y las modalidades de apropiación de la cultura escrita La relevancia del estudio Las políticas educativas

La distribución social de la lengua escrita Mixquic es una comunidad con un amplio repertorio de usos de la lengua escrita, materiales impresos y situaciones para leer y escribir. Las prácticas de lengua escrita y los materiales escritos que allí ubicamos contribuyeron a una caracterización de la comunidad como un lugar para leer y escribir. Encontramos situaciones donde la lectura se da sobre textos prescritos por otros (la escuela y la iglesia), los cuales acentúan la construcción del sentido del discurso con base en la recuperación precisa de significados. Asimismo, descubrimos prácticas de lectura y escricomo parte de transacciones comerciales, de los

156

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

trámites en las agencias oficiales, de la actividad religiosa o del trabajo y en la vida familiar. También hallamos opciones de lectura recreativa cu-

yas fuentes más importantes son la colección de libros en la biblioteca, así como las revistas y los periódicos que se adquieren en los kioscos locales o se reciben por correo. La práctica de la escritura más común se da, sobre todo, en formatos

predeterminados (formas, recibos, listas, cuentas), en textos altamente estructurados (oficios), en materiales y tareas de aprendizaje relaciona-

dos con la escuela. Aun así encontramos evidencias de usos de la escritu-

ra más abiertos y organizados por los usuarios: las cartas personales, la

Pee

y AS

Prop cea, y Y aveo

a

Pe

CONCLUSIONES

157

lectura de historietas y otras publicaciones y el registro del taller de costura que lleva Gudelia. Cada una de estas actividades de lectura y escritura se organiza de diferente manera; al leer y escribir los significados se construyen en la

intersección del contexto y el texto guiados por los propósitos y las posi-

ciones de quien lee o escribe. Las interacciones que ocurren en los eventos de lectura y escritura en la casa, en la escuela, en la iglesia, en el trabajo y en otros sitios constituyen importantes vías de acceso a la cultura escrita para los pobladores de Mixquic, sobre todo para las mujeres, quienes rara vez salen de su comunidad. Su participación directa o indirecta en estas situaciones es su principal fuente para conocer diferentes formas de enfrentar las exigencias sociales y satisfacer sus necesidades personales de leer y escribir. Las prácticas, los conocimientos, las habili-

dades, el uso de la tecnología de la lengua escrita y las ideas acerca de

leer y escribir son abundantes y responden a las situaciones que surgen

en los diferentes contextos de la comunidad (Scribner y Cole, 1981;

Street, 1993).

La primera pregunta de investigación que planteamos al inicio de este estudio fue ¿cuáles son las prácticas de lengua escrita identificables en

los diferentes espacios locales? Para responder esta pregunta resumimos aquí las prácticas más visibles:

* Leer en silencio. Esta práctica se da frente a los letreros y los avisos en las bardas y los postes, los kioscos de periódicos y otros letreros pú-

blicos. Cualquier tipo de material adquirido en el kiosco, recibido

por correo en la casa o el trabajo, se presta para la lectura en silencio. Leer entre varios. La lectura se realiza entre varias personas frente a las bardas, en el seno familiar y en la escuela. La biblioteca es un lugar privilegiado para esta práctica en la medida en que jóvenes y niños acuden allí

para hacer la tarea, trabajan en equipo y piden ayuda a la bibliotecaria. Leery escribir textos públicos. En las bardas de las calles de Mixquic se

despliega una gran cantidad de avisos sobre actos comunitarios programados, amén de propaganda partidista, anuncios comerciales y graffiti. Estos contenidos son conocidos, en general por los habitan-

tes; las fiestas siguen un calendario, los partidos políticos tienen activistas locales y sus logos son conocidos y los comercios pertenecen a la localidad; todos ellos se prestan para las lecturas individual y compartida y para el intercambio de comentarios. Otro tipo de escritura

158

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

pública es la que se exhibe en las exposiciones culturales, además de

los letreros para dar indicaciones (por ejemplo en la biblioteca) y regular conductas (“no tirar basura”).

Leer y escribir formatos de diferentes tipos. En los comercios y en los servicios públicos es común el uso de diferentes formatos en los que el escritor completa la información u organiza la escritura de acuerdo con la disposición espacial de las hojas impresas. Escribir registros. Se escriben listas y notas como parte de los procesos de trabajo y las actividades cotidianas (como la bitácora del taller de costura). Escribir entre varios. Existen escribanos formales (en escritorios pú-

blicos) e informales (vecinos y familiares) que escriben o ayudan a

otros a hacerlo. Leer y escribir textos escolares. Alrededor de la escuela hay una amplia gama de actividades: lectura en diversas modalidades, copia, dictado,

ejercicios en cuadernos de trabajo, contestación oral y escrita de preguntas, lectura de textos asignados por otros, lectura de textos elegi-

dos para una tarea específica. Muchas de estas actividades, que se realizan en el contexto de la escuela, también se llevan a cabo, con algunas modificaciones, en la biblioteca y la casa, involucrando a los

alumnos y a otras personas (familiares, amigos, bibliotecarios). Vincular la lengua escrita con la oralidad. En varios contextos se en-

contró que se abordaba el texto escrito por medio de la oralidad, es

decir, el acceso a los contenidos escritos se daba mediante la versión oral de otro. Ésta es una práctica común en la escuela, en la iglesia, en la calle y en el hogar. La diferencia principal consiste en que en el

aula, a diferencia de la iglesia, se hace uso de versiones escritas. En

estos contextos, el acceso por vía de la oralidad se acompaña de otras actividades como la lectura en voz alta, el comentario de textos, la identificación de letreros y pintas en la vía pública, la resolución de cuestionarios, la repetición y la memorización de contenidos. Tales contextos se dan de una manera particular en la escuela y la iglesia, que proceden con una clara finalidad de enseñanza y se preocupan por la adquisición de contenidos. Archivar. Una práctica muy difundida es conservar documentos en archivos familiares, que son considerados importantes tanto en las casas como en los lugares de trabajo y en las instituciones.

CONCLUSION

159

NO Alimentos

NE

EAS

3 Y y

Los contenidos y significado de estas prácticas varían de acuerdo con los propósitos y materiales. Las señoras conocían estas prácticas en ma yor o menor grado y aportaron important exp riencias vitales durante las sesiones de trabajo, en el contexto de las situaciones de aprendizaje. Esto permite responder a la pregunta ¿cómo vinculan las mujeres su cono-

cimiento del mundo social con el uso de la lengua escrita en diferentes con-

textos comunicativos? En el capítulo 2, por ejemplo, se presentaron algunos datos acerca de los materiales impresos que más circulan en Mixquic a través de la venta, la escuela, la iglesia y el correo. Cada uno de estos portadores se presta potencialmente para hacer diferentes tipos de lectura (oral, mediada o en silencio), organizados de diferentes maneras (individual o colectiva) y cuyos usos requieren diversos tipos de manipulaciones intencionadas del lenguaje, como la argumentación, la interpretación de textos, las comparaciones. Cuando participaron en las situaciones de aprendizaje, las señoras utilizaron sus conocimientos como

materia prima para comprender lo leído y proponer contenidos para escribir: así lo hicieron con las lecturas de Benita Galeana y Rigoberta Menchú, con el Calendario y con los oficio:

160

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

Para las personas cuyas vidas transcurren en el pueblo, las posibilidades de acceso a la cultura escrita se restringen, en gran medida, a lo que allí se encuentra. Sólo una persona que tuviera contacto con otros con-

textos (mediante el empleo, la educación, la amistad), participara en

actividades culturales (como el teatro, la preparación de periódicos murales, la música coral) o ejerciera cualquier otra forma de expresión cuyo uso del lenguaje oral y escrito sea distinto de los predominantes en

el pueblo podría construir un repertorio de prácticas más amplio. Aun-

que en este estudio no alcanzamos a identificar la influencia de la televisión en la lectura y en la escritura en Mixquic, podemos suponer que el reconocimiento de productos comerciales (envolturas) y culturales (ac-

tores, programas de televisión, cadenas emisoras, etcétera.) y el conocimiento de protagonistas y sucesos nacionales es resultado, cuando menos parcialmente, de verla e interactuar alrededor de ella. La distribución de la lengua escrita y las desigualdades que encontra-

mos en ella se deben entender como el resultado de fenómenos sociales,

más que producto de voluntades o capacidades individuales. Tanto la disponibilidad de la lengua escrita (las condiciones materiales para leer y escribir) como el acceso a la cultura escrita (las condiciones sociales para

leer y escribir) están impregnados de relaciones de poder que influyen en su apropiación. El poner el texto escrito en manos de los catequistas, pero no en los demás miembros de la parroquia, por ejemplo, define que sólo algunos tienen acceso directo a lo sagrado por medio de la lectura y la interpretación directa, mientras los demás lo aprehenden mediante la

CONCLUSIONES

161

interpretación oral de los primeros. Qué se lee y qué se escribe, quién y cuándo se hace y cómo se interpreta o se redacta son decisiones cuya esencia política debe analizarse con cuidado, pues ilustra que el acercarse a la escritura no se puede entender sólo como una decisión individual y

que la alfabetización de una sociedad tampoco puede comprenderse como una simple suma de individuos que leen y escriben.

Las vías de acceso y las modalidades de apropiación

de la cultura escrita

Es un hecho que aprendemos el lenguaje que nos rodea, incluyendo el escrito y sus usos. Por eso aprender a leer y escribir depende de la interacción con otros lectores y escritores y el conocimiento de múltiples usos de la lengua escrita surge de las oportunidades de participar en hechos comunicativos que los utilizan de manera continua. Asimismo,

las prácticas de lectura y escritura ocurren siempre en un contexto de relaciones sociales, que a la vez las permean y son parte de ellas.

Con nuestras intervenciones intentábamos construir cierto tipo de re-

laciones sociales alrededor de la lectura y la escritura y lograr con ellas

formas de participación que comprometieran a las integrantes de grupo

con el proceso de aprendizaje; por eso dimos prioridad a actividades que promovían la interacción, fomentaban la independencia, favorecían la par-

ticipación y promovían el pensamiento crítico entre las aprendices. Las situaciones en las cuales predominan el intercambio de ideas, la explora-

ción de textos, la lectura y la escritura compartidas, entre otras activida-

des, tienden a construir relaciones sociales de solidaridad y confianza que

contribuyen a un ambiente en el que se discute, se despliegan conocimientos y se aprende. En este proyecto permitimos a las integrantes del grupo que decidieran sus prioridades, sus procedimientos y la organización de sus actividades, además, las animábamos a que asumieran esta responsabilidad porque uno de nuestros objetivos era hacerlas copartícipes del proceso educativo. Por ello, nuestro trabajo directo con ellas se limitó a una sesión a la semana y dejamos que ellas decidieran qué hacer

en los otros días, cuando no asistíamos y trabajaban solas. Ellas decidían si se reunían, si leían, o si hacían otra cosa. Ellas, sin nosotras, resolvieron los

materiales del INEA y se prepararon para los exámenes; en esos días de trabajo independiente, formulaban preguntas que nos hacían la siguiente

162

tn es inter LS

SABER

Espasa! l :

LO

QUE

ES

LA

LETRA

(ADO!

vez que nos veíamos. En nuestras sesiones compartidas y en las suyas predominaba un contexto de interacción y autonomía; ellas tuvieron múltiples oportunidades para preguntar, cuestionarse, reconside-rar sus ideas y las de los demás y resolver problemas. La pregunta de investigación ¿cuáles son las prácticas de lengua escrita

que las mujeres valoran y desean aprender? fue respondida tempranamente

en nuestro trabajo. Al inicio de nuestro contacto con ellas, reiteraron su preocupación por aprender las prácticas de lengua escrita asociadas con la escuela; saber ortografía, gramática y aritmética básica; leer bien y escribir

con una letra atractiva y legible. Estas formas, valoradas y promovidas en la escuela, eran su primera prioridad. También pensaban que saberlas les ayudaría a salir adelante, a conseguir un empleo y a asesorar a sus hijos y nietos en las tareas. Expresaron asimismo un interés particular en los li-

bros, símbolo por excelencia de la cultura escrita y de la educación: al respecto, un día Carmen comentó que le parecía muy triste “agarrar un

libro y no saber leer es como si estuviera muda, ¿no?”; leer para ella signi-

ficaba dar voz a los libros y por medio de ellos tener voz también. Pero lo más interesante, tal vez, fueron las formas de aprendizaje que al principio

CONCLUSIONES

163

exigían: copias, dictados y ejercicios predeterminados, así como la corrección y la calificación correspondientes. De ahí el desconcierto expresado por Isabel (¿Lo que quiero es aprender a leer y escribir!), quien pensaba que leer y escribir acerca de las plantas era perder el tiempo. Ante esta situación optamos por otras modalidades de apropiación de la lengua escrita: en lugar de presentar aspectos fragmentados basados en criterios normativos y prescriptivos para su enseñanza, buscamos

crear situaciones donde leer y escribir eran necesarios para participar. En el contexto de lecturas y escrituras específicas, tratamos la ortografía, la gramática y otras convenciones textuales. Un propósito importante fue ampliar la visión de la lengua escrita y de su uso: enfatizamos las

prácticas, su aspecto recreativo, compartimos nuestro gusto por la lec-

tura, las invitamos a leer, a conocer la literatura y a explorar diferentes tipos de libros, además de examinar junto con ellas otros materiales escritos procedentes de su medio inmediato o algunos textos comunes

que les podían interesar. Organizamos las actividades de lectura de muchas maneras: entre todas, entre pares y, cuando se prestaba, de manera

individual. Nuestra intención fue construir (como parte de las actividades) una relación particular con el conocimiento mediante el cual ellas

lograran reconocer y validar los suyos y posicionarse como mujeres capaces, intelectualmente activas, con ideas, experiencias y saberes impor-

164

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

tantes e interesantes para los demás. Asimismo, creamos oportunidades

de usar la escritura para fines nuevos (para la reflexión, para la conserva-

ción de los aspectos de la cultura local y para el aprendizaje) y, sobre

todo, propusimos otras formas de apropiación que enfatizaran la com-

prensión, la reflexión, la expresión, la producción y la revisión, ense-

ñándoles sin descuidar los aspectos normativos necesarios para realizar

estas actividades. Buscamos enseñar las convenciones de la lengua escrita a partir de sus conocimientos y mediante procesos de colaboración, resaltando el conocimiento compartido entre todas.

Encontramos la respuesta a la pregunta ¿cómo el conocimiento del mundo social y de los usos de la lengua escrita que poseen las señoras enriquece su participación en el grupo de estudio? Las intervenciones

pedagógicas permitieron a las mujeres movilizar sus prácticas y sus cono-

cimientos previos para resolver las diferentes situaciones que surgían. Así,

por ejemplo, Gudelia propuso la redacción de un oficio, Carmen copió el cuento que llevó a su casa, Estela explicó la conexión entre los guerrilleros en Chiapas y los zapatistas, dando valor a sus conocimientos y a su participación. En la elaboración del Calendario, el conocimiento de las propiedades de las plantas y los procedimientos de cultivo constituyeron

una fuente importante para la revisión de sus borradores. Con la visita a

las chinampas y el trabajo acerca de las hierbas y cultivos logramos identificar las actividades y naran a las integrantes cada texto tuvieron la siones, discutir con sus

los temas que del grupo. En oportunidad compañeras,

involucraran, que realmente apasiocada discusión y en la redacción de de aportar contenidos, hacer precinegociar significados y plantear pre-

guntas nuevas acerca de una temática que conocían a fondo. Este trabajo nos ha enseñado que ciertas formas de interacción y

situaciones de lengua escrita favorecen el acceso a la cultura escrita, condiciones que podemos fomentar en el contexto del aula. Promovimos la solidaridad entre las participantes, recomendando que se ayudaran entre

sí; aceptamos todas las formas de participación como válidas y las invitamos a intervenir de maneras nuevas (por ejemplo, dictamos un texto,

cuando ellas así lo solicitaban, como una forma de participar en una

actividad de escritura, pero también las invitamos a escribir sus propias

palabras, aunque fueran pocos renglones). Creamos un clima de cordia-

lidad para construir la convivencia alrededor de los textos e impulsar su independencia y autonomía: participaron en la definición de las tareas y

CONCLUSIONES

165

los contenidos, su secuencia y su organización; instrumentaron varias

soluciones en la búsqueda de información, se reunieron sín nosotras para leer y escribir juntas y para preparar sus exámenes. Desde esta perspectiva, lo novedoso del trabajo realizado se ubica en su conceptualización, la visión de la cultura escrita que nos guió para emprender las acciones

ensayadas. Planteamos formas de trabajo fundamentadas en la interacción

social en lugar de enfatizar únicamente el desarrollo cognitivo de cada individuo. Pensamos que el fomento de la independencia en grupos de estudio de este tipo es una modalidad que debe investigarse más. Fue importante para las investigadoras aprender que la certificación de los estudios era un anhelo significativo para las participantes y las motivaba a seguir asistiendo. Para ellas era un objetivo personal y significaba lograr cierto reconocimiento social de ser una persona con escuela. El reto que enfrentamos fue cómo ir más allá de los contenidos y prácticas escolares de tal manera que no se quedaran con una versión

acotada de la cultura escrita. Por ello planteamos la pregunta ¿cómo po-

demos fomentar el acceso a la cultura escrita? Encontramos la respuesta en las sesiones, el espacio social donde emergieron diversas y múltiples oportunidades para aprender. La mayoría de las actividades en las sesiones de

estudio se fundamentó en la colaboración, una organización que favorecía el intercambio de las ideas, formas de abordar y elaborar textos, el

despliegue de conocimientos y el planteamiento de preguntas. Además, animó a todas a participar, a compartir y resolver dudas y a reconocer que en las preguntas de las demás estaban las propias, y que los conocimientos se elaboran a partir de su socialización. Según la teoría pedagógica, la colaboración entre varios favorece el aprendizaje, ayuda a construir relaciones horizontales y crea un clima de confianza en el que pueden expresarse las inquietudes sin temor a la reacción de los demás. Para cualquier persona que aprende, pero sobre todo para mujeres que participan en un proyecto como éste, mostrar sus escritos, leer en público, preguntar, pedir ayuda y apoyar a otras son vías de acceso importantes para conseguir información y construir conocimiento. Nuestra presencia también fue importante, pues nuestra experiencia como lectoras y escritoras permitió, por medio de la interacción, que se vertieran nuevas prácticas, conocimientos, materia-

les, procedimientos y contenidos al grupo. El flujo continuo de materiales de diferentes tipos influyó mucho; contaron con libros que siguie-

166

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

ron leyendo juntas aun después de que dejamos de asistir de manera constante. El uso de varios ejemplares de un mismo título resultó especialmente exitoso, así cada una pudo seguir la lectura, algunas incluso la adelantaban en su tiempo libre. Una parte importante del grupo asistió casi dos años a las sesiones de estudio. A pesar de que estuvo a punto de desaparecer, pudimos consolidarlo y recibir en diferentes momentos nuevas participantes. Para las experiencias de educación de adultos, esto es un resultado importante en cuanto a la permanencia en los programas y sugiere que ciertas condicio-

Mujeres campesinas de Mixquic

Pra

CONCLUSIONES

167

nes (apertura, autonomía, corresponsabilidad y flujo de materiales) pue-

den contribuir a superar el problema de la deserción de los programas. Es evidente que un proyecto educativo que promueva la autogestión de los grupos de aprendizaje cambia sustancialmente el papel tradicional del ase-

sor, quien debe orientar el trabajo desde una postura abierta y flexible y

buscar oportunidades didácticas en las diferentes situaciones que surgen. Por ejemplo, el proyecto de la realización de un calendario con la descripción y recetas de las plantas y los cultivos (actividad rica en experiencias y aprendizajes para todas) surgió un día que acompañamos a las señoras al campo de cultivo, porque eso deseaban hacer y enseñarnos.

Este planteamiento desafía el perfil de la mayoría de los educadores de

adultos y es un fuerte argumento a favor del reclutamiento y de la profesio-

nalización de los instructores especializados en la problemática educativa

de esta población. Aunque una propuesta educativa como ésta requiere personal formado y capacitado, también permite que una persona atienda a varios grupos, ya que no requieren asistir a todas las reuniones de estudio. Una parte importante de lo que proponemos es crear para los adultos espacios de aprendizaje independientes de los instructores con el fin de favorecer el desarrollo de la autonomía y la solidaridad entre los participantes, pero con su orientación y presencia continua.

La relevancia de la investigación El trabajo aquí expuesto se realizó con un pequeño grupo de mujeres en

una comunidad marginada en las orillas de la Ciudad de México. Una

pregunta común ante un proyecto así es cuál es la relevancia de un estudio con estas características. Nuestra postura es que, a partir de un conocimiento profundo de las particularidades de una situación, se descubren pistas para conocer otras que pueden resultar fundamentales y dignas

de tomarse en cuenta en otras investigaciones o programas educativos.

En nuestro planteamiento metodológico lo significativo no está construido estadísticamente sino desde la misma localidad y las mismas par-

ticipantes. No pretendemos presentar generalizaciones abstractas para cualquier situación sino una serie de consideraciones que nos parecen

pertinentes para el trabajo a futuro.

La cultura local, los conocimientos que circulan en la comunidad y las

prácticas de lengua escrita son fundamentales para la educación. En este

168

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

contexto es donde se encuentra uno de los vínculos más fructíferos entre la investigación básica y la intervención educativa. La primera cuenta con

herramientas conceptuales, metodologías para hacer indagaciones y expo-

ner hallazgos y reflexiones sobre casos, procesos y las condiciones estudia-

das. La segunda se alimenta de ellos, el conocimiento encontrado y aprove-

char en la construcción de nuevas opciones educativas. En este estudio encontramos prácticas de cultura escrita que alimentaron nuestras formas de enseñanza; detectamos conocimientos que sirvieron de puente entre la

oralidad y la escritura. Partimos de la idea de que encontraríamos un mo-

saico de prácticas, formas de leer y de escribir y concepciones acerca de la

lectura y la escritura. Lo que descubrimos en este caso específico fue una

visión escolar de la lengua escrita, un reconocimiento de su utilidad y, so-

bre todo, una posición distante con respeto a ella en casi todas las participantes. Esta posición es también una de las formas en que ellas vinculaban su conocimiento del mundo con el uso de la lengua escrita: mujeres con

poca experiencia escolar y alejadas de muchos de los contextos y acciones de la cultura escrita. A pesar de esto y de que no lo reconocían al principio,

tenían ideas específicas acerca del leer y escribir. Pensamos que nuestra inrervención marcó el inicio de la transformación de esta relación, intentamos dar acceso a nuevos usos y formas de ser y hacer, además de acercarlas a la lectura y escritura como una herramienta cultural útil para ellas.

Aprendimos que los espacios son transformables. Al elaborar el Calen-

dario modificamos las recetas, las cuales habían pasado de una generación a otra en forma oral en Mixquic y les dimos forma escrita en un formato

culturalmente valorado. Esto implicó reelaborar las recetas, lo que produ-

jo numerosas y variadas oportunidades de interacción y aprendizaje. De la misma manera, hemos ubicado otras prácticas que pensamos que servi-

rían para ampliar las oportunidades de lectura y escritura. Una de ellas son las escrituras públicas de propiedad, las bardas al aire libre y las pare-

des en los interiores que representan espacios privilegiados de lectura en el

contexto de la comunidad y se prestarían para la exhibición, lectura y

comentario de todo tipo de textos y contenidos. Aunque la biblioteca atiende principalmente a los alumnos de educación básica, podría ser un espacio que invitara a los lectores potenciales a actividades encaminadas a

una mejor distribución de la lengua escrita, esto mediante la construcción

de situaciones de lectura y escritura organizadas de diferentes maneras y

orientadas hacia varias modalidades de apropiación.

CONCLUSIONES

169

Una cuestión que surge alrededor de este estudio es la posibilidad de

que otros realicen un proyecto semejante en otro lugar. Evidentemente, no se pueden separar los logros alcanzados con las participantes de las

personas que intervinimos, fue determinante la formación de quienes to-

mamos el lugar de la instructora voluntaria. Este hecho es un argumento a

favor de la preparación de cuadros especializados en la educación de adul-

tos, así como de la producción de conocimientos acerca de los procesos

educativos con este grupo y de materiales orientados a apoyar el trabajo de los educadores. También debe señalarse que esta investigación demuestra que la atención a las necesidades educativas de los adultos en general (y de

alfabetización en particular) requieren de tiempo: no hay vías rápidas ni remedios instantáneos. Por eso consideramos que los programas educativos que promueven métodos express para la alfabetización contribuyen poco a la diseminación y a la apropiación de la cultura escrita. El aprendizaje requiere de múltiples experiencias con los materiales escritos, oportunidades para leer y escribir, situaciones de interacción y uso. Es importante comentar que este trabajo presenta evidencia para cuestionar la política educativa para la alfabetización, que ha distinguido entre

el aprendizaje inicial, la posalfabetización y la educación básica. Esto ha dado lugar a una tradición didáctica que separa las letras de los textos, con

la idea de que primero se aprende el alfabeto y después todo lo demás. Consideramos que un proceso dirigido de alfabetización no necesariamente debe partir de las letras y sonidos; la alfabetización empieza con los textos y los usos de la lengua escrita, la construcción de los conocimientos

se da en las prácticas. El conocimiento de las particularidades de la lengua

escrita, el propósito de su uso y el contexto se construyen de manera inte-

grada. Asimismo se ha buscado separar los procesos educativos para adultos de los infantiles, pero nuestro estudio demuestra la fluidez entre las

generaciones, la convivencia y el aprendizaje compartidos entre abuelas y nietas, madres e hijas. Esta forma de organización social puede y debe ser aprovechada por los programas educativos.

Las políticas educativas En los últimos años ha surgido un interés renovado en la educación para las personas adultas, éste se observa en el número de las reuniones y

foros mundiales que se ocupan de este tema. Como resultado, ha nacido

170

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

una serie de políticas y orientaciones acerca de los programas educativos dirigidos a la población juvenil y adulta. En el tercer capítulo señalamos que tres orientaciones actuales son: 1) las acciones educativas deben considerar el contexto vital en que los educandos viven y realizan en sus actividades diarias;

2) los programas educativos deben partir de lo que los participantes conocen y saben hacer para favorecer el aprendizaje; y 3) las propuestas educativas deben reconocer y atender la heterogeneidad de los usuarios. En este trabajo hemos dado un contenido específico a cada una de estas orientaciones. Indagamos simultáneamente acerca de la comunidad y de las educandas para conocer la historia y la actualidad del uso social de la lengua escrita en el pueblo y cómo ellas vivieron estos procesos y prácticas como grupo y como individuos. Vimos a la heterogeneidad del grupo como un recurso educativo y no un obstáculo: todo grupo humano tiene un cierto grado de diversidad, aunque sus integrantes parezcan muy semejantes. En el caso de este grupo, aun cuando todas son mujeres, y la

mayoría nativas de Mixquic, había importantes diferencias entre ellas en cuanto a experiencias, conocimientos, expectativas e identidad. Algunas leían con dificultad, otras con fluidez; unas conocían más allá de Mixquic,

otras prácticamente no salían del pueblo; una era activista; otra, madre de familia; otra estaba dedicada a la reflexión religiosa. Cada una aportaba

CONCLUSIONES

171

conocimientos y saberes al grupo, cada una planteaba preguntas y dudas de interés para todas. Es en el descubrimiento de las semejanzas y en la exploración de las diferencias donde ocurren los aprendizajes más importantes. Aprendimos que esto sólo se da en la convivencia entre educadoras

y educandas, que su revelación es paulatina y gradual conforme crece la

confianza mutua. De aquí la conclusión irrefutable de que el factor humano es esencial en cualquier proceso educativo y que la figura docente

(instructor, maestro o facilitador) puede ser decisiva en el éxito o el fraca-

so en el trabajo con grupos de estudio. Este trabajo ilustra la forma en que se da contenido a estas directrices y otras parecidas. Mediante la investigación en la comunidad y el trabajo educativo directo con las participantes, el contexto, el conocimiento

previo y la heterogeneidad se significaron dentro de los márgenes de la realidad donde nos ubicamos. El contexto ofrece oportunidades para

leer y escribir, para trabajar, para convivir, para desplazarse. El conocimiento previo sobre el lenguaje oral y escrito sobre sus usos y conven-

ciones, sobre la historia local, sobre la nación y el mundo donde se in-

serta, sobre el ser mujer— se expresó en el contexto de las sesiones de estudio. La heterogeneidad se manifestó en virtud de sus experi encias,

su generación, su género. Para trabajar a partir de los lineamiento eñalados, paulatinamente hizo falta recopilar evidencias, obligándonos a reflexionar antes de intervenir con ellas cada lunes, pero también mien-

tras trabajábamos juntas y después de ello. Es en este sentido que las políticas son importantes para orientar la acción educativa, pero lo relevante es darles especificidad. Justo por ser políticas tienden a ser generales; y para establecerlas necesitamos inves-

tigar procesos sociales de alfabetización para un trabajo educativo fino.

Esto da una importancia singular al nivel local de las acciones y los programas educativos, es allí donde pueden surgir las opciones que aporten soluciones a esta problemática. El trabajo en la comunidad también nos enseñó la importancia de

que las políticas culturales acompañen a las políticas educativas, las cua-

les deberían ampliar los espacios sociales para la lectura y la escritura más allá del aula o de la clase. Es decir, hacen falta políticas que promue-

van la construcción de espacios culturales locales donde se lleven a cabo actividades culturales de teatro, poesía, periodismo, producción de textos, música, uso de nuevas tecnologías de comunicación e informática;

172

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

MARISOL ALDOMICILIO

espacios donde la lengua escrita sea una herramienta importante para participar, donde los participantes tengan oportunidad de interactuar y aprender con otros en torno a la lectura y escritura. Por lo mismo, hace falta dotar a las comunidades y a los programas educativos de múltiples y variados materiales impresos, fílmicos y electrónicos. La experiencia que vivimos al poner a disposición de las mujeres de nuestro grupo una variedad de textos ilustra la importancia de poner libros en las manos de quienes están en proceso de aprender. La disponibilidad de materiales impresos no garantiza el acceso a la lectura y la escritura, mas sí es una

parte importante para ello. Así, el diseño de la tarea alfabetizadora debería partir de la identificación de las prácticas presentes en el medio, de

las oportunidades para leer y escribir, de las vías de acceso a la cultura escrita presentes en una localidad y comprender cómo las prácticas generadoras se ubican en situaciones que exigen el uso de lengua escrita

CONCLUSIONES

173

o situaciones de andamiaje en las que existe cooperación para resolver necesidades comunicativas. Crear situaciones de demanda, andamiaje o

de elección voluntaria es la base de una intervención educativa que pre-

tenda crear un espacio generador de la cultura escrita, y con este fin es necesario localizar eventos de lengua escrita con estas características fuera del aula y entender cómo se participa en ellos.

En el capítulo 2 describimos una gran cantidad de espacios generadores de la lengua escrita y en el capítulo 3 presentamos varias actividades de

aprendizaje con características similares. A manera de resumen, el siguiente

cuadro reúne ejemplos de situaciones generadoras de la cultura escrita dentro y fuera del aula, que deben resultar familiares para el lector.

Cuadro 4.1 Ejemplos de situaciones generadoras de lectura y escritura Situación

Características

generadora Demanda — | Exigela lectura o

escritura para participar

En la vida cotidiana

Votar

En el grupo de estudio

Presentar el examen del INEA

“Andamiaje | Una lectoracescritora — | Composición del Registro | Leer juntas, una lectora le enseña a otra Federal de Causantes le ayuda a otra ubicarse en el texto Voluntaria | Seclige leer y escribir | Lectura de publicaciones | Hojear materiales que están como forma exhibidas en el kiosco en la mesa mientras de participación inicia de la clase Por otra parte, estas conclusiones también son válidas y aplicables para programas de educación básica general, y no sólo para adultos, pues la escuela tiene como una de sus metas lograr la alfabetización integral de los educandos, y las prácticas sociales de lectura y escritura de una comuni-

dad comprenden también a la población no adulta. Tal vez uno de los planteamientos más conocidos y reiterados en la educación de adultos es que ésta requiere de recursos financieros adecuados. Es necesaria una política financiera congruente que permita realizar las acciones educativas aquí sugeridas, disponer de condiciones

materiales necesarias como espacios educativos, libros de consulta, dotaciones de varios ejemplares de un mismo título para la lectura com-

partida y materiales de escritura para emprender experiencias educativas y experimentación didáctica; que permita promover programas cultura-

174

SABER

LO

QUE

ES

LA

LETRA

les, diseñar una propuesta pedagógica pensada e inteligente para la incorporación de la computadora y la información en línea a los progra-

mas educativos, así como formar y remunerar justamente a los educadores de adultos. Se requiere contar con un presupuesto digno que permita

responder a éstas y otras necesidades. La educación es un derecho y es responsabilidad, en primer lugar, de los Estados asegurar que la sociedad

cuente con los recursos necesarios.

Hacia el futuro Esta investigación sugiere varios caminos a seguí : primero, hace falta un conocimiento más detallado sobre la trayectoria de los individuos, sobre

todo de las mujeres, por los diferentes contextos y situaciones de su vida

y las vías de acceso a la cultura escrita que pudieron seguir. Segundo, conocemos poco acerca de los procesos sociales de distribución de la lengua escrita, de los factores que históricamente ayudaron a arraigar o a

ampliar las prácticas de lengua escrita en la vida comunicativa de los individuos, o del ritmo de su difusión a través de las generaciones. Por otra parte, sería muy útil para la educación de adultos contar con la descripción y el análisis de programas educativos específicos, del trabajo realizado, de la participación de integrantes, de las decisiones enfrentadas, de las tensiones encontradas en el camino y de sus diferentes resoluciones. En este mismo sentido, hace falta examinar qué es lo que hace

funcionar un programa educativo y cuáles son los criterios para considerarlo exitoso.

Una preocupación generalizada es cómo enfrentar los grandes obstáculos asociados con la educación para quienes no tuvieron acceso a la

educación básica durante su infancia. Algunos de los impedimentos se deben a las condiciones vitales de los usuarios, pero otros son de índole

económica, política y social. Sabemos que los servicios educativos requieren voluntad para fomentar la investigación, para promover la crea-

ción y el cuidado de nuevos programas y enfoques, para formar a los docentes y para contar con los recursos necesarios. También hace falta lograr el reconocimiento social de los certificados de estudio como constancia de una experiencia educativa óptima. Mientras la sociedad crea

que la educación de las personas adultas es una educación de segunda clase, con maestros improvisados y aprendizajes a medias, el certificado

CONCLUSIONES

175

expedido tendrá poco valor. Para mejorar nuestros esfuerzos debemos difundir nuestras experiencias, sobre todo los programas más audaces, que planteen propuestas creativas y novedosas (dirigidas a las personas jóvenes y adultas) con prioridad para el aprendizaje sin perder de vista la

historia y las condiciones reales de los educandos potenciales; hay que desafiar nuestra imaginación para inventar nuevas formas de organización y convivencia educativa.

Leer y escribir son opciones culturales que ofrecen importantes oportunidades para participar en la vida contemporánea: permiten el acceso al conocimiento logrado por otros; alimentan las posibilidades de re-

flexión sobre nuestro mundo; dan voz a nuestras ideas y opiniones, y nos permiten difundirlas; explican fenómenos poco visibles y, sin embargo, trascendentes; divierten y deleitan la imaginación. El acceso a la cultura escrita es un camino social inserto en el mundo que vivimos y

entre las personas que lo habitamos. En este sentido la alfabetización es un asunto de la cultura humana y no sólo de leer y escribir. La educa-

ción podrá serlo también si cuenta con los conocimientos, los conceptos y las prácticas necesarios para transformarse. Para ello, un buen punto de partida son los contextos y las vías de acceso a la cultura escrita en que ellos se encuentran.

177

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183

Índice temático

alfabetización, 7, 10, 20, 26, 28, 30, 31, 39, 47, 49, 62, 103, 143, 145, 148, 153, 161, 169, 171, 173, 175

funcionalidad, 148 investigación, 17 procesos, 30, 47, 171

programas, 39, 86, 143 alfabetizado, 27, 154, 162

alfabetizadora, 172 alfabetizarse, 9, 27, 31, 100, 153 analfabetismo, 55-57, 61 aprendizaje, 11, 13, 20, 27, 34, 41, 43, 47, 50, 103, 105109, 111, 121, 122, 129, 130, 133, 143, 145, 145149, 153-156, 162, 164, 165, 167-171, 173-175

borradores, 130, 133, 146, 164 conocimientos previos, 20, 111

contexto, 149 espacios de, 167 independiente, 167 proceso de, 20, 21, 49, 107, 153, 161 situaciones de, 21, 29, 107, 108, 133, 140, 154, 159 asesoría, 23, 25, 108, 146 certificación, 111, 121, 143, 145, 146, 165

círculo de estudio, 24, 60, 68, 92 horario, 24, 149 metodología de enseñanza, 31, 168 calendario, 10, 25, 98, 121, 128, 130, 140, 157, 159, 164, 167 cultura escrita, 7, 8, 10-12, 20, 22, 25, 29, 48, 53, 54, 58, 61, 62, 67, 87, 96, 155, 161, 162, 165, 168, 169, 173 acceso, 25-27, 48, 62, 67,87, 99, 113, 165, 172, 174, 175

144, 147, 148, 31, 41, 43, 47, 106, 130, 154, 146, 160, 164,

184

educación, 10, 14, 30, 31, 38, 41, 42, 57, 82, 145, 148, 150, 153, 160, 163, 174 básica, 10, 21, 39, 41, 54, 86, 103, 168, 169, 173, 174 comprensión, 32, 103

conocimiento, 26, 107 de adultos, 10, 13, 20, 22, 100, 103, 120, 153, 155, 166, 167, 169, 173, 174

espacio para, 51, 109, 112, 145, 154, 173 formal, 41, 43, 47, 48, 87 media, 54 enseñanza, 13, 25, 34, 50, 100, 103, 107, 109, 124, 125, 139, 147, 153, 158, 163, 168 escritura (véase lengua escrita)

espacio generador, 29, 62

biblioteca, 8, 20, 26, 33, 49, 50, 51, 71-74, 80, 90, 96, 98, 156-158, 168 de la cultura escrita, 145, 173 de la lectura, 62, 74, 86

el correo, 8, 51, 67, 68, 96, 159 escuela, 8, 20, 29, 33, 41-44, 48, 51, 54-59, 61, 62, 72,74, 80, 86, 96, 98, 99, 104, 107, 116, 117, 131, 138, 146, 147, 150, 155-159, 162, 173 familia, 8, 9, 14, 29, 30, 41, 42, 43, 45, 49, 57-59, 62, 68, 69, 70,75, 80, 82, 84, 86, 88, 92, 98, 99, 104, 130, 156-158, 170, 173

iglesia, 8, 20, 29, 49, 63, 65-67, 80, 86, 96, 98, 155, 157-159

instituciones públicas, 95 situaciones de andamiaje, 50, 69, 96, 173

situaciones demandantes, 50, 69, 96, 109, 173 situaciones voluntarias, 69 expectativas, 33, 48, 145, 170

grupos especiales, 9

investigación conclusiones, 151-175 metodología, 31, 168 planeación, 107, 111, 122, 150 trabajo de, 10, 14 lengua escrita, 8, 11, 58, 62, 65, 77, 137, 138, 146, 168, 169, 172, acceso, 25, 27,

20, 26, 28, 30-33, 42, 44, 48, 51, 53, 89, 96-100, 106, 107, 109, 110, 112, 147, 149, 154, 158, 160, 163, 164, 173 29, 43, 44, 48, 99, 104, 109

apropiación, 7, 8, 21, 163

arraigo, 29 conocimiento, 49, 100, 109 desarrollo, 30 diseminación, 26, 49 disponibilidad, 48, 160 distribución, 77, 160, 168, 174 grafo-fonémica, 137 instrucción, 65 interpretación, 27-29, 67, 160, 161 ortografía, 130, 133, 141, 143, 150, 162, 163 prácticas, 7, 21, 22, 23, 25-31, 47, 53, 58, 84, 103, 105, 110, 111, 142, 153-155, 157, 162, 167, 174 propósitos comunicativos, 100, 106 usos, 20, 21, 23, 25-28, 33, 39, 42, 47, 65, 79, 92, 109, 111, 142, 153, 157, 159, 161, 164, 168-170, 172 lector, 8, 26-28, 30, 44, 49, 50-52, 54, 62, 66, 70, 71, 74, 75,79, 97, 98, 106, 109, 115, 118, 122, 124, 142, 148, 149, 154, 161, 165, 168 lectura, 10, 13, 20, 22, 24-30, 32, 33, 42-44, 47, 48, 50-53, 58, 61, 62, 64-67, 69, 71,74, 75, 77-79, 84, 87, 91, 96, 98, 100, 104, 106-109, 111-113, 121, 128, 130, 133, 136, 142, 144, 146, 147, 149, 155-161, 166, 168, 171-173

186

acceso, 26, 43, 48, 154, 172 aprendizaje, 9, 43 contextos, 163 disponibilidad, 7-9, 25, 47, 58, 77, 79, 87, 89, 96, 107, 160, 172 espacios, 8, 29, 49, 50, 53, 60, 74, 80, 82 familiar, 8, 9, 29, 30, 49, 58, 80, 82, 84, 98, 99, 110, 156-158, 173 fomentar, 60, 71, 72, 113, 122 funcional, 28 hábitos, 80 prácticas, 9, 25, 27, 28, 31, 32, 48, 54,72,73,74,77, 80, 87, 99, 109, 111, 124, 155, 161, 173

lengua oral, 27

materiales impresos, 8, 9, 28, 43, 44, 47-4951, 53, 62, 64, 66, 74, 85, 87, 88, 90, 98, 104, 107, 109, 113, 124, 149, 155, 159, 172 archivos familiares, 84, 99, 158

biblioteca familiar, 80 cartas oficiales, 28, 80, 89, 110, 124

cartas personales, 68-70, 96, 99, 156 circulación, 98 comercios, 20, 78, 91, 98, 157, 158 ficha, 73, 130 formatos, 91, 94, 98, 110, 111, 143, 156, 158

instructivo, 85-89 libros, 8, 10, 26, 42, 43, 50, 58, 60, 61, 73, 74, 82, 85-89, 98, 108, 110, 113, 116, 118, 120, 124, 127-129, 144, 146, 149, 156, 162, 163, 165, 172, 173 libros de texto, 25, 43, 72, 85-88, 120, 143 gratuitos, 8, 9, 85, 87, 88

periódico, 42, 50, 52, 74-77, 85-87, 89, 98, 110,119, 149, 156, 160

187

presencia, 8, 26, 42, 48, 51, 53, 58, 80, 82, 86, 87, 96, 98 recetas, 89, 92, 93, 116, 128-130, 133, 144, 167, 168 registros, 82, 110, 124

religiosos, 8, 85-88 revistas, 8, 26, 42, 71, 74, 75, 99, 110, 119, 149, 156 títulos de propiedad, 43 Mixquic economía, 35, 36, 41, 69 historia, 19, 29, 43, 54, 111 industrialización, 36, 37 servicios, 8, 26, 35, 38, 41, 42, 78, 85, 89, 91, 93, 158, urbanización, 25, 34, 38, 51 mujeres educación, 22, 30, 31, 39, 41, empleo, 41, 85, 92, 99, 162

85, 87-89, 92, 96, 96,

51, 52, 55,69, 71,72, 174 57, 82

participación, 28-30, 32, 34, 40, 58, 62, 63, 69, 79, 80, 82, 89, 99, 100, 107, 109, 112, 120, 122, 139, 142, 145, 146, 148, 149, 153, 157, 161, 164, 174 prácticas, 8, 9, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 47, 48, 54, 58, 59, 67, 69,74, 77, 97-100, 103, 106, 107, 109, 111, 146, 157, 159, 160, 163-165, 168, 169, 172, 175 comunicativas, 10, 20, 27, 69, 107, 154 copia, 60, 61, 130, 138, 158, 163 dictado, 27, 128, 130, 158, 163 escolares, 98 lectoras, 49, 60, 74, 80, 86, 87, 99, 111, 124, 161 lectoras y escritoras, 9, 26, 27, 28, 31, 32, 48, 49, 62, 72, 80, 109, 155, 173 lenguaje, 103, 105 memorización, 158

188

producción de textos, 124, 130, 142 programas, 22, 86, 103, 153, 166, 167, 173-175 alfabetización, 39, 86, 143 educación básica, 173 educativos, 20, 30, 31, 103, 167, 169, 170, 172, 172, 174 sistema educativo formal, 42, 58, 85 para adultos, 20, 121, 143, 173 INEA, 22, 23, 25, 39, 93, 111, 113, 120, 121, 124, 128, 143, 145, 146, 150, 161

189

Índice onomástico

Andrade, 26

García Angulo, 108

Barton, 27, 28, 30, 32, 47, 50, 68, 84,

García-Huidobro, 303 Gee, 30, 106

124 Baynham, 28

Geertz, 31

Benería, 41

Gilmore, 29, 30, 49

Bélanger, 103

George, 38

Besnier, 27, 32

Goody, 48, 106

Biklen, 33 Bogdan, 33

Goodwin, 28, 32

Boyarin, 106 Brandt, 30, 47

Graff, 29, 49 Griffin, 50 Gumperz, 28, 32, 106

Bruner, 50

Gutiérrez Martínez, 63

Canieso-Doronila, 27, 32

Hamillton, 30, 47, 68, 84

Cavallo, 47, 49, 67 Chainklin, 47 Chartier, 11,26, 27, 47, 49, 61, 67, 104

Hautecoeur, 103

Hernández, 30, 43,

Clifford, 23

Honzaki, 124

Coates, 32

Hall, 124

Cole, 27, 32, 50, 157

Hull, 30, 106

CONAPO, 38, 55

Crumrine, 124

Heath, 27, 28, 50, 74, 99, 153

Hymes, 32 Irwin, 124

Denmat, 26

Ivanic, 27, 30, 32

Drennon, 111, 124

Johnston, 31

Dubois, 107

Kalman, 7, 9, 10-12, 20, 26, 27, 30, 32,

Duranúi, 28, 32, 106

50,74

Dyson, 27, 28, 33, 153

King, 31

Elley, 113

Lankshear, 30, 106

Escobar, 35

Lave, 829, 47

Fingeret, 111, 124

Lee, 50

Ferreiro, 137

Lerner, 109

Ferdman, 27, 32, 106

Lind, 31

Fuhrer, 47

López Bosch, 63 Lyons, 47

Gallego, 106

190

Malváez, 36, 38, 55

Mangubhai, 22 Marcus, 23

McDermott, 29 Medel, 31 Messina, 103 Moll, 26 Moss, 27, 32, 106 Newman, 50

Noriega, 13

Osorio, 103 Purcell-Gates, 26

Quintero Larios, 63 Ramírez, 32 Rivera, 103 Rockhill, 31

Rojas, 34, 43 Roldán, 41 Rosaldo, 23 Sachs, 35 Saville-Troike, 28, 32, 106 Schmelkes, 30, 103 Scribner, 27, 32, 106, 157

Sierra, 63 Simmons, 124 Smagorinsky, 50 Soifer, 26, 124 Street, 26, 27, 29, 32, 74, 106, 157 Stromquist, 21, 27, 31, 32, 146 Teberoskgy, 137 Tello, 36, 37 Toledo, 38 Tyblor, 29 UNESCO, 7, 21 Valdés, 41 Vargas, 68, 74 Vincent, 29 Wagner, 27, 32 Wíeber, 32 Wenger, 29 Westen, 31 Wittman, 47 Young, 124 Zboray, 29, 30, 49, 80 Ziccardi, 36 Zúñiga, 31

Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic se imprimió en los talleres de Impresora Castillo Hermanos, S. A. de C. V., con domicilio en Camelia 4, Col. El Manto, Iztapalapa en el mes mayo de 2004. El tiraje fue de 26 000 ejemplares más sobrantes para reposición.