Proceso de extinción y desprestigio del quechua-wanka (huanca) en el anexo de Cochangará (Chupaca, Junín), 2013

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE ANTROPOLOGÍA

TESIS

PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUAWANKA. EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ, 2013

AREA

: 02 Social

SECTOR

: 0201 Educación

SUB SECTOR

: 02010005 Educación para la diversidad social y cultural

LINEA

: Diversidad Cultural

EJECUTORES

: León Chinchilla, Yhon Deni Orihuela Millán, Oscar

ASESOR

: Mg. Clemente Cahuana Cchoce

Huancayo – 2015

M. SC. APARICIO CHANCA FLORES JURADO

MG. VÍCTOR MARÍN PRIETO GUZMÁN JURADO

LIC. OBED TEÓFILO CARO MEZA JURADO

Asesor: Mg. Clemente Cahuana Cchoce

AGRADECIMIENTOS Tenemos una deuda de gratitud con muchas personas e instituciones que de manera incondicional y desinteresada han contribuido para que nuestra investigación se llevara a cabo. Por sobre todas las cosas, debemos agradecer a nuestros padres, quienes no han dejado de brindarnos su apoyo y aliento, y para quienes no que existen palabras que puedan expresar nuestros sentimientos de amor y gratitud. Debemos agradecer de manera muy especial al Dr. Rodolfo CerrónPalomino, gran estudiosos de la lingüística andina y profesor del Departamento de Humanidades de Lingüística y Literatura de la Pontificia Universidad Católica del Perú que de manera generosa revisó los avances de la investigación y aportó a su desarrollo con atinadas observaciones y valiosas sugerencias. Al Lic. Fred Goytendia Matos, Secretario Ejecutivo de la Mesa de Concertación Para la Lucha de la Pobreza - Región Junín, por brindarnos bibliografías sobre el tema de investigación. Al profesor Arturo Mallma Cortez director del Museo Antropológico de la Cultura Andina de la Universidad Nacional del Centro del Perú (MACA UNCP), por los consejos brindados para reconstruir parte de la historia prehispánica de Cochangara. A los profesores de la Facultad de Antropología (UNCP), Lic. Rufino Torres Pianto y Mg. Edith Maldonado Oré, por su valioso aporte en la revisión de la tesis. IV

A si mismo debemos agradecer a las siguientes instituciones que en diferentes eventos académicos permitieron difundir y debatir los avances de esta investigación: A Cofradía Artística “En Blanco” por permitirnos participar en el ciclo de conversatorios denominado: “Reflexiones sobre a vitalidad del quechua” que se llevó a cabo el 19, 20 y 21 de junio del 2014 en el MACA UNCP, el Ministerio de Cultura – Dirección Desconcentrada de Junín (DDC-JUNIN) y el Instituto de la Juventud y la Cultura de la

Municipalidad Provincial de Huancayo

respectivamente. Al Colectivo de Educación de la UNCP por invitarnos a dar una ponencia en el conversatorio denominado: “El quechua se muere en nuestras bocas”. Al Centro de Investigaciones Socioculturales (CES) y el DDC-JUNÍN por encárganos la organización del conversatorio “La importancia del QuechuaWanka para la integración de los pueblos del Valle del Mantaro” que formó parte de una serie de eventos en torno a la celebración del 3er Festival de Cultura Viva en Huancayo. A la escuela de Lengua y Literatura, Facultad de Educación de la UNCP que organizó el “XI Congreso de Literatura y Lingüística. Huancayo” y que nos

permitieron

participar

con

ponencia

la

denominada:

“Causas

y

consecuencias de la extinción del Quechua-Wanka”. A la escuela de Lingüística y Literatura del Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del Perú que en motivo de la celebración de los 50 años de Lingüística Andina organizó el “XV Dialogo de Estudiantes de Lingüística” y que tuvieron a bien permitirnos participar con la ponencia denominada: ” Extinción y desprestigio del Quechua-Wanka”. Nuestro agradecimiento muy especial al Centro de Investigación y Desarrollo Lliu Yawar que muy gentilmente aceptó la solicitud de financiar parte de la investigación en el campo y por incentivarnos a la investigación constante de la realidad social. Por último, debemos señalar nuestro profundo agradecimiento a la población de Cochangara, y en especial a la familia de Lindo Vera: a Toribia Vera y Santiago Lindo, por cobijarnos en su hogar en todo lo que duró el trabajo de campo. Sulpay ‘Dios se lo pague’ Los Autores V

INDICE

INDICE DE TABLAS ................................................................................................................ IX INDICE DE FIGURAS ............................................................................................................... X GRAFEMAS Y FONEMAS DEL QUECHUA-WANKA ...................................................... XII EQUIVALENCIA DE SIGNOS FONÉTICOS EMPLEADOS ............................................ XIII RESUMEN ................................................................................................................................. XV INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1 CAPITULO I ................................................................................................................................ 3 MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO .............................................................................. 3 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................... 3 1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 6 1.3 HIPÓTESIS..................................................................................................................... 6 1.4 MÉTODO ........................................................................................................................ 7 1.5 UNIVERSO ..................................................................................................................... 9 1.6 MUESTRA ...................................................................................................................... 9 1.7 TÉCNICAS ..................................................................................................................... 9 1.7.1 Observación participante ............................................................................. 9 1.7.2 Entrevistas...................................................................................................... 10 1.7.3 Encuestas ....................................................................................................... 11 1.8 MARCO TEÓRICO...................................................................................................... 12 1.8.1 Antecedentes de la investigación ............................................................ 12 1.8.2 Teorías y/o enfoque teóricos ..................................................................... 31 1.8.3 Términos conceptuales .............................................................................. 33 CAPITULO II ............................................................................................................................. 37 GENERALIDADES DEL ÁREA DE ESTUDIO ................................................................... 37 2.1. UBICACIÓN ................................................................................................................. 37 2.2. LIMITES ........................................................................................................................ 38 2.3. RECURSOS ................................................................................................................. 39 2.3.1. Recursos hídricos ........................................................................................ 39 2.3.2. Biodiversidad de Flora y fauna ................................................................. 39 2.4. ETIMOLOGÍA DE COCHANGARA .......................................................................... 40 2.5. RESEÑA HISTÓRICA ................................................................................................ 43 2.5.1. Periodo pre-incaico ...................................................................................... 43 2.5.2. Periodo incaico ............................................................................................. 47

2.5.3. Periodo colonial ............................................................................................ 48 2.5.4. Periodo republicano .................................................................................... 48 2.6. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ............................................................ 49 2.7. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS..................................................................... 50 2.7.1. Población de quechua-hablantes ............................................................. 50 2.7.2. El Quechua-Wanka de Cochangara ......................................................... 50 CAPITULO III ............................................................................................................................ 53 PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ DEL DISTRITO DE AHUAC, PROVINCIA DE CHUPACA, 2013 ...................................................................................................................... 53 3.1. LA VITALIDAD Y ESTATUS SOCIAL DEL QUECHUA-WANKA EN COCHANGARA ................................................................................................................... 54 3.1.1. Políticas lingüísticas gubernamentales ................................................. 54 3.1.2. Programas de educación bilingüe ........................................................... 55 3.1.3. Existencia y acceso a materiales escritos ............................................. 56 3.1.4. Uso de la lengua en espacios no tradicionales .................................... 58 3.1.5. Transmisión intergeneracional de la lengua ......................................... 59 3.1.6. Representación numérica de la población hablante ........................... 63 3.1.7. Porcentaje de la comunidad lingüística en la sociedad mayor ........ 64 3.1.8. Uso de la lengua en ámbitos privados y públicos ............................... 70 3.1.9. Actitudes lingüísticas de los hablantes de la lengua ......................... 71 3.2. CAUSAS HISTORICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL QUECHUAWANKA ................................................................................................................................. 72 3.2.1. S. XVI: Cambio de la infraestructura social andina ............................. 73 3.2.2. S. XVII: Políticas lingüísticas coloniales ................................................ 75 3.2.3. S. XVIII: Expulsión de los jesuitas ........................................................... 80 3.2.4. S. XVIII (2da mitad): La rebelión de Túpac Amaru II ............................ 82 3.2.5. Algunas anotaciones coloniales sobre el Quechua-Wanka.............. 84 3.2.6. S. XIX: Surgimiento de los estudios del quechua................................ 85 3.2.7. S. XX: Consolidación de los estudios del quechua ............................ 88 3.3. CAUSAS SOCIOECONÓMICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL QUECHUA-WANKA ............................................................................................................ 89 3.3.1. Dinámica social actual ................................................................................ 89 3.3.2. Bilingüismo .................................................................................................... 95 3.4. CAUSAS HISTÓRICAS DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA .......................................................................................................... 100 3.4.1. El Tercer Concilio Límense ...................................................................... 101

3.5. CAUSAS CULTURALES DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA .......................................................................................................... 108 3.6. VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS ................................................................................ 110 CONCLUSIONES................................................................................................................... 112 RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 113 INFORMANTES CLAVE ....................................................................................................... 114 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 115 ANEXOS .................................................................................................................................. 133

INDICE DE TABLAS Tabla 1: Población según grupos de edad ....................................................................... 9 Tabla 2: Cochangara, población por sexo ....................................................................... 49 Tabla 3: Cochangara, población por grandes grupos de edad .................................. 49 Tabla 4: Cochangara, población por condición de alfabetismo................................ 49 Tabla 5: Cochangara, población por niveles de educación alcanzada ................... 49 Tabla 6: Cochangara, población según idioma ............................................................. 50 Tabla 7: IIEE EIB de la zona Quechua-Wanka ................................................................ 56 Tabla 8: Cochangara, población según grupo de edad y dominio del QuechuaWanka ........................................................................................................................................ 61 Tabla 9: Perú, población total según lengua .................................................................. 65 Tabla 10: Cochangara, población según dominio del Quechua-Wanka ................. 69 Tabla 11: Cochangara, percepción del castellano ........................................................ 71 Tabla 12: Cochangara, percepción del quechua sureño .............................................. 72 Tabla 13: Cochangara, dominio del Quechua-Wanka en los niños.......................... 90 Tabla 14: Razones por las que los padres ya no enseñan el idioma ....................... 93

IX

INDICE DE FIGURAS Figura 1. Re-cultivo de papa................................................................................................ 10 Figura 2. Entrevista al presidente de la comunidad de Cochangara........................ 11 Figura 3. Encuesta en campo.............................................................................................. 11 Figura 4. Mapa Cartográfico de Cochangara .................................................................. 38 Figura 5. Vista panorámica de Cochangara .................................................................... 39 Figura 6. Restos paleontológicas de piedras corálicas ............................................... 42 Figura 7. Restos de material lítico ..................................................................................... 44 Figura 8. Percutor wanka ..................................................................................................... 45 Figura 9. Fragmentos de Cerámica. .................................................................................. 45 Figura 10. Construcciones circulares ............................................................................... 46 Figura 11. Recinto Funerario Wanka ................................................................................. 46 Figura 12. Complejo arqueológico de Kuto..................................................................... 47 Figura 13. Cochangara: población según idioma .......................................................... 50 Figura 14. Valle del Mantaro. Reducción del Quechua-Wanka .................................. 59 Figura 15. Distrito de Ahuac. Reducción del Quechua-Wanka .................................. 60 Figura 16: Valle del Mantaro, hablantes del Quechua-Wanka .................................... 64 Figura 17. Perú, población que habla un idioma nativo .............................................. 65 Figura 18. Perú, población por idioma ............................................................................. 66 Figura 19. Junín, población de hablantes de una lengua nativa ............................... 67 Figura 20. Junín, población total por idioma .................................................................. 67 Figura 21. Junín, población quechua................................................................................ 68 Figura 22. Junín, población total por idioma .................................................................. 69 Figura 23. Escuela N° 30099 “San Francisco de Asís” de Cochangara .................. 90 Figura 24. Niños y niñas de la escuela ............................................................................. 91 Figura 25. Alwish wipyay.................................................................................................... 134 Figura 26. Sirviendo la cena .............................................................................................. 134 Figura 27. Ciega de cebada ............................................................................................... 135 Figura 28. Camino hacia la puna ...................................................................................... 135 Figura 29. Conversación espontanea en Quechua-Wanka ....................................... 135 Figura 30. Conversación espontanea en Quechua-Wanka ....................................... 136 Figura 31. Entrevista ........................................................................................................... 136 Figura 32. Entrevista ........................................................................................................... 137 Figura 33. Entrevista ........................................................................................................... 137 Figura 34. Hora del desayuno ........................................................................................... 138 Figura 35. Observación participante ............................................................................... 138 Figura 36. Encuesta en campo ......................................................................................... 138 Figura 37. Encuesta en campo ......................................................................................... 139 Figura 38. Presentación de avances de resultados de investigación. ................... 139 Figura 39. Presentación de avances de resultados de investigación .................... 140 Figura 40. Entrevista al Dr. Rodolfo Cerrón-Palomino. .............................................. 140 Figura 41. Presentación de avances de resultados de investigación .................... 141 Figura 42. Participación en del ciclo de eventos ......................................................... 141

X

SIGLAS Y ACRÓNIMOS AMLQ

Academia Mayor de la Lengua Quechua. Perú.

CPV2007

Censos Nacionales 2007: XI De Población y VI de Viviendo. Perú.

CULTURA

Ministerio de Cultura. Perú.

DIGEIBIR

Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y rural. Perú.

FUNPROEIB

Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad. Bolivia.

GRJ

Gobierno Regional de Junín. Perú.

IIEE EIB

Institución Educativa de Educación Intercultural Bilingüe. Perú

INALI

Instituto Nacional de Lenguas Indígena. México.

INDEPA

Instituto Nacional de Desarrollo de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano. Perú.

INEI

Instituto Nacional de Estadística e Informática. Perú.

MINAGRI

Ministerio de Agricultura. Perú.

MINEDU

Ministerio de Educación. Perú

SEMARNAT

Secretario de Medio Ambiente y Recursos Naturales. México.

SIL

Instituto Lingüístico de Verano (en Ingles Summer Institute of Linguistic). Estados Unidos.

UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). Estados Unidos.

UNICEF

Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (en inglés United Nations International Children's Emergency Fund). Estados Unidos. XI

GRAFEMAS Y FONEMAS DEL QUECHUA-WANKA Para la escritura en Quechua-Wanka hemos tomado como referencia el alfabeto y los grafemas del consenso del MINEDU-DIGEIBIR (2014).

[a]

a

[áčka]

achka

‘mucho’

[a:]

aa

[á:ča]

aacha

‘cabello’

[č]

ch

[čúli]

chuli

'hijo'

[ĉ]

ćh

[ĉáki]

ćhaki

‘pie’

[h]

h

[hátuŋ]

hatun

‘grande’

[i]

i

[íča]

icha

‘quizás’

[i:]

ii

[wasi:kuŋa] wasiikuna

‘mis casas’

[k]

k

[káŋaŋ]

kanan

‘ahora’, ‘hoy’

[l]

l

[lúmi]

lumi

‘piedra’

[Ĩ]

ll

[áĨpa]

allpa

‘tierra’

[m]

m

[máŋaŋ]

manan

‘no’

[ŋ]

n

[ŋáŋaŋ]

nanan

‘duele’

[ñ]

ñ

[ñáñaŋ]

ñañan

‘su hermana’

[p]

p

[pámpay]

pampay

'enterrar'

[ʔ]

q

[ʔalaĉaki]

qalaćhaki

‘descalzo’.

[r]

r

[yáwar]

yawar

‘sangre’

[s]

s

[súʔta]

suqta

‘seis’

[š]

sh

[šhími]

shimi

‘boca’, ‘lenguaje’

[ŝ]

śh

[aŝúkuy]

aśhukuy

‘moverse’

[t]

t

[táŋta]

tanta

‘pan’

[u]

u

[úkuš]

ukush

‘ratón’

[u:]

uu

[atu:ka]

atuuka

'el zorro’

[w]

w

[wáñuy]

wañuy

‘morir’

[y]

y

[yáku]

yaku

‘agua’

XII

EQUIVALENCIA DE SIGNOS FONÉTICOS EMPLEADOS Los símbolos empleado en la presente investigación tienen como repelencia la ‘Gramática quechua: Junín-Huanca’ de Cerrón-Palomino (1976a). [ʔ]

Consonante oclusiva glotal, como la que se obtiene en la pronunciación lenta y forzada de la palabra ‘tío’ [tíˀo].

[č]

Consonante palatal no-retroflexa, como la ‘ch’ de ‘asechar’ [asečár].

[ĉ]

Consonante palatal retroflexa, con el grupo ‘tr’ del castellano chileno; por ejemplo; en cuatro [kwáĉo].

[h]

Consonante fricativa glotal, como la ‘h’ del inglés ‘horse’ [hórs].

[Ĩ]

Consonante lateral palatal, como la ‘ll’ del español andino; por ejemplo ‘pollo’ [póĨo].

[ŋ]

Consonante nasal velar, como las enes de ‘hincón’ [hiŋcoŋ].

[ŝ]

Consonante alveopalatal fricativa retroflexa, semejante a ‘s’ del español peninsular.

[š]

Consonante dorso-palatal fricativa, se semejante a la ‘sh’ de ‘Ancash’ o la ‘sh’ del ingles ‘shake’ [šeyk] ‘batir’.

[x]

Consonante velar fricativa, como la ‘j’ española; por ejemplo en ‘mujer’ [muxér].

>

Indica conversión en el tiempo; por ejemplo el latín ‘aurícula’ > (es decir, se convirtió en) ‘oreja’. ( ) Indica que lo que va encerrado dentro de él tiene carácter opcional.

*

Indica una forma supuesta, reconstruida o no registrada; por ejemplo para el español ‘paloma’ hay que postular un antecesor *palumba (cf. latín columba), indica también agramaticalidad o forma aberrante, como *cuentar en vez de contar.

XIII

~

Significa que la forma que precede varía en uso con la forma que sigue; indica una alternancia en el uso.

Ø

Indica un proceso de caída o pérdida de una consonante o morfema en la palabra.

/ /

Se emplea para encerrar una transcripción fonémica; por ej./kónkabo/ ‘cóncavo’.

[ ]

Se emplea para encerrar una transcripción fonética; por ej. [kóƞkabo].

‘’

Énfasis de palabra y frase, o significado de alguna de ellas.

XIV

RESUMEN La tesis intitulada “PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA. EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ, 2013” aborda las causas históricas, socioeconómicas y culturales que afectan la vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca (Junín, Perú). En la población del anexo de Cochangara, el Quechua-Wanka es una lengua amenazada por un ‘grave peligro de extinción’, por su número reducido de hablantes y porque los miembros de la generación parental, si bien pueden comprenderla, no la hablan entre sí, ni tampoco con sus hijos. Al tratarse de una lengua desprestigiada socialmente, los padres, quienes tienen la tarea de transmitirla, no ven la necesidad de educarlos con este idioma porque no avizoran para ellos un buen futuro ya sea en la educación o el trabajo. La investigación tiene el soporte teórico del Materialismo Cultural y la Sociolingüística, para lo cual se empleó un método mixto: Método diacrónico o histórico, etnográfico y estadístico descriptivo.

XV

INTRODUCCIÓN El anexo de Cochangara del distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca (Junín, Perú), el Quechua-Wanka hoy enfrenta dos problemas que afectan gravemente su vitalidad y prestigio social. Según la UNESCO (2010), el MINEDU (2013) y el ETHNOLOGUE (2014), el Quechua-Wanka es una lengua amenazada y en grave peligro de extinción porque sólo los abuelos y las personas de las viejas generaciones hablan la lengua. A este problema de extinción se le suma el desprestigio que tiene ante el castellano y ante las variedades sureñas Chanka y Collao. El trabajo de campo se ha realizado en el anexo de Cochangara, por un periodo de seis meses, se extrajeron los datos empíricos presentados en la presente investigación, para lo cual hemos empleado el método diacrónico o histórico, etnográfico y estadístico descriptivo. Para abordar el complejo panorama del Quechua-Wanka y sus procesos históricos, socioeconómicos y culturales, la investigación tiene el soporte teórico del Materialismo “ Cultural”. Que explica los fenómenos culturales a partir de los aspectos materiales de la sociedad: la naturaleza, las condiciones económicas y políticas (Harris, 1982, pág. 73) y la “Sociolingüística”, que es un área de investigación ubicada entre la lingüística por un lado y la antropología y sociología por otro (Hymes, 1971, pág. 115).

Esta investigación cuenta con tres capítulos, en los cuales damos a conocer los resultados de investigación sobre el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en Cochangara. En el CAPÍTULO I, explicamos y presentamos el planteamiento del problema, los objetivos, las hipótesis y los métodos aplicados en el proceso de investigación. En este capítulo hacemos una recopilación de toda la información bibliográfica sobre los antecedentes, las teorías y enfoques teóricos que contribuyen a la explicación de esta trama sociolingüística del Quechua Wanka. Así mismo tocamos algunos aspectos más saltantes de la diacronía, sincronía, dialectología y sociolingüística del Quechua Wanka. En el CAPÍTULO II, explicamos las características generales de Cochangara, su geografía, ecología, historia y economía. En el CAPÍTULO III, abordamos las causas históricas, socioeconómicas y culturales del proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en Cochangara. Con

esta

investigación,

hemos querido aportar una perspectiva

antropológica al estudio de la lengua en el Valle del Mantaro. Además, este trabajo marca una pauta para futuras investigaciones que realizaremos y que incentivan a otros investigadores a tomar en cuenta este tema, que en estos últimos tiempos la antropología de la región central del país ha obviado.

Oscar Orihuela Millán y Yhon Deni Leon Chinchilla

2

CAPITULO I MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el anexo de Cochangara del distrito de Ahuac, provincia de Chupaca (Junín, Perú) la realidad sociolingüística del Quechua-Wanka, en el ámbito de su vitalidad y estatus social, se manifiesta de manera crítica, pues tiene un reducido número de hablantes y la generación de los padres ya no trasmite generación de los hijos. Según los resultados del CPV2007 (INEI-JUNÍN, 2010), en Cochangara, 176 personas (83.4%) aprendieron a hablar con el castellano, frente a 35 personas (16.6%) que lo hicieron con el Quechua-Wanka. Esta última cifra, sumado a la débil transmisión de los padres a sus hijos, indican que existe un proceso de extinción del QuechuaWanka en el anexo. Según la UNESCO (2010), el MINEDU (2013) y el ETHNOLOGUE (2014), el Quechua-Wanka es una lengua amenazada y en “grave peligro de extinción” porque sólo los abuelos y las personas de las viejas generaciones hablan la lengua. A este problema de extinción se le suma el desprestigio que tiene, en primer lugar ante el castellano y luego ante las variedades sureñas del quechua, principalmente Chanka (Ayacucho) y Collao (Cuzco). Tal es así que entre los mismos quechuahablantes wankas existe la creencia que el

quechua de Ayacucho y el de Cuzco son más “dulces” y “bellos”, incluso algunos llegan a afirmar que el quechua cuzqueño es el quechua original y genuino. Este problema de vitalidad y de estatus social del Quechua-Wanka, es un problema que comparte con el resto de las lenguas originarias del Perú y del mundo. Alrededor del planeta actualmente subsisten 7 mil 106 lenguas o idiomas (Ethnologue, 2014), cada uno de los cuales ―histórica y socialmente― se construye y configura de forma única. Cada lengua es una manera especial de mirar el mundo y de interpretar la experiencia, el elemento puramente convencional en el lenguaje es tan grande que este puede considerarse como cultura pura (Kluckhon, [1949] 1992, pág. 160). Toda esta gama de lenguas en el mundo es custodiada por un número muy pequeño de personas, alrededor del 97% de la población mundial habla aproximadamente un 4% de las lenguas del mundo; y a la inversa, alrededor del 96% de las lenguas del mundo son habladas por aproximadamente un 3% de los habitantes del mundo (Bernard, 1996, pág. 142), la mayoría de estas lenguas están amenazadas y en peligro de desaparecer. En los últimos 500 años la diversidad lingüística del mundo se ha reducido a la mitad, y se predice que la mitad de las lenguas restantes desaparecerá durante este siglo (Kottak, 2011, pág. 130). Una lengua está extinta cuando ya no queda nadie que pueda hablarla o recordarla (Moseley, 2010, pág. 12), y cada vez que sucede esto, se tienen menos datos para entender los patrones de estructura y función del lenguaje humano, la prehistoria humana y el mantenimiento de los diversos ecosistemas del mundo (Bernard, Preserving language diversity, 1992; Hale, 1998). Es bien sabido que existe una correspondencia entre biodiversidad y variación cultural a escala global (Maffi, 2001, 2005; Harmon, 1995; Sutherland, 2003; Gorenflo, et all. 2012, pág. 8032). La pérdida de lenguas indígenas es también perjudicial para la diversidad biológica, en la medida en que los conocimientos tradicionales sobre la naturaleza y el universo, las creencias y los valores culturales que se expresan en lenguas indígenas proporcionan mecanismos que han

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superado la prueba del tiempo para la utilización sostenible de los recursos naturales y la ordenación de los ecosistemas, aspectos estos que, ante la aparición de los nuevos desafíos apremiantes que plantea el cambio climático, son ahora aún más decisivos (Moseley, 2010, pág. 5). La antropología lingüística, es una de las cuatro ramas principales de la antropología, que estudia estos procesos, y tiene como campos especializados a la Sociolingüística, la Lingüística Histórica y Lingüística Descriptiva (Harris, 2001, pág. 16). La antropología lingüística se ocupa el estudio de la gran diversidad de lenguas habladas por los seres humanos. Se interesan por la forma en que el lenguaje influye y es influido por otros aspectos de la vida humana, por la relación entre la evolución del lenguaje y la evolución del Homo sapiens, así como por la relación entre la evolución de las lenguas y la evolución de las diferentes culturas (Harris, 1984, pág. 15). Para decirlo sencillamente, la antropología lingüística es el estudio del lenguaje como un recurso de la cultura, y del habla como una práctica cultural, y por tratarse de un campo inherentemente interdisciplinar, descansa y se desarrolla sobre métodos que pertenecen a otras disciplinas, especialmente la antropología y la lingüística, con el fin general de proporcionar una comprensión de los variados aspectos del lenguaje en tanto marco de prácticas culturales (Dukanti, 2000, pág. 21). Para la antropología es importante el estudio de la lengua en relación a un contexto sociocultural específico porque la lengua abarca la totalidad del sistema sociocultural, pues “cumple un cometido instrumental de suma importancia en la coordinación de las actividades infraestructurales, estructurales y superestructurales” (Harris, 1982, pág. 70). 1.1.1 Problema general: ¿Cuáles son los factores que influyen en el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca, 2013?

5

1.1.2 Problemas específicos: a. ¿Cuáles son las causas que tiene el proceso de extinción del Quechua-Wanka? b. ¿Cuáles son las causas que tiene el proceso de desprestigio del Quechua-Wanka? 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo general: Determinar los factores que influyen en el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca, 2013. 1.2.2 Objetivos específicos: a. Conocer las causas del proceso de extinción del QuechuaWanka. b. Describir las causas del proceso de desprestigio del QuechuaWanka. 1.3 HIPÓTESIS 1.3.1 Hipótesis general Los factores históricos, socioeconómicos y culturales influyen directamente en el proceso de extinción y desprestigio del QuechuaWanka en el anexo de Cochangara del Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca. 1.3.2 Hipótesis específicos a. Sobre las causas del proceso de extinción lingüística del Quechua-Wanka. Causas históricas: La llegada de los españoles en el siglo XVI produjo una crisis en la estructura del sistema social andino que afectó la reproducción de las lenguas que se hablaban 6

en el Tawantinsuyu incluyendo el quechua con todas sus variedades. Causas socioeconómicas: Las escasas oportunidades económicas y/o laborales para los hablantes del Quechua-Wanka perjudican a la trasmisión intergeneracional de este idioma originario. Sumado a lo anterior, la poca voluntad política de las autoridades para implementar las diversas normativas y políticas lingüísticas no favorece al desarrollo de la vitalidad del QuechuaWanka. b. Sobre las causas del proceso de desprestigio lingüístico del Quechua-Wanka. Causas históricas: A partir del siglo XVI, la llegada de los españoles y las políticas de evangelización del III Concilio Limense afectaron negativamente al estatus social de las lenguas originarias, incluyendo al Quechua-Wanka. Causas culturales: Las actitudes negativas y los prejuicios que tienen los quechua-hablantes de su variante wanka, imposibilita que esta lengua originaria goce de un estatus social parecido al del castellano o las variedades sureñas del quechua. 1.4 MÉTODO El conjunto de métodos utilizados en la presente investigación tienen un carácter mixto (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010), desde luego, con mayor énfasis en lo cualitativo. Los métodos que hemos propuesto nos permitieron hacer un íntegro análisis de las causas que afectan gravemente a la vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka del Anexo de Cochangara. Entre los métodos cualitativos se han tomado en cuenta: El histórico y etnográfico; y el único método cuantitativo: el estadístico descriptivo. 1.4.1 Método diacrónico o histórico Al revisar crónicas e investigaciones históricas, con este método, pudimos conocer e identificar qué fenómenos y procesos sociales afectaron la vitalidad y el estatus social de las lenguas 7

indígenas, dentro de ellas el Quechua-Wanka. Sobre todo, aquellos procesos sociales iniciados en el siglo XVI. Con este método explicamos las causas históricas del proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka (Capitulo III). 1.4.2 Método etnográfico Con este método ―eminentemente antropológico― se ha podido precisar muchos datos que presentamos en la parte del diagnóstico del Quechua-Wanka de Cochangara. Si bien es cierto se ha requerido de este método para la descripción en la investigación de campo, también empleamos la etnografía como método de análisis para interpretación (Guber, 2001, pág. 20). Tal es así que ―enmarcados en un contexto histórico social— con la etnografía, hemos podido registrar, describir y analizar las actitudes que tienen los pobladores de Cochangara frente a su lengua originaria. Del mismo modo se han podido registrar los espacios y lugares específicos en el que las personas reproducen el Quechua-Wanka. 1.4.3 Método estadístico descriptivo Con un análisis muy básico la información cuantitativa, este método nos sirvió para registrar y procesar los resultados de los diferentes censos nacionales sobre la población y la lengua con la que se aprendió a hablar (INEI, 1981; 1993; 2007; INEI-JUNÍN, 2010). Del mismo modo nos sirvió para poder realizar el recuento, clasificación y cómputo de datos procedentes de la aplicación de nuestras encuestas (Encuesta N° 01 y 02), los resultados de ‘elaboración propia’ han sido presentados como tablas y figuras.

8

1.5 UNIVERSO Está representado por toda la población del Anexo de Cochangara, que son en total 233 personas (INEI-JUNÍN, 2010, pág. 91). 1.6 MUESTRA Para la presente investigación se eligió el muestreo ‘no-probabilísticos’, del tipo ‘muestreo por cuotas’ (Arias, 2012, pág. 86) ya que basamos la elección de nuestra muestra en función a su edad. Luego de aplicar la encuesta N° 01 obtuvimos una muestra de 164 personas (Tablas 1), que agrupamos según su edad. Tabla 1: Población según grupos de edad Cochangara Total 3 32 32 25 30 18 8 16 164

Grupo de edad 1. De 3 – 4 años 2. De 5 – 14 años 3. De 15 – 24 años 4. De 25 – 34 años 5. De 35 – 44 años 6. De 45 – 54 años 7. De 55 – 64 años 8. De 65 a mas Total Nota. Fuente: Elaboración propia con resultados de Encuesta N° 01.

1.7 TÉCNICAS 1.7.1 Observación participante Con esta técnica, al estar en la misma localidad y entre los pobladores, pudimos conocer en la práctica muchos aspectos de su vida cotidiana. En gran medida nuestra investigación ha requerido de esta técnica, puesto que la convivencia con los pobladores en Cochangara nos dio respuestas del porque esta variante quechua se halla en peligro de extinción y con un desprestigio frente al castellano y las demás variedades quechuas. Cabe resaltar que toda la información etnográfica de la presente investigación fue recogida cuando acompañamos a nuestros 9

informantes a sus diversas labores cotidianas: cuando trabajamos junto a ellos en sus chacras y faenas cotidianas (Figura 1); en las punas mientras pastaban sus animales; mientras hilaban; y mientras segaban, chancaban, ventilaban o seleccionaban la alverja y otros granos. (Anexos)

Figura 1. Re-cultivo de papa Fuente: Fotografía de los autores en trabajo de campo. Ayudando en la chacra de Corina Orihuela. 20/04/2014

1.7.2 Entrevistas Con esta técnica recopilamos información directa de nuestros informantes. La entrevista fue aplicada a manera de conversación, donde las interrogantes fueron planteadas sutilmente, con ella pudimos abstraer información pertinente para la presente investigación. Algunas de estas entrevistas se realizaron mientras se aplicaron las encuestas. De acuerdo a la particularidad de nuestro tema hemos aplicado esta técnica, a los padres de familia y personas mayores que hablan el Quechua-Wanka. Conversamos acerca de las razones por las que ya no les enseñan el quechua a sus hijos o nietos (Figura 2). Así 10

mismo sobre la percepción que tienen ellos sobre castellano y el quechua sureño.

Figura 2. Entrevista al presidente de la comunidad de Cochangara Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Celso Lazo (53). 20/06/2014

1.7.3 Encuestas Esta técnica nos permitió recoger datos cuantitativos in situ. Se aplicaron 2 encuestas diferentes, el primero dirigido a los padres de familia y el segundo a los niños de la escuela.

Figura 3. Encuesta en campo Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Claudio Samaniego (50). 29/06/2014

La ‘Encuesta N° 01’, se aplicó a 28 padres de familia, los resultados permitieron hacer una aproximación del nivel de dominio de los pobladores con el Quechua-Wanka: Los que “hablan”, los que “solo entienden” y los que “no hablan ni entienden”. En total obtuvimos 11

164 casos. De la misma encuesta, obtuvimos otros datos como: La percepción que los padres de familia tienen del Quechua-Wanka ante el Castellano y ante las variantes sureñas del quechua; y los motivos por los que ya no transmiten el Quechua-wanka a sus hijos y nietos. La ‘Encuesta N° 02’ que fue aplicada a 30 alumnos de la IE N° 30099 San Francisco de Asís de Cochangara, para precisar el nivel de dominio del Quechua-Wanka. 1.8 MARCO TEÓRICO 1.8.1 Antecedentes de la investigación Son diversas las investigaciones sobre la vitalidad y estatus social de las lenguas originarias alrededor del mundo y el Perú, aunque cabe resaltar que en el Valle del Mantaro, actualmente, existen pocos estudios referidos a la problemática sociolingüística del Quechua-Wanka, sobre todo referidos al número cada vez menor de hablantes y relativo desprestigio. Las investigaciones con las que disponemos, sirven de marco de referencia y permiten abarcar el estudio del proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en Cochangara. Después de haber revisado tales investigaciones hacemos énfasis en los factores que influyen en el proceso de extinción y desprestigio de las lenguas originarias. Antes de abarcar los antecedentes investigativos sobre la problemática de vitalidad y estatus social del Quechua-Wanka, es necesario hacer algunas precisiones sobre la denominación de esta lengua originaria. a. Sobre la denominación Quechua-Wanka Para la presente investigación hemos asumido la denominación “Quechua-Wanka”, del mismo modo que CerrónPalomino, evocando al título de las primeras gramáticas de esta 12

variedad: el “Quichua-Huanca” del franciscano José Francisco María Raez (1917). Aunque algunos la denominen sencillamente ‘quechua’

otros

arbitrariamente ‘limayllawanka’,

prefieren

de

la

denominarla

Familia

‘wankashimi’

o

—deslindándola

Quechua— ‘Nunashimi’.

‘wankalimay’, Entre

los

hispanohablantes generalmente es conocido con la denominación “wanka”, pero entre sus propios usuarios y/o hablantes es denominado simplemente ‘quichua’ (Cerrón-Palomino, 1976a, pág. 29). Es decir, el término ‘wanka’ no alude entre los quechuahablantes, a la variedad lingüística hablada por ellos; sino que fueron los hispanohablantes los que se encargaron de expandir los alcances semánticos del vocablo ‘wanka’, para aludir no solo al grupo étnico del Valle del Mantaro, sino también al repertorio lingüístico usado por dicha etnia (Cerrón-Palomino, 1976a, pág. 22). Mediante una sencilla encuesta entre los usuarios de esta lengua originaria, podemos verificarlo, ellos llaman a su lengua ‘quichua’, nombre que seguramente fue tomado como préstamo de labios de los españoles, pues en todo caso, al menos en Huancayo y Concepción, la palabra genuina corresponde a *quichua, castellanizada luego como ‘quechua’. Tal término, ‘quechua’, “fue empleado por primera vez con caracteres impresos por el dominico Fray Domingo de Santo Tomás ([1560] 1951a, [1560] 1951 b), autor de la primera gramática y diccionario quechuas” (Cerrón-Palomino, 1985, pág. 89). De acuerdo a las investigaciones dialectológicas y de clasificación genética, el Quechua-Wanka es una variante o dialecto de la Familia Lingüística Quechua y pertenece al grupo del Quechua Central, denominado ‘Quechua I’ (Torero, 1964, pág. 472), ‘Quechua B’ (Parker, 1963, pág. 248) o ‘Waywash’ (Torero, 2007). Este grupo, cubre los departamentos de Ancash, Huánuco, Pasco y Junín, la provincia de Cajatambo, y algunas localidades de la provincia de Chancay así como de la de Yauyos (Lima). Por el Norte y por el Sur, este grupo colinda con territorios 13

de las hablas quechuas comprendidos dentro del Quechua II o A, el mismo que, de acuerdo a criterios geográficos, puede llamarse convenientemente norteño-sureño. A diferencia de éste, el Quechua Central muestra una diversificación bastante acentuada, testimoniando de este modo una mayor antigüedad (CerrónPalomino, 1976a), de este grupo el Quechua-Wanka constituye una de las variedades más importantes. Desde el punto de vista intrínsecamente lingüístico “constituye, a la vez, uno de los dialectos

más

evolucionados

(fonológicamente)

y

mejor

conservados (morfosintácticamente) de la familia quechua” (Cerrón-Palomino, 1989, pág. 11). Ahora bien, lejos de constituir una variedad homogénea, el Quechua-Wanka aparece conformado por tres variedades. Estos tres dialectos son, de Sur a Norte: el Waylla-Wanka, el WaychaWanka y el Shawsha-Wanka; y se hablan, aproximadamente, en los territorios correspondientes a las provincias de Huancayo (incluyendo Chupaca), Concepción y Jauja, respectivamente. (Cerrón-Palomino, 1974; 1976a). Tal es así que con precisión podemos decir que en Cochangara se tiene como lengua materna al Quechua-Wanka en su variante Waylla-Wanka. b. Estudios alrededor del mundo La UNESCO (2010) en su edición en línea del “Atlas interactivo Unesco de las lenguas del mundo en peligro”, clasifica a las lenguas del mundo según su vitalidad, asignándole así un determinado nivel de riesgo, para esto se consideran diferentes parámetros, por ejemplo el número absoluto de hablantes, la transmisión intergeneracional y la presencia en los medios, entre otros. A partir de estos datos, se establece uno de los 5 niveles de riesgo siguientes identificados con colores:

14



Vulnerable (blanco): La mayoría de los niños la hablan, pero puede estar restringida a determinados ámbitos (por ejemplo, el hogar).



En peligro (amarillo): Los niños ya no lo aprenden como lengua materna en casa.



En peligro grave (naranja): La hablan los abuelos y generaciones anteriores; aun cuando la generación de los padres puede entenderla, no la hablan entre ellos ni con los niños.



En peligro crítico (rojo): Los hablantes más jóvenes son los abuelos, y la hablan parcial y raramente.



Extinta (negro): No queda ningún hablante. (Las lenguas de este nivel se incluyen en el atlas si presumiblemente se han extinguido a partir de 1950.)

Algunas de sus informaciones son preocupantes: de los 6.000 idiomas existentes en el mundo, más de 200 se han extinguido en el curso de las tres últimas generaciones, 538 están en situación crítica, 502 seriamente en peligro, 632 en peligro y 607 en situación vulnerable. Sobre las causas de la extinción de lenguas el Atlas informa: «Una lengua desaparece cuando mueren quienes la hablan, o cuándo éstos dejan de usarla para expresarse en otra, que generalmente está más extendida y es hablada por un grupo preponderante. La supervivencia de una lengua puede verse amenazada por factores externos, por ejemplo, un sojuzgamiento de índole militar, económica, religiosa, cultural o educativa. En la actualidad, el aumento de los fenómenos migratorios y la celeridad de la urbanización suelen acarrear una desaparición de los modos de vida tradicionales, así como una fuerte presión para hablar la lengua predominante que es necesaria –o se percibe como

15

tal– para participar plenamente en la vida de la sociedad y progresar en el plano económico.» (UNESCO, 2010). El SIL International (2014) administra la base de datos sobre lenguas más extensa disponible por ahora: el “Ethnologue. Lenguas del mundo”, que contiene información sobre 7106 lenguas vivas conocidas y las clasifica en las siguientes categorias vitales: «560 institucionales; 1563 en desarrollo; 2549 vigorosos; 1519 en problemas, 915 moribundos.» (Ethnologue, 2014). Los cuales a su vez son agrupados como: ‘lenguas en desarrollo’ y ‘lenguas en peligro’. Los indicadores para considerar a una lengua ‘en desarrollo’ son: 

Identificación de los sistemas de escritura en uso tanto en la actualidad e históricamente.



Las tasas de alfabetización en la lengua, así como en las lenguas dominantes en la región.



La existencia de diversos tipos de literatura, incluyendo poesía, cuentos, materiales traducidos (incluida la salud y la literatura del desarrollo y de la Biblia), y otros medios de comunicación impresos, como periódicos y revistas.



El uso de la lengua en los medios de difusión (radio, televisión, materiales grabados en discos compactos, cintas, discos de vídeo digitales, etc), o en las películas y los vídeos.



El uso de la lengua en los llamados "nuevos medios", como en las páginas web, en las salas de chat, podcasts y descargas de MP3, y para los mensajes de texto SMS en teléfonos móviles u otros dispositivos electrónicos.



El uso de la lengua en las funciones "oficiales" del gobierno.

16



Comentarios sobre el uso de la lengua por otros como su segunda lengua.

El Ethnologue informa que una lengua puede estar en peligro porque hay cada vez menos personas lo usan y la transmiten a sus hijos, esta situacion la pone en peligro porque está siendo utilizado por cada vez menos actividades diarias y así pierde estrecha asociación de la lengua con especificas funciones sociales o comunicativas. Desde esta perspectiva funcional, los idiomas que se utilizan para cada vez menos dominios de la vida también tienden a perder complejidad estructural, que a su vez puede afectar la percepción de los usuarios respecto a la idoneidad de la lengua para su uso en un conjunto más amplio de funciones: «Hay dos dimensiones en la caracterización del peligro de extinción: el número de usuarios que se identifican con un lenguaje particular y el número y la naturaleza de las funciones para las que se utiliza la lengua. […] Esto puede conducir a una espiral descendente que finalmente resulta en la pérdida completa de la lengua.» (Ethnologue, 2014). El SIL International (2014) en su página web informa que un tercio de las lenguas del mundo están en peligro de desaparecer en las próximas décadas: «Un lenguaje que está en riesgo de dejar de ser utilizado por la generación más joven se considera en peligro de extinción. Como la mayoría de las comunidades de idiomas minoritarios sienten presión para asimilarse a un mundo en proceso de globalización. Los hablantes de algunas lenguas están empezando a utilizar una lengua distinta de la que hablaban cuando estaban creciendo, haciendo que su lengua materna se extinga. A menudo, la educación sólo está disponible en los idiomas más dominantes de una región. Luego, los padres pueden comenzar a utilizar sólo la 17

lengua más dominante con sus hijos para ayudarles a aprender el idioma de la educación para tener éxito en la escuela. Cuando la lengua materna no se utiliza en el hogar, la transmisión de la lengua de herencia de las generaciones de más edad a la más joven se reduce o detiene. Como consecuencia, hay menos hablantes que utilizan el lenguaje como su primera o principal lengua y, finalmente, el lenguaje ya no puede utilizarse en absoluto.» (SIL, 2014). ¿Por qué preocuparse por las lenguas en peligro de extinción? « El idioma que se habla en la casa mientras los niños están creciendo expresa una de cultura, valores, pensamientos y visión del mundo la gente. La pérdida de la lengua está casi siempre

acompañada

de

trastornos

sociales

y

culturales. Cuando desaparece una lengua, el patrimonio intangible de toda la sociedad humana se ve disminuido. La preocupación por la desaparición de las lenguas se centra en los factores que inducen a los altavoces a abandonar su lengua y las consecuencias sociales y psicológicas de la muerte de las lenguas para la comunidad. Aquellos preocupados por las lenguas en peligro reconocen las implicaciones

para

las

comunidades

en

primer

lugar. Además, la pérdida de la diversidad lingüística también afecta nuestro conocimiento del lenguaje y la comunicación como un fenómeno humano.» (SIL, 2014). La

UNICEF

y

FUNPROEIB

(2009)

en

“El

Atlas

sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina”, visivilizan la condición étnica, cultural y lingüísticamente diversa de la región de America Latina, diversidad que requiere ser tenida en cuenta para abordar las situaciones de desigualdad e inequidad que prevalecen en América indígena:

18

«Los porcentajes y cifras absolutas de pérdida idiomática para América Latina en su conjunto, como para cada uno de los

países

que

la

componen,

pueden

modificarse

sustancialmente si a las lenguas desplazadas se agregan aquellas bajo severo riesgo de extinción o de alta vulnerabilidad. Del mismo modo, la configuración actual podría modificarse considerablemente con análisis más finos del uso cotidiano de la lengua indígena, pues, en su mayoría, los individuos que habitan en cada uno de estos espacios son hoy bilingües, en diverso grado, de lengua indígena y castellano o portugués o inglés o francés u holandés.» (UNICEF; FUNPROEIB, 2009, pág. 79). La SEMARNAT y el INALI (2013) en “Riqueza lingüística y biológica de México” hablando sobre la extinción de sus lenguas informa: «Los grupos discriminados, además de tener un acceso más precario a la educación, a los servicios de salud, empleo y los recursos económicos, también se ven excluidos por la falta de reconocimiento político y cultural de sus valores, aspiraciones y modos de vida. De tal forma que la exclusión socioeconómica y la discriminación cultural y lingüística se potencian mutuamente.» (SEMARNAT; INALI, 2013) El INALI (2012) en su estudio sobre “Mexico lenguas indigenas nacionales en riesgo de desaparicion. Variantes linguisticas por grado de riesgo”. explica por qué las lenguas indígenas se encuentran en riesgo de desaparición: «El complejo entramado anterior se complementa con las historias particulares de dominio y control político, con los conflictos políticos y socioculturales sucedidos en las zonas de conflicto o dominio de una lengua mayoritaria, así como en la asimetría y diglosia que regulan el uso de las lenguas, 19

el papel de los ancianos como educadores y formadores de las nuevas generaciones. En este sentido, la falta de transmisión generacional de la lengua indígena es sólo uno de los factores que contribuye al desplazamiento lingüístico. Otros fenómenos que influyen en el grado de riesgo de desaparición paulatino o acelerado son las actitudes negativas de los miembros de las comunidades y pueblos indígenas hacia su propia lengua, la reducción de los ámbitos de uso, la decisión errónea de los hablantes a no usar su lengua en nuevos ámbitos y medios, las actitudes y políticas lingüísticas de los gobiernos e instituciones, incluyendo el estatus y uso oficial, la escasa o nula existencia de materiales, la cantidad y calidad de los materiales escritos en general y para la educación, el reducido número de hablantes, la proporción de hablantes con base en el número total de habitantes de una población, entre otros.» PASTRANA (2012), en “Desaparición de las lenguas indígenas” analiza la situacion de las lenguas indigenas mexicanas, en donde explica que su debibilitamiento obedece a la precariedad en la implementación de politicas linguisticas: «(…) la visión de la modernidad, el sistema educativo nacional, no contempló en su política educativa, dando el valor fundamental que debe darse a la cultura indígena, el fomento a su protección, respeto y promoción de la riqueza cultural y multilingüe que caracteriza a la cultura de nuestra patria. Realmente se contemplan escasos programas educativos con enfoques de multilingüismo, lo cual provoca que haya desconocimiento y falta de valoración y respeto a nuestra multiculturalidad. El modelo de evaluación, por lo tanto es bastante homogéneo ideado para apersonas que

20

habitan en las ciudades y que hablan el español.» (Pastrana, 2012, pág. 287). PALACIOS (2002), en los “Factores que influyen en el mantenimiento, sustitución y extinción de las lenguas”: «1) Reconocimiento social y político del multiculturalismo y del multilingüismo. 2) Implantación de políticas lingüísticas que

favorezcan

la

conservación

de

las

lenguas

amerindias.3) Bilingüismo y diglosia: distinto estatus social entre

el

español

y

las

lenguas

amerindias

en

Hispanoamérica. 4) Prestigio social y actitudes hacia la lengua. 5) Consideración social de las variedades del español habladas por bilingües. 6) La lengua como factor de cohesión social. 7) Proximidad o alejamiento geográficos de los centros urbanos más poblados.8) Situación económica de las comunidades indígenas.» (Palacios L. V.-F., 2002, pág. 112). OQUENDO (2011), en “Pasado, presente y futuro de las lenguas indígenas de Venezuela”, explica las causas de la dinámica y lingüística de la siguiente manera: «Cualquier lengua del mundo, aun no estando en contacto con otra, tiende a cambiar por principios intrínsecos de la misma lengua, pero cuando una lengua está en contacto con otra los cambios se dan de manera más dinámica, dominando unos factores sobre otros debido a fuerzas políticas, culturales, económicas, sociales, es decir, los cambios están regados por causas sociolingüísticas.» (Oquendo, 2011, pág. 105). GONZÁLEZ (1999) en “Extinción de las lenguas indígenas Venezolanas: perspectivas de su revitalización lingüística para el siglo XXI” analiza el problema de extinción de lenguas y a su vez enfatiza en su revitalización: 21

« […] la revitalización lingüística, es un esfuerzo por detener la muerte o extinción definitiva de las lenguas amenazadas por una serie de condiciones y factores políticos, económicos, sociales, culturales y propiamente lingüísticos, emanadas de la relación de subordinación y dominación entre sociedades humanas, como consecuencia del actual orden socioeconómico mundial.» (Ornar, 1999, pág. 19) ORANTES (2012), en “Guatemala: lenguas mayas podrían desaparecer”, considera respecto al problema idiomático de su país en la década de 1960, es por dos causas: «La pobreza, que ha obligado a diversos grupos étnicos a trasladarse a la capital, y el conflicto armado interno». (Orantes, 2012, pág. 11). WALSH (2003), en “La muerte de las lenguas indígenas: La pérdida de la diversidad” pone énfasis, que este problema tiene su base, en la explotación de la tierra de los indígenas por razones económicas por parte de invasores: «Según Crystal (2000) durante los últimos cinco años, por lo menos 123 miembros de grupos indígenas han sido asesinados por gente no indígena en disputas sobre la tierra. Crystal cita dos ejemplos diferentes: en 1988 hubo una matanza de catorce miembros del tribu Ticuna en la Amazonia y en 1993 otra masacre de 14 en el pueblito Yanomami en Haximu que ubica en la frontera de Brasil y Venezuela. Nettle y Romaine (2000) hablan de los efectos en Brasil notando que desde el año 1990, 90 de las 270 tribus indios completamente han desaparecido y dos tercios de los que quedan consisten en menos de 1.000 miembros cada uno. Así que como consecuencia de estas invasiones resulta la destrucción o la pérdida de la tierra y por

22

consiguiente el desplazamiento de la gente indígena.» (Walsh, 2003, pág. 18). c. Estudios en el Perú TORERO (2007) en un estudio sobre “El quechua y la historia social andina” ha analizado la diversidad lingüística del quechua y su estatus social a través de la historia: «El número actual de hablantes del Quechua en todas sus variedades es cosa difícil de determinar en razón de que, habiéndose

convertido

en

un

idioma

sin

prestigio,

socialmente desdeñado por ser el propio de los sectores explotados y marginados de la población andina, sus usuarios tienden a negar su empleo ante los encuestadores de los censos nacionales, en cuanto logran manejar mal que bien el castellano. […] El quechua en el periodo postTawantinsuyo, como cualquier lengua –en tanto instrumento de comunicación que es su función primordial- puede constituirse en un poderoso factor de cohesión e identidad sociales, cuanto servir como vehículo de penetración ideológica y eventualmente, de desintegración social si poderes externos la vuelven contra el propio pueblo que habla. […] El quechua es un idioma de los sectores más relegados y explotados del interior andino. (Ibídem, pág. 15, 16 y 19). La UNESCO (2010) en el “Atlas interactivo Unesco de las lenguas del mundo en peligro”, para el caso del Perú indica: «Cinco lenguas ya están extintas: mochica, culle, cholón, panobo y yameo y 62 idiomas vulnerables, en peligro y en situación crítica. Dentro de los cuales ubicamos al QuechuaWanka y su situación vital como «seriamente en peligro». (UNESCO, 2010)

23

El SIL International (2014) en el “Ethnologue. Lenguas del mundo” informa para el caso peruano: «El número de idiomas individuales enumerados para el Perú es 105. De ellos, 93 viven y 12 se han extinguido. De las lenguas vivas, 7 son institucionales, 35 están desarrollando, 5 son vigorosos, 31 están en problemas, y 15 están muriendo.» (Ethnologue, 2014) El MINEDU (2013) en el “Documento nacional de Lenguas originarias del Perú” presenta las diferentes lenguas que se hablan en el país y sus variantes dialectales. Se ofrece información sobre el estado lingüístico de cada departamento, considerando el número de lenguas, estado de vitalidad, situación de normalización de las mismas, número de IIEE EIB, entre otros datos. También se considera información sobre las lenguas extintas en cada departamento. Este documento informa de la vigencia de 47 lenguas indigenas y 37 lenguas que se extinguieron en diferentes periodos de la historia, estos son: «1. mochica (En proceso de revitalización) 2. aguano 3. andoa 4. andoque 5. atsahuaca 6. awshira 7. bagua 8. cahuarano 9. calva 10. capallén 11. cat 12. chachapoya 13. chango 14. chirino 15. cholón 16. culle o culli 17. den 18. hibito 19. huariapano o panobo 20. mayna 21. motilón 22. omurano 23. otanave 24. palta 25. panatahua 26. patagón 27. puquina 28. quingnam 29. remo 30. sacata 31. sechura 32. sensi 33. tabancale 34. tallán 35. uro 36. walingos 37. yameo.» (MINEDU, 2013). SOLIS (1990), en “El futuro de las lenguas amerindias en el Perú”, responde las siguientes preguntas: ¿Cuál es el futuro de las lenguas amerindias peruanas?, ¿Cuáles son los factores que afectan la vigencia de las lenguas amerindias peruanas?, ¿Qué debería hacerse contra la extinción de las lenguas amerindias 24

peruanas? y plantea el futuro de las lenguas originarias por su desprestigio: «Todas las lenguas peruanas tienen la misma cantidad de pasado, pero no la misma cantidad de futuro. Lo que es grave en el Perú es que la mayoría de las lenguas originarias no tienen mucho futuro, si las relaciones desiguales siguen como hasta ahora.” (Solis, 1990, pág. 58). RODRICH (2012), en “El quechua de Cajamarca está en peligro de extinción”, alerta sobre el proceso de extinción del idioma quechua en Cajamarca, porque la educación formal que brinda el estado se hace en el idioma español, y esto conlleva directamente a una discriminación idiomática que impiden que las otras lenguas subsistan, explica: «De los casi dos millones de cajamarquinos, solo quedan 40 mil son quechua hablantes y cada año se pierden 15 mil de ellos, según la Academia Regional del Idioma Quechua de Cajamarca. Esto sucede por la educación formal que impone el idioma español y también por la discriminación idiomática que sufre el quechua hablante.» (Rodrich, 2012, pág. 23). ZAVALA y CÓRDOVA (2010) en un estudio “Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la Universidad peruana” describen la situación de discriminacion social en el que se encuentran personas que tienen al quechua como idioma materno: «El que habla más quechua o el que habla un “mal” castellano o un castellano “motoso” es clasificado como un sujeto inferior al que tiene al castellano como primera lengua y usa un castellano más cercano al citadino. Por lo tanto, sin la necesidad de mencionar las categorías de raza o de clase, la universidad se apoya en cómo el territorio y la cultura se impregnan en los cuerpos y en las caras de los individuos, y

25

sirven para jerarquizar a las personas.» (Zavala & Córdova, 2010, pág. 30). Rodríguez (2012) en “Tres factores presentes en la extinción de una lengua vernácula analizados desde la realidad peruana” análiza de qué manera el prejuicio, la actitud de vergüenza lingüística y la incorporación insuficiente influyen en la extinción de las lenguas originarias del Perú: «La ruta natural debería ser que cada quien fuese capaz de emplear, sobre todo y en principio, su lengua primera nativa, (materna) en cualquier momento, y plasmar, al hacerlo, la complejidad que implica la estructura de su mente. Sin embargo, en la realidad, las lenguas van dejando de usarse e incluso se extinguen. Mencionamos tres factores: 1. Hay lenguas defectuosas, incompletas e inherentemente menos útiles que o tras. 2. Una actitud constante identificada como vergüenza lingüística y 3. Mayor visibilidad y obtención de poder.» (Rodríguez, 2012, pág. 124)

d. Estudios en el Valle del Mantaro CERRÓN-PALOMINO (1989) en “Lengua y sociedad en el Valle del Mantaro” nos da un alcance histórico y explica acerca del desuso general del quechua como idioma del imperio inca y el influjo de este problema global en los dialectos: «Como se sabe, una vez asegurado el dominio colonial, la lengua general, que había contribuido a la unidad del imperio, cae en desuso, trayendo como consecuencia una mayor exacerbación de las diferencias dialectales que se escondían debajo de ella. En adelante, la variedad cuzqueña se erigirá como el arquetipo de la lengua, monopolizando para sí la designación de quechua por excelencia, en oposición a las demás, consideradas como bastardizaciones

26

de

aquella,

y

nominadas

despectivamente

como

“dialectos”.» (Cerrón-Palomino, 1989, pág. 82). WROUGHTON (2008), en su libro “Gramática y textos del quechua shausha huanca”, manifiesta algunas de las razones por la que el Quechua-Wanka y en este caso la variante shausha, se encuentra en un estado de desuso en la provincia de Jauja y sus distritos: «En toda la región, salvo pocas excepciones, los padres de familia simplemente no emplean el quechua como primer medio de comunicación. Los niños, por lo tanto, no dominan el idioma. Solo en una aldea escuche a personas jóvenes hablando quechua, aun cuando allí también se notaba una tendencia a la castellanización. Al parecer, en los pueblos alejados, las personas mayores de 50 años hablan el quechua y el castellano con la misma frecuencia; solamente las mujeres ancianas prefieren hablar el quechua.» (Wroughton, 2008, pág. 11). Explica y comprende el desuso del quechua, para el caso shausha y expone cinco causales: «1) Siglos de contacto con los españoles desde el tiempo de la conquista. 2) Un programa educativo con énfasis a la castellanización. 3) El bajo status que se le da al quechua shausha al compararlo con el quechua cuzqueño o ayacuchano. 4) La migración de la población para trabajar en la minas. 5) Los medios de trasporte que comunican la región con Lima, la selva, y los departamentos del sur.» (Wroughton, 2008, pág. 50). Sin embargo lo que existe en regular número son estudios centrados a la cuestión lingüística e histórica de Quechua-Wanka, tocando el aspecto cultural de manera tangencial:

27

CERRÓN-PALOMINO

(1976a),

en

su

“Gramática

quechua: Junín-Huanca”, en lo que respecta a su introducción liga el aspecto semántico de las variantes del wanka a una situación cultural: «[…] en efecto, puede estar seguro que los vacíos, que los habrá sin duda alguna (dentro del mencionado diccionario), corresponde en su mayoría a los campos semánticos relacionados con aspectos altamente específicos de la cultura local (ya sea shausha, huacha y huaylla).» (CerrónPalomino, 1976a). El MINEDU (2013) en ‘Documento nacional de lenguas originarias del Perú’ explica que el Quechua-Wanka en su variante Waylla es una lengua en: «[…] en peligro, pero no crítico, ya que en muchas comunidades los niños hablan esa lengua originaria y en algunos casos están aprendiendo lecto-escritura de este quechua, aunque la enseñanza sea principalmente impartida

en

castellano.

Sin

embargo,

es

usada

mayoritariamente por adultos.» (MINEDU, 2013, pág. 361) La UNESCO (2010) en el “Atlas interactivo Unesco de las lenguas del mundo en peligro”, informa para el Quechua-Wanka: «Nombre de la lengua: Wanka Quechua (en), quechua wanka (fr), quechua de Huanca (es); Nombres alternativos: Quichua. Nunashimi. Huanca; Vitalidad: En Grave peligro de extinción; Número de locutores: 35000 (INEI Censo de 1993); Localización: Zona central del Perú: departamento de Junín: provincias de Concepción, Chupaca, Huancayo y Jauja. Código(s) ISO 639-3 relacionado(s): qhj, qhu, qvw, qxw. Colaborador(es): Gustavo Solís Fonseca, Willem Adelaar.» (UNESCO, 2010)

28

El SIL International (2014) en el “Ethnologue. Lenguas del mudo” informa para el Quechua-Wanka: «ISO 639-3: qxw; Nombres Alternativos: Huanca Jauja Quechua, Shausha wanka quechua; Población: 25.000 (1962 censo). Población étnica: 77.700 (2000). Ubicación: Centro Región Junín, provincia de Jauja; área pequeña, Lima Región; Estado del Idioma: 6b (Amenazado). Idioma reconocido (1999, Constitución, artículo 48). Clasificación: Quechua, Centro Quechua, Wankay; Dialectos: Ninguno conocido. Diferencias fonológicas considerables con el norte de Junín [QVN]. Un miembro de macrolanguage quechua [Que]; Tipología: SOV. Uso del Lenguaje: Utilice también español [spa]; Desarrollo del Lenguaje: Gramática.» (Ethnologue, 2014). e. Legislación sobre el Quechua-Wanka Al 2014 el Quechua-Wanka —y todas las lenguas originarias del Perú— tienen asegurados su vigencia y vitalidad, en un conjunto de normas y leyes promulgadas por el estado peruano. Dichos acuerdos fueron elaborados tomando en cuenta las disposiciones y recomendaciones de los diversos convenios y pactos internacionales; como el Convenio de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) N° 169 y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, firmados por el gobierno peruano en 1989 y 1977 respectivamente. 

La vigente ‘Constitución Política del Perú’ de 1993, en su Artículo 48, reconoce como “idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes”.



La ‘Ley general de educación’ Ley 28044 del 2003, en el Artículo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural, garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del 29

castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. 

La Directiva N° 19 DSREJ/DTC-96 de 1996 que aprueba el alfabeto para el Quechua-Wanka. Las letras con puntos: /ä/ [a:], /ï/ [i:], /ü/ [u:]; las letras con acento /ćh/ [ĉ], /śh/ [ŝ] y la “oclusiva glotal”: /‘/ [ʔ], que fueron reemplazados por los acuerdos del MINEDU-DIGEIBIR (2014) anteriormente explicados.



Ordenanza Regional N° 089-2008-GR/CR del 2008, donde se

“reconoce

al

castellano,

quechua,

ashaninka,

nomatsiguenga, kakinte, y anesha y sus variantes como lenguas oficiales de la región Junín”. En el Art. 2. Establecer como curso de enseñanza intercultural – bilingüe en todos los niveles y modalidades de educación en la Región Junín, e invitar a la educación universitaria los alcances de la norma regional en su plan curricular. 

La ‘Ley 29735’ del 2011, que “regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias”. Donde se reitera que El Estado garantiza y promueve la enseñanza de las lenguas originarias en la educación primaria, secundaria y universitaria, siendo obligatoria en las zonas en que son predominantes, mediante el diseño e implementación de planes, programas y acciones de promoción y recuperación de las lenguas originarias, tradición oral e interculturalidad.

f.

Síntesis de los antecedentes De este conjunto investigaciones sobre la situación sociolingüística de las lenguas originarias alrededor del mundo, el Perú y el Valle del Mantaro, se hace muy evidente que los factores que la ponen en riesgo de extinción y de desprestigio son fundamentalmente factores externos a las mismas lenguas, entre 30

ellas la situación de exclusión económica y social de las poblaciones indígenas y la falta de implementación de políticas lingüísticas en países con diversidad cultural como el Perú. 1.8.2 Teorías y/o enfoque teóricos La vitalidad y el prestigio social de una lengua indígena —o la lengua en general—, son procesos sociales, que están en constante cambio, en gran medida por la naturaleza dinámica y variable de la misma cultura (Herskovitz, 1981, pág. 667). Con la antropología lingüística, a través de su historia, diferentes escuelas antropológicas abordaron el tema de la lengua en la cultura, y en general la antropología había destacado los procesos lingüísticos de las culturas como elementos fundamentales para comprender la totalidad de estas. Los evolucionistas —entre ellos Morgan― hablaban “de la necesidad de estudiar las lenguas aborígenes” (Morgan, 1877, pág. 16) para comprender muchos aspectos de la religión de una cultura. Tras el surgimiento de la teoría funcionalista inglesa las lenguas indígenas o exóticas continuaron siendo estudiadas como un elemento fundamental para la investigación cultural, ahora como un gran soporte para la etnografía, Malinowski (1986) decía que “el etnógrafo puede dar un paso adelante en esta dirección [estudio de la cultura] si aprende la lengua indígena y la utiliza como instrumento de investigación” (pág. 40), aunque también planteó una serie de dificultades que debería afrontar el etnógrafo, entre ellos el “análisis de la expresión de los salvajes, mostrando los complejos problemas de Significado que llevan de la mera lingüística al estudio de la cultura y psicología social” (Malinowski, 1884, pág. 310). Más adelante con el estructuralismo francés, la lengua fue tomada como un campo de investigación en sí mismo, esto también en gran medida por el desarrollo de la lingüística de Ferdinand de Saussure. Para Levi-Strauss era importante establecer la relación que existe entre una lengua y una cultura determinadas, y para ello era

31

necesario juntar a las disciplinas que se ocupaban de las lenguas — la antropología y la lingüística (Lévi-Strauss, 1974, pág. 115). El tema de la vitalidad y prestigio social de una lengua indígena son temas que han sido abordados desde la sociolingüística, y por supuesto no han sido ajenos a la reflexión y análisis de la antropología. La antropología “entiende al lenguaje como instrumento social de comunicación y como práctica cultural, y nos invita a reflexionar sobre la relación existente entre lenguaje y cultura” (Dukanti, 2000, pág. 19). Explicaremos el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka de Cochangara, a partir de dos teorías: 1.- “El materialismo cultural”. Que explica los fenómenos culturales a partir de los aspectos materiales de la sociedad: la naturaleza, las condiciones económicas y políticas (Harris, 1982, pág. 73). 2.- “La sociolingüística”, que es un área de investigación ubicada entre la lingüística por un lado y la antropología y sociología por otro (Hymes, 1971, pág. 115). En el presente estudio hemos explicado el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka a partir de los cambios ocurridos en el sistema sociocultural de las sociedades andinas a lo largo de la historia. El Materialismo Cultural de Marvin Harris (1982), sobre esto explica que esta teoría “[…] se interesa por las interacciones sistemáticas entre pensamiento y conducta, por los conflictos tanto como por las armonías, por las continuidades y las discontinuidades, los cambios revolucionarios y los graduales, la adaptación y la inadaptación, la función y la disfunción, la retroalimentación positiva y la negativa.” (Harris, 1982, pág. 14). Los procesos sociales y por ende los cambios sociales, son inevitables, pero deben explicarse a partir de los cambios en la infraestructura o base económica. “Sabemos que existen poderosos constreñimientos en el nivel infraestructural; por ello, no nos equivocaremos en apostar que tales constreñimientos condicionan

también

a

los 32

componentes

estructurales

y

superestructurales.” (Harris, 1982, pág. 73).

Para esta teoría la

lengua es más que un simple medio de comunicación, es más que eso, la lengua abarca la totalidad del sistema sociocultural, pues “cumple un cometido instrumental de suma importancia en la coordinación de las actividades infraestructurales, estructurales y superestructurales” (Harris, 1982, pág. 70). Sumado a esto, hemos tomado como referente teórico a la sociolingüística, que enfatiza su estudios en los cambios lingüísticos como

producto

histórico

de

contradicciones

socioculturales

específicas, es decir, las relaciones entre la variación social y la lingüística, o el idioma en su contexto social (Eckert y Rickford, 2001). La teoría sociolingüística se enfoca en las características que varían de manera sistemática con la posición y la situación sociales, mostrando que las características lingüísticas se correlacionan con diferencias sociales, económicas y políticas, también deben medirse los atributos sociales de los hablantes y relacionarlos con el habla (Fasold, 1990; Labov, 1972a; Trudgill, 2000). Por ende, la variación de un idioma en un momento dado es un cambio histórico en progreso. Las mismas fuerzas que, al trabajar de manera gradual, han producido cambios lingüísticos a gran escala a través de los siglos, todavía siguen funcionando en la actualidad. El cambio lingüístico no ocurre en el vacío, sino en sociedad. Cuando nuevas formas de hablar se asocian con factores sociales, se imitan y se propagan. De esta forma cambia un idioma. 1.8.3 Términos conceptuales Desprestigio social: Es una construcción social de estatus o posición social, en la que un determinado grupo social (de acuerdo a su condición de género, clase, etnia o edad) es considerado como menos importante o sin prestigio. La mayoría de lenguas originarias por su condición étnica están desprestigiadas, el quechua en todas sus variedades ―por ejemplo―, es un idioma sin prestigio por pertenecer

33

históricamente a los sectores más relegados y explotados del Perú (Torero, 2007). Dialecto: Se refiere a la variedad lingüística hablada en una determinada área geográfica o por un sector de la comunidad (Cerrón-Palomino, 1976a, pág. 277). Así el Quechua-Wanka, es un dialecto o variante de la familia lingüística quechua. Extinción lingüística: Es el proceso a través del cual una lengua se encuentra en peligro de desaparición o muerte, es decir cuando se encuentra en vías de extinción. Según la UNESCO (2003) una lengua está en peligro cuando sus hablantes dejan de utilizarla, cuando la usan en un número cada vez más reducido de ámbitos de comunicación y cuando dejan de transmitirla de una generación a la siguiente. Familia lingüística: Se define como un grupo de lenguas relacionadas genéticamente, es decir, un grupo de lenguas que tienen parentesco lingüístico por haberse desarrollado a partir de una lengua ancestral común (Campbell, 1997, pág. 7). Según el MINEDU (2013) en el Perú existen 19 familias lingüísticas: 2 andinas (Aru y Quechua) y 17 amazónicas. El quechua es una familia lingüística al estar conformada un conjunto de variantes dialectales. Lengua originaria: También denominadas lengua nativa, aborigen o vernácula, se entiende por lenguas originarias en el Perú a todas aquellas que son anteriores a la difusión del idioma español y que se preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional. Lengua: Es el conjunto o sistema de formas o signos orales y escritos que sirven para la comunicación entre las personas de una misma comunidad lingüística. Como la cultura en general, y de la cual la lengua es una parte, esta es transmitida mediante el aprendizaje, como parte de la enculturación. El lenguaje se basa en asociaciones arbitrarias aprendidas entre las palabras y las cosas que representan. La complejidad de una lengua, ausente en los sistemas de 34

comunicación de otros animales, permite a los humanos referirse a imágenes elaboradas, discutir el pasado y el futuro, compartir experiencias con otros, y beneficiarse de éstas. Cada lengua es también una manera especial de mirar el mundo y de interpretar la experiencia. Proceso de desprestigio lingüístico: Es el proceso social por el cual una lengua ―en relación a otra― goza de poca apreciación y preferencia para ser utilizada como medio principal de comunicación en una comunidad de hablantes, esto contribuye a su extinción lingüística. Una lengua se encuentra desprestigiada cuando en relación a otra es considerada como inferior, menos importante o sin prestigio. Proceso de extinción lingüística: Proceso que acerca a una lengua a su desaparición física en la sociedad que la habla. Es el proceso de muerte de una lengua, que implica la una pérdida social de la diversidad cultural de la humanidad. Cada lengua encarna la sabiduría cultural única de un pueblo. Por consiguiente, la pérdida de cualquier lengua es una pérdida para toda la humanidad (UNESCO, 2003, pág. 1). Quechua: El quechua es una familia lingüística con una variedad de idiomas, muchos de los cuales tienen dialectos dentro de la región geográfica donde se habla. El quechua abarca los países de Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile y Argentina. La mayor extensión geográfica y la mayor diversidad de idiomas quechuas se encuentran en el Perú (SIL, 2006, pág. 16). Para la familia lingüística quechua Parker (1963) y Torero (1964) usando el método comparativo de la lingüística establecieron una clasificación exhaustiva de los dialectos quechuas. Zariquiey (2006) explica porque que el quechua es una familia lingüística y no una lengua, esto porque son muchas las maneras en que se habla y que estas maneras pueden ser emparentadas en dos grandes grupos, cuyas diferencias hacen que casi no sean inteligibles entre sí. Estos dos grandes grupos 35

son el quechua central y el quechua sureno/ñorteño. Así, el quechua central y el quechua sureno/ñorteño son, en el mundo de las lenguas romances, equivalentes a lenguas como, por ejemplo, el español y el francés; es decir que son lenguas distintas pero tienen un origen común. Además, tal como ocurre con el español o el francés, el quechua central y el quechua sureno/ñorteño son hablados de distintas maneras en distintos lugares; a cada una de estas maneras de hablar una de las variedades ya señaladas se les llama dialectos y puede decirse que, tanto el quechua central como el quechua sureno/ñorteño, tienen sus propios dialectos. Así, tal como ocurre con el castellano de Lima, el de Buenos Aires, el de Cuzco, el de Iquitos o el de Madrid; el quechua sureño/norteño se habla distinto en Quito, Cuzco, Ayacucho, Oruro y Cajamarca. Pero lo importante acá es recordar que las hablas de Quito, Cuzco, Ayacucho, Oruro y Cajamarca son, cada una de ellas, dialectos del llamado quechua sureño/norteño que, a su vez, es una rama de la familia lingüística quechua. Lo mismo ocurre con el quechua central: las hablas de Junín, Ancash o la sierra de Lima son, cada una de ellas, dialectos de ese quechua que, a su vez, pertenece a la familia lingüística quechua. Quechua-Wanka: Es la lengua originaria hablada en el Valle del Mantaro (Junín, Perú). El Quechua-Wanka es un dialecto o variante de la familia lingüística Quechua, del grupo central ‘Quechua I’ (Torero, 1964, pág. 472) o ‘Quechua B’ (Parker, 1963, pág. 248), pero que en sí misma no constituye una lengua homogénea, sino está conformada por tres sub-variantes, estos son de Sur a Norte, el Waylla-Wanka, el Waycha-Wanka y el Shausha-Wanka; y se hablan, aproximadamente, en los territorios correspondientes a las provincias de

Huancayo

(incluyendo

Chupaca),

Concepción

respectivamente (Cerrón-Palomino, 1976a, pág. 29).

36

y

Jauja,

CAPITULO II GENERALIDADES DEL ÁREA DE ESTUDIO La investigación en el campo se desarrolló en el Centro Poblado y/o Anexo de Cochangara, que pertenece a la jurisdicción del Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca de la región Junín. Cabe resaltar que Cochangara se encuentra en las punas al oeste, del Distrito de Ahuac. Desde ahí se puede observar el esplendoroso Valle del Mantaro, el nevado Huaytapallana y el rio Cunas. 2.1.

UBICACIÓN 

País

: Perú



Departamento

: Junín



Provincia

: Chupaca



Distrito

: Ahuac



Centro poblado

: Cochangara



Categoría

: Anexo



Referencia

: A 11.37 km noreste de la prov. de Chupaca.



Región Natural

: Sierra



Eco-Región Natural : Suni o Jalca



Altitud

: 3 764 m.s.n.m.



Latitud

: 12° 2´ 52,92” S.



Longitud

: 75° 23´ 28.56” W.



Superficie

: 1,211.5 Has.



Perímetro

: 14,910 m.l.

Fuente: (INEI-JUNÍN, 2010, pág. 35; GOOGLE EARTH, 2013; MINAGRI, 1978).

Figura 4. Mapa Cartográfico de Cochangara Fuente: Elaboración propia con referencia al plano de la Comunidad de Cochangara del MINAGRI (1978).

2.2. LIMITES De acuerdo al vigente Catastro Rural del MINAGRI (1978), Cochangara tiene los siguientes límites territoriales: Al norte : Con la comunidad de Angasmayo, el punto más extremo es paraje de Hierba Buena. Al sur

: Con comunidad de San Juan de Jarpa, el punto más extremo es paraje Ticllas Jassa Chico.

38

Al este : Con la comunidad de Copca, el punto más extremo es paraje de Talwish Pampa. Al oeste : Con la comunidad de Misquipata, sus puntos más extremos son los parajes de Santa Inés y Hualash Grande, este último paraje también el punto más extremo para el límite con la comunidad de Bellavista.

Figura 5. Vista panorámica de Cochangara Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo.

2.3. RECURSOS 2.3.1. Recursos hídricos Su principal fuente abastecimiento agua, tanto para consumo humano y uso agrícola, está ubicada en el paraje de Matapache, cuyas aguas se almacenan en un reservorio. 2.3.2. Biodiversidad de Flora y fauna La gran biodiversidad de flora y fauna de Cochangara corresponden a especies de la región Suni y Puna, en la que incluidos las especies domésticas. 39

La gran diversidad de plantas y animales registradas en Cochangara serán dadas según la densidad de las especies: 

Árboles: Eucalipto, kinual, kishuar, cipres, aliso y guindas.



Arbustos: Tankish, chilca, helecho, retama y maguey.



Hierbas: Existen todas las especies de hierbas propias de la región quechua lo más representativo es la muña.



Pastos naturales: Crece en las zonas de puna el ichu en sus variedades de uksha [úkša] y ćhu [ĉu].



Plantas domesticas: Los agricultores cultivan en el mismo centro poblado maíz, cebada, trigo, habas, arveja, alfalfa y eno. En las zonas altas de puna cultivan todos los tubérculos como sigue, papa, mashua, oca y olluco cada una en sus diversas variedades.

Respecto a la fauna, de toda la diversidad de animales registrados en Cochangara los dividimos en dos grandes grupos de los cuales anotamos los más representativos: 

Animales domésticos: vacunos (reces y vacas), equinos (burros y caballos), ovinos (ovejas), aves (gallinas), roedores (cuy), canes (perro) y felinos (gatos).



Animales silvestres: akacllo, yanavico, chiwaku, águilas, cernícalos, vizcachas, zorrillos, serpientes.

2.4. ETIMOLOGÍA DE COCHANGARA En cuanto al nombre de “COCHA-N-GARA” sólo ha sido posible rastrear la etimología de la raíz ‘cocha’ [kóča] que deviene del vocablo wanka ‘qućha’ [úĉa] y que aproximadamente significa: “s. Geog. Laguna, lago, represa de agua, aguajales de la selva baja. || Agri. Lagunitas artificiales que se utilizan en la agricultura para guardar el agua para diferentes cultivos en la época de invierno y sequía. || figdo. mama qocha, mar u océano.” (AMLQ, 2005, pág. 459).

40

Este vocablo —‘cocha’— pertenece al grupo del Quechua SurNorteño, Quechua II (Torero, 1964) o Quechua B (Parker, 2014), y sus respectivas variaciones dialectales serían: En Ayacucho: ‘jocha’ [xóča]; Junín: ‘qutra’ [úĉa]; San Martin: ‘kucha’ [kuča]; en Ecuador: ‘shukra’ [šúča]. (AMLQ, 2005, pág. 459); y en Quechua-Wanka: ‘qućha’ [úĉa] (CerrónPalomino, 1976b, págs. 115, 220). En Cochangara, tal como quedó registrado en la memoria colectiva; y según nos cuentan nuestros informantes, este pueblo antiguamente se llamaba ‘Ućhaka’ [úĉaka] o ‘Ućhaqa’ [úĉaxa], haciendo referencia a un ‘lugar donde constantemente está brotando agua’. Este lugar es el actual estadio deportivo y sus alrededores, donde pudimos encontrar restos paleontológicos de piedras porosas o tipo corales (Figura 6), que representan evidencias materiales de la presencia de una antigua laguna en la zona. “Acá en la pampa donde que era el estadio antes era una pequeña laguna, donde antes en quechua decía: ‘ućha’. Y le decían llamar ‘ućha’ que quiere decir pequeña laguna”. Conversación personal con Informante 10. “Por eso Conchangara antes llamaban ‘Uchaka’. Cuando estoy chiquito, ‘uchaka’, ‘uchka’ decían, Maitan liyanki, ‘uchaka tamliya’” Conversación personal con Informante 11. Sabemos que la raíz ‘ućha’ da a ‘laguna’ pero no sabemos la significación y procedencia del sufijo ‘ka’ o ‘qa’. Sólo un estudio exclusivo de lingüística diacrónica y comparativa en los topónimos de la zona puede aclarar esta situación. Por otro lado, si bien el nombre originario del pueblo fue ‘Ućhaka’ o ‘Ućhaqa’, entonces ¿Cómo llego a llamarse “Cochangara”?

41

Figura 6. Restos paleontológicas de piedras corálicas Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Estos restos fueron encontrados a los alrededores del actual estadio deportivo de Cochangara.

Esto tiene que ver —posiblemente— con Fray de la Torre, algún otro clérigo o la misma Iglesia, que a razón del supuesto carácter genuino del ‘quechua sureño´ ―chanka y collao― se habría cambiado el nombre originario de ‘Ućhaka’ o ‘Ućhaqa’, por el de ‘Cochangara’. El ‘quecha sureño’ o denominado también ‘lengua general’ fue promovida por la Iglesia para la evangelización y, de hecho, ampliamente difundida entre los indios en los primeros siglos de la Colonia (Taylor, 2008). Desde el siglo XVII o la época de la colonia era una práctica muy común reacomodar o cambiar los nombres originales de los pueblos y parajes, en esta misma época existe la tendencia de “sureñizar” el Quechua-Wanka (CerrónPalomino, 1989, pág. 89), las nuevas elites hispanas o incluso los mismos indígenas trataban de reacomodar los nombres de los lugares e incluso los nombres de las personas. En el Valle del Mantaro este hecho “se ve notoriamente en las readaptaciones de los topónimos y de los nombres propios (de allí, por ejemplo, nombres como Urin-Huanca, o el mismo de Guacrapáucar, cuando en verdad las formas huancas genuinas fueron seguramente *Lulin-Wanka y *Wa?la-Paw?al, respectivamente)” (CerrónPalomino, 1989, pág. 89).

42

De esta misma manera en Cochangara se modificaron otros topónimos de origen wanka. Por ejemplo el paraje de Rumichaka, cuando debió ser *Lumichaka ‘puente de piedra’. 2.5. RESEÑA HISTÓRICA Al respecto cabe aclarar que no hay ningún estudio histórico ni arqueológico, a pesar de que la historia de Cochangara —y sus alrededores— son tan antiguas como la misma historia del Perú, pues en su jurisdicción podemos hallar restos arqueológicos, de la mayoría de las etapas históricas del país en general. 2.5.1. Periodo pre-incaico Según

las

evidencias

materiales

―fundamentalmente

cerámicas y patrones de asentamiento― es muy probable que fuera habitada durante el periodo Formativo Medio Final (700 – 100 a.C.), se encuentran evidencias de cerámica del tipo post-chavinoide; y durante el Intermedio Temprano de la Cultura Xauxa (100 a.C. - 650 d.C.), cuya área territorial comprendió desde Chongos Alto, Chongos Bajo, Chupaca, hasta San Juan Pata, Jauja; se encuentran evidencias de cerámica estilo Usupuquio (Mallma, 2004). A continuación, en el Horizonte Medio, se produce el desarrollo del Periodo Wari (600 d. C. – 900 d. C.) siendo Warivilca la pacarina principal (Cieza, 1553 [2005], pág. 225) y muy cercano a Cochangara el sitio Arqueológico de Arwaturo. En el Intermedio Tardío, se desarrollaron ―de forma autónoma― los Wankas entre los años 900 – 1460 d.C. (Espinoza, 1971; Mallma, 2004; Navarro, 2012). La sociedad Wanka es una de las más importantes manifestaciones culturales pre-Tawantinsuyo que hubo en los andes centrales (Navarro, 2012, pág. 11), hasta que fueron invadidos y dominados por los Incas e incorporados al estado del Tawantinsuyo.

43

A este periodo le corresponden los Complejos Arqueológicos de ‘Kuto’ y ‘Talwish’ donde se evidencia las arquitecturas circulares y cónicas, colcas y habitaciones características de los Wankas. A sus alrededores y en la superficie encontramos abundante manifestación de su cultural material, entre ellos fragmentos de cerámica (tipo Arwaturo), utensilios de cocina (morteros), herramientas líticas de agricultura (coranas, azadas y calpeadores), armas de guerra y restos óseos humanos. Muchos de estos restos salieron a la superficie después de la reciente construcción de la carretera Iscohuatiana – Cochangara (3.633 kms.), y que atraviesa sin reparo sobre los Complejos Arqueológicos de ‘Kuto’ y ‘Talwish’. Cabe resaltar que todos estos vestigios están en mal estado de conservación a pesar que el Ministerio de la Cultura, las autoridades políticas y población en general tienen conocimiento de ello.

Figura 7. Restos de material lítico Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. El material lítico es de cuarzo blanco los cuales fueron hallados en Kuto – Cochangara.

44

Figura 8. Percutor wanka Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. El Percutor fue hallado en el Complejo Arqueológico de Kuto – Cochangara.

Figura 9. Fragmentos de Cerámica. Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Correspondiente al Periodo Arwaturo del Intermedio Tardío (900 – 1460 d.C.); encontrados en el Complejo Arqueológico de Kuto en Cochangara.

45

Figura 10. Construcciones circulares Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Construcciones de la Cultura Wanka en el Complejo Arqueológico de Kuto - Cochangara.

Figura 11. Recinto Funerario Wanka Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Construcciones de la Cultura Wanka en el Complejo Arqueológico de Talwish – Cochangara.

46

Figura 12. Complejo arqueológico de Kuto Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo.

2.5.2. Periodo incaico Durante el Horizonte Tardío, antes de ser anexados al estado del Tawantinsuyu, los Wankas tuvieron grandes batallas con los incas (Cieza, 1553 [2005], pág. 226), de estos periodo datan las porras estrelladas que los pobladores de Cochangara encontraban en sus chacras o mientras construían sus casas. Una vez anexados al Tawantinsuyo, por Pachacutec y Tupac Yupanqui, hacia el 1438, los Wankas fueron divididos en tres sayas o parcialidades, estas son de norte a sur: Jatunsausa, Lurinhuanca y Ananhuanca (Espinoza, 1971, pág. 45); en este último se encontraron Kuto y Talwish. Otra de las características de la zona es la presencia de restos óseos humanos que están dispersados y que fueron fracturados y quebrados violentamente, muchos de los cuales se encuentran asociados a las armas líticas de guerra Inca, como las porras tipo estrella. Siguiendo a Espinoza (1971, pág. 60) podemos conjeturar que fueron obra del ejercito quiteño del General Calcuchimac, como represalia a la alianza wanka-española de 1533; o a un periodo relativamente anterior, cuando los ayllus de estas zonas ofrecían resistencia militar ante la expansión estatal Inca. 47

2.5.3. Periodo colonial Para explicar este periodo, tuvimos la suerte de encontrar las “Actas de juicios seguidos por posesión de tierras” de la familia Orihuela, documento que fue pasando de generación en generación desde la época colonial hasta la actualidad. Este documento relata que el español Fray de la Torre y su esposa indígena Bartazana Yaranga, fueron dueños de una hacienda que actualmente compromete los territorios de los Centros Poblados de Izcuatiana, Copca y Cochangara. Los bisnietos directos de estos esposos fueron Eduardo Orihuela y Benturo Orihuela, herederos legítimos de los dominios de sus bisabuelos, que en 1817 enfrentan un juicio contra Damaso y Domingo Garay del paraje de Angascaca (hoy Centro Poblado de Angasmayo), por la posesión del paraje ‘Hierba Buena’ que en ese tiempo fue el límite entre Cochangara y Angascaca, el cual se resuelve en favor de los primeros. 2.5.4. Periodo republicano Llegada la Independencia se dice que el general San Martin ordeno que se repartieran estas tierras entre los indígenas. En ese entonces fue José Orihuela que cedió gran parte de sus dominios a los indígenas, aunque retuvo un pedazo para sí, lo que hoy comprende todo el Centro Poblado de Copca y Cochangara. Los indígenas después de la Independencia empezaron a poblar los Centros Poblados de Copca y Cochangara, y las primeras familias después de los Orihuela fueron Astete, Rojas, Yauri, Aquiño, Inga, Quintina, Ordoñez, Díaz y Lazo. En resumidas cuentas esta es la historia Cochangara, en la actualidad muy poco se sabe de su trajinar por la historia entre los mismos pobladores del Centro Poblado de Cochangara, siendo este uno de las zonas de donde los apellidos mencionados empezaron a expandirse por todo el valle y quizá por todo el Perú.

48

2.6. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Para explicar este aspecto se han tomado en cuenta los resultados del CPV2007 (INEI-JUNÍN, 2010) donde tenemos datos precisos del Anexo de Cochangara, según sexo (Tabla 2), población por grandes grupo de edad (Tabla 3), por condición de alfabetismo (Tabla 4) y nivel de educación alcanzada (Tabla 5). Tabla 2: Cochangara, población por sexo Cochangara Sexo Mujer Hombre Total

Total 111 122 233

% 47.60% 52.40% 100%

Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

Tabla 3: Cochangara, población por grandes grupos de edad Cochangara Grandes grupos de edad Menos de 1 año De 1 a 14 años De 15 a 29 años De 30 a 44 años De 45 a 64 años De 65 a más años Total

Total 5 87 40 35 42 24 233

% 2.10% 37.30% 17.20% 15.00% 18.00% 10.30% 100%

Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

Tabla 4: Cochangara, población por condición de alfabetismo Cochangara Total 162 52 214

Condición de alfabetismo Sabe leer y escribir No sabe leer y escribir Total

% 75.70% 24.30% 100%

Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

Tabla 5: Cochangara, población por niveles de educación alcanzada Cochangara Niveles de educación alcanzada Sin Nivel Educación Inicial Primaria

Total 30 5 109

49

% 14.00% 2.30% 50.90%

Secundaria Sup. No Univ. incomplet Sup. No Univ. Completa Sup. Univ. Incompleta Sup. Univ. Completa Total

69 1 214

32.20% 0.50% 100%

Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

2.7. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS 2.7.1. Población de quechua-hablantes En Cochangara, según los resultados del CPV2007 (INEIJUNÍN, 2010, pág. 152), sólo 35 personas aprendieron a hablar con el Quechua-Wanka, frente a 176 personas que o hicieron con el castellano (Tabla 6 y Figura 13). Tabla 6: Cochangara, población según idioma

Idiomaa

Cochangara Total

Quechua Castellano Total

35 176 211

% 16.60% 83.40% 100.00%

Nota. Elaboración propia con resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152). a Lengua idioma o legua con el que aprendió a hablar en la niñez.

17% Quechua Castellano 83%

Figura 13. Cochangara: población según idioma Fuente: Elaboración propia con resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152). Este grafico muestra la proporción poblacional según idioma o legua con el que aprendió a

hablar en la niñez.

2.7.2. El Quechua-Wanka de Cochangara Tomando como referencia los estudios de Rick Floyd (1992 [2008]), y —fundamentalmente— los de Rodolfo Cerró-Palomino 50

(1976a); anotaremos algunas de las caracteriscas lingüisticas fonológicas mas resaltantes de la variedad Waylla-Wanka la que es hablada en Cochangara: 1. El paso de */r/ por /l/ En el Quechua-Wanka el fonema */r/ [r] del protoquechua se ha transformado en /l/ [l]: *r > l. Los siguientes ejemplos ilustran tal cambio fonológico: */r/

> /l/

Glosa

*rinri

> linli

‘oreja, oído’

*rumi

> lumi

‘piedra’

*rura-y

> lula-y

‘hacer’

*rima-y

> lima-y

‘hablar’

Sin embargo existe raras y/o mínimas excepciones a esta regla, donde la */r/ se preserva todavía, por ejemplo la raíz *yawar ‘sangre’, que no ha sufrido el cambio y *kundur 'cóndor'. 2. El paso de */q/ a [ʔ] El fonena proto-qechua */q/ cambió a una oclusiva glotal [ʔ], la misma que ha desaparecido por completo en la posicion inicial del la palabra. Para su escritura, según la propuesta del MINEDU-DIGEIBIR (2014), se entiende que se considera la /q/ aunque se lea como oclusiva glotal o tambien conocida como ‘saltillo’. Por ejemplo: */q/

*/q/> [Ø~ʔ]

Glosa

*/qayay/

[aya-y]

‘llamar’

*/qiru/

[ilu]

‘tronco’

*/allqu/

[allʔu]

‘perro’

*/shuquy/

[ŝuʔuy]

‘sorber’

*/sinqa/

[siŋʔa]

‘nariz’

51

3. Retroflexivización de [č] El Quechua-Wanka tiene dos africadas palatales, mientras que una es no-retorflexa (es decir la [č] semejante a la ch del español) la otra es retorflexa [ĉ], es decir una consonante cuya articulación requiere una leve retroflexivización del apéndice de la lengua, según el MINEDU-DIGEIBIR (2014) sus grafemas son /ch/ y /ćh/ respectivamente. Estos dos sonidos son fonemas, puesto que se oponen entre sí; gracias a ello, podemos distinguir entre palabras como /chaki/ ‘seco’ de /ćhaki/ ‘pie’; /chawa/ ‘cereal partido’ de /ćhawa/ ‘crudo’; /chukchuy/ ‘temblar’ de /ćhukćhuy/ ‘estar en cunclillas’. 4. El paso de [š] a [ŝ] Por otro lado en el Wanka el fonema palatal silibante [š] cambia a [ŝ], sonido retroflexo al igual que la [ĉ]; según el MINEDU-DIGEIBIR (2014) sus grafemas respectivos son /sh/ y /śh/. Por ejemplo: */sh/

*/sh/>/śh/

Glosa

*/shansha/

/śhanśha/

‘ascua’

*/shuka/

/śhuka/

‘surco’

*/pushay/

/puśhay/

‘conducir’

*/ashyay/

/aśhyay/

‘ascua’

Pero voces como /shimi/ ‘boca’; /ishkay/ ‘dos’; /uysuy/ ‘agachar’, etc., permanecen con /sh/ [š]. Estas referencias son las que caracterizan al Quechua-Wanka de Cochangará, y que es producto de un desarrollo lingüitico interno.

52

CAPITULO III PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ DEL DISTRITO DE AHUAC, PROVINCIA DE CHUPACA, 2013 En esta investigación hemos abarcado la problemática de vitalidad lingüística y estatus social que actualmente afectan al Quechua-Wanka de Cochangara, un anexo del Distrito de Ahuac en la Provincia de Chupaca, Junín. En este capítulo desarrollamos la descripción, el análisis y la explicación de los diversos factores y causas que provocan e influyen en el proceso de extinción lingüística y desprestigio histórico-social del idioma originario de Cochangara. Para lo cual debemos tener presente que cuando

hablamos del ‘proceso

de extinción lingüística’ haremos referencia al proceso que acerca al QuechuaWanka a su desaparición física de la sociedad que aún la habla, es decir, hablamos del proceso que pone a su vitalidad en ‘grave peligro de extinción’. Y del mismo modo cuando hablamos de ‘proceso de desprestigio lingüístico’ nos referimos al proceso social a través del cual el Quechua-Wanka ―en relación a otras, castellano y quechua sureños― goza de poca apreciación y preferencia en la sociedad, pues es considerada inferior, menos importante y sin prestigio.

Este problema del Quechua-Wanka en Cochangara, en sus dos aspectos —vitalidad y status social—, es un problema social que compromete la diversidad cultural y que también afecta a los idiomas y pueblos originarios del Perú, pues todos están amenazados (Haboud, 2010, pág. 99). Los diversos grados de peligro que corren, dependen de una compleja combinación de factores; fundamentalmente históricas, socioeconómicas y culturales. A continuación explicamos cada uno de estos factores que pusieron la vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka en Cochangara en grave peligro. En primer lugar abordaremos los factores históricos y socioeconómicos del proceso de extinción y finalmente los factores históricos y culturales del proceso de desprestigio. 3.1. LA VITALIDAD Y ESTATUS SOCIAL DEL QUECHUA-WANKA EN COCHANGARA Como se revisó en los antecedentes de la investigación, el Quechua-Wanka, por diversos factores, actualmente es una lengua en peligro (MINEDU, 2013, pág. 361), en grave peligro de extinción (UNESCO, 2010) o amenazada (Ethnologue, 2014). Con la necesidad de presisar el grado de vitalidad y prestigio del QuechuaWanka de Cochangara, para luego describir las causas que afetan su vitalidad y estatus social, realizaremos un diagnóstico general de la situación actual, tomando en consideración los criterios que establecen la UNESCO (2003), Moseley (2010) y el SIL International (2014). En el diagnostico presentamos los indicadores que nos servirán de base para poder explicar cada uno de los factores que influyen y afectan la vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka de Cochangara. 3.1.1. Políticas lingüísticas gubernamentales Aquí encontramos las acciones que realiza el Estado, oficialmente, que por medio de la legislación buscan determinar 54

cómo y en qué ámbitos deben usarse las lenguas (Ordoñez, 2003). Al respecto podemos precisar las leyes y normas existentes en el Perú; y que por su puesto son válidas para la región Junín y el Quechua-Wanka. Como ya lo anotamos en los antecedentes dedicado a la legislación, al 2014 el Quechua-Wanka —y todas las lenguas originarias del Perú— tienen asegurados su vigencia y vitalidad, de momento en términos al menos formales. Al estar estrechamente ligadas con la educación intercultural bilingüe y las acciones que realiza el estado al respecto, en la localidad de Cochangara se ha observado que aún no se ha implementado ninguna IIEE EIB. 3.1.2. Programas de educación bilingüe Acorde a las disposiciones de la Ley 28044 y la Ley 29735, el MINEDU (2013) realizó un inventario de las lenguas indígenas y las IIEE EIB del Perú. Se han identificado “más de 30 mil IIEE EIB, y se hizo también un registro de docentes bilingües, […] y ahora se cuenta con material educativo para 18 lenguas, dirigido a alumnos y profesores” (Martínez R. , 2015, pág. 04). Tomando la delimitación geopolítica del Quechua-Wanka de Cerrón-Palomino (1976a) y aquel inventario, en el Valle del Mantaro son 358 instituciones de diferentes niveles, donde la educación se imparte en Quechua-Wanka (Tabla 7), sin embargo, no hay materiales educativos en esta lengua ni para alumnos y docentes. (Martínez R. , 2015, pág. 04). Al 2014 para el Quechua-Wanka, no hay ningún plan o programa donde se implemente las leyes anteriores, pues — como es evidente— no sólo es cuestión de promulgar leyes sino de implementarlas (Martínez R. , 2015, pág. 04). Por extensión para el caso de Cochangara, sencillamente no hay ninguna IIEE

55

EIB y por ende ningún programa o plan que implemente tales leyes. Tabla 7: IIEE EIB de la zona Quechua-Wanka

Provincia Huancayo Chupaca Concepción Jauja Total

IIEE EIB Primaria Secundaria 105 105 23 7 14 8 2 2 144 122

Inicial 65 14 11 2 92

Total 275 44 33 6 358

Nota. Fuente: Adaptación de datos de los resultado del MINEDU (2013, pág. 134). Estas cuatro provincias comprenden las zonas donde se habla el Quechua-Wanka.

3.1.3. Existencia y acceso a materiales escritos Debemos tener presente que el quechua, así como muchos idiomas originarios del Perú ―antes de la llegada de los europeos en el siglo XVI― eran lenguas de sociedades exclusivamente orales y carecían de un sistema de escritura, pero la necesidad de evangelizar a los ‘indios’ en sus respectivos idiomas permitió el desarrollo de un sistema de escritura, los cuales a través de un proceso de consensos fueron cambiando en la historia, aunque los fines evangelizadores se han conservado hasta la actualidad. Para conocer la condición vital y de estatus social en la que se encuentra una lengua, la Unesco (2003) y el SIL International

(2014),

consideran

como

fundamental

la

‘producción literaria’ en una lengua determinada. Es así que el castellano reemplaza al quechua en calidad de lengua oficial, en gran medida “porque venía equipado de un atributo que le imprime una supremacía definitiva: se trata de una lengua de tradición escrita” (Cerrón-Palomino, 1983). Para la escritura en Quechua-Wanka, la MINEDUDIGEIBIR (2014) ha propuesto las siguientes grafemas: a, aa, ćh, ch, h, i, ii, k, l, ll, m, n, ñ, p, q, r, s, śh, sh, t, ts, u, uu, w, y.

56

Por otro lado, el Quechua-Wanka cuenta con un conjunto de estudios lingüísticos, tanto vocabularios y como gramáticas. Se cuenta con 03 vocabularios o diccionarios y 03 gramáticas: 

‘Vocabulario de Ayacucho y Junin’ de Raez (1905).



‘Diccionario Quechua: Junín―Huanca’ de CerrónPalomino (1976b).



‘Diccionario Quechua de la Nación Wanka - Variante Hatun Xauxa (Shausha Shími)’ de Vásquez (2006).



‘Gramáticas en el Quíchua-Huanca y en el de Ayacucho’ de Raez (1917).



‘Gramática

Junín―Huanca’ de

Cerrón-Palomino

(1976a). 

‘Wanka Limay: Idioma wanka’ de Paredes (2010).

Toda vez que el Quechua-Wanka es una de las variedades quechuas “más evolucionados fonológicamente” (Cerrón-Palomino,

1989,

pág.

11),

para

aclarar

sus

particularidades lingüísticas y sociales se han realizado numerosas investigaciones (Fabre, 2005, pág. 32), algunas de las cuales citamos en el Capítulo II. Entre las investigaciones eminentemente lingüísticas tenemos los estudios de: CerrónPalomino (1967; 1972; 1973a; 1973b; 1975a; 1975b), Jorge Chacón (1973; 1979) y Rick Floyd (1989; 1992a; 1994; 1997; 2008); y entre las investigaciones sociales los estudios de: José María Arguedas (1957), Waldemar Espinoza (1971) y CerrónPalomino (1989; 1994). Respecto a las publicaciones literarias en Quechua Wanka: encontramos un conjunto de ellas, en versión digital, en la página web de la Asociación Misión Wanka (AMWAN, 2014), que fueron trabajados en coordinación con otras instituciones como la Asociación Evangélica Runa Simi en el 2000, El SIL internacional en 1982, 2001, 2002, el Ministerio de Educación en

57

1984, en gran parte por el aporte de Amador Capcha, que se empeña en difundir el Quechua-Wanka por todos los medios. 3.1.4. Uso de la lengua en espacios no tradicionales Se refiere al uso de la lengua en el internet y los medios de medios de comunicación. A través del internet son dos instituciones que en sus respectivas páginas web, promueven y difunden textos y documentos en Quechua-Wanka, es el caso de AMWAN y los Testigos de Jehová, ambas instituciones promueven el cristianismo en Quechua-Wanka. Por su parte AMWAN, con apoyo de Scripture Earth, ha traducido al Quechua-Wanka el Nuevo Testamento de la Biblia Reina Valera (Earth, 2010), que está disponible para libre descarga en dos formatos, texto (.pdf) y audio (.mp3), y anuncian vienen traduciendo el Antiguo Testamento. AMWAN “es una organización cristiana evangélica interdenominacional que tiene como prioridad servir a la comunidad wanca en su desarrollo y fortalecimiento espiritual y social por medio de la palabra de Dios en su propio idioma” (AMWAN, 2014). Su director Amador Capcha, en su etapa de columnista del extinto periódico el ‘Sol de los andes’ que se editaba en la ciudad de Huancayo, publicaba crucigramas en Quechua-Wanka. Por su lado los Testigos de Jehová con una intensión parecida a las de Misión Wanka, han traducido sus boletines y revistas en este idioma, tal como se muestra en la presentación de su página web: “Imaymana limaycunapi, ñatac imaymana malcacunäpimi śhapacamú. Jucllapimi, juc caminullaćhumi cayalcá. Lluyta janapayan, Jehová Diosta, alawayninchicmi” (JW.ORG, 2015). Así mismo tienen disponible en esta plataforma,

materiales

audiovisuales

que

cosmovisión cristiana en con el Quechua-Wanka.

58

promueve

la

En Cochangara, como aún no se han implementado políticas de EIB, en la escuela no tienen ningún libro referido al Quechua-Wanka y menos se promueve la navegación de estas páginas por el internet. 3.1.5. Transmisión intergeneracional de la lengua Este indicador y/o factor es el más utilizado para evaluar la vitalidad de una lengua (Fishman, 1991), pues la transmisión de la lengua de una generación a la siguiente, nos brinda datos sobre el grado de peligro en que se encuentra. Se puede medir sobre una escala que va de la estabilidad a la extinción (UNESCO, 2003). En el caso del Quechua-Wanka, durante los años 1940 y 2007, se ha evidenciado que ha ido perdiendo una cantidad considerable de hablantes, de 148 mil 25 se redujo a 61 mil 955 (Figura 14). En el lapso de estos 67 años la población de hablantes de Quechua-Wanka se ha reducido en un 58 %. 600,000 500,000 400,000 300,000 200,000 100,000 0

Año 1940

Año 2007

Quechua

148,025

61,955

Castellano

129,981

543,662

Figura 14. Valle del Mantaro. Reducción del Quechua-Wanka Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007) y los estudios de Arguedas (1957). Tendencia de reducción del Quechua-Wanka y crecimiento del castellano entre los años 1940 y 2007.

59

Puesto que no contamos con datos de tres últimos censos nacionales para Cochangara, hemos tomado como referente la población del distrito de Auhuac, del que si se tiene información. Durante el año 1981 y 2007, se evidencia una reducción de la población que aprendió a hablar con el Quechua-Wanka, de mil 10 se redujo a sólo 435 (Figura 14), en 26 años la población de quechuahablantes se redujo en un 57%. 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0

Año 1981

Año 1993

Año 2007

Castellano

3,748

5,645

5,753

Quechua

1010

693

435

Figura 15. Distrito de Ahuac. Reducción del Quechua-Wanka Fuente: Elaboración propia con datos de los resultados de los Censos de población y Vivienda del INEI (1981; 1993; 2007). Tendencia de reducción del Quechua-Wanka y crecimiento del castellano entre los años 1981, 1993 y 2007.

Según los resultados de la encuesta que aplicamos en el trabajo de campo (Tabla 8) podemos detallar algunas características que son muy preocupantes: De las 80 personas que se encuentran en el grupo que ‘habla Quechua-Wanka’, 60 personas tienen entre 35 años a más y son la generación de los padres no tienen la intención de seguir transmitiendo esta lengua originaria a sus hijos. Las personas de este grupo son bilingües y tienen al castellano como lengua predominante en su comunicación cotidiana. El grupo 60

que ‘solo comprende’ el quechua, representado por 45 personas, tienen entre 5 y 54 años de edad, este grupo se caracteriza por su monolingüismo castellano, entienden cuando escuchan alguna conversación en quechua, pero ya no tienen la capacidad de hablarla. Y el grupo que ‘no hablan ni comprende’, representado por 39 personas, tienen entre 3 y 44 años de edad. En este último grupo el Quechua-Wanka ya se ha extinguido completamente, pues no tienen la capacidad de comprenderla y hablarla. Tabla 8: Cochangara, población según grupo de edad y dominio del QuechuaWanka Gupo de Edad

Quechua-Wanka Habla Solo comprende Ni habla ni comprende TOTAL

a

3–4 años 3 3

5 – 14 15 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 años TOTAL años años años años años años a mas 2 8 22 32

9 18 5 32

9 10 6 25

22 6 2 30

15 3 18

7 1 8

16 16

80 45 39 164

%

49% 27% 24% 100%

Nota. Fuente: Elaboración propia. Con los resultado de encuesta N° 01. a Nivel de dominio del Quechua-Wanka.

De las conversaciones que se tuvimos con las personas que aprendieron a hablar con el Quechua-Wanka pudimos registrar un testimonio muy peculiar: «Mi esposo molestaba. —Qué cosa estás hablando, quechua estas hablando, como en quechua vamos hablar a esos chiquitos. Me decía. Pero no, ellos deben aprender quechua y castellano. Los niños deben saber hablar quechua, pero mi esposo me molestaba.» (Conversación personal con informante N° 01) La entrevistada presume que la actitud tomada por su esposo es porque: «Antes quizás sus papas, ya no le han enseñado hablar quechua, él no habla quechua, yo hablo en mi casa quechua, pero él molesta a mis chiquitos. Pero los chiquitos deben aprender quechua y castellano hablar. Don miguel dice que es feo hablar. Los antiguos abuelos bonitos 61

enseñaban, contar en quechua, hablar en quechua. Eso también mi abuela, mi mamá no me ha enseñado hablar quechua, castellano no más, los abuelos antiguos sabían hablar quechua. Mi esposo dice que es feo. Mi chiquito me dice, mama enséñame contar en quechua, siquiera hasta veinte, y le enseño lo que puedo y así le digo cuenta, de ahí, le digo chunka ishkaynyo [čúnka iškayniyuʔ], chunka tawayo [čúnka tawayuʔ], dice y mi esposo (risa) como vas a enseñar, diciendo molesta. Pero mi chiquito ya sabe del uno al diez. Yo hablo, mi esposo ya no, apuramuy [ápuramuy] le digo, pero Miguel se molesta, mi mamá no sabe, ahora es puro castellano. Mi mamá tiene 65 años. Los mayores hablaban. En Copca está peor, ni sabrán hablar quechua (risa). Aquí los mayores quizás, algunos lo más que están con 70, esos quizás algunos, no mucho, puro castellano no más habla, los niños también en escuela deben aprender quechua.» (Conversación personal con informante N° 01) Otro testimonio, refiere que ya se no trasmite el idioma por las condiciones socioeconómicas en el que se encuentran y quieren que sus hijos ya no tengan el mismo destino: «Yo le digo a mi hija Diana, estudia, me estás viendo, o quieres ser como yo, no quiero que seas como yo, en la chacra se sufre, pero ella parece que no le gusta estudiar; no sé a veces cuando le digo así agarra sus cuaderno y estudia, pero veo que no le gusta tanto». (Conversación personal con informante N° 02) Estos datos y testimonios confirman lo explicado por el MINEDU (2013) respecto a la vitalidad del Quechua-Wanka: «Es una lengua “en peligro, pero no crítico, ya que en muchas comunidades los niños hablan esa lengua originaria y en algunos casos están aprendiendo lecto-escritura de 62

este quechua, aunque la enseñanza sea principalmente impartida

en

castellano.

Sin

embargo,

es

usada

mayoritariamente por adultos.» (MINEDU, 2013, pág. 361) 3.1.6. Representación numérica de la población hablante De acuerdo con la UNESCO (2003) “no se puede establecer una regla fija para interpretar los números absolutos de los hablantes de una lengua” (pág. 7), sin embargo es claro que una comunidad de hablantes pequeña está siempre en peligro ya que es posible que pierda no solo su lengua y sino su cultura para alinearse con un grupo vecino o la cultura dominante. A la fecha no existe ningún estudio que precisase y/o aproximen un número determinado de hablantes para el Quechua-Wanka,

y

ante

tal

necesidad

tomaremos

las

delimitaciones geográficas de Cerrón-Palomino (1976a), y los resultados del CPV2007 (INEI, 2007). Como ya lo explicamos en el Capítulo II, Cerrón-Palomino (1976a) precisa que variedad wanka del quechua se habla en las provincias de Jauja, Concepción y Huancayo, en esta última provincia está incorporada la actual provincia de Chupaca, ya que en año en que se realizó tal estudio Chupaca no existía como provincia. Con esta delimitación y según los resultados del CPV2007 (INEI, 2007), podemos dar la cifra de 61 mil 913 personas que aprendieron a hablar con el Quechua-Wanka (Figura 16). Aunque debe aclararse que, las provincias involucradas por la variedad wanka, albergan gran cantidades de migrantes que hablan otras variedades del quechua, entre ellos principalmente sureños (ayacuchanos y huancavelicanos). Sólo

la

provincia

de

Huancayo

alberga

una

cantidad

considerabla de migrantes sureños (Escobar J. , 2010), esto

63

disminuiría la cantidad aproximada de personas que aprendieron a hablar con el Quechua-Wanka.

Figura 16: Valle del Mantaro, hablantes del Quechua-Wanka Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 y los estudios de CerrónPalomino (1976a). Total de personas que aprendió a hablar con el QuechuaWanka, por provincias.

Y en el caso de Cochangara según los mismos resultados (INEI-JUNÍN, 2010; INEI, 2007) se tiene una población de 35 hablantes del Quechua-Wanka (Tabla 6) y en el distrito de Ahuac una población de 435 (Figura 15), cifras actuales que fueron reduciéndose en estas tres últimas décadas. 3.1.7. Porcentaje de la comunidad lingüística en la sociedad mayor De acuerdo a los resultados del CPV2007 del INEI (2007), en el Perú solo el 15.7 % aprendió a hablar con una lengua nativa, esto es 4 millones 45 mil 713 personas (Tabla 9). De este grupo, 3 millones 360 mil 331 aprendieron a hablar con el quechua, el cual constituye el 83.1% de la población que aprendió a hablar con una lengua indígena (Figura 17) y su vez

64

solo el 13% de la población total de hablantes en el país. (Figura 18).

Tabla 9: Perú, población total según lengua Perú Lenguaa Total % Castellano 21´713,165 84.20% Lengua Nativa 4’045,713 15.70% Idioma extranjero 21,434 0.10% Total 25´780,312 100% Nota. Fuente: Adaptación con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población censada desde los 3 años de edad. a Idioma o lengua aprendida en la niñez

Figura 17. Perú, población que habla un idioma nativo Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Aprendió a hablar con una lengua nativa, por tipo de lengua nativa.

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Figura 18. Perú, población por idioma Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población por idioma o lengua con el que aprendió a hablar en la niñez.

Para el caso del departamento de Junín, de acuerdo al mismo censo, unas 998 mil 161 personas (88.6%) aprendieron a hablar con el castellano, frente a 152 mil 565 (12.4%) que aprendieron a hablar con una ‘lengua nativa’, sea quechua, asháninca, nomatshiguenga o kakinte (GRJ, 2008). Y como sucede a nivel nacional, del total de personas que aprendieron a hablar con una ‘lengua nativa’, el 70.1% son de la Familia Quechua, es decir 107 mil 012 (Figura 19). Sin embargo esta población quechua-hablante solo es el 9.3% de la población hablante total de la región. (Figura 20). Ahora bien, existe la necesidad de aclarar que el CPV2007, respecto a las lenguas o idiomas con las que las personas aprendieron a hablar —tanto a nivel nacional, regional y local— en el caso de ‘lenguas nativas’, sólo ha tomado en cuenta la ‘familia lingüística’ más no sus respectivas variedades. Como consecuencia de ello en la región Junín, donde coexisten múltiples variedades o dialectos de la Familia Lingüística 66

Quechua, como el Quechua-Chanka y el Quechua-Yaro, no se puede afirmar que esos 107 mil 12 que aprendieron a hablar Quechua, lo hayan hecho con la variedad quechua objeto de nuestra investigación, que es la más numerosa en la región Junín, el Quechua-Wanka.

Figura 19. Junín, población de hablantes de una lengua nativa Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población que aprendió a hablar con un idioma o lengua nativa.

Figura 20. Junín, población total por idioma Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población total por idioma o lengua con el que aprendió a hablar.

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Si se asume que 61 mil 913 son personas que aprendieron a hablar en la variante wanka del quechua, estos representarían el 57.9% de la población quechua hablante de la región (Figura 21), aunque solo representa el 5.4% del total de la población hablante de Junín (Figura 22). Este escaso número de quechua-hablantes de la variedad wanka en la actualidad, es el resultado de una tendencia muy marcada desde los principios del siglo pasado (Figura 14 y 15), lo que de paso prueba el crítico y peligroso estado en el que se encuentra la variedad quechua en estudio.

Figura 21. Junín, población quechua Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007) y los estudios de Cerrón-Palomino (1976a). Población que aprendió a hablar con el quechua

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Figura 22. Junín, población total por idioma Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007) y los estudios de Cerrón-Palomino (1976a). Población total por idioma o lengua que aprendió a hablar con énfasis en el Quechua-Wanka.

En el caso del Quechua-Wanka en Cochangara, si bien es cierto que según el CPV2007 solo 35 personas aprendieron a hablar con el quechua (INEI-JUNÍN, 2010), para tener una cifra precisa, la encuentra que aplicamos nos brinda los siguientes datos: Tabla 10: Cochangara, población según dominio del Quechua-Wanka Cochangara Quechua-Wanka Total Habla 80 Solo comprende 45 Ni habla ni comprende 39 Total 164

% 49% 27% 24% 100%

Nota. Fuente: Elaboración propia. Resultados de aplicación de encuesta N° 01.

Ahora ¿Cómo explicamos esta diferencia entre el CPV2007 y nuestra investigación? De la siguiente manera: 1)

En el transcurso de la vida algunas personas que aprendieron a hablar con el castellano, poco a poco empezaron a comprender el Quechua-Wanka

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aunque no lo dominaron en su totalidad, salvo excepciones. 2)

En las encuestas realizadas muchas personas afirmaron hablar Quechua-Wanka solo por el hecho de saber unas que otras palabras y lo propio decían de sus hijos.

Ahora es necesario precisar que por mucho que las 80 personas hablen perfectamente el Quechua-Wanka, aún estas personas lo usa con muy poca frecuencia. Es así que según los críticos de la UNESCO (2003), el Quechua-Wanka de Cochangara, es una lengua en “grave peligro de extinción” ya que sólo una minoría habla la lengua, sólo la generación de los abuelos y los más ancianos habla la lengua; si bien en la generación de los padres a veces todavía se entiende la lengua, por lo general no se utiliza para dirigirse a los hijos, ni entre las personas de esa generación. (Moseley, 2010, pág. 12) 3.1.8. Uso de la lengua en ámbitos privados y públicos Nos referiremos a la familia, la escuela y la comunidad campesina. Toda esta trágica trayectoria de la familia quechua en general y del Quechua-Wanka en particular nos ha llevado a indagar por las causas. Pues en los lugares donde anteriormente tuvo vigencia total, caseríos y pueblos del Valle del Mantaro, hoy apenas podemos oír a unos cuantos. Su uso está limitado a ambientes específicos y muy íntimos. Detallaremos este aspecto en el capítulo referido a las ‘Causas socioeconómicas’ y la ‘Dinámica social actual’. Tal vez de esta manera se halla sentido doloroso a lo que el Dr. Aquilino Castro (1992) expresa: kayanchiklama ‘aún estamos existiendo’. 70

3.1.9. Actitudes lingüísticas de los hablantes de la lengua Una actitud lingüística puede entenderse como aquella manifestación de los hablantes frente a una lengua o variedad determinada, esta manifestación surge a partir de la creencia o de la idea que pueda tener de esta, del uso que los hablantes hacen de ella en la sociedad. Para hacernos una idea Hirsh y Limo (2007) hacen un ejemplo de las actitudes de los hablantes del español limeño frente al español andino: «En este caso, podríamos encontrar actitudes negativas debido a las ideas que se pueden tener en cuanto a la variedad andina: asociaciones con bajos niveles educativos o económicos. Ello no implica que sean ciertas, pero son ideas bastante extendías en sociedades como la nuestra. Las actitudes lingüísticas influyen en los procesos de variación de cambio lingüístico que se producen en las diversas sociedades.» (Hirsh & Limo, 2007, pág. 146) Para el caso de Cochangara, en la encuesta N° 01, hicimos 2 preguntas abiertas para conocer las percepciones y creencias que tienen los padres de familia sobre el Quechua-Wanka, en primer lugar ante el Castellano (Tabla 11) y luego ante el quechua sureño (Tabla 12). Tabla 11: Cochangara, percepción del castellano Cochangara Total 5 23 28

Idiomaa Quechua Castellano Total

% 18% 82% 100%

Nota. Fuente: Elaboración propia. a La pregunta fue ¿En qué lengua prefieres comunicarte?

En la práctica cotidiana las pocas personas que dijeron que el quechua era mejor que el castellano optan solo por usar el

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castellano en la comunicación diaria. Evidentemente el castellano es la lengua que predomina. Tabla 12: Cochangara, percepción del quechua sureño Quechua Sureñoa Es más dulce, suave y bonito Es mejor el Quechua-Wanka Total

Cochangara Total 24 4 28

% 86 14 100

Nota. Fuente: Elaboración propia. a La pregunta fue ¿Qué le parece el quechua de Ayacucho, Huancavelica y Cuzco?

Las actitudes negativas adoptadas por los quechua hablantes wanka, se evidencia en el hecho mismo de que los padres no tienen la intención de enseñar a los hijos. En el de ‘Causas socioeconómicas’ y la ‘Dinámica social actual’ se detallan las razones prácticas por las que se han generado las actitudes negativas para el Quechua-Wanka. 3.2. CAUSAS HISTORICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL QUECHUA-WANKA Antes de la llegada de los españoles a lo que fue el Tahuantinsuyo, coexistían muchas lenguas en el territorio gobernado por los Inca; entre las más conocidas —aunque no únicas― se encontraban el puquina, el aimara y el quechua, a estas los españoles las consideraron ‘lenguas mayores’ o ‘lenguas generales’. Que dicho sea de paso, también fueron ellos quienes “acuñaron el nombre de ‘quechua’, tal como le dieron también a estos territorios: Perú.” (Rojas, 1978, p. 24). Porras (1999, p. 185) anota que el religioso sevillano Fray Domingo de Santo Tomás, no sólo fue el primero en hacer una ‘Gramática’ y un ‘Léxicon o vocabulario’ (1995 [1560]) de la lengua general de los indios, sino también fue él que lo bautizó con el nombre de ‘quichua’, en referencias a los habitantes de ‘las zonas templadas’ (Cerrón-Palomino, 1985, pág. 90). La deducción parece sencilla: la estirpe quechua de los Incas habría hecho pensar a Fray Domingo que fueron ellos, también, los creadores de la lengua generalizada por todo su imperio. Consecuentemente, ésta debería 72

ser la lengua Quechua, Qechwa o Kichwa (denominaciones usuales en los dialectos cusqueño, ancashino y huancaíno, respectivamente). (Rojas, 1978, pág. 25). Pues bien, la diversidad cultural ―y por ende lingüística―, fue lo que caracterizaba al Perú prehispánico y preincaico, este carácter multilingüe puede ser entendida como consecuencia de las dinámicas internas y externa de todas las etnias que interactuaban y se desarrollaban a lo largo y ancho de los andes, que por momentos estaban unificados en lo que Rowe (1979) denomina periodos de ‘Horizontes (Temprano, Medio y Tardío)’ y en otros eran relativamente independientes en el periodo de los ‘Intermedios’ (Temprano y Tardío) o de ‘Desarrollo regionales’. A

continuación

anotaremos

los

hechos

históricos

más

importantes que provocaron el proceso de extinción del quechua en general, que también son válidos para entender la extinción del Quechua-Wanka en particular. 3.2.1. S. XVI: Cambio de la infraestructura social andina En 1532, año del arribo de los españoles al Imperio Inca, y 1542, año de la instalación definitiva del virreinato, las dinámicas sociales de las etnias andinas cambiaron profundamente. El Virreinato señala el comienzo del difícil y complejo proceso de formación de una nueva economía, en este período, España se esforzó por dar una organización política y económica a su inmensa colonia. Los españoles empezaron a cultivar el suelo y a explotar las minas de oro y plata. “Sobre las ruinas y los residuos de una economía socialista, echaron las bases de una economía feudal.” (Mariátegui, 1979, pág. 8). El cambio en la base económica o la infraestructura de las sociedades andinas, repercutió en los demás componentes del sistema social, es decir, en la estructura y superestructura, es el que descarriló el

73

desarrollo genuino y autónomo de la economía, la política, la religión, el arte y con ellas a las lenguas de dichas sociedades. La conquista española del territorio americano supuso la ruptura del orden establecido para los pueblos indígenas, lo que se tradujo en una reordenación de las relaciones sociales, culturales, económicas y políticas. Esta reorganización afectó, “a las relaciones lingüísticas y comunicativas de los pueblos indígenas” (Palacios, 2004, p. 111). El examen de las fuentes históricas de los siglos XVI y XVII sobre las lenguas andinas, al margen de la desaparición, rápida o paulatina de muchos idiomas locales, revela que la distribución geográfica misma de las distintas variedades dialectales de las dos lenguas mayores el quechua y el aimara, fue profundamente alterada por los trastornos que afectaron a la sociedad andina. (Itier, 2000, p. 47). Estos cambios en la infraestructura del sistema andino, en la práctica se manifestó en la nueva actividad económica, la minería; para lo cual se movilizaba de todos los lugares considerables masas de indios ―que hablaban diferentes idiomas y dialectos―, que se mezclaban e interactuaban entre sí. A partir de 1540, la economía peruana empezó a recomponerse alrededor de los nuevos centro mineros, en particular el de Potosí, descubierto en 1545 y los de Huancavelica descubierto 1563 y su región. El crecimiento de la economía minera, que se aceleró a partir de 1570, generó una nueva esfera de intercambio a lo largo de un enorme espacio que se extendía desde Lima hasta el Tucumán. En ella desempeñaban un papel económico esencial en nuevos centros urbanos: Lima, Huancavelica, Huamanga, Cuzco, Chuquisaca, Potosí, Tucumán y otros más pequeños. Producto de la interacción entre estos pueblos y los centros mineros se impulsó a la difusión de esa nueva forma de quechua (Itier, 2000). Las nuevas concentraciones urbanas que emergieron a raíz de la

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colonización española, vivía una importante población indígena estable, conformada por caciques, artesanos, comerciantes y servidumbre. Entonces queda claro como el cambio de la base económica de las sociedades andinas alteró el desarrollo lingüístico. 3.2.2. S. XVII: Políticas lingüísticas coloniales De todas las políticas lingüísticas implementada por los españoles durante la colonia, fue la Real Cédula del 10 de mayo de 1770 que afectó gravemente a la vitalidad de las lenguas indígenas, entre ellas el Quechua-Wanka. Si bien el sector religioso tuvo interés por aprender las lenguas indígenas con la finalidad de garantizar más fieles a su iglesia, y que inicialmente los conquistadores la aprendieron y usaron para dominar a las naciones, posteriormente los gobernantes españoles no mostraron interés y, más bien, impusieron el castellano como lengua “oficial” y de prestigio frente a las lenguas originarias. Hemos clasificado estas políticas lingüísticas según el orden cronológico en las que fueron implementadas. La primera de ellas fue de carácter asimilacionista al castellano, la lengua de los conquistadores; la segunda surgió a partir del fracaso de la primera y que consistió en adaptarse a las lenguas indígenas; y la tercera, viendo que era muy peligroso el mantenimiento de las lenguas indígenas se volvió a la política inicial pero ahora de manera más radical. a. Política asimilacionista al castellano, fue una política implementada a inicios de la colonia, y estaban perfectamente alineados con los interés políticos y económicos de la corona, ya que uno de los propósitos iniciales de España al emprender la conquista de América, “fue el de difundir la lengua castellana, 75

juntamente con la palabra evangélica, misión que se confió a las órdenes religiosas” (Torre, 1962, pág. 501). La tradición monárquica eclesiástica, católica romana de España tiene sus orígenes en la Edad Media con el rey visigodo Recaredo (586-601), primer promotor de la conversión al catolicismo de su pueblo, pero solo a partir de 1469, año de las nupcias de los reyes católicos, es que esta tradición se afianza y se entremezcla más allá de las cuestiones religiosas, pues entre los reyes católicos y el papa se iniciaron una serie de reciprocidades de carácter político y religioso. Así cuando todavía Alejandro VI (1431-1503) era cardenal y arzobispo de Valencia, Fernando II (1452-1516), rey católico, otorgó dentro de sus dominios territoriales el Ducado de Gandía a Pedro Luis, hijo mayor del cardenal, en 1485, a su hijo César el arzobispado de Valencia en 1492 y la mano de María Enríquez, prima de Fernando II, para su hijo Juan en 1493. En correspondencia a estos hechos los reyes católicos en 1493 recibieron del cardenal Borgia, papa Alejandro VI, desde el 11 de agosto de 1492, una bula

de

donación,

con

el

cual

quedaban

autorizados

legítimamente para someter a su control y dominio los territorios del nuevo continente descubierto por Colón en 1492, la cual involucraba la tarea de convertir a la nueva gente a la fe cristiana. “A través de las ‘Bulas de donación’, el papa Alejandro VI otorgó a los Reyes Católicos la potestad sobre territorios americanos, con la condición que sus habitantes fuese educados en la fe católica” (López C. , 2011, pág. 53). Este fue el objetivo general de la iglesia y la corona. Las respectivas autoridades de una y otra trabajaron por estos objetivos. Podemos entonces comprender que las tareas de la política real española estaba preñada, para las colonias, de mucha religiosidad, que como es sabido siempre justificó el nuevo orden colonial. Pero bien son estas las características y

76

contexto internacional en el que se desenvolvía la corona española en el que se produce el choque lingüístico. Ya con los españoles dentro y creado el virreinato, en 1546 se crea la provincia eclesiástica de Lima “que abarcaba desde el sur de Nicaragua y Panamá hasta la tierra del fuego” (López C. , 2011, pág. 54). Y con ella se impulsa toda una serie de actividades destinadas a la evangelización de los indios, y de ahí que se organizaran tres Concilios Limenses con ese fin. Los dos primero, en 1551 y 1567, por Jerónimo de Loayza (1498-1575), y el tercero y definitivo por Santo Toribio Alfonso de Mogrovejo (1538-1606), en 1582, en el cual, bajo la influencia del Concilio Ecuménico de Trento, se dispuso todo un cuerpo legislativo para la efectiva evangelización de las masas indígenas. Es importante, sin embargo, recordar que estos concilios tuvieron como causa el fracaso de la evangelización en lengua castellana como ya lo anotamos líneas arriba. b. Política de adaptación a las lenguas indígenas. La política asimilacionista al castellano y el hecho de evangelizar con esta lengua fue poco eficiente en contribución a intereses reales y eclesiásticos, entonces se optó por cambiar de estrategia, y esta sería el de evangelizar a los indígenas en su propia lengua. Si se tiene en cuenta que los conquistadores tenían por menos a las lenguas indígenas, existen fuertes razones para este cambio radical en esta nueva política lingüística, pues de hecho no lo hicieron por buen gusto, sino por la necesidad de alcanzar sus objetivos. Esta nueva estrategia fue claramente dispuesta en el III Consilio Limense. Constanza López (2011) explica: «Lo primero que se dispuso fue el establecimiento de una unidad en materia doctrinal, objetivo que se había impuesto 77

desde muy temprano: tanto las instrucciones del arzobispo Loayza como las disposiciones de los dos concilios provinciales por él convocados habían reconocido el perjuicio que hacía a la labor misional la existente desorganización catequética. Dicho desorden se explicaba por las diversas dificultades que presentaba la realidad del virreinato, entre ellas, su gran extensión territorial, dispersión geográfica

de

los

indígenas,

y

en

especial,

el

desconocimiento de las lenguas indígenas por parte de los misioneros». (López C. , 2011, pág. 59) Consecuencia de esto se fundó centros de estudios de lenguas nativas, que en su mayoría estaban a cargo de las órdenes religiosas y la primera cátedra en la Universidad Nacional de San Marcos en 1579. “El virrey Francisco de Toledo (1566 - 1581) fundó la Cátedra de la Lengua General de la Universidad de San Marcos. Asimismo, los conventos y casas curales eran centros de estudio de las lenguas” (Pacheco, 2010). Queda

demostrado

entonces

que

las

actividades

desarrolladas por la iglesia y la corona respecto al estudio de lenguas nativas se hicieron solo por el beneficio que se obtenía de ellos. Este trasfondo instrumental de los estudios lingüísticos de las lenguas nativa, es poco difundido entre el público en general. Pero también estamos claros que muy a pesar de estas intenciones instrumentales, en favor del egoísmo monárquico y eclesiástico, estos estudios son muy valiosos para registrar la historia que desarrollamos. c. Retorno de la política asimilacionista al castellano. Todo este proceso inicial de estudios lingüísticos de los idiomas nativos que se desarrolló desde la segunda mitad del siglo XVI hasta 1700, fue interrumpido en los inicios del siglo XVIII, pues el nuevo monarca español, Carlos III de Borbón (1716-1788), apostó por una política asimilacioncita en favor del castellano 78

que duró hasta la primera mitad del siglo XIX. El motivo de ello fue que este monarca quería deshacerse de una vez por todas de los residuos indígenas que luchaban por su independencia y que hallaban sustento los dichos estudios que de manera implícita mostraba la grandeza de los antepasados indígenas. Cerrón-Palomino (1985c) lo anota así: «Al final de dicha centuria sobreviene la política cultural represiva de la corona, tendiente a eliminar los últimos vestigios de los movimientos de liberación de cuño Inca. Poco antes (en 1767) habían sido expulsados los jesuitas, verdaderos promotores de los estudios de lingüística amerindia. Carlos III implanta una política lingüística decididamente asimilacioncita, teniendo al castellano como única alternativa idiomática no solo en las colonias ultra marinas sino incluso dentro de la propia península.» (CerrónPalomino, 1985c, p. 205). Así nuevamente bajo los intereses de la corona, que en el siglo XVIII era controlar definitivamente sus colonias, impulsa esta política lingüística homogeneizadora, pues ya no se quieren más rebeliones inflamadas por el aun orgullo indio y tampoco que le disputen el monopolio económico y por ende el poder, que los jesuitas, quienes eran los estudiosos de lenguas nativas más importantes habían concentrado desde su llegada. En la Real Cédula del 10 de mayo de 1770 queda expresa este mandato: «Ordeno y mando a mis virreyes del Perú, Nueva España y Nuevo Reyno de Granada, a los Presidentes, Audiencias, Gobernadores y demás Ministros, Jueces y justicias de los mismos Distritos y de las islas philipinas (...) Mi Real Resolución, disponiendo que desde luego se pongan en práctica y observen los medios que van expresados y ha propuesto el mencionado muy Reverendo Arzobispo de México, para que de una vez se llegue a conseguir el que se 79

extingan los diferentes idiomas de que usa en los mismos Dominios y sólo se hable el Castellano como está mandado por repetidas Leyes, Reales Cédulas y Ordenes expedidas en el asunto» (Zimmermann, 1999, pág. 116) Después de dos siglos y medio de una política vacilante por parte de los reyes de España en 1770 se acabó con la tolerancia y el liberalismo lingüístico y se decretó definitivamente una acción que merece la denominación de agresión contra las lenguas indígenas en general, y entre ellas el Quechua-Wanka. Pues las lenguas no castellanas no tenían la capacidad lingüística de transmitir las ideas y los valores cristianos. 3.2.3. S. XVIII: Expulsión de los jesuitas A la segunda mitad del Siglo XVIII, en 1767 son expulsados los jesuitas del Perú, por Carlos III, estudiosos de las lenguas amerindias, con ello afectando seriamente las posibilidades de difusión de las lenguas indias. Esta orden religiosa, fundada por San Ignacio de Loyola (1491-1556) en 1540, llego al Perú en 1568. Como ya lo anotamos, los jesuitas fueron los más apasionados estudiosos y productores de lingüística de las lenguas nativas, entre las que destaca el quechua, su expulsión del virreinato perjudico profundamente dichos estudios. Pero ¿cuáles fueron las causas? En primer lugar todo historiador anota que fueron las grandes propiedades en tierras, negocios y mano de obra, que por consiguiente los hacían influyentes en las decisiones políticas y económicas en el virreinato, lo que provocó la reacción de Carlos III. Como una cuestión complementaria podemos mencionar que otro factor que influyó fueron que estos, como se dijo, cultivaban y difundían gramáticas,

vocabularios

en

lengua

nativa

y

estaban

diseminados por todo el virreinato por lo que el monarca habría 80

emitido la Real Cedula de 1770, donde se prohibía la continuación de la producción lingüística de lenguas americanas no solo para los jesuitas, sino para toda orden religiosa y centro de estudio. En 1770 Carlos III mediante cedula real, opta por una política lingüística asimilacioncita castellana. La norma emitida por el rey viene a reavivar la política lingüística castellanizaste iniciada por la dinastía de los Austrias, pues aunque el III Concilio Limense había establecido la evangelización y civilización de los aborígenes en su propia lengua, esto solo constituía en realidad un reacomodo contextual de aquella política a la realidad del virreinato peruano, que en cuanto mostro sus efectos negativos hacia dicho objetivo lingüístico colonial, haciendo que las lenguas aborígenes se asentaran muchos más, la corona reaccionó. Así siempre estuvo pendiente la empresa hispanizadora del estado colonial. Rospide (1995) refiere al respecto: «La Real Cédula circular del 10 de mayo de 1770 es la más importante ―por su contenido y efectos que persigue― dictada por los Borbones para reavivar la aletargada tarea de castellanización. Así, al retomar, con marcado tono regalista, el camino transitado por los Austrias, recoge en sus considerandos la experiencia adquirida durante casi tres siglos de labor educativa, ahora con el propósito de convertir al romance en lengua hablada "generalmente" en sus dominios.» (Rospide, 1995, p. 1415) También es importante considerar en esta parte, que no fue solo el rey quien más se preocupara por el desarrollo efectivo de la homogenización lingüística, sino también fueron muchos funcionarios eclesiásticos y civiles quienes exigirían la emisión de dicha norma. “En lo inmediato, en lo que mueve al rey a dar 81

la cedula es la representación del arzobispo de México Francisco Antonio de Lorenzana y Buitrón y otro del virrey novohispano marqués de Croix” (Rospide, 1995, pág. 1415) Pero ¿que movía a esta gente, decimos de los hombres de iglesia y los funcionarios coloniales, a incitar la reanudación de la política lingüística homogeneizadora? Rospide (1995) al analizar la visión del monarca sobre los responsables del atraso en esta empresa lingüística, después de culpar en primer lugar al clero secular menciona: «Luego a los seculares criollos quienes por manejar idiomas nativos obtienen un título a que ordenarse a la par que se aseguran la preferencia en la provisión de curatos, con la eventual exclusión de los peninsulares. Intereses temporales tan mezquinos llevan a algunos de estos curas a situaciones aberrantes como la de prohibir a los naturales hablar en castellano y castigarlos cuando lo hacen por su "falta de respeto”.» (Ibídem, 1995, pág. 1418) De esta manera la acción de unos y otros en defensas de intereses diversos desembocan en la multiplicación de las lenguas vernáculas. Es decir fueron los intereses peninsulares, de gente cercana a la corona y la misma corona que veían reducidos beneficios ante los que manejan lenguas indígenas, los que impulsaron dicha norma. 3.2.4. S. XVIII (2da mitad): La rebelión de Túpac Amaru II Este hecho histórico bien puede encajar dentro de las políticas lingüísticas de la corona, precisamente con las políticas de Carlos III, sin embargo merece su propio análisis. La política asimilacionista al castellano, fue expresamente dada para el Perú, tras la revuelta de Tupac Amaru II, cuando Carlos III prohibió expresamente el uso del quechua en la 82

escuela, cobrando un nuevo impulso «la castellanización», ahora

impulsada

por

los

sacerdotes

seglares,

menos

interesados que los frailes en la vida y tradiciones indígenas En 1780 se rebela Túpac Amaru II, en 1781 fracasa la rebelión y la consecuencia idiomática fue de suprimir la enseñanza del quechua en la Universidad San Marcos y los demás centros de estudios de la iglesia y la circulación de los comentarios reales de Garcilaso. En materia lingüística podemos anotar que el fracaso de la rebelión trajo consigo la supresión de la enseñanza del quechua en la Universidad de San Marcos, esto ya lo habíamos anotado anteriormente. «Como la ejecución del líder no logró el objetivo esperado, los españoles ordenaron la extinción de toda la descendencia de Túpac Amaru hasta el cuarto grado de consanguinidad, la prohibición de la circulación y lectura de los comentarios del inca Garcilaso de la Vega y la restricción de información genealógica de la nobleza incaica; así como la supresión de la enseñanza de la lengua quechua en la universidad de San Marcos. » (Boleslao, 2004). Por su parte, respecto a este mismo punto Pilar Roca (2013)

en

materia

literaria

y

lingüística,

describe

las

consecuencias de la rebelión de Túpac Amaru II así: «Una serie de medidas fueron implementadas para erradicar lo que se había percibido como un nacionalismo Inca. Se prohíben la lectura de las obras del cronista mestizo Inca Garcilaso de la Vega. Se prohíbe la lengua quechua y se suprime su enseñanza en la Real y Pontificia Universidad de San Marcos de Lima. Se prohibió el uso de la vestimenta real incaica, la exhibición de toda pintura o iconografía de los Incas, el uso de símbolos pre-coloniales 83

e inclusive se prohibió mencionar el nombre Túpac Amaru.» (Roca, 2013, p. 150). 3.2.5. Algunas anotaciones coloniales sobre el Quechua-Wanka Cabe preguntarse ¿Qué hay de la historia particular del Quechua-Wanka? En resumen podemos afirmar con toda certeza que estudios lingüísticos sobre el Quechua-Wanka en toda la colonia no existió, solo algunos registros de soldados y cronistas en el momento del contacto con las etnias del centro del Imperio como los citados por Cerrón-Palomino (1989): «Una de las primeras referencias que se conocen acerca de la variedad que nos ocupa es la proporcionada por el cronista Pedro Pizarro. Testigo ocular de la conquista y uno de los primeros en llegar al Valle del Mantaro, evocará más tarde, en su cómodo retiro de Arequipa, sus impresiones generales sobre los huancas. En efecto, en relación con la lengua de éstos asentará que "[...]. Su habla es la común, que llaman quechuasimi, ques la lengua quel señor mandaua se hablase generalmente, porque cada prouinçia por sí tenía lenguas diferentes, y las de los señores e orexones hera la más escura de todas, y la de Puerto Viexo, porque el hablar de estos de Puerto Viexo casi chillan como gatos. Poco sediferia esta lengua de los guancas a la común: como la de portugueses a la de los castellanos, digo la destos xauxas y la de los guancas" (Pizarro [1571] 1978 Cap. XIII, 75; subrayado nuestro). Años más tarde, don Andrés de Vega (1582), en su "Descripción" de la provincia de Jauja, levantada en el pueblo de Santa Ana de Sincos, informaba que "cada repartimiento de los tres deste Valle –es decir, Hatun Xauxa, Lulin Huanca y Hanan Huanca. R.C-P.-- tiene su lenguaje diferente uno de otro, aunque todos se entienden

84

y hablan la lengua general del de los Quíchuas".» (CerrónPalomino, 1989, p. 15). Hasta aquí los hechos históricos coloniales que marcaron el destinos de las lenguas indígenas, entre ellos el destino de Quechua-Wanka. Ahora es muy importante resaltar la poca información sobre la dinámica social de las etnias wankas en todo lo que duro la colonia, esto no permite como es obvio saber la suerte que corrió la lengua wanka en toda este periodo, por lo que la historia general del quechua nos sirve de sustrato para aproximar lo que posiblemente haya ocurrido con la lengua wanka en toda la colonia. Es decir que fue lengua relegada ante el castellano y el quechua sureño y conjuntamente con las demás variedades del quechua fuera reprimida a consecuencia de las rebeliones de Túpac Amaru y las políticas asimilacioncitas de la corona española. 3.2.6. S. XIX: Surgimiento de los estudios del quechua Durante la época republicana, al igual que la época colonial, existen hechos que también marcaron la historia del quechua en general y por ende la historia del wanka en particular, a continuación se presentaran algunos de los hechos más relevantes de este periodo. En la naciente republica peruana, en la segunda mitad del siglo XIX, reaparece el interés por los idiomas nativos que se extenderá prácticamente hasta la actualidad, Cerrón-Palomino (1985c) expone: «La edad oscura de los estudios lingüísticos quechua ve su nuevo amanecer solo a mediados del siglo pasado. En efecto, en la segunda mitad del siglo XIX, paralelamente al interés que despierta el pasado incaico en los círculos ilustrados de Europa, el quechua se constituye en el centro de atención de ciertos espíritus inquietos y aventureros que 85

anclan en tierras peruanas y se abocaran en el estudio de la lengua. Tschudi, Markham y Middendorf constituyen una triada que, ante la indiferencia total de la burguesía nativa, realiza una labor de barbecho en el terreno de la lingüística quechua, convertido en eriazo debido a la incuria de la inteligentísima que se reclama nacional. (…) Van apareciendo entonces breves esbozos, con referencia a otros dialectos, sobre variedades como la de Ancash (1889), Junín (1900), Ucayali (1903), Ayacucho (1907), Huánuco (1910). (…) el Vocabulario Políglota Incaico (1905). (…) la obra trae los equivalentes quechuas, en cuatro dialectos diferentes.». (Ibídem pág. 205) Sin embargo cabe resaltar que estos estudiosos de la lingüística quechua, el suizo Johann Jakob von Tschudi (18181889), el británico Sir Clements Robert Markham (1830-1916) y el alemán Ernst Middendorf (1830-1908) no tenía por fin primordial el estudio de los idiomas nativos en sí mismos, es decir desde un aspecto puramente lingüístico, ni eran tan inquietos y aventureros como los presenta Cerrón-Palomino (1985c), sino que estos estudios constituían un instrumento útil para la extracción de conocimientos culturales de los naturales indígenas, que finalmente iban a contribuir el desarrollo de las industrias de sus respectivas naciones. Por ejemplo el caso de Markham. Quien en un primer momento (1852-1853) llega al Perú para dedicarse al estudio de la cultura e historia Inca y aumentar su conocimiento del quechua. Durante su estancia por el Cuzco y Ayacucho Markham se enteró de las propiedades de “cinchona” o “quina” que se cultivaba en esos territorios. En otro momento (18591861) mientras trabajaba como funcionario en la India Office regresó al Perú esta vez una misión específica: recolectar plantas y semillas de cinchona para trasplantarlos en la India.

86

Recordemos también que la India es en esos momentos una colonia inglesa. Nicolás Cuvi (2009) en un estudio sobre la “Ciencia e imperialismo en América Latina” anota: «Al final, los ingleses fueron los principales responsables de la dispersión de la quina por el mundo y del fin del negocio en Suramérica. Estimulados por el optimismo de la revolución agrícola, los rudimentos de la agricultura científica, y la necesidad del específico para controlar territorios en África, Asia y América, Inglaterra resolvió al más alto nivel político contrabandear semillas de quina para sembrarlas en sus colonias. Su reciente éxito en el contrabando del té, que había terminado con el monopolio de China sobre ese mercado, fue un estímulo más, así como la recién inventada “Wardian case”, un sistema muy eficaz

para

llevar

plantas

vivas

en

largos

viajes

ultramarinos. Fueron ellos quienes tuvieron éxito con el espionaje: tras sucesivos contrabandos perpetrados en Bolivia, Perú, Ecuador y Colombia entre 1860 y 1865, pudieron establecer en India plantaciones de Cinchona pubescens, con poca concentración de alcaloides totales pero suficientes para mantener sus ejércitos ultramarinos. El primer contrabando exitoso fue conseguido desde el Ecuador, y estuvo a cargo del botánico inglés Richard Spruce y el jardinero de Kew Gardens, Robert Cross. Toda la misión estuvo a cargo de Clements Markham” (Cuvi, 2009, p. 38). Queda claro entonces que el espíritu inquieto y aventurero de, por lo menos, Markham estaba impulsado por el interés político y económico de sus naciones. Sin embargo es menester reconocer al margen de los intereses que buscaban estos estudiosos, sus estudios ya que constituyen una fuente para seguir describiendo la historia del quechua.

87

3.2.7. S. XX: Consolidación de los estudios del quechua Durante la segunda mitad del siglo XX, ya para la década del 60 del siglo XX, específicamente Cerrón-Palomino y Kaulicke (2010) manifiestan: «Los estudios de lingüística diacrónica relativos a las lenguas indígenas sudamericanas solo se iniciaron en la década de los 60 del siglo pasado. Ello es cierto no solo para

las

lenguas andinas

sino

también

para

las

amazónicas. En lo que respecta, al área andina, los estudios de reconstrucción y clasificación de las llamadas lenguas mayores

o general del antiguo

Perú se

inauguraron con los trabajos de Parker (1963) y Torero (1964) para el quechua.» (Cerrón-Palomino & Kaulicke, 2010, p. 9). En cuanto a los estudios de la década del 60´ y los de Cerrón-Palomino, recordemos que las condiciones políticas, económicas y culturales les fueron propicias, pues en la década del

50´

los

campesinos

están

enfrascados en

luchas

reivindicativas y a finales de la década 60´ las políticas el nacionalista del gobierno Juan Velasco Alvarado (1910-1977) enmarcan mejor las iniciativas de estudios sobre el quechua. Como lo dijimos anteriormente nos compete desarrollar toda esta historia, porque es esta la historia de la situación social del idioma quechua en general que, como ya vimos, va de la mano con los acontecimientos ocurridos en la Infraestructura, Estructura y Superestructura del Sistema Social Andino. En la década del 60, estudios de reconstrucción y clasificación de las llamadas lenguas mayores o general del antiguo Perú se inauguraron con los trabajos de Parker (1963) y Torero (1964) para el quechua. Y 1976 estudios de Rodolfo Cerrón-Palomino sobre el Quechua-Wanka. 88

En esta época el interés científico por el estudio de las lenguas originarias crece y con ello se impulsan los estudios sobre el quechua, llegando a la conclusión científica que este idioma es costeño central más no cuzqueño como se creía. Esto demostró la falsedad de las concepciones que perduraron por siglos sobre la originalidad del quechua. Así mismo quedó demostrado que el quechua del Valle del Mantaro es más antiguo que todas las variedades sureñas y norteñas a despecho de los creyentes sureños y sus defensores. A manera de conclusión podemos decir que es recién en la década del 60 del siglo pasado en que se toma en serio los estudios sobre las lenguas indígenas como un fin en sí mismo, para el caso del Quechua-Wanka estos estudios serán asumidos principalmente por el genial Rodolfo Cerrón-palomino. En el caso del Quechua-Wanka en Cochangara la presente investigación es la primera en intentar abrir camino. 3.3. CAUSAS SOCIOECONÓMICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL QUECHUA-WANKA

3.3.1. Dinámica social actual Tras el trabajo de campo y las observaciones participantes en Cochangara, se ha registrado un predominio generalizado del castellano y una asolapada utilidad del Quechua-Wanka en la dinámica social del anexo. Según uno de nuestros informantes, en Cochangara hubo un tiempo donde la proscripción para la comunicación en quechua fue expresa y explicita, incluso se hizo una reunión en la comunidad para acordar que todos hablen en castellano: «Se hizo una asamblea comunal, para que no hablan quecha, aquí en Cochangara. Han hecho una asamblea en un acta. Antes dice puro quechua nomás hablaban, dice 89

han hecho el acta para que hablan en castellano, para que todos hablan en castellano, el quien habla quechua pagaría multa, cómo habrán hecho. Así dice, antes era puro quechua.» (Conversación personal con informante N° 09). Actualmente es evidente el predominio del castellano en el núcleo familiar, la escuela y la comunidad campesina, de los cuales lo más destacable en esta parte es la escuela. Los resultados de la encuesta (Tabla 13) y observación participante, aplicadas en la IE N° 30099 “San Francisco de Asís de Cochangara”, muestran que la gran mayoría de los estudiantes aprendió a hablar con el castellano, de estos sólo 4 comprenden y uno habla Quechua-Wanka, y sus edades están entre los 12 y 14 años. Tabla 13: Cochangara, dominio del Quechua-Wanka en los niños IE N° 30099 a Quechua-Wanka Total Habla

%

1

3%

Solo comprende

4

11%

Ni habla ni comprende

25

83%

Total

30

100

Nota. Fuente: Elaboración propia con resultado de encuesta en niños de la escuela. a IE N° 30099 “San Francisco de Asís”

Figura 23. Escuela N° 30099 “San Francisco de Asís” de Cochangara Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Trabajo de campo entre los niños y niñas de la escuela. 03/07/2014

90

Figura 24. Niños y niñas de la escuela Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Trabajo de campo entre los niños y niñas de la escuela. 03/07/2014

Por otro lado, los adultos que dominan perfectamente el Quechua-Wanka no siempre se comunican en ese idioma, sino sólo en determinadas en ocasiones, por ejemplo: 

Cuando se sienten amenazados por alguien y quieren ocultar información.



Cuando quieren ofender a alguien que les cayó mal y este no conoce el idioma.



Cuando quieren hacer chistes sexuales y no quieren que los menores ―principalmente los niños― sepan de ello.



Cuando se saludan entre parientes o personas de confianza.



Cuando quieren comunicarse con una persona mayor que es monolingüe quechua.

Aunque no es recurrente, pudimos observar que los adultos o mayores, si son parientes, amigos o vecinos, al encontrarse, 91

suelen saludarse en quechua. Presentamos algunas entrevistas al respecto: «Hablamos más en castellano con mi esposo, pero con mi mama hablo más en quechua, mis hermanos todos se fueron, pero a veces cuando hablamos nos hacemos broma en quechua, cualquier cosa, ‘allinmi kayaa’, dice y el otro también ‘imanam kayanki’, ‘allinchu kayanki’, dice, ‘imata lulayanki’, eso conversamos, cuando ellos hablan, yo también hablo quechua así. Si hablamos en quechua, mis hermanos me hablan en quechua, pero más en castellano, pero ellos a sus hijos ya en castellano nomás.» (Conversación personal con informante N° 02) «En las faenas comunales todos hablan en castellano normal, pero cuando los mayores hacen bromas, ahí si hacen sus chistes en quechua, tal vez sea para que nosotros no entendamos.» (Conversación personal con informante N° 03) Si bien cierto que el quechua sigue vigente en la dinámica social en Cochangara, lo está de manera muy limitada, sólo en los mayores y entre ellos solo en momentos muy específicos. Es aún más evidente que tanto abuelos como padres han dejado de transmitir el wanka a sus nietos e hijos, por diversas razones, los padres inculcan ―en sus hijos― el castellano en vez que el Quechua-Wanka. Una de las razones prácticas es porque con el castellano se obtendrán mejores oportunidades, ya sean educacionales y/o laborares, sobre todo cuando salgan de la localidad. Muchas personas consideran que su idioma originario: “Ya no sirve”, dicen que no es necesario porque en la escuela, el colegio, todos hablan castellano (Tabla 14). Y más aún cuando se sale de la localidad a otros lugares como Chupaca, Huancayo

92

o Lima. Esta última premisa se manifiesta mejor en la siguiente entrevista: «Pensé que ya no sería necesario, porque en la escuela, el colegio, la universidad y el trabajo todos hablan en castellano.» (Conversación personal con informante N° 04) Tabla 14: Razones por las que los padres ya no enseñan el idioma Cochangara Total 19 2 7 28

Motivosa Todos hablan castellano Es feo Por temor a ser mal visto Total

% 68% 7% 25% 100%

Nota. Fuente: Resultado de encuesta N° 01. a La pregunta fue: ¿Por qué no les enseño Quechua-Wanka a sus hijos

Otra de las razones por la que los padres no sienten la necesidad de trasmitir el Quechua-Wanka a sus hijos es el miedo a ser mal vistos, es decir, el temor a ser discriminados y excluidos por su lengua: «Para mí es mejor por una parte el castellano, por decir cuando sales a Chupaca o Huancayo, cuando hablas quechua, algo raro parase los demás que te escuchan, otros te ven así parece también, por eso de repente el castellano es bueno.» (Conversación personal con informante N° 01) Otra de las razones, está referida a los prejuicios o actitudes lingüísticas negativas. Los mismos quechuahablantes wankas consideran que su lengua es “fea”. El siguiente relato es el compromiso que tiene una madre en inculcar el QuechuaWanka a sus hijos, pero su tarea se ve obstaculizada por los grandes prejuicios de su esposo: «Yo si quería enseñarle pero mi esposo me prohibió, me decía que el quechua es feo, no le hables así a mi hijo.» (Conversación personal con informante N° 01) 93

Por otro lado juega también en contra el Quechua-Wanka, el relativo aislamiento geográfico de Cochangara hace que los su gente busque vincularse con mayor empeño a la ciudad, principalmente a través de la búsqueda de trabajo. Al respecto nos revela una pequeña conversación: «Bueno, yo tuve hijos que salieron para buscar trabajo, claro aquí en el pueblo no te falta que comer, pero si cuando

necesitas

dinero

aquí

no

hay

trabajo.»

(Conversación personal con informante N° 05) «En la comunidad solo somos 30, antes éramos 80 comuneros. En el jardín eran 30 niños. Ahora solo son quince niños. Se van a Lima, Huancayo, Chupaca.» (Conversación personal con informante N° 09) Ahora una vez fuera de Cochangara la gente, que generalmente emigra hacia Lima, Huancayo o Chupaca, naturalmente no ve más necesidad que el de comunicarse con el Quechua-Wanka, pues en estos sitios el castellano es dominante. Muchos de estas personas que tienen al QuechuaWanka como idioma materno, llegan a tener familia en la que de forma definitiva cortan la transmisión lingüística del QuechuaWanka. Esta conversación lo certifica así: «Mis nietos ya no saben, mis hijos ya no les enseñan, por eso cuando vienen a visitarme y yo hablo en quechua me dicen

abuelita

que

estás diciendo.» (Conversación

personal con informante N° 06) Por otro lado la gente que se quedó en el pueblo se dedica a la agricultura y ganadería, aparte de esto la gente en el pueblo alterna sus actividades agrícolas con trabajos temporales en construcción civil en diferentes lugares del Valle del Mantaro. En todas estas actividades económicas la gente de Cochangara se comunica en castellano, son muy pocos los casos que lo hacen 94

en Quechua-Wanka, como ya dijimos solo lo hacen situaciones especiales. Incluso en las reuniones y faenas comunales se comunican con el castellano, el único momento donde es vigente en el momento de hacer bromas. ¿Cuál te parece mejor quechua el castellano o quechua? «Si escucho, pero casi no entiendo unos cuantos, si converso, por ejemplo de mi hermana su esposo es de Apurímac, y su hermano nos hablan, pero nuestro quechua es más bonito creo, no sé» (Conversación personal con informante N° 02)

3.3.2. Bilingüismo En un futuro próximo habrá entre las comunidades indígenas muchos más bilingües que aprendan español en detrimento de su lengua materna (Chirinos, 1998). El bilingüismo, tanto histórico y en la actualidad, constituye también una causa para la reducción del número de hablantes del Quechua-Wanka, ya que desde la misma llegada de los españoles los mismos indios wankas optaron por abandonar paulatinamente su idioma y tratar de aprender el idioma del conquistador. La historia ha registrado uno de los primeros momentos de bilingüismo Wanka-Castellano. El hecho histórico lo protagoniza el hijo del curaca de Lulin-Wanka, Felipe Guacrapáucar, que viaja a España para exigir personalmente los beneficios de la alianza wanka-española (Espinoza, 1971). Guagrapaucar pudo haber sido el primer “aculturado” de la historia wanka, pero las intenciones que le motivaron a aprender la lengua y leyes españolas fueron también muy prácticas, Puente (2011) explica: «El viaje a España, el contacto con el sistema legal español en el más alto nivel, el aprendizaje de la escritura y la solicitud de determinadas mercedes colectivas fueron 95

estrategias y experiencias fundamentales que don Felipe utilizó para consolidarse como un buen curaca entre los luringuancas.» (Puente, 2011, pág. 104) En el transcurso de la historia del Valle del Mantaro, el bilingüismo estuvo presente, aunque siempre a favor del castellano, Cerrón-Palomino (1989) detalla algunos hechos: «A fines del s. XVII y comienzos del XVIII se incrementa la población blanca en el valle del Mantaro (cf. Arguedas 1957). Las alianzas matrimoniales entre españoles y criollos e indias cunde tanto por razones económicas como por la particular debilidad de las mujeres indígenas de poder tener hijos blanqueados, según denuncia el propio Guamán Poma ([1614] 1980: 1019). El mestizaje cobraba de este modo una nota particular entre los huancas, y, con él, el incremento de los bilingües.» (Cerrón-Palomino, 1989, pág. 89) En otras palabras no existe ni existió un bilingüismo “sano” en el que ambas lenguas convivieran sin perjudicarse, sino que hubo y hay un bilingüismo con tendencia muy marcada hacia el castellano. Para comprender mejor el bilingüismo wanka-castellano, revisemos una pequeña introducción de la situación de bilingüismo del quechua chanka-castellano. Escobar (1972) en una investigación llevada a cabo en Quinua (Ayacucho) explica: «La informante E.C., tiene 33 años y declara que ya sabe hablar en castellano, pero que le gustaría aprender a escribirlo. No ha tenido oportunidad de viajar a la costa; sin embargo quiera viajar al Lima, según dice para educar a sus hijos. No es partidaria que se le alfabetice en quechua, porque estima que el castellano es mejor. Si hubiera secundaria en quinua, dice que mandaría a sus hijos para 96

ahorrar dinero. […] La informante NQ., de 39 años, quiere mejorar el castellano que habla y aprender a leer, no le interesa, en cambio, hacerlo en quechua. Ha trabajado en Pisco y lugares vecinos. No desea que los hijos sean alfabetizados en quechua, porque “eso –dice- nos rebaja y no nos servirá.” (Escobar, 1972, p. 29). Antes de hacer el análisis respectivo de los datos, tanto de Escobar (1972) como el que recogimos en el campo, es necesario dejar en claro que el bilingüismo, wanka-castellano, caracteriza la situación lingüística de Cochangara. Por lo que las citas nos servirán de apoyo, en la medida que los informantes de Escobar también son bilingües. En la información presentada por Escobar (1972) se puede observar lo explícito y directo que es la gente de Quinua en cuanto a la elección de un idioma como medio para salir de su estado de pobreza y marginación, esta misma elección practica se manifiesta en Cochangara, aunque no directa y explicita debido a que ya todas la personas dominan plenamente, al menos en el habla, el castellano, más aun todavía la mayoría de las personas que dominan el QuechuaWanka prefieren utilizar mayormente el castellano

como el

principal medio de comunicación. Remarcamos esto porque a diferencia de los quechua hablantes wanka, los informantes de Escobar no dominan tan bien el castellano ni en habla ni en escritura, es el mismo Escobar es quien remarca esto. Por esta razón es que sería absurdo esperar que se expresen como los hombres de Quinua respecto a la preferencia idiomática, sin embargo pese a esta particularidad de Cochangara la misma intención practica para salir de la marginación. Esta intensión practica en Cochangara se expresa, principalmente, a través de la elección de los padres y abuelos 97

de enseñar, en primer lugar, a sus hijos y nietos el castellano. Por lo que los niños o jóvenes que aprendieron hablar el Quechua-Wanka lo hicieron por ellos mismo, en la medida que escucharon hablar a sus padres con sus abuelos o entre personas mayores. Lo siguiente ilustrara mejor lo que decimos: «Aprendí a hablar quechua escuchando a mi abuelo, a mi abuela, y a mis tíos.» (Conversación personal con informante N° 07) En una entrevista realizada a un padre de familia le preguntamos cómo uno de sus hijos mayores aprendió a entender en gran parte el quechua: «Él escuchaba hablar en quechua a mi mamá y después me preguntaba a mí y yo le explicaba.» (Conversación personal con informante N° 08) A toda esta tendencia castellanizadora que los mismos quechua-hablantes wankas, en especial padres y abuelos, impulsan se agrega los prejuicios respectos al quechua, que el mismo quechua hablantes tiene de su lengua. De todo esto podemos inducir que la causa interna de reducción del Quechua-Wanka tiene fundamento en el bilingüismo (de origen histórico) ya que este fenómeno lingüístico, al menos en las comunidades serranas, se caracteriza por tener a una de las lenguas en mayor consideración por el hecho que brinda mayores posibilidades de inserción a la sociedad en general. En este caso es la lengua castellana la que brinda tal deseo de los quechuahablantes. En otras palabras la preferencia idiomática está regida entre los quechuas por razones prácticas de comunicación con la sociedad en su conjunto, que naturalmente conlleva a mejorar las condiciones de vida del quechua hablante, ya que podrá acceder a puestos de trabajo, mejorar la instrucción de sus hijos 98

y con ello evitar, al menos parcialmente, la marginación fuera de la comunidad. En Cochangara, el bilingüismo da a cada idioma una función diferente, para el hablante quechua el castellano es útil para comunicarse, en ambientes caracterizados como los más prestigiosos de interrelación e intercambio social, como son las asambleas comunales, la escuela y el mercado. Y en el caso del quechua en ambientes cerrados, es útil para comunicarse con las personas mayores monolingües que solo dominan el quechua, entre parientes adultos, a quienes se les considera personas “antiguas” o “mayores”. Así llegamos a muy parecida conclusión que Escobar, que se expresa respecto a las informantes de quinua de la siguiente manera: «Otro rasgo que se advierte en ambas declaraciones es la aceptación de la escuela regular como la vía de inscribirse en el circuito que garantiza la incorporación en el mundo mestizo; ello no extraña, puesto que se trata de personas capaces –cualquiera sea grado- de comunicarse en castellano, y menos aún si se tiene en cuenta su manifiesto sentido práctico: “ahorrar dinero permaneciendo en Quinua” o el quechua nos rebaja y no nos servirá” (Ibídem, pág. 29). En otras palabras son los demás aspectos de la vida social de los pobladores de Cochangara, como la economía y la educación, que a través de la búsqueda de trabajo mejor remunerado y a través de la búsqueda de mejor instrucción, las que

generan

actitudes

nocivas,

de

los

mismos

quechuahablantes wankas, para con su lengua. Así se cumple la teoría del Materialismo Cultural, las actitudes y las nuevas costumbres lingüísticas de Cochangara está condicionada por la infraestructura y estructura económica del sistema social. 99

Para

finalizar

quisiéramos

decir

algo

respecto

al

bilingüismo, tanto sureño como central, si hay algo que los hace parecido es que ambos tiene al castellano por idioma más práctico y mejor para comunicarse con la sociedad en general que el quechua, y si hay algo que los diferencia es que en uno el quechua es más utilizado y por lo tanto más fuerte que el castellano, al menos por ahora y en el otro el castellano es más utilizado, por lo tanto más fuerte que el quechua y esto es casi irreversible. Así el bilingüismo, en una sociedad marginadora, excluyente y enteramente desigual, económica, política y cultural, significa el transito del ocaso de una lengua y el auge de otra. 3.4. CAUSAS HISTÓRICAS DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA En una sociedad verticalmente jerarquizada, en clases sociales, grupos étnicos y grupos culturales, no puede existir un bilingüismo sano, es decir, donde la lengua y por ende las culturas de las mayorías y minorías coexistan pacíficamente, siempre habrá una lengua más usada y por lo tanto más prestigiosa. Acompaña también al Quechua-Wanka de Cochangara, otro problema, de corte más cultural, esto es el bajo prestigio social que tienen frente al castellano. Pues en el Valle del Mantaro, como en otras zonas, solo se emplea el Quechua-Wanka en lugares muy íntimos de la vida cotidiana, como la familia y dentro de la familia solo con las personas mayores. Más para los lugares públicos, como la escuela y el mercado, se emplea el castellano, que es tenido como lengua de mayor prestigio. Pero el caso del Quechua-Wanka respecto a este problema, de desprestigio, no se reduce solo al castellano como parte del quechua en general, sino también frente a las demás variedades quechuas, 100

principalmente a las variedades sureñas, como la variante Chanka (Huancavelica, Ayacucho y Apurímac) y Collao (Cuzco), CerrónPalomino (1989) lo ha descrito así: «Cierto, dentro de la sociedad global a nadie escapa que el quechua es una lengua venida a menos; pero igualmente cierto es que, dentro de la familia lingüística, unos dialectos ostentan un prestigio relativamente mayor que otros. La vecindad del huanca –quechua fronterizo– respecto del ayacuchano acentuó el contraste entre un dialecto sureño, considerado más puro y dulce, y otro central, tenido por corrupto y tosco.» (CerrónPalomino, 1989, p. 106). Este problema de desprestigio del Quechua-Wanka, por otro lado, está casi invisible tanto para autoridades políticas, académicos y los mismos wanka hablantes, lo que hace posible que no sea un problema que inquiete a ser resuelto. En lo que sigue las causa históricas y culturales del problema de estatus del Quechua-Wanka.

3.4.1. El Tercer Concilio Límense El Tercer Concilio Límense y su relación con el estudio de lenguas nativas. El III Concilio Límense, en concordancia con el Concilio de Trento, presidido por Toribio de Mogrovejo establece el

estudio

de

las

lengua

nativas

y

traducciones

correspondientes, para la efectiva evangelización. La alianza que existió entre la Corona española y la Iglesia Católica permitió, no solo la efectiva evangelización indígena, que era el aparente fin último de la iglesia, sino que más aun hizo posible la inserción del mundo indio a la nueva orden económico, social y cultural, es decir al modo de vida europeo, esto constituía el principal objetivo del gobierno colonial, para lo cual la evangelización le era funcional. López (2011) explica: 101

«A demás aparejada a la evangelización se encontraba la labor de civilizar el mundo aborigen, que no solo debía de recibir la verdadera fe para la salvación, sino también aprender a incorporar la forma de vida europea, considerada la única viable y correcta» (López C. , 2011, pág. 53). La mencionada evangelización solo era un instrumento para encubrir los verdaderos intereses de la iglesia católica, los cuales fueron en primer lugar la obtención de tierras, dinero y metales preciosos (oro y plata), Cotler (1978) citando a un anónimo de Yucay (de 1571) transcribe: “Así digo destos indios que uno de los medios de su predestinación y salvación fueron estas minas, tesoros y riquezas, porque vemos claramente que donde las hay va el Evangelio volando y en competencia, y donde no las hay, si no pobres, es medio de reprobación, porque jamás llega allí el Evangelio… digo que están necesario moralmente hablando haber minas en estos reinos, que si no las hubiese, ni habría Rey ni Dios”. (Cotler, 1978, p. 22). El III Concilio Límense dentro de este marco viene a ser una importante reunión para definir la forma adecuada de echar raíces de esta nueva sociedad, a través de la religión católica como instrumento muy útil. Quizá así se explique porque el rey Felipe II de Austria o Habsburgo (1527-1598) encargo con suma urgencia la realización de este concilio al nuevo Virrey Martin Enríquez de Almansa (¿1510?-1583) y al muevo metropolitano Toribio de Mogrovejo (López C. , 2011). Ahora con los intereses claros que tenían la Corona y la Iglesia española, que eran como ya lo anotamos, la apropiación de tierras y obtención de dinero y metales preciosos (oro y plata), la normativa lingüística producto de este concilio solo jugó un 102

papel instrumental en función a estos intereses, y no hubo mayor interés de carácter humanista, altruista o científico en dichos estudios y, si los hubo estaban seguían sujetados a estos fines. Sin embargo no dudamos que hayan habido algunas personalidades con una visión y entendimiento a favor de la gente del nuevo mundo, no solo en materia económica, sino también en materia social y cultural, como son los sacerdotes Bartolomé de las Casas (1484-1566) y antes que él, Fray Antonio o Antón de Montesinos (1475-1540) que en un memorable sermón en 1511 expone: « (…) Yo soy la voz de Cristo en el desierto de esta isla. Esta voz os dice que todos estáis en pecado mortal y en él vivís y morís por la crueldad y tiranía que usáis con estas inocentes gentes. ¿Con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbre a estos indios? ¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes, que estaban en sus tierras mansas y pacíficas donde tan infinitas de ellas, con muerte y estragos nunca oídos habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin darles de comer ni curarlos en sus enfermedades en que, de los excesivos trabajos que les dais, incurren y se os mueren y, por mejor decir, los matáis por sacar y adquirir oro cada día? Y ¿qué cuidado tenéis de quien los adoctrine y que conozcan a su Dios y creador, sean bautizados, oigan misa, guarden las fiestas y domingos?» (De Las Casas, [1552] 1986, p. 6). Desde la llegada de los españoles hasta el fin del virreinato no se registra estudio alguno sobre la variedad wanka, solo dos rememoraciones descripciones lingüísticas de Pedro Pizarro (1571) y Andrés de Vega (1582). Entendiendo la política homogeneizadora de la corona y la iglesia, en cuanto a la forma de hacer economía, religión y 103

modos de vida, podemos entender la forzada homogenización lingüística en el quechua, pues

habiendo fracasado la

evangelización de los indios en lengua española se acordó, en el III Concilio Limense, la predicación en lengua nativa. Sin embargo en el caso del quechua, que como ya se sabe albergaba muchas variedades y sub-variedades, tuvo que elegirse una o unas en especial para desarrollar los estudios lingüísticos nativos y, así poder predicar con mayor facilidad a las distintas etnias, que al margen de las variedades quechuas, pudieran entender el quechua en el que se predicaba. Entonces cabe preguntarse ¿Que variedad o variedades eligieron los misioneros lingüistas para el desarrollo de sus estudios? La respuesta es que las variedades elegidas fueron las sureñas y en especial la cuzqueña. Ahora, también cabe preguntarse ¿Porque

eligieron

las

variedades

sureñas?

Para

esto

confluyeron muchos factores entre ellos el supuesto carácter genuino de las variedades sureñas y en espacial de la cuzqueña, pues los españoles tenían la creencia de que el quechua del Cuzco era más puro y que tal vez ese sería su lugar de origen, de este factor se deriva las concepciones prejuiciosas de belleza y dulzura de las variedades sureñas, que llevo a decir a muchos, entre ellos al cronista jesuita Blas Valera Pérez (1545-1597) en 1580: «(…) vemos que los indios vulgares, que vienen a la ciudad de los reyes o al Cuzco o a la ciudad de la plata o las minas de Potocchi, que tienen la necesidad de ganar la comida, y el vestido por sus manos y trabajo, con sola la continuación, costumbre y familiaridad de tratar con los demás indios, sin que les den reglas ni manera de hablar, en pocos meses hablan muy despiertamente la lengua del Cuzco, y cuando vuelven a sus tierras con el nuevo y más noble lenguaje que aprendieron, parecen más nobles, más

104

adornados y más capaces en sus entendimientos.» (Itier, 2000, p. 48). Se entiende pues con esto, según los estudios de la época, que las demás variedades no son nobles, adornadas y que no provocan mucho entendimiento y por lo tanto no merece la pena su estudio lingüístico. El segundo factor que influyó en la elección de las variedades sureñas fue lo que Itier (2000) menciona, el surgimiento de una lengua quechua en los asientos mineros, que estaban ubicados principalmente en el sur del virreinato, pues como para esas zonas se movilizaban grandes masas de indios y estos con la necesidad de comunicarse hicieron que surgiera una nueva variedad mezcla de muchas, pero con base sureña cuzqueña, así los indios no solo manejaban sus variedades locales, sino también la nueva que, como ya dijimos tenía mucha base cuzqueña, y con grandes masas de indios bidialectales en constante aumento, surgidos de la actividad económica más importante, la minería, esta nueva variedad fuera la privilegiada. Ya que permitía comunicarse con la mayor cantidad de indios y al permitir la comunicación entre indios la producción minera indirectamente influenciado por esta comunicabilidad mejoraba. En resumen, para que la variedad cuzqueña del quechua sea elegida como modelo para ser estudiada tuvieron que ver motivos

de

carácter

económicos,

sociales

y

prácticos.

Económicos porque el aprendizaje y difusión de una sola variedad quechua facilitaba la comunicación en los distintos sectores de la producción donde cohabitan indios de distintas etnias que hablaban distintas variedades quechuas. Y al hablar la mayoría de indios una variedad quechua en común, se hace posible llegar, por ejemplo en el caso de la evangelización, a muchas más inconversos.

105

Todo esto hizo surgir mitos, vigente aún, respecto a la demás variedades quechuas, entre ellas la wanka, que como se mencionó, estuvo y es tenida por tosca y corrupta por la mayoría académicos, los mismos quechuahablantes y la sociedad en general. Harris (1984) hablando del lenguaje, clase social y etnicidad al respecto explica: «Cuando una variante dialectal se denomina “inferior”, de lo que se trata normalmente es de un fenómeno político más que de un fenómeno lingüístico (Hertzler; 1965; Southworth, 1969). Rebajar los dialectos a un estatus inferior solamente puede ser entendido como parte de un proceso general mediante el cual los grupos dominantes intentan mantener su posición superior. Lingüísticamente hablando, la fonética y la gramática de las clases pobres e incultas son tan eficaces como las de las clases altas, ricas y poderosas.» (pág. 82) Así puede ser entendido el bajo prestigio del QuechuaWanka frente a las variedades sureñas y del quechua en general frente al castellano. Como ya lo habíamos advertido anteriormente, una lengua generalmente debe su situación de desprestigio no a razones propias de la dinámica interna de sí misma, sino a aquellas dinámicas económicas, políticas y culturales inter sociedades. Así pues, por ejemplo el quechua debe su situación de desprestigio frente al castellano, a los hechos concretos de la invasión y destrucción de las sociedades andinas antiguas. En el caso del Quechua-Wanka debe su desprestigio a tres hechos:

106

a. A la invasión hispana, a partir de la cual toda lengua indígena, entre ellas el quechua, quedo devaluada al ser legua de los hombres sometidos, considerados animales o menores de edad ante el dominante blanco. b. A la propaganda iniciada en el siglo XVII hasta casi la actualidad en favor de las variedades sureñas del quechua,

principalmente

cuzqueña,

por

su

supuesta

originalidad, pureza, dulzura y belleza. Esto hizo que las demás variedades centrales y norteñas, donde cabe el QuechuaWanka, quedaran como meros dialectos, impuros o corruptos, toscos y horribles. c. Los prejuicios de los quechuahablantes wankas para con su lengua al compararlo con las variedades sureñas del quechua y con el castellano.

Estos prejuicios naturalmente

tienen raíz en los dos hechos anteriores. Preguntamos a uno de nuestros informaste su apreciación del Quechua-Wanka ante en Quechua-Chanka, respondió: «Bueno si conozco a gente que habla quechua de Ayacucho, tengo algunos familiares de ahí, mi yerno, y me parece más dulce y bonito.» (Conversación personal con informante N° 06) Sin embargo respecto a las variedades quechua sureñas y su supuesta originalidad, dulzura y belleza, debemos dejar en claro que este fenómeno esta mayormente difundió entre la gente común incluida la gente de habla wanka, como ya lo hemos vistos. No siento así entre los intelectuales y académicos, que ya han demostrado lo suficiente la falsedad de la creencia que el quechua cuzqueño es el original, dulce, bello. Por el contrario son las variedades centrales, tanto los de la costa y la sierra, las más antiguas, y si se quiere originales. Torero (1972) explica al respecto:

107

«En cuanto a la región en que empezó la difusión del protoidioma, esta puede conjeturarse de acuerdo con un criterio de geografía lingüística que aconseja buscar dentro del área de mayor variación dialectal. La aplicación de este criterio delimita como tal a la costa y a la sierra central del Perú, pero sobre todo al del departamento de Lima, por cuanto es en la costa central y sus serranías inmediatas donde se ha registrado la mayor diversidad del quechua con hablas que contienen y prefiguran en lo esencial los desarrollos dialectales del resto de la zona quechua» (Torero, 1972, p. 82). Que las variedades centrales, costeñas y serranas, sean las antiguas u “originales” no quiere decir esto que sean las más dulces y bellas, cada variedad es la expresión autentica de la cultura que lo habla, así el quechua ayacuchano, cuzqueño, ancashino o wanka son tan bellas como cualquier otra variedad en los lugares que se las habla. Ahora en lo que respecta al desprestigio del QuechuaWanka frente al castellano, la raíz se halla en el sentido práctico antes que en la belleza o dulzura, porque es de opinión de munchos que el quechua es más dulce y de manera que se siente más cariño cuando se habla o te hablan en esta lengua. 3.5. CAUSAS CULTURALES DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA En una conversación sobre las intenciones de que tiene para hacer estudiar a sus hijas educación superior menciona: «Yo le digo a mi hija Diana, estudia, me estás viendo, o quieres ser como yo, no quiero que seas como yo, en la chacra se sufre, pero ella parece que no le gusta estudiar; no sé a veces cuando le digo así agarra sus cuaderno y estudia, pero veo que no le gusta tanto.» (Conversación personal con informante N° 02) 108

Este cometario hecho por la informante abre un panorama amplio de reflexión que involucra de lleno a todos los aspectos de la vida de los hombres y mujeres de Cochangara, es decir lo económico, religioso, artístico, político, lingüístico, etc. ¿A qué se refiere o que implica la expresión “no quiero que no seas como yo”? y ¿Cómo es nuestra informante? Como la mayoría de las mujeres que vive en Cochangara, es decir campesina que tiene un esposo que se va a trabajar temporalmente a lugares alejados en construcción civil; la segunda de sus hijas quedo embarazada a los 16 años y no ha terminado la secundaria por lo que no tiene oportunidad de trabajo fuera de Cochangara y por eso se quedó en el pueblo; se va por una semana a las punas a pastear sus ovejas dejando a sus hijas que estudian en el colegio de Huarisca solas en casa y por ello no hay quien las anime a estudiar y salir adelante como el caso de su tercera hija que ya está en quinto de secundaria y no tiene idea de las distintas carreas en una Universidad o Instituto y lo peor es que siga el mismo camino de su hermana; de religión católica pero no muy creyente; que por estas épocas de elecciones municipales dicen que no sabe por quién votar “porque todos entran por la plata ” por lo que no muestran interés por los temas político; de vestimenta pobre; mastica coca para trabajar en la chacra y matar las penas, y finalmente habla quechua solo con las personas mayores en ocasiones especiales. Este modo de vida es la que nuestra informante no quiere para sus hijas, porque este modo de vida es miserable, esto situación está concuerda perfectamente con el documento de “Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas” de la UNESCO (2003): “Muchos pueblos indígenas, asociando su condición social desfavorecida con su cultura, han llegado a creer que no merece la pena salvaguardar sus lenguas. Abandonan su lengua y su cultura con la esperanza de vencer la discriminación, asegurarse un medio de vida y mejorar su movilidad social o integrarse en el mercado mundial.” (UNESCO, 2003, p. 2)

109

El quechua hablante wanka no le ve mayor perspectivas a seguir transmitiendo su lengua a sus hijos y nietos, por el contrario, aunque no lo dice explícitamente, quiere que sus hijos abandone este modo de vida y con ello su lengua como en efecto lo está haciendo en la actualidad. Tal vez esto explica que del grupo de personas de 5 a 14, que según la encuesta que realizamos (Tabla 8) sólo 2 hablan quechua, aunque es preciso decir que no lo hacen regularmente, es decir no utiliza el quechua como primer medio de comunicación ni con la gente de su edad ni con sus padres y abuelos. Solo lo hacen cuando sus abuelos los incitan para demostrar que él también sabe el quechua. Las demás persona que supuestamente hablan el quechua, según la encuesta y el trabajo de campo en la escuela solo conocen palabras sueltas y frases conocidas. 3.6. VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS Después de haber desarrollado la investigación sobre las causas y factores que afectaron la vitalidad y el prestigio del Quechua-Wanka en Cochangara. Respecto al proceso de extinción, ha quedado demostrado que las causas históricas como la llegada de los españoles en el siglo XVI que produjo una crisis en la estructura del sistema social andino, la implementación de las políticas lingüísticas durante la época colonial que favoreció el desarrollo del castellano, la expulsión de los jesuitas y la rebelión de Túpac Amaru II que reprimió la difusión del quechua, afectaron gravemente la vitalidad la de esta lengua, a pesar de que hubo iniciativas para su estudio durante la época republicana. También ha quedado demostrado que las escasas oportunidades económicas y/o laborales para los hablantes del Quechua-Wanka que perjudican a la trasmisión intergeneracional de este idioma originario, y la poca voluntad política de las autoridades para implementar las diversas normativas y políticas lingüísticas no favorece al desarrollo de la vitalidad del Quechua-Wanka, con ello

110

reproduciendo este proceso de extinción hasta la actualidad. Así pues queda validada nuestra primera hipótesis especifica. En cuanto al desprestigio del Quechua-Wanka ha quedado ampliamente demostrado que a partir del siglo XVI, siglo de la llegada de los españoles, y las políticas de evangelización del III Concilio Limense afectaron negativamente al estatus social de las lenguas originarias, incluyendo al Quechua-Wanka. Ha quedado demostrado también, respecto a las Causas culturales, que las actitudes negativas y los prejuicios que tienen los quechua-hablantes de su variante wanka, imposibilita que esta lengua originaria goce de un estatus social parecido al del castellano o las variedades sureñas del quechua. Así pues queda validada la segunda hipótesis especifica. En consecuencia se ha precisado que los factores históricos, socioeconómicos y culturales ya descritos influyen directamente en el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca, pues afectan negativamente a su vitalidad y prestigio.

111

CONCLUSIONES Al abordar el estudio de la problemática de vitalidad y prestigio del QuechuaWanka de Cochangara hemos logrado determinar los factores que provocan su proceso de extinción y desprestigio. El proceso de extinción del Quechua-Wanka de Cochangara, tiene sus raíces en hechos históricos y socioeconómicos, como la llegada de los españoles en el siglo XVI que produjo una crisis en la estructura del sistema social andino, la implementación de las políticas lingüísticas durante la época colonial, la expulsión de los jesuitas y la rebelión de Túpac Amaru II, que afectaron gravemente la vitalidad la de esta lengua, a pesar de que hubo iniciativas para su estudio durante la época republicana. En la actualidad las escasas oportunidades económicas y/o laborales para los hablantes del QuechuaWanka, perjudican a la trasmisión intergeneracional de este idioma originario, y la poca voluntad política de las autoridades para implementar las diversas normativas y políticas lingüísticas no favorece al desarrollo de la vitalidad del Quechua-Wanka. Por el lado del proceso del desprestigio también tiene factores fundamentalmente históricos y culturales, pues a partir del siglo XVI, siglo de la llegada de los españoles, y las políticas de evangelización del III Concilio Limense afectaron negativamente al estatus social de las lenguas originarias, incluyendo al Quechua-Wanka. Las actitudes negativas y los prejuicios que tienen los quechua-hablantes de su variante wanka, imposibilita que esta lengua originaria goce de un estatus social parecido al del castellano o las variedades sureñas del quechua.

112

RECOMENDACIONES A la población de Cochangara, en los que queda la herencia lingüística del Quechua-Wanka, deberían seguir transmitiendo a las nuevas generaciones ya que la lengua es más que un simple sistema de comunicación verbal, es la misma esencia de su cultura, que abarca conocimientos históricos, sociales y ecológicos de su entorno. A la universidad y facultades de ciencias sociales principalmente les corresponde desarrollar investigaciones de corte lingüístico y sociolingüístico respecto a este problema que atraviesa el quechua wanka, al ser esta lengua una lengua que abarca muchas provincias del Valle del Mantaro en el departamento de Junín, se recomienda el estudio pleno de las demás subvariedades del Quechua-Wanka, en especial de las variantes Waycha y Shawsha Wanka que su vitalidad se encuentra en mayor peligro de extinción que la variedad Waylla-Wanka. Del mismo modo profundizar estos estudios desde los aspectos de género, ya que existe un desbalance en la conservación del idioma tanto en varones y mujeres. A las autoridades de la provincia de Chupaca y la región Junín, se recomienda la implementación de las normativas existentes respecto a las lenguas originarias.

113

INFORMANTES CLAVE N°

Apellidos y Nombres

Edad

Fecha de Entrevista

01

Carmen Baquerizo

38

07/06/2014

02

Corina Orihuela

50

08/01/2014

03

Lorena Soriano

20

20/07/2014

04

Ricardina Lagos

48

21/08/2014

05

Rodriga Canchumanya

65

14/08/2014

06

Celestina Aliaga

68

21/07/2014

07

Gilmer Vera

14

15/07/2014

08

Pedro Samaniego

38

10/08/2014

09

Máximo Reza

67

15/07/2014

10

Santiago Lindo

70

08/01/2014

11

Toribia Vera

63

08/01/2014

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132

ANEXOS

Figura 25. Alwish wipyay Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Oscar Orihuela y Santiago Lindo. 06/07/2014

Figura 26. Sirviendo la cena Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Cena en casa de Toribia Vera. 20/02/2014

Figura 27. Ciega de cebada Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. De izquierda a derecha. Yhon Leon, Oscar Orihuela, Edgar Reza, Leon Salazar y Corina Orihuela. 15/07/2014

Figura 28. Camino hacia la puna Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Conversación con Clara Aquino. 20/06/2014

Figura 29. Conversación espontanea en Quechua-Wanka Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Conversación en quechua entre Celestina Aliaga (68) y Nicasio Aquino (67). 20/05/2014

Figura 30. Conversación espontanea en Quechua-Wanka Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Conversación en quechua entre la señora Clorinda Vera y Edgar Reza.

Figura 31. Entrevista Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Máximo Reza, 80 años, en paraje de Sallwa. 20/06/2014

Figura 32. Entrevista Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Alejandrina Lazo Arcos (78). 21/06/2014

Figura 33. Entrevista Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Florencia Lindo Días (78). 25/06/2014

Figura 34. Hora del desayuno Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. En casa de Toribia Vera.

Figura 35. Observación participante Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Celestina Lindo y Rosalinda de Aquino.

Figura 36. Encuesta en campo Fuente: Registro 29/06/2014

fotográfico

de

los

autores

en

trabajo

de

campo.

Aurelia

Vera

(62).

Figura 37. Encuesta en campo Fuente: Registro 25/06/2014

fotográfico

de

los

autores

en

trabajo

de

campo.

Bonifasia

Figura 38. Presentación de avances de resultados de investigación. Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. XI CONGRESO DE LITERATURA Y LINGÜÍSTICA con la ponencia denominada: “Causas y consecuencias de la extinción del quechua wanka, el caso del Anexo de Cochangara, Ahuac-Chupaca” por Oscar Orihuela y Yhon Leon. Universidad Nacional del Centro Del Perú, Huancayo. 20/10/2014

Lazo

(80).

Figura 39. Presentación de avances de resultados de investigación Fuente: Registro fotográfico de los autores. 3ER FESTIVAL DE CULTURA VIVA denominado TODOS BAJO UN MISMO CIELO dentro del Conversatorio "La importancia del quechua wanka para la integración de los pueblos del Valle del Mantaro" En el panel, de derecha a izquierda, Juan Reymundo Vega (Lingüista de la UNCP), Victor Vilcahuamán Angulo (Laya Wanka), Pedro Antonio Rise Santo (Lingüista y filósofo de Misión Wanka), Oscar Orihuela Millán (Representante de Lliu Yawar) y Luis Sánchez Palma (Wali Wasi). Ministerio de Cultura-Junín. 24/10/2014

Figura 40. Entrevista al Dr. Rodolfo Cerrón-Palomino. Fuente: Registro fotográfico de los autores. Auditorio de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 29/10/2014

Figura 41. Presentación de avances de resultados de investigación Fuente: Registro fotográfico de los autores. XV DIALOGO DE ESTUDIANTES DE LINGÜÍSTICA con la ponencia: “Causas y consecuencias de la extinción del quechua wanka”. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. 30/10/2014

Figura 42. Participación en del ciclo de eventos Fuente: Registro fotográfico de los autores. Evento EL PROCESO DE INDEPENDENCIA DEL PERÚ EN LA REGIÓN CENTRAL. El Dr. Rodolfo Cerrón-Palomino presentó la ponencia: "El impacto cultural y lingüístico incaico en el Valle del Mantaro. Ministerio de Cultura. 21/11/2014

Encuesta N° 01 Tema Lugar Fecha N° Encuest a 1. DATOS GENERALES

Familia

N° de Miembros

Dirección

Barrio

2. PERSONAS QUE VIVEN EN LA LOCALIDAD

N°

APELLIDOS Y NOMBRES

EDAD

ESTADO CIVIL

GRADO DE INSTRUCCIÓN

ACTIVIDAD ECONOMICA

QUECHUA HABLA / COMPRENDE/ N.A.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

3. PERSONAS DEL PUEBLO QUE VIVEN FUERA DE LA LOCALIDAD

APELLIDOS Y NOMBRES

N°

¿Dónde radica?

Motivo por la que dejó el pueblo

EDAD

ESTADO CIVIL

GRADO DE INSTRUCCI ÓN

ACTIVIDAD ECONOMIC A

QUECHU A HABLA / COMPRE NDE/ N.A.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

LUGAR DE RESIDENCIA

1 2 3

1 1 1

Cochangará Cochangará Cochangará

APELLIDOS Lazo yauri Aquino Aliaza Lazo Aquino

NOMBRES Ruben Rayda Vanesa

GENERO EDAD Varón Mujer Mujer

42 36 16

Quechua

N°

N° FICHA

Tabulación de Encuesta N° 01

Habla Habla Ni habla ni comprende

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75

1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 6 6 6 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 10 10 10 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 11 12 12 12 13 13 13 13 13 13 13 14 14 14 14 14 14 14 14 15 15

Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Pucará Satipo Chupaca Lima Italia Huancayo Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Chupaca Cochangará Cochangará Lima Lima Lima Lima Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Chambará Jauja Lima Lima Cochangará Cochangará Huancayo Chanchamayo Orcotuna Chupaca Cochangará Cochangará Cochangará Lima San Antonio Marcatuna Chupaca Chupaca Chupaca Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Argentina Cochangará Cochangará Lima Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Chupaca Lima Lima Lima Lima Cochangará Cochangará

Lazo Aquino Lazo Aquino Lazo Aquino Lazo Aquino Aquino Arcos Lindo Vera Aquino Vera Aquino Vera Aquino Vera Aquino Vera Aquino Vera Aquino Vera Aquino Arroyo Cerron Vera Aquino Cerron Aquino Cerron Aquino Cerron Baquerizo Olivarez Alvarado Aliaga Baquerizo Alvarado Baquerizo Alvarado Baquerizo Alvarado Baquerizo Alvarado Aquino Cerron Monica Samaniego Aquino Samaniego Lindo Dias Aroyo Lindo Aroyo Lindo Aroyo Lindo Aroyo Lindo Salazar Samaniego Salazar Samaniego Salazar Samaniego Salazar Samaniego Salazar Samaniego Salazar Samaniego Ariola Aquino Arcos Lazo Reyes Lazo Arcos Lazo Arcos Lazo Arcos Lazo Arcos Lazo Arcos Lazo Arcos Soriano Aliaga Orihuela Ariola Soriano Orihuela Soriano Orihuela Soriano Orihuela Soriano Orihuela Lazo Samaniego Samaniego Rique Lazo Samaniego Reza Aquino Reza Aquino Reza Aquino Reza Aquino Reza Aquino Reza Aquino Aquino Lazo Galvan Lindo Aquino Galvan Aquino Aliaga Aquino Aliaga Aquino Aliaga Aquino Aliaga Aquino Aliaga Aliaga Aquino Aliaga

Roni Daniela Kevin Jonathan Gonzalo Aurelia Charo Percy Ivan Angel Katia Cristian Alberto Genoveva Aureo Rodrigo Soraida Felipe Gertrudis Kety Maria Ronal Roni Yefer Monica Leandro Florencia Oswaldo Maria Soledad Carmen Maximiliana Juan Damasino Elter Jeronimo Heraida Daria Avarista Valentina Aniceto Justina Irinio Jesusa Nicador Gregorio Cristobal Mauro Carina Lorena Yasmin Andrea Diana Deysi Melisa Edit Claudio Bonifacia Sinforoza Edgar Berta Nadia Lizandro Magali Esgardo Kevin Nicacio Olga Monica Hermelinda Eulogio Fidel Raida Ever Gerardo Gerardina

Varón Mujer Varón Varón Varón Mujer Mujer Varón Varón Varón Mujer Varón Varón Mujer Varón Varón Mujer Varón Mujer Mujer Mujer Varón Varón Varón Mujer Varón Mujer Varón Mujer Mujer Mujer Mujer Varón Varón Varón Mujer Mujer Mujer Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón Varón Varón Varón Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Varón Mujer Varón Varón Mujer Mujer Varón Mujer Varón Varón Varón Mujer Mujer Mujer Varón Varón Mujer Varón Varón Mujer

14 11 8 6 63 62 46 38 34 30 27 22 61 61 42 18 20 55 55 30 28 26 24 23 20 2 78 50 47 45 42 60 65 23 45 28 40 84 66 76 43 45 38 40 35 20 50 48 19 16 13 26 50 80 45 38 40 18 15 11 9 5 67 50 13 40 38 30 35 24 80 42

Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Habla Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Habla Habla Solo cmprende Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Habla Ni habla ni comprende Habla Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Habla Habla Habla

76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147

15 15 15 15 15 16 16 16 16 17 17 17 17 17 17 16 2 2 2 2 2 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 22 22 22 21 21 21 20 20 20 20 19 19 19 19 19 19 19 18 18 18 25 25 25 25 25 25 25 25 25 24 24 24 24 24 24 26 26 26 26 26 26

Cochangará Cochangará Lima Lima Lima Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Lima Lima Lima Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Huancayo Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Lima Huancayo Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Huancayo Huancayo Huancayo

Aliaga Aquino Dias Candhumanya Aliaga Aquino Aliaga Aquino Aliaga Aquino Vasques Samaniego Yauri Vasquez Yauri Vasquez Yauri Aquino Lazo Lazo Aquino Lazo Aquino Lazo Aquino Lazo Aquino Vasquez Samaniego Aquino Salazar Salazar Aquino Salazar Aquino Salazar Aquino Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Lazo Salazar Salazar Aquino Garay Rojas Salazar Garay Cerron Lazo Aroyo Aquino Arroyo Cerron Samaniego Casallo Reza Reza Capani Aliaga Canchumanya Galvan Galvan Aliaga Galvan Aliaga Galvan Aliaga Galvan Aliaga Galvan Aliaga Medina Vazques Huaynalaya Yauri Medina Huaynalaya Lindo Vera Lindo Vera Lindo Vera Vera Vera Vera Vera Vera Orihuela Lindo Vera Orihuela Lindo Orihuela Lindo Orihuela Lindo Orihuela Lindo Lagos Vilchez Aliaga Aquino Lagos Aliaga Lagos Aliaga Lagos Aliaga Lagos Aliaga

Yuliza Fransisco Celmente Vidal Roberto Victor Antolina Naydi Talia Llupo Alberto Estrella Juliza Saida Max Victor Estrella Fernando

Celso Alejandrina

Juan Clara Juan Rosa Ronal Teodora Margot Juana Judith Feliza Alvinio Ruth Jorsin Gustavo Alex Ines Gilver Janet Hija Santiago Toribia Isabel Amanda Alex Estefani Gilmer Aide José Robert Silvia

Ovaldo Celestina Rafael Jonas Benjamin Marisol

Mujer Varón Varón Varón Varón Varón Mujer Mujer Mujer Mujer Varón Mujer Mujer Mujer Varón Varón Mujer Varón Mujer Mujer Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón Varón Varón Varón Varón Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón Varón Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Varón Mujer Varón Varón Varón Mujer Varón Mujer Mujer Varón Mujer Mujer Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón Varón Mujer Varón Varón Varón Varón Varón Mujer Varón Varón Varón Mujer

13 52 28 26 22 62 48 13 7 45 50 20 7 16 12 18 28 35 9 7 5 53 43 20 18 17 15 14 12 4 21 66 67 20 25 32 7 50 15 13 22 40 42 14 10 8 33 20 25 24 5 76 70 31 35 5 9 14 4 9 43 40 21 21 18 14 65 68 33 39 35 28

Solo cmprende Habla Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Ni habla ni comprende Solo cmprende Solo cmprende Ni habla ni comprende Habla Habla Habla Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Habla Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Ni habla ni comprende Solo cmprende Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Habla Ni habla ni comprende Habla Solo cmprende Solo cmprende Habla Habla Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Habla Solo cmprende Solo cmprende Habla Ni habla ni comprende Habla Habla Habla Habla Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Habla Solo cmprende Solo cmprende Solo cmprende Ni habla ni comprende Habla Habla Habla Habla Habla Habla

148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164

26 27 27 27 27 27 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28

Huancayo Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Cochangará Huancayo Huancayo Lima Lima Lima Lima Lima Lima Lima

Lagos Aliaga Aquino Baquerizo Lopez Aquino Baquerizo Aquino Baquerizo Aquino Baquerizo Canchumanya Samaniego Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya Samaniego Canchumanya

Ricardina Miguel Carmen

Miguel Rodriga Nelson

Mujer Varón Mujer Varón Varón Varón Mujer Varón Varón Varón Varón Varón Varón Varón Varón Varón Varón

48 39 38 15 13 11 65 67 40 38 35 34 33 30 28 28 25

Habla Solo cmprende Solo cmprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Habla Habla Ni habla ni comprende Habla Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende Ni habla ni comprende