Manual de lingüística del hablar [1 ed.] 9783110334883, 9783110335224, 9783110393668

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Manual de lingüística del hablar MRL 28

Manuals of Romance Linguistics Manuels de linguistique romane Manuali di linguistica romanza Manuales de lingüística románica

Edited by Günter Holtus and Fernando Sánchez-Miret

Volume 28

Manual de lingüística del hablar

Editado por Óscar Loureda y Angela Schrott

ISBN 978-3-11-033488-3 e-ISBN (PDF) 978-3-11-033522-4 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-039366-8 Library of Congress Control Number: 2020940757 Bibliographic information published by the Deutsche Nationalbibliothek The Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available on the Internet at http://dnb.dnb.de. © 2021 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Cover image: © Marco2811/fotolia Typsetting: jürgen ullrich typosatz, Nördlingen Printing and binding: CPI books GmbH, Leck www.degruyter.com

Manuals of Romance Linguistics La colección internacional Manuals of Romance Linguistics (MRL) ofrece una visión completa, sistemática y sintética del ámbito de la lingüística románica puesta al día con el estado más actual de la investigación. Tomando el relevo de las dos grandes obras disponibles hasta ahora en la editorial De Gruyter, el Lexikon der Romanistischen Linguistik (LRL) (1988–2005, vol. 1–8, 12 tomos) y la Romanische Sprachgeschichte (RSG) (2003–2008, vol. 1–3), los MRL se proponen ofrecer una presentación actualizada y más profunda de estas visiones de conjunto. Además, es su objetivo completar estas dos monumentales enciclopedias con nuevos campos y tendencias de la investigación, así como con algunos temas que no se habían sistematizado hasta ahora. Dado que no sería concebible una reelaboración del LRL y la RSG en un plazo de tiempo razonable, la colección MRL quiere dar respuesta a este reto con un diseño flexible y modular: Están previstos alrededor de 60 volúmenes (entre 400 y 600 páginas cada uno, con una división entre 15 y 30 capítulos). Cada uno de ellos presenta de manera sintética y estructurada los aspectos centrales de un tema determinado. Los manuales están concebidos de tal manera que puedan usarse de forma independiente, pero que tomados todos en su conjunto ofrezcan una visión global del espectro actual de la lingüística románica. Gracias a que la elaboración de cada manual necesita de menos tiempo que el que haría falta para una obra de la envergadura del LRL o la RSG, se facilita que puedan tenerse en cuenta en cada caso las investigaciones más recientes. Cada volumen está redactado en una sola lengua. Las lenguas de publicación de los manuales son español, francés, italiano e inglés (y, en algún caso especial, portugués). La elección de la lengua del manual se realiza en función del tema del volumen respectivo. En este sentido, el inglés debe permitir una proyección internacional e interdisciplinaria de todos aquellos temas que son de interés más allá del ámbito estricto de la romanística (por ejemplo, Manual of Language Acquisition o Manual of Romance Languages in the Media). Desde el punto de vista temático, la colección MRL se divide en dos grandes bloques: 1) Lenguas; 2) Dominios de la investigación. En el primer bloque se presentan todas las lenguas romances (incluyendo los criollos), cada una en un volumen individual. Los MRL quieren prestar una especial atención a las lenguas más pequeñas, las linguae minores, que no habían sido presentadas y analizadas de manera adecuada en otras obras comparables. En este sentido están previstos volúmenes para el friulano, el corso, el gallego, el ladino dolomítico (ladino brissino-tirolese) y también un Manual of Judaeo-Romance Linguistics and Philology. El segundo bloque se ocupa de la presentación sistemática de todas las disciplinas, viejas y nuevas, que conforman la lingüística románica, con la inclusión de un volumen dedicado explícitamente a los métodos de la lingüística románica. Un especial interés adquieren los nuevos campos y las tendencias dinámicas del panorama https://doi.org/10.1515/9783110335224-201

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científico que ocupan cada vez más espacio tanto en la investigación como en la docencia y que en anteriores enciclopedias no se contemplaban o aparecían solamente de manera parcial. Algunos de estos nuevos temas son, por ejemplo, Grammatical Interfaces, los lenguajes de los jóvenes, la dialectología urbana, la lingüística computacional, las lenguas de signos o la lingüística forense. En cada volumen se ofrece una estructurada visión de conjunto sobre la historia de la investigación y sobre los nuevos desarrollos de su respectivo ámbito temático. Nos satisface enormemente haber conseguido reunir para la edición de los MRL a investigadores de renombre internacional provenientes de toda la Romania y de más allá de sus fronteras. Los editores son los responsables de su respectivo volumen, tanto en la concepción como en la elección de los autores de los artículos, y son garantes de que, junto a una presentación sistemática de los saberes adquiridos, se den a conocer también abundantes contenidos nuevos. Tomados en su conjunto estos volúmenes independientes proporcionan un panorama amplio y actual de nuestra disciplina, útil tanto para aquellos que quieran informarse sobre un tema especial, como para los que quieran observar la romanística actual en todas sus facetas. Estamos convencidos de que los MRL ofrecen una vía de acceso fresca e innovadora a la lingüística de las lenguas romances, a la vez que un instrumento que acompaña y, en alguna medida, modela el constante desarrollo de nuestro campo de estudio. Günter Holtus (Lohra/Göttingen) Fernando Sánchez-Miret (Salamanca) Abril 2020

Capítulos Óscar Loureda y Angela Schrott 0 Introducción 1

I

La lingüística del hablar y sus ámbitos

Ramón González Ruiz y Dámaso Izquierdo Alegría 1 El hablar y las lenguas 17 Franz Lebsanft 2 El hablar como hecho cultural e histórico

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María Victoria Escandell-Vidal 3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo Beatriz Gallardo Paúls 4 El hablar como intención comunicativa Neyla Pardo Abril 5 El hablar como práctica social

95

Sonia Gómez-Jordana Ferary 6 El hablar como argumentación

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II

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El hablar y el contexto

Covadonga López Alonso y Arlette Séré Baby 7 El hablar y el contexto 137

III

Las personas y las voces del hablar

José Portolés 8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa Martin Becker 9 La modalidad entre lo dicho y el decir

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161

VIII

Capítulos

María Marta García Negroni 10 La polifonía en el hablar

201

Marta Albelda Marco 11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal

IV

La materialidad del discurso y de su concepción

Araceli López Serena 12 El hablar y lo oral

243

Antonio Briz Gómez y Amparo García-Ramón 13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal Lola Pons Rodríguez 14 El hablar y lo escrito

261

287

Eva Martha Eckkrammer 15 Textos y medios de comunicación Francisco Yus 16 Los textos digitales y multimodales Ana M. Cestero Mancera 17 La comunicación no verbal

V

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La organización sintáctica, semántica e informativa del hablar

Margarita Borreguero Zuloaga 18 Las unidades del discurso y el texto escrito Salvador Pons Bordería y Shima Salameh Jiménez 19 Las unidades del hablar: la oralidad 393 Catalina Fuentes Rodríguez 20 La estructura informativa del hablar Johanna Wolf 21 La semántica del hablar

443

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Capítulos

Claudia Borzi 22 Enfoque cognitivo prototípico y complejidad textual

VI

La historicidad del hablar

Gerda Haßler 23 Las relaciones intertextuales

481

Angela Schrott 24 Las tradiciones discursivas

499

Carmen Mellado, Gloria Corpas y Katrin Berty 25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología Guiomar Elena Ciapuscio 26 Géneros textuales y tipos de discurso

541

Lluís Payrató y Vicent Salvador 27 El hablar y el estilo 559

VII El saber hablar Teodoro Álvarez Angulo y Roberto Ramírez Bravo 28 La producción textual 581 Giovanni Parodi y Tomás Moreno-de Léon 29 Comprender los textos escritos 599 Olga Ivanova 30 El hablar: su adquisición y su deterioro

VIII El hablar y sus universos Luis Galván 31 El hablar y la literatura Carmen Galán Rodríguez 32 El discurso tecnocientífico

639

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519

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IX

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Capítulos

Gisela Elina Müller 33 El discurso científico-académico

677

Verónica Vivanco Cervero y Silvia Molina Plaza 34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste

699

Miguel Casas Gómez y Gérard Fernández Smith 35 El hablar y la variación de especialidad 715 Elvira Narvaja de Arnoux 36 Los discursos de la política

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Claudia Carbonell 37 Decir (o no decir) la verdad en la esfera pública e institucional

IX

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Métodos y aplicaciones

Anne Weber, Vahram Atayan y Rafael Barranco-Droege 38 El hablar y su traslación: traducir, interpretar, editar y posteditar

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Daniel Cassany, Boris Vazquez-Clavo, Liudmila Shafirova y Leticia-Tian Zhang 39 El hablar desde la didáctica: las destrezas comunicativas 783 Javier Rodríguez Molina 40 Texto, edición y crítica textual

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Adrián Cabedo Nebot e Inés Recio Fernández 41 El hablar y la lingüística empírica 823

X

El estudio del hablar

Luis Cortés y Óscar Loureda 42 Las miradas sobre el hablar

Índice de contenidos

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Óscar Loureda y Angela Schrott

0 Introducción 1 ¿Por qué un manual de lingüística del hablar? El Manual de lingüística del hablar presenta el estado actual de la investigación sobre la comunicación, el discurso y los textos en el ámbito de las lenguas románicas. Ocupa, así, un espacio en la colección Manuals of Romance Linguistics que abarca un conjunto amplio de temas que conciernen al lenguaje en uso y que tradicionalmente se consideran de forma separada desde la perspectiva del análisis del discurso, de la lingüística del texto, de la pragmática, del análisis conversacional o de la teoría de la comunicación. El volumen es un esfuerzo de lingüística colaborativa con el objetivo de ofrecer al lector un producto arraigado en la tradición de la lingüística románica y nuevo en sus contenidos. Para conseguir este objetivo los directores del proyecto editorial, los coordinadores del volumen y los autores de los capítulos hemos delimitado un mínimo denominador común basado en seis supuestos: (1) Enfocamos el hablar como actividad en sus distintas manifestaciones, lingüística, socio-comunicativa y cognitiva. (2) El hablar es un objeto esencialmente lingüístico; pero las realidades en que se habla y las dimensiones de la comunicación son complejas y exigen un acercamiento interdisciplinario. La perspectiva de la lingüística del hablar sirve para explicar los fenómenos y procesos de la comunicación práctica, y admite, simultáneamente, el diálogo con otras disciplinas de las ciencias humanas y de las ciencias sociales, incluidos espacios de la ciencia cada vez menos alejados como las neurociencias o las ciencias de la computación (digital humanities). (3) Asumimos las diferencias metodológicas de las disciplinas que se ocupan del hablar. Cada una aporta una perspectiva teórica y epistemológica complementaria que permite acercarse a distintas partes del fenómeno multidimensional que es el hablar. En consecuencia, el Manual de lingüística de hablar no es un manual de escuela o de modelo científico, sino un espacio de diálogo entre los investigadores y un espacio de comunicación de estos con el lector (4) El texto es un fenómeno universal, idiomático y situacional. La dimensión universal del hablar significa que este tiene propiedades funcionales que caracterizan el hablar en todas las lenguas. En él se hallan los procesos cognitivos y semióticos que orientan diversos fenómenos lingüísticos y extralingüísticos a la producción y comprensión de lo que se dice. La dimensión idiomática abarca las estructuras, unidades y, en general, recursos de un idioma que actúan como base para la construcción del hablar. Finalmente, la dimensión situacional está determinada por lo que se debe al enriquecimiento de lo dicho y del decir que se produce en el hablar por el contexto de la comunicación. Esta distinción triple es una vieja y en https://doi.org/10.1515/9783110335224-001

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muchos sentidos válida tesis de Coseriu (1992), quien define el hablar como actividad universal que se practica en lenguas particulares y en actos de habla concretos. Con ella se supera la distinción dicotómica entre lengua y hablar/uso (ibidem, 86–87, 91–92). (5) Asumimos los focos temáticos y las direcciones más actuales de las disciplinas, que se orientan según distintos criterios a problemas teóricos, a problemas descriptivos y a problemas aplicados. Precisamente en relación con las posibilidades de transferencia, se presentan importantes contenidos que permiten establecer relaciones entre la lingüística del hablar y otros campos de la ciencia o de los entornos profesionales. (6) Asumimos, finalmente, un lector científico y profesional múltiple: filólogos de distintas lenguas románicas (consideradas en conjunto o por separado), traductores, mediadores culturales o lingüísticos, investigadores de la comunicación, editores, docentes, etc. El libro trata de ser útil, asimismo, como primera lectura, para el estudiante que se acerca a las cuestiones del hablar, o como lectura avanzada, que abre, con su bibliografía y comentarios, perspectivas de estudio y análisis al lector experto en la materia. Por su planteamiento, el Manual tiene una denominación no marcada. Prescinde conscientemente de nombres más consolidados y vinculados a enfoques concretos («análisis del discurso», «pragmática», «lingüística del texto», «análisis conversacional»); y se evitan, asimismo, nombres que epistemológicamente pudieran condicionar los enfoques a priori: un manual «del uso de las lenguas» sigue evocando la realidad dicotómica lengua-habla y un manual «de comunicación» restringe en cierto sentido las funciones del hablar, pues la comunicación, orientada a la alteridad del lenguaje, presupone la semanticidad, la posibilidad de reducir el mundo a representaciones mentales (= informar), y la materialidad, en forma de signos dados históricamente (= las lenguas). Hemos optado por la denominación más neutra posible, aun bajo el riesgo de primar una solución menos establecida. Con «lingüística del hablar» no se pretende justificar un nuevo enfoque o disciplina, frente a otros modelos, como el análisis del discurso, la lingüística textual, el análisis conversacional o la pragmática; se intenta, más bien, delimitar un espacio de la comunicación visto desde la perspectiva del lenguaje y de las lenguas, que sirve como espacio de encuentro para las distintas orientaciones existentes alrededor de la comunicación.

2 Los contenidos del manual El Manual se orienta a diez ámbitos del hablar que abarcan todos los hechos que determinan la comunicación. Aunque en cada capítulo se muestran sintéticamente debates actuales sobre los asuntos acodados en cada caso, se prioriza la descripción de los hechos y el estado de la investigación acerca de estos, y solo secundariamente se

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hace historia de las disciplinas. Por ello, los enfoques y las disciplinas aparecen en el texto como fondo, de manera que también es posible acceder a los cambios en la historia de las ciencias del lenguaje. Es cierto que cada orientación dentro de la lingüística del hablar intenta explicar la totalidad de la comunicación, lo que propicia cada vez más sólidos desarrollos internos de cada enfoque respecto del objeto de estudio común; pero también es cierto que cada uno de ellos propone principios científicos diferentes, lo que origina una proliferación de perspectivas para dilucidar los mismos hechos. Esta diversidad, no obstante, no resulta insalvable, pues, más que al objeto de investigación, suele deberse a las transiciones desde paradigmas científicos anteriores y a la constitución misma de las disciplinas. Hoy, en el estudio de la comunicación, predominan la convergencia objetiva y el pluriperspectivismo metodológico por lo que es posible asumir las diferencias con cierta naturalidad. Hace ya casi setenta años, la inclinación descriptiva por las estructuras y contenidos dados en los códigos comienza a integrarse en un interés de orden superior, el de definir y describir el uso de las lenguas y del lenguaje. Este desplazamiento, de apariencia natural en la medida en que el hablar es la manifestación última y concreta del lenguaje, no se realiza sin notables diferencias de fondo. Dichas diferencias nacen, en primer lugar, de los ámbitos científicos que impulsan ese cambio: desde las ciencias humanas y desde las ciencias sociales se quiere explicar qué prácticas sociales y culturales regulan la comunicación en una situación dada; desde la filosofía, se intenta explicar por qué el lenguaje se usa en ocasiones para «decir cosas» y por qué otras veces se emplea para «hacer cosas» por medio de palabras; con el desarrollo de las ciencias cognitivas, la investigación se pregunta cómo la mente produce y dirige la comunicación; y, finalmente, desde espacios más próximos a la gramática y la lingüística del sistema de la lengua se intenta explicar cómo contribuye a la comunicación un idioma dado. Esta diversidad de focos propicia que se subrayen unas dimensiones del hablar y no otras: la intersubjetiva o interaccional, que remite al hablar como práctica social o como conducta comunicativa determinada por las culturas; la cognitiva, que se orienta a los problemas de la producción y comprensión de la comunicación; o la semiótico-textual, que focaliza, según los casos, fenómenos gramaticales, semánticos o histórico-culturales del hablar, especialmente de los textos escritos. Si se hubiera pensado la lingüística del hablar desde las disciplinas, la falta de coincidencia en el objeto de estudio y en los objetivos podría ser un problema de difícil resolución; pero si la lingüística del hablar se concibe desde los hechos que deben estudiarse, la generación de distintas modalidades de la investigación constituye una riqueza. Ello es, en síntesis, índice de que el hablar, como objeto de estudio, es multidimensional y de que la ciencia es dialógica.

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2.1 El hablar Llamamos hablar al momento concreto y último del lenguaje (Coseriu 1992, 86 y 148). Como tal, se trata de una actividad en la que se actualizan todos los conocimientos, lingüísticos o no, de los hablantes para formar una representación comunicable acerca de cualquier realidad. Dicha actividad es compleja y muestra una dimensión social, una cognitiva y una semiótica: se habla con otros, a partir de operaciones mentales orientadas a la producción y comprensión de lo comunicado, y se habla mediante signos y recursos de las lenguas o reducibles a ellos. El hablar así entendido permite distinguir entre la perspectiva de los discursos como actividad y la perspectiva de los textos como productos (Coseriu 1992, 88 y 92). El discurso es el hablar considerado como actividad creativa que nunca concluye y que nunca se fosiliza del todo porque de la actividad misma se deducen nuevos saberes que sirven de pauta para el hablar futuro. Como actividad creativa, el discurso se practica siempre de acuerdo con (pero no limitándose a) lenguas concretas, es la expresión de contenidos (semanticidad) por medio de signos (materialidad) y constituye un hablar con otros y para otros (alteridad) (Coseriu 1992, 181–182). El resultado de la actividad discursiva son los textos como productos y hechos individuales (= determinados situacionalmente). Tanto el discurso como los textos se basan en principios y reglas comunes a la comunicación en cualquier lengua, en unidades y estructuras propias de un idioma, en tradiciones y modelos comunicativos que los hablantes usan en un espacio lingüístico-cultural, y, finalmente, en fenómenos situacionales que determinan cada acto de habla de forma particular. El Manual intenta no excluir ninguno de los fenómenos de cada nivel. Así, se consideran los hechos centrales de la construcción del hablar que exceden el espacio de las lenguas románicas y son de carácter más general, y hasta universal; se estudian otros fenómenos que se ajustan a las tradiciones discursivas del espacio de las lenguas románicas; y se tratan otros, finalmente, que se diferencian de acuerdo con espacios discursivos en el interior de las distintas lenguas románicas y que se analizan en contraste. Todos los hechos anteriores caben en una lingüística que concibe el hablar como más amplio que las lenguas dadas y que parte del hablar como expresión de todas las demás dimensiones del lenguaje. En ella caben las investigaciones sobre los discursos y los textos de la comunicación cotidiana, de la comunicación dada en soportes digitales o de la comunicación profesional; y en ella también encuentra su lugar el estudio de las actividades más relacionadas con la interpretación del lenguaje en un contexto que permite crear productos textuales de valor material e inmaterial, como los textos de valor filológico y las traducciones. El contexto del Manual es el de las lenguas románicas; sin embargo, el hablar no depende en última instancia de las lenguas en que se desarrolla la comunicación. Las lenguas son condición de la comunicación pero no la explican completamente. El hablar no es solo el «uso de las lenguas», pues para explicar cómo funciona la comuni-

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cación humana es necesario dar cabida también a otros elementos de la situación, del entorno social y de nuestro conocimiento del mundo, así como a los procesos que hacen posible integrar lo codificado lingüísticamente con estos otros contenidos. El hablar, por ello, no es solo una actividad lingüística, sino también una actividad biológica, social y cultural. Dado que el hablar no se ciñe a los idiomas, las contribuciones del Manual deben trascender necesariamente las lenguas románicas y orientarse a los espacios comunicativos que estas albergan. Estos se describen completamente por la combinación de cuestiones teóricas universales con cuestiones teóricas, descriptivas y contrastivas concernientes a los modelos comunicativos que conforman el repertorio de los hablantes de las lenguas surgidas del latín. La lingüística y filología románicas funcionan para el Manual como un horizonte en tres sentidos: un lector interesado en la lingüística del hablar en general descubrirá cómo funcionan los principios de la comunicación en el espacio lingüístico y cultural de las lenguas románicas; un lector interesado en el contraste de lenguas puede observar las convergencias y divergencias de las estructuras de las lenguas románicas orientadas a la comunicación; y un lector interesado en la comunicación en las lenguas románicas puede comparar los repertorios comunicativos disponibles para los hablantes de las diversas lenguas consideradas aisladamente.

2.2 La lingüística del hablar y sus ámbitos Un lector no iniciado descubre rápidamente que alrededor del hablar (del discurso, del texto y de la comunicación) existen diversas disciplinas como la pragmática, el análisis del discurso, el análisis crítico del discurso, la teoría de la comunicación, la lingüística del texto; y descubre que estas disciplinas «nuevas» se suman a otras de más amplia tradición focalizadas en los textos como hechos históricos y culturales (la filología), en la comunicación pública (la retórica) o en la interpretación de los textos literarios (la estilística). Todas estas disciplinas parecen ocuparse de dimensiones distintas del hablar. Y ello es verdad, especialmente si se considera el punto de vista de la historia de las disciplinas. En la actualidad, en cambio, la mayor parte ha abandonado posiciones puras y excluyentes. Por ello, más que poner de manifiesto la identidad de cada enfoque, los autores del Manual subrayan la permeabilidad de las teorías y cómo esa permeabilidad se aplica a la explicación de los objetos de estudio dados. El ámbito más global e importante de la lingüística del hablar es el de la actualización del lenguaje. La actualización es el resultado de las relaciones entre el hablar y las lenguas, porque todo hablar depende en parte de recursos de las lenguas particulares (↗1 El hablar y las lenguas). En este sentido se trata de considerar los procedimientos estrictamente idiomáticos para la construcción de los textos, procedimientos que se explican en el marco de una gramática y una semántica que van más allá de las

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unidades sintácticas y de la palabra. En segundo lugar, el texto puede considerarse como producto de una cultura y como un hecho histórico (↗2 El hablar como hecho cultural e histórico), de modo que sus condiciones materiales e inmateriales de producción y transmisión deben explicarse para observar cómo funcionan los textos en sus coordenadas temporales y para definir estrategias para conservar e interpretar este tipo de patrimonio. Del concepto del hablar como actividad se derivan varias implicaciones (capítulos 3 a 6). Dado que se trata de una actividad comunicativa, deben explicarse los procesos y estrategias que se siguen para la integración en el hablar de la situación, de las condiciones sociales y de nuestro conocimiento lingüístico y extralingüístico compartido, una integración que tiene como objetivo posibilitar los procesos inferenciales que determinan la comunicación (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). Un enfoque igualmente importante es la consideración del hablar como actividad intencional dinámica o adaptable a cada situación comunicativa (↗4 El hablar como intención comunicativa). La comunicación puede ser vista también como una práctica social (↗5 El hablar como práctica social), un concepto que permite considerar las relaciones dinámicas entre las representaciones del discurso y la realidad social en la que este se forma. En ese sentido el discurso es representación de una realidad y es, asimismo, construcción de la realidad y de sus valores sociales. Un aspecto central del hablar como práctica social y como construcción de representaciones de la realidad es la argumentación (↗6 El hablar como argumentación). Las argumentaciones se conforman a partir de patrones, lugares comunes y estereotipos existentes o creados ad hoc. Estos supuestos creados guían los discursos como actos de persuasión a partir de estrategias generales y a partir del empleo de recursos léxicos y gramaticales de las lenguas.

2.3 El hablar y el contexto La clave del hablar como actualización creativa de las lenguas son los entornos o el contexto. Se trata de las circunstancias extralingüísticas y lingüísticas que rodean el hablar y que garantizan el enriquecimiento de lo dicho. El contexto ocupa un papel privilegiado en cualquier acto de habla porque la intención comunicativa y el sentido del lo dicho no pueden construirse si no se hallan «situados» (↗7 El hablar y el contexto). El contexto no es externo al hablar, sino que está formado por procesos y estrategias que responden a la intención comunicativa del emisor y que permiten orientar la interpretación de un mensaje dado. Es, en síntesis, un tejido de relaciones de elementos en las que la actualización cobra valor comunicativo. Estas relaciones son circunstanciales, relativas a la localización física e inmediata de los agentes de la comunicación, situacionales, constituidas por el entorno cultural del hablar, interaccionales, determinadas por el carácter relacional de la comunicación, y presuposicionales, formadas por conocimientos y creencias compartidas.

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2.4 Las personas y las voces del hablar Por su alteridad consustancial, el hablar implica que un interlocutor se dirige a otro. La comunicación se produce entre interlocutores que intercambian sus papeles continuamente y este intercambio refleja complejas formas en que hablantes y oyentes se presentan funcionalmente en el hablar. La explicación de cómo se presentan las personas y las voces en la comunicación requiere un punto de partida que está constituido por las distintas formas enunciativas que el hablante y el oyente adoptan durante la interacción comunicativa (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa). Los interlocutores asumen alternativamente la producción y la recepción del discurso, lo que les permite seleccionar o excluir distintos participantes que intervienen en la comunicación así como el desarrollo de identidades (individuales y colectivas) a través de la interacción. Lo uno y lo otro no se reduce a un juego formal sino que se orienta a crear estrategias formulativas, argumentativas o estructurales que determinan el alcance de la comunicación. Desde el punto de vista de los agentes que participan en el hablar, se enfocan tres aspectos primordiales para la interacción. El primero se refiere a cómo el hablante se proyecta sobre su propio discurso y cuáles son las relaciones entre lo dicho y el decir (↗9 La modalidad entre lo dicho y el decir): se trata aquí de recursos de validación que emplea el hablante en relación con el contenido proposicional comunicado y de cómo estas evaluaciones influyen en la interacción. El segundo aspecto se refiere a cómo el hablar refleja las voces y los discursos de los otros y, por tanto, presenta un reparto de responsabilidades sobre lo dicho y el decir (↗10 La polifonía en el hablar). El tercero se centra en cómo el hablante y el oyente se relacionan en la interacción y cómo se expresa lingüísticamente la gestión de las respectivas imágenes sociales a través de los principios y tradiciones de la cortesía (↗11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal).

2.5 La materialidad del discurso y de su concepción El hablar es material porque los signos lingüísticos deben actuar como soporte de contenidos dichos y comunicados, por lo que las formas y funciones del hablar están condicionadas por la naturaleza sígnica de este. Desde el punto de vista de la materialidad del discurso suele subrayarse la diferencia entre lo oral y lo escrito. Esta distinción no debe reducirse ni a una oposición dicotómica ni a una oposición de carácter medial, pues cobra mayor valor explicativo si se considera en el horizonte de la oralidad y la escrituralidad, conceptos que explican la distancia comunicativa que propician el texto escrito y el discurso oral a partir de la integración de la materialidad del texto con la dimensión concepcional del hablar (Koch/Oesterreicher 22011). Esta distinción ha cobrado tal importancia que se ha constituido en eje vertebrador de la

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compleja dinámica variacional que se produce dentro del espacio comunicativo de cualquier lengua. La oralidad se presenta como forma fundamental de la inmediatez comunicativa. Ello ha posibilitado que el lenguaje hablado y el ámbito de la oralidad sean una importante fuente de inspiración para la teorización lingüística (↗12 El hablar y lo oral). La manifestación prototípica de la oralidad es la conversación, que, como manifestación cultural y social primaria de la comunicación, tiene una larga tradición en los estudios del discurso (↗13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal). Aunque en la actualidad la investigación se orienta cada vez más al análisis de las propiedades de la inmediatez comunicativa y de la coloquialidad, lo escrito y la escrituralidad concepcional también conservan un papel importante en la investigación de la lingüística del hablar como actividad (↗14 El hablar y lo escrito). Las relaciones entre el hablar y lo escrito resaltan los fundamentos básicos para entender qué caracteriza a lo escrito (lengua escrita, escrituralidad, escrituralidad concepcional) y las características de los códigos y géneros prototípicos para la distancia comunicativa. La materialidad del hablar también está determinada por los medios de comunicación que utilizan los interlocutores (↗15 Textos y medios de comunicación). Los perfiles semióticos de los medios eligen los géneros textuales que se usan y conforman el alcance de los textos que se encuentran en distintos entornos. Como los medios están en constante evolución, esta perspectiva es histórica, sobre todo cuando se consideran los giros mediáticos en la comunicación desde la Edad Media hasta las sociedades digitales de la actualidad. El continuo entre la distancia y la proximidad comunicativas, así como las consecuencias de elecciones de tipo medial, no se dan solo en textos analógicos sino también en textos digitales que se realizan muy a menudo como textos multimodales (↗16 Los textos digitales y multimodales). La multimodalidad implica no solo la combinación de textos verbales y no verbales, como imágenes o vídeos, sino también la interacción de diversas modalidades comunicativas para cuya interpretación es necesaria la combinación de dimensiones verbales y no verbales. La visión de los sistemas semióticos alternativos se hace aun más clara en la comunicación no verbal, que es también una manifestación del hablar aunque presente rasgos propios (↗17 La comunicación no verbal). Los signos y unidades no verbales intervienen en cualquier acto de comunicación humana y conllevan una porción variable del aporte comunicativo.

2.6 La organización sintáctica, semántica e informativa del hablar Una de las propiedades fundamentales de la lingüística del hablar es haber roto, si bien en diferido, con las unidades empleadas en la gramática de las lenguas. Las unidades y estructuras suboracionales y oracionales, así como sus relaciones para representar la realidad y para organizarla en bloques informativos, no son de natura-

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leza comunicativa. Por ello la descripción sintáctica, semántica e informativa del hablar debe desarrollarse a partir de otras unidades, que solo pueden entenderse en relación con la variación medial y concepcional de la escrituralidad y la oralidad, ya que estas presuponen constelaciones relacionales diferentes entre los interlocutores (↗18 Las unidades del discurso y el texto escrito; ↗19 Las unidades del hablar: la oralidad). Desde la lingüística del hablar ha habido varios intentos de establecer una unidad discursiva mínima que, por combinación con otras, permitiera explicar la organización textual. En ese sentido existen distintas propuestas para la sintaxis del discurso escrito (↗18 Las unidades del discurso y el texto escrito). Además de modelos que todavía rescatan el concepto de oración para extenderlo al hablar, en la investigación pueden advertirse cada vez más enfoques que entienden la comunicación de una manera mucho más autónoma, como las propuestas macrosintácticas, que parten del enunciado como unidad mínima de los actos comunicativos y prestan especial atención a su configuración interna y a los mecanismos de integración de los segmentos del discurso. La división en unidades de lo hablado se muestra prototípicamente en las conversaciones coloquiales y es una tarea que hace presumir todavía un giro mucho más radical (↗19 Las unidades del hablar: la oralidad). La conversación, por sus propiedades de proximidad concepcional y por sus propiedades situacionales, no puede explicarse como unidad de la lengua en uso, sino como un espacio con un sistema propio de unidades ancladas en patrones interactivos y prácticas sociales. Más allá de su «sintaxis», el hablar se organiza como representación e información: dado que las relaciones semánticas en el hablar permiten construir una representación, los constituyentes se van articulando informativamente (↗20 La estructura informativa del hablar). Las estructuras informativas permiten asignar sentido, coherencia y pertinencia a lo comunicado, ya sea presentando información nueva sobre información de fondo, para añadir o corregir datos, ya sea intentando reflejar un cambio en el conocimiento del oyente. Finalmente, la semántica textual es un proceso de comprensión que crea continuidad, coherencia y efectos comunicativos. Asignar coherencia y crear efectos comunicativos óptimamente es un proceso dialógico y cooperativo entre interlocutores (↗21 La semántica del hablar). La coherencia es la manifestación del procesamiento de un enunciado y permite articular en una representación efectos cognitivos conseguidos con un esfuerzo mínimo o controlado. Así, el hablar se compone de entidades semánticamente sumativas y emergentes, resultado de la interacción entre signos lingüísticos y el nivel cognitivo-conceptual (↗22 Enfoque cognitivo prototípico y complejidad textual). El carácter emergente y sumativo se demuestra en la gramática de las relaciones que organizan el discurso, que orientan los procesos de comprensión y que regulan, de este modo, la complejidad textual.

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2.7 La historicidad del hablar Aunque el hablar es en último término un hecho individual, tiene también sus continuidades. Por una parte, está determinado por las lenguas como hechos históricos y es en este sentido testimonio de los cambios y de las diferentes fases de una lengua. Por otra, la actividad, el discurso, y su producto, los textos, tienen sus propias tradiciones y modelos, y forman parte de redes de influencia mutua. Una forma inmediata de establecer relaciones entre lo hablado es la intertextualidad (↗23 Las relaciones intertextuales). La historicidad de los textos se manifiesta también en forma de tradiciones discursivas que prestan al hablante un saber cultural para la modelización del hablar (↗24 Las tradiciones discursivas). El concepto de tradición discursiva desempeña un papel importante en la lingüística del hablar porque permite analizar con más precisión la interacción entre las lenguas y las culturas discursivas. Otras posibilidades de marcar relaciones entre textos son las formas del discurso reproducido y, como caso extremo de esta reproducción y fijación, las unidades fraseológicas (↗25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología). Estos fenómenos se producen en una tensión entre fijación y variabilidad en los textos. La tradicionalidad, la fijación y la variabilidad determinan también los géneros textuales y tipos de discurso que operan como moldes culturales, más o menos complejos, para el hablar, tanto en la oralidad como en la escrituralidad (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). El hablar sigue estos moldes y simultáneamente produce actualizaciones en el discurso que pueden modificar estos moldes hasta llegar a crear nuevos géneros. Una última dimensión del hablar como actividad histórica y cultural es el estilo (↗27 El hablar y el estilo). El estilo pertenece a las relaciones que se establecen entre las posibilidades del material lingüístico de las lenguas y la selección que los hablantes efectúan en el hablar. Por ello son claves los conceptos de elección y elegibilidad. Los estudios estilísticos incorporan, en primer lugar, las opciones de variación «libre» (relativamente libre, en la medida en que una lengua dispone de un repertorio de alternativas no fijadas por el propio sistema) y, en segundo lugar, la dimensión retórica del estilo, es decir, la capacidad de modificar el modo que tienen los receptores de representarse la realidad y la forma como experimentan sus emociones.

2.8 El saber hablar El hablar es una actividad que presupone varios saberes, entre ellos, de los principios universales del hablar, de las estructuras de una lengua dada y de estrategias para la construcción discursiva. Estas reglas y tradiciones confluyen en un saber orientado funcionalmente a producir (↗28 La producción textual) o a comprender el hablar (↗29 Comprender los textos escritos).

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Desde el punto de vista de la producción, el hablar se considera como un proceso, resultado de la aplicación de operaciones cognitivas y lingüísticas (↗28 La producción textual). En general, la investigación subraya que la producción de textos se determina por principios universales, sean semióticos o cognitivos, que se limitan mediante estrategias basadas en tradiciones culturales y normas sociales, de modo que la producción se relaciona con los entornos culturales y sociales y constituye un proceso complejo que integra géneros textuales y estrategias comunicativas. En cuanto a los procesos de comprensión, especialmente del texto escrito, la investigación se ha centrado en la lectura tanto de textos verbales como multimodales (↗29 Comprender los textos escritos). En estos procesos pueden distinguirse variantes para la comprensión de un texto eminentemente verbal (con mecanismos inferenciales como núcleo de la lectura comprensiva) y para la comprensión de múltiples textos de naturaleza multimodal. Desde el punto de vista biológico, el saber hablar está sujeto a cambio: a lo largo de la vida se adquiere y se puede perder (↗30 El hablar: su adquisición y su deterioro). Un estado cognitivo maduro permite que una persona se desenvuelva con facilidad en la gestión de su hablar, facilita la adecuada construcción de enunciados y permite integrar la información conceptual transmitida por el interlocutor. Sin embargo, el estado cognitivo no es una entidad invariable, al contrario: la competencia comunicativa del hablante cambia constantemente a lo largo de la vida, adoptando diferentes grados de madurez y de actuación que condicionan la comunicación como hecho social y cultural.

2.9 El hablar y sus universos El hablar se caracteriza no solo por sus tradiciones y fijaciones sino también por sus universos de discurso en tanto que entornos prototípicos. Los diferentes universos del hablar se diferencian en las áreas de la vida que cubren, como la política, la ciencia o la literatura, y, por supuesto, en los sujetos que hablan y actúan en ellos. Los universos también difieren en su apertura y accesibilidad: pueden definirse ampliamente y formar parte de la vida lingüística cotidiana de todos los hablantes, pero también pueden ser más específicos y formar un área de la vida en la que solo participan ciertos grupos de hablantes. Un universo del hablar tradicionalmente subrayado es el universo de los textos literarios (↗31 El hablar y la literatura). Los textos literarios se conciben como géneros, pero también, y sobre todo, como una práctica social que va más allá de las tareas comunicativas cotidianas porque el texto literario representa una forma comunicativa sui generis que se distancia de la alteridad. Así, la interpretación de lo literario en una lingüística del hablar trasciende la filología tradicional y las orientaciones hermenéuticas porque no quiere explicitar solo el sentido de un texto, sino también describir las condiciones lingüísticas y extralingüísticas de la interpretación, incluida la historia de su recepción.

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El segundo universo claramente separado del hablar cotidiano está constituido por los discursos de las ciencias. Se trata de modos de hablar que buscan expresar verdades, conocimientos o hipótesis sobre un espacio de la realidad dentro de esferas de comunicación dominadas por el interés científico. El hablar de las ciencias suele caracterizarse como un discurso objetivo e impersonal, destinado a la producción de conocimiento (↗32 El discurso tecnocientífico). Sin embargo, la lingüística del hablar descubre, bajo esta objetividad aparente, patrones de argumentación y evaluaciones subjetivas que muestran que el intercambio de saberes también tiene sus códigos interpersonales. Este tipo de discurso tiene su propio perfil léxico-gramatical e ilocutivo en el ámbito de la escrituralidad y de la oralidad (↗33 El discurso científico-académico). La lingüística del hablar subraya la dinámica de estos discursos, por ejemplo, los procesos de expansión semiótica y las variaciones dentro de la voz científica. El universo de la comunicación de especialidad comparte con el de las ciencias el objetivo de transmitir saberes y conocimientos. Está dominado por la visión profesional y por los conceptos de mediación y de aplicación (↗34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste). El foco del Manual en relación con la comunicación de especialidad es contrastivo: se presentan distintos fenómenos en el discurso especializado en las lenguas románicas, incluyendo su adquisición y su enseñanza, así como la influencia de los medios digitales en su constitución y difusión. Además se analizan los patrones de comunicación a partir de actos comunicativos, géneros discursivos y tradiciones comunicativas aceptadas como tales y empleadas por los hablantes (↗35 El hablar y la variación de especialidad). Un universo de discurso más amplio y de tendencia transversal es el político (↗36 Los discursos de la política). La política tiene como núcleo central el discurso que nace en las instituciones públicas, pero incluye todos los discursos que tienen una dimensión política, porque tratan asuntos que conciernen a la constitución y a la organización de las sociedades y porque, al fin y al cabo, crean o recrean las relaciones de poder, como el discurso económico, los discursos periodísticos o los religiosos. La dinamicidad del discurso es un rasgo constitutivo de la comunicación política: cambian no solo los medios sino también los modelos de participación gracias a nuevos recursos semióticos de las redes sociales; pero la expansión del discurso político, especialmente por medios digitales, no lleva aparejado necesariamente el crecimiento de la participación cuidadana y de la objetividad. Estos aspectos y su relación con la verdad se analizan en un capítulo destinado al hablar en la esfera pública e institucional (↗37 Decir (o no decir) la verdad en la esfera pública e institucional). Para explicar los fenómenos de las noticias falseadas (fake news) o de los «relatos alternativos» se reflexiona sobre cómo se define la verdad en los discursos públicos. Desde el punto de vista de la lingüística, el decir la verdad o no decirla se describe en relación con prácticas comunicativas universales, como son los principios de la confianza comunicativa, y en relación con prácticas de comunidades discursivas más determinadas, como las tradiciones discursivas que dominan en las distintas esferas pública e institucionales.

Introducción

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2.10 Métodos y aplicaciones El Manual tiene su lugar natural en el mundo académico, pero también se abre al campo de aplicación y a los usos profesionales propios de las áreas de una lingüística del hablar. Un campo importante son las traslaciones y elaboraciones del hablar, que se manifiestan en actividades de traducción y edición (↗38 El hablar y su traslación: traducir, interpretar, editar y posteditar). La traslación, en cualquiera de sus formas, implica el manejo de las lenguas, pero también la transformación de los textos, que se adaptan a nuevas situationes comunicativas en los procesos de edición y postedición. Una segunda aplicación importante es la enseñanza de las lenguas y de las competencias comunicativas (↗39 El hablar desde la didáctica: las destrezas comunicativas). Las destrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) constituyen requisitos indispensables para comunicarse y su aprendizaje es la base para participar en la comunidad y en la sociedad del conocimiento. La lingüística del hablar supone la base para una didáctica que tiene como objetivo la competencia comunicativa en textos analógicos y digitales, que en no pocas ocasiones presentan formas de producción y comprensión distintas. La lingüística del hablar se ocupa también de la génesis y de la historia de los textos individuales. Por ello puede adoptar la forma de edición de textos y crítica textual para centrarse en el texto como producto y posibilitar la reconstrucción de tradiciones del hablar (↗40 Texto, edición y crítica textual). El hablar como producto y como actividad constituye el objeto de la lingüística empírica (↗41 El hablar y la lingüística empírica). La lingüística empírica se acerca a su objeto de estudio con métodos cuantitativos para generar conocimientos y para establecer reglas a partir de datos observables. Los datos obtenidos a partir de corpus, que se orientan al texto como producto, se complementan con estudios experimentales, pues estos aportan datos que permiten confirmar, revisar o rechazar hipótesis sobre el funcionamiento del discurso como actividad.

2.11 El estudio del hablar El Manual concluye con una explicación de las diferentes formas que muestra la investigación que se ocupa del hablar (↗42 Las miradas sobre el hablar). La segunda mitad del siglo XX trajo consigo una ampliación de la lingüística: filólogos y gramáticos hicieron que el análisis de las relaciones textuales adquiriese protagonismo en una gramática que hasta entonces solía situar su límite máximo en la oración; filósofos del lenguaje dirigieron su atención al enriquecimiento contextual y a los procesos cognitivos que determinan la producción, la comprensión y la interacción; y finalmente, investigadores de orientación social y antropológica desarrollaron el estudio de las relaciones interpersonales que se establecen durante la comunicación y el análisis de las estructuras del lenguaje hablado. La interacción entre estos planteamien-

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tos permitió la construcción de los distintos espacios de investigación que inciden decisivamente en la configuración de una lingüística del hablar.

3 Agradecimientos Los coordinadores del volumen hemos contraído una deuda enorme con Martha Rudka, quien nos ha acompañado con suma generosidad en la revisión de la forma y el contenido de cada línea de este libro. Nuestro agradecimiento máximo se extiende a los autores de cada capítulo, que han participado en el proyecto con gran apertura intelectual y un decidido compromiso. Agradecemos profundamente a los coordinadores de la colección, Günter Holtus y Fernando Sánchez-Miret, y al equipo editorial, sobre todo a Gabrielle Cornefert y a Ulrike Krauß, su confianza y apoyo para la realización del Manual que comienza a la vuelta de esta página. Óscar Loureda Angela Schrott Heidelberg/Kassel, 25 de abril de 2020

4 Bibliografía Coseriu, Eugenio (1992), Competencia lingüística. Elementos de la teoría del hablar, trad. Francisco Meno Blanco, Madrid, Gredos. Koch, Peter/Oesterreicher, Wulf (22011), Lengua hablada en la Romania: español, francés, italiano, trad. Araceli López Serena, Madrid, Gredos.

I La lingüística del hablar y sus ámbitos

Ramón González Ruiz y Dámaso Izquierdo Alegría

1 El hablar y las lenguas Resumen: En este capítulo se caracteriza el objeto y objetivos de la disciplina encargada de las reglas y procedimientos de los que disponen las lenguas para construir textos: la gramática del texto. Con el fin de ubicar el lugar tanto de la disciplina como del papel de estos procedimientos en la construcción e interpretación de los discursos, se ha partido de los niveles del hablar en la teoría de la lingüística integral de Eugenio Coseriu, que permite deslindar lo que en el texto se debe al nivel cognitivo-universal, a la lengua como tal, y lo que implica al enriquecimiento de contenido dado por la determinación contextual. A partir de la selección de un conjunto de fenómenos relativos a la deixis fórica, se muestra la funcionalidad de los niveles del hablar y las imbricaciones entre ellos. Palabras clave: gramática del texto, lingüística del texto, niveles del lenguaje, cohesión textual, deixis fórica

1 Introducción Considérese el siguiente texto: (1)

Juan iba a cerrar la tienda cuando apareció un hombre y le pidió una elevada cantidad de dinero. El propietario abrió la caja registradora. Una vez consiguió su dinero y lo colocó apresuradamente en uno de sus bolsillos, desapareció rápidamente por las oscuras calles de la ciudad. Así pues, se quedó preocupado ante este irresponsable acto (Texto adaptado de Manuel Muñoz Heras, Inteligencia emocional y pensamiento positivo, Madrid, Libro Hobby, 2007, 62–63).

Si bien parece el anodino relato de un atraco, una lectura más profunda revela otra interpretación. No se podría excluir que, en lugar de un robo, se estuviera narrando cómo el propietario de la tienda pide la recaudación del día a su empleado y se marcha con ella, acto que el empleado evalúa como irresponsable, ante la posibilidad de sufrir un atraco. Esta ambigüedad se debe a un uso deficiente de diferentes expresiones referenciales. El texto incluye tres sintagmas nominales con referente humano («Juan», «un hombre», «el propietario») a partir de los cuales se establecen sendas cadenas referenciales de límites imprecisos. No queda claro si intervienen dos o tres personajes, pues no solo cabe entender que el propietario es el tercer actor en discordia, sino que también podría tener el mismo referente que «Juan» o que «un hombre». A partir de la tercera oración se opta por no explicitar ningún sujeto, lo cual contribuye a establecer confusiones entre las diferentes cadenas referenciales, dado que https://doi.org/10.1515/9783110335224-002

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la elipsis del sujeto impide la identificación explícita del agente de cada acción. La primera elipsis del sujeto (una vez consiguió su dinero) se produce en una oración inmediatamente posterior a otra cuyo sujeto explícito es el sintagma nominal «el propietario». Ello favorece la interpretación de que este mismo sintagma ejerce de sujeto de la primera oración con sujeto elidido. Ahora bien, se trata de una lectura que dificulta la hipótesis del atraco, pues implica entender que el propietario del establecimiento no solo abre la caja, como sería verosímil, sino que también se marcha preocupado con el dinero. Otra expresión referencial que aparece en el texto es el posesivo su. Se trata de un procedimiento anafórico de sustitución que hereda los problemas de la elipsis del sujeto, pues lo esperable es que remita al mismo referente que el sujeto de la oración, que queda sin explicitar. Al final del texto aparece otro sintagma, «este irresponsable acto», que empaqueta el contenido de un fragmento previo, que funciona como su antecedente. El problema que presenta radica en la competencia entre varios posibles antecedentes: esa acción irresponsable podría ser el hecho de que el propietario porte una elevada cantidad de dinero por la calle, o la decisión de abrir la caja registradora para facilitarle el dinero al ladrón (en lugar de llamar a la policía, por ejemplo), o incluso el propio atraco (si se valora como una acción irresponsable desde un punto de vista cívico). Estas deficiencias en el uso de mecanismos referenciales no encuentran explicación en el plano oracional. Ni siquiera es posible detectar errores que lleven a evaluar algunos segmentos del texto como agramaticales o incorrectos. Los problemas identificados sobrepasan los límites de la oración y conciernen a un plano superior, el del texto, que tiene su propia gramática, la gramática del texto (Combettes 1999) o gramática transfrástica (Coseriu 2007, 11980; Stati 1990).

2 La gramática del texto entre los estudios textuales Los factores que contribuyen a la construcción textual y a su interpretación son variados, como ilustra el ejemplo (1). Por un lado, hemos aludido a cuestiones de índole cognitiva universal relacionadas con principios generales del pensar y con la experiencia general humana acerca del mundo. De hecho, las interpretaciones propuestas para el texto (1) descansan en diferentes tipos de representaciones mentales identificadas desde la lingüística cognitiva, como los marcos mentales o dominios cognitivos (cognitive domains, frames) archivados en nuestra memoria, que incluyen conocimientos de cómo es el guion (script) de determinados acontecimientos (comprar en un establecimiento, perpetrar un robo, etc.) que nos permiten relacionar las informaciones contenidas en las frases del texto (cf. Ungerer/Schmid 1996, cap. 5; Cuenca/Hilferty 1999, 70). En segundo lugar, se trata de un texto producido en una lengua (el español), por lo que su autor ha utilizado y combinado unidades de diferente nivel según las

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reglas de dicha lengua. Algunas de ellas no pueden explicarse, al menos completamente, en el marco oracional, sino que afectan al texto como unidad de estructuración idiomática. Y, finalmente, nos hemos referido al texto en cuanto tal, esto es, al producto verbal de un hablante para cuya interpretación es necesario apoyarse en distintos enriquecimientos contextuales que proporciona la situación de habla (cf. Loureda 2010, 140). Todos estos factores encuentran acomodo en la célebre distinción de los tres niveles del lenguaje que propuso Eugenio Coseriu: el lenguaje «es una actividad humana universal que, por una parte, es realizada en situaciones concretas por hablantes individuales, pero en la que, por otra parte, cada individuo sigue normas históricas previas procedentes de tradiciones comunitarias» (Coseriu 2007, 11980, 269–270; cf., asimismo, Coseriu 1992, 72–106). Se trata, pues, de niveles autónomos –universal, histórico e individual– a los que, respectivamente, les corresponde un tipo de saber: Nivel universal

saber hablar de acuerdo con los principios generales del pensar y con el conocimiento del mundo

Nivel histórico

saber hablar de acuerdo con las reglas de una lengua particular

Nivel individual

saber hablar adecuadamente en cada situación comunicativa

Fig. 1: Niveles del lenguaje según Coseriu

En la introducción hemos empleado, sin pretensiones terminológicas, el término texto en dos sentidos. Se ha aludido, por una parte, al texto concreto comentado como producto de la actividad verbal individual y como un nivel autónomo de lo lingüístico. Y también nos hemos referido al texto en tanto que nivel de la gramática de una lengua cuando hemos nombrado algunos hechos que se erigen como procedimientos regulados en español para organizar las diferentes partes de lo que se dice. En el primer caso el texto(1) es un acontecimiento de habla único y contextualizado (nivel individual); en el segundo, texto(2) se refiere a una parte de la gramática de un idioma (nivel histórico). Estos dos conceptos de texto constituyen dos objetos de estudio distintos de diferentes disciplinas. El propio Coseriu alude a la necesidad de establecer una distinción entre (a) la gramática del texto, esto es, una lingüística del texto del nivel histórico como parte de la gramática de un idioma centrada en los procedimientos estrictamente idiomáticos orientados hacia la construcción de textos, y (b) la lingüística del texto propiamente dicha, de vocación hermenéutica, capaz de desvelar y justificar el sentido de todos los textos. En esquema:

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Nivel UNIVER UNIVE RSAL SAL

Nivel IDIOMÁTICO IDIOMÁTIC O

Niveles de la estructuración

elementos mínimos palabra sintagma cláusula oración texto(2) Nivel INDIVIDUAL

texto(1)

Gramática del texto Lingüística del texto

Fig. 2: Gramática del texto frente a lingüística del texto. Cuadro adaptado de Coseriu (2007, 11980)

3 La gramática del texto: aspectos teóricos y descriptivos 3.1 Cohesión y conexión en la gramática textual 3.1.1 Las lenguas están provistas de procedimientos regulados para la construcción de los discursos. Uno de los conceptos propuestos para describir lo que aportan los idiomas a la construcción textual es el de cohesión. La definición aportada desde la lingüística sistémico-funcional (Halliday/Hasan 1976) desencadenó una serie de estudios sobre los fenómenos lingüísticos que sirven para tejer la «textura discursiva»: Cohesion occurs where the INTERPRE INTE RPRE TATION of some element in the discourse is dependent on that of another. The one PRESUPPOSES PRESUP POS ES the other, in the sense that cannot be effectively decoded except by recourse to it (Halliday/Hasan 1976, 4).

En la medida en que mantienen una relación cohesiva dos o más segmentos del texto cuya interpretación se encuentra directamente relacionada, las marcas léxico-gramaticales cohesivas proporcionan unidad y facilitan al destinatario la comprensión de las relaciones de coherencia (cf. § 3.2.1) que existen entre las distintas partes del texto: la gramática del texto se ocupa de los mecanismos formales, fundamentalmente gramaticales y léxicos, que hacen que un conjunto de oraciones formen una unidad superior desde un punto de vista semántico y comunicativo (Cuenca 2010, 11).

La clasificación de mecanismos cohesivos de Halliday/Hasan fue especialmente influyente. De hecho, algunas obras la volcaron a las lenguas romances (esp. Rigau i Oliver 1981; Mederos 1988; port. Koch 1989):

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a) mecanismos que sirven para establecer relaciones de correferencia o de mantenimiento referencial (reference), como pronombres (él, este, suyo), morfemas verbales o determinantes definidos (el, las); – mecanismos de sustitución (substitution) con los que no se establece una relación de correferencia, como sucede con algunos sustitutos de toda una cláusula (lo, eso); – elipsis (ellipsis) o sustitución por un elemento vacío (ø), cuando no aparece explícito un elemento estructuralmente necesario; – relaciones formales y semánticas de cohesión léxica (lexical cohesion); – y mecanismos de conexión (conjunction) que enlazan dos miembros del discurso indicando el tipo de relación: adición (además), adversatividad (sin embargo), consecuencia (por lo tanto), etc. En la columna periodística de (2a) se encuentran varios recursos léxico-gramaticales cohesivos. Por ejemplo, figuran diversos mecanismos de mantenimiento del referente a partir de la primera mención que abre una cadena referencial (Los turistas): gramaticales (pronombres, posesivos: les, su), léxicos (repetición literal) o elipsis cuando dicho referente funciona a lo largo de toda la columna como sujeto omitido de varios verbos. Asimismo, existen variadas redes de cohesión léxica: repeticiones literales (turistas), presencia de relaciones por derivación (turistas-turísticos; veraneo-veraneantes), relaciones de jerarquía semántica, como la hiponimia y la hiperonimia (faunarodaballo-vencejo), etc.: (2a) […] Los turistas son tan de aquí como los vencejos, que vuelven por los calores y se marchan con la fresca. ¿O es que las especies migratorias no forman parte de la fauna local? Además los turistas son uno de nuestros principales atractivos turísticos, sobre todo en su rama noble, llamada veraneantes. Bien valen algún atasco. En el sector servicios se les conoce como «comepeces», por su afición sin fondo a los productos marinos. Se trata de un mote cariñoso, ganado a pulso. A los que en vez de irnos nos quedamos de veraneo nos traen el mundo a casa, como la montaña a Mahoma. En la playa, nos cuentan lo que trabajan y lo estresantes que son los negocios. De ese modo, sin grandes esfuerzos, uno se va enterando de cómo funciona la cosa. Un poco se adornan y enrollan, la verdad: se ve que han comido bastante rodaballo (Diario de Sevilla, 8/8/2007). (2b) A quanto pare il problema del P2P, cioè della comunicazione da pari a pari, non è solo una questione di architetture di rete [...] (itTenTen16). 3.1.2 En (2a) y (2b) también se identifican procedimientos de conexión, que contribuyen a la construcción textual engarzando partes del texto y aportando instrucciones sobre cómo procesar los segmentos discursivos que conectan: establecen relaciones lógico-argumentativas como adición (además), consecuencia-deducción (de ese mo-

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do) o reformulación (it. cioè ‘es decir’). También se observan otras unidades que no tienen naturaleza propiamente conexiva, pero que también ayudan a procesar las partes textuales en que inciden: sirven, por ejemplo, para imprimir grados de compromiso a lo dicho, ya justificándolo (la verdad), ya manifestando que se trata de un acceso indirecto a la información (a quanto pare ‘por lo visto’). Todas estas piezas han recibido diversas denominaciones en la lingüística románica según el marco teórico, la tradición lingüística y la extensión designativa de cada marbete: esp. conectores/it. connettivi (Mederos 1988), enlaces extraoracionales (Fuentes 1987; Perona 2000), fr. connecteurs (pragmatiques) (Leeman 2002; Moeschler/Reboul 1994); it. segnali discorsivi (Bazzanella 1995); esp./fr. marcadores discursivos o del discurso/marqueurs discursifs o du discours (cf. Martín Zorraquino/Montolío 1998; Portolés 22001; Loureda/Acín 2010; Dostie 2004), etc. Recientes estudios contrastivos en el ámbito románico muestran el interés por estas unidades (Drescher/Frank-Job 2006; Rodríguez Somolinos 2011; Borreguero/Gómez-Jordana 2015; Loureda/Rudka/ Parodi 2020). A diferencia de otros mecanismos de cohesión en que existe una relación fórica, en las partes del texto afectadas por las expresiones propiamente conectivas no existe una relación de mantenimiento referencial ni, en general, de dependencia interpretativa con otra parte del texto (Castellà 1992, 158–159; Cuenca 2010, 86); en otras palabras, la expresión conectiva no tiene un valor fórico. Repárese, no obstante, en las semejanzas y diferencias de estas opciones: (3a) La subida de los precios no cesa. En consecuencia,/Por esta razón,/Debido a esta desastrosa situación se han tomado medidas extraordinarias. (3b) La hausse des prix ne s’arrête pas. En conséquence,/Pour cette raison,/À cause de cette situation désastreuse des mesures extraordinaires ont été prises. (3c) L’aumento dei prezzi è incessante. Di conseguenza,/Per questo motivo,/A causa di questa disastrosa situazione sono state prese misure straordinarie. En consecuencia, en conséquence y di conseguenza son conectivos plenamente gramaticalizados, como lo prueban su inmovilidad formal y la pérdida del significado conceptual del nombre que incluyen. En el segundo caso, los sustantivos razón, raison y motivo aún conservan su significado conceptual y el conjunto no tiene total fijación formal (ej. por ese importante motivo), de ahí que funcionen como encapsuladores fóricos (fr. anaphore conceptuelle/anaphore résomptive: Descombes Dénervaud/Jespersen 1992; Perrin/Masseron/Auricchio 1995; it. incapsulazione anaforica: Conte 1996; Pecorari 2015; esp. encapsuladores/etiquetas discursivas: Borreguero 2006; López Samaniego 2014; Izquierdo Alegría/González Ruiz 2013; port. anáforas encapsuladoras: Marcuschi 2001; Bertucci 2006): remiten al contenido de un segmento discursivo previo para interpretar su referencia. En el tercer caso, la conexión se lleva a cabo mediante un sintagma nominal libre sin ningún grado de fijación formal que funciona también como fórico encapsulador y que forma parte de una

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estructura que combina conexión y foricidad: debido a/a causa di/à cause de + sintagma nominal (Montolío 2013). 3.1.3 Los mecanismos fóricos pueden ser indicios formales de otros aspectos que se han acogido en el seno de la cohesión, como la estructura informativa (Casado 1993, 20; Garrido 1997, 135; cf. Lhafi 2016; fr. Combettes 1983; it. Ferrari et al. 2008; Lombardi Vallauri 2002; port. Martins/Costa 2016) (↗20 La estructura informativa del hablar). Por ejemplo, las cadenas anafóricas articuladas en torno a un referente son indicios de mantenimiento de temas o de (re)introducción de nuevos temas (una nueva cadena fórica puede abrir un nuevo tópico). Por otra parte, determinadas funciones informativas las desempeñan expresiones que tienen al mismo tiempo naturaleza fórica: (4) Pero el gobierno autonómico gallego, como el de Camps, conciben [sic] las cajas como una ventanilla local, al servicio de las inversiones autonómicas; por esta visión mezquina están dispuestos resistir [sic] […] (El País, 18.4.2010). (5) Le commerce extérieur ne devrait pas contribuer à la croissance cette année, et au contraire passer dans le rouge l’an prochain. Dans ce contexte morose, les prévisions de la Commission restent pourtant positives […] (L’Écho, 7.11.2019). En (4), el encapsulador está tematizado, esto es, su desplazamiento a la posición inicial se debe a razones de progresión informativa (Fernández Lorences 2010; Hidalgo Downing 2003; Gutiérrez Ordóñez 1997): empaqueta información ya presentada en el cotexto previo y, por tanto, ocupa la posición natural de la información conocida, la inicial. En (5), el encapsulador ce contexte morose aparece topicalizado en posición parentética condicionando la interpretación de lo que se dice a continuación.1 Se trata de un fórico cuya función informativa consiste en acotar un marco en el que determinada información tiene validez. La función conexiva de esta anáfora nominal entre el miembro discursivo encapsulado y la predicación que le sigue es la que establecen conectores como pues bien o así las cosas (cf. López Samaniego 2014, 243–244; fr. eh bien, it. ebbene, stando così le cose). Tales expresiones conectivas, como sucede en (5), suelen ir precedidas de un precomentario o presentación de un estado de cosas que «una vez asumido por el interlocutor, permitirá el comentario en que conste el segundo miembro» (Portolés 2010, 284). No obstante, hay una diferencia entre los marcadores discursivos citados y el sustantivo fórico (cf. § 3.1.2): solo el significado conceptual de este último puede categorizar la situación descrita en el precomentario (López Samaniego 2014, 243). Las lenguas disponen de otros recursos para estructurar la información textual que funcionan como topicalizadores: abren un marco sobre el que trata lo que sigue. 1 Existe una gran diversidad terminológica en torno a nociones vinculadas a la estructura informativa (tema, tópico, tematización, topicalización, etc.). Para un panorama de estas divergencias, cf., por ejemplo, Hidalgo Downing (2003, cap. 1); Gutiérrez Ordóñez (1997).

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Se trata de diferentes construcciones en posición parentética, sobre todo inicial: ciertas reduplicaciones léxicas (Casado 1993, 29–30; Escandell 1991, 77–78) o construcciones especializadas en tal función: expresiones o marcadores (discursivos) de topicalización (esp. acerca de, en cuanto a; cf. Cifuentes Honrubia 2001; Garcés Gómez 2002; fr. marqueurs de topicalisation: au regard de, à propos de; cf. Fløttum 1999; Combettes 2007; it. rispetto a, riguardo a, etc.; cf. Pons Rodríguez 2017 para algunos ejemplos en lenguas romances). 3.1.4 No son pocos los recursos transfrásticos que se pueden identificar en los idiomas (cf., por ejemplo, la enumeración de Schreiber 2016, 461). Aquí hemos ilustrado algunos de ellos confrontando sus confluencias y su diferente naturaleza. Unos, como los deícticos fóricos, funcionan en la oración pero establecen vinculaciones más allá de ella; otros se sitúan en las periferias del enunciado. Por fin, hay otros que pueden extenderse a lo largo de varias oraciones, como los procedimientos para la reproducción de los discursos o aquellos que sirven para organizar la información señalando la presencia de una serie (Coseriu 2007, 11980, 95–96, 110–111, 325–326). Que todos estos recursos forman parte del sistema de cada lengua se demuestra con los contrastes interidiomáticos que atañen a la gramática textual (cf. § 5).

3.2 La gramática del texto inscrita en una teoría del hablar 3.2.1 La gramática del texto que sigue en lo esencial el estudio de la cohesión textual tal y como se entiende en la corriente lingüístico-funcional persigue determinar los mecanismos formales de la constitución de un texto como unidad (Casado/Loureda 2009, 279–280; Loureda 2010, 140). Ahora bien, el concepto de cohesión textual dejó abiertos varios problemas. Por ejemplo, cabe preguntarse «cómo determinar cuál es la posición que ocupan [las relaciones de cohesión] con respecto a otras propiedades del texto» (López Samaniego 2014, 83). En ese sentido, cabría tratar el papel de la cohesión respecto de la coherencia textual como una propiedad que da cuenta de la unidad e integración de las partes en un todo y de la consecuente inteligibilidad. Halliday/Hasan (1976, 23 y 324) ya admitieron que la cohesión no es suficiente para considerar un texto como tal, ya que existen otras propiedades esenciales para definirlo, como el registro, la estructura informativa o la «macroestructura» textual, propiedades que se complementan con la de la cohesión. No obstante, uno de los aspectos más discutidos de la definición de cohesión es la idea de que se trata de una propiedad necesaria para considerar como tal a un texto (Halliday/Hasan 1976, 293 y 324), idea que pronto se cuestionó ante la evidencia de que existen textos carentes de marcas explícitas de cohesión que, sin embargo, son coherentes. A partir de aquí se han clasificado las teorías explicativas de la coherencia textual (Conte 1988; Vilarnovo 1991; Vitacolonna 2002), que se pueden encuadrar en estas dos

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posibilidades: como una propiedad constitutiva del propio texto, esto es, como coherencia interna (Vilarnovo 1991) o bien como una propiedad regulativa del intérprete que descansa en factores externos más que en el propio texto (coherencia a parte obiecti vs. coherencia a parte subiecti, respectivamente; cf. Conte 1988, 9, 79). En este último caso, la coherencia textual se ancla en informaciones derivadas del contexto situacional y cultural (Charolles 1995; Vitacolonna 2002) y se pone el acento en los conocimientos enciclopédicos o cognitivo-culturales del receptor (Conte 1988, 80): las diferentes representaciones mentales de cómo se organiza el mundo permiten relacionar contenidos entre sí, llenar lagunas de información y dar unidad coherente a lo que captamos, e incluso permiten solventar la deficiente distribución de los mecanismos de contigüidad referencial que podrían dificultar la inteligibilidad de la unidad textual, como sucedía en (1). Aunque cabe pensar que la razón de que todas las lenguas disponen de recursos de cohesión –y, por ende, de mecanismos reglados para la construcción textual– reside en las limitaciones cognitivas del ser humano para retener informaciones y establecer relaciones entre ellas (Simone 1993, 373–375; Esparza-Torres 2006, 62), también es cierto que los hablantes activan sus conocimientos cognitivo-enciclopédicos para interpretar los discursos. De hecho, en un texto es posible encontrar relaciones autorizadas lingüísticamente y relaciones autorizadas por el conocimiento enciclopédico. Más arriba, hemos apuntado algunas relaciones cohesivas presentes en el ejemplo (2a). Pues bien, entre las relaciones léxicas, también se pueden identificar redes de naturaleza enciclopédica, como las que se dan en la serie turistas, calores, atasco, playa. El conocimiento del mundo incluso autoriza relaciones anafóricas, como en el caso de la llamada anáfora asociativa/anaphore associative (cf., por ejemplo, NGLE, § 14.5; Escavy 1999; Kleiber 2001): en (2a) el lector comprende que el sintagma «la playa», cuyo artículo determinado (la) queda autorizado por los vínculos cognitivos con otros referentes del texto, se refiere a la playa del Puerto de Santa María, pueblo del que se habla en la columna como un lugar en el que se veranea, lo cual genera la asociación con la existencia, en ese lugar, de una playa. 3.2.2 La función de la cohesión y su relación con la coherencia textual se pueden entender desde un prisma diferente al de Halliday/Hasan. Desde perspectivas pragmático-cognitivas, el foco lo ocupa el emisor y su propio proceso de producción textual: entonces las marcas cohesivas se conciben como efectos o productos que «emergen» como consecuencia de las relaciones de coherencia o relevancia comunicativa y, en definitiva, como indicaciones textuales a partir de las que los intérpretes construyen representaciones coherentes (cf. Louwerse 2001). Así, la selección de las marcas de cohesión obedece a funciones de naturaleza discursivo-cognitiva: las relacionadas con el grado de accesibilidad cognitiva del elemento recuperado en el contexto (§ 4), con motivaciones estilísticas como evitar la repetición léxica (§ 5.3.2), con otras relacionadas con la marcación de la estructura informativa o con fines retóricos o argumentativos (§ 6.1).

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Queda el interrogante de si estos dos prismas, textual y discursivo-cognitivo, son conciliables. Dadas sus importantes diferencias parecen antagónicos. No obstante, también «interesa poder combinar ambas perspectivas, teniendo en cuenta que la cohesión no debe considerarse, en ninguna de ellas, un fin en sí mismo, sino un medio para posibilitar la comunicación eficaz entre los participantes» (López Samaniego 2014, 85). 3.2.3 Por último, cabe plantear una gramática textual que quede acogida en una lingüística del texto integral, esto es, que se ubique en una teoría del hablar que, en primer lugar, en la medida en que separa lo que atañe a cada uno de los niveles funcionales del lenguaje (Coseriu 2007, 11980), sitúe la gramática textual en el nivel histórico del hablar; y que, en segundo lugar, dé cuenta de la articulación entre los diferentes niveles (§ 2). Concebida de esta manera, la gramática textual tiene como objeto una parte de la gramática de un idioma, a saber, aquella en la que se incluyen las unidades o procedimientos orientados a la construcción de textos. Pero, además, la descripción de los fenómenos propios de la gramática textual se debe orientar a comprobar y describir la articulación y jerarquización del texto como nivel autónomo del hablar en tanto que determinadas por estos hechos idiomáticos (Casado 1993). Bajo este enfoque, la gramática textual y la lingüística del texto quedan imbricadas, por cuanto no se trata de la mera identificación de los diferentes fenómenos transfrásticos que confieren unidad a un texto, sino de desvelar su funcionalidad en la articulación y jerarquización de las funciones discursivas y, en fin, en la comprensión del sentido global del texto (cf., por ejemplo, Casado 2000). Si el lector de estas líneas quisiera leer la columna completa del ejemplo (2a), podría enfocar el análisis de los mecanismos de cohesión que pueblan dicho texto como recursos que ayudan a desvelar su sentido: la caricaturización del turista de la gran ciudad y, sobre todo, la ácida crítica a su cerrazón mental hacia otros «mundos» que no sean aquel en que vive. En los epígrafes que siguen se ha escogido un conjunto de mecanismos que, si bien forman parte de la gramática textual, presentan diversas dimensiones que exceden los límites de esta disciplina. Con esta selección se pretende ubicar el estudio de aquello que la construcción del texto «debe» a una lengua (gramática del texto) y, al mismo tiempo, distinguirlo del análisis de otras cuestiones que pertenecen a otros niveles del lenguaje.

4 Nivel universal del lenguaje y deixis fórica: la Teoría de la Accesibilidad En el uso de expresiones referenciales como las discutidas a propósito de (1) parecen operar ciertos parámetros que desde algunos prismas se conciben como universales, vigentes independientemente de la lengua analizada. Este es el caso de la Teoría de la

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Accesibilidad (Ariel 2001), inscrita en el marco de una serie de propuestas de corte cognitivo para el estudio de expresiones referenciales (cf. Givón 1983; Almor 1999, entre otros). Como punto de partida, téngase en cuenta que todas las expresiones referenciales apuntan a un referente, que el receptor debe recuperar en su memoria en forma de una determinada representación mental. De entre todas esas representaciones a las que potencialmente debe recurrir, no todas ellas están «equally activated at any given time. Some are highly activated, others are only mildly activated» (Ariel 2001, 29). La Teoría de la Accesibilidad sostiene que las expresiones referenciales actúan como guías que instruyen al receptor acerca del grado de activación de la representación mental que debe recuperar ante una expresión referencial determinada (en otras palabras, le indican en qué medida esa representación le resultará más o menos accesible). Esta teoría se articula en torno a dos conjuntos de principios de naturaleza universal: a) Una serie de variables que permiten calcular el grado de accesibilidad que para el receptor tendrá el referente de una expresión referencial en cada contexto. Entre esas variables se encuentran: – la distancia que media entre la expresión referencial y una mención anterior a su mismo referente en el texto (no se mide simplemente en palabras o cláusulas, sino que también se tienen en cuenta fronteras como párrafos, capítulos, etc.; a mayor distancia, menor accesibilidad); – la saliencia informativa del antecedente, que establece una gradación entre «global discourse topics (highest degree of accessibility), local discourse topics (relatively high degree of accessibility) and non-topics (relative low degree of accessibility)» (Ariel 2001, 32); – la competencia entre varios antecedentes potenciales (cuantas más entidades mencionadas previamente en el discurso puedan considerarse el referente de una expresión referencial, menos accesible será su referente). b) Una serie de rasgos por los que ciertas expresiones referenciales son más o menos adecuadas en un texto según el grado de accesibilidad de su referente: – La informatividad: cuanto más informativa sea una expresión referencial, menor accesibilidad indicará: la elección de una expresión referencial muy informativa revelaría que la representación mental que se debe recuperar está, a ojos del emisor, poco activada en la mente del receptor. Un sintagma nominal como el propietario, al ser más informativo que el pronombre él, se empleará en contextos en que la accesibilidad del referente es menor. – La rigidez: «the ability to pick a unique referent, based on the form». – La atenuación: «phonological size» (Ariel 2001, 32). A mayor rigidez y menor atenuación, la accesibilidad del referente será más baja, y viceversa. La Teoría de la Accesibilidad puede entenderse como una aplicación de las bases de la Teoría de la Relevancia a la referencia (Sperber/Wilson 21995), pues defiende

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que en cada caso los hablantes tendemos a emplear la expresión referencial que por sus características mejor se ajusta al grado de accesibilidad que asignamos a su referente: no solo evitamos expresiones referenciales que marcan que su referente es más accesible de lo que realmente es (por ejemplo, menos informativas de lo necesario, pues ello complicaría su identificación y, por ende, la comprensión), sino que, en principio, tampoco solemos emplear expresiones referenciales de baja accesibilidad cuando su referente es altamente accesible (i.e. más informativas de lo necesario). Estos principios forman parte del nivel universal del lenguaje, ya que aspiran a explicar las bases del comportamiento general de las expresiones referenciales de cualquier lengua inspirándose en las características de la memoria humana y en el modo en que activamos representaciones mentales y las recuperamos para interpretar expresiones referenciales.

5 Nivel idiomático del lenguaje y deixis fórica: la gramática textual 5.1 La jerarquía de accesibilidad Con base en los principios descritos en § 4, Ariel (2001, 31) diseña una escala de expresiones referenciales ordenadas según el grado de accesibilidad que codifican, de menor a mayor: Nombre completo + modificador > nombre completo > descripción definida larga > descripción definida corta > apellido(s) > nombre propio > demostrativo de lejanía + modificador > demostrativo de cercanía + modificador > demostrativo de lejanía + sintagma nominal > demostrativo de cercanía + sintagma nominal > demostrativo de lejanía > demostrativo de cercanía > pronombre tónico + gesto > pronombre tónico > pronombre átono > pronombre clítico > inflexión verbal de persona > cero Fig. 3: Jerarquía de accesibilidad (Ariel 2001, 31)

Si bien esta escala tiene vocación de universalidad, potencialmente válida para cualquier lengua, se concibe tan solo como una tendencia general flexible, a diferencia de los principios universales que la inspiran: Since each language only draws a certain number of accessibility distinctions, the choice of actual forms (to have or not to have a definite article, for example) and the precise accessibility domain carved for each referring expression (e.g., what to count as extremely high accessibility licensing a zero in Chinese and in English) may vary (Ariel 2001, 55).

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Cada lengua dispone de expresiones referenciales con unos rasgos particulares. Compárese el grado de accesibilidad que marcan los pronombres personales en función de sujeto en una lengua pro-drop o de sujeto nulo como el español (y la mayor parte de las lenguas romances), y en lenguas non-pro-drop como el inglés o el francés (cf. Leonetti 2018): (6) (7) (8)

Él llevó un pastel. He brought a cake. Il a apporté un gâteau.

La presencia del pronombre personal él en (6) solo parece admisible cuando su omisión puede generar problemas de identificación del referente (porque, por ejemplo, se ha hecho referencia a dos personajes, uno masculino y otro femenino, que podrían ser los agentes de la acción descrita): (9)

María y Pedro fueron a la fiesta. Él llevó un pastel.

O bien porque se pretende enfatizar que sea él y no otra persona quien ha aportado el dulce (ante la insistencia de otros asistentes que afirmaban que había sido María). En cambio, en inglés y en francés la presencia del sujeto en oraciones como (7) y (8) es obligatoria. Por ello, el grado de accesibilidad codificado por el pronombre personal de tercera persona en función de sujeto no es el mismo en las tres lenguas: en la medida en que la presencia del esp. él está supeditada a casos de posible ambigüedad o para marcar énfasis, este pronombre codifica menor accesibilidad que el fr. il o el ingl. he, cuya presencia es obligatoria incluso en contextos en que la recuperación de su referente no genera dudas: (10) Peter came to the party. He brought a cake. (11) Pierre est venu à la fête. Il a apporté un gâteau. No es de extrañar, pues, que se hayan formulado adaptaciones de la escala original para lenguas específicas, con ligeros cambios que intentan reflejar las particularidades de los mecanismos referenciales de cada idioma. La Teoría de la Accesibilidad ha gozado de una buena recepción en la lingüística hispánica (cf. Brizuela 2000; Figueras 2002; López Samaniego/Taranilla 2014), frente al menor eco alcanzado en otras lenguas o las críticas que ha generado en el ámbito francófono (cf. Reboul 1997; Demol 2007). Las diferencias interlingüísticas referidas a los fóricos no solo atañen al grado de accesibilidad codificado, sino también a otros factores. Por ejemplo, en (12), una traducción del francés, se incluye un pronombre existente en español, ella, que, no obstante, no está sujeto a las mismas condiciones de uso que su equivalente en francés, elle: en esta lengua, en una secuencia como (13), es correcto el uso del pronombre elle en función de sujeto para hacer referencia a entidades inanimadas, mientras que en

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español el empleo del pronombre ella en función de sujeto parece seleccionar siempre referentes humanos (cf. NGLE, § 16.3m), de ahí la extrañeza de (12). (12) En lo esencial, el tecnicismo del derecho viene de otra parte: se debe a la extremada dificultad que existe para encerrar en fórmulas generales una realidad social de las más complejas. ¡En suma, ella se debe a la naturaleza misma del derecho! (Philippe Jestaz, El Derecho, Santiago de Chile, Ed. Jurídica de Chile, 1996, 85). (13) La crise ? Elle est due à l’existence de paradis fiscaux, […]. (frTenTen12).

5.2 Los mecanismos de sustitución de sintagmas preposicionales: contrastes entre lenguas Hasta el momento se han aportado ejemplos de fóricos del español que no están sujetos a las mismas restricciones de uso que en otras lenguas. Ahora bien, no todos los idiomas presentan el mismo catálogo de recursos fóricos. 5.2.1 Lenguas romances como el francés, el italiano o el catalán, y germánicas como el alemán o el neerlandés disponen de pronombres y adverbios especializados en la sustitución de sintagmas iniciados por una o varias preposiciones concretas: los pronombres fr. en, y, it. ne, ci, cat. en y hi, y adverbios como neerl. daaruit, daarvan o al. darüber, daran (para sus dificultades de traducción, cf. Schreiber 2016, 464–465). Véanse los ejemplos (14–17): (14) es parte de una intervención en neerlandés de un eurodiputado, con sus respectivas traducciones oficiales al español (15), francés (16) e italiano (17): (14) […], ben ik maar eens even gaan kijken op het internet om te zien wat er nu eigenlijk allemaal al was om maatregelen te nemen, […]. Wat ik daaruit begrepen heb is dat er eigenlijk voldoende regelgeving is, […] (Europarl). (15) […], miré en Internet para averiguar qué había para tomar medidas, […]. Lo que deduje de todo aquello es que en realidad hay suficiente regulación, […]. (16) […], je suis allée jeter un coup d’œil sur l’Internet pour me faire une idée de la situation et voir quelles mesures il faudrait prendre, […]. Ce que j’en ai déduit, c’est que la réglementation est suffisante en fait, […]. (17) […], ho consultato Internet per vedere quali misure erano già state prese, […]. La conclusione che ne ho tratto è che la legislazione esistente di per sé è sufficiente, […]. El texto original en neerlandés incluye el adverbio anafórico daaruit para sustituir un sintagma preposicional que encapsula el contenido del fragmento subrayado (uit dat/ deze ‘de esto’), para cuya traducción al francés e italiano se emplean los pronombres

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análogos en y ne, que reemplazan sintagmas equivalentes (fr. de ça/ceci/cela; it. di questo). En cambio, la versión española del texto, (15), incluye el sintagma «de todo aquello», ya que el español carece de pronombres y adverbios equivalentes para la sustitución de sintagmas preposicionales. Los adverbios con capacidad anafórica del español son pro-adverbios como aquí o así (Bernárdez 1982, 114–116; Mederos 1988, 105–107). A diferencia de los pronombres y adverbios fóricos mencionados del francés, italiano, catalán, alemán y neerlandés, su uso depende del valor del sintagma preposicional sustituido, independientemente de la preposición que lo introduzca (si es que la hay). En un ejemplo como (18), el adverbio así sustituye a sintagmas que expresan modo iniciados por cualquier preposición (de esa forma, a gran velocidad, con un portazo) y también a sintagmas no preposicionales (sonriendo o enfadado): (18) Salió del aula [

]. Fue intolerable que se marchara así.

Son, pues, adverbios que no sustituyen a complementos de régimen, a diferencia de la gran productividad de los pronombres y adverbios de los ejemplos (14, 16–17) en tales circunstancias. Además, el hecho de que en francés, italiano, catalán, neerlandés y alemán existan recursos anafóricos análogos (como fr. ici ‘aquí’, it. così ‘así’, etc.) que conviven con los recursos específicos representados en (14–17) muestra de manera aún más clara que son mecanismos fóricos de diferente naturaleza. 5.2.2 Algunas lenguas como el francés, el italiano o el inglés también toleran el empleo de preposiciones de régimen implícito, esto es, desprovistas de su término, en un empleo (cuasi-)adverbial, cuando el sintagma pleno al que sustituyen es fácilmente recuperable. Este uso lo permiten algunas preposiciones bajo ciertas restricciones (fr. Adler 2005; it. Rizzi 1991, § 3.4; ingl. Quirk et al. 1985, §§ 9.65–9.66). (19) Je déteste ce meuble. Je ne pourrais jamais vivre avec (Adler 2005, 219). (20) Sono cresciuta nell’atelier di mia nonna e fin da piccola ho respirato moda. Non credo di poter immaginare la mia vita senza (itTenTen16). (21) The gun had been taken from the RUC officer in Dundonald in 1988. It has not been used since (British National Corpus). Este recurso tampoco forma parte del sistema de fóricos del español y los únicos casos análogos admisibles son lexicalizaciones concretas por elisión de un término preposicional en particular, como en una cerveza sin [alcohol] (o una sin). A la luz de los ejemplos (14–21), el sistema de fóricos del español para la sustitución de sintagmas preposicionales parece mucho más limitado que el de otras lenguas. Ahora bien, ello no equivale a afirmar que el español carece de medios anafóricos para el reemplazo de tales sintagmas.

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Con la excepción de los casos en que un sintagma iniciado por de puede sustituirse por un posesivo (su, cuyo) o por un adverbio como así o allí, más allá de la omisión del sintagma preposicional cuando su referente es fácilmente recuperable, el resto de los recursos fóricos no impide la presencia de un sintagma preposicional pleno. Véanse esas opciones con un ejemplo de Garrido (1991, 95–96): (22) Ayer tarde, una impresionante manifestación de varias decenas de miles de personas se formó en las inmediaciones de la universidad de La Sorbona para protestar por la actuación de la fuerza pública. Durante [ella/esta | la/esta/dicha manifestación], grupos de manifestantes lanzaron gritos contra el Gobierno (El País, 7.12.1986). Entre las expresiones referenciales que podrían emplearse se encuentran el pronombre de tercera persona ella, el pronombre demostrativo esta o los sintagmas nominales la/esta/dicha manifestación, pero ninguna evita la presencia de un sintagma preposicional completo. Estas consideraciones ilustran las diferencias que existen en la nómina de recursos de los que una lengua dispone para la construcción de textos, en este caso mediante fóricos que sustituyen sintagmas preposicionales. Se trata, pues, de cuestiones que forman parte de la gramática del texto.

5.3 Sistema y norma: competencia entre fóricos similares y consolidación de nuevos fóricos 5.3.1 Las diferencias advertidas al comparar los mecanismos de sustitución de sintagmas preposicionales en español y en otras lenguas tienen repercusiones más allá de la mera existencia o inexistencia de unas u otras unidades. Acaba de mencionarse el uso de un pronombre demostrativo precedido de una preposición como uno de los recursos fóricos del español (de esto), ante la ausencia de pronombres y adverbios similares a los de otras lenguas. No obstante, esta opción también forma parte del sistema de fóricos de los idiomas que hemos contrastado con el español. En francés, por ejemplo, conviven el pronombre en con sintagmas preposicionales como de ceci, de cela o de ça (y de celui-ci/celui-là flexionados en género y número). Si bien se suelen citar como unidades equivalentes, su uso y distribución están regulados por algunos principios que van más allá del sistema. Pinchon (1972, 240–244) aporta varias indicaciones. El hablante nativo no suele emplear de seguido de un demostrativo en ciertas fórmulas en inciso como je vous en prie o je vous en conjure, pese a que el sistema lo permitiría sin problema (#je vous prie de ça, #je vous conjure de ça). También se evalúa como «maladroit» su uso cuando su antecedente está muy próximo y no median pausas fuertes ni cambios de turno de habla (Et qui jure pour moi lorsque j’en ai be-

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soin frente a #Et qui jure pour moi lorsque j’ai besoin de ça). En cambio, los hablantes francófonos prefieren de ceci/cela/ça cuando hay una mayor competencia entre varios posibles antecedentes o cuando se pretende enfatizar ese elemento de la oración. Este caso permite ilustrar dos dimensiones que deben integrarse en toda gramática del texto. Hace ya casi cuatro décadas, Coseriu concluyó su Lingüística del texto señalando que «ninguna lengua cuenta hasta ahora con una exposición coherente y completa de la gramática que va más allá de la sintaxis de la oración, esto es, de la gramática transoracional». Y seguidamente añadió: «Una exposición de este tipo tendría que desarrollarse en diferentes niveles: en el del sistema y en el de la norma» (2007, 11980, 338). Coseriu emplea el sustantivo sistema para referirse a «los procedimientos distintivos y a las funciones opositivas como tales», frente a la norma o «realización tradicionalmente usual de las funciones» (Coseriu 21987, 106–107). No concibe el concepto de norma de manera prescriptiva, sino como «el conjunto de las técnicas expresivas convencionalizadas en una comunidad lingüística» (Aschenberg 2003, 63) que sus integrantes consideran normales. Así pues, si bien el sistema de fóricos del francés tolera el intercambio de las unidades anafóricas en y de ceci/cela/ça, la sustitución de una por otra sin atender a las indicaciones formuladas por Pinchon (1972) conllevaría un uso de estas piezas alejado de lo que los hablantes francófonos consideran «normal»: en palabras de Coseriu (21987, 108), el resultado sería algo «que podría decirse» (sistema), pero que no «se dice normalmente» (norma). 5.3.2 La distinción entre sistema y norma puede explicar cambios más profundos. Al final de § 5.2.2 se han expuesto varias opciones de sustitución de sintagmas preposicionales en español que, pese a formar parte del sistema del español, en algunos contextos parecen presentar ciertos inconvenientes que limitan su funcionalidad. Una opción sería el uso del pronombre ella precedido de la preposición durante. No obstante, los pronombres él, ella, ellos, ellas prefieren la referencia a entidades de primer orden y, más concretamente, personas. Aunque en (23) no es incorrecto recurrir a durante ella porque «los términos de preposición rebajan la fuerza de esta restricción» (NGLE, § 16.3n), su uso podría resultar algo confuso, ante su preferencia por referentes humanos. (23) Ayer tarde, una impresionante manifestación de varias decenas de miles de personas se formó en las inmediaciones de la universidad […]. Durante ella, grupos de manifestantes […]. Otros mecanismos, también citados por Garrido (1991; 1997), implican el uso de la preposición seguida de dicho y un nombre o un pronombre demostrativo (este, ese, aquel), pero, por razones estilísticas, no siempre es económica la repetición del nombre al que se remite, como en (24), donde concurre con el sustantivo manifestante.

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Además, tanto el adjetivo dicho como los pronombres demostrativos tienden a asociarse a «un tono excesivamente formal», lo cual los ha conducido a un «relativo desprestigio» (Garrido 1991, 96). (24) Durante dicha manifestación/Durante esta, grupos de manifestantes […]. Estas limitaciones parecen explicar la difusión de los empleos anafóricos del adjetivo mismo precedido del artículo definido (el mismo, la misma, los mismos, las mismas; cf. Sáez Rivera 2011), que es el fórico que aparece en el texto original de (25): (25) Ayer tarde, una impresionante manifestación de varias decenas de miles de personas se formó en las inmediaciones de la universidad […]. Durante la misma, grupos de manifestantes […]. Este uso de mismo anafórico se ha acogido con mucho recelo normativo y estilístico (cf. NGLE, § 16.6o; Sáez Rivera 2011; López Samaniego/Taranilla 2014, 402–403, 438; Real Academia Española/Consejo General del Poder Judicial 2017, § 8.13.3), pero ello no ha impedido su consolidación ante un abanico de recursos de sustitución de sintagmas preposicionales limitado y no exento de inconvenientes. No en vano, Sáez Rivera (2011, 383) le atribuye un «prestigio encubierto» entre los hablantes, en especial en el «lenguaje administrativo, periodístico y burocrático» (NGLE, § 16.6o), que contrasta con su condena prescriptiva. Estas cuestiones no atañen al sistema –los ejemplos (23–24) son correctos y no plantean problemas de comprensión–, sino a la norma, y son las razones que subyacen cuando el hispanohablante evita unos recursos anafóricos que, desde el enfoque del sistema, podría utilizar sin problema.

6 Nivel individual del lenguaje y deixis fórica: la lingüística del texto 6.1 Partamos del comienzo del siguiente editorial: (26) La decisión del ministro principal de Gibraltar de cancelar dos reuniones previas al Foro de Diálogo tripartito –creado a los pocos meses de llegar Zapatero al poder– demuestra hasta qué punto la debilidad del Ejecutivo socialista es nociva para España. Este nuevo desplante se une a la polémica del terreno ganado por los gibraltareños […] (ABC, 15.10.2010). El sintagma nominal este nuevo desplante empaqueta el contenido del segmento subrayado: se trata de un encapsulador (§ 3.1.2).

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Una reflexión sobre este ejemplo desde la Teoría de la Accesibilidad (§ 4) arroja un resultado interesante. El sintagma este nuevo desplante contiene un alto grado de informatividad: compárese con proformas gramaticales como esto o ello, o proformas léxicas como hecho o situación. Se trataría, pues, de una expresión referencial propia de contextos de baja accesibilidad. Sin embargo, no parece que su antecedente cuente con una baja accesibilidad. En efecto, la distancia que separa esa expresión referencial de su antecedente es escasa, pues es el sujeto de la oración anterior. La expresión referencial escogida, este nuevo desplante, también cumple la función sintáctica de sujeto de su oración, lo cual facilita aún más la correcta identificación de su antecedente. Además, se trata del inicio del texto, por lo que el verdadero antecedente de la expresión referencial no entra en competencia con otros antecedentes potenciales. Todo ello nos lleva a concluir que, de acuerdo con la Teoría de la Accesibilidad, el referente de este encapsulador es altamente accesible. La preferencia por una expresión referencial propia de contextos de baja accesibilidad parece, pues, incumplir esta teoría. De hecho, cualquiera de las alternativas sugeridas (esto, ello, este hecho, esta situación), que marcan una mayor accesibilidad, podrían aparecer en el lugar de este nuevo desplante sin que se dificulte la recuperación del referente. En realidad, se trata de una violación de la Teoría de la Accesibilidad supeditada a una finalidad concreta: un sintagma nominal muy informativo permite al editorialista introducir implícitamente una evaluación negativa del segmento encapsulado. Así, califica la decisión del ministro como un desplante reiterado. Y el recurso a una etiqueta discursiva le evita hacerlo explícitamente, por medios predicativos (Esta acción es un nuevo desplante), lo cual convierte a esta expresión referencial en un eficaz procedimiento de persuasión implícita. Las razones del uso de una expresión referencial como esta no se encuentran en el nivel universal del lenguaje (desde donde se constata la violación de la Teoría de la Accesibilidad, pero no se explica por qué se produce), ni en el idiomático (ni dentro del sistema ni de la norma hallaremos la respuesta a esta elección), sino en el nivel individual, el del texto particular al que pertenece (26) y las intenciones comunicativas específicas de su autor. 6.2 Dentro del nivel individual del lenguaje, cabría destacar que, a menudo, podemos hallar regularidades en ciertos usos de unidades fóricas que se repiten en ciertos grupos de textos. De este modo, dejan de ser cuestiones puramente particulares de un texto concreto. Por ejemplo, el inglés legal tiende a evitar los marcadores referenciales de alta accesibilidad, como los pronombres personales en función de sujeto (he, she), en favor de los de baja accesibilidad, en especial sintagmas nominales definidos que suelen conllevar la repetición léxica del antecedente (Crystal/Davy 1969, 202, 205– 206). Esta tendencia se debe a un rasgo de los textos legales y administrativos: en ellos se hace primar la precisión y exactitud por encima de cuestiones estilísticas, de modo que, para evitar potenciales ambigüedades en la identificación del referente, se prefieren las expresiones referenciales más informativas, propias de contextos de baja

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accesibilidad, aun cuando la recuperación del antecedente no sea muy costosa. Buena parte de las recomendaciones sobre el uso de mecanismos anafóricos del español en el marco de la modernización del lenguaje jurídico va en esta línea: se aboga por la elección de fóricos que eviten ambigüedades en la identificación del antecedente (Montolío 2011; Gras/López Samaniego 2012). Estas regularidades en los modos de construir textos que caracterizan a ciertos géneros son elementos que configuran lo que desde una perspectiva coseriana se ha denominado la historicidad de los textos (cf. Loureda 2006, 135–146; López Serena 2012), que abarca aquellos rasgos por los que determinados textos muestran cierto parecido con otros (↗24 Las tradiciones discursivas; ↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). Tales regularidades pueden tener manifestaciones aún más patentes. Una serie de adverbios compuestos o pronominales del inglés como hereto, herein o thereof son los fóricos equivalentes a los pronombres y adverbios descritos en § 5.2.1 para la sustitución de sintagmas preposicionales en francés, italiano, catalán, alemán y neerlandés. A diferencia de lo que ocurre en estas lenguas, en inglés se han descrito como característicos del discurso legal (cf. Crystal/Davy 1969, 207–208; Biel 2015), y, fuera de él, se consideran arcaicos. Un ejemplo similar en español lo constituye el adjetivo meritado con una función anafórica en el discurso jurídico-administrativo (González Salgado 2016, 118–120). Su origen se remonta a la locución verbal hacer mérito, muy empleada en textos legales como equivalente a hacer mención; este valor se ha trasladado al verbo meritar y, de ahí, al adjetivo meritado, que ha acabado consolidándose como recurso anafórico léxico en géneros textuales de esta esfera discursiva. Otros fóricos «de uso casi exclusivo» en textos judiciales son adjetivos como antedicho, precitado o superreferenciado (Real Academia Española/Consejo General del Poder Judicial 2017, § 8.13.2). (27) El señor A.G. tuvo conocimiento de la Sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo de la Audiencia Territorial de Pamplona con anterioridad a la fecha indicada […]; si se tiene en cuenta que ya a mediados de 1982 o, en el peor de los casos, en 1983 el demandante de amparo tuvo conocimiento de la meritada Sentencia, […] (España. Tribunal Constitucional, Sala Segunda. Sentencia núm. 56/ 1985 de 29 de abril). 6.3 Por otra parte, ciertas regularidades características de determinados géneros textuales pueden ser compartidas con otros tipos de texto con los que parecen tener poca relación. Y no suele tratarse de una mera coincidencia, sino que su explicación se encuentra en un mayor nivel de abstracción. Como indica Loureda (2006, 135), «los textos son hechos individuales, pero no absolutamente singulares»: no solo pueden agruparse en tipos de textos, sino que todos, independientemente del género al que se adscriban, presentan unas características básicas por el simple hecho de ser textos. Loureda (2006, 135) identifica una serie de elementos esenciales: «el hablante, el oyente, el medio de comunicación (con una forma y un contenido), el contexto o en-

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torno (con sus diferentes manifestaciones […]) y la finalidad, que gobierna a los anteriores […]». Antes hablábamos de una clara preferencia por las anáforas léxicas muy informativas en textos legales. Pues bien, cabría esperar una tendencia similar en ciertos textos académicos como los manuales. Textos jurídicos como la sentencia comparten con el manual académico algunas coordenadas referidas a esos elementos universales del texto: en ambos casos, la comunicación se produce por modalidad escrita y emisor y receptor no tienen la posibilidad de interactuar para reparar posibles ambigüedades o dificultades de interpretación. La finalidad en ambos casos es la transmisión de información, por lo que prima un afán de exactitud en la formulación. Todo ello parece favorecer tanto en la sentencia como en el manual académico la preferencia por expresiones referenciales muy informativas que eviten toda ambigüedad en la identificación del referente. 6.4 En esta sección nos hemos detenido en diversas cuestiones acerca del uso de mecanismos anafóricos que encuentran explicación en el nivel individual del lenguaje y, en ese sentido, la disciplina que se encarga de su descripción no es la gramática del texto, sino la lingüística del texto. Con esta selección de fenómenos también hemos tratado de ir más allá. Loureda (2006, 135–148), inspirado en pasajes de Coseriu, ha desarrollado la idea de que en este nivel la lingüística del texto se puede elevar a «tres veces lingüística del texto», ya que el texto también presenta, a su vez, tres dimensiones propias: «una dimensión universal: unas propiedades racionalmente comunes a todos. A la vez, poseen una dimensión tradicional por la que comparten modos de decir o moldes expresivos. Y, finalmente, manifiestan propiedades individuales: aquellas que hacen que un texto sea ése y no otro» (Loureda 2006, 135). Los ejemplos aportados ilustran esas tres dimensiones, tal y como lo resumimos en el siguiente cuadro: Nivel INDIVIDUA L INDIVIDUAL DEL LE LENGUAJE NGUAJE

Dimensión universal

Propiedades comunes a todos los textos (§ 6.3)

Dimensión histórica

Textos fijados; géneros y tipos de texto (§ 6.2)

Dimensión particular

Propiedades privativas de cada texto (§ 6.1)

Fig. 4: Las dimensiones universal, histórica y particular del texto (nivel individual del lenguaje) (Loureda 2006; 2010)

7 Final En estas páginas hemos dado cuenta del objeto y objetivos de una parte de la gramática de las lenguas, la gramática del texto, que acoge las reglas y procedimientos para la constitución de los discursos. Si bien la gramática del texto no es una disciplina intrínsecamente contrastiva, la comparación entre lenguas nos ha permitido mostrar

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claramente que los fenómenos relativos a este nivel de estructuración gramatical forman parte del catálogo particular de unas lenguas y no de otras. Por otra parte, para la descripción de estos fenómenos transfrásticos y para la ejemplificación de contrastes interlingüísticos se ha recurrido a la distinción coseriana entre sistema y norma. Asimismo, hemos integrado la gramática textual en los niveles funcionales del hablar y hemos mostrado que no son tres niveles deslavazados, pues forman «una secuencia ordenada en dirección de menor a mayor determinación: primero, el hablar en general se determina en una tradición histórica, y sobre la base de esa tradición histórica particular el hablar se determina, a continuación, como texto» (Coseriu 2007, 11980, 88) y que a cada nivel le corresponde su parcela en la construcción e interpretación de los discursos. Hemos ilustrado la funcionalidad de cada nivel y las imbricaciones entre ellos con la selección de algunos fenómenos que atañen a la deixis fórica. En este esquema, que podría ser el mapa para enfocar otras descripciones de gramática textual, se ubica lo expuesto con la asignación a su correspondiente nivel del hablar: N IVEL

Ejemplos descritos

DEL LENGUAJE

§

U NIVERSAL

– Principios de la Teoría de la Accesibilidad

§ 4

H ISTÓRICO IST ÓRICO

– Escala de accesibilidad: diferencias interlingüísticas – Sustitución de sintagmas preposicionales en español y en otras lenguas: diferencias en la nómina de mecanismos y en sus condiciones de uso

§ 5

I NDIV IDUAL

Dimensión universal

– Regularidades relacionadas con algunas propiedades comunes a todos los textos (emisor, receptor, finalidad, contexto)

§ 6.3

Dimensión histórica

– Regularidades en el uso de expresiones referenciales en géneros discursivos (p. ej. jurídico-administrativos)

§ 6.2

Dimensión particular

– Elección de una expresión referencial en un texto particular con fines persuasivos

§ 6.1

Fig. 5: Los niveles del lenguaje y el texto: recapitulación

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Franz Lebsanft

2 El hablar como hecho cultural e histórico Resumen: En el artículo se discuten los puntos de contacto entre la filología y la lingüística del texto. Mientras que la filología en sentido amplio es ciencia de la(s) cultura(s), la filología en sentido restringido es crítica textual o ecdótica. A su vez, la crítica textual abarca tanto la edición de textos literarios (y afines) como la de documentos históricos. A continuación se describe la manera en que la filología editorial enfoca los problemas históricos del texto y del documento, de su génesis y transmisión. Concluyendo, el autor aboga por una mayor y mejor cooperación entre filología y lingüística del texto. Palabras clave: crítica textual, ecdótica, filología, tradición documental, tradición textual

1 Introducción Entre las ciencias del lenguaje, la filología es la que cuenta con la mayor tradición histórica. Como veremos a continuación, desde el siglo XIX, época de la institucionalización universitaria de esta disciplina, la filología se entiende principalmente en dos sentidos, uno más amplio (‘estudio de las culturas’) y otro más restringido (‘estudio de la técnica de edición de textos’). En los dos casos, la filología centra su interés en el texto. Sin embargo, mientras que la lingüística del texto quiere, por una parte, saber dónde situar el texto en la jerarquía estructurada del hablar, y, por otra parte, analizar sus rasgos lingüísticos esenciales, la filología centra su interés en el estatus cultural e histórico del texto. Por eso, la filología da por entendido el saber sobre el texto en cuanto «unidad lingüística». El saber primordial que la filología aporta a las ciencias del texto se refiere a las condiciones materiales e inmateriales de su producción y transmisión con el fin no solo de comprender cómo funcionan los textos en su historia, sino también de conservar e interpretar este tipo de patrimonio de la humanidad (Lausberg 1965, 44). En este aspecto la filología es una ciencia «auxiliar» –dicho sea sin el más mínimo desprecio («La filología es la sierva de las ciencias históricas», Curtius 1955, 12; cf. Rastier 2001)– de una lingüística del texto pancrónica. Desde el punto de vista teórico, la lingüística del texto nos instruye sobre la «esencia» de lo que es el texto, es decir sobre lo universal de este tipo de objeto lingüístico; desde el punto de vista empírico, indaga en las características generales e individuales de todos y de cada uno de los textos. El punto de contacto con la filología se establece en este segundo terreno que analiza tanto lo general como lo individual en la producción y transmisión de los textos. Sin embargo, aunque la filología, en su sentido restringido, establezca una metodología general de cómo editar los textos, esta disciplina no se cansa https://doi.org/10.1515/9783110335224-003

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de repetir el dictum atribuido al filólogo belga Joseph Bidez según el cual «tous les cas sont spéciaux» (Dain 1964, 181; cf. Bein 2006, 29). Ahora bien, la lingüística del texto, al menos en cuanto a «lingüística del sentido» se refiere, comprende también el estudio de los textos individuales (Coseriu 31994, 150–152). No por casualidad, este tipo de lingüística del texto no quiere ser solo «lingüística», sino también «filología» en el sentido de «arte interpretativa» (Coseriu 31994, 198–199). Para encontrar puntos de contacto entre filología y lingüística del texto, presentamos, primero, la filología y su objeto con el fin de delimitar el marco teórico de la disciplina y establecer su división en dos subdisciplinas (§ 2). Como veremos, la filología en sentido restringido es crítica textual. La crítica textual es, a su vez, crítica de «textos literarios», por una parte; y crítica diplomática, es decir crítica de «documentos», por otra parte. Por eso, a continuación dedicamos sendos capítulos al estudio filológico de los textos literarios (§ 3) y de los documentos (§ 4). Efectivamente, el quehacer filológico –es decir la edición tanto de textos literarios como de documentos– presupone una conceptualización de estos dos tipos de mensaje verbal. Esta conceptualización merece una valoración desde el punto de vista de la lingüística (del texto). Finalmente, nuestra conclusión (§ 5) aboga en favor de una mayor y mejor cooperación de las dos disciplinas.

2 La filología y su objeto 2.1 El concepto de filología Los usos modernos de la palabra filología, cuyos orígenes remontan al latín clásico (TLL, s.v. philologia ‘studium litterarum, doctrina, eruditio’) y al griego antiguo (LSJ, s.v. φιλολογία, ‘love of argument’ o ‘reasoning’; ‘love of learning and literature’), reflejan las precisiones conceptuales que se han elaborado a partir del neohumanismo alemán del siglo XIX (Horstmann 1989; 2003). Oscilan entre una ‘filología de las cosas’ (Sachphilologie, A. Boeckh) y una ‘filología de las palabras’ (Wortphilologie, G. Hermann) que se traducen, en los diccionarios modernos, por la elaboración de una definición con un sentido amplio y otra con un sentido restringido. Efectivamente y según el DLE (232014, s.v.), la filología es, en sentido amplio, la «ciencia que estudia las culturas tal como se manifiestan en su lengua y en su literatura, principalmente a través de los textos escritos»; y, en sentido más restringido, la «técnica que se aplica a los textos para reconstruirlos, fijarlos e interpretarlos». Una tercera acepción, que dejaremos de lado, identifica la filología con la lingüística. Mientras que la primera acepción tiene antecedentes claros en ediciones anteriores (DLE 151925: «Estudio científico de una lengua y de las manifestaciones del espíritu a que ella sirve de medio de expresión»), la segunda acepción es una innovación del DLE (201984). En cuanto a la filología en sentido amplio, la definición académica alude, por supuesto, a Boeckh, según el cual la filología es «Erkennen des vom menschlichen

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Geist Producirten, d. h. des Erkannten» [‘conocimiento de lo producido por el espíritu humano; es decir, conocimiento de lo conocido’] (Boeckh 21886, 10; cf. Horstmann 2003, col. 955; Stackmann 2003, 76). Por lo que se refiere a la filología en sentido restringido, la teoría de la «técnica» que se aplica a la edición de los textos recibe, desde hace poco, el nombre de ecdótica, «disciplina que estudia los fines y los medios de la edición de textos» (DLE 232014, s.v.). El diccionario indica solo el étimo remoto de esta palabra («derivado del griego ἔκδοσις ékdosis ‘edición’; cf. griego moderno εκδοτικός ekdotikós ‘editorial, relativo a la edición’») que es en realidad un préstamo del francés donde la palabra ecdotique fue acuñada por dom Quentin (1926; Blecua 1983, 18; Bourgain/Vielliard 2002, 211; Duval 2015, 113; Pérez Priego 2018, 140). En el DLE (232014), que introduce el término en la lexicografía española, ecdótica forma parte del metalenguaje para describir la pertenencia de una lexía a esta disciplina (= Ecd.). Es por ejemplo el caso de crítica textual, sinónimo tradicional de ecdótica, y cuya definición es «Ecd. Estudio de las técnicas conducentes a la realización de una edición crítica». Efectivamente, crítica textual forma parte del título del manual clásico de la disciplina (Maas 11927, 21950, 31957, 41960; traducción española 2012), manual que fue publicado originalmente como parte de la voluminosa introducción a los estudios clásicos, esto es, a una filología clásica en sentido amplio (Gercke/Norden 11910–1912, 21912–1914, 31921–1927, 41930–1933). Hoy en día es en el italiano donde el término ecdotica tiene más arraigo (Del Monte 1975; Contini 1986; 2007; cf. Wilhelm 2010) y su uso reciente en español atestigua la influencia del país hermano (Orduna 2000; Rico 2005). La distinción de los dos sentidos de filología, presentada a partir del español, tiene equivalencias en otras lenguas, por ejemplo en francés donde el TLFi diferencia también, s.v. philologie, entre «étude, tant en ce qui concerne le contenu que l’expression, de documents, surtout écrits, utilisant telle ou telle langue» y «discipline qui vise à rechercher, à conserver et à interpréter les documents, généralement écrits et le plus souvent littéraires, rédigés dans une langue donnée, et dont la tâche essentielle est d’établir une édition critique du texte». No es el caso del italiano donde el GDLI combina, en su primera acepción, la filología en sentido restringido con la filología como lingüística histórica («disciplina che, mediante la critica testuale, si propone di ricostruire e di interpretare correttamente testi o documenti letterari; disciplina che studia l’origine e la struttura di una lingua, spec. sulla base di documenti letterari», cf. Varvaro 2012), sin referirse, en las siguientes acepciones a una definición de corte boeckhiano. Junto al término ecdotique, curiosamente ausente del TLFi, surge últimamente el de philologie éditoriale (Duval 2015, 216) o de philologie de l’édition (Trotter 2015; cf. Lebsanft 2017), calcos evidentes del alemán Editionsphilologie (Kraft 1990). Es también el caso del término aun menos usado science de l’édition que corresponde al alemán Editionswissenschaft (Plachta 1997) donde se considera equivalente del inglés scholarly editing (Greetham 1995) y se prefiere a Ekdotik, entre otras cosas porque forma parte de una serie de palabras compuestas que designan las ciencias de la palabra  

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(Sprachwissenschaft ‘lingüística’, Literaturwissenschaft ‘crítica literaria’; cf. también Kulturwissenschaft ‘ciencia de las culturas’). Ahora bien, el objeto de la filología, tanto en sentido amplio como en sentido restringido, es el «texto». En sentido amplio, el texto se considera como «manifestación cultural» o «manifestación del espíritu», es decir como un hecho cultural; en sentido restringido y por ser un hecho cultural, el texto es un producto lingüístico que se pretende «reconstruir», «fijar» e «interpretar», es decir que no coincide con el objeto material –generalmente manuscrito, impreso o, en nuestros tiempos, digital– que lo transmite. En este sentido, el objeto material es solo un «testimonio» del texto y el conjunto de testimonios de un texto constituye su «tradición textual», en forma de tradición manuscrita y/o tradición impresa (Blecua 1983, 39–40; Sánchez-Prieto Borja 1998, 19–21; Bourgain/Vielliard 2002, 27–29). El concepto de «reconstrucción» presupone la idea de una alteración del texto por la tradición textual; la «fijación» es el resultado del trabajo crítico sobre los testimonios para recrear la autenticidad del texto; y la «interpretación» es precisamente esto, «crítica» científica de los testimonios que permite establecer el texto. En todo caso, la edición crítica del texto se considera como «una mera ipotesi di lavoro» según la famosa frase de Contini (1974, 11939, 369), repetida e interpretada tantas veces (Duval 2015, 162–163; cf. Leonardi 2011). Evidentemente, esta manera de enfocar el problema de la filología como crítica textual se basa en una de idea de autenticidad que no corresponde de manera igual a todas las situaciones de producción y de modificación de textos. En la medida en que los testimonios no representan un texto único, sino textos más o menos reelaborados –situación muy frecuente en época premoderna– tanto por el autor mismo como por el «copista-autor» (cf. Stussi 1985, 16; Canfora 2002; Wilhelm 2015, 137–143), la relación entre testimonio y texto puede cambiar. De ahí que surjan las discusiones sobre los conceptos de «autor» y de «original» (vs. «copia») que están en el centro de la polémica sobre la New Philology (Cerquiglini 1983; 1989; Nichols 1988; 1990; Craddock/ Faulhaber 1991; Busby 1993; Gleßgen/Lebsanft 1997; Yager 2010; Lönnroth 2017).

2.2 Crítica textual: subdisciplinas Abordamos las relaciones entre la crítica textual y la lingüística del texto desde la perspectiva de la primera disciplina. Si bien es cierto que la crítica textual como ciencia teórica consiste en un conjunto de métodos y técnicas que se pueden aplicar a cualquier tipo de textos, en la realidad de la práctica editorial se ha diferenciado, grosso modo, en dos subdisciplinas, esto es, la crítica textual en sentido restringido y la crítica diplomática. Incluyendo las relaciones entre la filología y la crítica textual, el panorama disciplinario completo de la crítica textual se presenta así:

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Filología en sentido amplio = estudio de las culturas

Filología en sentido restringido = crítica textual en sentido amplio (ecdótica)

Crítica diCrítica textual en plomática sentido restringido

Figura 1: La crítica textual y sus formas

La diferenciación se basa en una distinción práctica de tipos de textos, sin pretensiones teóricas mayores. Lo que llamamos crítica textual cubre tradicionalmente –la sistematización es mía y utiliza los criterios presentes en la clasificación de géneros textuales del CORDE– la crítica de textos ficcionales (lírica, épica y dramática, en versos y en prosa) y no ficcionales (ciencia, didáctica, historia, prensa, religión, sociedad; en verso y en prosa), mientras que la crítica diplomática se refiere solo a un cierto tipo de textos no ficcionales, a saber los textos archivísticos que constituyen fuentes de la historia. Muy útil, para fines prácticos, puede ser también la tipología de géneros textuales desarrollada por Carles/Glessgen (2015, 115–117; cf. Frank/Hartmann 1997, 61–108) que distinguen entre textos pragmáticos, religiosos, profanos, científicos y artesanales, y, finalmente, documentales. Según Cárcel Ortí (21997, 21, no 1; cf. Kölzer 2010), la diplomática es la science qui étudie la tradition, la forme et l’élaboration des actes écrits. Son objet est d’en faire la critique, de juger de leur sincérité, d’apprécier la qualité de leur texte, de dégager des formules tous les éléments du contenu susceptibles d’être utilisés par l’historien, de les dater, enfin de les éditer.

Ahora bien, el «acto escrito», es decir el documento, es (Cárcel Ortí 21997, 21) un écrit où se trouve consigné, soit l’accomplissement d’un acte juridique, soit l’existence d’un fait juridique, soit encore éventuellement un fait quelconque dès lors que l’écrit est rédigé dans une certaine forme propre à lui donner validité.

En el sentido de nuestra diferenciación, los consejos para la edición de textos medievales de la École nationale des chartes parisina comprenden, además de los consejos generales (Vielliard/Guyotjeannin 2001), consejos para la edición de textos literarios (Bourgain/Vielliard 2002) y consejos para la edición de documentos archivísticos (Guyotjeannin 2009).

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3 El texto «literario» 3.1 Aspectos generales Desde el punto de vista de la crítica textual, la teorización del concepto «texto literario» se inscribe en las tres oposiciones (i) «enunciado escrito» (=«texto») vs. «enunciado oral», (ii) «texto» vs. «copia» y (iii) «texto» vs. «testimonio (manuscrito e impreso)». Según Blecua (1983, 17), un mensaje verbal puede transmitirse oralmente o por medio de la escritura. En cuanto el mensaje oral se fija en la escritura se convierte en texto. La crítica textual, en efecto, puede trabajar sobre tradiciones orales pero sólo cuando quedan fijadas en forma de texto.

En cuanto a (i), es evidente que Blecua no se fija en el problema de la verbalización – oral o escrita– del mensaje, es decir de la oralidad o escrituralidad «concepcional»; le interesa solo la oposición medial entre medio fónico o gráfico (cf. Koch/Oesterreicher 2007, 20–22). En este sentido, el «texto» es el producto gráfico de una verbalización, con independencia del tipo de concepción del mensaje (↗12 El hablar y lo oral; ↗14 El hablar y lo escrito). Por lo que se refiere a (ii), el texto es «original» cuando emana directamente de un hablante considerado como «autor», es decir como la persona que ha creado el texto. En el caso de una transmisión manuscrita, el texto original se materializa como autógrafo (escrito por el autor) o idiógrafo (autorizado por el autor). El texto se transmite por «copia» cuando la persona que da forma escrita al texto no coincide con el autor. La copia es apógrafa, si se trata de una copia del texto original. En cuanto a (iii) el «texto» es un objeto ideal que no coincide con ninguno de los testimonios, es decir con ninguna de sus materializaciones, ni siquiera con un autógrafo. Esto es así porque el autor también puede equivocarse. De ahí que el término «texto original» pueda llevar a confusión: En realidad, lo que se llama «texto original» es solo el testimonio escrito por el autor, pero no coincide con el texto ideal. Blecua (1983, 61) insiste claramente en este hecho, aunque, lamentablemente, no utilice el término «testimonio»: Es evidente que n testimonios se han de remontar en última instancia a un manuscrito o impreso que ha tenido o tiene entidad física. Este códice – autógrafo o apógrafo – o edición – llevada a cabo bajo el cuidado del autor – suele ser denominado códice original o edición original y más frecuentemente original, que acostumbra a indicarse con la letra O del alfabeto romano o con la ω u Ώ del griego. Dado que el acto de escribir presupone el error, pocos de estos originales carecerán de errores. […] Pero el término original puede entenderse también como un texto que refleja la voluntad del autor y que no se corresponde con ningún códice o impreso concretos. Es, por consiguiente, un texto ideal, aunque compuesto con palabras y por lo tanto real.

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3.2 La formación y la transmisión del texto «literario» El mensaje lingüístico que se plasma en forma de texto se crea en la mente de su autor. Para las épocas premodernas falta normalmente –al menos para las lenguas romances– la documentación que refleje el proceso de formación del texto. En la edad moderna, las etapas de la creación textual se documentan en un conjunto de escritos heterogéneos que la crítica genética denomina el avant-texte (Bellemin-Noël 1972; Pérez Priego 2018, 155: «pre-texto»), es decir lo que tradicionalmente se llama el borrador (Blecua 1983, 39, 116). Desde esta perspectiva, la tradición textual se enfoca como après-texte (Hay/Nagy 1982; Pérez Priego 2018, 155: «pos-texto»). Con referencia al texto ideal, cada testimonio refleja un momento en la historia textual. En el proceso editorial, cuyo objetivo final es el establecimiento del texto (constitutio textus, Blecua 1983, 79–136), se distinguen –dentro de la recensión, etapa anterior a la constitutio– las fases de la recolección de los testimonios (fontes criticae, Blecua 1983, 37–41), su comparación (la collatio codicum, Blecua 1983, 43–46), examen y selección (examinatio y selectio, Blecua 1983, 47–57), y, finalmente, jerarquización que se presenta, cuando es posible, en forma de estema (‘árbol genealógico’; constitutio stemmatis, Blecua 1983, 59–78). La aproximación al texto ideal valora la variación de las lecciones en función de su autenticidad. Según Blecua (1983, 48), «todo desvío del original será o un error o una innovación». En la crítica textual es usual establecer una tipología de los errores del copista «de acuerdo con las categorías modificativas aristotélicas» (Blecua 1983, 19; Duval 2015, 131). Curiosamente, no se suelen relacionar los tipos de error –por adición, por omisión, por alteración del orden, por sustitución– con la dicotomía saussureana de los ejes paradigmático (alteración, omisión y sustitución) y sintagmático (adición, alteración). Tampoco es usual estudiar la psicología del error, que es el resultado de algún fallo en el acto complejo de la copia (lectura de un fragmento de texto, memorización, dictado interior, transcripción, vuelta al texto; Vinaver 1939, 353; Blecua 1983, 17), con referencia a los estudios cognitivos actuales sobre el proceso de la lectura (Snowling/ Hulme 2005; Liversedge/Gilchrist/Everling 2011). A la hora de oponer «error» a «innovación», la crítica textual distingue entre intervenciones inconscientes por una parte, y voluntarias por otra (Blecua 1983, 20). Desde el punto de vista de la reconstrucción del texto original, la idea de la edición crítica es la eliminación tanto de los errores como de las innovaciones. Sin embargo, Alberto Blecua, defensor de las ediciones reconstruccionistas, admite: En ciertas épocas y géneros, la refundición de textos para adaptarlos a un público nuevo puede considerarse fenómeno normal. La refundición puede afectar a ciertos pasajes o a la obra en su totalidad, por lo que no es fácil trazar una frontera conceptual que delimite el término (Blecua 1983, 111).

En este terreno, Blecua (1983, 111) propone distinguir entre «corrección», es decir intervención efectuada por el autor; «redacción», «estadio de la obra admitido por el autor»; y «refundición», término reservado

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para los casos en que uno o más autores refunden una obra anterior y para aquellos otros en que el copista se atreve [Nota bene] a alterar determinados pasajes, añadiendo o suprimiendo detalles estilísticos de relativo interés, o bien cambiando la sintaxis (Blecua 1983, 111).

Por ser tautológica (refundición es, según Blecua, el caso en el que alguien refunde una obra), la definición deja de ser perfecta; no obstante, queda clara la idea de distinguir entre varios grados de transformación de un texto primitivo por «copistas» que se vuelven refundidores y hasta autores. En el caso de la refundición, Blecua (1983, 112) recomienda «editarla como texto independiente». En la tradición francesa se distingue, de manera análoga, entre tres tipos de reescritura, a saber révision («opération de relecture qui conduit à apporter des modifications au texte relu»), remaniement («action de réviser une rédaction à laquelle sont apportées des modifications plus ou moins importantes») y refonte («récriture de l’ensemble d’un texte»; Duval 2015, 232, 230). Ahora bien, debemos a Wilhelm (2015) un modelo que ofrece una tipología de las transformaciones que un texto puede sufrir durante su transmisión. El punto de arranque de este modelo es el copista que interviene sobre un texto ajeno, es decir sobre un «texto de autor». Desde el punto de vista de la crítica del texto, el concepto de «intervención» se refiere, claro está, a la innovación (y no al error). Basándose en la lingüística coseriana, Wilhelm distingue entre intervenciones a nivel idiomático (plano de la lengua; eje horizontal) e intervenciones a nivel expresivo (plano del discurso/texto; eje vertical). Presentamos el modelo (Wilhelm 2015, 140, «Types et niveaux de l’intervention du copiste») traduciéndolo al español y adaptando la terminología a los conceptos que acabamos de introducir. Los dos polos del continuum wilhelmiano están representados por el «texto de autor» (ángulo superior izquierdo) y el «texto patrimonial» (ángulo inferior derecho; es, por supuesto, solo una posibilidad entre otras, porque el resultado de un máximo de intervenciones idiomáticas y discursivas podría dar lugar también a otro texto de autor):

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Intervenciones a nivel idiomático (distancia diatópica y diacrónica) copia fiel

sustitución de lengua (traducción interlingüística) texto de autor

intervenciones a nivel discursivo - adiciones - alteraciones - omisiones - sustituciones - reformulaciones - prosificación - cambio de género

transposición (nivel fonomorfológico)

traducción intralingüística (nivel sintáctico y léxico)

corrección redacción refundición

texto patrimonial

sustitución de texto Figura 2: Las transformaciones del texto (Wilhelm 2015)

Para ilustrar el fenómeno de la reescritura en la época medieval, un ejemplo clásico, procedente del ámbito hispánico, es la prosificación cronística de un poema épico como es el Cantar de mio Cid (Montaner 1993; 2011). Como es sabido, la falta de la hoja inicial del manuscrito único del cantar de gesta (siglo XIV, copia del códice escrito por el amanuense Per Abbat en 1207), llevó a los filólogos a reconstruir algunos de los versos perdidos a partir de la Crónica de Castilla (c. 1300): Cuenta la estoria que [1] enbió el Cid por todos sus amigos e sus parientes e sus vasallos, [2–3] e mostróles en cómmo le mandava el rey sallir de la tierra fasta nueve días. E díxoles: [3–4] —Amigos, quiero saber de vós cuáles queredes ir comigo. [5–6] E los que comigo fuerdes, de Dios ayades buen grado, [7] e los que acá fincáredes, quiérome ir vuestro pagado.— [8] Estonce fabló don Álvar Fáñez, su primo cormano: [9] —Conbusco iremos todos, Cid, por yermos e por poblados, [10] e nunca vos falleceremos en cuanto seamos bivos e sanos; [11] conbusco despenderemos las mulas e los cavallos, [12] e los averes e los paños; [13] sienpre vos serviremos commo leales amigos e vasallos.— [14] Estonce otorgaron todos lo que dixo Álvar Fáñez [15] e mucho les agradesció mio Cid cuanto allí fue razonado. [16] E desque el Cid tomó el aver, movió con sus amigos de Bivar e mandó que se fuesen camino de Burgos. [17] E cuando el Cid vio los sus palascios deseredados e sin gente, e las perchas sin açores e los portales sin estrados... (Montaner 2011, 3–4).

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La edición Montaner (2011) marca los posibles versos, con rima asonante en á-o, entre espacios en blanco; para una visibilidad mejor, añadimos números. La reconstrucción hipotética presentada por el editor, que incluye en cursiva los dos primeros versos del cantar primero, es esta:

[5]

[10]

[15]

Enbió el Cid por sus amigos e sus parientes e sus vasallos, en cómmo le mandava el rey sallir de su reinado e que·l’non dava más de nueve días de plazo. Quiero saber de vós, amigos e vasallos, cuáles queredes ir comigo e cuáles seredes fincados; e los que conmigo fuerdes de Dios ayades buen grado, e los que acá fincáredes quiérome ir vuestro pagado. Estonce fabló Álvar Fáñez a guisa de menbrado: Conbusco iremos todos, Cid, por yermos e por poblados, ca nunca vos fallesceremos en cuanto seamos bivos e sanos, conbusco despenderemos las mulas e los cavallos e aun demás los averes e los paños, siempre vos serviremos commo leales amigos e vasallos. Lo que dixo Álvar Fáñez todos lo otorgaron; mucho gradesció mio Cid cuanto allí fue razonado. Mio Cid movió de Vivar pora Burgos adeliñado. Cuando dexó sus palacios sin gente e deseredados, de los sos ojos tan fuertemientre llorando, tornava la cabeça e estávalos catando. (Montaner 2011, 562–563).

Sin entrar en la discusión ardua de la factura de estos versos –que es muy insegura en algunos casos (versos 2–5, 16; cf. Montaner 2011, 562–563)– queda bien claro cómo la fórmula conocida «cuenta la estoria que …» adapta el cantar a la prosa cronística donde estructura la narración en capítulos (cf. Rochwert-Zuili 2010). Si la reconstrucción representa, en términos wilhelmianos, el estadio de una «copia fiel» del poema épico escrito –prescindimos de tomar en consideración la fase anterior de la elaboración del Cantar–, la Crónica de Castilla es una «refundición». En el caso de la historia del texto cidiano, el modelo esquemático se concreta en una complicada filiación de testimonios directos e indirectos que va, por una parte, desde el (supuesto) manuscrito de Per Abbat (1207) a través del códice único (c. 1320–1330) hasta el apógrafo de Juan Ruiz de Ulibarri (1596); y, por otra parte, de la refundición alfonsí hasta la Crónica de Castilla (c. 1300), cuya última posteridad es la Crónica particular del Cid (1512) (Montaner 2011, 537).

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4 El «documento» 4.1 Aspectos generales Desde el punto de vista de la diplomática, lo que se llama «documento» es un texto de naturaleza jurídica. Por eso, la teorización del concepto «documento» se focaliza sobre el tipo de normas que emanan de ella. De ahí que una clasificación importante de los documentos se base precisamente en el tipo de vigencia jurídica. Según la definición citada (cf. § 2.1), en el acto escrito se manifiesta, o bien el cumplimiento de un acto jurídico, es decir (Cárcel Ortí 21997, 21, no 4; cf. también DEJ, s.v.) une déclaration de volonté par laquelle une ou plusieurs personnes, physiques ou morales, entendent produire un effet de droit. C’est donc un acte volontaire destiné à susciter, confirmer, modifier ou éteindre des droits et des obligations et à engendrer un recours en justice au cas où le droit serait méconnu,

o bien la constatación de un hecho jurídico, es decir (Cárcel Ortí 21997, 22, no 5; cf. también DEJ, s.v.) soit un événement quicomportepar lui-même des conséquences juridiques (naissance, mort, mariage, majorité, folie, accident...); soit un état de fait, de la constatation duquel découlent des droits ou des obligations (recettes, dépenses, paiement de cens ou rentes, présence d’hommes d’armes...).

Son evidentes los puntos de contacto con la teoría de los actos de habla. En efecto, el documento «primitivo», que es creador de derechos y obligaciones (Cárcel Ortí 21997, 22, no 7), es también «constitutivo». Según Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González (1995, 69), el documento constitutivo «constituye un derecho desde el mismo momento de su realización». Es, para dar el ejemplo de Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González (1995, 194), el caso del nombramiento en 1451 de Jaime de Luna como nuevo comendador de la encomienda de Enguera (Valencia): Et por fazer graçia e merçed a vos don Jayme de Luna, nuestro muy caro e muy amado primo e nuestro comendador de Vclés, nuestra merçed e voluntad es de vos proueer, e por la presente proueemos, de la dicha nuestra encomienda de Enguera, que es en el dicho regno de Valençia, para que la vos ayades e tengades e leuedes las rentas e diezmos e derechos e emolumentos pertenesçientes a la dicha encomienda, en quanto nuestra merçed e voluntad fuere. La «disposición» del documento, es decir la parte del texto que expresa la voluntad del autor (Cárcel Ortí 21997, 57, no 198; cf. DEJ, s.v.), confiere la dignidad de comendador mediante el uso performativo del verbo declarativo (Searle 1976, 20–21) proveer (DLE 232014, s.v., ‘dar o conferir una dignidad, un empleo, un cargo, etc.’). A diferencia de los textos literarios, la tipología y la estructura de los documentos son relativamente fijas. En cuanto a la tipología, los criterios de clasificación se refie-

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ren, por ejemplo, a la vigencia jurídica (Cárcel Ortí 21997, 22, no 7: documento dispositivo, recognitivo, confirmativo) y al estatus jurídico y político del autor (Cárcel Ortí 21997, 23, no 8: documento público o privado). La estructura de los documentos pertenece a lo que la diplomática llama sus caracteres «internos» o «intrínsecos». Efectivamente, el «tenor» del documento consiste en las tres partes del protocolo, texto y escatocolo. Según este análisis, en la terminología diplomática el «texto» es solo una parte del documento, por lo cual el término texto adquiere una significación más restringida en comparación con su uso en la lingüística del texto (Cárcel Ortí 21997, 53s., no 181–182): Le texte proprement dit est la partie de la teneur se rapportant directement à l’acte juridique qui s’y trouve mis par écrit: justification de cet acte, exposé des circonstances qui l’ont provoqué, dispositions, clauses destinées à en préciser la portée et à en assurer l’exécution. Le texte s’insère dans un cadre formel initial (le protocole) et final (l’eschatocole), dont les éléments ne sont pas nécessairement formulés en fonction de l’acte en question, mais qui répondent aux règles en usage pour un même type de document, compte tenu de son contenu juridique et de sa nature diplomatique.

Cada una de las tres partes consta de varios elementos redactados a partir de fórmulas tradicionales (Cárcel Ortí 21997, 53–68; Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González 1995, 70–71). Así, en el protocolo de un documento dispositivo se distinguen la invocación (a la Divinidad), la intitulación (mención del autor), la inscripción o dirección (mención del destinatario) y la salutación. El texto propiamente dicho se abre con el preámbulo (o arenga) que expresa consideraciones generales acerca del acto escrito. Sigue la exposición (de las circunstancias concretas del acto) que precede a la disposición, es decir la parte central del texto, en la que el autor manifiesta su voluntad y realiza el acto de habla correspondiente, normalmente acompañado de varios tipos de cláusulas. El escatocolo contiene las suscripciones y la data o fecha, tanto de tiempo como de lugar.

4.2 La formación y la transmisión del documento El mensaje lingüístico que se plasma en forma de documento es el resultado de un proceso de elaboración altamente regulado y controlado. Por eso, el análisis de los documentos se acompaña también del estudio de la organización de las instituciones en que se realizan, es decir las cancillerías y su personal (cancilleres, notarios, redactores, escribanos, etc.). Al «avant-texte» de los textos literarios (cf. § 3.2) corresponde la «génesis documental» (Monterde Albiac 1999), o sea el «procedimiento de expedición» (Cárcel Ortí 21997, 81, no 310): La procédure d’expédition (lat. expeditio) est l’ensemble des pratiques suivies pour qu’un acte, sollicité ou non, soit commandé, rédigé, validé et mis finalement en état d’être exécuté. Elle aboutit donc à l’expédition proprement dite.

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Ahora bien, en la terminología española la «expédition proprement dite» francesa (cf. Cárcel Ortí 21997, 31, no 46) es el «original». Según Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González (1995, 72) el original es el documento que, además de primigenio o primero, es perfecto e inalterable en sus formas propias de expresión dadas por su autor. Es primigenio en el sentido en que consigna, tanto por vez primera como bajo forma definitiva y perfecta, la voluntad del autor del acto expresado en la materialidad del documento, que con el original adquiere fe.

No es el lugar de presentar, con todos los detalles, la elaboración de un documento. Baste recordar, en este contexto, que la «minuta» constituye un estado preparativo importante (cf. Cárcel Ortí 21997, 88–89, no 353; DEJ, s.v.). Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González (1995, 72) explican: La minuta es un escrito preparatorio que sirve de matriz para la expedición de un original, pero que adquiere para la entidad u órgano emisor del documento el valor de original cuando se pone sobre ella la nota o señal de que realmente fue emitido.

Para dar un ejemplo, citemos la mención que hace Alonso de Santa Cruz (De Mata Carriazo 1951, II, 336) de la minuta del testamento otorgado por Fernando II el Católico (1452–1516) en Madrigalejo (Cáceres) el 22 de enero de 1516, en víspera de su fallecimiento. Como se sabe, el último testamento del rey es la reelaboración de testamentos anteriores y reordena la gobernación de los reinos de Castilla y de Aragón en favor de su nieto Carlos, el futuro rey Carlos I: Al Rey pareció bien todo lo que le aconsejavan los del Consejo, y mandó que se ordenasen las cláusulas y provisiones necesarias, así por lo de la governación y maestrasgos en favor del príncipe don Carlos, como la de cinquenta mil ducados de renta cada un año en el reino de Nápoles para el infante don Fernando. Y así se partieron del Rey los del Consejo, y fueron a ordenar las dichas cláusulas de su testamento, y la suplicación al Papa sobre los maestrasgos. Aunque como tengo dicho se decía que el cardenal de Santa Cruz tenía ya esta diligencia hecha en Roma; y el Gran Capitán para sí lo del maestrasgo de Santiago. Lo qual ordenaron, y uno de ellos lo escribió de su mano todo. Y de aquella minuta se trasladaron a la letra en el dicho testamento las cláusulas, como en él paresce. Y fue necesario de tornarlo todo a escribir, porque no pareciese rastro de lo que primero se avía otorgado en Burgos. Y con mucha dificultad se pudo hacer, porque el mal del Rey se agravaba, y la escritura hera mucha. En comparación con lo que la crítica textual llama après-texte, cabe destacar que la tradición documental se presenta de manera muy distinta (Reyes Marsilla de Pascual 1999). Es particularmente importante el hecho de que desde la Antigüedad existen métodos para producir originales múltiples (cf. Cárcel Ortí 21997, 30, no 43; Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González 1995, 72). Es el caso de las «cartas qui-

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rógrafas» o «cartas partidas por A.B.C.» (cf. Cárcel Ortí 21997, 30, no 44; Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González 1995, 72; DEJ, s.v.), sistema utilizado también en la España medieval como lo atestigua el Espéculo de Alfonso X. Refiriéndose a los «cambios», el Espéculo dispone que se hagan (Libro 4.12.36, Martínez Díez/Ruiz Asencio 1985, 384–385, cita apud Galende Díaz 1996, 369): dos cartas partidas por abeçe, amas de una manera, e amas deven dezir commo ffueron ffechas ende tales dos cartas, e deve tener el uno la una e el otro la otra. E dessí deve y dezir el día e el mes e el era e los testigos ssegunt dixiemos en la ley ante désta.[…] E después deven y escrivir ssus nonbres con ssus manos missmas los testigos que y ffueren llamados sennaladamiente por aquella vendida, e al menos deven sser a tales que entiendan la carta e la sepan leer. E otrossi el escribano de conçeio que escrivier la carta deve y escrivir ssu nonbre e ffaser y ssu ssennal connosçida en cabo de toda la escriptura, e que ssea commo ençerramiento de todo lo al. E la carta que desta guisa ffuere escripta, sserá ffecha derechamiente. Un ejemplo concreto de una carta partida por A.B.C. es la promesa del Deán Domingo Martín contenida en un documento del Archivo Catedralicio de Salamanca, fechado en 16 de octubre de 1253 (Martín Martín et al. 1977, n° 246 y 247, 335–336): Conocida cosa sea assi a los presentes como a los que han de venir, que nos dean Domingo Martin y todo el cabildo del elglesia de Sancta Maria de Salamanca, prometemos tener I capelan por sienpre por alma de dona Mayor, et el capelan que sirva el elglesia en todas las oras ; et pora este capelan dexonos dona Mayor III tiendas como ombre va de Sancta Maria a Puerta de Sol, cerca la puerta a mano siniestra. Et II tiendas entrante a la rua como va de Sancta Maria a mano derecha, en canto de la cal del Palombino. Et si por aventura el dean et el cabildo, non quisieren esto conprir, heredes de dona Mayor meter capelan et pagarenlo de aquelas tiendas. Et que esta cosa sea firme et non pueda venir en duldanza, fazemos carta partida por A.B.C. et fazemos y poner el siello del cabildo et rogamos al obispo que ponga hy su seyello. Anno Domini Mº CCº LIIIº, XVIIº kalendas novembris. Otra cosa diferente son los varios tipos de copias (cf. Cárcel Ortí 21997, 32–34, no 53– 66; Romero Tallafigo/Rodríguez Liáñez/Sánchez González 1995, 73; cf. Guyotjeannin 2009, 13–25; DEJ, s.v.) y de colecciones archivísticas que las contienen. En último lugar, el documento puede ser objeto de alteraciones materiales (raspado, tachado, borrado, expuntuación, añadidos) y de manipulaciones (por sustitución, supresión o interpolación; cf. Cárcel Ortí 21997, 42, n° 114–115; cf. DEJ, s.v. «alteración de documento»). De ahí que el objetivo de la crítica diplomática sea la distinción entre documentos genuinos y falsos. Si bien es cierto que el concepto de «falso» tampoco es aje-

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no a la crítica de textos literarios (cf. Duval 2015, 145, s.v. «faux»), no adquiere la importancia que tiene en la crítica diplomática.

5 Conclusión En cuanto disciplina teórica, la filología aporta a la lingüística del texto una reflexión profunda y unos saberes detallados sobre la historia de los textos, desde su creación hasta sus últimas transformaciones. Para poder sacar provecho práctico de la filología, los lingüistas del texto (y no solo unas rarae aves) deberían adquirir lo que –en otros contextos y con otros ejemplos– Kristeller (1982, 17) había llamado ‘destrezas de lectura superiores’ (höhere Lesefähigkeit), es decir no solo un conocimiento de las lenguas romances premodernas y del latín, sino también de las ciencias «auxiliares» de la historia, especialmente de la paleografía. Llama la atención el hecho de que ni siquiera los actuales estudios sobre las tradiciones discursivas hayan mirado mucho del lado de la filología. En este aspecto, tampoco hay que olvidar que las ediciones modernas de un texto antiguo constituyen también una tradición discursiva cuya lectura seria exige conocimientos específicos y cuyo análisis merece esfuerzos. Por otra parte, la filología debería salir del espléndido aislamiento de su torre de marfil y abrirse a la reflexión teórica de la lingüística textual. Es evidente que la práctica filológica es tan ajena a las preocupaciones teóricas de la lingüística moderna que ni siquiera existe una reflexión de conjunto acerca de los fundamentos comunes de la crítica textual y de la crítica diplomática. Estamos convencidos de que la cooperación entre filología y lingüística del texto podría hacernos descubrir tierras incógnitas y nuevos mundos (textuales).

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3 El hablar como hecho pragmáticocomunicativo Resumen: La comunicación humana se revela como una actividad multifacética, en la que se entrecruzan factores muy diferentes. Este capítulo aborda los cinco conceptosclave que permiten definir la actividad comunicativa: acción, convención, intención, interacción y cognición. A partir de estos conceptos se repasan los principales hitos en el desarrollo de la disciplina, sus perspectivas teóricas y las líneas de investigación actuales. Palabras clave: acción, convención, intención, interacción, cognición

1 Los ámbitos-clave de la comunicación humana Hablar es algo que hacemos todos los días y sin esfuerzo. Pero, curiosamente, apenas tenemos intuiciones sobre cómo funciona la comunicación: hablamos nuestra lengua materna, y quizá otras más, pero no siempre sabemos enunciar cuáles son las reglas o los principios que seguimos al realizar esta actividad. Cuando un extranjero nos pregunta cómo se usa una determinada palabra o una expresión de nuestra lengua es más que probable que nos ponga en un aprieto, ya que habitualmente no podemos explicar de manera consciente cuáles son las pautas que seguimos. De hecho, hay pocas actividades que, siendo tan cercanas, resulten, sin embargo, tan difíciles de comprender y de traer a la consciencia, si no es a través de una instrucción explícita: sabemos comunicarnos, pero desconocemos la lógica que subyace a la comunicación. La Pragmática ha puesto de manifiesto que la comunicación no es una mera transmisión de información entre individuos hecha por medio de un código (cf. Leech 1983; Levinson 1983; 2000; Mey 1993; Reyes 1994; Escandell-Vidal 1996; 2012b; 2014; Yule 1996; Horn/Ward 2004; Huang 2012). El uso del código lingüístico es, por supuesto, una parte central de nuestra actividad comunicativa, pero no es suficiente para explicar cómo funciona la comunicación humana: es necesario dar cabida también a otros elementos de la situación, del entorno social y de nuestro conocimiento del mundo, así como a los procesos que hacen posible integrar lo codificado lingüísticamente con estos otros contenidos. El éxito comunicativo requiere dominar las claves que gobiernan las acciones y las interacciones verbales. En cuanto actividad intencional, el hablar representa una forma de conducta que, como cualquier otro tipo de comportamiento que se produce en el seno de una comunidad, está sujeta a la aprobación o a la sanción del grupo. La valoración social puede afectar a los aspectos más puramente formales, como la cohttps://doi.org/10.1515/9783110335224-004

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rrección gramatical, o a los hábitos comunicativos que cada comunidad ha ido decantando y cristalizando a lo largo de la historia, que determinan lo que resulta comunicativamente adecuado en cada situación, algo que puede variar considerablemente de una cultura a otra. Hablar es, pues, una actividad multifacética. Además de la puesta en práctica de las potencialidades del sistema lingüístico, hablar presenta varias dimensiones más: hablar es una forma de acción; hablar es una actividad regulada por convenciones compartidas; hablar es también una actividad intencional, de modo que la exteriorización y el reconocimiento de intenciones es uno de sus componentes esenciales; hablar es una forma de interacción que se despliega en un entorno social, por lo que las relaciones sociales desempeñan también un papel fundamental; y, por último, hablar es el producto del funcionamiento coordinado de diferentes mecanismos de la cognición humana. Hay, por tanto, cinco conceptos-clave que definen la actividad comunicativa: acción, convención, intención, interacción y cognición. No son conceptos contrapuestos, sino facetas diferentes de una misma realidad. Desde los inicios de la Pragmática se ha intentado identificar y explicar qué componentes y qué sistemas intervienen en estos procesos, y cuáles son los principios generales que los rigen. Los diferentes enfoques han tendido a centrar la atención en uno de estos conceptos. Las secciones siguientes están dedicadas a explorar cada uno de estos cinco ámbitos.

2 Lengua y acción Durante siglos, en la lógica y la filosofía del lenguaje imperó la idea aristotélica de que las oraciones de una lengua tenían por objetivo principal el de expresar proposiciones, y que estas, a su vez, podían ser clasificadas en dos grupos (verdaderas y falsas), según su contenido se ajustara o no a la realidad. La mayor contribución de Austin (1962) consiste en resaltar que cuando hablamos no solo describimos realidades externas, sino que realizamos acciones. Por ejemplo, si digo Te lo prometo, no estoy describiéndole a mi interlocutor una realidad extralingüística, y tampoco estoy simplemente representando una realidad mental interior, ni estoy anunciando mi intención. Lo que hago es utilizar una determinada expresión ligeramente formulaica y, al hacerlo, participo en una especie de ritual que me compromete a actuar y comportarme en el futuro de una determinada manera: en otras palabras, al decir Te lo prometo, estoy haciendo una promesa, y las promesas no son meras representaciones de estados de cosas verdaderas o falsas, sino que suponen tomar parte en una forma de acción con implicaciones sociales. Si digo Prometo entregar el trabajo mañana, no tiene sentido preguntarse si la proposición expresada es verdadera o falsa, sino, en todo caso, si la promesa ha sido sincera o no (es decir, si tengo la intención o no de cumplirla), o si estoy o no en situación de cumplirla. Una vez emitida, una promesa crea en el emisor un compromiso del que no puede escapar fácilmente.

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Austin llamó enunciados realizativos (performative utterances) a este tipo de usos en los que hablar se convierte en una forma de acción. Y, como otras formas de acción humana, las acciones hechas con palabras «salen bien» si se cumplen ciertas condiciones de adecuación (felicity conditions): por ejemplo, para que un matrimonio sea válido, el oficiante no solo debe pronunciar la fórmula legalmente establecida, sino que tiene que cumplir otras condiciones, como la de tener autoridad legal para celebrar matrimonios; de modo semejante, una sentencia tendrá validez si la pronuncia el juez encargado del proceso y lo hace en el momento requerido por el procedimiento y usando las fórmulas establecidas por la legislación. En todos estos casos, las palabras realizan acciones dentro de un marco altamente institucionalizado, que establecen relaciones cuasi-contractuales entre los interlocutores, y de las cuales se derivan consecuencias sociales altamente previsibles. Austin pronto advirtió, sin embargo, que el carácter de acción verbal no quedaba limitado a estos casos tan específicos. El mismo enfoque puede aplicarse, en realidad, a otros muchos enunciados. Si digo Lo siento mucho, puedo estar expresando, por ejemplo, empatía, condolencia o disculpa. Cualquiera que sea el carácter específico de la acción verbal realizada, el enunciado me compromete públicamente de alguna manera a albergar ciertos sentimientos y a comportarme de modo consecuente. La realización de acciones verbales va más allá de la utilización de un predicado en presente y en primera persona. La acción de disculparse puede llevarse a cabo exteriorizando un determinado estado interior. Al hacerlo, además, el emisor espera una reacción determinada por parte del interlocutor (que debe aceptar o no la disculpa), y esto crea también expectativas precisas. Esto explica, entre otras cosas, que una misma acción verbal pueda valerse de recursos lingüísticos diferentes, que pueden adoptar perspectivas también diferentes. Así, a pesar de no hacer referencia explícita a los estados mentales del emisor, también un enunciado como ¡Perdóname! funciona perfectamente en español como una disculpa. En este caso, tanto la perspectiva adoptada como los recursos empleados son diferentes: el enunciado ya no tiene como eje a la persona del emisor (como ocurría en los ejemplos anteriores), sino que la forma imperativa parece imponer al destinatario un cierto comportamiento; y, sin embargo, al hacerlo, el emisor está de nuevo adquiriendo el compromiso de haber solicitado públicamente al destinatario esa línea de acción, aunque el énfasis se coloque en la aceptación de la disculpa por parte del destinatario. También sintagmas nominales como Mis disculpas o ¡Mil perdones! pueden vehicular la realización de esta misma acción verbal. Aunque los medios empleados pueden ser muy distintos desde el punto de vista de la estructura lingüística, es fácil darse cuenta de que todas estas expresiones preservan el compromiso del emisor, que sigue siendo responsable de haber manifestado públicamente, a través de expresiones socialmente aceptadas, ciertos sentimientos acompañados de la petición a su interlocutor de una determinada conducta. De este modo, la idea de que «hablar es hacer» se extiende en realidad, a cualquier enunciado: incluso los que describen estados de cosas de la realidad extralin-

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güística realizan acciones verbales. Al decir Ya es hora de cenar, no estoy simplemente caracterizando un estado de cosas externo: puedo estar realizando la acción de informar a mi interlocutor de la hora que es, o quizá le estoy recordando que es tarde, o incluso puedo estar sugiriendo que debemos marcharnos a casa. Podemos decir, en consecuencia, que un enunciado constituye un acto verbal, es decir, la realización de un determinado tipo de acción llevada a cabo a través de la lengua. Un acto de habla no es una unidad gramatical, ni se define de acuerdo con criterios gramaticales: como hemos visto puede estar formado por una sola palabra (¡Perdón!) o por estructuras muy complejas (¡Ay! De verdad, le ruego que me disculpe…. No sabía que era tan tarde… Lo siento). Entendido como una forma de acción, cualquier acto de habla es un acto complejo, en el que se pueden identificar componentes menores: – Acto locutivo (locutionary act): el acto físico que se lleva a cabo al emitir un enunciado, es decir, al producir una secuencia de sonidos ligada a un significado de acuerdo con las reglas de una lengua. Dentro de este acto se pueden, a su vez, identificar otros actos menores: – Acto fonético: el de producción de sonidos articulados. – Acto fático: el de emisión de palabras pertenecientes al léxico de una lengua concreta, combinadas de acuerdo con las pautas gramaticales de dicha lenguas. – Acto rético: el de emitir dichas unidades lingüísticas con un sentido y un referencia. – Acto ilocutivo (illocutionary act): el acto intencional que se pretende realizar al realizar el acto locutivo (esto es, al decir algo). Por ejemplo, con mis palabras puedo tratar de informar, solicitar, sugerir… – Acto perlocutivo (perlocutionary act): el efecto producido en el destinatario tras la emisión de un acto locutivo con una finalidad ilocutiva. Por ejemplo, al informar de algo puedo conseguir que mi interlocutor quede convencido de lo que digo, o que lo que he dicho le divierta o le asuste… Así pues, entender cómo funciona la comunicación humana consiste, en parte, en entender que hablar es un tipo de acción, y que, por lo tanto, a la actividad comunicativa se le aplican las pautas que regulan las actividades humanas, sus condiciones, sus causas y sus efectos. Descubrir las condiciones que determinan cómo, cuándo y con qué recursos hay que llevar a cabo una determinada acción verbal (por ejemplo, cuándo hay que expresar agradecimiento en español, y con qué fórmulas y exponentes dependiendo de las condiciones de la situación) supone un paso muy importante hacia una mejor comprensión de nuestra actividad comunicativa.

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3 Lengua y convención La obra de Searle (cf. Searle 1969; 1975; Searle/Vanderveken 1985) supone un nuevo paso en la dirección iniciada por Austin. Dando por supuesto el carácter de acción, Searle subraya el carácter convencional de la comunicación, a la que presenta como una forma de comportamiento gobernada por reglas. Dentro de este marco, Searle distingue entre reglas regulativas y reglas constitutivas. Las reglas regulativas añaden reglamentaciones a formas de comportamiento preexistentes; por ejemplo, las reglas de etiqueta en la mesa regulan una actividad, la de comer, que podría concebirse con independencia de que existieran o no tales reglas. Las reglas constitutivas, en cambio, crean una actividad y la regulan; por ejemplo, las reglas del ajedrez a la vez crean el juego y lo regulan. Pues bien, la actividad comunicativa puede caracterizarse como producto de un conjunto de reglas constitutivas, que crean los diferentes tipos de acciones verbales y los regulan. Volviendo al ejemplo de Austin, un enunciado como Te lo prometo cuenta como una promesa e instaura, además, un conjunto de derechos y obligaciones en los interlocutores. El carácter convencional –Searle dice «institucionalizado»– de las acciones verbales encuentra, de este modo, una explicación motivada en la idea de que existen reglas específicas sobre la realización de acciones verbales, lo cual explica, a su vez, que tales reglas, y la actividad lingüística a ellas asociadas, puedan variar de una lengua a otra. Por ejemplo, en italiano la expresión Ti saluto (‘Te saludo’) cuenta como una despedida, mientras que su equivalente español Te saludo no se entiende como tal. A partir de la existencia de reglas constitutivas, el hablar se dibuja como una realidad sometida a convenciones. Un enunciado como Tráigame el expediente de Rodríguez, por ejemplo, funciona como una orden dentro de un marco de reglas constitutivas que asocian la forma de imperativo con el deseo del emisor de que se lleve a cabo la acción mencionada, con la capacidad del destinatario de hacerlo, y, además, con una cierta diferencia jerárquica entre emisor (el jefe) y destinatario (el secretario) que le da al primero un estatus de algún modo superior al del segundo que legitima la garantía de que sus deseos se van a ver satisfechos. Si varían las condiciones, varía consecuentemente el tipo de acción verbal realizada: por ejemplo, la misma forma de imperativo se interpreta como la expresión de una súplica en cuanto se invierte la relación jerárquica entre los interlocutores. Es, pues, precisamente este conjunto de reglas constitutivas convencionales, «institucionalizadas», lo que nos permite distinguir entre unos tipos de actos y otros. El carácter convencional de la actividad comunicativa abunda también en la vertiente social de la comunicación. Efectivamente, el funcionamiento de cualquier convención requiere que dicha convención sea reconocida como vigente por los miembros de una comunidad. Una ceremonia de matrimonio en la que el celebrante tiene la autoridad requerida, los contrayentes cumplen con las condiciones exigibles y todo el procedimiento se lleva a cabo de acuerdo con lo establecido en la regulación correspondiente (incluido el uso adecuado de las fórmulas lingüísticas previs-

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tas) carecería de valor si la comunidad no se lo reconociera: por ejemplo, no todos los países occidentales reconocen la validez de una ceremonia de matrimonio balinesa, a pesar de que esta se haya celebrado siguiendo todos los estándares del país. Y, a la inversa: un individuo aislado, o un grupo minoritario, no puede cambiar a su antojo las reglas constitutivas de una comunidad más amplia sin contar con el consenso del grupo. Las reglas no funcionan, por tanto, en abstracto o en el vacío, sino que requieren el respaldo de la colectividad. En consecuencia, toda la actividad lingüística queda sujeta a la existencia de convenciones; y para que las actividades verbales adquieran naturaleza de tales, es necesario el acuerdo (tácito o expreso) de la comunidad. Los actos de habla se suelen agrupar, de acuerdo con Searle (1975), en cinco grandes categorías, que se basan en los compromisos y las intenciones que, de manera convencional, expresa el emisor: – Asertivos (o representativos). El emisor presenta el contenido de su enunciado como la representación de un estado de cosas del mundo (que puede ser el mundo real o un mundo imaginado), por lo que el enunciado es susceptible de ser evaluado como verdadero o falso. La clase de los actos asertivos comprende actos como los de afirmar, referir, explicar, informar... Cuando digo El Museo del Prado está en Madrid, mis palabras tratan de reflejar la realidad y, además, revelan una estado psicológico de creencia, es decir, me comprometen a creer lo que digo. Por eso un mismo hablante no puede aseverar un contenido y a la vez afirmar que no lo cree sin caer en una contradicción flagrante, como muestra la incongruencia de #El Museo del Prado está en Madrid, pero yo no lo creo. – Directivos. El emisor pretende que el destinatario lleve a cabo una determinada acción, esto es, que dé lugar al estado de cosas representado por el contenido proposicional. Por lo que respecta al hablante, un acto directivo revela un estado psicológico de deseo de que se cumpla aquello que pide. Esta clase incluye actos como los de ordenar, pedir, rogar, aconsejar, recomendar, insistir... En este caso, las palabras no tratan de reflejar un estado de cosas del mundo, sino que el destinatario debería promover los cambios necesarios para que el estado de cosas fuera el establecido en el enunciado. Si le digo a alguien Mándame la factura, le creo, en principio, la obligación de cumplir lo que pido y, al mismo tiempo, me presento como responsable de haberlo deseado. Por ello no se puede decir #Mándame la factura, pero no quiero que me la mandes. – Compromisivos. El emisor manifiesta su intención de realizar una determinada acción futura. A esta clase pertenecen actos como los de prometer, asegurar, garantizar, ofrecer… Al decir, Te garantizo que mañana te traigo el dinero asumo el compromiso firme de hacer que se cumpla lo que he enunciado. De nuevo, es la realidad la que tiene que cambiar para ajustarse a lo dicho. Como ocurre en los casos anteriores, la intención que hay tras un acto compromisivo no puede cancelarse: #Te garantizo que mañana te traigo el dinero, aunque no tengo la más mínima intención de traértelo.

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Expresivos. En los actos expresivos el emisor exterioriza sus sentimientos y actitudes (es decir, un estado psicológico), en muchas ocasiones haciendo explícito el estado de cosas que ha desencadenado dichos sentimientos o actitudes. A esta categoría pertenecen actos de habla como los de felicitar, agradecer, complacerse, disculparse, perdonar, insultar... Al decir Te felicito por tu ascenso, el emisor manifiesta un estado psicológico de alegría hacia un determinado cambio en la situación laboral de su interlocutor. Como en otros casos, el estado manifestado es irrenunciable, y por ello es incongruente decir #Te felicito por tu ascenso, pero en realidad no me alegro nada. Declaraciones. Son actos de habla que se producen en contextos altamente institucionalizados en los que se producen cambios en el mundo por el hecho de emitir ciertos enunciados, típicamente formulaicos. Son ejemplos de declaraciones actos como los de bautizar, casar, inaugurar, dictar sentencia, contratar... Cuando el presidente de un congreso declara Se abre la sesión, la sesión queda abierta en virtud de las palabras pronunciadas y de la institución social (en forma de regulación legal) que respalda la autoridad del emisor, quien solo puede llevar a cabo con éxito la declaración mientras desempeña la función requerida. Al llevar a cabo el acto (y precisamente por el hecho de enunciarlo), se produce la coincidencia entre las palabras y el mundo.

Como ocurre con otras formas de actividad humana, los actos de habla tienen consecuencias sociales: cuando hace un juramento, el emisor queda ligado por un compromiso del más alto nivel, que no solo le obliga a llevar a cabo aquello a lo que se ha comprometido, sino que puede dar el derecho a los demás de reclamarle dicho cumplimiento también al más alto nivel. Esto pone de relieve que hablar no es simplemente una cuestión de producir oraciones de acuerdo con las pautas gramaticales de una lengua, sino que es participar en una forma de acción que se enmarca en un entorno social. La clasificación anterior plantea de inmediato la pregunta de cómo se relacionan los tipos de actos de habla con las formas lingüísticas que se utilizan para llevarlos a cabo. En principio, parece claro que las oraciones de modalidad gramatical enunciativa (o declarativa), como, por ejemplo, Las llaves están sobre la mesa, se prestan fácilmente a realizar actos de habla de tipo asertivo, como el de informar al destinatario sobre la localización de las llaves. De modo semejante, las oraciones de modalidad imperativa, como Vete a buscarlo, encajan bien con la realización de actos directivos. Sin embargo, es también fácil advertir dos cosas. La primera es que no existen modalidades gramaticales específicas para todos los tipos de actos de habla, así que no hay formas especializadas para los actos compromisivos, los expresivos o las declaraciones. La segunda es que no todos los usos de una modalidad gramatical se corresponden de manera rígida con un único tipo de acto de habla. Por ejemplo, si nos hemos olvidado de algo en el coche y digo Las llaves están sobre la mesa, en esa situación lo que quiero comunicar es seguramente algo parecido a ‘Vete a buscar lo que he olvida-

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do’: es decir, utilizo una oración enunciativa pero en el contexto adquiere la fuerza de un acto directivo por el que hago una petición a mi interlocutor. Y, del mismo modo, si me he olvidado el ordenador en el banco de un parque y me digo a mí misma Vete a buscarlo, no quiero dar a mis palabras la fuerza de un acto directivo (por el que me impongo la obligación de volver al parque a buscar mi ordenador), sino que más bien expreso mi desesperación porque ya sé que el ordenador seguramente ya no está allí y no lo voy a recuperar jamás. Todo ello indica, pues, que no puede postularse una correspondencia ciega y apriorística entre formas lingüísticas y tipos de acciones verbales. La adecuación y el éxito de los diferentes tipos de actos de habla dependen, pues, de muchos factores: la forma lingüística es, ciertamente, uno de ellos, pero hay que tener en cuenta también las condiciones externas en que se produce la actividad verbal y los estados psicológicos de los participantes. De uno de estos estados psicológicos, el de las intenciones comunicativas de los emisores, se ocupa la sección siguiente.

4 Lengua e intención comunicativa Una de las claves que permiten determinar qué tipo de acto de habla se está realizando es, sin duda, la intención comunicativa del emisor. Y es que, más allá de lo que expresa literalmente por medio del enunciado, el emisor puede querer transmitir otros contenidos. En la situación descrita en los párrafos anteriores, el conocimiento previo de la situación y del entorno de los interlocutores hace que resulte fácil entender que con la aserción Las llaves están sobre la mesa el emisor tiene la intención de indicar a su interlocutor que vaya al coche a buscar lo que se han olvidado: el emisor estaría utilizando un exponente típico de una clase de acto con la intención de comunicar implícitamente, de manera indirecta, otra clase de acto verbal diferente. Es fácil imaginar otras situaciones en las que esta misma oración pueda emitirse con intenciones comunicativas diferentes: por ejemplo, si hemos convenido en que las llaves del coche tienen que estar siempre en el primer cajón de la cómoda (para que todos sepan siempre donde buscarlas), muy probablemente el enunciado Las llaves están sobre la mesa se interpretará como una crítica: ‘Has vuelto a dejar las llaves sobre la mesa, en lugar de guardarlas en el cajón’. No hay nada en la forma lingüística del enunciado que oriente hacia estos contenidos implícitos; lo que esto muestra es que la actividad comunicativa es altamente sensible a las propiedades del contexto y de la situación en la que se desenvuelve la comunicación. Descubrir la intención del emisor al producir su enunciado es, efectivamente, un paso imprescindible para una interpretación adecuada. La importancia de la intención no se limita a los casos en los que se emplea una formulación para querer comunicar algo ligeramente distinto. La intención se refleja en todos los niveles de los actos de habla, de modo que hay que identificarla en todos ellos. Por ejemplo, para interpretar adecuadamente el enunciado, es necesario identificar la intención que hay en

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otros componentes menores del acto de habla, como, por ejemplo, el acto rético. Hay que decidir, por ejemplo, a qué llaves pretendía referirse el emisor al usar el sintagma las llaves: en este caso, son las llaves del coche del que estamos hablando, y no las de la casa o las del armario. Por lo tanto, también la identificación correcta de la referencia requiere inferir cuál era la intención del emisor. Todas estas reflexiones nos conducen, pues, a caracterizar el hablar no solo como una forma de acción, sino como una forma de acción intencional. Grice (1989) propone la noción de significado del emisor para distinguir así entre lo que una oración significa desde el punto de vista estrictamente lingüístico (es decir, según lo que convencionalmente significan las palabras que la componen y el modo en que están conectadas), de un lado, y lo que un emisor quiere comunicar por medio de esa oración cuando la emite en unas circunstancias comunicativas concretas, por otro. Así pues, al emitir un enunciado, el emisor no solo trata de producir una determinada reacción o respuesta, sino intenta que el destinatario entienda que trata de producir esa reacción por medio del reconocimiento de su intención de producirla. Se requiere, por tanto, que la comunicación sea una actividad coordinada o, como dice Grice, cooperativa. Para explicar la lógica que subyace al modo en que nos comunicamos, Grice propuso que la actividad comunicativa, como cualquier otra actividad humana, está también sometida a principios de racionalidad. Si un intercambio comunicativo es una actividad colaborativa, es razonable que los participantes se comporten de la manera que se espera de ellos, como si aceptaran tácitamente un principio general que Grice (1975, 45) formula en los siguientes términos: Principio de Cooperación (Cooperative Principle): Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado.

Este principio general se desarrolla en otras normas menores, que Grice denomina máximas (maxims): Máxima de cantidad: a) Que su contribución sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo. b) Que no sea más informativa de lo necesario. Máxima de cualidad: Intente que su contribución sea verdadera. a) No diga algo que cree falso. b) No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes. Máxima de relación: Sea pertinente (es decir, no diga algo que no viene al caso). Máxima de modalidad: Sea claro. a) Evite la obscuridad de expresión. b) Evite la ambigüedad. c) Sea breve (no sea innecesariamente prolijo). d) Sea ordenado.

La formulación en imperativo del Principio de Cooperación y de las máximas no debe hacer pensar que se trata de leyes o normas que hay que cumplir por obligación; se

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trata, más bien, de estándares que parecen seguir los participantes en la actividad comunicativa. Y es precisamente la suposición de que el Principio de Cooperación y las máximas tienen un papel central lo que nos permite entender cómo conectar el significado convencional de una expresión con el significado que el emisor quiere transmitir al utilizarla en una situación concreta. Imaginemos el siguiente diálogo: – Me he dejado el abrigo en tu coche. – Las llaves están sobre la mesa. Este pequeño intercambio, a pesar de lo que pudiera parecer en una primera lectura, no es un diálogo incoherente. El primer enunciado asevera un estado de cosas, pero, a la vez, presenta un problema sobrevenido. El segundo enunciado asevera otro estado de cosas, que expresa una condición previa para que el interlocutor pueda ir a recuperar su abrigo. El paso del significado convencional de la oración a lo que pretende comunicar el emisor (en este caso, ‘Puedes coger las llaves para ir a buscar el abrigo’) es posible si se supone que está siendo observada la máxima de relación, según la cual se da por sentado que lo que se dice viene a cuento. Ante un problema sobrevenido, como el de dejarse olvidado el abrigo, la presunción de que el interlocutor está siendo cooperativo es lo que legitima pensar que su intervención aporta alguna solución; de este modo, al interpretar el enunciado Las llaves están sobre la mesa se intenta establecer una conexión racional y razonable de esta información con el fragmento de discurso precedente, y más concretamente, presentarlo como la vía hacia la solución del problema. El puente que conecta los dos enunciados contiene, además, otros supuestos de conocimiento general del mundo como ‘Cuando alguien se olvida una de sus pertenencias quiere recuperarla’ o ‘Si el abrigo está en el coche y el coche está cerrado, las llaves son necesarias para abrirlo’. El contenido adicional intencionalmente transmitido que no se ha codificado de forma explícita, sino que se comunica implícitamente y se recupera por inferencia recibe el nombre de implicatura conversacional. La obtención de implicaturas depende tanto de la observación del Principio y las máximas como de su incumplimiento. Al decir, Se casó y se marchó a Australia, doy a entender que los acontecimientos se produjeron en ese orden, y no en el orden inverso: esto es así porque se supone que estoy respetando la cuarta submáxima de modalidad, y que el orden en que presento los acontecimientos refleja fielmente el orden en que se produjeron. Pero si refiriéndome a un amigo común digo Juan es un robot, estoy violando la primera submáxima de cualidad, de acuerdo con la cual un hablante cooperativo no dice algo que cree falso. Sin embargo, mi interlocutor sabe que mi intención no puede ser literal, dado que ambos sabemos positivamente que Juan es una persona. Si se mantiene el supuesto de que estoy siendo colaborativa, la violación es solo aparente, y de ella mi interlocutor puede inferir que lo que pretendo comunicar es otra serie de cosas, como que Juan tiene un comportamiento mecánico, que no tiene sentimientos ni empatía, que no se preocupa por los demás, etc. Las intenciones comunicativas (su expresión y su reconocimiento) ocupan, pues, un lugar destacado en el funcionamiento de la comunicación. El Principio de Cooperación y las máximas que lo desarrollan representan un intento de establecer pautas

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que permitan explicar de manera racional cómo calculamos las interpretaciones a partir del supuesto de que la comunicación es una actividad con un propósito común: el de entendernos.

5 Lengua e interacción La visión de la comunicación como acción intencional pone el énfasis en la faceta individual y psicológica de la comunicación humana. Una imagen global del hablar requiere complementar esta perspectiva con un enfoque que tenga también en cuenta la realidad social en la que necesariamente se desenvuelve cualquier forma de actividad verbal. El uso de la lengua y los factores sociales interactúan y se condicionan mutuamente en la comunicación: aspectos como las relaciones entre los interlocutores, la conceptualización de la situación, los sistemas de valores de una colectividad o las expectativas grupales, entre otros, han cobrado protagonismo en las reflexiones pragmáticas. El trabajo de Brown/Levinson (1987) inauguró todo un campo de investigación, el de la cortesía (politeness), dedicado a determinar cómo influyen los objetivos comunicativos en las relaciones sociales, y cómo estas pueden determinar, a su vez, la selección de los recursos lingüísticos y las estrategias empleadas. La cortesía no debe entenderse simplemente como una cuestión de buenos modales, sino que cobra aquí un sentido técnico, referido a la necesidad de ajustar las producciones a las propiedades de la situación y el perfil social del destinatario (cf. Kasper 1990; Haverkate 1994; Escandell-Vidal 1995; Placencia/Bravo 2001; Bravo/Briz Gómez 2004). Es obvio que no todos los actos verbales tienen el mismo impacto en las relaciones entre los interlocutores. Por ejemplo, prometer y amenazar se refieren a un acto futuro del emisor pero en la promesa las repercusiones para el destinatario son positivas, mientras que en la amenaza son negativas. A este respecto, Leech (1983) organiza los actos de habla en cuatro categorías: – Acciones que apoyan (o mejoran) la relación social existente entre los interlocutores porque suponen un beneficio para el destinatario (y, si acaso, un coste para el emisor): agradecer, felicitar, saludar, ofrecer, invitar... – Acciones indiferentes, en las que no hay un desequilibrio claro entre coste y beneficio para los interlocutores: afirmar, informar, anunciar... – Acciones que entran en conflicto con la relación social porque implican algún tipo de coste para el destinatario (y, en ocasiones, un beneficio para el emisor): pedir, ordenar... – Acciones dirigidas frontalmente contra la relación entre los interlocutores, que pretenden acrecentar la distancia o destruir las relaciones existentes: amenazar, acusar, maldecir...

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En el cálculo del impacto de un acto de habla sobre las relaciones sociales intervienen, pues, dos variables fundamentales: por un lado, el grado de imposición que deriva del contenido intrínseco del acto; y, por otro, la relación existente entre los interlocutores medida en términos de poder relativo y distancia social. Cuanto menos impositiva resulte una petición, más abierta y más directa puede ser la estrategia empleada; cuanto más impositiva, en cambio, su formulación habrá de aparecer más mitigada, más indirecta y más encubierta. El caso de las peticiones resulta ilustrativo a este respecto. Efectivamente, una petición supone, en cierto modo, una imposición de la voluntad del emisor sobre la libertad de acción del destinatario; cuanto mayor sea el coste para el destinatario y cuanto más lejana o asimétrica sea la relación entre emisor y destinatario, más negativo puede resultar el impacto de una petición. Imaginemos que tengo que ir al aeropuerto y necesito que alguien me lleve. Si tomo un taxi en Madrid, seguramente bastará con decir Al aeropuerto, por favor. Terminal 4. Aquí la relación social con el taxista no es de tipo personal (seguramente no nos hemos visto jamás antes) y está prefigurada por un marco institucionalizado de prestación de servicios, en el que llevar al cliente al lugar que este solicite forma parte de las obligaciones del conductor, por lo que no se produce, en el fondo, ninguna imposición de carácter personal. La estrategia lingüística empleada es directa y se limita a dar los datos necesarios de la localización a la que quiero llegar. En cambio, si yo tuviera un chofer particular (un empleado al que pago por prestarme estos servicios, pero con quien tengo ya una relación de familiaridad previa), seguramente le pediría las cosas de otra manera: Anselmo, esta tarde me tiene que llevar, por favor, a la T4 a las 16.30, que me voy a Alemania. A pesar de que también en este caso la prestación del servicio forma parte de los deberes propios del trabajo que desempeña el destinatario, en este enunciado hay más información lateral, que no es imprescindible para llevar a cabo la petición, pero que está al servicio del mantenimiento y el reforzamiento de una relación de familiaridad (por ejemplo, el uso del nombre propio y la justificación del traslado). Si la persona a quien pido que me lleve al aeropuerto es mi hija, de nuevo la situación discursiva es distinta, y cambia, en consecuencia, la estrategia utilizada: Porfa, mañana por la tarde tengo el viaje ese a Alemania ¿Me puedes llevar al aeropuerto? Sería a las cuatro y media. Si no te viene bien, nada, ¿eh?. La familiaridad, en este caso, es muy alta, y esto explica el uso de estrategias de empatía. Sin embargo, llevarme al aeropuerto no es un deber para mi hija: si lo hace es a costa de su tiempo y, tal vez, de tener que modificar algunos planes previos, de modo que parece razonable ofrecerle las justificaciones necesarias y dejarle abierta la puerta a una posible negativa; de este modo, se minimiza el grado de imposición. Por último, podría pedirle a un vecino que me llevara: Ay, Juan, perdona. Me da muchísimo apuro pedirte esto, pero es que tengo que irme a Alemania, y se me ha hecho tarde, y con la huelga de taxis no tengo como ir, y tampoco puedo conseguir un VTC porque están todos ocupados, y ya no llego ni en autobús ni en metro, y si no me doy prisa voy a perder el avión… En este enunciado, se refleja que el emisor considera que el coste para el destinatario es muy alto, ya que

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interfiere en su libertad de acción; de hecho, aquí ni siquiera aparece la petición como tal formulada de manera explícita, sino que se acumulan razones y condiciones (la falta de alternativas, la urgencia…) que apoyarían esa petición sin expresarla de manera abierta. La diversidad de estrategias utilizadas para pedir lo mismo muestra lo importantes que resultan las relaciones sociales en la actividad comunicativa. Además de adecuarse a las condiciones externas de la situación, los enunciados se ajustan a todos los factores que configuran la identidad social del destinatario, y se modulan de acuerdo con los objetivos perseguidos y la estimación del impacto de los actos verbales. El estudio de las estrategias de adecuación social ha puesto de relieve, desde el principio, que las culturas pueden diferir extraordinariamente en la conceptualización de las relaciones sociales y del impacto de los actos verbales y, consecuentemente, en el tipo de estrategias empleadas para modular las repercusiones de los actos verbales y gestionar las relaciones interpersonales. Las rutinas y convenciones de cada cultura dibujan estilos de interacción propios: las diferencias que de ellos se derivan pueden dar lugar a que se produzcan malentendidos en la comunicación intercultural; además, ser conscientes de estas diferencias es un paso imprescindible en la adquisición de la competencia cuando se aprende una lengua extranjera. Se abre, de este modo, otro campo de investigación que toma en cuenta las perspectivas sociológicas y etnográficas para avanzar en la identificación de los rasgos propios de cada cultura (cf. Blum-Kulka/House/Kasper 1989; Scollon/Scollon 1995; Samovar/Porter/ McDaniel 2006). Manejarse en otra lengua y otra cultura supone, en el fondo, conocer y ser capaz de gestionar sistemas de valores en ocasiones diferentes de los propios de la lengua materna, si se aspira a poder mantener una interacción sin sobresaltos (cf. Scarcella/Andersen/Krashen 1990; Rose/Kasper 2001; Amenós Pons/Ahern/Escandell-Vidal 2019).

6 Lengua y cognición Todas las facetas analizadas en las secciones anteriores confluyen en un mismo dominio: el de la cognición. Las acciones, las convenciones, las intenciones, las pautas de interacción son, en último extremo, producto de la cognición humana y, en particular, producto de la manera en que está diseñado y opera nuestro cerebro. Por eso las reflexiones pragmáticas sobre la comunicación humana se concentran también, en las últimas décadas, en tratar de establecer cuáles son, y cómo funcionan, las capacidades, los sistemas y los mecanismos que sustentan nuestra actividad comunicativa. Se abre así una nueva perspectiva interdisciplinar, con modelos pragmáticos que toman en consideración los hallazgos de otras disciplinas cercanas, como la Psicología, la Neurociencia cognitiva o la Inteligencia Artificial que, junto con la Lingüística, la Filosofía del Lenguaje y la Antropología, integran el ámbito de las Ciencias Cognitivas.

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La Teoría de la Relevancia desarrollada por Sperber y Wilson (Sperber/Wilson 1997; 2002; Wilson/Sperber 1993) abraza decididamente esta orientación. La comunicación humana pone en juego, efectivamente, subsistemas cognitivos de variada índole, como la facultad del lenguaje y todos los mecanismos que nos hacen capaces de realizar acciones coordinadas, de identificar las intenciones de los demás, de integrar informaciones procedentes de fuentes diversas, de manejar de manera apropiada las representaciones y gestionar las expectativas sociales: el reto está en descubrir qué principios generales regulan el funcionamiento de esta compleja maquinaria. Desde este enfoque se privilegia el carácter intencional de la comunicación por encima del uso del código lingüístico: no es el uso de la lengua el ingrediente esencial de la actividad comunicativa, sino su naturaleza intencional. A partir de la idea de que tras cualquier ejemplo de comunicación hay siempre un propósito, los sistemas de procesamiento humanos se ponen en marcha dando por sentado que, al descubrir la intención subyacente, se obtendrán efectos adecuados. La teoría de Sperber y Wilson se articula sobre dos principios fundamentales: – Primer Principio (Cognitivo): La cognición humana se orienta hacia la maximización de la relevancia. – Segundo Principio (Comunicativo): Todo acto de comunicación ostensiva comunica la presunción de su propia relevancia óptima (Sperber/Wilson 21995, 260). 21995;

La idea que subyace a estos principios es que la mente humana trata de sacar el máximo partido posible a la información que le llega. Cuando lo que procesa es un acto de comunicación intencional, entonces el sistema lo trata dando por supuesto o por garantizado que va a merecer la pena. Es importante señalar que los principios anteriores no establecen que el emisor debe decir solo cosas importantes, o que todo lo que nos comuniquen nos va a resultar efectivamente interesante; lo que establecen, más bien, es una generalización sobre cómo funciona nuestra mente: nuestros sistemas cognitivos van a procesar la información que se comunica intencionalmente dando por sentado que es interesante. Así pues, la suposición de que lo que nos comunica otra persona es importante y significativo es el motor que nos lleva entender los enunciados como acciones comunicativas, que nos hace suplir la información que falta para dar sentido a un diálogo, que nos lleva a buscar y completar la referencia de las expresiones, o que nos permite detectar las estrategias de cortesía. El papel de la lengua en todo este entramado no es el de comunicarlo absolutamente todo de manera explícita; es el de proporcionar las pistas necesarias para activar el funcionamiento del sistema. La teoría ha de ser coherente con lo que va descubriendo la investigación empírica en áreas afines. Por ejemplo, la atribución de intenciones y de estados psicológicos (creencia, deseo, etc.) es, como hemos visto anteriormente, una faceta central de la actividad comunicativa, pero se había tratado siempre con un enfoque fundamentalmente filosófico. Pues bien, desde la perspectiva relevantista se presta atención prioritaria a todo lo que la Psicología experimental ha descubierto a este respecto

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(↗41 El hablar y la lingüística empírica). Los psicólogos han puesto de relieve que la atribución de intenciones y estados mentales es una propiedad central de la cognición humana, que se aplica de forma automática y no consiente cualquier forma de conducta. Nuestro comportamiento está movido «desde el interior» y las intenciones son su motor (Adolphs 2006; Frith/Frith 2007). Si vemos correr a alguien por la calle inmediatamente pensamos que corre por alguna razón: quizá alguien le persigue; quizá llega tarde a algún sitio; tal vez va a perder el autobús, o simplemente hace ejercicio… Somos incapaces de ver una actividad y no atribuirle una intención subyacente. Esto mismo ocurre con los enunciados: si alguien me dice Hace frío, inmediatamente trataré de buscar una intención comunicativa a este enunciado: puede informarme para que no salga sin ropa de abrigo, o pretender sugerirme que cierre la ventana, o simplemente hacer que note su presencia. En todos estos casos, entender el enunciado requiere el reconocimiento de la intención que lo anima. El enunciado se convierte, pues, en una pista que, conectada a otros datos de la situación y del contexto, va a permitir dar sentido a la interacción. La atribución de intenciones es, pues, imprescindible para la interpretación. La capacidad de atribuir intenciones tiene también una importancia esencial para la vertiente social de la comunicación. Según se afirma desde la Antropología evolutiva, la atribución de intenciones forma parte de una adaptación evolutiva de las especies que viven en grupo (Tomasello 1999; Tomasello et al. 2005; Herrmann et al. 2007; Schaller/Park/Kenrick 2007). Vivimos en un entorno habitado por multitud de otros individuos con los que interactuamos: algunos pertenecen a nuestro propio grupo y otros son miembros de grupos diferentes; con algunos de ellos mantenemos relaciones cercanas en virtud de lazos familiares o de dependencias basadas en el poder, mientras que otros son desconocidos de los que no sabemos nada. Relacionarse con los demás, entender su comportamiento, y catalogar a los otros adecuadamente en función de su posición relativa dentro de la comunidad es una necesidad prioritaria para la supervivencia de los individuos.

7 Conclusiones La perspectiva pragmática ha puesto de relieve la complejidad de facetas que configuran la actividad comunicativa: desde la visión del lenguaje como una forma de acción que se ajusta a ciertas condiciones en Austin, al descubrimiento de las convenciones que sustentan la lógica ilocutiva según Searle, y desde los principios de racionalidad cooperativa de Grice hasta los principios cognitivos que rigen el funcionamiento global de los sistemas que intervienen en la comunicación humana según Sperber y Wilson. La conexión de la comunicación con la mente y la cognición, de un lado, y con la sociedad y el entorno social, del otro, completan un panorama de los problemas centrales que constituyen la especificidad del hablar. Aunque cada uno de los diversos enfoques ha tendido a priorizar una faceta sobre otras, lo cierto

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es que solo en la integración de todas ellas se obtiene una imagen cabal de la comunicación. Todas estas propuestas han tratado de identificar, pues, las pautas que rigen la actividad comunicativa y las expectativas de comportamiento que se crean entre los hablantes durante la interacción. Las explicaciones son, de un modo u otro, generalizaciones que tratan de capturar la racionalidad que subyace a nuestros intercambios comunicativos. Los tiempos actuales traen nuevos retos y nuevas propuestas. El carácter convencional de los actos de habla cobra nueva actualidad gracias a la noción de compromiso discursivo (commitment) que se erige, en varios modelos recientes (De Brabanter/ Dendale 2008; Geurts 2019), en el puente que facilita la conexión entre las formas lingüísticas y la atribución de intenciones. Y mientras que en las décadas iniciales de nuestra disciplina la especulación filosófica cubría casi la totalidad del ámbito, el trabajo de tipo experimental va ganado rápidamente terreno. Los cuestionarios de inspiración sociolingüística que se comenzaron a emplear para explorar las diferencias interculturales en la realización de actos de habla, y la adopción de métodos y técnicas experimentales inspirados en la Psicología están ganando rápidamente terreno como herramientas ya irrenunciables para poner a prueba las hipótesis y buscar explicaciones cada vez más sólidas (cf. Noveck/Sperber 2004; Noveck/Reboul 2008). El campo de la comunicación sigue siendo muy amplio, y las décadas venideras tendrán ante sí nuevos retos a los que tratar de dar respuesta.

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4 El hablar como intención comunicativa Resumen: Presentamos un abordaje del texto que atiende a su planificación estratégica mediante el mecanismo del encuadre, con el que cada emisor puede orientar la interpretación del receptor usando diferentes estrategias discursivas. En el nivel enunciativo se identifican las estrategias intencional (actos de habla ilocutivos), léxica (elecciones referidas a la denominación de acciones y actantes, incluyendo los usos figurados) y predicativa (uso de la iconicidad sintáctica para el reparto de la actancialidad). En el nivel textual se describen las estrategias informativa (focalización de temas), estructural (tipo de superestructura) y paratextual (la materialidad del texto, imágenes, tipografía, prosodia, etc.). Por último, en el nivel interactivo se presentan las estrategias de alineamiento (carácter reactivo o iniciativo del texto), dialógica (las voces recogidas en el texto), y de afiliación (concordancia o discrepancia respecto a textos previos). Palabras clave: estrategia discursiva, encuadre, actancialidad, dialogismo, intencionalidad

1 Texto, comunicación y encuadre Texto y comunicación son, sin ninguna duda, los dos ejes que vertebran la pragmática. Si se suele decir que la gramática del texto aborda típicamente los aspectos que trascienden los límites de la frase, y analiza los fenómenos derivados de la coherencia, la cohesión y la conexidad (Moeschler/Reboul 1994; Schreiber 2016), en la pragmática abordamos los mismos fenómenos desde una óptica más amplia que pone los hechos gramaticales al servicio de la comunicación efectiva y, por tanto, se ve obligada a considerar, junto a los textos/enunciados, a los sujetos de la enunciación (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa). Por tanto, en este capítulo manejaremos conceptos como intención comunicativa (ilocutividad), subjetividad (del emisor y del receptor), eficacia (perlocutividad), construcción de sentido, empaquetado textual o adecuación contextual. La noción que hemos elegido para integrar todos estos aspectos es una noción fundamental para la lingüística cognitiva y para la teoría de la comunicación: la noción de encuadre (frame, cadrage).

1.1 Contextualización disciplinar Antes de hablar sobre el encuadre de los textos necesitamos presentar la base teórica en la que se apoya este capítulo. En el párrafo introductorio hemos utilizado etiquetas https://doi.org/10.1515/9783110335224-005

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como «gramática del texto», «pragmática» y «lingüística cognitiva»; si añadimos la etiqueta de «análisis del discurso», obtenemos los anclajes disciplinarios fundamentales que precisa cualquier tratamiento del encuadre y las estrategias comunicativas. Como es bien sabido, la bibliografía ofrece, ya desde los años 60, discusiones interminables sobre los límites y solapamientos entre estos y otros conceptos (Herrero 2006). No obstante, en este trabajo eludiremos tales disquisiciones: asumimos la equivalencia operativa entre texto, enunciado y discurso, y defendemos que el análisis del discurso constituye la dimensión aplicada de la pragmática, entendida como la disciplina lingüística que se centra en el uso contextualizado del lenguaje. En este sentido pragmático hablamos del texto como una noción genérica que se refiere al objeto de la enunciación: «l’approccio testuale consiste primariamente in un punto di vista da cui osservare tutti i fatti di lingua, non in un territorio che comincia là dove finisce la linguistica di frase» (Palermo 2016, 224). Nuestra propuesta, pues, no es original en la identificación de nuevos conceptos lingüísticos, pero intenta ofrecer una visión integradora de conceptos aparentemente alejados que permiten una concepción poliédrica del discurso. Con este fin, organizamos las categorías pragmáticas en tres niveles que, en realidad, responden a la descripción clásica de Morris (11938), es decir, la concepción de la pragmática como relación entre los signos y sus intérpretes: – Nivel enunciativo: categorías pragmáticas derivadas de la existencia de un sujeto de la enunciación con intención comunicativa (actos de habla, implicaturas, deíxis mostrativa). – Nivel textual: categorías pragmáticas derivadas de los principios básicos de coherencia, cohesión y conexidad (superestructuras, deíxis fórica, cadenas correferenciales, paratexto). – Nivel interactivo: categorías pragmáticas derivadas de los principios de predictibilidad y prioridad, determinados a su vez por la inclusión del receptor (unidades de diálogo, huellas sociopragmáticas, encuadre afectivo). De nuevo, no es esta una propuesta original: en la bibliografía clásica de la pragmática existen diversos enfoques teóricos que sustentan esta visión. Destacamos por un lado la teoría de Searle sobre los actos de habla y la intencionalidad (11969), y por otro lado la teoría de la enunciación de Benveniste, que establece la interdependencia constitutiva de emisión y recepción: El locutor […] en cuanto se declara locutor y asume la lengua, implanta al ‘otro’ delante de él, cualquiera que sea el grado de presencia que se atribuya a ese otro. Toda enunciación es, explícita o implícita, una alocución, postula un alocutario (Benveniste 11970, 85).

Aunque la lingüística cognitiva ha focalizado sobre todo los aspectos léxicos del encuadre, en este trabajo defendemos una consideración amplia del mismo que implica a los tres niveles de la pragmática señalados, y que remite a la visión clásica de Fillmore (1976).

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1.2 Antecedentes y nociones fundamentales La noción de encuadre o marco (frame) ha sido manejada en múltiples ámbitos disciplinares y con amplísima variedad de datos (Gallardo Paúls 2013), hasta el punto de que se la ha considerado como un «cajón de sastre» y se le ha diagnosticado una posible «muerte de éxito» (Entman 1993). Desde su introducción por parte de Bateson en el campo de la psicología en los años 50, la noción se extiende enseguida a otros ámbitos disciplinares, y son bien conocidos los desarrollos propuestos para la sociología (Goffman 1974), la inteligencia artificial (Minsky 1974) y la lingüística (Fillmore 1976; 1987; Charolles 1997), donde cabe decir que ha tenido una importante revitalización gracias a los trabajos de Lakoff sobre discurso político (Lakoff 1992; 12004). En la caracterización del marco resulta esencial el recurso a la memoria del sujeto interpretante, esto es, a algún tipo de conocimiento previo. Por ejemplo, desde los planteamientos de la inteligencia artificial, Minsky (1974, 2) señalaba la necesidad de contar con un marco cognitivo que sirviera de fondo para la comprensión de un texto: Here is the essence of the theory: when one encounters a new situation (or makes a substantial change in one's view of the present problem) one selects from memory a structure called a «Frame». This is a remembered framework to be adapted to fit reality by changing details as necessary.

Esta idea de un conocimiento previo puede evocar otros conceptos de la teoría semiótica y lingüística, como por ejemplo el conocimiento enciclopédico (Eco 11976), pero lo específico del concepto de marco es su dimensión directriz, con la que el emisor orienta la interpretación del receptor; diríamos, por tanto, que el conocimiento enciclopédico (almacenado en la memoria) completa el significado, pero el encuadre orienta el sentido (Casas 2002). Pensemos, por ejemplo, en un lector que se encuentra con estos cinco textos: (1)

El cuarto poder, aún. (Titular de un editorial de La Vanguardia, firmado por su director Màrius Carol (19/02/2017), en el que hace una defensa del papel de la prensa en las sociedades democráticas pese a los ataques de Trump.) (2) El cuarto poder. (Título de una película dirigida en 1952 por Richard Brooks, cuyo título original era, sin embargo, Deadline, USA. La película retrata a un director de periódico que se enfrenta al proceso de venta del mismo a un periódico sensacionalista mientras destapa una importante trama de corrupción.) (3) Le Quatrième Pouvoir. (Título de una película francesa dirigida por Serge Leroi en 1985.) (4) The fifth estate emerging through the network of networks. (Título de un artículo publicado por el profesor de la Universidad de Oxford William Dutton en la revista Prometheus (en 2009), donde proponía que Internet podría ser considerada como un quinto poder.)

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(5) El quinto poder. (Título de una película dirigida por Bill Condon en 2013, cuyo título original era The Fifth Estate, y que se refiere a la web de filtraciones WikiLeaks.) En primer lugar, vemos que para la correcta comprensión de estos textos no basta con conocer la gramática del español o el francés, sino que se hace necesario conocer, en todos los casos, la existencia de los tres poderes del Estado, por referencia a los cuales se establecen un cuarto y un quinto poder. No hace falta saber que existió Montesquieu y ni siquiera es necesario estar seguro de cuáles son esos otros tres poderes del Estado, pero desde luego no se puede interpretar bien la metáfora referida a la prensa sin un mínimo conocimiento previo. Los textos pueden leerse, pero la comprensión de los ejemplos (1), (2) y (3) se queda incompleta sin este saber enciclopédico; al utilizar la metáfora, tanto el autor del editorial como el adaptador o autor del título de las dos películas, están encuadrando el tema en un nivel interpretativo que va más allá de las actitudes de Trump y de lo que les ocurre a los personajes de Humphrey Bogart y Nicole García en sus respectivos papeles; en los tres casos, el texto interpela al destinatario en un ámbito general, cognitivo, social y cultural, que sirve de escenario a la enunciación en la que se comunican emisor y receptor, la encuadra. En segundo lugar, los ejemplos (5) y (6) añaden una propuesta más a este saber, pues los poderes pasan a ser cinco, pero la idea de Dutton, plasmada en su artículo de 2009 y muy citada en el ámbito de las investigaciones sobre discurso digital y discurso mediático, no necesita ser conocida por los espectadores de la película para comprender el mensaje evaluativo encerrado en el título; si bien, al no conocerla se pierden parte del significado. Por último, el lector medio de los cinco textos puede interpretarlos sin saber que su referencia a los poderes del Estado encubre, en realidad, un desplazamiento del marco; efectivamente, la designación inicial, atribuida por Thomas Carlyle a Edmund Burke en 1787, no se refería, como solemos pensar, a los poderes ejecutivo, legislativo y judicial, sino que designaba como cuarto poder a la prensa en compañía de otros tres poderes del parlamento británico: la iglesia (los lores espirituales), la nobleza (los lores Temporales) y los políticos (los Comunes). En definitiva, estos cinco textos nos muestran que al utilizar las expresiones «cuarto poder» y «quinto poder», los autores están orientando la interpretación de sus mensajes e indicando la esfera cognitiva en la que esta debe realizarse, es decir, por referencia a la distribución de poderes en la sociedad. Sin duda, el conocimiento enciclopédico permite al ciudadano de cultura media saber lo que es el cuarto poder, pero el hecho de encuadrar en ese ámbito político la película o el editorial es un proceso discursivo más amplio e intervencionista. Otro aspecto importante de los marcos es que responden a algún tipo de estructura que remite a la noción de esquema cognitivo. En palabras de Fillmore (1976, 20): «I mean by framing the appeal, in perceiving, thinking and communicating, to structured ways of interpreting experiences. It is an alternative to the view that concepts or

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categories are formed through the process of matching sets of perceptual features with, say, words». Ese conocimiento estructurado remite a los esquemas mentales, descritos por la psicología cognitiva como entidades abstractas de alto nivel, jerarquizadas e incluidas entre sí, y actualizables según los contextos.

2 Las estrategias de encuadre Si el hecho comunicativo responde a una voluntad, cabe asumir que su diseño es necesariamente estratégico (Gumperz 1982; Maingueneau 2014), con independencia de su efectividad real (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). En la acción discursiva, los hablantes seleccionan las múltiples opciones que les ofrece su gramática según su competencia individual, teniendo siempre un objetivo que puede ser más o menos difuso: «By ‹strategy› we generally mean a more or less accurate and more or less intentional plan of practices (including discursive practices) adopted to achieve a particular social, political, psychological or linguistic aim» (Wodak 2001, 73). Desde esta perspectiva consideramos el encuadre discursivo como la estrategia de diseño global de un texto, que responde a la intención comunicativa del emisor; se trata de una operación estratégica, cuya elaboración no es necesariamente consciente, que determina la elección de todos los elementos lingüísticos que permiten orientar cognitivamente la interpretación de cierto mensaje (Gallardo Paúls 2014, 30). Adoptamos, por tanto, un enfoque básicamente ilocutivo, enunciativo –y, consecuentemente, cognitivo–, que no parte del texto dado para identificar categorías, sino que coloca en el centro la subjetividad emisora. Consideraremos cuáles son y cómo se organizan los recursos estratégicos con los que cuenta un emisor para construir su texto según su intención comunicativa, y vincularemos tales recursos con los niveles y categorías pragmáticas. Nuestra reflexión estará presidida por una «visión pre-texto» que aspira a dar cuenta del proceso de elaboración textual/discursiva como una cadena de elecciones a las que se enfrenta cierto sujeto de la enunciación. Elecciones que pueden sistematizarse como una ordenación estratégica que diferencia tres ámbitos de decisión en cada uno de los tres niveles pragmáticos (esta separación es, sin embargo, un constructo analítico, y las estrategias se han de considerar interdependientes):

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Tabla 1: Estrategias de encuadre ENCUA ENCUADRE DRE EENUNCIATIVO NUNCIATIV O

A. Estrategia intencional: ilocutividad

Ilocutividad: tipo de acto de habla que realiza el hablante.

B. Estrategia léxica: designación

La elección de unas y no otras palabras permite activar connotaciones (preactivación) y situar la interpretación.

C. Estrategia predicativa: actancialidad

Agentividad y transitividad, cómo se reparten las responsabilidades relacionadas con la acción referida.

ENCUA ENCUADRE DRE TE TEXTUA XTUALL

D. Estrategia informativa: gestión temática

Mecanismos de topicalización y focalización: cómo el hablante realiza la distinción de temas principales y secundarios, temas y asuntos, focos y presuposiciones.

E. Estrategia estructural: superestructura

Predominio de superestructuras narrativas, descriptivas o argumentativas: cómo el hablante encaja los contenidos en un formato, estructurando los textos por sucesos, episodios, etc., o por tesis y argumentos.

F. Estrategia paratextual: paratexto

Uso de elementos paratextuales: icónicos en la escritura, prosódicos en la oralidad.

ENCUA ENCUADRE DRE INTERACTIVO

G. Estrategia intertextual: dialogismo

Mecanismos de cita e introducción del discurso ajeno en el discurso propio

H. Estrategia de alineamiento

Usos de la predictibilidad para encadenar las voces del texto como actos iniciativos y reactivos.

I. Estrategia de afiliación

Secuencias de conformidad y discrepancia con el interlocutor.

3 Encuadre enunciativo El encuadre enunciativo responde fundamentalmente a las categorías que surgen porque un emisor tiene cierta intención comunicativa. Creemos que hay tres elementos discursivos cuya selección resulta especialmente estratégica para la elaboración del texto, que corresponden al acto de habla ilocutivo (qué acción pretende realizar el emisor mediante el mensaje), el acto de habla proposicional (es decir, qué unidades léxicas son elegidas para la designación, sobre todo teniendo en cuenta los significados añadidos de la connotación, el tipo de registro, etc.), y la actancialidad (es decir, el reparto de los roles sintácticos que traducen el reparto de la acción, y su responsabilidad, en el mundo extraverbal).

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3.1 Ilocutividad Searle (11984, 95) define la lingüística como una «ciencia aplicada de la intencionalidad», y la estrategia intencional responde, de hecho, a la ilocutividad del acto de habla realizado por el texto, cuyas posibles clasificaciones son variadas. La visión clásica de este autor (Searle 11969), como es sabido, nos ofrece una propuesta de cinco tipos de ilocutividad: representativa (expresar un estado de cosas para las que se pretende valor veritativo), directiva (intervenir en la conducta del receptor), expresiva (manifestar un estado psicológico), compromisoria (comprometerse a la realización de un acto futuro) y declarativa (cambiar la situación institucional), que son las que predominan, respectivamente, en los siguientes ejemplos: (6) La talla política de Solé Tura y su partido se echa de menos en un momento histórico como este, en contraste con el populismo de Podemos. (Tuit de Albert Rivera el 04/03/2016, 20:02h) (7) Sans la France, nous ne sommes RIEN. Avec elle, nous pouvons TOUT. Je sais que vous serez tous là au rendez-vous du 26 mai pour battre #Macron! Vive l’Europe des patries et vive la France! Vive la #Charente FRFRFR #OnArrive #Chassors. (Tuit de Marine Le Pen el 12/04/2019, 22:05h) (8) Pido un SÍ para abrir una etapa de cambio, reforma, progreso y socialismo. ¡Cuento con tu voto! #SumandoParaElCambio. (Tuit de Pedro Sánchez el 07/06/2016, 13:05h) (9) Ci arrivano tantissime foto, gente orgogliosa di aver votato Lega! E tu lo hai già fatto? C'è tempo fino alle 23! #oggivotoLega (Tuit de Matteo Salvini el 26/05/2019, 19:28h) (10) ¡1 millón! Gracias por vuestros RT, FAV, comentarios, las críticas que nos animan a mejorar y también a los trolls [incluye emoticono de beso]. (Tuit de la cuenta del partido Podemos el 26/02/2016, 14:15h) (11) Se premiará % a las empresas que despidan menos, y se penalizará a las que despidan más #AcuerdoReformas [incluye infografía sobre este punto del fallido acuerdo de investidura PSOE-Ciudadanos de 2016]. (Tuit de Ciudadanos el 24/02/2016, 23:05h) (12) Real Decreto 414/2016, de 30 de octubre, por el que se nombra Presidente del Gobierno a don Mariano Rajoy Brey. En virtud de lo dispuesto en el artículo sesenta y dos de la Constitución, Vengo en nombrar Presidente del Gobierno a don Mariano Rajoy Brey, a quien el Congreso de los Diputados ha otorgado su confianza por mayoría simple en segunda votación, celebrada en la sesión del pasado día 29, de acuerdo con lo establecido en el apartado tres del artículo noventa y nueve de la norma constitucional. Dado en Madrid, el 30 de octubre de 2016. FELIPE R. La Presidenta del Congreso de los Diputados, Ana María Pastor Julián. (Boletín Oficial del Estado, 31/10/2016)

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La elección de uno u otro tipo de acto de habla no es siempre posible (no es fácil encajar actos de habla expresivos en el Boletín Oficial del Estado, por ejemplo). Pero en el habla cotidiana, seleccionar uno u otro tipo es una de las manifestaciones de la creatividad del hablante, y forma parte de su habilidad dialéctica. Por ejemplo, saber cuándo conviene hacer una pregunta (acto directivo) en lugar de proporcionar demasiada información (acto representativo), o elegir bien los momentos en que procede un acto compromisorio (no volverá a ocurrir) frente a uno expresivo (lo siento mucho), son cuestiones esenciales para la eficacia comunicativa de nuestro discurso hablado o escrito.

3.2 Designación La estrategia léxica nos permite seleccionar el modo en que designamos la realidad, que siempre ofrece diversas opciones. Junto al léxico neutro, denotativo, el hablante tiene a su alcance siempre diversas opciones referenciales que incorporan matices significativos. En el ámbito del discurso político/mediático, el fenómeno de la preactivación (priming) corresponde a la implantación en el mensaje de significados implícitos asociados, y ha sido teorizado a propósito de características atribuidas por los medios a los líderes políticos: «political priming is the process by which leaders are evaluated by voters, based on a leader’s performance on the issues that are considered to be of importance to voters» (McAllister 2007, 580): (13) Pablo Iglesias, líder de Podemos: ‹Me compro la ropa en Alcampo› (Esther L. Calderón, Divinity, 26/05/2014). (14) ‹El Levante Español no existe, somos Comunitat Valenciana›. El PSPV en las Corts pide al Consell que pase a los medios de comunicación las denominaciones oficiales para evitar ‹tantas incorrecciones› (Levante, 14/08/2017). La preactivación opera en el primer ejemplo asociando al líder político con ciertos hábitos de consumo, mientras en el segundo caso un partido rechaza cierta expresión («el Levante español») por sus reminiscencias franquistas. Como se ve, la preactivación puede ser considerada como una versión discursiva del fenómeno bien conocido en semántica de la connotación (Gutiérrez Ordóñez 1989). Como señala Kerbrat-Orecchioni, «parler, c’est associer» (1977, 161). En ocasiones hay connotaciones que parecen estabilizarse en el uso durante algún tiempo; los siguientes ejemplos reflejan el uso del término «casta», que entre 2012 y 2013 Podemos cargó de connotaciones negativas (al igual que Beppe Grillo en Italia) para referirse a las élites: (15) Pablo Iglesias: ‹No sobran inmigrantes, sino casta política y sinvergüenzas› (Octavio Villa, El comercio.es, 16/06/2014). (16) Beiras: ‹En la nueva política también hay casta› (Emilia Landaluce, Revista Papel, El Mundo, 14/06/2016).

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La designación puede jugar además con el lenguaje figurado, que resulta tremendamente útil para introducir connotaciones en el discurso, obsérvese por ejemplo la denominación metafórica «botín», que refuerza el marco interpretativo de delincuencia: (17) El fiscal cifra en 141 millones el botín del PSOE por los ERE [Expediente de Regulación de Empleo] (Teresa López Pavón y Chema Rodríguez, El Mundo, 16/09/ 2016). El modelo propuesto por Wodak (2001) se refiere también a una estrategia referencial que atiende al modo en que las nominalizaciones, metáforas y metonimias se utilizan para caracterizar a los grupos sociales; con la estrategia léxica nos referimos a todo el léxico del texto.

3.3 Actancialidad La estrategia predicativa se apoya en la iconicidad de la sintaxis y afecta especialmente a la actancialidad del enunciado, pues esta fija los papeles participativos de los implicados en el discurso y reparte responsabilidad en la acción. Obsérvense, por ejemplo, los siguientes titulares de portada, referidos al fallido debate de investidura del socialista Pedro Sánchez los días 3 y 4 de marzo de 2016: (18) El fracaso de Sánchez acerca la posibilidad de otras elecciones [sin imagen] (El País, 05/03/2016). (19) El fracaso de Sánchez inicia la cuenta atrás hacia las elecciones [fotografía de plano general de Sánchez saliendo de la puerta del Congreso] (El Mundo, 05/ 03/2016). (20) Turno para la gran coalición [fotografía de toda la página con Sánchez bajando de la tribuna con cara apesadumbrada] (ABC, 05/03/2016). (21) El ‹no› a Sánchez sume en la incertidumbre a España [fotografía de Iglesias en la tribuna del Congreso] (El Periódico, 05/03/2016). (22) Sánchez hace historia [fotografía de primer plano de Sánchez] (La Razón, 05/03/ 2016). Y compárense con los mismos titulares de portada del 01/09/2016, cuando la investidura fallida fue protagonizada por el candidato del Partido Popular Mariano Rajoy: (23) El portazo sin alternativa de Sánchez aboca a elecciones [fotografía de plano medio de Sánchez] (El País, 01/09/2016). (24) El portazo de Sánchez aboca a unas terceras elecciones [fotografía de plano medio de Sánchez] (El Mundo, 01/09/2016).

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(25) El PSOE mantiene el bloqueo a España [fotografía de plano general de Sánchez y la bancada socialista] (ABC, 01/09/2016). (26) España se instala en el desgobierno [fotografías de primer plano de Rajoy y de Sánchez] (El Periódico, 01/09/2016). (27) 84 veces ‹no› [fotografía de primer plano de Sánchez] (La Razón, 01/09/2016). Como puede apreciarse, en las dos fechas, siendo diferentes los protagonistas del mismo acto (un discurso de investidura para la presidencia del gobierno que no obtiene los votos suficientes), los titulares de los medios apuntan solo a uno de los partidos y a su líder, y eluden en los dos casos la participación del otro, con una clara asimetría de atribución de responsabilidades. Al igual que hemos señalado en la estrategia léxica, también el modelo de análisis crítico de Wodak (2001) contempla una estrategia predicativa, pero en términos más genéricos, referidos a los atributos que se predican de los sujetos del enunciado. En el sentido específico que proponemos aquí, referido a quién realiza la acción, la estrategia predicativa resulta determinante en el discurso político para establecer el «nosotros» y el «ellos» de la acción política (↗5 El hablar como práctica social). Véase en el titular del siguiente ejemplo cómo la predicación marca inmediatamente el grupo al que pertenece el emisor y actualiza inmediatamente un «nosotros» implícito en el enunciado; el ejemplo reproduce unas declaraciones de Jorge Fernández Díaz, que era en ese momento Ministro de Interior en el gobierno del Partido Popular: (28) Jorge Fernández Díaz: ‹Algunos pretenden ganar la guerra civil no sé cuántos años después› (El Periódico, 22/09/2016).

4 Encuadre textual El encuadre textual incluye estrategias referidas a la organización temática de los contenidos, la estructura textual predominante y el paratexto.

4.1 Temas La estrategia informativa o de selección temática ordena los contenidos en dos ejes fundamentales: tópico/comento (temas principales y secundarios) y foco/presuposición (información nueva e información conocida). Con estas elecciones, el hablante organiza la esfera informativa de su discurso en figuras y fondos, en temas prioritarios/novedosos y secundarios/conocidos. Una elección que, de nuevo, se da en todas las esferas de la comunicación, desde el habla cotidiana a los tratados de metafísica, pero que puede tener especial consecuencia en el discurso mediático. El concepto es-

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pecífico que se hace cargo de esta selección es el de establecimiento de la agenda (agenda setting), según el cual los medios –y en los últimos años, las redes sociales– no solo señalan a sus destinatarios lo que deben pensar, sino que además seleccionan cuáles son los temas sobre los que resulta pertinente opinar en la esfera pública. Por ejemplo, en la cobertura de los principales periódicos españoles durante las elecciones europeas de 2014, ningún periodista hizo ni una sola pregunta a los candidatos sobre el TTIP, Tratado Transatlántico de Comercio e Inversiones, previsto entre Europa y EEUU. Un análisis detallado de esta cobertura nos muestra (Gallardo Paúls/Enguix Oliver 2015) que, durante el período de campaña, El País, El Mundo, La Vanguardia y ABC publicaron 51 entrevistas a líderes políticos que sumaron 559 preguntas realizadas, de las cuales: – Solo un 47 % se centraban en temas relacionados con Europa. – Solo un 13,8 % se hicieron a políticos europeos no españoles. – Del 86,2 % de las entrevistas hechas a políticos españoles, solo un 25,7 % de las preguntas se referían a Europa.

4.2 Superestructuras Al describir el concepto de marco, hemos señalado como uno de sus rasgos el hecho de tener un cierto «empaquetado textual», es decir, una estructura, que puede ser básicamente narrativa, argumentativa o descriptiva. Como ocurre con todas las nociones que estamos trabajando, existen muchísimas propuestas de clasificación de las tipologías textuales que exceden los fines de este capítulo (Loureda Lamas 2003; Breton 2015), pero nuestro interés reside en presentar la participación de este elemento textual en el encuadre final. Por poner un ejemplo, podemos comparar estos textos: (29) El ex presidente del PP de Alicante, el ‹cerebro› de la trama de las basuras (Titular de una noticia de M. González Ibars, El Mundo, 08/03/2016) (30) La corrupción valenciana fue un invento de Madrid (Titular de una crónica de José Martínez Rubio en Valencia Plaza, 29/09/2014) (31) Compromís denuncia un nou cas de corrupció al País Valencià vinculat al PP i a la trama Gürtel. (Titular de una noticia de NacióDigital, 09/11/2017) (32) Ponerse en lo peor (Título de una columna de opinión de Sandra León en El País, 26/07/2017, sobre corrupción) (33) Crematorio (Título de una novela de Rafael Chirbes sobre la corrupción de empresarios de la construcción y políticos en la costa mediterránea) (34) Crematorio (Título de la serie televisiva basada en la novela de Chirbes)

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Todos estos textos se refieren a la misma realidad, pero cada uno de ellos elige un formato textual distinto (narrativo, argumentativo, descriptivo), e incluso un género textual específico (noticia, columna, novela, serie). El emisor puede optar por encuadrar su texto apuntando a diferente estructura textual, o a una categoría concreta de la superestructura. Por ejemplo, véanse estos dos casos: 1. 2.

«Double indemnity» «Perdición»

En los ejemplos vemos el título original de una película de Billy Wilder de 1944 (coincidente con el título de la novela de James M. Cain que sirvió de base para el guion), y su título para la versión doblada al español. Como puede verse, el primer caso encuadra la película en la dimensión narrativa de la superestructura, apuntando al elemento básico de la trama, mientras la versión española apunta a la dimensión evaluativa, y orienta argumentativamente la interpretación del espectador (la encuadra) hacia las consecuencias morales de las relaciones mantenidas por los protagonistas. Otra novela de James M. Cain, The Postman Always Rings Twice, de 1934, es la base de dos películas estadounidenses del mismo título (una dirigida en 1946 por Tay Garnett y otra en 1981 por Bob Rafelson), pero también de una película italiana dirigida en 1943 por Luchino Visconti con el título de Ossessione. De nuevo, en el primer caso el título apunta a la estructura narrativa y en el segundo a la estructura argumentativa.

4.3 La materialidad del lenguaje Al hablar de la estrategia paratextual utilizamos en sentido amplio la noción de paratexto de Genette (11982), referida a ciertas señales accesorias «que procuran un entorno (variable) al texto y a veces un comentario oficial u oficioso». En su análisis referido a textos literarios, Genette incluye en el paratexto elementos como «título, subtítulo, intertítulos, prefacios, epílogos, advertencias, prólogos, etc.; notas al margen, a pie de página, finales; epígrafes; ilustraciones, fajas, sobrecubierta». Al ampliar el análisis a textos orales conviene considerar también las categorías suprasegmentales (prosodia sobre todo) y la comunicación no verbal (Cosnier 1996) (↗17 La comunicación no verbal).

5 Encuadre interactivo El tercer elemento básico de la comunicación es, obviamente, el tú del texto, el destinatario al que se dirige el mensaje y del que cabe encontrar huellas también en lo que Benveniste llamaba «el aparato formal de la enunciación». La enunciación, efectivamente, incluye un receptor, y las estrategias interactivas son precisamente las que

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más claramente dependen de él. Aunque no hemos de olvidar que todas las elecciones que subyacen al encuadre son operaciones estratégicas en la medida en que consiguen orientar la interpretación de ese receptor, por lo que cabe considerar todo texto como dialógico. Incluso los casos de «lenguaje interior», uno habla consigo mismo desdoblándose en un tú. Las estrategias interactivas de encuadre son las que introducen en el mensaje algún tipo de diálogo.

5.1 Predictibilidad La estrategia de alineamiento se corresponde con el nivel más explícito del diálogo textual que se da, obviamente, cuando un texto surge como respuesta a otro. El concepto de alineamiento, propuesto por autores como Stivers (2008) para el análisis de la conversacional, remite a la predictibilidad de los enunciados, es decir, a su naturaleza iniciativa o reactiva. Santos Muñoz (2015, 7) ha señalado la relación entre el alineamiento conversacional y el encuadre: encuadre y alineamiento pueden entenderse como dos conceptos que en la práctica guardan una estrecha relación entre sí, si consideramos que en un momento determinado de la interacción dos o más participantes pueden encontrarse o no alineados, pero que, al momento siguiente, la situación de alineamiento y, por lo tanto, el encuadre, pueden cambiar.

El alineamiento, pues, refleja la relación pragmática entre los discursos de dos hablantes, y corresponde a nociones bien asentadas en la pragmática como restricciones de encadenamiento, pertinencia condicional o predictibilidad.

5.2 Dialogismo El dialogismo de la estrategia intertextual remite a la noción de Bajtín (desarrollada por Kristeva como intertextualidad) de que cada texto forma parte de una cadena de textos que le influyen y en los que a su vez influirá (↗23 Las relaciones intertextuales). Genette habla de intertextualidad (11982, 10) para referirse a «una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir,… la presencia efectiva de un texto en otro»; incluyendo como posibilidades la cita, el plagio y la alusión. La manera más evidente de utilizar la dimensión polifónica de los textos es citar en el discurso propio el discurso ajeno, ya sea en estilo indirecto (verba dicendi) o en estilo directo (↗10 La polifonía en el hablar): (35) Les decía… les decía que ustedes tratan a España con la misma arrogancia que me están tratando a mí ahora, y le dicen a los españoles, «Sí es cierto, somos co-

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rruptos, ¿y qué problema hay? Sí, es cierto, hemos saqueado lo público, hemos hecho miles de millones en recortes, ¿y qué? Sí, usamos la Justicia para beneficio propio, ¿y qué?» Ustedes actúan como si fuesen impunes, y desprecian con eso a la Justicia, y también desprecian la inteligencia de los ciudadanos de nuestro país. (Fragmento del discurso pronunciado por Irene Montero, del partido Podemos, en la Moción de censura del 13/06/2017). Si la estrategia predicativa responde al «quién ha sido» de la acción reflejada en cada texto, la estrategia intertextual apunta al «quién lo ha dicho», es decir a las fuentes; por ello cabe pensar que esta estrategia cobra especial relevancia en un discurso que, como el político, asume (al menos en teoría) que quien habla se hace responsable de sus propias palabras (Gallardo Paúls 2013, 200).

5.3 La concordancia ideológica Hay un tercer tipo de estrategia interactiva que no es relevante para todos los textos, y que se refiere a la afiliación ideológica de los discursos. En general, cabe pensar que los textos argumentativos son los más aptos para el desarrollo de esta estrategia, que exige la existencia de dos líneas discursivas alternativas de las que pueda decirse que mantienen afiliación u oposición. Y entre los tipos de discurso más idóneos para hablar de esta estrategia está el discurso político de las sociedades democráticas, en las que por definición existen varias voces (varias ideologías) con visiones diferentes de lo que debe ser entendido como el bien común ↗36 Los discursos de la política). Como señala Verón (1987, 16), «en cierto modo, todo acto de enunciación política a la vez es una réplica y supone (o anticipa) una réplica. Metafóricamente podemos decir que todo discurso político está hablando de otro negativo». La existencia de diversas opciones se carga enseguida de un valor axiológico (Barthes 11953), de tal manera que el emisor del discurso político se mueve siempre entre unas opciones buenas, y unas opciones malas, además con una asociación (casi) permanente entre las opciones de mi partido (las buenas) y todas las demás (las malas). De este modo, cabe pensar que el emisor de un texto puede mostrar esa concordancia con otro discurso (o, inversamente, la discrepancia) como estrategia de encuadre. Piénsese, por ejemplo, en los medios de comunicación que afirman no estar de acuerdo necesariamente con lo que opinan sus autores, o en los perfiles de redes sociales que se encargan de explicitar que difundir un tuit no significa estar de acuerdo con él, o en tantos avisos legales de exención de responsabilidad sobre las opiniones vertidas en cierto espacio discursivo.

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6 Conclusiones En este capítulo se presenta una visión del texto/discurso como una herramienta al servicio de la subjetividad. Para ello, se han identificado diferentes acciones estratégicas mediante las cuales un emisor puede intervenir en su texto orientando la interpretación de su receptor. Un emisor será más eficaz cuanto más domine y sea capaz de objetivar estas estrategias, que hemos sistematizado asociándolas a los diferentes niveles de la pragmática: enunciación, texto e interacción.

7 Referencias Barthes, Roland (2005, 11953), El grado cero de la escritura, seguido de Nuevos Ensayos Críticos, Madrid, Siglo XXI. Benveniste, Émile (1977, 11970), El aparato formal de la enunciación, in: Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI, 82–91. Breton, Philippe (2015), Convaincre sans manipuler. Apprendre à argumenter, Paris, La Découverte. Casas, Miguel (2002), Los niveles del significar, Cádiz, Universidad de Cádiz. Charolles, Michel (1997), L’encadrement du discours. Univers, champs, domaines et espaces, Cahier de Recherche Linguistique 2/6, 1–73. Cosnier, Jacques (1996), Les gestes du dialogue, la communication non verbale, Psychologie de la motivation 21, 129–138. Dutton, William H. (2009), The fifth estate emerging through the network of networks, Prometheus 27/1, 1–15. Eco, Umberto (1981, 11976), Tratado de semiótica general, Barcelona, Lumen, 1981. Entman, Robert M. (1993), Framing. Toward Clarification of a Fractured Paradigm, Journal of Communication 43/4, 51–58. Fillmore, Charles (1976), Frame semantics and the nature of language, Annals of the New York Academy of Sciences 280, 20–32. Fillmore, Charles (1987), A Private History of the Concept of FRAME, in: René Dirven/Günter Radden (edd.), Concepts of case, Tübingen, Narr, 28–36. Gallardo Paúls, Beatriz (2013), Niveles pragmáticos y cognición: estrategias discursivas de encuadre en el discurso político, Revista Anthropos 239, 191–210. Gallardo Paúls, Beatriz (2014), Usos políticos del lenguaje. Un discurso paradójico, Barcelona, Anthropos/Siglo XXI. Gallardo Paúls, Beatriz/Enguix Oliver, Salvador (2015), Opciones discursivas en la cobertura electoral: los temas de la campaña europea de 2014, in: M. Isabel López Martínez/Eulalia Hernández Sánchez (edd.), Homenaje a Ricardo Escavy Zamora, Murcia, Universidad de Murcia, 231–252. Genette, Gerard (1989, 11982), Palimpsestos. La literatura en segundo grado, Madrid, Taurus. Goffman, Erving (1974), Frame analysis: An essay on the organization of experience, Cambridge/ Mass., Harvard University Press. Gumperz, John J. (1982), Discourse strategies, Cambridge, Cambridge University Press. Gutiérrez Ordóñez, Salvador (1989), Introducción a la Semántica Funcional, Madrid, Síntesis. Herrero, Ángel (2006), Lenguaje y texto, in: Ángel López/Beatriz Gallardo (edd.), Conocimiento y lenguaje, Valencia, Publicaciones de la Universitat de València, 289–324. Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1977), La connotation, Lyon, Presses Unversitaires de Lyon.

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5 El hablar como práctica social Resumen: El discurso es un conjunto de unidades sígnicas de distinta naturaleza. Estas unidades pueden conducir los acontecimientos de la realidad y contribuir a definir puntos de vista sobre cómo entender y actuar en espacios sociales y culturales. Los estudios discursivos reconocen el carácter multisígnico del hablar, cuya distribución social aprovecha recursos tecnológicos para aportar una perspectiva crítica. En los flujos semiótico-discursivos contemporáneos se estudian interdisciplinariamente las relaciones entre el lenguaje y las realidades sociales. Ello supone considerar las dimensiones discursivas, cognitivas y sociales de los signos, que establecen interconexiones orientadas a la representación y comunicación de los saberes acerca de asuntos que implican a las comunidades. Para este propósito, se estudian las formas de contextualizar, formular temas, gestionar la percepción de la otredad, reproducir creencias y actitudes, y apropiarse de valores. Palabras clave: Análisis Crítico del Discurso, multimodalidad, multimedialidad, medios de comunicación, estructuras semiótico-discursivas

1 Fundamentos y retos de los estudios del lenguaje en el siglo XXI Desde la década de 1980, en la Escuela de Constanza se crearon los principios de los Estudios Críticos del Discurso, propuesta epistémica que ha fundamentado una nueva perspectiva, los Estudios Críticos del Discurso Multimodal y Multimedial (en adelante, ECDMM), que se han convertido en un área clave de los estudios críticos en las ciencias humanas y sociales. El eje central de esta línea de estudios radica en el análiisis y explicación del lenguaje en uso, cuya materialidad es, por una parte, un tejido de signos y, por otra, una unidad de significado materializada en discursos que circulan en la sociedad, generalmente apropiándose de diversas tecnologías. Los ECDMM analizan en los discursos las relaciones sociales de poder en las sociedades contemporáneas y las implicaciones socioculturales que se derivan de sus usos. Es, por tanto, una propuesta epistemológica anclada en la teoría crítica, la interdisciplinariedad y los estudios del lenguaje. Los ECDMM han formulado interdisciplinariamente sus principios teóricos y conceptuales con los Estudios Críticos del Discurso (en adelante, ECD) y han desarrollado su posición crítica como parte del principio ético-político del compromiso social y la búsqueda de justicia, equidad e inclusión (van Dijk 1993). La profundidad conceptual y los alcances analíticos de los ECDMM proceden de su capacidad para integrarse en los desarrollos de los estudios críticos y en particular de los ECD, así como en análisis https://doi.org/10.1515/9783110335224-006

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que proceden de diversas disciplinas de las humanidades, las ciencias sociales, las ciencias de la comunicación, y de manera nuclear, de las relaciones que se derivan de la lingüística y la semiótica (cf. Kress 2010; Machin 2013; Mautner 2009; Sum/Jessop 2013; Van Leeuwen 2005 y 2008, entre otros). Desde la perspectiva metodológica, las rutas analíticas han transitado desde los paradigmas cualitativos más clásicos hasta las metodologías mixtas (cf. Krzyżanowski 2019; O’Halloran et al. 2017; Wodak/Reisigl 2015). La formulación de las teorías y conceptos de ECDMM y su aplicación en la investigación social interdisciplinaria, tiene su génesis en los ECD (Fairclough 2010; Fairclough/Fairclough 2013; van Dijk 2016; Weiss/Wodak 2002), en los estudios de la comunicación mediática (Manovich 2018), en la semiótica social (Halliday 1983; Jewitt/ Henriksen 2017) y en la semiótica visual (Lotman 2000; Klinkenberg 2016). El ECDMM trata de construir un aparato conceptual y analítico que permita abordar discursos que se diseñan y producen multisignicamente, y se distribuyen apropiándose de tecnologías de la información y la comunicación. Son discursos que fusionan géneros y sistemas de signos, que se fragmentan, y que involucran interlocutores multiculturales, anónimos, públicos o privados, deslocalizados y atemporalmente propuestos. Los estudios discursivos se orientan a la explicación de cómo proceden las formas de producir e interpretar el significado en una sociedad, en la que no solo se evidencia el uso de múltiples formas de tejer signos sino que también permite explicitar las formas de acceder a la mediatización, con el objeto de abordar las prácticas discursivas cambiantes en un mundo cuyas dinámicas sociopolíticas, económicas y culturales han transformado el carácter de los discursos privados y públicos y, en consecuencia, requieren nuevas formas de teorización y análisis. El análisis del discurso implica reconocer que toda unidad de significado y sentido es construida con sistemas sígnicos múltiples, cuya característica fundamental es estar organizado como estructuras relacionales que son producidas e interpretadas estratégicamente desde estructuras cognitivas. Estas estructuras cobran realidad en sistemas verbales visuales o sonoros, o visuales y gráficos (imágenes, colores, formas, texturas, sonidos no verbales, etc.), que se activan como modelos mentales para expresar saberes y sus valoraciones correspondientes. Así, abordar las dinámicas que requieren los estudios del discurso implica reconocer, por una parte, que los usos de los recursos semióticos están anclados en la necesidad humana de comunicarse y, por otra parte, que las ideologías y los conocimientos cobran realidad en el hablar; además, los discursos, en tanto que práctica social regulada y recontextualizada, responden a dinámicas sociales. Desde este punto de vista, los ECDMM hacen suyas categorías teórico-metodológicas contemporáneas e interdisciplinarias para aproximarse al discurso como expresión humana con dimensiones cognitivas, discursivas y sociales. Desde esta perspectiva se activan modelos de contexto (van Dijk 2016) a través de los cuales los seres humanos actualizan experiencias y saberes. Estos modelos ponen en relación funcional lo que queda representado en el discurso y el conjunto de condi-

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ciones que hacen posible la producción y circulación del mismo. La función orientadora de los modelos de contexto no solo permite conocer la realidad sino que también implica la acción social posible, deseada o propuesta. En este marco se propone un ejercicio comparativo, con carácter ilustrativo, para explicitar el contexto, en sus distintas dimensiones. El contexto crea la ruta que va del saber disponible o acumulado sobre una realidad a la manera como se propone su representación en el discurso. A través del ejercicio comparativo de las portadas de la revista colombiana Semana (2018) y la revista italiana L'Expresso (2018) se actualiza la categoría «contexto», se ilustra su potencialidad teórica y se muestra su utilidad aplicada a culturas diversas.

Figura 1a: Portada de la Revista Semana (2018). © 2020 PUBLICACIONES SEMANA S.A.

Figura 1b: Portada de la revista L'Espresso. No. 25 (2018). © 1999–2020 GEDI Gruppo Editoriale S.p.A.

En el caso de Semana (Figura 1a), los lectores activan durante el proceso de comprensión todo el conocimiento disponible sobre la elección presidencial de 2018 y lo vinculan con su experiencia, para dar paso a la conexión entre la acción política y el conjunto de condicionamientos de una problemática social, en este caso, la seguridad. L’Espresso, por su parte, construye un discurso en el que se activan saberes que los italianos refieren como «la crisis de refugiados» –y su categorización como «hombres o no»–, en la cual se propone una tensión social y discursiva sobre el significado de un «asunto colectivo» que implica la migración y el trabajo precario para la población migrante. La interlocución se expresa verbalmente en la portada a través de un discurso de resistencia política en el cual se afirma: «El cinismo, la cacería, la indiferencia, la búsqueda del consenso basado en el miedo. O la rebelión moral, la empatía, la llamada a la unidad de los más débiles. ¿De qué lado estás?» A partir de esta tensión discursiva se construyen implicaturas que aluden a un debate social y político en el que se propone negociar el sentido de lo que se expresa a partir de la actualización de saberes.

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En el modelo de contexto, por una parte, se verifica la presencia de los actores discursivos y no discursivos que son definidos en la revista Semana como candidatos presidenciales. Por otra parte, están aquellos seres a quienes el medio les atribuye la condición de ser delincuentes y criminales; la portada propone una relación no explícita acerca de la potencialidad que impone el acto de votar para construir sujetos de gobierno: estos se atribuyen los actos de justicia y autoridad para el control del problema de «inseguridad». La relación semántico-pragmática procede del uso del recurso semiótico-discursivo de la pregunta retórica: «Qué tan grave es y qué tan responsables son la falta de justicia y autoridad», cuya función es, por una parte, activar el conjunto de conocimientos sobre una situación política desestructurada en el país, para atribuirle a los potenciales gobernantes esa responsabilidad, y, por otra, ocultar las causas estructurales e históricas de la ausencia de justicia y autoridad. En la revista L’Espresso, por su parte, se propone en un primer plano la imagen de Aboubakar Soumahoro, activista sindical italiano y líder de la Unión Sindical de Base (USB) –a la izquierda– y Matteo Salvini, en su momento ministro del Interior, hoy líder político del partido Liga –a la derecha–. El modelo de contexto se formula a través de una relación icónica de carácter espacial, política y cultural para poner en primer plano dos tipos de idearios: la izquierda y la derecha. La tensión política representada se estructura por medio de una denuncia, para indicar que la revista L’Expresso «habla directo, sin ambigüedades»; de esta manera, se articula la pregunta retórica «¿De qué lado estás?», para implicar la acción social, en tanto el ciudadano común, a partir del conocimiento que activa en el proceso de interacción con la portada, es definido como un ser con agencialidad. En relación semántica de contigüidad, el recuadro superior que produce el sentido de alerta, a través del uso del color amarillo de fondo, activa la presencia de dos partidos que forman parte de la coalición de gobierno, para relacionar indirectamente la corrupción política con la figura de Salvini. Como representante del partido Liga, Salvini es vinculado discursivamente desde el gobierno, en tanto que la Liga se encuentra en alianza política con el partido Movimiento 5 Estrellas (M5S), al cual hace una referencia implícita el recuadro. El modelo de contexto construye también el escenario, es decir, las condiciones que hacen posible que los actores ejecuten un conjunto de acciones que fundamentan cognitivamente el vínculo que se puede establecer entre las estructuras sociopolíticas y lo que el discurso representa. El desentrañamiento de los modelos contextuales propuestos desde las portadas evidencia, en ambos casos, un sentido de polarización política entre las posiciones de izquierda y de derecha. Las portadas se centran en problemas estructurales de las sociedades que representan: en el primer caso se alude la inseguridad construida sobre el sentido de miedo; y en el segundo caso, a los problemas relacionados con la migración. La relación semántico-pragmática que hace posible el diseño de las portadas incluye la construcción del miedo y la incertidumbre, formuladas a través de preguntas retóricas asociadas a los núcleos conceptuales de las portadas. De esta manera, el

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miedo y la incertidumbre se constituyen en el eje posible para la interpretación a través del recurso de la pregunta retórica, que funciona actualizando relaciones sociales frente a las problemáticas representadas en el discurso. De este modo, la vida cotidiana se define en términos de los temores y las inseguridades, activados a través de marcadores semiótico-discursivos de emocionalidad, para perpetuar una acción social orientada desde intereses particulares.

2 Conceptos: tras las huellas de los discursos contemporáneos Los ECDMM tienen como núcleo de su investigación la comunicación humana, contextualizada culturalmente, materializada en unidades de significado que integran distintos sistemas de signos, y distribuida en soportes tecnológicos. De esta manera, se gestan solidariamente relaciones de significado y de uso que determinan los sentidos en el discurso. Esta condición hace que el acercamiento al discurso sea transversal y explique la naturaleza social del mismo: el hablar se concibe, se produce y se interpreta en –y desde– normas, valores y saberes que lo determinan, y, al tiempo, supone una síntesis de las determinaciones que representan propósitos e intereses comunicativos propios de la acción social. Desde este punto de vista, el discurso es acción social y simultáneamente es condición de otras acciones sociales. En este apartado, se propone la epistemología de los ECDMM, a partir del principio de que el discurso es una red de estructuras en relación tridimensional: semiótico-discursivas, semiótico-cognitivas y semiótico-sociales.

2.1 Estructuras semiótico-discursivas El discurso, más allá del sistema semiótico en el que se materializa o expresa, es una configuración espaciotemporal de sentido que se organiza a través de un sistema de relaciones de orden semántico-pragmático, el cual determina los procesos de producción, distribución e interpretación social. En este sentido, los sistemas sígnicos y sus interrelaciones solo son aislables por necesidad heurística: el proceso de su funcionamiento es un continuum semiótico que elabora una unidad de significado, a través de los diversos tipos de signos en sus diversos niveles de organización. Por esta razón, la unidad de significado se aborda, en primer lugar, desde su carácter contextual que permite que el significado transite de las cualidades internas del discurso a los condicionamientos externos que lo determinan. En segundo lugar, se propone una aproximación a las estructuras semiótico-discursivas a través de categorías que dan lugar a la construcción de recursos, entendidos como unidades sígnicas de las que el ser humano se apropia para construir signi-

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ficado en concordancia con sus propósitos e intereses. En esta perspectiva, para el procedimiento analítico se estudian los recursos semiótico-discursivos tales como la construcción del tema, las unidades retóricas, los cuantificadores, las formas y usos sígnicos visuales o verbales, o los recursos de composición, encuadre y color gráficovisuales.

2.2 Estructuras semiótico-cognitivas Siguiendo los planteamientos de van Dijk (2016), las estructuras semiótico-cognitivas constituyen una fuente explicativa para recuperar, por una parte, la cognición individual, y por otra, su articulación con la cognición social, fenómeno este que se explicita en la representación de conocimientos, saberes, creencias y actitudes que se activan y actualizan en toda expresión discursiva. La primera aproximación, por lo tanto, implica que el analista recupere los marcos discursivos, que proporcionan una base para la comprensión de los acontecimientos. Para ello se incorporan factores de la subjetividad humana (Goffman 2006). Los marcos, además, son puntos de referencia para proponer formas de percibir y categorizar el mundo social desde la individualidad y para hacerlos circular en el discurso con propósitos de socialización. Las teorías contemporáneas señalan que los marcos son estructuras mentales capaces de contribuir a organizar las formas de ver y proceder individual que, cuando se materializan en el discurso, orientan la acción colectiva. Las representaciones discursivas han sido definidas en términos de esquemas que se materializan a través de los distintos recursos semióticos, en los que se incluyen factores como lo espaciotemporal, los actores discursivos, los eventos y las acciones, en un proceso de interacción comunicativa. Las representaciones discursivas materializan puntos de vista que permiten identificar el conjunto de presunciones, juicios, disposiciones y potencialidades de los actores discursivos, a través de los cuales es posible recuperar los sistemas de idearios y de saberes (Dryzek/Niemeyer 2008).

2.3 Estructuras semiótico-sociales La relación que se establece entre la socialización del conocimiento y su conexión con la realidad social que se pretende representar en el discurso se verifica en el sistema ideológico, es decir, en el procedimiento analítico que recupera las maneras como los agentes sociales organizan sus actitudes, formas de conocer y comprender la realidad para explicitarlas. Las ideologías son un recurso de control a través del cual se estructuran todas las formas de ser y hacer social. En este tipo de estructuras, por lo tanto, se cohesionan los modos de comprender la sociedad con los condicionamientos sociohistóricos y culturales para construir en la representación discursiva estrategias que se ponen al servicio de propósitos comunicativos e intereses indivi-

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duales y colectivos con el fin de definir las formas de actuar en una sociedad (van Dijk 2016). Explicitar el sistema ideológico que define el discurso requiere explicar, entre otras estrategias, las formas como se conciben asuntos que son relevantes para la sociedad, como la inclusión, la exclusión, los ejercicios de dominación, la construcción de la otredad; y, en general, las maneras como se crean, explican y definen los problemas inherentes a una sociedad, como cuando se analiza el racismo, la migración, la corrupción, etc.

2.4 Tejiendo estructuras y soportes Estudiar la multimodalidad discursiva supone reconocer que este campo de estudio considera un conjunto de posiciones y conceptos aun no terminados. El interés central por la explicación de las unidades de significado y su sentido social, en usos concretos y dentro de condicionamientos específicos, parece ser un interés común para los investigadores en este campo. En esta búsqueda se formulan las relaciones entre las unidades discursivas, a través de sistemas como la imagen (fija o móvil) y la lengua (cf., por ejemplo, Kress et al. 2001); el sonido-imagen-lengua; el sistema táctil en el uso visual (Jewitt 2016, Jewitt/Leder 2019); el sonido-imagen (fija o móvil), como los GIF; y, otras expresiones semiótico-discursivas que se instalan y circulan en la web, por citar algunos ejemplos. Es viable pensar que la exploración de la coexistencia de tejidos sígnicos y sus soportes de distribución social son un asunto nuclear para construir una manera de analizar la producción colectiva de sentido. Así, la tarea descriptiva, explicativa e interpretativa de las expresiones semiótico-discursivas exige una aproximación teórica desde la multimodalidad y la multimedialidad, con el fin de dar cuenta de su potencial comunicativo, sus relaciones semántico-pragmáticas y las incidencias socioculturales que son deducibles de su diseño, producción, interpretación y distribución social. Los estudios críticos multimodales y multimediales son una teoría social que se formula desde principios semánticos y pragmáticos para explicar los usos semióticodiscursivos que hacen las personas en una comunidad concreta, en contextos definidos, para satisfacer sus intereses y necesidades comunicativas. En este sentido, se entiende la propuesta de la lingüística sistémico-funcional, para explicitar cómo los estudios multimodales recuperan las elecciones constitutivas de redes de distintos sistemas de signos, las cuales se describen en las funciones del lenguaje. De este modo, los recursos semióticos articulados, tejidos como una unidad de significado, sirven para distintos objetivos (Halliday 1983): – decir algo sobre el mundo (metafunción ideacional); – registrar y dar cuenta de las relaciones e interacciones con otros (metafunción interpersonal); – y estructurar los significados como una totalidad (metafunción textual).

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Los estudios multimodales y multimediales son funcionales en la medida que permiten describir los significados que las personas elaboran a través de un proceso de elecciones activas en contextos sociales; y son sistémicos, ya que parten del principio de que todos los sistemas sígnicos son explicitables a partir de las mismas categorías de análisis. En este posicionamiento Kress et al. (2001) incluyen el carácter crítico para dar cuenta de los sistemas ideológicos inherentes al discurso. La formulación de un marco epistémico multimodal y multimedial en perspectiva crítica, para el análisis del discurso, se ha estructurado explicando la multiplicidad de interacciones que los actores construyen, socializan e interpretan en la sociedad. En el proceso para elaborar una compleja red de acciones se integran saberes, intereses y expectativas, los condicionamientos socio-culturales, y la apropiación de recursos sígnicos y tecnológicos que configuran una unidad de sentido. El análisis del discurso crítico multimodal y multimedial tiene la pretensión de incorporar modos y usos comunicativos que los actores sociales crean y distribuyen cotidianamente. Como señalan Kress et al. (2001), el modo comunicativo es la unidad estructurada de signos portadores de significados y sentidos, en cuya unicidad se reconocen regularidades y funciones. En la sociedad contemporánea, los modos y sus usos se proponen híbridos, y cada vez más se perciben como una unidad de límites difusos: la mediatización, con sus anclajes a la acción social, impone retos analíticos en los que se requiere una mirada holística para su análisis e interpretación. Se parte de la evidencia de que la interacción humana es naturalmente multimodal y su carácter multimedial está anclado en el conjunto de los condicionamientos socio-tecnológicos en los que se produce e interpreta. El analista se enfrenta a una unidad de significado compleja en la que, como señala van Dijk (2016), coexisten componentes cognitivos, semiótico-discursivos y articulaciones que ponen en relación la realidad representada en el discurso y la realidad social, en la que se gestan las formas de encauzar la acción social. En este sentido, los seres humanos se comunican a través de diferentes modalidades que, en correlación con los intereses, expectativas y necesidades preelaboradas, se integran para el logro de sus propósitos comunicativos.

3 Aproximación a los discursos contemporáneos A través de los procesos representacionales se establecen relaciones cognitivas que posibilitan interpretaciones de la conexión entre el discurso y las realidades sociales bidireccionalmente (van Dijk 2016). Representar es un proceso analítico integrador que genera relaciones de interdependencia ineludibles con una realidad compleja. En la perspectiva discursiva, la representación no solo depende de factores cognitivos sino también sociales. Sus funciones son, por una parte, de carácter organizativo, de manera que posibilitan la orientación en el mundo en los órdenes material y social; y por otra parte, de carácter comunicativo, ya que permiten apropiar los siste-

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mas sígnicos disponibles en una comunidad, a efectos de generar interacción y formas de referir las realidades. Las representaciones sociales son fenómenos colectivos que construyen y gestionan la actividad comunicativa cotidiana (Augoustinos/ Walker/Donaghue 2014). El análisis de estas representaciones integra tres procedimientos: mostrar las estructuras semiótico-discursivas, reconocer y verificar las estructuras semiótico-cognitivas, y generar conexiones con las estructuras semióticosociales. El procedimiento analítico articula la propuesta de Pardo Abril (2017) en la que las expresiones semiótico-discursivas se explicitan en la aplicación de procesos descriptivos, analíticos e interpretativos, operacionalizados en doble vía con sus implicaciones. La metodología supone el reconocimiento del discurso en su contexto, del cual surgen las expresiones objeto de análisis, que pueden influir sobre el proceso de producción de significado. En primer lugar, se expone el uso de los modos o sistemas de signos para establecer la manera en que se produce y controla el significado propuesto, y los recursos utilizados, ubicando su diseño y producción en relación con el ámbito social implicado. En segundo lugar, se determina, desde la evidencialidad de la expresión semiótico-discursiva, el dominio o relevancia semántica en el marco de las relaciones entre los sistemas sígnicos involucrados, para establecer qué se pretende estabilizar, qué se omite, qué se comparte, y de esta manera recuperar los significados expresados. En tercer lugar, se pondera la relación que va de las estrategias discursivas a los sentidos elaborados, para interpretar el peso semántico propuesto, los sentidos inferibles y sus implicaciones socioculturales. Se reconocen las características de la comunicación mediática y multimodal, lo cual resulta fundamental para perfilar la red de relaciones de sentido que elabora el medio, con el fin de orientar la comprensión que los interpretantes hacen de los contenidos a los que acceden y con los cuales interactúan. A efectos de mantener la coherencia epistémica de la propuesta se propone un ejercicio analítico sobre una unidad discursiva diseñada, producida y socializada por la revista Semana en su versión en papel y digital. La portada objeto de análisis (figura 1a, más arriba) tematiza en relaciones semánticas y pragmáticas dos temas conectados al sentido del «miedo»: por una parte, las encuestas de percepción de las candidaturas a la presidencia de Colombia en 2018 y, por otra, el tema de la «inseguridad» que la revista desarrolla en la edición No. 1866 (ver figura 2). Los procesos representacionales permiten evidenciar la conexión entre el discurso y las realidades sociales en ambas direcciones. En este proceso es posible verificar que hay unas interdependencias ineludibles con las realidades que quedan materializadas en estructuras semiótico-discursivas. En ellas se hacen evidentes los distintos sistemas semióticos involucrados, en este caso, la lengua, los cuantificadores, la imagen y el color, organizados jerárquicamente con el propósito de construir una forma de conocer la realidad y de establecer las relaciones internas que van desde la construcción de modelos cognitivos hasta la materialización en los sistemas semióticos. Este hecho, finalmente, permite, en un proceso de generación de sentido, establecer

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las conexiones que el interlocutor activa al descifrar lo que queda representado en la portada y los acontecimientos que circulan en la vida social y política.

4 Explorando significados y sentidos 4.1 Reconstruir estructuras semiótico-discursivas El primer paso implica verificar recursos retóricos, cuantificadores, formas de nominación, recursos visuales no verbales, color, etc. Estos recursos se apropian para crear y distribuir significados implícitos e implicados en el proceso de su diseño y distribución. La integración de recursos semióticos y tecnológicos para construir sentido procede, por una parte, del uso simultáneo de la fotografía y el soporte digital, y por otra, de la apropiación del color, la imagen fija, la forma y el uso del sistema verbal. La organización de estos recursos configura, junto con las potencialidades que tienen los usuarios, el posicionamiento de voces y la expresión de intereses e idearios, resultado del acceso a la web. La configuración semiótica del portal web permite verificar posiciones y proyectos político-sociales que orientan la comprensión de la realidad y el reconocimiento de los actores, fenómenos y formas de hacer social, a través de los cuales se elaboran directrices para asumir ciudadanía y las relaciones sociales de orden individual y colectivo. La riqueza semiótica y mediática del corpus permite identificar categorías, establecer sus relaciones y evidenciar los tipos de recursos y estrategias semiótico-discursivas, expresadas a través de los recursos sígnicos y tecnológicos apropiados por el medio, en el diseño y producción del discurso. Se tipifica un discurso multimodal y multimedial que involucra un conjunto de interacciones complejas, cuya estructura composicional orienta el significado propuesto por un medio de comunicación de masas. Se formula una narrativa mediática que se estructura en las interacciones que establecen los sistemas de signos implicados y los recursos tecnológicos apropiados para la distribución del saber social. El diseño jerarquizado de la portada proporciona una base para verificar las relaciones de los sistemas verbales, la imagen fija y el color, en las cuales los contrastes entre las interacciones multimodales pueden caracterizarse por medio de una relación semántica de interdependencia, esto es, el sentido solo es posible en la coexistencia solidaria de cada uno de los sistemas involucrados. Este tipo de relación, sin embargo, se matiza al establecer el núcleo temático en el sistema verbal, donde la portada centra el peso del significado. La progresión del discurso y la manera como está organizado y jerarquizado tiene su eje en el tema, el cual se estructura en una unidad conceptual nuclear. El tema establece relaciones cotextuales y contextuales a través de las cuales se orientan los procesos cognitivos del interlocutor, y además activa la cognición social en términos de los saberes individuales y colectivos que constituyen el

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bagaje de conocimientos estabilizados en el entorno sociocultural. El análisis temático incluye estudiar las reiteraciones, los desplazamientos y la configuración del tópico (cf. Daneš 1974; Halliday 1994; Portolés 2011). Desde la semiótica visual se establece que el encuadre (ver figura 1a) determina significados, y por lo tanto, su descripción, verificación e interpretación permite establecer los cambios en los elementos semánticos entre los cuadros constitutivos de la portada y la manera como se estructura desde la teoría de los tercios para la construcción de la narrativa mediática propuesta. El encuadre puede entenderse como una operación de carácter descriptivo en el que, al apropiarse del sistema semiótico visual, el productor del discurso toma decisiones relacionadas con la manera en que desea representar la realidad sobre la cual se expresa. La operación consiste en organizar, jerarquizar y distribuir los modos semióticos en un espacio-tiempo; el encuadre permite crear la relación de percepción entre el sujeto y el objeto a través de un sistema axiológico, de manera que quien lo interpreta pueda percibirlo como complejo, simple, fuerte, débil, etc. (León 2017). Los personajes y su ubicación espaciotemporal establecen una coherencia interna que permite transitar del eje temático a través de la línea de interés, que va del personaje ubicado con mayor jerarquía cuantitativa, al sentido de «miedo» y a la unidad que tematiza «inseguridad». Toda unidad discursiva involucra un diseño vectorial que se aplica sobre la imagen propuesta y que procede de generar una relación matemática entre dos puntos de anclaje, permitiendo formular un tipo de interpretación que da cuenta de la manera en que se organiza internamente la información propuesta; los vectores describen una ruta o camino para la interpretación de la unidad discursiva. Funcionalmente, sirven al propósito de unir, combinar, intersectar, diferenciar y recuperar unidades cohesivas. La composición de las relaciones semánticas propuestas distribuye jerárquicamente el sentido de «miedo», que es representado en la narrativa de percepción de voto y que implica a potenciales sujetos responsables. Se puede poner de manifiesto esta dominancia semántica al descomponer en la portada cada secuencia, con el fin de establecer su incidencia en la construcción del sentido. En la figura 2 se expresa esta dominancia semántica estableciendo su incidencia en la construcción del significado. El vector de interés va desde el ángulo superior izquierdo al ángulo inferior derecho; y, el vector de fuerza va desde el ángulo superior derecho al ángulo inferior izquierdo (Aparici/García Matilla 1998). Además, la percepción de la imagen se estudia entre otros recursos, a través de la regla de tercios, por medio de la cual se analiza o interpreta la composición de la imagen fija. La regla de tercios permite recuperar el punto de enfoque y la distribución interseccional propuesta, ya sea con función estética o ideológica (Ali Amirshahi et al. 2014). La figura 2 permite reconocer las transformaciones de sentido que ocurren cuando el analista extrae alguno de los elementos verbales que tematizan la portada.

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Figura 2: Descomposición de la Portada de la Revista Semana (2018). © 2020 PUBLICACIONES SEMANA S.A.

Cuando el significado multimodal general se pierde (véase el fenómeno comparativo de a y b en la figura 2, esto es, el recorrido por la secuencia vertical) y el significado elaborado originalmente se transforma se puede inferir que la elisión del sistema verbal soportado en el sistema de color actualiza el sentido propuesto en grados diferenciados. En este sentido, el peso semántico procede de la unidad verbal soportada en color. El peso semántico o valor asignable a la expresión «¡MIEDO!» modifica la percepción del significado y desestructura la jerarquía, es decir, la organización de la portada está anclada al concepto de miedo, determinando asuntos como tamaño, color, espacio, y posición dentro de la unidad discursiva. Las conexiones entre las unidades verbales y el titular de la portada se extienden más allá de las relaciones lineales, y establecen dependencias y distancia semántica. La portada estructura el titular en relación aparentemente vertical, con las dos secciones jerárquicas hacia abajo; sin embargo, en la figura 2a el titular se relaciona lógicamente al poner el sentido de inseguridad en los planos cultural, político y social, incidiendo en la construcción de significado donde los potenciales responsables de la seguridad son los sujetos que controlan la justicia y tienen autoridad. Este fenómeno se ancla en el ejercicio del poder ejecutivo y judicial. La unidad verbal se soporta en colores acromáticos y se enmarca en el color institucionalizado el rojo de la marca, para dar sentido de autoridad a lo que se formula en las preguntas retóricas. La pregunta retórica o erotema es un recurso semiótico-discursivo cuya interpretación procede de saberes pragmáticos, que modifican su carácter interrogativo para evidenciar propósitos comunicativos como atribuir o identificar, entre otros (Escandell 1984). Funcionalmente, la pregunta retórica elide la respuesta, a partir del presupuesto de que quien cuestiona sabe que, quien lo interpreta, conoce que la respuesta a la pregunta es obvia y evidente (Špago 2016).

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El marcador emocional «¡MIEDO!» en negro y rojo, sobre el amarillo, propuesto como una advertencia, organiza jerárquicamente en el diseño el mayor peso semántico, estableciendo una relación de focalización y modificando el sentido y las relaciones semánticas que se distribuyen radialmente al construir el punto de simetría. La focalización asocia los elementos discursivos con mayor grado de saliencia (Sperber/ Wilson 1986); esto está determinado por criterios discursivos como su posición en relación con otras unidades –sintaxis–, la organización del discurso y los recursos verbales-gráficos como el uso del color, el tamaño o la textura. La focalización contribuye a construir una interfaz semántico-pragmática que porta representaciones conceptuales, determinadas culturalmente (Szendröi 2017). En 2b el titular tematiza la intención de voto para la campaña presidencial 2018; la jerarquización propuesta, en este caso, es de mayor a menor y de izquierda a derecha. La distribución conceptual, por su parte, implica la filiación política y ubica a los actores, posicionados políticamente de izquierda a derecha a través de una relación icónica. La coherencia gráfica de la portada procede del manejo del color, que soporta los cuantificadores sobre fondo amarillo, y las grafías en rojo y negro, que construyen un correlato con la advertencia nuclear y temática de la portada. El fondo en escala de azules gestiona el sentido idealizado de «democracia», que se articula a la expresión verbal: «gran encuesta». «Gran» se diseña en color blanco para actualizar el referente cultural que porta sentidos de limpieza, esterilidad y frialdad; es la ausencia de color y de la inocencia, lo cual en relación semántica con «encuesta» en amarillo, construye una ironía. La ironía visual indica pragmáticamente lo que no queda dicho de forma explícita, sustituyendo el sentido de lo que se expresa; se construye una tensión entre un significado explícito y uno implícito. El carácter multimodal de la ironía evidencia yuxtaposiciones sígnicas de carácter visual-gráfico y visual-verbal. El sentido de la expresión discursiva irónica es generar un eco sobre una forma de pensamiento, añadiendo actitudes como la ridiculización, el desdén o desprecio, que se esperan sean interpretadas por el interlocutor (Wilson/Sperber 2012; Wilson 2017). El cuantificador «gran», diseñado a través del color blanco indica, más que una magnitud, inocencia y rectitud, entre otros sentidos culturales; por su parte, la unidad «encuesta», propuesta en amarillo, formula el sentido cultural de alerta, peligro, atención, entre otros. En el marco de la política local, lo que se deriva es la construcción de una duda moral y política, tomando en consideración que la alerta, articulada al uso del color y a la distribución de los candidatos, otorga sentido al resultado de la encuesta, ponderado a la izquierda, con la indicación previa de la noción de peligro. La ironía es un recurso semiótico-discursivo que permite abordar los acontecimientos previos a la publicación de la portada de la revista acerca de la percepción de voto para la elección presidencial; la revista desde su rol institucional asume una posición testimonial que favorece claramente una posición política, en concordancia con el reconocimiento de la ideología de la revista por parte del interlocutor. El discurso visual-verbal se organiza conjuntamente a través de un diseño gráfico anclado a la tipografía verbal sobre color. El color es un recurso semiótico-discursivo

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que se articula en relaciones y funciones semántico-pragmáticas, generando sentido en el contexto sociocultural de su producción e interpretación. Magariños de Morentin (1981) afirma que el color es un signo portador de axiologías como el prestigio, las identidades, la permanencia y la utilidad, entre otros, de manera que alcanza todos los ámbitos de la vida social y, sin duda, las relaciones socioeconómicas. En línea similar, estudios como los de Caivano (2011) muestran cómo el color puede transformar la percepción humana en términos de espacio, tamaño, forma o dimensión, dando lugar a grados diversos de visibilidad/invisibilidad, lo cual se articula con recursos semiótico-discursivos como el ocultamiento, el camuflaje, el engaño o la mimetización.

4.2 Reconocer estructuras semiótico-cognitivas En el segundo paso, es necesario describir los tipos de representación involucrados en el discurso, esto es, dar cuenta de las «estructuras semiótico-cognitivas» que se expresan en tipos de saberes y actitudes encarnadas discursivamente. En la figura 3, la portada se construye en la interacción entre el sistema verbal, la imagen fija y el color:

Figura 3: Construcción de la portada de la Revista Semana (2018). © 2020 PUBLICACIONES SEMANA S.A.

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Los modos se articulan como una unidad a través de la composición vertical: la imagen fija, en composición jerárquica, que visibiliza-invisibiliza los actores sociales representados; la marca-signo, propia del mercado simbólico, que legitima lo expresado; el núcleo temático cuya función genera relación radial con la totalidad de la portada; y, el lead del artículo noticioso, el cual centra el sentido del «¡MIEDO!» en el ámbito social. La verticalidad de la composición gesta el sentido de tensión políticosocial, y potencia el sentido del poder decir, y la acción mediática orientadora de la acción social. En la figura 3, se verifica el predominio de la línea recta en la forma del diseño de la portada, permitiendo inferir que el núcleo de la composición se extiende y naturaliza a través de la construcción de la sensación de equilibrio y estabilidad desde el concepto de temor. El recurso gráfico es un rectángulo en color amarillo que soporta el signo verbal «¡MIEDO!» en color negro, que se construye como núcleo de la estructura visual entre marcas gráficas de admiración rojas, consolidando el sentido de advertencia y activando le de señalización. La composición sintáctica de la portada se puede observar en la figura 4:

Figura 4: Composición sintáctica de la portada de la Revista Semana (2018). © 2020 PUBLICACIONES SEMANA S.A.

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La percepción de voto propuesta por los medios de comunicación de masas veinte días antes del proceso electoral funciona como fondo1. Explícitamente, la marca de la revista es un recurso semiótico-discursivo de nominación, que ocupa el segundo cuadro en la portada. Su función semántico-pragmática es la de establecer un vínculo institucional y formular la responsabilidad social, para apoyar así los resultados de la encuesta de percepción de voto y para introducir el cuadro 3, que tematiza la portada. Los cuadros 3 y 4 configuran una relación semántica de complementariedad y amplificación de significado sobre el principio de yuxtaposición y contraste. Martinec/Salway (2005) describen cómo en una expresión semiótica discursiva, la lengua en uso –visual-verbal–, articulada con la imagen fija –visual-gráfica: fotografía-diseños gráficos, etc. –, puede elaborar, ampliar o mejorar el significado a través de los modos entretejidos en su diseño. La ruta es caracterizar las relaciones, apropiando categorías semiótico-discursivas para determinar los comportamientos semánticos de la imagen en términos de igualdad, si transmiten los mismos significados; verificar diferencias u oposición semántica, identificando cruces de niveles; o reconociendo relaciones parte-todo, entre otros fenómenos, que permiten transitar de las categorías visuales verbales a las visuales gráficas (cf. Royce 2007). En la formulación semántica se construye una narrativa en la que es posible inferir un entorno espacial común. La figura 5 permite recuperar los significados más anclados al sentido de justicia y su relación con la delincuencia:

1 «El estudio, divulgado este jueves, mostró que Duque, del Centro Democrático, tiene el 34 por ciento, aunque reportó una reducción del 1,4 por ciento en el último mes. De segundo se mantiene Gustavo Petro, de Colombia Humana, con el 22,5 por ciento, lo que porcentualmente significa una caída de 2,1 por ciento con relación a abril pasado. En el tercer lugar aparece Fajardo, quien llegó al 13,8 por ciento, es decir, un incremento de 3,9 con relación a la medición del mes pasado. También se destaca en la encuesta el crecimiento de Vargas Lleras, quien llegó al 13,2 por ciento. Este dato no solo significa que en el último mes creció 2,5 por ciento, sino que también es la cifra más alta que ha logrado en la encuesta de Cifras y Conceptos». El Tiempo.com, mayo 10 de 2018. URL: https://www.eltiempo.com/eleccionescolombia-2018/presidenciales/ultimo-encuesta-de-intencion-de-voto-de-cifras-y-conceptos-sobre-loscandidatos-216112.

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Figura 5: ¡Miedo!. URL: https://www.semana.com/nacion/articulo/miedo-inseguridad-en-colombiadelincuencia/555836. © 2020 PUBLICACIONES SEMANA S.A.

En este documento, la intertextualidad, siguiendo a Kristeva (1986), se entiende como aquellas unidades de significación que organizan coordenadas lógicas en el mundo del discurso, consigo mismo y con otros discursos. Uno de los ejes fundamentales es la conexión que va de las voces intradiscursivas al discurso mismo: la relación intratextual, donde se implican el productor y el intérprete; un segundo eje conecta el discurso con otros elementos externos al objeto de análisis: la relación intertextual, nucleada en el principio de la resignificación, esto es, la nueva dimensión de sentido que adquieren los discursos en la unidad discursiva que se analiza; y finalmente, un tercer eje que permite transitar la unidad discursiva con los saberes que circulan en una cultura y que sirven de horizonte de interpretación. La sustitución que se propone en la narrativa no podría combinar los cuadros 3 y 4 en una sola imagen, a pesar de contener el mismo contraste semántico de la portada. Las narrativas propuestas en la portada y en la sección de noticias nacionales gestan significados distintos y desarticulan la construcción de patrones de secuenciación reconocibles para dos ámbitos sociales distintos: en el caso de la narrativa de la ilustración 5, la correlación delincuencia común/justicia; y en la portada (figura 3), un despliegue semántico que supera esa correlación. Lo que se implica es el ámbito político-social, articulado a las elecciones presidenciales. Estos fenómenos crean un sistema de sentido que va más allá de las relaciones semántico-pragmáticas, para construir el sistema orientacional anclado al hacer social. Se diseña y construye un discurso multimodal y multimedial para distribuir entre los interlocutores el sentido de incertidumbre y de miedo colectivo como recurso cognitivo que, en alguna medida, configura y orienta la comprensión de los modelos y formas de actuación política mediática y culturalmente construidas. El miedo como núcleo semántico en la definición de los campos políticos y sociales que se estructuran en la portada crea la dicotomía axiológica entre «buenos» y «malos» en una ten-

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sión que ha fracturado el tejido social y polarizado la sociedad. En la globalización centrada en la «democracia», los medios de comunicación construyen las relaciones sociales y de interacción sobre el sentido del «terror», anclado emocionalmente, para legitimar el ejercicio abusivo del poder que se ejerce con el propósito de consolidar intereses político-económicos.

4.3 Interpretar desde la estructura semiótico-social El tercer paso es reconocer y explicitar las «estructuras semiótico-sociales» a través de las ideologías en el discurso, lo cual incluye el reconocimiento y la interpretación inferencial de intereses, normas, valores, actividades, identidades y la construcción del yo y del otro, entre otras categorías útiles para dar cuenta de los usos del poder en la unidad semiótico-discursiva. Las relaciones de integración se establecen cuando, en el proceso interpretativo, se verifican las funciones que desempeñan los sentidos formulados en el marco de sus condicionamientos sociohistóricos y políticos, y las implicaciones que son inferibles para la sociedad. Como ha señalado Beck (2002), las estrategias simbólicas y discursivas, que se han consolidado e institucionalizado para ejercer y garantizar el control social a través del poder mediático y el control político, han incluido sistemáticamente la construcción del miedo que garantiza la acción emocional anclada al sentido de impotencia. La construcción de realidades amenazantes e imágenes propuestas desde el hacer científico, o seudocientífico, son creadas y usadas con el propósito de aterrorizar o formular sentido de inadecuación. A este respecto Bauman señala: [el miedo] es más temible cuando es difuso, disperso, poco claro; cuando flota libre, sin vínculos, sin anclas, sin hogar ni causa nítidos; cuando nos ronda sin ton ni son; cuando la amenaza que deberíamos temer puede ser observada en todas partes, pero resulta imposible de ver en ningún lugar concreto (Bauman 2007, 11).

En este sentido, hay frente a la emocionalidad que gestiona el miedo, una ignorancia que elide la racionalización sobre el tipo y causa de la amenaza. De esta manera, se hace difuso el límite entre la amenaza real y la amenaza construida ficcionalmente para alcanzar un propósito y orientar la acción social en una determinada dirección. La portada, objeto de esta indagación, permite verificar cómo en unos escenarios políticos concretos –reales o ficticios–, formulados en términos de cambio o potencial ruptura del status quo, se polariza y se construyen discursos cuyo núcleo temático es la construcción del miedo y la amenaza; sentidos que los medios insertan en la agenda mediática y ponen al servicio de grupos de poder concretos. En la coyuntura política, el proceso electoral se formula como el escenario propicio para la incidencia del poder mediático en el mantenimiento, o no, de las relaciones políticas, para lo cual el objetivo es un consumidor que interiorice acríticamente contenidos, o los asuma co-

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mo propios y los socialice en su entorno, garantizando el fenómeno viral de la información dirigida y soportada en grados de ignorancia.

5 Conclusiones En esta reflexión se han propuesto dos perspectivas para hacer análisis del discurso contemporáneo. En primer lugar, se evidencia el carácter interdisciplinario y transversal de los estudios discursivos, en el cual se vislumbran aproximaciones multimodales y multimediales. En este marco, se reconocen los siguientes argumentos: – los discursos son empírica y fácticamente fenómenos que se materializan en tejidos sígnicos; – los discursos representan las formas del ser y el hacer social; – el discurso integra estructuras semiótico-discursivas, semiótico-cognitivas y semiótico-sociales, en cuya coexistencia se caracterizan las ideologías, las actitudes y las acciones sociales (van Dijk 2016); – y, las representaciones que circulan en los discursos permiten verificar la producción y reproducción de las diversas expresiones de dominación y resistencia en la sociedad. En segundo lugar, se propone que los Estudios Críticos del Discurso, en su perspectiva multimodal y multimedial, se han convertido en un campo académico transdisciplinar, integrando los Estudios Críticos del Discurso, su epistemología, sus diversas posiciones y abordajes. Las publicaciones son múltiples y transversales, y se cuenta con un bagaje de conceptualizaciones y desarrollos epistémicos y metodológicos actualizados. Un asunto nuclear que se evidencia en este capítulo es que hay una relación directa entre los estudios críticos y los estudios multimodales y multimediales que supone un desarrollo sistemático y evolutivo de una posición epistémica y metodológica de carácter cada vez más transdisciplinar, en la medida en que se abordan las representaciones que se proponen en la comunicación contemporánea. También, se asume la verificación de las miradas posibles para el tratamiento de problemáticas sociopolíticas, económicas y culturales en las distintas sociedades. En la sociedad globalizada se gestiona discursiva y mediáticamente un tejido de complejas contradicciones que se han concretado en conflictos y violencias de orden político y social, con sus correlatos en la dependencia, la marginalización, la explotación y la dominación. En síntesis, se pueden analizar las diversas expresiones de la hegemonía y los ejercicios de poder, que tienen su núcleo en el sentido de la globalización, cuyo eje es la acumulación de bienes y servicios, y más recientemente, la acumulación especulativa de capitales, fenómenos que ha propiciado tensiones y el aumento de las violencias, las cuales han adquirido un carácter estructural. En el marco de los condicionamientos sociopolíticos y económicos señalados, el

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análisis de los discursos multimodales y multimediales se propone como una alternativa a la construcción de nuevas voces con propósitos transformadores, a través de una propuesta analítica sistematizada y orientada éticamente. En esta perspectiva, se explicita que los medios de comunicación son parte de la industria cultural y del mercado, que transita por redes de poder y saber, controladas por las élites sociales. Se establece, además, que la construcción de las distintas formas de expresión de significado en la vida humana se elabora a partir de recursos semiótico-discursivos que sirven a la construcción de la representación de una realidad que se distribuye mediáticamente y orienta la acción social. Este desciframiento procede de abordar sistemáticamente los discursos entendidos como expresiones empíricas o fácticas; esto es, fenómenos que se materializan en tejidos sígnicos. Se verifica también que los discursos representan las formas de ser y del hacer social, y que el discurso integra estructuras semiótico-discursivas, semiótico-cognitivas y semiótico-sociales, en cuya coexistencia se caracterizan las ideologías, las actitudes y las acciones sociales.

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6 El hablar como argumentación Resumen: El objetivo de este capítulo es abordar los fenómenos representativos del hablar como argumentación en español, en contraste con el francés, partiendo del ámbito francófono de la investigación y más particularmente de la teoría de la argumentación en la lengua y de las evoluciones que ha conocido en el tiempo. Así, serán abordados distintos fenómenos que se han analizado desde el punto de vista de la argumentación: conectores, presuposición, léxico entre otros. Elementos del discurso como conectores, operadores, marcadores han empezado a llamar la atención de los lingüistas de manera reciente (en los cuarenta últimos años) a partir de los estudios en pragmática. Se trata de lexemas para los cuales no podemos pensar en un referente, a diferencia de lo que sucede con los lexemas silla o mesa, y que sin embargo permiten guiar la orientación del discurso. El hablar es una manera de intervenir en el otro, un sistema donde las palabras tienen orientaciones discursivas empleadas para actuar sobre el interlocutor. Palabras clave: argumentación, topoï, estereotipos, marcadores, genericidad

1 El hablar como argumentación 1.1 El estado de la cuestión El objetivo de este capítulo es abordar los fenómenos representativos del hablar como argumentación. Presentaremos, en primer lugar, el ámbito de la Teoría, así como el desarrollo pretérito y actual de dicho marco teórico, para ilustrar después, con ejemplos en distintas lenguas, cada uno de los debates teóricos. Si bien el marco teórico de la argumentación se ha empleado principalmente sobre el francés, es aplicable a otras lenguas, como se demuestra en distintas publicaciones (cf. García Negroni 2016; Anscombre 1995; Portolés 2016; Gómez-Jordana 2012). La Teoría de la argumentación en la lengua (a partir de ahora ADL por sus siglas en francés: argumentation dans la langue), es una teoría puramente lingüística puesto que decide observar las palabras dentro del lenguaje, haciendo caso omiso del mundo extralingüístico, pero es también un modo de pensar la lengua. En una entrevista para un número temático de la revista Sciences Humaines, Ducrot explica lo siguiente a propósito de la teoría que desarrolló junto a Anscombre: Il s’agit d’une sorte de philosophie du langage. Selon ma conception du langage, les mots ne servent pas à représenter la nature des choses, ni même nos idées, mais ils servent seulement à rendre possibles d’autres mots, à faire du discours. Ce qui amène à un relatif scepticisme face à la

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possibilité d’obtenir des conclusions rationnelles avec des mots. Je ne vois pas comment la rationalité peut s’accrocher aux mots, puisque tout ce que les mots contiennent comme possibilités est d’enchaîner avec d’autres mots (Ducrot 2000, 32–33).

Anscombre/Ducrot (1983; 1986, por ejemplo) elaboran la ADL, que rompe con una visión tradicional del lenguaje según la cual este es esencialmente informativo. Los dos lingüistas defienden, por el contrario, una visión más ascriptivista que descriptivista. La lengua no tiene por principal objeto el referir al mundo extralingüístico. Bajo las palabras no hay objetos reales sino más palabras y discursos. El trabajo del lingüista no consiste en comprobar que la palabra silla tiene por referente el objeto del mundo silla sino en ver los encadenamientos que permite o no dicho término: es una silla pero no te puedes sentar en ella / #es una silla pero te puedes sentar en ella. Ello aparece explícitamente expuesto en Anscombre (1990, 146): […] au niveau profond, celui de la signification théorique que le linguiste tente de construire pour rendre compte du sens observé des énoncés, la langue ne décrit ni objets, ni propriétés, ni attitudes. Objets, propriétés, attitudes, sont construits et présentés comme tels par et dans le discours. Que nous puissions utiliser la langue comme prise sur le réel n’implique nullement qu’elle en soit une description.

El que un sujeto hablante pueda emplear el término silla para hacer referencia a una silla no permite al lingüista, encargado de describir el funcionamiento del término silla, observar el referente silla. El analizar la lengua radica, en un marco argumentativo, en estudiar las palabras o los encadenamientos que permitirá o no un término dado. Para este tipo de teoría, el sentido de los enunciados se calcula a partir de los valores semánticos profundos vinculados a las palabras. Dentro del sentido profundo de los enunciados o de las palabras hay que incluir la Pragmática, es decir el estudio de los valores de acción vinculados a los enunciados (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). El aspecto pragmático aparece ya en el sentido profundo de estos, por lo que Anscombre/Ducrot (1976, 8) hablarán de una Pragmática integrada. Así, si a nuestro quiosquero le decimos ¿Tiene El País de ayer? hay que incluir en el sentido de este enunciado tanto el valor de pregunta como el de petición. Además, a diferencia de las teorías descriptivistas, la ADL ve los enunciados como un argumento para una conclusión dada. Así, si enuncio Hace bueno, no estoy describiendo el estado del tiempo sino presentando un argumento para una conclusión del tipo de Vayamos a pasear. Los encadenamientos discursivos dentro de la ADL tienen una estructura en argumento + conclusión. Sin embargo, parece que en ciertos casos la estructura no es necesariamente binaria sino que es necesario un tercer elemento para llegar a la descripción semántica de una palabra o de un enunciado.

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1.2 De los topoï a los estereotipos Respondiendo a esta presencia de un tercer elemento subyacente, a mediados de los años 80, Anscombre y Ducrot (por ejemplo, Anscombre 1984) desarrollan la teoría de los topoï partiendo de lo que ya Aristóteles denominaba del mismo modo. Se trata de principios generales o garantes que se presentan como admitidos dentro de una comunidad lingüística dada: On notera que les stéréotypes et les topoï ont en commun d’être des principes généraux faisant l’objet d’un consensus au sein d’une communauté linguistique plus ou moins étendue (Anscombre 2001, 72).

Recordaremos aquí las características que les atribuye Anscombre (1990, 135–136): ce sont des principes généraux […] – […] ils sont toujours présentés comme allant de soi à l’intérieur d’une certaine collectivité, plus ou moins étendue. – ils sont graduels: un topos consiste toujours en une correspondance entre deux gradations non numériques. – ils se comportent vis-à-vis du discours comme des axiomes pour un système formel. En disant par exemple Quand on est malade, on se soigne; ou alors on ne se plaint pas, un locuteur fait reposer la validité de ses paroles sur (au moins) deux topoï, qui sont grosso modo: «Plus on est malade, plus on se soigne», et «Moins on se soigne, moins on a le droit de se plaindre».

Existen varios sentidos en la aplicación de un topos. Un topos puede ser directo, de la forma +P, +Q (Cuanto más calor hace, más ganas tenemos de bañarnos) / -P, -Q (Cuanto menos calor hace, menos ganas tenemos de bañarnos); o converso, de la forma +P, -Q (Cuanto más perseguimos a alguien, menos quiere vernos) / -P, +Q (Cuanto menos perseguimos a alguien, más quiere vernos). Los topoï están presentes tanto en la técnica libre del lenguaje como en otros casos, por ejemplo en el lenguaje sentencioso. Así, Anscombre (1984) relaciona los topoï con los proverbios, la mayoría de los cuales consistirían en representaciones tópicas. Así, un refrán como Quien se fue a Sevilla, perdió su silla representa la forma tópica Cuanto más se ausenta uno, menos razón tiene (Anscombre 1989, 34). Anscombre (1989) muestra representaciones tópicas proverbiales más complejas del tipo de «+P, +Q no es la forma adecuada; la forma correcta es +R, +Q» que correspondería a casos como la del refrán francés Bonne renommée vaut mieux que ceinture dorée (que podría equivaler a Cría fama y échate a dormir). El aspecto gradual de los topoï (cuanto más P, más Q; Cuanta más prisa tengo, más corro) es el que va a llevar a Anscombre a abandonar la Teoría, ya que se ven enfrentados a casos polémicos como (+simio, +platanero) (Anscombre 2001, 70) que carecen de congruencia. Así, no se entiende que al lexema simio se vincule una gradualidad del tipo Cuanto más simio se es, más plátanos se comen. La Teoría de los topoï tuvo pues sus límites, dado que no todos los lexemas aceptan la gradualidad, ni por tanto esquemas del tipo de +P, +Q. Ya en Anscombre (1995, 82) se abre la posibilidad de avanzar hacia

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otra versión teórica, dejando de lado los topoï. Dos nuevas versiones surgen de la teoría original de la argumentación en la lengua: por una parte, la Teoría de los estereotipos, desarrollada por Anscombre a partir de los trabajos de Putnam (1975) y Fradin (1984); por otra, la Teoría de los bloques semánticos de Ducrot y Carel, expuesta por ejemplo en Ducrot (2001). Esta última, consiste en una versión más formalista de la ADL, donde el sentido de todo lexema puede ser estudiado a partir de sus encadenamientos discursivos, es decir, a partir de sus posibilidades discursivas. No se trata de entender cuál es el referente al que designa un término, sino de ver cuáles son las posibles continuaciones discursivas de un lexema. Todo lexema, según la Teoría de los Bloques semánticos puede ser reducido a una glosa en POR LO TANTO o en SIN EMBARGO. Así, un adjetivo como miedoso tendría la siguiente descripción: Es miedoso, sin embargo hará puenting / Es miedoso, por lo tanto no hará puenting. En cuanto a la teoría de los estereotipos, su principal valor ya no radica tanto en la argumentación sino en la genericidad (Anscombre (2001, 73): «La nature argumentative de la langue est donc une conséquence quasi-immédiate de la généricité non-analytique». Una de las diferencias entre topoï y estereotipos reside en que, aunque los dos sean lugares comunes, los primeros consisten en entidades abstractas de la forma +P, +Q y los segundos en oraciones de la lengua. Las más de las veces se trata de oraciones genéricas vinculadas a un término: a mono vincularíamos oraciones estereotípicas como los monos comen plátanos (Anscombre 2001, 73). Los proverbios también son oraciones estereotípicas y genéricas: así, a golondrina podemos vincular una golondrina no hace verano (Anscombre 2001, 61), oración que se presenta como perteneciente a una comunidad lingüística dada y válida para toda persona en todo tiempo, futuro, presente y pasado. Pero también encontramos bajo los estereotipos oraciones específicas y no genéricas: a revolución vincularíamos una oración como La revolución francesa tuvo lugar en 1789. Todo locutor de nuestra comunidad lingüística puede vincular al término revolución, la oración La revolución francesa tuvo lugar en 1789. Pertenece a nuestro saber común, y es por lo tanto uno de los estereotipos vinculados al término revolución. Anscombre (2001, 72) defiende que la teoría de los estereotipos ve palabras detrás de las palabras, que es lo que la ADL pretendía hacer desde un principio. Como ya indicábamos, nos encontramos ante teorías ascriptivistas, y no descriptivistas, donde el significado de las palabras se adquiere en el interior del lenguaje y no en el mundo externo. Así, lo que importa no es determinar cuál es el referente al que denomina un término sino el funcionamiento discursivo de un término dado y las oraciones que se le vinculan o pueden vincular. Bajo la palabra pared, no importa pensar en el referente o en el objeto del mundo pared, sino en ver cuáles son sus posibilidades discursivas. En este caso, a la palabra pared se le pueden vincular múltiples oraciones esteoreotípicas: las paredes separan distintas estancias / las paredes oyen / las paredes permiten apoyos etc.: «le stéréotype d’un terme est une suite ouverte de phrases attachées à ce terme, et en définissant la signification. Chaque phrase du stéréotype est, pour le terme considéré, une phrase stéréotypique» (Anscombre 2001, 60).

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Los estereotipos tienen una relación importante con las oraciones genéricas. Así, Anscombre los divide en dos clases diferentes: los primarios y los secundarios. Los estereotipos primarios pueden relacionarse con las oraciones genéricas tipificantes a priori, dado que están vinculados de manera estable a un término dentro de una comunidad lingüística dada. Veamos algunos ejemplos. Al término mono, se le pueden vincular una serie de estereotipos primarios, es decir, de oraciones que se presentan como admitidas por todo locutor de nuestra comunidad lingüística. Por ejemplo, Los monos comen plátanos o Los monos viven en la selva serían oraciones estereotípicas primarias vinculadas al término mono. Ello permite explicar la posibilidad de: Cheetah es un mono pero no come plátanos y la imposibilidad de #Cheetah es un mono pero come plátanos, dado que todo locutor de nuestra comunidad vincula el estereotipo comer plátanos al término mono. En cambio, los estereotipos secundarios se parecen a las oraciones genéricas tipificantes locales en la medida en que están vinculados a un término de manera local, pudiendo deducirse del contexto. Sería el caso de Los noruegos son alegres. Esta oración a diferencia de Los monos comen plátanos no se presenta ya como admitida por toda nuestra comunidad lingüística, caso del estereotipo primario, sino por un locutor. De hecho ninguna de estas dos oraciones plantea problema: Es noruego pero no es alegre / Es noruego pero es alegre. Ce phénomène [la diferencia entre estereotipo primario y secundario] est à rapprocher de la différence entre phrases génériques typifiantes a priori et phrases génériques typifiantes locales. Les premières sont présentées comme étant vraies pour tout locuteur (d’une communauté linguistique), les secondes n’ayant qu’une vérité locale, relative, car liée à un locuteur particulier. Avec les phrases stéréotypiques secondaires, le locuteur émet une opinion qui lui est propre, sans cependant nécessairement se démarquer de la communauté linguistique à laquelle il se présente comme appartenant (Anscombre 2001, 64).

Observaremos a partir de ahora distintos fenómenos lingüísticos abordados desde la perspectiva de la argumentación en la lengua y de los estereotipos.

2 Conectores, operadores y marcadores argumentativos 2.1 Conectores argumentativos Los enunciados son argumentos que se dirigen hacia ciertas conclusiones y no hacia otras (Anscombre/Ducrot 1983; 1986). Para mostrar esta transición de argumentos a conclusiones existen unidades con un significado procedimental que articulan estas estrategias. Dichas unidades léxicas presentan la manera en la que los interlocutores van a orientar su discurso. Considérense, por ejemplo, las funciones de mais o même como conectores argumentativos. En el caso de mais:

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le locuteur, après avoir prononcé la première proposition p, prévoit que le destinataire en tirera une conclusion r […]. La deuxième proposition, q, précédée d’un mais, tend alors à empêcher cette éventuelle conclusion, en signalant un nouveau fait, qui la contredit. Le mouvement total serait: «p; tu songes à en conclure r; il ne faut pas le faire, car q» (Ducrot 1972, 129).

Así, en un ejemplo como Hace bueno pero me duelen los pies (Anscombre/Ducrot 1977, 31), existe un argumento p: hacer bueno para una conclusión r: dar un paseo. Después del conector pero aparece un argumento q: doler los pies, que tiende hacia la conclusión no-r: no-dar un paseo con más fuerza que la fuerza que orienta p hacia r. El conector même (Anscombre 1973) también tiene un valor principalmente argumentativo. Sigue a un argumento p que tiene menos fuerza que un argumento q con el que está coorientado: C’est un bon joueur de tennis c’est même un vrai professionnel. Il battra son adversaire. Si p es el argumento être un bon joueur de tennis y q être un vrai professionnel, diríamos que q tiende con más fuerza que p hacia la conclusión r: il battra son adversaire. A propósito de los dos conectores, Ducrot (1972, 130) afirma que «[…] l’un et l’autre ont en commun de faire allusion à la stratégie du discours, à la façon dont les paroles prononcées orientent, ou risquent d’orienter, le débat des interlocuteurs». Los primeros trabajos de Anscombre y Ducrot defienden pues una visión argumentativa del lenguaje binaria donde encontraríamos un argumento p para una conclusión r.

2.2 Operadores argumentativos Además de los conectores se propuso pronto (Ducrot 1983; 1995) el estudio de unidades lingüísticas que tienen por papel el modificar la orientación argumentativa del discurso, las más de las veces restringiéndolo. Estas unidades se conocen como operadores argumentativos (Ducrot 1983, 10): «Un morphème X est un opérateur argumentatif s’il y a au moins une phrase P telle que l’introduction de X dans P produit une phrase P’, dont le potentiel d’utilisation argumentative est différent de celui de P, cette différence ne pouvant pas se déduire de la différence entre la valeur informative des énoncés de P et de P’». Se trata de palabras como peu y un peu o la negación restrictiva ne…que (Ducrot 1983). Los morfemas peu y un peu permiten defender igualmente la argumentatividad de la lengua (Anscombre/Ducrot 1986, 87). Frente a una misma cantidad de trabajo, por ejemplo una hora, se puede enunciar Il a peu travaillé ʻHa trabajado poco’ y Il a un peu travaillé ʻHa trabajado un poco’. A nivel informativo, el trabajo efectuado es el mismo: una hora. Sin embargo, la diferencia entre los dos adverbios se percibe por su orientación argumentativa. Así, Il a peu travaillé es una evaluación negativa del trabajo y puede tender hacia las mismas conclusiones que si hubiésemos enunciado Il n’a

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pas travaillé. En cambio, Il a un peu travaillé está orientado con el enunciado Il a travaillé. Lo mismo sucede con otros ejemplos: Ha bebido poco (por lo tanto puede conducir) / Ha bebido un poco (por lo tanto no puede conducir). Los dos enunciados pueden decirse a propósito de una misma cantidad de alcohol, por ejemplo tres vasos de vino. Sin embargo, comprobamos la diferencia entre los dos morfemas gracias a sus orientaciones argumentativas. Veamos otros ejemplos. Poco modifica la orientación argumentativa de un enunciado como Pedro ha trabajado que tiende en un principio hacia una conclusión r: se merece un descanso. La introducción de poco invertiría en este caso la conclusión. Pedro ha trabajado poco tendería hacia no-r: no se merece un descanso. Otro ejemplo de operadores sería en francés presque/à peine ʻcasi/a penas’. En, Presque p –J’ai presque fini ʻHe acabado casi’– desde un punto de vista informativo, no he acabado. Presque p implica no-p. Con À peine p –J’ai à peine fini ʻApenas he terminado’– desde un punto de vista informativo, he terminado. À peine p implica p. Desde el punto de vista de la lingüística contrastiva, los hallazgos de la ADL permiten resolver la comparación de distintas estructuras de las lenguas. Consideremos los indefinidos del francés quelques y plusieurs. En un texto de Daniel Pennac (1987, 189), La fée carabine, se encuentra el siguiente enunciado: – C’est exact, mais c’est de l’histoire ancienne. Pastor lui rendit le sourire, dans une version rêveuse. – Vous avez fait quelques semaines de prison, puis six mois de désintoxication dans une clinique de Lausanne. Una posible traducción en español sería: – ‘Así es, pero es agua pasada. Pastor le devolvió la sonrisa en una versión ensoñadora. – Ha pasado algunas semanas en prisión, y después tuvo seis meses de desintoxicación en una clínica de Lausana.’ No obstante, plusieurs orienta su sustancia semántica argumentativamente hacia un límite superior, mientras que quelques tiende hacia un límite inferior: podríamos decir solo algunas y no #solo varias, del mismo modo en francés: seulement quelques / #seulement plusieurs. Por ello, en español, una traducción del texto de Pennac más adecuada es: Ha pasado algunas semanas en prisión. El estudio de los operadores presenta un problema teórico. Anscombre (1984) propone los siguientes ejemplos en los que se ve el efecto de la negación restrictiva ne… que ʻno más que’: (1)

Tu vas te ruiner: ce truc coûte 100 euros. ʻTe vas a arruinar: esto cuesta 100 euros’

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(2) (3) (4)

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Tu vas faire des économies: ce truc coûte 100 euros. ʻVas a ahorrar: esto cuesta 100 euros’ #Tu vas te ruiner: ce truc ne coûte que 100 euros. #ʻTe vas a arruinar: esto no cuesta más que 100 euros’ Tu vas faire des économies: ce truc ne coûte que 100 euros. ʻVas a ahorrar: esto no cuesta más que 100 euros’

El operador ne...que restringe, según Anscombre (1984), la clase de las conclusiones que se derivan de la oración original. Ce truc ne coûte que 100 euros acompañado de la negación restrictiva no puede tender hacia la conclusión: tu vas te ruiner. Sin embargo, Ducrot y Anscombre encuentran una serie de contraejemplos que les llevan a modificar la definición del operador. El ejemplo 3', simétrico aparentemente a 3, no tendría que ser aceptable: (1')

Fais vite: il est huit heures ʻDate prisa: son las ocho’ (2') Prends ton temps: il est huit heures ʻTómate tu tiempo: son las ocho’ (3') Fais vite: il n’est que huit heures ʻDate prisa: no son más que las ocho’ (4') Prends ton temps: il n’est que huit heures ʻTómate tu tiempo: no son más que las ocho’ (Anscombre 1989, 22; 1984, 57). Sin embargo, para el ejemplo (3') es posible construir un itinerario argumentativo aceptable en determinados contextos. Basta con imaginar una situación en la que alguien, por ejemplo, Juan, al ver que no va a llegar a la hora, se relaja y su amigo le incita a darse prisa, considerando que aun están a tiempo de coger el tren. Debido a estas divergencias, en virtud de la teoría de los topoï, se modifica la definición de los operadores (Anscombre 1995, 40). Un operador ya no restringe la orientación argumentativa de un término sino los trayectos interpretativos que unen un argumento con una conclusión. A grandes rasgos, los topoï consisten en principios generales, lugares comunes, que permiten pasar de un argumento a una conclusión. La relación ya no es binaria –argumento + conclusión– sino que aparece un tercer miembro, el topos, que permite relacionar argumento y conclusión. Para explicar la posibilidad de 3', Anscombre (1984, 58–59) propone los siguientes topoï: T1: Plus le temps manque, plus on doit se dépêcher. ʻCuanto menos tiempo se tiene, más prisa hay que darse.’ T2: Plus on a de temps, plus on doit se dépêcher. ʻCuanto más tiempo se tiene, más prisa hay que darse.’ T3: Plus le temps manque, moins on doit se dépêcher. ʻCuanto menos tiempo se tiene, menos prisa hay que darse.’

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T4: Plus on a de temps, moins on doit se dépêcher. ʻCuanto más tiempo se tiene, menos prisa hay que darse.’ y alega para el ejemplo (3'), Dépêche-toi: il n’est que huit heures, que el operador ne... que no restringe la orientación argumentativa del enunciado sino los trayectos para ir del enunciado a la conclusión. En este caso, el operador no convoca el topos: T1 pero sí el topos T2: Plus on a de temps, plus on doit se dépêcher.

2.3 Marcadores argumentativos Alrededor del concepto de marcador discursivo existe aun una cierta vacilación terminológica. Portolés (2016, 690) propone como definición la siguiente: Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación (Martín Zorraquino/Portolés 1999, 4057; Portolés 2001, 25–26).

Los conectores y operadores argumentativos parecen formar parte de la clase de los marcadores. Pero no todos los operadores (como incluso, poco o apenas) ni todas las unidades que conectan (por esto, de ahí que) forman parte de una clase de marcadores discursivos estrecha (cf. Loureda Lamas/Acín Villa 2010). Para considerarlas Portolés (2016) propone un término más inclusivo, partículas discursivas, que se entiende entonces como un hiperónimo que abarca conectores y marcadores: «Se va a denominar partícula discursiva a cualquier palabra invariable o locución que guíe por su significado el procesamiento de otra unidad con significado conceptual».1 Los distintos conceptos trabajados en las teorías argumentativas permiten la descripción semántica de los marcadores del discurso. Así, la orientación argumentativa se ve muy bien reflejada en casos particulares de adverbios, por ejemplo el empleo en francés contemporáneo de justement, inexistente en el español peninsular, aunque aparentemente presente en el español de Argentina, por ejemplo. Uno de los valores del marcador justement en francés contemporáneo es el de partir del argumento del interlocutor para invertir su orientación argumentativa. Veamos un ejemplo:

1 Gülich (1970) y Gülich/Kotschi (1983) iniciaron el estudio de los marcadores del discurso en el contexto del francés oral, dentro del marco de la Escuela de Ginebra y fundaron así el concepto de marcador de reformulación parafrástica. Shourup (1999, 228) indica la profusión terminológica en lo que se refiere a los discourse markers y el poco acuerdo en cuanto a la terminología y a la clasificación de los mismos. Schourup (1999, 232) considera que los criterios de connectivity, non-optionality y non-truth conditionality son necesarios para los marcadores del discurso.

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Le Malade: Non, non, je vous en prie. N’ouvrez pas! Corte: Mal aux yeux? Le Malade: Non. Corte (L1): Vous verriez au moins un peu de verdure. Le Malade (L2): Justement. Corte: Vous n’aimez pas la verdure? Le Malade: Je hais la verdure. J’exècre les arbres, j’abomine les fleurs. Cela vous semble étrange? (Camus 1955, 693–694).

En este fragmento, el primer locutor (L1) presenta un argumento p que tiende hacia una conclusión r. El segundo locutor (L2) retoma el mismo argumento orientado hacia no-r gracias al marcador justement. L2 retoma el argumento de L1 –lo verde tendiendo hacia una orientación positiva– que sitúa en otro marco discursivo, y opone así lo verde-positivo a lo verde-negativo. Justement se sirve de un solo argumento para situarlo en otro marco discursivo. La fuerza argumentativa es otro concepto necesario a la hora de analizar un marcador. Algunos marcadores sirven de reforzadores, otros de atenuadores. Por ejemplo, el marcador como quien dice o su equivalente francés comme qui dirait vienen a atenuar el segmento sobre el que inciden. Como quien dice en español contemporáneo, y en particular a partir del siglo XIX, es un marcador adverbial que permite atenuar el segmento Y. (6)

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Hartos desvelos había ocasionado a la vieja esta terrible consideración; pero ya que no podía evitarla, pensó como buena política en prevenir en lo posible sus efectos, y para ello siempre andaba, como quien dice, bailándole el agua; siempre su mes adelantado por escudo, siempre las mayores precauciones de prudencia para que él no tuviera modo de malquistarla (Mesonero Romanos 1838, 421). No es esto decirle a usía que yo no ponga de mío hasta donde se me alcance al magín, que Dios deja obrar las segundas y aun las terceras causas, y por falta de voluntad ni aun de memoria no me ha de pedir cuenta el Señor; pero nunca la pude reducir a bondad, y eso que la conté el oro y el moro, y la pinté, como quien dice, pajaritas en el aire; pero así es el mundo… (Mesonero Romanos 1838, 424). El aliento de tanto perejil y mejorana embalsaman el viento con mil algalias, bálsamos y aromas: abrid narices, majaderos, gozad de tal delectación, suavidad y consuelo: oled, gustad y palpad, que estos azahares casi son tangibles y como quien dice de carne y hueso… (Estébanez Calderón 1847, 126).

En la mayoría de las ocurrencias del siglo XIX, el marcador como quien dice introduce una locución fija –bailar el agua, carne y hueso, pajaritas en el aire etc. Como en casos más antiguos del marcador, subyace un discurso hipotético en la medida en que el locutor introduce una expresión que otro podría haber sostenido en la situación de enunciación. La función del marcador contemporáneo consiste en atenuar lo que in-

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troduce. El locutor no quiere decir de forma literal que los azahares son de carne y hueso, pero se podría calificar los azahares como siendo de carne y hueso. A partir de finales del siglo XIX, se empieza a encontrar como quien dice introduciendo un segmento que ya no es una locución fija. Su función sigue siendo la de un atenuador. Se trata del empleo más corriente de los siglos XX y XXI. (9)

Y mire usté, señor, ¡quién lo pensara cuando una los vio, como quien dice, ayer, como los vi el día que se casaron los esgraciaos, triscar y bailar, lo mesmo que éstos que está usté viendo ahora a la vera nuestra! (Pereda 1871, 536).

El locutor no dice de manera literal Y. Así, cuando el locutor enuncia los vi como quien dice ayer, ello no implica que los haya visto ayer sino que es como si los hubiera visto ayer. En cambio, hemos visto que même/incluso son empleados en tanto que reforzadores. Así, si enuncio Elle a des études en informatique, elle a même fait un doctorat: prenons-la chez IBM ʻTiene estudios en informática, incluso ha hecho un doctorado: contratémosla en IBM’, même otorga más fuerza argumentativa al segmento haber hecho un doctorado orientado hacia contratémosla en IBM.

3 Presuposición, léxico y gradualidad 3.1 Presuposición En un tipo de teoría ascriptivista como la ADL la lengua no es objetiva sino más bien subjetiva y los lingüistas buscan en ella las marcas de lo implícito. De este modo, también en la primera etapa de la ADL, trabajan sobre la noción de presuposición. Dicho fenómeno está inscrito en la lengua lo que presenta a esta como un lugar de enfrentamiento entre distintas subjetividades. Es importante subrayar la diferencia entre lengua y discurso, y por ende entre lo que está inscrito en lengua y lo que solo pertenece al discurso. Por ejemplo, los sobrentendidos (les sous-entendus) no están inscritos en lengua a un término dado. Así, si yo le digo a mi compañero de clase Qué calor hace puede haber un sobrentendido del tipo de: Abre la ventana. Lo mismo si estoy en casa y le digo a mi compañero de piso La basura está llena hay un sobrentendido vinculado al discurso y que puede entenderse fácilmente Tira la basura pero que no está vinculado en lengua a ninguno de estos términos. Sin embargo, la presuposición, a diferencia del sobrentendido, está vinculado a un término dado. Así, al verbo prétendre p (pretender) está vinculado en lengua que p para el locutor es falso. Si decimos Pierre prétend qu’il est le meilleur de la classe ʻPierre pretende que es el mejor de la clase’ hay una presuposición vinculada en lengua al verbo prétendre según la cual p –en este caso, ser el mejor de la clase– es falso para el locutor. Del mismo modo, en el enunciado Pierre a cessé de fumer ʻPierre ha dejado de fumar’ existen dos tipos de contenidos se-

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mánticos. Uno de ellos, el presupuesto, no puede ponerse en tela de juicio a menos de entrar en una situación polémica. Se presenta como aceptado por el destinatario. En el ejemplo anterior, el hecho de que Pierre fumara antes es percibido como un elemento ya conocido y que no tenemos por qué poner en tela de juicio. En cambio, el que Pierre ya no fume ahora es presentado como una información nueva. En síntesis, dos criterios permiten distinguir la presuposición y la información expuesta: a) frente a la negación las presuposiciones se mantienen. En el ejemplo propuesto, encontramos una información expuesta: Pierre no fuma actualmente, y una presuposición: Pierre fumaba antes. El criterio de la negación va a permitir distinguir la información expuesta de la presuposición, dado que será solo esta última la que se mantenga en el enunciado negativo. Así, si enunciamos Pierre n’a pas cessé de fumer ʻPierre no ha dejado de fumar’, la información expuesta se ve negada ya que consiste ahora en: Pierre fuma actualmente. En cambio, la presuposición es la misma que la del enunciado afirmativo: Pierre fumaba antes. b) frente a la interrogación, el fenómeno es similar. Si dijéramos Est-ce que Pierre a cessé de fumer? la información expuesta de la aserción (Pierre a cessé de fumer), a saber Pierre ne fume pas actuellement, no se mantiene. Sin embargo, la presuposición sigue siendo la misma en el enunciado asertivo y en el interrogativo: Pierre fumait auparavant.

3.2 Léxico El léxico, en un marco argumentativo, no remite a objetos. Como hemos visto al principio del capítulo, los lexemas se definen por los encadenamientos discursivos que puede activar o no. Así, los adjetivos servile ʻservil’ y serviable ʻservicial’ que a nivel informativo pueden referir a las mismas propiedades objetivas, no poseen las mismas continuaciones (Anscombre 1990, 88). Una persona que ayuda a otra a realizar un trabajo dado puede ser calificada tanto de servil como de servicial. El adjetivo empleado no dependerá del favor hecho por la persona sino del punto de vista del locutor. Si emplea el adjetivo servil, está presentando un punto de vista negativo y por lo tanto las conclusiones que se pueden derivar de este término irán en un sentido negativo. En cambio, servicial tiende hacia lo positivo, por lo que sus continuaciones discursivas irán en el mismo sentido. La idea principal de la ADL reside en una visión argumentativa y no informativa o descriptiva del lenguaje. Los enunciados aluden a su enunciación y no a objetos del mundo extra-lingüístico. Las palabras o enunciados que empleamos aluden a su propia enunciación y permiten o impiden ciertas continuaciones. Al querer rechazar la realidad extralingüística en la descripción de las palabras, la ADL evita hablar del sentido literal en el que una palabra reenvía a un referente del mundo real. Se prefiere hablar de un significado, consistente en una serie de instrucciones a partir de las cuales se puede constituir el sentido de lo que se dice. En la argumentación lo importante radica en el estudio de las potenciales continuaciones discursivas de un lexema. Si se estu-

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dia el lexema frontera, se comprobará cuáles son sus potenciales continuidades discursivas. O bien, según la teoría de los estereotipos, comprobando qué estereotipos pueden vincularse a dicho término (Las fronteras separan países; las fronteras crean atascos; las fronteras impiden el paso, etc.), o bien, según la teoría de los Bloques semánticos, proponiendo continuaciones discursivas en Por lo tanto o en Sin embargo (Es una frontera por lo tanto tardaremos en pasar / sin embargo no tardaremos en pasar).

3.3 Gradualidad de la fuerza argumentativa Antes ya de hablar de topoï, los cuales se desmarcaban de los topoï de Aristóteles por la gradualidad, Anscombre y Ducrot sitúan la gradualidad en el centro de su teoría, al analizar un conector como même. Ya en Anscombre (1973) se percibe la idea de mayor o menor fuerza argumentativa de un segmento. Al estudiar el ejemplo Marie est très savante: elle lit l’hébreu, le latin, le grec ancien, elle lit même le sanscrit Anscombre (1973, 53) comenta que Le locuteur cherche à prouver à l’interlocuteur la vérité d’une certaine assertion; il invoque à cet effet, explicitement ou implicitement, un certain nombre d’arguments, dont l’un, qu’il met en relief à l’aide de même, lui paraît avoir plus de force que les autres, être la meilleure preuve de ce qu’il avance.

En Ducrot (1995), la gradualidad es representada por la presencia de modificadores en el lenguaje: los modificadores realizantes, que aumentan la fuerza argumentativa de una palabra o segmento, y los modificadores desrealizantes, que permiten atenuar o invertir la fuerza de un segmento dado. Según Ducrot (1995), una palabra Y es modificador realizante respecto a un predicado X si y solo si el sintagma XY tiene una fuerza argumentativa superior a la de X y posee la misma orientación. Uno de los ejemplos propuestos es el del adjetivo proche ʻcercano’ respecto a parent ʻfamiliar’. Si decimos Pierre est un parent proche ʻPierre es un familiar cercano’, argumentamos con más fuerza hacia una conclusión como: nous devrions l’inviter à notre mariage ʻdeberíamos invitarlo a nuestra boda’ que si hubiésemos enunciado Pierre est un parent ʻPierre es un familiar’. Un familiar cercano es más FAMILIAR que un familiar sin más. El criterio propuesto por Ducrot consiste en intercalar el conector et même ʻe incluso’ que indica una mayor fuerza argumentativa del segmento que lo acompaña: Pierre est un parent et même un parent proche, nous devrions l’inviter à notre mariage ʻPierre es un familiar e incluso un familiar cercano. Deberíamos invitarlo a nuestra boda’. No podríamos enunciar en cambio: #Pierre est un parent et même un parent éloigné; nous devrions l’inviter à notre mariage #ʻPierre es un familiar e incluso un familiar lejano. Deberíamos invitarlo a nuestra boda’. Según este análisis, proche es un modificador realizante de parent.

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4 Genericidad en lengua: proverbios y estereotipos Por último, abordaremos el tema de la genericidad. A modo de ejemplo, el enunciado Están casados pero no tienen hijos contiene un estereotipo del tipo de Casarse implica tener hijos o las parejas casadas tienen hijos, sea cierto o no en el mundo real. La genericidad ha tenido un lugar preponderante tanto en la teoría de la argumentación, como en los topoï o en la teoría de los estereotipos. Analizaremos aquí, en relación al fenómeno proverbial, los distintos tipos de genericidad. Tanto Anscombre (1994; 1995) como Kleiber (2000a; 2000b) afirman que el proverbio consiste en una oración genérica, que reenvía a un estado de cosas general, habitual o corriente. El proverbio se asemeja más a un tipo de oración genérica del tipo de Los españoles son alegres que a una específica María ha comprado pan. Se distinguen tres tipos de oraciones genéricas: a) las analíticas, b) las tipificantes a priori, c) las locales, Anscombre (1995). He aquí tres ejemplos, procedentes de Anscombre (2001, 64), que corresponden a cada una de estas oraciones respectivamente: (10) Les baleines sont des mammifères / Las ballenas son mamíferos (oración genérica analítica) (11) Les singes mangent des bananes / Los monos comen plátanos (oración genérica tipificante a priori) (12) La voiture électrique est le véhicule du futur / El coche eléctrico es el vehículo del futuro (oración genérica tipificante local) Las oraciones analíticas se presentan como oraciones verdaderas cuya verdad depende únicamente del significado de los términos que la componen. Les baleines sont des mammifères, es una oración evidente cuya verdad solo depende del significado de sus términos: les-baleines-sont-des-mammifères. Este tipo de oraciones se presenta como necesariamente verdadero. Las oraciones tipificantes a priori son oraciones generalmente verdaderas, aceptadas por todo locutor de nuestra comunidad lingüística. Les singes mangent des bananes es una oración generalmente verdadera (poco importa que tal o tal mono no consuma plátanos, lo relevante a la hora de analizar el lenguaje radica en que en lengua la oración Los monos comen plátanos se presenta como una oración generalmente verdadera). Por último, las oraciones genéricas tipificantes locales reflejan la opinión de un locutor particular. Así, La voiture électrique est le véhicule du futur se muestra como una oración verdadera para un locutor. Anscombre (1994) considera que el proverbio es una oración genérica tipificante a priori, parecida en ese sentido a una oración del tipo de: Los coches tienen cuatro ruedas o Los monos comen plátanos. Es decir que el proverbio sería una oración genérica que se presenta como admitida por toda nuestra comunidad lingüística y no solo por un locutor, el caso de Los italianos son simpáticos, oración genérica tipificante local.

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Algunos criterios lingüísticos corroboran la asimilación entre oración genérica tipificante a priori y proverbios. Anscombre (1995, 78–79) señala que ni los proverbios ni las genéricas a priori admiten la combinación con un adverbio de enunciación. (13a) #Sincèrement, les voitures ont quatre roues / #Sinceramente, los coches tienen cuatro ruedas. (13b) #Sincèrement, L’avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt / #Sinceramente, A quien madruga, Dios le ayuda. (14a) #Franchement, les singes mangent des bananes / #Francamente, los monos comen plátanos. (14b) #Franchement, Une hirondelle ne fait pas le printemps / #Francamente, Una golondrina no hace verano. En cambio podemos encontrar: (15a) Sincèrement, les Italiens sont sympathiques / Sinceramente, los italianos son simpáticos. (15b) Franchement, les vacances à la mer c’est insupportable / Francamente, las vacaciones en la costa son insoportables. Ni las oraciones tipificantes a priori ni los proverbios admiten las interrogaciones (a menos que sean retóricas). (16a) #Est-ce qu’un bon tiens vaut mieux que deux tu l’auras? (Anscombre 1995, 72) / #¿Vale más un ten que dos te daré ? (16b) #Est-ce que les voitures ont quatre roues ? / #¿Los coches tienen cuatro ruedas? En cambio, diremos: (17) Est-ce que les Italiens sont sympathiques ? / ¿Los italianos son simpáticos? Ni las tipificantes a priori ni los proverbios admiten una negación: (18a) L’avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt / #L’avenir n’appartient pas à ceux qui se lèvent tôt / #A quien madruga, Dios no le ayuda. (18b) Les voitures ont quatre roues / #Les voitures n’ont pas quatre roues / #Los coches no tienen cuatro ruedas. Y sin embargo, podemos decir: (19) Les Italiens sont sympathiques – Les Italiens ne sont pas sympathiques / Los italianos son simpáticos – Los italianos no son simpáticos.

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Por lo tanto, el proverbio se presenta como un lugar común que pertenece a nuestra comunidad lingüística. Cuando el locutor enuncia un proverbio, el alocutor ha de recibirlo como una fórmula que ya conoce y admite puesto que se trata de un estereotipo perteneciente a su comunidad lingüística. Del mismo modo que sabe que Les voitures ont quatre roues ʻLos coches tienen cuatro ruedas’ también ha de saber que L’avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt ʻEl mundo pertenece a los que madrugan o A quien madruga, Dios le ayuda’ o que Qui aime bien châtie bien ʻQuien bien te quiere, te hará llorar’. Las múltiples enunciaciones de la fórmula proverbial por parte de los locutores de su comunidad implican que el alocutor tenga que aceptarla como ya conocida. Por ello, resulta difícil poder contradecir lo enunciado por una paremia, a menos que se haga mediante otro proverbio o enunciado similar. Muchas ocurrencias proverbiales vienen, de hecho, a cerrar una conversación. En el siguiente ejemplo, el director de la empresa ELF termina su intervención a propósito del progreso de otra empresa petrolífera mediante un proverbio: (20) Pour ma part, je reconnais la valeur du travail fait en dix ans chez Total pour redresser une situation loin d’être excellente. Je note des signes, des progrès, mais une hirondelle ne fait pas le printemps (Le Monde, 25 août 1999, 13). No se trata de una opinión personal sino de un lugar común que pertenece a la denominada «sabiduría popular» o, en otros términos, a la comunidad lingüística del locutor. Anscombre (2003) muestra cómo el situar los proverbios en la categoría de las oraciones genéricas tipificantes a priori permite distinguirlos de otro tipo de fórmulas sentenciosas, las máximas o sentencias por ejemplo, que consisten en oraciones tipificantes locales. Proceden de un locutor específico y no de la comunidad lingüística.

5 Conclusión Hemos abordado en este capítulo el hablar como argumentación, viendo cómo se han aportado descripciones lingüísticas de distintos fenómenos desde un punto de vista argumentativo. Gracias al concepto de argumentación, se han podido definir los conectores, operadores y marcadores discursivos. Estos elementos del discurso han empezado a llamar la atención de los lingüistas de manera reciente (en los cuarenta últimos años) a partir de los estudios en pragmática. Se trata de lexemas para los cuales no podemos pensar en un referente, a diferencia de lo que sucede con los lexemas silla o mesa, y que sin embargo permiten guiar la orientación del discurso. Al emplear el conector pero el locutor está concediendo el argumento de su interlocutor, en un primer momento, para orientar finalmente su enunciado hacia la conclusión contraria a la del argumento del interlocutor (Es cierto que hace bueno – podríamos ir a pasear – pero me duele la cabeza – y no podremos ir a pasear). En

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cambio, el conector incluso está reforzando un primer argumento orientado hacia una conclusión, para orientar con más fuerza hacia la misma conclusión (Es bueno, es incluso excelente, cojámoslo en nuestro equipo). Del mismo modo, la presuposición permite subrayar lo que está vinculado en lengua y no puede ser refutado, a diferencia de lo que sucede con los sobrentendidos, que no pertenecen a la lengua sino al discurso. El estudio de la gradualidad permite igualmente resolver la diferencia entre marcadores como varias y algunas. Varias siendo más elevado en una escala de la gradualidad que algunas, por lo que uno preferiría pasar (solo) algunas semanas en prisión, que varias semanas. Es interesante igualmente la definición del léxico desde un punto de vista ascriptivista donde los objetos del mundo no son definidos en base a sus referentes sino en relación a sus encadenamientos discursivos. Finalmente, la genericidad, que sin duda alguna es un componente fundamental de la argumentación, supone un pilar fundamental para la descripción del fenómeno proverbial, entre otros. El hablar no es sino una constante manera de intervenir en el otro, un sistema extraordinario donde las palabras tienen orientaciones discursivas empleadas para actuar sobre el interlocutor.

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II El hablar y el contexto

Covadonga López Alonso y Arlette Séré Baby

7 El hablar y el contexto Resumen: El contexto ocupa un papel privilegiado en cualquier acto comunicativo porque la intención y el sentido del hablar no pueden construirse si no están situados y su comprensión e interpretación dependen siempre del contexto y de sus circunstancias. En este capítulo respondemos a las preguntas de qué es el contexto y cómo podemos observarlo y analizarlo. Presentamos, en primer lugar, cuatro acercamientos de carácter interdisciplinar: las dimensiones lingüística, pragmática, interaccional y cognitiva del contexto. En segundo lugar, ofrecemos una propuesta metodológica como posible guía de análisis, partiendo de géneros discursivos y tipos de textos en los que se van integrando 1) los participantes y sus relaciones interpersonales, 2) el sentido e intencionalidad del texto, y 3) los canales y medios de producción. Palabras clave: contexto, géneros discursivos, sentido, canales de producción, medios de producción

1 El contexto. Definiciones y ejes de convergencia La palabra «contexto» en su acepción etimológica (latín contextus, derivado de texere ʻtejer’), se refiere al entorno que rodea a un elemento. El Diccionario de la Real Academia (RAE) ofrece cuatro entradas de las que retenemos las tres primeras que muestran el carácter pluridimensional del término: 1. 2. 3.

Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho. p.us. Orden de composición o tejido de un discurso, de una narración, etc.

Disciplinas como la Lingüística, la Pragmática, la Sociolingüística y las Ciencias Cognitivas se plantearon la noción de contexto no solo como la localización física y material del objeto considerado (entrada primera del diccionario) sino que fijaron sus observaciones en el contorno del «hecho», de la situación comunicativa, y lo que implica esa escena (entrada segunda del diccionario). En cuanto a la tercera acepción de la RAE, que se presenta como poco usual, es básica para el estudio del contexto porque el análisis del «tejido de un discurso» no debe reducirse a un conjunto de frases y enunciados, planteamiento excesivamente restrictivo, sino que exige precisar la estructura y planificación de cualquier práctica discursiva. Presentamos, a continuación, cuatro acercamientos de carácter interdisciplinar en los que se van precisando y ampliando las nociones verbal y situacional del contexto https://doi.org/10.1515/9783110335224-008

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en relación con las dimensiones lingüística, social, cultural, histórica e ideológica en las que se actualiza: los enfoques lingüístico, pragmático, interaccional y cognitivo.

1.1 Dimensión lingüística: contextos verbal y situacional Los trabajos y reflexiones en Lingüística que dominaron más de medio siglo XX se dedicaron al estudio del sistema de la lengua y apenas se ocuparon de su uso, si bien es cierto que, desde tempranas fechas, nos encontramos con destacados especialistas que se plantearon que el lenguaje es un instrumento de comunicación y como tal debe ser estudiado. Meillet (1921) defiende que la lengua es un hecho social y, en consecuencia, la Lingüística es también una ciencia social. Una década más tarde, Firth (1935) propone el término de contexto de situación para fijar la importancia que tiene ese parámetro y los saberes socioculturales de los sujetos en la construcción del sentido de los textos (↗1 El hablar y las lenguas). Este autor precisa en sus publicaciones que en el contexto de situación intervienen no solo los participantes en la acción comunicativa sino también las características materiales del entorno físico y los efectos que produce, de ahí que elija la conversación como el género discursivo en el que mejor se puede observar qué es el lenguaje y cómo funciona (↗13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal). El gran giro en los estudios del contexto en Lingüística podemos localizarlo a mediados del siglo XX con tres grandes especialistas de orientación estructuralista: Eugenio Coseriu, Roman Jakobson y John Lyons. Coseriu (1955/1956, 29–54; 1967, 282– 323; 1980; 2007) describe y clasifica las relaciones del signo lingüístico a partir de las circunstancias o entornos que orientan el sentido del discurso, entornos que son fundamentales para comprender los enunciados porque intervienen siempre y necesariamente en el habla, ya que todo discurso tiene lugar en una determinada circunstancia. El autor delimita cuatro tipos de entornos: situación, contexto, región y universo del discurso. – La situación remite al universo espacio temporal del hablar creado por el discurso mismo y ordenado con respecto a su sujeto, sujeto que establece sus relaciones apoyándose en los deícticos de persona (yo), tiempo (aquí) y espacio (ahora), ya sea en situaciones mediatas, las establecidas por el contexto verbal o inmediatas, creadas en el acto mismo de hablar. – El contexto es toda realidad que rodea a un signo, un acto verbal o un discurso. El autor distingue tres tipos de contextos: verbal, extraverbal e idiomático. El contexto verbal o discursivo es el discurso mismo en cuanto entorno de cada una de sus partes. Para cada signo y para cada porción de un discurso (que puede ser diálogo) constituye contexto verbal no solo lo dicho antes, como pensaba Bally, sino también lo dicho después, en el mismo discurso. El contexto verbal puede, a su vez, ser 1) inmediato o elementos que van antes o después del signo considerado; 2) mediato, que corresponde a todo el discurso; para este contexto el autor utiliza

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también el término de temático; y 3) positivo o negativo, para indicar tanto aquello que se dice, como aquello que se deja de decir. El contexto extraverbal remite a todas las circunstancias no lingüísticas que se perciben directamente o se conocen por los hablantes. El autor identifica y describe seis subtipos de contextos extraverbales: físico, empírico, natural, ocasional, histórico y cultural. El contexto idiomático es la lengua misma como contexto, como fondo del hablar. En lo hablado se manifiesta concretamente una parte de la lengua, pero esta parte significa en relación con toda la lengua, con todo el saber idiomático de los hablantes. Todo signo realizado en el discurso significa en complejos sistemas de oposiciones y asociaciones formales y semánticas con otros signos, que no se dicen pero que pertenecen al acervo lingüístico de los hablantes. La región es el espacio en el que se realiza la actividad social y en el que se precisa un significado concreto: el espacio dentro de cuyos límites un signo funciona en determinados sistemas de significación. La región viene determinada no solo por la tradición lingüística sino, muy especialmente, por la experiencia de los hablantes sobre las realidades a las que se refieren. El autor distingue tres subtipos de región: (1) la zona o región donde se emplea un signo de manera usual; (2) el ámbito, que responde a las prácticas y comunicaciones de la experiencia cotidiana; y (3) el ambiente, zona idiomática más específica. El universo del discurso es un contexto de naturaleza psicológica que reenvía a los mundos reales o ficticios (literatura, mitología...) como sistemas universales y como temas o «mundos de referencia» del hablar.

Roman Jakobson y John Lyons se centran en el uso que el hablante hace de la lengua y proponen entre las funciones del lenguaje la del contexto. Jakobson (11960) incluye el contexto de referencia como función fundamental en la comunicación humana y Lyons (1973) distingue entre contexto situacional y contexto verbal. El primero, el situacional, se aplica a las condiciones psicológicas, naturales, sociales y culturales en las que se localiza un enunciado; el segundo, el verbal, se sitúa en el texto y corresponde a los elementos que preceden o siguen a una unidad determinada. Una década más tarde, en su Semántica (1977) destaca seis parámetros para el estudio de la función comunicativa del lenguaje: – posición social del hablante – papel de los destinatarios – situación espaciotemporal – nivel de formalidad y conocimiento del medio (código o estilo apropiado y variedades escrita y oral) – contenido – campo que determina el registro de la lengua. Por esas mismas fechas, dos grandes escuelas, la lingüística enunciativa y la lingüística funcional, a pesar de sus divergencias, postulan que la lengua tiene como función

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prioritaria el ser un instrumento de comunicación y sostienen que el contexto verbal y la situación son parámetros fundamentales para observar cómo se comunican los hablantes y cómo la lengua varía según los distintos usos del habla. Desde la lingüística enunciativa, a partir de los trabajos fundacionales de Benveniste (1966), las investigaciones y publicaciones de sus discípulos ofrecen una de las definiciones más completas sobre el contexto verbal o cotexto (Groussier/Rivière 1996, 47–48): Texte produit dans la même situation d’énonciation qu’un énoncé donné ou une partie d’énoncé donné. 1) Contexte d’une partie d’énoncé = Reste de l’énoncé. Ainsi dans He painted the door red, le contexte du SN the door est constitué par He painted...red. On distingue dans ce cas le contexte immédiat (contigu à l’élément considéré) du reste du contexte. 2) Contexte d’un énoncé donné = Ensemble des énoncés appartenant au même texte. On distingue dans ce cas le contexte proche du contexte éloigné. Que ce soit à l’intérieur d’un même énoncé ou d'un même texte, on parlera de contexte gauche pour tout contexte précédant l’élément considéré dans la chaîne et de contexte droit pour tout contexte suivant l’élément considéré.

El término de situación se aplica al conjunto de factores o circunstancias relacionadas con el enunciador en el momento de emitir un enunciado dado. Los estudios funcionalistas (Dik 1997; Givón 1995), a su vez, sostienen, en primer lugar, que las lenguas son instrumentos de comunicación, en segundo lugar, que el componente sociocultural del contexto es (a) el marco en el que se establecen las relaciones, (b) el espacio en el que tienen lugar las variaciones en los usos del habla, y (c) el parámetro imprescindible para la comprensión de los discursos y, finalmente, se ocupan especialmente de la situación comunicativa: quién, dice qué, a través de qué medio, a quién, y con qué efecto. A modo de ejemplo, si partimos de la posición social de «profesor» dirigiéndose a sus «estudiantes», los efectos serán distintos si el contexto situacional se localiza durante una clase o fuera de ella. En el primer caso, se trata de un contexto didáctico marcado por la relación asimétrica profesor/estudiante y por las funciones transmisión/recepción de conocimientos. En el segundo espacio –pasillo, biblioteca, cafetería, etc.– puede tratarse simplemente de un intercambio conversacional que no está sometido ni a las normas institucionales de una clase ni a una función didáctica. Es frecuente, por ello, que en el nivel universitario español, sobre todo en los primeros cursos, el profesor trate a sus estudiantes de usted pero en situaciones más informales o individualizadas los tutee. Este cambio en el tipo de tratamiento es, sin embargo, inusual en francés en donde la asimetría se respeta casi siempre porque responde a patrones sociales diferentes.

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1.2 Enfoque pragmático Desde sus comienzos, los estudios en Pragmática, siguiendo a Austin (1962), defienden que el lenguaje es acción y uso, de ahí que esta disciplina se defina habitualmente como la ciencia del lenguaje en contexto, ya que un enunciado solo puede ser analizado e interpretado en relación con el contexto, que no viene dado sino que es construido, enunciado tras enunciado, apoyándose en los conocimientos que se encuentran almacenados en la memoria de los sujetos (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). Desde la pragmática filosófica se debe sin duda a Ducrot (1972, 417) una de las primeras definiciones más precisas sobre la noción de situación: On appelle situation de discours l’ensemble des circonstances au milieu desquelles se déroule un acte d’énonciation (qu’il soit écrit ou oral). Il faut entendre par là à la fois l’entourage physique et social où cet acte prend place, l’image qu’en ont les interlocuteurs, l’identité de ceux-ci, l’idée que chacun se fait de l’autre (y compris la représentation que chacun possède de ce que l’autre pense de lui), les événements qui ont précédé l’acte d’énonciation (notamment les relations qu’ont eues auparavant les interlocuteurs, et surtout les échanges de paroles où s’insère l’énonciation en question).

El contexto situacional (algunos autores prefieren utilizar los términos de situación comunicativa o de contexto discursivo) se localiza, por tanto, en las circunstancias físicas, sociales y culturales de la enunciación y el autor añade: C’est une constatation banale que la plupart des actes d’énonciation (peut-être tous) sont impossibles à interpréter si l’on ne connaît que l’énoncé employé, et si l’on ignore tout de la situation: non seulement on ne pourra pas connaître les motifs et les effets de l’énonciation mais surtout [...] on ne pourra pas décrire correctement la valeur intrinsèque de l’énonciation, même pas les informations qu’elle communique.

El papel tan importante que tiene la situación le lleva a afirmar a Ducrot (1972, 418) que la pragmática puede definirse como «el estudio de la influencia de la situación en los sentidos de los enunciados». Una década más tarde, Levinson (1983) analiza también las condiciones que tiene que tener un enunciado para responder a una acción de comunicación. Para este autor, el contexto es la única posibilidad real de comprensión, de ahí que defienda que el lenguaje en uso, es decir, en su contexto, es lo que hace posible la comunicación. En la misma línea de Firth, considera que la conversación es el género discursivo en el que mejor se puede observar de qué manera se construyen las situaciones reales del habla, ya que la finalidad de la conversación no responde a una actividad ni utilidad determinadas sino, simplemente, a las necesidades que tienen los sujetos de comunicarse. En pragmática se tipifican habitualmente cuatro niveles de análisis del contexto aunque, según las situaciones comunicativas, unos estén más presentes que otros:

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contexto circunstancial: corresponde a la localización física e inmediata de los protagonistas de la comunicación; 2) contexto situacional: se ubica en el entorno cultural del discurso; 3) contexto interaccional: indica el carácter interactivo de los discursos; y 4) contexto presuposicional: se centra en las creencias y valores comunes que comparten los sujetos. Por ejemplo, en el género discursivo oral chiste (a) intervienen los cuatro contextos, (b) la intencionalidad es de carácter humorístico, irónico, crítico, satírico o burlesco para incitar a reír, y (c) se adapta a cualquier contexto circunstancial. En este chiste contado en tono de broma –¡Mi vida! de ahora en adelante te llamaré Eva, por ser mi primera mujer –Bueno, yo te llamaré Dálmata, ¡por ser el 101! puede observarse que el contexto situacional se localiza en un espacio cultural que invoca la risa como rito social ante esa apertura poco esperada que finaliza recurriendo al título de la película de Walt Disney. Se busca, a su vez, recrear un contexto interactivo que se construye a partir de los conocimientos que se presupone que comparten los interlocutores sobre la historia de Eva como primera mujer y los 101 perros que precisa Cruela de Vil para hacerse su abrigo de pieles. Si se desconoce el entorno cultural irónico que recrea el chiste no se entendería el porqué de «Eva» ni «el 101» y, en ese caso, la intención humorística fracasaría.

1.3 Contexto e interacción social La interacción ha sido objeto de estudios multidisciplinares que empezaron a desarrollarse a mediados del siglo XX con enfoques diferentes en Europa (trabajos más bien centrados en los intercambios verbales y en la conciencia individual) y en EE.UU., investigaciones que se interesaron por las teorías sociales de la comunicación. A pesar de las divergencias entre escuelas y enfoques, todos esos trabajos postulan que 1) la interacción es una propiedad constitutiva del ser humano, parte esencial en sus actividades sociales y culturales, y 2) el sujeto solo se constituye como tal en el contexto de la interacción social. Gumperz/Hymes (1964) acuñan el término de Etnografía de la comunicación como corriente teórica que se centra en el análisis de las interacciones comunicativas en relación con los distintos contextos culturales: todo texto es un evento comunicativo en cuya realización intervienen los universos verbal y no verbal con el contexto sociocultural en el que se realiza, con independencia de su tamaño e intención. Estos autores proponen en 1972 el término de contextualización para referirse al entorno único, específico y casi irrepetible en el que se desarrolla la comunicación, proceso multidimensional y

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cambiante en el que los sujetos se influyen mutuamente. La contextualización, tanto en producción como en interpretación de enunciados, se activa a través de las representaciones que el sujeto se hace del contexto, estableciéndose una estrecha unión entre el fenómeno que se intenta comprender y el contexto en el que se ha creado. Hymes (1972) en su modelo SPEAKING –acróstico inglés de situación, participantes, finalidades, actos, clave, instrumentos, normas y género– plantea ocho parámetros para analizar cualquier tipo de discurso: – la situación (Situation) responde a la pregunta ¿dónde y cuándo del acto de habla?, es decir, la localización del habla desde el punto de vista material de sus circunstancias físicas y lo que significa social y cognitivamente esa escena; – los participantes (Participants) –quién y a quién– son las personas que interactúan y colaboran en el evento del habla, tanto los destinatarios como otros posibles oyentes de la audiencia, con sus características socioculturales –edad, sexo, estatus, etc.– y las relaciones que se entablen entre ellos –de igualdad, jerárquicas, íntimas, etc.; – las finalidades (Ends) –para qué– coinciden con la intención pragmática del decir del sujeto, lo que espera lograr y lo que realmente obtiene de la interacción; – los actos (Act sequences) –qué– responden al tópico o contenido del enunciado y a su forma o estilo de expresión, tanto de la organización y estructura de la interacción como del tema o temas tratados; – la clave o tono (Key) –¿cómo?– es la forma con la que se ejecuta el acto, ya que un mismo enunciado puede variar de sentido según se exprese, como por ejemplo, con sarcasmo, en broma, en serio, etc., o con mayor o menor grado de formalidad; – los instrumentos (Instrumentalities) –de qué manera se comunica– incluyen tres tipos de componentes: el canal –oral, escrito, el lenguaje no verbal–; las formas y variedades del habla, tanto en su vertiente diacrónica como en lenguas de especialidad; y tipo de vocalización y elementos paraverbales –ruidos, gestos, miradas, etc.; – las normas de interacción (Norms), con (i) sus procedimientos de regulación que se ajustan al sistema de ideologías, creencias y costumbres socioculturales – quién puede hablar, cómo se toma la palabra, etc.–, y (ii) las normas de interpretación –presuposiciones, implícitos, etc.–; y – el género (Genre), parámetro que se refiere al tipo del acto de habla o de interacción –conversación, conferencia, etc.–, y a sus modos de organización –diálogo, narración, exposición, etc. Para ilustrar un ejemplo de contextualización proponemos un extracto de un chat entre locutores plurilingües –español, francés, portugués– de la plataforma Galanet, plataforma que tiene como objetivo el aprendizaje de la intercomprensión en lenguas románicas. El tema del chat es «Aprendiendo lenguas y culturas diferentes»:1 1 En los ejemplos no corregimos la puntuación ni la ortografía, los presentamos tal como han sido escritos originalmente.

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L 1: Siempre que viajo, intento aprender lo mínimo para poder comunicarme para poder saludar, comprar y realizar las funciones básicas. Considero que se puede aprender de todos intercambios culturales que se realicen. Por supuesto, es mi opinión. Espero recibir vuestras opiniones al respecto. L 2: Concordo contigo: ser francês, italiano, espanhol, romeno, ingles, etc, etc, deve ser sentir, ver, aceitar, pensar de formas diferentes. Não seria tão interessante sermos capazes de «ser todos»?? L 3: Cette expérience Erasmus m’a certainement permis de prendre conscience de mon identité de français. En effet a l’étranger le regard des autres changent, les gens me posent des questions sur la France ou bien essayent d’avoir une conversation en français etc... Sans expérience au contact d’une communauté de langue et de culture différente je crois qu’il est difficile de réaliser sa propre identité Los sujetos movilizan los elementos contextuales que precisan para entender y crear sus visiones del mundo, gestionar los diferentes sentidos y resolver los posibles problemas que se les plantean. En el chat se reflejan las percepciones y opiniones de los interlocutores sometidos a ese entorno único de plurilingüismo e interculturalidad en el que van movilizando sus representaciones mentales y sus valores afectivos. En el proceso de intercomprensión cada sujeto utiliza sus propia lengua e intenta no solo comprender la de los otros sino también sus culturas –L1 se puede aprender de todos los intercambios culturales que se realicen–. Tal como puede observarse, en esta experiencia plurilingüe, los participantes reconfiguran una visión global sin fronteras –L2: ser todos–, aunque conservan, sin embargo, (a) una conciencia de la diferencia –L2: pensar de formas diferentes–, y (b) una percepción de su propia individualidad –L3: réaliser sa propre identité.

1.4 Contexto y cognición El contexto desempeña una función nuclear en los estudios cognitivos que 1) se centran en los procesos psicológicos de percepción, comprensión, memorización y reproducción del habla y de la escritura; 2) observan y analizan de qué modo los sujetos almacenan las informaciones; y 3) construyen una representación del contenido a partir de marcos o esquemas mentales (Fillmore 1976; 1985; Kintsch/van Dijk 1978) y modelos mentales (Johnson-Laird 1983; van Dijk/Kintsch 1983; van Dijk 2012).2 Los marcos o esquemas mentales responden a una construcción o modelo preestablecido que se activa en el momento del tratamiento de las informaciones almacena2 Las nociones de marco o esquema mental (en inglés frame y schemata; en francés script) son términos que se utilizan habitualmente como sinónimos; la noción de modelo mental (mental model) remite al carácter psicológico de las representaciones. Con frecuencia se utilizan las tres nociones como relativamente cercanas.

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das en la memoria y que le sirve al sujeto como marco de referencia para comprender el sentido y construir el contexto a partir de inferencias. Por ejemplo, la expresión de «estar sentado en el banquillo» puede activar dos marcos diferentes, pero el contexto situacional es el que permitirá identificar si se trata del lugar en el que se sienta un procesado ante un tribunal o el entrenador y los jugadores en reserva en un partido. Si observamos en francés «être assis sur le banc», o en italiano «essere seduto in panchina», los sujetos activan, al igual que en español, dos marcos diferentes que resuelven en el contexto de un tribunal o de un partido, mientras que en inglés (y en otras lenguas) tienen expresiones diferentes según se trate de un juzgado «to be in the dock» o de un partido «sitting on the bench». El grado de predicción del oyente o del lector sobre los acontecimientos que se relatan en los textos depende, además, de si la forma del texto coincide o no se adecua con la calidad prototípica, es decir, con las representaciones relativamente estables y permanentes que los sujetos adquieren en su experiencia y que guardan en la memoria. A modo de ejemplo sintetizamos la función de esos esquemas mentales en una situación plurilingüe de comprensión de textos en lenguas románicas (López Alonso/ Séré 2001, 122–136). Se trabajó en la experimentación con un corpus de sucesos con dos tipos de esquemas: 1) textos cuyo contenido se adaptaba aproximadamente a la representación prototípica del esquema; y 2) textos que no cumplían la condición prototípica. Se distribuyó inicialmente un suceso que cumplía las expectativas del marco de un «incendio» entre estudiantes españoles de tres niveles diferentes –principiante, medio, alto–, con el título y subtítulo: Une famille décimée par l’incendie d’un appartement Une bougie serait à l’origine du sinistre qui a coûté la vie à six personnes dans les Hauts-de-Seine. Los resultados fueron los siguientes: todos los sujetos 1) movilizaron inmediatamente el marco o esquema mental de la noción de «incendie» a partir del título, que indicaba el tema del texto; 2) buscaron en el relato las palabras que correspondían a su esquema mental e infirieron el posible origen del incendio; y 3) reconstruyeron la noticia desde el esquema causal: incendio/muertes. Estos tres niveles de construcción de la comprensión se activaron a partir de un proceso inferencial (Sperber/Wilson 11986; Kintsch 1998), es decir, a través de las actividades mentales que activaron los sujetos para generar una información implícita a partir de sus conocimientos lingüísticos y extralingüísticos: a) inicio del fuego: une bougie mal éteinte; b) consecuencias: (i) materiales: l’appartement complètement détruit; (ii) humanas: six morts, un blessé léger par intoxication; y c) desenlace: L’arrivée des pompiers.

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Los estudiantes optaron por establecer la cohesión y progresión narrativas desde sus conocimientos generales y estereotipados del esquema y el 83 % de los encuestados ofreció una comprensión casi perfecta del texto, a pesar de la gran cantidad de léxico que era inicialmente opaco para los estudiantes de nivel principiante. En un suceso, sin embargo, que no correspondía al esquema prototípico de un accidente –Après? On se sent en vie–, en donde el narrador relata en primera persona un accidente de avión que se le había complicado con un accidente previo de coche, los dos sufridos en el mismo día y de los que sale ileso, los estudiantes de nivel alto entendieron que el sujeto había conseguido casi milagrosamente salvarse de dos accidentes, pero los de nivel principiante activaron inmediatamente el esquema de «accidente de avión» y trataron de localizar a un muerto en el avión, porque no consiguieron entender que el sujeto había sufrido ya un primer accidente, y esa situación se alejaba de su esquema mental. A principio de la década de los 80 se plantea la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird 1983; van Dijk/Kintsch 1983) aunque desde enfoques diferentes. Philip N. Johnson-Laird, en su libro Mental Models (1983) sobre psicología del pensamiento, propone una teoría semántica sobre las representaciones internas y las inferencias que realizan los sujetos para comprender el mundo, explicarlo y predecirlo, lo que le lleva a defender la necesidad de establecer modelos computacionales que reflejen esos universos de representación, es decir, se trata de modelos lógicos de semántica formal. Van Dijk/Kintsch, en esas mismas fechas, plantean la teoría de los modelos mentales o modelos situacionales para explicar de qué manera los sujetos entienden los discursos y cómo construyen modelos de los eventos sobre los que tratan los textos. Años más tarde, primando la función tan importante que tiene la cognición en la construcción del contexto en cualquier situación comunicativa, van Dijk dedica un gran número de publicaciones 1) a la relación directa del contexto y el entorno social, 2) al modo en el que el discurso se adapta a cada situación, y 3) a la influencia que tiene el contexto en los usos de la lengua. En su libro Discurso y contexto (van Dijk 2012) analiza el contexto desde una perspectiva sociolingüística y cognitiva y utiliza el término de modelos contextuales para referirse a los modelos mentales de la experiencia cotidiana que son esenciales para gestionar adecuadamente los recursos cognitivos, recursos que cumplen una función prioritaria en la interacción y en la producción y comprensión del discurso (2012, 95 y 110): Los contextos no son un tipo de situación objetiva, sino más bien un constructo subjetivo con base social de los participantes sobre las propiedades de dicha situación que ellos consideran relevantes; es decir, un modelo mental […] considerado como una clase especial de modelo experiencial cotidiano, representado en la memoria episódica de los participantes del discurso. Se asume que estos modelos contextuales controlan muchos aspectos de la producción y comprensión del discurso, lo que implica que los usuarios del lenguaje no sólo están involucrados en el procesamiento del discurso, sino también, al mismo tiempo, construyen su análisis e interpretación subjetivos de la situación comunicativa en curso automáticamente [...]

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Los modelos mentales no solo representan la manera en la que interpretamos o planificamos el discurso, sino también, de forma más general, incorporan todas nuestras experiencias personales en la memoria episódica.

En esta última década, los trabajos y publicaciones en cognición sobre el contexto se interesan en cómo los hablantes perciben el mundo social y de qué manera el contexto es el primer parámetro que les permite representarse, comprender e interpretar el mundo en el que viven.

1.5 Definición integradora de la noción de contexto En estos últimos años (López Alonso 2014, 69ss.) se emplea el término de contexto en un sentido amplio, tanto para referirse al universo verbal como al situacional. El contexto verbal o cotexto remite al entorno lingüístico de un segmento del discurso localizado y situado respecto a un elemento determinado. El cotexto puede ser inmediato, próximo o alejado según la proximidad o lejanía del elemento considerado. El sentido del cotexto se va fijando a medida que avanza el texto y es la memoria discursiva la que relaciona las diferentes unidades textuales de composición y permite activar y seleccionar los conocimientos que se precisan para construir el sentido e interpretación de los textos. El contexto situacional remite al entorno sociocultural en el que intervienen las competencias y saberes que los hablantes movilizan al hablar y que corresponden a sus conocimientos, experiencia sociocultural, necesidades e intereses en función de un uso contextualizado del conocimiento. Una definición breve que sintetiza esta doble dimensión del contexto es la propuesta por Kerbrat-Orecchioni (2002, 134–135): Le contexte d’un élément X quelconque, c’est en principe tout ce qui entoure cet élément. Lorsque X est une unité linguistique (de nature et de dimensions variables: phonème, morphème, mot, phrase, énoncé, l’entourage de X est à la fois de nature linguistique (environnement verbal) et non-linguistique (contexte situationnel, social, culturel).

2 Propuesta metodológica para un análisis del contexto En el primer apartado se ha tratado de responder a la pregunta de qué es el contexto, presentando un breve recorrido sobre las distintas maneras de entender esa noción y mencionando a los autores más representativos; en este segundo apartado se plantea cómo podemos analizarlo. Los modos y métodos de análisis pueden ser variados pero proponemos un trayecto interactivo que parta de los géneros discursivos y tipos de textos en los que se van integrando otras unidades, especialmente: 1) los participantes

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en el evento del habla y sus relaciones interpersonales, 2) el sentido e intencionalidad del texto, y 3) los canales y medios de producción.

2.1 Contexto, géneros discursivos y tipos de textos El estudio de los géneros del discurso tiene su origen en la Sicilia griega en el siglo V a. C. ante los conflictos jurídicos que se planteaban en los comienzos de la democracia y, desde esas tempranas fechas, en las clasificaciones de los géneros (Platón, Aristóteles y estudios de retórica posteriores) se destaca la estrecha relación que se entabla entre las prácticas sociales y los contextos en los que se pronuncian. Los trabajos de Mijail M. Bajtin a mediados del siglo pasado (1952–1953, 1984, 248 y 268) precisan la importancia del estudio de los géneros discursivos como formas abstractas y relativamente estables que están en estrecha relación con la lengua y la diversidad de producciones verbales: Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua [...] que se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido temático y por su estilo verbal [...] sino, ante todo, por su composición y estructuración. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. [...] Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír el discurso ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen [...], su determinada composición, prevemos su final, o sea, que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso.

Todo texto (Hymes 1972; Bronckart 1996; Maingueneau 2004) se integra en un género discursivo que responde a las prácticas sociales. Por ello, la noción de género discursivo se utiliza para clasificar los tipos de discursos que responden a situaciones y hechos socioculturales diferentes y que se actualizan en los textos tanto orales como escritos. Los discursos son inseparables de la situación de comunicación y de su campo de actividad y, en consecuencia, el contexto es un parámetro central, básico y esencial para identificar los géneros discursivos, los tipos de textos y sus modos de organización en función de tres entornos: 1) los ámbitos y localizaciones sociales en los que se desarrolla la actividad –familiar, médico, educativo, económico, comercial, político, científico...–, principio de pertenencia a una misma organización institucional –la familia, el hospital, la clase o cualquier tipo de institución o espacio comunicativo como el cine, la radio, la televisión o internet–; 2) la intención de la comunicación; y 3) la estructura, planificación y composición de los textos. En los espacios sociales, y según los tipos de actividad, se actualizan muy diversos géneros –conversaciones, discusiones, instancias, contratos, recetas, noticias, crónicas, cuentos...–. En el ámbito educativo universitario, por ejemplo, nos encon-

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tramos con prácticas discursivas muy diferentes como conferencias, clases, exposiciones, exámenes, reseñas, debates, etc., que reenvían a situaciones y finalidades distintas, pero dentro de un mismo contexto educativo. A modo de ejemplo, un informe económico escrito, 1) se localiza en el ámbito económico, 2) es un género discursivo cuya finalidad es dar a conocer los resultados de un determinado trabajo, y 3) responde a una morfología relativamente reglamentada que se reconoce por a) su forma externa o paratexto, b) la composición y planificación del texto –tabla de contenidos, introducción, objetivo, desarrollo, conclusiones, bibliografía–, y c) el léxico de especialidad que corresponde a la temática del informe.

2.2 Contexto y relaciones interpersonales Los trabajos sobre el contexto colocan al sujeto en el centro de la reflexión teórica y, según las situaciones de enunciación, se utilizan determinadas formas gramaticales que reflejan el contexto de enunciación, ya sea 1) en presencia de los enunciadores, como en las conversaciones o 2) desconectado, como en una receta, un poema, un panfleto, una sentencia. En la enunciación en presencia se recurre a la deixis o procedimiento de indexicalidad con el que la persona se sitúa en el escenario comunicativo. Cada lengua tiene sus propios deícticos para identificar esas localizaciones personales, temporales y espaciales. En un enunciado como nos encontramos mañana aquí mismo, «nos», «mañana», «aquí mismo» reenvían a las personas, al tiempo cronológico y al espacio que se identifican con el momento y lugar de la enunciación del sujeto. Las relaciones interpersonales son fundamentales en las interacciones verbales y están estrechamente relacionadas con el contrato comunicativo de los sujetos y las estrategias de cortesía que muestran cómo los hablantes acomodan sus intervenciones al contexto situacional. Son muchos los especialistas que desde finales de los sesenta del siglo pasado se han ocupado de las pautas de conducta que reflejan las competencias pragmáticas de hablar en situaciones determinadas (Goffman 1981; Brown/Levinson 1987; Kerbrat-Orecchioni 2005). A pesar de sus diferencias, estos trabajos fundacionales inciden en tres tipos de observaciones: 1) cómo se construye la imagen social, 2) qué modos de cortesía se utilizan, y 3) qué distancia se establece entre los interlocutores. A partir de la noción de sujeto social, Goffman (1981) analiza las interacciones humanas de la vida cotidiana según el tipo de situaciones: el sujeto se va construyendo progresivamente en la comunicación y su imagen es también reconstruida por los otros desde el intercambio social. Las nociones de rol y cara remiten 1) a la escena en la que el sujeto se instaura como sujeto social, por ejemplo, como profesor, médico, estudiante, amigo, etc., y 2) al rol o posición social que ostenta. Actualizamos nuestra cara, nuestro «yo», en un sistema social en el que instauramos al mismo tiempo el rol, la cara y el estatus del otro.

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Los sujetos sociales responden a modelos de acción –profesor/estudiante; médico/paciente, etc.–, según las costumbres culturales y las posiciones sociales que escenifiquen, de ahí que Goffman considera el rol como un modelo preestablecido, postulando, incluso, que el individuo no tiene más realidad que la del rol. Este autor recurre a la metáfora de representar la vida cotidiana como una escena de teatro en donde los actores dan voz a sus roles frente al público, lo que reenvía, por una parte, a una teoría del sujeto en relación con el orden social y, por otra, a cómo los sujetos hacen circular la imagen o la cara que quieren asumir en la interacción, imagen que puede estar constantemente cuestionada, de ahí que sea preciso preservar la cara para lo que se recurre, según las lenguas, a determinados procedimientos que salvaguardan la imagen. Obsérvese este intercambio de un corpus oral en una clase de Análisis del Discurso: L1. Estudiante: Por favor, disculpe, no he entendido qué entra en el examen escrito ¿podría repetírmelo? L2. Profesora: por supuesto, se trata de los temas […] ¿Lo has entendido bien?, ¿Te ha quedado claro? L1. Estudiante: Sí, gracias. Siguiendo a Goffman, se trata de una figuración en la que el estudiante procura preservar la cara atenuando la petición con la cortesía inicial de pedir disculpas, lo que predispone la respuesta positiva de L2 que, con las preguntas –¿Lo has entendido bien?, ¿Te ha quedado claro?– busca la confirmación a su intervención, que finaliza con la respuesta cortés y ritual de carácter cultural del estudiante: Sí, gracias. Brown/Levinson (1987), inspirándose en los trabajos de Goffman, plantean su teoría de la cortesía lingüística no solo como proceso dinámico de interacción sino como espacio material, psicológico y simbólico del sujeto social y de su territorio. Estos autores consideran que todo individuo posee dos caras o imágenes: 1) una imagen negativa que se refiere a su territorio, es decir, a su cuerpo y a la intimidad que quiere preservar; y 2) una imagen positiva que corresponde a la imagen social o representación que el sujeto se esfuerza en ofrecer hacia el exterior. En la medida en la que intervienen al menos dos participantes en la comunicación hay, en consecuencia, cuatro imágenes: las positivas y las negativas de los interlocutores, lo que implica que un interlocutor tiene que tratar de controlar su imagen y las del interlocutor, ya que puede darse la circunstancia de que determinadas acciones afecten a la imagen. Estos autores postulan que la comunicación es un comportamiento racional y, en consecuencia, en los intercambios las personas deben respetar las máximas de la eficacia informativa y las de la cortesía interpersonal para lo que se utiliza un determinado tipo de estrategias que dependen especialmente de dos factores: 1) la distancia social: eje horizontal; 2) la relación de poder entre los interlocutores: eje vertical. El eje horizontal marca la proximidad, familiaridad e intimidad de los participantes en con-

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textos y situaciones de igualdad, y el vertical, supone lejanía, distancia y desigualdad entre los interlocutores y sus contextos. En esta intervención de una estudiante en uno de los chats plurilingües en la plataforma Galanet: L.1: Silvia!!!!.... quand j’envoie un tableau.... c’est pour qu’il soit regardé!!!! um abraço podemos observar que se escenifican los dos tipos de relaciones: 1) vertical, en la primera parte de la intervención en la que se amonesta a Silvia casi desde una posición de autoridad, y 2) horizontal, en el cierre –abraço– en donde se rompe esa distancia para indicar que se comparte un contexto familiar y de amistad. En estos últimos años se defiende que los estudios sobre las relaciones interpersonales, y especialmente sobre la cortesía, se manifiestan de modos muy diferentes según las culturas y, por ello, hay que observar las distintas formas de socialización que conllevan usos culturales diversos.

2.3 Contexto, construcción del sentido e intencionalidad Para interpretar un texto el sujeto se plantea preguntas como: ¿cuál es su sentido?, ¿qué finalidad tiene?, ¿cuáles son sus intenciones?, ¿qué efectos me produce?... Para responderlas no basta con identificar el contenido informativo del texto sino que hay que situarlo en su contexto de producción. El sentido de un texto, oral o escrito, no está fijado, el sujeto construye una representación de lo que el texto dice semánticamente y el locutor o el autor han querido decir y, para ello, se apoya en 1) el contexto, 2) sus competencias generales y especificas, y 3) las distintas informaciones que el habla o el texto escrito le proporcionan. Entender una comunicación, tanto si se ha planteado de una manera explícita o implícita, es interpretar su intención, y, para ello, el sujeto se apoya en el contexto para entender el sentido. En el ejemplo propuesto por Grice (1975) –aquí hace calor–, según la localización del contexto y el tipo de relaciones que mantengan los interlocutores, se pueden obtener diferentes respuestas, como que el que alguien abra la ventana, apague la calefacción, le proponga abandonar el lugar, etc. Para resolver el dominio de lo implícito, se recurre a la inferencia, proceso que responde a la actividad mental que realiza el sujeto para completar o interpretar una información, utilizando sus conocimientos y competencias. Los estudios sobre la intencionalidad y la inferencia tienen un largo recorrido histórico desde sus orígenes filosóficos, las investigaciones en la filosofía analítica de corte pragmático –Austin (1962); Searle (11969); Grice (1975)– o los presupuestos cognitivos –Sperber/Wilson (11986)–. En el clásico ejemplo de Grice L1: ¿Qué hora es? L2: Acaba de pasar el cartero

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la inferencia se construye sobre los conocimientos compartidos que presuponen que el cartero pasa siempre a la misma hora todos los días. Este autor analiza la lógica conversacional a partir de lo que el hablante quiere decir intencionadamente, acuerdo tácito entre los interlocutores o principio de cooperación sobre lo que no está dicho pero se quiere comunicar y cuyo sentido, que depende siempre del contexto, se sustenta en cuatro máximas: cantidad (ofrecer solo la información necesaria), calidad (sinceridad en lo dicho), relación (ser pertinente o máxima de la relevancia), modalidad (ser claro y sin ambigüedad). Sperber/Wilson (11986), partiendo del principio de cooperación de Grice, reducen las máximas conversacionales a una sola, la máxima de la relación o principio de relevancia, defendiendo que en toda comunicación se tiende al procesamiento más eficaz de la información, procedimiento de ostensión del hablante que muestra con claridad su intención de lo que quiere comunicar y que el receptor lo entiende e interpreta por inferencia. El sujeto construye esa información relevante gracias al contexto que es el que centra y asegura esa eficacia y un mínimo de coste de procesamiento en la construcción de la interpretación y que responde, por tanto, a esa presunción de relevancia. Basándose en este principio, el sujeto que interpreta un mensaje podrá reconocer los contenidos explícitos e implícitos del enunciado, el tipo de acto de habla que dicho enunciado pretende realizar, ya sea literal o figurado e, incluso, sus efectos estilísticos.

2.4 Contexto y canales de producción Las nociones de oral y escrito corresponden a una clasificación sobre los canales de comunicación empleados –ondas sonoras, signos gráficos–, lo que da lugar a distintos modos de producción.

2.4.1 Contexto y discurso oral El contexto en los discursos orales depende de la situación de enunciación en la que intervienen los interlocutores y sus formatos de participación, espacios, tiempos y medios utilizados (↗12 El hablar y lo oral). Los interlocutores se apoyan en el contexto que conocen y que van construyendo conjuntamente para interpretar el sentido e intención de las intervenciones (Kerbrat-Orecchioni 1990–1992–1994; 2001; Stenström 1994). El contexto de las intervenciones, tal como hemos adelantado (§2.2), puede ser: 1) en presencia de los interlocutores en un mismo espacio y tiempo, interlocución directa en la que los sujetos comparten una misma situación comunicativa como, por ejemplo, en una conversación: los interlocutores entablan conjuntamente la interacción según el tipo de participación, el grado de formalización de los intercambios y el tipo de contexto, más o menos formal, coloquial o espontáneo;

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2) diferido o desconectado (Mancera Rueda 2011) en el espacio y mediado por la tecnología como por teléfono, móvil, radio, televisión, internet que, aunque los interlocutores participen simultáneamente de la interacción, el contexto se configura desde formatos de participación muy variados según la finalidad, tipo de intercambio, grado de formalidad, etc., como, por ejemplo, en una tertulia radiofónica, un debate o un concurso en televisión, etc.; y 3) formas híbridas en las que se combinan las presencias directas de los interlocutores en un mismo espacio y tiempo con textos previamente preparados pero sometidos a otros contextos de producción como, por ejemplo, en los reportajes en los que, gracias al avance de las tecnologías, inciden contextos diferentes en un mismo formato. Además, en gran número de medios –digital, televisión, móviles...– y géneros discursivos –conferencias, telediarios, noticias, etc.– se combinan técnicas orales y escritas. En la actualidad los sujetos se encuentran ante géneros orales plurisemióticos o multimodales (Yus Ramos 2010) en los que intervienen: 1) universos verbales –nivel lingüístico–; 2) paraverbales –sonidos inarticulados, tonos de voz, intensidad...–; y 3) no verbales –ya sean cinéticos como los gestos, posturas, movimientos corporales... o proxémicos, como la distancia entre personas, apropiación de espacios, etcétera (↗17 La comunicación no verbal) A modo de ejemplo, en el fragmento del debate que presentamos a continuación de un foro internet multilingüe –francés, italiano, portugués– del programa Galapro – programa de formación a la intercomprensión en lenguas románicas–, los tres locutores participan en la conversación en tiempos diferidos y construyen el diálogo en torno a estereotipos sobre las lenguas y culturas románicas L1. Bonjour à tous j’espère que cette expérience va nous permettre de nous connaître un peu mieux et de «détruire certaines idées reçues», (idiotes bien sûr) que nous avons sur les autres langues romanes et leurs cultures. A bientôt sur le net. M. L2. Ho appena letto l’ultimo intervento e mi piacerebbe sapere quali sono i luoghi comuni sulte lingue romane visti dalla Francia. Qui in Italia si pensa, por esempio, che per parlare spagnolo basta agglungre una s in fondo alle parole…J L3. Pois é Elena, há sempre alguna cosa a dizer sobre as lenguas!!!...... A todas as esquipas: como pensam que falaz os portugueses??? Esta tua discussao parece me muito interessanteJ Arrivederci;) Como puede observarse en estos tres intercambios, los estudiantes tratan de reproducir una intervención directa y presencial para lo que marcan la intensidad de sus tonos con admiraciones e interrogaciones reiterativas y recurren al universo paraverbal de emoticonos para marcar sus gestos y sentimientos.

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2.4.2 Contexto y discurso escrito Desde sus orígenes –escrituras jeroglífica, pictográfica e ideográfica– el texto escrito es un poderoso testimonio sociohistórico que ha influido en la creación y desarrollo de determinadas prácticas culturales y está sometido a la compleja relación autor/texto/lector. La situación de enunciación del discurso escrito responde a las características siguientes: 1) los sujetos enunciativos –escritor/lector– no comparten la misma situación de enunciación, en consecuencia, 2) se sitúan en espacios diferentes y tiempos diferidos, lo que implica que 3) el contenido de los textos y la intención del escritor pueden tener interpretaciones y efectos muy distintos en los receptores y, por ello, 4) la interactividad entre autor, texto y lector se establece en el proceso de lectura, texto que se convierte en un objeto en sí mismo con personas, tiempos y espacios de referencia propios, tanto en escrituras ficcionales como de cualquier otro tipo. Estas disimetrías implican que el contenido e intención del texto pueden tener interpretaciones y respuestas diferentes según los receptores y tiempos y espacios de lectura. La heterogeneidad de géneros escritos, al igual que orales, depende, además, de los ámbitos específicos de las prácticas sociales, de las características formales, y de los procedimientos de planificación y composición de los textos (van Dijk 1977; 1980; Bernárdez 1982; 1995; Adam 1992). Los textos escritos tienen sus propios marcadores contextuales que indican las voces, tiempos y espacios diferidos de la escritura. La deixis textual recurre a pronombres personales, verbos, adverbios y expresiones adverbiales de lugar y tiempo para organizar las identidades de las personas y las localizaciones de un arriba/abajo y un antes/después, planificaciones textuales que recrean el escenario en la escritura. Obsérvese el juego de los pronombres yo/tú en las dos primeras estrofas del bellísimo poema No sé por qué piensas tú del poeta cubano Nicolás Guillén dirigido a los soldados de Batista: No sé por qué piensas tú, soldado, que te odio yo, si somos la misma cosa yo, tú. Tú eres pobre, lo soy yo; soy de abajo, lo eres tú; ¿de dónde has sacado tú, soldado que te odio yo?

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La oposición yo/tú no remite a dos identidades únicas, individuales, sino que simboliza la sinrazón del odio y la desesperanza ante el enfrentamiento de unos hermanos contra los otros.

2.5 Contexto y medios de producción El medio de comunicación es el objeto de estudio de la Mediología (Debray 1999; Mersmann/Weber 2008) que se ocupa de la interacción que se establece entre textos, técnica y cultura. Esta temprana disciplina analiza la noción del medio no solo desde la materialidad de la comunicación sino en tanto que soporte cuyas características físicas influyen intrínsecamente en el propio contenido. El medio de producción es, al igual que el canal, parte integrante del sentido y finalidad de todo discurso. Cada medio implica una determinada forma de configuración de los géneros discursivos, ya sea de carácter interpersonal como en el teléfono y el móvil o masivo como en la prensa, radio, cine, televisión o internet, con finalidades específicas de comunicación y con intereses económicos, políticos, sociales y culturales muy diversos. La irrupción de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el uso de internet como recursos habituales de comunicación interpersonal y global han provocado un cambio sustancial en los medios de comunicación que se han tenido que adaptar a esos nuevos escenarios tratando de optimizar al máximo los recursos comunicativos. En este ejemplo, sacado de un corpus de SMS de estudiantes de la asignatura de pragmática L1: Chicas, el tema d l polisemia es d tres y esta libre. mando un foro apuntandons ya? PD. me devuelve ls mensajs q le mando a neus. Preguntale xfi.bsits L2: si, nos hemos apuntado, y a sinon :P L1: Okis, ya he visto el resto d los mensajes. Sinonimia tmben sta ben. se observa la importancia que tiene el contexto para poder interpretar las intervenciones de las dos locutoras, ya que, por las propias características del texto, la recepción de los mensajes se realiza en un tiempo diferido, aunque casi inmediato pero, sin embargo, tiene la desventaja de que se dispone de un número reducido de caracteres y, en consecuencia, esos esqueletos sintácticos de los participantes solo son interpretables si se conoce el contexto de esa situación específica.

3 Conclusión Los estudios y publicaciones en Análisis del Discurso, a pesar de su lejanía en el tiempo y de sus divergencias teóricas, coinciden en señalar que el contexto es el parámetro esencial que permite fijar la intención y el sentido de los textos. Planteamos la noción

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de contexto a partir de dos grandes apartados: 1) definiciones y teorías y 2) una propuesta metodológica amplia que tiene en cuenta los elementos básicos para observar y analizar cualquier tipo de contexto. En cuanto al primer apartado, se ha privilegiado la presentación de las teorías que han fundamentado todo el desarrollo teórico actual, tanto en lingüística como en pragmática y cognición lo que, en el segundo apartado, lleva a concebir el contexto como una construcción cognitiva. Esta construcción se basa en los conocimientos compartidos por los sujetos, tanto en el proceso interpretativo oral como escrito y tanto en espacios y tiempos en presencia o diferidos. El contexto es, en definitiva, un componente fundamental para establecer el sentido e interpretación de los textos que se construyen a partir de los conocimientos compartidos entre los locutores y de los procesos inferenciales. Comprender e interpretar un texto escrito o en situación de interlocución es, en definitiva, un proceso de contextualización.

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III Las personas y las voces del hablar

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8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa Resumen: Hablar constituye una interacción comunicativa llevada a cabo por unos participantes. Estos desempeñan papeles de producción o de recepción. Se diferencian entre los papeles de producción aquellos relacionados con la elaboración del mensaje de aquellos otros que se explican por la alternancia de turnos. En cuanto a los papeles de recepción, el hablante selecciona a un(os) oyente(s) como destinatario(s) directo(s) de su mensaje mientras que el resto de los oyentes quedan como terceros. Asimismo, para explicar la participación es conveniente recurrir al concepto de identidad. La identidad en la interacción comunicativa es cambiante y negociada, se trata de una identidad discursiva. Puede ser únicamente personal, pero frecuentemente es grupal. Habrá, pues, momentos de interacción interpersonales, intergrupales o intragrupales. En la comunicación institucional el reconocimiento de los papeles y las identidades tendrá relación con el orden que es propio a cada institución. Palabras clave: interacción, participación, posición, identidad, institución

1 Introducción En el capítulo III del Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure (1972, 11916, 27–28) se explica el circuito del habla (circuit de la parole). En él se representan dos personas (A y B). De acuerdo con Saussure se trata del mínimo exigible para que el circuito sea completo. El punto de partida se encuentra en el cerebro de A –un individuo– y el de llegada, después de diversos pasos, en el cerebro de B –otro individuo–. Posteriormente, el circuito se prolonga en orden inverso, de B a A, con idéntica secuencia de pasos. Con anterioridad, la lingüística histórica del siglo XIX y comienzos del siglo XX había atendido también a los hablantes y a los oyentes, pero su interés no se hallaba en el circuito del habla, sino ante todo en hablantes sucesivos en el tiempo (A–B–C): Los cambios que se produzcan en el lenguaje, siendo este un hecho humano, serán siempre debidos a la iniciativa de un hombre [A], de un individuo que, al desviarse de lo habitual, logra la adhesión o imitación de otros [B], y estos logran la de otros [C] […] (Menéndez Pidal 1966, 11944, 194–195).

La lingüística histórica decimonónica indaga estas innovaciones y procura descubrir sus posibles regularidades; en el circuito de Saussure, en cambio, son los mismos individuos quienes cambian sus papeles, B pasa a ser hablante y A oyente. Se trata de https://doi.org/10.1515/9783110335224-009

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una interacción. Una interacción consiste en una estructura secuencial y contingente en la que lo que sucede a continuación está tan determinado por las otras partes como por quien actúa (Enfield/Levinson 2006, 27). Esta cadena o secuencia de acciones no se halla regida por reglas sino por expectativas; así, a una pregunta se espera que corresponda una respuesta (Levinson 2006, 45). Por el tipo de acción que llevan a cabo A y B en el circuito del habla, se les puede clasificar como interlocutores y al proceso de su interacción como alternancia de turnos (A–B–A–B) (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974). La transcripción de un fragmento de interacción comunicativa con dos intervinientes –A y V, en este caso– que mantienen alternancia de turnos sería: A: Bepe ¿qué ha hecho? V: derecho § A: §¡ay!/ es verdad/ es verdad/// que el padre era pediatra V: sí (Briz/Grupo Val.Es.Co. 2002, 382) Esta imagen de la comunicación como un proceso formado por dos individuos se consolida en las décadas siguientes con la difusión del modelo de comunicación del ingeniero Claude Shannon y el matemático Warren Weaver (1949). Se trata de un modelo pensado para los laboratorios de la compañía de teléfonos Bell y, dadas las características de esta tecnología en la época, consiste también en una interacción con un emisor (sender) y un destino (destination), esto es, alguien llama –el emisor– con su aparato telefónico –transmisor (transmitter)– y otra persona –destino– recibe la llamada gracias al suyo –receptor (receiver)–. emisor → transmisor → (canal) → receptor → destino Gráfico 1: Circuito del habla

Algunos años más tarde, y de nuevo en el ámbito propiamente lingüístico, Roman Jakobson (1960) propone un esquema enriquecido de la comunicación verbal que, no obstante, mantiene el mismo esquema con dos intervinientes. En este caso se presentan un remitente (addresser) y un destinatario (addressee) como principio y fin del esquema. En España esta propuesta se convertirá en consabida para varias generaciones de bachilleres al adaptarla en las primeras páginas de algunos de sus manuales Fernando Lázaro Carreter con las denominaciones de emisor y receptor para A y B (Lázaro/Tusón 1978, 6–7). El esquema original de Jakobson (1960, 353) busca recoger los distintos factores que intervienen en la comunicación:

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CONTEXT ADDRESSER

MESSAGE

ADDRESSEE

CONTACT CODE Gráfico 2: Factores de la comunicación

Ya en la segunda mitad del siglo XX se generaliza el acceso a tecnologías que permiten grabar conversaciones. Este nuevo material de estudio refleja una realidad más compleja que el simplificado circuito del habla de Saussure. Nacen en aquellas décadas el Interaccionismo Simbólico de Erving Goffman (1981), la Etnografía de la Comunicación de Dell Hymes (1972), la Sociolingüística Interaccional de John Gumperz (1982), la Etnometodología de Harold Garfinkel (1967), el Análisis de la Conversación de Harvey Sacks, Emanuel Schegloff y Gail Jefferson (Sidnell/Stivers 2013) o la Teoría de la Acomodación en la Comunicación de Howard Giles (2016). Su interés ya no es una langue descontextualizada sino la comunicación en situaciones determinadas. Los analistas de la conversación denominan a su objeto de estudio «hablar en interacción» (talk-in-interaction). De este modo, los dos individuos A y B de Saussure –dos cabezas simétricas sin un paisaje– se convierten en participantes de una actividad en la que se habla. La denominación de participante se difunde especialmente gracias al exitoso acróstico mnemotécnico de Hymes S-P-E-A-K-I-N-G (Situation, Participants, Ends, Act Sequence, Key, Instrumentalities, Norms y Genre) que busca enumerar los componentes que ha de considerar la descripción de un acontecimiento comunicativo (communicative event). En particular, en su explicación del componente de los participantes, Hymes (1972, 58–61) considera insuficiente limitarse a la interacción tradicional entre dos personas y propone la existencia de actividades con tres participantes como, por ejemplo, casos en los que se advierte una primera fuente (source) (A) de un mensaje, que después alguien (B) repite a un destinatario (C), u otras situaciones en las que se reconoce la presencia de un oyente, público o audiencia (audience) (C) para un mensaje que un hablante (A) dirige a un destinatario distinto (B). Esta atención por quienes interactúan ha llevado a hablar de marco participativo (participation framework) (Goffman 1981), participación (participation) (Goodwin/Goodwin 2004; Sidnell 2009) o de estructura de participación (participation structure) (Levinson 2006) para referirse a la distinta contribución de los participantes en una actividad comunicativa. Ya no se trata de individuos que hablan o escuchan, sino de interlocutores que diseñan sus intervenciones en función de sus destinatarios y de la actividad conjunta en la que están comprometidos (recipient design) (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974).

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2 Los papeles de los participantes 2.1 Los papeles de producción en relación con el mensaje El hablante es el participante del proceso comunicativo que transmite un mensaje de un modo que puede ser oído por otro(s) participante(s) –el/los oyente(s)–. Se trata de un tipo de emisor. Quien escribe un texto sería otro, el escritor; quien se comunica por signos o señas, otro distinto, la persona señante. El oyente constituye el receptor de los mensajes orales; el lector, de los escritos, y el destinatario de las señas sería, a su vez, otro tipo de receptor. El mensaje oral, por su parte, consiste en una representación pública –accesible por el órgano del oído– que comunica de una manera ostensiva e inferencial una representación interna o mental del hablante (Sperber/ Wilson 21995; Escandell Vidal 2014). Gracias a su aparato fonador los hablantes mueven moléculas de aire y originan ondas sonoras que llegan a los oídos de otras personas; de este modo, las representaciones interiores que desean comunicar se tornan públicas. Con todo, esta emisión de sonidos vocales constituye únicamente parte de esta interacción, pues la comunicación humana es multimodal. Los distintos recursos que permiten a los seres humanos comunicar mensajes se denominan modos o modalidades. Son modos, entre muchos otros, el habla, la escritura, las señas, la imagen fija, la composición de una página, la imagen en movimiento, el gesto, la música, la banda sonora o el color (Kress 2010). Al hablar en la interacción, a los enunciados dichos se unen especialmente los gestos, las posturas, la orientación de los cuerpos, la dirección de la mirada o el uso de determinados objetos –se acerca un vaso al interlocutor o se indica con un lápiz un lugar determinado– (Goodwin 1981). Esta importancia del cuerpo en la comunicación hace que los analistas de conversaciones prefieran aludir a una interacción corporalizada (embodied) que a una interacción multimodal (Sidnell/Stivers 2013). En suma, no se ha de olvidar que al referirnos a un participante como «hablante» se falsea la realidad por denominarlo tan solo por una de sus características: que profiere enunciados verbales; del mismo modo que se traiciona la verdad de los intérpretes de ópera al llamarlos «cantantes», pues no solo cantan, también actúan. Dentro de la interacción se puede estudiar al participante desde distintas perspectivas. Una de ellas sería su relación con el mensaje que emite. El sociólogo Erving Goffman (1981, 124–158) propuso el concepto de posición o posicionamiento (footing) para distinguir las diferentes actitudes o formas de proyectarse los yoes del hablante y del oyente; Levinson (1988, 163), por su parte, prefiere hablar de papeles de los participantes (participant roles). De acuerdo con Goffman, se podrían determinar para el hablante al menos las posiciones de animador (animator), autor (author) y responsable (principal) –con una traducción jurídica, poderdante–. Para los mismos cometidos Levinson (1988, 184) prefiere transmisor (transmitter), que correspondería al animator de Goffman, motivador (motivator), al principal, y compositor (composer), al

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author.1 Los tres constituirían, en términos de Levinson (1988, 169), los papeles de producción (production roles) frente a los papeles de recepción (reception roles) propios del oyente. Ejemplifiquemos estas posiciones. Habitualmente el hablante que profiere un mensaje comunica una representación mental propia, pero existen otras posibilidades. Supongamos que un presentador de los informativos de un canal de televisión informa de una noticia redactada por una periodista de sus servicios informativos. El presentador sería el animador o transmisor del mensaje, quien profiere, de hecho, el mensaje que se escucha; así y todo, puede suceder que no comparta la información que comunica o el modo en el que está escrita. Se podría considerar que un caso extremo de animador lo constituiría el altavoz de un aparato, pues se limita a comunicar físicamente el mensaje. Por su parte, la periodista de los servicios informativos que ha redactado la noticia sería la autora –Goffman– o compositora –Levinson– del mensaje, pues habría formulado la noticia –elegido la expresión– que el presentador «anima» por medio de su habla. Por último, los televidentes, si la noticia, pongamos por caso, resultara tendenciosa, podrían buscar como socialmente responsable –Goffman– o motivador –Levinson– de la noticia al canal y no al presentador. En definitiva, si se analiza el hablante a partir de su relación con el mensaje que enuncia, su aparente unicidad se diluye. Por lo general, los hablantes son animadores, autores y responsables de sus mensajes, pero, como se acaba de comprobar, no siempre sucede así.

2.2 Los papeles de producción en relación con la alternancia de turnos Si los distintos papeles de producción que se han analizado hasta el momento se explican en la relación del hablante hacia su mensaje, otra posibilidad de analizar su papel en la interacción comunicativa se encuentra en el tipo de reacción que ocasiona su intervención dentro del sistema de alternancia de turnos (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974). Briz Gómez (1998, 52–55; 2018, 143–159) diferencia en el análisis de las conversaciones coloquiales entre emisor y hablante. Cada vez que una persona realiza una intervención en una conversación es un emisor, pero no siempre es tenido en cuenta por sus interlocutores en el sistema de alternancia de turnos. Hay ocasiones, por ejemplo, en los que su intervención queda sin respuesta por parte de los otros participantes –una opinión que nadie atiende, por ejemplo– o con ella se limita a mostrar que se sigue la intervención de un hablante previo –función fática–. En estos casos, para Briz ya no se trata de un hablante –ratificado, añadiríamos por nuestra parte–, sino de un mero emisor. Así, en el ejemplo siguiente G y E no tienen en cuenta la inter-

1 Clark (1996, 20) propone vocalizer para el animator y formulator para el author.

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vención de L, por lo que, de acuerdo con Briz, su intervención no llegaría a constituir turno y, en consecuencia, no sería hablante, tan solo emisor: G: [¿te- te] estás sacando el carné ya? E: sí↓ [el teórico ya] L: [¿ya has acabao?] G: ¡vaya! ¡qué suerte! oyee enhorabuena (Briz/Val.Es.Co. 2002, 111) En resumen, se podrían diferenciar: papeles de producción en relación con el mensaje animator (transmitter)

author (compositor)

Goffman (Levinson)

en relación con la alternancia de turnos principal (motivator)

hablante [ratificado por su interlocutor]

[mero] emisor

Briz

Gráfico 3: Papeles de la producción

2.3 Los papeles de recepción en relación con la alternancia de turnos. Los participantes ratificados Goffman (1981) también propone diversas posiciones del oyente en relación con la alternancia de turnos. De acuerdo con Levinson (1988, 169), estas constituirían los papeles de recepción. Por la mirada del hablante, la dirección de su cuerpo, las formas apelativas que se refieren a una persona en concreto, la lengua o dialecto que utiliza, que comparte con unos participantes pero no con otros, o el propio asunto del mensaje, quien escucha a un hablante puede reconocer que es o no su destinatario directo (addressed recipient). No es difícil, sin embargo, advertir otras posibilidades. Supongamos una clase en la que la profesora explica cómo va a ser el examen. En principio, todos los estudiantes constituirían destinatarios directos de su mensaje. Ahora bien, en un momento dado una estudiante puede preguntar si un asunto en concreto entra en el examen. La respuesta de la profesora puede dirigirse exclusivamente a ella (destinataria directa); no obstante, el resto de la clase sabe que la respuesta también les incumbe y que la profesora la ha formulado pensando también en ellos. Se considerarían destinatarios indirectos (unaddressed recipients). En términos de Goffman (1981) tanto los destinatarios directos como los indirectos constituirían participantes ratificados (ratified participants). De este modo, otro estudiante, aun habiendo sido destinatario indirecto del mensaje de la profesora, puede recordarle que el tema al que se está refiriendo entró en un examen anterior, esto es, responde a lo dicho por la profesora

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sin que su mensaje se haya dirigido directamente a él. Este nuevo participante en la interacción está autorizado –ratificado– para hacerlo por ser un destinatario indirecto del mensaje. Puede que en una interacción institucional, como el ejemplo anterior de una clase, la participación de un destinatario indirecto no sea necesariamente frecuente, pero sí lo es en cualquier conversación coloquial con más de dos participantes. En estos casos, el hecho de ser un participante ratificado, pese a no ser destinatario directo, puede autorizar a intervenir en la conversación sin constituir este hecho una ofensa ni al hablante ni al destinatario directo. En el siguiente ejemplo, el hablante L toma la palabra aunque no es el destinatario directo de la pregunta de E. E: oye Gabriel ¿¡qué te iba a decir!? [te apetece=] G: [dime] E: = un güisqui? ¿tú tomas alcohol? G: sí↓ cuando quiero E: ¿quieres un Jotabé?2 L: un Jotabé nada menos→/ que tiene aquí ¿tienes Jotabé? E: sí (Briz/Val.Es.Co. 2002, 108) Así pues, en la conversación coloquial de más de dos hablantes existen constantes fluctuaciones de destinatario tanto por parte de quien mantiene la palabra, que con la mirada, por ejemplo, pudiera cambiar de destinario directo, como de un destinatario indirecto, que pudiera intervenir como si se tratara del directo. De acuerdo con el número de participantes en una interacción comunicativa, Kerbrat-Orecchioni (2004) utiliza los términos de dílogo cuando la conversación se limita a dos individuos –el diálogo no es necesariamente de dos participantes, el prefijo griego dia- no significa ‘dos’ sino ‘a través de’–, y polílogo, cuando son más de dos, siendo el trílogo la forma mínima del polílogo. Aunque el dílogo y el polílogo compartan muchas características, también se diferencian en algunas. En los polílogos de las conversaciones coloquiales son más frecuentes los solapamientos entre las intervenciones de los participantes y también se aprecian fenómenos que son extraños en el dílogo, entre otros que algún participante deje de intervenir durante un tiempo –se entretenga mirando el móvil, por ejemplo–, que, comenzada una conversación, se ausente uno de los participantes –vaya por un vaso de agua a la cocina– o que se produzca una escisión conversacional, esto es, que lo que comenzó siendo una conversación común de varios participantes se convierta en varias conversaciones simultáneas. Asimismo, puede suceder que en el marco de distintas instituciones sociales la posición de destinatario indirecto se distancie en gran medida de la de destinatario di-

2 JB es una marca de whisky.

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recto; así, constituye un caso particular de destinatario indirecto aquel que forma parte del fenómeno comunicativo de la triangulación (Gallardo Paúls 1996, 154–155). En las entrevistas radiadas, por ejemplo, quienes interactúan son destinatarios directos de sus respectivos mensajes –el entrevistado del entrevistador y viceversa–, pero sus mensajes están formulados teniendo en cuenta a la audiencia que los escucha. Así y todo, esta audiencia carece de los mismos derechos y deberes que los otros dos participantes; recibe un mensaje, pero no le corresponde tomar la palabra para intervenir (Cortés Rodríguez/Bañón Hernández 1997, 51). Otro ejemplo de triangulación sucedería en un juicio, el fiscal interroga al acusado y a los testigos para que el jurado conozca las respuestas y tenga, de este modo, elementos de juicio para su veredicto, pero los miembros del jurado no pueden intervenir en los interrogatorios. Siguiendo a Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls (1999, 147), se puede denominar auditorio al colectivo de destinatarios directos e indirectos que están presentes en el mismo espacio que el hablante y audiencia a aquel otro colectivo que no está presente –por ejemplo, los oyentes de una emisora de radio–. Se deduce de lo dicho hasta el momento que hay que diferenciar entre individuos y participantes en la interacción comunicativa. Los estudiantes de una clase que, por ejemplo, contestan simultáneamente a la pregunta de una profesora forman un único participante constituido por varias personas (multi-person party) con una co-producción coral (choral co-production) de la respuesta (Lerner 2002); del mismo modo, estos mismos estudiantes a los que se dirige la profesora –su auditorio– tiene un papel de destinatario directo, pese a estar formado por decenas de personas, y, en consecuencia, la interacción sería, en principio, diádica, y, por último, la audiencia de una entrevista radiofónica constituirá un destinatario indirecto, pese a estar formada por miles de personas, y la interacción, por tanto, será triádica (entrevistador/entrevistado/audiencia).

2.4 Los papeles de recepción. Los participantes no ratificados Aparte de los participantes ratificados (destinarios directos e indirectos), existen los espectadores del mensaje (Goffman 1981). Quienes conversan por teléfono en un transporte público saben que otros pasajeros están escuchando su conversación y deberían tenerlos en cuenta en lo que dicen, evitando, por ejemplo, asuntos comprometedores. Se trata de oyentes casuales (overhearers o bystanders). Extrañaría que estos oyentes intervinieran en la conversación expresando su postura sobre aquello de lo que se opinaba en la conversación telefónica. Muchas exclamaciones para uno mismo (reponse cries [Goffman], out-louds [Levinson]), como explica Goffman (1981, 78–123), se realizan delante de otras personas sin dirigirse directamente a ellas y, pese a todo, se les tiene en cuenta como oyentes casuales; por ejemplo, nuestras exclamaciones al darnos un golpe son distintas si visitamos una escuela maternal que si nos encontramos entre los compañeros del equipo de fútbol, pues tenemos en cuenta a las criaturas como oyentes casuales.

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Por último, se puede diferenciar un segundo tipo de participantes no ratificados: los oyentes furtivos (eavesdroppers). Lo constituyen quienes escuchan un mensaje sin que lo sepa el hablante. Se trata de los investigadores policiales que escuchan las conversaciones telefónicas de otras personas o de los vecinos cotillas que pegan la oreja a la pared. Con estos oyentes furtivos puede darse el fenómeno conversacional del tropo comunicativo (communicational trope) (Kerbrat-Orecchioni 2004, 16). Sucede cuando el hablante se dirige a su destinatario directo, pero, en realidad, conocedor de la existencia de un oyente que se cree a sí mismo furtivo, diseña su mensaje para que este lo reciba. Es este oyente furtivo el verdadero objetivo (target) del mensaje. Es útil agrupar las posiciones de destinatario indirecto, oyente ocasional y oyente furtivo bajo la denominación de tercero. Los terceros serían, pues, todos aquellos participantes que, en un momento dado, son receptores de un mensaje que no estaba dirigido directamente a ellos. Cuando existen terceros, la comunicación pasa de diádica a triádica. Estas personas participan de un modo u otro, incluso sin proferir palabra alguna, en la misma interacción que el hablante y el destinatario directo, por lo que muchas interacciones que, en principio, se pudieran pensar como diádicas son, de hecho, triádicas. Los medios mecánicos actuales de grabación y reproducción de mensajes orales aumentan la importancia de los terceros en la comunicación. En la formulación de su mensaje, los hablantes deben ser conscientes de que aquello que cuentan a alguien (destinatarios directos e indirectos) puede ser escuchado por otros, inmediatamente o después de un tiempo. Un interlocutor telefónico, por ejemplo, puede tener activado el manos libres del teléfono y escuchar la conversación todos los que se encuentren presentes, algún estudiante puede grabar la clase que le impartió una docente y después colgarla en una plataforma de acceso libre o un micrófono que se creía ya cerrado después de una entrevista puede permanecer abierto y recoger la conversación privada que sigue a la emisión pública. La precaución por que un tercero acceda a un mensaje que no está dirigido a él se acentúa en las sociedades con una censura oficial, ante la cual incluso el destinatario directo o indirecto de un mensaje pueden delatar a un hablante; de este modo, al hablar de ciertos asuntos, aunque se trate de un dílogo, se formulan los mensajes como si la interacción fuera triádica –el censor constituye un participante más– (Portolés 2016). papeles de recepción participantes ratificados destinatarios directos

participantes no ratificados destinatarios indirectos

oyentes casuales [terceros]

Gráfico 4: Papeles de la recepción

oyentes furtivos

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Es importante tener presente que los papeles de los participantes pueden variar en cada momento. No se trata de roles que se mantengan inmutables durante toda la interacción, porque, sobre todo en la conversación coloquial, la actividad en la que se participa no está fijada de antemano, sino que se va construyendo conforme se lleva a cabo. No solo se pasa de oyente a hablante de acuerdo con la alternancia de turnos, sino que un destinatario indirecto puede responder en lugar de uno directo o, en caso ya institucional, un portavoz de una empresa puede combinar en un comentario expresiones propias con otras preparadas por el gabinete de comunicación, es decir, puede pasar de ser autor de su intervención a mero animador.

3 Las identidades de los participantes 3.1 Identidades discursivas Además de las posiciones de los participantes en relación con el mensaje o con la alternancia de turnos, se pueden reconocer posiciones en el discurso en relación con la identidad, es decir, con quién se es para los demás (Benwell/Stokoe 2006). Dentro de la escuela del Análisis de la Conversación, las identidades se realizan, se construyen y se transforman en cada momento de la interacción comunicativa. Se trata de identidades discursivas (Antaki/Widdicombe 1998). Otro tipo de identidades son las constantes y mantenidas conscientemente a lo largo de la interacción con el fin de que un público reconozca un personaje. Es el caso, por ejemplo, de los entrevistadores de algunos programas televisivos que moldean una imagen social (face) violenta de sí mismos por la que la audiencia los reconoce y aplaude (Fuentes Rodríguez 2013) o de muchas de las identidades virtuales (virtual identities) que se crean en la comunicación mediada por computadora (Computer-Mediated Communication) (Yus 2001, 64–67). En el estudio del hablar, interesan especialmente las identidades discursivas (discursive identities). Estas no dependen únicamente de uno mismo sino que se atribuyen también por parte del interlocutor. En el ámbito del Análisis de la Conversación, el concepto de pertinencia condicional (conditional relevance) de Schegloff (1968) se corresponde con esta realidad: a partir de una intervención determinada es pertinente y esperable otra de un tipo particular. Alguien adopta la identidad de quien busca una información y convierte a su destinataria directa en alguien que puede proporcionarla; otra participante tiene la identidad de quien cuenta una historia y otra distinta de quien la sigue; un participante puede adoptar la identidad de quien confiesa un secreto y otro de quien, además de escucharlo, ha de guardarlo, y, en fin, alguien puede invitar y otro ser el invitado. Se puede concluir, pues, que las identidades en las interacciones comunicativas se deben más a una colaboración o negociación que a una mera imposición. Asimismo, el circuito de Saussure no solo iguala identidad a individuo sino que se enfoca únicamente a la comunicación interpersonal; sin embargo, escuelas de psico-

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logía social como la Teoría de la Acomodación en la Comunicación (Communication Accommodation Theory) (Giles 2016) mantienen que, habitualmente, los seres humanos nos mostramos también en nuestras interacciones como miembros de grupos, es decir, que presentamos identidades grupales.3 Se accede a estas identidades a través categorías sociales reconocidas por los participantes que se aplican a la interacción. Se diferencian categorías sociales, entre otros motivos, por la edad, el grupo étnico, el género, la clase social, la afiliación universitaria, el tipo de ocupación, la procedencia, la nacionalidad, el partido político que se vota, la salud que se tiene, el equipo de fútbol que se apoya u otros grupos menores que se crean en circunstancias determinadas, el grupo de quienes, pongamos por caso, en una comida familiar consideran que el arroz está pasado frente al de quienes defienden que está en su punto. Cuando varios participantes en una interacción se identifican con grupos distintos, la comunicación puede ser intergrupal o intragrupal. En el primer caso, quien habla y sus destinatarios directos se reconocen como miembros de distintos grupos y, en el segundo, como miembros de un mismo grupo frente a otros grupos que se apreciarían como terceros. Como sucede con las identidades personales, estas identidades grupales pueden ser identidades discursivas, esto es, pueden construirse o modificarse a cada momento. Supongamos una conversación entre dos matrimonios, una esposa puede explicar al otro matrimonio que la casa en la que viven se les va a quedar pequeña con el nacimiento de su segundo hijo. En ese caso la esposa actúa como miembro de un grupo formado por ella misma y su marido que se comunica con otro grupo, constituido por el otro matrimonio (comunicación intergrupal). En la continuación de la conversación, la segunda esposa puede interesarse por el embarazo de la primera e intercambiar sus experiencias en ese estado; ahora la identidad discursiva grupal cambia: las dos mujeres se identifican con un mismo grupo de madres (ingroup) (comunicación intragrupal) frente a sus maridos (outgroup). A lo largo de una interacción, existen, pues, cambios en la prominencia de las identidades (identity salience). Estas variaciones, aunque analizables, pueden ser inconscientes para los propios participantes. En suma, como sucediera con las posiciones de los participantes (§ 2), en el proceso de la comunicación también las identidades personales y sociales pueden variar a lo largo de una misma interacción.

3 Moreno Fernández (22005, 15) pondera esta teoría de la psicología social como especialmente interesante para proporcionar una base teórica a la explicación de la conducta comunicativa. Existe, no obstante, un problema que no se puede obviar al conjugar las conclusiones del Análisis de la Conversación, por una parte, y las de la Teoría de la Acomodación en la Comunicación, por la otra. La primera es una teoría sociológica que trabaja de un modo esencialmente cualitativo a través de grabaciones de interacciones no forzadas por quien investiga; en cambio, la Teoría de la Acomodación en la Comunicación constituye una teoría de psicología social que, por lo general, lleva a cabo estudios cuantitativos que no excluyen métodos experimentales (Bavelas 2005; Soliz/Bergquist 2016).

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3.2 Coaliciones Schegloff (1995) denomina parties a las coaliciones de participantes; por ejemplo, el matrimonio del apartado anterior que espera su segundo hijo puede apoyarse mutuamente en sus intervenciones para relatar al otro matrimonio sus problemas con el piso en el que viven. De este modo, pongamos por caso, no se percibirán igual los solapamientos de apoyo entre ellos que aquellos otros que sucedan con el matrimonio amigo; uno de ellos, asimismo, podría reformular las palabras del cónyuge sin que este lo sienta como una ofensa o cualquiera de los dos podría responder a una pregunta del otro matrimonio sin que se interprete como una intrusión. Estos esposos se encuentran coligados y ello se refleja en su comportamiento comunicativo. De hecho, Schegloff mantiene que la toma de turno de palabra en interacciones de más de dos participantes se explica mejor por coaliciones de participantes que por participantes tomados de uno a uno. Una vez establecida la importancia de las identidades grupales en la comunicación en el apartado anterior, se pueden justificar las coaliciones por la circunstancia de compartir sus miembros, en un momento dado de la interacción, una identidad discursiva grupal que se diferencia de la identidad de otra persona o de otro grupo con el que se interactúa. Por lo general, estas coaliciones se manifiestan con más claridad cuando hay algún tipo de oposición entre los grupos (Bruxelles/Kerbrat-Orecchioni 2004); no obstante, como en el ejemplo que se ha propuesto, esta oposición no es siempre necesaria.

3.3 Identidades institucionales No es infrecuente que las identidades discursivas se hayan de construir dentro de relaciones institucionales. Particularmente destacables son las instituciones que sociología reconoce como organizaciones, se trata de colectivos ordenados jerárquicamente y orientados hacia una tarea –hospital, tribunal, empresa–. Ahora bien, para que haya una comunicación institucional, no es precisa una localización especial de la interacción. Una vecina que se detiene a hablar con un señor que vive en un piso del mismo rellano puede variar en la conversación su identidad personal a la presidenta de la comunidad –una identidad institucional– si responde como tal a las sugerencias de su vecino como propietario de un piso –otra identidad institucional–. En las instituciones, y sobre todo en las organizaciones, se reconocen identidades sociales rutinarias –profesorado/alumnado, personal sanitario/pacientes, tribunal/ acusados– que, generalmente, ordenan de un modo asimétrico las relaciones entre los individuos y/o los grupos, que se encuentran condicionadas por los fines de la institución. Así, cuando una médica atiende a una paciente, lo hace dentro de una institución sanitaria y la identidad de cada una de ellas se comprende en una institución humana –identidades institucionalmente pertinentes (institution-relevant identities)–. La

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médica forma parte de un grupo de expertos que se sitúa en una posición superior –está investida por una autoridad institucional– y la paciente, en un grupo distinto, el de quienes acuden a su consulta y deben acomodarse a las normas que impone la institución. La médica puede, por ejemplo, llevar a cabo preguntas sobre asuntos personales, no mantener la mirada en la paciente cuando esta responde o interrumpir una intervención de la paciente que considera poco pertinente para emitir su diagnóstico. De todos modos, la comunicación en las instituciones no constituye un tipo de interacción comunicativa por completo distinta del habla corriente. Se ha de comprender que, pese a las diferencias, la conversación con su organización de alternancia de turnos constituye la institución principal de las que derivan el resto de las interacciones institucionales; de hecho, estas adaptan en gran medida el habla corriente a contextos más restringidos. Los consejos y recomendaciones existen en las conversaciones diarias, aunque en las consultas médicas son más frecuentes; lo mismo sucede con la transmisión de la información y las escuelas, o con las quejas y las oficinas de atención al cliente. Lo que es escaso y generalmente imprevisible en la conversación diaria se puede tornar frecuente y previsible en la interacción institucional (Drew/Heritage 1992; Heritage/Clayman 2010).

4 Conclusión Ginebra 2020. Una lingüista descendiente de Ferdinand de Saussure piensa en repetir en un laboratorio de la universidad el circuito del habla que aparece en el Cours de su antepasado. Para ello, ha buscado dos informantes de entre sus estudiantes. Ya no son dos individuos con el mismo rostro –hombres blancos– como en el circuito del habla, sino una chica y un chico con una edad semejante pero con físicos muy distintos. Algunos días después, se encuentran sentados la una frente al otro en la sala de un laboratorio. Saussure les ha dejado solos después de haber iniciado la grabación con varias cámaras. En ese momento la estudiante mira a los ojos a su compañero, toma la palabra y dice: «Arbor». El chico sonríe. «Arbor» –árbol en latín– es el ejemplo que utilizó Saussure (1972, 11916, 99) en su Cours para explicar su concepto de signo lingüístico. La estudiante lo ha aprendido en clase y su compañero lo ha reconocido. Ella ha ocupado el turno de palabra iniciativo de un intercambio con su intervención verbal, pero también con su mirada y su movimiento corporal. Es animadora y responsable de su mensaje, pero solo es parcialmente su autora, ya que retoma un ejemplo del autor del Cours. Su intervención se dirige a su compañero, que es su destinatario directo. Hay solo dos personas en la sala, luego es un dílogo; no obstante, la conversación se está grabando y, en consecuencia, la joven sabe que también al menos la profesora la escuchará. Su «arbor» está igualmente dirigido a ella, por lo que se trata, de hecho, de una interacción triádica. Por otro lado, su intervención crea también una identidad discursiva grupal con su compañero. Los dos jóvenes –ingroup– frente a madame Saussure –outgroup– y le

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muestran –una con sus palabras y el otro con su sonrisa– que han estado atentos en clase. A ello hay que añadir que esta diferencia de identidad se combina con la identidad institucional de cada uno de ellos en la universidad como institución: ellos son estudiantes y ella profesora. En definitiva, los individuos A y B del circuito del habla de 1916 se han ido convirtiendo, con el paso del tiempo, en participantes de una interacción comunicativa. En esta interacción van tomando y atribuyendo a cada momento distintos papeles de productores o receptores, e identidades discursivas personales o grupales para las que tienen muy en cuenta el ámbito de las instituciones en las que pudieran interactuar.

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9 La modalidad entre lo dicho y el decir Resumen: El presente capítulo presenta un cuadro sintético de las concepciones fundamentales de la modalidad. Asimismo, se intentan delimitar sus fronteras entre «lo dicho» (el nivel del enunciado o contenido proposicional) y «el decir» (el nivel de la enunciación). Tras una breve introducción (§ 1) se hace una reseña de las dos principales concepciones de la modalidad, abordando tanto el enfoque de la tradición enunciativa (§ 2.1) como el de la tradición lógico-filosófica (§ 2.2). A continuación, se presenta una clasificación de las distintas manifestaciones de la modalidad (§ 3.1) y de los recursos lingüísticos para su expresión (§ 3.2). El apartado 4 delimita el concepto de modalidad con respecto a nociones vecinas, especialmente las de «subjetividad» (§ 4.1) y de «acto o fuerza ilocutiva» (§ 4.2). En los dos apartados siguientes ilustraremos la aplicación del concepto de modalidad en dos campos distintos: la argumentación (§ 5) y el análisis de textos narrativos (§ 6). Palabras clave: modalidad, subjetividad, teoría de la enunciación, teoría de la argumentación, teoría de los mundos textuales

1 Introducción El concepto de modalidad reviste un carácter multifácetico y un tanto difuso si se pasa revista a las distintas acepciones que se manifiestan en sus aplicaciones lingüísticas. Esta pluralidad de acepciones se debe al hecho de que se inspira, al menos, en dos tradiciones científicas diferentes. En este artículo intentamos presentar estas dos vertientes de interpretación, poniendo de relieve, al mismo tiempo, las recientes convergencias en su aplicación en la lingüística actual. Además de describir las distintas dimensiones de la modalidad, delimitaremos también sus fronteras, situándola «entre lo dicho y el decir», en relación con categorías lingüísticas y discursivas colindantes. Finalmente, demostraremos la centralidad y la validez analítica del concepto de modalidad en la lingüística del hablar, presentando dos ejemplos destacados de su aplicación en el ámbito del análisis del discurso: el análisis de verbos modales en el marco de la teoría de la argumentación y el papel de «constructores de mundos» en la creación de textos narrativos.

https://doi.org/10.1515/9783110335224-010

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2 La formación y la elaboración del concepto de modalidad 2.1 La modalidad en la tradición de la lingüística enunciativa Esta primera tradición arranca de la famosa obra Linguistique générale et linguistique française de Bally (1932) y se inscribe en una perspectiva discursiva. El enfoque arroja luz sobre la instancia del locutor y su acto de enunciación así como sobre la dimensión de la subjetividad. Bally introduce la distinción fundamental entre dictum y modus. El dictum corresponde a la representación (virtual) de una frase mientras que el modus equivale al juicio, o sea, a la actitud de un sujeto («la reacción» en los términos de Bally) frente a una representación. Bally resume esta distinción de la manera siguiente: La frase es la forma más simple de la comunicación de un pensamiento. Pensar es reaccionar a una representación constatándola, apreciándola o deseándola. Por tanto, es juzgar si una cosa es o no es, o estimar que es deseable o que no lo es, o bien desear que algo sea o no sea (Bally 1932, 35, traducción española según Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls 22002, 174).

Un ejemplo como (1) puede ilustrar lo expuesto por Bally, donde la predicación «Susana ha venido» corresponde al dictum (o, en una terminología más actualizada, al «contenido proposicional») y el juicio «no creo que» al modus. El locutor en primera persona («yo») aparece, en este contexto, como «sujeto modal». (1)

No creo que Susana haya venido a la fiesta.

Bally identifica cuatro clases esenciales de relaciones modales: intelectuales (reales o potenciales), afectivas, volitivas e interrogativas, como en (2), (3), (4) y (5), respectivamente: (2) (3) (4) (5)

Es posible que Juan vuelva a Roma. ¡Pedro vuelve a Roma! Susana quiere que Pedro vuelva a Roma. ¿Vendrá hoy Pedro?

Los tipos de relaciones modales así como sus realizaciones sintácticas y prosódicas demuestran que, en la perspectiva de Bally, la noción de modalidad no abarca solamente un gran abanico de predicados indicadores de la subjetividad del locutor sino que incluye también diferentes modos de la frase, como por ejemplo frases interrogativas o frases exclamativas (ejemplos (3) y (5)). Bally subraya que la modalidad puede ser de índole implícita o explicíta dependiendo de si el hablante se sirve o no de un verbo léxico que caracterice la actitud adoptada, como se puede observar en los ejem-

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plos siguientes (nótese el contraste entre la expresión modal explícita «aconsejar» y el modo oracional imperativo): (6a) Te aconsejo que conduzcas con más cuidado. (6b) ¡Conduce con más cuidado! Si Bally, en su concepción de la modalidad, hace hincapié en la relación establecida entre el locutor y los enunciados que emite, Émile Benveniste enmarca este fenómeno en un contexto más amplio, asentando las bases para una teoría de la modalidad marcadamente discursiva (o «enunciativa»). Por eso, parte de una concepción «dialógica» de la enunciación que remite tanto al «yo» del locutor como al «otro», al «tú» del alocutario (cf. Benveniste 1974, 82). Esta visión «dialógica» de la modalidad se plasma en particular en la categoría de la «modalidad de enunciación», que permite al locutor gestionar su relación, o interacción, con el interlocutor. Para ello, tiene a su disposición el siguiente «aparato de funciones» (cf. Benveniste 1970, 14): – la interrogación, que consiste en una enunciación construida para suscitar una respuesta por parte del alocutario; – la intimación, que incluye órdenes y llamamientos dirigidos al alocutario y se realiza lingüísticamente por medio del imperativo o el vocativo; – la aserción, que en su estructura sintáctica y en su entonación, apunta a comunicar una certeza; es la manifestación más común de la presencia del locutor en la enunciación. Benveniste aborda también la categoría de las modalidades de enunciado que corresponden a las actitudes subjetivas, es decir, al «modus» de Bally. En esta perspectiva, las modalidades del enunciado permiten al locutor expresar su actitud respecto de lo que dice o enuncia, por ejemplo, esperanza, deseo, duda, probabilidad, etc. Un trabajo de síntesis que se inscribe en la tradición de Bally pero que consigue integrar elementos clave de la tradición lógico-filosófica, que trataremos en el apartado siguiente, es la obra Les modalités en français de Gosselin (2010). Haciéndose eco de la revolución cognitiva, Gosselin destaca que la modalidad (en cuanto fenómeno lingüístico que puede ser realizado mediante diferentes recursos léxicos y/o gramaticales) se refiere, desde el punto de vista cognitivo, a la validación de representaciones (cf. Gosselin 2010, 50 y 54). El concepto de «validación» (en el fondo, de procedencia semántico-modal) reemplaza, pues, las nociones tradicionales psicologizantes («reacción», «actitud» o «punto de vista») o de impronta cartesiana (como «juicio»). Gosselin (2010, 57) propone tres parámetros diferentes para la caracterización y el análisis de la modalidad en el lenguaje: – la instancia, es decir, la «fuente» de la validación que puede ser subjetiva (el locutor-sujeto que se expresa y toma posición), institucional (determinada por la doxa anónima) u objetiva (inherente al «orden de las cosas»);

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el ajuste de dirección entre palabra y mundo (el concepto de direction of fit, procedente de la teoría de Searle 1975); este criterio, que describe la relación entre el enunciado (la proposición) y el mundo, permite distinguir entre modalidades, que se refieren básicamente a un estado de cosas en el mundo real/actual y aquellos que remiten a estados de cosas en mundos alternativos (véase la caracterización de las modalidades estándard en § 3.1); la fuerza modal que corresponde a un grado específico en una escala relevante, por ejemplo, entre lo cierto y lo imposible.

Esta síntesis de Gosselin demuestra la importancia de la segunda tradición en la determinación del concepto de modalidad.

2.2 El concepto de modalidad en la tradición lógico-filosófica En la segunda tradición, el concepto de modalidad se remonta a la tradición filosófica de la lógica formal y abarca tanto la tradición aristotélica antigua y medieval (con sus representantes destacados como Aristóteles, Apuleyo, Boecio y Duns Scotus) como la filosofía analítica (Frege, Wittgenstein, Russell, Tarski) y la lógica modal (Kripke, Hintikka, von Wright) del siglo XX. Esta última corriente desembocaría, gracias al giro lingüístico que le dieron David Lewis y Angelika Kratzer con sus trabajos pioneros, en la nueva subdisciplina lingüística de la semántica modal. El enfoque de la semántica modal hereda tanto la tradición del cuadrado lógico (de Apuleyo) como la noción de mundo posible (Leibniz), que se basa en la idea de que las cosas hubieran podido ser de otra manera de lo que son. Mundos posibles son «maneras en que las cosas podrían haber sido» («ways things could have been», Lewis 1973, 84). Constituyen entidades que manejamos intelectualmente al servirnos de nuestra capacidad de plantear alternativas respecto de lo que es el caso en el mundo real (o de «expresar diferentes tipos de inactualidad», para retomar las palabras de Rodríguez Espiñeira 2010, 188). Ahora bien, tomando como base la noción de «mundo posible» podemos afirmar que la esencia de la modalidad consiste en la «relativización de la validez de una proposición a un conjunto de mundos posibles» (Kiefer 1998, 18). Por ejemplo, si se emplea un enunciado como (7): (7)

Es posible que los unicornios existan. Il se peut que les licornes existent. È possibile che esistano degli unicorni.

asertamos que la proposición (y el estado de cosas representado por la proposición) es verdadera en al menos un mundo posible, por ejemplo, en un mundo habitado por seres sobrenaturales característicos de cuentos de hadas.

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La tradición de la lógica modal se inicia con las llamadas «modalidades lógicas» (o «aléticas» en su acepción histórica), que describen el estatus lógico de proposiciones (o equivalente al estatus ontológico de los estados de cosas correspondientes). Tradicionalmente se han representado los valores que pueden adoptar las proposiciones en forma de un cuadrado lógico cuyas aristas están formadas por los cuatro valores: «posible», «necesario», «imposible» y «contingente/no necesario» y que, además, mantienen ciertas relaciones de oposición entre ellos (cf. tabla 1).

Tabla 1: El cuadrado lógico: modalidades lógicas y relaciones de oposición (Calsamiglia Blancafort/ Tusón Valls 22002, 176)

Los filósofos del lenguaje del siglo XX, especialmente von Wright, aplicaron el esquema del cuadrado lógico a otros dominios modales, en concreto al ámbito de las modalidades deónticas y epistémicas. Si las modalidades déonticas se refieren al reino (ideal) del derecho y de la ética:

Tabla 2.1: Modalidades deónticas (deber/no deber) (Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls 22002, 177)

Las modalidades epistémicas se extienden al dominio de los conocimientos, o sea, del saber tematizado por el locutor, cf. tabla 2.2):

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Tabla 2.2: Las modalidades epistémicas (Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls 22002, 177)

Veamos la interpretación de los valores del cuadrado lógico y especialmente de sus relaciones de oposición internas, tomando como ejemplo el enunciado siguiente: (8)

En Brasil, la participación en las elecciones presidenciales es obligatoria. Au Brésil, la participation aux élections présidentielles est obligatoire. In Brasile, la partecipazione alle elezioni presidenziali è obbligatoria.

El carácter obligatorio de la participación electoral en un país A (por ejemplo Brasil) es «contrario» a una situación de prohibición de participación en un país B (el caso de un régimen dictatorial) dado que se puede concebir una tercera opción, como el carácter facultativo de la participación en las elecciones (tertium datur). Al mismo tiempo, una situación de obligatoriedad impuesta por la ley es «contradictoria» con un reglamento que establece el carácter facultativo de la participación (el caso, por ejemplo, de España) en las elecciones (tertium non datur). Finalmente, el carácter facultativo de la participación es «subcontrario» en relación al permiso de participar en unas elecciones (por ejemplo, por haber adquirido la ciudadanía de un país) ya que la facultatividad (o sea la posibilidad de no votar) y el permiso (la posibilidad de hacer uso del derecho de voto) pueden coexistir como opciones equivalentes.

3 La clasificación de las modalidades y recursos lingüísticos para su expresión 3.1 La clasificación de las modalidades Los lingüistas que trabajan sobre la modalidad (especialmente Kratzer 1991; Kronning 1996; Portner 2009; Gosselin 2010; Rocci 2017) coinciden en un inventario básico que da cuenta de las relaciones modales en el lenguaje. También existe un consenso sobre los parámetros que permiten la caracterización de las distintas formas de la modalidad.

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Partimos de las modalidades deónticas y epistémicas que ya hemos mencionado en el capítulo anterior, pero que pasamos a perfilar ahora con más detalle. La modalidad deóntica engloba lo obligatorio, lo permitido, lo prohibido o lo facultativo según las normas y reglas que emanan de una fuente (o instancia) abstracta (por ejemplo, un legislador o la doxa colectiva) y se manifiestan como «la ley», «la moral», «las convenciones sociales» etc. Los cuatro valores de la modalidad deóntica varían según el parámetro de la «fuerza modal», que va de lo posible («lo permitido», que abre el cauce a la realización de p en, al menos, un mundo posible) a lo necesario («lo obligatorio», que exige la realización de p en todos los mundos posibles). En el ejemplo (9) el verbo permitir introduce la modalidad deóntica y actualiza, al mismo tiempo, la fuerza verbal de la posibilidad. Podemos afirmar, por consiguiente, que existe, al menos un mundo posible en el cual la población, cumpliendo la ley, se beneficia de la riqueza del turismo: (9)

La ley permite que la población se pueda beneficiar de la riqueza del turismo (https://www.diariodemallorca.es/mallorca/2017/10/16/barceloley-permite-pob lacion-pueda/1255920.html, consultado el 08/08/2018).

La modalidad epistémica remite al dominio de los conocimientos y, más concretamente, al grado de compromiso que asume el locutor respecto de la veracidad de una proposición (o sea, que p sea el caso). El locutor puede dar la proposición por «cierta», «probable» o «posible» (la posibilidad de que p sea el caso), «improbable» o «dudosa» (la posibilidad de que no-p sea el caso). Las distintas matizaciones del grado de compromiso por parte del locutor demuestran que el cuadrado lógico es menos adecuado para captar las relaciones en el ámbito de la modalidad epistémica. Aquí tiene relevancia, más bien, un continuo de grados infinitesimales que se extiende desde «lo cierto» hasta «lo imposible»/«lo impensable». También la modalidad bulética (o boulomaica) tiene cabida en el inventario de modalidades lingüísticas establecido por la lingüística modal. La modalidad bulética corresponde al reino de los deseos y preferencias individuales, lo que significa que la fuente de esta modalidad radica en la subjetividad y se articula alrededor de escalas de preferencia de todo tipo. Un ejemplo puede observarse en (10): (10) Jaime prefiere que su novia viva con él en su nuevo apartamento. La llamada modalidad evaluativa (tambien «apreciativa» o «axiológica») está relacionada con la modalidad bulética. La modalidad evaluativa se manifiesta en juicios de valor emitidos por individuos que se refieren a proposiciones y a los estados de cosas denotados por ellas. Tales juicios pueden estar anclados en emociones o se orientan a escalas de valores axiológicos que se traducen no solo en categorizaciones de experiencias como «bueno», «malo», «normal» sino también en expresiones verbales como «lamentar (que)» o «alegrarse (de que)» etc.

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La modalidad dispositiva (física) tematiza todo tipo de disposiciones de individuos (lectura habilitativa), objetos (lectura dispositiva) o circunstancias necesarias o (im)posibles (lectura circunstancial) que residen en o se derivan de las realidades (propiedades, hechos y leyes) físicas. Un ejemplo que representa la interpretación circunstancial es (11): (11) Las palmeras pueden crecer aquí. Si al basarnos en los hechos (o estados de cosas) del mundo real («una ontología básica», cf. Rocci 2017, 308), sus factores determinantes y relaciones causales, en definitiva en el «orden de la realidad», discutimos el estatus, las consecuencias o las alternativas posibles, imposibles o necesarias que de todo ello resulta, nos movemos en un ámbito más abstracto que recibe el nombre de «modalidad ontológica» o «metafísica» (cf. Kripke 1980, 45; Condoravdi 2002, 61; Copley 2006, 12). Citamos un ejemplo que tematiza regularidades estructurales o «gnómicas» de la realidad: en (12), se pone de relieve una relación causal posible mediante el esquema condicional: (12) Quien come muchos alimentos grasientos, puede contraer diabetes. Subrayamos que autores como Kronning (1996) y Rocci (2017) rehabilitaron en sus estudios sobre los verbos modales en las lenguas románicas la etiqueta de «modalidad alética», dotando al término de un significado más amplio que engloba tanto el dominio de la modalidad dispositiva o física como el de la modalidad ontológica o metafísica.

3.2 Recursos lingüísticos para expresar la modalidad Las lenguas ponen varios recursos léxicos y gramaticales a la disposición del locutor para realizar la dimensión fundamental de la modalidad, y más concretamente, para modalizar proposiciones. Los elementos que podemos enumerar son los siguientes (cf. Kiefer 1998, 20; Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls 22002, 178): – verbos léxicos que introducen una determinada modalidad como, por ejemplo, creer/croire/acreditar/pensare que, en sus respectivas lenguas, están relacionados con la modalidad epistémica o desear/vouloir/almejar/auspicare que evocan la modalidad bulética/boulomaica; – los verbos modales: poder/pouvoir/potere, tener que/ter de, deber (de)/devoir/dovere, haber de/haver de; – sustantivos que expresan modalidad: el deseo de/le désir de/il desiderio di, la alegría de/la joie de/la gioia di; – adjetivos modales: posible, obligatorio, facultativo; – adverbios modales: quizás/peut-être/talvez/forse, probablemente/probabilmente, posiblemente/possivelmente, de veras, sin duda/sans aucun doute/sem dúvida/in-

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dubbiamente, por supuesto (cf. González Ruiz/Izquierdo Alegría/Loureda Lamas 2016; Haßler 2014); el modo verbal, que puede estar relacionado con una determinada modalidad;1 las formas temporales: el futuro sintético puede expresar probabilidad o una conjetura.

(15) Marcia tendrá veinte años (≈probablemente tiene).

4 Delimitaciones necesarias: modalidad, subjetividad, acto/fuerza ilocutiva 4.1 Modalidad frente a subjetividad En una interpretación amplia, el concepto de modalidad está asociado al fenómeno de la subjetividad y al papel interaccional del locutor, que se plasman en el acto de habla, o sea, en la enunciación. Pérez Sedeño (2001), por ejemplo, se hace eco de las reflexiones de Benveniste quien quiso conjugar estos dos aspectos: En el proceso que es el discurso, es en el que el enunciador va a manifestarse de una manera determinada, va a dejar su impronta, sin perder de vista que este enunciador está siempre inscrito en una tradición cultural determinada como hemos mencionado antes. El enunciador interactúa con el receptor, quien a la vez puede ser sujeto de otra enunciación respecto de otro receptor (Pérez Sedeño 2001, 59).

Esta concepción extensa de la modalidad que combina el aspecto de la subjetividadmodalidad entendida como «manifestación de la propia subjetividad» según la fórmula de Fuentes Rodríguez (2010, 98) con una perspectiva discursiva y de orientación dialógica ha pasado a tener un papel central durante el proceso de refinamiento y depuración del concepto de modalidad. Conviene poner de relieve que la modalidad y la subjetividad son fenómenos que, en parte, se entrecruzan y, en parte, se complementan. El libro de Kerbrat-Orecchioni L’énonciation. De la subjectivité dans le langage (Kerbrat-Orecchioni 1980) ha sido uno de los hitos fundamentales para deslindar y relacionar los dos fenómenos en cuestión. Ahora bien, la subjetividad sobrepasa el fe-

1 Por ejemplo, la modalidad bulética/boulomaica se relaciona con el modo subjuntivo. En otros casos, la alternancia de los modos verbales (indicativo/subjuntivo) contribuye a la diferenciación de las modalidades. En español, el indicativo después del verbo comprender sugiere una lectura epistémica (con el sentido de «darse cuenta de que») mientras que el subjuntivo activa una lectura emotiva (del tipo «entiendo», poniendo de relieve la empatía del locutor). Compárense los siguientes ejemplos: (13) Comprendo que tiene miedo, dejó de hablar. (14) Comprendo que tenga miedo, ya estuve en la misma situación.

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nómeno de la modalidad en cuanto que incluye también «la deixis», o sea, la presencia del locutor a través de expresiones que reflejan elementos constitutivos de la situación de comunicación, a saber: el papel que desempeñan en el proceso de enunciación los actantes del enunciado así como la situación espacio-temporal del locutor y, eventualmente, del alocucionario (cf. Kerbrat-Orecchioni 1980, 36). Por otro lado, la subjetividad incluye todos los elementos léxicos que encierran rasgos semánticos afectivos («axiologización») y evaluativos («modalización») (cf. Kerbrat-Orecchioni 1980, 70 sobre los llamados «subjectivèmes affectif et évaluatif»). En su listado de fenómenos léxicos, la autora incluye ejemplos provenientes de todas las clases morfológicas, como sustantivos (por ejemplo canalla, egoísta), adjetivos (bueno, malo, feo, bello) y adverbios (oponiendo modalizadores que implican un juicio de verdad, como sin duda o ciertamente, o un juicio de realidad, como efectivamente o verdaderamente). Además, clasifica los verbos subjetivos según dos criterios (cf. pág. 100): a) la fuente de la evaluación: el agente del proceso frente al agente de la enunciación b) el dominio modal relevante: axiológico (bueno/malo) frente a epistémico (verdadero/falso/incierto). De estos criterios se desprenden dos tipos de clases verbales fundamentales basados en el primer criterio, que se subdividen de acuerdo con el segundo criterio: – Los verbos ocasionalmente subjetivos implican una evaluación del objeto del proceso y/o por parte del agente del proceso. Se diferencian según supongan una evaluación axiológica o epistémica de modo que es posible identificar las siguientes clases verbales con sus rasgos pertinentes: a. verbos de sentimiento (+ axiológico): querer, esperar; b. verbos locutorios o locutivos (+ axiológicos): elogiar, reprochar; c. verbos de aprensión perceptiva (+ epistémicos): parecer, mirar; d. verbos de aprensión intelectual (+ epistémica): verbos de opinión como creer y pensar; – Los verbos intrínsecamente subjetivos implican una evaluación por parte del sujeto de la enunciación. Podemos destacar: a. verbos que encierran una evaluación axiológica sobre los agentes implicados en el proceso: merecer, infligir; b. verbos que implican una evaluación epistémica como los verbos de juicio (criticar), determinados verbos locutorios o locutivos (p.ej. reconocer, fingir) así como verbos de opinión (saber, dudar). Aun distinguiendo la modalidad de la subjetividad, Kerbrat-Orecchioni (1980) sitúa el fenómeno de la modalidad básicamente en el nivel léxico. Gosselin (2010) se hace eco de esta perspectiva desarrollada por Kerbrat-Orecchioni e introduce el término correspondiente de «modalidades intrínsecas» (cf. Gosselin 2010, 102), refiriéndose a la expresión de modalidad en el nivel léxico (e incluso «subléxico»). Cervoni (1987, 91), en

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su empeño de delimitar el alcance del fenómeno de modalidad ha dejado claro que el nivel relevante para entrar en la categoría de modalidad tiene que ser de índole proposicional. En otras palabras, para poder aplicar el término de modalidad, se exige que la expresión lingüística que está en el escopo de un operador modal posea estatus proposicional.

4.2 La modalidad vs. el acto ilocutivo (o ¿hay «modalidades de la enunciación»?) También hace falta distinguir la modalidad de la fuerza ilocutiva del acto de habla (o sea, del acto ilocutivo). Se trata de dos fenómenos autónomos dado que el acto ilocutivo corresponde a la acción que el locutor lleva a cabo a través de su enunciación y que se sitúa, por consiguiente, en el nivel de la pragmática. La modalidad, en cambio, pertenece al nivel de la semántica aunque puede incidir decisivamente en el ámbito pragmático, como veremos más adelante. Se puede ilustrar la distinción importante entre modalidad y acto ilocutivo tomando como ejemplo dos verbos performativos distintos que se prestan a la realización de determinados actos ilocutivos. El locutor puede, por ejemplo, valerse del verbo disculparse para pedir perdón (p.ej. Me disculpo por haber llegado tarde) para pedir perdón. Este verbo no encierra ningún rasgo semántico de modalidad. Si, en cambio, el locutor recurre al verbo prometer a fin de hacer una promesa (p.ej. Te prometo que me caso contigo el año que viene) tematiza alternativas posibles, más específicamente, mundos ideales en los cuales el locutor se casa con la persona a la cual dirige las palabras. Este contraste evidencia que los dos verbos performativos con su potencial ilocutivo respectivo, se comportan de manera diametralmente opuesta en cuanto a la dimensión de la modalidad. En esta misma línea de argumentación podemos apuntar que el locutor puede efectuar el mismo acto ilocutivo sobre la base de modalidades diferentes. Por ejemplo, es posible realizar un acto directivo, apoyándose en modalidades distintas, a saber la modalidad bulética (16a), deóntica (16b), apreciativa (16c) y alética (16d) (cf. Gosselin 2010, 20): (16a) Quiero que me escuches ahora mismo. (16b) Tienes que ayudarme con todas las fuerzas. (16c) Yo sería feliz si me hicieras caso. (16d) ¿Puedes/podrías explicarme la segunda ley de termodinámica? Así, no sorprende que muchos lingüistas hayan esgrimido argumentos para excluir las «modalidades oracionales» (o «modalidades de la enunciación») de la categoría de modalidad (cf., por ejemplo, Cervoni 1987, 98–101; Gosselin 2010, 17–22). Según Cervoni, las modalidades oracionales pertenecen al nivel ilocutivo y representan «tipos de actos de lenguaje» (Cervoni 1987, 101). Sin embargo, es imprescindible separar

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los niveles semántico y sintáctico del nivel pragmático. Idealmente, una forma de oración (nivel sintáctico), por ejemplo la interrogación, está ligada a un modo oracional (nivel semántico). Hay un debate en la lingüística actual sobre si los modos oracionales (en alemán, Satzmodi) representan tipos de actitudes del locutor (cf. Bierwisch 1980; Altmann 1987; Harnish 1994) o, más bien, tipos de referencia (cf. Motsch/Reis/ Rosengren 1990). Harnish (1994), por ejemplo, propone que se pueda determinar el potencial ilocutivo, o sea, una clase de actos ilocutivos, que derivan de un determinado tipo de actitud mediante condiciones de compatibilidad (cf. Meibauer 22001, 81). Gosselin (2010, 18), por su parte, insiste en que estamos ante un cálculo pragmático que se efectúa sobre la base del modo oracional y los factores contextuales relevantes (incluida la situación del discurso). Por ejemplo, podemos manipular el contexto para derivar una pluralidad de fuerzas ilocutivas del modo oracional imperativo, cf. (17a)– (17c): (17a) ¡Cierra la puerta, insisto! (orden) (17b) ¡Cierra la puerta, si quieres! (permiso, ofrecimiento) (17c) ¡Cierra la puerta, si te atreves! (desafío, amenaza) Finalmente, esta diferencia entre el nivel semántico de la modalidad y el nivel pragmático de la ilocución (o enunciación) repercute también en el ámbito de los adverbios o expresiones adverbiales de frase. Adverbios como felizmente o probablemente se refieren al contenido proposicional introduciendo, respectivamente, una modalidad evaluativa (felizmente) o epistémica (probablemente). Se trata, pues, de adverbios modales, llamados también adverbios de enunciado o modificadores de modalidad (Fuentes Rodríguez 2004, 139): (18) Felizmente/Probablemente, Pepe renunció al cargo de presidente de la asociación. Heureusement, il est revenu sain et sauf (Riegel/Pellat/Rioul 42009, 1023). Fortunatamente, Paola è già partita (cf. Lonzi 1991, 399). Adverbios como sinceramente o confidencialmente califican el acto de habla del locutor y como adverbios de enunciación contribuyen a la gestión de la relación e interacción entre el locutor y su(s) interlocutor(es) como se puede apreciar en los siguientes ejemplos: (19) Sinceramente, estoy contento de que Pepe haya renunciado al cargo de presidente de la asociación. (19’) Sinceramente, felizmente, Pepe renunció al cargo de presidente de la asociación. La posibilidad de combinar el adverbio de enunciación sinceramente con expresiones modalizantes, en este caso de tipo evaluativo (estoy contento, felizmente), arroja luz

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sobre el diferente estatus entre los adverbios de frase y, en particular, sobre la jerarquía existente entre los niveles de la enunciación (el «decir»), de la modalidad (actitud proposicional, relativización de la proposición en cuestión) y del contenido proposicional (lo «dicho») (para otros tipos de expresiones en el nivel de la enunciación, véase la clasificación de Fuentes Rodríguez (2004, 139).

5 La modalidad y la argumentación En las últimas décadas, la argumentación se ha convertido en un campo primordial de la exploración lingüística. En una vertiente lingüística, en el marco de la Teoría de la Argumentación en la lengua (Anscombre/Ducrot 1983), el potencial argumentativo de determinadas expresiones, especialmente realizantes como gravemente (p.ej. Fumar perjudica gravemente su salud) y derealizantes como mero/simple» (p.ej. un mero/simple simpatizante) así como conectores (pero, y encima), ha estado en el centro de atención del análisis del discurso argumentativo (Anscombre/Ducrot 1983; Portolés 1998; Escandell Vidal 22005, 93–110). En otra vertiente, la atención se ha centrado en el papel fundamental que desempeñan los operadores modales en el marco de los esquemas argumentativos. En este contexto, recordamos especialmente los trabajos pioneros de Dendale (1994) y Kronning (1996) sobre la semántica y pragmática de los verbos modales y las contribuciones de Rigotti (2009) y Rocci (2008; 2012; 2017), que dirigen su atención a la elaboración de una teoría comprensiva de la argumentación. Rocci demuestra en varios trabajos que los verbos modales actúan sea como indicadores directos de la argumentación (en sus empleos epistémicos), sea como indicadores indirectos en el caso de los usos no epistémicos. Toulmin propuso en su famosa obra The Uses of Argument (1958) un modelo de referencia para un análisis profundo de la estructura de la argumentación. Este modelo reúne los elementos constitutivos de una argumentación cuyo objetivo es transformar algo colectivamente cuestionable (la conclusión Q) en algo colectivamente válido mediante lo colectivamente admitido (premisas P y las reglas de inferencia R) (Klein 1980, 19).

Para especificar el carácter pragmático de la argumentación, Rocci caracteriza la argumentación como un acto de habla relacional complejo (cf. van Eemeren/Grootendorst 2004), en el cual el locutor («el argumentista») presenta una constelación de proposiciones p1 ... pn – los argumentos o razones – en un intento de lograr la aceptación razonable de un punto de vista por parte del interlocutor («el crítico») (Rocci 2012, 2136).

Los argumentos que apelan a la razón, están enfocados a efectuar la aceptación del punto de vista en cuestión, haciéndolo inferir de las proposiciones que ya forman par-

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te del fondo común (cf. ibid.). El esquema elaborado por Toulmin resume estos aspectos que acabamos de exponer:

Tabla 3: El esquema de argumentación de Toulmin (2007, 141).

Como elementos justificatorios se alegan los «datos» D, que constituyen la base de la argumentación, para pasar a la conclusión C. Las «garantías» corresponden a las reglas de inferencia específicas que subyacen y fundamentan la argumentación. Una regla específica está arraigada en un «respaldo» que le confiere autoridad y que, además, varía según el campo de argumentación. En el famoso ejemplo que aduce Toulmin (Harry nació en las Bermudas. Por tanto, es súbdito británico), la relación entre «nacer en las Bermudas» y «ser súbdito británico» se fundamenta en leyes y provisiones legales que pueden ser citadas como fuente suficiente para otorgar autoridad a una garantía en el ámbito legal. Toulmin introduce también un modalizador (M) que indica la fuerza de la cual está dotada la garantía que permite el paso de los datos a la conclusión. Mencionamos también las condiciones de refutación (E), que especifican las circunstancias en que la regla de inferencia, la garantía, no se aplica. Existe una larga tradición enfocada en el estudio de reglas de inferencia válidas en el proceso de la argumentación (Eggs 1994; Amossy 2006). Esta tradición se remonta a los Tópicos y la Retórica de Aristóteles. El filósofo estagirita distingue entre dos tipos de topoi: el topos general (topos koinos, llamado también «topos retórico») y el topos específico (o «topos pragmático»). El «topos general» es un esquema de inferencia sin contenido específico, o sea, un molde argumentativo que puede ser aplicado a un gran número de situaciones. Perelman/Olbrechts-Tyteca, que asientan la base para una «Nueva Retórica» (Perelman/Olbrechts-Tyteca 32017, 303), aducen una lista actualizada de topoi generales que se encasillan en tres grandes categorías, a saber: – argumentos cuasi-lógicos (por ejemplo el principio de no contradicción), – argumentos fundados en la estructura de lo real (que contemplan relaciones de causalidad y sucesión), – argumentos que fundamentan la estructura de lo real (como el ejemplo y la analogía).

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Los topoi específicos, por su parte, corresponden a las creencias y convicciones compartidas por una comunidad discursiva (los endoxa) y se refieren a un campo discursivo particular, por ejemplo, una determinada disciplina o un campo discursivo como la política, la religión o el derecho. Apelando a las creencias compartidas de la comunidad, el locutor intenta conseguir que el oyente coincida con la postura del hablante. A diferencia de las demostraciones científicas, la argumentación práctica discurre en los cauces de silogismos truncados, o sea, entimemas. Los entimemas requieren la reconstrucción de las premisas contextualmente adecuadas, que contrariamente a las pruebas científicas, revisten un carácter modalizado. Esta característica corresponde al carácter histórico-social y cultural de los dominios de exploración de la argumentación práctica. La tarea fundamental del análisis lingüístico consiste, por consiguiente, en la reconstrucción de la estructura o configuración inferencial subyacente a un discurso argumentativo bajo análisis. Ahí entra en juego la funcionalidad semántico-modal de los verbos modales que desempeñan un papel primordial en el marco de la argumentación. Siguiendo a Toulmin (2007), podemos entender los verbos modales como marcadores argumentativos cuya semántica puede ser captada en términos de a) una fuerza argumentativa invariable y b) criterios dependientes del contexto (por ejemplo, reglas y leyes, capacidades físicas, convenciones lingüísticas tematizadas). Ahora bien, la teoría modal de Kratzer (1991) se presta de manera ideal para puntualizar estos dos parámetros concernientes al análisis semántico de verbos modales, es decir: – La semántica invariable de los verbos modales consiste en su fuerza modal inherente, que varía entre los valores de necesidad y de (im-)posibilidad. – La dependencia contextual apunta al hecho de que los verbos modales reciben sus diferentes interpretaciones en consonancia con sus respectivos contextos de ocurrencia. Estos contextos de interpretación pueden ser especificados en términos de «fondos conversacionales», o sea, como un conjunto de proposiciones relevantes para la interpretación de un determinado verbo modal. Expresiones que señalan un determinado fondo conversacional son, por ejemplo, según las leyes (fondo conversacional deóntico), de acuerdo con lo que sabemos (fondo conversacional epistémico), tomando en consideración las circunstancias determinadas por los hechos (fondo conversacional circunstancial o alético) etc. Analicemos el fondo conversacional del siguiente ejemplo, que corresponde a un conjunto de proposiciones relevantes en el contexto concreto: (20) Pedro no vino al curso de semántica hoy. Debe de estar enfermo. Reconstruimos el fondo conversacional epistémico enumerando todas las proposiciones que describen lo que sabemos de la rutina diaria de Pedro. Este fondo conversacional epistémico contiene proposiciones tales como: p1: Pedro se inscribió en el curso de semántica; p2: Pedro asiste regularmente al curso de semántica; p3: Pedro es un

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tipo muy serio; p4: en la vida de Pedro no hay otras incidencias; p5: el transporte público funciona; y así seguido. Sobre el trasfondo del concepto de fondo conversacional puede captarse también el valor discursivo de la fuerza modal de necesidad y probabilidad en una perspectiva argumentativa: – El operador de necesidad marca la fuerza argumentativa de la proposición modalizada como consecuencia lógica, es decir que, la proposición modalizada deriva necesariamente del fondo conversacional relevante («entrañamiento lógico» o logical entailment). – El operador de posibilidad como marcador de la fuerza argumentativa, señala que la proposición modalizada es lógicamente compatible con el fondo conversacional relevante («compatibilidad lógica»). Finalmente, la distincion entre el tipo de modalidad, especialmente la oposición epístemica vs. dinámica (o «root modality»), resulta un elemento clave para la determinación de la función del verbo modal en el marco de la argumentación. En sus usos epistémicos, los verbos modales actúan como «indicadores directos» de las relaciones inferenciales entre los elementos de la argumentación. En otras palabras, contribuyen de manera constitutiva a la configuración del esquema argumentativo, introduciendo, por ejemplo, la conclusión o una hipótesis que es considerada a lo largo de la argumentación. Por otro lado, los verbos modales que expresan modalidad deóntica o alética funcionan como indicadores indirectos, situándose en el nivel de contenido. En sus usos no epistémicos (o «dinámicos»), estos verbos modales pueden transmitir información sobre los esquemas de argumentación usados. Tal es el caso de las modalidades ontológicas, que apuntan a esquemas de argumentación causal, o a modalidades deóntico-prácticas, que funcionan como indicadores de razonamiento práctico (Rocci 2017, 184). Veamos, finalmente, un pequeño ejemplo de análisis argumentativo: De pronto, alguien se fijó en el maletero de mi coche. Estaba destrozado, pero de momento no comprendimos qué podía haber ocurrido. [...]. Al poco tiempo llegó un agente, muy seguro de sí mismo, y esclareció el enigma: «Como el asfalto está mojado algún conductor debe haber perdido el control de su vehículo y ha venido a estrellarse contra su automóvil. Después se ha dado a la fuga» (La Vanguardia, 27/02/1994: Lluvia de estrellas sobre Nueva York, CREA).

De los datos más evidentes (p1: El maletero del coche está destrozado, p2: El asfalto está mojado) el locutor pasa a la conclusión, que representa nada más que un script estereotipado de un escenario típico (p3–p5: Algún conductor pierde el control, viene a estrellarse contra otro automóvil y se da a la fuga). La garantía que el locutor puede aducir se basa en una creencia compartida con sus interlocutores (endoxon), a saber que un asfalto mojado es una causa frecuente y una circunstancia agravante de un accidente. Esta convicción puede respaldarse en experiencias comunes y/o estadísticas de accidentes. Además, el razonamiento, que solamente puede apoyarse en indicios,

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sigue una máxima heurística muy arraigada: a falta de evidencia adicional, debe recurrirse a la hipótesis más plausible, que se funda, por ejemplo, en la causa eficiente más obvia (evidencia perceptual) y/o más probable (evitar explicaciones excepcionales). El verbo modal deber, con fuerza modal de necesidad y en un contexto epistémico, señala que la conclusión del locutor apunta a una consecuencia lógica con respecto al fondo conversacional epistémico. Este fondo conversacional epistémico se compone de proposiciones que describen el saber contextual relevante, por ejemplo: p1: El maletero está destrozado, p2: Generalmente los maleteros se destrozan por accidentes, p3: El conductor responsable del accidente está ausente, p4 + p5: Un asfalto mojado es causa frecuente y es circunstancia agravante de accidentes, p6: El escenario descrito puede basarse en experiencias profesionales del agente, p7: El agente .... etc. Para terminar, llamamos la atención sobre el papel del autor (el locutor principal del artículo), que puede comentar y evaluar el razonamiento del locutor citado (cf. muy seguro de sí mismo). A título de resumen véase el esquema sintético (tabla 4):

Tabla 4: Esquema argumentativo según el modelo de Toulmin (2007, 200)

6 La modalidad y los textos narrativos El análisis de la dimensión de modalidad en textos narrativos y, especialmente, la contribución de proposiciones modalizadas a la creación de «mundos textuales» es un campo de exploración analítica primordial para la lingüística del texto y del discurso. En este contexto conviene mencionar los trabajos de Greimas (1976), Greimas/ Courtés (1989), Simpson (1993), Werth (1999) y Gavins (2005). Los trabajos pioneros de Greimas y seguidores (por ejemplo, Sulkunen/Törrönen 1997) se caracterizan por su índole más bien semiótica, desarrollando un modelo actancial de constelaciones entre personas y objetos y valiéndose de modalidades menos arraigadas en la literatura lingüística, por ejemplo la modalidad veridictoria, que determina la relación entre el ser y el aparecer. El enfoque de Werth (1999), en cambio, se inscribe en la corriente ac-

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tual de la lingüística cognitiva. Werth (1999) se centra en la construcción de representaciones o modelos mentales que los interlocutores crean en la producción y en el procesamiento de textos. Además, distingue tres niveles relevantes para la creación y estructuración jerárquica de un entramado textual: – «el mundo del discurso» (discourse-world), – «el mundo textual» (text-world) y – «diferentes sub-mundos» (sub-worlds). El mundo del discurso se refiere al contexto de producción de un determinado discurso e incluye los participantes del discurso, su entorno físico inmediato así como sus experiencias personales y culturales. A medida que los participantes comunican, crean representaciones mentales detalladas del discurso, los llamados mundos textuales. Los elementos textuales que fundamentan la construcción de mundos textuales se llaman «constructores de mundos» (world-builders). Estos constructores de mundos abarcan las típicas entidades discursivas, recogidas también en otros enfoques de análisis del discurso, a saber los indicadores temporales (p.ej. adverbios temporales), los indicadores locativos (p.ej. adverbios locativos, sintagmas nominales con significado locativo) y los referentes individuales (los denominados caracteres) (cf. Werth 1999, 189s.). Las relaciones entre las entidades así como la localización temporal y locativa de eventos o situaciones constituyen el mundo textual. En lo que concierne a nuestro foco de análisis, es decir, la dimensión de la modalidad, tienen especial interés los constructores de mundos que crean o introducen los llamados submundos. Estos submundos forman el tercer y más profundo nivel de estructuración jerárquica de los textos dado que dependen de los caracteres y de sus relaciones de accesibilidad con aquellos mundos particulares. Werth y sus discípulos (como Gavins 2005) identifican tres submundos distintos: 1) Los submundos deícticos, que resultan de la variación de los parámetros temporales y espaciales cuya función es la de anclar los eventos o situaciones. Un caso característico que está ligado a la variación del parámetro temporal es el flashback que enfoca eventos o situaciones que se sitúan en un intervalo temporal anterior. El discurso directo constituye otro acceso a un submundo particular, introduciendo enunciados en presente en una narrativa marcada por los tiempos del pasado. El presente del discurso directo señala el acceso al mundo discursivo de un carácter cuyo acto de enunciación está anclado en su hic et nunc individual, o sea, en una origo secundaria. Los submundos relevantes que se sitúan en el nivel de la modalidad son varios: 2) El conjunto de submundos actitudinales (attitudinal subworlds) que abarcan diferentes modalidades (cf. § 3.1): – «mundos desiderativos» (desire worlds): corresponden a la modalidad bulética (o boulomaica) evocada por verbos como desear, querer, esperar; – «mundos de creencia» (belief worlds): creer;

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«mundos de intenciones» (purpose worlds): esta modalidad, llamada también «teleológica», puede estar realizada por constructores de mundos tales como intentar, aspirar a, estar determinado a, etc. 3) Otro dominio son los submundos epistémicos, que se destacan por diferencias en cuanto a sus grados de probabilidad. Werth identifica varios subtipos pero no todos son de índole modal entre ellos: – mundos hipotéticos caracterizados por distintos grados de distancia (remoteness) con respecto al mundo real, por ejemplo el «discurso referido o citado» vs. «discurso directo», «fenómenos lingüísticos de cortesía», el condicional vs. el indicativo, el «modo narrativo» vs. el «modo comentativo»; – suposiciones y conjeturas, especialmente esquemas condicionales; – mundos modales que se sitúan en la escala entre lo cierto y lo imposible (con valores como «probable», «posible», «poco probable» etc.). Como se puede observar, los submundos epistémicos forman una categoría muy heterogénea que abarca no solamente criterios modales sino también textuales y que además no se mueve tanto en el nivel semántico como en el nivel pragmático. Para terminar esta breve reseña del modelo de Werth (1999), cabe añadir que los interlocutores, envueltos en su actividad de constitución y de procesamiento del discurso, tienen que cumplir las siguientes tareas de cara a cada (sub-)mundo individual que va introduciéndose en el discurso: – gestionar la referencia y la relación de los referentes, asegurando especialmente el encadenamiento de los referentes («referent-chaining»); – gestionar las inferencias y sacar las conclusiones necesarias en el proceso de construcción textual; – gestionar la actualización de los eventos y predicaciones, o sea, la función de hacer avanzar la dinámica textual (function-advancing). Comentemos un pequeño párrafo sacado de la novela Los aires difíciles de Almudena Grandes, que ilustra el análisis de la gestión de (sub-)mundos textuales basado en un texto narrativo: Pero es que yo creía que nosotros no éramos una clásica pareja de amantes. Juan formó esta frase en su cabeza y sintió un sonrojo imaginario, pero fulminante, sólo de pensar en la posibilidad de decirla en voz alta. Yo creía que nosotros teníamos una historia seria, estable, yo creía que tu matrimonio no era más que un problema para el que acabaríamos encontrando una solución, yo creía que nosotros acabaríamos viviendo juntos, yo quiero que vivamos juntos, quiero vivir contigo, quiero casarme contigo, yo te quiero ... Completó el discurso ideal del pardillo que por lo visto nunca lograría dejar de ser y ardió hasta consumirse en las llamas secas de una vergüenza caliente y esencial, ácida, y tan larga como el resto de su vida (Almudena Grandes, Los aires difíciles, 2002, CREA).

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En este fragmento tenemos que manejar dos niveles de estructuración, de configuración de entidades y de sus relaciones discursivas. En el primer nivel, o sea, el nivel del mundo textual, el narrador (o locutor principal) nos explica los motivos, los pensamientos íntimos así como las emociones desde una perspectiva «objetiva» y «directa». Reconocemos fácilmente los elementos característicos, a saber, el uso de la tercera persona en la flexión verbal (formó, completó), el artículo posesivo (su), la referencia al nombre propio (Juan), el indefinido como tiempo verbal y el sustantivo evaluativo pardillo, que refleja la subjetividad del narrador. Al mismo tiempo, podemos rastrear «constructures de mundo» de tipo verbal que abren un segundo nivel, a saber el nivel de los submundos atitudinales del carácter que está en el foco. Además, yo creía y quiero actúan como constructores de submundos, en el primer caso de mundos de creencia (mundos «doxásticos» de tipo contrafactual), en el segundo caso de mundos desiderativos (mundos «buléticos» que son relevantes para el presente). También podemos apreciar una serie de indicios lingüísticos que señalan el cambio de nivel textual: el yo (del locutor) y el presente remiten a la origo secundaria, la forma del tú dirigida a la interlocutora y otras formas verbales y pronominales destacan la presencia del locutor y de la interlocutora secundaria (contigo, que vivamos juntos, etc.). Llamamos la atención sobre el hecho de que el narrador (locutor principal) pertenece al nivel textual (es una instancia del mundo textual) y no al mundo del discurso que remite a la situación de producción del discurso con sus participantes (por ejemplo, la escritora Almudena Grandes), determinantes temporales y espaciales, circunstancias físicas y trasfondos culturales reales.

7 Conclusión: la modalidad entre lo dicho y el decir Este capítulo ha situado la dimensión de la modalidad entre lo dicho –el nivel del enunciado y de su contenido proposicional– y el decir, el nivel de la enunciación. Retomando las dos vertientes de la tradición lingüística de definición y caracterización de la modalidad hemos podido rastrear unas tendencias de convergencia hacia una teoría de la modalidad comprensiva en la lingüística contemporánea. Para ello, ha sido necesario deslindar el fenómeno de la modalidad, excluyendo lo que pertenece al nivel de la enunciación (los adverbios de enunciación, la dimensión ilocutiva) y perfilando fenómenos colindantes como la subjetividad, la modalidad oracional y los actos ilocutivos. También se ha subrayado la importancia que supone la separación entre lo semántico y lo pragmático a la hora de caracterizar fenómenos relacionados con la modalidad. Por ejemplo, hemos visto que es posible analizar la semántica de los verbos modales tomando como parámetros la fuerza modal y el fondo conversacional. Por otro lado, nos movemos en el ámbito de la lingüística del hablar si consideramos, por ejemplo, la contribución de las modalidades a la realización de una determinada fuerza ilocutiva (o de un acto de habla específico).

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Concentrándonos en la pragmática y el análisis del discurso, hemos ilustrado el papel primordial que desempeña la dimensión de la modalidad, y en particular, los verbos modales en el ámbito de la argumentación. Finalmente, hemos explorado la función de la modalidad en la creación de (sub-)mundos textuales y su contribución a la estructuración del texto en distintos niveles. Como ha quedado claro a lo largo del capítulo, el refinamiento de los enfoques teóricos y de las herramientas analíticas en relación con la modalidad en cuanto categoría lingüística fundamental ha supuesto un avance considerable en el desarrollo de una teoría de análisis del discurso que penetra en las estructuras y relaciones complejas de su objeto de estudio.

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10 La polifonía en el hablar Resumen: El término polifonía designa la presencia en el hablar de voces distintas a las de su autor. En este capítulo, nos detendremos en particular en algunas de las aproximaciones polifónicas que, desde la lingüística, se proponen dar cuenta del sentido de los enunciados. Partiremos del concepto de dialogismo en Bajtín y de su caracterización de la novela polifónica (§ 1). Luego, nos centraremos en la teoría polifónica de la enunciación desarrollada por Ducrot, caracterizaremos los distintos personajes de la enunciación y ejemplificaremos los distintos posicionamientos enunciativos que el locutor puede adoptar frente a los puntos de vista que pone en escena (§ 2). En la tercera sección, nos referiremos brevemente a los aspectos centrales de dos desarrollos polifónicos actuales: la teoría argumentativa de la polifonía (TAP) y el enfoque dialógico de la argumentación y la polifonía (EDAP). Finalmente introduciremos algunas reflexiones finales (§ 4). Palabras clave: dialogismo, polifonía enunciativa, funciones textuales, marco de discurso, posicionamientos subjetivos de respuesta

1 Introducción Para Mijaíl Bajtín, el lenguaje es esencialmente dialógico y ello en la medida en que el enunciado está siempre determinado por las relaciones que mantiene con los producidos anteriormente y con los futuros que puedan llegar a producirse en respuesta a él. Y esto es así aun en el caso de discursos que, por su forma y por emanar de un único locutor, podrían ser considerados como monológicos (v.gr., un discurso político de atril, un sermón religioso, una clase expositivo-explicativa de un profesor, un texto escrito, etc.). En efecto, al responder a otros discursos, de los que retoma palabras, formas, significaciones, y al anticipar reacciones y respuestas posibles, todo discurso es constitutivamente dialógico. En palabras de Bajtín (1981, 11934–1935, 279), En todos los caminos que conducen a su objeto, en todas las direcciones, el discurso se encuentra con el discurso del otro, y no puede no entrar con él en una interacción viva e intensa. Solo el Adán mítico, que abordó con el primer discurso un mundo virgen y todavía no calificado verbalmente, podría haber escapado realmente a esa interorientación dialógica con respecto al discurso del otro que ocurre en el objeto.1

1 Salvo en el caso de las citas extraídas de textos escritos o traducidos y publicados en español, las traducciones de los textos citados en este capítulo son mías. https://doi.org/10.1515/9783110335224-011

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Es precisamente en el marco de esta concepción dialógica de toda palabra en el que Bajtín introduce el término de polifonía para caracterizar un tipo específico de literatura y diferenciarla de otra, a la que denomina dogmática. Según el teórico ruso, la novela de Tolstoi es el paradigma de este último tipo de literatura, por cuanto en ella se expresa una única voz: la del autor, que organiza por completo el mundo narrado, o la de los personajes, que, con un mismo estilo y una misma entonación, aparecen siempre vistos y juzgados desde la óptica del autor. La obra de Dostoievski constituye, en cambio, el ejemplo más contundente de la literatura polifónica, a la que Bajtín también caracteriza como popular o carnavalesca. En ella, el sentido surge de la presencia y de la confrontación de los puntos de vista, voces y registros múltiples de los distintos personajes, sin que el autor intervenga para organizar sus perspectivas desde su propia mirada. En la novela polifónica, convergen así las voces del héroe, del pícaro, del loco, del tonto, es decir, una pluralidad de conciencias, de universos ideológicos, de voces discrepantes que muestran o que enmascaran discursos críticos que revelan verdades sociales. Por ello –afirma Bajtín–, los personajes principales son héroes que no son solo objeto del discurso de Dostoievski, sino sobre todo sujetos con un discurso propio que convive con la propia voz del autor y con las propias voces de los otros personajes. Y esas diferentes palabras no se reducen a la expresión ideológica personal del autor. La pluralidad de voces y conciencias independientes e inconfundibles, la auténtica polifonía de voces autónomas viene a ser, en efecto, la característica principal de las novelas de Dostoievski. En sus obras no se desenvuelve la pluralidad de caracteres y de destinos dentro de un único mundo objetivo a la luz de la unitaria conciencia del autor, sino que se combina precisamente la pluralidad de las conciencias autónomas con sus mundos correspondientes, formando la unidad de un determinado acontecimiento y conservando su carácter inconfundible. Los héroes principales de Dostoievski, efectivamente, son, según la misma intención artística del autor, no solo objetos de su discurso, sino sujetos de dicho discurso con significado directo» (Bajtín 2005, 11979, 15) (destacado en el original).

En el ámbito de la lingüística, Oswald Ducrot (1982; 1986; 2001) fue el primero en desarrollar de manera sistemática la noción de polifonía aplicada al análisis de los enunciados. Inspirado en los trabajos de Bajtín sobre la novela polifónica, Ducrot elaboró su teoría de la polifonía enunciativa con el fin de mostrar que el autor de un enunciado no se expresa nunca de manera directa, sino que lo hace poniendo en escena una serie de personajes. En efecto, según el lingüista francés, «el sentido del enunciado, en la representación que él da de la enunciación, puede hacer aparecer en él voces que no son las de un locutor» (Ducrot 1986, 208). De este modo, al poner en evidencia la existencia de voces o de puntos de vista que no necesariamente son los del responsable de la enunciación global y al definir el sentido del enunciado como el resultado de la confrontación de esos puntos de vista, la teoría polifónica pone en tela de juicio el concepto de sujeto hablante y el de su unicidad (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa).

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2 De la unicidad del sujeto hablante a la representación polifónica de la enunciación: la teoría de la polifonía enunciativa, de O. Ducrot Como queda dicho, la teoría polifónica cuestiona y rechaza el principio de la unicidad del sujeto hablante. Según este principio, el enunciado o el discurso tendrían como su origen un único sujeto, es decir un único individuo que es, a la vez, aquel a quien remiten las marcas de yo, el encargado de las actividades psicofisiológicas de las que depende la producción del enunciado y el responsable de todo cuanto en él se comunica, en particular, de los actos de habla que se llevan a cabo en la enunciación. Es cierto que, en algunos casos, estas tres propiedades podrían ser atribuidas a un mismo individuo empírico. Así, por ejemplo, en (1), su productor parece coincidir con el sujeto del enunciado (cf. primera persona del singular) y con el responsable de la aserción contenida en (1). (1)

Estoy cansado.

Pero no ocurre lo mismo en (2), en el que las distintas marcas de primera persona (me, estoy) no son susceptibles de ser atribuidas a un mismo y único sujeto: (2)

Juan me dijo: «Estoy cansado».

Para sortear el problema que plantea el discurso referido en estilo directo, las teorías unicistas suelen recurrir a la conocida distinción entre uso y mención. Así, en (2) –afirman–, hay un único sujeto (el productor del enunciado a quien remite la marca me), porque el discurso entre comillas no está siendo utilizado sino simplemente mencionado. Pero ¿cómo resolver casos como el de (3), en el que claramente no hay discurso referido en estilo directo? (3)

[De una mujer a su marido, que se ha quejado del desorden de la casa y que no encuentra una camisa en particular] Yo soy desordenada. ¡Acá está tu camisa!

En efecto, en (3) el segmento yo soy desordenada no puede interpretarse como una mención (el marido, que se ha quejado del desorden, no ha dicho esas palabras). Sin embargo, y de manera análoga a lo que ocurría en (2), en (3), tampoco es posible atribuir al mismo individuo las tres propiedades constitutivas del sujeto hablante: si bien podría decirse que las marcas de yo y del femenino en desordenada remiten al productor empírico del enunciado –i.e., la mujer–, está claro que no es ese mismo sujeto el responsable del acto ilocucionario que se lleva a cabo en la enunciación (de hecho, (3) no constituye una autocrítica). Interpretar (3) exige, así, entre otras cosas, reconocer que en él se presentan puntos de vista que el responsable de la enunciación no

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asume por su cuenta y que resultan atribuidos a otros seres discursivos. Volveremos sobre este ejemplo más adelante. En suma, y contrariamente entonces al postulado de la unicidad del sujeto hablante, la teoría de la polifonía enunciativa de Ducrot sostiene que el sentido de un enunciado describe la enunciación como una especie de diálogo cristalizado en el que varias voces se entrecruzan. En lo que sigue, nos detenemos en la caracterización de los distintos personajes discursivos que intervienen en ese diálogo.

2.1 Los seres discursivos de la teoría de la polifonía enunciativa: locutor (locutor L y locutor λ) y enunciador(es) Exterior al sentido, el sujeto hablante no forma parte de la descripción lingüística. Según Ducrot, esta solo debe ocuparse de las indicaciones semánticas contenidas en el enunciado, y no de las condiciones externas de su producción. En palabras del autor, [e]l objeto de la pragmática semántica (o lingüística) es dar cuenta de aquello que, según el enunciado, el habla hace. Para alcanzar este objeto será preciso describir sistemáticamente las imágenes de la enunciación que son vehiculizadas a través del enunciado (Ducrot 1986, 178).

Precisamente, parte de las indicaciones semánticas que permiten dar cuenta de las imágenes que el enunciado da de su propia enunciación son aquellas relativas a la determinación del o de los sujetos que serían el origen de la enunciación. Entre esos sujetos –sostiene Ducrot–, es necesario distinguir al menos dos personajes: el locutor y los enunciadores puestos en escena en el enunciado. El locutor es definido como la figura discursiva a la que se atribuye la responsabilidad de la enunciación en el enunciado mismo: a él aluden las marcas de primera persona. Por ello, y aun cuando en ocasiones pueda coincidir con el sujeto hablante (tal, entre otros, el caso de (1)), el locutor no debe confundirse con él. Así, por ejemplo, en (4), el locutor no coincide con el sujeto hablante –la profesora de yoga–, sino con el interlocutor y, en el cartel de (5), las instrucciones asociadas a la marca de primera persona (estoy perdido) obligan a identificar como su locutor, es decir como su presunto responsable, a Copito, el perrito perdido, y no, por ejemplo, a su dueño ni al impresor del afiche, que no forman parte del sentido de (5). (4) (5)

[De una profesora de yoga a su alumno] Respiro profundo, me relajo, pienso en algún lugar que me guste. [Epígrafe de una foto de un perro en un cartel] Me llamo Copito y estoy perdido desde el 5 de diciembre.

La distinción sujeto hablante/locutor también resulta relevante para dar cuenta de ciertos enunciados que, aunque producidos por un sujeto empírico, no tienen marca

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de origen personal, i.e., no tienen locutor. Así, por ejemplo, en los enunciados proverbiales (cf. (6)) o en los enunciados pertenecientes, según Benveniste (1966), al plano de la Historia (cf. (7)), la enunciación, tal como ella aparece descrita en el sentido del enunciado, no se presenta como el producto de una subjetividad individual (↗25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología). (6) (7)

Siempre que llovió paró. César no lo juzgaba conveniente, acordándose del atentado de los helvecios cuando mataron al cónsul Lucio Casio, derrotaron su ejército y lo hicieron pasar bajo el yugo (Julio César, La guerra de las Galias, Libro I).

Como puede constatarse, la enunciación de (6) se presenta como surgida de una sabiduría situada más allá de cualquier subjetividad individual que la legitime (cf. § 2.2.3.1). Por su lado, en (7), mediante la utilización del nombre propio (César) en lugar del pronombre de primera persona y el empleo de los tiempos del pasado (perfecto simple, imperfecto), la enunciación es presentada como si la responsabilidad fuera de la Historia, lo que habilita una representación de los acontecimientos, que, en términos de Benveniste (1966, 241), «parecen narrarse a sí mismos». La definición de locutor como el ser a quien debe imputarse la responsabilidad del enunciado según el enunciado mismo también permite explicar casos como el de (2). Producido por un único sujeto hablante, (2) se caracteriza por presentar la enunciación como doble y, por lo tanto, por ofrecer una pluralidad de responsables dados como distintos. En efecto, en virtud de las indicaciones semánticas contenidas en el pronombre yo –que no remite al que habla, sino al locutor, el ser que de acuerdo con el enunciado es su autor–, (2) presenta dos locutores distintos: L1, responsable de la enunciación global y L2, responsable de la enunciación entrecomillada. Debe observarse que este caso particular de polifonía, denominado «doble enunciación» porque hace escuchar dos locutores distintos en el mismo enunciado, no solo es característico de los discursos referidos en estilo directo; también lo es de los ecos imitativos (cf. (8)) o de los discursos imaginarios (cf. (9)). (8)

(9)

A: –No quiero ir. B [con tono burlón]: –No quiero ir, no quiero ir. ¿Alguna vez vas a aceptar una invitación suya? Si Juan me dijera: «Tengo mucho que hacer hoy», no le creería.

Ahora bien, dentro de la categoría de locutor, Ducrot distingue el locutor en tanto tal (de aquí en más L) del locutor en tanto ser del mundo (de aquí en más λ). Responsable de la enunciación según el enunciado, L es el locutor considerado únicamente en su compromiso enunciativo. λ es, en cambio, aquel a quien remiten las marcas de primera persona y de quien se habla en el enunciado que contiene dichas marcas.

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La diferenciación entre locutor L y locutor λ resulta fundamental para dar cuenta, entre otros efectos de sentido, de la especificidad de las enunciaciones exclamativas. En efecto, si en (10) (10) Me gusta mucho la interpretación de la soprano. es a λ –el ser del mundo que puede experimentar emociones (cf. marca de primera persona en me)– a quien se atribuye una propiedad que es independiente de la enunciación (en este caso, el sentimiento de gusto y delectación frente a la interpretación de la soprano), no ocurre lo mismo en (11): (11) ¡Qué magnífica interpretación de la soprano! Como puede constatarse, en (11), el sentimiento de gusto y delectación aparece directamente en y a través de la enunciación exclamativa. No es pues a λ (obsérvese la ausencia de marcas de primera persona), sino a L, visto en su compromiso enunciativo, a quien debe atribuirse la responsabilidad del sentimiento: es L quien profiere la enunciación de gusto y delectación. La distinción L/λ también permite dar cuenta de la noción de «ethos». Procedente de la retórica aristotélica, el «ethos» se define como la imagen que el orador crea de sí mismo en su discurso. Con el fin de seducir a su auditorio y captar su atención, el orador se mostrará honesto, virtuoso y confiable. Ahora bien, tal como señala Ducrot, esa imagen favorable para la persuasión, ese «ethos» discursivo no se vincula con λ sino con L. En efecto, la eficacia retórica del «ethos» no surge de las afirmaciones jactanciosas que puede emitir sobre su propia persona dentro del contenido de su discurso, afirmaciones que por el contrario arriesgan chocar al oyente, sino de la apariencia que le confieren la cadencia, la calidez o severidad de la entonación, la elección de las palabras, de los argumentos (Ducrot 1986, 205).

En otras palabras, el orador no dice lo que quiere ser, ni dice explícitamente Yo soy honesto o Yo soy confiable, sino que lo deja ver y entender a través de su discurso. Así, por ejemplo, en la autocrítica o en la autoironía, es precisamente porque L critica o desvaloriza a λ, el ser del mundo que ha hecho o dicho algo inconveniente o absurdo, que surge el «ethos» de un L sincero, sensato y capaz de reconocer sus errores pasados (cf. § 2.2.4). En suma, ligado al ejercicio de la palabra y por lo tanto a L, el locutor en tanto tal, y no a λ, la figura del individuo real e independiente de su actividad discursiva, el «ethos» se pone de manifiesto en el discurso por medio de las elecciones deliberadas, emocionales o incluso inconscientes que hace el sujeto de la enunciación, es decir, por medio de su forma de expresarse. Pero, tal como anticipamos, además de las figuras del locutor L y del locutor λ, la teoría polifónica plantea la existencia de otros sujetos discursivos: los enunciadores.

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Se trata en este caso de seres de discurso que son puestos en escena por el locutor L y frente a los cuales este adopta distintos posicionamientos. En efecto, según la polifonía enunciativa, L puede adoptar actitudes diversas en relación con los enunciadores que pone en escena. Veámoslas en detalle.

2.2 Enunciadores y posicionamientos de L 2.2.1 El caso de la afirmación simple Una primera actitud que L puede adoptar es la de identificarse con el punto de vista de un enunciador y hacerse cargo, por lo tanto, de él. Así ocurre en las aserciones afirmativas simples, como (1), en la que L hace del punto de vista relativo a su cansancio el objeto de su enunciación. En otras palabras, al enunciar (1), L queda comprometido con ese punto de vista y con las continuaciones discursivas que surgen a partir de él, tal como lo muestran la posibilidad de (1a) y la imposibilidad de (1b). (1a) Estoy cansado así que me voy a recostar un rato / pero voy a trabajar un poco más. (1b) *Estoy cansado, pero me voy a recostar un rato / así que voy a trabajar un poco más.

2.2.2 El caso de la negación (descriptiva, polémica, metalingüística) Ducrot distingue tres tipos de negaciones: la descriptiva, la polémica y la metalingüística. La primera es analizada como un derivado delocutivo de la polémica y permite «representar un estado de cosas, sin que su autor presente su habla como opuesta a un discurso adverso» (Ducrot 1986, 221). La negación que aparece en la respuesta de B en (12) constituye un ejemplo de este tipo de negación, que, según señala Anscombre (1990, 94), «es vista como el estado de hecho que justificaría el diálogo cristalizado en la negación polémica, diálogo que de alguna manera queda ‘borrado’ en la negación descriptiva». (12) A: –¿Cómo está el tiempo por allá? B: –No está lindo: llueve y hace frío. La negación polémica, en cambio, siempre supone la presencia de dos puntos de vista antagónicos e internos al propio discurso. Dichos puntos de vista son atribuidos a distintos seres discursivos, los enunciadores E1 y E2: el primero es el responsable del punto de vista positivo subyacente (en (13), el relativo a la ida de Juan a la fiesta), el se-

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gundo constituye el rechazo del primero y representa la perspectiva con la que el locutor se homologa. (13) Juan no fue a la fiesta. Ahora bien, si, como queda dicho, en las enunciaciones negativas, L siempre se identifica con el punto de vista del rechazo (E2), las instrucciones semánticas de la negación nada dicen acerca de a quién debe atribuirse el punto de vista positivo subyacente (E1). Este puede quedar indeterminado, pero también puede, en ciertas situaciones, ser atribuido a alguien en particular. Así, en el caso de las enunciaciones de reproche, es el interlocutor el que queda identificado con el punto de vista de E1 (cf. 14): (14) ¿Qué te pasó? Al final, no viniste ayer. Según señala Ducrot, la negación polémica tiene como función permitir una representación asertiva de la situación, siempre tiene un efecto descendente (i.e., su lectura es ‘menos que’) y se caracteriza por conservar los presupuestos del enunciado positivo subyacente. El efecto descendente puede constatarse en (15), que necesariamente se interpreta como Juan es menos que inteligente, es medio tonto. (16), por su parte, pone en evidencia que la negación polémica solo afecta al contenido expuesto; el presupuesto Juan tiene hijos queda inalterado. (15) Juan no es inteligente. (16) Los hijos de Juan no van a la escuela. A diferencia de la negación polémica, la negación metalingüística es caracterizada por Ducrot como una negación que contradice los términos mismos de una palabra efectiva que se pretende refutar. Por ello, para Ducrot, esta negación no opone los puntos de vista de dos enunciadores sino dos locutores diferentes. Y en el marco de esta refutación de un locutor adverso, la negación adquiere ciertas características particulares. En primer lugar, puede tener, «en lugar de su efecto habitualmente ‘reductor’, un valor amplificador» (Ducrot 1986, 222). Así, según Ducrot, «se puede decir ‹Pedro no es inteligente, es genial›, pero solo como respuesta a un locutor que efectivamente ha calificado a Pedro de inteligente» (1986, 222). En segundo lugar, esta negación puede –aunque no es obligatorio que lo haga– anular las presuposiciones del enunciado positivo previo. Así, si en (17), la negación solo afecta al expuesto (i. e., el presupuesto Juan fumaba antes queda inalterado), no ocurre lo mismo en (18), en que, como se constata en el enunciado de rectificación que la sigue, la negación ataca precisamente el presupuesto.  

(17) No, Juan no dejó de fumar. Sigue fumando como siempre. (18) No, Juan no dejó de fumar. De hecho, nunca fumó en su vida.

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En suma, según Ducrot, lo que caracteriza este tipo de negación es que exige una enunciación efectiva previa de alguien a quien el locutor le reprocha no haber hablado como correspondía, ya sea porque sostuvo un punto de vista falso, sea porque introdujo en su enunciado un presupuesto o un grado que no se puede admitir o incluso porque, en la manera en que se expresó, hubo algo inadecuado (puede tratarse incluso de un elemento de habla independiente del contenido, de una palabra ‹desplazada›, demasiado familiar o demasiado distante, de un error de pronunciación o de gramática): todos esos aspectos pueden ser cuestionados por medio de un enunciado sintácticamente negativo (‹¡No!, Pedro no se acostó con la minita de su amigote, tuvo una relación con la novia de su compañero›) (Ducrot 2001, 30).

2.2.3 El caso de la presuposición Al igual que en el caso de la negación polémica, que supone una suerte de jerarquización de los dos puntos de vista puestos en escena (E2 se opone a E1, que por lo tanto resulta anterior a E2), el análisis polifónico de la presuposición también presenta dos enunciadores jerarquizados: E1, punto de vista el presupuesto, y E2, punto de vista del expuesto. Considérese, a modo de ejemplo, el primer segmento de (19), en el que E1 se relaciona con el entrenar anterior de María (presupuesto) y E2, con su no entrenar actual (expuesto). (19) María dejó de entrenar. ¡Qué lástima! Se observará aquí que L se identifica con E2, pero visto este a la luz de E1. En efecto, el objeto de la enunciación de L no es la aserción acerca de que María no entrena actualmente, sino acerca de que no entrena actualmente sabiendo que antes lo hacía. De allí, precisamente, la pena expresada en la continuidad discursiva (Anscombre 2008, 45). En cuanto a E1, el enunciador del presupuesto, debe señalarse que su punto de vista corresponde al de una voz colectiva, anónima y de límites difusos, dentro de la que está incluido, entre otros, el propio locutor en tanto ser del mundo (λ). Se trata de la voz del SE o, como propone Anscombre (2005; 2008), el punto de vista del Omni-locutor (fr. ON-locuteur).

2.2.3.1 A propósito de la voz del SE Como queda dicho, la voz plural del SE o del ON-locuteur remite «a una comunidad lingüística, o sea un conjunto indeterminado y difuso de personajes de discurso» (Anscombre 2008, 34) entre los cuales, a menudo, se encuentra λ. Así ocurre en las presuposiciones, pero también en las nominalizaciones, aunque en este caso λ no necesariamente está incluido en ella: solo el contexto discursivo determinará su inclu-

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sión o no en esa voz. Así, si en (20), λ parece formar parte del punto de vista atribuido al SE, según el cual ETA mató en Madrid (lo que justificó el posterior pedido de disculpas del periódico a sus lectores), no ocurre lo mismo en (21), tal como lo pone en evidencia la continuación discursiva que niega la existencia del brote psicótico (cf. fue pura invención). (20) Matanza de ETA en Madrid (El País/España, 11/3/2004). (21) El brote psicótico de Raquel Mosquera fue pura invención (ABC/España, 27/10/ 2012). Algo semejante ocurre en los enunciados de rumor. Tal como bien hace notar Libenson (2014a y 2014b), si en (22), λ parece quedar incluido en el rumor atribuido al SE, como lo muestra la imposibilidad de pero yo no lo creo como su continuación (cf. 22a), la presencia de los adjetivos falsos y dañinos en (23) marca claramente, en cambio, que λ no forma parte de los rumores en cuestión. (22) Imputarían a Cristina Kirchner por las denuncias contra Stiuso (La Nación/Argentina, 20/1/2017). (22a) *Imputarían a Cristina Kirchner por las denuncias contra Stiuso, pero yo no lo creo. (23) Corren falsos y dañinos rumores de que Adamari López habría perdido el embarazo (Wapa.tv/Puerto Rico). En otros casos, la pertenencia de λ a la comunidad lingüística que comparte saberes y creencias puede quedar indeterminada. Es lo que ocurre, por ejemplo, en (24), que admite como continuación tanto pero yo no lo creo (lo que muestra que λ no forma parte de esa comunidad), como así que conviene comprar ya (que señala, en cambio, su inscripción en ella). (24) Dicen que el dólar llegará a $ 60. (24a) Dicen que el dólar llegará a $ 60, pero yo no lo creo. (24b) Dicen que el dólar llegará a $ 60, así que conviene comprar ya. Se observará que diferente sería el caso si en lugar de dicen que apareciera se sabe que. (25) Se sabe que el dato es el nuevo petróleo (El Correo Gallego/España, 23/7/2018). En efecto, tal como señala Anscombre (2005), L puede señalar su no inclusión como λ dentro de la voz colectiva del SE cuando de lo que se trata es de un decir, pero no puede excluirse de ese SE, si el origen de esa voz es un saber colectivo. Dicho de otro modo, si el origen del SE es un saber, λ queda necesariamente representado como incluido en esa voz. Así lo muestra la imposibilidad de (25a).

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(25a) *Se sabe que el dato es el nuevo petróleo, pero yo no lo creo.

2.2.4 El caso de la ironía Una tercera actitud que L puede adoptar frente a un enunciador es la de distanciamiento. Es lo que ocurre en la ironía, en la que, por medio de una cierta entonación o de ciertas expresiones (v.gr. ¡Qué bonito!), L marca su distancia respecto de un punto de vista absurdo que pone en escena. Según el contexto particular en el que aparezca el enunciado irónico, la atribución de dicho punto de vista podrá quedar indeterminada como ocurre, por ejemplo, en (26): (26) [ante una lluvia torrencial]¡Qué lindo que está! En otros casos, el punto de vista absurdo podrá ser atribuido a alguien en particular. Así, en (3), el segmento Yo soy desordenada, que escenifica un punto de vista crítico respecto de λ (cf. 1.ª persona del singular y el femenino en el adjetivo) del que L se distancia, debe ser interpretado como atribuido al interlocutor. Presentado como el autor de una crítica infundada, el interlocutor queda en la enunciación de la mujer mostrado como alguien que dice necedades. Y es precisamente en estas indicaciones en las que reside el sentido de (3). El punto de vista absurdo puede quedar atribuido a otros sujetos discursivos, como ocurre en (27), en el que blanco de la burla irónica es el propio locutor en tanto λ. (27) [ante la llegada de Juan] ¿Viste que yo tenía razón y que Juan no iba a venir? Interpretar la autoironía que se manifiesta en (27) consiste, en efecto, en reconocer que L, responsable de la enunciación, pone en escena un enunciador absurdo que asimila a λ; que predijo erróneamente que Juan no vendría. Como afirma Ducrot, en este caso, L lleva a cabo «un acto de burla, y lo hace presentando una previsión cumplida por un enunciador del que él se distancia en el interior de su propio discurso (aun cuando tenga que identificarse con él en el mundo)» (1986, 217). Tal como adelantamos en relación con la noción de «ethos» (cf. supra § 2.1), al mofarse de las equivocaciones de λ, L se valoriza mostrándose como capaz de burlarse de sí mismo y de reconocer sus errores pasados. Tanto la ironía como la negación involucran la puesta en escena de un enunciador del que L se distancia. Pero mientras que en la negación el distanciamiento de L respecto de E1 se opera por su homologación con E2, en la ironía nunca se introduce un segundo enunciador que sostendría el punto de vista razonable. Son otros los recursos (entonaciones, evidencias situacionales, etc.) los que marcan que L no adopta el punto de vista del enunciador absurdo.

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2.2.5 El caso de los enunciados concesivos Una última actitud que, según la teoría polifónica de la enunciación, puede adoptar L frente a los enunciadores que pone en escena es la de aceptación. Así ocurre en los enunciados concesivos de la forma p pero q. Ampliamente analizados en el marco de la teoría de la argumentación en la lengua (Anscombre/Ducrot 1983; Ducrot 1995; Anscombre 1995), los enunciados concesivos tienen en común una misma configuración polifónica, que consiste en la puesta en escena, por parte de L, de por lo menos cuatro enunciadores sucesivos. Ellos son E1 (punto de vista relativo a p); E2 (enunciador que concluye, a partir de p, una cierta conclusión r); E3 (punto de vista q) y E4 (enunciador que presenta la conclusión no-r a partir de q). En cuanto a la actitud de L, este se identifica con E3 y E4 (i.e., es a partir de ellos que se establecerán las continuaciones discursivas), acepta E1 y se distancia de E2 (i.e., no acepta las conclusiones que se derivan de E1). Un caso particular de enunciados concesivos con pero es el de aquellos enunciados de la forma Es cierto p pero q, como (28): (28) Mientras desmenuza el análisis electoral, un alto funcionario revela una contradicción que está viviendo hoy el Gobierno respecto a Cristina: «Es cierto que por un lado nos conviene tenerla enfrente, políticamente, pensando en la elección. Pero para la economía es un problema. Porque en el exterior, vuelven a pensar que si pierde Cambiemos puede volver el kirchnerismo y eso es perjudicial para el país. Sería mucho mejor que la opción sea algo más moderado» (Clarín/Argentina, 20/7/2018). Esquemáticamente, (28) presenta el siguiente esquema polifónico: – E1: punto de vista relativo a que al Gobierno le conviene tener enfrente a Cristina Fernández de Kirchner para ganar las elecciones; – E2: corresponde a la conclusión r a la que apunta E1 (el Gobierno debe seguir construyendo a Cristina Kirchner como único adversario posible); – E3: punto de vista según el cual agitar el fantasma del kirchnerismo es un problema para la economía del país; – E4: corresponde a la conclusión contraria de E2 (el Gobierno no debe seguir construyendo a Cristina Kirchner como único adversario posible). Si bien, en relación con los posicionamientos de L, este sigue identificándose con E3 y con E4 –lo que explica la conclusión general del fragmento: Sería mucho mejor que la opción sea algo más moderado–, la presencia de es cierto que introduce en (28) una nueva instrucción: el punto de vista de E1, que L acepta, y el de E2, que L rechaza por medio del contraargumento E3, quedan necesariamente atribuido a otro, en este caso, a la voz indefinida del SE.

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3 Desarrollos actuales a partir de la teoría de la polifonía enunciativa Tal como ha podido constatarse en lo que precede, la configuración polifónica del sentido implica la puesta en escena por parte de L de diferentes enunciadores cuyos puntos de vista vehiculizan los contenidos semánticos del enunciado. En algunos casos, esos distintos puntos de vista pueden ser asumidos por L, por lo que L hará de ellos el objeto declarado de su enunciación; en otros, pueden ser adjudicados al interlocutor, a la voz del SE, a λ etc.; finalmente, en otros, la atribución puede quedar indeterminada, por lo que el punto de vista no queda imputado a nadie en particular. De gran poder explicativo para dar cuenta del sentido del enunciado, la teoría polifónica ha tenido una enorme influencia en numerosas investigaciones a lo largo de estos últimos años. Entre muchas otras, pueden citarse las referidas a los diferentes tipos de negación (Anscombre 1990; Nølke 1992; Carel/Ducrot 1999; Perrin 2009; García Negroni 2007; 2016a; 2016b; Roitman 2017), a distintos conectores y marcadores del discurso (Rodríguez Somolinos 2003; Nølke 2004; Nølke/Fløttum/Norén 2004; Rossari 2007; Atayan/Schiemann/Sergo 2013; García Negroni/Sauerwein 2013); a las estructuras concesivas (Haillet 2004; Tordesillas Colado 2000; Bango de la Campa/Donaire 2006; Rossari 2016); al condicional epistémico (Haillet 2002; Kronning 2002; 2012; 2015); a los marcadores mediativos genéricos de omni-locutor (Anscombre 2005; 2010); a la distinción discurso directo/discurso indirecto (Perrin 2006; 2010; Kronning 2009). Por cuestiones de espacio, de entre las propuestas surgidas en los últimos años, en lo que sigue, solo nos ocuparemos brevemente de algunos de los aspectos centrales de la teoría argumentativa de la polifonía (TAP) y del enfoque dialógico de la argumentación y la polifonía (EDAP).

3.1 De la noción de enunciador a la de modo de presentación de los contenidos semánticos: la teoría argumentativa de la polifonía (TAP) Complementaria de la teoría de los bloques semánticos y desarrollada en Carel (2008; 2011), Carel/Ducrot (2009) y Lescano (2016), la TAP tiene su origen en la teoría polifónica de Ducrot, pero se distingue de ella básicamente en dos aspectos. El primero concierne a la caracterización de las actitudes del locutor respecto de las voces que hace oír: ya no se trata de actitudes psicológicas, sino del rol discursivo que el locutor otorga a los contenidos comunicados. La segunda diferencia, por su parte, se relaciona con la naturaleza de los enunciadores: estos «no son ya seres individuales que representan los orígenes de los puntos de vista, sino tipos de seres, que reflejan, más bien, modos abstractos de aserción» (Carel 2011, 299).

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Pero si en un comienzo, la TAP mantiene el término de enunciador (aunque no como origen o como una asignación de contenido sino como la adopción de una determinada voz o tono para la puesta en discurso de los contenidos semánticos), en su segunda versión, el enfoque será más radical. El concepto de enunciador será definitivamente abandonado y, en su lugar, se propondrá la noción de «modo de presentación» de los contenidos semánticos. Según la TAP, tres son esos modos de presentación: el modo de lo hallado, el de lo concebido y el de lo recibido. El modo de lo hallado corresponde a lo que Benveniste llama la Historia, enunciación en la que, según el autor, los hechos parecen contarse a sí mismos. El contenido semántico puesto en discurso se presenta así como «hallado» (i.e., como exterior a la enunciación) y no, por ejemplo, como si hubiese sido concebido por el locutor. Una segunda característica de este modo de presentación es que no construye el lugar de un alocutario. En suma, se trata de un modo que no solo no muestra el compromiso del locutor con respecto al contenido, sino que tampoco prevé ningún tipo de reacción potencial. Contrariamente al modo de lo hallado, el modo de lo concebido muestra el contenido comunicado como asumido por el locutor. Asimismo, puede vehiculizar un valor polémico, es decir la imagen de un alocutario capaz de sostener el punto de vista opuesto. Así, por ejemplo, en un enunciado del tipo de (29) (29) Para mí, lo que ocurrió fue que no lo reconocieron. la presencia del sintagma preposicional para mí no solo determina que el contenido del enunciado quede presentado bajo el modo de lo concebido, sino que también habilita la posibilidad del desacuerdo por parte del alocutario. El modo de lo recibido consiste en presentar el contenido como a cargo de una tercera subjetividad, i.e., una subjetividad que no es ni la del locutor ni la del interlocutor. Correspondiente a la no-persona de Benveniste, esta tercera subjetividad es la del ausente o la de ÉL, por lo que el modo de lo recibido puede caracterizarse como el modo de presentación de los contenidos introducidos, por ejemplo, con Parece que, en español, o con el giro Il paraît que, en francés. Subrayemos para finalizar que la TAP también propone remplazar la noción de «actitud» del locutor frente a los puntos de vista que pone en escena, por la de función textual. En efecto, según Carel (2011), los contenidos semánticos pueden cumplir tres funciones textuales diferentes en un enunciado: pueden aparecer a) como «expuestos» o «puestos en primer plano»; b) como «excluidos» o rechazados; o c) como «acordados» o «puestos en segundo plano». Los contenidos presentados en primer plano son aquellos sobre los que se articulará la continuación discursiva. Los excluidos corresponden a los rechazados. Finalmente, los puestos en segundo plano son aquellos que solo pueden ser comentados o excluidos por una negación metalingüística. En suma, como sostiene Lescano,

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Para la TAP, todo enunciado pone en discurso ‘unidades de discurso’ constituidas por tres elementos: un contenido semántico, de naturaleza argumentativa, de la que se ocupa la teoría de los bloques semánticos, el modo de presentación de ese contenido y la función textual del contenido (Lescano 2016, 15).

3.2 Del enunciado al discurso: el enfoque dialógico de la argumentación y de la polifonía (EDAP) Tributario de las teorías de la polifonía (Ducrot 1986), de la semántica argumentativa (Anscombre/Ducrot 1983; Anscombre 1995; Ducrot 2004; Carel/Ducrot 2005) y del dialogismo (Bajtín 1982), el EDAP caracteriza los discursos y puntos de vista intrínsecamente argumentativos que toda enunciación evoca como respuesta siempre dialógica frente a discursos previos o potenciales (García Negroni 2016a; 2016b; 2018a; 2018b; 2019; García Negroni/Libenson 2018; 2020). El EDAP mantiene así el principio según el cual el sentido de nuestras palabras, expresiones o enunciados no está constituido por las cosas, los hechos o las propiedades que denotan, ni por los pensamientos o las creencias que sugieren, sino por los encadenamientos o discursos argumentativos a los que esas palabras, expresiones o enunciados aluden (↗6 El hablar como argumentación). Tal como afirma Ducrot (2004, 364), «el sentido de una entidad lingüística no es nada más que un conjunto de discursos que esa entidad evoca». Pero el EDAP se distancia de la teoría de la polifonía enunciativa y de la de los bloques semánticos (último desarrollo de la semántica argumentativa) al incorporar como parte de la descripción polifónico-argumentativa los aspectos dialógicos del sentido (Bajtín 1981; 1982), es decir aquellos aspectos relacionados tanto con la inscripción del enunciado en la cadena discursiva como con el consecuente posicionamiento subjetivo de respuesta o de anticipación que queda configurado frente a los discursos previos o potenciales. En este sentido, el EDAP aboga por ver en el funcionamiento polifónico-argumentativo del lenguaje el lugar de plasmación lingüística de las relaciones intersubjetivas y analiza las dinámicas argumentativas intrínsecas a la significación como esencialmente dialógicas. Dicho de otro modo, al articular las teorías del dialogismo, de la polifonía y de la argumentación en la lengua, el EDAP busca explicar los aspectos polifónico-argumentativos del sentido en clave dialógica y formalizar las relaciones dialógicas en clave polifónico-argumentativa. Siguiendo a Ducrot, el EDAP asume que los diversos puntos de vista que se expresan a través de la enunciación no tienen por qué ser atribuidos a un mismo y único sujeto; también mantiene la distinción entre locutor L y locutor λ y hace suya la caracterización de L como el ser de discurso que en el sentido del enunciado es presentado como su responsable y la de λ como aquel a quien remiten las marcas de primera persona y de quien se habla en el enunciado que contiene dichas marcas. El EDAP cuestiona, en cambio, la concepción de L como una suerte de titiritero que, deliberada y

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conscientemente, pondría en escena distintos enunciadores. También rechaza el concepto de enunciador como origen de los contenidos vehiculizados en el enunciado y la idea de que, frente a los enunciadores, L tendría distintas actitudes. Para evitar el sesgo psicologista que se desprende de estas caracterizaciones y para dar cuenta de las perspectivas semánticas que quedan plasmadas en el discurso, el EDAP adopta la noción de punto de vista (PdV). Y, al concebir el enunciado en tanto eslabón en la cadena discursiva (Bajtín 1982), el EDAP analiza los diferentes posicionamientos subjetivos que se manifiestan argumentativamente en el discurso como respuestas siempre dialógicas más allá de toda intención retórica o estratégica del hablante. En este contexto, el EDAP plantea entonces la necesidad de incluir en la descripción semántica la caracterización de los PdV que ponen de manifiesto la relación dialógica del enunciado con los otros en la cadena. Se trata, entre otros, de los PdV evidenciales, de los alusivos (García Negroni 2019) y de los mirativos (García Negroni/ Libenson 2020). Por cuestiones de espacio, a continuación, solo aludiremos brevemente a los PdV evidenciales. Según el EDAP, los PdV evidenciales comportan instrucciones dialógico-causales que obligan a identificar la causa de la enunciación en la que se expresan en un marco de discurso mostrado y previo al que la enunciación responde dialógicamente a través de un cierto posicionamiento subjetivo. En otras palabras, los PdV evidenciales hacen ver la enunciación que los contiene como respuesta a un marco de discurso que el interpretante debe recuperar para poder acceder al sentido del enunciado. Mostrado y no dicho, ese marco de discurso está constituido por encadenamientos argumentativos relativos a percepciones o a decires articulados normativa (i.e., mediante conectores del tipo de por lo tanto –abreviado PLT–) o transgresivamente (i.e., mediante conectores del tipo de sin embargo –abreviado SE–) con distintos tipos de aserciones epistémicas sobre λ respecto de ellos.2 En todos los casos, frente a estos diferentes tipos de marcos de discurso desencadenantes de la enunciación queda plasmado un posicionamiento subjetivo de respuesta. Así, por ejemplo, en el caso de las enunciaciones con PdV evidenciales citativos, los marcos de discurso que esos PdV exigen identificar dan cuenta del tipo de representación argumentativa que debe recuperarse como la causa evidencial del habla y explican por qué la enunciación reviste las propiedades que reviste (fuertemente asertiva, distanciada, precavida, refutativa, pedido de corroboración, pedido de continuación, etc.). Para ilustrar el vínculo dialógico entre la enunciación y el marco de discurso que la desencadena, puede considerarse el caso de PdV evidenciales vehiculizados por el condicional de rumor en (30) y por la negación metadiscursiva en (31). En los esque-

2 Ejemplos de estos marcos de discurso evidenciales son fui testigo presencial de X PLT doy fe de X; veo/oigo Xb PLT infiero Xa; dicen/dijeron X SE no puedo garantizar X; dicen/dijeron X PLT creo X es posible; dicen/dijeron X S. X no es así para mí, etc.

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mas que siguen se representan el marco causal evidencial entre corchetes; el posicionamiento subjetivo de respuesta, en itálicas, y el vínculo que queda establecido entre el marco de discurso fundante y la enunciación desencadenada a partir de él mediante un POR LO TANTO dialógico. (30) Habría muerto Michael Jackson. [Decir(otros) X (MJ vivo en T0 SE no vivo en T1) SE no puedo (λ garantizar X] POR LO TANTO aserción resguardada de L (31) Entonces, aquí no hay nada que negociar. La democracia de los argentinos no se negocia. Se terminó para siempre el tiempo de los golpes, pero también se terminó el tiempo de las presiones, los pronunciamientos y los planteos. [Decir(carapintadas) X (posesión de armas PLT negociación) S. X no es así para mí (λ] POR LO TANTO enunciación refutativa + enunciación rectificativa de L De este vínculo dialógico entre la causa de la enunciación (el marco de discurso evidencial que debe recuperarse) y el posicionamiento de respuesta que queda plasmado en el enunciado surge asimismo una representación del decir que debe ser recuperado. Así mientras que en (30) el decir del que se trata es de un decir no garantizado (i. e., un rumor), el decir en cuestión en (31) es un decir desatinado, desacertado o erróneo. En suma, para dar cuenta del significado evidencial, el EDAP no considera las fuentes empíricas de información del hablante que, por otra parte, según los estudios sobre evidencialidad, constituirían una categoría uniforme, sino los marcos de discurso evidenciales que quedan mostrados como la causa de la enunciación con PdV evidenciales.

4 Palabras finales A modo de recapitulación final, solo destacaré muy brevemente algunas ideas fundamentales que subyacen en la mayoría de los estudios actuales sobre polifonía: – no existe elemento de la significación cuyo carácter sea puramente objetivo; – la descripción lingüística debe dar cuenta de los contenidos semánticos puestos en discurso, i.e., de los distintos PdV expresados en la enunciación. – el sentido de toda entidad lingüística (i.e., de todo contenido semántico puesto en discurso o de todo PdV plasmado en el enunciado) está constituido por los encadenamientos argumentativos –normativos o transgresivos– que esa entidad evoca; – los contenidos semánticos puestos en discurso o los PdV que se expresan en la enunciación no pertenecen a seres identificables con individuos (enunciadores)

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que serían la fuente o soporte psicológico de esos contenidos y que el locutor pondría en escena a modo de un titiritero; esos contenidos o PdV no necesariamente deben ser atribuidos a la misma figura discursiva; para evitar el sesgo psicologista de las primeras descripciones, el locutor es caracterizado como una entidad puramente discursiva que, por lo tanto, no puede tener actitudes. En su lugar, se plantean las nociones de «funciones textuales» o de «posicionamientos subjetivos de respuesta».

Es cierto que en las páginas que preceden, solo hemos podido examinar una parte limitada del campo de los fenómenos polifónicos, pero esperamos que igualmente ello le haya permitido al lector constatar tanto su gran poder explicativo como su relevancia e importancia para los estudios del lenguaje.

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11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal Resumen: Este capítulo estudia la expresión lingüística de una parte fundamental de la comunicación, el mantenimiento y fortalecimiento de la relación entre los interlocutores y la gestión de sus imágenes sociales. La bibliografía se refiere a ello como el estudio de la cortesía verbal. En la primera parte se presentan los fundamentos sociales de la cortesía verbal. Se analizan críticamente los conceptos de trabajo y protección de la imagen y del territorio, y las propuestas posteriores alternativas: imagen de autonomía y afiliación y trabajo relacional. En la segunda parte se estudian las diversas maneras de expresión lingüística de la cortesía según su particular adecuación a cada contexto. Se exponen las fórmulas y estrategias lingüísticas que adoptan los distintos tipos de actos de habla, en orden progresivo de las más convencionalizadas a las más indirectas. Palabras clave: cortesía, imagen, formas de tratamiento, indireccionalidad, adecuación situacional

1 Introducción El lenguaje es uno de los instrumentos más poderosos para el mantenimiento y afianzamiento de las relaciones interpersonales. No solo es canal para transmitir intenciones sino también para interaccionar con los demás. Parte imprescindible del éxito comunicativo depende de la gestión social del lenguaje, lo que la investigación lingüística ha denominado la cortesía verbal. Este capítulo integra cuestiones lingüísticas y sociales en tanto que la lengua es producto de la relación social y, a la vez, artífice suyo. La relación entre hablante y oyente en la comunicación forma parte de la gran tarea de adecuación contextual. Los hablantes, haciendo uso de su competencia pragmática, calculan los factores situacionales, y de acuerdo con ellos eligen las formas lingüísticas más adecuadas para lograr un equilibrio entre la claridad en la expresión de los contenidos y la efectividad en el logro de sus metas. Para ello se sirven de las posibilidades que le ofrecen las diversas normas y estrategias de cortesía verbal. La cortesía verbal ha recibido una enorme atención en los últimos cincuenta años. Son numerosos los desarrollos teóricos y metodológicos que reflejan resultados de aplicaciones a diversas lenguas y culturas; por ejemplo, Hernández Flores (2002) para el español, Held (2005) para el italiano, Curell (2011) para el catalán, KerbratOrecchioni (2005) para el francés, Araújo (2005) para el portugués. https://doi.org/10.1515/9783110335224-012

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La cortesía verbal puede ser tratada desde diversos prismas. Por un lado, como cortesía normativa (o ritual) y cortesía estratégica. La primera es exigida por la norma social propia de situaciones comunicativas en las que la tradición cultural ha establecido cánones de comportamiento discursivo. Regula, por ejemplo, los tratamientos sociales, expresiones formulaicas (saludos, presentaciones, etc.), las convenciones de determinados géneros comunicativos (la plasmación lingüística de las relaciones de poder en un juicio oral, la petición de permiso para intervenir en un debate, etc.). La cortesía estratégica depende de los intereses de los hablantes según cada situación contextual. Se emplea para asegurar el logro de los objetivos comunicativos y la mejor aceptación del mensaje por parte del receptor. Por otro lado, atendiendo a los efectos sociales que generan los actos de habla, además de la cortesía, también se ha estudiado la descortesía, la anticortesía y la hipercortesía (Locher/Watts 2005; Bernal 2007). La descortesía puede desestabilizar la relación interpersonal entre los hablantes. Surge por la ausencia de cortesía cuando esta es esperada, o por comportamientos que ofenden o amenazan a los interlocutores. La anticortesía o pseudodescortesía (Bernal 2007; Culpeper 2011) supone el empleo de expresiones codificadas como descorteses (insultos, ataques, recriminaciones, etc.) no interpretadas como tales en un determinado contexto, al neutralizar este su efecto ofensivo (Briz Gómez 2004; 2007). Así ocurre en algunos géneros mediáticos de entretenimiento como las pseudotertulias en las que se considera como rasgo intrínseco al género el ataque a los interlocutores (Fuentes/Alcaide/Brenes 2011); o entre determinados grupos de hablantes en los que la anticortesía constituye un signo identitario generacional o de grupo (Zimmermann 2003). Por último, se habla de hipercortesía para el exceso de formas corteses, que provoca inadecuación y puede debilitar las relaciones sociales (Locher/Watts 2005). También se ha tratado la cortesía en relación con los fenómenos pragmáticos de atenuación e intensificación. La atenuación se asocia con (y está al servicio de) la cortesía mitigadora y la intensificación con la cortesía valorizadora (Briz 2007; Albelda 2007). Sin embargo, no han de confundirse: la cortesía es un fenómeno social que, entre otros medios, se plasma a través de estrategias atenuantes e intensificadoras; eso sí, siendo estas las más habituales. Este capítulo primero presenta los fundamentos sociales de la cortesía verbal (§ 2) y a continuación (§ 3) se centra en las diversas maneras de expresarla lingüísticamente.

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2 La naturaleza social de la relación hablante-oyente como fundamento de la cortesía verbal 2.1 El trabajo de imagen y las actividades de protección de la imagen Una de las principales bases teóricas que explica el mantenimiento de las buenas relaciones entre los interlocutores al comunicarse es la necesidad de protección de sus imágenes. Goffman (1971) destacó que en nuestra conducta como seres sociales tratamos de respetar los deseos de imagen de nuestros oyentes, al igual que esperamos que sean respetados los nuestros. Para Goffman, la imagen social es una propiedad constitutiva del ser social, que presenta una dimensión negativa y otra positiva. La imagen negativa (o territorio) supone la no imposición o libertad para actuar libremente, sin verse coartado o limitado por la actuación de los demás. Es el deseo de cada persona de disfrutar de una integridad territorial, en cuanto a sus pensamientos y sentimientos, al respeto de los territorios temporal, espacial y corporal. La imagen positiva constituye la búsqueda de la aprobación, el deseo de que los demás aprueben y valoren nuestras intenciones y actos. Es el mantenimiento del prestigio y la buena fama de los demás. Brown/Levinson (1987, 11978) retoman el concepto de imagen de Goffman al proponer uno de los modelos teóricos más completos y con mayor repercusión en los estudios de la cortesía verbal. Su propuesta se basa en dos supuestos: (i) la existencia en cualquier intercambio comunicativo de un potencial de enfrentamiento y tensiones entre los participantes; y (ii) la consideración de que es deseable evitar o subsanar dicho enfrentamiento y lograr una cierta armonía. La cortesía es, para estos autores, el cauce para compensar o mitigar la agresividad y amenazas a la imagen (FTA, face threatening act) que pueden recibir los participantes. Desde esta visión, cortesía equivale a face-work, a trabajar la imagen para suavizar y limar las asperezas de los FTAs. La ponderación de los rasgos situacionales de cada contexto permite calcular el potencial grado de amenaza de un enunciado. De acuerdo con este riesgo de amenaza, según Brown/Levinson (1987, 68–71), los hablantes llevarán a cabo un tipo u otro de estrategias de cortesía: 1. estrategias abiertas y directas sin compensación o mitigación de la amenaza. En estos casos, o bien es indiferente el cuidado de la imagen, o bien se la daña deliberadamente. 2. estrategias abiertas e indirectas de cortesía positiva, por las que se repara o compensa una amenaza mediante la atención a la imagen positiva del receptor (apreciando los deseos del otro o expresando cooperación entre hablante y oyente). 3. estrategias abiertas e indirectas de cortesía negativa, enfocadas a la imagen negativa del destinatario, y por tanto, al respeto de los distintos territorios de los demás.

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4. estrategias encubiertas, mediante las que el hablante vela su verdadera intención para evitar la responsabilidad de que se le atribuya un acto amenazador, pues se calcula que el riesgo de perjudicar las relaciones entre los interlocutores es grande. 5. no realización del acto de habla, en tanto que se lesionaría demasiado la relación entre los interlocutores. Tanto la generación de amenazas como su compensación mediante estrategias corteses afecta no solo a la imagen del tú (oyente) sino también a la imagen del yo (hablante). Al ser la comunicación una actividad relacional, ambas imágenes resultan siempre implicadas, y la intervención sobre una de ellas no dejará indiferente al otro interlocutor (Meier 1995; Hernández Flores 2002). La propuesta de cortesía de Brown/Levinson (1987), aunque ha sido adoptada por gran número de investigadores, ha recibido también muchas críticas, especialmente en dos sentidos: en lo atingente a su pretendida universalidad y en lo relativo a la visión excesivamente pesimista de las relaciones sociales. Se ha objetado que en muchas culturas las relaciones comunicativas no presuponen un potencial de agresividad a la imagen de los interlocutores. De ahí que se reivindique otro tipo de cortesía verbal no originada por amenazas o conflictos sino por el deseo de alcanzar una amistosa y agradable interacción, en la que se busca desinteresadamente confirmar la imagen social de los interlocutores (Haverkate 1994; Bravo 2001; Hernández Flores 2002). Así, junto a los FTAs, se han propuesto los face flattering acts (FFAs) o actos de refuerzo de la imagen. Estos no funcionan a modo de reparación o compensación al daño o agresión sufridos por la imagen (FTAs), sino que constituyen un comportamiento estimulante y positivo para la relación interpersonal (Kerbrat-Orecchioni 1992; 2005). Los FFAs son percibidos como un tipo de cortesía valorizadora (Albelda 2007; Barros 2018): en muchas culturas es habitual que actos de habla como los cumplidos, halagos, agradecimientos o felicitaciones se dirijan a valorar y confirmar la imagen de los demás, a estrechar los vínculos sociales. Estos actos de refuerzo, además de realizarse independientemente, sin ser causados por amenazas, también pueden ponerse al servicio de la reparación de FTAs y mitigar el alcance de una amenaza. Sería el caso, por ejemplo, de un halago al interlocutor por el que se compensa una petición; o la disculpa por el rechazo a un ofrecimiento (étant donné que tu es si bon en mathématiques, est ce que tu pourrais m’aider à faire ces exercices?). Con la cortesía valorizadora se amplía, pues, el panorama descrito por Brown y Levinson, para quienes toda cortesía era exclusivamente mitigadora, esto es, originada en el interés por evitar o reparar amenazas.

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2.2 Las imágenes de autonomía y afiliación La crítica a la pretendida universalidad de los deseos de protección de las imágenes positiva y negativa se ha planteado desde estudios en diversas culturas en las que se muestra su inadecuación. Se ha considerado que estos deseos de imagen pueden satisfacer y explicar las relaciones comunicativas de una cultura anglosajona, pero aplicarlos indiscriminadamente a cualquier cultura puede tornarse en etnocentrista. Así se aprecia en las diversas culturas hispanohablantes. Los conceptos de imagen positiva y negativa no coinciden con las necesidades de imagen de culturas como la argentina (Bravo 1999; Boretti 2001), ecuatoriana (Placencia 1996), peruana (García 1996), rumana (Dumitrescu 2010), portuguesa (Fernandes 2003; Araújo 2005), francesa (Kerbrat-Orecchioni 2004; 2005), italiana (Held 2005) o española (Hernández Flores 2002; Briz 2004).1 Entre las alternativas a los conceptos de imagen positiva e imagen negativa de Brown/Levinson (1987), ha recibido gran acogida entre los investigadores la propuesta de Bravo (1999). Para esta autora, las actividades de imagen de los interlocutores vienen motivadas por dos necesidades humanas, la autonomía y la afiliación. Son dos categorías vacías cuyos contenidos se concretan en cada cultura particular. Por autonomía se entiende el deseo de la persona de ser vista con un contorno propio dentro del grupo, y por afiliación, el deseo de identificarse con el grupo, de percibir y ser percibido por los demás como alguien que forma parte del grupo. Cada cultura satisface estas dos necesidades con distintos contenidos. En el caso de la sociedad británica, se cubren con los conceptos de imagen negativa (para la autonomía) e imagen positiva (para la afiliación) de Brown/Levinson (1987). Otras culturas pueden presentar diversos contenidos, como por ejemplo, para la sociedad española, Hernández Flores (2002) ha estudiado que uno de los principales contenidos de la autonomía es la autoafirmación: el deseo de la persona por distinguirse del grupo y verse frente a él como alguien original y consciente de sus cualidades sociales positivas, lo que le permite destacarse y expresar sus opiniones autónomamente. La afiliación en la cultura española es la confianza, entendida como la proximidad o el sentido de profunda familiaridad. Sentir una mayor confianza conlleva integrarse más en el grupo, lo que permite hablar y comportarse abiertamente. La falta de confianza es sentida como distancia, lo que se evalúa negativamente en un contexto de amigos o parientes (Hernández Flores 2002). Entendidas así las necesidades de imagen en la cultura española, la percepción de determinados actos de habla puede ser mejor descrita. Por ejemplo, ofrecer un con-

1 Véanse también otras investigaciones en numerosas culturas que contravienen esta propuesta de los conceptos de imagen de Brown/Levinson (1987): Matsumoto (1988), Mao (1994), Figueras (2018), etc.

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sejo en la cultura española no supone, como señalaban Brown y Levinson, un FTA que atenta a la imagen negativa del interlocutor por pretender que lleve a cabo una acción. Siendo la autoafirmación un contenido de autonomía para los españoles, la amenaza no siempre se produce, puesto que dar consejo se percibe como la posibilidad de decir ideas propias. Además de autonomía, dar consejo puede también mostrar afiliación: porque se siente en confianza ante su oyente, el hablante expresa sus ideas y da consejos. El consejo puede, incluso, percibirse en algunas situaciones (de mayor proximidad) como una acción que robustece los vínculos sociales.2

2.3 El trabajo relacional y el comportamiento apropiado a la situación El concepto de face-work como base para la caracterización de la cortesía ha sido revisado y ampliado en el de relational work. La crítica a la visión exclusivamente mitigadora de amenazas de la propuesta de Brown/Levinson (1987), se contesta ahora apelando a que todo intercambio comunicativo supone una negociación de las imágenes en diversos niveles. Las relaciones entre hablantes no solo procuran preservar la imagen del oyente sino que también abarcan otras actividades relacionales como velar por la imagen propia (lo que tiene efectos en el interlocutor), satisfacer la conducta apropiada y esperada en una determinada situación, o incluso actividades descorteses o inapropiadas (Locher/Watts 2005). La noción de trabajo relacional da mayor cabida a estas posibilidades, puesto que, incluyendo las actividades de cortesía, estas solo constituyen una parte del trabajo de las relaciones interpersonales. La visión de los FTAs de Brown/Levinson presuponía una perspectiva dicotómica en los efectos de la comunicación, que solo podían ser corteses o descorteses. Sin embargo, esta visión dejaba de lado las acciones comunicativas directas, neutras o no mitigadas, y que no por ello son descorteses. Locher/Watts (2005) señalan que gran parte del trabajo relacional es de naturaleza no marcada, pues responde a las conductas esperadas en una situación concreta y que no se evalúan como corteses (ni descorteses). Por otro lado, existe una conducta marcada, que puede serlo en tres sentidos: marcada negativamente por no apropiada y descortés, no apropiada con hipercortesía (un exceso de cortesía), o marcada positivamente como apropiada y cortés. De esta forma, junto a la noción de relational work, estos autores proponen como alternativa al concepto de cortesía, el de comportamiento apropiado o diplomático (appropriate behaviour, Meier 1995; politic behaviour, Watts 1992). Con ello enfatizan aquella parte tan amplia de la comunicación en que se llevan a cabo comportamien-

2 Véanse más ejemplos de expresión de la cortesía en relación con las diversas necesidades de imagen en otras culturas, en las obras mencionadas al inicio de este subapartado.

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tos comunicativos esperados para los contextos en que suceden, y que no producen efectos corteses en los interlocutores, puesto que son la opción por defecto en el trabajo relacional, lo normal en la manera de tratar comunicativamente a los demás. Por ejemplo, en situaciones ritualizadas como en actos parlamentarios o en juicios orales, se espera que se trate al presidente de la Cámara o al juez/a como Su Señoría, que se pida permiso para el turno de palabra, o que se den las gracias cuando se conceda el turno. Tampoco se valora como descortés en un juicio que el juez interrumpa al abogado para hacerle preguntas o matizaciones, o que el abogado de una de las partes interrumpa a otro para protestar. Asimismo, en contextos de familiaridad y de mucha confianza resultaría over-polite (hipercortés) o incluso irónico pedir prestado un lápiz con el enunciado ¿Serías tan amable de prestarme tu lápiz? Los parámetros situacionales son los que, en último término, permiten reconocer un uso como marcado cortésmente, o simplemente como lo apropiado y habitual en el marco en que los hablantes se encuentran. El comportamiento apropiado o diplomático solo puede evaluarse contexto a contexto, frente a la visión clásica de la cortesía, centrada en la naturaleza cortés de enunciados aislados. Locher y Watts, así como otros autores representantes del considerado paradigma posmodernista (Mills 2003; Bousfield 2008, etc.) proponen un acercamiento discursivo al estudio de la cortesía. Consideran que, en realidad, esta era la visión original de Goffman, para quien la imagen no residía inherentemente en un individuo sino que se construía discursivamente por otros miembros de una interacción.

3 Entre la convención y la indirección: expresión lingüística de la cortesía verbal El tipo de relación interpersonal que asumen los interlocutores en cada situación comunicativa y su comportamiento social se reflejan en la comunicación lingüística. También a la inversa, la lengua es un verdadero cauce e instrumento para desarrollar, mantener o reforzar las relaciones interpersonales. Estos trasuntos lingüísticos de la relación social se pueden expresar de forma más codificada o de forma más implícita. Entre los dos extremos hay usos con diferentes grados de convencionalización. Las manifestaciones más convencionales son aquellas en las que determinadas formas lingüísticas tienen asociados unos significados sociales. En las lenguas románicas, la estructura lingüística codifica el tratamiento de las personas en el discurso de acuerdo con el tipo de relación percibida por los hablantes. Las llamadas formas de tratamiento comprenden mayoritariamente los pronombres personales de segunda –y, en algunas lenguas, de tercera– persona (y su concordancia verbal) y algunas formas nominales y vocativas (como títulos honoríficos, profesionales, tratamientos familiares, etc.). Sus valores pueden variar diafásica y dialectalmente.

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Con un menor grado de codificación, pero ciertamente convencionalizadas, están algunas maneras –más o menos indirectas– de expresar determinados actos de habla. Los usos más convencionales suelen ser los de naturaleza social y los de carácter ritualizado, como saludos y despedidas, bienvenidas, felicitaciones, fórmulas de buenos deseos, agradecimientos o disculpas. Por último, hay expresiones lingüísticas más indirectas e inferenciales y, por tanto, con menor grado de convencionalización, en las que el contexto se hace imprescindible en la interpretación. Estas últimas responden a la transmisión de determinadas intenciones ilocutivas y, siendo expresiones más libres, su repetición en el uso a través de determinados patrones formales permite reconocer ciertas convenciones. En este gradiente de la convención es posible sistematizar y estudiar los usos más convencionalizados. Como se ha visto, lo más gramaticalizado son las fórmulas de tratamiento (§ 3.1). En cuanto a los usos más indirectos, para poder estudiarlos conviene abordarlos funcionalmente, esto es, partir de las intenciones comunicativas (actos de habla) y observar cómo se expresan formalmente. Se distinguen, por un lado, los actos de habla «intrínsecamente» corteses, cuya intención se expresa de forma más convencional y transparente (§ 3.2). Por otro lado, están los actos considerados no corteses con potencial de amenaza (peticiones, rechazos, réplicas, etc.), que pueden ser compensados o reparados mediante diverso tipo de estrategias corteses (§ 3.3); la indireccionalidad en estos actos será mayor o menor, dependiendo de los cálculos contextuales que hagan los hablantes.

3.1 Formas de tratamiento en la lingüística románica Clásicamente se ha señalado que las relaciones sociales entre los interlocutores se pueden trazar en un eje horizontal de solidaridad o en un eje vertical de poder. El eje de poder se manifiesta en la asimetría de los tratamientos; el eje de solidaridad en la reciprocidad y simetría. Las formas de tratamiento, como manifestación de estos dos ejes, se han estudiado dentro de la deixis (personal o social, Nogué 2011). La elección de unas u otras formas viene determinada por el tipo de relación existente entre los hablantes en cada situación y por la posición que ocupan social y/o funcionalmente. Como ya señalaron Brown/Gilman (1960), en numerosas culturas las formas de confianza van ganando terreno sobre las de poder y formalidad. Sin embargo, el sistema de tratamiento de las diversas lenguas no es tan simple como el que estos autores trazaron, en el que se referían a dos tipos de pronombres de tratamiento: T y V. En principio, en el eje vertical, el hablante con poder emplea T y recibe V; en el eje horizontal puede haber un trato de solidaridad informal (ambos hablantes emplean T) o de solidaridad formal (ambos emplean V). Al menos para el caso de las lenguas románicas, los sistemas de tratamiento son mucho más complejos. En algunas lenguas se dispone de más de dos pronombres personales para la segunda persona del discurso, además de otras formas de tratamiento,

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como las nominales y la codificación de la deixis personal y social en la morfología verbal (Braun 1988). Se detalla, a continuación, brevemente, el sistema de tratamiento de las segundas personas de la enunciación en las lenguas románicas. El español presenta una compleja variación en la apelación pronominal a la segunda persona del discurso, motivada no solo por las diferencias dialectales sino también por razones sociolingüísticas y psicosociológicas. Para la segunda persona singular existen tres pronombres: tú, usted y vos; para el plural, solo dos: vosotros y ustedes. En general, el tú y el vos son las formas de confianza, y se emplean en relaciones informales y solidarias. Se emplean también en situaciones de desigualdad jerárquica, en la dirección del superior hacia el inferior. El usted, en principio, es la forma de respeto, empleada en relaciones de formalidad y/o de desigualdad funcional o social. No obstante, en cada área de habla hispana las formas de trato entre hablante y oyente completan un mapa de usos altamente sofisticado, al que además se suman factores situacionales. Diversos estudios exponen en detalle el funcionamiento del sistema pronominal y verbal según las zonas geográficas (Carricaburo 1997; Hummel/Kluge/Vázquez 2009, entre otros). De manera muy simplificada, podemos hablar de cuatro paradigmas pronominales: el norteño (España, excepto Canarias y Andalucía) y tres sistemas hispanoamericanos. El sistema norteño, frente a los tres sistemas americanos, es el único que emplea el vosotros para la segunda persona del plural (en Canarias y una parte de Andalucía emplean ustedes). En el singular se emplea el tú para la solidaridad y el usted en las relaciones de poder o distancia. Los otros tres paradigmas también suelen mantener el usted para la formalidad o las relaciones de poder, pero varían en el tratamiento de solidaridad. La América voseante emplea el vos para la solidaridad y las situaciones de informalidad, la América tuteante emplea el tú, y la América voseante-tuteante combina vos y tú (Carricaburo 1997). Los países casi exclusivamente tuteantes de América son México y Las Antillas (Cuba, Santo Domingo, Puerto Rico). También son mayoritariamente tuteantes Perú y Panamá, aunque en algunas zonas y en determinadas situaciones sociales se vosea. Hay coexistencia del tú y el vos, empleados bajo diversas razones pragmáticas y sociolingüísticas (y con predominio de uno u otro según determinadas zonas geográficas) en Chile, Bolivia, Colombia, Ecuador, Venezuela y en casi todos los países centroamericanos (Guatemala, Nicaragua, estos dos con mucha fuerza del voseo, Honduras y El Salvador). Son zonas casi exclusivamente voseantes: toda la cuenca del Río de la Plata (Argentina, Paraguay, Uruguay; en esta última también es destacable el tuteo) y Costa Rica. Los pronombres sujeto mencionados se correlacionan con sus correspondientes pronombres de objeto y posesivos (por ejemplo, te es la forma objeto para vos y tú). Asimismo, los diferentes usos pronominales también suponen variaciones en el paradigma verbal, cuyas desinencias se han ido diversificando según las zonas geográficas, no siendo, además, uniformes en todos los tiempos verbales.

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En español y en la mayoría de lenguas románicas, es posible también el recurso a la tercera persona para extremar la relación de formalidad y deferencia con el interlocutor discursivo. Es suficiente expresar este tipo de relación solo con la marca verbal de tercera persona: ¿Quiere tomar otro café? Pero también algunas lenguas hacen uso de nombres o de pronombres de tercera persona en situaciones muy formales para dirigirse a su interlocutor. Por ejemplo, en portugués se puede emplear el nombre propio como sujeto para nombrar al interlocutor, con verbo concordado en tercera persona: A Ana sabe o que se passa? (Araújo 2005, 312); en italiano se pueden utilizar los pronombres Lei o Loro: Lei può sedersi qui. Como el español, otras lenguas románicas también disponen de un sistema pronominal tripartito para la referencia a la segunda persona, cuya selección depende del grado de relación de conocimiento, cercanía y/o de poder entre ellos. El catalán dispone de tres pronombres para dirigirse a la segunda persona singular: tú para las relaciones informales y familiares; vosté para la formalidad y la deferencia; y vós, que es una forma intermedia, más cercana a la formalidad. Esta última se ha ido restringiendo a algunos contextos concretos, áreas rurales, ámbitos administrativos y religiosos; está perdiendo uso y se empieza a percibir como más formal y distante que vosté (Nogué 2011). Por su parte, el portugués presenta diferencias de uso en Portugal y en Brasil. En ambos países el tratamiento formal y de poder es o/a senhor/a. Sin embargo, Brasil emplea você como única alternativa para las situaciones informales, mientras que Portugal distingue entre un tratamiento más informal y para la intimidad (tu) y un tratamiento semiformal (você) (Rebollo/Dos Santos 2011). Los usos pronominales del portugués brasileño presentan discordancias en su correlación con las formas de objeto. Por ejemplo, você puede correlacionarse tanto con los pronombres te (de segunda persona) y lhe (originariamente de tercera persona). Obviamente no son usos gratuitos, el empleo de te expresa un trato de mayor familiaridad mientras que lhe revela una relación formal. El rumano hoy en día dispone de tres pronombres personales para la segunda persona, tu, dumneata y dumneavoastră, que se mueven en el gradiente de más familiaridad a más distancia y formalidad. El más formal es dumneavoastră y se emplea para referentes singulares y plurales, aunque con la concordancia verbal siempre plural. Dumneata ocupa un espacio intermedio en la escala de la formalidad, pero con más inclinación al respeto y a la distancia que a la igualdad funcional. Se emplea en ámbitos y contextos específicos, como zonas rurales o en el discurso de personas más mayores (Salzer 2004, 70). De dumneata derivan algunas abreviaturas más coloquiales, como mata, matale, o los diminutivos mătălică, mătăluţă, tălică, empleados con un tono más afectivo. El francés y el italiano presentan hoy solo dos posibles niveles de formalidad en los pronombres de segunda persona. En francés se emplea el tu para la familiaridad y proximidad y el vous para las relaciones de poder o cortesía. En italiano también tu es el pronombre de familiaridad y lei, el de poder o cortesía. Ambas lenguas solo dis-

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ponen de una forma para la segunda persona plural, vous en francés y voi en italiano. En el caso del italiano, para situaciones de extremo grado de jerarquía y deferencia, se puede emplear loro para la tercera persona del plural. La distribución de los pronombres de tratamiento en estas dos lenguas, al igual que hemos visto en las anteriores, no es sencilla, intervienen diversos factores sociolingüísticos y situacionales. También pueden verse algunas variaciones a nivel geográfico. Por ejemplo, en Bélgica, en algunas relaciones, como la de padres a hijos, vous puede expresar mayor familiaridad que el tu (Braun 1988).

3.2 Actos de habla intrínsecamente corteses Dentro del repertorio de intenciones comunicativas de los hablantes, algunas se consideran intrínsecamente corteses por no tener otro fin que el relacional y socializador, la pura gestión de las imágenes. Tales intenciones se plasman formalmente en actos de habla de cortesía valorizadora, muchos de ellos expresivos, centrados en la imagen positiva del oyente (Haverkate 1994, 80ss.). Estos actos valorizadores, reconocidos en muchas culturas como cooperativos para la relación social (en el portugués, Araújo 2005), o FFAs (para el caso del francés, Kerbrat-Orecchioni 2005; para el rumano, Dumitrescu 2010; 2011; para el español, Barros 2011), han sido, sin embargo, considerados por Brown/Levinson (1987) FTAs para la imagen negativa del destinatario. Kerbrat-Orecchioni (1992; 2005, 30), como se ha señalado, critica esta visión pesimista de las relaciones sociales («paranoid vision of exchanges») y señala que tales actos son más bien antiamenazas a la imagen positiva del destinatario. Los actos intrínsecamente corteses, aunque pueden expresarse de forma más indirecta (un halago, por ejemplo, podría implicarse de la expresión de un deseo, Me comería toda la tarta, dicho a quien la cocinó), tienden a convencionalizarse. Los más formulaicos son los de naturaleza puramente socializadora; muchos de ellos forman parte de la cortesía normativa o ritual (Briz 2004; Dumitrescu 2011): saludos, despedidas, agradecimientos, felicitaciones y expresiones de buenos deseos. En ellos no hay transmisión de contenidos informativos, solo la muestra de afecto y atención hacia los interlocutores. Con menos carga convencional se encuentran otros actos valorizadores como cumplidos, halagos, piropos, invitaciones y ofrecimientos. Su menor grado de convencionalización se advierte en que no suelen expresarse a través de fórmulas fijas, aunque sí pueden reconocerse algunos patrones lingüísticos, como luego se verá. Siendo estos actos en sí actividades universales, su uso, frecuencia, necesidad y modos de expresión lingüística (más sobrios o más pródigos) dependen de las culturas y de los concretos contextos de uso, de acuerdo con el tipo de relación existente entre los hablantes. Los saludos y las despedidas se han convertido en usos casi obligatorios en las situaciones de inicio y final de un encuentro entre personas. Su omisión sería vista co-

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mo una falta de adecuación comunicativa, e incluso como descortesía. El repertorio de fórmulas de saludo y despedida de cada cultura varía en función de la formalidad de cada situación. Como formas básicas se suelen emplear en muchas lenguas interjecciones (¡Hola!; ¡Ciao!, Buongiorno, Arrivederci (italiano); Bonjour, Au revoir, Salut (francés), etc.). A ellas pueden acompañar fórmulas interrogativas referidas al interés por la marcha de la vida del interlocutor, su salud, su familia, etc.: ¿Cómo está/s?; Tudo bem contigo/consigo?; Como vai essa saúde?; A familia está bem? (portugués), etc. También pueden emplearse expresiones de buenos sentimientos hacia el otro, como Que bom ver-te! Estás óptimo/a! (portugués), ¡Qué te vaya bien!. Según las culturas y las situaciones, las despedidas pueden percibirse como actos despreferidos, por lo que pueden requerir mayor coste de elaboración para los hablantes. Para ello se emplean estrategias de mitigación como disculpas, justificaciones, apelaciones a factores externos que obligan al final del encuentro: Lo siento, pero se me hace tarde; Me temo que me he de marchar, etc. Los agradecimientos, las felicitaciones y la expresión de buenos deseos constituyen reacciones a acciones o actividades llevadas a cabo o sucedidas a los interlocutores. Están más codificadas cuando la forma lingüística empleada expresa semánticamente la intención; por ejemplo, a través de verbos performativos, como desear o souhaiter/désirer en francés (Je te souhaite tout le succès possible) o fórmulas nominales como ¡gracias!, ¡enhorabuena!; felicitacions! (catalán), felicitări (rumano); tanti auguri! (italiano); bon anniversaire! (francés); buon Natale (italiano); bones festes, bona nit, bona sort (catalán); etc. También se reconocen patrones sintácticos que vehiculan habitualmente un tipo de acto, como la expresión de buenos deseos en español o en catalán a través de [Que + verbo en presente de subjuntivo]: Que tengas felices sueños; Que aproveche; Que us divertiu; Que tinga bon viatge (catalán), etc. El agradecimiento restablece el equilibrio y compensa el coste que el otro interlocutor invirtió en el hablante (Haverkate 1994, 83). Los agradecimientos en la mayoría de culturas y lenguas románicas van correspondidos por respuestas del destinatario del agradecimiento en las que se indica que no es necesario restablecer ese equilibrio: De nada; De res, És un plaer (catalán); Je t’en prie, Avec plaisir (francés); Não há de quê, Foi um prazer (portugués). Es lo que se llama mutual indebtedness (Kerbrat-Orecchioni 2005, 35). Las situaciones en las que se dan las gracias también pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en España, no se juzga descortés que en un restaurante el cliente no agradezca el servicio al camarero (Haverkate 1994, 94), a diferencia, por ejemplo, de lo que sería socialmente esperable en Francia. Con las felicitaciones manifestamos la satisfacción experimentada por algo bueno realizado u obtenido por nuestro interlocutor. Con la expresión de buenos deseos formulamos el sentimiento de que sucedan cosas positivas a los demás. De acuerdo con Dumitrescu (2011, 57ss.), se puede distinguir la expresión de buenos deseos situacionales e interaccionales. Los situacionales son el resultado de un imperativo social; se emplean en situaciones particulares en las que son esperados por norma social, como celebraciones o eventos (bodas, antes de empezar a comer, etc.). En estos se pueden

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incluir otros actos de habla socializadores como los brindis o las condolencias y los pésames (odihneşte-te în pace, rumano). Suelen realizarse con fórmulas fijadas, como las ejemplificadas arriba (feliz cumpleaños, la meva sincera enhorabona). Por otra parte, los buenos deseos interaccionales son facultativos y de cortesía más estratégica que ritual; son más libres en cuanto a la formulación y dependen de necesidades contextuales concretas, como desearle a alguien éxito en una entrevista o en un campeonato. En el último grupo de actos valorizadores están aquellos que se separan más de necesidades rituales y, que siendo también socializadores, surgen libremente en las relaciones interpersonales. Su menor exigencia ritual conlleva que se hayan fijado menos formalmente, por lo que su expresión es más variada y menos formulaica. Dentro de estos hay una serie de actos plenamente solidarios y realzadores de la imagen ajena: cumplidos, halagos, elogios, alabanzas o piropos. Aprueban y aprecian las buenas cualidades o acciones del interlocutor o algún elemento de su posesión. Pueden tener fines gratuitos, como crear un ambiente de amabilidad y reforzar las relaciones interpersonales, o pueden originarse por causas más estratégicas, acompañando a otros actos con riesgo amenazante (peticiones de ayuda, rechazos a solicitudes o invitaciones), o reparando previos daños a la imagen del interlocutor (Haverkate 1994, 88–89). Haverkate (1994, 89) señala dos patrones básicos de contenidos en los cumplidos y actos similares: Me gusta X; X tiene muy buen aspecto. Según el contenido o el objetivo del juicio positivo emitido, pueden adoptar expresiones lingüísticas muy variadas: más directas (Estás espectacular con ese vestido) o indirectas (Me gustaría estar en tu piel hoy). Este grupo de actos suelen ser respondidos por los interlocutores de diversas maneras: solo agradeciéndose, agradeciéndose con reducción del elogio (Gracias, pero ya será menos; No tengo ningún mérito), aceptándolo y atribuyéndolo a una causa externa (Se lo debo todo a mis padres; Ha sido muy fácil la prueba) o devolviendo el cumplido (Tú también estás muy elegante). La investigación señala una considerable variación de estos actos de unas culturas a otras (Barros 2011). Así, por ejemplo, en culturas del noroeste de Europa, como la escandinava, la alemana o la británica (Blum-Kulka/House 1989) se emplean con menor frecuencia y son más moderados que en culturas como la española, la italiana o la portuguesa, en las que se aprecian como conductas estimulantes y afiliativas (Araújo 2005). En las culturas norteuropeas suelen verse como acciones exageradas o a veces embarazosas, por introducirse en territorios privados de los interlocutores. En este sentido, se ha señalado que la mayor frecuencia de empleo de actos valorizadores es una manifestación propia de las culturas de acercamiento, como la española y la italiana, que contrasta con la sobriedad de estos actos en culturas de distanciamiento, como la alemana o británica (Briz 2004). Por último, hay que referirse a dos actos prototípicamente socializadores entre hispanohablantes, las invitaciones y ofrecimientos. Se consideran actos valorizadores

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(comisivos) porque afectan positivamente a la imagen del receptor al reforzar su afiliación al grupo por ofrecerle compartir algo. Producen también un efecto positivo en quienes los realizan, pues manifiestan una imagen de personas amables y solidarias (Barros 2011, 355ss.). De acuerdo con Haverkate (1994) y Barros (2011), la expresión lingüística de invitaciones y ofrecimientos se puede hacer mediante (i) usos performativos (Te invito a comer), (ii) imperativos (Vente a la fiesta; Sírvete más comida); (iii) expresiones más indirectas (con preguntas: ¿Te apuntas al plan?; ¿Quieres tomar café?; sugerencias, fórmulas condicionales: Podrías cenar con nosotros; Si necesitas que te ayude, me lo dices; etc.). La reacción preferida a estos actos es la aceptación, mientras que el rechazo, por ser la opción despreferida, en algunas culturas como la española, es más compleja y elaborada (con justificaciones, atenuaciones, etc.). En algunas culturas, entre ellas la española, es común que se acepten las invitaciones tras varios turnos de insistencia, como garantía de la sinceridad del que invita y como muestra de no abuso de su amabilidad (Haverkate 1994, 73). Los actos intrínsecamente corteses tienden a reforzarse lingüísticamente, por lo que es común en ellos el recurso a la intensificación (Albelda 2007). Por su parte, la atenuación será la estrategia pragmática habitual para expresar cortesía en los actos no corteses, como se verá a continuación. Por ejemplo, como señala Kerbrat-Orecchioni (2005, 31–32), para el francés, el agradecimiento se refuerza (merci beaucoup/mille fois/infiniment) pero nunca se mitigaría (merci un peu).

3.3 Actos de habla no corteses que pueden requerir cortesía Los actos no corteses (que no descorteses), son aquellos «cuyo objeto ilocutivo no sirve para beneficiar al interlocutor» (Haverkate 1994, 116). De acuerdo con cada contexto, en estos actos se requerirán estrategias corteses para asegurar la eficacia comunicativa previniendo o reparando los posibles daños a la imagen del interlocutor. Se consideran no corteses, por un lado, toda la gama de actos directivos (peticiones, preguntas, órdenes, prohibiciones, recomendaciones, advertencias etc.) y por otro, algunos asertivos que pueden resultar despreferidos, bien por presentar puntos de vista divergentes para el interlocutor o por valorar negativamente alguna de sus cualidades (opinativos, evaluativos), o bien por tratarse de segundas partes despreferidas (como desacuerdos o rechazos).3 Se incluyen también en este grupo las disculpas, que siendo actos expresivos y considerados por algunos autores FFAs (Kerbrat-Orecchioni 2005), poseen un estatuto diferente a los actos valorizadores (§ 3.2). Se producen como consecuencia de un daño ya acarreado a la imagen, son reparado-

3 Un subtipo de actos no corteses son los descorteses, que no serán tratados aquí (quejas, reproches, críticas, insultos, burlas, desprecios, etc.; Brown/Levinson 1987; Haverkate 1994).

Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal

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ras, por lo que su naturaleza es mitigadora y no valorizadora (Haverkate 1994; Araújo 2005). Desde el punto de vista cortés, todos estos actos tienen en común su naturaleza mitigadora, es decir, si se formulan con cortesía, esta surgirá con finalidad paliativa, para aminorar el posible efecto amenazante. En este sentido, las estrategias corteses por excelencia en estos actos de habla son las atenuantes. Si bien la expresión de la cortesía en ellos no está convencionalizada y suelen ser actos indirectos, sí es posible sistematizar los mecanismos lingüísticos más prototípicamente atenuantes. No podemos hablar de formas lingüísticas con un significado atenuante asociado inherentemente a ellas, pues la atenuación es una categoría pragmático-funcional. Se han recogido nóminas de mecanismos que frecuentemente atenúan, aunque en última instancia es el análisis contextual el que informa de su función.4 En general, la atenuación en los actos no corteses puede llevarse a cabo de dos maneras (Escandell Vidal 1995; Albelda/Cestero 2011): (i) en el propio núcleo del acto, bien sustituyéndolo por una expresión más indirecta (Los jueves tengo clase a esa hora, en lugar del rechazo explícito: No acudiré), o bien modificándolo con algún mecanismo mitigador (¿Te podría molestar unos minutitos?, donde en el propio acto de solicitud se emplea el condicional, el diminutivo y la pregunta). (ii) con elementos de acompañamiento o apoyo al núcleo del acto no cortés: con mecanismos preparadores (Siento molestarte, necesitaría pedirte un favor); con FFA: Tienes un CV excelente, pero buscábamos otro tipo de perfil para este puesto); con justificaciones (Daos prisa, que llegamos tarde); etc. La elección de la forma más adecuada para plasmar cada intención dependerá de factores socioculturales y contextuales; a partir de ellos los hablantes calculan el riesgo de pérdida de la imagen. Las elecciones corteses suelen ser más indirectas (Brown/ Levinson 1987), pero esto no significa que haya una relación biunívoca entre descortés/directo, y cortés/indirecto. Algo que es cortés en un contexto, en otro puede no serlo: «for example, if there is an urgent situation, the most adequate request would be a bald on-record imperative. In such cases what really matters is speed of processing, that is, maximum eficiency, and so there is no need for face redress» (Curell 2011, 289). En la expresión cortés de este grupo de actos no corteses es donde suele haber más indireccionalidad. Si tomamos el caso de las peticiones, como ejemplo más representativo de los actos directivos, siguiendo a Blum-Kulka/House (1989, 134) se pueden expresar tres grados de (in)direccionalidad: directa, convencionalmente indirecta y no convencionalmente indirecta.

4 Para la consulta de algunos de estos listados, véanse entre otros Briz (2007), Caffi (2007), Albelda/ Cestero (2011).

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La forma más directa de expresarlos en lenguas como el español, catalán, francés o italiano, es el imperativo. Ejemplos de formas convencionalmente indirectas en estas lenguas serían prototípicamente las preguntas con verbos modales (¿Puedes/Podrías…?), la adición de prótasis condicionales (Se non le dispiace), alertadores apelativos (oye, escolta, pardon!), etc. La indirección no convencional requiere siempre del apoyo del contexto para recuperar la verdadera intención, y según el grado de (in)direccionalidad, el oyente hará mayores inferencias. Así se aprecia en este ejemplo del catalán en el que un estudiante pide los apuntes de clase: La setmana passada no vaig poder venir a classe. No tens pas els apunts aquí? (Curell 2011, 294). Cada cultura tiende a un mayor desarrollo de uno de estos tres grados de (in)direccionalidad. Por ejemplo, Curell (2011, 296) señala que el catalán emplea más fórmulas indirectas convencionales (también el francés y el italiano, Held 2005), aunque es muy común el uso de formas directas entre iguales. También el español ofrece menos resistencia que otras culturas a los imperativos directos sin mitigar (Blum-Kulka/ House 1989; Briz Gómez 2007; Félix-Brasdefer 2005). Por último, en lo relativo a las disculpas, también cada cultura y cada situación comunicativa exige un determinado nivel de elaboración. El español, a diferencia, por ejemplo del japonés, es una lengua que desarrolla mucho la disculpa (Escandell Vidal 1995, 43–44): además de la propia expresión del sentimiento de lamento o arrepentimiento, se suelen incluir autoacusaciones, justificaciones, ofertas compensatorias, etc. En ese sentido, siendo de por sí las disculpas actos mitigadores y reparadores de otros actos previos de ofensa a un interlocutor, en su propia estructura interna tienden a ser intensificadas (Kerbrat-Orecchioni 2005), lo que hace que sea más fuerte «the speaker’s self-humbling, and, at the same time providing more support for the hearer» (Curell 2011, 302).

4 Comentario final En esta breve revisión de cómo la lengua plasma las relaciones entre los hablantes destaca por encima de todo la determinación contextual. Uno de los factores fundamentales del contexto es la cultura; cada cultura determina cuándo y cómo la cortesía y el cuidado de la imagen son esperados. La bibliografía ha estudiado los patrones generales de comportamiento y percepción cultural que repercuten en los modos de ser cortés verbalmente. En el grupo de lenguas romances se comparten algunas tendencias. En general, son culturas con mayor tendencia al acercamiento (Briz 2004), de cortesía positiva (Haverkate 1994; Curell 2011; Hickey/Stewart 2005), culturas donde la «connectedness» se valora más que la «separateness» (Arundale 2010). Se aprecian las relaciones grupales, afiliativas, solidarias y los intereses comunes por encima de la individualidad o el respeto a la privacidad (Hernández Flores 2002; Briz 2004; Curell 2011; Araújo 2005; Held 2005).

Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal

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Junto a estas afinidades no pueden obviarse también algunos rasgos más locales, propios de algunas zonas geográficas o de algunos países. Por ejemplo, en grandes comunidades españolas e italianas (también en griegas) se valora ser personas de mente abierta, amistosas, complacientes, cálidas, centradas más en las personas y menos en los contenidos (Held 2005; Hickey 2005). Respecto a la cultura portuguesa (Araújo 2005) se han destacado los valores de modestia, tacto, consenso, cooperación y el compartir afectivamente. En definitiva, junto con las rutinas, reglas y estrategias lingüísticas, no se concibe el estudio de la cortesía verbal y de la expresión lingüística de las relaciones interpersonales sin atender al componente cultural.

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IV La materialidad del discurso y de su concepción

Araceli López Serena

12 El hablar y lo oral Resumen: El presente capítulo se centra en el lenguaje hablado y el ámbito de la oralidad como objetos de estudio y como fuente de inspiración para la teorización lingüística. Tomando como punto de partida la distinción entre oralidad medial y oralidad concepcional (§ 1), así como la diferenciación entre las dimensiones universal e histórica de la variación concepcional (§ 2.1), se analiza la variación oral/escrito como continuum determinado por la situación comunicativa (§ 2.2). También se pasa revista a algunos de los rasgos lingüísticos y estrategias de verbalización señalados como característicos de la inmediatez comunicativa (§ 2.3), así como al escaso éxito de las aproximaciones a la oralidad desde el punto de vista medial (§ 3). Finalmente, se realizan consideraciones relacionadas con el papel del lenguaje hablado en la teorización lingüística (§ 4). En § 5 se destacan las ideas fundamentales y las principales perspectivas de futuro que se abren en este campo de estudio. Palabras clave: lenguaje hablado, oralidad medial, oralidad concepcional, variación diamésica, variación diafásica

1 Oralidad medial y oralidad concepcional Desde mediados de los años 80 (Koch/Oesterreicher 1985), y sobre todo a partir de la excelente recepción de que gozó la monografía Gesprochene Sprache in der Romania: Französisch, Italienisch, Spanisch (32011, 1990), que se tradujo al español como Lengua hablada en la Romania: español, francés, italiano (22007), Peter Koch y Wulf Oesterreicher consiguieron popularizar, más allá de las fronteras de la Romanística germana, la distinción terminológico-conceptual, establecida originariamente por Ludwig Söll (1974), entre medio y concepción, gracias a la cual es posible distinguir –como haremos sistemáticamente en este capítulo– entre la oralidad de carácter medial y la de carácter concepcional. Conscientes de que los términos hablado/oral, escrito/escritural designan, ante todo, para la mayoría de los hablantes, la naturaleza material (fónica o gráfica) de las realizaciones lingüísticas, así como de que la mera diferenciación medial entre el canal fónico-auditivo y el canal gráfico-visual resultaba insuficiente para aprehender el tipo de configuración lingüística que normalmente se asocia con el lenguaje hablado frente al escrito (cf. también, a este respecto, Biber 1995, 20), Koch/Oesterreicher sustituyeron las ambiguas expresiones lenguaje hablado/oral vs. lenguaje escrito por los tecnicismos ‘inmediatez’ y ‘distancia comunicativas’ (kommunikative Nähe/Distanz). En la actualidad, el uso de estos términos como sinónimos de la oralidad y la escrituralidad concepcionales, que dependen de cómo los hablantes concebimos nuestros mensajes en virtud de https://doi.org/10.1515/9783110335224-013

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una serie de factores situacionales que condicionan tanto la producción como la recepción de los discursos o textos –entre los que destacan la inmediatez o distancia física entre los interlocutores, la inmediatez o distancia social que determina su relación, la inmediatez o distancia emocional que los une o los separa entre sí y con respecto al tema de la interacción, o la inmediatez o distancia que media entre el momento de la planificación y el momento de la emisión del discurso (cf. § 2.2, la fig. 5)– se ha extendido hasta tal punto que en muchas ocasiones ni siquiera se cita su procedencia. Cuando se coordinan entre sí, las dos perspectivas de la doble diferenciación (i) medio (a) gráfico/(b) fónico y (ii) concepción (a) hablada/(b) escrita dan como resultado cuatro combinaciones lógicas que, en su célebre manual, Koch/Oesterreicher ilustraban mediante los sencillos ejemplos, en español, francés, e italiano, que recoge la figura 1: CONCEPCIÓN HABLADA

ESCRITA

código gráfico

esp. ¡decirme la verdad! fr. faut pas le dire it. lui non ce l’aveva

¡decidme la verdad! il ne faut pas le dire egli non l’aveva

código fónico

esp. [de'θirmelaβer'ða] fr. [fopal'di:r] it. ['luinont∫ela've:va]

[de'θiðmelaβer'ða] [ilnəfopalədi:R ] ['eʎʎinonla've:va]

MEDIO

Figura 1: Oralidad y escrituralidad – concepcional y medial (Koch/Oesterreicher 22007, 21)

En la fila superior de esta figura, se presenta la posibilidad de que los enunciados españoles decirme la verdad (de concepción hablada, en la medida en que el uso de infinitivo por imperativo solo es apropiado en la inmediatez comunicativa) y decidme la verdad (de concepción escrita) se realicen a través del código gráfico. En la fila inferior se transcriben fonéticamente las realizaciones medialmente orales de ambos enunciados, cuya concepción permanece, sin embargo, inmutable. Lo mismo ocurre con la realización gráfica y fónica de los enunciados franceses (il ne) faut pas le dire, de concepción escrita cuando se emite completo y hablada cuando se prescinde de il ne, así como con la realización gráfica y fónica de los enunciados italianos lui/egli non (ce) l’aveva, de concepción hablada cuando se recurre a lui y a ce y escrita cuando se emplea egli y está ausente ce. La línea continua horizontal que separa los ejemplos correspondientes a las realizaciones fónicas y gráficas tiene el propósito de indicar que el enfoque medial da lugar a una oposición dicotómica, mientras que la línea discontinua vertical que divide los ejemplos de concepción hablada y de concepción escrita pretende señalar el carácter continuo o gradual de la distinción entre inmediatez y distancia comunicativa (cf. también Biber 1995, 36; Briz Gómez 2010). A esta segunda distinción de naturaleza

El hablar y lo oral

245

gradual está dedicado el epígrafe 2 de este capítulo. De la oposición dicotómica medial nos ocuparemos, muy brevemente, en § 3.

2 La oralidad concepcional 2.1 Las dimensiones universal e histórica de la variación concepcional Como se ha avanzado en § 1, los marbetes oralidad y escrituralidad concepcional se refieren a la configuración lingüística que adoptan los discursos en virtud de una serie de factores situacionales que condicionan la producción de los enunciados (cf. § 2.2). La presencia de dichos condicionantes situacionales propicia la aparición de un conjunto de fenómenos lingüísticos y de estrategias de verbalización diversas (cf. § 2.2, la fig. 5 y § 2.3). Algunos de estos fenómenos y estrategias se dan en todas las lenguas y se consideran, por tanto, universales. Otros son específicos de cada lengua en particular y se interpretan, por ende, como características idiomáticas; de ahí que, en el marco teórico de Koch/Oesterreicher se diferencie entre las dimensiones universal e histórica de la variación concepcional. La distinción entre lo universal y lo histórico, que lleva a reconocer, tal como se aprecia en la figura 2 –que reproduce el modelo de la cadena de variedades, que se explicará en § 2.2 a continuación)–, una oposición inmediatez vs. distancia comunicativa de naturaleza universal (1a) y otra de naturaleza idiomática (1b), está basada en la definición efectuada por Coseriu del lenguaje como «una actividad humana universal que se realiza individualmente, pero siempre según técnicas históricamente determinadas (‹lenguas›)», de tal forma que «[e]n el lenguaje se pueden, por tanto, distinguir tres niveles: uno universal, otro histórico y otro individual» (Coseriu 1981, 269–270, ápud Koch/Oesterreicher 22007, 23; cf. infra fig. 3).

2

Figura 2: La cadena de variedades (Koch/Oesterreicher 2007, 39)

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Tal como exponen los propios Koch/Oesterreicher, para Coseriu, que sintetizó esta tripartición en el esquema que se reproduce en la figura 3, [e]l nivel UNIVERSAL UNIVERS AL concierne al hablar, que comprende las acciones generales, no específicamente históricas, de los sujetos hablantes, es decir, las operaciones lingüísticas que consisten en referirse lingüísticamente a algún objeto (referencialización), en decir algo sobre ese objeto (predicación), en situar espacio-temporalmente nuestros enunciados (orientación deíctica), en asumir y repartir papeles comunicativos, en insertar nuestros enunciados en contextos (contextualización), en otorgar sentido a nuestros enunciados en el marco de objetivos o fines pragmáticos (finalización), etc. (Koch/Oesterreicher 22007, 23; versalita y cursiva originales).

Por su parte, [e]l nivel HISTÓRICO HIST ÓRICO comprende dos aspectos. En primer lugar […] están las lenguas individuales, como técnicas históricas y sistemas de normas, es decir, el latín, el español, el francés, el italiano, el alemán, el inglés, el turco, etc. En este nivel se ubican también las diferentes variedades de estas lenguas históricas. Pero, en segundo lugar hay que considerar también en este nivel las tradiciones discursivas […], independientes de las lenguas históricas particulares, y que, en principio, pueden ser puestas en práctica en diferentes comunidades lingüísticas (Koch/Oesterreicher 2 2007, 23–24; versalita original).

NIVEL UNIVERSAL

SABER ELOCUCIONAL

saber hablar en general, de acuerdo con los principios generales del pensar y con la experiencia general humana acerca del mundo

NIVEL HISTÓRICO

SABER IDIOMÁTICO

saber hablar de acuerdo con las normas de la lengua que se realiza

NIVEL DISCURSIVO

SABER EXPRESIVO

saber hablar en situaciones determinadas, saber estructurar los discursos de acuerdo con las normas de cada uno de sus tipos

Figura 3: Los saberes elocucional, histórico y expresivo de acuerdo con la propuesta de Coseriu

Por lo que concierne, fundamentalmente, a los aspectos universales de la oralidad y la escrituralidad concepcionales, Koch/Oesterreicher consideran obligado atender a las circunstancias comunicativas extralingüísticas relevantes para la construcción diferenciada de discursos prototípicamente orales frente a discursos prototípicamente escritos (↗14 El hablar y lo escrito). A este respecto, su propuesta conecta con los estudios sobre la oposición oral/escrito como variación situacional concebida en términos de registro.

2.2 La variación oral/escrito como continuum determinado por la situación comunicativa En la lingüística norteamericana (cf. Halliday 1982, 11978; Gregory/Carroll 1978, 11986), en la que la situación se asocia con la variación de registro, es habitual tener

El hablar y lo oral

247

en cuenta únicamente tres parámetros (campo, tenor y modo). De acuerdo con Halliday (1982, 11978, 48), estos se definen de la siguiente manera: a) campo «se refiere al marco institucional en que se produce un trozo de lenguaje e incluye no solo el tema de que se trata sino también toda la actividad del hablante o del participante en determinado marco». En este sentido, se suele diferenciar entre campo cotidiano, periodístico, científico, legal, etc. b) tenor «se refiere a la relación entre participantes… no solo a la variación de formalidad… sino… también a cuestiones como la permanencia o cosas por el estilo de la relación y el grado de carga emotiva que hay en ella»; de ahí que se hable de tenor didáctico, descriptivo, argumentativo, etc. c) modo «se refiere al canal de comunicación adoptado: no solo a la elección entre médium hablado y médium escrito, sino a elecciones mucho más detalladas», que darían lugar a modos como hablado espontáneo, hablado preparado, hablado memorizado, escrito literario, etc. En la lingüística hispánica, junto a la de Koch/Oesterreicher, la propuesta que más éxito ha tenido ha sido la de Antonio Briz Gómez (1998), quien, originariamente, de manera específica para la lengua hablada coloquial (↗13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal), establecía tres rasgos primarios: a) la ausencia de planificación o planificación sobre la marcha, b) la finalidad interpersonal de la comunicación, y c) el tono informal, así como cuatro rasgos situacionales o coloquializadores: a) la relación de igualdad entre los interlocutores, de carácter social (si está determinada por el estrato sociocultural, la profesión, etc.) o funcional (cuando está determinada por el papel que los interlocutores desempeñan en una determinada situación); b) la relación vivencial de proximidad: saber y experiencia compartidos; c) el marco discursivo familiar: determinado por la relación concreta de los participantes en el espacio o lugar, y d) la temática no especializada: cotidianidad; que, a partir de 2010, ha extendido también para la caracterización de la lengua escrita prototípicamente formal, tal como se muestra en la figura 4:

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+ COLOQUIAL PROTOTÍPICO

– – COLOQUIAL FORMAL PERIFÉRICO PERIFÉRICO

RASGOS COLOQUIALIZADORES

+ FORMAL PROTOTÍPICO

RASGOS DE FORMALIDAD

+ rel. de igualdad

– –

– rel. de igualdad

+ rel. vivencial

– –

– rel. vivencial

+ marco interac. cotidiano

– –

– marco interac. cotidiano

+ cotidianidad temática

– –

– cotidianidad temática

DE RESULTAS: RASGOS PROPIOS DEL REGISTRO COLOQUIAL

DE RESULTAS: RASGOS PROPIOS DEL REGISTRO FORMAL

+ planificación sobre la marcha

–

–

– planificación sobre la marcha

+ fin interpersonal

–

–

– fin interpersonal

+ tono informal

–

–

– tono informal

Control menor de lo producido (pérdida de sonidos, vacilaciones, reinicios y vueltas atrás…), deíxis extrema, léxico poco preciso (proformas…), tratamiento cercano o familiar (tuteo, apelativos cariñosos, menos atenuación…), orden pragmático de las palabras, etc.

Control mayor de lo producido (pronunciación cuidada…), léxico preciso (a veces, técnico), tratamiento de distancia (con «usted», formas de cortesía, más atenuación…), orden sintáctico de palabras, etc.

Figura 4: Lo coloquial y lo formal como eje de la variación lingüística (Briz Gómez 2010, 131)

Por su parte, la propuesta de Koch/Oesterreicher (1990), que modificaba ligeramente la de 1985, contemplaba una decena de parámetros, que se asociaban, tal como se refleja en la figura 5, con un conjunto de estrategias de verbalización:

El hablar y lo oral

Inmediatez

Distancia

Condiciones comunicativas

Condiciones comunicativas

a) b) c) d)

a') b') c') d')

comunicación privada confianza emocionalidad anclaje en la situación y acción comunicativas e) posible referencialización desde el aquí y ahora del hablante f) g) h) i) j) k)

proximidad física fuerte cooperación carácter dialógico espontaneidad libertad temática etc.

e')

gráfico fónico

f') g') h') i') j') k')

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comunicación pública desconocimiento ninguna emocionalidad independencia de la situación y acción comunicativas imposible referencialización desde el aquí y ahora del hablante distancia física débil cooperación carácter monológico reflexión fijación temática etc.

Estrategias de verbalización

Estrategias de verbalización

– contextualización extralingüística, gestual, mímica, etc. – escasa planificación – carácter provisional – sintaxis agregativa – etc.

– contextualización lingüística – alta planificación – carácter definitivo – sintaxis integrativa – etc.

Figura 5: Parámetros situacionales de la inmediatez y la distancia comunicativa y estrategias de verbalización correspondientes (Koch/Oesterreicher 22007, 34)

Al margen de las disimilitudes concernientes al elenco de parámetros situacionales manejados por unos y otros autores, en las que no resulta posible profundizar aquí, lo interesante del concepto de oralidad concepcional acuñado por Koch/Oesterreicher (1985; 1990; 22007; 32011) es que permite diferenciar, con respecto a las estrategias de verbalización y a la configuración lingüística propiciadas por las diferentes situaciones de comunicación, entre un nivel universal (en el que el único tipo de variación pertinente es, justamente, la variación concepcional) y un nivel histórico, dentro del cual se distingue (cf. fig. 2) entre una variación concepcional de carácter idiomático y una variación, también de índole idiomática, que, siguiendo a Coseriu, se denomina diasistemática, y que, para el polo de la máxima inmediatez comunicativa, comprende fenómenos de variación diatópica (o geolectal) fuerte, de variación diastrática (o sociolectal) baja y de variación diafásica (o de registro) informal. Así, para el español peninsular serían ejemplos de variación diatópica fuerte el ceceo (en el que las palabras que se escriben {sí} y {solo} se pronuncian [θi], [ˈθolo]), de variación diastrática fuerte metátesis como [koˈkreta] por {croqueta} y de variación diafásica informal apéndices interrogativos como ¿vale? en lugar de ¿de acuerdo? En francés, se considera diatópicamente fuerte el uso de avoir como auxiliar de verbos de movimiento que se da por

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ejemplo en Bruselas, diastráticamente baja la forma a(l) para elle y diafásicamente informal el empleo de lexemas como copain ‘amigo’ o total ‘finalmente’ (cf. Koch/ Oesterreicher 22007, 280, 284, 287). Gracias a la cadena de variedades, disponemos de un modelo holístico que alberga todos los tipos de variación posibles en cualquier discurso monolingüe y que hace depender la aparición o inhibición de determinados fenómenos de variación (concepcional universal, concepcional idiomática o diasistemática) de la concurrencia de los parámetros situacionales enumerados en la figura 5. Tales parámetros emanan de la consideración de determinadas instancias y factores como imprescindibles en la comunicación lingüística: Al menos dos participantes en la interacción entablan un contacto entre sí, durante el cual –en muchos casos de forma alternativa– asumen los PAPELES COMUNICAT COMUNICATIVOS IVOS de EMISOR y REC EPTOR . De este modo surge un mensaje, un DISCURSO DISC URSO o TE XTO , que se refiere a OBJETOS OBJET OS y CIRCUNST ANCIAS ANC IAS de la L ABOR DE FORMULArealidad extralingüística. La producción del discurso o texto supone una difícil LABOR CIÓN , que se encuentra en una zona de tensión entre la LINEALIDAD de los signos lingüísticos, las normas de la LENGUA HISTÓRICA PART IC ULAR y la compleja realidad extralingüística MULTIDIMENSIOMULT IDIMENSIOTICOS OS personales, espaciales y temporales, NAL . Emisor y receptor están envueltos en campos DE ÍC TIC en determinados CONTEXTOS C ONT EXTOS y en determinadas condiciones EMOCIONALES y SOCIALES (Koch/Oesterreicher 22007, 25; versalita original).

De acuerdo con el modelo de la cadena de variedades (cf., de nuevo, fig. 2) –que pone de relieve la importante interrelación entre situación de inmediatez comunicativa y comparecencia de fenómenos de oralidad concepcional, de registro coloquial, de sociolecto bajo y dialectalmente fuertes, de la que en la actualidad se hacen también eco otras propuestas como la del grupo Val.Es.Co. (cf. fig. 4)–, una situación de comunicación prototípicamente inmediata, caracterizada por los valores paramétricos listados en la parte izquierda de la figura 5, daría lugar a la aparición, en el discurso, de múltiples fenómenos de variación, ligados entre sí por el hecho de estar todos ellos propiciados por un mismo haz de rasgos situacionales –(a) el carácter privado de la comunicación, (b) la familiaridad entre los interlocutores, (c) la emocionalidad de la interacción, (d) el anclaje de la producción y la recepción discursivas en la situación o la acción comunicativas, (e) la posibilidad de referencialización desde el aquí y el ahora de la comunicación, (f) la existencia de inmediatez física entre los interlocutores, así como de un alto grado de (g) cooperación, (h) dialogicidad y (i) espontaneidad y de (j) ausencia de fijación temática–, pero de estatus teórico diferenciado (§ 2.3), en la medida en que un primer grupo de estos fenómenos será propio de (1a) la oralidad concepcional de carácter universal; un segundo grupo, de (1b) la oralidad concepcional de carácter idiomático; un tercero, de (2) la variación diafásica informal; un cuarto, de (3) la variación diastrática baja, y un último grupo, de (4) la variación diatópica fuerte (los números entre paréntesis se corresponden con los que cada uno de estos tipos de variación tiene asignados en la fig. 2). En este mismo modelo, junto a las flechas horizontales, que se refieren a la vinculación entre situación comunicativa y tipo de variación que se acaba de describir, las flechas de trazado más grueso y dirección

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vertical expresan una idea ya adelantada por Coseriu (1980), en la que no se profundizará en estas páginas, pero que dejaremos al menos apuntada: la de que lo diatópico puede llegar a funcionar como diastrático y lo diastrático como diafásico, pero no a la inversa (cf. Koch/Oesterreicher 22007, 38).

2.3 Rasgos lingüísticos y estrategias de verbalización característicos de la inmediatez comunicativa Como se aprecia en la figura 5, Koch/Oesterreicher asocian el polo de la máxima inmediatez comunicativa con estrategias de verbalización universales como la contextualización extralingüística gestual, mímica, etc., la escasa planificación, el carácter provisional del discurso y la presencia de una sintaxis predominantemente agregativa. Si se observa, a continuación, la figura 4, se verá cómo Briz Gómez añade a estos rasgos propios de la oralidad concepcional otros como la existencia de vacilaciones, reinicios y vueltas atrás, el uso extremo de la deíxis y de un léxico poco preciso, la aparición de formas de tratamiento cercano o familiar o la ordenación pragmática de las palabras, a los que agrega también una característica que es de oralidad tanto concepcional como medial: la pérdida de sonidos. Junto a la contextualización extralingüística gestual, mímica, etc., la escasa planificación, el carácter provisional del discurso y la presencia de una sintaxis predominantemente agregativa, Koch/Oesterreicher mencionan también otros rasgos universales del español, el francés y el italiano hablados, que clasifican en cuatro ámbitos de análisis diferenciados (el pragmático-textual, el sintáctico, el semántico y el fónico) y a los que la investigación sobre la lengua hablada ha prestado una desigual atención. Entre los mecanismos pragmático-textuales que consideran universalmente característicos de la inmediatez comunicativa y, por tanto, rasgos de oralidad concepcional universal (que pertenecerían al nivel 1a en la fig. 2), destacan los marcadores del discurso que en López Serena/Borreguero Zuloaga (2010) se asocian con las macrofunciones interaccional y metadiscursiva, así como los procedimientos de coherencia y estructuración, de narración oral y de reproducción oral del discurso referido propios de los discursos inmediatos; en el terreno sintáctico, sobresalen, en su opinión, las construcciones ad sensum, los anacolutos, las posposiciones, las dislocaciones (sic) (cf. López Serena 2012), la falta de compleción de las oraciones y determinados tipos de parataxis e hipotaxis; en el ámbito semántico, se centran en las escasas variación lexemática y diferenciación paradigmática que se dan en lo oral informal, en la referencialización vaga mediante el empleo de palabras ómnibus (cosa, hacer, etc.), en la alta presencia de deícticos y en la existencia de procedimientos expresivo-afectivos, y, por lo que concierne al nivel fónico, destacan la presencia de articulaciones descuidadas, de ritmo allegro e incluso presto, que conducen, en ocasiones, a la desaparición de fonemas o sílabas completas o a la pérdida de distintividad.

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A los mecanismos pragmático-textuales ya señalados por Koch/Oesterreicher y por Briz Gómez como rasgos de oralidad concepcional universal, hay que sumar las frecuentes intersecciones entre el eje sintagmático y paradigmático que Blanche-Benveniste (1985) denominó figuras de sintaxis, de aparición constante cuando afloran las interrupciones propias de la inmediatez comunicativa (cf. López Serena/Méndez García de Paredes 2009), los esquemas de repetición de los que se han ocupado Tannen (21992) o Bazzanella (1996), entre otros, o los procedimientos de ordenación de palabras (cf. Padilla 2005), de estructuración informativa, de intensificación (cf. Albelda Marco 2007) y atenuación (cf. Briz Gómez/Albelda Marco 2013), así como de formulación o reformulación (cf. López Serena/Loureda Lamas 2013; López Serena 2017) sintomáticos de la inmediatez. Por lo que respecta a la variación concepcional de carácter idiomático (nivel 1b de la fig. 2), Koch/Oesterreicher (22007, 254–255) proponen, para el español peninsular, en el nivel fónico, la caída de los sonidos /d/ y /x/ en posición implosiva final de palabra –[reˈlo], [berˈda]–, y, en el morfosintáctico, el uso de infinitivo por imperativo, de que + su en vez de cuyo y de adjetivos y sustantivos con función adverbial (llevarse perfecto, estar fenómeno). A ellos cabría añadir, probablemente, el empleo de donde como relativo inespecífico. Al ámbito de la variación concepcional de carácter idiomático cabría adscribir también algunos de los fenómenos en los que se centra el análisis cuantitativo y multidimensional de Biber (1995), que persigue el hallazgo de universales empíricos, la mayoría de los cuales habría que entender no tanto como universales esenciales (cf. Coseriu 1978), que son los que interesan a Koch/Oesterreicher, sino más bien como rasgos supraidiomáticos, puesto que dependen de categorías, unidades y estructuras de naturaleza histórica, como los sustantivos, los sintagmas preposicionales, los adjetivos, las cláusulas de relativo o adverbiales, las marcas de tiempo y aspecto, las nominalizaciones, los gerundios, las construcciones pasivas, los pronombres y otras proformas, etc. (cf. Biber 1995, 19 y 29). En cualquier caso, y al margen de los fenómenos concretos que quepa adscribir al nivel de la variación concepcional universal (1a), de la variación concepcional idiomática (1b) o de cualquiera de las tres dimensiones de la variación diasistemática (diafásica, diastrática y diatópica, identificadas, respectivamente, con los números 2, 3 y 4 en la fig. 2) que concurren en situaciones de máxima inmediatez comunicativa, un problema aún no resuelto en el ámbito de la investigación sobre la oralidad es el de en qué medida es o no lícito –es o no teóricamente necesario y descriptivamente provechoso– diferenciar entre el nivel de la variación concepcional idiomática (1b) y el nivel de la variación diasistemática diafásica (2) (cf. Dufter/Stark 2002).

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3 La oralidad medial Frente a la oralidad concepcional, que ha concitado el interés de la mayoría de los estudios en torno a la distinción entre la lengua hablada y la escrita –tanto si estos se han planteado explícitamente como aproximaciones a la oralidad concepcional, como si se han diseñado como exploraciones en torno a la variación situacional de registro–, la oposición medial entre la realización fónica y la realización gráfica de los discursos no ha dado lugar a ningún abordaje teórico o descriptivo especialmente destacable. Por lo general, los especialistas se han mostrado de acuerdo en el hecho de que la mera oposición medial no permite aprehender regularidades significativas, al margen de la consideración, concomitante, de factores situacionales ajenos al canal de realización. Así, mientras que para Biber (1995, 20), «there is no absolute difference between spoken and written language – rather, particular types of speech and writing are more or less similar with respect to different dimensions», para Briz Gómez (1998, 10) es evidente que la descripción de las manifestaciones orales del lenguaje se debe centrar en su uso «en situación» y tener en cuenta, «sobre todo, las condiciones comunicativas que las favorecen». En su opinión, esto permite «reconocer la existencia de manifestaciones de lo oral en lo escrito y de lo escrito en lo oral» (Briz Gómez 1998, 19). Las primeras han interesado extraordinariamente a un número no pequeño de hispanistas, que en las últimas décadas han examinado ciertos tipos de textos (cf. los que propone Oesterreicher 1996; 2004) en busca de los vestigios o huellas de la oralidad –naturalmente concepcional– que pudieran estar presentes en ellos. A este respecto, Del Rey Quesada (2019, 285) propone distinguir dos tipos de estudios: por un lado, los que [denomina casos de oralidad en lo escrito, que] se centran en documentos que, bien por la naturaleza sociolingüística del emisor, bien por la naturaleza discursiva del texto, incorporan o parecen incorporar rasgos auténticos asociados a la inmediatez comunicativa (cartas particulares, actas inquisitoriales, documentos jurídico-administrativos de diversa índole, etc.). Por otro lado, los que estudian obras literarias pertenecientes a géneros (diálogo, teatro, novela, etc.) en los que se produce una mimesis de la oralidad.

De las segundas –las manifestaciones de lo escrito en lo oral– se han ocupado fundamentalmente los historiadores de la lengua interesados en incrementar la atención por los cambios lingüísticos que se producen desde arriba, vinculados a procesos de elaboración lingüística. Ni siquiera en la lingüística italiana, en la que está muy asentado el término de variación diamésica (Mioni 1983, 508) –acuñado, en analogía con los marbetes de variación diatópica, variación diastrática y variación diafásica cuya paternidad corresponde a Flydal (1952) y Coseriu (1981) respectivamente–, se defiende el estudio, en exclusiva, de lo hablado y lo escrito como mera oposición medial. Más bien al contrario, también en este contexto se reconoce que «[l]a variazione diamesica non può essere completamente isolata, se non per esigenze di studio, dagli altri parametri di variazione (Berruto 1993a; 1993b)» (Rossi 2011, s.v. variazione diamesica). Así, pese a que

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Berruto (1993a, 9) habla, a este respecto, de una «dimensione fondamentale di variabilità», ello no obsta para que reconozca que se trata de una dimensión «discutibile da più di un punto de vista, in quanto l’attivazione del canale orale o scritto d’uso della lingua avviene pur sempre in dipendenza dal costrutto “situazione di communicazione”» (la cursiva es mía); de ahí que en (1993b) admita que [l]e caratteristiche che distinguono il parlato (tipico) dallo scritto (tipico)[…] sono da riportare in parte alla differente natura semiotica del mezzo di trasmissione del messaggio, che impone una serie di limitazioni e di scelte preferenziali alla strutturazione del messaggio stesso; in parte alle condizioni situazionali di produzione, che rendono il parlato molto più indessicale e legato alla specifica interazione interindividuale (Berruto 1993b, 37).

Con todo, conviene no olvidar que la prosodia y los estudios sobre la función de las pausas, los tonemas y el resto de fenómenos de pronunciación que intervienen en los discursos de realización oral (cf. Hidalgo Navarro 1997) –incluidas las manifestaciones de la fonocortesía (cf. Hidalgo Navarro 2015)–, y que algunos especialistas han llegado a considerar claves en la sintaxis de lo hablado (cf. Voghera 1992), hasta el punto de fundamentar las recientes propuestas de segmentación del discurso oral en unidades ajenas a las tradicionalmente empleadas para el análisis de lo escrito (cf. Hidalgo Navarro 2015), pertenecen, en exclusiva, al dominio de la oralidad medial. Del mismo modo, el análisis del papel que desempeña la puntuación en la estructuración informativa de los textos de realización gráfica (cf. Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015; Figueras 2001), o el de aspectos referidos a la disposición de la página, a los recursos tipográficos, etc., forma parte, también en exclusiva, del ámbito de lo medialmente escrito. Por último, habría que relacionar igualmente con el campo de la oposición entre oralidad y escrituralidad medial los estudios procedentes de la subdisciplina que en alemán se ha denominado Medienlinguistik, interesada por el análisis de las manifestaciones lingüísticas en la comunicación mediática (cf. Dürscheid 2003; Yus Ramos 2001; 2010; 2011), pese a que, una vez más, tales manifestaciones no se puedan hacer depender, en exclusiva, de la mera realización medial de este tipo de interacción (↗16 Los textos digitales y multimodales). En cualquier caso, tanto con respecto a la comunicación fónica frente a la gráfica, como en relación con la comunicación mediada por ordenador, teléfono móvil, etc., sería altamente deseable que, en el futuro, en los estudios particulares en que se busque identificar configuraciones lingüísticas asociadas con determinados parámetros situacionales, se encuentre la manera de aislar las condiciones comunicativas externas dependientes únicamente del medio de realización –como por ejemplo la posibilidad (o imposibilidad) de recurrir, en la producción y la recepción del discurso, al contexto físico inmediato; o la obligación (o dispensa) de tener que planificar sobre la marcha, al menos en cierta medida, el discurso que se está emitiendo– de todas aquellas que estén vinculadas con factores independientes del medio de realización: el carácter público o privado de la comunicación, la existencia o no de confianza entre los interlocutores, así como de un vínculo de emocionalidad de estos entre sí y con res-

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pecto al objeto de la interacción, el carácter dialógico o monológico del intercambio, la posibilidad o no de cooperación, la espontaneidad, la libertad temática, etc. En tanto en cuanto sigamos sin considerar, en nuestras descripciones, de manera individual y separada cada una de las diversas variables mediales y concepcionales implicadas en la configuración lingüística de los discursos que se analicen, no se producirá un verdadero avance en nuestro conocimiento sobre la forma en que estas inciden o no en la aparición de determinados rasgos o/y estrategias de verbalización.

4 Oralidad y teorización lingüística Como es sabido, el grueso de la tradición gramatical occidental se erige sobre el soporte de la lengua escrita, que ha servido, a lo largo de la historia de la reflexión sobre el lenguaje, tanto como fuente prioritaria de datos para la descripción y para la construcción de los conceptos y las categorías de análisis fundamentales como como modelo para la conceptualización de la comunicación lingüística. En este sentido, es habitual destacar el papel fundamental de la escritura como condición sine qua non para el nacimiento de la reflexión lingüística, hasta el punto de hacer coincidir el origen del pensamiento lingüístico con el origen de la escritura. Desde un punto de vista crítico con este estado de cosas, precisamente por este motivo, autores como Harris (1980, 6–8), Linell (1982; 1988; 2005), Koch/Oesterreicher (1990; 22007; 46), Toolan (1996, 13) o Moreno Cabrera (2005) han puesto de relieve la existencia de un sesgo escriturista en el estudio del lenguaje, así como «el carácter marcadamente filológico de la disciplina» (Narbona Jiménez 1997, 93), denunciando que «la concepción misma de las lenguas y de su funcionamiento sigue estando mediatizada por una visión gráficocentrista, especialmente alfabetocentrista» (Narbona Jiménez 2007, 13). Paradójicamente, esta tradición escriturista de reflexión sobre el lenguaje, que se concibe a sí misma como hija de la invención de la escritura, ha predicado y predica aún, sin embarazo alguno, la primacía de lo oral (cf. López Serena 2007, § 2.4.2). La proclamación explícita de la primacía del lenguaje hablado y su constitución, al menos programática, como «objeto único y verdadero» del estudio científico del lenguaje, que, en la lingüística contemporánea, se remonta al Curso de lingüística general de Saussure, y alcanza hasta la actualidad, no nacen en el vacío. Tanto Saussure como los neogramáticos, con los que se formó el maestro ginebrino, se limitaron a recoger el testigo de una antigua tradición que, mediante una sencilla ecuación, consideraba la lengua hablada como expresión directa del pensamiento y la escrita como mera representación de los sonidos del lenguaje hablado, solo a través de los cuales establecería una relación, naturalmente indirecta, con el pensamiento. En esta concepción de la relación entre el medio oral y el escrito operan, pues, dos creencias estrechamente vinculadas entre sí, que Feldbusch (1985, 11) denominó, respectivamente, dogma de la dependencia –lo escrito está subordinado a lo oral– y dogma de la representación – la única razón de ser de la escritura es la representación del lenguaje hablado–.

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La afirmación del carácter secundario y dependiente de lo escrito con respecto a lo hablado –y la atribución concomitante a la escritura de una función meramente representativa– se remontan a la Antigüedad griega. En este sentido, parece que Aristóteles fue el primero en sostener, en el capítulo preliminar de De Interpretatione, que «las palabras habladas son los símbolos de la experiencia mental y las palabras escritas son los símbolos de las palabras habladas» (cf. Gelb 1993, 33). Y es asimismo célebre el pasaje del Fedro de Platón en el que Sócrates atribuye al mítico faraón egipcio Thamus una invectiva contra la invención de la escritura por parte del dios Theuth, al que acusa de haber engendrado un arte que no ofrece más que ficciones artificiosas, huellas indignas de los discursos verdaderos, que son los orales, así como de haber dado a luz a un hijo bastardo de la lengua hablada (cf. Goody/Watt 1996, 59–60). Contradictoriamente, debido a su capacidad de fijación material del lenguaje, esta misma escritura, desdeñada como mera sombra, ficción artificiosa o huella indigna de la lengua hablada, disfruta del privilegio de haber servido de fuente, prácticamente exclusiva, para el análisis y la descripción lingüísticas. El postulado de la primacía de lo hablado como verdadero objeto de estudio de la lingüística y una práctica de análisis fundamentada exclusivamente en lo escrito parecen irreconciliables. Sin embargo, esta contradicción no ha sido óbice para la coexistencia secular de ambas posiciones. Incluso hoy en día, en que tenemos a nuestra disposición procedimientos de grabación y reproducción audiovisual de datos de extracción medialmente oral, los analistas de la lengua oral siguen apoyándose indefectiblemente en la escritura. Se debate sobre la dificultad «para transcribir grandes fragmentos de lengua hablada, [que] ha obligado a hacer elecciones teóricas y a determinar convenciones de transcripción, variables según los objetivos del estudio y según los investigadores» (Blanche-Benveniste 1998, 50), pero, como ya señalara Gadet (1989, 43), «jamás [se discute] sobre la necesidad misma de la transcripción». Las consecuencias de este proceder no son baladíes. Al aplicar al estudio de la lengua hablada los métodos de análisis construidos originariamente para dar cuenta de la lengua escrita y operar exclusivamente con categorías y unidades propias de la escritura, las primeras aproximaciones a la lengua oral condujeron a la calificación de sus discursos como muestras de una lengua que no dudó en considerarse imperfecta, plagada de errores e incluso agramatical. Tal como lo expresa certeramente Teberosky, La descripción lingüística de oralidad y escritura, a lo largo de la historia, ha dado lugar a una gran contradicción: por una parte, considerar el lenguaje hablado como natural y primigenio, la escritura como una modalidad derivada de lo oral y la práctica de escribir como su mera transcripción; y atribuir, por otra parte, al lenguaje hablado las características de erróneo, incompleto, no normativo (Teberosky 1998, 9).

Por otro lado, el modelo de la escritura se ha considerado también responsable de la concepción de la comunicación en términos de codificación y descodificación de mensajes (cf. Harris 1981), una concepción que las actuales perspectivas pragmáticas, atentas ya por fin al papel protagonista del contexto en las interacciones orales, han

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sustituido por visiones ostensivo-inferenciales de la comunicación, como la que propugna la Teoría de la Relevancia (Sperber/Wilson 1986). Así las cosas, como ya señaló Blanche-Benveniste (1998, 28), el (re)descubrimiento de la especificidad de lo oral por parte de la lingüística no se ha limitado a «añadir rasgos orales a un análisis de la lengua ya constituido, sino que [ha puesto] en tela de juicio muchos de los principios del análisis». En este sentido, cabe destacar cómo recientemente se han comenzado a elaborar propuestas de unidades para el análisis y la segmentación del discurso oral coloquial (cf. Grupo Val.Es.Co. 2014; Pons Bordería 2014), para la definición de fenómenos discursivos como la interrupción (López Serena/Méndez García de Paredes 2009) o la reformulación (López Serena/Loureda Lamas 2013), y para una descripción más adecuada del papel que las otrora menospreciadas «muletillas» desempeñan, como marcadores discursivos, en funciones relacionadas con la construcción y la ordenación de los discursos, el establecimiento, mantenimiento y cierre de la interacción, o la vertebración lógico-argumentativa de los mensajes (cf. López Serena/Borreguero Zuloaga 2010). A este respecto, resulta obligado reconocer que, más allá de su relevancia como fuente de datos para el estudio de la variación medial o concepcional, y de su significación como objeto de estudio digno de interés por sí mismo, la verdadera importancia de la oralidad tiene que ver con el protagonismo que lo oral ha cobrado, en las últimas décadas, en la teorización lingüística.

5 Reflexiones finales y perspectivas de futuro A modo de recapitulación final, me limitaré a destacar, muy brevemente, algunas ideas fundamentales en las que creo que la investigación futura seguirá hundiendo sus raíces. En primer lugar, parece evidente que, para la lingüística, la diferenciación entre oralidad y escrituralidad es, ante todo, no una oposición dicotómica de carácter medial, sino más bien una distinción concepcional de naturaleza continua o gradual. Esta distinción ha cobrado tal importancia que se ha constituido en eje vertebrador de la compleja dinámica variacional que se produce dentro del espacio comunicativo de cualquier lengua. En consecuencia, en la actualidad parece prácticamente imposible desarrollar descripciones lingüísticas que hagan abstracción de las diferencias a que da lugar el continuum entre inmediatez y distancia comunicativa. En segundo lugar, es necesario insistir en la importancia teórica de la distinción entre fenómenos universales y fenómenos idiomáticos de la variación oral concepcional, a la que lamentablemente no se suele prestar la atención debida, así como en la necesidad de allegar nuevos y mejores datos a las descripciones de ambos tipos de oralidad, que sean también más precisos con respecto a qué condiciones situacionales intervienen exactamente en la aparición de qué rasgos o estrategias verbales. Por último, y a tenor de la trascendencia que la consideración de la especificidad de la comunicación oral ha tenido para la formulación de las aproximaciones teóricas

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al estudio del lenguaje responsables del actual giro pragmático-discursivo, el futuro inmediato promete venir cargado de propuestas y de conceptos y categorías de análisis, que en algunos casos se encuentran aún en fase embrionaria, y de las que convendrá estar muy pendiente. Las perspectivas de futuro que abren las tres dimensiones que he querido destacar en las conclusiones de este capítulo son extraordinariamente interesantes. Confiemos en que los resultados que nos deparen contribuyan a implantar una visión de la comunicación oral que supere, por fin, la rémora de las visiones distorsionadas y simplificadas del lenguaje hablado a las que hasta ahora nos había tenido acostumbrados la lingüística.

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13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal Resumen: En este capítulo se propone una definición de conversación como género prototípico de la escala de la inmediatez comunicativa (en términos de Koch/Oesterreicher 1990; Oesterreicher 1996) o de la coloquialidad (en términos de Briz 2010a; 2010b), se revisan a continuación los antecedentes y los varios enfoques y modelos para su análisis en distintas tradiciones discursivas americanas y europeas y se concluye con un estudio, en concreto, del rasgo definidor de la conversación (coloquial): la alternancia no predeterminada de los turnos, así como de algunos fenómenos lingüísticos y de conducta interaccional asociados a esta. Palabras clave: conversación, español coloquial, inmediatez comunicativa, alternancia de turnos no predeterminada

1 Definir el género conversación En general, de acuerdo con la propuesta de Briz (1998; 2010a; 2010b) se puede definir la conversación como un género discursivo que, en su manifestación más pura o prototípica, se caracteriza por presentar en mayor grado (+) los siguientes rasgos:1 – oral, puesto que se transmite a través del canal fónico, – actual, «cara a cara», ya que se desarrolla en el aquí y ahora de los participantes,2 – dialogal, ya que el discurso progresa gracias a las aportaciones de más de un hablante, – dinámico y cooperativo, de modo que los papeles de hablante y oyente se van intercambiando, gracias a lo cual la interacción se retroalimenta y progresa,3

1 Se trata de un compendio de rasgos obtenido, como se observará más tarde (§ 2), de las caracterizaciones que realizan diferentes autores. Además de los trabajos citados de Briz, véanse, entre otros, Sacks/Schegloff/Jefferson (1974), Kerbrat-Orecchioni (1990–1994; 1996; 2005), Koch/Oesterreicher (1990), Oesterreicher (1996), López Serena (2007), etc. 2 Una conversación telefónica es también actual, pero en menor grado, al no haber presencia física de los interlocutores. 3 Se trata de un rasgo que aparece de forma sistemática en las definiciones de conversación, aunque no se llega a precisar cuánto de dinámico es este género frente a otros géneros interaccionales. Según Briz (2010b), una vara de medir el mayor o menor grado de dinamismo de una interacción es el número mayor o menor de intervenciones reactivo-iniciativas (emisiones que reaccionan a lo anterior y provocan a la vez habla posterior): a mayor presencia de estas, mayor grado de dinamismo. Padilla (2010) incluye también como medidas del dinamismo interaccional la mayor o menor lucha por el turno, la mahttps://doi.org/10.1515/9783110335224-014

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la alternancia de turnos no está predeterminada, puesto que el orden en que participa cada uno de los hablantes se va negociando secuencia a secuencia.

El último es particularmente el rasgo distintivo de la conversación, puesto que los demás pueden reconocerse, aunque ciertamente en menor grado, en otros géneros dialogales, como el debate o la entrevista. Este último discurso presenta una estructura de «pregunta-respuesta», con un interlocutor, que como sucede también en el debate, ordena la alternancia de los turnos; luego, su dinamismo, según lo explicado en la nota 3, es, de entrada, menor que el de una conversación. Asimismo, una conversación prototípica se caracterizará por presentar el grado máximo de coloquialidad o informalidad, atendiendo a los siguientes rasgos: – planificación sobre la marcha, de forma que se favorece una sintaxis concatenada, parcelada, con frecuentes cambios de plan sintáctico, reinicios, vacilaciones, redundancias y repeticiones, etc., – fin interpersonal, socializador, de mantenimiento y refuerzo de las relaciones sociales, – tono informal, lo cual se observa en particularidades como el léxico poco preciso, las fórmulas apelativas familiares, actos de habla más directos, una entonación expresiva, etc. Se trata en este caso de rasgos que identifican el registro coloquial empleado. Y todo ello va asociado a unas condiciones de comunicación específicas o «rasgos situacionales coloquializadores», llamados así porque favorecen no solo que se converse, sino que se haga coloquialmente y, además, porque cada uno de estos rasgos tiene la capacidad de nivelar o neutralizar la ausencia de otro u otros. Son los siguientes: – relación de igualdad funcional, de manera que no existen asimetrías interaccionalmente relevantes entre los interlocutores,4 – relación vivencial de proximidad, consecuencia normalmente de los saberes, experiencias y contextos compartidos, – marco interaccional cotidiano, determinado por la relación de cotidianidad entre los participantes y el marco espacial en el que se desarrolla la interacción, y – cotidianidad temática, ya que los temas tratados pertenecen a la vida cotidiana. Todos los rasgos anteriores, que configuran la escala de la inmediatez y de la coloquialidad, identifican la manifestación interaccional dialogal prototípica: la conver-

yor o menor presencia de solapamientos fonéticos y la mayor o menor diversidad de tópicos (cf. GarcíaRamón 2018, 32). 4 Se ha decidido optar por la etiqueta «funcional» y no «sociofuncional» por los motivos expuestos en García-Ramón (2018, § 2.4, § 5.2.1).

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sación cotidiana o coloquial. No obstante, esta es sin duda una forma estática de entender el género conversación o, lo que es lo mismo, una interpretación de lo que es un género basada en la asociación entre dicho género y los tipos de contextos interactivos generales (CIG), notados antes en un haz de rasgos, con los que prototípicamente se asocia. Ha de pensarse que estos rasgos están en continuo movimiento: la cercanía interpersonal en un discurso puede convertirse en distancia por momentos. Así también, desde una perspectiva más dinámica, se puede defender que en diferentes momentos dentro de una interacción –esto es, en diferentes contextos interactivos concretos (CIC)– se pueden dar situaciones de mayor o menor conversacionalidad. Por ejemplo, una conversación será un ejemplar menos prototípico del género en un momento en que el tópico conversacional se torna más solemne o en una situación en la que se persigue un fin transaccional específico (por ejemplo, una negociación entre amigos sobre el precio de un alquiler). Se volverá sobre esta visión más dinámica de entender la conversación en § 3. Antes, se presentará una valoración general de los distintos enfoques a partir de los cuales se ha definido el género conversación (§ 2). Por último, se presentarán algunos de los rasgos más característicos de dicho género, asociados, como anticipábamos más arriba, con el hecho de que la alternancia de turno no está predeterminada, sino que se negocia intervención a intervención.

2 Enfoques para el análisis del género conversación. Antecedentes Desde mediados del siglo XX se produce en Sociología, en Filosofía del Lenguaje y en Lingüística (tanto en modelos de variación diafásica como en Sociolingüística variacionista) un creciente interés por el lenguaje corriente, con especial énfasis en su manifestación en la conversación espontánea. Este giro interaccionista se produce en varios lugares y se ha convertido en un prolífico ámbito de investigación, del que trataremos de ofrecer una breve revisión atendiendo a dos parámetros fundamentales: la relación dinámica entre el hablante y el oyente, que da lugar a una estructura en turnos de habla particular, y los procesos de socialización inherentes a toda interacción conversacional.

2.1 Orígenes: el análisis conversacional etnometodológico de Sacks, Schegloff y Jefferson El análisis conversacional (AC) etnometodológico de la tradición estadounidense tiene su origen en los años 60, en las corrientes de Sociología representadas por Garfinkel y Goffman, autores que presentaban programas de investigación alternativos a

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la metodología positivista, basada en mediciones, encuestas y estadísticas, imperante en la Sociología norteamericana de los años 50. Tanto para ambos sociólogos como para los analistas de la conversación en sentido estricto (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974; Schegloff/Jefferson/Sacks 1977), las corrientes sociológicas del momento reducían lo social a lo «agregado» (es decir, a las macrocategorías sociales cuantificables como la edad o el género) y excluían, por tanto, toda posibilidad de realizar análisis detallados de situaciones particulares. De Goffman (1983), el AC recoge la idea de que existe un orden interaccional, que se define como el mecanismo que rige la conducta de los interlocutores cuando estos ejecutan roles sociales en situaciones particulares. A partir de ese orden, que antecede a las motivaciones de personas individuales, los interlocutores producen y regulan su propio comportamiento y comprenden y evalúan el comportamiento de otros (Heritage/Stivers 2013). Todo ello pasa por la idea de «acción» y, concretamente, de la combinación de acciones complementarias articuladas en pares mínimos (pares adyacentes), ampliables en múltiples sentidos a partir de la relevancia condicional, es decir, la imposición, por parte de las primeras partes, de unos tipos específicos de segundas partes pertinentes (cf. Schegloff 2007). Frente a otros métodos de recogida de datos (p.ej., la introspección, la toma de notas, la realización de entrevistas o la realización de experimentos), el AC (igual que la lingüística de corpus (LC)) defiende que la única manera de llegar a conclusiones válidas sobre el orden interaccional es comenzar con la grabación y transcripción de interacciones reales, producidas para fines diferentes a la investigación en sí (Mondada 2013). La conversación se concibe como una especie de microcosmos, cerrado en sí mismo y comprensible sin alusión a posibles factores externos. Desde el punto de vista metodológico, esto se traduce en la admisión solamente de aquellas pruebas que se encuentran en los datos mismos (y se entienden como datos solamente los elementos que están en la propia grabación y en la versión transcrita de ella). Una de las banderas del AC es la consideración de que la conversación espontánea tiene primacía frente a los demás modos de interacción. Así, las prácticas de la conversación espontánea tienen un estatus no marcado frente a otros modos de comunicación. Lo que se produce, en el caso de los discursos más especializados, es un estrechamiento de la gama total de comportamientos que pueden darse en la conversación espontánea. Es precisamente frente a estas reglas «por defecto» que ofrece la conversación espontánea por lo que podemos determinar cuáles son las particularidades y, por tanto, cuál es la «analizabilidad» de otros tipos de géneros dialógicos y defender su estatus como géneros discursivos diferenciables. En cuando al análisis de estructuras concretas, el AC contempla, al menos, cinco niveles de análisis: 1) las normas por las cuales se transfiere el turno de palabra de un hablante a otro, 2) la estructura global de la conversación en partes relevantes (p.ej., en el caso de las llamadas a emergencias, apertura, petición, serie interrogativa, respuesta y cierre (Zimmerman 1984), 3) normas de enlace entre turnos (tying rules) (Sacks 1992), 4) la organización de secuencias, partiendo del par adyacente como unidad mínima y 5) la estructura interna de los turnos (turn

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construction), los cuales se dividen en unidades de construcción del turno (turn constructional units).5

2.2 Modelos para el análisis de la conversación en las tradiciones europeas Dentro de la tradición europea, los acercamientos a la conversación se han producido desde ópticas que deberían considerarse, más bien, como parte de la Lingüística (o Pragmática) Interaccional:6 si los etnometodólogos tratan de explicar las estructuras sociales implementadas por hablantes reales a través de todos los recursos disponibles (entre ellos, pero no exclusivamente, el lenguaje), la Lingüística basada en la interacción trata de desentrañar el funcionamiento del lenguaje poniendo especial énfasis en su manifestación primigenia, la conversación espontánea. Así, además de nutrirse de los avances del AC etnometodológico, el análisis del discurso conversacional europeo bebe de otras tradiciones, especialmente la Pragmática y la Lingüística de variedades.7 Destacaremos en este apartado tres enfoques especialmente relevantes en el análisis conversacional hispánico (las Escuelas de Tubinga y de Friburgo, la Escuela de Ginebra y la Escuela de Lyon), antes de detenernos, en la sección § 2.3, en los estudios sobre la conversación dentro de la lingüística hispánica. Desde la Lingüística de variedades alemana, representada por las Escuelas de Tubinga y Friburgo, Koch/Oesterreicher (1990), plantean un modelo de variación a partir

5 A pesar de que desde el AC se concibe la interacción como una estructura eminentemente social, no se ha desarrollado dentro de esta corriente un aparato conceptual propio para referirse a las categorías relacionadas con la socialización entre personas: los analistas suelen hacer uso de la teoría de Brown/ Levinson (1987) o de los conceptos goffmaniano de imagen (face) y territorio (Goffman 1955) (cf. Haugh/Bargiela-Chiappini 2010) sin problematizar ninguno de estos constructos teóricos y obviando, así, todos los avances que se han producido en este ámbito de estudio después de la publicación de esos trabajos programáticos. Prueba de esta carencia es que, en su artículo «Sequence and Solidarity», Clayman (2002) hace un esfuerzo consciente por conciliar el AC con cuestiones de gestión de la solidaridad (de actividades de imagen, podríamos decir, desde un planteamiento cortesiológico) entre participantes y señala, de paso, la falta de atención prestada previamente desde el AC a dichas cuestiones. 6 Nos referimos con esto específicamente a la tradición románica, puesto que existen también, dentro del ámbito europeo, grupos que practican el AC etnometodológico: sus focos más importantes están en el Reino Unido (cf., entre otros, los trabajos de Antaki 2018; Clift 2005; Drew 1997) y en las universidades escandinavas, especialmente el «Finnish Centre of Excellence in Intersubjectivity in Interaction» de Helsinki (cf., entre otros, Heinemann/Steensig 2018; Lindström/Sorjonen 2013; Sorjonen 2017). 7 Por limitaciones de espacio, prescindimos en esta revisión de algunos modelos como el de Chafe (1982) o el de la gramática sistémico-funcional (cf. Eggins 2004; Gregory/Carroll 1978; Halliday 1985; Matthiessen/Teruya/Lam 2010, entre otros). Tampoco se revisan aquí los modelos de segmentación del discurso, como el modelo de Basilea (Ferrari 2008) o el modelo de Friburgo (Berrendonner 2012), el modelo de la co-enunciación (Morel/Danon-Boileau 1998), el modelo de Cresti (2005) o el de Degand/Simon (2009). Para una revisión, cf. Pons (2014).

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de dos dicotomías interrelacionadas: gráfico/fónico y distancia comunicativa/inmediatez comunicativa. La primera de ellas hace referencia al modo de producción y es una dicotomía estricta no graduable, mientras que la segunda de ellas sí es graduable y depende de una serie de condiciones comunicativas, como el grado de publicidad, el grado de familiaridad de los interlocutores, el grado de cooperación o el grado de espontaneidad. Gracias al establecimiento de ambas dicotomías, se pueden encontrar situaciones en las que, por ejemplo, un discurso transmitido a través del canal gráfico (una conversación electrónica por escrito) sea concepcionalmente cercana a lo oral debido a varios rasgos de la comunicación (el elevado grado de cooperación, dialogicidad y espontaneidad, la ausencia de fijación temática, etc.). Los trabajos de la Escuela de Ginebra (ver Filliettaz/Roulet 2002; Miche 1998; Roulet 1991; Roulet et al. 1985; Roulet et al. 21987), los cuales parten de las investigaciones de la Escuela de Birmingham (ver, entre otros, Coulthard 1977; Sinclair/Coulthard 1975; 1992; Stubbs 1983), abordan la descripción de la organización del discurso en sentido general. Para ello, plantean durante los años 80 varios modelos (Roulet et al. 1985) que se van revisando a lo largo de los 90. Es especialmente relevante el modelo de Roulet de 1991, en el que se intentan satisfacer las cuatro condiciones que, según el autor, debe tener un modelo para la descripción de la organización del discurso (Roulet 1991, 53): 1) dar cuenta de las estructuras de todo tipo de discurso (monológico o dialógico,8 escrito u oral, literario o no literario), 2) dar cuenta de la posibilidad de generar un número infinito de estructuras discursivas a partir de un número limitado de categorías y de principios, 3) dar cuenta de los diferentes niveles de organización del discurso y de sus interrelaciones y 4) dar cuenta de la heterogeneidad del discurso, que combina a menudo diferentes tipos de secuencias (dialógicas y monológicas, narrativas, etc.). El modelo ginebrino parte del presupuesto de que toda interacción verbal se desarrolla en la intersección entre dos entidades: un repertorio verbal y una situación de interacción. A partir de ahí, se establecen tres tipos de condicionantes (situacionales, lingüísticos y discursivos –estos últimos, a partir de 1996, textuales–), dentro de los cuales hay diferentes módulos o sistemas autónomos de conocimiento (Roulet 1991) (Figura 1). Tienen especial importancia el módulo sintáctico, el jerárquico y el referencial, que determinarían la estructura de la interacción verbal en diferentes niveles. El modelo es heterárquico, de manera que permite interrelaciones entre los planos del discurso y entre los módulos dentro de cada uno de ellos. Aparece especialmente detallado el módulo jerárquico: se contemplan tres niveles o rangos en los que se estructuraría todo discurso (intercambios, intervenciones y actos discursivos) organizadas de manera escalar, de forma que en cada diálogo puede haber uno o más intercambios, en cada intercambio puede haber dos o más intervenciones y cada interven-

8 Se mantienen las etiquetas monológico y dialógico por fidelidad al original de Roulet (1991) (monologique, dialogique), aunque a lo largo del capítulo empleamos las de monologal y dialogal.

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ción puede estar constituida por uno o más actos discursivos. Otros módulos, como el social, reciben menor atención dentro del modelo (los propios autores se refieren a esta carencia en revisiones del modelo). Como se notará más tarde, el modelo de estructura jerárquica de la interacción de Roulet ha estado en la base de la propuesta del grupo Val.Es.Co. en relación con las unidades de carácter interno de la conversación coloquial, si bien en este caso ampliando el objetivo al estudio de las unidades de carácter externo y social: el turno y la alternacia de turno. Como en el caso del grupo Val.Es.Co., Kerbrat-Orecchioni y sus colaboradores de la Escuela de Lyon se centran más específicamente en el estudio del diálogo espontáneo. Desde una óptica integradora, con ecos del AC etnometodológico, de la Escuela de Ginebra y de los estudios cortesiológicos iniciados por Brown/Levinson (1987), Kerbrat-Orecchioni (1990–1994; 1996; 1999) describe las constantes de la conversación coloquial, partiendo de definiciones precisas de interacción y de conversación. Afirma la autora que para que exista interacción es necesario que se dé un proceso de validación interlocutiva mutua: para ello, los hablantes se sirven de materiales comunicativos diversos: por ejemplo, el emisor hace uso de captadores (elementos fático-apelativos) y el receptor emplea reguladores (muestras de aceptación, de recepción, de acuerdo, etc.). Ambos tipos de estrategias actúan solidariamente dentro de lo que la autora llama sincronización interaccional, el proceso gracias al cual se regulan, entre otros, el funcionamiento de los turnos, la elección de los temas o los comportamientos gestuales. La conversación se concibe, de manera próxima a nuestra definición de partida, como un tipo particular de interacción verbal que constituye la forma prototípica de emplear el lenguaje, es decir, la forma más común y representativa del funcionamiento general de las interacciones verbales. Los roles no están predeterminados y todos los participantes tienen, en principio, los mismos derechos y deberes. La finalidad no es otra que la interacción misma («le plaisir de converser», Kerbrat-Orecchioni 1996, 8) y tiene un carácter familiar e improvisado. Existen unas reglas conversacionales las cuales, no obstante, varían considerablemente según las sociedades y las culturas. El modelo de Lyon otorga un lugar destacado a las relaciones interpersonales, como en nuestro caso, en la descripción del proceso conversacional. Para hablar de cercanía o distancia entre los interlocutores, Kerbrat-Orecchioni parte de los presupuestos teóricos de Brown/Levinson (1987) y propone la noción de relacionemas, unidades que intervienen en la construcción de las relaciones interpersonales y que se materializan en elementos paraverbales (de proxémica, de postura adoptada…) y verbales (términos de tratamiento, tipo de temas tratados, etc.). Para explicar los diferentes tipos de relaciones interpersonales, Kerbrat-Orecchioni habla de relaciones horizontales (proximidad frente a distancia) y de relaciones verticales (simetría frente a asimetría), rasgos comparables a los de +relación de igualdad y de proximidad en nuestra propuesta. Así en el eje horizontal, las relaciones de proximidad se caracterizan en su forma por cuestiones de proxémica y gestualidad típicamente familiares, por el timbre de voz característico de una relación familiar, uso de pronombres y nombres marcados por su informalidad (tu frente a vous), los temas y el nivel de lengua. En

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el eje vertical, las relaciones asimétricas se caracterizan por la organización del espacio, la vestimenta desigual, el uso asimétrico de los pronombres y las fórmulas de tratamiento, la organización de los turnos de habla (donde unos pueden interrumpir y otros no) o de los temas. El del modelo de Kerbrat-Orecchioni es, por tanto, uno de los primeros intentos por ampliar y revisar la línea de investigación comenzada desde el trabajo programático de Brown/Levinson (1987).9

2.3 Estudios de la conversación en la lingüística hispánica Dentro del ámbito hispánico, un intento temprano de caracterizar el lenguaje coloquial es el de Beinhauer (1973; 1978), si bien el acercamiento, desde la óptica actual, puede resultar impresionista (aunque, para una relectura de este trabajo, cf. Pons 1996). A este siguieron aproximaciones comunicativas como las de Steel (1976), Lorenzo (1977) y Criado de Val (1980). Intentos más recientes, más específicamente centrados en el funcionamiento conversacional, son los de Gallardo Paúls (1993; 1996), Cestero Mancera (1994; 2000a; 2000b), Ferrer/Sánchez Lanza (1996), Tusón Valls (1997), Calsamiglia/Tusón Valls (1999) y los del Grupo Val.Es.Co. (Briz 1998; 2000; 2010a; 2010b; 2012; Briz/Grupo Val.Es.Co. 2000; 2002; 2003) (véase la revisión más detallada de la propuesta de estos últimos en § 3). La propuesta de Gallardo Paúls (1993; 1996) retoma algunos de los conceptos fundamentales del AC etnometodológico y los explica a partir de un enfoque perceptivo. En su Pragmática del receptor (1996), incide en la necesidad de tener en cuenta al receptor para superar los límites del acto de habla en el análisis de interacciones. Afirma la autora que la conversación informal o cotidiana se caracteriza por 1) el tema trivial, 2) la situación cara a cara, 3) los papeles sociales no jerarquizados, 4) los papeles textuales de hablante y oyente, 5) los papeles participantes de inicio y respuesta, 6) el modo o propósito socializador y 7) el canal hablado. No obstante, esta combinación de rasgos reivindica asimismo que la conversación debe caracterizarse principalmente a partir de sus rasgos internos y, especialmente, por un sistema concreto de toma de turno (y no a partir de elementos del contexto, de descripciones sociolingüísticas de los participantes, etc.). El enfoque teórico de la autora se refleja en la definición con la que se abría este capítulo; más aun, es parte de sus fundamentos. Calsamiglia/Tusón Valls (1999), por su parte, hacen un repaso general de las características de la conversación, a partir de algunas de las propuestas examinadas en el apartado anterior, especialmente las de los analistas norteamericanos. Mayor énfasis en los rasgos de los participantes tiene el acercamiento de Cestero, que se nutre del AC y de la sociolingüística variacionista. Se concibe la conversación como un proceso social, y no como unidad lingüística superior a la oración

9 Dentro del ámbito hispánico, siguen esta línea otros trabajos como los de Albelda (2004; 2008; 2016), Hernández-Flores (2002; 2004) o Bravo (1999; 2001).

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(Cestero Mancera 2000a, 26). La autora analiza sobre todo la variación sociolectal en la toma de turnos (no el género conversación en sí), para acabar proponiendo un modelo de sistema de alternancias de turnos de habla. No se emplean para ello conversaciones coloquiales que podamos considerar prototípicas, sino interacciones semidirigidas creadas para fines de investigación, a caballo entre la conversación y la entrevista, cuyos participantes son seleccionados y ubicados en un espacio físico determinado, todo ello con el fin de poder llevar a cabo el análisis variacionista que interesa especialmente a la autora. Son destacables, asimismo, los intentos por explicar fenómenos lingüísticos concretos que se manifiestan especialmente en la conversación, pero que no constituyen, en sí mismos, intentos por caracterizar pormenorizada y globalmente el género conversación en sí. Nos referimos, entre otros, a los trabajos de Camargo (2004), Camargo/Méndez Guerrero (2014) sobre la función de los silencios, los de Narbona (1986; 1988), Cortés (1986; 2002), Silva-Corvalán (1996) o Boretti de Macchia (1997) sobre sintaxis del español hablado o los de Vigara Tauste (1980; 1992) sobre diversos aspectos del registro coloquial.

3 La propuesta del grupo Val.Es.Co. La descripción de la conversación y la conversacionalización de otros géneros desde una óptica dinámica Como se avanzaba en § 1, la visión de la conversación como conjunto de rasgos es estática y, por tanto, no puede dar cuenta de la complejidad de las muestras discursivas a las que nos enfrentamos en el análisis de interacciones orales reales. La variación – y, con ella, la definición de una de las manifestaciones de la variación que es la conversación coloquial– no es un hecho asociable a categorías estancas, sino que se debe entender necesariamente como hecho gradual, global y jerárquico (Briz 2010b).El carácter gradual indica que, para cada uno de los rasgos (en apariencia, quizá, estáticos y polares) existen categorías intermedias: por tanto, los diferentes géneros pueden situarse en diversos puntos del continuo variacional. Este tipo de gradualidad afecta fundamentalmente al contexto interactivo general (CIG). Piénsese en una interacción en la que los hablantes tienen una cierta distancia en cuanto a sus vivencias compartidas. En este tipo de situación, el producto discursivo ocuparía un grado intermedio en lo que respecta al rasgo relación vivencial de proximidad. Este sería un rasgo que se sostendría a lo largo de toda la interacción y que pertenecería, por tanto, al CIG. El carácter global da cuenta del hecho de que una alteración en tan solo uno de los parámetros señalados en § 1 puede dar lugar a una alteración en la prototipicidad del discurso como muestra de lo conversacional. Dicho de otro modo, las interacciones no tienen necesariamente el mismo grado de formalidad o informalidad en todos los momentos de su proceso de producción, sino que pueden existir diferentes niveles de formalidad en los distintos contextos interactivos concretos (CIC) –esto es así incluso en

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los géneros máximamente formales como los juicios, los debates parlamentarios o las defensas de trabajos académicos–. Así, por ejemplo, dentro de un juicio, puede existir una secuencia de menor formalidad, que supone una alteración del registro solamente en lo que respecta al CIC (como se ilustra más tarde en el ejemplo 5), sin que ello suponga una alteración del género en sentido global (esto es, en lo que respecta al CIG). Los movimientos que se alejan de un molde prototípico pueden ser explícitamente destacados y sancionados por los interlocutores. Esto es una prueba más de que existen no solo ejemplares más o menos prototípicos de un género, sino también momentos más prototípicos o periféricos. Así, por señalar un ejemplo extremadamente reciente, en el juicio al Procés,10 el presidente del tribunal reprende verbalmente a uno de los acusados, Jordi Cuixart, por su uso reiterado de una interjección marcadamente coloquial (hosti), únicamente basándose en el extremo grado de coloquialidad de dicha interjección, señalado explícitamente por el presidente. Frente a los géneros más institucionalizados (por ejemplo, el juicio al que aludíamos), la conversación presenta la particularidad de ser el género más libre en lo que se refiere a la conducta interaccional (tal como se ha repetido profusamente en la bibliografía). Por tanto, tiene pocas restricciones que estén impuestas por el CIG. Más bien, en cada CIC, se negocian cuestiones como quién debe hablar, cuál es el tópico conversacional, cuál es el tono de la interacción, etc. Dicho de otro modo, frente a otros géneros más fuertemente anclados en el CIG, la conversación es un género fuertemente sujeto a la negociación y al CIC. Esta diferencia se observa claramente si pensamos en rasgos específicos, por ejemplo, la distribución de roles funcionales en cada tipo de registro. Mientras que en los géneros (más) institucionales, como un juicio, estos roles aparecen determinados por el CIG –y, por tanto, son generalmente estables–, en la conversación coloquial prototípica, se negocian en cada CIC: por ejemplo, en una secuencia concreta de una conversación coloquial, un hablante puede aparecer como más autorizado para emitir juicios debido a la selección de un tópico conversacional específico y, en la secuencia inmediatamente posterior, la balanza de la autoridad epistémica se puede inclinar en el sentido contrario, debido a un cambio de tópico. Así, los roles funcionales concretos que operan en cada CIC de la conversación coloquial son claramente diferentes de los roles funcionales generales que se observan de forma sostenida –esto es, independientemente de las particularidades de cada CIC– en las situaciones comunicativas más formales (cf. García-Ramón 2018). Por último, la variación es un hecho jerárquico en tanto en cuanto la situación y los registros asociados a ella determinan en gran medida el grado de variedad sociolectal y dialectal, así como también los géneros adecuados y las realizaciones de transmisión (Briz 2010b). Por tanto, ni siquiera los rasgos que parecerían propios de los hablantes deben concebirse de forma estática, sino que, en una situación de máxima coloquialidad, afloran los rasgos dialectales y los rasgos

10 Se trata del proceso judicial en relación con el referéndum y la declaración unilateral de independencia de parte del gobierno de Cataluña.

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sociolectales de edad y sexo, mientras que se neutralizan los rasgos sociolectales de nivel sociocultural, tal como se presenta en la tabla 1: Tabla 1: Afloramiento o neutralización de las marcas dialectales y sociolectales (Briz 2010b) + COLOQUIAL + diferencias dialectales + diferencias sociolectales de sexo y edad – diferencias sociolectales de nivel sociocultural

– COLOQUIAL – FORMAL + diferencias – diferencias dialectales dialectales

+ FORMAL – diferencias dialectales

+ diferencias – diferencias sociolectales de sociolectales de sexo sexo y edad y edad

– diferencias sociolectales de sexo y edad

– diferencias + diferencias sociolectales de sociolectales de nivel nivel sociocultural sociocultural

+ diferencias sociolectales de nivel sociocultural

En otras palabras, en situaciones de coloquialidad, afloran en mayor medida los rasgos dialectales y sociolectales de edad y sexo y, aunque nunca será igual el registro coloquial de un hablante de nivel de instrucción alto que el de otro hablante de nivel de instrucción bajo, afloran también rasgos lingüísticos que parecen nivelar las diferencias socioculturales (por ejemplo, fenómenos de fonética sintáctica: pa’ti, a to’l mundo, etc.).

4 Un fenómeno propio de la conversación (coloquial prototípica): la alternancia de turnos no predeterminada Todos los géneros orales y dialogales tienen al menos algún grado de intercambio de los papeles comunicativos de hablante y oyente y, por tanto, algún grado de dinamismo. Como se señalaba al inicio del capítulo, por tanto, aquello que distingue a la conversación (coloquial) de otros tipos de interacción es el hecho de que la alternancia de turno no se encuentra predeterminada. Que la alternancia de turno no sea predeterminada puede dar lugar a la idea de que no se da el orden interaccional al que se refieren los etnometodólogos. Sin embargo, como se explica en Briz (2000, 9), el propio término turno es sinónimo de orden, ya que, desde el punto de vista conceptual, el turno responde a una forma de sucesión establecida o prevista para hacer, decir o recibir algo. En un sentido similar, proponía Goffman que el turno es precisamente uno de los ocho territorios personales, aquel que se refiere al derecho que tiene una persona de recibir un bien determinado –no tiene por qué ser el derecho a hablar– a partir de un orden secuencial.

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Precisamente porque en la conversación coloquial los turnos de habla no están preestablecidos, sino que se tienen que negociar en cada CIC, el modelo Val.Es.Co. distingue, por un lado, aquellas intervenciones que se reconocen como turnos de habla, al recibir aceptación social por parte de otro(s) hablante(s), como sucede en la intervención-turno 1P1 (una pregunta que es respondida a continuación por C; por tanto, aceptada por este) y 2C1, esta última una intervención-turno que sigue hasta el final. Y, por otro lado, aquellas intervenciones que no reciben tal aceptación –que son, por tanto, intervenciones no turno–. Son ejemplos del segundo tipo las intervenciones reactivas fáticas que se producen en el transcurso de una secuencia de historia (ejemplo 1, intervenciones P2, P3 y P4), y las intervenciones que parecen partir de una intención de hacerse con el turno de palabra pero que no logran dicho objetivo (ejemplo 2, intervenciones 4 y 6).11 Las convenciones de transcripción para los tipos de intervención son las siguientes (los demás signos del sistema de transcripción pueden verse al final del capítulo): Ii: Intervención iniciativa (intenta provocar o simplemente provoca habla posterior) Ir-i: Intervención reactivo-iniciativa (reacciona a lo anterior y provoca a la vez habla posterior) Ir: Intervención reactiva (reacciona a lo anterior) 1P: el primer turno del fragmento P1: la primera intervención de P 1P1: Intervención turno de P (1) Ii 1P1: [º(¿y] tu suegra?)º (...) Ir-i 2C1: ((lo entiende)) ayer- no está tan loca que dice [ayer↑=] Ir P2: [mm] 2C1: = ayer no vinisteis ¿eh?/ en todo el día↓ digo sí↓ abuela pasa que por la mañana↑/ nos levantamos tarde↑/ lavamos sábanas que de los Santos↑ se quedaron puestas↓§ Ir P3: § mm§ 2C1: § el día de los Santos§ Ir P4: § sí sí sí 2C1: y al llegar pones unas limpias que te gusta más↓ (…) (Corpus Val.Es.Co. 2.0, Conversación 0030)

11 Sea el caso también de las intervenciones reactivas fáticas de un interlocutor (sí/ sí/ sí) en una conversación telefónica.

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El fragmento de (1) está formado, de acuerdo con la propuesta de unidades del grupo Val.Es.Co. (Briz/Grupo Val.Es.Co. 2003; Grupo Val.es.Co. 2014), por un intercambio principal, en concreto, un par adyacente de petición de información (1P1), el primer turno de la conversación y la primera intervención de P, y una segunda intervención turno de respuesta con la información solicitada (2C1), que se mantiene hasta el final. (2) I(r)i 1M1: (…) yo hago/ la paella/ después allí tomo→/ en la terraza/ y también tiene su encanto Ir-i 2A1: a nosotros eso nos aburría Ir-i 3M2: ¡ay!/ pues mira que tomar el baño en tu piscina↑/ eso también tiene- eso es boniquet/12 [eso da mucha (( ))=] Ir A2: [teníamos] 3M2: = y tomas el baño [y después allí↑=] Ir A3: [teníamos] 3M2: = a tomar el sol/ eso también vale mucho Ir-i 4A4: teníamos una parcela y hasta que no la vendimos↑ (Briz/Grupo Val.Es.Co. 2002, S. 65.A.1, p. 136, líneas 533–544) El fragmento de (2) es algo más dinámico que el anterior, como muestra el número de intervenciones turno reactivo-inicativas. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aquí es que, mientras que en el ejemplo (1) claramente las intervenciones fáticas de P (P2: mm, P3: mm, P4: sí sí sí) no tienen vocación de luchar por el turno, sino de contribuir colaborativamente a que C pueda seguir narrando su historia hasta el final, en el ejemplo (2), las intervenciones no turno emitidas por la hablante A parten de una evidente intención de hacerse con el turno de palabra. Ello se muestra a partir de un análisis de los detalles que rigen la interacción. En primer lugar, las intervenciones no turno de (1) son elementos procedimentales menores, que funcionan como muestras fáticas de recepción del mensaje que está siendo elaborado por otro interlocutor –no solo en este ejemplo concreto, sino de forma más general en los discursos conversacionales–. En cambio, en el ejemplo (2), las intervenciones no turno de A forman parte de un proyecto mayor que se ve truncado al no recibir aceptación por parte de M: de ahí que la forma verbal transitiva teníamos queda en suspenso por la ausencia del objeto y, por tanto, de la información necesaria que se pretende transmitir. Además, se da una repetición que evidencia también que se están realizando reiterados intentos por llevar a cabo una acción conversacional concreta: proporcionar una información que, en efecto, se acaba proporcionando en la intervención 8 (teníamos una parcela y hasta que no la vendimos↑).

12 Valenciano, ʻbonito’.

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Las intervenciones no turno como las del ejemplo (2) son especialmente relevantes para la caracterización de la conversación a partir del rasgo alternancia de turno no predeterminada porque, como se observa, evidencian que en muchos casos se debe producir una negociación para poder establecer a quién pertenece el turno de palabra en cada contexto interactivo concreto (CIC). En esta negociación, se producen frecuentemente fenómenos como el solapamiento observado en (2). No obstante, la negociación sobre el turno no solamente funciona de esta forma, sino también en sentido contrario: existen casos, si bien menos frecuentes, en que los hablantes ceden el turno de palabra a sus interlocutores. Esta es también una consecuencia de la alternancia de turno no predeterminada, aunque no se ha tenido tan en cuenta en los estudios sobre el género. Véase el ejemplo (3): (3) I(r-)i 1A1: (( )) tía/ cuéntale lo del (( )) había↓ tenía uno↑ de teleco§ Ir-i 2C1: eh- ese- ese que te he dicho yo que ha suspendido que se lo han dicho seguro↓ et- ee- era de teleco↓ típico PAVITO/ de estos§ Ir-i 3A2: § mari como [el ingenier] Ir-i 4C2: [de (( ))] como el INGENIER [con una cara de- de=] Ir A3: [((Beniferrii/ Beniferrii))] Ir-i 4C2: = pa-/ de PAVO/ y nada Ir-i 5A4: (RISAS) (María Jesús) ¿te acuerdas cuando fuimos a- a-?¿eras tú la que viniste(s) conmigo? [eeh (RISAS)] Ir(i) 6B1: [sí sí sí] que no se enteraba (Corpus Val.Es.Co. 2.0, Conversación 0012) Al inicio del ejemplo (3), tanto la hablante A (1A1) como la hablante C (2C1) están en condiciones de poder narrar un acontecimiento. En este caso, solamente la hablante B parece tener una menor información –es decir, es epistémicamente dependiente (cf. García-Ramón 2018)–. No obstante, aunque es la hablante A quien selecciona el tópico conversacional, esa misma hablante selecciona como narradora principal del acontecimiento a otra hablante (tía/ cuéntale lo del…). Así, se negocia explícitamente el tema, como también el turno de palabra. En este caso, la hablante C (2C1) acepta la proposición de A y se hace con el turno de palabra: ello está validado tanto preliminarmente por A como por B, quien acepta su posición de oyente al permanecer en silencio durante toda la primera parte de la narración, hasta que logra recibir suficientes datos como para ofrecer una muestra de acuerdo que sea plena y creíble. En este ejemplo, como ocurría en (1), los solapamientos no son interruptivos, sino que constituyen más bien evidencias del carácter colaborativo del género. Así se observa por ejemplo en los solapamientos que se producen en las intervenciones 3–4. Al final de

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la intervención 2C1, la narradora principal ofrece una caracterización de un tipo de persona (típico PAVITO/ de estos) que es completada en 3A2 (mari como el ingenier). La contribución de A, lejos de ser interruptiva, ofrece un detalle que es conocido por B sobre el cual se completa o se construye colaborativamente la descripción iniciada por C. Esta colaboración es entendida como tal por C, quien, de hecho, recoge el contenido propuesto por A y lo integra en su narración en la intervención siguiente (4C2). Por último, es prueba del carácter colaborativo de la interacción el solapamiento que se produce entre el discurso de A (la narradora) y B (la receptora de la historia) en las intervenciones 5A4 y 6B1. En este caso, este solapamiento fónico tampoco constituye una verdadera interrupción: se produce, de hecho, simultáneamente con las risas de A. Esto indica que se ha llegado a un punto de compleción en la historia, en el cual la hablante B ya puede mostrar acuerdo y afiliarse con la actitud de la narradora (como, de hecho, hace: sí sí sí que no se enteraba, en 6B1). Se trata de intervenciones no turno que colaboran de manera valorizadora cortés con el otro; por tanto, no pueden considerarse interruptivas. La «conversacionalización» por momentos de algunos otros géneros discursivos nos ofrece también datos de interés para la caracterización de la conversación espontánea. En este sentido, es útil observar aquellos momentos en que géneros más formales o institucionales se conversacionalizan para convertirse en muestras periféricas tanto del género en el que se insertan como del género conversación. Son, de ese modo, ejemplares híbridos o intermedios. Obsérvense los siguientes ejemplos de una entrevista sociolingüística (4) y de un juicio (5): (4) 1E1: ¿y cómo llevan esto de la ESO entre ustedes y los profesores de instituto? 2I1: bueno / yo ahora no tengo mucho contacto con los profesores de ins de instituto / porque resulta que claro que yo me me he ido de la ESO / ¿no? (…) aparte de que conocemos / a dos o tres profesores del Sánchez Ayuso y del Cabanilles que son los que están allí / eeh más cerca y a los que pertenecemos estoy en el colegio Teodoro Llorente / en la calle Juan Llorens y resulta que / ¿qué pasa? / [que encara mos coneixerem ] 3E2: [a su directora] la conozco 4I2: ¿a Teresa? 5E3: y a Luis 6I3: ¡madre mía! cuando les diga yo mañana / pues si hoy teníamos a las cinco / una reunión para porque estamos reformando el reglamento 7E4: le podía haber dicho que tenía una entrevista conmigo [y le hubieran dado permiso] 8I4 [pues se lo diré mañana] (…) Teresa y Luis / son dos personas // fabulosas / y / ella está de directora / y él de secre-

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tario / y yo estoy de jefe de estudios del colegio / o sea [que ya no digo más ya no digo más / porque me parece que está todo dicho / mi opinión / sobre ellos / ya sobra / ¿no? [creo] 9E5: [¡qué coincidencia!] ¿eh? 10I5: porque estamos [trabajando en equipo] E6: [¡qué coincidencia!] 11I6: o sea que ya no hace falta decir nada más 12E7: muy bien Amparo / háblenos pues ahora sobre sus aficiones / sus diversiones / ¿en qué gasta el tiempo libre? (PRESEEA VALE_M33_010) (5) 1A1: el→/ mmh el contenedor fue→ se salió de su sitio por culpa del viento porque estaba suelto o por por→ 2T1: ¡pues sería un cúmulo de circunstancias! supongo que sería→// una de las cosas fue el viento porque ese día hizo MUUCHO viento que hubo muchos servicios relacionados con el viento↑ pero también tiene suu debería tener suu sistemas de retención/ [noo =] A2: [mmh] 2T1: = funcionarían o noo/ [no es =] A3: [en] 2T1: = tarían colocados[en el paso] 3J1: [un un segundi]to por favor/ de todas maneras lo que le voy a agradecer es que conteste lo que sepa (DIRIGIÉNDOSE A T2) ¿mh? no lo que suponga↓ si llega a alguna suposición↑§ 4T2: § a mí me preguntan n [yoo] 5J2: [si hace]/ si hace/ no no no por eso mh yo le explico§ T3: § ((bien)) 5J2:porque las partes cada uno tiene su interés y yo/ enn cuando veo alguna cosa que veo que puede ser importante/ le pido precisión para que no hayan equívocos ¿eh? T4: si me [pregun- si→] 5J2: [diga suficiente→] usted lo que sepa// y si llega a alguna conclusión por datos que ha visto entonces me explica eh por qué llega a esa conclusión ¿de acuerdo?§ 6T5: § muy bien 7J3: venga/ que no es que le esté reprochando que usted esté contes[tando= ] T6: [no no no ] 7J3: = ni cómo [esté contestando =] T6: [lo entiendo perfectamente] 7J3: =sino simplemente/ que como hay INTERÉS de las partes pues [para que=] T7: [claro] 7J3: = tengamos una información verídica ¿vale?§ 8T8: § hm§ 9J4: § venga (CVB169-200, Villalba Ibáñez 2016, 182–183)

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En ambas secuencias, se produce un alto en el modo predominante de la interacción para pasar a un momento más conversacional, en el que la alternancia de turno está en cierto sentido menos predeterminada que en el resto de la interacción. Es precisamente por esta razón por la que se produce un notable incremento en la proporción de intervenciones que aparecen solapadas. En ambos casos, la estructura interaccional parecería ser más bien la de una conversación que la de una entrevista o un juicio. En el primero de los casos, esto es motivado por la aparición de un tópico conversacional (3E2) que genera entre los hablantes una mayor proximidad vivencial: el conocimiento que ambos comparten de una persona ajena a esta interacción y con la que ambos mantienen una relación próxima. En el segundo de los casos, el alto en la interacción se introduce en la intervención 3J1 (un/ un segundito por favor), mediante la cual explícitamente se señala que la situación deja de ser prototípicamente una situación de un juicio para convertirse en un paréntesis de dicha situación, cuyo inicio se marca, sintomáticamente, con un diminutivo que sería más propio, asimismo, de un registro coloquial. Existen también rasgos en ambas que hacen ver que esta forma de proceder es inusual o marcada en la situación de comunicación en la que aparecen. Por ello, ambas secuencias culminan con un retorno hacia el modo institucional. Dichos cambios (así como las desviaciones hacia un modo más conversacional) son marcados siempre por el hablante que tiene el rol funcional discursivo dominante (el entrevistador, en el caso de la entrevista, el juez, en el caso del juicio). Este retorno al modo prototípico del género se produce mediante elementos que tienen un evidente carácter directivo: en el caso de la entrevista sociolingüística, el imperativo (háblenos pues ahora sobre sus aficiones); en el caso del juicio, la orden (tengamos una información verídica), acompañada por el marcador fático-apelativo ¿vale? y, finalmente, el marcador venga, que marca definitivamente el final del paréntesis y la transición de nuevo hacia el género juicio. Ello vuelve a insistir en el carácter dinámico de la propuesta de definición de toda la escala de la inmediatez comunicativa o coloquialidad, en la que la conversación es el género prototípico, y de cómo el movimiento de los rasgos puede hacer que por momentos una conversación lo sea menos y que una entrevista o un juicio oral, manifestaciones discursivas de la escala de menor inmediatez o de mayor formalidad se conviertan en +conversación y +coloquial. Los fenómenos relacionados con que la alternancia de turno sea no predeterminada en la conversación no se reducen, sin embargo, a los solapamientos. Dentro de los que podríamos considerar «desórdenes» propios de la conversación encontramos otras prácticas comunes, como la autoselección de un hablante como próximo interviniente. Mientras que en los géneros más formales, frecuentemente, tiende a existir un orden estipulado para ocupar el turno de palabra, en la conversación son frecuentes las negociaciones en torno a esta cuestión (y en torno a otras, como la elección del tópico, por ejemplo). Véase el ejemplo (6), en el que, reiteradamente (al menos en cinco ocasiones), las hablantes hacen referencia explícita a la ocupación del turno de palabra:

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(6) 1A1: (…) SE HABÍA GIRADO ¿NO? y no le había hecho casi ni nadaa- ni nada de eso↑ y yo noo no sé la verdad es que ella y yo tampoco [ahoraa↓] 2C1: [¿sabéis que] se cambió de grupo? (…) 3B1: [no] me pareció nada bien [pero bueno] 4C2: [ni a mí tía] qué mal// bueno [¿y qué?=] 3B2: [ha quedao fatal] 5C3: = ara te cuento yo eso 6A2: y bueno↓ yy// y nada eso nada hola tal cual luego me subí a por la mochila y ya cuando nos vamos a ir↑ / dos besos↑ ¡hale! hasta luego me dice ya nos veremos↑ digo sí sí ya- ya nos veremos↑ porque como hasta el año que viene↑ o hasta navidades a no ser que lo veamos en ex- expochove§ 7B3: § los de Alicante no vienen a expochove (…) 8C4: do-do Bosco ¿por qué? 9B4: no sé fui a hablar con ellos y me dijeron quesque/ teníaan/ que aparte que para venir↑/ tenían que venir dos días↓ entonces ya es dormir en Valencia↑ y es un follón (…) y aparte quee teníaan convivencia de monitores↑/ y que tenían que preparar la nochevieja A3: (¡puf! vaya tela)° 10C5: (( )) bueno ¿y te cuento lo mío?§ 11A4: § ¡qué mierda tía pero que no acabao! 12C6: ¡ah! perdón 13A5: nada tía y nada ya nos vamos a ir [(( ))=] 14C7: [(RISAS)] 15A6: = tíaa cállate ara me cuentas lo tuyo↓ C8: voy a mocarme§ 16A7: § me giro tía↑ cojo la mochila/ ya me voy a ir↑ (CONTINUACIÓN DE LA NARRACIÓN DE LA HABLANTE A) (Corpus Val.Es.Co. 2.0, Conversación 0020) Hacia el inicio del fragmento (5C3) la hablante C proyecta una narración que se deberá producir en algún momento más avanzado de la conversación. Cuando este proyecto ya ha sido planteado, y después de escuchar el turno extendido de la hablante B, la hablante C se autoselecciona como siguiente hablante (10C5: ¿y te cuento yo lo mío), introduciendo además esta propuesta de autoselección con una partícula con la que se señala la transición hacia un tópico nuevo (bueno). La hablante A (11A4) manifiesta su desacuerdo con que se produzca el cambio de tópico que otorgaría el turno de palabra a C, y lo hace, además, empleando algunos recursos de intensificación (la modalidad oracional exclamativa y la construcción ponderativa ¡qué X!) así como un marcador interpersonal (tía) que interpela directamente a C. A pesar de que la ha-

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blante C pide disculpas en la intervención 12C6, inmediatamente después la hablante A (13A5) vuelve a referirse al respeto de los espacios de intervención en el turno 15, a partir del cual reanuda definitivamente su narración. El fragmento –junto con muchos otros similares que pueden hallarse en los corpus conversacionales– da cuenta, por una parte, de algunos de los recursos que pueden ser empleados para la gestión de los turnos de habla y, por otra, de la importancia otorgada por los propios participantes al mantenimiento de un cierto orden en la gestión de dichos turnos. Ello no es de extrañar, puesto que, como se afirmaba en § 4, el propio concepto de turno trae consigo la noción de orden.

5 Conclusión Tal como se ha explicado, el rasgo que individualiza la conversación, frente a otros géneros dialogales, es que la alternancia de turno no está predeterminada. La conversación queda, en efecto, regida por el orden interaccional al que se refería Goffman (1983), con la particularidad de que dicho orden se ha de negociar interaccionalmente. Como consecuencia de ello, se puede argumentar que la conversación es un género débilmente predeterminado por el CIG y fuertemente anclado a cada CIC. Se ha observado asimismo que existen contextos interactivos concretos en otros géneros en que estos se mueven hacia el extremo +coloquial del continuo variacional. Los hablantes perciben la desviación y hacen un retorno observable (y, en muchos casos, explícito) al género en el que son conscientes de estar participando. Con todo, estos momentos no constituyen muestras prototípicas del género conversación, precisamente porque los rasgos de coloquialidad momentánea son de algún modo sancionados o corregidos, generalmente por los hablantes más autorizados dentro de una comunidad discursiva en la que el género se encuentra institucionalizado. El hecho de que estos elementos de coloquialidad sean rechazados o enmendados da cuenta de que son rasgos que pertenecen a otro lugar, lo cual refuerza la hipótesis de que se trata precisamente de rasgos propiamente conversacionales. Es cierto, sin embargo, que actualmente ya no sorprende la globalización conversacional y coloquial que están sufriendo un buen número de géneros: los entrevistadores y así también los entrevistados se vuelven conversadores; y los debates se llegan convertir en guirigays conversacionales. La alternancia de turno no predeterminada se puede observar, también, con especial referencia a los fenómenos interaccionales que son directamente consecuencia de este rasgo. Dos de ellos, los solapamientos y las autoselecciones para ocupar el turno de palabra, han sido descritos aquí. Con respecto al primero, se ha visto que se producen solapamientos que son consecuencia de intentos de robo del turno, pero también otros que están relacionados con la producción de intervenciones colaborativas, las cuales, lejos de intentar robar el turno, son muestras de apoyo, por ejemplo, a una narración en curso. Con respecto al segundo, las referencias explícitas a la selec-

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ción del siguiente hablante muestran no solamente que la ocupación del turno de palabra se negocia, sino también que dicha negociación es relevante para los propios interlocutores, y no solamente para el análisis posterior.

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7 Signos y convenciones de transcripción (sistema de transcripción Val.Es.Co.) : ?: §

Emisión de un interlocutor Interlocutor no reconocido. Sucesión inmediata, sin pausa apreciable, entre dos emisiones de distintos interlocutores. = Mantenimiento del turno de un participante en un solapamiento. [ Lugar donde se inicia un solapamiento o superposición. ] Final del habla simultánea. – Reinicios y autointerrupciones sin pausa. / Pausa corta, inferior al medio segundo. // Pausa entre medio segundo y un segundo. /// Pausa de un segundo o más. (5") Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se indica el nº de segundos en las pausas de más de un segundo, cuando sea especialmente significativo. ↑ Entonación ascendente. ↓ Entonación descendente. → Entonación mantenida o suspendida. Cou Los nombres propios, apodos, siglas y marcas, excepto las convertidas en “palabras-marca” de uso general, aparecen con la letra inicial en mayúscula. PESADO Pronunciación marcada o enfática (dos o más letras mayúsculas). pe sa do Pronunciación silabeada. (( )) Fragmento indescifrable. ((siempre)) Transcripción dudosa. ((...)) Interrupciones de la grabación o de la transcripción. (en)tonces Reconstrucción de una unidad léxica que se ha pronunciado incompleta, cuando pueda perturbar la comprensión. pa'l Fenómenos de fonética sintáctica entre palabras, especialmente marcados. °( )° Fragmento pronunciado con una intensidad baja o próxima al susurro. h Aspiración de "s" implosiva. (RISAS, TOSES, GRITOS…) Aparecen al margen de los enunciados. En el caso de las risas, si son simultáneas a lo dicho, se transcribe el enunciado y en nota al pie se indica “entre risas”. aa Alargamientos vocálicos. nn Alargamientos consonánticos. ¿¡ !? Interrogaciones exclamativas. ¿? Interrogaciones. También para los apéndices del tipo "¿no?, ¿eh?, ¿sabes?" ¡! Exclamaciones. és que se pareix a mosatros: Fragmento de conversación en valenciano. Se acompaña de una nota donde se traduce su contenido al castellano. Letra cursiva: Reproducción e imitación de emisiones. Estilo directo, característico de los denominados relatos conversacionales (aunque en este capítulo, por cuestiones de edición, se ha usado también la cursiva para marcar el fenómeno que en concreto se está analizando). Notas a pie de página: Anotaciones pragmáticas que ofrecen información sobre las circunstancias de la enunciación. Rasgos complementarios del canal verbal. Añaden informaciones necesarias para la

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correcta interpretación de determinadas palabras (la correspondencia extranjera de la palabra transcrita en el texto de acuerdo con la pronunciación real, siglas, marcas, etc.), enunciados o secuencias del texto (p. e., los irónicos), de algunas onomatopeyas, etc. *Las incorrecciones gramaticales (fónicas, morfosintácticas y léxicas) no aparecen marcadas por lo general. Así pues, según el usuario del corpus (p. e., si este es utilizado por un estudiante de español como segunda lengua), puede ser recomendable el soporte explicativo del profesor. *Los antropónimos y topónimos no se corresponden por lo general con los reales.

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14 El hablar y lo escrito Resumen: En este capítulo se presentan los fundamentos básicos para entender qué caracteriza a lo escrito (lengua escrita, escrituralidad, escrituralidad concepcional) dentro de las lenguas, de qué forma se materializa verbalmente y qué contraste se establece entre lo escrito y la oralidad. Se parte de una definición básica y fundamental entre medio y concepción para deslindar lo escrito de lo oral en relación con una lingüística del hablar, a través del concepto de distancia comunicativa y de su tripartición en los niveles universal, histórico y particular. Los términos de textualización, código escritural, elaboración y escrituralización serán también analizados y ejemplificados a partir de fenómenos del español antiguo y actual. Palabras clave: escrituralidad, concepcionalidad, literacidad, elaboración, textualización

1 Materialidad y concepcionalidad de lo escrito 1.1 Materia y concepto En la lengua cotidiana común se liga el hecho de escribir a la operación de pasar a código gráfico cualquier contenido y, a la inversa, se suele considerar que hablar es expresarse oralmente. Metáforas derivadas de esta idea asocian escritura con permanencia (1) y oralidad con fugacidad (2), ligan hablar bien con la mera pronunciación ortológicamente correcta o identificada con un estándar, escribir bien con la caligrafía esmerada o con el uso de un estilo literario o estéticamente asimilable a él, la posesión de conocimiento con la imagen de un libro (3) o asimilan lenguaje no verbal con escritura (4): (1) (2) (3) (4)

Escrito está en mi alma vuestro gesto (Garcilaso de la Vega, s. XVI). Palabras y plumas, el viento las lleva (Refrán popular español). [El yacimiento de] Cástulo, un libro abierto de arte romano (El País, 30/8/2012). La escritura es negra e blanca en el entendimiento. Cara de onbre es sobre escripto de su seso, lengua de su valor (Cancionero de Juan Fernandez de Ixar, s. XV).

Esta clase de expresiones apunta a una tendencia intuitiva a asociar la pronunciación oral de enunciados con la formulación de contenidos poco trascendentes y a identificar la corrección oral exclusivamente con el uso de una pronunciación prestigiada dentro de la norma. La puesta por escrito de conceptos a través de un código gráfico se vincula a una realización cognitivamente superior, de la que se derivan prejuicios https://doi.org/10.1515/9783110335224-015

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fácilmente contrargumentables, como el que asocia la dignidad de una lengua con el hecho de contar con escritura o el que liga el nacimiento de un idioma a la primera documentación que se halle de él en un texto escrito. En resumen, tendemos a asociar el canal gráfico-visual con una configuración lingüística más cuidada que las comunicaciones sostenidas en un canal fónico-auditivo y valoramos más el texto escrito que la producción oral a menos que esta esté sostenida sobre las características de un discurso escrito. La escritura ha sido un elemento fundamental en la socialización del saber y en la difusión de las pautas que institucionalmente han servido para controlar y regular la vida de una comunidad. Lo escrito goza de prestigio y de presunción de verdad asumida.1 Partiendo de una transmisión primaria por vía oral, las sociedades que han desarrollado sistemas de escritura han confiado a tal código la continuidad pedagógica del saber académico y la fijación de parámetros de convivencia, de forma que se ha tendido a vincular la iniciación en un conocimiento, la legitimidad de una práctica social o la existencia real de una palabra a su presencia en libros o códigos escritos; y, aunque ello no ha borrado la transmisión de saberes por vía oral, lo común ha sido la marginación institucional de los conocimientos transmitidos consuetudinariamente y su depreciación social (Tusón 1997), de forma que estamos ante la paradoja de que un sistema de representación lingüística secundario con respecto al habla ha sido reconocido en las percepciones de sus usuarios como superior a esta (Stubbs 1980) y no resulta neutral, pues asume valores de prestigio, control o capacidad de ascenso dentro de una sociedad estratificada. La fuerte capacidad de la materialidad textual para sacralizar el contenido y prestigiar los rasgos lingüísticos que contiene no oculta un hecho común, que, retorciendo el lema de McLuhan (el medio es el mensaje), podría sintetizarse en que el medio no predetermina al mensaje. El plan y la organización subyacentes a un mensaje concreto pueden ser poco o altamente elaborados se emplee un soporte material u otro: pensemos en un discurso político de toma de posesión o en la nota que escribimos por teléfono a un íntimo para confirmar una cita; son dos muestras de producciones lingüísticas que contravienen la idea de que el canal que utilizamos nos obliga u orienta a una configuración lingüística concreta. Los ensayos y tratados científicos utilizan como vehículo un canal escrito que se corresponde con su tendencia a la formalidad, mientras que listados, avisos o mensajes privados se orientan a una mayor informalidad. Existen también mensajes cuyo tipo de construcción lingüística representa justamente el soporte contrario: los guiones de ficción audiovisual mimetizan diálogos al estilo de las conversaciones y las clases magistrales se pueden parecer bastante a la lectura

1 Si bien ello no es un universal: Ong (1982) recoge casos de sociedades inglesas del XI donde la literacidad era conocida pero no interiorizada y se confiaba en la verdad heredada antes que en un documento.

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pública y oral de un ensayo. Resulta necesario, pues, que manejemos una distinción básica para deslindar el canal del tipo de lengua elegida para usarlo.

1.2 Distinción terminológica básica Es imprescindible separar el medio o canal por el que se desliza un mensaje de la planificación o concepción que late en su génesis. Esta distinción entre lo medial y lo concepcional es explicada de forma precientífica en las retóricas antiguas y fue formulada teóricamente a finales del siglo XX: quedó avanzada en Söll (1974) y luego fue ampliada en los diferentes trabajos de Koch/Oesterreicher (por ejemplo, 2007), romanistas de inspiración coseriana cuyo modelo teórico se aplicará aquí.2 El medio señala al soporte material en que transcurre la comunicación, esto es, la sustancia no lingüística por la que se difunden las realizaciones verbales; la distinción entre medio oral y gráfico es una oposición caracterizada de forma clásica como discreta.3 Es principal la distinción entre esos dos canales y el modo de concebir el discurso (↗12 El hablar y lo oral); a este segundo factor lo llamamos «concepción» y nos separa en un contínuum los discursos elaborados y planificados de los menos elaborados. La concepcionalidad se gradúa en un movimiento entre los polos de la «inmediatez» y de la «distancia» comunicativas, que se regulan internamente a partir de hechos derivados de la situación externa de la comunicación.4 Sostengamos como primera característica del texto escrito esa capacidad para ofrecer un discurso autónomo, desvinculado de su autor, donde la reducción del contexto inmediato y la separación del presente es manifiesta. Es clave en la definición de lo escrito esa idea de alejamiento: la escritura incrementa nuestra conciencia, nos obliga a alejarnos del medio más próximo, de ahí el sentido de distancia concepcional y otros derivados de él. Por el contrario, a mayor cercanía física, social, emocional o temática entre el texto y su productor, más cerca estaremos de los parámetros lingüísticos que asociamos a la inmediatez. La vinculación no forzosa de la distancia con lo concepcionalmente escrito y la inmediatez con lo concepcionalmente hablado está sostenida sobre esas mismas metáforas de localización basadas en una idea de geometría euclidiana.

2 Remito a Kabatek (2018, 19) para una descripción de la actividad académica alemana en los años 1980 y 1990 en torno a inmediatez y distancia. Como bien afirma, el trabajo de Koch/Oesterreicher «sería el más citado de la romanística alemana en los años siguientes». 3 O más o menos discreta, dados los fenómenos de comunicación digital que señalamos infra. La distinción medial también ha sido llamada de modalidad oral/escrita (Cortés/Camacho 2003, 77). 4 Se habla de concepcionalidad o distancia concepcional: tal neologismo apunta a la manera en que como productores o receptores concebimos la comunicación; ello influye en las estrategias de verbalización que desarrollamos.

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Así aplicada, la distinción parece clara: el discurso formal de un político en el parlamento escoge un canal oral pero nace con una concepcionalidad escrita y se acercaría a los extremos del polo de la distancia comunicativa, mientras que una nota rápida para uso propio elige un canal gráfico pero concepcionalmente es inmediatez. Hay textos que nacen como concepcional y medialmente escritos (un ensayo expositivo no divulgativo, por ejemplo) y otros que atraviesan una transferencia medial por la que aquello que definitoriamente nace como propio de un medio se trasvasa al otro; así, un interrogatorio se realiza en el medio fónico, pero atraviesa un proceso de graficación al volcarse en una declaración judicial. Ello implica un desplazamiento dentro del continuo de la inmediatez hacia la distancia. Dentro de esta doble perspectiva, este capítulo aborda lo escrito como lenguaje escrito, esto es, como lo que técnicamente se ha llamado escrituralidad comunicativa o distancia comunicativa, asunto que trataremos de explicar a partir de § 2. De la materialidad y el peso del canal sobre la lengua nos ocupamos en el resto de epígrafes de § 1.

1.3 Materialidad de lo escrito Aunque el uso de marcas semióticas que funcionaban como representaciones de ideas es previo a la escritura, se suele ligar el surgimiento de la escritura con el empleo de rasgos gráficos o simbólicos complejos, lo que se ubica en la sociedad sumeria en torno al año 3500 a.C. Una historia de la representación del habla incluye la génesis de representaciones icónicas y gráficas: pictogramas e ideogramas, más cercanos a la realidad, junto con logogramas, silabogramas o fonogramas, combinados o no con los primeros. Su descripción (cf. Coulmas 1999 o la ciberpágina especializada Omniglot) no solo incluye todo tipo de sistemas gráficos (alfabéticos o no) creados históricamente y usados para la representación de lenguas sino también sistemas gráficos inventados en la ficción, los videojuegos o la exploración lúdica. En cualquier caso, lo verdaderamente relevante no es tanto (o no es solo) que se desarrolle un código gráfico para la representación lingüística, sino que este se incluya dentro de una comunidad que dota de sentido y desarrolla prácticas en torno a ese código. Por ello, si bien la materialidad de lo gráfico puede reconocerse primariamente como algo medialmente opuesto de manera binaria al uso del canal oral, debe ser analizado como el principio de gestación de un modo social y de unas prácticas discursivas novedosas que superan en su trascendencia al hecho de poner por escrito un discurso. Esto es, así como la invención de la comunicación oral modificó por completo la posición del hombre con respecto a otros animales en la sociedad, el manejo del código escrito dio lugar a toda una revolución en las formas de relación y de intelección de los humanos, incluso aunque estos no estuviesen alfabetizados y no tuviesen la capacidad de recepción o producción de mensajes escritos. Todo ese conjunto de conocimientos implicados en un uso eficaz de los valores asociados al manejo del medio gráfico es conocido como literacidad (ʻliteracy’ en inglés o en francés ʻlettrisme’;

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en español se habla también de escribalidad, escrituralidad o cultura escrita), término en torno al cual ha surgido una corriente de bibliografía crítica a partir de los años sesenta (cf. entre otros Goody/Watt 1963; Goody 1977; Ong 1982). Los estudios sobre literacidad han mostrado cómo más allá de la cuestión técnica de la adquisición de la escritura, esta contrae una relación con la sociedad en que se incluye, se inserta en las estructuras de poder y ayuda a desarrollar un pensamiento intelectivo que dentro de la cultura oral no se daría. El surgimiento de la escritura implica instrumentos, profesiones y rutinas discursivas derivadas de la implantación de la escritura en la vida comunitaria. De la literacidad como proceso histórico se siguen consecuencias de amplio alcance: cognitivas (la posibilidad de volver a leer, el desarrollo de la conciencia de distanciamiento, la categorización abstracta o las descripciones comprehensivas) y sociales (la preservación de la memoria o la capacidad de difusión de contenidos, que van «más allá de la capacidad de la mente oral» (Ong 1982, 54). Para Ong, la escritura es una tecnología que incluso ha transformado la forma de pensar humana, se vehiculen o no los contenidos a partir de textos: Without writing, the literate mind would not and could not think as it does, not only when engaged in writing but normally even when it is composing its thoughts in oral form (Ong 1982, 78).

Aunque las definiciones extremas de las consecuencias de la literacidad se matizaron posteriormente, relacionándola más bien con la escolaridad como verdadero elemento de desarrollo de habilidades cognitivas nuevas, el enfoque sociocultural de esta corriente crítica ha permitido conocer la trascendencia intelectiva del uso del medio escrito.5 En lo que se refiere al plano meramente técnico y la cuestión material del canal gráfico, hemos de referirnos a la historia del soporte gráfico, también cambiante. El contenido escrito ha ido asumiendo y desarrollando soportes particulares cíclicamente novedosos, con reglas de uso y rutinas de difusión propias que han afectado también a hechos de lengua. Las tablillas, las inscripciones lapidarias, los papiros, los pergaminos, el papel o el teclado han tenido una indudable influencia en la lengua que transmitían. Así, para un libro moderno hay que tasar la relevancia del elemento verbal en relación con otros elementos que son igualmente repetidos, tradicionales y parte del horizonte de expectativas de cualquier comunicación escrita: portada y contraportada, márgenes, corondel entre columnas o imágenes. Todos estos hechos paratextuales se incluyen en un conjunto de códigos semióticos que son afectados por el soporte, su formato (medida, caja de escritura, mancha del texto, columnas) y diseño. Cuestiones propias del dominio de lo escrito medial como la mise en page, la disposición de la página, así como hechos del código gráfico como los signos de puntuación, la repercusión de los márgenes en la separación de palabras (Figueras 2001) o el uso

5 Cf. Iñesta Mena (2017) para una revisión sucinta de las perspectivas recientes sobre la literacidad.

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de reclamos en los manuscritos medievales, cuyos cuadernillos se vinculaban de forma verbal y no numérica, son muestras de las repercusiones lingüísticas del canal gráfico. La adquisición de la competencia escrita tiene lugar después de que se haya adquirido la competencia básica de expresión oral y suele ligarse a la adquisición de la capacidad técnica para la escritura efectiva de signos gráficos y a la capacidad productiva y reproductiva de textos y contenidos complejos y abstractos. El aprendizaje institucionalizado de la escritura abraza el doble sentido que le hemos dado en este capítulo al concepto de lo escrito: adiestra en el manejo del código visual-gráfico e instruye para entender y producir textos propios de la distancia comunicativa, normalmente en ese orden temporal, de forma que, aunque un currículo educativo enseñe simultáneamente a interpretar y producir (leer y escribir), solo secundariamente enseñará a manejarse con textos complejos. Un prolongado contacto con los discursos propios de la distancia comunicativa influirá, obviamente, en el habla de los individuos y en la organización de sus mensajes, su capacidad de transmisión de densidad informativa y la especificidad del léxico. La intelección y producción de textos de la distancia puede entrenarse y han sido los materiales ligados a la educación lingüística los instrumentos socialmente aceptados como medios para ello. En lo que sigue, rastrearemos los componentes de algunos de esos materiales.

1.4 El texto, nuevos horizontes y viejos límites Con la invención de la imprenta, el uso del código gráfico se ha ligado a la producción de libros, mientras que lo escrito, manuscrito o ligado a un impreso no libresco (hoja volandera, aleluya...), se ha relacionado con el libro como texto prototípico, con una idea de procesamiento lineal de la información, titulación, mención de autoría, etc. Pero en la actualidad, lo escrito no está siempre sobre papel ni es un libro; hay una nueva materialidad que tiene como soporte el visor digital de una pantalla; la lectura en internet es multilineal, no hay un patrón de lectura predominante y se puede saltar entre textos a partir de hipervínculos (↗16 Los textos digitales y multimodales). Las consecuencias de esta nueva textualidad sobre nuestra distinción básica entre medio oral y gráfico con oposición discreta son relevantes. Si los estudios sobre literacidad afianzaron como línea de pensamiento la idea de una gran división (ʻgreat divide’) entre oralidad y escritura como sistemas diferentes, esa división resulta ya injustificable. Los estudios de literacidad han dado lugar a un movimiento que trasciende la definición reducida de que la literacidad sea la codificación y descodificación de lo impreso. Además, hoy nos las habemos con mensajes orales y escritos que están interrelacionados y que, habiéndose generado en uno de los canales, se han convertido en el otro o son recibidos a través de una conversión de canal. Observemos que las situaciones de enunciación prototípicas de un discurso escri-

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to eran tenidas por interacciones diferidas con productor y receptor textuales alejados en el tiempo y el espacio. Pero esa comunicación in absentia no es tal en la mensajería instantánea, donde hay comunicación inmediata con virtualización de los interlocutores; también nos hemos visto obligados a superar la idea tradicional de que la escritura manual es más propia del ámbito inmediato y la escritura con medios mecánicos produce textos dirigidos a un público amplio y, por tanto, más propios de la distancia comunicativa. Por la misma razón, nos hemos habituado a que oralmente se produzcan textos mixtos con componentes paratextuales hasta el momento solo propios de un soporte escrito.6 A esta situación se ha llegado a través de una evolución rápida, que nos hace pensar que habrá en el futuro nuevos formatos lingüísticos donde los canales seguirán entremezclándose. Así, las primeras interacciones por internet suponían el cruce de comunicaciones textuales, pero actualmente se pueden intercambiar discurso visual y vocal; la comunicación puede ser multicanal y estar mediada por un dispositivo capaz de transformar automáticamente en escritura un mensaje oral. Por ello, parece oportuno refinar ese canal de materialidad graficada para introducir como subdistinción la que se da entre texto analógico impreso y texto electrónico: el primero tiene una evidencia física, el segundo, materializable en su peso en bytes, presenta posibilidades de las que el texto impreso o manuscrito carece, como el diálogo a través de hipervínculo, la extracción inmediata de contenido o la traducción automática. En este sentido, Yus (2001) proponía hablar del binomio oral frente a visual como reformulador de la oposición tradicional entre lo oral y lo gráfico. Si bien sigue repitiéndose la tendencia de que la comunicación espontánea (use el canal fónico por vía digital o el código gráfico) se encuentra claramente influida por lo oral, el llamado netspeak (Crystal 2004) no puede ser contemplado como un mero catálogo de usos curiosos que se han popularizado en la comunicación digital: ese netspeak es el conjunto de rasgos derivado de un hecho de comunicación más significativo, una forma de literacidad que ha supuesto una ampliación explosiva del número de productores y receptores de mensajes escritos, de manera que alfabetizados que no escribían cotidianamente sí lo hacen ahora.

2 La distancia comunicativa en la lengua La concepcionalidad escrita de un texto se observa y mide a partir de los distintos recursos lingüísticos propios de la distancia comunicativa que se combinan en él. Con todo, si bien la distancia comunicativa solo puede estudiarse sobre los textos y sus

6 Puede pensarse, así, en las exposiciones argumentativo-informativas de medios en que el presentador da entrada manualmente a una infografía que leemos al mismo tiempo que oímos a quien expone.

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rasgos (lo que abordamos en § 3), resulta necesario ubicar las características lingüísticas que se atribuyen a lo escrito. Para ello, partimos de la exposición de una distinción tripartita previa entre un nivel universal, un nivel histórico y otro particular (↗1 El hablar y las lenguas). Esta separación permite vincular entre sí las tres capacidades que se ponen en juego en una producción lingüística (Coseriu 1989, 11952, 94). Primero, como elemento más amplio y abarcador, un saber elocutivo (propio del nivel universal) que consiste en el «saber hablar» y que apunta a la capacidad de usar la capacidad cognitiva y a la experiencia general sobre el mundo para la materialización de mensajes. Tales mensajes serán articulados de acuerdo con las reglas que nuestra lengua nos ofrece (segundo nivel o nivel histórico), las cuales se manejan en virtud de nuestro saber idiomático, y que a su vez se actualizarán en el saber expresivo (nivel discursivo) por el que adaptaremos las normas de lengua a una realización lingüística propia de una situación. Presentar estos tres niveles en relación con lo escrito nos permitirá separar qué rasgos atribuidos a lo escrito son supraidiomáticos y pertenecen a parámetros de la comunicación que pueden darse en cualquier lengua; igualmente, la separación entre los rasgos universales e históricos nos ayudará a observar la comunidad de estrategias de verbalización compartidas entre lenguas distintas.

2.1 Dimensión universal de la distancia comunicativa Como actividad lingüística concreta, el hablar se enmarca en una competencia lingüística general o saber elocutivo que exige que el productor textual esté concernido por la exigencia de expresarse de forma congruente. Ese saber elocutivo se identifica con la idea retórica clásica del arte general de hablar y alude a hechos del pensar y a la conformidad con principios que se consideran normas universales y que determinan la conducta lingüística de los hablantes, pertenezcan a la comunidad lingüística a la que pertenezcan. Por ejemplo, un principio básico en cualquier acto de comunicación como el de la referencia lingüística exige atenerse a un principio de congruencia, y ello implica el cumplimiento de exigencias de coherencia, rechazo de la contradicción y de la tautología. Tales hechos son de naturaleza universal y están implicados en cualquiera de los actos de comunicación que se realicen. Pero, además, sobre tales actos ejercen su influencia factores ligados a las condiciones en que se desarrolle de forma concreta la comunicación, inclinando la concepción del discurso hacia la inmediatez o la distancia comunicativas. Si bien estos hechos lingüísticos se materializan de forma distinta de lengua a lengua y en ellas adoptan una estructura diferente, se observan rutinas lingüísticas análogas asentadas en los parámetros externos en que se desarrolla la comunicación. En el modelo de Koch/Oesterreicher (2007, 34) se señala una decena de parámetros como desencadenantes en el nivel universal de comunicaciones inclinadas a la distancia comunicativa; básicamente, se trata de una distancia comunicativa que se

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edifica sobre la distancia social de los interlocutores entre sí y del hablante con su referente. Se alude a factores como el escenario de la comunicación, ya que se entiende que la comunicación pública (parámetro 1) implica una elaboración del discurso superior a la privada. Se incluye también (parámetro 2) el grado de conocimiento mutuo de los interlocutores, pues se atribuye la confianza entre interlocutores y el entorno cognitivo mutuo a una mayor informalidad; obviamente, la alusión a objetos de la realidad extralingüística es común a ambos parámetros, pero su formulación será más inmediata cuanto más cercanos estén esos objetos a la realidad del productor y el receptor. Un grado de confianza menor implica mayor distancia. En relación con este parámetro se encuentra el de la carencia de emocionalidad (parámetro 3), que se sostiene sobre la idea de que una mayor implicación da lugar a una mayor afectividad. También escora un acto comunicativo hacia la distancia el hecho de que este se realice con independencia de la situación en que se produce (parámetro 4): un mayor anclaje en la situación supone inmediatez, ya que implica que, más allá de la referencia a la realidad empírica inmediata, estos textos no tienen un sentido ulterior. Por ello, se deriva también un predominio de la distancia comunicativa en aquellas comunicaciones donde resulta más difícil la referencialización desde el aquí y ahora del hablante (parámetro 5), en tanto que los campos deícticos temporal, espacial y personal, presentes en ambos polos, son más propios de la inmediatez dada la copresencia personal de los interlocutores. La distancia física espacial y temporal entre productor y receptor (parámetro 6) y la débil cooperación establecida entre ellos (parámetro 7) se tienen en cuenta también, ya que una fuerte cooperación entre ambos es cercanía (a mayor distancia física del interlocutor, mayor es la posibilidad de elegir recursos de la distancia). Por ello, el carácter monológico de la comunicación (parámetro 8), frente a la dialogía, es una condición que propicia la distancia comunicativa. Respecto a lo que se dice y cómo se verbaliza, un discurso se escora a una concepcionalidad propia de la distancia comunicativa cuando se produce con alto grado de reflexión previa (parámetro 9) frente a la planificación improvisada de la inmediatez: la linealidad del discurso hablado da lugar a pausas de reformulación, mientras que el discurso escrito propicia la corrección de lo que se planifica. Por último, el parámetro de la fijación temática (10 y último) se atribuye a la distancia comunicativa frente a la libertad temática de la inmediatez. La decena de valores universales señalados caracterizaría a una situación prototípica de distancia comunicativa, que se identifica con hechos directamente relacionados con las condiciones comunicativas que impone el medio escrito y hechos que son independientes de este medio como el grado de confianza o emocionalidad entre los interlocutores o el carácter público de la interacción. La opción por una consideración concepcional de la distancia comunicativa permite hablar de una universalidad de las operaciones lingüísticas que conciernen a contextos de alejamiento de lo dicho con respecto al tiempo, tema o intimidad con el destinatario. Asociar lo escrito meramente a un canal obligaría a reconsiderar la posición de lenguas que no cuentan con escritura y cuyos hablantes no están imposibilitados para producir o entender mensajes que,

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aun vehiculados en soporte fónico, por su situación espacio-temporal, predicación y referencia podrían considerarse escriturales. Si resulta etnocentrista (o escriptista, cf. López Serena 2008) la relación entre escritura y desarrollo cognitivo, la indicación de que estos parámetros comunicativos independientes del canal sí tienen repercusión inmediata sobre la concepcionalidad del discurso permite defender que la variación concepcional se da en todas las lenguas, cuenten o no con código gráfico. Esto es, la escrituralización de una lengua, su llegada a modelos textuales propios de la distancia comunicativa, no implica necesariamente la adquisición de la competencia gráfica de la escritura. Como afirma Daniels (2000, 75): «Writing is indispensable for civilization – but entirely irrelevant for language». Pese a su estatus universal, dentro de esta primera dimensión de variación se contienen fenómenos idiomáticos que, se materialicen como se materialicen dentro de cada lengua, son comunes entre ellas. Los dos últimos parámetros señalados por Koch/ Oesterreicher apuntan a características concepcionalmente escriturales de los enunciados y de ellos se derivan estrategias de la distancia comunicativa en este plano universal, como la alta densidad informativa, la verbalización compacta y una rápida progresión informativa. El texto escrito, que conoce su propia normativización explícita a través de tratados y retóricas, suele incluir como instrucciones para una escritura correcta (Flower/Hayes 1980) las de planificación, textualización y revisión del texto. De los tres conceptos, el de textualización es axial, ya que implica el trasvase de los contenidos mentales a rasgos de lengua. Cierto es que la fijación del texto escrito puede ser máxima y estar completamente ritualizada en determinadas culturas, pero, sin llegar a los extremos de una total fijación propia de determinados actos (como la liturgia o las imprecaciones), los textos contienen ciertas normas que, implícitamente a través del propio decantado de rasgos que supone su tradicionalidad, o también explícitamente mediante textos que codifican la forma de escritura se presuponen y esperan cada vez que se produce la actualización del saber lingüístico que da lugar a un texto nuevo. Incluyendo en el nivel universal parámetros como los señalados, relativos claramente al modo de estructurar el discurso (parámetro 8) y a los modos del hablar (estrategias de verbalización como las señaladas supra), entendemos que haya rasgos elocutivos asociados de manera constante a la lengua de la distancia (Pons Rodríguez 2015b). Así, en torno a las escalas (i) desnudez de formas frente a artificio, (ii) concisión en las palabras frente a prolijidad y (iii) carácter vernáculo frente a impronta foránea, se suele reunir todo un conjunto de valoraciones que se asocian en las lenguas, prestigiadamente o no (ello ya dependerá del ideal de cada lengua histórica en cada época y de la materialización de cada enunciado), a las comunicaciones propias de la distancia comunicativa. La forma de articular el discurso, su extensión y el grado de novedad de las formas elegidas son modulaciones a partir de un concepto de cantidad (volumen de carga formal, volumen discursivo y nivel de novedad lingüística) y cada una de estas tres correlaciones se dirige a una dialéctica entre natura y ars a la que se da en cada lengua dentro de su nivel histórico respuestas enfrentadas, pero que apun-

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tan a que de forma primaria los discursos de la distancia tienden a adscribirse de forma plenamente intencional a los rasgos propios de la ars (forma clásica de denominar a lo elaborado, lo no natural) en cada lengua. Hay, pues, un hablar distante que universalmente se adscribe a las tres escalas señaladas para construir una lengua de la distancia materializada en el nivel histórico-idiomático. Otra relación de implicación entre lo universal y lo histórico se deriva de la correspondencia que se da entre los condicionantes universales y los rasgos de variación lingüística. En efecto, los diez parámetros señalados sirven también de estímulo o bloqueo de fenómenos de los niveles sociohistórico y particular. Así, hechos de variación lingüística diatópica, diastrática y diafásica se harán presentes en la escrituralidad atenuándose o marcándose según su tipología. Un hecho de naturaleza sociolectal como la aparición de terminología en el discurso tecnocientífico se relacionará con una mayor distancia comunicativa y un rasgo geolectal de escasa inteligibilidad fuera de su entorno geográfico inmediato rebajará sus posibilidades de aparición en los discursos de la distancia comunicativa. Nos ocupamos de ello a continuación.

2.2 Dimensión sociohistórica de la distancia comunicativa En este triple nivel de estratificación lingüística, el nivel histórico se refiere al conocimiento que el hablante tiene de una lengua concreta para comunicarse. Cada lengua histórica contiene toda una serie de técnicas que serán manejadas con mayor o menor capacidad por los hablantes para dar lugar a una lengua inmediata o distante en función de las condiciones comunicativas. Se incluyen en este nivel sociohistórico las herramientas y estrategias del saber hablar, materializadas en sistemas de normas que actúan para una época y lengua determinadas, así como en tradiciones discursivas compartidas o exclusivas de una lengua (↗24 Las tradiciones discursivas). La variación concepcional de carácter idiomático se plasma en rasgos fónicos, gramaticales y léxicos. En concreto, el repertorio de rasgos asociado a la distancia comunicativa se observa en cada uno de esos niveles y fluctúa según las etapas y el uso que les dé cada hablante al actualizarlos en su producción lingüística particular. La preocupación por la planificación y la dosificación de la información y oscilaciones elocutivas entre el ornato o la desnudez verbal son propias del hablar distante en toda lengua y forman parte del nivel universal, si bien son hechos que se materializan en una lengua histórica. A diferencia de lo que ocurre en las producciones lingüísticas de la inmediatez, en una lengua pueden desarrollarse procesos explícitos y deliberados de ampliación de los recursos en que se plasma la concepción escrita de los textos. Esto es, la distancia comunicativa es un dominio para el que una lengua puede prepararse a partir de un proceso de ganancia, depuración y promoción de rasgos lingüísticos concretos; de hecho, la historia de los romances muestra un recorrido desde manifestaciones limitadas funcional y expresivamente (Koch 1993; Oesterreicher 2013) hasta su uso en dis-

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cursos de la escrituralidad: la ampliación del léxico científico o abstracto o el incremento de partículas discursivas al servicio de la cohesión son ejemplos de cómo una lengua puede ensanchar los recursos lingüísticos a disposición de los hablantes cuando se enfrentan al reto de producir un texto concepcionalmente distante. A esos procesos se los llama de elaboración lingüística, y por ello, a la lengua concepcionalmente distante se la denomina lengua elaborada. El concepto de elaboración (Sprachausbau: Kloss 1952, 11978; 1987; Muljačić 1986; Haarmann 2004; Kabatek 2003; para aplicaciones al español, cf. Pons Rodríguez 2015a; 2015b; Del Rey 2016) da cuenta de cómo una lengua avanza en su proceso de escrituralización profundizando en su adquisición de las tradiciones textuales y estrategias verbales de la distancia. La elaboración de naturaleza externa o elaboración extensiva provoca que una lengua se emplee en nuevas tradiciones discursivas que se desarrollaban antes en otra lengua, mientras que la elaboración interna o intensiva, indisociable de la anterior, permite que una lengua adquiera estrategias lingüísticas que le permitan llegar a procesos de elaboración extensiva («Sprachmittel entwickeln, die den universalen Anforderungen des Distanzsprechens voll genügen», Koch/ Oesterreicher 2007, 136). Generalmente, el intento de llegar a nuevos moldes textuales propicia todo un incremento de recursos de la distancia, por eso, la traducción ha resultado un componente capital en la historia de la elaboración de recursos de distancia comunicativa en las lenguas romances y el hecho de que en buena parte de su historia los romances hayan convivido con algún tipo de latinidad ha facilitado la creación de un espacio comunicativo donde el latín ha sido un banco de recursos de elaboración para los romances. El contacto con el latín en el plano de la distancia comunicativa se daba por vía libresca y oral (la misa, la discusión teleológica, la discusión científica) y supuso el conocimiento de otra lengua cuyos modelos escriturales se sentían altos diafásica y diastráticamente. Esto dio lugar a préstamos sintácticos y léxicos introducidos desde arriba. Igual que la creatividad lingüística funciona como vértice constante de cambio lingüístico, en el ámbito de la distancia hay una creatividad lingüística a la que técnicamente llamamos elaboración. Esta tiene un fuerte peso en la construcción social de una lengua, en su codificación y su transmisión escolar, ya que es en esa lengua distante donde se sustancian los modelos escriturales de cada periodo. La elaboración es una capacidad abierta para el idioma de cualquier época, pero puede reconocerse y localizarse mejor en algunos momentos concretos, aquellos en que la adquisición de mayor distancia comunicativa se ha desarrollado como proceso vinculado al surgimiento de nuevos tipos de discurso, a giros en los ideales estéticos o a otro tipo de aspiraciones lingüísticas fundadas en cambios sociales o políticos. En español uno de los motores de elaboración ha sido la generación de lenguas de especialidad, que ha redundado no solo en la adquisición, promoción y creación de léxico terminológico, sino en el cultivo de la sintaxis integrativa (↗34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste; ↗35 El hablar y la variación de especialidad). Ello ocurre, por ejemplo, con el discurso jurídico y el científico en el siglo

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XIII, bajo el reinado de Alfonso X el Sabio (Kabatek 2004). Y, si nos desplazamos a la Edad Contemporánea, vemos que pasó de nuevo en el español del XIX, a través del cultivo de disciplinas científicas dentro de un contexto europeo con el que se buscaba la armonización conceptual. Esto dio lugar a la adquisición de terminología específica a la búsqueda de una mayor precisión. Otro motor de elaboración ha sido el cambio en los ideales literarios de un período (↗31 El hablar y la literatura). Volviendo al español, el final de la Edad Media supuso para la lengua la aparición de un conjunto de escritores que, influidos por los movimientos culturales del Quattrocento italiano, quisieron dignificar el uso literario de la lengua vulgar mostrando que esta también podía ser utilizada para el cultivo del estilo alto que la retórica clásica asociaba a la poesía culta. El volcado (Pons Rodríguez 2015b) de léxico, estructuras sintácticas y procedimientos morfológicos desde el latín medieval al castellano del XV supuso un nuevo empuje de elaboración del idioma. Con todo, no podemos observar la elaboración como un proceso de avance rectilíneo de cuya eficacia da cuenta teleológicamente el hecho de que hoy concibamos a nuestra lengua como un vehículo lingüístico capacitado para la distancia. Precisamente el que los procesos de elaboración estén relacionados con hechos sociohistóricos explica que los rasgos de distancia adquiridos o privilegiados en una etapa sean relegados o potenciados en otra. La elaboración se moldea a partir de usos compartidos que, asentados en una comunidad cultural determinada, pueden verse influidos por los gustos cambiantes de esta. Así, el tránsito del modelo de elaboración del XIII, muy romanceado, al modelo del XV, fuertemente latinizante, parece revertirse en el primer tercio del siglo XVI con la aparición de un nuevo ideal estético (sintetizado en el escribo como hablo del humanista Juan de Valdés, 1535) de aliento erasmista. Ello explica que el estándar de cada época herede y acoja algunos de los rasgos de elaboración de la etapa anterior mientras que rechaza o abraza los que novedosamente se estén usando en el proceso de elaboración coetánea. Estos destilados de rasgos tienen componentes recurrentes en su desarrollo: uno se refiere a la plasmación textual de esa lengua de la distancia que se va elaborando y otro al modo en que los rasgos de la distancia se comportan con respecto a otros hechos de variación lingüística. Señalemos, en primer lugar, que hay constelaciones comunicativas muy próximas al prototipo de comunicación de la distancia. Materializadas en tradiciones discursivas concretas y asociadas a tipos de texto específicos en algunos casos, la remoción, modernización o postergamiento de hechos de lengua ligados a tradiciones discursivas específicas modifica el peso de una característica dentro del ideal de lengua de distancia de un periodo. Así, una rareza como el futuro de subjuntivo en español, en vigor dentro de la lengua jurídica española del siglo XX, ha comenzado a decaer en el siglo XXI cuando se han asumido de forma voluntaria planteamientos efectivos de modificar el estilo de la comunicación administrativa y judicial para acercarlo a los hablantes. Buscando un ejemplo de otro tiempo, la prosa histórica medieval castellana se basaba en modelos retóricos que recomendaban el empleo de una sintaxis con escasa jerarquización interna y de notable simplicidad

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hasta que a mediados del siglo XV comienza a difundirse un nuevo modelo de prosa histórica, más argumentativa y de sintactización más compleja. La tradición discursiva se sitúa, pues, en posiciones diversas dentro del continuo concepcional de la distancia y acoge rasgos de mayor o menor elaboración según las épocas. Añadamos que, además, la lengua de la distancia contrae su propia relación con los rasgos que ligamos a la inmediatez. Esa lengua elaborada en la que de manera explícita y consciente el productor textual vierte recursos atribuidos a la distancia comunicativa conlleva no solo una subida en la capacidad de expresión de una lengua sino también y simultáneamente el descenso de la cota de variación lingüística de tipo geolectal y diastrático tolerable en un texto que quiere adscribirse al estándar. La conocida cadena variacional (ʻVarietätenkette’) por la que todos los rasgos geolectales se nos presentan marcados diastráticamente y, estos, a su vez, marcados diafásicamente, se sustenta en la preexistencia de una lengua de la distancia que a fuerza de procesos paulatinos de elaboración ha promocionado rasgos haciendo que otros se pasen al estatus de subestándar. La arquitectura de una lengua histórica particular u organización interna del sistema de variedades está gobernada por la conformación de la lengua de la distancia, verdadera planta alta del edificio variacional. La elaboración y la posterior estandarización serían (Koch/Oesterreicher 2007) los dos pasos fundamentales para la escrituralización de una lengua.

2.3 Dimensión particular de la distancia comunicativa En este nivel resultan relevantes las estrategias que el hablante desarrolla al participar en un acto comunicativo para adaptarlo a la enunciación (anclada en el aquí y ahora) propia del nivel individual. Alude a un saber expresivo que se materializa en la realización lingüística y que permite a los hablantes, en virtud de una competencia pragmática, elegir la forma pertinente para lograr una comunicación efectiva, evaluando los factores que les aporta la situación y los mecanismos a su alcance dentro de su lengua. Al concretar el peso que la lengua de la distancia tiene en la conformación de los enunciados y el papel que los discursos de la distancia tienen como modelos de conducta lingüística para los hablantes, puede observarse todo el conjunto de valoraciones que presentan juicios metalingüísticos (Loureda Lamas 2000; Pons Rodríguez, en preparación). En frases como las que siguen, de los siglos XVI y XVII, el desdoble del posesivo o el empleo de una expresión fijada se atribuyen a sectores de la jurisdicción o el notariado: (1) E la parte y media que quedava, se distribuyesse por pobres vergonçantes, los quales el dicho fray Bernardino e fray Viçente eligiessen e nombrassen. Mar. Paréceme a mí que avías de dezir ahí «los quales e las quales», como suelen dezir los juristas (1532, Traducción de los coloquios de Erasmo).

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(2) Por esta causa, me pareció en el pleito de propriedad y herencia sentenciar en mi favor en vista y revista, y me hice poseedora inquilina, como dicen los escribanos (1605, Francisco López de Úbeda, La pícara Justina). Estas expresiones son avisos de que se usan rasgos disponibles en el idioma pero necesitados de una modulación al ser extraídos de la variedad en que circulaban. El análisis de valoraciones de este tipo nos podrá guiar en la interpretación de cómo los hablantes perciben las variedades de distancia.

3 Lo escrito en la lengua española: recursos de distancia Por último, nos ocuparemos de hacer una presentación somera de algunos rasgos que típicamente se han ligado y descrito como propios de la distancia comunicativa, atendiendo a la raíz universal que tales recursos presentan y a la fundamentación sociohistórica de sus orígenes. Como sabemos, dentro de los elementos que caracterizan a la lengua de la distancia se incluyen recursos pertenecientes a los diversos niveles lingüísticos que suelen ser empleados por productores textuales que, por su grado de formación, rango de lecturas, esfera social, conocimientos metalingüísticos o tema que abordan en sus escritos, pueden representar para el resto de los hablantes una síntesis de elecciones lingüísticas bien valoradas. Diversos trabajos han abordado las señales propias de un grado mayor de distancia comunicativa (en otros modelos teóricos esta se llama formalidad, descontextualización o distanciamiento frente a compromiso, cf. Chafe/Danielewicz 1987) y hay coincidencia en determinados rasgos de estructuración discursiva y de frecuencia léxica. La ausencia de repetición, los patrones hipotácticos, el empleo de terminología especializada o la construcción de cohesión a partir de elementos específicamente destinados a ello son comunes entre lenguas en la distancia; aunque, obviamente, las estructuras de gramática y el léxico son diferentes de una lengua a otra. Con todo, lo escrito no se rige en todo momento por las normas de una lengua concreta; la plasmación en una lengua histórica de los rasgos de distancia comunicativa puede dar muestras de variación interidiomática. El que un texto se exprese materialmente de forma híbrida usando varias lenguas ilustra la superación de la frontera de la lengua concreta en la determinación de qué sea lo escrito en el nivel histórico. Los recursos de la distancia se materializan en los diversos niveles lingüísticos, desde la realización oral, que tiene asociada una pronunciación más tensa, esmerada y pausada como propia de la escrituralidad. También el desarrollo de la escritura implica el manejo de un código gráfico que se estabiliza (y en el español se ha normativizado) conforme aumenta el número de producciones escritas de la distancia en que ha sido empleado. Recordemos que la elaboración primera de una lengua como el caste-

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llano consistió en la apropiación gradual del ámbito de la distancia por parte de un idioma que, como los otros romances, no estaba aun escrituralizado. Por ello, el uso de un sistema gráfico fijado consolida otra distancia, la que se da entre pronunciación y escritura. El llamado fetichismo de la letra («[l]a letra prevalece sobre la pronunciación, influye sobre ella y hasta la deforma», Rosenblat 1963, 86), que hace que en español se oigan realizaciones de la letra inicial de psicólogo o formas de pronunciar la v de manera distinta a la b, refleja el peso que lo escrito puede tener incluso sobre la realización oral (Ortiz González/Jiménez González 1993). Con todo, los más relevantes hechos de distancia comunicativa tienen su asiento en la morfosintaxis y el léxico. En ambos niveles detectamos empleos que pudieron ser singulares en su tiempo pero que funcionaron o funcionan hoy como marcas de distancia en español general. En la gramática, son rasgos de distancia los que están al servicio de la sintactización del periodo (Givón 1979), en el sentido de conversión de relaciones pragmáticas en sintácticas. La «fijación de correspondencias formales únicas y netamente caracterizadas para cada tipo de contenido» (Octavio de Toledo 2016, § 9.2) se puede observar en el desarrollo de relacionantes integrativos no basados en inferencias sino en índices específicos de relación sintáctica. Sintactizar es reducir la confianza en las claves pragmáticas de relación entre elementos, depositando en la estructura de la oración y en los papeles funcionales codificados mediante marcas explícitas la capacidad de guiar el decurso textual. Se suele atribuir a lo escrito una sintaxis oracional más basada en subordinación, nominalizaciones y topicalizaciones con topicalizadores explícitos. Ello explica que buena parte de los recursos de distancia desarrollados históricamente cooperen en favor de la mayor cohesión sintáctica, en las redes de correferencia o enriquezcan el panorama de juntores oracionales. Dentro de los procesos de elaboración lingüística del castellano antiguo figura la introducción de elementos que tejen las redes internas de un texto y sus ejes correferenciales. C onectores textuales como esto es, así las cosas, vale decir, respecto (estudiados por Pons Bordería 2008; Pons Rodríguez 2015c; Garrido Martín 2015 o Pons Rodríguez 2017) son muestras de ello, al igual que estructuras sintácticas como el relativo cual con antecedente adjunto y elementos de cohesión nominal al servicio de la solidez del conjunto textual (Pons Rodríguez 2010; Barra Jover 2007; Girón Alconchel 2000), lo que implica más explicitud en la linealización del texto y menor entrega a la elipsis, rasgo, en cambio, común en las producciones comunicativas de la inmediatez. Respecto al castellano medieval y quinientista, la mayor parte de las innovaciones por elaboración llegan a través de préstamos morfosintácticos y léxicos latinos. Entre los primeros figuran también estructuras no destinadas primariamente al trabajo de cohesión como el infinitivo no concertado (Pons Rodríguez 2008), calcos morfológicos como el caso de -ísimo tomado desde el superlativo latino – ISSIMUS o la promoción del perfecto de subjuntivo (Octavio de Toledo 2017). Otros rasgos sintácticos han sido elementos patrimoniales de uso marcadamente escritural, sea el caso, por ejemplo, de la preferencia por cuyo frente a que su.

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En el léxico se localizan también fenómenos favorecidos por las condiciones de la distancia comunicativa. Por omisión, son rasgos que ex negativo la caracterizan los elementos léxicos que poseen una fuerte implicación emocional, como determinadas partículas discursivas y algunos deícticos, así como el recurso a palabras ómnibus. Por el contrario, sí es propio de lo escrito el uso de un vocabulario preciso: la búsqueda del mot juste se levanta sobre el sentido planificado que atribuimos a lo escrito. También es propia de la lengua escrita una mayor densidad terminológica, acorde con la complejidad temática (↗21 La semántica del hablar). En la comunicación científica, los usos técnicos del léxico persiguen que el significado de las palabras coincida con su designación (Coseriu 2007, 155) y tratan de lograr la objetividad del lenguaje de la ciencia; de hecho, la lengua de especialidad sería prototípicamente una lengua de distancia (López Serena 2018, 249). En la comunicación literaria o expositiva, la distancia comunicativa no tiene por qué implicar oscuridad en el vocabulario; serán los ideales estilísticos (recreo de la naturalidad o de lo artificioso) los que determinarán el gusto por voces más o menos frecuentes. En la historia del español ha sido un claro ejemplo de elaboración lingüística la acuñación de voces que accedían al idioma como cultismos. Con ellos se pretendía dar curso léxico a un contenido para el que no existía una palabra exacta, poner en circulación una variante cuidada o acuñar una expresión más clara que otra perifrástica.

4 Comentario final Esta revisión sobre lo escrito en la lengua parte de la necesidad de utilización de una terminología clara que nos permite evaluar lo escrito más allá de su realización medial. Disponemos de una notable bibliografía teórica que nos permite sustentar la investigación de las tensiones entre lo hablado y lo escrito así como la dependencia que estos rasgos contraen con la situación comunicativa. Sin embargo, nuestra percepción es que este sustento teórico, ayudado por el notable avance metodológico suscitado por la creación de corpus, ha beneficiado a la investigación sobre lo hablado y no a la investigación sobre rasgos escriturales. Será necesario en el futuro deslindar fenómenos propios de lenguas históricas particulares en sus constelaciones comunicativas de la distancia: la consideración que damos al arcaísmo como rasgo escritural prestigioso, la paulatina des-escrituralización (o coloquialización) de algunas tradiciones discursivas como el ensayo o el discurso político o la discontinuidad entre zonas en el mantenimiento de rasgos escriturales en el discurso medialmente oral (↗12 El hablar y lo oral). Igualmente, no pueden obviarse cuestiones como la nueva frontera que supone la comunicación digital, que parece apuntar a un prestigio creciente en el uso de rasgos de lo hablado en entornos escriturales. No parece realista, por último, estudiar lo escrito sin tener en cuenta el componente cultural. Si una posibilidad metodológica indudable es el trabajo con corpus,

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hemos de tener en cuenta que esta clase de análisis es eficaz en la extracción de muestras, pero puede resultar excluyente de rasgos escriturales que solo tienen una manifestación cabal al ser analizados de forma completa dentro de un texto concreto y de la cadena de textos en que este se inserta.

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15 Textos y medios de comunicación Resumen: En este capítulo se define detalladamente lo que es un medio de comunicación, para luego esbozar, desde los principios de la cultura dominantemente oral de la Baja Edad Media, el desarrollo mediático hasta hoy. Se dan diversas pautas para comprender el efecto que tienen los giros mediáticos en nuestras sociedades y particularmente en las convenciones genéricas de los textos. Palabras clave: medio de comunicación, cambio mediático, giro mediático, género mediático, digitalización

1 Introducción Nuestro mundo textual ha estado siempre sometido a un constante proceso de cambio que percibimos como más o menos radical según las fases de desarrollo sociocomunicativo. Es obvio que los medios utilizados para producir texto tienen un efecto en el mismo mensaje y, al mismo tiempo, disponen de un efecto formador de cultura, ayudan a moldear las culturas y transmitir sus principios y conocimientos a las siguientes generaciones. Partiendo de un concepto funcional y pragmático de texto que lo define como ocurrencia comunicativa (de carácter lingüístico y no lingüístico) emitida intencionadamente en una situación concreta y con una finalidad determinada (obedeciendo a los criterios constitutivos y regulativos de la textualidad establecidos por de Beaugrande/Dressler 1981, 8), observamos ya desde los principios de la comunicación la diferencia existente entre textos hablados (orales) basados en el medio básico primordial del sonido, es decir, el espacio o canal acústico, y textos gráficos (escritos). Estos últimos pertenecen exclusivamente al espacio visual y pueden incluir además letras o caracteres de diversa índole (griegas, latinas, ideogramas o caracteres chinos, etc.) para construir el habla, otros medios básicos como la imagen y el número. Todas las técnicas basales mediáticas –el sonido, la imagen, la letra y el número– tienen la capacidad de aparecer por separado en procesos comunicativos o de entrelazarse semióticamente para construir el sentido del texto (cf. Schanze 2001). La variación básica entre la oralidad y la escritura, posteriormente llamada diamésica, estudia, por ende, ya hasta un cierto grado el texto (y sus signos lingüísticos) también en función del medio utilizado para la comunicación, es decir, si dicho medio en tal situación tiene repercusión en el texto. El texto hablado tiene, por lo general, un carácter más espontáneo, está menos planificado y tiende a utilizarse en situaciones de proximidad de los interactuantes (sincronicidad). Tal es así que ya en los primeros textos conservados en lenguas románicas de la Edad Media (glosas, poemas, cantahttps://doi.org/10.1515/9783110335224-016

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res, etc.) se identifican divergencias debidas al medio previsto para la comunicación, por ejemplo, en cuanto a la estructura del texto (organización, rima, etc.). Pero la alteridad de los sistemas comunicativos en los estadios históricos nos oculta el mundo de las experiencias y sentimientos de antiguos productores de textos, así como de sus lectores y oyentes, cuyas condiciones de vida y hábitos comunicativos difícilmente puedan reconstruirse con exactitud. Es decir, la pragmática textual de un documento histórico no puede ser comprendida con precisión. Sin embargo, esto no debería eximirnos de atrevernos a reconstruir –sobre todo a partir de la literatura secundaria y referencias metatextuales– el papel preciso de los medios y su repercusión en el texto en la sociedad de entonces (cf. Gaberell 2000, 160–170). Lo mismo vale para las épocas posteriores, en las que los impresos y la tipografía (así como el orden alfabético, cf. § 2.1) se imponen como esquemas centrales de comunicación. A partir del año 1450 la cultura de los manuscritos, en la que domina de modo general la tradición oral, se transforma poco a poco en una cultura tipográfica, en la que prevalece la escritura. Así emerge en un proceso que demora más o menos tres siglos la llamada «galaxia de Gutenberg» (cf. McLuhan 1962) con sus propios mitos y dependencias (cf. Giesecke 2002). La lengua de la proximidad (oralidad) y la lengua de la distancia (escritura), distinguibles, según el modelo paradigmático introducido por Koch/Oesterreicher (1985), en su concepción (hablada o escrita) y modo (código oral o gráfico/escrito), se manifiestan en formas cada vez más diversas cuando surge el mundo de los géneros textuales modernos (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). La tarea de los pregoneros, por ejemplo, se otorga cada vez más a los impresos periódicos emergentes de la prensa naciente, hasta que la búsqueda de trabajo, alojamiento, novedades, pareja, etc., se puede llevar a cabo, sin grandes dificultades a través de los nuevos medios de comunicación masiva como, p.ej., el periódico. El libro impreso llega a ser un producto de masa accesible para todos. Los cambios mediáticos audiovisuales posteriores (cf. § 2.2) que impulsan la lingüística –y particularmente la lingüística textual en el marco del giro pragmático a partir de 1960– llevan a incluir cada vez más la vertiente de la multimodalidad así que el medio de comunicación en sus observaciones (↗16 Los textos digitales y multimodales). De este modo, en la actualidad nos vemos enfrentados con una textualidad cada vez más multimodal, dinámica y variada, en la que el habla conceptualmente oral frecuentemente se representa con el código gráfico (p.ej. en un mensaje electrónico privado, un chat entre jóvenes, etc.) y viceversa. Tras la tipografización de las sociedades occidentales y los desarrollos posteriores de los medios digitales el medio de comunicación adquiere una importancia creciente en la explicación de la constitución del texto y del habla. Las teorías de los medios de comunicación, que se basaban frecuentemente en la tesis de que la tecnología y los medios de comunicación eran neutrales, como si fueran meros contenedores de transporte de ideas o ideologías, comenzaron a rechazarse cada vez más abriendo progresivamente el camino a concebirlos como elementos que afectan fundamentalmente la interacción. Al llevar esta perspectiva a un punto culmi-

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nante el teórico de los medios de comunicación canadiense Marshall McLuhan postula que ‘el medio es el mensaje’ (the medium is the message, McLuhan 1964, 7). Con esta afirmación pone de relieve –en el marco de una concepción extremamente amplia de medio (para él los medios son extensiones del cuerpo, así como, por ejemplo, la rueda, la ropa, la bombilla de luz, etc.)– que principalmente: 1) el medio influye siempre en cómo un mensaje es percibido (mensaje y medio son inseparables); 2) el contenido de cualquier medio es siempre otro medio; 3) el medio tiene el poder de modificar y moldear las actividades y relaciones humanas (cf. McLuhan 1964). Por ende, para acercarnos sucesivamente al tema de la relación entre texto y medio de comunicación es imprescindible abordar en un primer momento (cf. § 2), las definiciones más relevantes del medio de comunicación y sus implicaciones, para consecutivamente proponer una concepción adecuada al estudio de la lingüística de texto. En una segunda etapa (cf. § 3), cabe esbozar en grandes líneas el desarrollo mediático desde sus principios (cf. § 3.1), con su fase más virulenta debida a la creciente tecnificación desde la primera fotografía en la primera mitad del siglo XIX (cf. § 3.2), hasta las formas actuales de comunicación digital (cf. § 3.3). Esta visión de conjunto nos permitirá la diferenciación entre fases de mero desarrollo y fases de cambio profundo (giros). A continuación, es posible captar los efectos del medio de comunicación en el texto, p.ej., en cuanto a su materialidad y los recursos semióticos aplicados, la forma comunicativa (género mediático), el dinamismo y la direccionalidad de la interacción, los géneros y (super)géneros hipertextuales implicados, así como los diversos procesos de génesis genérica y sus estructuras respectivas (diseño, progresión temática, estrategias retóricas, etc.). Concluimos con algunas referencias a la lingüística de texto en la naciente «galaxia de Turing» (cf. § 4) caracterizada por estructuras de red y una revalorización de la imagen, y –sin olvidar– por el interrogante, si cualquier lingüística basada en datos naturales debería ser lingüística mediática en el sentido de considerar seriamente los medios implicados en la formación y comunicación del texto (cf. Schmitz 2018).

2 ¿Qué es un medio de comunicación? La cuestión hoy en día debería ser formulada más bien como ¿qué no es un medio de comunicación? Encontramos un sinfín de definiciones que oscilan entre cierto universalismo (el medio como posibilidad o transparencia) o concretismo (el medio como interfaz técnico o institución). La extensión del concepto, al considerar varias disciplinas y sus respectivas teorías, parece tan ilimitado que es difícil definir con precisión el término. Hasta parece que existieran teorías de medios de comunicación de cosas que no serían medios de comunicación sin estas teorías (cf. Wiesing 2005, 149). En nuestro recorrido nos apoyamos, como punto de partida, en definiciones propuestas por la ciencia de la comunicación y de los medios, en las que el término se describe asimismo como impreciso y ambiguo (cf. Mock 2006, 183–184). Winkler (2004) propo-

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ne, por esta razón, una definición acumulativa a partir de seis tesis básicas, que nos permiten anclar el término desde una perspectiva amplia sociofenomenológica: Los medios 1) sirven a la comunicación (y para conectar a nivel social), 2) tienen un carácter simbólico (en comparación con otros mecanismos de conexión social), 3) se basan en técnica, 4) moldean la comunicación de cierta forma (forma y contenido), 5) superan el espacio y el tiempo y 6) son invisibles, porque su uso se efectúa en gran medida inconscientemente (Winkler 2004, 9–10).

2.1 Aproximación funcional y semiótica Si intentamos demarcar, por lo tanto, la esfera de los medios de comunicación de otras áreas funcionales sociales, se recomienda la adopción de un concepto elemental de medios de comunicación de carácter semiótico-funcional, que los considera como formas culturalmente convencionales de organización de la producción de significados orientados a objetivos de la comunicación por medio de sistemas de signos acordados. Por consiguiente, son medios de comunicación tanto los gestos y la escritura como las señales de humo utilizadas entre tribus distantes o los canales de comunicación masiva como la televisión o la Red. Sirve de punto de partida el ser humano y su cuerpo con su poder de comunicar y percibir y luego se agregan interfaces semióticas cada vez más elaboradas técnicamente para crear sentido y comunicarlo (el medio como instrumento o herramienta). A partir de la distinción entre los medios de comunicación básicos, es decir, las técnicas mediáticas básicas (el sonido, la imagen, la letra y el número) y los medios de comunicación como técnicas de transmisión, resulta evidente que los medios de comunicación siempre se constituyen a partir de otros medios. Así, se crean en casos de necesidad social a partir de los medios de comunicación ya existentes dentro de un marco de innovaciones técnicas inducidas por cambios sociales. Su aparición se acelera desde la aparición del lenguaje humano y una vez que cobran vida tienden a no desaparecer (cf. las leyes mediáticas propuestas por Schmolke 1997). El lenguaje, la escritura y la imagen son de particular relevancia para los procesos comunicativos y cognitivos, es decir, los textos que cristalizan en cantos, manuscritos, cartas, libros, periódicos, folletos, películas, blogs, chats y sitios web que figuran como géneros mediáticos (cf. § 3). Estos representan los moldes en los que se forman los géneros textuales concretos como, por ejemplo, una esquela mortuoria, una carta de amor, un manual de hidrotécnica, una película policíaca, un chat entre amigos cercanos, un sitio web de una compañía aérea. Para nuestro ámbito de los textos, al hablar de medios aludimos a instrumentos de comunicación personal, interpersonal o masiva para el uso instantáneo (gestos, mímica, sonidos, etc.) o de largo plazo (pinturas rupestres, inscripciones murales, impresos, etc.) en evolución permanente.

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2.2 Definiciones tipológicas y sus implicaciones Desde una perspectiva técnica el paradigma interaccional nos impone distinguir entre la producción y la recepción del texto, lo que nos lleva a un enfoque tipológico que discierne entre medios primarios, que no requieren ningún tipo de apoyo técnico (p. ej., comunicación cara a cara), medios secundarios, que solo requieren apoyo técnico en la producción (p.ej., un libro impreso, una carta, una pintura) y medios terciarios. Estos últimos requieren un soporte técnico tanto en términos de producción como de recepción, por ejemplo, la televisión, la radio, etc. Si además de estas interfaces es necesaria una red digital como el internet, nos referimos entonces a medios del cuarto orden (Burkart 42002, 38). Estos permiten, sobre todo a partir de la Red 2.0, interacciones comunicativas de diverso tipo y, por ende, la creación de relaciones sociales y comunidades en línea. Si vamos más allá de esta definición técnica y definimos los medios como la totalidad de aquellos dispositivos que han formado el marco de referencia comunicativo y cognitivo del individuo desde los principios de la comunicación humana, entonces la perspectiva cambia. Es que la forma en que se percibe, procesa y transmite un mensaje depende no solo del canal (técnico) de comunicación y de los medios básicos utilizados en cada caso, sino también del cosmos textual y mediático subyacente en su totalidad, ya que los anteriores se ocultan en cada nuevo medio. No obstante, en contraste con un concepto universal de los medios de comunicación, como defienden McLuhan (1964), McLuhan/Fiore (1967) o Luhmann (1992), la consideración de uno más estrecho hace más comparables los medios. De este modo, domina en la mayoría de los casos una aproximación técnica que define a los medios de comunicación como medios «técnicos, profesionales y organizativos para la comunicación pública y social [...], a medida que se fueron desarrollando, especialmente desde la invención de la imprenta por Johannes Gutenberg a finales del siglo XV» (Kübler 2001, 41, traducción EME). Concluimos, que los medios se forman siempre a partir de otros medios moldeando el contenido de un comunicado por su carácter (técnico, semiótico, comunicativo, temporal, espacial y simbólico) y su transparencia particular. De tal manera, es posible clasificar los medios de comunicación masiva, por ejemplo, según sus cuatro funciones básicas superpuestas distinguidas por Helfrich (1998, 5): (1) la transferencia de información, (2) la formación y/o manipulación de opiniones, (3) el entretenimiento y (4) la formación de la identidad. Es evidente que los roles y funciones de los medios de comunicación masivos deben ser renegociados constantemente, así como su contribución específica al servicio de estas funciones básicas (redefiniciones sociocomunicativas). Mientras que un medio enfatiza gradualmente el aspecto del entretenimiento, por ejemplo, la televisión bajo el lema del info-entretenimiento (infotainment) desde los años 80, otro puede asumir un papel central en el descubrimiento de la identidad cultural, por ejemplo, los medios digitales en la sociedad finlandesa del siglo XXI. Es decir, que el cambio mediático no implica solamente que los medios de comunicación utilizados convencionalmente en una sociedad para llevar a cabo diver-

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sas tareas sociales se transformen constantemente, sino que la misma sociedad está a su vez bajo la influencia de los medios que moldean la sociedad. De este modo, cambian los puntos centrales de referencia como, por ejemplo, en la transición de la cultura de los manuscritos dominantemente oral a la cultura tipográfica del libro, en la que la escritura se constituye progresivamente en el punto de referencia primordial que hace imposible la existencia de cualquier tipo de contrato legal en la oralidad. En tal sentido, vale la pena seguir de cerca al desarrollo mediático desde la Edad Media.

3 Cambio mediático y giros profundos 3.1 Los pormenores de los medios de comunicación masiva: del pregonero medieval al periodismo moderno El texto oral y el texto escrito designan dos modos de comunicación estrechamente ligados en la Edad Media, ambos permanecen claramente atados a la comunicación visual (cuerpo, imagen). Hasta los primeros tiempos modernos, la interacción de las expresiones orales y escritas también caracteriza a los centros de poder, la cultura y la comunicación (cortes). Como solo una mínima parte de la población (el clérigo, los administrativos, etc.) dispone de competencias de lectura y/o escritura, la fase de emergencia de las lenguas románicas está marcada fuertemente por la oralidad y sus distintos géneros textuales. La «explosión» formal de medios escritos no está a la vista por varias razones claramente entrelazadas: no existe ni un material económicamente accesible para escribir antes de la llegada del papel alrededor del año 11001 ni una cultura de lectura perceptible antes del 1250. Las prácticas escritas se insieren poco a poco en la administración y organización de las diversas cortes europeas pasando luego a la representación, al entretenimiento y a las noticias, sobre todo en forma de almanaques y folletos. Sin embargo, esto no reemplazó ni suprimió la comunicación oral en sus diversas formas (ley de indestructibilidad, cf. Schmolke 1997). La palabra hablada marcada por la cultura de una creciente diplomacia y el pregonero en los mercados como protagonista, a menudo en combinación con la escrita (por ejemplo, leyendo las reglas de comportamiento de la población en tiempos de «peste», cf. Eckkrammer 2016, 823), conserva su significado en la interacción directa entre los presentes y en la comunicación con los ausentes; por muy rica que sea la transmisión de material escrito e impreso de la Baja Edad Media y de los primeros tiempos modernos, probablemente solo ofrece instancias efímeras de un proceso de comunicación que todavía está fuertemente marcado por la oralidad. La cultura de los ma-

1 El papel, como material mucho más sólido que el papiro y menos caro que el pergamino llega a Bagdad procedente de China por prisioneros de guerra a finales del siglo VIII, donde se utiliza para las múltiples actividades de transcripción y traducción (cf. Gutiérrez Rodilla 1998, 49–50).

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nuscritos permanece restringida a los ámbitos exclusivos de los pocos académicos, a la Iglesia y a una aristocracia con un creciente interés en la lectura. Esta panorámica empieza a cambiar ya en el siglo XIV y fomenta la formación de nuevas tecnologías que culmina en la invención de la imprenta. Es sabido que alrededor de 1370, se observa un aumento repentino de las publicaciones de libros, debido principalmente a dos circunstancias. Por un lado, la accesibilidad de papel como material barato (véase el análisis bibliométrico de Neddermeyer 1998) y, por otra parte, el desarrollo educativo y social del siglo XIV, con su creciente tasa de alfabetización (cf. Kock/Schlusemann 1997; Kock 2002). Por primera vez existe un público lector culto que, aunque ya no domina el latín, está muy interesado en adquirir conocimientos o entretenerse a través de la lectura individual en lengua vernácula. El aumento del número de universidades en los siglos XII y XIII y el creciente número de laicos alfabetizados crearon una fuerte demanda de libros. Se emplearon numerosos escribas para copiar los manuscritos. Por ejemplo, en el siglo XIII en París, los manuscritos se dividían en hojas y se asignaban a varios escribas que los reproducían concienzudamente. Las partes individuales se unieron para formar el libro terminado. Mientras los salarios eran bajos, este método de reproducción, basado en el trabajo humano intensivo, era razonablemente satisfactorio (Herlihy 1998, 56; traducción EME).

Sin embargo, la enorme disminución de la población y los trastornos demográficos que se producen durante la epidemia de peste negra a mediados del siglo XIV impulsan el aumento de los salarios, lo que conduce a una demanda de métodos de producción más favorables. Una respuesta es la invención de la impresión de textos por medio de letras metálicas móviles por Johannes Gutenberg a partir de 1450, que permite una reproducción más precisa, rápida y barata de textos y libros y, por lo tanto, una penetración de la escritura en los dominios sociales que antes estaban reservados a la oralidad (cf. en detalle Giesecke 1991). Solo en la era del libro, que al principio significa una larga fase de coexistencia entre manuscritos e impresos, surge la «autoría» en el verdadero sentido y una cultura de la lectura. La galaxia de Gutenberg (cf. Bolz 1993) tiene, por tanto, sus raíces en una innovación técnico-mediática socialmente condicionada, que a largo plazo impulsa la forma escrita y el libro y los impresos periódicos (prensa) a una supremacía y a un cambio duradero de la interacción social, en suma, un ‘giro mediático’ (Medienwechsel). Lo cierto es que los paradigmas textuales de la lectura y la escritura estrechamente ligados a los paradigmas orales, pero también a modelos antiguos, se disuelven poco a poco abriendo paso a géneros textuales modernos en lengua vernácula. Los impresos ya no se perciben como reflejos fugaces de una oralidad fijada, sino que desarrollan sus propias convenciones e incluyen la creencia en la corrección y el compromiso de la palabra escrita que se está desarrollando solo gradualmente tras un proceso de tipografización constante que abarca sectores cada vez más amplios de una sociedad con acceso a escolaridad muy divergente hasta finales del siglo XIX.

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El paso de una cultura oral a una escrita implica nuevas tareas a nivel cognitivo, pero al mismo tiempo nuevas perspectivas que, sobre todo para acceder a las masas, el desarrollo de nuevas tradiciones discursivas y géneros mediáticos emergentes de la imprenta se efectúa bajo la influencia de convenciones textuales (y por ende lingüísticas) y mediáticas ya existentes. Al igual debe plantearse la cuestión de si el metanivel simbólico de la comunicación no promueve también una mayor segregación de los grupos, ya que los géneros textuales complejos solo pueden ser procesados con éxito por individuos que han experimentado una socialización cognitiva y textual específica tanto en la oralidad (p.ej., ponencias científicas) como en la escritura (p.ej, disertaciones). Con el desarrollo progresivo de las culturas alfabetizadas con sus avances tecnológicos y nuevos medios se observa un abismo creciente. En cuanto a la textualidad multimodal observamos en la primera fase de tipografización la subsistencia del arte visual (pintura, xilografía, etc.) que acompaña, como anteriormente, los textos verbales, pero cede cada vez más espacio a la letra hasta el punto de desaparecer por completo de ciertos géneros escritos en los siglos XVII y XVIII hasta su renacimiento impulsado por la fotografía y la prensa en el XIX. El orden alfabético se impone como esquema dominante de organización textual (cf. Eckkrammer 2016, 554). La prensa que después de sus cautelosos comienzos en el siglo XVII se impone con éxito creciente a partir del siglo XVIII (cf. Burger 32005, 34–36; Barrera 2000 para España) desarrolla múltiples formas convencionalizadas de textos, p.ej., informes, artículos, comentarios, entrevistas, reportajes (cf. Burger 2000; 32005, 205– 249; para una aproximación universal cf. Barrera 2004). Sus convenciones emergen basándose en géneros anteriores, como lo demuestra claramente Molnar (2019) en cuanto a los anuncios.

3.2 La tecnificación de los medios: transición y vuelta visual Si consultamos diversas obras respecto a la historia de la comunicación (mediática) como, por ejemplo, Schramm (1988), Schmolke (1997), Schanze (2001) o Raible (2006) se observa, pasada la primera fase de la imprenta (el período de los incunables), una creciente tecnificación en los tres siglos posteriores, sin descuidar la demanda creciente de textos impresos en las sociedades cada vez más «literalizadas». Esta tecnificación va de la mano con una difusión cada vez mayor de impresos y una vuelta de la imagen impulsada por la tecnificación posterior de la misma: la fotografía, que no encubre ni corrige en los primeros tiempos.2

2 Los pintores solían responder a la demanda de encubrir imperfecciones muy extendidas como, p.ej., marcas de viruela en la producción de retratos, una estrategia que reaparece con los filtros en la fotografía y se intensifica con la edición posproductiva de la fotografía digital.

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Desde la primera fotografía del año 1826, la pintura se ha ido limitando poco a poco en su radio de acción; la imagen adquiere una nueva relevancia por su función, ya que capta técnicamente el contenido con una precisión cada vez mayor sin disimular. Ya a mediados del siglo XIX, la fotografía de retrato se percibe como un estándar social. La marcha triunfal del periodismo y los medios de comunicación impresos en general se ve estimulada por las nuevas técnicas de visualizar realidades, como lo demuestra el desarrollo de las revistas a partir de mediados del siglo. La fotografía da un nuevo impulso a los géneros periodísticos, así como a la producción tradicional de libros y a la publicidad en carteles, mientras que la telegrafía, que se introduce a partir de 1837, establece normas para una comunicación sincrónica mediatizada rápida y empieza a reemplazar –una vez inventada la telefonía (1876)– poco a poco y en determinados contextos, al género epistolar y a la interacción cara a cara. Las funciones comunicativas que antes se realizaban por escrito ahora se pueden realizar oralmente o con códigos específicos (en la telegrafía con el código Morse). Las primeras líneas transatlánticas de telecomunicaciones permiten cubrir grandes distancias. No pasa mucho tiempo antes de que se pueda grabar el sonido (invención del fonógrafo en 1877, del disco en 1896) y las grabaciones de imágenes en películas se vuelven móviles. La invención de la máquina de escribir (1865) impulsa, al mismo tiempo, una estandarización continua de la cultura de la escritura. Paralelamente, la gama funcional de la fotografía se extiende, por ejemplo, comienza a introducirse en la tarjeta postal (a partir de 1870), un género innovador viabilizado por la invención del sello postal (1840 en Gran Bretaña) y el uso expandido de la tarjeta de correspondencia que se puede considerar como género de procedencia. El género de la tarjeta postal como medio de comunicación interpersonal vive un auge particular a partir de 1897 (y sobrevive hasta en contextos digitales cf. Gillen 2016). Innovaciones como la postal estimulan nuevas constituciones multimodales entre imagen y texto verbal que se insertan en una floreciente cultura de carteles que empieza a finales del siglo XIX y se desarrolla bajo un nuevo lema publicitario traído de EE.UU. en el medio publicitario más importante hasta la distribución masiva de la televisión hacia 1970 (cf. MüllerBrockmann/Müller-Brockmann 2004). Asimismo, el cartel juega un papel importante como medio propagandístico durante la Guerra Civil española. Este breve esbozo despliega claramente la aceleración del desarrollo mediático durante la época de la industrialización que introduce una primera vuelta a la imagen inducido por la técnica fotográfica y da evidencia de un espíritu de innovación que domina al fin del siglo XIX. Para el siglo XX, cabe destacar que la globalización iniciada en los siglos anteriores se acelera, lo que implica que las innovaciones mediáticas traspasan rápidamente las fronteras continentales, a saber, por ejemplo, la radio, que se origina en los EE.UU. en 1906 y comienza a extenderse por Europa, especialmente a partir de los años 20. Las primeras películas sonoras que aparecen a finales de la misma década igualmente transcienden las fronteras nacionales, y la fotografía se generaliza con la producción

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de las primeras cámaras de 35 mm permitiendo a particulares no expertos la adquisición y el uso de aparatos fotográficos. El desarrollo de la radio como medio de masa auditivo incluso se ve estimulado por los acontecimientos políticos, ya que el Volksempfänger, una radio disponible para todos, es un dispositivo cotidiano utilizado con fines propagandísticos por los nacionalsocialistas en Alemania. La radio pronto adquiere una posición prominente, las obras radiofónicas hechizan como nuevos géneros textuales artísticos a países enteros, mientras que las primeras películas en color vuelven el cine cada vez más atractivo. En la serie evolutiva de medios analógicos clásicos solo falta la televisión, que comienza en la década del 30 y se convierte gradualmente, impulsado por el paso a la imagen colorida, en el medio principal de comunicación masiva a partir de los años 50. Sigue la televisión por satélite, el vídeo y la televisión por cable que empiezan a competir con el medio capaz de integrar todos los logros de los medios mencionados con un único código: el ordenador. Desde la década de los 40 se ha trabajado intensamente en esta calculadora, y en el 1941, en plena Segunda Guerra Mundial, se crea el primer ordenador totalmente funcional, el Z3 de Konrad Zuse. El matemático británico Alan Turing crea, durante los años 40 gran parte de los fundamentos teóricos de la tecnología computacional moderna desencadenando un progreso informático sin igual que involucra numerosas disciplinas y científicos. No obstante, la innovación técnica del ordenador tarda décadas en madurar y ser accesible a amplios sectores de la población. Inicialmente (1950– 1981) el uso de ordenadores (en este caso centrales, es decir mainframes) estaba restringido a instituciones gubernamentales y grandes empresas, no por último debido a su complejidad y costo. Luego, se utilizan ordenadores personales (domésticos) conectados a un televisor. En la década de los 80 la computación se generaliza y empieza a invadir la comunicación tanto privada como oficial formando nuevos parámetros y géneros de interacción comunicativa (cf. Bolz/Kittler/Tholen 1994). La tecnología se basa en el código binario (digital) que permite la representación de los cuatro medios básicos con un solo código compuesto por 0 y 1. El sonido, la imagen, el número y la letra se codifican individualmente o en diferentes combinaciones y se convierten de nuevo localmente (a través de un browser, entre otros medios) en un texto inteligible. La digitalización permite, por ende, cualquier tipo de multimodalidad textual anteriormente no imaginable, porque es capaz de conectar el habla en forma escrita u oral con la imagen estática o animada y todo tipo de sonido. La lingüística (textual) no puede ignorar la imagen y la incluye más activamente en su análisis estableciendo una ‘lingüística de la imagen’ (cf. Dietmannshenke/Klemm/Stöckl 2011). La tecnificación llega a un punto culminante con el ordenador como medio de comunicación diario y cabe señalar, que el rápido desarrollo de los medios de comunicación en el siglo XIX y XX ya constituye una fase preparativa para un cambio todavía más virulento, que empieza en las últimas dos décadas del siglo (como un desarrollo paralelo a los siglos XIII y XIV para el giro tipográfico). Este cambio que transforma la galaxia de Gutenberg en la de Turing, llamado giro digital, será objeto del capítulo siguiente.

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3.3 El ‘giro digital’ (digital turn): nuevos medios Como hemos visto, el paso al código digital solo es posible gracias a los logros tecnológicos iniciados en la década de los 40. El texto se convierte en hipertexto delimitándose semióticamente y abriéndose a todo tipo de conjuntos multimodales. En la técnica de digitalización se combinan los números y las letras, lo numérico con lo no numérico. Se simulan todas las técnicas mediáticas ‘antiguas’; las técnicas mediáticas básicas, la imagen, el sonido, el número y la letra en sí mismas tienen un nuevo margen de maniobra en comparación con los medios de reproducción (analógicos) (Schanze 2001, 211–212, traducción EME).

A nivel textual, la innovación de la era digital es el concepto de hipertexto como forma de organización textual no lineal (cf. Engebretsen 2000) que surge en el ámbito de experimentos en el contexto militar. Permite el enlace lógico de grandes cantidades de información que se organiza en fragmentos pequeños (nodes ‘nodos de información’) conectados asociativamente (un modo de representación del texto que ya encontramos en las escrituras aristotélicas o en el Talmud). Las conexiones virtuales (links ‘enlaces’) pueden relacionar nodos dentro del mismo hipertexto o vincular con nodos exteriores, pertenecientes a otros hipertextos. Por lo tanto, las nuevas estructuras hipertextuales son dinámicas y sin límite concreto y no prescriben rutas de recepción fijas. Permiten, sin embargo, a cada usuario o lector una ruta de navegación individual a través del hipertexto, es decir, un camino individual de percepción en una pantalla y, en muchos casos también la opción de participar en la creación de hipertextos, p.ej. en la labor enciclopédica de Wikipedia, en sitios web de productos y servicios, donde el lector puede dejar comentarios, reseñas, etc. (cf. Ruiz Blanco 2009). Los límites del texto se vuelven también dinámicos, dado que los hipertextos se relacionan globalmente en una red informática: la implementación exitosa de una red gratuita y mundial de ordenadores interconectados, la Red o internet, la cual dispone de herramientas o interfaces como la llamada WWW (World Wide Web) o simplemente la web. Esta última se basa en un sistema de comunicación desarrollado por iniciativa del físico británico Tim Berners-Lee en el Centro de Investigación Nuclear de Ginebra para estimular la comunicación científica internacional (cf. Raible 2006, 31–33; Eckkrammer 2019b). Con la Red la interacción entre el ordenador como máquina y el ser humano conlleva una extensión fundamental de formas comunicativas mediatizadas como, por ejemplo, el mensaje o correo electrónico, el sitio web, el chat, el foro, el blog en la Red de primera generación (web 1.0). Para distinguir estos formatos textuales de los géneros textuales Dürscheid (2005) introduce el término de ‘forma comunicativa’ (Kommunikationsform), pero igualmente se aplica para el mismo fin el término de ‘género mediático’ (media genre, cf. Askehave/Nielsen 2005). Cualquier persona que tenga acceso a una computadora y que sea capaz de conectarse a la Red puede acceder a los conocimientos almacenados electrónicamente en el mundo entero en cualquier momento sobre la base de esta tecnología.

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En el subsiguiente desarrollo de la Red de primera generación (web 1.0) a la Red Social, frecuentemente llamado Social Media (medios sociales) de la segunda generación (web 2.0) los individuos son capaces de ampliar sus círculos comunicativos sustancialmente e interactuar con otros individuos conectados a la Red en nuevos formatos como Facebook, Twitter o Instagram. Esta nueva cultura de interacción digital crea comunidades (cf. p.ej. Beck 2010; Autenrieth/Neumann-Braun 2011) y permite el cultivo del comentario y la crítica. De este modo, se diluye la separación clásica entre emisor y receptor; cada receptor puede actuar como productor, por ejemplo, comentando o participando en procesos de escritura colaborativa. La sociedad posmoderna de información se transforma en sociedad de interacción. Aunque desconozcamos –encontrándonos en plena fase de transformación digital– los resultados precisos del giro digital, es evidente que se trata de un verdadero giro y no solamente del cambio mediático regular. Desde el punto de vista de los estudios culturales, solo podemos hablar de un giro cuando no solo cambian los objetos de investigación, sino también la propia investigación, es decir, los medios y soportes con los que adquirimos conocimiento (Bachmann-Medick 2006, 26). Y esto es indudablemente el caso. Constatamos, por ende, que el impulso tecnológico observado que introduce la digitalización desencadena un proceso de reestructuración funcional de los medios de comunicación existentes, lo que tiene efectos fundamentales en las sociedades, ya que las personas utilizan los medios de comunicación en la apropiación y construcción de la realidad. Por lo tanto, los paradigmas sociales pueden modificarse sustancialmente. Al comparar la virulencia del giro tipográfico de las sociedades occidentales tras la invención de la imprenta con el giro digital que se está produciendo en la actualidad, cabe suponer que este será superior al primero (cf. Bittner 2003, 16). Los medios de comunicación resultantes del giro digital están alterando, por ende, los paradigmas para la creación, el almacenamiento y el intercambio de saber de una manera fundamental cuyo resultado aún no es previsible. Muchas funciones comunicativas centrales se transfieren a los nuevos medios de comunicación en internet, es decir, que los géneros textuales en cuestión también se transforman e incluso se generan nuevos géneros en las nuevas formas comunicativas. Los medios de comunicación análogos (inevitablemente) se ven forzados a redefinir su eje funcional para sobrevivir. Los medios sociales se vuelven almacenes de la vida. Así, anunciamos el nacimiento de un hijo con un mensaje wasap (WhatsApp) multimodal y/o un anuncio digital en Facebook, pero al final enviamos también una tarjeta impresa para que todos puedan saber del evento. Intercambiamos experiencias de parto en un foro de madres (cf. Rentel 2016), pero también cara a cara con las amigas y, cocinamos consultando nuestro foodblog de preferencia igual que el libro de recetas heredado de la abuela o comprado recientemente por sugerencia de un programa televisivo. Buscamos una pareja vía Tinder o una plataforma de búsqueda de pareja, pero igual lo probamos en un grupo específico de Facebook. Y antes de irnos de este mundo compramos un es-

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pacio en un cementerio virtual para almacenar todo tipo de memorias o quizás lo pone en línea un miembro de la familia o el periódico en que aparece la esquela. No obstante, según el medio escogido cambiará la forma del texto y el habla que utilizamos, se utilizará un constructo verbal más o menos enriquecido por imágenes estáticas y/o móviles. En diversos estudios (cf. p.ej. Eckkrammer/Eder 2000; Eckkrammer 2012) hemos podido averiguar que los nuevos medios de comunicación digital influyen en la creación de los comunicados. Los géneros se diversifican cuando entran nuevos espacios mediáticos, forman supergéneros hipertextuales y hasta emergen géneros genuinamente nuevos. El giro digital es, por tanto, el cambio en los medios de comunicación provocado por la digitalización, que ha afectado a gran parte de los países industrializados desde la última década del siglo XX y ha conducido a un cambio de paradigma debido al concepto de hipertexto y la introducción de los medios sociales. Asimismo, cabe mencionar también –paralelamente al efecto positivo de la democratización del conocimiento debido a la Red– que el mundo digital implica también el peligro de informaciones falsas y alberga, consecuentemente, la necesidad de vigilancia mencionada por Raible (2006, 4). Además, muchos ámbitos de la comunicación anteriormente privados se hacen públicos y hasta se da acceso al proceso de producción textual, p.ej. en las páginas de discusión que surgen en el proceso de autoría cooperativa de Wikipedia. No es sorprendente que en algunos contextos, ya se observen voces críticas que proclaman el fin de la privacidad (cf. Grimm/Krah 2014). El habla en los géneros digitales que emergen en un proceso complejo paso a paso (cf. Eckkrammer 2019a) se ve, otra vez, moldeada por el contexto mediático. Aparte de puras reproducciones de géneros anteriores (análogos), distinguimos géneros variados por la forma comunicativa digital, géneros emergentes y constituciones nuevas (cf. Crowston/Williams 1998). En muchos casos el habla está caracterizada por la oralidad conceptual transmitida en código escrito (cf. Koch/Oesterreicher 1985), así que se producen nuevas formas entre oralidad y escritura ya pronosticadas por Lakoff (1993).

4 A modo de conclusión: captar los efectos del medio de comunicación en el texto Al delinear los medios de comunicación desde una perspectiva fenomenológica, socio-pragmática y funcional (cf. § 2) hemos constatado que la comunicación es siempre mediática, lo que implica –siguiendo las pautas de Schmitz (2018)– que toda lingüística debería ser lingüística mediática. Debería tomar en cuenta la materialidad y los recursos semióticos en toda su complejidad relacional y contextual para analizar adecuadamente la superficie visible o auditiva, ya que el medio influye en la forma en la que hablamos o escribimos y tiene efectos concretos en los recursos lingüísti-

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cos, visuales y auditivos seleccionados para llevar a cabo la función de un (hiper) texto. No cabe duda que el medio forma parte del mensaje y lo moldea, consciente o inconscientemente, es decir, si el presidente americano comunica algo de importancia con un tuit (ingl. tweet), el mero hecho de que haya utilizado este género mediático tiene impacto en la recepción y el mismo mensaje está sometido a ciertas restricciones (número de signos lingüísticos, etc.) y recursos estilísticos. Al mismo tiempo lo textualmente posible o imposible está vinculado al conjunto de géneros aceptados que forman el «hogar» comunicativo de una cultura determinada (cf. Luckmann 1988, 287). En fases de giros mediáticos que engloban a todas las culturas, aunque con distinta velocidad, se produce un efecto catalizador mayor en cuanto al cambio de los géneros y sus textualidades. Se evidencia que las convenciones textuales están sometidas a un cambio más virulento y con la emergencia de nuevas formas comunicativas conllevan profundos trastornos en los hogares comunicativos. Al observar estos procesos, se advierte que las generaciones se distinguen en el uso de diversos medios, porque particularmente en fases de giro mediático lo que tenía valor de texto correcto en la comunicación rutinaria en otros tiempos, lo pierde entre los que adoptan con más velocidad las nuevas formas de interactuar. Lo observamos con los ‘nativos digitales’ (Prensky 2001) que se están volviendo ‘nativos digitales móviles’ al utilizar de manera creciente sus móviles o teléfonos inteligentes para llevar a cabo todo tipo de interacción. Concluyendo, es evidente que la lingüística del hablar debe incluir el medio en todas sus facetas, es decir, la multimodalidad a partir de los recursos mediáticos básicos, los medios técnicos utilizados para la transmisión (medios primarios, secundarios, etc.), la intertexualidad mediática y los supergéneros, cuando se entrelazan de manera creciente los géneros en los contextos comunicativos digitales. Además, el creciente dinamismo interaccional que disuelve los límites entre el emisor y receptor provoca aglomeraciones textuales y genéricas cada vez más diversas, por ejemplo, en un microblog, meme, videojuego o snapchat (cf. Ruiz Blanco 2009; Eckkrammer 2018). Sin embargo, al estudiar las nuevas formas comunicativas no podemos prescindir de tomar en cuenta que hasta los textos en las redes sociales están tan fuertemente influenciados por las formas de comunicación e interacciones establecidas en los años de implementación de la Red como por las formas tradicionales de comunicación en los medios impresos y audiovisuales. Al igual cabe observar el impacto de los géneros digitales en los medios impresos y audiovisuales anteriores. Por lo tanto, parece que ha llegado el momento de operar en la lingüística contemporánea teniendo en cuenta siempre los efectos de retroalimentación intermediática sobre los géneros de la galaxia de Gutenberg y viceversa.

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16 Los textos digitales y multimodales Resumen: Este capítulo ofrece un recorrido por diferentes aspectos que atañen a los textos digitales y multimodales. Respecto a los textos digitales, se hace un especial hincapié en las semejanzas o diferencias con los textos no comunicados por internet, es decir, generados y consumidos fuera de la red, y las diferentes formas en las que los textos digitales exhiben oralidad y la función de las estrategias usadas para obtenerlas. En el caso de los textos multimodales, se hace un recorrido por diferentes perspectivas propuestas para esta cualidad de los discursos y se hace especial énfasis en los casos en los que los diferentes sistemas semióticos (modos) se combinan para producir significados que no se pueden obtener de los significados parciales de esos modos tomados por separado. También se hace un estudio especial de la metáfora multimodal. Palabras clave: multimodalidad, texto escrito oralizado, ciberpragmática, deformación textual, metáfora multimodal

1 Introducción: lo digital, lo multimodal y sus relaciones En esta primera parte, se analizan las características generales de los textos digitales sobre todo en comparación a los textos analógicos (no digitales y no ubicados en la red). Tras una primera distinción general, en esta parte se describirán diferentes relaciones entre estos textos analógicos y digitales, para pasar luego a cualidades más inherentes de los textos digitales como la oralidad del texto tecleado, estudiada desde la ciberpragmática (Yus 2001; 2010; 2011). La segunda parte acometerá el estudio de los discursos multimodales, muy típicos también en las comunicaciones digitales, donde texto, imagen, video y sonido a menudo se combinan para generar interpretaciones que solo pueden obtenerse de la combinación de dichos discursos, y no de las interpretaciones parciales obtenidas de los mismos, como ocurre en muchos de los memes analizados en Yus (2019a).

1.1 Textos analógicos frente a textos digitales Acometer el estudio del texto digital conlleva diferenciarlo de los textos analógicos, por ejemplo los que están impresos y existen, por lo tanto, fuera de la red. Ciertamente, todos tenemos alguna intuición acerca de las diferencias entre los textos analógicos impresos y los textos electrónicos, un tema no exento de debate y discusión y, por https://doi.org/10.1515/9783110335224-017

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lo tanto, dado a matizaciones según las experiencias personales de los usuarios. En general, hay bastante acuerdo en que el texto impreso no admite cambios, y al leerlo uno «siente» el paso de las páginas, con una evidencia física de en qué punto de su lectura nos hallamos, entre otras cualidades (↗14 El hablar y lo escrito). Respecto al texto electrónico, las intuiciones acerca de sus cualidades diferenciales incluyen que es más manejable, ocupa menos espacio, se puede modificar o corregir con suma facilidad, se puede cortar, copiar y pegar en otros documentos electrónicos, es más fácil integrar en ellos otros discursos como fotos, gráficos o vídeos en una misma pantalla, se ubica fácilmente en la red y se transfiere por ella de forma rápida. El texto electrónico, como el analógico, se inscribe en un género determinado (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). Hay muchas definiciones de género, entre las que destacan las siguientes: (a) Un género es un acontecimiento comunicativo, cuyos propósitos son compartidos. Estos propósitos son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva y por ello constituyen la razón de ser del género (Swales 1990); (b) el género se caracteriza por tener un contenido y forma similar. Es una estructura organizativa que moldea cómo los miembros de una comunidad interactúan unos con otros mediante ese género (Yates/Orlikowski 2002). Estas definiciones nos indican que una de las cualidades más inherentes del género es la de facilitar la identificación de la forma y el contenido de un texto ahorrando esfuerzo mental en su procesamiento o interpretación. Esta identificación genera lo que se ha denominado esquema mental interiorizado de los usuarios respecto a las cualidades y propósitos del género (Yus 2010, 126). En efecto, como corroboran investigaciones como las de Santini/Mehler/Sharoff (2010), la identificación y convencionalización del género reduce la carga de esfuerzo cognitivo y desencadena expectativas de forma y contenido, es decir, de la estructura y organización del texto y del tipo de información aportada por el género. Además, estas definiciones indican que el género se moldea y se asienta gracias al uso compartido que del género hace una comunidad de usuarios, que utilizan el género como un exponente de cohesión grupal y especificidad discursiva.

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Figura 1: Evolución de los géneros

Esta comunidad de usuarios es un motor de los cambios y ulterior estabilidad del género de cualquier texto. En efecto, en internet la innovación y propuesta de cambios en el género consolidado no solo proviene de las empresas que gestionan los contenidos en la red y las interfaces que proponen para acceder a ellos, sino que son los propios usuarios los que, a menudo, encuentran deficiencias o limitaciones comunicativas en el género supuestamente estabilizado desde las compañías que generan esas interfaces. Como ya se ha apuntado, cuando existe un género consolidado, este se encuentra interiorizado en los usuarios en forma de esquemas mentales, y genera prácticas comunes acordadas por la comunidad, que se tornan repetitivas generando así un uso más eficaz del texto. Pero los usuarios pueden introducir alteraciones e innovaciones en el género que pueden llegar a ser usadas de forma masiva y formar parte de un esquema mental más actualizado (figura 1). Es lo que ocurrió, por ejemplo, con Twitter en el uso de la almohadilla (#) para marcar temas de conversación y el uso de la nomenclatura RT para re-enviar mensajes, ambas innovaciones creadas por los propios usuarios y que ahora son parte inherente del género de ese micro-blog e incluso incentivado desde la propia compañía (por ejemplo, la interfaz ahora convierte cualquier texto con almohadilla en enlace hipertextual temático).

1.2 Textos reproducidos, adaptados, emergentes y autóctonos La variabilidad de los textos digitales (y, en concreto, de los ubicados en internet) es una interesante cualidad diferencial respecto a los textos analógicos impresos, que

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cambian poco o muy lentamente (en paralelo a un esquema mental interiorizado muy estable y poco dado a modificaciones entre sus lectores). Por el contrario, los textos digitales continuamente están evolucionando con la incorporación de elementos nuevos que acaban siendo de uso común en la comunidad de usuarios y con la eliminación de otros elementos obsoletos, a menudo por la presión de los avances en el diseño de las interfaces. Esta cualidad es especialmente interesante teniendo en cuenta que los géneros se identifican y se convencionalizan por contraste y diferenciación con otros géneros de cualidades similares. No en vano, las convenciones de género suelen definirse como reiteradas similitudes de forma y contenido que hacen que un género no se solape con los demás. En los géneros impresos, la diferenciación entre ellos suele ser fácil porque su evolución es mucho más lenta y contamos con muchos años de asentamiento de géneros muy consolidados. Por contra, en el caso de los géneros electrónicos, la identificación y la consolidación es mucho más dinámica y, a la vez, complicada, ya que muchos textos provienen de los medios impresos y son colgados en la red sin cambio alguno de formato, mientras que otros son adaptados al potencial de las interfaces de Internet, y otros surgen de forma autónoma en la red, sin un correlato de género impreso. Además, en la red coexisten muchos tipos de género que exigen lecturas diferenciadas y estas generan, a su vez, resultados interpretativos diferentes. En este sentido, es ya clásica la tipología de géneros electrónicos de internet, también denominados ciber-géneros, propuesta por Shepherd/Watters (1998), que es aplicable a los textos digitales (figura 2). Según estos autores, los ciber-géneros se dividen inicialmente en transferidos (extant) y autónomos (novel). Los primeros están basados en géneros que ya existen fuera de la red, mientras que los segundos dependen por completo de las cualidades digitales de la interfaz.

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Figura 2: Tipología de ciber-géneros de Shepherd/Watters (1998)

Los géneros transferidos se dividen, a su vez, en reproducidos (replicated) y adaptados (variant). Los primeros fueron muy abundantes en los primeros estadios del desarrollo de internet, cuando se pensaba que solo era necesario escanear y «colgar» los textos en la red. Hoy en día, aun se observan ejemplos de textos que son colgados en la red exactamente con el mismo formato con el que estos fueron impresos. Ejemplos son los artículos de las revistas académicas que son idénticos en su formato impreso y digital, o las interfaces para leer en internet periódicos impresos con exactamente la misma paginación, el mismo texto y las mismas secciones que en la versión impresa, para lo cual se han ideado interfaces especiales bajo suscripción, como ocurre con el periódico The Guardian, por ejemplo. Los géneros adaptados, por contra, aprovechan hasta cierto punto la especificidad de las interfaces de internet, como por ejemplo la inclusión de enlaces, gráficos, etc., o el troceado del texto para adaptarlo al nuevo marco de lectura de la pantalla. A menudo, se trata del mismo texto que en la versión impresa, pero ya no se mantiene la fidelidad de formato. De nuevo, aunque la información sea la misma, al alterar la presentación y otorgar al lector más poder de decisión sobre dónde hacer clic y, sobre todo, si quiere o no mantenerse en la lectura lineal del texto o «saltar» hacia las sugerencias de enlaces propuestos desde la interfaz, los resultados interpretativos resultantes pueden diferir entre las versiones impresa y digital. Siguiendo con el esquema, los géneros autónomos se dividen a su vez en emergentes (emergent) y autóctonos (spontaneous). Los primeros son evoluciones de los géneros adaptados, hasta el punto de que apenas se parecen ya a su original impreso. Hay cambios sustanciales de forma y contenido y, por lo tanto, también cambios sustanciales en el procesamiento de la información contenida en ambas versiones. Finalmente, los géneros autóctonos no poseen correlato impreso. Han nacido en el seno de

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la red y aprovechan al máximo la tecnología y el diseño de interfaces para generar diferentes modalidades de lectura e interacción en la red, como ocurre con los perfiles de las redes sociales como Facebook. Lo más destacable de estos textos digitales autóctonos es la total imprevisibilidad de su lectura por parte de los usuarios, que pueden saltar de un enlace a otro a su voluntad. Por el contrario, los géneros impresos poseen una «materialidad» que nos indica un recorrido de lectura, una acumulación progresiva de información. Es cierto que algunos textos impresos no imponen un procesamiento lineal de la información, como ocurre con novelas como Rayuela de Julio Cortázar, donde el lector posee libertad para elegir dónde empezar y desarrollar la lectura más allá del orden lineal prototípico impuesto por las páginas. Pero en general, el papel impreso nos indica una dirección de izquierda a derecha, de arriba a abajo. Un ejemplo es el periódico impreso, con el cual el lector va procesando las diferentes partes de las que se compone el texto (titular, entrada o lead, primer párrafo, resto de la noticia...) y se detendrá cuando sus expectativas de interés se vean satisfechas (expectativas de relevancia, según la teoría de Sperber/Wilson (21995), seguida en la ciberpragmática). Muchos lectores detendrán su procesamiento tras acceder solo a la información del titular, ya que estos suelen ser suficientemente informativos como para satisfacer esas expectativas. Entonces cerrarán el periódico, irán a otra sección, a otra noticia, a otra página. Otros lectores, por su parte, leerán el artículo hasta el final por el interés que, para ellos, suscita el mismo y con independencia del esfuerzo mental adicional que exija su procesamiento. En los textos electrónicos, por contra, es el usuario quien decide, a menudo, el orden de los «trozos» de texto haciendo clic en enlaces y completando la información proveniente del texto con fuentes alternativas de interés como videos, imágenes, gráficos, formularios de búsqueda, etc. Esta cualidad exige tomar decisiones interpretativas que, en el caso de los textos impresos, ya están tomadas de antemano por sus autores. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los usuarios de internet están cada vez más acostumbrados a la cualidad no lineal y basada en enlaces de la información digital, típicas del contenido de la red y estos usuarios exhiben una creciente desgana hacia formas tradicionales de procesamiento de la información en forma lineal y codificada solo como texto. La multimodalidad y no linealidad de los contenidos de la red hacen que la lectura de textos electrónicos sea más un abanico de opciones que una invitación a un patrón de lectura determinado (cf. Yus 2015). Otra cualidad destacable de los textos electrónicos ubicados en la red es que conllevan un cierto desdibujamiento de los papeles de autor y lector, tan delimitados en el caso de los textos impresos (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa). En efecto, conforme los textos electrónicos van adoptando todos los recursos y aprovechan todo el potencial del diseño multimodal e hipertextual de la red, aumenta la responsabilidad del lector en la dirección que toma su lectura haciendo clic en los diferentes enlaces, etc. El autor, de esta forma, se va difuminando y a menudo ofrece contenidos, pestañas y enlaces, más que recorridos previsibles de lectura o interpretaciones concretas de sus textos.

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Por supuesto, el lector que se enfatiza en esta nueva forma de procesar la información del texto electrónico es un nuevo lector, con nuevos retos a la hora de obtener recompensas al esfuerzo cognitivo suplementario que exige el nuevo diseño multidireccional no previsible de estos textos electrónicos. Se requiere, en suma, una nueva ciber-alfabetización en el lector, un lector que no solo decide sus patrones y direcciones de lectura, sino que a menudo incluso puede alterar el propio texto que está interpretando. Como correctamente apunta Fernández Serrato (2011, 184), «en la Red somos una dirección de correo electrónico, un nick, un password, imágenes de un álbum de fotos editables en Facebook, escrituras provisionales que pueden ser modificadas, borradas, reescritas y no solo por el individuo que les dio origen, sino también por cualesquiera otros que interactúan con él». Una cualidad de los textos electrónicos que merece ser destacada es que estos compiten por la atención del usuario. La pantalla del ordenador constituye un verdadero campo de batalla donde varias fuentes de información textual, visual y multimodal compiten por la atención del usuario, como bien saben los creadores de anuncios para la red, que intentan conseguir que el usuario les preste atención. Por contra, el lector de textos impresos posee un menor abanico de posibilidades a la hora de acometer su interpretación. En la actualidad, múltiples textos electrónicos compiten por el usuario y evitan que este se concentre en una sola tarea cognitiva, llegándose al extremo de que el cerebro se ha vuelto ávido de satisfacción; y se queja cuando ha de acometer tareas cognitivas que conllevan una recompensa a largo plazo, como ocurre, por ejemplo, con la lectura de una larga novela. Esta es precisamente la teoría de autores como Carr (2010). Según este autor, en la actualidad se lee mucho más que antes, pero sin duda de otra forma. Los géneros electrónicos y, en concreto, los géneros ubicados en la red y transmitidos por esta, favorecen un tipo de lectura que antepone la eficacia de lo instantáneo y la inmediatez del estímulo por encima del sosiego y la reflexión. Y este hecho puede impedir la lectura profunda que se inició con el advenimiento de la imprenta y con la popularización de los textos impresos. Al mismo tiempo, los que a menudo leen textos electrónicos en internet tienden a fagocitar la información y, por lo tanto, a no formar esos niveles de interpretación profunda que se asienta luego en forma de conocimiento adquirido y almacenado. Según Carr, este nuevo escenario de procesamiento de la información posee un claro potencial para disminuir la capacidad de concentración, reflexión y contemplación, hasta el punto de que quizás el cerebro se esté re-adiestrando para acometer esta nueva vía de acceso al conocimiento, incluso a nivel físico, y adquiriendo ese hábito pernicioso de recibir «fogonazos» de información de forma rápida, de múltiples fuentes y en pequeñas porciones. Para este autor, lo que se ha perdido es nuestra capacidad para mantener una línea de pensamiento concentrado y sostenido durante un largo periodo de tiempo. Y existe cierta corroboración empírica de este hecho en experimentos que determinaron que muchos usuarios solo «echan vistazos» a los textos digitales, en vez de

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centrarse detenidamente en ellos. Saltan de un artículo a otro, como picoteando el texto de la pantalla con el recurso del ratón y el clic en el enlace (ardilleando, como se le ha llamado coloquialmente). Uno de los experimentos, citado recientemente en Grau (2008, 30), concluyó que está claro que los usuarios no leen online en el sentido tradicional; de hecho, hay indicios de que surgen nuevas formas de lectura a medida que los usuarios echan vistazos horizontalmente a través de títulos, páginas y resúmenes en busca de satisfacciones inmediatas... Casi parece que se conectan a la Red para evitar leer al modo tradicional.

Como apunta Elola (2008), estos nativos digitales no soportan la espera, huyen de la secuencia lineal de información, quieren intervenir en el proceso, hacer clic para ir adonde les interesa. No son consumidores pasivos de los textos digitales, sino activos: crean contenidos, se mandan vídeos, fotos que retocan, que editan, y son muy creativos.

1.3 Los textos digitales y su contextualización: la ciberpragmática y los textos escritos oralizados Una cualidad inherente a los textos digitales tecleados que, a diario, se intercambian los usuarios por plataformas de mensajería como WhatsApp, es que exhiben una cualidad oral a pesar de su formato escrito, lo que desde la ciberpragmática (Yus 2001; 2010; 2011) se ha denominado texto escrito oralizado (↗12 El hablar y lo oral; ↗14 El hablar y lo escrito). Se trata de usos textuales creativos de los signos de puntuación, repetición de letras, acortamiento de palabras y el recurso del emoticón o emoji, para dotar a los diálogos de una carga de oralidad de la que carece el simple texto tecleado (Yus 2005). Según una encuesta repartida en Yus (2014a), para los usuarios el texto neutro no es lo suficientemente expresivo como para poder comunicar determinados estados de ánimo, sentimientos, emociones, etc. Por ello recurren al uso masivo de estrategias de oralización textual para connotar el texto con una mayor carga de sentimiento y emoción, o para evitar algún malentendido (por ejemplo en el uso del emoji para asegurar una interpretación correcta de la ironía). Además, esta oralización también permite inferir otras informaciones no comunicables con el simple texto tecleado. Por ejemplo, véase la diferencia entre las opciones (A) y (B) en (1–2). (1) A: No he podido ir porque se me ha averiado el coche. B1: Claro. Lo entiendo. B2: Claaaaaaaaaaro. Lo entiendo. (2) A: Pronto empieza el curso. B: jooooooo pronto empieza el curso.

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El lector del enunciado (1b2) infiere una información adicional referida a la actitud proposicional que subyace a la emisión del enunciado. En este caso, el usuario deja entrever que no cree realmente la excusa que le han dicho. En (2a), el usuario puede simplemente estar informando de que pronto empieza el curso. Por contra, con la interjección y repetición de letras en (2b) el lector puede inferir que el usuario lamenta (actitud proposicional) que el curso empiece. Algo parecido ocurre con la repetición de signos de puntuación, como en (3b) comparado con (3a). En general, todo enunciado comunica literalmente menos información que la que pretende el emisor (lo que en pragmática se denomina teoría de la infra-determinación). En principio, la interpretación de (3a), sabiendo que se trata de un mensaje enviado a un canal de chat, sería (4). Aparte de este enriquecimiento inferencial del enunciado, el usuario receptor inferirá también la información adicional que se comunica con la repetición del signo de puntuación, tal y como se muestra en (5). (3) A: ¿Alguien de Albacete? B: Alguien de Albacete??????????? (4) El usuario [está preguntando] [si hay] alguien de Albacete [conectado a este canal de chat] [que quiera charlar con él/ella]. (5) El usuario [está preguntando] [con insistencia y urgencia] [si hay] alguien de Albacete [conectado a este canal de chat] [que quiera charlar con él/ella]. El texto oralizado permite también comunicar sentimientos y emociones asociados al acto de emisión del enunciado. Por ejemplo, los enunciados (B) en (6–7) permiten al usuario destinatario inferir, con más exactitud, lo que siente el otro usuario al decir que se aburre y que lo/la quiere, respectivamente. (6) A: Me aburro B: Me aburroooooooooo (7) A: Te quiero B: t kieroooooooooo Algo parecido ocurre con el uso de emoticonos (uniones de signos de puntuación para generar expresiones faciales) y emoji (galerías de imágenes predeterminadas de gestos y otros tipos de iconos). Estos pueden ayudar a obtener una interpretación más fehaciente del enunciado y de las posibles actitudes, sentimientos y emociones asociadas al mismo. En este sentido, en Yus (2014b) se propone una tipología de usos de estos emoticonos/emoji que ha sido ampliamente actualizada en Yus (2019b): GRUPO A: Emoji dentro (del texto, es decir, imbricado en el texto) (A.1) señalar la actitud proposicional que subyace al enunciado y que sería difícil de identificar sin el emoticono/emoji, como en (8a);

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(A.2) comunicar una mayor intensidad de una actitud proposicional que ya ha sido tecleada verbalmente, como en (8b); (A.3) y (A.4) contradecir el contenido literal o explícito del enunciado, por ejemplo vía humor o ironía, como en (8c) y (8d) respectivamente; (A.5) añadir un sentimiento o emoción hacia el contenido del enunciado (a menudo denominada actitud afectiva hacia el enunciado), como en (8e); y (A.6) reemplazar elementos verbales dentro de un mensaje, como en (8f). (8) a.

No tengo tiempo de aburrirme, o leer :(( [‘lamento no tener tiempo para aburrirme o leer’]. b. Espero que siempre recuerdes mis clases de español :-) c. [Texto comentando una foto de una tienda con el mismo nombre que la usuaria destinataria]. No sabía que tuvieras una tienda en Alicante :)))))) Besos. d. Qué vida más dura tienes!! xD [donde “x” remite a ojos cerrados y “D” remite a una sonrisa amplia]. e. Sábado en casa :-) [‘me alegro de pasar el sábado en casa’]. Suena genial!! Deseosa de verte! :-) f. Nos [emoji de dos ojos] mañana?

GRUPO B: Emoji fuera (del texto, es decir, aislado o sin la función de modificar un texto adyacente) (B.1) El significado prototípico del emoji corresponde, sin demasiada distancia interpretativa, a lo que el usuario desea comunicar con él, como en (9a); (B.2) Comunicar una proposición completa, como en (9b); y (B.3) Construir una historia (emojis en cadena); (9) a.

[El usuario A manda una foto de un termómetro que muestra una temperatura muy baja]. B: [emoji de sorpresa]. b. A: Nos vamos al cine? B: [emoji de reloj] [comunica ‘¿a qué hora quieres ir?’].

GRUPO C: Emoji más allá (del texto, es decir, calificando el acto comunicativo en su conjunto, no el texto del mismo) (C.1) Añadir colorido visual sin calificar el texto anexo de forma sustancial (se añade para aportar colorido visual (especialmente en grupos de mensajería), como en (10a)); (C.2) Ayudar en la gestión de la conversación (manejo de turnos, indicar que se presta atención, etc.), como en (10b), donde el emoji sirve para cerrar la conversación en curso;

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(C.3) Añadir un sentimiento, emoción o actitud afectiva a todo el acto comunicativo en su conjunto, como en (10c), donde el emoji en la respuesta de B califica todo el acto comunicativo (‘B se alegra de informar a A de…’); (C.4) Aumentar/reducir la fuerza (ilocutiva) de un acto de habla, como en (10d), donde el emoticono ayuda a suavizar el impacto del uso de un acto directivo en modo imperativo; y (C.5) Connotar un acto comunicativo con una actitud de cortesía, como en (10e). (10) a. Feliz cumpleaños!!! [emoji de tarta] [emoji de globo]. b. B: Vale, hablamos el viernes si quieres. A: Ok. A: Hablamos pronto [emoji de cara lanzando un beso]. c. A: que guapa!!! peazo fiestas que te pegas, no paras!!!! B: La próxima t aviso a ver si te animas!!! [emoji de cara sonriente]. d. Deja de escribir sobre mi! Estás obsesionada! XDDDDDD. [la fuerza del imperativo se ve suavizada por el emoticono]. e. Puedes hacer el informe por mi? [emoji de cara sonriente].

2 Los textos multimodales 2.1 Definición y tipología Los mensajes cotidianos intercambiados a través de aplicaciones de mensajería instantánea exhiben una explícita cualidad multimodal, conviviendo el texto tecleado con imágenes tomadas directamente desde la cámara del móvil, vídeos comentados, memes de texto e imagen, enlaces de Twitter que también contienen texto e imagen, numerosos emojis elegidos de las diferentes galerías, animaciones en formato GIF, etc., como se observa en la conversación de la figura 3, donde emojis y texto se combinan en una conversación claramente dinámica y amalgamada entre lo verbal y lo visual.

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Figura 3: Conversación entablada con texto y emojis

Esta multiplicidad semiótica nos indica la importancia de la multimodalidad en la comunicación mediática actual, no circunscribiéndose, por supuesto, a la comunicación digital, sino a otros medios como la publicidad, la televisión, la prensa, etc. Como correctamente señala Adami (2016), hoy en día la multimodalidad es la forma normal de comunicación (↗29 Comprender los textos escritos). Además, las formas potenciales de relación entre los modos discursivos se van moldeando día a día conforme los usuarios de internet van generando contenidos para otros usuarios y diferentes aplicaciones e interfaces van apareciendo para la gestión de sus necesidades comunicativas. Un texto puede definirse como multimodal cuando combina al menos dos sistemas semióticos que no son necesariamente dependientes el uno del otro (Dicerto 2018, 17), como ocurre con la unión de texto e imagen, el texto verbal junto a la conducta no verbal, etc. El término multimodal se refiere, por lo tanto, a la cualidad de discursos que combinan varios sistemas sígnicos (modos) y cuya producción y recepción exigen de los interlocutores interrelacionar de forma semántica y formal (e inferencial) todos los modos presentes en ese discurso (Stöckl 2004, 9). Como campo de estudio, se centra en las propiedades comunes y divergentes entre estos modos semióticos, o en la forma en que estos se integran en discursos y acontecimientos comunicativos (van Leeuwen 22015, 447). Varias disciplinas se han ocupado de la multimodalidad. Como apunta Jewitt (2017), en sentido estricto la multimodalidad se refiere a un campo de aplicación, más que a una teoría concreta, y durante los últimos años varias disciplinas y aproximaciones teóricas se han ocupado de ella. Desde la psicología, se puede analizar cómo el lector o espectador interpreta los diferentes modos o entender el impacto de un modo sobre otro. Teorías sociológicas o antropológicas pueden analizar la multimodalidad centrándose en cómo las comunidades usan convenciones para marcar y mantener identidades, etc.

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Sin embargo, es la aproximación desde la lingüística la que más ha ahondado en el análisis de la multimodalidad, sobre todo desde la orientación de corte sistémicofuncional. En este sentido, destacan los estudios de Kress/van Leeuwen (1996; 2001). El primero de ellos se ocupa de una gramática para cada uno de los modos semióticos involucrados en el discurso multimodal, por ejemplo analizando una posible gramática visual, si bien los discursos visuales no poseen la doble articulación que sí poseen las lenguas (cf. Yus 1996 para un recorrido por diferentes propuestas de doble articulación para la imagen). En cualquier caso, estos autores reconocen que el discurso visual no debería ser analizado en términos sintácticos o semánticos y no buscan similitudes entre ambas «gramáticas», ya que para ellos cada sistema semiótico posee una organización diferente y hay que ser cautos a la hora de establecer similitudes o solapamientos entre estos sistemas. Sin embargo, como señalan Bezemer/Jewitt (22018), en la multimodalidad la premisa es que existen diferencias entre los sistemas (o modos) semióticos en lo que respecta a las posibilidades que ofrecen para dar sentido, pero ello no implica que un modo tenga más o menos potencial comunicativo que el otro. Por lo tanto, la multimodalidad marca una desviación respecto a la oposición tradicional de la comunicación entre verbal y no verbal, que sostiene que lo verbal es primario y que todos los demás medios son comunicativamente inferiores en comparación (↗12 El hablar y lo oral; ↗14 El hablar y lo escrito). En el segundo estudio, Kress/van Leeuwen (2001, 1s.) se proponen explorar los principios comunes que subyacen en la comunicación multimodal, dejando de lado la idea de que los diferentes modos en los textos multimodales poseen funciones claramente delimitadas. Los autores analizan cada modo semiótico para establecer diferencias y solapamientos entre los mismos.

2.2 Relaciones de medios en el discurso multimodal Varios autores han propuesto tipologías de relaciones entre los diferentes sistemas semióticos (modos) que forman para del discurso multimodal, por ejemplo respecto a posibles relaciones entre texto e imagen en un discurso multimodal. En este sentido, Barthes (1977) propone tres relaciones entre texto e imagen: (a) ilustración, cuando el texto es el modo principal y la imagen lo interpreta para una audiencia concreta; (b) anclaje, cuando las imágenes poseen diferentes interpretaciones y necesitan del texto para «anclar» su sentido; y (c) relevo, cuando no hay redundancia entre texto e imagen, ya que ambos comunican su propio contenido, si bien ambos dependen el uno del otro para comunicar la interpretación final deseada. McCloud (1994), en el contexto concreto de los cómics, propone las siguientes relaciones: (a) específico de la palabra (word specific), donde las imágenes ilustran pero no añaden significado importante a un texto ya completo; (b) específico de la imagen (picture specific), donde la imagen es la dominante y el texto no añade contenido significativo a la misma; (c) dual específico (duo specific), donde texto e imagen comuni-

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can básicamente el mismo contenido; (d) aditivo (additive), donde las palabras amplifican o elaboran el significado de la imagen o viceversa; (e) paralelismo (parallel), donde texto e imagen proporcionan su propio contenido sin intersección entre ambos; (f) montaje (montage), donde el texto se concibe como una parte integral de la imagen; y (g) interdependiente (interdependent), donde el texto y la imagen comunican en su conjunto un significado no obtenible del significado de cada modo por separado. Una tercera propuesta es la de Martinec/Salway (2005). Como se resume en van Leeuwen (22015), estos autores proponen cuatro tipos de relación: (a) Elaboración (elaboration), en la que el texto «parafrasea», por así decirlo, a la imagen de algún modo (parecido al «anclaje» de Barthes), o la imagen al texto (parecido a la «ilustración» de Barthes). Esta se divide en exposición (exposition), si la imagen y el texto están al mismo nivel; y ejemplificación (exemplification), si el texto está a un nivel más general que la imagen o viceversa. (b) Extensión (extension), cuando un modo semiótico posee más relevancia que el otro (como en el «relevo» de Barthes), como ocurre en los textos que acompañan a los cuadros de arte. (c) Realzamiento (enhancement), donde el texto puede añadir alguna información circunstancial a la imagen o viceversa. (d) Proyección (projection), donde se establece una relación ente la imagen de un hablante y sus palabras (cf. la figura 3 arriba, donde texto e imagen se mezclan en una conversación de WhatsApp).

2.3 La metáfora multimodal De las relaciones esbozadas en el epígrafe anterior, sin duda los casos más interesantes son aquellos discursos multimodales en los que la interpretación final de los mismos no puede obtenerse de la información aportada por cada uno de los sistemas semióticos (modos) involucrados en el discurso multimodal tomada por separado, sino que es necesaria la combinación de ambos para la interpretación correcta. Un ejemplo son algunos memes de internet de la variedad imagen macro (que normalmente poseen dos enunciados textuales en la parte superior e inferior del meme y una imagen o fotografía en la parte central), como en la figura 4, que pertenece a la serie de memes denominada First World Problems (problemas del primer mundo), también conocida como White Whine (quejas de blancos). En esta serie se describen las frustraciones experimentadas por personas privilegiadas en países ricos. Por lo general, se usan como una estrategia cómico-irónica para enfatizar los triviales “inconvenientes” a los que se enfrentan los ricos.

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Figura 4: Ejemplo de meme

A menudo, la imagen es redundante respecto al texto o viceversa, pero en otras ocasiones texto e imagen han de combinarse para producir una interpretación nueva más allá de sus interpretaciones parciales. En Yus (2019a) se analiza una serie de memes cuya imagen central es siempre la misma: dos chicas juntas y riéndose, y esta imagen obliga a una interpretación irónica de los textos que acompañan a dicha imagen, como se observa en el ejemplo que se muestra a continuación: (11) Texto superior: Imagen: Texto inferior:

Y entonces dije. Dos chicas riéndose, una susurra al oído de la otra el texto del meme. Estaré lista en 5 minutos.

Sin duda, otro ejemplo de discurso multimodal donde los significados parciales de cada medio han de combinarse para producir la interpretación pretendida es la metáfora visual y multimodal. En la metáfora, los significados literales comunicados no coinciden con los pretendidos por el emisor, y el destinatario ha de realizar una transferencia (mapping) de algunos rasgos asociados al dominio fuente (source domain) y aplicarlos al dominio meta (target domain). Es el caso de una metáfora verbal como, por ejemplo, «No te preocupes, a Ana le irá bien en el trabajo. Ella es un camaleón», donde el oyente ha de rastrear qué rasgos del dominio fuente (camaleón) pueden ser transferidos al dominio meta (Ana).

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Figura 5: Ejemplo de metáfora visual en un anuncio publicitario de neumáticos (de Abbott Vickers/ SMS Ltd.)

En el caso de una metáfora visual o pictórica como la que se observa en la figura 5, el espectador ha de rastrear qué rasgos del dominio fuente (flotador) son aplicables al dominio meta (neumático). Además, la selección de estos «rasgos transferibles» está influida por el contexto, de forma que una misma metáfora puede comunicar interpretaciones diferentes en distintos contextos. Por ejemplo, en (12) y (13) se muestra la misma metáfora verbal, pero en dos contextos diferentes y por consiguiente con significados radicalmente diferentes. (12) A: Te veo apagado, Antonio. Antes tenías planes y siempre estabas animado, pero ahora te veo apagado y desanimado. B: Mi esposa es mi ancla. (13) A: Qué bien te veo, Antonio. Antes estabas desorientado y desquiciado, pero ahora te veo muy centrado y con muchos proyectos. B: Mi esposa es mi ancla. En el caso de la metáfora visual y multimodal, esa transferencia (mapping) de rasgos también tiene lugar, pero con sistemas semióticos (modos) diferentes. En Forceville (2006) se proponen unos parámetros para el estudio de la metáfora multimodal, de entre los que destacamos: (a) (b) (c) (d)

El orden en el que los dominios fuente y meta son presentados. El modo en el que dichos modos semióticos son presentados. El tiempo que exige procesar la metáfora. Familiaridad con el dominio fuente y selección de rasgos que pueden ser transferidos (mapped) al dominio meta. (e) Verbalización de la metáfora multimodal, es decir, ha de ser posible expresar la metáfora multimodal en el formato verbal «A es B».

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Un caso prototípico de metáfora visual es aquella cuyos dominios son visual y verbal, como ocurre en el cómic (Forceville 1996 la denominó metáfora verbo-pictórica). Otro claro ejemplo es el uso de enunciados verbales y de la conducta no verbal en las conversaciones orales. En Tasić/Stamenković (2015) tenemos un ejemplo de análisis de metáforas verbo-pictóricas en el cómic tomando como referencia la ya mencionada taxonomía de relaciones propuesta por McCloud (1994). Estos autores proponen tres categorías básicas: (a) Aquellas metáforas multimodales en las que la imagen domina sobre el texto, aunque el texto puede aportar matices a la información predominantemente comunicada por la imagen, como ocurre en el ejemplo (14): (14) Dos viñetas. En la primera viñeta se ve a un hombre andando cabizbajo y el texto que acompaña a la imagen (la didascalia narrativa) dice «Él no miró hacia arriba». En la segunda viñeta, se ve a un juguete robot-humano en la misma postura que el hombre con una llave para darle cuerda pegada a la espalda. El texto que acompaña a la imagen dice: «No habló con nadie, ir a alguna tienda o sonreír. No parecía ni feliz ni triste». En este ejemplo se ve claramente qué interpretación se intenta comunicar con la metáfora (el personaje es un robot), pero el texto ayuda a especificar más el sentido de las imágenes y la ulterior metáfora comunicada. (b) Aquellas metáforas multimodales en las que domina el texto, como en este ejemplo: (15) En una viñeta, se observa al villano Joker que le dice al superhéroe Batman: «No importa dónde corras. El miedo te encontrará. Es innegable, imparable». En este ejemplo, la metáfora «el miedo es una persona» es sobre todo comunicada de forma verbal, pero la imagen del villano Joker acentúa la personificación metafórica del mal. (c) Aquellas metáforas multimodales donde texto e imagen se complementan de forma más o menos equivalente, o bien porque la imagen y el texto comunican la misma metáfora, o bien porque texto e imagen han de colaborar para comunicar la metáfora multimodal deseada. Respecto a las metáforas multimodales formadas por la conjunción de palabra y conducta no verbal en la conversación, Müller/Cienki (2009) nos ofrecen un interesante estudio con dos modalidades principales: aquellas metáforas donde el dominio fuente y meta son iguales en ambos modos semióticos (palabra y conducta no verbal), y aquellas en las que el dominio fuente y el dominio meta no coinciden. La primera modalidad se ejemplifica en (16), donde la metáfora «mi relación es algo pegajoso» se expresa tanto verbalmente como a través del movimiento de las manos. La segunda se

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ejemplifica en (17), donde el dominio meta es solo expresado verbalmente (pensamiento sobre honestidad), mientras que el dominio fuente se expresa de forma no verbal (movimiento de las manos). (16) [Con las palmas de las manos tocándose una a la otra repetidamente] «Así que me di cuenta de que esto [mi relación amorosa] es algo bastante intenso o pegajoso». (17) [Poniendo las manos una cerca de la otra, como si cogieran un balón] «Por lo que respecta a un pensamiento abstracto sobre la honestidad, este es...» Finalmente, señalar que en Yus (2009) se hace una propuesta unitaria para el análisis de metáforas verbales, visuales y multimodales. En toda interpretación, hay dos fases esenciales: la descodificación y la inferencia. La primera de ellas es solo un paso inicial no ligado al contexto, en la que se identifican los constituyentes del mensaje y se establece una primera interpretación esquemática. En la segunda fase, inferencia, esa primera identificación es enriquecida según el contexto, de forma que la interpretación final siempre difiere, de una forma más o menos notoria, de esa identificatión inicial esquemática. Esta fase se ejerce a nivel conceptual, por lo que básicamente el formato del texto (verbal, visual, multimodal) ya no conlleva diferencias drásticas en la interpretación final inferida. Aplicado al estudio de la metáfora verbal-visual-multimodal, tendríamos formas diferentes de descodificación, ya que el texto no se descodifica de la misma manera que la imagen, pero coinciden en el resultado de esa fase, que en ambos casos se trata de interpretaciones iniciales esquemáticas y desligadas del contexto. En el caso concreto de la imagen, el espectador empareja la imagen con su referente mental prototípico y, además, lleva a cabo una tarea inferencial de determinación de la sintaxis visual de esa imagen en relación con otras imágenes adyacentes, de nuevo contrastándola con los esquemas mentales ya almacenados en la mente del espectador. En el caso de la metáfora visual o multimodal, a menudo hay alguna anomalía en esa sintaxis visual (por ejemplo, elementos visuales unidos que normalmente no aparecerían de esa forma). Esta anomalía realiza la función de señalador (pointer), indicando al espectador que no ha de detenerse simplemente en la descodificación de las imágenes y ha de pasar a unas fases inferenciales más conscientes y personales con la ayuda de la información contextual. En la primera de estas fases inferenciales, llamada interfaz visual-conceptual (visual-conceptual interface), el espectador formula hipótesis acerca de posibles conexiones entre las imágenes descodificadas y sus referentes directos, específicamente determinando: (a) Los dos dominios que están relacionados en la metáfora visual o multimodal y etiquetarlos como fuente y meta. (b) Si las imágenes, tal y como son usadas en la metáfora, coinciden con sus referentes prototípicos o exigen una elaboración inferencial suplementaria, como ocurre

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cuando las imágenes remiten metonímicamente a los referentes que realmente forman parte de la metáfora visual. Por ejemplo, en una viñeta de El Roto analizada en Yus (2009), se ve una jeringuilla cuya aguja ha sido sustituida por una torre de televisión. En este caso, sería un error decir que la metáfora visual es «La aguja es una torre de televisión» o «La jeringuilla es una torre de televisión», si tomamos como válidos los referentes directos de las imágenes. En realidad, la jeringuilla actúa metonímicamente respecto a las drogas en general, y la torre de televisión actúa metonímicamente respecto a la televisión en general, generándose de este modo la metáfora pretendida por El Roto, esto es, «La televisión es una droga». (c) Qué tipo de relación existe entre los referentes de las imágenes y si alguno de ellos (que ejerce de dominio fuente o meta) está ausente. Tras esta fase, entramos en una fase inferencial en la que el espectador comprueba la validez de las hipótesis interpretativas planteadas en la fase anterior, eligiendo rasgos asociados al dominio fuente y aplicándolos (mapping) al dominio meta. En el ejemplo que nos ocupa, la interpretación finalmente inferida es que «la televisión es una droga», donde los referentes directos de las imágenes han sido «ampliados» inferencialmente para obtener una interpretación metafórica adecuada.

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17 La comunicación no verbal Resumen: La comunicación humana es un proceso complejo que supone mucho más que conocer y utilizar un sistema lingüístico, pues la eficacia comunicativa depende, en mayor o menor medida, de la utilización de signos no verbales, en combinación o coestructuración con los verbales. En este capítulo, se presenta, de forma resumida, qué es la comunicación no verbal y cuáles son los sistemas y las categorías que la integran, así como su funcionamiento, bajo la perspectiva de estudio que se interesa por los signos no verbales como unidades comunicativas que intervienen en cualquier acto de comunicación humana y conllevan una porción variable del aporte comunicativo. Con objeto de delinear el estado de la cuestión actual y su proyección futura, se atiende a algunos temas estudiados con propósitos fundamentalmente descriptivos y explicativos, así como a ámbitos de aplicación destacados. Palabras clave: comunicación no verbal, paralenguaje, quinésica, proxémica, cronémica

1 La comunicación no verbal La expresión general «comunicación no verbal» hace referencia a todos los signos y sistemas de signos no verbales que comunican o se utilizan con ciertos aportes comunicativos, además de denominar la disciplina que acometió su investigación, de manera sistemática, a mediados del siglo XX. Desde épocas clásicas se ha reconocido la gran importancia que tiene la comunicación no verbal para conseguir determinados propósitos; sin embargo, hasta la segunda mitad del siglo XX no se ha estudiado en profundidad su funcionamiento desde una perspectiva integradora, que concibe la utilización de signos no verbales y verbales como una unidad multidimensional (Kendon 1980; 2016; Mondada 2013; Keating 2016).

1.1 Los sistemas de comunicación no verbal y sus categorías de signos Se considera que la comunicación humana se efectúa mediante una coestructuración de signos verbales y no verbales, lo que pone en funcionamiento, siempre, el sistema lingüístico y los sistemas primarios o básicos no verbales, el paralingüístico y el quinésico, además de, en muchas ocasiones, los sistemas secundarios o culturales, proxémica y cronémica, y otros signos no verbales de diversa naturaleza (Poyatos 1994a). https://doi.org/10.1515/9783110335224-018

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Para comprobarlo, no hay más que observar la producción de cualquier acto de habla. ¿Todos los aportes comunicativos proceden del sistema lingüístico? Claramente no es así. A la vez que emitimos un enunciado, usamos cualidades de la voz y modificadores fónicos que determinan su sentido o el de algunas de sus partes, así como gestos faciales y manuales que llaman la atención, focalizando información, y muestran nuestra posición hacia lo que decimos o hacemos (creencias, actitudes, sentimientos, emociones); además, utilizamos risa, carraspeo, signos cuasi-léxicos o gestos, que inciden en el sentido del acto comunicativo de diferentes maneras o son unidades con significado pleno, con contenido referencial o expresivo, igual que las lexías y otras unidades lingüísticas. Las viñetas del póster que reproducimos a continuación dan cuenta de ello claramente. Obsérvese cómo se emplea la representación de signos no verbales paralingüísticos (alargamientos de sonidos, signos cuasi-léxicos, agrandamiento de letras para elevación de volumen, etc.) y quinésicos (expresiones faciales y gestos corporales) en la comunicación:

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Figura 1: El cómic, muestra de multimodalidad. Fuente: AIDS prevention comic strip. Credit: Wellcome Collection. Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)

Tratamos, a continuación, los distintos sistemas no verbales y sus categorías de signos.

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1.1.1 Los sistemas de comunicación no verbal primarios: paralenguaje y quinésica Para efectuar un acto de comunicación, combinamos, necesariamente, signos lingüísticos, paralingüísticos y quinésicos, por lo que estos últimos se tienen como primarios o básicos. Se trata de elementos que conforman dos sistemas de naturaleza diferente, uno relacionado con el sonido y otro con el movimiento, compuestos por varias categorías de signos. El paralenguaje ha sido estudiado, aunque no con toda la profundidad deseada, desde la lingüística y la fonética; ahora bien, lo que en estas disciplinas se consideran elementos prosódicos o extralingüísticos es solo una parte de lo que conforma el sistema paralingüístico de comunicación no verbal (Poyatos 1993; 1994b), en el que se incluyen las cualidades y modificadores fónicos, los indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales, los elementos cuasi-léxicos y las pausas y silencios que, a partir de su significado o de alguno de sus componentes inferenciales, comunican o matizan el sentido de los enunciados verbales, de los actos de comunicación o de alguna de sus partes. En la definición están recogidas ya las cuatro categorías de signos paralingüísticos. Son cualidades físicas del sonido que se consideran signos no verbales el tono, el timbre, la cantidad y la intensidad, entre otras, cuando, además de cumplir su función primaria como constituyentes físicos del sonido, aportan componentes inferenciales que pueden incidir de manera determinante en la información o el sentido de un enunciado o acto de comunicación (↗ 3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo); sirva de ejemplo la interjección (¡Uy!), que expresará dolor o contrariedad, o comunicará entendimiento o desacuerdo, y la emisión de Vale con la función de aceptación, aceptación con reservas o negación, dependiendo del tono o la intensidad con el que se emita o de la duración de algunos de sus sonidos. Los modificadores fónicos o tipos de voz, por su parte, dependen de la configuración que adoptan los órganos fonadores y articulatorios, y también contienen componentes inferenciales que especifican o matizan el contenido de los enunciados o el propósito del acto comunicativo o de alguna de sus partes; así, puede observarse cómo cambia el sentido de un enunciado, como por ejemplo Ya estás aquí, con solo variar el tipo de voz con el que lo emitimos de susurrada a chillona. Habitualmente producimos sonidos que se consideran, en principio, reacciones fisiológicas o emocionales, pero que pueden ser utilizados, combinándolos o no con otros signos paralingüísticos, quinésicos o verbales, para comunicar. Se trata de signos sonoros como la risa, el carraspeo, el sollozo, el suspiro, etc. que se emiten consciente o inconscientemente y que tienen un gran rendimiento funcional. La tercera de las categorías paralingüísticas son los denominados elementos cuasi-léxicos, esto es, un conjunto de vocalizaciones y consonantizaciones convencionales, de escaso contenido léxico pero con gran valor funcional, expresivo, referencial o regulador interactivo. Está conformada, de manera específica, por las interjecciones no léxicas (¡Waw! ¡Uy! ¡Aja!), las onomatopeyas (Boom, Plas, Chin chin, Ki-quiriqui), y

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emisiones sonoras como Ojj, Uff, Hm, Pssss, Ffu…, o a las que se alude con chistar, sisear, lamer, roncar o resoplar, que se utilizan con un valor comunicativo similar al de determinados signos lingüísticos o quinésicos (Poyatos 1994b). Y la última de las categorías es la ausencia de sonido, que también comunica (Poyatos 1994b, 165–169). Se distingue, habitualmente, entre pausas, definidas como ausencia de habla durante un periodo de tiempo comprendido entre 0 y 1 segundo, aproximadamente, y silencios o ausencia de habla durante más de un segundo. Las primeras funcionan habitualmente como focalizadoras de información, reguladoras de cambio de turno, indicando el final de uno y el posible comienzo de otro, o presentadoras de distintas clases de actos comunicativos verbales (preguntas, narraciones, peticiones de apoyos…), y, además, pueden ser reflexivas o fisiológicas, con las connotaciones que ello conlleva (↗13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal). Los silencios pueden venir motivados por un fallo en los mecanismos interactivos, tales como el de cambio de hablante, el de corrección y el de respuesta a pregunta, o por un fallo comunicativo, como en los casos de titubeos, dudas, reflexiones, etc.; también, pueden ser utilizados como presentadores de actos comunicativos (preguntas, narraciones, etc.) o como enfatizadores, y no podemos olvidar el carácter confirmador del llamado silencio significativo (Méndez 2014). A pesar de que los signos paralingüísticos son muy productivos, su investigación no ha llegado aún al grado de desarrollo ni a las cotas de profundidad deseados, precisamente por la gran dificultad que entraña su identificación, descripción y análisis. No obstante, el avance en su conocimiento es considerable y da cuenta de su incidencia fundamental en cualquier acto de comunicación humana (Poyatos 1993; Scott/ McGettigan 2016). El segundo de los sistemas de comunicación no verbal primario es el quinésico, en el que se incluyen los movimientos y las posturas corporales que comunican o matizan el significado de los enunciados verbales o actos de comunicación (Birdwhistell 1952; 1970). Así, se considera constituido por tres categorías básicas: los gestos, las maneras y las posturas (Poyatos 1994b). Se denomina gestos a los movimientos psicomusculares que tienen valor comunicativo convencional, es decir, que son utilizados, consciente o inconscientemente, de acuerdo con convenciones socio-culturales, para producir una acción comunicativa. Las posibilidades de movimiento que ofrece el cuerpo humano son muchas, pero suelen clasificarse los gestos en dos tipos básicos: faciales (realizados, fundamentalmente, con los ojos, los párpados, las cejas, el entrecejo y el ceño, la frente, los pómulos, la nariz, los labios, la boca y la barbilla), como un guiño, una elevación de ceja, una sonrisa, etc., y corporales (efectuados, fundamentalmente, con la cabeza, los hombros, los brazos, las manos, los dedos, las caderas, las piernas y los pies), como una cabezada vertical de afirmación, una elevación de mano con sacudida que significa ‘mucho’, ‘mucha gente’ o intensifica, una subida de hombros que comunica desinterés o desconocimiento y un chasquido con los dedos pulgar y corazón para instar a hacer una acción rápidamente o para pedir a alguien que se marche.

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Las maneras, segunda de las categorías quinésicas, son formas de hacer movimientos, tomar posturas y, en general, realizar actos no verbales comunicativos que suelen aportar información cultural, como la manera de andar por la calle, de fumar un cigarrillo y de comer, en distintas culturas. Por último, se consideran posturas las posiciones estáticas que adopta el cuerpo humano y que comunican, como, por ejemplo, estar sentados con los brazos cruzados delante del pecho o con las manos entrelazadas a la altura de las caderas, estar de pie con los brazos arqueados y las manos apoyadas en la cadera o la cintura o estar sentado con un pie apoyado en la rodilla de la otra pierna.

1.1.2 Los sistemas de comunicación no verbal secundarios: proxémica y cronémica La proxémica y la cronémica se consideran sistemas de comunicación no verbal secundarios, pues funcionan de manera diferente a los básicos: sus elementos pueden actuar modificando o reforzando el significado de los signos de los sistemas lingüístico, paralingüístico o quinésico, en coestructuración, o de forma independiente, comunicando y aportando información social o cultural. La proxémica se ha definido como la concepción que tiene el ser humano del espacio, así como la estructuración y el uso que hace de él (Hall 1959; 1976; Poyatos 1975; 1976; Watson 1970). Se trata aún de un sistema de comunicación no verbal que carece de unas líneas metodológicas claras que permitan avanzar rápidamente en su investigación, si bien podemos enfocar su estudio haciendo una primera clasificación de signos en tres categorías generales: proxémica conceptual, proxémica social y proxémica interaccional. La primera de ellas atiende a hábitos de comportamiento y ambientales y creencias relacionados con el concepto que tiene del espacio una comunidad o cultura, con la distribución que hace del espacio y con la incidencia que todo ello tiene en la acción humana; además, son conceptos proxémicos los que se encuentran en el significado referencial de signos lingüísticos como cerca/lejos, acercarse/alejarse, llegar/marcharse, aquí/ahí/allí o ir/venir, que muestran variación cultural en el uso real de las unidades comunicativas (obsérvese que no se considera ‘cerca’ el mismo espacio en Nueva York y en Los Ángeles, y que hay lenguas y culturas que tienen dos dimensiones conceptuales espaciales –donde está el emisor y separado del emisor– y otras tres, con una distancia intermedia –aquí, ahí, allí–). La proxémica social tiene que ver con los signos culturales que muestran el uso del espacio en las relaciones sociales (utilización de los espacios exteriores e interiores, públicos o privados, para la interacción social), así como el comportamiento de las personas ante la violación de la territorialidad. Finalmente, la proxémica interaccional se relaciona con el establecimiento cultural de las distancias a las que las personas realizan las distintas actividades comunicativas interactivas y con las funciones que cumplen una serie de signos no verbales en coestructuración con signos de otros sistemas de comunicación o en alternancia con ellos (como una

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separación brusca del interlocutor para expresar rechazo, negación, asombro o temor). La cronémica, por su parte, se define como la concepción que tiene del tiempo el ser humano, y la estructuración y el uso que hace de él (Poyatos 1972; 1975; 1976; Bruneau 1980). El estudio del tiempo como dimensión comunicativa se ha abordado distinguiendo, como indica y propone Poyatos (1975, 15), entre el tiempo conceptual, el tiempo social y el tiempo interactivo. El tiempo conceptual viene dado por los hábitos de comportamiento y las creencias relacionados con el concepto que tienen del tiempo las distintas culturas, con la distribución del tiempo que hacen las distintas comunidades y con la incidencia del tiempo en la acción humana, tal como la planificación del tiempo o la realización usual de una o varias actividades a la vez, que divide las culturas en monocrónicas y policrónicas; además, se atiende en el tiempo conceptual al valor cultural que tienen distintos conceptos como puntualidad e impuntualidad, prontitud y tardanza, o actividad e inactividad, así como la variación cultural de expresiones como un momento, un rato, mucho tiempo, una eternidad, que ponen en relación el sistema lingüístico y la concepción cronémica. El tiempo social hace referencia a los signos culturales que muestran el manejo del tiempo en las relaciones sociales (duración de determinados encuentros socio-culturales, estructuración de actividades diarias o los momentos del día apropiados para actividades sociales). Por último, el tiempo interactivo está relacionado con la duración de signos de otros sistemas que tiene valor comunicativo, bien porque refuerza el significado de los elementos o bien porque especifica o matiza su sentido (no es lo mismo dar un abrazo largo que uno corto).

1.2 El funcionamiento de los signos no verbales en la comunicación Como se ha explicado previamente, los signos no verbales, especialmente los paralingüísticos y los quinésicos, se utilizan de manera independiente, de forma simultánea a los elementos del sistema verbal o alternando con ellos, en cualquier acto de comunicación humana. Se trata de una coestructuración tripartita, con la que se alcanzan ‘sentidos’ mediante la combinación de los significados o valores de todos los signos (verbales y no verbales), por lo que los elementos que integran los sistemas de comunicación no verbal, de la misma manera que los que componen el sistema verbal, precisan una investigación profunda. Los estudios realizados parecen mostrar que cada sistema de comunicación no verbal tiene una configuración y caracterización específicas, que solo se ha comenzado a describir para la quinésica; no obstante, existen seis aspectos, considerados características fundamentales, que informan de su funcionamiento y utilización, y que apuntamos a continuación. Los signos no verbales pueden comunicar activa o pasivamente, esto es, es posible utilizarlos para comunicar, pero también pueden comunicar sin que nosotros lo provoquemos. En relación con ello está su producción consciente o inconsciente,

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pues es frecuente que realicemos de forma inconsciente signos no verbales que efectúen actos de comunicación imperceptibles para el emisor, pero no para el receptor, que les dará más crédito por tratarse, precisamente, de acciones involuntarias (como es el caso de un clic lingual al tomar la palabra o para comunicar cierto desacuerdo con lo que se está diciendo, de las pausas que indican final de turno, de mordisquear un bolígrafo o frotarse el lateral del cuello con la mano cuando se está nervioso o se duda acerca de lo que se está diciendo, etc.). Podemos distinguir, pues, entre acciones o actos comunicativos, intencionales, realizados a través de signos no verbales de manera consciente o instrumental y acciones o actos indicativos, no intencionales, producidos de manera consciente o inconsciente, que dan cuenta de estados emocionales o actitudinales (↗1 El hablar y las lenguas; ↗9 La modalidad entre lo dicho y el decir). Por otro lado, desde los comienzos de su investigación, se ha afirmado que los signos no verbales son, fundamentalmente, actos expresivos (Aguado/Nevares 1996, 147). A este respecto, parece probado que, en los mensajes no verbales, predomina la función expresiva o emotiva sobre la referencial; sin embargo, no es su única incidencia en la interacción comunicativa humana, pues con el lenguaje verbal transmitimos ideas, pensamientos o informaciones, pero es la comunicación no verbal que acompaña la emisión verbal, la «forma de decir», la que proporciona su verdadero sentido y permite la interpretación adecuada, haciendo posible la realización del acto comunicativo. La comunicación que se produce a través de los signos no verbales es básicamente funcional, lo que los distancia de los signos lingüísticos y nos permite ver la peculiaridad de estos últimos. Empleamos signos no verbales para llevar a cabo actos relacionados con la interacción social (saludar y despedirse, presentar y reaccionar a presentaciones, felicitar y reaccionar a felicitaciones, agradecer y reaccionar a agradecimientos, etc.), con la organización y el control de la comunicación misma (pedir la palabra y conceder o distribuir la palabra, relacionar partes y elementos del discurso, etc.) o con prácticas habituales en la comunicación interactiva humana (identificar personas; describir personas, objetos o lugares; pedir; opinar; exteriorizar vivencias, sensaciones, sentimientos y deseos, etc.). Los signos nos verbales que aquí tratamos son, en su mayoría, plurifuncionales, de manera que pueden cumplir diversas funciones, según el contexto, o, incluso, más de una función a la vez. Igual que los elementos verbales, los no verbales no pueden interpretarse nunca de manera aislada, sino que siempre ha de hacerse en contexto y en combinación con el resto de signos usados en el acto comunicativo: un signo cuasi-léxico como (hm) puede constituir un turno de apoyo al interlocutor, pero, usado al inicio de intervención, puede ser un recurso para introducir un acto no preferido o, incluso, descortés, al final de un turno puede ser una señal de final y, a su vez, resaltador de la información precedente (↗11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal). Por otro lado, los signos de los sistemas de comunicación no verbal pueden utilizarse, en cualquier momento de la interacción, con uno de los siguientes propósitos fundamentales:

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Comunicar Los signos no verbales pueden emplearse con un aporte comunicativo específico o determinante, en combinación o coestructuración con signos de otros sistemas (lingüístico y no verbales), es decir, constituyendo unidades no segmentables, o pueden usarse, como unidades segmentables (Poyatos 1994a; 2002; 2004), en lugar de signos de otros sistemas o alternando con ellos, para producir actos completos de comunicación. En el primero de los casos, los signos no verbales añaden información al contenido o sentido de signos de otros sistemas o lo matizan: especifican el contenido o sentido (el tono, la intensidad y la duración de la emisión o una parte de ella aportará el valor de afirmación, acuerdo, confirmación e, incluso, negación de un Claro o un (hm)), confirman el contenido o sentido (un gesto manual con la mano horizontal y la palma hacia el suelo por encima de nuestra altura que acompaña a un Es muy alto), lo refuerzan, lo debilitan, lo camuflan e, incluso, lo contradicen (volumen muy elevado y ceño fruncido al emitir Cada día lo haces mejor…). En el segundo de los casos, se trata de signos no verbales que comunican, sustituyendo al lenguaje verbal o a otros signos no verbales o alternando con ellos, como, por ejemplo, una sonrisa amplia que comunica por sí sola acuerdo, un abrazo para saludar o despedirnos, para animar a alguien o mostrarle nuestro cariño, gestos manuales para ubicar objetos o para informar de que tenemos hambre, estamos pensando, nos duele la cabeza o nos encanta la comida, así como la producción del siguiente intercambio comunicativo, A: /gesto manual para pedir que alguien se acerque/ + ¿Sabes qué me dijo ayer Pedro, ¿¡eh!? B: (mmmm) no + pausa + ¡NO lo quiero sabeeer! (con elevación de volumen y alargamiento de sonidos), en el que se coestructuran signos lingüísticos, paralingüísticos y quinésicos. Regular Muchos signos no verbales sirven para regular la interacción o el discurso. En este caso, también podemos establecer la distinción entre signos no verbales reguladores no segmentables, como los marcadiscursos (Poyatos 1994a, 189–195) que enfatizan momentos importantes del discurso o la actitud que se tiene hacia lo que se comunica (atenuación, intensificación) y como la bajada tonal que, a través de aportes inferenciales, permite predecir el final mediato de turno, y signos no verbales reguladores segmentables, como una aspiración o un clic lingual para tomar la palabra e iniciar turno, un gesto manual para pedir al interlocutor que pare de hablar o que espere, un sonido alargado paralingüístico (eeeeh) de titubeo, duda o reflexión etc.

Por último, es necesario recordar que los signos no verbales, igual que los verbales, pueden variar, dependiendo del momento histórico, de la caracterización social de las personas y de las situaciones en que se usen, así como del entorno cultural y de la propia personalidad o identidad. Si bien muchos elementos paralingüísticos, quinésicos, proxémicos y cronémicos son utilizados en cualquier contexto y por todos los miem-

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bros de una comunidad, otros muchos son específicos de las mujeres o de los hombres, de los jóvenes o de los mayores, de las personas sin instrucción o con instrucción superior, se usan en unas situaciones específicas (en casa, en un bar, en una clase, en una entrevista de trabajo) o existen en una cultura pero no en otras u otras, lo que convierte a los elementos que tratamos en variables sociopragmáticas y culturales, que, a su vez, configuran identidades y patrones de comportamientos. Y no se puede olvidar que algunos de nuestros signos no verbales se han mantenido a pesar del paso del tiempo (Fornés/Puig 2008), pero otros han desaparecido o se han modificado; de hecho, suelen considerarse muestra de la evolución que nos aleja de los primates, aunque, a su vez, pueden dejar patente nuestra relación con ellos. Estamos, pues, ante factores de influencia en la comunicación no verbal que determinan su uso, a saber: evolución, cultura, características sociales, situación y personalidad –propia y grupal (Matsumoto/Hwang/Frank 2016, parte II). Sirvan de muestra de variación cultural las entradas de la Guía de Morris que reproducimos a continuación:

Figura 2: Gesto de círculo con los dedos índice y pulgar. Fuente: Morris (1994, 119s.).

Por lo expuesto hasta aquí puede comprobarse fácilmente la envergadura del tema que nos ocupa, pero también su importancia. Hemos revisado qué es la comunicación no verbal y cuáles son sus sistemas y categorías de signos; además, hemos expuesto sus características y funciones más relevantes, que permiten afirmar que, si nuestro deseo es conocer el proceso de comunicación humana, lo más apropiado es abordar su estudio teniendo en cuenta todos los signos y factores que inciden en él. En este sentido, es preciso atender no solo al sistema verbal, sino también, y conjuntamente, a los sistemas no verbales, pues solo así podremos analizar y explicar con propiedad los actos de comunicación en todas sus dimensiones. Dedicamos el resto del capítulo

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a exponer, aunque de manera muy resumida, los que consideramos temas principales de investigación en la actualidad, diferenciando entre los abordados con propósitos teóricos y descriptivos y con pretensiones aplicadas, con el fin de ofrecer un estado de la cuestión que suponga, a la vez, el establecimiento de líneas de estudio actuales y futuras, y de animar a continuarlas o emprenderlas.

2 La comunicación no verbal en la actualidad: temas de estudio y ámbitos de aplicación Aunque la importancia de los signos no verbales en la comunicación humana fue reconocida ya en épocas remotas y se viene investigando sobre ellos, en profundidad, desde hace más de medio siglo, no es habitual que se trate, como materia de estudio, en programas universitarios de Lingüística o Filologías y, menos aún, en enseñanzas primarias y secundarias. Así, la formación sobre el lenguaje, la lengua y la comunicación que hemos adquirido lleva a pensar que nos comunicamos a través de la lengua, con el aporte significativo de las palabras; sin embargo, en realidad, el proceso es mucho más complejo, pues, como se ha explicado en el apartado previo, en cualquier acción comunicativa se ponen en funcionamiento signos de al menos tres sistemas diferentes: lingüísticos, paralingüísticos y quinésicos, y es en la combinación de los elementos de los tres sistemas donde reside el sentido, significado intencional, del acto comunicativo. Más allá de su implicación natural en la comunicación cotidiana, la comunicación no verbal tiene gran protagonismo en diversos ámbitos de la especialización lingüística. Algunos de ellos son de investigación: comunicación no verbal en fenómenos pragmáticos como la ironía, la atenuación o la persuasión, fraseología, etc. Otros son de aplicación y llegan a constituir profesión: traducción e interpretación, enseñanza de lenguas extranjeras, comunicación en medios públicos –discurso político, de negocios–. Y, además, como apunta Martinell Gifre (2016, 422), se van abriendo nuevas «sendas», de investigación y profesionalización, que parten desde puntos externos a la lingüística y las filologías, y que se perfilan rápidamente gracias a los avances tecnológicos. Revisamos, a continuación, algunos temas y ámbitos de estudio y las líneas aplicadas más relevantes en la actualidad.

2.1 Temas de estudio En apartados previos, hemos aludido al estudio de los signos y sistemas de comunicación no verbal desde una perspectiva de desarrollo histórico, lo que nos ha permitido obtener una visión de conjunto del amplio campo de estudio que abarca la disciplina y, aunque muy sucintamente, de hasta dónde ha llegado. Es preciso atender, ahora, a temas y ámbitos de investigación que han sido abordados recientemente por lingüis-

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tas y estudiosos de la comunicación, con el fin de ofrecer un panorama actualizado, si bien se efectúa sin pretensión de exhaustividad. Como se ha explicado y destacado en varias ocasiones con anterioridad, la comunicación humana se produce a través de la coestructuración de signos verbales y no verbales; partiendo de esta base, la atención a la comunicación no verbal ha de hacerse desde marcos teóricos y metodológicos del Análisis del discurso y de la Pragmática, esto es, desde la «lingüística del hablar», mediante un enfoque que parta de su carácter multimodal (Payrató 2003). Para comenzar, es conveniente destacar trabajos que se centran en conocer la incidencia, determinante o no, de la comunicación no verbal en fenómenos como la ironía (Padilla 2009; Cestero 2009), la atenuación (Cestero 2014), el humor (Rivas 2018; Romero 2018) o la persuasión (Dorna 1993; de Santiago 2005; Cestero 2017a; Rodríguez Escanciano/Hernández Herrarte 2010; Hernández Guerrero 2005), y que han puesto de manifiesto que empleamos habitualmente signos paralingüísticos y quinésicos que confieren sentido irónico a actos de habla, que los atenúan o que juegan un papel importante en la persuasión, bien porque muestran una imagen determinada de la persona o porque favorecen la eficacia y economía comunicativas. Hay un ámbito de estudio que ha atendido a la comunicación no verbal desde hace tiempo y que tiene abiertas líneas de investigación de gran interés: la fraseología (Soler-Espiauba 1988) (↗25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología). Como puede observarse fácilmente, en las distintas lenguas y culturas hay una gran cantidad de unidades fraseológicas que hacen referencia a comportamientos quinésicos y proxémicos o que relacionan partes del cuerpo y acciones, creando significados, metafóricos o no, de gran rendimiento funcional en la comunicación –cerrar la boca/el pico, alzar los ojos al cielo, estar hasta los pelos, tener en la punta de la lengua, estar de brazos cruzados, guardarse las espaldas…– (Soler-Espiauba 1988; Forment 1996). Además, se han realizado y emprendido estudios sobre signos paralingüísticos y quinésicos que funcionan como reguladores del discurso y de la conversación, es decir, organizan y estructuran las intervenciones, determinadas secuencias –las narrativas, por ejemplo– y las interacciones comunicativas (Poyatos 1994a; Cestero 2000; Mancilla/Puentes 2015; Guerrero 2017) (↗13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal). Con ello se pueden relacionar hallazgos recientes acerca de la incidencia de los signos no verbales en la percepción de enunciados interrogativos y declarativos –se emplean marcas gestuales que generan diferencias entre tipos de oraciones y, por tanto, permiten su identificación– (Martínez/Mora 2017), en la interpretación de doble negación (Prieto et al. 2013) y de respuestas afirmativas a preguntas veritativas (Tubau et al. 2014) o en reformulaciones –suele aumentarse el uso de gestos informativos, para favorecer el entendimiento o la identificación de referencias, tras recibir un turno de apoyo o una retroalimentación negativa– (Holler/Wilkin 2011; Hoetjes 2016). Como se ha explicado con anterioridad al hablar de las características de la comunicación no verbal, los signos de los distintos sistemas están sujetos a variación social, situacional y cultural (Efron 1941). A este respecto, es destacable el hecho de que,

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en su mayoría, los signos no verbales no son universales, sino culturales y, por tanto, se hace necesario su estudio contemplando tal circunstancia, de manera que se pueda dar cuenta de la diversidad. Por otro lado, el empleo de signos no verbales varía dependiendo de las características sociales de los hablantes; a este respecto, es destacable el hecho de que mujeres y hombres, jóvenes, adultos y mayores, personas con nivel socioeducativo bajo, medio o alto hagan un uso diferente de determinados signos de su cultura y se hayan podido comprobar algunos patrones sociocomunicativos que, sin duda alguna, son la base de construcciones identitarias socioculturales, especialmente para determinados grupos etarios, como el de los jóvenes (Martinell/Forment/Vallés 2002; LaFrance/Vial 2016). Y no podemos olvidar que la identidad se relaciona también con la personalidad, lo que individualiza a la persona en el grupo y, por otro lado, se asocia a características importantes que son las que se muestran como imagen pública. Así es como funciona, por ejemplo, la persuasión, ya que, entre otras estrategias, empleamos una imagen conveniente para conseguir que otras personas crean o prefieran nuestras ideas o propuestas (↗6 El hablar como argumentación). El paralenguaje y, sobre todo, la gesticulación facial y corporal tienen un papel determinante en forjar esa imagen, buscando la apariencia de persona sincera, segura, emprendedora, amable, inteligente, sensible, humilde, etc. y que intenta empatizar y cooperar, además de abierta a negociación (Bravo 2000; Cestero 2018). Por otro lado, parece demostrado que la comunicación no verbal se relaciona con el poder, de manera que determinados roles dominadores –religiosos, profesores, empleados públicos o políticos– actúan mediante una codificación específica de signos paralingüísticos, gestuales, espaciales, etc., que confieren poder a los que los utilizan, lo que lleva a hablar del «poder de los signos no verbales» –como los utilizados como recursos de persuasión en discurso político, de los que hablaremos más adelante– y de «gestos de poder» –como los efectuados en verticalidad y hacia arriba de los curas– (Ruiz 1994) (↗5 El hablar como práctica social). La variación cultural es fundamental para entender la comunicación no verbal y su funcionamiento (Matsumoto/Hwang 2016). Su investigación ha proporcionado repertorios de signos culturales de distintas comunidades (Saitz/Cervenka 1972; Morris 1994); además, como veremos en el siguiente apartado, ha repercutido en ámbitos aplicados de gran interés, como es el de la enseñanza de lenguas extranjeras o el de la traducción e interpretación. En relación con la variación cultural que caracteriza la comunicación no verbal ha de mencionarse, por tratarse de una manera de unión entre los humanos y por lo que aporta al conocimiento del desarrollo de la comunicación y del propio lenguaje (Frank/Shaw 2016), la investigación llevada a cabo por etólogos sobre evolución del comportamiento comunicativo en simios y otros primates, que ha posibilitado la identificación de gestos significativos y funcionales de uso frecuente (Bard et al. 2017). Y, relacionados con estos temas, son destacables los trabajos realizados sobre aprendizaje gestual y su importancia en el desarrollo del niño –recuérdese que nos comunicamos con sonidos y gestos antes que con signos verbales y, desde

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muy pronto, la comunicación no verbal se convierte en una fuente de recursos comunicativos, a la vez que en un instrumento de maduración–, así como en su proceso de socialización, atendidos por pedagogos, sociólogos y psicólogos, fundamentalmente (Zimmerman 1998; Acredolo/Goodwyn 2001; Cyrulnik 2004; Doherty-Sneddon 2009; Farkas 2007; Martinell Gifre 2016; Romero et al. 2017). La Psicología y la Psiquiatría forman parte de la configuración interdisciplinaria del estudio de la comunicación no verbal, pues contribuyeron a su nacimiento y desarrollo y han posibilitado el avance en el conocimiento de la manifestación de estados mentales y emocionales. Aunque los trabajos realizados desde tales ciencias se han configurado como una vía distinta de la que aquí nos ocupa, nos parece conveniente terminar este repaso mencionando que, recientemente, se ha abierto una línea de investigación que relaciona quinésica, paralenguaje y pensamiento, y que atiende a los signos no verbales como señales, llevándonos a la incursión en el estudio de corte cognitivista (McNeill 2005; 2013; Goldin-Meadow 2003; 2005; Cienki/Müller 2008; Casasanto 2009; Calbris 2011).

2.2 Ámbitos de aplicación En las últimas décadas, hemos sido testigos del surgimiento y desarrollo de un vasto campo de investigación efectuada desde una perspectiva aplicada. Resulta razonable, si tenemos en cuenta que se ha llegado a un grado muy alto de profundización en el conocimiento del funcionamiento del lenguaje natural y de las lenguas, lo que permite emprender senderos que lo aprovechen y ahonden de manera específica para mejorar condiciones de vida de las personas o de las relaciones entre ellas, así como la propia vida y la manera de vivirla. La comunicación no verbal no solo no ha estado al margen de esta pretensión investigadora, sino que, en muchas ocasiones, ha supuesto un hito importante en su historia (Wolfgang 1984). De nuevo sin pretender ser exhaustivos, sino, más bien, con el deseo de ejemplificar y ofrecer un panorama actual, atendemos, a continuación, a algunos ámbitos de aplicación en los que la comunicación no verbal y su estudio se han revelado como importantes o determinantes. Quizás uno de los ámbitos aplicados más desarrollado sea el sanitario o clínico (Martinell Gifre 2016, 425–426), pues, precisamente, fueron varios los trabajos considerados iniciadores de la comunicación no verbal como disciplina que se llevaron a cabo con objeto de diagnosticar o tratar patologías o trastornos neurológicos o mentales (Birdwhistell 1959). En relación a ello, se ha investigado el comportamiento paralingüístico y gestual de los sujetos que delata o da cuenta de posibles enfermedades (psicosis, neurosis y trastornos que suelen diagnosticarse en edad temprana, como TDAH –Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad–, síndrome de Asperger, autismo, etc., y más frecuentes en adolescencia y juventud, como trastornos de conducta alimentaria –anorexia y bulimia–), así como la actuación adecuada del médico o psicólogo al interactuar con los pacientes, que se convierte en una estrategia para obte-

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ner información y, a su vez, terapéutica. Además, aunque muy escasos todavía, son de gran importancia los trabajos sobre trastornos del aprendizaje del componente no verbal, por tratarse de uno de los focos menos conocidos de los problemas de aprendizaje y del bajo rendimiento y fracaso escolar (Narbona/Gabari 2001; Rigau-Ratera/ García-Nonell/Artigas-Pallarés 2004; Rourke 2002). Cierta relación con el ámbito sanitario, aunque también con el educativo, el judicial y el laboral, tiene la mediación intercultural (Martinell Gifre 2016, 430). La situación migratoria actual hace necesaria una mediación profesional, que se ha desarrollado de manera destacada en los últimos años, especialmente en países de gran acogida de inmigrantes y refugiados. Es destacable el esfuerzo que se ha hecho por analizar situaciones en las que las diferencias en la estructuración de las actividades comunicativas y en culturemas y signos no verbales –patrones comunicativos– impiden el entendimiento mutuo y llevan al fracaso de la intercomunicación; y las repercusiones que ello tiene en el contexto sanitario, judicial, educativo o laboral son de gran importancia, pues, por ejemplo, dificulta la confianza de los pacientes e impide una adecuada y eficiente atención médica (si los sujetos no confían en el médico o no consideran adecuado su trato, posiblemente no aceptarán el tratamiento pautado; el empleo de signos no verbales culturales, así como la interacción a distancias menores de las propias de las culturas, impide el entendimiento mutuo y bloquea la interacción misma), puede llevar al fracaso escolar de niños y adolescentes y a situaciones de gran desigualdad, y a veces difíciles, en contextos judiciales y laborales (Ortí/Sales/ Sánchez 2003; Raga Gimeno 2006; Arellano 2006). El mediador ha de ser, primero, aunque no solo, intérprete y traductor (↗38 El hablar y su traslación: traducir, interpretar, editar y posteditar). El ámbito aplicado a la traducción y la interpretación es, de hecho, uno de los más atendidos, aunque aún no está lo suficientemente desarrollado en relación a la comunicación no verbal. Poyatos ha resaltado su importancia en lo que respecta, sobre todo, a la traducción literaria, pues la equivalencia en el sentido depende, en muchos casos, de signos no lingüísticos que son culturales y deben ser bien conocidos por el profesional para no perder valores comunicativos que, en algunos casos –interpretaciones en contextos políticos o de negocios, y judiciales–, pueden ser determinantes (Poyatos 2008; 2010; 2012a). Y para no dilatar más la mención de uno de los ámbitos de aplicación más desarrollados de la comunicación no verbal, y relacionado con la educación, la interpretación y la traducción, resaltamos ahora los trabajos sobre enseñanza de lenguas extranjeras. Sin duda, se trata de uno de los ámbitos que más atención ha tenido y desde hace ya muchas décadas (Corbet/Moore 1981; Soler-Espiauba 1988; 2006; Poyatos 2017; Cestero 1999; 2017b; Martinell Gifre 2007; 2016; Diadori 2013; Belío 2017). Son sobradamente conocidos los trabajos de Barnett (1983) y de Poyatos (1992) sobre el tema y, en la actualidad, hay abiertas dos sendas de investigación aplicada, que están permitiendo un avance considerable y de gran interés: la realización de inventarios comparativos de signos no verbales básicos, concretamente de signos no verbales españoles y de otras culturas, que permite conocer elementos diferentes en distintas comunidades de habla

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y que, por tanto, requieren enseñanza, y la de propuestas didácticas, que posibilitan y favorecen la inclusión de los signos no verbales en los diseños curriculares, así como su tratamiento, junto con los verbales, en el aula (Cestero 2017b). Además, y en relación con la inmigración que caracteriza las comunidades urbanas de países como España, Italia o Grecia, es reseñable el esfuerzo por trabajar la comunicación no verbal y la enseñanza de español a inmigrantes (Cabañas 2005). Por otro lado, dado que, en muchas ocasiones, el aprendizaje de lenguas extranjeras tiene fines comerciales, se cuenta con algún trabajo especializado, como el de Fernández-Conde (2004), en el que queda patente la diferencia cultural de la comunicación no verbal en contexto empresarial y la necesidad de trabajarla en la enseñanza de español de los negocios, teniendo siempre presente la importancia de las actitudes y los valores. No podemos olvidar un ámbito de gran interés, relacionado, en cierta manera, con los previos: la comunicación no verbal en el aula, es decir, el funcionamiento de los signos no verbales que utilizan docentes y discentes (Cerdán Rodríguez 1997; Forgas/Herrera 2001; Poch 2001; Albaladejo 2008; Roldán et al. 2013; Hernández Herrarte 2016), y que repercuten de manera directa tanto en el desarrollo de la actividad académica (comunicación no verbal estructuradora del discurso académico y que organiza partes, además de atraer la atención y mantenerla, y destacar información relevante; comunicación no verbal de los discentes, que informa sobre su atención continua y entendimiento) como en los procesos de aprendizaje mismos –ayudan a que se comprendan y adquieran conceptos y conocimientos– (Goldin-Meadow 2015; Hernández Herrarte 2016). En relación a ello, es necesario mencionar, también, los esfuerzos que se han hecho, más teóricos que aplicados aún, por incluir la comunicación no verbal en los currículos (Poyatos 2012b; 2016). Por otro lado, y por la mayor facilidad con la que pueden conseguirse materiales reales que posibiliten su estudio, uno de los temas más tratados es la comunicación no verbal en discurso político (Argentin/Ghiglione/Dorna 1990; Dorna 1993; Dorna/Argentin 1993; Fernández García 2008; Hernández Herrarte 2008; Rodríguez Escanciano/Hernández Herrarte 2010; Demir 2011; Marín Dueñas 2014; Gutiérrez Rubio 2016). Los estudios realizados han ido encaminados, fundamentalmente, a conocer el funcionamiento de la comunicación no verbal para crear la imagen deseada, así como su uso estratégico, que resulta de gran relevancia en la consecución de fines comunicativos y, especialmente, persuasivos y políticos (↗36 Los discursos de la política). El hecho de que se considere que los signos no verbales se emplean de manera estratégica ha dado como resultado que se tenga muy en cuenta en las asesorías profesionales, en este caso, de expertos en comunicación pública –entrenadores–, lo que permite denominar el ámbito, tal y como apunta Martinell Gifre (2016, 426), mercadotecnia política, y pone en relación el uso estratégico de signos no verbales y efectos persuasivos en la comunicación mediática, con el fin de mostrar una imagen determinada, en consonancia con valores positivos, y que no deja ver, en muchas ocasiones, intenciones, creencias y actitudes poco convenientes para convencer o persuadir al auditorio y a los votantes (Georget 2009; Ricci Bitti/Cortesi 1980; Hernández Herrarte/Zamora Martínez 2017).

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Uno de los ámbitos aplicados más desarrollados, aunque no se ha estudiado en profundidad desde la comunicación no verbal, es la publicidad. Es bien conocido que funciona mediante la atracción de atención y la producción de sensaciones positivas; en no pocos casos, se emplean, para ello, recursos no verbales, que, de nuevo, se convierten en estratégicos, y cuya función pragmática es, sin lugar a dudas, persuadir. De la misma manera, es la persuasión la que lleva a la utilización de signos no verbales en discurso comercial, ya se trate de presentaciones de productos o negocios, de interacciones transaccionales de venta o de negociaciones de distinto tipo (Bravo 1993; Zhou/Zahang 2008; Pease 2011; Gordillo et al. 2014; Cestero 2017a), y se relaciona, además, con la construcción de imágenes corporativas (Fanjul Peyró 2008). De nuevo, es posible denominar estos dos ámbitos como mercadotecnia, pero, en este caso, comercial (Martinell Gifre 2016, 427). En tal ámbito aplicado, es fundamental, también, gestionar bien la imagen que se presenta en las entrevistas de trabajo, así como la percepción del entrevistador, de la que son responsables, en gran parte, los signos no verbales. En la era de la globalización que vivimos, es de gran importancia interactuar sin que se produzcan choques y malentendidos culturales y, dada la importancia de la comunicación no verbal en la interacción comunicativa, así como su variabilidad cultural constatada, este ámbito aplicado es uno de los que más atención requiere. Y, por último, uno de los ámbitos que, por la dificultad que entraña trabajar con muestras de habla reales, no se ha desarrollado suficientemente, a pesar de que requiere gran atención por su relevancia, es el de la comunicación no verbal en investigación policial y forense (Matoesian 2010; Martinell Gifre 2016, 429). Como se ha explicado previamente, en todo acto comunicativo, efectuamos signos paralingüísticos y quinésicos, referenciales, reguladores y expresivos, que, además de aportar información y de estructurar el discurso y la interacción, dan cuenta de nuestras emociones, de nuestro carácter y de nuestras posiciones, creencias y actitudes hacia lo que decimos o hacemos. En no pocas ocasiones, los signos no verbales son reacciones, lo que se llaman adaptadores o autoreguladores, y no somos plenamente conscientes de su producción, pero sí los percibe e interpreta el interlocutor (cambios tonales, vacilaciones, pausas y silencios, mirada, expresiones faciales, gestos corporales –rascar o frotar el cuello– y reorganizaciones posturales); por ello, se convierten en protagonistas en los procesos judiciales, los interrogatorios policiales, etc., ayudando a los especialistas a interpretar las actuaciones de los sujetos e, incluso, a establecer perfiles psicológicos y detectar posibles mentiras.

3 A modo de conclusión: para seguir avanzando En este capítulo, hemos llamado la atención sobre la importancia de la comunicación no verbal, pues la comunicación humana se realiza mediante la combinación de signos lingüísticos, paralingüísticos y quinésicos. La triple estructuración básica se ha constatado al estudiarse en profundidad el habla, lo que ha permitido poner de mani-

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fiesto su carácter multimodal. El desarrollo de la investigación que se viene produciendo desde mediados del siglo XX ha posibilitado el conocimiento del funcionamiento de los signos no verbales, así como su uso estratégico en distintos tipos de actividades comunicativas (discurso político, de venta y de negocios, publicitario o académico); a su vez, desde perspectivas interdisciplinarias, ha favorecido la atención a diferentes ámbitos de aplicación que resultan, en algunos casos, de gran relevancia (enseñanza de lenguas extranjeras y traducción, mediación intercultural, contextos clínicos y forenses). La globalización y el desarrollo de las nuevas tecnologías propician, ahora, un avance rápido en el conocimiento de sistemas, categorías y elementos, así como de su funcionamiento sociopragmático, gracias a nuevas herramientas de grabación, identificación y análisis de signos no verbales, y en el inicio de nuevos temas de investigación y ámbitos de aplicación. Ha comenzado recientemente, pero, por su gran extensión y repercusión en la actualidad, vamos conociendo, cada vez más y mejor, la manera en que se emplean los recursos no verbales en comunicación digital, que la acercan a la habitual y natural. La mensajería a través de aplicaciones como WhatsApp o de redes sociales (Facebook o Twitter) es una forma de comunicación de enorme rendimiento que necesita de representación gráfica o visual de signos no verbales para que se pueda producir comunicación completa multimodal (mayúsculas para resaltar, como lo haría una subida de volumen, por ejemplo, y determinados emoticonos que sirven para despedirse, mostrar emociones y estados de ánimo, etc., equivalentes a gestos). Ya se ha llamado la atención sobre ello y se han comenzado estudios en profundidad, pero, por su importancia en la comunicación intra e intercultural, se ha de convertir en uno de los temas de estudio y ámbitos de aplicación más atendidos en el presente y el futuro inmediato (Yus 2010; Gajadhar/Green 2005; Martínez Sánchez 2007; Martinell Gifre 2016; Sampietro 2016; Pérez Escudero 2019).

Figura 3: Comunicación no verbal en mensajes de WhatsApp. Fuente: Pérez Escudero (2019, 102).

Relacionado con las nuevas tecnologías está el estudio de la comunicación no verbal en la interacción con máquinas, ya funcionen estas como controladores y contestado-

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res automáticos, tan habituales para trámites de distintos tipos en la actualidad –desde una reclamación telefónica, hasta una consulta especializada o la petición de una cita sanitaria–, o sean robots dotados de actividad humana (humanoides) (Martinell Gifre 2016, 433). Aquí está el futuro, pero hay que caminar de manera constante y adecuada, profundizando en el conocimiento y avanzando en la investigación, sin olvidar que Man is a multi-sensorial being. Occasionally he verbalizes […] and we must seriously examine the implications of the fact that man does not communicate by word alone (Ray Birdwhistell).

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V La organización sintáctica, semántica e informativa del hablar

Margarita Borreguero Zuloaga

18 Las unidades del discurso y el texto escrito Resumen: El discurso posee una complejidad para la que la sintaxis no ofrece una explicación satisfactoria (§ 1). Ha habido varios intentos de establecer una unidad discursiva mínima que, por combinación con otras, permitiera dar cuenta de la organización textual. Presentamos en este capítulo algunas de las principales propuestas aplicadas a la lengua española: a) la sintaxis del discurso, que concibe este como una extensión de la oración, considerada la unidad discursiva elemental (§ 2); b) el modelo jerárquico-informativo, que considera la Unidad Comunicativa (o Enunciado) la unidad discursiva central, que puede articularse a su vez en Unidades Informativas (§ 3); c) la Macrosintaxis, que parte del enunciado como unidad mínima del plano discursivo y presta especial atención a su configuración interna en núcleo y periferia y a los mecanismos de engarce entre enunciados (§ 4). El capítulo se cierra con algunas consideraciones sobre las llamadas unidades intermedias (§ 5). Palabras clave: unidad discursiva, párrafo, macrosintaxis, relaciones discursivas, secuencia

1 La insuficiencia de la sintaxis en el nivel textual La sintaxis, en todas las etapas de su desarrollo y desde todos sus enfoques (tradicional, estructural, generativo, funcional), ha fijado siempre el límite de su objeto de estudio en lo que podemos denominar «la oración ortográfica», es decir, aquella estructura que en el texto escrito aparece delimitada por signos de puntuación fuerte. Es evidente que muchas de las relaciones semánticas que se dan entre los constituyentes de una oración, especialmente entre los constituyentes de una oración compleja, aparecen también en el nivel textual, como vemos en (1)–(2): (1) Se ha comprado una casa en el mejor barrio de la ciudad porque el año pasado le tocó la lotería. (2) Se ha comprado una casa en el mejor barrio de la ciudad. Y es que el año pasado le tocó la lotería. Por eso, desde los inicios de la lingüística del texto, se proyectaron las estructuras sintácticas en el nivel textual; de este modo surgió la sintaxis supra- o transoracional, conocida también como gramática del texto (Textgrammatik en los estudios alemanes pioneros en este ámbito). Como el desarrollo de la gramática del texto, al menos en Europa, coincidió con el auge de la sintaxis generativo-transformacional de los años sesenta y setenta, los primeros intentos de construir una sintaxis transoracional tuviehttps://doi.org/10.1515/9783110335224-019

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ron lugar en este marco teórico, pero los fundadores de la lingüística del texto entendieron muy pronto que la sintaxis no podía explicar muchas de las relaciones que se producían en el nivel discursivo –entre otras, la relaciones de correferencia, el uso de los tiempos verbales, los fenómenos de topicalización y las relaciones argumentativas sin marcas explícitas– si no tenían en cuenta tanto el componente semántico como el pragmático (↗1 El hablar y las lenguas).1 Otros intentos de explicar la constitución de los textos desde sus aspectos formales atendieron fundamentalmente a las relaciones de cohesión entre enunciados basadas en repeticiones léxicas, en relaciones fóricas y en la presencia de conectores (Halliday/Hasan 1976; para el español cf. Casado Velarde 1993; Cuenca 2010, entre otros), pero tampoco los mecanismos cohesivos garantizan por sí solos que una secuencia de enunciados constituya un texto. Las teorías textuales erigieron entonces como criterio vertebrador del texto la coherencia (Beaugrande/Dressler 1981), es decir, la capacidad de representar un estado de cosas no contradictorio para un intérprete determinado, con el consiguiente auge de los estudios sobre semántica textual y pragmática.2 Desde finales de los años ochenta, y especialmente en las últimas dos décadas, se han elaborado distintas propuestas que han postulado una nueva unidad básica para el estudio de la estructura textual, la llamada unidad del discurso, para dar cuenta de la estructura formal, semántica e informativa de los textos (↗20 La estructura informativa del hablar).3 La mayor parte de estas propuestas surgieron en el ámbito del estudio de la oralidad, porque las estructuras de los textos orales espontáneos, una vez que estos pudieron grabarse y transcribirse, diferían extraordinariamente de las estructuras sintácticas descritas en las gramáticas, que se basaban en el estudio de los textos escritos (o de la distancia comunicativa, para usar un término más preciso), ya que muchos de los elementos lingüísticos no parecían integrarse en la estructura oracional. Sin embargo, también los lingüistas que se ocupaban del estudio del texto escrito se dieron cuenta de que el concepto de unidad del discurso constituía una herramienta muy útil para explicar la articulación interna del texto. En unos casos, adaptaron los modelos de segmentación del discurso oral, sustituyendo los criterios prosódicos por las marcas de puntuación; en otros, diseñaron propuestas que se presentan como una extensión de la sintaxis más allá de la oración.

1 Un volumen que refleja muy bien las controversias en torno a este tema es Petöfi (1981). 2 Sobe la evolución de la lingüística del texto pueden consultarse en español Bernárdez Sanchís (1982), Borreguero Zuloaga (2006), Casado Velarde/Loureda Lamas (2009), entre otros. 3 Además de los autores que citamos en este capítulo, volúmenes como Andersen/Nølke (2002), Scarano (2003), Pons (2014), Cortés Rodríguez (2014) y Borreguero Zuloaga/Atayan/Grosse (2018) ofrecen una panorámica de los distintos modelos de segmentación del discurso y de las distintas concepciones de unidad del discurso sobre las que se basan. También el número monográfico que Modèles linguistiques dedicó a la macrosintaxis en 2016. En el caso del español merece una mención especial la revista Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, que se ha convertido en el principal órgano de difusión de las distintas propuestas en este ámbito.

Las unidades del discurso y el texto escrito

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En este capítulo presentaremos tres de las principales propuestas que han sido aplicadas al estudio de textos en lengua española: (a) las unidades del discurso que tratan de proyectar la estructura sintáctica oracional al plano textual y que prestan particular atención a la construcción retórica del texto (§ 2); (b) las unidades del discurso que emergen al analizar la articulación informativa del enunciado (§ 3); (c) los modelos que distinguen un nivel microsintáctico y un nivel macrosintáctico que sirve de marco para el estudio de una gran variedad de fenómenos discursivos (§ 4). Todos los modelos tienen como límite inferior de análisis la sintaxis oracional y focalizan su atención en las relaciones que se establecen entre las unidades supraoracionales. El capítulo se cierra con algunas reflexiones sobre las unidades del discurso superiores al enunciado y la oración, en particular el párrafo y la secuencia.

2 Sintaxis del discurso: las oraciones como unidades discursivas elementales 2.1 Fundamentos teóricos La tesis central de las propuestas que conciben el discurso como un nivel estructural superior a la oración es la existencia de una continuidad formal entre la oración y el discurso (Garrido Medina 2014), ya que es posible identificar en el discurso las mismas relaciones semánticas y formales que existen dentro de las oraciones. Esto explica, por ejemplo, que muchos nexos actúen tanto en el nivel intraoracional como en el discursivo, aunque tradicionalmente se ha reservado el término de conjunciones para el primer caso y el de conectores para el segundo (Garrido Medina/Rodríguez Ramalle 2015, 206; Deulofeu 2016). Desde esta perspectiva, las oraciones son los constituyentes mínimos o unidades elementales del discurso (Garrido Medina 2013; 2017, 39) que se agrupan en unidades discursivas superiores que van configurando la estructura retórica propia de cada tipo de texto (Garrido Medina 2014, 99). Las oraciones que forman una unidad discursiva entablan entre ellas relaciones de conexión semejantes a las intraoracionales (adición, contraste, elaboración, causalidad, etc.), marcadas normalmente por la presencia de conectores o de anáforas (Duque 2014; 2016), que dan instrucciones al lector sobre el modo como debe procesarse el discurso. Una unidad discursiva, en esta propuesta, es, por tanto, un conjunto de oraciones conectadas entre sí que se corresponde con una unidad temática. Por eso, un cambio en la red léxica o el comienzo de una nueva cadena anafórica articulada en torno a un nuevo referente señalan los límites entre las unidades del discurso. Esta propuesta se ha inspirado en la Rhetorical Structure Theory (RST, cf. Mann/ Thompson 1987), que considera que las relaciones entre segmentos de texto (cláusulas) pueden clasificarse en relaciones simétricas y asimétricas: en estas últimas, se re-

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lacionan núcleos y satélites (relaciones nucleares), mientras en las primeras se establecen relaciones multinucleares (Duque 2016, 14–18). El criterio para definir tales relaciones es su contribución a la interpretación del texto, que estos autores denominan el «efecto retórico» (Mann/Thompson 1987). Por ejemplo, un satélite establece un marco de referencia en el cual se interpreta la situación presentada en el núcleo, o bien puede aportar una justificación o una evidencia del hecho presentado en el núcleo; mientras que dos acciones que se suceden representan dos núcleos en relación simétrica de secuencia o de contraste. Otra diferencia importante entre el satélite y el núcleo es que el núcleo puede aparecer en lugar de la relación discursiva, aunque esto implique pérdida de información. En última instancia, todo texto puede reducirse a una idea central.

2.2 Constituyentes y unidades del discurso Las unidades del discurso, formadas por oraciones, se articulan sintácticamente en constituyentes y semánticamente en relaciones de coherencia. Al igual que la sintaxis, este modelo adopta un enfoque cartográfico para representar las relaciones discursivas, con preferencia por los diagramas arbóreos en los que se sitúan en el nudo más alto los núcleos dominantes y en los más bajos los satélites. De este modo, se refuerza la idea de que las unidades del discurso tienen una estructura de constituyentes análoga a la de la oración, es decir, tanto los constituyentes oracionales como las distintas unidades del discurso establecen entre sí relaciones de coordinación y de subordinación (Garrido Medina 2013; 2014; 2017). Las relaciones coordinadas entre las oraciones ortográficas del texto o unidades del discurso elementales, UDEs (denominadas con las letras del alfabeto), se representan horizontalmente mientras que las relaciones asimétricas o de subordinación se representan verticalmente. Las UDEs al relacionarse entre sí forman unidades de discurso complejas, UDCs, que quedan a su vez englobadas en unidades o constituyentes superiores (en los diagramas arbóreos un constituyente superior tiene la misma denominación que su núcleo más el símbolo prima):

Figura 1: Diagrama arbóreo de las relaciones discursivas

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Por otro lado, las relaciones sintácticas se proyectan en el plano semántico. Para determinar si la relación que se establece entre dos unidades del discurso es paratáctica o hipotáctica un criterio importante es observar si se produce un cambio de tema o, en términos del modelo, de marco. Un marco es definido como «una estructura de datos asociada a una unidad léxica o a una expresión compleja» (Garrido Medina/Rodríguez Ramalle 2015, 214; Garrido Medina 2013, 106). Los marcos se asocian con frecuencia a formas verbales, como, por ejemplo, dimitir, que permiten especificar el agente, el motivo y las coordenadas espacio-temporales (el Ministro de Economía ha dimitido hoy; cf. Garrido Medina 2017, 43). Son, pues, representaciones conceptuales estructuradas que nos permiten entender segmentos amplios de discurso. En una relación simétrica cada unidad discursiva tiene su propio marco (o tema), mientras en una relación asimétrica solo existe un marco (o tema) en el que se sitúan el núcleo y sus satélites. Así en (3) tenemos un único marco para todas las oraciones o unidades discursivas del párrafo («qué es ser culta»). (3) El otro día, después de escandalizarme porque una señora no conocía a Jimmy Hendrix, acabé dándome bofetadas por ser tan clasista y pija, pero a la vez me asaltó la duda existencial de si yo podía considerarme a mí misma una persona culta, si podría definir qué es ser culta –culto también– en nuestro universo mutante. Porque… ¿ser culta es traducir con soltura del latín?, ¿comunicarte en esperanto o en inglés vehicular?, ¿saber quién es Jimmy Hendrix?, ¿Shostakóvich?, ¿escribir correctamente el nombre anterior?, ¿recordar elementos de la tabla periódica, capitales del mundo?, ¿qué es una cookie en sentido recto y figurado?, ¿saber nadar?, ¿acordarse del grupo que ganó el último festival de Eurovisión?, ¿y del último premio Nobel Alternativo de Literatura?, ¿el conocimiento eurovisivo es de friquis y el conocimiento del Nobel Alternativo es de friquis que además son pedantes?, ¿ser culta es respetar reverencialmente a Faulkner como los guardias civiles en las utopías de Cuerda?, ¿estar al tanto de las últimas aplicaciones para el móvil?, ¿comerse los quesitos del Trivial?, ¿existe aún el Trivial?, ¿diferenciar un reguetón de una bachata?, ¿el síndrome de Klinefelter?, ¿saber si las patatas engordan más solas y fritas que cocidas y con pollo?, ¿dónde está la Pantoja?, ¿Dios existe? (Marta Sanz, Culta, El País, 24/06/2019). En definitiva, en esta propuesta se insiste en «la continuidad de la naturaleza formal del lenguaje entre el nivel oracional y el discursivo» (Garrido Medina 2013) y en la existencia de una «sintaxis oracional extendida» (Rodríguez Ramalle 2018, 108). La estructura del discurso se determina, por tanto, con criterios sintácticos, léxicos y semánticos. Además de estas unidades que se relacionan jerárquicamente entre sí, existen otras unidades de mayor complejidad llamadas intermedias (Duque 2014; Garrido Medina 2014). La determinación de estas unidades depende de la perspectiva que se adopte en la segmentación del texto. En una concepción organicista del texto, la seg-

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mentación tiene lugar de arriba a abajo y las unidades dependen del género textual. En este sentido, podemos distinguir distintas unidades complejas según el tipo de texto: por ejemplo, un tipo de unidad compleja característico del texto argumentativo es el movimiento retórico (Garrido Medina 2017, 56). Se llega así a la unidad de texto concebida como organización de datos lingüísticos que se transmiten en una determinada acción social dentro de una comunidad. Por ello, todos los textos que realizan funciones similares tienen estructuras similares.

2.3 Limitaciones de la concepción sintáctica del discurso Esta concepción del discurso como nivel estructural superior a la oración no está exenta de problemas. El primero atañe a la indefinición de muchos de los términos que maneja: constituyente, marco, tema, unidad del discurso. Al estar inspirada en modelos teóricos diversos (sintaxis generativa, RST, la Segmented Discourse Representation Theory de Lascarides/Asher, 2008), no ha conseguido llegar a una definición clara y unívoca de las unidades superiores a la oración y en sus trabajos se encuentra el mismo término (por ejemplo, constituyente) para hacer referencia a los miembros de una oración compleja y a los de una relación discursiva supraoracional. No aparece definida la unidad del discurso (que puede corresponder a una oración, un enunciado o un acto, cf. Garrido Medina 2014, 99) ni tampoco las diferencias entre una unidad del discurso básica y compleja y, en ocasiones, estos términos alternan con otros más vagos, como el de grupo (Garrido Medina/Rodríguez Ramalle 2015, 214). Según esta teoría los constituyentes jerarquizados en la estructura del discurso se pueden identificar mediante dos criterios. El primero, de naturaleza semántica, es la inclusión de los marcos unos en otros y la unión de dos marcos en uno superior. El segundo es el cambio o mantenimiento del tema, que es considerado un criterio sintáctico, pero es difícil ver cómo un cambio de tema puede tener naturaleza sintáctica y no semántica, sobre todo cuando se insiste en que un cambio de tema indica un constituyente asociado a un marco diferente, que es un elemento de naturaleza conceptual. Otro problema es que se propone como una teoría general del discurso (no específicamente del discurso escrito) y resulta difícilmente aplicable a muchas estructuras del discurso oral. Por ejemplo, postula, en todos los casos en los que se encuentra una conjunción que funciona en el nivel textual, una estructura sintáctica previa recuperable, es decir, una información implícita recuperable lingüísticamente, como las de (4): (4a) ¡Así que no te gusta el teatro! > Veo que no lees la cartelera teatral, así que (deduzco que) no te gusta el teatro. (4b) Allora non è vero che ti sposi? > Quanto mi dici è in contraddizione con l’informazione che avevo riguardo al tuo imminente matrimonio, allora (deduco che) non è vero che ti sposi.

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Se trata de un presupuesto con el que se han mostrado muy críticos los estudiosos de sintaxis coloquial (Narbona 2005), que creen que la idea de que las estructuras de la oralidad son estructuras elípticas responde a una concepción de la lengua basada en la escrituralidad. Solo si prescindimos del modelo de la lengua escrita, que es un código elaborado que cuenta con sus propias estructuras, seremos capaces de dar cuenta de estructuras como (5): (5) ¡Si ya te lo decía yo! en las que es difícil recuperar una apódosis implícita (Fuentes Rodríguez 2014). Un último problema es la reducción de la complejidad de las relaciones discursivas a relaciones entre núcleos y satélites, en simetría con las relaciones oracionales, que no permite dar cuenta de movimientos textuales como las digresiones o la recuperación de los tópicos discursivos, que no parecen tener cabida en los diagramas arbóreos empleados para representar estructuras jerárquicas simples.

3 Unidades informativas: del enunciado al texto 3.1 El enunciado, interfaz entre la lengua y el texto A diferencia de la teoría sintáctico-discursiva descrita en § 2, otras propuestas consideran que el nivel textual y el nivel sintáctico (o léxico-gramatical, en sentido más amplio) se rigen por principios completamente diversos: «a pesar de que un texto está compuesto por oraciones, entre oración y texto no hay continuidad, […] el texto no puede definirse como una extensión de los principios que gobiernan la oración, y […] no constituye el nivel lingüístico superior a la oración» (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 16). Consideran que la articulación informativa del enunciado actúa como interfaz entre estos dos niveles y requiere de un modelo jerárquico y multidimensional que dé cuenta de su complejidad (§ 3.2). Estas propuestas se inspiran en el modelo de segmentación del discurso oral que Claire Blanche-Benveniste y su equipo de investigación (Deulofeu, Sabio, Mertens, etc.) –conocido como grupo G.A.R.S., Groupe Aixois de Recherche Scientifique (cf. Blanche-Benveniste 1990; Deulofeu 2016, 151–152)– diseñaron para estudiar textos orales en francés en la Universidad de Aix-en-Provence (Francia). Su idea fundamental es que un texto oral puede segmentarse en enunciados, que son unidades prosódicas delimitadas por pausas que vehiculan un sentido completo. Cada enunciado puede articularse a su vez en unidades: una de carácter obligatorio, el núcleo (noyau), y otras opcionales que pueden precederlo (préfixe) o seguirlo (suffixe, postfixe). Este modelo ha sido reformulado y simplificado para explicar el funcionamiento de los textos escritos, y la prosodia como criterio delimitador ha sido sustituida por la

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puntuación, las relaciones sintácticas y la fuerza ilocutiva (Ferrari 2004; 2005; 2014; Ferrari et al. 2008; Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015). La hipótesis que subyace a esta concepción de las unidades del discurso es que los elementos léxicos, sintácticos e incluso la puntuación llevan inscritos valores textuales abstractos y subdeterminados, que se actualizan, gracias a la información co(n)textual, cuando dichos elementos forman parte de un texto concreto y, por tanto, el estudio del texto no debe quedar circunscrito al estudio de los mecanismos de cohesión. Estos valores textuales intrínsecos son especialmente evidentes en los conectores, en los adverbios focalizadores y oracionales, que establecen fuertes restricciones al desarrollo del texto y cuya subdeterminación semántica les permite adquirir numerosos valores (de ahí, que sean considerados elementos polisémicos o polifuncionales).

3.2 La estructura jerárquico-informativa del texto Mientras la sintaxis del discurso ha otorgado prioridad a la segmentación de abajo a arriba (bottom-up), aun sin descuidar otras perspectivas de análisis, la propuesta de este modelo informativo parte de una segmentación de arriba a abajo (top-down), desde las unidades informativamente más complejas a las más elementales. Si partimos de un texto escrito, sus constituyentes inmediatos más evidentes, atendiendo al criterio de la puntuación, son los párrafos (cf. § 5). Un párrafo está constituido por una secuencia de enunciados que mantienen relaciones de coherencia y de cohesión más estrechas entre sí que con el resto de los enunciados de ese mismo texto, está delimitado por marcas de apertura y cierre, y presenta una unidad temática en torno a un tópico discursivo (Longacre 1979). Los párrafos están constituidos por Unidades Textuales o Comunicativas.4 La Unidad Comunicativa es la unidad semántico-pragmática necesaria y suficiente para poder hablar de texto. Estas unidades se definen por poseer función ilocutiva (que en la escritura expositiva y argumentativa suele ser típicamente «débil» y perteneciente a la tipología asertiva) y función textual, que define el papel que desempeña respecto al cotexto semántico-pragmático: explicación, ejemplificación, concesión, elaboración de un Tópico, etc. (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 42–43). Las Unidades Comunicativas se relacionan entre sí en tres dimensiones independientes: la dimensión temática, la lógica y la polifónica, que se refieren, respectivamente, a las relaciones entre los referentes textuales, las relaciones lógicas y argumentativas, y los distintos puntos de vista recogidos en el texto.

4 El uso de las mayúsculas indica que se trata de terminología específica del modelo y es definida de modo preciso dentro de este.

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Según este modelo, las Unidades Comunicativas pueden expresarse lingüísticamente o quedar implícitas. En el primer caso, la parte codificada lingüísticamente se denomina Enunciado. Un Enunciado no tiene una forma lingüística predefinida, es decir, no contiene necesariamente una relación predicativa: puede ser una oración compleja o simple, un sintagma o una palabra. Los principales criterios para su delimitación son: la disposición lineal de elementos lingüísticos entre dos signos de puntuación fuerte, un grado de dependencia sintáctica entre sus componentes y una fuerza ilocutiva homogénea. En cualquier caso, su interpretación es el resultado del significado codificado y del significado implícito, aquel que el autor deja que su lector infiera a partir de las informaciones recibidas en el cotexto precedente y de las que pertenecen a su conocimiento enciclopédico, lo que puede dar lugar a diferencias en la segmentación de Enunciados de un texto. Un ejemplo de un párrafo segmentado en Enunciados lo tenemos en (6) y (7), donde se pueden observar algunos de los vínculos formales que existen entre ellos: los elementos correferenciales en (6) y la presencia de conectores en (7). (Los Enunciados van separados por barras oblicuas dobles que marcan el inicio y el final de cada uno de ellos). (6) //La Chine, premier producteur et consommateur de plastique au monde, veut interdire de nombreux plastiques à usage unique d’ici à 2025.//E1 //Dès la fin de l’année dans les grandes villes, les sacs et les pailles non réutilisables seront bannis, ont annoncé, dimanche 19 janvier, la Commission nationale pour la réforme et le développement et le ministère de l’environnement.//E2 (Le Monde, 21/01/2020). (7) //Para España, el desafío energético es probablemente nuestro reto más dramático. //E1 //Porque los grandes países aún pueden iniciar el proceso de cambio en sus pautas de crecimiento; //E2 //pero para nosotros no se trata de un problema de opción. //E3 //Se trata de un problema de necesidad.//E4 (Fernández Ordoñez, F., La España necesaria, Madrid, 1980). Los Enunciados tienen una estructura informativa compleja en la que podemos distinguir varios niveles: a) el de la activación cognitiva de los referentes; b) el de la estructura tópico y comentario y c) el de la articulación informativa. En este último nivel se puede distinguir un plano principal y un plano secundario, según la relevancia informativa del contenido semántico del Enunciado (cf. Figura 2).

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Párrafo Unidades Comunicativas Significado codificado → Enunciado Plano principal

Plano secundario (Incisos)

Significado implícito

Unidades Informativas Marco

Núcleo

Apéndice

Figura 2: Organización jerárquico-informativa del texto

Todo Enunciado para poder ser considerado como tal tiene que poseer la Unidad Informativa de Núcleo. El Núcleo define la función ilocutiva –el tipo de acción comunicativa que motiva el acto de enunciación– y la función textual de todo el Enunciado, es decir, el tipo de acción a través de la cual participa en la composición del texto (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 60). En (8) tenemos dos Enunciados en los que aparecen informaciones con distinta relevancia informativa. Hemos subrayado aquellas informaciones que son nucleares y sin las cuales el texto no sería inteligible (los Núcleos van separados de otras unidades discursivas por medio de barras oblicuas simples). (8) //La Policía francesa halló ayer un importante arsenal compuesto por más de doscientas armas de fuego, explosivos y granadas en una vivienda de Ciboure,/Núcleo localidad próxima a San Juan de Luz.//E1. //Según fuentes policiales,/ el escondite fue localizado a raíz de un incendio que se inició a primera hora de la mañana y que pudo ser sofocado por los bomberos antes de que el fuego afectase al material almacenado/Núcleo.//E2 (El Diario Vasco, 04/05/1999). La cohesión entre ambos núcleos se construye sobre relaciones léxicas de distinto tipo (sinonimia contextual: una vivienda de Ciboure > el escondite; encapsulación: doscientas armas de fuego, explosivos y granadas > el material almacenado) y gramaticales, como la construcción de la narración en un mismo tiempo verbal (el pretérito indefinido: halló, fue localizado, se inició, pudo ser sofocado). Dentro de un Núcleo se dan las relaciones de Tema y Rema (o Tópico y Comentario) cuando el Enunciado adopta la forma de una proposición semántica, de modo que esta propuesta recoge e integra la teoría clásica sobre la estructura informativa del enunciado. Además del Núcleo, en un Enunciado pueden aparecer otros dos tipos de Unidades Informativas. De una parte, el Marco es la Unidad que siempre precede al Núcleo. Su función consiste en definir el dominio semántico-pragmático que define la pertinencia del Núcleo (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 61), aunque puede extender su alcance a varios Núcleos. El Marco puede hacer referencia a las circunstancias espa-

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cio-temporales en que tiene lugar el hecho descrito en el Núcleo, a la fuentes de información o cualquier otra información de tipo epistémico o evidencial. También los conectores que ligan unos Enunciados con otros o los tópicos o temas (desplazados o no) que no son contiguos a sus remas correspondientes suelen situarse en esta Unidad (Borreguero Zuloaga 2014). Los Marcos suelen aparecer separados del Núcleo por un signo de puntuación débil, preferiblemente la coma. En (9) tenemos un marco temporal y uno evidencial, mientras en (10) tenemos tres marcos en secuencia: locativo, temporal y de fuente de información. (9) //Ora , /Marco a quanto sembra , /Marco Sony ha definitivamente chiuso il discorso riguardo questa voce mettendo idealmente l’ultimo chiodo sulla bara delle sue console trasportabili/Núcleo// E1 (Techradar, 05/12/2019). (10) En España , /Marco en 1990 , /Marco según estimaciones del IARC (International Agency Research on Cancer) , /Marco este cáncer afectaba a 30.298 personas (26.253 hombres y 4.045 mujeres) (Informe de Evaluación de Tecnologías Sanitarias, nº 24, 12/2000). Por último, tanto el Núcleo como el Marco pueden ir seguidos de una Unidad de Apéndice, que enriquece y modula el significado de estas Unidades, pero cuya participación en la construcción del significado semántico-pragmático del texto es estrictamente «local», ya que solo tiene alcance sobre el Marco o el Núcleo al que aparece pospuesta (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 64). Los Apéndices pueden ser intensivos, cuando aparecen insertos en una Unidad de Núcleo, o extensivos, cuando la siguen, porque en este último caso tiene mayores posibilidades de desarrollo. El Apéndice enriquece la información del Núcleo con información adicional (11). En (12) tenemos un ejemplo de Apéndice de Marco. Como puede observarse, en todos los casos el Apéndice va separado del Núcleo o del Marco por medio de comas. (11) //Sito Pons , / Núcleo al mando de una Honda , /Apéndice se impuso ayer en la categoría de 250 c.c. del Gran Premio de motociclismo de Yugoslavia/ -Núcleo// (ABC, 16/06/1996). (12) //En Suiza , /Marco su país , /Apéndice se prepara para septiembre un montaje en el teatro Vityl de Lausana/ Núcleo// (La Vanguardia, 16/08/1995). Según esta propuesta teórica, la posición de un elemento léxico o gramatical en una Unidad Informativa concreta determina su función textual y su contribución a la construcción del significado textual. Veamos, por ejemplo, el caso de por cierto, que tiene la función de indicar un cambio de tópico en posición de Marco (13) y la de indicar una digresión en posición de Apéndice (14):

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(13) Mal comienza el verano en nuestra región, con este primer gran incendio. //Y,/Marco1 por cierto/Marco2, los bomberos de nuestra Comunidad deciden esta tarde en asamblea si inician o no movilizaciones.// (Televisión, Madrid, 06/07/1991). (14) //Los serbios se han mostrado dispuestos al diálogo,/Núcleo- por cierto con gran rapidez,/Apéndice cuando han visto que la alternativa era el subterráneo apoyo aliado a Croacia y acciones contundentes de la OTAN contra su artillería/-Núcleo// (La Vanguardia, 02/09/1995). Este modelo ha sido especialmente fructífero en su aplicación al español en el estudio de los conectores desde una perspectiva sincrónica y contrastiva (Borreguero Zuloaga 2014; De Cesare/Borreguero Zuloaga 2014).

3.3 Limitaciones de la concepción jerárquico-informativa del texto Una de las principales críticas que ha recibido este modelo es la importancia que concede a la puntuación como criterio delimitador de las Unidades Informativas y Comunicativas, lo que lo invalida para el estudio de ciertos textos históricos o de escrituras poco expertas. En este sentido, los autores del modelo defienden que este está solo pensado para una escritura competente y controlada, y excluyen explícitamente los textos de los estudiantes y los empleados en la comunicación telemática (Ferrari 2014, 33). El hecho de que la puntuación tenga un papel tan importante justifica diferencias entre unidades que no tienen correspondencia, muchas veces, en el plano semántico, como es el caso del Apéndice y el Inciso. Según el modelo, el Inciso es una Unidad Comunicativa del plano secundario que constituye un Enunciado independiente y que se reconoce porque va separado por rayas o paréntesis o corchetes de las Unidades del plano principal. Contiene valoraciones del autor o información adicional, es decir, el tipo de contenidos que suelen aparecer en el Apéndice, pero la diferencia entre el Inciso y el Apéndice está basada solo en el hecho de que los signos de puntuación que los separan de otras Unidades son distintos, un criterio que no tiene mucha aceptación entre los analistas. Una crítica parecida ha recibido la distinción entre Apéndice y Marco, que parece solo posicional, ya que ambas contienen información de trasfondo y contenidos semánticos parecidos. Los autores del modelo defienden que la diferencia entre ambas Unidades estriba en su diferente alcance: el Marco puede tener alcance más allá del Núcleo al que precede, mientras que el Apéndice tiene un alcance restringido a la Unidad a la que acompaña (Ferrari 2014, 46–50). Sin embargo, el alcance viene determinado por la posición, con lo que el argumento resulta un tanto circular. Por último, el modelo presta mucha atención a la estructura informativa del Enunciado y a las relaciones entre Enunciados contiguos, pero sus reflexiones sobre cómo los Enunciados y las Unidades Comunicativas se relación entre sí para formar

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párrafos son escasas. Solo se dice que las Unidades Comunicativas se agrupan para formar Movimientos Textuales, que codifican macroactos lingüísticos (Ferrari 2014, 26), pero no se caracterizan estos Movimientos Textuales ni se explica cómo se agrupan para formar párrafos o qué relaciones establecen los párrafos para formar textos.

4 La macrosintaxis o sintaxis de enunciados 4.1 El enunciado: definición, estructura y combinación La tercera y última de las propuestas que presentamos brevemente también considera como unidad mínima del discurso al enunciado, que se define por ser la realización mínima de un acto de habla, constituir un acto de enunciación de un único enunciador, tener una estructura organizada en torno a un núcleo, ser independiente y completo estructural y semánticamente, y por su delimitación gráfica o entonativa (Fuentes Rodríguez 2014). No tiene necesariamente una estructura oracional (Gutiérrez Ordóñez 2018, 4 y 14): son enunciados, por ejemplo, las frases nominales que sirven de titulares de un artículo periodístico o cualquier palabra que realiza una función discursiva autónoma en una situación comunicativa. Sin embargo, esta propuesta se diferencia de la anterior en que esta unidad no resulta de la segmentación del texto según criterios informativos y en que no está pensada específicamente para el texto escrito, sino para cualquier tipo de discurso sin atender a su dimensión concepcional. Distingue dos niveles en el análisis textual, cada uno de los cuales cuenta con sus propias unidades, relaciones y funciones. Estos niveles son el microsintáctico y el macrosintáctico. El primero coincidiría con la sintaxis oracional y el segundo comprende todos aquellos elementos que quedan fuera de la sintaxis oracional por no establecer ningún tipo de relación, ni paratáctica ni hipotáctica, con la estructura predicativa del enunciado al que pertenecen, y forman parte, por tanto, de la organización supraoracional del discurso. La teoría de la macrosintaxis tiene su origen, por un lado, en los trabajos ya mencionados de Claire Blanche-Benveniste y el grupo G.A.R.S y, por otro, en las investigaciones llevadas a cabo por Alain Berrendonner y sus colaboradores en la Universidad de Friburgo. Los discípulos de Berrendonner, y especialmente Kaltenböck (2016), consideran que la gramática del discurso se divide en gramática oracional y gramática tética (otra denominación para la macrosintaxis). Esta última se ocupa del estudio de las unidades parentéticas –llamadas tético-conceptuales–, los imperativos, los vocativos, las fórmulas de la interacción, las interjecciones, los marcadores discursivos, las aposiciones, etc., es decir, todos los elementos sintácticamente independientes y separados del resto del enunciado por una marca prosódica, sin sentido restrictivo y de posición variable. A diferencia del modelo de Blanche-Benveniste (1990), que considera que la prosodia es el criterio fundamental para segmentar el enunciado, la gramática tética de Kaltenböck se basa en otros criterios de segmentación, como la se-

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mántica no restrictiva y la libertad posicional, ya que la prosodia puede dejar de ser un factor determinante en elementos de uso muy frecuente que acaban integrándose prosódicamente en el enunciado. Esta propuesta es la que para el español han seguido autores como Fuentes Rodríguez (2013; 2014; 2017), Gutiérrez Ordóñez (2016) o Iglesias Bango (2018), que distinguen entre el nivel de la microestructura y de la macroestructura, y consideran que los elementos que pertenecen a este último nivel son los que anclan el enunciado en la situación comunicativa y se caracterizan por su multidimensionalidad, su polifuncionalidad y su posición extranuclear y/o parentética (Haselow 2016). Entre ellos se cuentan los marcadores del discurso, los adverbios de enunciación, los incisos –en los que el enunciador se desdobla y que constituyen enunciados independientes, como también defendía el modelo anterior– y las fórmulas en vías de gramaticalización, como las cláusulas-comentario (creo yo, insisto, para que lo sepas) que se sitúan en los márgenes del enunciado y actúan en distintos planos: modal, informativo, argumentativo y enunciativo (Fuentes Rodríguez 2014; 2015). Dentro del nivel macrosintáctico distinguen, por una parte, la llamada sintaxis de enunciados, o combinación de enunciados para formar una unidad superior que recibe el nombre de microdiscurso (Gutiérrez Ordóñez 2016; Iglesias Bango 2018): Todo microdiscurso ha de tener independencia formal, autonomía de relaciones, aislabilidad, cohesión interna entre sus partes, completud de sentido (con un solo tema discursivo) que lo categorizan como unidad (Gutiérrez Ordóñez 2016 en Iglesias Bango 2018, 22);

y, por otra, la sintaxis del enunciado, en la que distinguen la estructura predicativa y sus márgenes. La unidad básica es el enunciado y la unidad superior el microdiscurso. Un discurso está compuesto por microdiscursos. Para este modelo, la puntuación no constituye una frontera decisiva y prima la relación semántico-pragmática entre los enunciados. Los microdiscursos pueden ser de tipo argumentativo, narrativo o constituir un intercambio conversacional. El mismo elemento puede actuar en el nivel microsintáctico o en el macrosintáctico. Ejemplos de elementos que funcionan en los dos niveles son, entre otros, los adverbios (oracionales o de la enunciación), los nexos (conjunciones o conectores), las causales (del enunciado o de la enunciación) o los focalizadores, así como las oraciones escindidas. Véanse los trabajos de Fuentes Rodríguez (2013; 2014; 2017) e Iglesias Bango (2018) para una panorámica general y los trabajos recogidos en Alcaide Lara/ Fuentes Rodríguez (2018) y Fuentes Rodríguez/Alcaide Lara (2017) para el estudio de aspectos más particulares.

4.2 Limitaciones de la teoría macrosintáctica En esta propuesta se aprecian coincidencias con la sintaxis del discurso y adolece de algunas de sus carencias: se inspira en una diversidad de modelos de segmentación

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del discurso (de base sintáctica, prosódica o informativa, con estructura modular o jerárquica) no siempre compatibles entre sí, lo que lleva a ciertas confusiones terminológicas –por ejemplo, en algunos trabajos se considera que la unidad básica es la oración y no el enunciado (Fuentes Rodríguez 2017, 8)– y a segur criterios de distintos niveles lingüísticos en la definición de las unidades para formular una propuesta que no quiere hacer distinciones entre los textos escritos y orales por lo que a su estructura se refiere. Así, por ejemplo, sus autores afirman que los enunciados se agrupan temáticamente en parágrafos, afirmación que no casa bien con la estructura de la interacción, en la que el parágrafo no parece ser una unidad relevante. Su interés reside fundamentalmente en el estudio de aquellos elementos que tienen función macrosintáctica y no tanto en proponer una segmentación exhaustiva del discurso en unidades jerárquicas. Esto les lleva a prestar más atención a la estructura interna del enunciado, especialmente a la diferencia entre núcleo y periferia, y no tanto a cómo se relacionan los enunciados entre sí para formar unidades discursivas más complejas, que es el foco de interés de la sintaxis del discurso (§ 2).

5 El párrafo y las unidades intermedias En todos los modelos, ya tengan orientación sintáctica o informativa, se contempla una unidad superior a la oración o enunciado, y a las conexiones adyacentes entre oraciones y enunciados, que suele denominarse párrafo. Sin embargo, se ha dedicado mucha mayor atención al encaje que tienen en el texto los enunciados que al estudio de su organización en párrafos. El párrafo había sido despreciado en los estudios lingüísticos por considerarse una unidad meramente tipográfica que respondía a la voluntad estilística de cada autor particular. Sin embargo, la lingüística del texto lo recupera como unidad lingüística con características sintácticas, semánticas y pragmáticas propias (Longacre 1979): el párrafo es una unidad de sentido, una unidad semántico-conceptual (Vera Luján 2012, 344) que estructura el texto en tópicos o temas discursivos (García Berrio/Albaladejo Mayordomo 1983) y se caracteriza por la coherencia interna de los enunciados que lo componen (Núñez Ladevéze 1997) que establecen entre sí relaciones de coordinación, subordinación e interordinación; «la unidad mínima de funcionamiento autónomo a través de la que se transmite un tópico discursivo de naturaleza semántico-conceptual que tiene un correlato pragmático en tanto que acto-tópico de habla» (Vera Luján 2012, 357). Sí hay acuerdo entre los estudiosos en que el párrafo no es una unidad del plano gramatical, de modo que no puede considerarse simplemente una unidad superior a la oración, es decir, un conjunto de oraciones, como defendieron los estudios de los años setenta y ochenta, ya que unidades inferiores a la oración también pueden formar párrafos. Siguiendo a van Dijk (1980), es preferible considerar que los párrafos son agrupaciones de macroproposiciones (unidades sintáctico-semánticas con fuerza ilocutiva) y conforman la macroestructura del texto. Más recientemente, desde una

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perspectiva cognitiva, varios estudios experimentales han demostrado que el párrafo es también una unidad psicológica –no solo estilística– y responde a la necesidad cognitiva de los hablantes de organizar temáticamente producciones lingüísticas extensas (González Cobas 2014). Desde el punto de vista formal, existen varias marcas lingüísticas que, situadas en el inicio del párrafo, señalan la transición entre párrafos o tópicos discursivos, como la recuperación de referentes a través de formas nominales plenas (sintagmas nominales, nombres propios; cf. González Cobas 2014, 189–190), las expresiones adverbiales temporales y espaciales, los conectores y los marcadores metadiscursivos, las construcciones focales, las expresiones evaluativas y evidenciales, y las preguntas retóricas, entre otros (cf. Martínez Caro 2014), aunque ninguno de ellos es imprescindible. En cuanto a las unidades inferiores al texto pero superiores al párrafo, las llamadas unidades intermedias (Garrido Medina 2014), cada modelo ha propuesto unidades diversas, que muchas veces dependen del tipo de texto y del género del discurso al que pertenece el texto analizado. La sintaxis del discurso habla de segmentos del discurso formados por unidades discursivas complejas, mientras el modelo de organización informativa del texto postula una unidad a la que denomina movimiento textual. En la propuesta de la macrosintaxis se considera que los párrafos (que coinciden con el intercambio o intervención en el caso de los textos orales) se agrupan en secuencias y las secuencias en textos (Fuentes Rodríguez 2014, 144). De este modo quedaría configurada la macroestructura textual. Autores como van Dijk (1980) denominan episodio a la unidad que forman varios párrafos que se agrupan temáticamente entre sí. Una propuesta más elaborada es la que encontramos en los trabajos de Cortés Rodríguez (2011; 2012; 2014) y Cortés/Camacho (2005). Este autor considera que los textos se dividen en secuencias, que son definidas como bloques de enunciados cuya dimensión dependerá de la tipología textual (Cortés Rodríguez 2011, 7–8). Existen dos tipos fundamentales de secuencias: a) según un criterio de segmentación ilocutivotextual, las secuencias se clasifican en secuencias de apertura, desarrollo, laterales y de cierre, cuyas características fueron ampliamente descritas por la retórica clásica; b) según un criterio temático, cada secuencia se corresponde con un tema global y se pueden dividir en subsecuencias (correspondientes a los distintos subtemas) que se organizan jerárquicamente en distintos niveles. Un tema es una unidad discursiva de significado que puede dividirse en subtemas y estos en asuntos (Cortés Rodríguez 2014, 126), todos ellos relacionados por compartir un contenido común y cuyo estatuto depende de cada texto concreto (un tema en un texto podría ser un subtema en otro). El asunto aporta información nueva pero no tiene independencia en el desarrollo del tema. La articulación de un texto en secuencias pertenece a lo que Cortés Rodríguez (2012, 16) denomina el plano secuencial, que se opone al plano enunciativo, cuya unidad básica sería el enunciado.

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19 Las unidades del hablar: la oralidad Resumen: La división en unidades del material hablado (prototípicamente, conversaciones coloquiales) es una tarea que solo se ha podido abordar una vez el avance en el conocimiento del sistema de la lengua ha dado paso al estudio del habla saussureana. Sobre la base de las propuestas existentes (casi todas del ámbito de la romanística) se analizan dos propuestas especialmente orientadas al estudio de lo oral: la del Grupo Val.Es.Co. y la de Cortés Rodríguez/Camacho (2005). Palabras clave: unidades discursivas, diálogo, conversación, enunciado

1 Introducción: dos concepciones de las unidades del habla(r) Desde que los lingüistas comenzaron a fijar su atención en el habla saussureana como objeto de estudio legítimo (lo que sucede con el llamado «giro pragmático» de la Lingüística) la distinción de unidades del hablar se convirtió en un paso natural para el avance de la disciplina. No en vano el progreso en todos los niveles lingüísticos ha venido de la mano de la fijación de sus elementos básicos: fonemas, morfemas, semas o palabras y sintagmas. En este sentido, el estudio del habla (y de su manifestación más prototípica, la conversación informal o coloquial) no ha sido una excepción y ya desde Heritage (1984) los trabajos pioneros del análisis conversacional se distinguen unidades como turno, (pre)secuencia, intercambio o unidades de construcción de turno (turn-constructional units o TOCs) (Schegloff 2007a). Hay un segundo sentido en el que se puede tomar la referencia a las unidades del hablar y tiene que ver no con la posibilidad de distinguir unidades en el habla saussureana, sino con el objetivo de dividir sistemáticamente toda conversación coloquial en unidades y subunidades, de forma ordenada y recursiva, de modo que no queden (apenas) residuos en el análisis, de un modo semejante a como se procede en un análisis sintáctico tradicional mediante métodos como el de cajas propio del estructuralismo americano (Hockett 1958). Mientras que el primero de los sentidos hace referencia a los estudios sobre Análisis de la Conversación llevados a cabo preferentemente en la Costa Oeste de Estados Unidos, el segundo tiene que ver con una concepción propia de la Romanística europea, esencialmente francesa, española, portuguesa, italiana y alemana. El objetivo del presente capítulo no es tanto profundizar en la primera de estas concepciones (accesible en numerosos trabajos, como Levinson 1989; Schegloff 2007b; Gallardo Paúls 1993; 1996; Mancera 2000), sino sistematizar y sintetizar las aportaciones de la segunda, bastante más dispersas y menos conocidas, si bien no menos interesantes. https://doi.org/10.1515/9783110335224-020

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El surgimiento de lo que se puede llamar «el problema de la sintaxis de lo oral» está emparentado cronológica, geográfica y epistemológicamente con el surgimiento en Europa, en los años 1970–1980, de la Lingüística Textual, más orientado a la sintaxis de lo escrito. Además, esta relación compleja ha ido desarrollando influencias mutuas entre los modelos de lo oral y los de lo escrito. Por último, el tratamiento exclusivo o predominante del habla y de sus unidades ha concitado menos esfuerzos que el estudio de las unidades de lo escrito por razones entre las que se encuentra el peso de lo escrito en los estudios lingüísticos y la dificultad que entraña el estudio de conversaciones orales espontáneas.1 En lo que sigue, nos centraremos –de acuerdo con los objetivos del presente volumen– en los problemas y logros relacionados con la segmentación de lo hablado en el ámbito hispánico. Esto implica que el desarrollo de estas mismas ideas en el ámbito románico quedará en segundo plano, a modo de telón de fondo de dicho objetivo principal. Una visión más orientada hacia la Romanística se puede encontrar en Pons Bordería (2014a) y en Borreguero Zuloaga/Atayan/Grosse (2018).

2 Rastreando los orígenes de una disciplina Las causas por las que un grupo de lingüistas procedentes de campos distintos decidió confluir en el estudio del lenguaje hablado a principios de los años ochenta son diversas. Este apartado ofrecerá una visión sucinta de cada una de estas ramas y de su contribución al resultado actual.

2.1 Los estudios sobre español coloquial Hay una línea roja que encadena las lingüísticas alemana, italiana y española: se trata de los estudios sobre lenguaje coloquial (Umgangssprache). Esta línea de estudio hunde sus raíces en el Romanticismo alemán y pervive en los trabajos de Tobler (1908), con atención al francés, y de Spitzer (1922) con su descripción del italiano hablado. Un discípulo de Leo Spitzer, Werner Beinhauer, replicó la descripción de Spitzer para el español (Beinhauer 1978) en lo que comenzó siendo un trabajo destinado a manual de enseñanza de lenguas. Sin embargo, su traducción al español en 1962 se recibió en España como una descripción teórica de la lengua oral y abrió un interés por caracterizar este lenguaje oral, coloquial o conversacional (para su distinción, Briz Gómez 1996; 1998). Se crea de este modo una corriente de estudios sobre español coloquial a la que se adscri-

1 Las sintaxis de la oralidad y de la escrituralidad (Koch/Oesterreicher 1990; López Serena 2007) suponen necesariamente las variables de la variación formal-informal (Briz Gómez/Grupo Val.Es.Co 2002; Briz Gómez 1998).

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birán trabajos como los de (Criado de Val 1966; 1980; Polo 1971–1976; Vigara Tauste 1980; 1992), entre otros. Que esta fue una corriente compartida por la Romanística lo prueba la publicación, por las mismas fechas, de trabajos como el de (Sornicola 1981) o la creación, a principios de los años ochenta, de los grupos de investigación GARS (francés) y NURC (portugués), centrados ambos en el estudio de la lengua hablada.

2.2 Rompiendo los moldes de la sintaxis oracional Durante los años setenta y ochenta, se debaten en la lingüística española dos cuestiones nucleares para la sintaxis: la polémica sobre la definición de la oración y el problema de la clasificación de las subordinadas adverbiales (Rojo, Bosque, Gutiérrez…); ambos problemas se cierran sin una solución definitiva. Las cuestiones abiertas por estas polémicas fueron abordadas de nuevo cuando las universidades españolas adquirieron una masa crítica de investigadores que comenzó a explorar aspectos de la gramática del español con un grado de detalle antes impensable (como demostrará años después el trabajo conjunto de (Bosque/Demonte 1999). El apartado de la subordinación adverbial es especialmente significativo a este respecto: los nueve tipos clásicos de subordinación adverbial (lugar, tiempo, modo, causales, consecutivas, concesivas, condicionales, finales y comparativas) son objeto de monografías que exploran, en su mayor parte, la relación entre los tipos de relación –funciones– y los medios para la expresión de dicha relación –formas–; en otras palabras, la relación entre si y la expresión de las oraciones condicionales, como y las oraciones modales, y así sucesivamente. Lo que en una visión ingenua se podría tomar como una relación uno-a-uno entre formas y funciones, desde un acercamiento más profundo se revela como equivocado, ya que se puede constatar la existencia de –

formas que introducen más de una función (pues, que, como, pero también si, pero, o sea…) (1) A: No voy a ir B: ¡Pero si habías dicho que no faltarías! (oposición y desacuerdo) –

formas que expresan funciones no descritas tradicionalmente (como expresando la condicionalidad) (2) Como lo agarre, lo mato (¿condicional?) – funciones no asimilables al marco de la subordinación adverbial: (3) Es feo pero feo del todo (¿adversativa?) Narbona Jiménez (1979) y, especialmente, Narbona Jiménez (1990a; 1990b) ponen de manifiesto de forma clara estas contradicciones: el esquema de la subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial no cubre la totalidad de formas de construcción de la uni-

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dad superior de análisis, sino que deja sin analizar un número muy elevado de tipos de unidades que no caben en dicho esquema. La conclusión de este esfuerzo descriptivo, así como de la ausencia de soluciones a los problemas teóricos de orden clasificatorio, lleva a un grupo de investigadores a la conclusión de que solo se podrá estudiar de forma adecuada la sintaxis si se entiende de forma adecuada la sintaxis de lo coloquial y de lo histórico, dos adjetivos a los que (Narbona Jiménez 1989) llamará «los apellidos de la sintaxis». Por esta razón un grupo de lingüistas con formación previa en sintaxis vuelve sus ojos hacia el estudio de la lengua hablada.

2.3 Incipiente pragmática Los años noventa es también el momento en el que se incorpora a la investigación la primera generación «nativa pragmática». Esta generación es, en su mayor parte, discípula de investigadores de los dos grupos anteriores y va a fusionar en su trabajo dos tradiciones: la de los estudios hispánicos sobre lenguaje coloquial y la de los estudios generales de pragmática. Esto implica la absorción y posterior procesamiento de un gran número de teorías (Argumentación, Relevancia, neogriceanismo, gramaticalización y, en un sentido más amplio, de los estudios de Análisis del Discurso y de Lingüística Cognitiva). En esta ola de teorización, la delimitación de unidades de la lengua hablada se planteaba de forma explícita en dos tipos de estudios. Por un lado, en los trabajos del GARS liderados por Claire Blanche-Benveniste (Blanche-Benveniste/Jeanjean 1987); por otro, en los de la Escuela de Ginebra de Análisis del Discurso, encabezada por Eddy Roulet (Roulet et al. 1985; Roulet/Burger/Grobet 2001). El hecho de que se tratara de trabajos escritos en francés limitó el impacto de estos estudios a aquellas áreas de conocimiento habituadas al multilingüismo científico e hizo que pasaran desapercibidas a otras áreas, más monolingües por tradición. En definitiva, a finales de los años noventa, el terreno estaba abonado para el surgimiento de las teorías sobre segmentación de lo oral: por un lado, los estudios sobre español coloquial habían planteado las cuestiones correctas que hacían evidente la inexactitud de aplicar el análisis oracional al discurso hablado; por otro lado, las teorías pragmáticas ofrecían las herramientas necesarias para bastir una respuesta. A partir de ahí, era cuestión de tiempo que se desarrollaran modelos de segmentación discursiva en el ámbito hispánico.

3 Modelos de segmentación discursiva de lo oral en el ámbito hispánico Los modelos de segmentación discursiva se pueden clasificar, de forma operativa, en modelos basados en la sintaxis y modelos basados en el uso (Pons Bordería 2014a).

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Todos ellos toman como punto de partida la idea de la insuficiencia de la sintaxis tradicional, pero abordan esta carencia de dos formas distintas: los primeros asumen la descripción sintáctica tradicional como punto de partida e intentan añadir elementos a dicha descripción, de modo que la nueva sintaxis enriquecida pueda explicar tanto lo oracional como lo extraoracional. Por su parte, los segundos consideran la inadecuación de partida de abordar la descripción del habla saussureana con los instrumentos desarrollados para la lengua saussureana, por lo que asumen un abordaje de base pragmático. En un segundo momento se planteará cómo se unen ambos sistemas, el oracional y el pragmático. En este apartado se sitúan en el ámbito hispánico dos modelos que tratan el problema de las unidades de lo oral: el del Briz/Grupo Val.Es.Co (2003); Grupo Val.Es.Co. (2014) y el de Cortés Rodríguez/Camacho (2005). De estos, solo el primero ha sido objeto de aplicaciones continuadas (cf. § 3.2), razón esta por la que se le dedicará en lo que sigue un mayor espacio.

3.1 El modelo del Grupo Val.Es.Co. El modelo de unidades del grupo Val.Es.Co se caracteriza por tener como base de aplicación la conversación (frente a otros, centrados en el lenguaje escrito), ser dialógico (frente a otros modelos, de base monológica) y de tipo recursivo (las unidades inferiores son los constituyentes inmediatos de las unidades de orden superior). Consta de ocho unidades (subacto, acto, intervención, turno, intercambio, alternancia de turnos, diálogo y discurso), tres dimensiones (estructural, social y entonativa) y cuatro posiciones discursivas (inicial, media, final e independiente). Todos estos componentes se resumen en el siguiente esquema: Tabla 1: Resumen del modelo Val.Es.Co. Unidades

Dimensiones

Posiciones

Subacto

Informativo

Inicial

Acto

Estructural

Media

Intervención/turno

Social

Final

Intercambio/alternancia turnos

Independiente

Diálogo Discurso

Para una mejor comprensión del modelo, la distinción de unidades se realizará sobre la base del siguiente ejemplo, al que remitiremos o reproduciremos en lo sucesivo:

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(4) 1C1: [Viqui] se queja mucho § 1D1: §y encima ahora que [estáa- está ingresada] A1: [pero se queja con motivo] tío § 1B1: §¿¡está [ingresada Paloma!?] 2A2: [¡ya no está ingresada!] ¡ya no está [ingresada!] D2: [bueno ((de-))] ¡da igual! 2B2: ¿qué le pasó? 2D3: que le dio como una infecciónn dee estómago ((de)) DE ALGO DE por ahí 3B3: ¿de comer? 3D4: no sé / de repente empezó a vomitar típico virus dee // de ¡yo qué sé! de quee / de que te da de repente un virus y te tiras dos días vomitaando y de cagaleras y todo* [((esto))] 2C2: [pero es que ((ellas)) comen un montón] ¿eh? B4: [(RISAS)] 3A3: ¿quién? § D5: §[síi] 3C3: [ellas doos] A4: [ya] 4B5: ¡y yo también como un [montón!] Cabedo, Adrián/Pons, Salvador: Corpus Val.Es.Co 2.0. Conversación 46, 013-032. http://www.valesco.es [03/04/2018].

3.1.1 Unidades discursivas El modelo parte de la idea de que hablar constituye producir material lingüístico que, como tal material, debe ser estudiado. El punto de partida para el estudio lo constituye la contribución realizada por un mismo hablante en una conversación, prototípicamente limitada por el silencio y por el cambio de hablante. Esta unidad que presenta la ventaja de correlacionarse con un hecho extralingüístico y resulta por ello el punto de partida más adecuado para comenzar el análisis de una conversación, se denomina intervención (representada como I o, en las transcripciones, como un número a la derecha del hablante). En el ejemplo (1), cada una de las contribuciones de un hablante constituye una intervención (C1 es la primera intervención del hablante C, C2 es la segunda intervención del hablante C, y así sucesivamente). Toda intervención se caracteriza por constituir una reacción a otra intervención previa o por provocar una reacción posterior. De este modo, toda intervención puede ser iniciativa (Ii), reactiva (Ir) o reactivo-iniciativa (Ir/i) (Roulet et al. 1985).

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Ahora bien, producir material lingüístico no implica que dicho material tenga impacto en la conversación. Para ello, una intervención ha de ser aceptada por el resto de los participantes de la conversación. En tal caso, se convertirá en turno, que no es otra cosa que una intervención validada socialmente (representada en las transcripciones como un número a la izquierda del hablante: 1C1, 2C2, y así sucesivamente). Dicho de otro modo, el turno es una intervención relevante desde el plano social.2 La relación entre intervenciones y turnos es de entrañamiento, ya que todo turno es una intervención pero no toda intervención llega a constituirse como turno. A partir de este punto, se pueden distinguir unidades hacia arriba (combinación de intervenciones) o hacia abajo (partes de una intervención). Los modelos de unidades discursivas para la conversación no suelen distinguir muchos niveles por encima de la intervención, y pocos aplican esta distinción de forma sistemática. En el modelo Val.Es.Co., la alternancia de dos intervenciones produce la mínima unidad dialógica estructural, la intervención, mientras que la alternancia de dos turnos produce la unidad mínima dialógica social, la alternancia de turnos. Toda secuencia de intervenciones reactivo-iniciativas delimitada por una intervención solo iniciativa y una intervención solo reactiva constituye un diálogo, que prototípicamente posee la siguiente forma: iI-riI–riI–riI–riI–riI- … –riI-rI. Por último, la unidad superior en el ámbito dialógico es el discurso (Estellés Arguedas/Pons Bordería 2014), que está delimitado por las situaciones en las que se produce un borrado del contexto previo y que tiene como función validar nuevos participantes en la conversación o validar un nuevo contexto. La posición inicial de discurso, denominada posición inicial absoluta, es un lugar particular de la conversación determinada por su carácter de frontera entre el silencio y el habla o, en otras palabras, por ser el límite entre la estructura social y la estructural. Dicho límite se manifiesta al incorporarse nuevos hablantes a la conversación, al iniciarse un nuevo género comunicativo o al pasar del discurso-marco a un fragmento en estilo directo (Benavent Payá 2015). Si la distinción de unidades por encima de la intervención está garantizada por el carácter «natural» de esta (López García 1994), la distinción de unidades inferiores a la intervención resulta mucho más difícil porque hay que resolver tres cuestiones básicas: a) cuál es el papel de la prosodia en el modelo: b) qué relación va a existir entre la sintaxis de base oracional y las unidades distinguidas, y c) cómo se pueden justificar dichas unidades desde una base pragmática. La respuesta a la primera pregunta varía en otros modelos desde «la prosodia lo es todo» (Cresti/Gramigni 2004) a «la prosodia es un criterio más» (Degand/Simon 2009). En el modelo Val.Es.Co., la prosodia es un instrumento «de último recurso» que toma el hablante cuando otros criterios 2 Este hecho tiene su reflejo en las figuras conversacionales responsables de cada una de ellas: en el modelo Val.Es.Co., la voz que emite una intervención es un emisor; la que emite un turno, hablante. Se sigue de esto que asumir el rango de hablante depende de la aceptación, por parte del resto de los miembros de una conversación, de su intervención.

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fallan (Cabedo 2014). Esto significa que la prosodia se toma como punto de partida del análisis, pero a ella se le sobreimponen otros criterios porque en la conversación coloquial la división en grupos entonativos solo parcialmente refleja unidades significativas (Cabedo 2014). La segunda pregunta supone que la organización de las estructuras coloquiales, de base pragmática, es diferente a su cristalización en esquemas sintácticos, si bien ambos modelos deben tener puntos de contacto en los que el análisis pragmático se puede explicar mejor desde la sintaxis (por ejemplo, las subordinadas adverbiales impropias) o al contrario (por ejemplo, las estructuras insubordinadas). Así, la elección de uno u otro método de estudio en los casos fronterizos dependerá de la perspectiva del analista; pero su clara división evitará la tentación de replicar, en un análisis pragmático, los esquemas sintácticos preexistentes. Por último, la cuestión relativa a la justificación desde una visión pragmática se aborda incorporando nociones pragmáticas (como fuerza ilocutiva o la distinción entre significado conceptual o procedimental) a cada una de las nuevas unidades distinguidas. Los constituyentes inmediatos de una intervención se denominan actos. Un acto se define como la suma de tres criterios: fuerza ilocutiva, contenido proposicional más contenidos procedimentales adyacentes al mismo y grupo entonativo. De estos tres criterios, el mejor predictor para la división en actos es, a la luz de los análisis realizados (Latorre 2017; Ruiz Arnau 2017), la fuerza ilocutiva. Este criterio se complementa, en casos de duda, con los dos restantes, si bien su jerarquización está sujeta hoy en día a debate. Los constituyentes mínimos del modelo –y constituyentes inmediatos del acto– se denominan subactos. Un subacto es una unidad que posee límites identificables pero no posee independencia (Pons Bordería/Estellés Arguedas 2008) y puede ser de tipo sustantivo (si la información que contiene es de tipo conceptual) o adyacente (si la información que contiene es de tipo procedimental). En un ejemplo como el siguiente: (5a) A:# quee TopSS tus llaves no puedo dártelas porque mira no tengo otra copia¿sabes? # Los constituyentes tus llaves, no puedo dártelas y porque no tengo otra copia poseen significado conceptual, mientras que quee, mira y ¿sabes? poseen significado procedimental. Los primeros constituyentes son subactos sustantivos (SS) en el modelo Val. Es.Co., mientras que los segundos son subactos adyacentes (SA), como se puede observar en (1’): (5b) A: #{SA quee SA } {SS tus llaves SS } { SS no puedo dártelas SS } { SS porque { SA mira SA } no tengo otra copia SS } { SA ¿sabes? SA }# Los subactos sustantivos pueden ser directores (SSD), subordinados (SSS) o topicalizados (SSTop). El ejemplo (1”) ejemplifica un subacto de cada tipo:

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(5c) A: # quee {TopSS tus llaves TopSS} {DSS no puedo dártelas DSS} { SSS porque mira no tengo otra copia SSS} ¿sabes?# Por su parte, los subactos adyacentes se dividen en textuales (SAT), modales (SAM)o interactivos (SAI): los primeros ponen en relación lenguaje con lenguaje; los segundos, al emisor con el lenguaje; los terceros, al emisor con el receptor, tal y como se aprecia en (1”’): (5d) A: #{SAT quee SAT } tus llaves no puedo dártelas porque { SAM mira SAM} no tengo otra copia { SAI ¿sabes? SAI}# La unión de todos los subactos ofrece un acto completamente segmentado: (5e) A: # #{SAT quee SAT } {SSTop tus llaves SSTop} {SSD no puedo dártelas SSD} { SSS porque { SAM mira SAM}no tengo otra copia SSS} { SAI ¿sabes? SAI}# Esta distinción es especialmente útil porque prevé, en última instancia, que prácticamente todos los constituyentes de una conversación coloquial pueden ser etiquetados mediante solo seis tipos distintos de etiquetas en su nivel inferior. Además de estos, existen otros destinados a marcar los constituyentes poco claros o indescifrables: estos se pueden marcar como SSX (subacto sustantivo indeterminado), SAX (subacto adyacente indeterminado), SXX (subacto indeterminado) (Pons Bordería 2016) o R (residuo) (Pascual Aliaga 2020).

3.1.2 Posiciones Al igual que ocurre en sintaxis oracional, la posición en que se sitúe una unidad resulta relevante para determinar su función; esto lleva a incluir un número determinado de posiciones en el modelo y a definir su función con respecto a las unidades descritas en el apartado anterior. El modelo Val.Es.Co. distingue cuatro posiciones, inicial, media, final e independiente. Mientras que las tres primeras se definen de una forma bastante intuitiva (el primer, el último o un elemento intermedio), independiente se reserva para aquellos elementos que pueden formar, por sí solos, una intervención. Así, un claro que funcionara como único elemento en una respuesta ocuparía en este modelo posición independiente.3

3 Dicha posición parece marcar un lugar en procesos de construccionalización, ya que atestigua la liberación que un marcador del discurso sufre con respecto al contexto previo.

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Cada posición se relativiza con respecto a la unidad discursiva en que aparezca; de este modo, no existe una única posición inicial, sino tantas posiciones iniciales como unidades discursivas se distingan: posición inicial de subacto, de acto, de intervención reactiva o iniciativa, etc. El cruce entre unidades discursivas y posiciones da lugar a la siguiente rejilla: Tabla 2: Unidades por posiciones en el modelo Val.Es.Co. Unidad Subacto Posición

Acto

Intervención Reactiva

Intercambio Diálogo

Discurso

iniciativa

Inicial Intermedia Final Independiente

Esta rejilla divide la conversación coloquial en un máximo de veintidós posiciones (representadas como pares ordenados: [I, SA]; [I, A]; [I, Ir]; [M, SA]; [M, A], etc.) y plantea la hipótesis de la existencia de una especialización funcional en determinadas celdas. El estudio sobre combinación de marcadores del discurso de (Pons Borderia 2018) sugiere que en español la acumulación de marcadores del discurso se da con abrumadora mayoría en las posiciones iniciales; cuando estas posiciones son de unidades monológicas, con frecuencia se indican valores relacionados con la unión de constituyentes; en posiciones iniciales de unidades dialógicas ([I, Ir] o [I, Ii]) se concentran tanto valores de unión, como modales o interactivos. Por último, las posiciones finales (especialmente [F, I]) muestran una preferencia por la combinación de significados modales.

3.1.3 Dimensiones El modelo Val.Es.Co. distingue tres dimensiones en la construcción del discurso: estructural, social e informativa. La primera tiene que ver con la construcción cooperativa de material lingüístico que, por el simple hecho de ser emitido, debe ser estudiado y analizado. Así se pone de manifiesto en la unidad intervención. Por su parte, la segunda tiene que ver con los procesos por los que los hablantes ratifican o no dicho material (por ejemplo, en la promoción de intervenciones a turnos). Finalmente, la tercera está relacionada con la combinación de información semántica, la mezcla de significados conceptuales y procedimentales en unidades que agrupan dicha información (tal y como se vio en la estructura de los subactos). Aunque la importancia de es-

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ta distinción tripartita emerge en algunas ocasiones (así, por ejemplo, la dimensión informativa es relevante para trazar la frontera entre una sintaxis oracional y las unidades de segmentación del discurso, mientras que la dimensión estructural lo es para una teoría de las posiciones discursivas y la social para los procesos de integración de los hablantes en la conversación) sus implicaciones están todavía lejos de estar bien exploradas.

3.1.4 Aplicaciones del modelo al estudio de las conversaciones coloquiales Desde su creación en Briz/Grupo Val.Es.Co (2003), distintos trabajos han ido perfilando los rasgos de sus distintas unidades y su interrelación: Briz/Grupo Val.Es.Co (2003), Hidalgo Navarro (2006) y Pons Bordería (2016) sobre el acto; Hidalgo Navarro/Padilla (2005) y Pons Bordería (2016) sobre el subacto; Briz Gómez (2007) sobre el diálogo; Estellés Arguedas/Pons Bordería (2014) sobre el discurso. El modelo ha servido de base a un número creciente de aplicaciones, de entre las que destacan – el estudio de marcadores discursivos (Montañez Mesas 2007; 2008; Pons Bordería/Estellés Arguedas 2008; Briz Gómez/Pons Bordería 2010; Cabedo 2014; Pons Bordería/Lopes Macário 2014; Pons Bordería 2014b; Llopis Cardona 2015; 2016; 2018; Salameh Jiménez 2018; en prensa) – los relatos y el estilo directo (Benavent Payá 2015; Briz Gómez 2016) – el humor y la ironía (Ruiz Gurillo/Alvarado Ortega 2008; Ruiz Gurillo 2009; 2019) – los estudios de gramaticalización y construccionalización (Estellés Arguedas 2009; Ghezzi/Molinelli 2016; Llopis Cardona 2015; 2016; 2018; Salameh Jiménez/ Estellés Arguedas/Pons Bordería 2018; Pons Bordería 2018; Pons Borderia/Llopis Cardona 2020) – el estudio de los elementos subestructurales (Crible/Pascual 2019; Pascual Aliaga 2020) – los aproximativos (Pons Bordería/Schwenter 2011; Pardo Llibrer 2017; 2018; Alemany Martínez 2018) – los estudios de E/LE (Montañez Mesas 2013; Pardo Llibrer 2019) – la prosodia de la conversación coloquial (Cabedo 2014). Una aplicación que merece un tratamiento aparte por sus posibilidades teóricas y prácticas es la visualización de unidades por encima de la intervención y la creación de figuras conversacionales (Briz Gómez 2006; Espinosa Guerri 2016; Espinosa Guerri/García Ramón 2018). Este procedimiento de análisis parte de los tipos de intervención (iniciativa, reactiva y reactivo-iniciativa) y dibuja una línea a la izquierda de cada tipo de intervención: (/) para una intervención iniciativa; (\) para una intervención reactiva,

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(>) para una intervención reactivo-iniciativa (–) para una intervención independiente (no ligada a ninguna otra) (x) para una intervención no analizable. El resultado de este procedimiento es el dibujo de la estructura interactiva de una conversación, tal y como aparece reflejado en la figura 1 (Espinosa Guerri 2016, 14):

Figura 1: estructura interactiva de un fragmento conversacional (Espinosa Guerri 2016)

Puede observarse en este dibujo que la mayor parte del fragmento analizado está formado por intervenciones reactivo-iniciativas (lo que muestra de forma gráfica en qué consiste el llamado «dinamismo conversacional»). La cuarta intervención de B (yaa) es una señal fática en mitad de la intervención de A. Los elementos fáticos o «de control del contacto» (Briz Gómez 1998) se caracterizan por ser ramas separadas del flujo conversacional (es decir, por ser intervenciones que no constituyen turno). Al igual que en este caso, se pueden ir detectando patrones en las intervenciones que están agrupadas en función de su comportamiento conversacional; esto da lugar a la distinción de figuras conversacionales. Espinosa Guerri/García Ramón (2018) distinguen nueve tipos, denominados pico, cremallera, rastrillo, palillos, cerco (abierto, cerrado, libre), línea y peine (representadas en la figura 2 abajo).

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Figura 2: Tipología de figuras conversacionales, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

Las dos primeras figuras aparecen ejemplificadas en la figura 1 arriba: un pico estaría formado por una intervención iniciativa y su intervención reactiva correspondiente. La sucesión de picos forma una cremallera y es una buena traducción gráfica del concepto dinamismo conversacional. Por su parte, un rastrillo es la sucesión de la intervención inicial de un hablante y de dos o más intervenciones reactivas a la misma.

Figura 3: rastrillo, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

Los palillos se forman en las luchas por el turno de habla, en segmentos en los que el hablante decide ignorar la intervención del hablante anterior (como en las secuencias de desacuerdo) o en las escisiones conversacionales, es decir, cuando al menos cuatro hablantes desarrollan conversaciones dos-a-dos. La figura 4 ilustra los dos primeros casos:

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Figura 4: palillo, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

Por último, los cercos se relacionan con las secuencias de inserción del Análisis conversacional (aunque no se circunscriben a estas) y se subclasifican según la relación que las intervenciones encajadas mantengan con el intercambio principal: si el segundo intercambio no es ni reacción a ni está relacionado con el principal se trata de un cerco libre:

Figura 5: cerco libre, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

Si el segundo fragmento es reacción al intercambio principal pero no provoca reacción en el intercambio principal –en este sentido, es suprimible– se hablará de cerco abierto:

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Figura 6: cerco abierto, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

Por último, si el segundo fragmento es reacción a y provoca reacción en el primer intercambio –y, en este sentido, no es suprimible– se hablará de cerco cerrado:

Figura 7: cerco cerrado, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

Líneas y rastrillos se relacionan con la presencia de intervenciones independientes, producidas por circunstancias de la enunciación o por estados sicológicos del hablante (por ejemplo, cuando un hablante está realizando una actividad y habla consigo mismo). La línea marca una intervención independiente aislada, mientras que el peine marca una sucesión de intervenciones aisladas que aparecen juntas:

Figura 8: líneas y peines, según Espinosa Guerri/García Ramón (2018)

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Las figuras conversacionales no son únicamente una forma de visualizar la estructura de la conversación (es decir, de ilustrar una teoría subyacente), sino que poseen valor teórico per se: la comparación entre conversaciones coloquiales y entrevistas televisadas o entrevistas sociolingüísticas demuestra cómo el primer género presenta más tipos de figuras; comparado con la entrevista sociolingüística, la conversaciones coloquiales también reflejan una mayor complejidad en dichas figuras –algo esperable por su carácter prototípico de lo oral– mientras que en un género menos prototípico como la entrevista televisada se observan menos tipos de figuras pero de una complejidad que puede ser mayor. De este modo, y frente a estudios como (Biber 1988), que recurren a varias docenas de variables y a un procesamiento estadístico multivariable, este método permite llegar a una conclusión similar mediante el manejo de una única variable, de tipo conversacional.

3.2 El modelo de Cortés Rodríguez/Camacho (2005) Este modelo, a diferencia del anterior, no ha recibido tantas contribuciones y, por ello, su punto de confrontación debería ser el modelo de Val.Es.Co. en su versión de 2003. Parte de la concepción de discurso (entendido en sentido general) como la unión de una serie de mecanismos de las estructuras mentales del sistema lingüístico de los hablantes con factores socio-culturales, semánticos, pragmáticos o sintácticos que reflejan un dominio del conocimiento general del mundo (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 11). En otras palabras, todos los rasgos lingüísticos y contextuales de la comunicación tienen su contraparte cerebral, y lo mismo sucede con sus unidades de segmentación. Las unidades del modelo de Cortés Rodríguez y Camacho son pragmático-discursivas: al igual que otros modelos de segmentación, busca escapar de «una corriente continuista cuya visión de la nueva Sintaxis –la discursiva– es una superación de la tradicional, pero sin distinguirla de esta ni constituir un nivel de análisis independiente» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 21). Producir un discurso implica emplear el sistema de signos, «unidades realmente comunicativas» que conectan el mensaje con los procesos cerebrales y que tengan en cuenta al interlocutor. Por esta misma razón, un modelo de segmentación no puede tener una base sintáctica o semántica predefinida, puesto que siempre se requiere obtener un sentido completo a partir de la pragmática. Para esto, los autores distinguen entre: (a) operaciones automáticas, «inferencias que se producen inmediatamente durante el procesamiento perceptivo, y que incluyen, por tanto, las deducciones obtenidas de las propias palabras como elementos del sistema lingüístico». Son automáticas «todas las acciones de articulación y fonación, la estructuración gramatical o la semántica» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 74). (b) operaciones reflexivas, que «tienen que ver con mecanismos que exceden al pensamiento lingüístico y que se asocian con capacidades cognitivas sobre la con-

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cepción del mundo o sistemas de valores». Son reflexivas las decisiones léxicas, autocorrecciones o hetero-correcciones, acciones ilocutivas o perlocutivas, todas propias del llamado contexto de situación» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 75). Según esto, las informaciones «acústicas, morfosintácticas, léxico-semánticas y pragmáticas se van articulando a modo de micro-rasgos de instrucciones»: estas «van transmitiéndose entre diferentes nodos y niveles que evitan posibles ambigüedades; los caminos recorridos se almacenan en la memoria a largo plazo como posibilidades combinatorias más o menos preferentes», lo que permite repetir patrones comunicativos continuamente. La combinación de estas operaciones «conduce a la noción de final, de discurso cerrado y finalización de emisión» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 50–51). El modelo, además de analizar los fenómenos de producción y recepción discursiva en general, se aplica al estudio de los marcadores discursivos, que contribuyen a la unión de dichas unidades discursivas «desde una perspectiva textual, de conexión entre bloques discursivos e intelecto del hablante, o desde una perspectiva interactiva, cuando permiten la relación entre unos hablantes y otros en el texto» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 32–33).

3.2.1 Unidades del modelo Esta propuesta destaca dos puntos: (i) aunque se aplican a contextos dialógicos, las unidades que lo conforman se categorizan como monológicas; (ii) la unidad principal de este modelo no es la intervención. Esta equivale solamente a la «unidad de participación, de autoría, donde se integran otras unidades que sí integran el discurso oral propiamente, como el enunciado, el acto, y el microacto –unidades básicas de procesamiento–, y la secuencia y el macroacto –unidades derivadas de las de procesamiento–» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 22).

3.2.1.1 Unidades básicas: enunciado, acto, micro-acto El enunciado se define como «el bloque básico de procesamiento que se deriva de un momento concreto de procesamiento que reúne micro-informaciones lingüísticas procedentes de los distintos niveles: fónicas, semánticas, morfológicas, sintácticas y textuales e interactivas» (Cortés Rodríguez/Camacho 2005, 84–85). Esta unidad va más allá de la frontera estrictamente lingüística porque comprende cuatro puntos básicos que alcanzan una posición pragma-discursiva (2005, 86): – El esclarecimiento del significado indirecto del discurso – Su dimensión textual – Su proyección interactiva – Sus fases de compleción pragmática (parcial o total)

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El criterio que diferencia al enunciado de otras unidades es que, desde la emisión e, idealmente, la recepción, este conforma un todo de «palabras (provisionalmente) concluso reforzado con partículas al inicio (bueno, yo creo que, buenos días, etc.) como al final (y eso, por último, ¿no? etc.)» (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 86). Para que los enunciados existan, «deben producirse en un co-texto y un contexto; de lo contrario, no se trataría de un enunciado, sino de otras unidades como sintagmas, palabras o fonemas» (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 87). En (7), el turno de B funciona como un único enunciado: (7) A: ¿tú piensas que el que se mete en la droga dura / es que ha estado en la blanda? /// B: yo no pienso eso /// el que se mete en la droga dura es porque: porque quiere / y no porque haya esta(d)o antes meti(d)o en las drogas blandas // hay mucha gente que han cai(d)o en la droga dura / y nunca ha pasa(d)o por la droga blanda // o sea eso es un una cosa: que dicen / pero quee: no pienso que sea así /// (Corpus del habla de Almería, 08c/H-42-C; extraído de Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005). En el enunciado de B se distinguen, a su vez, cuatro constituyentes: (i) yo no pienso eso, (ii) el que se mete en la droga dura es porque quiere, (iii) hay mucha gente que ha caído en la droga dura y nunca ha pasado por la droga blanda, y (iv) esa es una cosa que dicen pero que no es así. En otro contexto, podrían funcionar aislados.4 Sin embargo, en este fragmento se convierten en partes de dicho enunciado: son actos. Los actos muestran cómo un discurso cambia en su producción y recepción, en el sentido de que el primer enunciado se convierte en contexto del siguiente, y así sucesivamente: «Lo que aislado puede ser un enunciado, acompañado se convierte en una parte que se llamará acto discursivo, cuya estructura superficial puede coincidir con oraciones, palabras, frases o elementos transoracionales» (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 98). Al igual que los enunciados, los actos poseen una organización lingüístico-textual, que puede ser jerárquica o lineal (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 104). Los actos jerárquicos presentan un constituyente nuclear muy informativo y otros constituyentes llamados márgenes, cuyo alcance se determinará según su tipo

4 Los enunciados pueden dividirse en dos grandes tipos: correlativos (i) e incrustados (ii). Mientras en los primeros existe una sucesión temporal, en los segundos hay una relación de subordinación discursiva que se da como resultado de uno o más incisos. (i) A: todos los sábados el mismo follón este B: ¿qué has comprado? (ii) A: hace tiempo // bueno, me parece que fue el año pasado // cerré el negocio a las tres de la mañana más o menos (…) ¡oye a ver si dejas de dar la latilla con la persiana! total pues abrí la puerta y (…)

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de incidencia. Por su parte, los actos lineales son todos actos independientes, en el sentido de que no se pueden establecer relaciones jerárquicas entre ellos (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 110–111). Los ejemplos (8) y (9) ilustran cada uno de estos dos tipos de actos: (8) A: ¿estás a gusto en tu casa? /// B: bueno, yo en mi casa estoy a gusto /// pero me falta una habitación más para los niños / que están los tres en un cuarto // o sea, poner los dos pequeños en uno y al mayor en otro // entonces, si me toca la lotería / lo emplearía en eso /// (9) A: ese muchacho ha sido SIEMPRE SIEMPRE muy trabajador / muy buena persona y eso // últimamente, sin embargo, se gasta todo en el juego // además, su madre es viuda / y tiene muchos problemas /// En (8), el enunciado de B se compone de cuatro actos discursivos: el principal es bueno, yo en mi casa estoy a gusto, ya que responde a la pregunta de A y se completa con información suplementaria de los otros tres actos, que funcionan a modo de márgenes. En (9), sin embargo relaciona bidireccionalmente todos los contenidos, y lo que además añade no es más importante que lo anterior. Estos tres actos tienen más autonomía que los de (8), ya que pueden funcionar de modo independiente, a diferencia de los márgenes de (8), que dependen directamente del primero (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 111). Los actos están formados por diferentes micro-actos. Un micro-acto es una unidad informativa en la que se procesan simultáneamente micro-informaciones «que nunca gozan de consumación pragma-discursiva por sí solos pero que, al tratarse de lenguaje en uso, van influyendo en el receptor» (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 113). Estas micro-informaciones son: – Fónicas – Semánticas – Morfológicas – Sintácticas – Morfo-sintácticas – Morfo-sintáctico-semánticas – Temático-ilocutivo-textuales relativas – Ilocutivo-perlocutivo-interactivas relativas Los micro-actos (10) adquieren un sentido pragma-discursivo solo al asociarse unos con otros: del mismo modo que un enunciado puede entrañar uno o más actos, los actos pueden incorporar uno o más micro-actos (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 114). Prosódicamente, es muy frecuente encontrar entonaciones que indiquen límites entre unidades. En cuanto a su estructura sintáctica, muchos micro-actos constan de una estructura simple (verbo + complementos) que expresa una idea.

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(10) [Enunciado. Acto 1º: jerárquico-nuclear] yo tengo dinero (micro-acto 1º: jerárquico-marginal]/ pero no tengo ganas de ir a comer con esa gente/ [Acto 2º: jerárquico-marginal] es que hay recuerdos imborrables / [micro-acto: jerárquico-nuclear] / al menos en mi cabeza [micro-acto jerárquico-marginal]. En (10) se observa que los micro-actos se clasifican igual que los actos en jerárquicos y marginales (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 119): hay cuatro micro-actos que se reparten entre los dos actos principales: (i) yo tengo dinero, pero no tengo ganas de ir a comer con esa gente y (ii) es que hay recuerdos imborrables al menos en mi cabeza. Dentro de estos, existe una doble división: No tengo ganas de comer con esa gente y Hay recuerdos imborrables son micro-actos nucleares, mientras que Yo tengo dinero y Al menos en mi cabeza son marginales, puesto que son informaciones secundarias y forman parte de la justificación (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 114–115). Estos micro-actos pueden compararse con los subactos del modelo Val.Es.Co. (§ 3.1).

3.2.1.2 Unidades derivadas: macro-acto y secuencia Los actos pueden asociarse en unidades mayores, llamadas macro-actos; si ponemos el foco sobre el enunciado, podemos hablar de que la unión de diversos enunciados formará una secuencia. El macro-acto (11) es el resultado de unir dos actos que forman parte de la misma función: la unidad que conforman no es de procesamiento, como en el enunciado, sino de combinación: (11) A: él siempre invitaba / y tenía muchos amigos / y gastaba mucho dinero // encima, ella, la mujer también tenía su buen dinero / un dinero que le había deja (d)o el padre // es decir que todo ello le hizo mucho daño al matrimonio poco a poco /// En (11), el fragmento en negrita es un macro-acto: los dos primeros actos (él … dinero) y (encima… padre) están orientados a expresar la misma función comunicativa, la explicación. De hecho, el segundo no es un macro-acto, sino un acto jerárquico-marginal que complementa al macro-acto; podría suprimirse y la fuerza ilocutiva global sería la misma (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 127). Por su parte, «la secuencia es la unidad máxima en el discurso, determinada por una unidad temática que exige una estructura temático-textual coherente y porque la componen conjuntos amplios de enunciados» (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 123). Independientemente de que la secuencia sea dialógica o monológica, será posible detectarla a partir de la pregunta «¿de qué se está hablando?». Esto dará lugar a secuencias, sub-secuencias, sub-subsecuencias, y remas (Cortés Rodríguez/Camacho Adarve 2005, 134).

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3.2.2 Jerarquía de las unidades Las unidades del modelo de Cortés Rodríguez/Camacho Adarve, por tanto, podrían esquematizarse del siguiente modo:

Fig. 9: Unidades y su relación en el modelo de Cortés Rodríguez/Camacho Adarve (2005)

A partir de la explicación del modelo, se distinguen tres niveles: uno más informativo y dependiente (el de los micro-actos), otro más informativo y comunicativo (el de los actos, enunciados y macro-actos) y, finalmente, uno temático (el de la secuencia). Existe cierta jerarquía entre las unidades: todo acto, nuclear o marginal, se compone de micro-actos, que también son nucleares o marginales; a su vez, el conjunto de actos produce enunciados en el nivel de la comprensión, pero en el plano de la comunicación, un conjunto de actos puede formar un macro-acto. Las secuencias discursivas funcionan en paralelo pero, a su vez, se combinan con las otras unidades: existirá una sucesión de secuencias a lo largo de una conversación o un monólogo, determinada a su vez por lo que ocurra en la organización de los enunciados, entre actos y micro-actos (por ejemplo, si se produce una digresión, y esta ocurre gracias a la introducción de marcadores discursivos y de información distinta, el tema de la conversación sufrirá un cambio y se producirá una sub-secuencia que, luego, se abandonará para volver al tema anterior o para introducir uno nuevo, es decir, otra secuencia). El modelo, por tanto, cumple con su definición inicial: los autores defienden que sus unidades son monológicas, centradas principalmente en la producción del hablante, sea o no validada por otros hablantes, y la intervención en este caso solo sirve para detectar quién dice qué. A diferencia del modelo Val.Es.Co., no se tienen en cuenta los turnos conversacionales, puesto que esta idea de aceptación de contenidos puede deducirse a partir de las propias respuestas de otros hablantes al contenido iniciativo.

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4 Conclusión El establecimiento de unidades en el habla saussureana puede considerarse la última frontera en la tarea tipológica y taxonómica de la Lingüística. El objeto de estudio abandonado en la lingüística estructural por una cuestión de preferencia metodológica –y de mayor complejidad– se ofrece hoy algo abordable en su complejidad. De hecho, los últimos avances en campos tan contrapuestos como los estudios diacrónicos sobre construccionalización o los trabajos formalistas sobre periferias izquierda y derecha van avanzando progresivamente al encuentro de lo oral como lugar del cambio, en un caso, o como superación del límite oracional, en el otro. Cuando lleguen a su destino, se van a encontrar con modelos descriptivos plenamente funcionales y teóricamente validados con los que enfrentarse a dicho objeto. La cuestión, en ese momento, es si la Lingüística General es capaz de aceptar como válidos modelos teóricos creados fuera de la línea de desarrollo de los últimos sesenta años –y la Romanística, todo hay que decirlo, es en este sentido marginal– o si se aceptará la teorización hecha para lenguas diferentes al inglés como un punto de partida válido para el ámbito general.

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20 La estructura informativa del hablar Resumen: El hablante jerarquiza la información que ofrece en su comunicación según sus objetivos estratégicos y adaptándose a lo que está activo en la memoria del oyente. Esta estructura afecta a la oración, al enunciado, a la propia disposición del texto y emplea elementos fónicos, sintácticos y semánticos. Los diversos acercamientos sobre el tema se presentan de acuerdo con su ámbito de actuación para mostrar de manera ordenada y eficaz el complejo entramado que supone el hablar. Asimismo, se facilitan las herramientas necesarias para un análisis integral del texto. Palabras clave: estructura informativa, funciones informativas oracionales, funciones informativas textuales, funciones informativas del enunciado

1 Introducción La actividad comunicativa, el hablar, cumple diversos objetivos en el contexto en el que se produce: establecer lazos sociales, cohesionar el grupo, persuadir o aportar informaciones. Este último aspecto deriva directamente de su orientación hacia el receptor. El hablante transmite aquello que cree que el oyente no sabe o que debe recordar para poder entender el mensaje. «En virtud de ello dispone jerárquicamente su material lingüístico» (Fuentes Rodríguez 1999, 9). La estructura informativa es una organización macroestructural que realiza el hablante para cumplir las expectativas del oyente según, claro está, el tipo discursivo elegido. En la conversación mantener el vínculo social es tan relevante como aportar datos que deshagan incertidumbres (↗13 La conversación coloquial como prototipo de lo dialogal). Así, a una pregunta como «¿Qué tal estás?» (ʻComment ça va?’, ʻhow are you?’) respondemos «bien, gracias» (ʻça va (bien), merci’, ʻfine, thanks’), aunque estemos muertos de dolor. El objetivo del hablante y la situación comunicativa seleccionan un tipo discursivo u otro. Por ejemplo, en un informe sobre la situación del paro o la inmigración, en una clase o una comunicación en un congreso. El objetivo de este capítulo es adentrarnos en este campo de la organización informativa, generalmente poco tratada en los manuales. Abordaremos los diferentes acercamientos al tema de manera progresiva y ordenada, según los ámbitos de acción de cada uno: oración, enunciado y texto. Tradicionalmente los estudios se han mantenido dentro del marco de la oración. Como veremos en § 2, tanto la Functional Sentence Perspective como la investigación anglosajona se preguntan cómo se organiza la predicación. Tema, rema, topicalización o focalización se entienden referidos a segmentos oracionales. El orden de palabras también es tratado como medio de jerarquizar las informaciones. Sin embargo, https://doi.org/10.1515/9783110335224-021

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Halliday (1994) considera que hay una estructuración informativa de la oración como mensaje, frente a la de la oración como intercambio o como acto. Las tres conforman el significado de la oración. La estructuración de la información pertenece a un plano más general, el macroestructural (organización del texto y los enunciados, Fuentes Rodríguez 2017, 12000; 2013), aunque utiliza, claro está, elementos de la microestructura (entonación, orden de palabras, construcciones sintácticas, operadores discursivos…) (Fuentes Rodríguez 1999). En el marco del enunciado se inscriben los trabajos sobre la periferia donde, entre otras funciones, se alojan los complementos de tematización. La focalización afecta a cualquier segmento del enunciado y generalmente se asocia a estructuras sintácticas o a procedimientos entonativos. Propuestas como la de Combettes (1978; 1983) de la progresión temática nos permiten dar el salto del enunciado al texto, así como los estudios de Ferrari/Borreguero Zuloaga (2015), centrados en el texto escrito, o el de Padilla (2005) sobre el texto oral. La jerarquización de la información que hace el hablante depende también del fin estratégico que persiga, de lo que quiere conseguir del receptor. Marca la relevancia de los datos ofrecidos y guía su interpretación. La estructura informativa va ligada a la persuasión y la argumentación, e incluso afecta a la selección de los procedimientos cohesivos. Necesitamos, por tanto, una visión multidimensional metodológicamente hablando, una perspectiva modular que nos permita conectar procedimientos microsintácticos (entonación, estructura de la oración) con organización del enunciado, con relaciones de enunciados (anáfora, catáfora, digresión, explicación, uso de enunciados suspendidos o parentéticos…) y con organización de los párrafos para señalar las partes del texto.1 En un esquema: Argumentación, fin persuasivo + contexto, situación + tipo de discurso ↓ estructuración informativa Figura 1: Factores que influyen en la estructuración informativa

La labor del analista es dar cuenta de ello, sin apriorismos infructuosos. Por otra parte, queremos desde el inicio dejar claro que abordaremos tanto los aspectos ligados a la lengua oral como a la lengua escrita y no nos limitaremos al español, ya que el fenómeno tratado es extensible y aplicable a cualquier lengua.

1 Cf. nuestro modelo de Lingüística pragmática en Fuentes Rodríguez (2017, 12000; 2013, 24).

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2 De la oración al enunciado (I): la estructura informativa de la oración La estructuración informativa de la oración ha ocupado a los investigadores de la escuela de Praga (Daneš 1974; Firbas 1992). Posteriormente, surgen otros acercamientos basados en la naturaleza de la información (conocida, nueva) o en el proceso de contraste o relevancia. Los acercamientos son diversos y no siempre paralelos (Jiménez Juliá 1986; Gutiérrez Ordóñez 1997a; Fuentes Rodríguez 1999; Hidalgo Downing 2003a; etc.). Melʹčuk (2001, 49) recoge ocho distinciones para analizar la estructura semántico-comunicativa: 1. Thematicity: 2. Givenness: 3. Focalization: 4. Perspective: 5. Emphasis: 6 .Presupposedness: 7. Unitariness: 8. Locutionality:

Rheme vs Theme vs. Specifier Given vs. New vs. – (=Irrelevant) Focalized vs. Non-focalized (=Neutral) Foregrounded vs. Backgrounded vs. Neutral Emphasized vs. Non-Emphasized (=Neutral) Presupposed vs. Non-presupposed (=Asserted or Neither) Unitary vs. Articulated Signaled vs. Performed vs. Communicated.

De ellas las más discutidas son las que giran en torno a la focalización y a la distinción tema/rema, en las que nos centramos a continuación.

2.1 Tema-rema La Functional Sentence Perspective (FSP) o functional sentence analysis (Firbas 1964; Daneš 1974; Mathesius 1975) parte de la distinción tema-rema: «The element about which something is stated may be said to be the basis of the utterance or the theme, and what is stated about the basis is the nucleus of the utterance or the rheme» (Mathesius 1975, 81). Para delimitarlos, suele utilizarse como procedimiento de diagnóstico e identificación la interrogación. Para una oración simple como (1)

El libro salió ayer a la venta.

el tema del que hablamos sería «el libro» y la pregunta para delimitarlo sería «¿qué pasa con el libro?» o «¿Y el libro?». El rema es la predicación: «Salió ayer a la venta». Ahora bien, si la pregunta es: «¿Cuándo sale el libro?», «el libro salió a la venta» es tema y el rema es «Ayer»: (1b) El libro salió AYER a la venta.

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En la siguiente secuencia de whatsapp (2), H2 dice: «a mí se me había olvidado». El tema es a mí y el rema es se me había olvidado. En H1 «Yo, sí», el tema es yo y sí la predicación o rema.2 (2)

2015/06/25, 11:20 – H2: Menos mal q os habéis acordados a mi se me había olvidado (…) 2015/06/25, 19:38 – M1: H1, H4 y M2 venis mañana a la funcion? No es obligatorio obviamente pero me gustaria saber si os tengo q guardar entradas o no 2015/06/25, 19:39 – H1: Yo sí. (Corpus MEsA,3 WA 2015/16 ago-mar)

Según Ferrari/Álvarez (2012) la información temática4 tiende a elidirse5 y a pronominalizarse, la de naturaleza remática no se omite y se sitúa generalmente en posición final. Pero depende del contexto lingüístico y extralingüístico. Así en (2) se explicitan los pronombres para tener valor contrastivo. El tipo discursivo también influye. Un titular suele contener solo la información remática: (3) Restaurantes y rascacielos para celebrar el poder absoluto de Kim-Jong-un (El Mundo, 28/8/2018).

2.2 Tópico-comentario, nuevo/conocido Hockett (1958), por su parte, utiliza el concepto topic para referirse a aquello de lo que habla el comentario, aunque no coincida necesariamente con el sujeto. Por ejemplo, en «that new book by Thomas Guerney», «it specifies what the speaker is going to talk about» (Hockett 1958, 201). Expresa lo que está activo en la mente del hablante, que es conocido y no aparece enfatizado. Según Sgall/Hajičová/Panevová (1986, 80) es «the contextually bound part of the sentence». Como dice Padilla (2005, 52), lo que comparten ambas parejas, tema-rema y tópico-comentario, es «ser un punto de partida». Es frecuente encontrar simplificaciones que hacen equivaler tema-rema a sujetopredicado6 e información conocida-nueva, aunque no tienen por qué coincidir (Lam-

2 El texto se reproduce con la grafía original. 3 Corpus de discurso digital realizado por el Grupo APL. http://grupo.us.es/grupoapl/otrosapartados. php?otro=10. 4 Es un tema importante dentro de la traductología. Cf. Lhafi (2016). 5 Mathesius (1975) admite que solo aparezca la información remática, es decir, que una oración tenga la estructura (T) R. 6 Esta igualación de tema-rema con sujeto-predicado viene de la confusión entre funciones sintácticas (concordancia sujeto-verbo), semánticas (acción y participantes) e informativas (nuevo-conocido), según Rojo (1983).

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brecht 1994) y, de hecho, en la comunicación coloquial no suelen coincidir (Padilla 2001). Véase en (2): «a mí se me había olvidado». El tema (a mí) no es el sujeto. Puede haber remas con información conocida, aunque suelen aparecer destacados. Gutiérrez Ordóñez (1997a) opta por la pareja soporte (información conocida)-aporte (información novedosa). Se trata de una relación sintagmática de copresencia (Tema-soporte-información conocida/rema-aporte-información nueva) que ordena la estructura de la oración, basándose en la distinción nuevo-conocido. Además, lo liga a la posición: «en circunstancias normales […] el soporte ocupa la primera parte del enunciado informativo, mientras que el aporte se coloca en la coda» (Gutiérrez Ordóñez 1997a, 22). Frente a algunas lenguas, como afirma Halliday (1994, 11985, 37) para el japonés, que tiene marcadores morfológicos para identificar el tema (el sufijo -wa), en las lenguas occidentales se suele utilizar el orden de palabras. El orden no marcado, sujetopredicado, se iguala a la estructura soporte-aporte (Gutiérrez Ordóñez 1997a, 28–30; Hidalgo Downing 2003b, 128; Padilla 2005, 51). La justificación, para Hidalgo Downing (2003b, 127), es cognitiva: «responde a un principio icónico de ordenación de palabras que refleja su propósito comunicativo: en primer lugar, el hablante presenta aquello de lo que desea hablar y, a continuación, presenta la predicación pertinente con respecto a ese tema». En casos en que queramos destacar algo puede alterarse el orden. Esta estructuración (tema-rema, tópico-comentario) es, repetimos, sintagmática. Ambos conceptos son mutuamente interdependientes (punto de partida- lo que se predica de él). Esta articulación Tópico-comentario no es pertinente en todos los enunciados. No en los presentativos: (4)

Il y a un problème d’identité.

El tópico, además, tiene una función cohesiva, en el plano textual, como veremos en § 5.2. La distinción Nuevo-dado remite al conocimiento presente en la memoria del receptor (según el hablante). Chafe (1987) distingue tres niveles en la información que tenemos en nuestro cerebro: activa, semiactiva e inactiva, o lo que es lo mismo, información dada, accesible y nueva. Ante esta complejidad, es preferible hablar de grados ya que las diversas categorías descritas se organizan según una escala que permite ir de la unidad «más familiar» para el locutor (más accesible en la memoria activa) a la «menos familiar» (más costosa de reponer): elemento evocado-no utilizado-inferencia-representación parcial-nuevo ligado al contexto-enteramente nuevo no ligado al contexto.

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3 De la oración al enunciado (II): estructura del enunciado y tematización 3.1 Estructura del enunciado: núcleo y periferia La adecuación informativa al receptor implica realización en contexto, por tanto su entorno natural es el enunciado. En su estructura diferenciamos entre núcleo y periferia (complemento extraproposicional en Dik 1997).7 El núcleo aporta el contenido proposicional y expresa el acto ilocutivo (5a) (Fuentes Rodríguez 2007; 2012). Los márgenes o periferias están ocupados por construcciones que aportan información secundaria, generalmente procedimental, entre otras lo relativo a la relevancia informativa. Por ejemplo, en (5b) si no es molestia es una indicación atenuativa del acto de habla y en (6) como tú sabes muy bien apunta a que la información que sigue es conocida, aunque, de paso, curiosamente, la resalta. (5a) Tómate rápido el café. (5b) Alicia, si no es molestia, tómate rápido el café. (6) Como tú sabes muy bien, el plazo de entrega de actas termina el 2 de octubre. En la propuesta de Ferrari/Borreguero Zuloaga (2015) el elemento inicial, MI, aparece como Marco y establece las coordenadas contextuales de realización del contenido del enunciado (marcadores modales, enunciativos o informativos). En la periferia derecha aparecen también elementos con indicaciones procedimentales (complemento de enunciación, modalidad, tematización o argumentativo) y otros que aportan contenido designativo (estructuras de comentario y reinterpretación) (Fuentes Rodríguez 2012). En lo referente a la estructuración de la información, hay dos complementos periféricos en los que tenemos que detenernos: la tematización y el circunstante (o tópico según Gutiérrez Ordóñez). Los tratamos a continuación.

7 Sobre periferia véase, asimismo, Rizzi (1997), Fuentes Rodríguez (2012).

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3.2 Tematización 3.2.1 Definición Según Hidalgo Downing (2003a, 119) «La tematización, también denominada ‹dislocación a la izquierda›,8 es un tema marcado o sintáctico (Reinhart 1982; Gundel 1988) en cuanto marca el enunciado de manera inequívoca». Se sitúa en la periferia izquierda habitualmente y se utiliza «sobre todo cuando en el discurso va a cambiarse el tema, o se va a hablar de un aspecto concreto, relacionado, aunque diferente del que ocupa los enunciados previos» (Fuentes Rodríguez 2007, 29–30). También para marcar el contraste en párrafos o enunciados sucesivos. Corresponde a lo que Zubizarreta (1999) llama temas vinculantes: (7)

I giornali, Giorgio li compra alla stazione.

En alguna ocasión ocupa la periferia derecha (Fuentes Rodríguez 2012) (8)

Ils sont au cinéma, les enfants.

No siempre coincide con el sujeto. Funciones sintácticas y funciones informativas no tienen por qué coincidir en todos los casos. (9)

A: Je je el Dani como le enganchen en la pierna (COLA, malce4-05a).

«El Dani», como complemento tematizado, se encuentra fuera del esquema oracional, no realiza una función con respecto al verbo, pertenece a la periferia del enunciado (Fuentes Rodríguez 2007). Es una relación referencial, según Zubizarreta (1999).

3.2.2 Marcadores de tematización Para marcar el tema pueden utilizarse recursos fonéticos (10) o estructuras nominales, como la del titular en (3): (10) ¿Los niños? En la guardería.

8 Aunque ciertamente es frecuente denominar a la tematización «dislocación a la izquierda» (cf. Zubizarreta 1999, 4222; cf. Padilla 2005) no es del todo adecuado, ya que esto supone que estamos ante una distribución anómala. Y el supuesto SVO depende de las funciones informativas, no de las semánticas o sintácticas, según Gutiérrez Ordóñez (1997a, 29).

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El hablante puede recurrir también a marcadores temáticos como en cuanto a, con respecto a, referente a… colocados al inicio del enunciado: (11) ¿En cuanto a Milena? No tengo ni idea (CORPES,9 J. Zepeda Patterson 2014). (12) En relación con el nuevo contrato sanitario, las críticas que les han llovido se refieren tanto a las dificultades prácticas para conseguir un compromiso mutuo efectivo como a un rasgo más ideológico, al plus de culpabilidad que recaería sobre las víctimas de los determinantes sociales que producen el tabaquismo y la obesidad (CREA,10 El País. Salud, 09/09/2003).

3.3 Función marco, tópico o circunstante Otra función periférica es el marco o ámbito en el que se desarrolla la acción expresada en el núcleo oracional (tópico o circunstante en Gutiérrez Ordóñez 1997a). Son circunstancias en las que se desarrolla el proceso principal. (13) En términos económicos, la situación de la región ha sufrido cambios importantes. (14) Cuando viajo, suelo vestir cómodamente y llevar a mano siempre el teléfono. (15a) Usuario 13 (hombre): Si he perdido el cargador, como voy a abrirlo para montarlo con pilas? (Corpus MEsA, 2016. FB 2016 jun MED 05). Incluso a veces encontramos pronombres en esta función (cf. (2): «Yo sí»). Hidalgo Downing (2003a, 297) advierte de la frecuencia del fenómeno en español o francés, frente al inglés. Estos complementos, a diferencia del complemento de tematización, actúan dentro del dictum, están relacionados semánticamente con el verbo principal (condición, causa, tiempo…). Podemos verlo en este ejemplo en que aparecen ambos, variante de 15: (15b) En relación al teléfono (Complemento temático), si he perdido el cargador (Circunstante), ¿cómo voy a abrirlo para montarlo con pilas? En Fuentes Rodríguez (2007) consideramos la existencia de dos periferias: en la primera se incluyen los complementos que afectan al contenido proposicional, entre ellos el circunstante. La segunda, más externa, afecta al grupo formado por núcleo + periferia 1 e incluye los complementos procedimentales.

9 CORPES. Corpus del Español del Siglo XXI. Real Academia Española. 10 CREA: Corpus de Referencia del Español Actual. Real Academia Española.

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3.4 Construcciones sintácticas y posición. La articulación del enunciado En la articulación del enunciado la posición es relevante para mostrar la función periférica y el grado de relevancia informativa. En el caso de la estructura informativa, los dos complementos periféricos comentados (tematización y marco) aparecen en el margen izquierdo. Los estudios sobre discurso escrito como Ferrari/Borreguero Zuloaga (2015) así lo muestran, y también las propuestas sobre discurso hablado, como las del grupo Valesco, que considera los complementos periféricos subactos (unidad estructural pero no aislable (Hidalgo/Padilla 2006, 111). Por ejemplo, en la intervención siguiente diferencian dos actos (lo marca el signo #): (16) G5: #a ti te da lo mismo ¿no?# / #pues más o menos/ es eso lo- lo que quiere decir más o menos la palabra liberal# El subacto forma parte del acto y no es aislable, no puede constituir acto por sí mismo, pero sí es delimitable ya que constituye un grupo entonativo. Tanto el complemento de tematización como el marco se realizarían como subactos. Entre ellos incluye Padilla las dislocaciones y topicalizaciones, que considera caracterizados entonativamente por un tonema final normalmente ascendente y por una enfatización prosódica de ese tonema (Padilla 2005, 103): (17) 182↓9 A: 203,5 ell autor↑ 230.1 no recuerdo ahora mismo cómo se llama (Hidalgo/Padilla 2006). Ell autor es un subacto temático.

4 De la oración al enunciado (II): foco y focalización 4.1 Definición y función textual Otro sistema informativo que actúa en el enunciado es la focalización. Llamaremos foco a aquel elemento que destaca el hablante en una secuencia comunicativa, «un tipo de realce acentual o entonativo, que lo mismo puede afectar a un fonema, a una sílaba, a una palabra o a una frase» (Padilla 2005, 61). Aunque afecte a segmentos de la oración, en realidad es una operación informativa por la que el hablante elige aquel segmento que supone información nueva, contraste con algo anterior, énfasis modal, o puede resultar sorprendente para el receptor. Implica que la elección paradigmática que ha hecho el hablante ha sido del todo consciente y acertada y añade un contras-

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te11 de relieve (RAE 2009, 2985) con respecto al resto de segmentos de la oración, «que representa el fondo» (Escandell Vidal/Leonetti 2009, 13). Generalmente foco va asociado a información nueva, aunque no son dos conceptos que siempre coaparezcan. Así, Hidalgo Downing (2003a, 61–62) admite «que el foco puede asignarse a un constituyente que contenga información introducida anteriormente en el discurso, y por tanto conocida para el oyente» (2003a, 62). Para Zubizarreta (1999), «el foco es la parte no-presupuesta de la oración» (Zubizarreta 1999, 4224). A esta introducción de información nueva hay que añadir los casos de contraste, corrección o matización de algo previo (conocido ya, por tanto) como en el ejemplo citado por Escandell Vidal/Leonetti (2009, 14): «–Creo que Ester prefiere el verde antes que el azul. –El VERDE es el que prefiere, sí». Gussenhoven (2007, 90ss.) construye un paradigma funcional más complejo y diferencia para el inglés el tipo básico, que llama presentational focus (añade información nueva) (18) de otros que aparecen en contextos específicos: corrective focus, counterpressupposition focus, definitional, contingency, reactivating o identificational focus. (18) (A: What’s the capital of Finland?) B: The CAPital of FINland is [HELsinki]FOC Escandell Vidal/Leonetti (2009, 14–15) recogen tres funciones del foco: presentacional, refutativo y confirmativo.

4.2 Marcadores de focalización Los marcadores de esta operación afectan a todos los subsistemas lingüísticos: a) Acento de insistencia (19) Es su NOVIO, ¿te enteras? El énfasis acentual, junto a la entonación, es un factor discriminador fundamental, con valor predictivo (Mertens 2008). Este autor desarrolla su modelo a partir del sistema propuesto en Dooren/Eynde (1982), basado en la altura entonativa. Habla de Nivel Bajo (B), alto (H), infrabajo (B-) y superagudo (H`). Diferencia: «suite non accentuée (NA), accent initial (AI), suite non accentuée, accent final (AF)». La fórmula del grupo entonativo puede ser GI = [[NA] AI] [NA] AF (Mertens 2008, 15). La prominencia entonativa (Bolinger 1954; Cinque 1993; Contreras 1978; Culicover/Rochemont 1983; Zubi-

11 Padilla (2005, 61): «En ocasiones, el foco sirve para señalar contraste, entendido como una función secundaria de tipo informativo.»

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zarreta 1998) suele acompañar a los otros mecanismos de expresión de la focalización. Por ejemplo, en (20) a la contraposición: (20) A Cristóbal no le gusta Lucía, le gustABA. b) Generalmente el foco se identifica por la posición (orden de palabras, anteposición focal en RAE 2009), como en (21), aunque no siempre coincide con la anteposición. (21) Por la mañana es cuando sale a andar. El cambio de posición puede ser un rasgo claro. En la gramática francesa o italiana este fenómeno va unido al resalte entonativo en el concepto de dislocación (Berruto 1985; 1986; Francesconi 2005; Mertens 2008) a sinistra (22, 24) y a destra (23, 25): (22) (23) (24) (25)

(Di) turisti, ne arrivano molti (Francesconi 2005). Porto domani, il dolce. Les livres, il les jette. Elle lui profite, cette attitude.

Incluso puede adoptar otra posición, como el inciso: (26) Juan, CON SU HIJO, se fue a África. c) Los recursos léxicos que suelen acompañar a la anteposición, generalmente resaltados entonativamente, son, por ejemplo, adjetivos que añaden una intensificación y aparecen en una estructura exclamativa: (27) ¡Menudo lujo se gasta! De hecho, la propia estructura exclamativa consigue el mismo efecto y puede considerarse un medio de expresión de la focalización, aunque en este caso se extienda a todo el enunciado: (28) ¡Qué buen puesto ha conseguido Marta! En todos ellos hay una constante, como decimos: el acento de insistencia (Gutiérrez Ordóñez 1997a; Mertens 2008). d) Reduplicación: la reiteración es un medio de focalización y de intensificación a la vez. El segmento repetido queda fuertemente alojado en la memoria de los receptores:

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(29) Diremos aquí está la izquierda, aquí está la izquierda que une, aquí está la izquierda que avanza, aquí está la izquierda que no defrauda, aquí está la izquierda que cumple, aquí está la izquierda que derrotará a la derecha y que pondrá fin al gobierno del Partido Popular. (Pedro Sánchez: Sevilla 19.05.2017). e) Construcciones sintácticas para focalizar encontramos varias en las lenguas: e.1.) la estructura presentativa: «Il y a Pierre qui jette les livres»; e.2.) la presentación de la información valorándola a través de un encapsulador (Borreguero Zuloaga 2006) o etiqueta discursiva (González Ruiz 2009). No se trata, pues, de informaciones objetivas, sino de interpretaciones de los hechos que dan paso a lo que considera relevante el hablante. (30) Lo más difícil de todo era que… Mertens (2008) añade la «construction restrictive»: (31) Il n’y a qu’à lui que cette attitude profite. Un lugar relevante ocupan las estructuras de énfasis ecuacionales o ecuandicionales (Herrero 1992; Gutiérrez Ordóñez 1997b). A las primeras las llamaba Moreno Cabrera (1999) perífrasis de relativo, giros que utilizan el relativo como medio de unir el segmento resaltado al resto del grupo: Elemento resaltado + verbo ser + relativo que introduce el resto de la secuencia. Por ejemplo, a partir de la oración: (32a) Roberto se ha comprado un apartamento en París. podemos resaltar cualquiera de los segmentos con contenido designativo: (32b) Es Roberto quien se ha comprado un apartamento en París (sujeto). (32c) Un apartamento es lo que se ha comprado Roberto en París (objeto). (32d) En París es donde se ha comprado Roberto el apartamento (lugar). Corresponde a las phrases clivées (35a), pseudo-clivées (35b), o cleft sentences (Doherty 2001; Fischer 2009, entre otros) (33a) C’est les livres qu’il jette / c’est à lui que cette attitude profite. (33b) Ce qu’il jette, ce sont les livres / celui à qui je pense, c’est Jean. Cuando el relieve se establece con una condicional, surge la variante ecuandicional, en la que se emplean indefinidos para ocupar el hueco del sintagma reemplazado: (32e) Si alguien se ha comprado un apartamento en París ese ha sido Roberto.

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(32f) Si algo ha hecho Roberto ha sido comprarse un apartamento en París… También podemos focalizar un segmento, generalmente una valoración, recurriendo a sintagmas nominales que expresan una atribución: «El imbécil de su hermano», «Una maravilla de mujer», o la sustantivación con lo: «Lo alto que hablan, lo rápido que conduce, lo mal que cantó, lo lejos que está» (Gutiérrez Ordóñez 1997a). f) Por último, podemos recurrir a paradigmas de operadores informativos, unidades discursivas con contenido procedimental que tienen como alcance otro segmento, cuyo contenido o función en el proceso verbal destacan (focalización). Suelen ser adverbios (precisamente, básicamente, exactamente, mismamente, justamente, auténticamente…) pero también adjetivos (preciso, propio, justo, auténtico, perfecto, puro, verdadero, solo) o construcciones como lo que se dice, lo que se llama, lo que es: (34) Por su parte, el exalcalde y portavoz del grupo municipal del PP, José María León Pérez, mostró ayer su disposición a negociar con los socialistas la posible moción de censura, pero recordó que es precisamente su grupo el más votado del concejo y por tanto quien debe optar a recuperar la alcaldía (CREA, La voz de Asturias, 21/08/2004). (35) No es por despreciar, dice, pero buena fortuna, lo que se dice buena fortuna, tuvo él (CREA, E. Galeano, 2004). Para enunciados completos se utilizan antes que nada, ante todo. Marcadores de información conocida son ya sabes, como sabes, tú sabes, hombre, o los operadores llamados evidenciales (Cornillie/Izquierdo Alegría 2017), que están a medio camino entre la expresión de la modalidad epistémica y la introducción de información conocida. Estos operadores tienen un funcionamiento doble: por una parte, son modales que reafirman lo dicho y lo focalizan, y, por otra, indican que es una información que ya tenían todos los miembros de la comunidad activa en su cerebro. Generalmente los procedimientos aparecen combinados. (36) Desgraciadamente, la ley no obliga al fabricante a proporcionarnos información sobre algunos de estos aspectos esenciales y, por supuesto, al fabricante no le interesa que sepamos demasiado (CREA, Revista Natural, nº 45, 03/2003).

4.3 Focalización y argumentación (intensificación y atenuación) A veces la focalización va unida a otra operación discursiva, como la argumentación (↗11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal). Un caso específico de esta focalización secundaria es el de la atenuación o intensificación (39). En la atenuación rebajamos la fuerza de una aserción para que no resulte tan descortés o se atenúa la fuerza asertiva, pero a la vez estamos enfatizando su valor:

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(37) Dame un minutito. (38) Se ha comprado una especie de chalet. En el párrafo que sigue encontramos operadores intensificadores que, aparte de su función argumentativa, focalizan esas informaciones: bastante, incluso, es que. Casi es atenuativo. Y el adjetivo singular, por su posición, está también focalizado: (39) La manera en la que le está humillando en esta Cámara el señor Rajoy es bastante vergonzante, señor Rivera. Incluso, en estos días ha llegado a reconocer que, por España, ha perdido la credibilidad. Casi ha escrito usted su propio epitafio: «perdí la credibilidad por Dios y por España». Y es que lamento informarle de que su papel en nuestra historia política se está agotando. Ustedes nacieron para frenar el cambio y para ser la muleta de lo viejo. El otro día lo reconocía con singular desvergüenza la señora Villacís: «Nuestro objetivo era evitar que Podemos gobernara» (Pablo Iglesias, 31/08/2016).

5 Del enunciado al texto (i) 5.1 Las relaciones interoracionales y la estructura informativa En el texto, las diversas informaciones se organizan según su peso y relevancia. Tomlin (1985), por ejemplo, diferencia tres estadios en las informaciones que constituyen las narraciones, de más importante a menos: «pivotal information, foreground information, background information» (90). Una proposición dada representa información principal si, y solo si, es la más general que describe otro suceso. Todas las demás representan el fondo. La información de primer plano se expresa en oraciones declarativas. La de fondo, generalmente en oraciones incrustadas relativas. Estas cláusulas pueden coordinarse con una oración principal que debe ser mantenida en la memoria a corto plazo. Las proposiciones fundamentales y de primer plano son mucho más parecidas que las de fondo, ya que describen información obligatoria. Figura y fondo, ‘primer plano’ (foreground) y ‘fondo’ (background) (Givón 1987) son paralelos y se acercan al concepto de aserción y presuposición. Cuando lo aplicamos a las relaciones oracionales, tenemos que tener en cuenta la posición. Así, la estructura principal-subordinada es el orden no marcado (40) mientras que la anteposición se considera una focalización (41) o una función marco. (40) Se enfada mucho cuando llegamos tarde a cenar. (41) Si te portas bien, te llevo al cine y compramos palomitas.

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Igual cuando dos oraciones aparecen como enunciados distintos la pausa los dota de relieve informativo (42). (42) Te prometo que te compro palomitas. Si te portas bien. Esto explica que las relativas explicativas aparezcan con mayor relieve informativo que las especificativas: (43a) Guarda los documentos en la maleta que está en el escritorio. (43b) Guarda los documentos en la maleta, que está en el escritorio. En esta segunda presuponemos una identificación completa del sintagma que explicamos. El oyente sabe de qué maleta le hablamos. Más allá del enunciado, en el texto, existe según Halliday (2002, 11981) no una estructura informativa (tema-foco/nuevo), sino una information flow: «ground——> point» (2002, 11981, 235), ligada muchas veces a la propia macroestructura (inicio-fin y parte nuclear temática). Hay algunos modelos que se han detenido en ello, sobre todo los que estudian la progresión temática textual o la interfaz lengua-texto, que tratamos a continuación.

5.2 La organización informativa del texto/discurso 5.2.1 Progresión temática La FSP se fijaba como objetivo lograr un esquema de organización textual, en el que el rema de una frase pasaba a ser tema de la siguiente. Firbas (1964) denomina este proceso communicative dynamism y, como indica Daneš (1974, 113), «the inquiry into the thematic organization of the text is closely connected with the investigation of the so-called ‹text coherence› or ‹text connexity›» (cf. igualmente Sgall/Hajičová/Panevová 1986). Padilla (2005) utiliza el concepto de tópico discursivo (tema discursivo en Zubizarreta 1999 y Fernández Lorences 2010), correspondiente a los asuntos o temas tratados en la conversación para definirla: una conversación es «una conexión entre tópicos sencillos, interconectados a través de los tópicos discursivos que forman las distintas secuencias (unidad temática)» (Padilla 2005, 63). Contreras (1978) busca determinar qué elementos son más importantes en el avance de la información, y para ello propone relacionarlo con los tópicos discursivos del texto. Los diferentes temas del texto se organizan entre sí creando una relación llamada progresión temática. Así, en una estructura compleja tendremos varias organizaciones tema-rema: T1-R1 ˂˃ T2-R2. Pero también: [T1-R1] T2 ˂˃R2. O bien el R1 se convierte en el tema 2 del segundo enunciado.

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Combettes (1983) describió tres esquemas: la progresión con tema constante, la lineal simple y la progresión con temas derivados. En la progresión de tema constante, generalmente usada en narraciones, el mismo tema va seguido de varias predicaciones. Por ejemplo, un personaje realiza varias acciones. También se encuentra en descripciones: (44) Hervé, Claude et Josette se promènent dans le bois. Ils jouent aux explorateurs, ils regardent partout pour voir s’ils ne découvrent pas une région. Ils font des kilomètres en jouant et s'arrêtent fatigués… (Combettes 1978, 77). La progresión lineal simple se usa en argumentación fundamentalmente. La predicación o rema del primer enunciado se convierte en tema del segundo y así sucesivamente. (45) La exposición del Prado recoge dibujos de Goya. Estos muestran la gran actualidad del pintor en la interpretación de la sociedad. La progresión de temas derivados o en abanico se organiza en torno a un hipertema. Parte de él y despliega varios subtemas. Esta progresión se suele dar en descripciones. En el fragmento siguiente, el hipertema es «la duration de l’aventure» (Combettes 1978, 78): (46) Le lendemain matin, ils donnèrent aux oiseaux des grains et à boire. Il y avait cinq oiseaux. Un peu plus tard, les oiseaux volèrent vers le paradis. Mais les enfants avaient quand même passé deux belles journée [sic].12 Le soir ils dormirent tranquillement. Puis un jour les oiseaux revenèrent [sic] vers les enfants, puis ils restèrent avec eux. Puis le lendemain ils partirent avec les oiseaux aux paradis. Mais cette fois, ils partirent dans un grand bateau à moteur (Combettes 1978, 78). Lombardi Vallauri (1996) analiza las relaciones entre cláusulas con criterios de tematicidad. Así, en la parataxis ambos miembros «hanno lo stesso valore di tematicità» (Lombardi Vallauri 1996, 114). En otras, como las causales antepuestas, la principal se considera rema, y la subordinada tema (47). Cuando está pospuesta ambas son remáticas (48). En el fondo, se trata más bien de la oposición información más relevante (foreground) e información secundaria (background o fondo). (47) E perché molti secondo le loro volontà corrotte trascorrono nel dire (Tema) e corrompono il vero, proposi di scrivere (Tema) secondo la maggior fama (Rema) (Lombardi Vallauri 1996, 144).

12 Estas formas incorrectas aparecen en el original del trabajo de Combettes de este modo porque se trata de textos redactados por niños. El autor los corrige posteriormente.

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(48) volendo la parte aiutare i Sanesi e gli usciti d’Arezo [sic], nimicando il Vescovo, ingenerò gran discordia tra i Fiorentini e’l Vescovo i Ghibellini. (Rema). Per che ne seguì la terza guerra de’ Fiorentini in Toscana, nel 1289. (Rema) (Lombardi Vallauri 1996, 146–7).

5.2.2 Modelo de Basilea El modelo de Basilea considera la estructura informativa como «interfaz lengua-texto, es decir, como aquella zona de la construcción del significado comunicativo que está (en buena medida) controlada por la lengua y que, al mismo tiempo, controla (en buena medida) la organización semántico-pragmática del texto» (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 25). Los enunciados que componen el párrafo se distribuyen en un «espacio semántico-pragmático tridimensional» (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 44), en forma de cubo: un plano principal (núcleo) y dos secundarios, que forman su trasfondo: marco y apéndice. Este está formado por los incisos.13 El Núcleo es necesario y suficiente para crear un Enunciado (Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 59). El marco abre el enunciado y «define la pertinencia semántico-denotativa, ilocutiva, enunciativa, lógico-textual, lógico-tópica, etc. del Núcleo» (2015, 68). En enunciados informativamente complejos, el apéndice, opcional como el marco, «es una Unidad de carácter subordinado, que puede depender de un Núcleo, de un Marco o de otro Apéndice» (2015, 64). Constituye el trasfondo comunicativo del enunciado. Todas las unidades informativas pueden ser saturadas por un contenido semántico-pragmático de carácter denotativo o procedimental (2015, 122). El fragmento siguiente señala el Tema o Marco (Piero Guccione), lo caracteriza con apéndices, informaciones secundarias, antes de exponer la información nuclear, considerada la más relevante según el hablante. (49) Piero Guccione (T)/ (M) un pintor conocido en Francia y en Estados Unidos/ (Ap1) aunque creo que desconocido aún en España, (Ap2) ha realizado para una edición americana de Il Gattopardo una decena de pinturas al pastel de extraordinaria intensidad y sugestión.(N)14 (CREA, apud Ferrari/Borreguero Zuloaga 2015, 243).

13 Son los parentéticos para las autoras. 14 T: tópico, M: marco, Ap1 y 2: apéndices 1 y 2, N: núcleo.

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5.3 Funciones informativas textuales En la estructura del párrafo y del texto los enunciados pueden organizarse según criterios de relevancia y peso informativo y dan origen a ciertas funciones textuales que se expresan a través de marcas discursivas diversas. Vamos a destacar algunas de las más frecuentes.

5.3.1 La digresión Un enunciado puede abandonar la línea temática del enunciado anterior y del resto del discurso o iniciar una línea divergente (Mateo 1996; Estellés 2012; Fuentes Rodríguez 2015): el hablante introduce una información como algo no planificado, pero relevante al estar relacionado temáticamente con lo dicho. Es la digresión. Puede ser introducida por marcadores explicativos como por cierto, o simplemente con relativas: (50) Por cierto, señor Rajoy, ya que hablamos de patriotismo (MARCO), se le ha olvidado –y mira que le he preguntado varias veces– Endesa (TEMA), qué le parece el escándalo de Endesa. Tampoco me ha respondido y espero que en este nuevo intento lo haga; el señor De Guindos, que se acaba de marchar, tampoco me lo respondió (DSCD,15 24/02/2015, 61).

5.3.2 El comentario El comentario es una información que exige otra a la que se refiere y se presenta como información secundaria, aunque expone el punto de vista del hablante. En el fragmento anterior, «que se acaba de marchar» es un añadido que el político considera relevante. Aquí aparece intercalado, pero también puede ocupar el margen derecho. Al implicar automáticamente la participación de la subjetividad o valoración del hablante aparece focalizado. La pausa es un indicador de ello. (51) Con usted no he terminado. Usted y yo vamos a vernos las caras de hombre a hombre, si es que es usted hombre, cosa que dudo. Gómez, da la luz de una puta vez (CORPES, J. Salom: Este domingo no hay cine, 2002). Intercalados también van los parentéticos, enunciados que interrumpen la linealidad para insertar una información marginal que el hablante considera relevante (Fuentes

15 Diario Sesiones Congreso de los Diputados.

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Rodríguez 2018). Puede ser un argumento, una explicación, un comentario o una corrección: (52) Pero era muy difícil pararla a Laurita, que con tal de hacer su voluntad prometía cualquier cosa hecha un mar de lágrimas (era una estupenda actriz), jamás peleaba ni discutía y daba a entender que había retomado el camino de la inocencia (donde nunca estuvo) (CORPES, A. Laiseca: Las aventuras del profesor Eusebio Filigranati, 2003).

5.3.3 Anticipación y recuperación informativa En Fuentes Rodríguez (2016) hemos analizado dos fenómenos que se basan en la anáfora y catáfora pero que tienen alcance textual. Actúan sobre segmentos textuales amplios (párrafos o grupos de enunciados) y pueden llegar a constituir estilos discursivos propios. En estos casos los enunciados focalizan la información de otros. Son procedimientos discursivos que van dirigidos en dos sentidos: a) prospectivos: corresponde a la función discursiva preámbulo. Su base es la catáfora y la estrategia es la focalización por anticipación informativa. Lingüísticamente se manifiesta en la presencia de ciertos encapsuladores o «etiquetas» (el problema es que…, lo curioso es que…, lo más llamativo es que…) o la interrogación retórica: (53) ¿Qué crees que ha de tener toda una ganadora? Ha de tener un espíritu de lucha y mucha exigencia […]. Lo importante es no darse nunca por vencida (CREA, Metro Directo, 26/01/2004). (54) El problema es que su idea de España deja fuera a la gente (Discurso P. Iglesias, DSCD 4, 31/08/2016, 24). b) retrospectivos: consisten en un proceso de recogida de la información expuesta (anáfora), para valorar su relevancia. Son estrategias de recuperación informativa, que dan paso a un añadido, comentario o valoración. Son necesarias para esa reinterpretación.16 El hablante pretende que el oyente vuelva a la información previa y la interprete a la luz de los nuevos datos, generalmente reduciendo una información general o generando otras implicaturas. Una de las estructuras más claras en este sentido es la que establece el marcador eso sí (Fuentes Rodríguez 2006; 2009):

16 Algunas de ellas están estudiadas en Fuentes Rodríguez (2006), con eso sí, y otras en (2013), entre las oraciones de comentario.

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(55) Tiene pinta de pasar olímpicamente de la crítica... Básicamente, le doy la importancia que tiene, la opinión de un solo individuo (muchas veces altamente cualificado, eso sí) (CREA, 20minutos. Sevilla, 19/01/2004). Es una herramienta utilizada frecuentemente en discursos irónicos. El hablante juega con las inferencias del oyente, anula sus expectativas y le exige que recupere la información. Este esfuerzo actúa como potenciador de la relevancia de la información. Resumimos ambos movimientos en la tabla siguiente: Tabla 1: Movimientos prospectivos y retrospectivos Movimento discursivo

Función discursiva

Mecanismo cohesivo

Estructuras lingüísticas

Prospectivo

Anuncio y preámbulo

Catáfora

Interrogación Presentación con etiqueta o encapsulador Digresión Estructuras correlativas Anuncio explícito

Retrospectivo

Valoración y refuerzo Reinterpretación

Anáfora

Deícticos y encapsuladores Estructuras de reinterpretación (eso sí...)

6 Conclusión Como hemos mostrado a lo largo del capítulo, los elementos lingüísticos de la microestructura (léxico, elementos fónicos y sintácticos) se utilizan para expresar la organización que hace el hablante de su discurso, señalando la relevancia de ciertos elementos, estableciendo una cohesión sintagmática en la oración (tema-rema) que se usa también textualmente para mostrar la progresión que organiza los párrafos y expresa el tópico textual. No se trata solo de novedad, sino de jerarquizar la relevancia y guiar al receptor en la interpretación que hace de lo dicho. La descripción de las unidades debe tener en cuenta esta dimensión fundamental en la construcción discursiva que se mueve en diferentes niveles y recurre a diferentes paradigmas, una organización vertical-horizontal que muestra la perfecta urdimbre que constituye el hablar. Resumimos lo tratado en la siguiente tabla:

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Tabla 2: Estructura informativa en los diferentes ámbitos Ámbito

Conceptos relevantes

Oración

-Tema-rema -Tópico-comentario -Información conocida-nueva -Sujeto-predicado -Soporte-aporte

Enunciado

-Núcleo/Periferia: Tematización Marco o Circunstante Focalización -Foreground/background

Texto

-Progresión temática -Marco-núcleo -Funciones informativas textuales: digresión, comentario, anticipación y reinterpretación.

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21 La semántica del hablar Resumen: Este capítulo presenta los mecanismos y procesos cognitivos que pueden ser activados por la semántica textual y conceptual. Se constata que la principal contribución de la semántica textual es crear continuidad conceptual y producir coherencia. Sobre este trasfondo se desarrolla la característica principal de los textos: la supersumatividad, posibilitada por la naturaleza de los signos lingüísticos, que siempre significan más que el significado actualizado concretamente por el contexto, y que activa tanto procesos entre los planos de bottom-up y top-down como procesos de emergencia sobre el plano conceptual. Asimismo, se describen los efectos de la estimulación mental que pueden ser provocados por los signos lingüísticos. Se propone un modelo de análisis que incorpora dichos procesos de asignación de los significados a través de los datos textuales que interactúan con el nivel cognitivo-conceptual. Palabras clave: semántica textual, procesos bottom-up y top-down, supersumatividad, coherencia conceptual, semántica de marcos

1 La búsqueda del sentido en la interacción entre texto y receptor: el papel de la semántica En la comunicación humana, cada acto de habla necesita de la interpretación de los hablantes para asignar un sentido a lo dicho, más precisamente a los significados. Esto tiene lugar de acuerdo con los contextos de los discursos y los conocimientos previos de los interlocutores, factores que determinan la significación. En este contexto, la comunicación se puede describir, basándose en Charaudeau (1983), como un acto enunciativo en el cual los hablantes se relacionan dialécticamente, es decir, los hablantes entran en un proceso interactivo de asignación de sentido y de interpretación de los actos enunciativos, también influidos claramente por otros factores como, por ejemplo, el contexto, la cultura o la memoria colectiva de una sociedad (Charaudeau 1983). Estas dos últimas forman parte del conocimiento epistémico de los hablantes y, por lo tanto, también constituyen una base cognitiva bastante estable para la interpretación del sentido y de los signos lingüísticos dentro de una comunidad discursiva, siempre que sus miembros tengan acceso a este nivel del conocimiento (Fairclough 2003). Dicha concepción del acto de habla se puede transferir también fácilmente al proceso en el que se encuentra un lector cuando lee un texto: el receptor interactúa con el texto produciendo un modelo mental del mismo que relaciona sus representaciones mentales del mundo, así como su conocimiento previo con los datos textuales, para constituir durante la lectura un modelo texto-mundo como base de interpretación del https://doi.org/10.1515/9783110335224-022

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texto en cuestión (Schwarz-Friesel 2001; 2006). Para la construcción de dicho modelo, el nivel semántico del texto es de esencial importancia, porque es el principal responsable para poder establecer una coherencia conceptual, constituida en base a la posibilidad de referencialización entre los significados lingüísticos, materializados fonética o gráficamente, y el mundo, que el texto abre a los recipientes. El establecimiento de una coherencia conceptual también puede actuar como vínculo entre el nivel semántico-textual y la cognición. En el marco del presente capítulo se aceptará una reducción del concepto del «hablar», tanto a nivel teórico como en la aplicación del modelo de análisis, a fin de ilustrar los procesos cognitivos. La razón radica en que el modelo de análisis de la semántica textual propuesto aquí se relaciona en primera instancia con textos escritos de lenguaje de distancia (Koch/Oesterreicher 2007).1 En los estudios sobre la lingüística textual existe un consenso generalizado respecto a que los textos no reflejan simplemente la suma de los significados de cada proposición que los componen, sino que son unidades emergentes, es decir, que el significado textual excede la suma de los significados proposicionales y surge de la interacción entre el texto y su lector (cf. Christmann 2006; Christmann/Groeben 2006; Gardt 2012). Por lo tanto, esta perspectiva considera la semántica textual como un medio que permite al receptor entrar en el proceso de construcción de un sentido textual, lo que posibilita a su vez una interpretación sobre la base de sus atribuciones de sentido. Sin embargo, debe quedar claro que no existe una definición general de semántica textual (Busse 2009, 121–122) y, por lo tanto, solo puede definirse respecto al fundamento teórico utilizado por disciplinas emparentadas, p.ej., teorías de la comprensión e interpretación de textos/discursos, la psicología cognitiva, etc. A diferencia de la perspectiva formalista de la semántica que se puede encontrar, p.ej., en los trabajos de la escuela estructuralista (Mel’čuk 2012, 7), este ensayo opta por una perspectiva constructivista y cognitiva para su descripción del plano semántico-textual, como ya se ha mencionado, y comprende la semántica como parte integral de la generación de un sentido de los significados y la comprensión del texto –y, por lo tanto, también como parte integral de toda comunicación–. Paralelamente, el análisis semántico textual se relaciona con la concepción del texto como una entidad emergente, tal como se la caracteriza comúnmente en la Lingüística cognitiva, sobre todo en la Lingüística cognitiva textual (Gardt 2012, 61; Schwarz-Friesel 2001; 2011). En este marco, la semántica textual se pregunta por las interrelaciones entre el significado de los lexemas, el significado oracional, y los contextos. Se centra así en el nivel proposicional y, de ahí, en el nivel en el que, desde una

1 Su aplicación a discursos orales de distancia resulta, por tanto, posible, puesto que se basa en una perspectiva constructivista que también parece viable para situaciones del habla y de la lengua de inmediatez.

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perspectiva cognitiva, radica el potencial de activación para el proceso interpretativo de los receptores (Schwarz 2011, 18). En otras palabras, la semántica textual constituye el nivel sobre el que se activan las unidades conceptuales del proceso de comprensión textual en el léxico mental. Su función radica, por un lado, en que pone a disposición el sentido textual más allá del potencial semántico del signo lingüístico y, por otro lado, en la posibilitación de una interacción entre procesos de interpretación guiados por los datos textuales y por el conocimiento previo. Una concepción tal de la semántica textual debe también ocuparse de su relación con la pragmática. Mientras que una parte de la investigación en semántica y de la relación de la misma con la pragmática considera las unidades semánticas definiéndolas como un potencial significativo preconceptual (cf. Bublitz 2001) y, por lo tanto, consideran semántica y pragmática como diferentes niveles de la comunicación, el presente trabajo parte de la base, apoyándose en Schwarz-Friesel (2000) y Skirl (2008), de que el significado de una afirmación se realiza en una relación entre el significado del enunciado (al nivel del potencial proposicional) y el sentido comunicativo, que a su vez se alimenta del contexto comunicativo dado y, de esta manera, influye en la atribución del significado (cf. Schwarz-Friesel 2000; Skirl 2008). De acuerdo a ello se presenta aquí una concepción del nivel semántico textual que se encuentra siempre relacionado con el nivel conceptual y que, de esta manera, constituye una interfaz entre semántica y pragmática, por un lado, y, por otro lado, una interfaz respecto a la interacción de los procesos bottom-up y top-down. En esta concepción, el nivel semántico textual puede concebirse como una precondición del proceso de interpretación y como una condición esencial del establecimiento de la coherencia, que se alcanza tanto en el procesamiento cognitivo como en el pragmático. Esta es también la perspectiva que elabora el presente trabajo, si bien se limita con ello a la reducción del nivel semántico a la producción, sobre todo, de la coherencia global, ya que esta se comprende como primordial para el establecimiento del sentido textual de acuerdo a Gardt y Schwarz-Friesel (Gardt 2012; Schwarz-Friesel/Consten 2014). En este punto se distancia de las concepciones «clásicas» como, p.ej., del análisis puro de la progresión temática defendida fundamentalmente por modelos estructuralistas (cf. Daneš 1978), pero también del análisis de las cadenas proposicionales o cadenas isotópicas (cf. van Dijk 1980; Greimas 1966; Rastier 1972), ya que en estas el análisis se reduce a funciones individuales, por lo que la correlación de las funciones y los significados se pierde de vista. De ahí que el modelo propuesto aquí se concentre fundamentalmente en describir el acto de procesamiento, que se pretende iluminar a través de métodos analíticos provenientes de la Lingüística cognitiva, pero también de la Lingüística discursiva. A fin de explicitar esta concepción, se trazarán en principio las diferentes correspondencias entre las dimensiones del significado del signo lingüístico, en tanto potencial de significado en los niveles del discurso y del texto, y las dimensiones del sa-

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ber, a fin de explicitar la relación entre la supersumatividad como atributo del signo lingüístico y los procesos de emergencia. Posteriormente, se propondrá un modelo de análisis integrativo que defiende una perspectiva holística del proceso semántico textual, para contrarrestar así la objeción de que ‘los análisis de perspectiva pragmática o procedural toman muy poco en cuenta el papel del nivel de la semántica del texto’ (Schwarz-Friesel 2011, 1–2).2

2 La generación del sentido: la estimulación cognitiva como efecto de los signos lingüísticos 2.1 La semántica del hablar y la estimulación de procesos mentales Como sostienen Gansel/Jürgens (32009, 19), la supersumatividad respecto a los textos está directamente relacionada con el nivel de la semántica textual y es, en gran parte, responsable de que los textos, así como todo discurso correspondiente al hablar, admitan distintas interpretaciones. De esta característica resulta, a su vez, la imposibilidad de una interpretación unívoca del significado. Es decir que la interpretación y la asignación del sentido a un significado en cada acto de habla depende de los esquemas que subyacen a la proyección que provocan los signos lingüísticos durante el procesamiento del texto/discurso. Por lo tanto, se trata de filtrar de manera incremental y en dependencia del contexto una referencialización posible entre los datos textuales y los conocimientos del receptor con el fin de limitar de esta manera el potencial del significado. Por eso, el modelo propuesto diferenciará entre los niveles lingüísticos y los niveles extralingüísticos para desglosar, al menos parcialmente, la complejidad de este proceso de asignación, que en el signo lingüístico se encuentran de manera natural, no obstante, unidos. A partir de ahora se denominará dicha asignación entre signos lingüísticos (nivel del texto/discurso) y esquemas cognitivos (nivel conceptual mental) mapping. Que el proceso del mapping permita al lector establecer un modelo texto-mundo no depende únicamente de sus conocimientos lingüísticos, sino, igualmente, de si es capaz de activar los esquemas adecuados que pertenecen a las dimensiones extralingüísticas. Para aclarar los procesos cognitivos que se ejecutan durante el mapping y el papel que juega la semántica del texto en estos procesos, es necesario especificar la relación entre las dimensiones del significado y las estructuras de nuestros conocimientos, sobre todo con respeto a las dimensiones extra-lingüísticas.

2 «[P]ragmatisch und prozedural ausgerichtete Untersuchungen […] [berücksichtigen] zu wenig die Rolle der textsemantischen Ebene» (Schwarz-Friesel 2011, 1–2).

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De acuerdo con Blank (1997) se definirán las dimensiones del significado, que contiene fundamentalmente el potencial total de la activación del significado para un signo lingüístico, de la siguiente manera: 1) semema: grupo de características; más allá de la estructura de características pueden dispararse las atribuciones de significado sobre todas las dimensiones significativas. 2) representación de palabras externa, interna y sintagmática: información fónica, gráfica, morfosintáctica, sintáctico-idiomática, diasistemática, pragmática. 3) conocimiento connotativo, epistémico y enciclopédico: información general, individual, epistémica. Los niveles correspondientes del conocimiento, que en tanto entradas en el léxico mental constituyen, de manera fundamental, la base para la activación del significado, se definirán como: I. conocimiento sémico de una lengua II. conocimiento del vocabulario de una lengua III. conocimiento extralingüístico (cf. Blank 1997, 95; en la versión extendida de Wolf 2018, manuscrito no publicado) En este sentido, resulta esencial diferenciar entre el potencial de activación al nivel del signo y la activación propiamente dicha, porque esta última es garante de la disposición del sentido a través de la decodificación del nivel semántico(textual) en los procesos top-down y bottom-up generados por el material sígnico. Los factores decisivos para un mapping exitoso entre el potencial semántico y la atribución de significado realmente activada son aquí el contexto de la expresión y el conocimiento previo del receptor. A través de la activación de este último por medio del signo lingüístico (dimensiones del significado 1 a 3) se activan las representaciones mentales y se llega a los procesos de mapping decisivos, a través de cuyas conexiones se puede construir posteriormente una coherencia conceptual y un modelo mental del contenido de la expresión, del texto, en lo que las conexiones semánticas desarrollan su potencialidad para asignar el significado a través de, por ejemplo, anáforas, metáforas, metonimias, cadenas isotópicas, relaciones semánticas como contraste, sinonimia, hipo- e hiperonimia, pero también a través de la progresión temática. Interactúan naturalmente junto a todos los signos lingüísticos con la memoria de trabajo, si bien desde una perspectiva cognitiva el papel principal en la producción de sentido recae sobre la semántica, mientras que la sintaxis se considera menos importante (Christmann/Groeben 2006). En este sentido, resulta decisivo que el análisis semántico textual abandone su interés exclusivo por los significados aislados particulares y se concentre, por el contrario, en la coparticipación de los constituyentes, en lo que la meta es una «unificación (concentración)». En este proceso se vuelven claras las conexiones entre los niveles I), II) y III): solo a través de una perspectiva integradora de los constituyen-

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tes textuales puede surgir una continuidad de coherencia conceptual que desemboque en la puesta a disposición de «sentido». Como lo formula Gardt (2012) correctamente, resulta trivial decir que cada elemento contiene significado. La característica particular del análisis semántico textual se despliega recién cuando se logra hacer visible la interacción de estas dimensiones individuales con los niveles del conocimiento y reconciliarlos con el establecimiento de la continuidad conceptual (otorgadora de sentido), de tal forma que puedan seguirse a estos los procesos hermenéuticos (de interpretación). Para (comprender) la totalidad de estos movimientos referenciales deberían analizarse las categorías que mostraré a continuación en un proceso textual semántico, para al menos lograr un acercamiento a los procesos de procesamiento cognitivo que llevan adelante los hablantes en las situaciones comunicativas.

2.2 Propuesta de un esquema para el análisis de la semántica textual A continuación, se propondrá un esquema de análisis para el nivel textual inmanente en su carácter de disparador de los procesos cognitivos en base al esquema TexSem de Gardt (2012), al modelo del continuo inmediatez-distancia (Koch/Oesterreicher 2007) y al modelo detallado del signo propuesto aquí anteriormente (Blank 1997; Wolf 2018). A partir de los mismos, se proponen tres niveles analíticos: 1) Marco comunicativo-pragmático En este punto, se sugiere complementar el modelo de Gardt con el modelo de distancia/inmediatez (Koch/Oesterreicher 2007) y determinar en este nivel las condiciones comunicativas (existentes). Para explicitar el continuo de todo acto comunicativo, Koch/Oesterreicher (2007) proponen una serie de «condiciones comunicativas» que dependen del continuo entre la lengua de inmediatez y la lengua de distancia: grado de acceso público (es decir el carácter público determinado p.ej. por el número de interlocutores o la existencia de un público), grado de familiaridad entre los interlocutores, grado de implicación emocional, grado de anclaje, campo referencial, inmediatez física de los interlocutores, grado de cooperación, grado de dialogicidad, grado de espontaneidad y grado de fijación temática (Koch/Oesterreicher 2007, 26–27). Complementariamente, se proponen los siguientes criterios de análisis para determinar el marco comunicativo-pragmático: – contexto (de la situación) – destinatario(s) Estos parámetros remiten, a su vez, a la posible representación mental que los hablantes proyectan en cada contexto de la expresión y a qué tipo de recepción puede existir en una situación comunicativa (Mel’čuk 2012, 85). Aquí están dadas algunas condiciones importantes para el procesamiento del nivel semántico tex-

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tual, dado que en el nivel comunicativo pragmático tiene lugar una suerte de «preselección», de tal manera que la atribución de significado ya se encuentra restringida y, por ello, resulta más fácil establecer una coherencia. 2) Nivel macroestructural En este apartado se encuentran los procesos que tienen como objetivo deducir «el núcleo semántico» de una expresión. Sobre todo, los géneros textuales y discursivos brindan indicaciones importantes que conforman expectativas determinadas de los hablantes (cf. Gülich 1986; Roviró/Thörle 2011). También se predetermina de esta manera la atribución de significado, ya que los géneros textuales y discursivos influyen en las representaciones mentales de los hablantes. A este nivel pertenecen, asimismo, la progresión temática y el enlace de las macroproposiciones y/o de los temas (dominios cognitivos de carácter superior, hechos referenciales): – género textual: oral-escrito; formal/oficial-informal; de diseño monológico u orientado hacia el diálogo; comunicación entre legos vs. comunicación entre expertos, etc.; en qué contexto del mundo de la vida tiene lugar la comunicación (ciencia, arte, administración, política, economía, religión etc.) – progresión temática: hechos referenciales; ámbitos cognitivos, conexión de las macroproposiciones – estructura textual interna: afecta a la disposición de todo el texto, desarrollo descriptivo, narrativo, explicativo, instructivo, argumental o apelativo; aquí se puede también integrar el análisis de las relaciones texto-imagen, etc. (cf. Gardt 2012, 64) 3) Nivel microestructural (se diferencia en cada caso entre las estructuras puntuales y extensionales de la constitución del significado) – grafía/fonía – morfología (formación de palabras) – léxico y fraseologismos – signos figurativos en sentido amplio (p.ej. metáfora, metonimia, símbolos de carácter colectivo, etc.) – relaciones semánticas – medios de referencialización (establecimiento de una identidad referencial) – estructuras argumentales (cf. Gardt 2012, 65) Partiendo de la base de este esquema es posible, en cada análisis concreto, que por lo general se realiza respecto a cuestiones individuales, describir la interacción entre el nivel semántico-textual y conceptual-cognitivo como un movimiento circular. A través del mismo es posible, al menos de manera tentativa, determinar el potencial semántico en un contexto determinado por la enunciación. Este cuadro sinóptico posibilita asimismo combinar métodos particulares dependiendo de las cuestiones concretas y del contexto (Gardt 2012, 63). Retornaré a ello a continuación para ilustrar la interacción del nivel semántico-textual con la continui-

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dad de la coherencia a través de una selección de ejemplos particulares. Me centraré, sobre todo, en la perspectivización cognitiva del procesamiento al nivel semánticotextual.

3 El establecimiento de una continuidad conceptual y coherencial como principal tarea de la semántica textual 3.1 Efectos semánticos para establecer coherencia: la perspectiva conceptual Como se ha explicado anteriormente, la tarea más importante del nivel semántico en cada acto comunicativo es la posibilidad de establecer coherencia conceptual a través de los signos lingüísticos que desencadenan (en sus entornos) los procesos del mapping y de la construcción de coherencia (cf. Schwarz-Friesel 2001; 2002; 2011). Esta es la única manera para los hablantes de determinar el «sentido» en las enunciaciones. Por supuesto, esto también se aplica a la semántica textual. Por esta razón, nos centraremos principalmente en la cuestión de qué efectos provocan los recursos semánticos para construir coherencia textual y mental a nivel de la semántica textual. Se presentan, a continuación, algunos recursos para establecer coherencia textual que contribuyen de manera significativa al procesamiento mental del mapping. De esta manera, se intenta ilustar la activación del plano conceptual en el proceso de cognición, posibilitado por el plano semántico-textual. A fin de fundamentar argumentalmente esta decisión, se examinará a continuación el proceso de establecimiento de coherencia de manera más precisa y se ilustrará así el efecto de la elección de los medios semántico-textuales. Se distinguirá en este sentido entre efectos semántico-textuales que cumplen un rol en la conformación de coherencia local y aquellos que trabajan en la activación del saber cognitivo de las áreas de conocimiento previo (enciclopédico, connotativo, epistémico), sobre el que se establece posteriormente el sentido.

3.1.1 Coherencia local Resulta necesario, en primera instancia, centrarse en la distinción entre el establecimiento de coherencia local y global. Siguiendo a Schwarz-Friesel/Consten (2014, 89) se definirá «coherencia local» como la conformación de coherencia que «se produce a través de la sucesión lineal de oraciones o partes textuales unidas entre sí» (Schwarz-Friesel/Consten 2014, 92). La «coherencia global» surge, por el contrario, a través de las conexiones entre proposiciones individuales en los correspondientes do-

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minios superiores de referencia cognitiva (Schwarz-Friesel/Consten 2014, 94), lo que se profundizará en § 3.1.2. El siguiente ejemplo mostrará cómo se produce la coherencia local a través de medios semántico textuales: (1) Un día de invierno la Reina miraba cómo caían los copos de nieve mientras cosía (P13). Le cautivaron de tal forma (P2) que se despistó (P3) y se pinchó en un dedo dejando caer tres gotas de la sangre más roja sobre la nieve (P4). En ese momento pensó (P5): – Cómo desearía tener una hija así (P6), blanca como la nieve (P7), sonrosada como la sangre (P8) y de cabellos negros como el ébano (P9). Al cabo de un tiempo su deseo se cumplió (P10) y dio a luz a una niña bellísima (P11), blanca como la nieve (P12), sonrosada como la sangre (P13) y con los cabellos como el ébano (P14). De nombre le pusieron Blancanieves (P15), aunque su nacimiento supuso la muerte de su madre (P16) (http://www. cuentoscortos.com/cuentos-clasicos/blancanieves, 04.06.2019, partes subrayadas J. W.). Las conexiones de carácter local pueden observarse en el ejemplo de manera inmediata en los pasajes subrayados. A través de una relación taxonómica entre nieve, copos de nieve e invierno se crea un clima invernal. Por medio de la contigüidad entre coser, despistar y pincharse se integra con facilidad en el modelo mental que se crea de la escena la aguja con la cual se pincha la reina, sin que esta deba mencionarse explícitamente. La identidad referencial, por su parte, se logra gracias a la recuperación anafórica de la Reina mediante el pronombre personal le. El receptor puede, de esta manera, lograr la referencialización necesaria a través de los procesos de bottom-up y top-down. La estimulación del nivel conceptual cognitivo tiene lugar, en este ejemplo, casi sin excepciones a través de las indicaciones semánticas a nivel textual, es decir, las representaciones mentales y los marcos del saber que construyen el modelo texto-mundo están mayormente activados por los datos textuales. La conformación de coherencia tiene lugar de forma fundamentalmente lineal y es comprensible exclusivamente a través de medios lingüísticos. P1, P2, P3, etc., contienen valores a través de los cuales se puede determinar una identidad referencial, dado que los valores referenciales necesarios se encuentran dados en las proposiciones correspondientes como medios lingüísticos al nivel semántico-textual, por encima del cual se puede elaborar posteriormente una continuidad con el modelo textomundo.

3 P1 = Primera proposición, y así sucesivamente.

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3.1.2 Coherencia global La construcción de la continuidad conceptual se conforma de manera diferente, al menos en parte, tal como se puede observar en un poema de José Ángel Valente: (2) Canción de espera Vuelve la niebla. Enciende la candela. Para el que aguarda aún tiene horizonte la espera. Pero vuelve la niebla. (José Ángel Valente) Aquí, las proposiciones individuales casi no disponen de valores referenciales que permitan producir coherencia. Esta puede lograrse solamente a través de los dominios de referencia activados mentalmente, o por medio de la activación de un marco de saber de carácter superior, como por ejemplo ESPERANZA, DESESPERANZA, LENTITUD, INSEGURIDAD, OSCURIDAD – LUZ, o similares. Esta forma de producción de coherencia depende mucho más de la activación del nivel conceptual en la memoria de trabajo y puede describirse con nuevos modelos semánticos como la semántica de marcos en la línea de Charles Fillmore, pero también con el análisis del discurso, ya que por medio de estas herramientas metodológicas se puede representar bien la activación de los diferentes niveles del conocimiento previo (Busse 2008a; 2015; Gardt 2007; 2012; 2017; Ziem 2008a; 2008b). Se presentarán, por lo tanto, a continuación, estas nuevas formas de acceso metodológico al análisis semántico(-textual), ya que estos recurren fuertemente al nivel cognitivo y a los procesos que tienen lugar en el mismo, por lo que brindan una posibilidad de elaborar principios interpretativos de cuño holístico.

3.2 Nuevas perspectivas en el análisis de la dimensión semántica del hablar: la semántica de marcos y la semántica epistemológica 3.2.1 La semántica de marcos Busse (2009, 122) señala que el concepto de semántica textual ha sido problemático dentro del marco teórico de la semántica general. Destaca, también, que una semántica del hablar sin sus interrelaciones con los marcos teóricos de la comprensión de textos/discursos, la interpretación de textos/discursos, y la psicología cognitiva –como

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ya se ha mencionado– (cf. Busse 2008a; 2008b; 2009), resultaría insuficiente. Por esta razón, Busse opone al concepto de una ʻsemántica textual’ de concepción clásica su propuesta de una semántica de contexto(s) (Busse 2009, 122–124). Dicha semántica coincide con las reflexiones anteriores sobre el signo lingüístico, la generación de coherencia y de sentido, e intenta modelar el procesamiento y la asignación del significado de una manera holística. En esta conceptualización es fundamental el contexto particular que dirige y restringe la activación del potencial sígnico. La misma está emparentada con la semántica de Fillmore, particularmente idónea para describir los procesos de activación al nivel del saber extralingüístico. En el área de la lingüística (textual) cognitiva, los marcos (frames) contienen conocimiento cotidiano sobre conceptos. En torno a ellos se concentra todo aquello que se considera que forma parte de un concepto. De ahí que puedan jugar un papel fundamental en tanto criterio analítico en el marco de una semántica interpretativa u orientada al contexto (cf. Busse 2015). La concepción de los ‘marcos’ (frames) como estructuras de saber considera fundamental que las conexiones entre las unidades correspondientes se apoyen en relaciones de contigüidad. De la misma manera que los esquemas, los ‘marcos’ (frames) poseen tres características: ‘espacios en blanco’ (slots), ‘elementos concretos que los llenan’ (fillers) y los denominados default assignments, que se llenan con elementos prototípicamente predecibles. Los marcos se han adoptado en la lingüística textual fundamentalmente a través de los trabajos de Fillmore y se utilizan en dicha área, sobre todo, como modelos explicativos para la conexión entre el conocimiento semántico y discursivo (Ziem 2008b, 96; Busse 2012, 613). Permiten, asimismo, la integración de conocimientos conceptuales. De ahí que se puedan adoptar para describir la relación entre conceptos y los conocimientos activados en el marco de los modelos de saber, a fin de describir cómo los elementos relevantes para la comprensión se encuentran relacionados e interactúan entre sí: With the term «frame semantics» I have in mind a research program in empirical semantics and a descriptive framework for presenting the results of such research. Frame semantics offers a particular way of looking at word meanings, as well as a way of characterizing principles for creating new words and phrases, for adding new meaning to words, and for assembling the meaning of elements in a text into the total meaning of the text. By the term «frame» I have in mind any system of concepts related in such a way to understand any one of them you have to understand the whole structure it fits; when one of the things in such a structure is introduced into a text, or into a conversation, all of the others are automatically made available (Fillmore 1982, 111).

Como los scripts, los ‘marcos’ (frames) son también estructuras de saber, lo que implica que pueden definirse en este sentido como unidades cognitivas fijas estandarizadas; pero a su vez, son variables y dinámicas (Fillmore 1982, 130). En la concepción de Fillmore los marcos poseen la misma extensión que los esquemas, pero con rela-

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ción a un saber necesario para la comprensión de expresiones lingüísticas (Blank 1997, 83; Ziem 2008a, 25). Cuando los ‘marcos’ (frames) se activan, evocan estructuras siempre en forma de red, en la medida en que pueden unir diversos conceptos de manera asociativa, esto es, cada marco conforma a su vez submarcos, ya que los elementos que los llenan poseen a su vez el estatuto de marcos. El concepto de «marco de saber/conocimiento» puede utilizarse en esta concepción para toda la estructura de saber de carácter superior al nivel conceptual que evoca un signo lingüístico en la totalidad de sus dimensiones significativas. Los ‘marcos’ (frames) se definen, de este modo, como componentes del saber que se encuentran integrados en este marco de saber como elementos estructurales que especifican y que ponen a disposición, a su vez, elementos de saber específicos (conceptos) que posteriormente se activan en el procesamiento y que pueden transferirse a la memoria de trabajo. Debe indicarse que los conceptos que se unen entre sí dentro de un marco de saber están ya codificados por el contexto de una situación comunicativa. Es decir, en los procesos de comprensión no se activa ningún concepto «neutro», lo que retrotrae, a su vez, a la «preselección» mediante el contexto y el conocimiento previo respecto a la atribución de significado propia de la comunicación. En relación con esto, Gardt indica que dentro de los marcos se archivaría conocimiento estereotipado (Gardt 2012, 73), por lo que se podría integrar fácilmente también en el nivel del semema. La cadena de asociaciones dentro de una estructura cognitiva por encima del nivel semántico textual puede activarse de una manera que se muestra en las posibles inferencias que provoca la palabra «espera» del segundo ejemplo (2). Se evoca seguramente el elemento LUZ, a partir de este ESPERANZA y con ello, a modo de connotación, quizás vencer la oscuridad, VENCER LA DEPRESIÓN, EL MIEDO. De esta manera, a partir de lexemas particulares es posible realizar análisis de significado extensos, como ha llevado a cabo, por ejemplo, Konerding (1993) en su modelo de linealización reductiva de tipos hiperónimos. De esta manera es posible, también, realizar análisis de significado en expresiones de mayor amplitud a nivel semántico textual. Otra ventaja de la semántica de ‘marcos’ (frames) radica en que su concepción de los marcos como marco cognitivo/de saber permite integrar el nivel de la prefiguración epistémica y anclarlo dentro de los marcos en tanto conocimiento discursivo (cf. Busse 2007; 2012; Ziem 2008a; 2008b). Este nivel cognitivo se trata asimismo en la lingüística discursiva, por lo que a continuación se esbozará su concepción de significado y saber/conocimiento de manera esquemática (cf. Busse 2007; 2012; Ziem 2008a; 2008b).

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3.2.2 La perspectiva de la semántica epistemológica y discursiva En su crítica a los modelos de análisis semántico existentes, Busse (2008b; 2012; 2015) lamenta, sobre todo, el déficit teórico de los mismos (Busse 2015, 21, 382–385), haciendo hincapié en la representación de estructuras cognitivas estables (Busse 2015, 382). La objeción de Busse de que los análisis semánticos tendrían únicamente la meta de encontrar conocimiento estable y reflejarían de esta manera, erróneamente, una forma objetivista del conocimiento, señala la necesidad de la diferenciación del inventario cognitivo propuesta aquí entre conocimiento connotativo, epistémico-discursivo y enciclopédico. Mientras que el conocimiento enciclopédico puede caracterizarse como relativamente estable y universal, los otros repositorios cognitivos se comportan de otra manera: tienen como base la experiencia y se definen, por ende, como un conocimiento subjetivo. Las connotaciones reflejan las experiencias individuales, las convicciones se caracterizan, por su parte, por ser suposiciones epistémicas. Estas deben valorarse dentro de la episteme general de una sociedad y se apoyan en una comprensión reglada a través de convicciones de carácter consensual. Se relacionan con aquello que «es posible decir» en una sociedad concreta. Estos repertorios cognitivos pueden considerarse como estandarizados y, en los niveles cognitivos propuestos aquí, se encuentran en el nivel discursivo-epistémico. Este incluye también conocimiento perteneciente a la esfera que Assmann ha circunscrito, por un lado, mediante el concepto de «memoria comunicativa» y, por otro, de «memoria cultural», que en su conjunto conformarían la «memoria colectiva» (Assmann 1988). La diferenciación que propone Assmann es central debido a que describe el proceso de la atribución de sentido en el proceso de comunicación y su situacionalidad dentro de comunidades discursivas. La consecuencia para el proceso de comprensión es que el acto de comprender se alcanza también como participación (p.ej., como una negociación del consenso) en la episteme de una sociedad, lo que implica que los miembros de dicha sociedad conocen las reglas de comunicación familiares y saben qué es «lo decible» consensualmente. En este sentido, participación significa también conocer las formaciones discursivas que son valoradas en una comunidad discursiva –una concepción del discurso y del poder discursivo que se encuentra en los trabajos de Michel Foucault (1966; 1969; 1971)–. Por lo tanto, la comprensión solo puede tener lugar en el contexto de la estructura epistémica de una sociedad a la que el hablante tiene acceso o a la que pertenece, al menos en lo que se refiere a la evocación de ciertas formaciones discursivas por parte del nivel semántico-textual. En esta dimensión del proceso de comprensión se puede observar la interconectividad entre el nivel semántico y el nivel discursivo. Ambos interactúan en los marcos evocados por la interacción entre los procesos bottom-up y top-down durante la comprensión del texto/discurso. En esta perspectiva, el discurso se convierte así en un vínculo posible entre el lenguaje y el pensamiento (de la sociedad/de una comunidad discursiva), que puede ser captado y analizado en la construcción de tales marcos de conocimiento (Busse 2008b, 77).

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Así, mediante el uso del nivel semántico-textual, en el que funcionan metáforas, símbolos colectivos o fórmulas de legitimación, los marcos de conocimiento relevantes pueden ser activados durante el proceso de comprensión. Estos marcos estructuran el orden y la arquitectura de nuestro conocimiento epistémico, y pueden ser asumidos como parte integral del conocimiento de una comunidad discursiva que permite una participación en la comprensión de textos/discursos a sus miembros. En este sentido, los textos pueden ser interpretados como actos comunicativos que tienen «efectos sociales» mediados por los significados actualizados durante la comprensión. Según Fairclough, el análisis de estos efectos sociales debe ser el objetivo de cada análisis textual (Fairclough 2003, 20–21). En relación con los actos comunicativos, esto implica también que los hablantes deben conocer los espacios (discursivos) disponibles para la acción comunicativa, a fin de poder validar las proposiciones en el trasfondo de las normas consensuadas de lo decible y a fin de poder reconocer tales efectos. A través de la activación del nivel epistémico-discursivo por medio del signo lingüístico es que puede tener lugar una atribución de significado dentro de un espacio comunicativo concreto. Para modelar estos procesos, unidos a la dimensión epistémica del significado del signo lingüístico (Busse 2008b; 2015) resulta útil el acceso metodológico a través del análisis del discurso, tal como lo propone Gardt (2017). En el mismo se define, apoyándose en la concepción del discurso propuesto por Foucault (1966), a los discursos como la posibilidad de organizar conocimiento social en sus continuidades, cesuras, fracturas, a través de lo que es posible acceder a los «órdenes del conocimiento de una sociedad» (Gardt 2017, 5); los marcos de conocimiento constituyen la estructura cognitiva de estos. A través del signo lingüístico se activan los elementos del contenido del marco de conocimiento y tiene lugar la atribución de significado. En este proceso, las formaciones discursivas están ancladas en la episteme de una sociedad y determinadas en gran medida cultural e históricamente. Los análisis del discurso se apoyan, por lo general, en corpus, lo que implica que para destilar formaciones discursivas concretas que tuvieron validez en un momento y en una sociedad determinados, se analizan por lo general expresiones lingüísticas en forma textual, agrupadas en torno a un tema determinado, a fin de encontrar patrones como, p.ej., el uso de metáforas, símbolos colectivos o fórmulas de legitimación constitutivas del acopio de conocimientos de dicha sociedad. También se pueden delinear cambios en el marco cognitivo a través del tiempo y, de esta forma, deducir posibles representaciones evocadas. A través de ello surgen importantes puntos de contacto con análisis de tipo semántico, tal como se los ha presentado en este trabajo.

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4 Conclusión Los análisis semánticos de los actos comunicativos tienen lugar dentro de un paradigma holístico de la atribución de significado y de la comprensión. La reflexión sobre los efectos semánticos en los actos de atribución de significado, lo que se ha caracterizado aquí como un proceso de mapping entre el signo lingüístico interno, el externo y el nivel conceptual en la cognición, necesita, por lo tanto, diferentes accesos metodológicos, de los que se ha presentado aquí una selección. La comunicación se comprende, de este modo, como una continua deconstrucción y (re)construcción del significado del signo lingüístico (nivel semántico – nivel conceptual), como una negociación común del consenso sobre el significado en base al que, por último, puede realizarse una atribución de sentido. Debe resaltarse, no obstante, que dentro de este proceso la determinación del significado y el sentido siempre se encuentra connotada subjetivamente y que, por ello, no es posible una atribución de sentido objetivamente válida (Gardt 2012; Busse 2015, 387). El análisis semántico solo puede entenderse como una aproximación a lo objetivo. El esquema propuesto aquí y la descripción de posibles acercamientos metodológicos pueden servir como aporte en esa dirección.

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22 Enfoque cognitivo prototípico y complejidad textual Resumen: Este capítulo presenta los principios del enfoque cognitivo prototípico para justificar la postulación de una gramática emergente del discurso, evaluar los aportes descriptivos de esta nueva postura y ver la correlación con la determinación de la complejidad de un texto. Los autores coinciden en que conectores y marcadores discursivos organizan el contenido y facilitan la comunicación. Por esta razón se aplica el enfoque al análisis de tres conjunciones causales del español (como, ya que y porque) y se proyectan los resultados a tres conjunciones del francés (comme, puisque y parce que). Se reflexiona acerca del grado de prototipicidad de dichas conjunciones y de su contribución a la mayor o menor complejidad del texto. Palabras clave: cognitivismo, complejidad, gramática emergente, conjunciones

1 Introducción Los objetivos generales de este capítulo son, por un lado, presentar los principios básicos que propone el enfoque cognitivo prototípico (ECP), en la línea de Lakoff (1987) y Langacker (1987; 1991) y de autores identificados con esta visión. Por otro lado, considerar qué posibilidades descriptivas y aportes a la determinación de la complejidad textual abre el ECP, en tanto da lugar al prototipo y a la gramática emergente del discurso (GED) postulada por Hopper (1988). Siguiendo a Rescher (1998, citado por Karlsson/Miestamo/Sinnemäki 2008, VIII) ‘la complejidad textual se define, ante todo, por la cantidad y variedad de elementos constitutivos de un item, y por la elaboración de su estructura interrelacional, ya sea esta organizacional u operacional’.1 En este marco, Miestamo (2008) diferencia la complejidad absoluta, dependiente de características objetivas del sistema o texto (en el sentido de que pueden ser medidas o registradas), de la complejidad relativa, centrada en el costo de procesamiento o producción del hablante/oyente en situaciones comunicativas concretas. Aquí se trata un aspecto específico de la complejidad absoluta: las conjunciones, que fueron elegidas con la intención de testear en qué medida una descripción desde el ECP (que incorpora la construcción de un prototipo) permitía

1 «Complexity is first and foremost a matter of the number and variety of an item’s constituent elements and of the elaborateness of their interrelational structure, be it organizational or operational», traducción propia. https://doi.org/10.1515/9783110335224-023

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explicar la afirmación general de los autores de que conectores y marcadores orientan el contenido del texto y de esta manera simplifican su complejidad. Las conjunciones elegidas (del español y del francés) participan de una noción general y básica: causa/ resultado. El ECP plantea una nueva concepción del signo lingüístico, lo considera una unidad comunicativa, total o parcialmente motivada por fenómenos externos al mensaje, que esquematiza experiencias individuales y sociales con los objetos. La naturaleza comunicativa lo perfila como instrumento para lograr objetivos comunicativos en el seno social y su dependencia de la experiencia lo correlaciona con la categorización de objetos y fenómenos centrada en la construcción de prototipos. Los principios que orientan la categorización de la realidad van en paralelo con la categorización gramatical. Sobre esta base se sostiene que la gramática emerge del discurso como un conjunto organizado de tendencias o reglas que resultan de rutinas exitosas en la comunicación, muy bien aprendidas, organizadas alrededor de un prototipo. El prototipo, por su origen primario, su alta frecuencia de uso y alta sedimentación cognitiva, su mayor transparencia y autonomía, como ejemplo preferido de los hablantes, predice baja complejidad textual y alta eficiencia en la comunicación.

2 El enfoque cognitivo prototípico y la complejidad textual Las gramáticas tradicionales, las estructuralistas y generativistas, al margen de sus diferencias, ven de manera similar el proceso de producción y comprensión de discursos y siguen principios teóricos básicos semejantes. Entienden la lengua como sistema de signos arbitrarios y convencionales, fijados en la mente; definidos no en su dependencia con el uso, sino como partes de un código heredado y compartido. Signos con un significado resultante de la abstracción de rasgos fijos y esenciales del objeto. Las gramáticas que descansan en estos principios son sistemas independientes de los otros aspectos del lenguaje (en particular de los pragmático-semánticos), abstractos, que generalmente describen los casos que satisfacen rasgos necesarios y suficientes y dejan fuera los restantes. Responden, en general, a estrategias formales, se basan más en la competencia que en el uso y son de poca influencia inmediata en el cotidiano proceso de comprensión y producción de discursos. Coherentes con la interpretación de la lengua como código común independiente del contexto, estas teorías ven la comprensión como decodificación pasiva del significado de la oración en sí, significado solo vehiculizado por la gramática, desatendiendo la situación de uso. Metodológicamente operan sobre la oración aislada del discurso y se sustentan en juicios de gramaticalidad que pueden ser individuales y del propio investigador. Para Hopper (1988), estas gramáticas muestran una actitud a priori, en oposición a la GED.

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Frente a esto, el ECP integra la capacidad lingüística a las restantes facultades humanas, la entiende como resultado de la experiencia de los hablantes con el mundo, en sociedad, y la somete a idénticas reglas. En la interacción, el lenguaje es un instrumento que simboliza conceptualizaciones para lograr objetivos comunicativos, está organizado según las capacidades, limitaciones físicas e intelectuales del individuo, y queda sujeto a constantes reajustes con miras a optimizar su utilidad. Esa función comunicativa permite decir que el lenguaje está constituido por un conjunto de signos convencional y sistemáticamente organizados según las tendencias (preferencias) sociales predominantes, con zonas más y menos estables, renegociadas en los intercambios (Langacker 2007, 422–425). Para el ECP, el signo no nombra el objeto en sí sino solamente el conocimiento cultural de la forma de uso de ese objeto (Givón 1984). Consecuentemente, el significado del signo no se entiende como un conjunto acabado de rasgos, sino como una serie de atributos con distinta sedimentación, que forman una red abierta, cuyas conexiones y proyecciones metafóricas permiten el acceso a diferentes sistemas conceptuales que descansan en una nueva concepción de la categorización de la realidad. Para el ECP, las categorías no son fijas, porque los hablantes las construyen a partir de la experiencia con los objetos. Son contingentes y de límites imprecisos, están sujetas al contexto y al cambio, y sus miembros muestran entre sí semejanza familiar (no son necesariamente idénticos entre sí). A partir de la semejanza familiar, como mejor ejemplo de cada familia, se construye el prototipo en la mente de los hablantes, en un momento y lugar como rutina neurológica más temprana, y por eso bien sedimentada cognitivamente (Rosch 1975; 1978).2 El prototipo acumula más atributos en común con los restantes miembros de la categoría, y más atributos salientes (que fundan su pertenencia a esa categoría y no a otra), que lo hacen el más fácil de interpretar, el más transparente, el menos complejo y más autónomo para aparecer solo en un lexicón mental o en un discurso. Por esto favorece baja complejidad textual y, a su vez, permite mayor eficiencia en la comunicación: en el prototipo, hablante e interlocutor coinciden en la interpretación, está estilísticamente no-marcado y es poco tendiente al cambio. No-marcado, «normal», más esperable, es sinónimo de menor complejidad en el uso y en la comprensión. Ingresa aquí el peso de la frecuencia en el uso. Rosch no funda la identificación del prototipo en la frecuencia; para ella es el miembro más natural (también Taylor 1989) más allá de toda experiencia individual cuantitativamente reforzada. Por su carácter ejemplar, otros autores coinciden en que en un período de tiempo, el prototipo tiende a ser más usado que otras unidades menos prototípicas de la misma categoría. Fenk-Oczlon (1987–1988) señala que es el miembro más predecible en un contexto dado en relación con otros de la misma categoría en dicho contexto y que la cuantificación puede ser un instrumento idóneo para su identificación y descripción; y podemos agregar, en

2 Véanse las consideraciones de los trabajos pioneros en español de Cifuentes Honrubia (1992; 1994) y de Cuenca/Hilferty (1999).

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consonancia con muchos autores, para la determinación del grado de complejidad textual. El prototipo como miembro más frecuente facilita la comprensión, es el más transparente, el que aporta menor complejidad a la comprensión del texto. Como se dijo, la complejidad textual depende en gran medida de la frecuencia de uso, de la cantidad de los ítems léxicos y de sus combinatorias, lo más frecuente favorece la simplicidad del texto y su lecturabilidad. Se replantea también el proceso de comprensión. Las construcciones sígnicas complejas del mensaje en ligazón estrecha con el contexto de uso, como indicios, hacen que el interlocutor arriesgue hipótesis interpretativas que le permitan reconstruir el significado del mensaje intentado por el hablante. El ECP no habla de decodificación, sino de reconstruir el sentido, reconstrucción en la que cuanto más prototípicos sean los signos elegidos y sus combinaciones, más fácil de comprender será el texto. Entender que el signo esquematiza experiencias individuales y sociales con los objetos permite al ECP ubicar la iconicidad y la motivación de experiencias y de intenciones comunicativas en la base de la estructuración del signo (Haiman 1980; Van Langendonck 2007, 400). La iconicidad es la relación de semejanza que existe entre un signo y el objeto o la idea que representa. Por ejemplo, la expectativa del interlocutor es que la sintaxis posicional de las cláusulas sea icónica con el orden de los hechos. De no mediar otra información Juan toma un taxi y habla por teléfono con su amiga, se interpreta sucesivamente. Todos los días, Juan toma un taxi y habla por teléfono con su amiga, favorece una interpretación habitual, no una sucesiva. Por su parte, la motivación es ejercida desde lo pragmático situacional (experiencias, contexto y voces del intercambio), intencional (acto de habla) e informacional (información conocida, transicional y nueva) hacia los aspectos sintáctico-posicionales y funcionales, morfológicos (modo, tiempo y aspecto verbal por ejemplo) y fonético/fonológicos (como los rasgos prosódicos). Por ejemplo, la intención de justificar una aserción, puede motivar una pausa que separe estas dos intenciones: Vino [aserción] [ , ] porque había sido invitado (no por otra razón) [justificación]. La iconicidad y la motivación del signo y de sus combinaciones reducen la complejidad textual. Llevando estas ideas al campo de la gramática, Hopper (1998, 157–159) sostiene que concebir el signo como relativamente estable, en constante dependencia con los usos anteriores y con límites no siempre precisos hace pensar la gramática también como un resultado de los usos, como una organización siempre en construcción, como una colección abierta de formas que son constantemente reestructuradas y resemantizadas durante el uso. Se postula entonces una GED, que debe ser vista más como un resultado que como una causa. El término «emerger» permite así invertir la idea de un camino que va de la palabra, a la oración y luego al texto. El ECP, parte del intercambio discursivo en contexto, siendo las estrategias discursivas recurrentes las que, rutinizadas, se sedimentan en subsistemas sucesivamente estructurados. La gramática emerge así del discurso como un conjunto de rutinas lingüísticas exitosas en el logro de objetivos comunicativos dentro de una comunidad. Por esto, la GED describe

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el signo incorporando atributos discursivos y, en el marco de la motivación del signo y de la búsqueda de iconicidad, identifica los signos desde lo pragmático situacional (experiencias, contexto y voces del intercambio), intencional (acto de habla) e informacional (información conocida, transicional y nueva) para llegar a la motivación de la sintaxis, de la morfología y de la prosodia. La GED describe el signo con los mismos criterios del discurso, es así un instrumento altamente idóneo para dar cuenta del grado de su complejidad.

3 La metodología según los principios esbozados La descripción coherente con lo dicho parte de usos en su contexto auténtico, en la interlocución y contemplando los procesos inferenciales de interpretación. Se impone así un estudio sobre datos observables, homogéneos, que deben ser convalidados social y cuantitativamente. Si el signo es un instrumento para lograr objetivos comunicativos, hay instrumentos mejores que otros para lograr cada objetivo y el hablante siempre elige, entre dos formas diferentes, cuál usar. En consecuencia, para describir el uso de un signo y su sistema, a partir de un contexto (la conexión causal) hay que dar cuenta de las siguientes oposiciones: x versus y (por ejemplo como versus porque en contexto causal); x versus ausencia de forma (por ejemplo porque versus yuxtaposición) y x versus x (ya que versus ya que). El ECP abre la puerta a análisis necesariamente empíricos e incorpora nuevos criterios que resultan novedosos, en particular, para la descripción gramatical.

4 Gramática emergente, conjunciones causales y complejidad Los gramáticos, desde ángulos y grados de sistematicidad diferentes, han descripto las conjunciones causales como/comme, ya que/puisque y porque/parce que. Corresponde mostrar qué criterios discursivos agrega la GED que permiten dar cuenta de mejor manera de la complejidad textual, en resumen, cuál es el aporte de la GED a la descripción de las conjunciones y cómo se articula esta descripción con la determinación del grado de complejidad. En sentido general aporta una descripción según la mayor o menor frecuencia de uso, organizada según prototipos (que son a su vez lo más esperado por el interlocutor y por ende lo más fácil), sostenida por una metodología empírica y que parte del discurso para llegar a la forma. En el caso de las conjunciones, a la afirmación extendida de que organizan el contenido y por eso reducen la complejidad textual, la GED ofrece respuestas más específicas, de por qué y en qué medida lo hacen.

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4.1 La zona de la causalidad 4.1.1 La descripción de los gramáticos: ya que, como y porque Los gramáticos (Bello 1980, § 991; Real Academia Española 1931; Gili Gaya 1961, § 205, § 224 y § 240; Esbozo 1973, § 3.22.2.2; Lapesa 1978; Kovacci 1983; 1990/1992; López García 1994; Alarcos Llorach 1994; Galán Rodríguez 1999; NGLE 2009, §§ 46.3/6), coinciden en analizar porque como conjunción causal no marcada o capaz de funcionar en lugar de cualquier otra conjunción causal sin provocar cambio de significado. Quienes siguen la tradición latina, donde había formas específicas (nam y enim) para causa de re/ real (tiene fiebre PORQUE está enfermo) y de dicto/ lógica (está enfermo, PORQUE tiene fiebre), la encuentran apta para ambos casos. Desde Lapesa (1978) advierten distintos autores3 que porque encabeza cláusula pospuesta a la otra del período, con información nueva. Para López García (1994) porque ocupa dos posiciones: pospuesta con causales aléticas, mi padre se quedó en casa PORQUE le dolían las muelas; antepuesta con causales dinámicas, PORQUE soy un burgués puedes pegarte tú la gran vida. Las gramáticas no analizan discursos completos (su contexto es la oración) y, en general, proponen ejemplos construidos ad hoc. Quienes dan relaciones sintácticas diferentes según cada tipo de causa, asignan co-subordinación (Lapesa 1978) o interordinación (García 1996, 45–46) en causa lógica, pero no especifican una nueva clase de palabra para las conjunciones de esta combinación, es decir que para unos y otros porque (y las otras conjunciones causales) son subordinantes. En cuanto a ya que, la tendencia general es no interpretar que haya cambio de significado en el período si en su lugar aparece otra conjunción (lo que se advierte en el listado alfabético de dichas conjunciones en el ítem causal, o en la expresión explícita de dicha postura de Veiga/Mosteiro Louzao 2006, 55 nota 19). Sin embargo, sí busca gran parte de los autores la correlación: distinta causa conlleva distinta conjunción, es decir, que cada signo tenga un significado diferente. En este marco, quienes mencionan explícitamente ya que, en general la asocian con causa lógica,4 aunque la Real Academia Española (1931 § 398c) y Kovacci (1990/ 1992, § 17.5.2.1) la vean con causa real. Para Gili Gaya (1961, § 225) y el Esbozo (1973, 549–550) ya que es conjunción de subordinación apta para causa proveniente de expresión temporal. Según Veiga/Mosteiro Louzao (2006, 63), Santos Río ejemplifica con ya que antepuesto su subgrupo V de subordinación distanciándose de la división real/lógica. La variación posicional de ya que (YA QUE llueve, no iré/No fue YA QUE llovía), advertida ya implícitamente por el Esbozo (1973, 549–550) y considerada indis-

3 García (1996); Alarcos Llorach (1994); Galán Rodríguez (1999); NGLE (2009). 4 Lapesa (1978, 185); López García (1994, § 13); García (1996, 45–46); Veiga/Mosteiro Louzao (2006, 237); Galán Rodríguez (1999, 3612); NGLE (2009, §§ 46.5a, c, e y 46.6d-g).

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tinta por Lapesa (1978) y Alarcos Llorach (1994, § 436), queda asociada con la información por primera vez por Galán Rodríguez, aunque vea información conocida en ambas posiciones. Veiga/Mosteiro Louzao (2006, §II.3.8), en su trabajo cuantitativo sobre datos escritos registran posición pospuesta. En relación con como, es el ineludible trabajo de Lapesa el que establece las líneas que seguirán prácticamente todos los gramáticos.5 Busca la correlación cada conjunción, un significado, y asocia la posición de la cláusula de como antepuesta a la otra del período con información conocida y causa lógica, COMO el suelo está mojado, ha llovido, y la clasifica entre las conjunciones de subordinación. Cabe destacar el aporte de García (1992), en particular por su metodología cualicuantitativa y su enfoque cognitivista, quien describe sobre texto escrito, contrastivamente como versus porque contemplando información y posición. En resumen, porque puede reemplazar a toda conjunción causal sin provocar cambio de significado y los autores no diferencian como de ya que, ni por el tipo de información (ambas introducen información conocida, o incluso circunstancias habituales), ni por la posición (ambas introducen cláusula antepuesta), ni por el tipo de causa (para algunos autores ambas introducen causa real y lógica; para otros, ambas introducen causa lógica; para otros, ambas introducen causa real).

4.1.2 Qué comparar con qué Partir del supuesto de que en un contexto semejante pueden funcionar dos formas diferentes sin provocar cambio de significado llevó a no dar una descripción completa. Por ejemplo, la NGLE (2009, §§ 46.3l y 46.5c) menciona las tres conjunciones entre las causales de la enunciación y muestra que como (§ 46.3h) y ya que (§ 46.5c) coinciden en posición antepuesta y causa externa sin preguntarse por qué el hablante elige a veces una y otras veces la otra en contextos semejantes. Por el contrario, el ECP al sostener que el hablante siempre elige entre un signo y otro, lo que presupone que cada signo significa diferente, obliga a precisar qué se compara con qué y en qué criterio. Y además defiende un supuesto que subyace a un criterio básico de baja complejidad: se espera que formas diferentes traigan significados diferentes. Sobre una muestra piloto del español de Buenos Aires, el rastreo mostró que dado el contexto de causa (atributo compartido), las conjunciones más frecuentes eran porque, como y ya que6 y que solamente como presentaba contextos no-causa-

5 Véanse López García (1994, 378–381); Moreno Ayora (1991, 96); Galán Rodríguez (1999, 3618); NGLE (2009, § 46.3h y 5c). 6 Borzi (2008), en entrevistas donde el mismo hablante usaba las tres conjunciones, sobre 276 casos, encontró 88,04 % de porque, 9.06 % de como y 2,90 % de ya que.

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les.7 En línea con los presupuestos del ECP de que cada uso resulta de una elección significativa y que aspectos pragmáticos y semánticos motivan el significante, la sintaxis posicional resultó un síntoma a ser atendido. De la comparación de las tres conjunciones [+causa] consigo mismas y con las otras se advirtió que recurrían en posiciones diferentes; porque tanto en cláusula antepuesta como pospuesta a la consecuencia,8 como en anteposición (100 %), y ya que en antepuestas y pospuestas. Siguen los ejemplos: (1) […] PORQUE — está más cerca del hospital o PORQUE no quiere gastar, o PORQUE, por equis causa, va y con... consulta [HC23-125]. (2) [En el festival] A la película le tenía fe PORQUE me gusta [20/Cl24-04-06]. (3) Bueno, YA QUE usted quiere venir a mi tierra, nadie le dijo que venga— aprenda el idioma [HC24-6]. (4) Sería deseable comer menos carne roja […] YA QUE esta situación de exceso de grasas favorece el desarrollo de enfermedades cardiovasculares [85/Cl24-04-06]. (5) COMO no había gran desarrollo industrial, había mucho tiempo [libre] [HC2-2]. A partir del criterio posición, que se considera motivado interna o externamente, la figura 1 resume las comparaciones:

Figura 1: Formas y contextos de análisis

7 Contextos no causales con porque «¿Qué sería de nosotros los tontos sin una familia […] esforzándose PORQUE no dejemos de ser tontos»; con como «COMO procuraré mostrar en los artículos siguientes nuestro tiempo nos pide…» (García 1992, 602). No se registró ya que no causal en Buenos Aires. La NGLE (2009, § 23.16l) registra usos temporales en el español clásico. 8 Pospuesto en un 99,16 % sobre 239 casos, según García (1992, 602).

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Si se presupone que cada uso es significativo, corresponde explicar qué lleva a preferir porque en posposición en lugar de como o de ya que; como o ya que en anteposición en lugar de porque; ya que en lugar de como en anteposición; ya que en lugar de porque en posposición, o preferir ya que a veces antepuesto aunque otras veces pospuesto. Las conjunciones causales más frecuentes del francés parce que, comme y puisque (Hanse 1973, 220–225) habilitan las mismas preguntas. Siguen los ejemplos: (6)

PARCE QUE jean–charles en fait y a deux matelas sur son lit donc on mettra un matelas par terre [cn/15j/b5l, clapi]. (7) en fait moi j’ trouve ça intéressant PARCE QUE moi j’ suis vraiment nulle en: ET en géo [et en histoire] [cn/15c/ai0, clapi]. (8) PUISQUE je n’ai pas PUISQUE je n’ai pas de terre PUISQUE je n’ai pas de lieu je ne peux que raconter ma vie [a9/c1a, clapi]. (9) au niveau des des maladies importantes que vous avez pu avoir bon ça a commencé très tôt PUISQUE cette diphtérie la diphtérie c’est quelque chose qui peut être très grave [cn/3g1, clapi]. (10) COMME j’avais une fille enfin qu’est née en soixante-dix après et que je voulais pas laisser livrée à elle-même j’ai eu pris le la disons l’employé de l’immeuble du bon immeuble où j’habite [cn/40c, clapi].

4.1.3 Distribución de la información, conjunciones y complejidad textual La comparación de como versus porque en español oral culto mostró distribuciones diferentes y distinta información: como introducía información conocida en anteposición, porque preferentemente información nueva en posposición. En esta oposición, los criterios oralidad/escritura y género discursivo no mostraron influencia en la elección de la forma (según García 1992 sobre artículos periodísticos de hispanohablantes; Borzi 2000; 2008 sobre discurso oral culto de Buenos Aires; Marra de Acebedo 2010 sobre ensayos y artículos periodísticos y narrativa ficcional del español de Argentina); algo que sí ocurre en la elección entre ya que y porque pospuestos. Incorporar ya que, mostró que coincidía con porque en posición pospuesta, y convivía con como en antepuesta. Por lo que correspondía ver qué motivaba cada elección. Al comparar ya que versus como en anteposición se puede justificar un uso de ya que no descrito individualmente en las gramáticas: YA QUE estás ahí, alcanzame el cenicero. Como va acompañado de información conocida (un muchacho que hace... hace publicidad. Entonces, COMO hace publicidad […] complica la... la existencia [HC3147]). Pero ya que acompaña información no solamente conocida sino evidente para los integrantes del intercambio, es decir, inmediatamente decodificable de la situa-

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ción de enunciación. La cláusula con ya que tiende a presentar tiempo presente puntual, pronombres y desinencias de 1a y de 2a persona y adverbios deícticos a la enunciación. Partiendo de las gramáticas y de un rastreo sobre el Corpus de langues parlées en interaction (http://clapi.icar.cnrs.fr) proponemos las siguientes equivalencias con el francés. Comme siempre en anteposición (Grevisse 1975, § 1022; Hanse 1973, 218) lleva información conocida (Hanse 1973, 219), al igual que parce que en esa posición (Hanse 1973, 213). Prevalece, sin embargo, parce que pospuesto (Hanse 1973, 212) aunque no hay acuerdo en cuanto a la información en esta posición. A su vez puisque ocupa ambas posiciones (Hanse 1973, 213). Antepuesto trae información conocida al igual que comme. Ahora bien, los teóricos (van Dijk 1983; Schiffrin 1987) coinciden en que la presencia de conectores hace el texto menos complejo y más comprensible e insisten en su poder orientativo y organizador del material. El estudio desde el ECP nos permite agregar a las gramáticas que como/comme y ya que/puisque en posición antepuesta no son solamente conjunciones subordinantes (igual que porque/parce que), sino que pueden categorizarse como tematizadores, porque presentan ambas información conocida. Y en consecuencia aportar otra causa a su papel simplificador de la complejidad textual: advierten al interlocutor el tipo de información que sigue. A su vez, como facilitaría más que ya que en anteposición dado que la información evidente es más fácil de procesar que la información no evidente (aunque conocida) que acompaña a como. Y porque, que prevalece con información nueva (no podemos pronunciarnos respecto de parce que), acarrearía un grado mayor de dificultad si pensamos que la información nueva es más difícil de procesar, aunque no hay que descartar la ayuda que representa el interés que esta despierta en el interlocutor.

4.1.4 Orientación argumentativa, conjunciones y complejidad textual Hay otro atributo contextual que combina con el significado de ya que: la orientación argumentativa de cada una de las cláusulas del período (Borzi 2008). En YA QUE estoy en Europa me traigo todos los libros de los argentinos editados aquí [HC33-10] el contenido de la cláusula con ya que ‘estar en Europa’ es evaluado positivamente en relación con la orientación de ‘decidir comprar los libros’, por esto no encontramos *YA QUE está enfermo se va a morir. Contrariamente, como soporta la orientación negativa (COMO está muy enfermo se va a morir) y la positiva (COMO te quedaste dormido, tomate el día libre). Siguiendo a Friedrich (2017) podemos hipotetizar que el esfuerzo de reorganización que hace el interlocutor para representarse el contenido y cómo seguirá el texto será mayor cuando la orientación argumentativa de las cláusulas combinadas no se pueda predecir (lo que pasa con como al inicio de la cláusula), y menor, cuando sí se pueda predecir la orientación argumentativa de ambas cláusulas (lo que avisa ya que). En este sentido, como predice mayor complejidad que ya que.

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4.1.5 Género y registro discursivo, conjunciones y complejidad Cada género y registro discursivo queda identificado según atributos prototípicos que garantizan, si se los respeta, baja complejidad y alta eficiencia en la comunicación (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). Asociar distintas conjunciones con distintos géneros y registros funcionaliza la gramática con la construcción de discursos más o menos complejos según estos se acerquen o alejen del prototipo. Describir la conjunción describe así el género discursivo y el registro y da un parámetro medible para establecer la complejidad de un texto. En la comparación como versus ya que (anteposición compartida con información evidente a favor de ya que) es saliente el género del fragmento. Como prevalece en narración, con tiempo pretérito y 3era persona (Entonces hizo scons, pero COMO no tenía... con qué marcar la masa usó un... un vaso; entonces con el ma... con el vaso [HC4-8]), mientras ya que prevalece en argumentación. Aunque desde otro enfoque, para Hanse (1973, 219) la relación causal con comme es «natural», puisque (sin diferenciar posición) destaca el razonamiento. La oposición oralidad/escritura influye en la elección de ya que al compararlo consigo mismo (Borzi 2011b). Ya que antepuesto lleva información evidente, y coherentemente se da en registro coloquial en situación de confianza (formalidad media y baja) –YA QUE estás ahí, alcanzame el cenicero– (Borzi 2008), mientras que ya que pospuesto (Veiga/Mosteiro Louzao 2006), prevalece en registro escrito, argumentativo de formalidad media y alta (El papel del BND no debe subestimarse, YA QUE ni en México ni en Argentina existen mecanismos similares). Destaquemos que ya que pospuesto no se registra en discurso oral espontáneo en Buenos Aires.9

4.1.6 Presencia de distintas voces, conjunciones y complejidad En posposición, varían ya que y porque y aunque en distinta proporción, ambas presentan tanto información nueva como conocida, prevaleciendo en ambos casos la información nueva.10 Es decir, la información no justifica la elección. El análisis discursivo muestra distintas voces (↗10 La polifonía en el hablar). Ya que pone en el escenario un enunciador que sostiene, razonablemente para todos, aludiendo a marcos cognitivos idealizados compartidos por el común de los hablantes, que la causa de p es q. Así encontramos Lo que más cuesta es adquirir la conducta alimentaria social, YA QUE los argentinos somos muy sociales y siempre nos reunimos alrededor de la mesa [E1/168] versus casos con porque como [En el festival] A la pelícu-

9 Se rastrearon 8 horas de entrevistas radiales con 9 hablantes. 10 Sobre prensa escrita de los 54 casos con información conocida (correlativa de razonable), el 79.63 % es de ya que y solamente el 20.37 % de porque (Borzi 2012).  

 

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la le tenía fe PORQUE me gusta [20/Cl 24-04-06]. Por esto no se registran combinaciones como *Alicia mató a su marido YA QUE él no había lavado los platos, pero sí Alicia mató a su marido PORQUE él no había lavado los platos. Hay marcas contextuales que lo corroboran, rodean a la cláusula con ya que fenómenos morfológicos como el presente general y nominales genéricos; fenómenos léxicos (incisos del tipo como todos sabemos) y léxico-sintácticos como la frecuencia de se impersonal (Borzi 2011a). El comportamiento de ya que pospuesto se acerca fuertemente al de puisque (Hanse 1973, 213 y 216; Borzi/Detges 2011). Contemplando la expectativa del Modelo americano de complejidad textual para el que opiniones diferentes aumentan la complejidad textual (Dziuk Lameira en preparación, 44–45), ya que/puisque, a diferencia de porque/parce que, son marcas textuales que por augurar acuerdo del interlocutor simplifican el esfuerzo de lectura.

4.1.7 Intención comunicativa, conjunciones y complejidad textual Coherentemente con lo planteado para el par como versus ya que en anteposición, ya que antepuesto se prefiere en contexto argumentativo cuando hay diferente intención comunicativa en las cláusulas del período: Bueno, YA QUE usted quiere venir a mi tierra, aprenda el idioma [HC24-6].11 La otra conjunción prevalece en narración, con una misma intención retórica (igual macro acto de habla): COMO había bastante gente para subir por el alambre carril... mm... cuando nosotros terminamos— la vimos a Sonia que recién estaba bajando [HC4-6] (Borzi 2008). Nuevamente el ECP permite agregar una justificación a la influencia de las conjunciones en la complejidad textual: ya que advierte un cambio de intención; como, lo contrario.

4.1.8 Iconicidad, motivación de la prosodia, conjunciones y complejidad textual En los antecedentes, antes de porque pospuesto Lapesa (1978), Kovacci (1983) y Galán Rodríguez (1999) asignan pausa obligatoria en las causales lógicas, García (1996), Veiga/Mosteiro Louzao (2006, 73) citando a Alarcos Llorach (1994) y la NGLE (2009, § 46.3.j) ven inflexión descendente sin diferenciar subtipos. Los autores no hacen mediciones. García Jurado/Renato/Borzi (2008), en mediciones acústicas, no encontraron diferencias prosódicas entre causales reales y lógicas en el Río de la Plata. Renato/

11 Los autores no lo enuncian abiertamente, pero su casuística, auténtica o construida, sigue esta línea (así Santos Río 1982: «YA QUE tenemos el día libre, vámonos de campo», que retoma López García 1994).

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Borzi/García Jurado (2013) sin diferenciar causa real/lógica, encontraron pausa o cambio tonal antes de porque pospuesto en un 91 % de los casos, donde la causa (encabezada por porque) está expresada en la segunda cláusula del período, después de la consecuencia o resultado: La calle está mojada (resultado) [ , ] PORQUE llovió (causa). En el marco de la iconicidad que predice el ECP entre las estructuras lingüísticas y los eventos, los autores explicaron dicha señal prosódica como una advertencia del hablante al interlocutor ante la ruptura de la expectativa general de que el orden de las cláusulas coincida icónicamente con el orden de los eventos designados. Cuando el discurso se muestra más complejo por la ruptura del orden esperado, hay una marca (prosódica en este caso) que lo simplifica.

5 Conclusiones Resumamos ahora qué resultados, dependientes de contemplar motivación, iconicidad, intención comunicativa, contexto situacional y co-texto discursivo, resultan aportes a las descripciones ya existentes de las tres conjunciones causales más frecuentes en el español de Buenos Aires y a las descripciones de las más frecuentes en francés. Las gramáticas consideran ya que/como y puisque/comme conjunciones (subordinantes) causales que introducen causa externa, explicativa, en anteposición, con información conocida. El análisis desde la GED permite agregar que se elige ya que en fragmento argumentativo, donde un evento evidente (con correlato morfosintáctico en el tiempo verbal presente actual de indicativo y en la persona del sujeto 1a o 2a) es enunciado en cláusula antepuesta, se presenta como razón, y es valorado positivamente en relación con una acción presentada como su consecuencia. Prevalecen distintos actos de habla. La elección de como está favorecida por contextos narrativos que mantienen ambos eventos en el mismo macro-acto de habla y muestran correlato morfosintáctico en el tiempo verbal (pasado) y en el sujeto (3era persona). Comme sigue estas líneas. Los autores, para ya que y puisque en posposición predicen información conocida. Desde la GED, la comparación ya que/puisque con porque/parce que permite agregar que pospuestos, ya que/puisque llevan tanto información nueva como conocida, pero introducen causa razonable sostenida por un acuerdo social tácito. Muestra también que ya que varía con porque en lengua escrita, y con como, en lengua oral de confianza. En conclusión, la posición no es indistinta, la información no siempre conocida y el registro debe ser analizado. Las mediciones acústicas de porque agregan que hay cambio prosódico siempre, es decir, que la división real/lógica no lo condicionan. Pero la GED muestra además que la percepción de pausa antes de porque es una advertencia del hablante al interlocutor para facilitar la interpretación dado que las cláusulas están en un orden no esperado: la causa después de la consecuencia/resultado.

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Respecto de porque/parce que se confirmó cuantitativamente que casi no se usan en anteposición; o sea, no pueden reemplazar a cualquier conjunción causal, los gramáticos no tenían razón. Si porque/parce que reemplazaran a ya que/puisque cambiarían el significado del mensaje. Y esto nos lleva directamente al prototipo. En la categoría de conjunciones causales de las gramáticas, por su alta frecuencia, porque tendría alta prototipicidad, también porque muestra mayor autonomía: siempre se usa en contexto causal (como comparte contextos modales) y frente a ya que, no es una frase (si revisamos la asimilación con por que hecha por la NGLE (2009, § 46.2m). El aspecto a discutir es si porque es el miembro con más atributos en común con los restantes miembros de la categoría. Si bien comparte [+causa], no comparte información conocida, ni iconicidad en el orden, ni razonabilidad. Aunque sin confirmación cuantitativa, para la bibliografía, porque convive con causa real y lógica. Sin embargo, la ruptura del orden esperado en los contextos donde aparece (que serán indistintamente de causa real o lógica) afecta dos expectativas importantes de prototipicidad: el carácter natural del miembro y la transparencia correlativa de menor complejidad textual que permite alcanzar un máximo de eficiencia en la comunicación. Sabemos que el establecimiento del prototipo demanda una tarea ardua y estudios detenidos y de muy diversa índole que en este caso hay que completar. Partiendo de que la presencia de señales inferenciales es inversa al grado de complejidad de un texto (van Dijk 1983, 35), siguiendo a Schrott (2015; 2017), agregamos que la posibilidad de elección entre una u otra forma es una premisa que subyace a la asignación de distintos grados de complejidad textual, por lo que, en primer lugar, la descripción contrastiva de las conjunciones pone en evidencia las razones que mueven al hablante a usar una forma en lugar de otra en cada contexto. A su vez, el soporte cuantitativo da la tendencia en la elección a favor de uno o de otro criterio contextual. Al respecto, en los estudios reseñados se advierte el peso de la iconicidad del orden de las cláusulas con el orden de los eventos, en particular, cuando el hablante prefiere como en cláusula antepuesta (que respeta el orden esperado) o ya que en cláusula antepuesta (que también respeta el orden de eventos esperado) en lugar de elegir porque en cláusula pospuesta o incluso ya que en cláusula pospuesta, secuencias que rompen con el orden esperado causa/resultado y complejizan el discurso. Se puede predecir, junto con Schrott (2015) desde la máxima de manera «sé ordenado» que la elección de como y comme antepuestos (sus únicos lugares) y de ya que y puisque antepuestos es correlativa de menor complejidad textual, y a la inversa que la elección de porque y parce que en cláusula pospuesta (su casi único lugar) o de ya que y puisque en cláusula pospuesta es correlativa de mayor complejidad textual y mayor esfuerzo de comprensión. Frente a esto, si nos atenemos más estrictamente a la exigencia de emergencia de la gramática desde el discurso, cabría plantear abiertamente otra pregunta ¿cómo prefieren manifestar los hablantes la relación de causalidad/efecto cuando construyen

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discursos? En este caso, el par que habría que estudiar sería otro. El hablante, como bien demuestra cuali-cuantitativamente Zunino (2016) desde la psicolingüística, para construir un mensaje con una relación causa/consecuencia, en la narración, prefiere combinar cláusulas con entonces, que le permiten mantener los eventos en el orden esperado (causa entonces consecuencia) y solo secundariamente elige porque; aunque porque aventaja a entonces en velocidad en la comprensión. Es decir, si se plantea el problema desde la expresión de la causalidad en discursos concretos, porque varía con entonces (formas clasificadas por la gramática en categorías diferentes: la causa y la consecuencia, las conjunciones y los marcadores del discurso). Estos resultados abonan la idea de que en la elección entre uno y otro, al narrar, el hablante elige lo menos complejo: orden causa/resultado y una forma que refleja icónicamente en las cláusulas el orden de los eventos, confirmando la correlación: la iconicidad predice transparencia, y la transparencia predice baja complejidad textual. Como vemos, el ECP y la GED abren la puerta a una serie de posibles profundos cambios en la organización de la gramática, dado que pueden ofrecer respuestas más específicas, de por qué y en qué medida las conjunciones aportan a la complejidad del texto. Estudiar las formas en su uso en situaciones concretas nos permitió incorporar a la descripción aspectos nuevos en un camino inverso que comienza en el discurso, camino que también permite pensar desde otro ángulo el papel de la gramática en la comprensión y producción de mensajes.

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VI La historicidad del hablar

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23 Las relaciones intertextuales Resumen: El término intertextualidad emerge, en los años sesenta, en Francia en círculos postmodernos y postestructuralistas. En el sentido muy general que domina en la lingüística textual, «intertextualidad» significa que una secuencia de oraciones se relaciona por la forma o significado con otra secuencia de oraciones. En algunos usos del término «intertextualidad» en el estudio de textos literarios, el concepto de intertextualidad se utiliza para la historia de motivos, y también en la filología que estudia las influencias. En este capítulo, describiremos el desarrollo del concepto de intertextualidad, acentuando su época de floración. Después presentaremos diferentes dimensiones sobre la clasificación de las relaciones intertextuales. Finalmente se estudiará, mediante algunos ejemplos, cómo contribuyen las relaciones intertextuales al sentido del texto. Palabras clave: intertextualidad, hipertexto, hipotexto, transformación, imitación

1 Aparición, desarrollo y pérdida de la noción de intertextualidad 1.1 La noción de intertextualidad y su aparición En el último cuarto del siglo pasado, la lingüística y la teoría de la literatura se han ocupado de dos fenómenos que muchas veces se tratan por separado, pero que están estrechamente relacionados: la repetición y la coherencia de textos. La repetición o el reempleo de partes de un texto en el mismo texto o como componente de nuevas relaciones textuales crea hechos lingüísticos que no se pueden explicar por una simple linearidad del uso de la lengua. El fenómeno de los textos en el texto indica dependencias y rupturas de cohesión cuya identificación es tan problemática como su contribución al entendimiento del texto y a la constitución de su sentido. Cada vez que utilizamos un texto de otro autor aparece un momento de inercia y de retrospección, razón por la cual utilizamos una solución ya encontrada en otro contexto para la intención actual de expresión. Al mismo tiempo mostramos reverencia a alguien, adaptamos nuestra idea a una tradición y convención o recordamos a una autoridad. Esta búsqueda de sentido en expresiones pasadas parece ser representada en el desarrollo etimológico a partir de la palabra latina respectus. En el francés medieval la palabra respit ‘proverbio, refrán’, derivado de respectus, significaba una oración que rendía honor a una tradición textual. El germen de la intertextualidad como concepto en la ciencia literaria aparece en la obra del filólogo ruso Mijaíl Bajtín (1895–1975, Михаил Михайлович Бахтин, en https://doi.org/10.1515/9783110335224-024

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francés Bakhtine), quien publicó una serie de textos sobre teoría de la literatura. Su obra más influyente fue La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento: el contexto de François Rabelais (1941) donde introducía su idea de la novela como expresión de la cultura popular carnavalesca y bufa y como celebración de la ambivalencia. Bajtín introdujo el concepto de «polifonía», entendido como multiplicidad de voces en un texto que alumbra una construcción participativa e integradora (↗10 La polifonía en el hablar). Asimismo, concebía las novelas, en particular las de François Rabelais, Jonathan Swift y Fiódor Dostoyevski, como polifonías textuales, donde se establecían relaciones dialógicas esenciales a todos los niveles entre ideas, clases sociales y personajes. En las novelas se establecen también relaciones dialógicas entre distintos géneros, textos y discursos literarios. El escritor se orienta en un mundo saturado de palabras ajenas que aportan sus significados al diálogo. El emisor de un texto ha leído otros muchos textos antes de escribir y se basa en estos. Se establece un diálogo y no se oye únicamente la voz del emisor, sino una pluralidad de voces que entablan un diálogo entre sí. Utilizando su concepto de heteroglosia, Bajtín describe la hibridación dialógica como instrumento de permeabilidad y libertad de los idiomas (cf. Gómez Cabia 1997; Sánchez-Mesa Martín 1999). La concepción bajtiniana del lenguaje tiene que interpretarse sobre el trasfondo de la noción estrictamente binaria del signo de Saussure, que implica las dicotomías langue/parole y sincronía/diacronía, y puede interpretarse como una tentativa de suspender estas oposiciones y de trasladarlas en una dialogicidad. Las obras de Bajtin tuvieron gran prestigio en la Rusia de los años 1960, pero su pensamiento solo se conoció en Occidente tras su muerte en 1975. Es la filósofa y semióloga Julia Kristeva (*1941) quien pretendía en su influyente artículo Bajtín: la palabra, el diálogo y la novela (1978 [1966]) acercar las nociones bajtinianas sobre el dialogismo literario al ambiente académico francés y combinarlas con la semiótica estructuralista de Ferdinand de Saussure (1857–1913). Es en este trabajo donde aparece por primera vez la palabra intertextualité ‘intertextualidad’: Un descubrimiento que Bajtín es el primero en introducir en la teoría literaria: todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto. En el lugar de la noción de intersubjetividad se instala la de intertextualidad, y el lenguaje se lee, por lo menos, como doble (Kristeva, cit. según Navarro 1997, 3).

Kristeva transformó la noción bajtiniana, centrada en la dialogicidad, en un concepto de relaciones entre textos. Además, remplazó la intertextualidad con la intersubjetividad, declarando que el significado de un texto no se transfiere de escritor a lector, sino que es mediado por una serie de otros textos (cf. Kristeva 1969; 1976; 1977). La revista Tel Quel y el grupo del mismo nombre, al cual pertenecía también Kristeva, existían en los años sesenta y setenta del siglo pasado y fomentaban temas de la teoría y la crítica literaria. El nombre Tel Quel es una expresión francesa que significa literalmente ‘tal como’ y que se traduce al español como ‘sin cambios’. Los autores de Tel Quel querían promover la pluralidad de la expresión y del sentido porque una libe-

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ración del pensamiento y de la vida no sería posible sin la liberación de la lengua. En su crítica de la lengua utilizaban métodos y objetivos de la deconstrucción. Al contrario de una postura hermenéutica, los deconstructivistas entienden que la significación de un texto dado es el resultado de la diferencia entre las palabras empleadas, y no la referencia a las cosas que ellas representan. Parten del concepto de «valor» de Saussure quien afirmaba que el valor de un signo lingüístico consiste en su oposición a otros signos. De una manera análoga a la significación diferencial-opositiva en lingüística, explicaban la constitución del sentido del texto: se trata de una diferencia activa que trabaja el sentido de cada uno de los vocablos que ella opone. En este trabajo sobre el sentido de las palabras se integra también la intertextualidad, abriendo el camino hacia otros textos. Las diferentes significaciones de un texto pueden ser descubiertas descomponiendo la estructura del lenguaje dentro del cual está redactado, tomando en cuenta las relaciones con intertextos. Roland Barthes (1915–1980) negaba la intencionalidad del autor y definió el sentido de un texto en relación con todo lo que podía influir en su producción. Puesto que el significado no está dado por el autor, este debe ser creado activamente por el lector a través de un proceso de análisis textual (Barthes 1973). La recepción del término intertextualidad, sin embargo, no fue unitaria. Así, por ejemplo, Michael Riffaterre (1924–2006) trasladó la intertextualidad a la recepción del texto, considerando la intertextualidad como la percepción por parte del lector de la relación entre una obra y otras que la preceden (Riffaterre 1979). Observando el número de textos entre los cuales se establecen relaciones intertextuales, Jean Ricardou (1932–2016) y Lucien Dällenbach establecieron la diferencia entre una intertextualidad general o en varios autores, una intertextualidad restringida entre los textos de un solo autor, y una intertextualidad autárquica de un texto consigo mismo (cf. Ricardou 1978). La intertextualidad representaba también un papel importante en el pensamiento deconstructivista de Jacques Derrida (1930–2004). El discurso deconstructivista analiza y revisa fuertemente las palabras y sus conceptos y pone en evidencia la incapacidad de la filosofía para establecer una base estable, sin dejar de reivindicar su poder analítico. Las relaciones intertextuales, construyendo una base perpetuamente variable y condicionada también por la experiencia textual de los receptores de los textos, son un instrumento importante de la deconstrucción (Derrida 1967; 1979, 11967). El narratólogo Gérard Genette (1930–2018), en su obra Palimpsestos. La literatura en segundo grado, dio una definición más restrictiva de la intertextualidad, mencionando presencias concretas de un texto en otro. Según él, intertextualidad es: […] una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa); en una forma menos explícita y menos canónica, el plagio, que es una copia no declarada pero literal; la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexiones, no perceptible de otro modo (Genette 1989, 10).

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Genette restringe las relaciones intertextuales a la referencia explícita de un texto a un texto anterior. Este rasgo de la intertextualidad no está presente en todas las definiciones. En algunos usos del término «intertextualidad» en el estudio de textos literarios, el concepto de intertextualidad se utiliza para la historia de motivos y para «libros en un libro», seguido por la filología que estudia las influencias. Puede observarse, sin embargo, que el número de trabajos en los cuales aparece el término intertextualidad disminuyó en el siglo XXI. El uso inflacionario en los años setenta, ochenta y noventa, la borrosidad del contenido y las críticas a la doctrina deconstructivista contribuyeron al desgaste del concepto. No obstante, se ha visto la utilidad y pertinencia de la aplicación del concepto a otros dominios semióticos, como a la semiótica estética (Jan Mukařovský 1891–1975, Yuri Lotman 1922–1993, Ernst Gombrich 1909–2001), y más tarde a toda la semiótica de la comunicación de masas (Umberto Eco 1932–2016, Lamberto Pignotti *1926). Además de hechos lingüísticos, se estudian también las relaciones entre textos literarios con otros lenguajes humanos de naturaleza artística. Cesare Segre (1928–2014) ha llamado tales relaciones interdiscursividad, ya que no solo hay textos –y por lo tanto intertextos– escritos, sino que en el contexto más amplio de la semiología existe también transtextualidad. Heinrich F. Plett (1998) prefiere denominar más bien intermedialidad a la textualidad que se hace coextensiva a toda la trama comunicativa humana.

1.2 La lingüística y la intertextualidad En la lingüística, el concepto de intertextualidad nunca fue estudiado muy intensivamente. La razón de la escasez de trabajos lingüísticos sobre este tema es la falta de procedimientos operacionales que podrían llevar a marcadores nítidos y unívocos de intertextualidad. Ya en su emergencia como concepto postmoderno y postestructuralista, el concepto de intertextualidad estaba ligado con la ambigüedad en la interpretación de los textos. Cuando se estudian relaciones intertextuales, siempre se trata de fenómenos más allá de signos lingüísticos, de sus formas y significados. Los estudios sobre la lingüística del texto han contribuido a reconocer la intertextualidad como un rasgo del lenguaje cotidiano que no solamente aparece en obras artísticas. Beaugrande/Dressler (1981) la aducen entre los criterios de textualidad que son, para ellos, la coherencia, la intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad y la intertextualidad. En el sentido muy general que domina en la lingüística textual, intertextualidad significa que una secuencia de oraciones se relaciona por forma o significado con otra secuencia de oraciones. Algunos ejemplos de intertextualidad son, entre ellos, un acta que resume una discusión o un boletín informativo sobre un tema que ya ha sido tratado durante el noticiario. La intertextualidad, en la cual se evidencian las relaciones con otros textos, cualquiera que sea esa relación, se considera como una propiedad de todos los textos (cf. Vater 1994; Loureda Lamas/Coseriu 2007; Brinker 72010). Puede ser muy general y consistir en la simple ob-

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servación de las reglas de un género, por ejemplo, de una carta (cf. Grosse 2017) o de una reseña, o muy concreta, como aparece en citas de otro texto. En algunas teorías lingüísticas se discuten problemas relacionados con la intertextualidad, pero no se utiliza esta denominación. Eugenio Coseriu (1921–2002), por ejemplo, introdujo la noción de «discurso repetido» que no orienta su valor semántico interno hacia el mundo de los fenómenos externos al hombre, sino que lo orienta hacia el plano interno del discurso (cf. Haßler 2017) (↗25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología). Cuando las reglas de la gramática son capaces de formar enunciados que correspondan a todo lo que pueden pensar los hombres, residirá en ellas la creatividad del lenguaje. Los elementos léxicos simples no son análogos y consecuentemente no disponen de capacidades creativas. El hablante los integra y los ordena según las reglas, análogas y creativas. Pero además una lengua almacena elementos significativos que no pertenecen ya a la técnica del discurso, sino a lo que Coseriu llama discurso repetido; entendiendo por tal «trozos de discurso ya hecho y que se pueden emplear de nuevo» (Coseriu 1977, 113).

2 Tipos de relaciones intertextuales Las relaciones intertextuales pueden clasificarse en varias dimensiones. Una de estas dimensiones es la incorporación. Un tipo de relaciones intertextuales son las existentes entre un texto incorporado en otro y el texto que lo incorpora. El texto incorporado está extraído de su contexto original y al ser recontextualizado adquiere nuevos significados y se vuelve parte del nuevo texto. Esta incorporación nunca es neutral, siempre se proporciona un comentario sobre el texto recontextualizado, por ejemplo, se expresa adhesión, rechazo modificación (Carranza 1998, 29). Otro tipo de relaciones intertextuales concierne a la autoría. Entre el autor del texto citado y el autor del texto que cita se establecen relaciones. Dado que en la recontextualización siempre hay una toma de posición con respecto al texto incorporado, el sujeto que cita se relaciona con el sujeto que produjo el texto citado (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa). Otra dimensión de la clasificación de las relaciones intertextuales es su explicitud. Hay relaciones intertextuales explícitas que quedan indicadas por ejemplo con claros encuadres metapragmáticos; otras relaciones son, en cambio, enteramente implícitas. Además, las relaciones intertextuales pueden clasificarse en la dimensión descrita por la oposición entre la claridad y la ambigüedad. En la literatura, las relaciones intertextuales se utilizan mayoritariamente para crear espacios ambiguos de interpretación. Pero se pueden distinguir varios tipos de relaciones intertextuales no solo en la literatura sino también en el discurso conversacional que nos muestra instancias de elaborada intertextualidad. Algunas relaciones intertextuales no son ambiguas, sino que permiten hablar indirectamente de alguien presente en la conversación. Por

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otra parte, la tarea central en el proceso de construir relaciones intertextuales puede ser emprendida por la audiencia (Briggs/Bauman 1992, 157). El concepto de «transtextualidad» de Genette es también apropiado para clasificar tipos de textos. «Transtextualidad» es la trascendencia textual del texto e incluye todo aquello que relaciona, manifiesta implícitamente un texto con otros. Reconoce cinco tipos de transtextualidad: paratextualidad, metatextualidad, arquitextualidad, hipertextualidad e intertextualidad. La paratextualidad es la relación que el texto en sí mantiene con su título, subtítulo, prólogo, epílogo, advertencia, nota, epígrafe, ilustraciónes, faja y otros paratextos. Los textos preparatorios de un texto, como borradores, esquemas, proyectos del autor también entran en relaciones intertextuales con el texto y se llaman pretextos. La metatextualidad es la relación de «comentario» que une un texto a otro del cual se habla y al cual, incluso, se puede llegar a no citar. Un resumen y un acta corresponden a estos criterios. La crítica es la expresión más desarrollada de esta relación metatextual. La arquitextualidad es la relación muy general del texto con el conjunto de categorías generales a las que pertenece. Un texto corresponde a las características de tipos de texto o de discurso, modos de enunciación o géneros literarios. Esta relación puede manifestarse en una mención paratextual que menciona el tipo de texto (ensayo, crítica, carta, reseña), pero, en general, está implícita, sujeta a discusión y depende de las fluctuaciones históricas de la percepción genérica. La hipertextualidad existe entre un texto original llamado hipotexto del cual se deriva otro llamado hipertexto. Mientras que el hipotexto esté presente solo implícitamente, lo que nos llega a nosotros, los lectores, es el texto derivado o hipertexto. Los términos «hipertexto» e «hipermedia» fueron creados por Ted Nelson (*1937) quien pretendía, en los años sesenta, crear una biblioteca en línea con toda la literatura de la humanidad. La idea de su proyecto, llamado Xanadu, consistía básicamente en concebir un documento global que cubra todo lo escrito en el mundo en forma de hipertexto. Con esta premonición de la World Wide Web quería crear un mar de documentos relacionados mediante enlaces hipertextuales. La idea del hipertexto está derivada del hecho de que el hombre es capaz de relacionar conceptos no necesariamente de manera lineal, por lo tanto, podemos decir que el pensamiento humano como tal se logra de una manera hipertextual. Un hipertexto puede derivarse por varios procedimientos de otros textos. Un texto puede derivar de otro, en el cual se inspira, para transformarlo de alguna manera. En este caso se habla de transformación, que es siempre simple y directa. En la transformación, el hipertexto se aparta del texto original buscando una creación con características y sentido propio. Existen varias formas de efectuar la transformación: (1) En la parodia, el hipertexto efectúa una transformación mínima y muchas veces lúdica del hipotexto. (2) El travestimiento es una transformación de estilo cuya función es satírica y degradante. (3) En la transposición, la amplitud textual y la ambición estética o ideológica del hipertexto llevan a ocultar o a hacer olvidar su carácter hipertextual. Se

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trata de una transformación seria que es la más importante de todas las prácticas hipertextuales en la cual el hipertexto se aparta de su hipotexto. Otro procedimiento de transformar un hipotexto para integrarlo en un hipertexto es la imitación. Es una transformación más compleja e indirecta, ya que exige la constitución previa de un modelo de competencia genérica capaz de engendrar un número indefinido de imitaciones. Antes de imitar hay que definir los rasgos que se ha decidido imitar para no perder las características del texto base. Podemos distinguir tres tipos de imitación: (1) El pastiche es la imitación de un estilo con una finalidad lúdica. Imitando el idiolecto estilístico que se tiende a imitar, el pastiche puede prolongarse indefinidamente. (2) La caricatura es un pastiche satírico, cuya forma generalizada es la imitación de la manera de escribir, deformando o exagerando algunos rasgos. (3) La continuación es una imitación seria de una obra que tiende a prolongarla o complementarla. Con respecto al concepto de intertextualidad, Genette lo refiere a la co-presencia entre dos o más textos; esto significa que en el hipertexto aparece el hipotexto. Esta co-presencia, que tiene que ser manifiesta y no puede esconderse, puede manifestarse de las siguientes formas: (1) La cita es su forma más explícita y literal. Consiste en utilizar en un texto unas palabras o párrafos de otro texto del mismo autor o de otro autor, aclarando de quién es la cita y resaltando lo citado con otro tipo de letra o con comillas. (2) En el plagio se toman palabras o párrafos sin indicar que le pertenecen a otro autor. Se trata de una especie de engaño del lector por el autor que puede estar penado por la ley. (3) Como en el plagio, la alusión no se marca, pero el autor supone que el lector conoce el hipotexto y comprenderá la alusión. Es una forma de intertextualidad muy sutil que juega con la experiencia textual del receptor. Si este no posee el conocimiento del texto base, no se realiza la comprensión plena del mensaje del hipertexto, pero puede entenderse el contenido proposicional. Este recurso es muy usado en la actualidad, en la literatura y en la publicidad, así como en las artes plásticas y cinematográficas, la pintura y la música.

3 La contribución de relaciones intertextuales al sentido del texto En este subcapítulo presentaremos algunos ejemplos de cómo las relaciones intertextuales contribuyen al sentido del texto. Empezamos por la intertextualidad al nivel del significante (signifiant) en la literatura medieval, después analizaremos algunos ejemplos de textos literarios modernos, y finalmente observaremos la relación de series de textos y de textos de referencia en la comunicación científica mediante un ejemplo de la lingüística. La intertextualidad es de importancia crucial para el entendimiento de la literatura medieval porque cada texto parece presuponer un texto antecedente. Los escritores no inventaban la materia de sus trabajos, sino que la tomaban prestada de los modelos de

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la tradición. Para el escritor, el significado es de segundo orden con respecto al significante. Eso no significa que sea indiferente al significado, pero piensa en su obra a partir del significante y de la forma de expresión. Por ejemplo, el escritor reflexionaba sobre las simetrías producidas por el lenguaje y ve en estos indicios una idea. Un himno latino a la Virgen revela un ejemplo interesante de manipulación de nombres (Walter 1997, 115): Ave maris stella, Dei mater alma, Atque semper virgo Felix coeli porta. Sumens illud AVE Gabrielis ore, Funda nos in pace Mutans Hevae nomen. A la primera mujer de la historia de la humanidad, Eva, se contrapone la nueva mujer, la madre del salvador María, porque esta fue saludada por el ángel Gabriel con las palabras Ave, gratia plena (Lucas 1,8). Se reconoce en Eva el anagrama de Ave, la primera palabra del ángel a María con la permutación simétrica de las letras Ave. El significante desvela una verdad teológica: la virgen María (Ave = María) nivela un pecado cometido por la primera mujer (Eva = pecado original), dando a luz el salvador. El Nuevo Testamento contesta al Antiguo Testamento y este juego de escritura revela el juego intertextual en la poética medieval. Muchas veces la onomástica sirve para marcar la reescritura. El nuevo texto presupone lo antiguo en un juego de espejos infinitos (Walter 1997, 116). La relación con un texto de referencia puede marcarse en el texto mismo y contribuir a la constitución de su sentido. En algunos casos es suficiente introducir lexemas o nombres para evocar el texto de referencia. De esta manera, Leonardo Sciascia (1921–1989) abre su novela Candido ovvero un sogno fatto in Sicilia con la constatación de que el protagonista (Candido) nació en la noche del 9 al 10 de julio 1943 en una caverna. Habría sido completamente normal nacer en una caverna o en un establo (in una grotta o in una stalla) en aquella noche. La alusión al espacio de tiempo histórico de la invasión aliada de Sicilia se relaciona en este texto con la evocación de la representación narrativa del nacimiento de Jesús. Inmediatamente después, Sciascia utiliza el nombre Candido y más elementos textuales que evocan la relación con la obra Candide de Voltaire (François-Marie Arouet, 1694–1778). Esta relación se niega inmediatamente y, de este modo, se refuerza: [...] come una pagina bianca, il nome Candido… L’esistenza di un libro intitolato a quel nome era perfettamente ignota all’avvocato Francesco Maria Munafo; nonché l’esistenza di Francesco Maria Arouet, che di quel personaggio era stato creatore (Haßler 1997, 28–29).

La obra de Sciascia se puede leer como una reescritura del cuento filosófico de Voltaire, publicado en 1759; contiene algunos capítulos breves con resúmenes de una o dos

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oraciones de este cuento. El tono dominante es la ironía, el ataque a la iglesia y se delinea un cierto anticlericalismo. También los protagonistas de ambas obras se relacionan (Candide – Candido, Pangloss – don Antonio), y los temas son derivados de la realidad respectiva: para Voltaire era el terremoto de Lisboa de 1755; para Sciascia, la realidad política de posguerra. El nombre del escritor francés, Sciascia lo cita varias veces y juega con el lector: «Come poi entrambi avessero attraversato ginnasio, liceo e università senza mai sentire parlare di Voltaire e di Candido, non è da stupirsene: capita ancora» (Sciascia 1990, 11977, 3). El problema de que si un lector que no conoce el texto de referencia pueda entender un texto que tiene relaciones intertextuales con este aparece en muchos casos. Una lectura superficial es siempre posible, pero no se reconocen las vinculaciones más profundas. Así, por ejemplo, la novela El nombre de la rosa (1980) de Umberto Eco puede leerse como una novela negra histórica, sin entender las relaciones intertextuales que incluyen a Jorge Luis Borges (1899–1986), Arthur Conan Doyle (1859– 1930) y al escolástico Guillermo de Ockham (1280/1288–1349) (Eco 1962; 1975; 1980). También una locución fija puede ser entendida e incluso utilizada con su significado denotativo, sin que el origen textual de esta locución sea conocido. Así, por ejemplo, la locución fraseológica francesa ils furent changés en statues de sel puede ser entendida como ‘quedaron de piedra’, por ejemplo, después de venirles pavor, sin entender la relación intertextual con la Biblia (Génesis 19,26). Allí dice que cuando la mujer de Lot miró atrás, a espaldas de él, esta se convirtió en estatua de sal. Muchos refranes tienen su origen en textos importantes de la historia y se reutilizan sin hacer referencia a estos. El paremiólogo y escritor español Martínez Kleiser (1883–1971) escribió sobre la dificultad de determinar el origen de los fraseologismos: Todos ellos parecen nacidos de una manera ocasional, sin propósito deliberado de ingresar en el repertorio. Tuvieron su cuna en frases felices logradas por un afortunado repentista, que, al amparo de la celebridad local de su autor, corrieron primero de casa en casa y después de pueblo en pueblo, hasta que, ya emancipadas, adquirieron personalidad propia y conquistaron un puesto perdurable en los escaños del refranero (Martínez Kleiser 1993, 11953, XXVI).

Una unidad fraseológica, aparecida de manera ocasional, puede difundirse mediante un texto prominente que se considera como su origen. Así, por ejemplo, el fraseologismo donde una puerta se cierra, otra se abre que quiere decir que la vida está llena de oportunidades y, en su uso actual, que se trata de consolar a quien está sufriendo algún infortunio, afirmando que, tras una circunstancia adversa, suele venir otra favorable, se atribuye en los refraneros al Quijote de Cervantes. Este, en efecto, lo utiliza en el párrafo siguiente: Paréceme, Sancho, que no hay refrán que no sea verdadero, porque todos son sentencias sacadas de la mesma experiencia, madre de las ciencias todas, especialmente aquel que dice: «Donde una puerta se cierra, otra se abre». Dígolo porque si anoche nos cerró la ventura la puerta de la que buscábamos, engañándonos con los

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batanes, ahora nos abre de par en par otra, para otra mejor y más cierta aventura, que si yo no acertare a entrar por ella, mía será la culpa, sin que la pueda dar a la poca noticia de batanes ni a la escuridad de la noche (Cervantes 1998, 11605, 223). En efecto, el Quijote contribuyó mucho a la difusión de este fraseologismo, que, no obstante, se usaba mucho antes en textos y que era probablemente muy usado en el lenguaje coloquial. Este refrán lo encontramos en tres textos anteriores al Quijote en el Corpus Diacrónico del Español (CORDE): En tal manera fue y tal priesa nos dimos, que sin dubda por esto se debió decir: Donde una puerta se cierra, otra se abre (CORDE, Anónimo, Lazarillo de Tormes, antes de 1554, Madrid: Cátedra 1994, 64). Donde una puerta se cierra, otra se abre (CORDE, Núñez, Hernán, Refranes o proverbios en romance, c 1549, Fol. 37V). Vámonos por el mundo, que, donde una puerta se cierra, otra se abre (CORDE, González, Gregorio, El guitón Onofre, 1604, Logroño, Consejería de Cultura del Gobierno de La Rioja, 1995, 182). Además, se encuentran muchas variantes del refrán en textos anteriores o casi contemporáneos al Quijote: Torna sobre tu vida, que cuando una puerta se cierra, otra suele abrir la fortuna, y este mal, aunque duro, se soldará; y muchas cosas se pueden vengar que es imposible remediar, y ésta tiene el remedio dudoso y la venganza en la mano (CORDE, Rojas, Fernando de, La Celestina. Tragicomedia de Calisto y Melibea, c. 1499–1502, Barcelona, Crítica, 2000, 290). Pero no echó de ver que donde una puerta se cierra, ciento se abren (CORDE, López de Úbeda, Francisco, La pícara Justina, 1605, Madrid, Editorial Nacional, 1977, II, 558). En el uso de la lengua actual, las posibilidades de variación de la relación con el intertexto son casi ilimitadas. Este puede utilizarse, cambiando parcialmente el léxico o añadiendo precisiones, por ejemplo, para expresar una multitud de posibilidades de delitos o para expresar un mínimo de esperanza en cierta situación: Una puerta se cierra y se abre una nueva ventana para el blanqueo de dinero (CORPES XIX, Cacho, Lydia, Esclavas del poder. Un viaje al corazón de la trata sexual de mujeres y niñas en el mundo, Barcelona, Debate, 2010). Dicen que cuando una puerta se cierra se abre una ventana, o por lo menos, unas ventanillas en el caso de los emprendedores canarios con las dos ventanillas únicas existentes en el Archipiélago (CORPES XXI, Estefanía Morán, Canarias 7, Las Palmas de Gran Canaria: step.es/canarias7, 02/02/2001).

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La creatividad lingüística y el alcance de la técnica del hablar no se limitan, evidentemente, frente al discurso repetido. Como hemos visto, la fijación de los fraseologismos es relativa y concierne solamente al núcleo fraseológico. La variación es el resultado de la creatividad de los hablantes y puede cumplir también funciones comunicativas. La referencia a un texto de origen verdadero o supuesto se esconde en el uso de la lengua donde domina la función comunicativa. En otros casos se establecen relaciones intertextuales entre paradigmas textuales (cf. Haßler 1997, 27–35). Un paradigma textual consiste en relacionar lexemas en un texto que son específicos de este y que contribuyen al sentido del texto. Así, por ejemplo, del paradigma textual de la fábula La Cigale et la Fourmi de Jean de la Fontaine (1621–1695) forma parte la oposición específica entre cigale et fourmi, que en el sistema léxico se considerarían más bien hipónimos. Además, se atribuye el rasgo de «utilidad» a la fourmi ‘hormiga’, mientras que la cigale ‘cigarra’ aparece con su verbo solidario chanter (‘cantar’), pero también con elementos lingüísticos que expresan ‘hambre’ y ‘carencia’ (fort dépourvue, pas un seul morceau, crier famine). La Cigale et la Fourmi La Cigale, ayant chanté tout l’été, Se trouva fort dépourvue Quand la bise fut venue. Pas un seul petit morceau De mouche ou de vermisseau. Elle alla crier famine Chez la Fourmi sa voisine, La priant de lui prêter Quelque grain pour subsister Jusqu’à la saison nouvelle. Je vous paierai, lui dit-elle, Avant l’août, foi d’animal, Intérêt et principal. La Fourmi n’est pas prêteuse; C’est là son moindre défaut. Que faisiez-vous au temps chaud? Dit-elle à cette emprunteuse. Nuit et jour à tout venant Je chantais, ne vous déplaise. Vous chantiez? j’en suis fort aise: Et bien! dansez maintenant. Esta fábula se convirtió en una base intertextual que fue transformada varias veces. El destacado escritor español del siglo XVIII Félix María de Samaniego (1745–1801) se inspiró en ella. Su texto no es una traducción, pero no cambia el sentido principal de

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la fábula. Samaniego modifica, sin embargo, el paradigma textual de la fábula. Al inicio, introduce la oposición entre cantar y silencio, después utiliza el hiperónimo sustento, especificado por varios hipónimos (mosca, gusano, trigo, centeno), caracteriza la cigarra como triste y alegre en otro tiempo, utilizando otra oposición. Al final de la fábula, las relaciones de contraposición son muy claras: cantabas vs. yo andaba al remo, yo como vs. baila, pese a tu cuerpo. Estas posiciones nítidas, así como el alargamiento del texto reestructuran el contenido de una manera más didáctica. La cigarra y hormiga Cantando la cigarra pasó el verano entero sin hacer provisiones allá para el invierno; los fríos la obligaron a guardar el silencio y a acogerse al abrigo de su estrecho aposento. Viose desproveída del precioso sustento: sin mosca, sin gusano, sin trigo y sin centeno. Habitaba la hormiga allí tabique en medio, y con mil expresiones de atención y respeto la dijo: «Doña hormiga, pues que en vuestro granero sobran las provisiones para vuestro alimento, prestad alguna cosa con que viva este invierno esta triste cigarra, que, alegre en otro tiempo, nunca conoció el daño, nunca supo temerlo. No dudéis en prestarme, que fielmente prometo pagaros con ganancias, por el nombre que tengo». La codiciosa hormiga respondió con denuedo,

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ocultando a la espalda las llaves del granero: «¡Yo prestar lo que gano con un trabajo inmenso! Dime, pues, holgazana, ¿qué has hecho en el buen tiempo?». «Yo», dijo la cigarra, «a todo pasajero cantaba alegremente, sin cesar ni un momento». «¡Hola! ¿con que cantabas cuando yo andaba al remo? Pues ahora, que yo como, baila, pese a tu cuerpo». Guardando los elementos principales de la estructura del texto de La Fontaine, el escritor francés Jean Anouilh (1910–1987) utiliza su paradigma textual, pero lo invierte en su función e intención comunicativa. Ya en el título transpone el orden de las palabras. Mientras que La Fontaine no había atribuido características a la hormiga que fue colocada por el lado de la utilidad, la cigarra aparece al final como contraste. En este contexto, con la bonne se introduce una nueva relación intertextual, utilizando la polisemia de esta palabra: en primer lugar, bonne expresa compasión con la hormiga (la ama de casa), matada por tanto trabajo, después en la oración final, une bonne significa ‘una criada’. La acción de la hormiga trabajadora se describe como lucha sin sentido de un ama de casa contra el polvo, en la cual esta pierde, pensando vencer. La inversión del rasgo «utilidad de la acción práctica» apoya la intención comunicativa por su relación intertextual que se subraya también por medio del léxico. La fourmi et la cigale La fourmi, qui frottait toujours, S’arrêta pour reprendre haleine. «Qui s’attendrira sur la peine, Dit-elle, des ménagères? Toujours frotter, jour après jour, Et notre ennemie la poussière, Aux ordures jeté notre triste butin Revient le lendemain matin, On se lève, elle est encore là, goguenarde. La nuit on n’y a pas pris garde, Croyez qu’elle en a profité, La gueuse! Il faut recommencer,

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Prendre le chiffon, essuyer Et pousser, toujours pousser Le balai». «J’ai tout mon temps, dit la poussière, Cela s’use une ménagère. Quelques rides d’abord et l’esprit Qui s’aigrit; La main durcit; le dos se courbe; tout s’affaisse, La joue, le téton et la fesse; Alors s’envolent les amours... Boudant et maugréant toujours La ménagère rancunière Frotte jusqu’au dernier jour, Vainc le dernier grain de poussière Et claque enfin, le ressort arrêté. Vient le docteur boueux, qui crotte le parquet, Le curé et l’enfant de chœur et la cohorte Des voisins chuchotants qui entourent la morte... Et sur ce corps, vainqueur de tant de vains combats, Immobile sur son grabat Pour la première fois une journée entière, Retombe une dernière couche de poussière: La bonne». «Quant à moi, dit la cigale, j’ai une bonne». Un texto puede inscribirse en una serie de textos y recibir elementos de sentido de esta serie que, sobre todo en textos científicos, pueden ser importantes. Ya la decisión por cierta terminología es decisiva para la asignación de un texto a cierta escuela. Los términos contribuyen al saber condensado y a sus relaciones con otros términos que no se deben explicar en el texto mismo. Una serie de textos es un conjunto de textos individuales, impresos o manuscritos que tratan del mismo tema en la misma rama epistemológica o sin metodología declarada, pero con el mismo objetivo y en condiciones comparables (cf. Haßler 2010). A estas últimas se pueden añadir relaciones sociales inmediatas o relaciones por correspondencia entre los autores de los escritos en cuestión, exigencias académicas y normas de producción de textos. Se distinguen series de textos metodológicas que siguen un paradigma común y utilizan en muchos casos una terminología común; y series de textos pragmáticas que se preocupan de un problema común, suficientemente diferenciado dentro de un campo de investigaciones más amplio, sin seguir una metodología común y sin seguir un proceso de elección de sus autores. En los análisis de series de textos es importante distinguir las condiciones socioculturales de la constitución misma de las series. Estas condiciones reflejan, entre otros aspectos, la manera de citar y de integrarse en una tradición. Al mismo tiempo,

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las series textuales pueden refuncionalizar un texto destacado de la historia, dándole la posibilidad de sobrevivir en un contexto científico completamente cambiado. Un texto que está relativamente poco fijado en el plano teórico puede presentarse como una renovación particularmente intensa de la teoría. La reelaboración de las reglas y de los conceptos se lleva a cabo por acumulaciones sucesivas y puede llegar progresivamente a la elaboración de nuevos conceptos. El siguiente esquema puede dar una idea general de las relaciones entre un texto destacado y cierta serie de textos:

Figura 1: Relaciones entre un texto destacado y cierta serie de textos

Se podría constatar que un texto se sitúa en el cruce entre un tipo de discurso y una serie de textos, y que el investigador tiene que estudiar los dos para darse cuenta de la individualidad del texto. Llamamos texto de referencia a un texto que por razones diversas ha llegado a ser el representante típico de una serie y se considera muchas veces como el punto de partida de un discurso. Las relaciones entre las series de textos y un texto de referencia pueden ejemplificarse por medio de un ejemplo de las teorías estructuralistas del lenguaje. En la historia de la lingüística es común constatar que la distinción terminológica entre las palabras francesas langue, parole y langage fue una innovación, introducida por el Curso de Lingüística General de Saussure. Se han analizado en muchos trabajos las series de textos que reciben y modifican esta distinción, pero no se ha estudiado su preparación, que no es menos serial. No se encuentra la distinción serial entre langue, langage y parole en la lingüística dominada por las investigaciones histórico-comparativas, pero es posible encontrarla en los manuales escolares que entran en el paradigma de los «ideólogos» de comienzos del siglo XIX. Uno de los ejemplos más evidentes es el Curso de psicología (Cours de psycologie, 1801) de Benoni Debrun (cf. Haßler 2010): C’est-à-dire, que la voix, l’écriture et le geste deviennent les trois moyens que nous employons pour la communication des pensées, et un système quelconque de ces moyens, est ce qu’on nomme une langue, du principal organe que nous employons à cette communication; c’est à la faculté d’employer ces moyens, prise d’une manière générale, qu’on donne le nom de langage, et à l’Acte de cette faculté, qu’on donne celui de parole (Debrun 1801, 64).

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Sin imponerse de manera obligatoria, esta distinción de palabras, presente en el siglo XIX, había ofrecido una substancia terminológica que se prestaba a una distinción teórica. En esta distinción, el Curso de Lingüística General es él mismo un texto serial. La fuerza paradigmática con que el Curso se impone parece excluir su consideración como texto serial que funcionalice distinciones terminológicas anunciadas ya desde hace más de un siglo y que tenga paralelismos en textos «inferiores». Para destacar un texto de una serie y para darle el valor inaugural de un paradigma o de una tradición, es importante que este texto responda de manera particularmente convincente a problemas todavía no resueltos en las teorías lingüísticas de una época. Sin duda hay condiciones sociales, instituciones y vías de comunicación que contribuyen a la posición privilegiada de un texto. Pero el apoyo por parte de los textos de una misma serie, así como la preparación de las distinciones terminológicas más importantes, pueden contribuir a esta posición. Aunque el estudio de las relaciones intertextuales no sea un tema privilegiado en la lingüística románica, puede abrir un camino para entender mejor los textos y para situarlos en una posición histórica y discursiva. Los paradigmas intertextuales, las series textuales y los textos de referencia son conceptos operacionales que pueden promover estos estudios.

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24 Las tradiciones discursivas Resumen: La tradición discursiva como molde cultural para la configuración de discursos y textos es un concepto clave de la lingüística del hablar. Este concepto, derivado del modelo de las reglas y tradiciones del hablar de Coseriu, desempeña además un papel primordial en la lingüística del texto y la pragmalingüística, debido al potencial analítico y la agudeza explicativa que proporciona el modelo coseriano. Es capaz de diferenciar claramente entre la historicidad y la universalidad del hablar y, asimismo, permite identificar las transiciones y confluencias entre los conocimientos lingüísticos y culturales con una gran precisión. Palabras clave: tradición discursiva, tradición idiomática, lingüística del texto, pragmalingüística, retórica

1 Introducción La lingüística del hablar, que da título a este manual, concibe el hablar como actividad. Esta concepción del hablar como actividad en el sentido de enérgeia se desprende del sistema de competencia lingüística elaborado por Eugenio Coseriu, quien, con la idea de la enérgeia, retoma una larga tradición de reflexión lingüística, cimentada en las ideas de Wilhelm von Humboldt (Coseriu 1992, 87; Lebsanft 2015, 100–101). El hablar como enérgeia implica una actividad creativa que va más allá de lo aprendido, puesto que genera algo nuevo. Es decir, aunque los hablantes recurran a sus conocimientos previos, los actos de habla tienen el potencial de crear innovaciones lingüísticas y, por tanto, son la fuente del cambio lingüístico (Coseriu 1992, 88). Al mismo tiempo, ya sea escrito u oral, el hablar opera siempre dentro del marco de tradiciones dadas y preexistentes. Este elemento de tradicionalidad se evidencia claramente en los textos estandarizados y circunscritos a modelos y formas prefijados, como es el caso de los géneros literarios, textos legales o científicos, felicitaciones de cumpleaños o necrológicas. Sin embargo, esta formación tradicional no puede rastrearse con la misma facilidad en textos que, aparentemente, no parecen seguir normas o cánones, como las cartas privadas o una conversación informal entre amigos. No obstante, también en las cartas privadas o conversaciones entre amigos hay actos de habla o formas de hablar inapropiados según un modelo dado. Por eso, incluso estas formas de interacción han de respetar necesariamente sus tradiciones discursivas. Lo anterior implica que la tradicionalidad perfila todo texto o discurso de un modo más o menos tangible. Es decir, las tradiciones discursivas son los moldes que dan forma a todo discurso. En una lingüística que concibe el hablar como una actividad basada en la competencia cultural, estas tradiciones del hablar son en gran medida un conocimiento cultural. El https://doi.org/10.1515/9783110335224-025

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concepto de tradición discursiva que se examina a continuación captura ese conocimiento cultural que dota el hablar de sus improntas culturales.

2 La tradición discursiva como concepto del hablar 2.1 Reglas y tradiciones del hablar: la tradición discursiva según Coseriu Una cuestión que se plantea la lingüística del hablar es averiguar qué principios, reglas y tradiciones se emplean al realizar tareas comunicativas y de dónde viene la tradicionalidad del hablar. Los siguientes ejemplos demuestran cómo nosotros, los hablantes, vivimos rodeados de tradiciones del hablar: Una pregunta: ¿Por favor, podrías…? Érase una vez… A pesar de que solo se trata de fragmentos de enunciados, nos resultan muy fáciles de interpretar y completar. En el primer caso, sabemos que no se trata de una pregunta real sino de una petición cortés (¿Por favor, podrías pasarme el pan?). Sabemos, también, que el segundo fragmento es el comienzo de un cuento. Nos resulta tan sencillo interpretar y completar estos enunciados porque se trata de plantillas o moldes comunicativos conocidos, con historia y tradición. Son tradiciones que conforman textos y discursos tanto en la oralidad como en la escrituralidad. Aunque a menudo se trate de rutinas comunicativas que se realizan a través de tradiciones relativamente simples, las tradiciones del hablar guían también tareas más elaboradas como escribir una carta privada, dar un discurso político o escribir una novela. La idea de que el hablar sigue reglas y tradiciones tiene su origen en la lingüística de Eugenio Coseriu (1992, 72–73 y 90–107) y, concretamente, en su modelo de competencia lingüística. Según Coseriu (1992, 86), este modelo parte de la definición del hablar como una actividad humana universal ‒la ya mencionada enérgeia‒ que se realiza a través de interacciones verbales entre individuos que interactúan en diferentes lenguas particulares.1 De estas características se desprenden tres tipos de saberes en tres diferentes planos del hablar. En la tabla siguiente presentamos una versión simplificada del modelo que enfoca los tres saberes:2

1 Acerca de la recepción de este modelo en la lingüística románica, véase Schlieben-Lange (1983), Koch (1997; 2008), Oesterreicher (1997), Kabatek (2005; 2011; 2015; 2018), López Serena (2011), Lebsanft (2005; 2015), Lebsanft/Schrott (2015), Schrott (2015; 2017; 2019). 2 Coseriu (1992, 102–107) denomina las reglas y principios universales como «saber elocucional» y las tradiciones idiomáticas como «saber idiomático». Las tradiciones discursivas aparecen en el modelo

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Tabla 1: Reglas y tradiciones del hablar (adaptado de Coseriu 1992) Plano

Plano universal

Plano histórico de la lengua particular

Plano individual de los discursos y textos

Tipo de saber

Reglas universales Saber elocutivo

Tradiciones idiomáticas Saber idiomático

Tradiciones discursivas Saber expresivo

Carácter

Saber universal

Saber histórico y lingüístico

Saber histórico y cultural

El plano universal contiene las reglas universales del hablar, que son válidas para el hablar en todas las lenguas; por ejemplo, las reglas de la coherencia o el principio de cooperación formulado por Grice (1975/1989). En el plano histórico de la lengua particular se sitúan el saber idiomático o las tradiciones idiomáticas, que forjan nuestra competencia de comunicarnos en diferentes lenguas. El tercero, el plano individual de los textos y discursos lo constituyen las tradiciones discursivas, entendidas como un saber cultural históricamente variable que permite a los hablantes elaborar un texto o discurso adecuado a la situación, y que sea capaz de transmitir sus intenciones comunicativas.3 Para poder comprender el concepto de tradición discursiva hay que tener en cuenta dos oposiciones esenciales. La primera es aquella que se da entre historicidad y universalidad. En esta oposición, únicamente las reglas del primer plano son universalmente válidas, mientras que las tradiciones idiomáticas y discursivas son históricamente variables. Es decir, los principios universales del hablar quedan especificados y perfilados a través de las tradiciones discursivas, que actúan como moldes culturales del hablar. Un claro ejemplo es la narración. Rememorar el pasado es una necesidad universal del ser humano, pero esta necesidad se realiza a través de formas narrativas distintas según las tradiciones discursivas que manejen los hablantes en diferentes épocas y comunidades culturales. La segunda oposición es aquella que se da entre lengua y cultura. Según la definición coseriana, las tradiciones idiomáticas son el saber que constituye las diferentes lenguas. A diferencia de este saber idiomático, las tradiciones discursivas son un saber cultural que actúa seleccionando las estructuras idiomáticas específicas que conformarán el hablar. Las tradiciones discursivas se manifiestan a través de estas estructuras idiomáticas, pero no son en sí mismas un saber idiomático. De este modo, las tradiciones discursivas constituyen, en palabras de Koch (2005, 231–232), el regulans que selecciona los recursos lingüísticos adecuados para llevar a cabo una determina-

original como «saber expresivo». Sobre las reinterpretaciones del sistema coseriano, cf. López Serena (2011), Lebsanft (2015), Kabatek (2018). 3 Acerca del concepto de tradición, véase Koch (1997, 45–47), Loureda Lamas (2007, 32–34), Kabatek (2005, 164–172), Schrott (2015, 120–125), Lebsanft/Schrott (2015, 24–40).

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da intención comunicativa, mientras que las tradiciones idiomáticas son el regulatum, es decir, aquello que es regulado y seleccionado de acuerdo a las disposiciones y prescripciones de las tradiciones discursivas. Por eso, las tradiciones discursivas no forman parte de las lenguas particulares sino que son un saber cultural, es decir, un repertorio de normas culturales que los hablantes adoptan para realizar con éxito actos de habla y para solventar los retos que plantean las tareas comunicativas en las diferentes situaciones comunicativas. Como las tradiciones discursivas son independientes de la lengua particular, podemos encontrar que las mismas tradiciones discursivas son vigentes en distintas lenguas.

2.2 Tradiciones discursivas y géneros textuales Dado que las tradiciones discursivas guían el diseño de los textos, plasman un concepto nuclear para la lingüística del texto, sobre todo para el estudio de los géneros textuales (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). Los textos se elaboran siguiendo y adoptando tradiciones discursivas; es decir, son el producto de esta tradicionalidad. Las tradiciones discursivas determinan la organización cognitiva del texto, su estructuración interna, la sucesión de los actos de habla y la impronta de inmediatez o distancia conceptual (Oesterreicher 1997, 23–24; Schrott 2015, 127–129). En la conformación del texto, las tradiciones discursivas seleccionan, a partir del repertorio lingüístico de una lengua, las estructuras más adecuadas y eficaces para satisfacer la tarea comunicativa asignada a este texto. Por eso, las tradiciones discursivas son el eje de la lingüística del texto y desempeñan un papel fundamental en la constitución y fijación de los géneros textuales (Kabatek 2011, 93–94; Schrott 2015, 121). La gran diversificación de las tradiciones discursivas queda patente en los ejemplos que Coseriu y Koch proporcionan para ilustrar el concepto. Coseriu (1992, 185) presenta el soneto como ejemplo por antonomasia de tradición discursiva, porque el hecho de que se escriban sonetos en diferentes lenguas particulares demuestra que las tradiciones discursivas son autónomas y no forman parte del saber idiomático. A su vez, Koch (1997, 43–45) resalta la riqueza del concepto al mencionar, junto a los ejemplos paradigmáticos de tradicionalidad discursiva –como pueden ser los actos de habla, las rutinas comunicativas, las formas de diálogo y los géneros literarios–, el ejemplo de una tradición discursiva de la oralidad, a saber, el estilo de interacción típico de Berlín («Berliner Schnauze») (Koch 1997, 45). A pesar de esta diversidad, se pueden distinguir básicamente dos grupos de tradicionalidad discursiva. Por un lado, están las tradiciones discursivas autónomas y que no forman parte de un género, como sería el caso de las fórmulas de saludo o de la petición cortés (Schrott 2014; 2015) que funcionan de manera independiente y que llegan a constituir una interacción verbal por sí mismas. Junto a estas, hay otras tradiciones discursivas que forman parte de una entidad más amplia, como es el caso de los géneros y estilos del hablar (Koch 1997, 45). Un ejemplo de una tradicion discursiva que es parte integral de un todo su-

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perior es el pretérito imperfecto narrativo que, junto con otras estructuras textuales, produce un tipo específico de narración (Schrott 2011). Una forma de interrelacionar las tradiciones discursivas y los géneros consiste en concebir estos últimos como modelos que agrupan una combinación fija de diferentes tradiciones discursivas. Desde esta perspectiva, los géneros se entienden como configuraciones normativas de tradiciones discursivas que varían a través del tiempo (Stempel 1972, 176). Así pues, el desarrollo histórico de los géneros y los tipos discursivos puede explicarse a través de cambios en la combinación de tradiciones discursivas; es decir, si una tradición discursiva ya no forma parte de ese agrupamiento y/o se ha añadido una nueva tradición, el perfil del género cambia. Por consiguiente, los criterios descriptivos de los géneros y de la textualidad se aplican también a las tradiciones discursivas. Al igual que los géneros, las tradiciones discursivas proporcionan tanto un marco para la producción textual como para el proceso de recepción, puesto que conforman un horizonte de expectativas que inicia el proceso hermenéutico de la comprensión (Stempel 1972, 175). El siguiente fragmento muestra un ejemplo de cómo una única tradición discursiva define un género: Érase una vez una vieja cabra que tenía siete cabritas, a las que quería tan tiernamente como una madre puede querer a sus hijos. (https://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/el_lobo_y_las_siete_cabritil las, consultado el 25.11.2019). La formula Érase una vez es una tradición discursiva que permite identificar el género ya desde las primeras palabras. Se trata probablemente de la fórmula vinculada más estrechamente a un género textual: el cuento. La breve secuencia Érase una vez introduce el texto y funciona como seña de identidad para el género. La fórmula también tiene el poder de evocar el género como marco cuando aparece en un contexto inesperado, como sucede en el siguiente texto de la escritora Maruja Torres en El País: Érase una vez un dragón muy malo, muy malo y muy pérfido. Se llamaba Garrzón, y con sus actuaciones tenía atemorizada a la gente más buena de un país muy bonito llamado Ehpaña. Esas bondadosas personas habitaban todos en la región Amnesía Bendita […]. Al dragón le acompañaba siempre en sus incursiones la pérfida bruja Memo Riaistórica […]. (https://elpais.com/diario/2010/02/11/ultima/1265842801_850215.html, consultado el 25.11.2019) La tradición discursiva Érase una vez contrasta con el contenido político del texto (el tema de la Transición y la memoria colectiva en España). Pero la conexión de la fórmula con el cuento permite que esta invoque todas las tradiciones discursivas asociadas a este género. Los patrones del cuento trasladan los acontecimientos políticos de esa época (la polémica sobre el juez Baltasar Garzón y la memoria histórica) al esque-

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ma simplista del cuento, y de esta manera crean el efecto satírico del texto. Este alcanza así su objetivo comunicativo, gracias a que la tradición discursiva introductoria es parte inseparable del género cuentístico.

3 La tradición discursiva y sus categorías 3.1 El ejemplo de la pregunta retórica Hasta aquí se ha proporcionado una definición de la tradición discursiva derivada del sistema coseriano. A modo de ejemplo, nos valdremos de la pregunta retórica para acabar de perfilar el concepto de tradición discursiva y sus categorías. La pregunta retórica es una tradición discursiva común a muchos géneros y tipos textuales, tanto en la oralidad como en la escrituralidad (Lausberg 31990, § 767). Es un recurso que utilizan no solo los lingüistas y críticos literarios, sino también los hablantes sin formación filológica. El término «pregunta retórica» ya implica que se trata de preguntas que se apoyan en la retórica como técnica de expresión efectiva y eficaz (ars bene dicendi). Un ejemplo típico sería el siguiente enunciado extraído de un discurso de Nicolas Sarkozy (entonces Président de la République) y que expone una verdadera batería de preguntas retóricas: Pouvons-nous nous satisfaire de l’organisation « à la française » du système de recherche et d’innovation ? N’y a-t-il pas urgence à en finir avec une organisation désastreuse, qui multiplie les structures et gaspille les moyens. N’y-a-t-il pas eu assez de rapports décrivant la situation ? Faut-il attendre encore ? Attendre quoi ? Que la situation se dégrade ? Que l’on prenne d’avantage de retard ? Que la crise passe ? Pour que l’on attende la suivante ? (https://www.elysee.fr/nicolas-sarkozy/2009/01/22/declaration-de-m-nicolas-sar kozy-president-de-la-republique-sur-une-strategie-nationale-de-recherche-et-din novation-a-paris-le-22-janvier-2009, consultado el 22.05.2019) En este ejemplo, las preguntas retóricas tienen un valor asertivo. La interrogación (lo que se dice) y la aserción (lo que se da a entender) establecen una relación invertida (Escandell Vidal 1999, 3985–3986); esto es, mientras que las interrogativas afirmativas implican una aserción negativa, las interrogativas negativas son la expresión de una aserción afirmativa. De este modo, las frases interrogativas son la inversión hipotética de lo que el hablante quiere decir. En el ejemplo, el valor asertivo se demuestra también por el hecho de que al final de la segunda pregunta retórica, que sintácticamente está marcada como una frase interrogativa, no se coloca un signo de interrogación sino un punto. Así pues, la pregunta retórica se define como la técnica de expresar una aserción afectiva con estructuras interrogativas (cf. Ilie 1994, 128; Igualada Belchí 1994, 335–

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336). En el plano del valor ilocutivo, llama la atención que las preguntas retóricas no solo proporcionen una afirmación, sino que se trate de afirmaciones enfatizadas o valoraciones con carga afectiva.4 Por esta razón, las preguntas retóricas tienen afinidad con tipos textuales argumentativos y con actos de argumentación y persuasión, como queda patente en el citado ejemplo. Desde la perspectiva de una lingüística del hablar, la descripción del perfil funcional constituye solo el primer paso. El sistema de Coseriu exige precisar el tipo de tradición involucrada en el caso de la pregunta retórica: ¿Es una tradición idiomática que pertenece al repertorio de la lengua francesa o es una tradición discursiva, esto es, un saber cultural que no forma parte del saber idiomático de esta lengua particular? Si se traducen las preguntas retóricas del citado discurso de Sarkozy a otros idiomas, encontramos que esta tradición puede ser transferida directamente de un idioma a otro: ¿Podemos estar satisfechos con la organización «a la francesa» del sistema de investigación e innovación? ¿No es urgente poner fin a una organización desastrosa que multiplica las estructuras y desperdicia recursos? Can we be satisfied with the «French-style» organization of the research and innovation system? Isn’t there an urgent need to put an end to a disastrous organization that multiplies structures and wastes resources? Las traducciones demuestran que la pregunta retórica se usa en muchas lenguas y comunidades culturales y no se limita a una sola lengua particular (Ilie 1994, 18–24). Por eso, la pregunta retórica es una tradición discursiva que permite expresar de manera enfática una aserción a través de un acto interrogativo. Es un saber cultural que no se asienta en el plano de las lenguas particulares, sino que emerge del nivel de los discursos y textos. La pregunta retórica selecciona, a partir de los repertorios lingüísticos de diferentes idiomas, las estructuras interrogativas más adecuadas. Por eso, las tradiciones discursivas (como la pregunta retórica) son, en palabras de Koch (2005), el regulans que selecciona los recursos lingüísticos adecuados para llevar a cabo una determinada intención comunicativa. Como conocimiento cultural que son, las tradiciones discursivas se relacionan con el saber idiomático por dos vías distintas. Por un lado, funcionan como regulans que selecciona las estructuras idiomáticas, siendo las tradiciones idiomáticas el regulatum, es decir, aquello que se regula y selecciona siguiendo las tradiciones discursivas. Por otra parte, las tradiciones discursivas dependen del saber idiomático puesto

4 Según Kerbrat-Orecchioni (1991, 105), técnicas como la pregunta retórica se explican como un uso metafórico en el que un acto ilocutivo es reemplazado por otro.

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que solo pueden implementarse a través del material suministrado por las tradiciones idiomáticas. De este modo, el dominio de un idioma es un requisito previo en el manejo de una tradición discursiva en ese idioma, puesto que necesita de ese saber idiomático para poder materializarse. Como las tradiciones discursivas se manifiestan a través de tradiciones idiomáticas, pueden considerarse como tradiciones históricas de segundo grado (Lebsanft 2005, 31–32; Kabatek 2015, 57–59; Schrott 2015, 120–121).

3.2 Las tradiciones discursivas y sus categorías Aunque las tradiciones discursivas están claramente definidas en el sistema de Coseriu, conforman, sin embargo, un concepto paraguas que incluye tanto tipos de discurso como géneros textuales de muy diversa índole. Esta indeterminación de las tradiciones discursivas es simultáneamente un punto débil y una ventaja. Por su extensión, el concepto permite aprehender que muy distintas técnicas del hablar pertenecen, sin embargo, a un mismo tipo de saber y que todo el hablar se expresa a través de las tradiciones discursivas; no hay discurso o texto, por muy informal y espontáneo que sea, que no haga uso de las preconfiguraciones discursivo-tradicionales. No obstante, para garantizar la operatividad del concepto, hace falta una categorización a través de ciertos criterios que posibiliten comparaciones y permitan extraer convergencias y divergencias entre las diferentes tradiciones discursivas (cf. Schrott 2015; 2019). Del sistema coseriano de la competencia lingüística se desprenden tres dimensiones de categorización: culturalidad, textualidad y cooperatividad (cf. Schrott 2015; 2017; 2019). La culturalidad se basa en el hecho de que las tradiciones discursivas son un saber cultural. Por analogía, la textualidad se deduce de que las tradiciones discursivas organizan textos y están caracterizadas por los parámetros de la textualidad forjados por la lingüística del texto. La tercera dimensión deriva de la relación entre tradición discursiva y regla universal, con el punto de mira en el principio de cooperación de Grice (1975/1989). Los criterios que se desarrollarán posteriormente no pretenden proporcionar una clasificación rigurosa y exhaustiva, sino ofrecer parámetros categorizadores que permitan describir las tradiciones discursivas en su función de configuradores textuales (cf. Schrott 2015; 2017; 2019).

3.2.1 Culturalidad Dentro de la culturalidad el primer criterio es la fijación definitoria (Schrott 2017, 31– 32; 2019, 45–46). Existen tradiciones discursivas que se basan en una norma prefijada a través de una definición, como es el caso de los géneros literarios, transmitidos y aprendidos como normas. Sin embargo, muchas tradiciones discursivas se adquieren

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a través del uso cotidiano sin necesidad de una instrucción específica, como es el caso de las rutinas comunicativas. El segundo criterio es el grado de especificación cultural. Mientras que algunas tradiciones discursivas son muy específicas y su uso se restringe a un pequeño número de hablantes, otras están arraigadas en el uso cotidiano de la lengua y son dominadas por un conjunto amplio de hablantes. El tercer criterio se refiere a la autonomía en el funcionamiento de las tradiciones discursivas. Mientras que algunas funcionan autónomamente sin necesidad de otros recursos (como sería el caso, por ejemplo, de las fórmulas de saludo), otras forman parte de una configuración más amplia y son parte de un género textual.5 Desde esta perspectiva, los géneros textuales son, como ya se ha mencionado, configuraciones históricamente fijadas de tradiciones discursivas. Si aplicamos la dimensión de la culturalidad a la pregunta retórica, nos encontramos con una técnica de la que hace uso tanto la retórica erudita como la retórica popular; es decir, que tiene una definición explícita dentro de la retórica pero igualmente se aprende en la vida cotidiana. Esta generalización en su uso hace que la pregunta retórica parezca una rutina comunicativa en muchos de sus usos. Como tradición es conocida por un gran número de hablantes en diferentes lenguas y culturas, por eso es una tradición con un amplio número de usuarios; además, está caracterizada por una gran continuidad histórica.

3.2.2 Textualidad Las tradiciones discursivas guían la configuración de textos y se manifiestan a través de las dimensiones de la textualidad (Schrott 2017, 32–34; 2019, 46–47). Para caracterizar las tradiciones discursivas hay tres aspectos fundamentales de textualidad: las estructuras internas, los campos de referencia externos y la creación de sentido (Raible 1996, 65–67). Primero, las tradiciones discursivas se expresan a través de las estructuras internas del texto, como la micro y macroestructura, el perfil ilocucionario del texto y la inmediatez o distancia comunicativa. Las tradiciones discursivas también permiten una vinculación del texto con los campos de referencia externos en los que este se inserta. Así, las tradiciones discursivas muestran afinidades con ciertas situaciones comunicativas y ubican los textos en diferentes universos discursivos. Puesto que las tradiciones discursivas guían la modelización del texto, influyen también en la creación de sentido (Coseriu 1992, 106). En cuanto a la producción de sentido, las tradiciones discursivas pueden tener diferentes grados de influencia. Si bien

5 Con respecto a la relación entre tradición discursiva y géneros véase Stempel (1972, 176), Loureda Lamas (2007, 35–37), Koch (2008, 53–55), Kabatek (2011, 89–90, 93–94, 99), López Serena (2011, 61– 62, 72–73).

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algunas contribuyen a la formación del sentido en una amplia sección del texto, otras parecen ser más locales y generan un sentido en un pasaje delimitado del mismo (cf. Gardt 2012, 45). Retornando a la pregunta retórica constatamos que, en cuanto a la textualidad, las preguntas retóricas, como actos de habla, forman parte de las estructuras internas de un texto y operan en el plano de la microestructura. Es decir, como actos de habla generan un sentido puntual en la semántica del texto. A nivel de macroestructura, suelen formar parte de una argumentación debido a que verbalizan aserciones y valoraciones enfáticas. Esto hace que sean particularmente frecuentes en textos y discursos que contienen argumentaciones y buscan persuadir al interlocutor.

3.2.3 Cooperatividad Las reglas universales y las tradiciones discursivas son saberes relacionados, puesto que las tradiciones discursivas son especificaciones (históricas) de las reglas universales (Schrott 2017, 35–36; 2019, 48–49). Es decir, las reglas generales establecen y definen el espacio en el que actúan las tradiciones discursivas. Probablemente, la regla universal más prominente sea el principio de cooperación de Grice (1975/1989, 26). Desde este punto de vista, las tradiciones discursivas son modelizaciones históricas y culturales de este principio y de sus cuatro máximas de cantidad, calidad, relevancia y modo (claridad o perspicuitas del hablar). Encontramos dos tendencias en cuanto a la integración de máxima griceana y tradición discursiva. La primera es que las diferentes tradiciones discursivas se refieren a diferentes máximas. Así, la tradición de la brevitas se refiere sobre todo a la máxima de la cantidad (Maxim of Quantity), mientras que las tradiciones que destacan la norma retórica de la perspicuitas están estrechamente relacionadas con la máxima de modo o claridad (Maxim of Manner). La segunda tendencia implica que una tradición discursiva puede, o bien cumplir, o bien violar una máxima. Por ejemplo, respecto a la máxima de la perspicuitas hay una multitud de tradiciones que garantiza la claridad y la comprensibilidad de un género o de un tipo de discurso. Sin embargo, junto a estas, existen otras tradiciones discursivas que favorecen la opacidad y la ambigüedad, como pueden ser los enigmas o ciertos géneros de poesía arcana. En cuanto a la cooperatividad, la pregunta retórica parece violar, en principio, la máxima de la claridad al emplear estructuras interrogativas para expresar un valor asertivo. Sin embargo, gracias a que su mecanismo es conocido y compartido por los hablantes, tanto la claridad como la cooperatividad de esta tradición discursiva se mantienen.

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Tabla 2: La categorización de las tradiciones discursivas Dimensión

Criterios de diferenciación

Culturalidad

Fijación definitoria o rutina sin fijación definitoria Grado de especificación cultural Tradición autónoma o parte de una configuración más amplia

Textualidad

Creación de sentido Estructuras internas del texto Referencias externas del texto

Cooperatividad

Modelización de las cuatro máximas Relación con las máximas

4 La historicidad de las tradiciones discursivas 4.1 Historicidad, tradicionalidad e individualidad Según Coseriu, el hablar es una actividad universal realizada individualmente por los hablantes como representantes de las comunidades lingüísticas. De esta definición se derivan dos nociones clave: historicidad e individualidad. El hablar siempre se manifiesta en lenguas históricas concretas y es individual, puesto que es realizado por individuos que asumen la responsabilidad de sus actos de habla. Aunque previamente presentamos una versión simplificada del modelo de Coseriu, para comprender la historicidad de las tradiciones del discurso es necesario remitirse al modelo original (Coseriu 1992, 92). En este modelo hay tres puntos de vista (o perspectivas) añadidos en los tres niveles del discurso: la actividad (enérgeia), el saber (dínamis) y el producto (érgon): Tabla 3: Tres saberes y tres puntos de vista (adaptado de Coseriu 1992, 92) Plano

Punto de vista Actividad enérgeia

Saber dínamis

Plano universal

Hablar en general

Reglas universales

Plano histórico

Lengua particular

Tradiciones idiomáticas

Plano individual

Discurso

Tradiciones discursivas

Producto érgon

Texto

El punto de vista de los saberes (dínamis) captura las reglas y tradiciones presentadas ya como saberes que guían el hablar. El enfoque de la actividad (enérgeia) caracteriza el ha-

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blar, en el plano universal, como una actividad general; en el plano histórico, como una actividad que se realiza a través de un idioma particular, y en el plano individual como un discurso que se crea en una situación comunicativa concreta. El punto de vista del producto (érgon) considera el texto (escrito u oral) como resultado de una situación concreta que puede ser transmitido, leído o escuchado una y otra vez. En la tríada de los puntos de vista, el producto constituye un caso especial. Mientras que la enérgeia y la dínamis están representadas en todos los niveles, la idea del producto difícilmente puede concebirse en el plano universal o en el plano histórico de las lenguas particulares. Solo el texto que se conserva y transmite tiene carácter de producto real. La siguiente sección delimita las nociones de individualidad e historicidad imprescindibles para comprender el concepto de tradición discursiva. Para precisar el término de individualidad, nos basaremos en una modificación del sistema de competencia lingüística propuesta por Koch (1997). Como ya se discutió, las tradiciones discursivas para Coseriu son históricas, puesto que varían a través del tiempo. A medida que las tareas comunicativas cambian, lo hacen también las tradiciones discursivas, que se ven moldeadas por una dinámica histórica (Coseriu 1992, 102–103). Sin embargo, las tradiciones discursivas guían la interacción verbal entre los individuos y emergen en el discurso y en la producción de textos. Por eso, y aun siendo históricas, pertenecen al plano individual de los textos y discursos. Para Koch (1997, 45–46) esta ubicación en el plano individual se contradice con dos características de la tradición discursiva: con su historicidad y con el hecho de que toda tradición, per definitionem, es supraindividual. Por esta razón, desplaza la tradición discursiva del plano individual al plano histórico de las lenguas con la intención de salvaguardar su carácter supraindividual (Koch 1997, 45–46). Este cambio, que, en efecto, enfatiza la historicidad de las tradiciones discursivas, transforma profundamente la idea coseriana de individualidad. Koch concibe el plano individual como un área de mera aplicación de los saberes y que únicamente contiene el material producido por la aplicación de reglas y tradiciones (Koch 1997, 46). La concepción de Coseriu es bien distinta. Para Coseriu, la individualidad de los hablantes se entiende en el sentido de la enérgeia; es decir, como una actuación de individuos creativos capaces de producir innovaciones en sus actos de habla. La reducción del nivel individual a una actualización de conocimientos también pasa por alto el hecho de que la práctica de una tradición es siempre fuente de creatividad y cambio, y no una mera actualización. El poder de la enérgeia, que actúa en el plano individual de los textos, crea y renueva constantemente las tradiciones, ya sean idiomáticas o discursivas (Lebsanft 2015, 100–101). De esto se desprende que en el sistema coseriano, la individualidad y la historicidad no son excluyentes. Aunque ambos saberes, el idiomático y el discursivo, sean históricos, se trata de diferentes tipos de historicidad. Esta diferencia se hace patente al considerar la composición de los grupos que practican ambos tipos de tradición. En el plano de las lenguas particulares, lo histórico abarca la historia de las lenguas y de sus comunidades lingüísticas, que son las portadoras de las tradiciones

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idiomáticas. Estos colectivos se constituyen a través de la lengua, esto es, los hablantes pertenecen a una comunidad lingüística porque hablan una determinada lengua (Lebsanft 2005, 31–32; 2015, 98–99) y, dado que los hablantes hablan solo un número limitado de idiomas, pertenecen a un número limitado de comunidades lingüísticas. Por esta razón, la pertenencia a una comunidad lingüística, especialmente a la comunidad de la lengua materna, es un factor que determina fuertemente la identidad de un hablante. Como consecuencia, las lenguas y las comunidades lingüísticas forman macroestructuras fijas con una alta visibilidad histórica (Schrott 2014, 29–30). Aunque las tradiciones discursivas varíen en el tiempo, su historicidad conlleva una impronta diferente. La primera diferencia es que las tradiciones discursivas y los grupos que las practican no tienen la misma visibilidad que las lenguas y sus comunidades lingüísticas. Esto se desprende del hecho de que los hablantes practican un número mucho mayor de tradiciones discursivas que de idiomas y, por eso, las tradiciones discursivas no conforman la identidad de un hablante con tanta fuerza como las tradiciones idiomáticas de las lenguas que se dominan. En su vida cotidiana, un hablante multilingüe puede cambiar entre varios (dos o tres) idiomas, pero muy probablemente utilizará un número mucho mayor de tradiciones discursivas. Por esta razón, los hablantes que usan las mismas tradiciones discursivas no forman comunidades fijas, sino configuraciones culturales vagamente conectadas (Schrott 2014, 29). Las tradiciones discursivas constituyen configuraciones móviles, poco estables, de tamaño variable y son, generalmente, microestructuras transversales respecto a la macroestructura de las comunidades lingüísticas. El concepto de historicidad abarca una segunda diferencia esencial respecto a la constitución de las comunidades lingüísticas y las configuraciones culturales (Coseriu 1992, 103–104; Schrott 2014, 32; Lebsanft 2015, 108–110). Las tradiciones idiomáticas y discursivas difieren en cuanto a la constitución de los grupos portadores del conocimiento. En cuanto a las comunidades lingüísticas, un hablante se convierte en miembro de la misma al dominar el idioma, ya sea como hablante nativo o como aprendiz de una segunda lengua. Sin embargo, en el caso de las configuraciones culturales la constitución del grupo se establece de manera inversa. Todo hablante posee sus identidades culturales y gracias a estas pertenece a diferentes grupos y colectivos que se caracterizan, entre otras cosas, por las tradiciones discursivas que manejan. Así pues, el hecho de ser miembro de un grupo implica el dominio y uso de las tradiciones discursivas empleadas por este grupo. Por ejemplo, los miembros de partidos socialistas y socialdemócratas comparten en muchos países la tradición discursiva del tuteo, que conforma una configuración discursivo-cultural particular no compartida (o compartida en menor medida) por otras afiliaciones. El quid de la cuestión radica en que los hablantes usan esta forma de tratamiento por ser miembros de esos partidos y no al contrario (es decir, si un miembro de un partido conservador usara el «tú» en un debate político no se convertiría en socialista). Para ilustrar la constitución de una configuración cultural, Coseriu da el ejemplo del sacerdocio. Según Coseriu (1992, 103s.) los sacerdotes no forman una configuración por utilizar ciertas tradiciones discursivas, sino

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que forman una afiliación constituida a través de la formación y ordenación que comparten. Por supuesto, esta formación incluye también el dominio de las tradiciones y textos del discurso correspondiente, pero esto representa una mínima parte de su identidad cultural común. El argumento es aún más claro si consideramos la discusión actual sobre el sacerdocio femenino. No importa el dominio que una mujer pueda tener de las tradiciones discursivas de la Iglesia católica: tal como actualmente están las cosas, no puede pertenecer a la comunidad institucionalizada de sacerdotes y, por ende, no puede convertirse en miembro de esta configuración cultural. Si bien el conocimiento idiomático tiene el poder de crear una comunidad que incluye a todos los hablantes, las tradiciones discursivas, por el contrario, son solo la expresión de un vínculo cultural ya existente. Los hablantes conforman un grupo cultural y esta cohesión cultural implica que, entre otras actividades que definen el grupo, son portadores de ciertas tradiciones discursivas. Por eso, el análisis de las tradiciones discursivas implica sobre todo el estudio de grupos culturales y no de comunidades lingüísticas.

4.2 ¿Cómo escribir la historia de una tradición discursiva? Tras las justificaciones teóricas, se hace necesario mostrar, o al menos sugerir, cómo una lingüística con enfoque cultural puede describir la historia de una tradición discursiva. Para ello regresaremos a la pregunta retórica. En una tradición discursiva tan extensa como la pregunta retórica, se hace necesario delimitar el campo y enfocarse en un tipo particular. Un uso particular de esta tradición discursiva sería el de las preguntas retóricas que expresan que un evento es tan extraordinario que no puede ser capturado con palabras. El siguiente extracto del Libro de Apolonio, un texto literario medieval, ejemplifica tal uso. La copla describe el regreso de Apolonio a su tierra natal y la alegría de la población por su Ilegada (Libro de Apolonio, edición de Dolores Corbella, Madrid, 1992, Cátedra): 623a 623b 623c 623d 624a

Por ende eran alegres, qua derecho fazién, porque de la natura del senyor non saldrién; a guisa de leyales vassallos comidién, las cosas en que cayén todas las connoscién. De la su alegría, ¿quién uos podríe contar?

La alegría de los habitantes es tan grande a los ojos del narrador que no puede ser expresada adecuadamente mediante recursos verbales. La pregunta retórica atestigua esta limitación de la expresión lingüística. Dado que encontramos este uso de la pregunta retórica en diversos textos medievales, parece obvio asumir que dentro de las preguntas retóricas, que representan un conocimiento discursivo-cultural, existe una tradición discursiva específica empleada para abordar el carácter extraordinario de un acontecimiento y los límites de la expresión lingüística. Esta hipótesis es confirmada

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por la retórica, según la cual estas expresiones se clasifican como topos de lo indecible o «Topos der Unsagbarkeit» (Curtius 111993, 168). Con este topos, el orador hace hincapié en que un acontecimiento es tan extraordinario, inusual, maravilloso o terrible que no se le puede hacer justicia lingüística. La cronología histórica de la pregunta retórica como topos de lo indecible podría explorar este uso tanto en géneros literarios como en géneros no literarios. Para llevarlo a cabo con cierto rigor, sería necesario sondear en qué épocas y géneros se utiliza la pregunta retórica para expresar indecibilidad. De este modo, sería posible rastrear la historia del uso de la pregunta retórica como expresión del topos de lo indecible y como parte de una historia cultural del hablar.

5 La competencia lingüística y la pragmalingüística Dentro de las diversas disciplinas de la lingüística, el concepto de tradición discursiva desempeña un papel importante en la pragmalingüística. Si concebimos la pragmática como una perspectiva integral sobre el hablar y el lenguaje, el modelo coseriano de la competencia lingüística constituye un sistema integral que agrupa las diferentes corrientes de la pragmática. Como es sabido, el eje de la pragmalingüística es el hablar como actividad social en contextos concretos (Verschueren 2009, 14–18; Fetzer 2011, 25–27). Esta perspectiva sobre el hablar como actividad converge con el modelo de Coseriu, que concibe el hablar como actividad o enérgeia. La idea de la enérgeia es el punto de partida para reinterpretar el sistema coseriano como un modelo de pragmática lingüística con tres planos y tres tipos de saberes claramente desglosados (Schrott 2014, 9–12; 2015, 120–123). De esta tríada se desprenden, a su vez, tres ámbitos y tres tipos de pragmalingüística: la pragmática universal, la pragmática idiomática y la pragmática discursiva. Tabla 4: Los tres ámbitos de la pragmalingüística Plano

Plano universal

Plano histórico de la lengua particular

Plano individual de los discursos y textos

Saber

Reglas universales

Tradiciones idiomáticas

Tradiciones discursivas

Ámbito

Pragmática universal

Pragmática idiomática

Pragmática discursiva

Perspectiva

Perspectiva universal

Perspectiva histórica

Perspectiva histórica

En el plano universal se ubica la pragmática universal dedicada a las reglas y los principios que tienen validez universal en la comunicación verbal, es decir, las capacidades cognitivas básicas y los principios comunicativos fundamentales. La primera década de pragmalingüística tiene este enfoque: Searle (1969) elabora una clasificación universal de los actos ilocutivos y Grice (1975/1989) establece el cooperative principle

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y sus máximas. En el plano histórico de las lenguas particulares, la pragmalingüística estudia las estructuras lingüísticas de determinadas lenguas para indagar la función que cumple una unidad en el hablar. Se estudian los perfiles funcionales de formas y estructuras, ya sea desde un enfoque semasiológico a partir de la forma, ya sea onomasiológicamente, partiendo de la función para estudiar qué formas lingüísticas se utilizan para su implementación. En el plano individual de los textos, la pragmática discursiva examina las tradiciones discursivas a las que recurre el hablante para cumplir tareas comunicativas específicas y realizar con éxito sus intenciones comunicativas. Un ejemplo de la pragmática discursiva es la cortesía verbal. En una pragmática de inspiración coseriana, las rutinas de la cortesía verbal son tradiciones discursivas. Una tradición clásica es la petición cortés en forma de pregunta. Se trata de enunciados del tipo Por favor, ¿puedes pasarme el pan? que verbalizan un acto volitivo cortés a través de una pregunta (cf. Schrott 2014). De la pragmática idiomática y de la pragmática discursiva se desprenden dos perspectivas históricas opuestas a la perspectiva universal de las reglas universales. Los tres tipos de pragmática, aunque tengan distintas metas y diferentes objetos de estudio, se encuentran en una relación de interdependencia. La pragmática universal no puede ignorar las tradiciones discursivas, porque constituyen el trasfondo en el que se plasman las reglas universales. Esto también es aplicable en el otro sentido. La pragmática discursiva ha de tener siempre en cuenta las reglas y principios universales. Del mismo modo, la pragmática idiomática y la pragmática discursiva están estrechamente vinculadas, porque las tradiciones discursivas necesitan de las tradiciones idiomáticas para tomar forma. Para ilustrar esta interdependencia, se retoma el ejemplo de la pregunta retórica. Se podría considerar que esta, como técnica cultural, es ante todo un objeto de pragmática discursiva. No obstante, para estudiar su realización en distintos idiomas hay que examinar diferentes tradiciones idiomáticas y, por lo tanto, el análisis debe incluir el nivel de las lenguas particulares. ¿En qué consiste el beneficio de este modelo para la pragmalingüística? Un punto esencial es que los estudios de pragmática siempre se enfrentan a la cuestión de cómo las reglas universales interactúan con las tradiciones históricas y culturales. El ámbito de la cortesía verbal es un claro ejemplo de ello, puesto que se manifiesta de muy diversas maneras en las distintas épocas y culturas aunque siga siempre los principios universales. Esta distinción entre lo universal y lo histórico es esencial en el modelo de Coseriu, que proporciona una excelente guía para explorar los componentes universales e históricos de la interacción verbal y de la cortesía verbal. Otra gran ventaja es la clara diferenciación entre el conocimiento lingüístico y el cultural que ofrece el sistema de Coseriu. La utilidad de esta distinción se aprecia si consideramos las disciplinas de la pragmática histórica y contrastiva. En la pragmática histórica, una pregunta recurrente es si un cambio es de naturaleza lingüística y/o cultural. Si se observa, por ejemplo, un cambio en las técnicas de la petición, conviene aclarar si esa alteración se debe a las tradiciones idiomáticas, o bien a las tradiciones discursivas. Las investigaciones sobre pragmática contrastiva se enfrentan al mismo problema

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cuando comparan formas de habla cortés en diferentes idiomas. En sentido estricto, la cortesía verbal como fenómeno cultural no forma parte de ninguna comunidad lingüística en particular, sino de una comunidad cultural. Si se examinan las rutinas de la petición cortés en español, alemán y ruso, hay que tener siempre presente que, básicamente, las comunidades lingüísticas solo se examinan de manera tangencial, porque el foco se pone en las diferentes culturas de la cortesía a las que pertenecen los hablantes de estos idiomas. Resumiendo, la gran ventaja de este modelo de inspiración coseriana consiste en abordar, con una gran sistematicidad, la diferenciación entre lengua y cultura, y permitir visibilizar la interacción entre el saber idiomático y el saber cultural de las tradiciones discursivas. Por tanto, el sistema coseriano ofrece a la pragmalingüística un sistema que permite lidiar con la compleja interdependencia entre lengua y cultura de una manera rigurosa.

6 Conclusión El concepto de tradición discursiva ha quedado establecido con éxito, sobrepasando incluso las fronteras de la lingüística. Este asentamiento terminológico ha sido posible gracias a la plausibilidad y solidez de la idea de que una tradición discursiva y cultural actúe como una plantilla, modelando los discursos y textos. Se puede observar que, en la lingüística y las humanidades, el concepto de tradición discursiva se utiliza en ocasiones sin hacer referencia al sistema coseriano con sus distinciones entre universalidad e historicidad, conocimiento lingüístico y cultural. Aun obviando la sistemática de Coseriu, el concepto sigue siendo útil porque el término continúa sugiriendo la idea básica de un modelado cultural del hablar. Sin embargo, la desconexión respecto del sistema coseriano implica una gran pérdida del potencial explicativo del concepto. Si se quiere agotar la agudeza analítica del término, el concepto de tradición discursiva debe ser aplicado en el marco del modelo coseriano con su tríada de reglas universales, tradiciones idiomáticas y tradiciones discursivas. Solo incorporado en este sistema de reglas y tradiciones, el concepto puede desarrollarse de manera fructífera dentro de una lingüística del hablar.

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25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología Resumen: Este capítulo muestra la interrelación entre fijación y variabilidad en las unidades fraseológicas desde distintos puntos de vista. En primer lugar, realizamos un análisis detallado del concepto de «discurso repetido» de Coseriu, que ya considera en su origen la idea de cambio creativo, para después ofrecer una panorámica de la evolución de la fraseología en relación a la lingüística textual. En segundo lugar, se presenta una clasificación de la tipología de la variación fraseológica, ilustrada con ejemplos de corpus lingüísticos y centrada en los niveles del sistema y habla, así como en la intencionalidad del hablante. En tercer lugar, tratamos el tema de la variabilidad fraseológica y el giro que ha tomado la noción de «fijación» desde que se dispone de datos masivos de corpus. En este contexto, las magnitudes de frecuencia absoluta, normalizada y de significación estadística desempeñan un papel fundamental para el grado de fijación. Palabras clave: unidad fraseológica, desautomatización, corpus, variabilidad fraseológica, procesamiento de lenguaje natural

1 Fraseología y discurso repetido en la lingüística del hablar 1.1 Lingüistica de texto integral, técnica libre del discurso y discurso repetido La «lingüística del sentido» de Coseriu se concibe como una lingüística de texto holística integrada en una «lingüística del hablar», que abarca las distintas disciplinas lingüísticas (cf. Loureda Lamas 2007; 2009) y que ya fue esbozada por Coseriu en los años 1950 (Determinación y entorno, 1955; cf. Coseriu 2007, 88). La lingüística del sentido es «‹tres veces lingüística del texto› (↗1 El hablar y las lenguas). Los textos son hechos individuales, pero no absolutamente particulares, pues presentan, además, una dimensión universal, que incluye aquellos rasgos de la textualidad, y una dimensión histórica que hace que compartan tradiciones y moldes expresivos» (Loureda Lamas 2009, 73, con referencia a Coseriu/Loureda Lamas 2006). Justamente en esta última dimensión tradicional del nivel del texto se localiza el fenómeno del «discurso repetido», junto a los tipos de texto y las tradiciones discursivas (cf. Loureda Lamas 2009, 83ss.). En el marco de la lingüística de texto de Coseriu, el concepto del discurso repetido se asocia con las relaciones de «sentido» surgidas entre un texto o un seghttps://doi.org/10.1515/9783110335224-026

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mento textual y otros textos ya existentes (cf. Coseriu 2007, 200–204). Coseriu lo describe por primera vez en su ponencia «Structure lexicale et enseignement du vocabulaire», independientemente de su lingüística de texto (1er Colloque de Linguistique Appliquée, Nancy 1966, publicación: Coseriu 1967, 1973). El concepto del discurso repetido y su par «técnica del discurso» constituyen una de las siete distinciones que son fundamentales para la lingüística de Coseriu.1 La técnica del discurso (o del hablar) se refiere a «las unidades léxicas y gramaticales (lexemas, categoremas, morfemas) y a las reglas para su modificación y combinación en la oración» que los hablantes tienen a su disposición para construir nuevos enunciados (Coseriu 1981b, 113, cf. también Coseriu 1976, 27). El discurso repetido comprende, en cambio, unidades lingüísticas que la tradición del hablar ha fijado como «‹expresión›, ‹giro›, ‹modismo›, ‹frase› o ‹locución›», y, por extensión, todas aquellas unidades cuya forma ya no se corresponde necesariamente con las posibilidades del sistema actual de una lengua (Coseriu 1981b, 113, cf. también Coseriu 1973, 27 y Coseriu 1976, 25 y 66); en otras publicaciones, Coseriu incluye en esta serie de fijaciones los refranes y las «fórmulas tradicionales de parangón», flexibilizando a la vez la idea de lo fijado o fosilizado: el discurso repetido comprende, así, «todo aquello que, en el hablar de una comunidad, se repite en forma más o menos idéntica, como discurso ya hecho o como combinación más o menos fija, como fragmento, por largo o breve que sea, de ‹ya dicho›» (Coseriu 1981a, 298). La clasificación de las unidades del discurso repetido la desarrolla Coseriu en el marco de su concepción estructural y funcional del léxico, describiendo cada tipo con vistas a su conmutabilidad con unidades de distintos niveles de la técnica libre del hablar. En este sentido, Coseriu distingue entre cuatro tipos de unidades del discurso repetido (Coseriu 1981b, 115–118; 1981a, 300–302; cf. también Coseriu 1973, 29ss.; ejemplos ibidem): 1. las unidades funcionalmente equivalentes a oraciones («frasemas» o «textemas») como «frases metafóricas, proverbios, dichos, sentencias, ‹wellerismos›, refranes» y también «citas de textos más o menos conocidos o, al menos, históricamente identificables» (esp. cada palo aguante su vela, it. tanto va la gatta al lardo (che ci lascia lo zampino); 2. las unidades que se corresponden con sintagmas, los «sintagmas estereotipados» (esp. atar cabos, fr. se moquer du tiers comme du quart); 3. las unidades que equivalen a palabras simples llamadas «perífrasis léxicas» (esp. echar en cara → reprochar, fr. au fur et à mesure → successivement);

1 Estas distinciones son a) «cosas» y lenguaje, b) lenguaje primario y metalenguaje, c) sincronía y diacronía, d) técnica del discurso y discurso repetido, e) arquitectura y estructura de la lengua, f) sistema y norma, g) relaciones de significación y relaciones de designación (Coseriu 1967, sobre todo Coseriu 1981b, 94s.; cf. también Coseriu 1973, 8).

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4. y las fórmulas de parangón, el único tipo que funciona en el nivel de los morfemas (esp. más vivo que un rayo, it. buono como il pane). En el contexto del análisis estructural-funcional, esta clasificación tiene el propósito de seleccionar ciertas unidades lingüísticas: solo las unidades del tercer tipo, las perífrasis léxicas, funcionan como lexemas y pueden ser analizadas en el marco de la lexicología estructural (Coseriu 1973, 31; 1981b, 116s.); las unidades de carácter sintagmático y oracional (los tipos 2 y 1) serían objeto de estudio de la sintagmática y de «las ciencias literarias» (Coseriu 1981b, 116) o la lingüística de texto y la filología, respectivamente (Coseriu 1981a, 301).

1.2 Discurso repetido y fraseología Coseriu reconoce que el análisis de las unidades del tipo 1 se realiza «en parte» por la paremiología y propone analizar los tipos 2, 3 y 4 como «una amplia sección autónoma del ‹saber idiomático›» (Coseriu 1981a, 301s.). Aunque Coseriu mismo no identifica el discurso repetido con el inventario fraseológico, este área autónoma de las lenguas corresponde al objeto de estudio de aquella disciplina de la lingüística que, más allá del límite univerbal, se ocupa de las unidades lingüísticas con significado integral que se reproducen como conjuntos en el discurso: la fraseología. En los trabajos de Coseriu sobre el discurso repetido, sin embargo, el análisis de la estructura léxico-morfológica de los productos del discurso repetido, primordial en los estudios fraseológicos hasta entonces, no se considera prioritario. El binomio conceptual distintivo de la técnica libre del hablar y del discurso repetido sirve más bien para localizar un fenómeno lingüístico universal en la descripción del lenguaje. No obstante, el concepto y la clasificación de las unidades del discurso repetido fueron retomados en el ámbito de los estudios fraseológicos de las lenguas romances desde mediados de los años 1970, como p.ej. en los trabajos de Hausmann (1974) en el marco de la lingüística del juego de palabras del francés, y Ettinger (1977) sobre el lenguaje bíblico, también del francés. En un trabajo orientado al francés, italiano, rumano y español sobre los «productos» del discurso repetido, resumidos bajo el término de «fixierte Wortgefüge» (‘conjuntos léxicos fijados’), el discípulo de Coseriu Thun (1978), explica que el discurso repetido no es un problema unitario, sino que abarca toda un área del lenguaje (Thun 1978, 26). A diferencia de Coseriu, Thun equipara explícitamente este fenómeno lingüístico global con la fraseología; sin embargo, aclara que la perspectiva de Coseriu sobre las unidades de este fenómeno es la del análisis estructural-funcional, con una atención especial al análisis semántico y a la clasificación según criterios semánticos (cf. Thun 1978, XV y 170–172). También en la lingüística hispánica, donde hasta los años 1980 apenas existen enfoques propios para el estudio de la fraseología del español, se retoma el concepto de discurso repetido. Las ideas de Coseriu influyen en los estudios fraseológicos, promoviendo la atención de la lingüística hacia las unidades fijas del vocabulario español (cf.

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Martínez Marín 1996, 75; Corpas Pastor 1996, 37; Ruiz Gurillo 1997, 51). Así, en uno de los primeros estudios sistemáticos de la fraseología del español, Zuluaga (1980) aborda el concepto del discurso repetido de Coseriu antes de llevar a cabo su análisis de la gramática y semántica de las unidades lingüísticas que él denomina «expresiones fijas». En otro trabajo fundamental para el estudio de la fraseología del español, Corpas Pastor (1996) discute el concepto del discurso repetido de Coseriu en el marco de una exposición detallada de las clasificaciones más relevantes de las unidades fraseológicas. Tanto Zuluaga (1980, 75s.) como Corpas Pastor no consideran que la categorización de las unidades del discurso repetido sea apta para el estudio de la fraseología del español, ya que los criterios de clasificación no serían suficientes y en la categoría del tipo 1 se tomarían en cuenta unidades «que quedan fuera de los límites de la fraseología»; además, la distinción entre los tipos 2 y 3 no resultaría del todo clara, como Coseriu mismo reconocería más adelante (Corpas Pastor 1996, 37). Del mismo modo, Ruiz Gurillo (1997, 56), en un trabajo sobre la teoría de la fraseología del español, considera que la distinción entre discurso repetido y técnica libre del hablar es demasiado amplia para una aplicación adecuada al estudio lingüístico de la fraseología. Sin embargo, a la crítica de la clasificación de Coseriu de las unidades del discurso repetido se puede objetar que, aunque esta categorización quizás no sea precisa para el análisis sintáctico y semántico de las unidades fraseológicas y, en general, para los fines de la investigación fraseológica (de entonces), sí fue suficiente para señalar las posibilidades combinatorias a nivel léxico y gramatical y las combinaciones recurrentes de elementos lingüísticos consideradas como unidades discursivas que se repiten por la tradición lingüística, y también para proponer la oposición entre técnica libre del hablar y discurso repetido como una de las distinciones fundamentales en la descripción ingüística. El hecho de que Coseriu, en el marco de su organización de las unidades del discurso repetido, se sirva en parte de las categorías con las que trabaja la fraseología como disciplina lingüística, también puede ser una de las razones por las que el concepto original del discurso repetido primero no se haya desarrollado en la dirección que Coseriu le dio al incorporarlo al contexto global de su lingüística de texto como lingüística del sentido. En este marco conceptual, Coseriu caracteriza el discurso repetido como un tipo de relaciones de signos lingüísticos de un texto con signos de otros textos que se producen mientras los hablantes usan «secuencias de signos (= de combinaciones ‹hechas› de signos) que se transmiten íntegramente», tal y como son –o incluso modificados de forma creativa– para hacer referencia a otros textos, segmentos de textos o secuencias de signos ya producidos y conocidos por la comunidad lingüística. De ese modo, los hablantes crean sentido en nuevos textos y logran los correspondientes efectos de interpretación (Coseriu 2007, 200–204). Coseriu atribuye también esta función a las «citas célebres», textos conocidos por la comunidad lingüística, en parte palabra por palabra (Coseriu 2007, 202 y 203). Aunque las citas célebres no siempre pueden diferenciarse con claridad del discurso repetido, como en el caso de los proverbios (Coseriu 2007, 203), los dos conceptos presentan ideas parecidas: desde la perspectiva de la lingüística de texto de Coseriu, ambos

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fenómenos de lo lingüístico no se entienden en primer lugar como secuencias de signos, sino como relaciones intertextuales. A partir de los años 1990, en la investigación fraseológica, considerada como un ámbito de investigación independiente tanto a nivel teórico como metodológico, son cada vez más las propuestas de estudiar las unidades fraseológicas desde el punto de vista de su funcionalidad en el discurso o en el texto, más allá de sus características léxico-morfológicas. Muestra de este cambio de tendencia son, en el ámbito de la lingüística española, los trabajos de Ruiz Gurillo (1998), García-Medall (2006), Olza/Losada (2011), Zamora Muñoz (2014) y las obras colectivas de Mellado Blanco (2008) sobre la fraseología textual y de Olza/Manero Richard (2013) sobre la «fraseopragmática». Evoluciones más recientes demuestran, además, que el concepto del discurso repetido ya no se iguala a priori ni con la fraseología ni con sus objetos de estudio. Teniendo en cuenta la orientación del concepto a la lingüística de texto que le dio Coseriu, el discurso repetido se identifica más bien con la totalidad de las relaciones de signos en textos con signos en otros textos (cf. p.ej. Mellado Blanco/Berty/Olza 2017), y se aplica a los enfoques de una fraseología centrada en el discurso y, sobre todo, en el texto, los cuales tienen como objetivo el análisis de las funciones discursivas y textuales de las unidades fraseológicas. En este contexto se analiza p.ej. la función argumentativa del discurso repetido en el lenguaje de las tertulias políticas de televisión (González Sanz 2017) o la función contextual de las unidades fraseológicas en textos literarios (Manero Richard 2017), todo ello a partir de análisis de corpus escritos y orales. Mediante el concepto de discurso repetido quedan patentes las dimensiones de lo fraseológico en el hablar, pues el impacto de lo tradicional se ve complementado por los efectos de lo innovador.

1.3 La historicidad del hablar y la modificación de las unidades fraseológicas Con respecto a la historicidad del hablar, el fenómeno de la modificación, re-metaforización, remotivación o desautomatización es de particular interés para las perspectivas discursivas y textuales en la investigación fraseológica (↗24 Las tradiciones discursivas). Sin trazar paralelos directos con las perspectivas fraseológicas, la posibilidad de convertir una unidad fijada en «una combinación libre que se refiere de diversas maneras a la fraseológica» (Ruiz Gurillo 1997, 75) ya fue considerada por Coseriu en relación con las funciones generales del discurso repetido. Para Coseriu, las unidades modificadas se conciben como textos conocidos y modificados (cf. Coseriu 1976, 25s.). Esto significa que, por un lado, una expresión fija modificada en un discurso concreto debe ser conocida por los hablantes como una unidad que puede ser sujeto y referencia de la modificación creativa; por otro lado, el hablante que modifica la expresión para constituir un sentido concreto se orienta primero al nivel de los textos de la comunidad lingüística a los que pertenece la unidad fijada, y no a los niveles del sistema y la norma de la lengua.

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Vemos así que la noción de discurso repetido, ligada intrínsecamente al rasgo de la «reproducibilidad» en el discurso (cf. Zuluaga 1975, 226), conlleva en sí misma la variación. Ello se debe en primer término a la estructura plurimembre de las UF (unidades fraseológicas), que favorece en conjunto: (1) su variabilidad sintáctico-estructural (cf. § 2.1), (2) la divisibilidad semántica y la autonomización de componentes (rasgos fundamentales en la desautomatización, cf. § 2.2), (3) el carácter difuso de su significado, (4) la formación de sinonimia estructural y variantes léxicas (cf. § 2.1 y § 2.2), así como (5) la fuerte expresividad a través del carácter figurado y las connotaciones que porta la imagen (cf. Fleischer 1997, 214). La variación, como magnitud complementaria a la fijación, tiene muchas y variadas facetas que trataremos de sistematizar en el apartado 2 de acuerdo con el plano en el que desarrollan.

2 Tipología de la variación En este apartado distinguimos entre la variación que afecta al plano de la lengua, al plano del discurso y la que atañe a ambos niveles.

2.1 Variación en el plano de la lengua como sistema (langue) El fenómeno de la variación en el plano de la lengua como sistema (langue) se expresa en variantes lexicalizadas consensuadas por los miembros de la comunidad lingüística: 1. Se dan dentro de la misma lengua funcional y no conllevan diferencias de sentido (cf. Corpas Pastor/Mena Martínez 2003; Montoro del Arco 2005, 129): variantes fónicas (esp. en un pis pas/en un plis plas, it. mano a mano/man mano), gráficas (esp. a mata caballo/a matacaballo, pt. apesar de/a pesar de), morfológicas (esp. dueño y señor/dueña y señora, fr. jouer du coude/jouer des coudes), gramaticales (esp. en/por aquel entonces, it. a cavallo tra/di), léxicas (coger/tomar las de Villadiego, pt. meter o pé na argola/na poça), sintácticas (esp. ¡Qué sé yo!/¡Yo qué sé!, fr. C’est dommage!/Quel dommage!), variaciones por extensión o supresión de un componente (esp. estar hasta los [mismísimos] cojones/estar hasta los mismísimos [cojones], it. [bella/brutta] gatta da pelare), «citas interrumpidas» (esp. ¡Dichosos los ojos [que te ven]!, cf. Zuluaga 1980, 100, pt. Ladrão que rouba ladrão [tem 100 cem anos de perdão]) y listas fraseológicas (esp. estar de buenas/malas, fr. parler bas/parler haut). 2. Cuando aparecen en distintas lenguas funcionales estamos ante la variación marcada de acuerdo con Penadés Martínez (2012, 56): variantes diatópicas (esp. ser uña y carne/ser uña y mugre, pt. Em boca fechada não entra mosca (PB)/Em boca fechada não entram moscas (PPT)), diastráticas (esp. estar hasta la coronilla/hasta los cojones, it. rompere le scatole/le palle) y diacrónicas (esp. importar un pito/

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un maravedí, fr. donner la peau/chair de poule) (cf. Pamies Bertrán 2017; Berty/Mellado Blanco/Olza 2018). Variación surgida por transformación gramatical: nominalización (esp. meter la pata → metedura de pata, pt. meter o pé na argola → uma argolada).

2.2 Variación en el plano del discurso En la variación en el plano del discurso distinguimos: 1. Variación resultante de la adaptación al contexto, la cual no persigue efectos lúdicos ni expresivos:2 pronominalización, anaforización, transformación en pasiva, topicalización, inversión de los constituyentes, etc. Un ejemplo de topicalización y pronominalización se ve en (1a y b): (1a) Al final, el gato al agua se lo llevaron los italianos, que pudieron ocupar Libia y las islas del Dodecaneso (CORPES XXI. Díaz Villanueva, Fernando: «1912: se hundió el Titanic...». Libertad Digital. Historia, consultado el 23.09.2009, Madrid, historia.libertaddigital.com). (1b) Se non mancasse un anno e mezzo alla fine della legislatura, passerebbe come «foto», un sorriso amaro, e via. Ma siamo nel bel mezzo del «bordello» e di ridere non viene voglia a nessuno e certo non aiuta Mario Oliverio che l’altra sera le staffe le ha perse per davvero (Il Fatto di Calabria, 22.05.2018, https://www.ilfattodicalabria.it/apertura/2018/05/bordello-cam panella-e-tallini-abbracciamoci-tutti-ormai/, consultado el 30.12.2019 [explicación: perdere le staffe: ‘enfadarse’, ‘perder la paciencia’]). 2.

Variación como recurso estilístico por parte del hablante. Estamos ante las modificaciones intencionadas, que provocan desautomatización.3 Mena Martínez (2003, 6) distingue entre «desautomatización» propiamente dicha, cuando la intencionalidad de la variación es percibida como tal por parte del receptor, y «modificación», cuando esto no sucede. Además, según Mena Martínez (2003, 6), la desautomatización (1) ha de ser un cambio ocasional, voluntario e intencionado por parte del hablante (cf. Mena Martínez 2004, 501; Timofeeva 2009, 252–253;

2 Este tipo de variación es interpretada por Penadés Martínez como desautomatización formal que no conlleva cambio en el significado (2014, 288) y es una consecuencia del interesante fenómeno que la autora describe como «fijación structural». Al no presentar intencionalidad no la consideramos como desautomatización. 3 El concepto de «desautomatización», equivalente a otros términos como «deslexicalización» (García-Page Sánchez 2008, 306) o «manipulación creativa» (Corpas Pastor 1996), es original de los formalistas rusos. Zuluaga (1975) lo introduce en el español posiblemente desde Coseriu (para una historia del término cf. Martí Sánchez 2015, 118).

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Carmen Mellado, Gloria Corpas y Katrin Berty

Martí Sánchez 2015), (2) la desviación con respecto a la forma originaria ha de ser suficiente para que el cambio pueda ser percibido, (3) la forma originaria debe ser recuperable y reconocible por el oyente. En el sentido de la Teoría de la Relevancia, el fenómeno es también ostensivo, pues el hablante, cuando desautomatiza, manifiesta esa intención. La desautomatización, muy vinculada a la reliterarización, es una prueba de que ni la imagen subyacente a las UF ni los significados externos de los constituyentes fraseológicos desaparecen en la mente de los hablantes tras el proceso de fraseologización. Asimismo, dicho «potencial textual», al ser inherente a las UF como unidades plurimembres y signos de segunda nominación, está situado en el plano de la langue (cf. Dobrovol’skij 1987), aunque luego se desarrolle en el discurso. En la desautomatización distinguimos: a. Desautomatización sin modificación formal de la UF. Este fenómeno conlleva remotivación del significado literal (reliterarización) de algunos o todos los constituyentes de la UF (ejemplos 2a y 2b). Un subtipo interesante de estas modificación consiste en un cambio en la selección semántica de los argumentos de la UF, p.ej. [-hum], en lugar de [+hum] para el sujeto, o viceversa. (2a) En cualquier caso replicó Taboullier, nunca es aconsejable tirar la casa por la ventana, porque te quedas con una ventana pero sin casa [CORPES XXI. Del Val, Luis: Estamos dentro, Madrid, Espasa Libros, 2010). (2b) Uma mão lava a outra e as duas lavam o Relvas (Comendador Marques Correia: «Os novos Provérbios Portugueses adaptados e revistos pela Troika», in: As melhores 30 Crónicas em 30 anos, Lisboa, Edições do Colecionador do Expresso, 2020 [explicación: ‘unos encubren a otros y todos encubren a Relvas, un político que originó un escándalo en su día’]). b. Desautomatización con modificación formal de la UF. Aquí entran la sustitución, método más frecuente según Martí Solano (2011) (cf. ejemplos 3a y 3b), la supresión de constituyentes, la permutación, la contaminación de varias UF (ejemplo 4a: entre la UF pedir peras al olmo y los versos del poema A un olmo seco de Antonio Machado,4 ejemplo 4b: entre a UF La balle est dans [votre] camp y se renvoyer la balle), la acumulación de UF (ejemplos 5a y 5b), o varias de estas técnicas a un tiempo. (3a) Cría cuervos y te comerán los cojones, agrega con falso aire de intelectualidad popular (CORPES XXI. La Torre Lagares, Elidio: Correr tras el viento, Viejo San Juan, Terranova Editores, 2011).

4 Los versos del poema A un olmo seco (1912), en los que se inspira el ejemplo (4) de contaminación, rezan: «Al olmo viejo, hendido por el rayo y en su mitad podrido, con las lluvias de abril y el sol de mayo algunas hojas verdes le han salido.»

El hablar y el discurso repetido: la fraseología

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(3b) Dalle stelle alle sardine, e il Pd? (La7, Otto e Mezzo, 01.02.2020 [explicación: dalle stelle alle stalle: de una situación muy favorable a otra netamente peor]). (4a) Pero no pretendas, querido Ignacio, que un relativista entienda estos conceptos. Es como pedirle peras al olmo seco, hendido por el rayo y en su mitad podrido (CORPES XXI. De Prada, Juan Manuel: «Zapatero, el relativista», ABC.es, 16.01.2006, Madrid, abc.es). (4b) Plutôt uni sur le constat, le PS se fait même un malin plaisir de renvoyer la balle de la discorde dans le camp de la majorité. François Hollande a ainsi proposé à Nicolas Sarkozy de disjoindre les deux volets du texte, et de faire voter rapidement la partie concernant le Parlement (EUROPRESSE, La Croix, 31.10.2007 [explicación: La balle est dans votre camp ‘la pelota está en su tejado’, se renvoyer la balle ‘devolver la pelota a alguien, pagar con la misma moneda’, cf. Fortes/Merceur 2003]). (5a) Sí, señor, no sé si tiene usted coRazón, pero seguro que tiene razón y está en su derecho de hacerse de su capa un sayo y de su picha un lío (CORPES XXI. Ameztoy, Begoña: Escuela de mujeres, Madrid, Oberon/Grupo Anaya, 2001). (5b) So que nos tempos modernos, nesta sociedade extremadamente competitiva, e, mais do que isso, materializada dos pés à cabeça, há que ter o «pão nosso de cada día» para alimentar ese fervor espiritual (http://alf clul.clul.ul.pt/CQPweb/portugal/context.php?batch=51&qname=gbp p96tmt0A&uT=y, consultado el 30.12.2019). c.

Lapsus o error (como p.ej. esp. pelos de gallina, en lugar de carne/piel de gallina (cf. ejemplo 6), o fr. *Je donnai un coup d’œil en lugar de Je jetai un coup d’œil (ejemplo tomado de González-Rey 2016, 175). (6)

En la película de mi vida, tú en este momento me detendrías, […] y dejaríamos que la música incidental nos pusiera los pelos de gallina (CORPES XXI. Valenzuela, José Ignacio: El filo de tu piel, México D. F., Santillana Ediciones Generales, 2009).

A diferencia de la desautomatización con o sin modificación formal de la UF, el lapsus o error no es intencionado. Para algunos estudiosos, como Martí Sánchez (2015, 120), el lapsus es una «desautomatización inintencionada» y en calidad de desautomatización se sitúa en el plano dialéctico del análisis, de la creatividad y de la remotivación frente a la síntesis y al lenguaje repetido y no creativo. Cierto es que al observar el error desde fuera no se puede concluir si se trata de una alteración accidental o de una desautomatización deseada. Para Dobrovol’skij (1999, 28), el papel del oyente es fundamental para poder llevar a cabo esta diferenciación. Así, para que exista juego creativo han de darse tres condiciones (1) que el oyente conozca la existencia de la UF, (2)

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que esté dispuesto a aceptar las reglas colaborativas del juego y (3) que reconozca la UF a pesar de su desviación de la forma canónica. Según este autor, solo la condición (2) da la pauta para distinguir la modificación creativa del error: si el oyente no contribuye al juego, no hay juego, por lo que la desviación es interpretada como error. No obstante, Elspass (2002) pone de manifiesto en su estudio con informantes para el alemán que el umbral de tolerancia del oyente es muy alto en cuanto a la percepción de una UF como errónea o mal utilizada. Que una alteración sea percibida como error depende en primer término del tipo de transgresión, siendo las sustituciones y las contaminaciones los tipos de lapsus que antes se identifican y tienden a ser subsanados por el oyente. Otro factor importante es el grado de complejidad cognitiva de la UF: a mayor complejidad, mayor tolerancia y disponibilidad a interpretar la desviación como si de un uso canónico se tratara. Asimismo, los informantes no lingüistas se mostraron en este estudio más cooperativos y menos estrictos a la hora de valorar errores. Tanto la noción de error, como la de desautomatización intencionada, ya sea con finalidad lúdica o seria –por ejemplo, con el fin de realizar una crítica irónica– presupone que existe una forma canónica previa con respecto a la cual se dan las alteraciones. El problema surge cuando queremos predeterminar la forma canónica real de una UF, su forma regular de uso, sus constituyentes, su flexión, etc., como hacemos con los monolexemas o compuestos. El grado de complejidad del referente denotado por la UF, desde un punto de vista cognitivo, tiene gran relevancia en este fenómeno, además del carácter pluriverbal de las UF. Así, las locuciones idiomáticas verbales largas con un referente complejo en la realidad extralingüística son especialmente escurridizas y la disparidad de lemas y acepciones en los distintos diccionarios refleja fielmente esta dificultad de encontrar una forma canónica única. A modo de ejemplo, ¿cuál es la forma canónica del binomio cognitivo paja en el ojo ajeno y viga en el propio? Una vista rápida en el CORPES XXI nos mostrará el problema de determinar un lema válido para los ejemplos del corpus, pues la variación formal impera en la mayoría de ellos (cf. § 3.2). En cuanto a la UF no pedirle peras al olmo (cf. supra ejemplo 4a), en los corpus aparece no pedirle/exigirle peras al olmo; no esperar peras del olmo. Cuando estos verbos están vinculados cognitivamente entre sí no puede quizá hablarse de sustitución léxica, sino de entrenchment o fijación cognitiva en torno a una imagen abstracta que se verbaliza de maneras diversas (cf. Mellado Blanco 2019; 2020a; 2020b). Aquí no se dan los requisitos básicos de la desautomatización en cuanto a la intencionalidad. En este orden de cosas, cabe asimismo preguntarse si algunos de los tipos tradicionales de desautomatización serían realmente tales o simplemente mecanismos de adaptación al contexto, sin repercusión en el significado fraseológico (cf. Häcki Buhofer/Burger 1992, 15). Así sucede en: – Expansión a través de un modificador, ya sea un adverbio o adjetivo (7a y 7b) o un sintagma preposicional (8) (cfr. Dobrovol’skij 2009). (7a) Quizá hago montañas de un minúsculo grano, pero también pecaría de inexacto si no lo hiciera […] (CORPES XXI. Gomes, Miguel: «El vuelo de Se-

El hablar y el discurso repetido: la fraseología

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bastián Da Silva», in: Un fantasma portugués, Caracas, Otero Ediciones, 2004). (7b) [...] nonostante il tentativo di fermare l’avanzata della Lega hanno fatto un enorme buco nell’acqua (Ravenna Notizie, 28.10.2019, https://www.ravenna notizie.it/politica/2019/10/28/la-lega-commenta-il-successo-in-umbria-ci-at tendono-grandi-vittorie-anche-in-emilia-romagna-e-a-faenza/, consultado el 30.12.2019). (8) Por dar un ejemplo muy cercano, tenemos el efecto de elefante en cacharrería de los gobiernos españoles al intervenir en el mercado de la electricidad (CORPES XXI. Schwartz, Pedro: La economía explicada a Zapatero y a sus sucesores. En dos tardes, Madrid, Espasa, 2011). –

Expansión por medio de determinantes, ya sean artículos, posesivos, demostrativos, numerales (ejemplo 9), indefinidos, cuantificadores (ejemplos 10a y 10b), interrogativos o exclamativos, que permiten la integración de la UF en el contexto: (9)

Pero dónde están los superratones que les pongan los cascabeles a esos tres gatos (CORPES XXI. Cuéllar, Fidel H.: «DÉFICIT, GRADUALISMO Y CHOQUE», El Tiempo, Bogotá, eltiempo.com, 07.11.2003). (10a) «Una de sus mayores equivocaciones ha sido la de criar numerosos cuervos, que hoy rivalizan entre sí para sacarle los ojos», concluye (CORPES XXI. «Disgustados formarían nuevo partido», ABC Digital, Asunción, abc.com. py, 12.10.2005). (10b) À la dernière convocation, après un mois et demi, je répondis par un simple mot: «J’estime avoir à peu près répondu, et crois que les instances théoriques du Parti, qui ont beaucoup de pain sur la planche, feraient bien de cesser ce procès et de s’occuper d’affaires plus urgentes.» Et je ne vins pas (FRANTEXT. Louis Althusser: L’avenir dure longtemps, 1985 [explicación: avoir du pain sur la planche ‘tener trabajo para rato/tela que cortar’, cf. Fortes/Merceur 2003]). Investigaciones llevadas a cabo en otras lenguas, como el inglés, parecen corroborar este punto (Keizer 2018, 193–194): No estamos en estos casos ante desviaciones de la forma canónica con la intención de conseguir un efecto lúdico o creativo, sino ante procesos de integración textual: [U]nlike what has so far been assumed in the literature, anaphoric reference by or to part of a nondecomposable idiom does not necessarily result in wordplay, and that, even if there is a certain degree of wordplay involved, such reference may still be systematic and productive. This means that these occurrences cannot be dismissed as deviations and need to be accounted for in the grammar of a language.

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Carmen Mellado, Gloria Corpas y Katrin Berty

Asimismo, tampoco la reducción, cuando no conlleva cambios de significado (p.ej. en esp. A buen entendedor…, en lugar de A buen entendedor, con pocas palabras bastan, it. Occhio non vede… [cuore non duole]), puede considerarse como un tipo de desautomatización. Especialmente en los refranes muy conocidos, la segunda parte resulta redundante precisamente por su alta probabilidad de ocurrencia y no necesita ser explicitada (cf. Zuluaga 1975; Mellado Blanco 2016).

2.3 Variación que afecta al sistema y al plano textual5 Aquí se encuentran los esquemas fraseológicos o construcciones fraseológicas (cf. Mellado Blanco 2020a), caracterizadas por tener una parte fija y otra variable, y un significado global. Aunque la estructura como tal forma parte de la langue, la actualización léxica de los slots tiene lugar en el texto, siguiendo un paradigma que puede ser más o menos abierto, sometiéndose a restricciones categoriales, morfológicas o semánticas. A modo de ejemplo, el esquema fraseológico [DET ADJ de POS SUST], con un potencial ilocutivo de CRÍTICA por parte del hablante, se actualiza en el discurso mediante instancias como esp. el listo de mi marido (cf. ejemplo 11), la guapa de tu vecina, la tonta de mi suegra, pt. o espertalhão do teu irmão, a burra da minha tia: (11) Y ahora tú quieres devolverme ahí, a ese montón de gilipollas, para que se pasen todo el día restregándome que tenían razón y que el listo de mi marido, el moro, me ha abandonado (CORPES XXI. Conejero López, Alberto: «Oriente», in: La Ratonera, El Entrelgo, Oris Teatro, 2009). La delimitación entre variantes léxicas múltiples y esquemas fraseológicos no siempre es fácil, como sucede en [no] importar un(a) bledo/comino/pimiento/rábano/pito/…, que puede interpretarse como una sucesión de variantes léxicas sinónimas, pero también como un esquema fraseológico [(algo/alguien) (no) importa + SN[DETNUMERAL X] a alg.]: ‘no importar absolutamente nada’, en el que el slot libre se satura léxicamente –según nos dice el corpus consultado esTenTen18– mediante sustantivos que indican frutos, objetos y monedas de escaso valor, o bien que están tabuizados por su contenido sexual (p.ej. No me importa una mierda/un cojón/un carajo/…) (cf. Mellado Blanco 2020b), y esto tanto en el español peninsular como en las variedades hispanoamericanas. Desde la lingüística de corpus se están desarrollando métodos estadísticos para la diferenciación entre variantes léxicas y esquemas fraseológicos, dependiendo de la

5 No consideramos aquí las llamadas UF con casillas vacías, del tipo estar a mi/tu/su bola, porque entonces deberíamos considerar todas las UF verbales por su variabilidad flexiva: No me tomes el pelo; Me tomas el pelo, etc.

El hablar y el discurso repetido: la fraseología

531

productividad de los slots afectados. Así, para Stumpf (2016), un porcentaje mayor a un 50 % de variación léxica de un fraseologismo es índice de esquema productivo y no de variantes léxicas. El problema de esta evaluación es que para poder determinar la desviación debe existir una forma fija a partir de la cual se pueda diverger, y eso es precisamente lo que no está claro en muchas UF.

3 Variabilidad fraseológica y lingüística de corpus Tanto el concepto coseriano de discurso repetido y como la noción, más o menos afín, de fraseología, descansan sobre el aspecto de estabilidad, fijación e institucionalización que presentan determinadas secuencias de palabras. Dichas secuencias se repiten en el discurso con valores semánticos, discursivos y/o pragmáticos específicos. Clave para entender y analizar dichas secuencias es el grado de fijación o repetición de sus elementos constitutivos, el grado de centralidad y obligatoriedad de estos, así como su tipicidad, frecuencia y saliencia cognitiva. Digamos que estas secuencias más o menos estables de palabras se definen por una relación dialéctica entre lo fijo y lo variable, entre la abstracción inherente a los sistemas lingüísticos y los datos reales que modelan tales sistemas. Hasta muy recientemente, los análisis de este tipo de secuencias se realizaban de manera introspectiva y utilizando, en el mejor de los casos, datos limitados. No obstante, con el surgimiento de la lingüística de corpus, ha sido posible realizar estudios empíricos basados en volúmenes ingentes de datos. Ello ha propiciado el surgimiento de nuevos enfoques centrados en el procesamiento de dichos datos y su análisis mediante técnicas estadísticas y de PLN (Procesamiento de Lenguaje Natural). Hoy día, las corrientes basadas en corpus y de corte computacional se abren camino como la tendencia predominante dentro de una disciplina completamente consolidada. Véanse, por ejemplo, los volúmenes editados por Corpas Pastor (2016), Mitkov et al. (2018), Corpas Pastor/Mitkov (2019), Corpas Pastor/Colson (2020), entre otros. Los estudios de fraseología actuales, por su interdisciplinariedad, permiten demonstrar cuantitativamente ideas que se asumían de forma cualitativa. Los resultados obtenidos hasta la fecha confirman, sin lugar a dudas, la existencia del principio de idiomaticidad inherente a la comunicación humana (cf. Pawley/Syder 1983; Sinclair 1991). En este nuevo escenario, el concepto de texto se disuelve en conglomerados de patrones, construcciones, etc., que surgen del análisis de datos masivos. Y estos conglomerados se evidencian en secuencias de palabras «repetidas», esto es, instancias dentro de un discurso que se revela altamente prefabricado, pre-establecido y eminentemente fraseológico. Una consecuencia importante de este giro empírico es el replanteamiento del lugar que ocupan las UF y otras secuencias repetidas en la lengua. De hecho, se pasa de considerarlas curiosidades o excepciones a darles un lugar preponderante. Esto es, estarían al mismo nivel que otras estructuras lingüísticas, como parte del continuum

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Carmen Mellado, Gloria Corpas y Katrin Berty

idiomático que vertebra la esencia eminentemente fraseológica de las lenguas (cf. Kay/Fillmore 1999).

3.1 Detección automática La detección de UF es uno de los aspectos más controvertidos dentro de estos nuevos enfoques empíricos, de corte computacional y de corpus (↗41 El hablar y la lingüística empírica). Se utilizan para ello diversas pruebas o criterios como, por ejemplo, la imposibilidad de sustitución paradigmática (*dar gato por conejo) o la existencia de equivalentes de traducción (dar gato por liebre ≈ EN pull the wool of someone’s eyes) (cf. Ramisch 2015; Monti et al. 2018), aunque el criterio más empleado es el de frecuencia (de aparición y/o de co-aparición). Se ha comprobado que si bien hay tipos de UF muy frecuentes en el discurso, como, por ejemplo, las colocaciones (esp. prestar atención, it. prestare attenzione; esp. cometer un error, fr. commettre une erreur, etc.), otras UF no parecen serlo tanto, como es el caso de las locuciones idiomáticas (esp. dar gato por liebre, pt. vender gato por lebre; esp. tomar las de Villadiego, it. scappare a gambe levate, etc.), aunque se reconocen fácilmente como UF (esto es, presentan un alto grado de saliencia cognitiva). Por ejemplo, la tabla 1 muestra la presencia de estas UF del español en el esTenTen18, un megacorpus de 17.500 millones de palabras de español compilado de forma automática y disponible a través de SketchEngine (cf. Kilgarriff et al. 2014). Recogemos tanto la frecuencia absoluta (FA: número total de apariciones en el corpus) como la frecuencia normalizada (FN: número de apariciones por millón de palabras del corpus) de las UF y de sus elementos integrantes. Tabla 1: Análisis de frecuencias de UF y elementos integrantes (esTenTen18) UF

FA

FN

tomar las de Villadiego

504

0,02

tomar

9.139.726

450,09

Villadiego

4.771

0,23

dar gato por liebre

3.159

0,16

dar

30.734.964

1.513,50

gato

727.992

35,80

liebre

43.722

2,20

prestar atención

339.085

16,70

prestar

2.705.238

133,20

atención

4.390.299

216,20

El hablar y el discurso repetido: la fraseología

cometer un error

428.926

21,12

cometer

1.326.993

65,35

error

2.461.587

121,20

533

Hay que distinguir, pues, entre la frecuencia de aparición (lo que se mide en la tabla 1) y la frecuencia de coaparición de los elementos integrantes de una UF, esto es, la probabilidad estadística de que dos o más palabras aparezcan juntas, comparando la frecuencia real de coaparición de la secuencia de palabras analizadas (n-grama) con su frecuencia estimada, esto es, según la frecuencia individual de aparición y distribución, por separado y en relación con su combinación con otras palabras. En el caso de las UF, la frecuencia real debe ser superior al nivel de probabilidad convencional (significación estadística). Para calcular la significación estadística se emplean medidas de asociación léxica, como, por ejemplo, el índice de información mutua (MI-mutual information) o la ratio de verosimilitud (G2, en inglés G-square, G score y, también, log-likelihood (cf. Corpas Pastor 2013; 2017; Kolesnikova 2016). Los resultados de estas medidas de asociación léxica mejoran cuando se combinan con análisis de patrones sintácticos y etiquetado gramatical (POS tagging), como ocurre en los sistemas híbridos de extracción (Seretan 2011). Las medidas de asociación estadística facilitan la detección de UF superiores al bigrama, de carácter discontinuo o con sus elementos constitutivos alejados en el discurso. Sin embargo, estas no se muestran tan eficaces para identificar UF desautomatizadas o modificadas (ejemplo 12), ni para detectar secuencias homófonas –literal y fraseológica– de forma automática (ejemplos 13 y 14), como se puede observar en las siguientes concordancias extraídas de esTenTen18: (12) ¿Qué quieres pesado? – Somos pareja y bien combinados. Ya sabes que en política estoy hace rato, y aunque se me critica cojo liebre por gato. (13) Bueno, al menos no han hecho como Zapatero que se bajó los pantalones en la Eurocámara y renunció al derecho de veto que había conquistado el gobierno anterior. (14) La víctima, dolorida, se quejó rápidamente con el árbitro y se bajó los pantalones para mostrarle la lesión. Por otra parte, los enfoques computacionales aspiran a computar también los aspectos semánticos e interpretativos de las UF. De hecho, la idiomaticidad (idiomaticity) se entiende como un aspecto idiosincrásico y transversal propio de estas unidades. Por ejemplo, Sag et al. (2002) definen las unidades fraseológicas (multiword expressions o MWE, en su terminología) como unidades compuestas por varios lexemas que presentan idiomaticidad léxica, sintáctica, pragmática y/o estadística. Los lingüistas computacionales son conscientes de las peculiaridades semánticas de dichas unidades, y de la dificultad que ello añade a la detección automática. Pero también

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Carmen Mellado, Gloria Corpas y Katrin Berty

investigan la manera de poder determinar dichas peculiaridades semánticas a partir de reglas probabilísticas. Los modelos computacionales de semántica distribucional construyen representaciones semánticas de manera dinámica en forma de espacios vectoriales multidimensionales a través del análisis estadístico de los contextos en que cada palabra aparece (Mikolov et al. 2013). Dichos modelos, que requieren corpus de grandes dimensiones, crean vectores que puntúan el grado de composicionalidad de una secuencia dada (compositional scores). Se toman como criterios el grado de tipicidad y probabilidad de las relaciones semánticas entre los componentes de una UF mediante análisis semántico latente (morder el polvo vs. morder la manzana), o la asimetría en dichas relaciones, representada por un digrafo, que determina la direccionalidad de la interpretación semántica (salir etc. con el rabo entre las piernas → salir etc. ‘vencido, avergonzado y humillado’).

3.2 Productividad fraseológica Directamente relacionado con la detección automática de la fraseología está el grado de fijación y productividad de las UF. Desde muy pronto se ha observado la tendencia de estas unidades a aparecer modificadas en el discurso (Corpas Pastor 1996). Sustituciones, adiciones, acortamientos, activación de doble lectura (literal y figurada), etc. son algunas de las maneras en las que se transforman las UF para obtener diversos efectos expresivos en el texto (cf. § 2.2). Este fenómeno se ha explicado tradicionalmente por la propia fijación de tales unidades, que las hacen especialmente susceptibles para este tipo de rupturas o disrupciones. La manipulación creativa de unidades en el discurso supone un acto consciente por parte del emisor, que consigue evocar tanto la unidad en sí como la propia interpretación creativa en el discurso. Así, en el ejemplo 12 se activan simultáneamente la UF canónica (dar gato por liebre ‘engañar a alg. en la calidad o valor de una cosa’) y la UF manipulada (coger liebre por gato, que conllevaría una interpretación aproximada en contexto de ‘quedarse con algo valioso haciendo creer que no lo es tanto’, o sea, algo así como ‘apropiación indebida’ con matices de engaño, dolo o estafa). Ahora bien, la supuesta estabilidad y fijación de las UF, responsable en parte de esos usos creativos, presupone, por un lado, la baja o nula productividad de las UF respecto a los patrones y estructuras gramático-sintácticas de una lengua; y, por el otro lado, implica la existencia de una forma estable o «canónica». En este sentido, la lingüística de corpus ha demostrado que el análisis de grandes cantidades de texto cuestiona ambos aspectos. Si se analiza la UF anterior en el esTenTen18, se observa una gran diversidad de elementos léxicos que pueden actualizar la casilla correspondiente al verbo (V: vender, dar, colar, meter, pasar, ser, ofrecer, comprar). Véanse algunos ejemplos en la tabla 2.

El hablar y el discurso repetido: la fraseología

535

Tabla 2: Concordancias para el nodo gato por liebre (esTenTen18) son una basura total, Ford está vendiendo

gato por liebre

y eso lo podemos constatar en una pequeña

que proponía su adversario. En realidad fue

gato por liebre

, ya que ni bien llegó a la presidencia

grandes palabras para dar de la mejor manera

gato por liebre

y engatusar al personal, y otra lo que se aplica

quien sabe que durante mucho tiempo le pasaron

gato por liebre

.°

°En este diálogo breve, Zoé Valdés explica

donde tienes serias sospechas de que te van a dar

gato por liebre

.°

°Yo recomiendo que sobre todo tengan un sano

es que los poderes de dominación nos metieron

gato por liebre

también en eso, nos inventaron caudillos y nos

... o sea, me molesta que sea tan fácil pasar "

gato por liebre

" a nuestros pueblos...°

°Bueno señoras y señores

a hablar de economía, pero no venga a ofrecer

gato por liebre

. Personalmente creemos que esto fue agrede, a

al CETA.°

°"Votar por el CETA es comprar

gato por liebre

" recuerda la eurodiputada socialista belga

digo por si alguien se hace líos o intenta colar

gato por liebre

.°

°Bromas aparte, está claro que el hecho de que

No todas las UF presentan el mismo grado de productividad ni de posibilidades «canónicas» (variantes fraseológicas), sino que más bien se sitúan en diversos puntos de una escala gradual de productividad y variabilidad. Por ejemplo, Corpas Pastor (2018) ofrece un análisis de la construcción [Vreflex_de risa] en el corpus esTenTen18 y los distintos subcorpus correspondientes a la variedad peninsular (.es) y a las siguientes variedades americanas: Argentina (.ar), Bolivia (.bo), Chile (.cl), Colombia (.co), Costa Rica (.cr), Cuba (.cu), República Dominicana (.do), Ecuador (.ec), El Salvador (.es), Guatemala (.gt), Honduras (.hn), Méjico (.mx), Nicaragua (.ni), Panamá (.pa), Paraguay (.py), Perú (.pe), Uruguay (.uy) y Venezuela (.ve). Los resultados obtenidos apuntan a más de 70 formas verbales (slot fillers) posibles: [Vreflex = descojonarse, mearse, tirarse, troncharse, partirse, morirse, caerse, etc. + DE RISA ]. De todas estas variantes, solo morirse se encuentra en los 19 subcorpus. El resto presentan una distribución desigual: desde partirse y desternillarse (presentes en 15 y 11 variedades respectivamente) a pillarse y derrumbarse, que indican Argentina y Perú, respectivamente. Además, distintas combinaciones de variantes (conglomerados) marcan variedades: por ejemplo, cagarse de risa es propio de 10 variedades, pero en combinación con caerse de risa solo se encuentra en 3 (Colombia, México y España).

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La media de variantes está en 4,5 formas verbales distintas, aunque con diferencias diatópicas muy importantes, que no parecen correlacionarse con el tamaño de los distintos subcorpus. El porcentaje más alto de variantes se encuentran en los corpus más extensos: peninsular (50,74 %), argentino (34,32 %) y mexicano (26,85 %). No obstante, el subcorpus peruano, que es al menos seis veces menor que los anteriores, presenta el 32,83 % de variantes, por debajo solo del subcorpus argentino, mientras que la variedad chilena, con un subcorpus cuatro veces mayor que el peruano, solo presenta el 11,94 % de variantes verbales totales. Estos datos indican que la productividad fraseológica es sensible a la diatopía, entre otros factores. Por último, la variabilidad fraseológica que se descubre a través del análisis de corpus de grandes dimensiones no solo evidencia la existencia de productividad, sino también procesos de gramaticalización asociados. Véase, por ejemplo, el estudio de Corpas Pastor (2017) sobre [V_de miedo]. El análisis de corpus indica un proceso de deslexicalización del nodo, que pasa a adquirir valores de intensificación adverbial. El grado de variabilidad verbal es directamente proporcional al grado de gramaticalización y coerción semántica de esta construcción. Ello abre las posibilidades combinatorias con verbos con propiedades distributivas diferentes y, por ende, al cambio semántico y a la polisemia del nodo.  

 

 

 

 

4 Conclusiones A lo largo de este trabajo hemos incidido en la importancia de la perspectiva textual para el estudio de la fraseología. Ligada conceptualmente a la noción coseriana de «discurso repetido», esta disciplina lingüística tuvo que esperar hasta bien adentrada la década de los 90 para empezar a ser analizada en las distintas facetas y géneros discursivos. En la actualidad, el análisis estadístico de corpus puede descubrir las interesantes posibilidades combinatorias y de fijación de los lexemas, su atracción mutua, pero también la tendencia intrínseca de lo fijo a ser modificado, a coaparecer con colocados inesperados, aumentando así su productividad, y a ser objeto de manipulaciones creativas por parte del hablante. Todo ello no hace más que corroborar la interrelación y tensión dialéctica entre el principio idiomático y el del «open choice» en el momento del habla (Sinclair 1991). En este sentido, la perspectiva textual ligada al concepto del discurso repetido en el ámbito de la fraseología hace patente las dimensiones de lo fraseológico en el hablar y las variaciones que el discurso «repetido» puede ofrecer. Justamente esta integración de perspectivas sería la contribución de la fraseología al desarrollo de una lingüística de texto integral y por lo tanto de una lingüística del hablar holística. Y es en este reto donde la lingüística de corpus emerge como recurso inagotable para descubrir nuevas características y vías de estudio.

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26 Géneros textuales y tipos de discurso Resumen: Los géneros textuales concitan el interés deenfoques funcionalistas de distintas tradiciones de investigación, con diferente acento en los aspectos más teórico-descriptivos o aplicados. En este capítulo, presento distintos puntos de vista que ofrece el concepto de género, yrealizo una mención escueta a las tradiciones de investigación más relevantes. En la segunda parte comento algunas de las definiciones disponibles y discuto algunas tipologías textuales. Luego de la mención de los tipos de investigaciones en el tema, se tratan sucintamente algunos desarrollos en el terreno de la comunicación académico-científica, en el que el tema del género goza de un predicamento sustantivo. Por último, el capítulo se cierra con una mención de algunas proyecciones contemporáneas, especialmente en el terreno de la oralidad y de los géneros de internet. Palabras clave: géneros textuales, tipologías textuales, relaciones genéricas, géneros especializados, géneros orales

1 Introducción El interés por los textos y la consideración reflexiva de las variantes que tienen lugar según los interlocutores, las finalidades y las circunstancias de uso tiene una larga historia que se remonta a la retórica clásica; hasta donde conocemos, la primera sistematización se encuentra en la obra de Aristóteles, quien distinguió tres géneros (demostrativo, judicial y deliberativo), de acuerdo con la condición y la función del auditorio, y el asunto por tratar (Retórica, 1358). En la Poética indagó en las artes de su época, que conceptualizó como imitaciones de la realidad según los medios, los modos y el objeto imitado: caracterizó la poesía, la tragedia, la comedia y la epopeya, según aquellos criterios y otros derivados de ellos. La literatura heredó y reelaboró sus propuestas, pero conservando hasta el presente la troncal distinción entre épica, lírica y drama. En la lingüística, sin embargo, dominada largo tiempo por la convicción saussureana de circunscribir el objeto de estudio, la tematización de los géneros solo se produce en las últimas décadas del siglo XX. Actualmente, los géneros textuales concitan el interés de distintas tradiciones de investigación, con diferente acento en los aspectos más teórico-descriptivos o aplicados. En consecuencia, no puede eludirse (tampoco) aquí el topos sobre la inabarcabilidad de la literatura disponible, que obliga a la selección y condensación informativa, y a silenciar aportes relevantes en el campo. Luego de mencionar antecedentes teóricos fundamentales, me detengo en distintos puntos de vista sobre el concepto de género, y realizo una mención escueta de la pluralidad de tradiciones de investigación. La segunda parte se dedica al comentario de algunas de las numerosas definiciones vigentes, y a la presentación ilustratihttps://doi.org/10.1515/9783110335224-027

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va de propuestas de tipologías de distintas tendencias. A continuación se tratan sucintamente algunos desarrollos en el terreno de la comunicación académico-científica, en el que el tema goza de un predicamento sustantivo. Por último, el capítulo se cierra con una mención de algunas proyecciones contemporáneas.

2 Contextualización El concepto de género es multifacético y es objeto de estudio de distintas disciplinas humanas y sociales; la lingüística es deudora de un abanico amplio de tradiciones, que elaboraron ideas señeras para las investigaciones contemporáneas: la retórica, la estilística, la literatura, el folklore y la antropología lingüística, y la etnografía de la comunicación, entre otras (para un panorama, cf. Paltridge 1997). Por la influencia y la vitalidad en nuestra disciplina, es inexcusable la mención a la Escuela de Praga y a los aportes del círculo de Mijaíl Bajtín, contribuciones que sentaron las bases de los estudios genéricos.

2.1 Puntos de vista Los géneros textuales deben considerarse de dos perspectivas complementarias: desde la perspectiva de la actividad de los hablantes que producen e interpretan textos o discursos y desde el punto de vista de la clasificación de los productos resultantes de esas actividades, es decir, la tipificación (individual) de géneros y el sistema o tipología textual como intento de capturar y ordenar la diversidad genérica. Los géneros textuales resultan de la misma actividad del hablar, que se origina y es posible en virtud de que los hablantes disponen de un conocimiento sobre cómo adecuar sus expresiones (textos) a sus fines en consideración de los factores situacionales específicos, según tradiciones del hablar. Coseriu introdujo una categoría teórica que llamó «saber expresivo», diferenciada de la que corresponde a «saber un idioma» y que explicó como nuestra capacidad de producir textos según tradiciones y modelos históricos (Coseriu 1981; también Kabatek 2006; Koch 2008 (↗1 El hablar y las lenguas)). Existen modelos históricos de textos que se han acuñado y que se re-utilizan y recontextualizan en cada actividad del hablar. Ese aspecto tradicional, histórico, reiterado de los textos puede tener distinto grado y alcance: existen textos fijos o formulaicos (fórmulas de cortesía, de felicitación, insultos, refranes, proverbios (↗25 El hablar y el discurso repetido: la fraseología)); textos con partes fijadas (encabezamientos de cartas, escritos jurídicos), esquemas formales de textos establecidos completamente por la tradición (sonetos), o por prescripciones de formato tecnológicas (twitter, facebook, instagram); y por último textos con esquemas formales, tipos de contenidos y modelos de formulación estandarizados parcialmente (la crónica periodística, los discursos inaugurales). El aspecto repetido, tradicional que encierra la noción de género lo emparenta con el de

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las tradiciones discursivas, nacido en el marco de la romanística alemana (SchliebenLange 1983; Coseriu 1981), orientado en buena medida a explicar el cambio lingüístico; la diferenciación clara de ambos conceptos es objeto de reflexión en la actualidad (Kabatek 2018) (↗24 Las tradiciones discursivas). Asimismo, en modelos textualistas de impronta cognitivo-comunicativa (Heinemann/Viehweger 1991; Heinemann 2000), se tematiza un conocimiento sobre clases textuales adquirido por los hablantes durante su socialización; se trata de un conocimiento sobre cómo construir, cómo adecuar textos y/o discursos a sus objetivos, a la situación y sus interlocutores, que sean apropiados y efectivos a sus metas. Desde perspectivas sociológicas los géneros son «soluciones comunicativas rutinizadas» frente a problemas o tareas recurrentes; enfrentados una y otra vez a tareas similares, en contextos similares los grupos y comunidades sociales van conformando su budget comunicativo (Bergmann/Luckmann 1995; Sandig 2000). El conocimiento genérico, por tanto, determina las diversas formas comunicativas de nuestras actividades lingüísticas; sin embargo, la investigación sobre los géneros se ha concentrado tradicionalmente en las modalidades escritas. Las actividades lingüísticas dan como resultado productos verbales y multimodales que reflejan en su materialidad significante rasgos diferenciales y característicos de los distintos géneros. Desde hace casi sesenta años la lingüística ha intentado capturar esas regularidades proponiendo distintos sistemas clasificatorios (o tipologías), que han ido variando radicalmente a medida que progresaba el conocimiento. Más allá de la estabilidad relativa de los géneros y de la posibilidad de las sistematizaciones, no debe perderse de vista que aquellos no pueden reducirse a sistematizaciones estáticas, puesto que simultáneamente son, como ya dijimos, entidades dinámicas: surgen de necesidades comunicativas y sociales en condiciones históricas, políticas, pero también prácticas específicas que varían; los géneros se modifican a lo largo del tiempo y pueden dar lugar a procesos de hibridación y al surgimiento de nuevos géneros. Las cartas son un ejemplo ilustrativo. Petrucci (2018) expone magistralmente la historia del género carta en occidente; muestra que en sus comienzos era una forma menor de comunicación, que se atestigua en los siglos V y VI a.d.C. en Grecia, bajo la forma de las óstracas –fragmentos de copas y ánforas con incisos sobre terracota–. Las óstracas y también las cartas escritas sobre delgadas láminas de plomo se usaban para expresar órdenes, pedidos o recados simples. A lo largo del tiempo, las cartas fueron cambiando tanto en su forma material (incisiones en cerámica o en tablillas de piedra y madera, trazos de pluma en papiro, pergamino y papel), como en su contenido y funcionalidad: resolver problemas prácticos, expresar y cuidar vínculos personales, informar, intercambiar opiniones en dominios sociales, privados y públicos (como las cartas políticas, públicas). Actualmente sus principales funcionalidades son realizadas en distintos soportes y formatos digitales. Estas transformaciones en las condiciones materiales y socio-culturales de los intercambios impactan en aspectos de forma y contenido. Sin embargo, no es el único proceso de conversión que ha sufrido el género epistolar: si se considera el origen de los artículos de investigación cien-

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tífica, este se remonta justamente a la correspondencia privada entre científicos, género que a mediados del siglo XVII era la forma habitual para comunicar a los colegas los avances de investigación; es decir, que cumplían la función de los artículos científicos actuales, proceso que ha estudiado con detenimiento Bazerman (2000). Las cartas científicas subsisten en algunas publicaciones como género para la comunicación breve de resultados novedosos y como sección especial, con el propósito de facilitar el diálogo en la comunidad de especialistas, es decir, que persiste en estas últimas la antigua funcionalidad de contacto e intercambio (Ciapuscio 2010).

2.2 Terminología, tradiciones y perspectivas de investigación Hasta aquí he empleado la denominación género, como si esta fuera unívoca y exclusiva. Sin embargo, el problema terminológico no puede soslayarse, puesto que ha concentrado una buena parte de las discusiones teóricas. Género, tipo y clase textual son las denominaciones más empleadas. Todorov (2011, 11972) vincula los términos género y tipo con dos enfoques «radicalmente diferentes», el enfoque histórico y el estructural, que suponen métodos, técnicas y conceptos diferentes. El término género discursivo ha perdurado especialmente en la tradición francesa, que distingue en general explícitamente entre géneros y tipos: los primeros se relacionan con una dimensión histórico-cultural que incluye a los tipos discursivos; estos refieren a la dimensión estrictamente lingüística. Sin embargo, las distinciones suelen ser más finas (cf. Charaudeau/Maingueneau 2002). En la lingüística del texto alemana la distinción entre ‘tipo textual’ (Texttyp) y ‘clase textual’ (Textsorte) se practicó consistentemente en los comienzos de las discusiones sobre la tipología: tipo textual designaba una categoría dentro de una teoría; clase textual correspondía a las distinciones intuitivas, tal como las emplean los hablantes; esa distinción fue disipándose a medida que evolucionó la investigación hacia una perspectiva más empírica, y ha prevalecido en la literatura actual la denominación clase textual. En la tradición angloparlante actualmente se suele contraponer tipo textual –acotado a lo lingüístico-formal y ligado al ímpetu clasificatorio– a género, término que refiere a los aspectos accionales y sociales, a la idea de género como «formador de textos, sentidos y acciones sociales, ideológicamente activo e históricamente cambiante» (Bawarshi/Reiff 2010, 16). Maingueneau (2010) insiste con razón en que el género, como toda categoría de las ciencias humanas y sociales, está sometido a condicionamientos socio-históricos, de lo cual se deriva la variabilidad de sus definiciones. Como no es inusual en la disciplina, es escaso el diálogo entre las distintas orientaciones, incluso con frecuencia, siquiera la mención de otras tradiciones; un ejemplo elocuente es la tradición alemana, señera y fructífera en la temática, ampliamente ignorada en la discusión angloparlante. Los trabajos comparativos son muy escasos (cf. Ciapuscio 2005), y relativamente pocas las obras que convocan distintas procedencias teóricas (cf. Bazerman/Bonini/ Figuereido 2009; Shiro/Charaudeau/Granato 2012).

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Sin pretensión de exhaustividad, mencionamos las direcciones principales con referencias meramente ilustrativas. En la tradición angloparlante, los antecedentes teóricos más relevantes son los estudios de la sociolingüística variacionista y la lingüística de corpus (Biber 1988), y la Lingüística Sistémico Funcional, en adelante LSF (Hasan 1984). En este espacio lingüístico suelen postularse (y discutirse) tres tradiciones mayores en los estudios del género (Hyon 1996; Artemeva/Freedman 2015). La LSF es el marco teórico fundamental para la interesante reelaboración del concepto de género dentro de la teoría, con proyecciones aplicadas a la educación especialmente, que desarrolló el grupo de Sidney (por ejemplo, Martin/Rose 2008; Martin 2015, entre muchos otros). Los géneros fueron y son intensamente estudiados en el marco de la lingüística aplicada, especialmente en los estudios sobre el inglés con propósitos específicos (ESP) (Bhatia 2004; Swales 1990; 2004). En el contexto norteamericano predomina la orientación retórica (p.ej. Bazerman 2000; Miller 1984; Berkenkotter/Huckin 1995), que exhibe preponderante ímpetu aplicado (Bazerman/Devitt 2014; Bawarshi/Reiff 2010); esta línea, ha sido acogida y reelaborada por analistas del discurso brasileños; un panorama de los trabajos surgidos en ese marco lo ofrece Bazerman/Bonini/Figuereido (2009). El grupo de Valparaíso (Chile) ha desarrollado una teorización que incorpora el ángulo cognitivo y ha desarrollado descripciones genéricas de extensos corpus (Parodi 2008). Por otra parte, deben mencionarse los aportes de la tradición francófona (Adam 2001; Charaudeau/Maingueneau 2002; Charaudeau 2012; Maingueneau 2004; 2010), con impronta de la lingüística de la enunciación y con una sensible focalización en los aspectos socio-comunicativos y estructurales de los géneros. La reflexión y el trabajo sobre los géneros y las tipologías en la tradición en lengua alemana son tan vastos que escapan absolutamente a la posibilidad de una mención ejemplar. El nacimiento de la Gramática del Texto puso la cuestión de la tipología textual en foco (Gülich/Raible 1977), ligada indisolublemente a la discusión teórica sobre el concepto de texto (van Dijk 1978); las propuestas tipológicas, nutridas por numerosas caracterizaciones genéricas, evolucionaron desde entonces en correspondencia con los paradigmas dominantes en la lingüística (cf. Heinemann/Viehweger 1991, 134) hacia lo que se denomina Lingüística de los géneros (Adamzik 2004).1

3 Desarrollos conceptuales 3.1 El género Como sostiene van Dijk, «existen tantas definiciones de la noción de género discursivo como teorías» (2012, 221). Las concepciones sobre los géneros varían en el grado de generalidad y/o precisión o inserción en el marco de una teoría específica, y en el tipo de

1 Ocasionalmente esta denominación es empleada en la tradición francesa (Bouquet 2004, 4).

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factores que ponen en foco. Él mismo propone una caracterización muy general: «un género discursivo es un tipo de discurso, o más ampliamente de actividad verbal o evento comunicativo» (van Dijk 2012, 221). La Escuela de Sidney ha propuesto conceptualizaciones complementarias, específicas según se trate de contextos educativos o de contextos teórico-especializados; este último caso lo ilustra la siguiente definición: Technically speaking then a genre can be defined as a recurrent configuration of meaning, selecting appropriate field, tenor and mode variables and staging them as unfolding phases of meaningful discourse (Martin 2015, 37).

Para Maingueneau (2004) un género discursivo es un dispositivo que se encuentra inscripto en una situación de comunicación, delimitado socio-históricamente y que articula tanto una dimensión textual como social. Swales (1990), interesado en describir géneros de la comunicación académica, incorpora explícitamente la noción de comunidad discursiva en su caracterización: a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognised by the expert members of the parent discourse community... This rationale shapes the schematic structure of discourse and influences and constrains choice of content and style (Swales 1990, 58).

En trabajos posteriores, Swales (2004; 2009) acentúa la visión relacional de los géneros, prevalente en los estudios contemporáneos. En la lingüística del texto, el género o, más precisamente, la clase textual ha sido objeto de distintas definiciones a lo largo de su desarrollo. Una conceptualización específica es la propuesta por Brinker (1988): Las clases textuales son esquemas válidos convencionalmente para acciones lingüísticas complejas, y pueden describirse como combinaciones típicas de rasgos contextuales (situacionales), funcional-comunicativos y estructurales (gramaticales y temáticos). Se han desarrollado históricamente dentro de la comunidad lingüística y forman parte del saber cotidiano de los hablantes; si bien poseen un efecto normativo, facilitan por otro lado la tarea comunicativa, en tanto brindan a los participantes de la comunicación orientaciones más o menos estables para la producción y recepción de textos (Brinker 1988, 124, mi traducción).

Otros autores en esta corriente ofrecen caracterizaciones conceptuales que logran adecuación descriptiva y explicativa, al distinguir tres conceptos de diferente nivel de abstracción: texto, géneros (clases textuales) y esquemas textuales (Sandig 2000; Heinemann 2000). El texto es un objeto complejo, de naturaleza prototípica, que se caracteriza por la textualidad, lograda a partir del cumplimiento de ciertas normas (Beaugrande/Dressler 1997, 11981), referidas a diferentes dimensiones analíticas (funcional comunicativa, temática –contenido y su organización y forma de despliegue– y la forma lingüística, en Heinemann/Heinemann 2002, 104). Los textos son siempre muestras de un género de textos, una categoría que consiste en agrupaciones de ejemplares textuales a partir de rasgos comunes, de naturaleza prototípica, vinculados a sus distintas dimensiones constitutivas. La relevante distinción entre los géneros y los

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esquemas textuales que les dan origen (Heinemann 2000) apunta a una dimensión más abstracta. Los hablantes poseen un conocimiento de esquemas textuales globales, que han adquirido en sus experiencias comunicativas, y que desempeña un papel central en las actividades de producir y de comprender textos. Como se anticipó, los hablantes nos vemos enfrentados a tareas comunicativas regulares que, de manera preferencial, solucionamos de modo similar. Los esquemas textuales son recursos preformados de orden social y estructural para «solucionar» tareas comunicativas recurrentes; son orientaciones generales sobre propiedades de los textos, variables según la experiencia comunicativa del individuo, su formación y área de actividad, consistente en diferentes tipos de procesos comunicativos, gran parte de los cuales tiene una estructura sistemática, esto es, un campo de géneros comunicativos (un «budget comunicativo», Bergmann/Luckmann 1995, 301). En síntesis: los géneros son representaciones compartidas por una comunidad de hablantes, con cierto grado de abstracción, pero ligadas a realizaciones textuales con cualidades prototípicas en las distintas dimensiones. Los esquemas textuales permiten producir e interpretar ejemplares de textos esperables y adecuados a la situación comunicativa.

3.2 Tipologías textuales La preocupación por elaborar sistemas de ordenamiento para los tipos textuales surgió de manera explícita en el marco de la Lingüística del texto de habla alemana; corriente en que se han realizado los mayores y más sostenidos esfuerzos, dado que la construcción de una tipología constituyó un objetivo central desde su surgimiento (Sandig 1972; Werlich 1975; Gülich/Raible 1977). Isenberg (1987, 11983) brinda una consideración teórica e histórico-crítica de las tipologías textuales de lo que puede llamarse el período clásico de la investigación. Presentaciones histórico-comparativas de distintos modelos pueden encontrarse por ejemplo en Petitjean (1989) y Beacco (2004), con especial énfasis en las desarrolladas en el espacio francófono (aunque no exclusivamente); una visión panorámica de las tipologías textuales en español, con foco en los modelos alemanes se ofrece en Ciapuscio (1994). El afán tipológico se propagó a otras lenguas románicas, lo cual se refleja, por ejemplo, en las propuestas de Adam (2001) en lengua francesa y de Sabatini para el italiano (2011, 11999), quienes reelaboran en parte las ideas centrales de Werlich (1975); en las de Castellà (1992) para el catalán, y de Loureda (2003) para el español, que propusieron ópticas novedosas, integrando y extendiendo el marco de teorías lingüísticas preexistentes. La preocupación tipológica está presente en otros enfoques que proveen matrices de clasificación de textos, basadas en factores de distinto orden (social, situacional, funcional, retórico y lingüístico), como es el caso del análisis del discurso de tradición francesa (Adam 2001; Charaudeau 2012; Maingueneau 2004). Las propuestas tipológicas evolucionaron desde opciones que buscaban rasgos opositivos para la caracterización contrastiva, hacia sistemas complejos multidimen-

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sionales, flexibles, que albergan distintos subsistemas interrelacionados. Las concepciones basadas en conjuntos de rasgos con los que se contrastan tipos textuales individuales representándolos en forma de matriz integran rasgos «internos» y «externos» de los textos. Loureda (2003) desarrolló un enfoque basado en la teoría de Coseriu, que, entre otros parámetros, distingue rasgos esenciales y generales o concomitantes de los tipos de texto, vinculados con distintas dimensiones del discurso. Los esenciales son los que indican qué es un género y los que permiten identificar las oposiciones paradigmáticas entre ellos. Desde este punto de vista, los hablantes perciben los géneros como «modelos ideales intuitivos aglutinadores paradigmáticos de los caracteres necesarios de todos los textos de una misma naturaleza» (2003, 37). Los trabalenguas, por ejemplo, tienen como rasgo esencial –y condición de existencia– una serie de dificultades para la pronunciación. En el caso de la encíclica, la sentencia judicial y el referato de un artículo de investigación, el rasgo esencial concierne al hablante/ autor (el papa, el juez, el especialista). Las restantes dimensiones son el interlocutor, el discurso mismo, las circunstancias, el medio de comunicación y la finalidad. La tabla siguiente ilustra el empleo de los rasgos esenciales para contrastar tipos de texto con finalidad interactiva: Tabla 1: tipos de texto y finalidad interactiva (Loureda 2003, 45) DIMENSIONES hablanteoyente

Discurso Forma

Tema

Circunstancias

Medio de comunicación

Finalidad

GÉNEROS Conversación

plural

alternancia

Aparte

plural

alternancia

Charla

plural

alternancia no formal

Chat

plural

alternancia por escrito

Coloquio

plural

alternancia organizado

Debate

plural alternancia predetermicon puntos organizado nado de vista diferentes sobre un tema

interactiva interactiva

al margen de otros

interactiva

la red Internet tras una exposición en público

interactiva

interactiva

interactiva

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Tabla 1: (continuado). DIMENSIONES hablanteoyente

Discurso Forma

Tema

Circunstancias

Medio de comunicación

Finalidad

GÉNEROS Discusión

alternancia polémico plural con puntos de vista diferentes sobre un tema

Entrevista

plural entrevistado y entrevistador

alternancia una persoorganizado na (o más) y su modo de verse o ver el mundo

interactiva

Murmuración

plural

alternancia la crítica de un tercero

interactiva

Regateo

alternancia Plural comprador y vendedor

una transacción

Interactiva negociadora

Tertulia

plural

en una reunión de ocio

interactiva

alternancia

interactiva

La contrastación se realiza a partir de rasgos muy generales referidos a las dimensiones del discurso consideradas y da como resultado una visión global de los mismos. La decisión sobre qué rasgos incluir y sobre el procedimiento de adición genera nutridas discusiones, que, en el caso de muchos autores, han decantado en la búsqueda de criterios «superiores» para tipologizar textos. Brinker (1988), por ejemplo, propone una tipología basada en una jerarquía de criterios funcionales, situacionales y estructurales, en la que los primeros se consideran dominantes. La teoría de los prototipos, reelaborada para la teoría del texto y del género (Sandig 2000) ofrece una alternativa interesante: los rasgos genéricos en las distintas dimensiones tienen relevancia prototípica, es decir, un género textual no reúne todas las características de los ejemplares textuales potenciales de un género dado, sino solo aquellas que son relevantes para la constitución textual específica en el contexto dado. Castellà (1992, 235ss.) presenta una propuesta tipológica de varios niveles que denomina «contextual» y que parte del funcionamiento y la articulación social de los discursos. La tipología es explícitamente heterogénea y quiere reflejar la naturaleza del conocimiento tipológico de los hablantes. El desafío y afán de su modelo radica

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más en penetrar en las cualidades de los textos que en el propósito clasificatorio. Define los géneros como «conjunts establerts de trets i característiques lingüístiques associades a configuracions contextuals generalitzables» (Castellà 1992, 237) y propone una tipología que recoge aportes de distintas tradiciones. Los modelos cognitivo-comunicativos surgidos en el contexto germano decantaron explícitamente por tipologías de varias dimensiones en relación de interacción, que darían cuenta del conocimiento tipológico de los hablantes. Este enfoque pone el énfasis no en el texto como producto, sino en su procesamiento. Postula, como vimos, un conocimiento esquemático sobre géneros que se suma al conocimiento enciclopédico (conocimiento sobre el mundo), el conocimiento lingüístico (léxico y gramática) y el conocimiento interaccional-situacional (Heinemann/Viehweger 1991). El conocimiento sobre géneros es multidimensional, en el sentido de que comprende cualidades prototípicas referidas a las distintas dimensiones de los textos, que pueden adquirir, además, diferente relevancia según el género. Las tipologías de textos son, en esta perspectiva, representaciones del conocimiento genérico, que secundariamente pueden emplearse como modelos de referencia para caracterizar textos. Heinemann/Heinemann (2002) han propuesto una tipología que ha tenido sensible influencia en el contexto hispanohablante (p.ej., Cubo de Severino 2005). Comprende los niveles de la funcionalidad, la situacionalidad, tematicidad y estructura, y adecuación de la formulación, niveles que permiten describir el objeto y dar cuenta de la textualidad. A su vez los niveles comprenden parámetros que se instancian en determinados rasgos lingüísticos. El instrumento permite describir y contrastar diferentes géneros, a partir de las distinciones categoriales de los niveles textuales y sus ‘valores’ particulares en la forma de rasgos específicos. Es una tipología holística, que contiene tipologías parciales para cada dimensión. Si bien las propuestas tipológicas actuales presentan un grado alto de generalidad, flexibilidad y carácter abierto, que permite albergar la variación, los cambios e incluso la hibridación genérica, la forma de representación podría transmitir una imagen clasificadora, que ensombrece el carácter dinámico de los géneros y en parte por eso es usual encontrar en la literatura menciones a la «imposibilidad» de las tipologías (Coutinho/Miranda 2009, 36). Por cierto, las tipologías son instrumentos limitados debido al objeto que deben «controlar», que está sujeto a variación y expansión permanente, por lo que las tendencias actuales basadas en una aproximación de orden prototípico, multidimensional y dinámico logran la mayor adecuación teórica y descriptiva (cf. Bernárdez 1995, 185). Son los ámbitos de aplicación, especialmente, como la enseñanza de las lenguas y sus prácticas, la traducción y la información, donde las directrices tipológicas hallan mayor efectividad y aceptación.

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3.3 Relaciones genéricas En los últimos años gran parte del interés se concentra en el estudio de las relaciones entre los géneros: en efecto los textos, que representan determinados géneros, están siempre incluidos en procesos comunicativos mayores, por lo cual mantienen relaciones determinadas y específicas con otros textos y géneros. Por ello, superando el marco de lo tipológico, existe un fuerte interés en proponer modelos de representación globales que capturen relaciones intergenéricas, denominados mayormente a base de metáforas geográficas como «topología» (Lemke 1999), «colonia» (Bhatia 2004), redes (Adamzik 2011) o metáforas biológico-sociales como «familia de géneros» (Bergmann/ Luckmann 1995; Martin/Rose 2008; Ciapuscio 2009), que responden a la evidencia de que los distintos géneros están interrelacionados. El desafío analítico es sistematizar las relaciones de distinto orden que pueden constituir redes de géneros (Brinker/Cölfen/Pappert 82014, 149). Los lazos pueden ser temáticos, funcionales, situacionales y/o formales. Por ejemplo, los discursos sobre las migraciones o sobre la eutanasia se organizan, en cada caso, en constelaciones de géneros que se constituyen, en buena medida, sobre la base de los contenidos comunes. Las interrelaciones genéricas de orden funcional conforman «cadenas»: así textos pertenecientes a determinados géneros se vinculan por sucesión temporal, es decir, conforman pasos necesarios dentro de un proceso comunicativo (p.ej. a los géneros de postulación –a becas, subsidios para proyectos, etc.– les siguen géneros de evaluación y dictamen y, eventualmente, géneros de reclamo o queja). En este sentido se han propuesto modelos relacionales para los géneros de la investigación (Swales 1990; Ciapuscio 2009), los académicos y profesionales (Parodi 2008) y los géneros promocionales (Bhatia 2004). Existen naturalmente zonas de solapamiento y también relaciones de mezcla entre géneros. Miranda (2010), por ejemplo, ha estudiado en corpus de distintos géneros escritos en portugués y español estos procesos de hibridación («intertextualización»), que ocurren cuando se construye un texto realizando posibilidades de textualización de dos o más géneros distintos. Desde el punto de vista diacrónico, las «refacciones» o reformulaciones y modificaciones genéricas son procesos relevantes para el estudio integral y comprehensivo de los cambios socio-culturales y también del cambio lingüístico. Entre muchos otros, algunos trabajos destacables son los de Mattheier (1986), sobre la evolución de los géneros de la industria en el siglo XIX; Eckkrammer (2004), para el caso de los géneros de la medicina desde la antigüedad al presente; y Pons (2008), sobre el paso de la hagiografía al tratado en el siglo XV.

4 Investigaciones sobre los géneros Las perspectivas, intereses y métodos de la investigación sobre los géneros, como ya se explicitó, son extremadamente variados; una mención (abierta) de los tipos de investigaciones que se realizan en géneros textuales podría ser la siguiente:

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Desarrollos de tipologías textuales con fines teóricos y aplicados Estudios descriptivos de géneros individuales Estudios descriptivos contrastivos de géneros – Contraste de géneros dentro de una comunidad lingüística – Contraste interlingüístico, intercultural de géneros – Contraste y evolución diacrónica de los géneros Estudios sobre relaciones o agrupaciones genéricas Estudio de aspectos léxicos y gramaticales en el contexto de géneros individuales (el género como variable condicionante) Estudios sobre géneros de ámbitos socio-comunicativos específicos – Comunicación especializada (académica, profesional y científica) – Géneros y educación: enseñanza de la lengua materna y de lenguas extranjeras; Enseñanza de la escritura (composición) y la oralidad formal – Géneros y discurso político Géneros y traducción Géneros e Información

En lo que sigue, me limito al comentario ejemplar de algunas de estas direcciones: en primer lugar, trato un campo en que el estudio de géneros concita un enorme interés y que ha sido y es probablemente el más productivo (la comunicación académica-científica); luego me refiero a un territorio mucho menos transitado, géneros y oralidad, para cerrar brevemente con una alusión a los géneros digitales, que dominan las formas comunicativas del presente y del futuro.

4.1 Géneros y comunicación académica-científica El seminal trabajo de John Swales (1990) tuvo un enorme impacto en investigadores de distintas comunidades académicas, y fue potenciado por la necesidad e interés sociopolíticos de mejorar la comunicación interlingüística en el marco de los procesos de globalización y de la mayor movilidad de estudiantes y académicos. Su trabajo surge en el seno de la lingüística aplicada, bajo la premisa de que existen en las distintas lenguas y comunidades de discurso particularidades en las formas de estructurar y elaborar textos (Kaplan 2005). Sobre la base de estudios descriptivos sobre artículos de investigación (AI) escritos en inglés, Swales (1990; 2004) modelizó la estructura retórica del AI y propuso el modelo CARS (Creating a Research Space), recogiendo la idea establecida de que el discurso científico posee un componente altamente persuasivo, dirigido a conseguir la aceptación y validación del propio trabajo por los pares (Weinrich 1988). La estructura retórica se elabora a partir de las nociones de movidas y pasos que realizan los productores al componer sus textos; ambos movimientos se identifican a partir de rasgos lingüísticos. Sobre la base este modelo se han realizado y se llevan a cabo en el presente una cantidad ingente de estudios descriptivos del AI

Géneros textuales y tipos de discurso

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y de otros géneros académicos –reseñas, editoriales, solicitudes, abstracts, entre otros– en distintas lenguas y desde distintas perspectivas, intralingüísticas e interlingüísticas, macro y microlingüísticas, cuantitativas y cualitativas (↗34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste). Asimismo, existen diferentes propuestas para tipologizar los textos especializados, considerando ámbitos y grados de especialidad (cf. Ciapuscio 2016). Estos estudios privilegian casi exclusivamente el análisis de corpus escritos. Los géneros académicos de la oralidad han sido menos estudiados. Un género que ha sido objeto de atención desde distintas ópticas es la conferencia. En Ventola/Shalom/Thompson (2002) se reúnen aportes que tratan aspectos genéricos, discursivos, sociolingüísticos y microlingüísticos; Kretzenbacher et al. (2014), sobre la base de un amplio corpus de conferencias en inglés pronunciadas por hablantes nativos y no nativos, estudian las elecciones de formas de tratamiento en las introducciones que realizan ambos grupos, que asocian con factores como estatus, jerarquías y razones de orden cultural. Para el caso del español, Müller de Russo (2005) realiza una caracterización multidimensional de la conferencia y profundiza en algunos rasgos retórico-lingüísticos característicos. Efectivamente, es conocimiento establecido que los rasgos microestructurales son condicionados por factores genéricos; así p.ej. el tratamiento del léxico especializado y la expresión de las modalidades epistémicas en las charlas abiertas de especialistas han sido estudiados en Ciapuscio (2007a; 2007b).

4.2 Oralidad y entornos multimodales en la red Al inicio del capítulo se tematizó el saber sobre géneros de los hablantes que se manifiesta en las distintas modalidades del hablar. Los géneros de la oralidad han sido menos estudiados desde la perspectiva genérica, seguramente debido a las características enunciativas e interactivas que dificultan una aproximación tipologizadora. Sin embargo, su relevancia para este tema fue puesta de manifiesto tempranamente por Elisabeth Gülich (1986), quien sostuvo que un paso previo para una clasificación científica de los tipos textuales debía asentarse en el conocimiento de las diferenciaciones de géneros que realizan espontáneamente los hablantes y en los significados que asocian con ellos. Su trabajo orientado en la lingüística de texto interactiva, con influencia de premisas etnometodológicas, constató la relevancia empírica de los géneros para los hablantes y concluyó en que los géneros son establecidos y negociados de manera interactiva. Un ejemplo reciente es el modelo GLOBE,2 desarrollado por Quasthoff/Heller/Morek (2017): proponen un enfoque analítico para conversaciones en interacción que integra los requisitos estructurales de la organización global, el tipo particular de orden secuencial dentro de extensas unidades y la orientación gené-

2 «Globality and Locality in the Organization of Jointly constructed units».

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rica de esas unidades. Esta herramienta analítica permite relacionar funcionalmente unidades discursivas con propósitos comunicativos convencionalizados. Ecos y proyecciones del concepto de género se encuentran en trabajos enmarcados en enfoques etnometodológicos del análisis conversacional que estudian la organización de la comunicación humana en diferentes actividades sociales (p.ej. Mondada 2018). Evidentemente, el orden y la regularidad que caracterizan a las distintas prácticas comunicativas orales –estudiados exhaustivamente por el análisis del discurso y de la conversación–, hacen pertinente indagar el aspecto genérico en este tipo de objeto, pero simultáneamente su heterogeneidad y flexibilidad vuelven difusa esta categoría. El surgimiento y el desarrollo de los géneros de la web han planteado nuevos desafíos en la discusión teórica sobre el concepto de género y han propiciado la realización de numerosas descripciones empíricas. La relevancia del soporte informático como criterio superior ha favorecido la tematización del concepto de hipergénero; según Maingueneau (2010), el hipergénero tiene un grado más alto de generalidad, y no estaría constreñido por factores socio-históricos. Como algunos géneros clásicos, el blog y el sitio de internet escapan a la noción de género puesto que atraviesan distintas categorías temáticas y funcionales y están sujetos a propiedades comunicativas mínimas. Además, los géneros web desafían el carácter secuencial del género, puesto que incorporan distintas formas de textualización, entre ellas y especialmente la llamada «textualidad de navegación», que implica la posibilidad de saltar de una página a otra en un espacio abierto. Sin embargo, la concepción accional, prototípica y multidimensional del género (y del texto) permite dar cuenta de las nuevas formas comunicativas de la era digital (cf. Eckkrammer 2002): son especialmente los parámetros de la situacionalidad (multimodalidad, simultaneidad, interactividad, entre otros) los que adquieren centralidad en las caracterizaciones. Numerosas investigaciones se han desarrollado en distintas lenguas sobre los géneros digitales más corrientes (sería ocioso intentar una enumeración) (↗16 Los textos digitales y multimodales). Sin embargo, resulta relevante mencionar que el impacto de la comunicación vía red ha alcanzado a los géneros clásicos de la comunicación académico-científica tematizada en este capítulo; así p.ej. Engberg/Maier (2015) esbozan un aparato teórico-metodológico para el análisis del desarrollo multimodal del AI, género principal para la comunicación del conocimiento nuevo.

5 Comentario final Este capítulo ha dejado en evidencia la pluralidad de perspectivas, intereses y proyecciones del concepto de género y de sus (relativas) posibilidades de tipificación en el campo de la investigación lingüística. Los conocimientos adquiridos sobre los textos y las actividades del hablar en general dentro de los distintos enfoques y tradiciones lingüísticas permiten profundizar en las especificidades de las distintas prácticas comunicativas humanas, en su diversidad histórica, social y cultural, así como pe-

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netrar en las cualidades lingüísticas y discursivas de sus productos textuales. En el recorrido realizado, el género textual, en sus diversas conceptualizaciones, se revela como categoría productiva y estimulante para la comprensión de multifacéticos aspectos generales y específicos de la actividad del hablar humano. El ensamble de estabilidad y dinamismo que encierra su naturaleza explica, probablemente, esa potencialidad.

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Lluís Payrató y Vicent Salvador

27 El hablar y el estilo Resumen: El contenido de la estilística es susceptible de enfoques muy diferentes: el enfoque literario, el funcional, el retórico, el de la lingüística de corpus, el de la semántica cognitiva e incluso la perspectiva de la multimodalidad discursiva. Esta diversidad no debe ocultar que la estilística se corresponde con una dimensión relevante en el estudio de las lenguas, en la medida que da cuenta de aspectos del uso lingüístico que no pueden ignorarse si se quiere explicar fenómenos tan importantes como los siguientes: la flexibilidad de las estructuras lingüísticas como categorías difusas, las funciones pragmáticas y comunicativas del lenguaje (entre las cuales no hay que olvidar las que cumple el discurso literario, y nociones básicas como las de poeticidad y expresividad), las indexaciones sociales de los usos o el complejo proceso del cambio lingüístico, que en buena medida consiste en la convencionalización y sedimentación diacrónica de opciones de estilo a lo largo de la historia de la lengua. Desde este punto de vista, lo que podría parecer una zona periférica de las ciencias del lenguaje se integra dinámicamente en el núcleo de estas. Palabras clave: estilo, estilística literaria, estilística multimodal, estilística cognitiva, pragmaestilística

1 El estilo y el objeto de la estilística: definiciones, tradiciones y corrientes El concepto de estilo parece a primera vista sencillo, y se asocia con un término corriente y aplicable a múltiples facetas o aspectos de la conducta de las personas o de las características de obras y productos. Sin embargo, las dificultades para llegar a una definición de esta noción son notables, niegan por tanto esa aparente sencillez, y seguramente explican el porqué de las numerosas acepciones del término que encontramos en la definición del diccionario de la Real Academia Española (trece en total, de las cuales siete son relacionables con la noción más restringida de estilo lingüístico o del texto): estilo. (Del lat, stilus, y este del gr. στϋλος ). m. Punzón con el cual escribían los antiguos en tablas enceradas. [...] || 3. Modo, manera, forma de comportamiento. Tiene mal estilo. || 4. Uso, práctica, costumbre, moda. || 5. Manera de escribir o de hablar peculiar de un escritor o de un orador. El estilo de Cervantes. || 6. Carácter propio que da a sus obras un artista plástico o un músico. El estilo de Miguel Ángel. El estilo de Rossini. || 7. Conjunto de características que individualizan la tendencia artística de una época. Estilo neoclásico. || 8. Gusto, elegancia o distinción de una persona o cosa. Pepa viste con estilo. [...] (RAE, edición electrónica, s.v.)

https://doi.org/10.1515/9783110335224-028

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La entrada de la RAE contiene el núcleo de numerosas definiciones y concepciones del estilo, entre ellas la metonimia extraordinaria del producto por el instrumento, el texto por el punzón (definición inicial, acepción 1). Las dificultades para delimitar el ámbito de la noción son evidentes cuando comparamos definiciones restringidas con definiciones amplísimas: el estilo como «forma de ser» o «naturaleza» (acepción 3), el estilo como «marca» social (acepción 4), el estilo como «marca» de artista (acepciones 5 y 6), base cuya concepción lleva a pensar en el tópico de que solo los «buenos» textos (o productos) tienen estilo, o que solo ciertas personas lo tienen (acepción 8), lo que a su vez nos llevaría al otro extremo de la acepción «universal» de 3. La definición del concepto de «estilo» resulta más difícil que la definición de la disciplina denominada «estilística», aun cuando esta haya sido enfocada históricamente desde presupuestos muy distintos (estilística de la lengua o de la literatura, idealista, cognitiva…) y caracterizada por proponerse finalidades varias (genética, forense, retórica…) (Payrató/Nogué 2013). La razón es obvia: una disciplina (o una escuela adscrita a una determinada etiqueta disciplinar) suele caracterizarse por un marco teórico, un metalenguaje más o menos explícito y una delimitación de su objeto formal de estudio, aparte del hecho de que estas disciplinas o escuelas tienen una historia relativamente corta (prácticamente de poco más de un siglo, aunque beban de la tradición de los estudios retóricos sobre la elocutio). En cambio, el vocablo «estilo» pertenece al lenguaje común y ha tenido usos muy diversos: «estilos de pensamiento», «estilos de vida», «estilos artísticos», «tener estilo (o estilillo) una persona o un objeto manufacturado»… De hecho, el vocablo «estilo» no tiene en su uso connotaciones negativas, sino que, o bien son neutras en tanto que opciones alternativas no marcadas valorativamente (por ejemplo en «estilos de pensamiento»), o bien son claramente positivas («tiene estilo», «una figura estilizada», etc.). En cierto sentido, su valor como concepto vinculado a la elaboración refinada, a la delicadeza de formas, se aproxima a menudo al que tiene para Bourdieu el término «distinción» por contraste respecto a comportamientos sociales vulgares o al menos generales y anodinos. Todas esas connotaciones adquiridas por la palabra común determinan sin duda su significado como objeto de estudio y, en particular, fomentan una asociación con la manera de ser del hablante individual, con la identidad personal o, también, con la de un grupo social bien diferenciado. Las consabidas referencias a la etimología de «stilus» o el tópico de «le style, c’est l’homme» (basado en «le style est l’homme même», del célebre discurso de Buffon 1753) propician esa concepción de la idea de estilo. Por ese motivo no es extraño ver en los escritos de Unamuno sobre el estilo una insistencia en la idea de personalidad como concepto asociado. En efecto, el estilo está indisolublemente ligado a la identidad individual, es un mecanismo que, al decir –no cuando se trata simplemente de hablar– crea pensamiento (Unamuno 1998, 37). En ello se distingue del «estilismo» y de la «manera», entendida esta en el sentido hegeliano de repetirse a sí mismo, frente al estilo propiamente dicho como búsqueda personal en tensión continua.

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Naturalmente, los estudios estilísticos, sin dejar de referirse al aspecto de expresión del yo a través de los usos lingüísticos, han incorporado a lo largo del tiempo otras dimensiones de su objeto de análisis: en primer lugar, las opciones de variación «libre» (relativamente libre, en la medida en que una lengua dispone de un repertorio de alternativas no fijadas por el propio sistema ni por sus variedades dialectales, aunque sí moduladas por los contextos de uso); y, en segundo lugar, la dimensión retórica del estilo, es decir la capacidad de modificar la manera que tienen los receptores de representarse la realidad y la forma como experimentan sus emociones.

1.1 Estilística literaria Quizá se ha abusado de la dicotomía simplificadora que consiste en oponer una estilística de la lengua (que tendría su origen en los planteamientos de Charles Bally y su incidencia en la producción hispánica a través sobre todo de Amado Alonso, sin olvidar las aportaciones de Edward Sapir) frente a una estilística literaria (Karl Vossler, Helmut Hatzfeld, Leo Spitzer o Dámaso Alonso y sus continuadores) (Salvador 2008). Baste recordar, para relativizar esa oposición, las aportaciones literarias (por ejemplo, sobre la poesía de Neruda) de un autor presumiblemente adscrito a la primera de esas líneas como fue Amado Alonso; o, del otro lado, el rigor lingüístico de los análisis estilísticos de Dámaso Alonso, aun cuando su continua referencia a la inefabilidad de la expresión poética le alejara de una concepción más sistemática y objetiva del estilo literario (Salvador 2008). Más contundente es aun el ejemplo de Leo Spitzer por lo que respecta a su contribución al estudio de distintas lenguas románicas a través de sus análisis literarios. Lo cierto, sin embargo, es que el estudio estilístico de los textos literarios, en diversas tradiciones europeas (alemana, francesa, italiana, española, portuguesa, inglesa… y también la rusa, aunque a menudo bajo el rótulo de «poética»), ha aportado un caudal utilísimo a la estilística contemporánea hasta hoy mismo. En la mayoría de esas aportaciones estaba subyacente la idea de que, entre los textos literarios y los que no lo son, no existe una frontera bien definida y que muchos de los recursos utilizados por los escritores literarios son comunes a los de otros tipos de discurso no literarios (o que no lo son, al menos, para la categorización social de la literatura aunque utilicen recursos de estilo semejantes, como ocurre en refranes, eslóganes publicitarios, chistes…). Esa postura la han defendido numerosos estudiosos del estilo contemporáneos, tal como recoge Jean-Michel Adam (1997). Excepto en los casos extremos –vinculados a menudo a las teorizaciones francesas de los años sesenta y setenta– que presentaban el «lenguaje» literario como una especie de transgresión de la lengua, la mayoría de los estudiosos de la estilística se limitaban a considerar los textos literarios como poseedores de algunas característi-

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cas de desviación respecto a una cierta «norma», o de un efecto de «desfamiliarización» que rompía las expectativas del lector e intensificaba con ello la percepción de ciertas expresiones (foregrounding).

1.2 Estilística de la lengua En las últimas décadas se ha hecho más común la idea de que la especificidad de la literatura no reside solo en el los recursos estilísticos utilizados sino, más aun, en su particularidad como práctica social y en los atributos y funciones que cada sociedad le asigna. En cualquier caso, el discurso literario ha pasado generalmente a ser visto como una práctica sociodiscursiva más, por supuesto con sus características propias –tanto formales como de concepción del mundo– pero comparables, desde el punto de vista lingüístico, con el resto de los discursos que funcionan en una sociedad, desde el jurídico al filosófico, el científico o el coloquial. En este sentido, muchos de sus recursos de estilo son compartidos por otros tipos de esta gama discursiva, con un grado u otro de intensidad. Dos ejemplos bastan para ilustrar esa idea: el papel de la metaforización y el de las distintas estrategias narrativas que permiten articular los textos. Y, por otra parte, se tiene hoy la conciencia de que no es posible objetivar una realización «neutra» del lenguaje, un grado cero con respecto al cual el discurso literario constituiría una desviación mesurable o, menos todavía, una transgresión. Cuando Jeffries/McIntyre (2010, 2) comentan la posible diferenciación entre una estilística literaria y una estilística lingüística, observan que tal distinción no se basaría en el tipo de textos estudiados sino en los objetivos del estudio: en el primer caso se trataría de la interpretación de los textos, mientras que en el segundo primaría el objetivo de refinar la teoría lingüística y la descripción de las lenguas. La estilística de la lengua, en este marco, sería un componente imprescindible para la descripción eficiente de un idioma, desde una concepción del lenguaje como un trabajo con los signos verbales en unos contextos determinados. En una época de gramáticas emergentes y no dadas como estables y objetivas (Hopper 2012) y en un marco epistemológico donde la lingüística no puede describir sus objetos de manera descontextualizadora, la pragmática y la sociolingüística se convierten en capítulos indispensables. Algo semejante ocurre con la estilística, que se integra en una lingüística de la variación al lado de estas dos disciplinas citadas, con la particularidad de que, mientras la pragmática y la sociolingüística se centran más en la interacción oral, la estilística, al menos hasta ahora, ha preferido focalizar los textos escritos. En cualquier caso, desde una concepción variacionista de las lenguas, la estilística ha de ser vista como un componente esencial y no como un simple complemento prescindible o un apéndice para literatos. Una estilística así concebida explora los márgenes de flexibilidad de las «estructuras» lingüísticas, que no son entidades compactas sino meras abstracciones útiles con las que se recubre la variación histórica, dialectal y funcional de la lengua. Los hechos de estilo, solo observables en los textos

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empíricos (orales o escritos), pasan así a constituir evidencias de usos reales y se incorporan a la base observable de la cual ha de dar cuenta toda descripción lingüística. Obviamente, la lengua –al menos en su consideración como estándar– impone ciertos límites a la variación, tal como los imponen los géneros y otras convenciones del contexto social, pero también ofrece un amplio muestrario de alternativas expresivas que la estilística de la lengua debe explicar.

1.3 Estilística funcional La relación entre el lenguaje, sus funciones y la estilística es evidente, y no puede atribuirse a la casualidad que el volumen pionero de 1960 de Style in Language fuera editado por un semiotista (Thomas A. Sebeok). Resultado de un coloquio sobre el estilo que se celebró dos años antes en Indiana, contiene (como colofón del libro) unas más que famosas páginas de Roman Jakobson: Closing statements: Linguistics and poetics, con una concepción también archiconocida de las funciones del lenguaje (referencial, expresiva, conativa, fática, poética y metalingüística), asociables respectivamente a los factores o elementos presentes en la comunicación (contexto, emisor, receptor, canal, mensaje, código). La base de una estilística funcional descansa en el hecho de que las funciones del lenguaje determinan los tipos de texto y sus características. Seguramente Michael A. K. Halliday (cf. Halliday 1978; 1985; 2017) es quien concibe y desarrolla por primera vez este planteamiento, con su propuesta de una semiótica social y con su concepción de las funciones del lenguaje y de los registros o variedades funcionales mediante trilogías de conceptos. En primer lugar, tres funciones básicas (representacional o lógica/ideacional, interaccional y textual) y a continuación tres factores fundamentales para calibrar la variación funcional: campo (/tema), modo (canal y grado de planificación) y tenor (desglosable a su vez en dos subfactores: funcional, como propósito, e interpersonal, en cuanto grado de formalidad). Gregory/Caroll (1978) propondrán, siguiendo esta misma línea, un (ya clásico) árbol de la oralidad y la escritura, subclasificado teniendo en cuenta la espontaneidad y el grado de planificación de cada rama (o registro). Con las modificaciones que podríamos introducir en la actualidad en especial por la complejidad de los usos lingüísticos de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación de masas, sobre todo la televisión, la clasificación resultaría vigente, como lo es en gran medida la obra de Turner (1973), Stylistics, un sintético y excelente manual (quizá el primero) dentro de la concepción funcional de la estilística, aunque luego algo (injustamente) olvidado. La estilística funcional entronca hoy en muchos sentidos sobre todo con la estilística de corpus, pero también se puede conectar con otras perspectivas recientes (por ejemplo la cognitiva y la multimodal, cf. § 1.5, § 1.6 y § 2.2). Si se acepta, como suele hacerse, que la estilística es un campo interdisciplinar y que admite y necesita puntos de vista complementarios, resulta muy difícil imaginar cualquier propuesta teórica para

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fundamentarla donde la funcionalidad del lenguaje y los textos no ocupe un lugar destacado.

1.4 Estilística retórica y pragmaestilística Como se sabe, los trabajos sobre el estilo tienen su origen en uno de los componentes de la retórica clásica, la elocutio, que, al mismo tiempo que se convertía en el escaparate por excelencia de los estudios retóricos, sufrió durante siglos un proceso de desvirtuación que le hizo perder su originaria dimensión persuasiva, inherente a la concepción retórica, y la redujo a menudo a una descripción formal de recursos eminentemente literarios, y más concretamente poéticos. Los nuevos planteamientos de la retórica, con autores como Perelman entre otros, han recuperado con vigor esa dimensión perdida para todos los apartados de la retórica, incluida la elocutio (Laborda 1993; 1996; Pujante 2003). Por otro lado, se percibe en la lingüística actual, cuando se entiende esta como una lingüística basada en el uso, una tendencia clara a aproximarse a la retórica: un autor significado como Paul Hopper (2007) ha llegado a proponer la posibilidad de conceptualizar la lingüística como una especie de micro-retórica. Así mismo cabe señalar que la estilística reciente, con autores como Michael Riffaterre o Jean-Michel Adam, ha destacado la importancia de los efectos que producen los recursos estilísticos en el receptor. Toda opción de estilo, todo acto de choix, tanto si es intencional como inadvertido, constituye un síntoma del enunciador, revela su idosincrasia y contribuye a construir un ethos discursivo, una imagen textual de su autor (Maingueneau 2013). Pero, al mismo tiempo, configura las representaciones mentales del receptor y moviliza un pathos, de todo lo cual una concepción retórica de la estilística tiene que dar cuenta. Con todo ello, la confluencia de ambas tradiciones en los últimos tiempos, por medio de los giros antes mencionados, ha permitido la configuración de una corriente muy generalizada de estilística que incorpora explícitamente esa faceta retórica que remite a la argumentación y a la persuasión (Fahnestock 2011). El estilo continúa así siendo «el hombre» (el hombre o la mujer que escribe o habla, se entiende), pero también quien lee o escucha, alguien –un receptor modelo y unos receptores reales– a quien los efectos de los actos de estilo afectan sin duda, tanto en el nivel cognitivo como en el emocional y, por supuesto, en el nivel ideológico que el discurso elabora y transmite. Los estilos están determinados por las funciones del lenguaje y por los tipos de texto, pero ambos se manifiestan a su vez, necesariamente, en actos: actos de habla que en la dimensión ilocutiva han sido objeto de numerosas clasificaciones en categorías (por ejemplo asertivos, directivos, compromisivos, expresivos y declaraciones, en la de Searle 1976) y que en su dimensión perlocutiva provocan un efecto (también estilístico) en el receptor. Estos dos aspectos enlazan con dos elementos siempre pre-

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sentes en la noción de estilo: el acto de choix ya mencionado, es decir la elección motivada por parte del enunciador, dentro de un repertorio determinado (socioculturamente) de recursos, y el efecto persuasivo en el receptor, interpretable así mismo en un contexto sociocultural e histórico y según una determinada teoría de la recepción. Al margen del debate sobre la cuestión puramente terminológica (estilística versus pragmaestilística), las aportaciones de Leo Hickey son fundamentales en esta orientación, empezando por la introducción del término mismo de pragmaestilística (Hickey 1987; Salvador/Pérez Saldanya 2000). Una estilística con dimensión pragmática debe abordar las microestructuras lingüísticas en relación con condicionantes contextuales y sociales de la variación, sin olvidar las implicaciones ideológicas. La pragmalingüística según Hickey (1989, 8) es el estudio de la lengua en uso que se centra en las elecciones hechas entre las diferentes maneras gramaticalmente correctas de expresar «one and the same thing, which is semantically or truth-conditonally equivalent». Al margen de la dificultad para calibrar la exactitud de las equivalencias (problema clásico y análogo al de la traducción), el debate de fondo se puede concentrar en una pregunta: ¿es posible una estilística no pragmática? O dicho de otra manera, ¿qué diferencias hay entre la estilística y la pragmaestilística? Hickey (1987; 1989; 1993) contesta razonando que los aspectos lingüísticos quedan determinados por la relación entre la elección y la situación no lingüística. Por consiguiente, si al menos una parte de la estilística la entendemos asociada ineludiblemente al uso lingüístico contextualizado (más allá de las estructuras abstractas) y a la interpretación (como recreación) del receptor, es inevitable también convenir que el componente pragmático de la estilística es indispensable sea cual sea el marco teórico en que se instaure la investigación. Buena prueba de ello es el interés que suscita en la teoría de la relevancia, con una concepción de la pragmática a caballo entre la dimensión cognitiva y la comunicativa (cf. especialmente Escandell Vidal 1994). La cuestión de la cortesía (fórmulas de tratamiento, oraciones condicionales, formas verbales potenciales, etc.) se relaciona íntimamente con la dimensión pragmática del estilo, especialmente en aspectos como la indirectividad expresiva, que atenúa el coste pragmático de ciertos actos de discurso, como en los actos de habla indirectos, donde una pregunta puede, por ejemplo, vehicular el valor pragmático de una petición («¿Podría usted pasarme la botella de vino, si es tan amable?»). Así mismo, por lo que respecta al léxico, la opción de un sinónimo con perfil más positivo que otro de los alternativos, puede ser un indicio de deferencia o incluso un eufemismo que procure evitar sentimientos de ofensa o incomodidad en algunos interlocutores. En suma, a través de estas elecciones estilísticas el locutor manifiesta un ethos, es decir construye una imagen de sí mismo y a la vez proyecta la imagen que tiene de sus interlocutores.

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1.5 De la pragmaestilística a la estilística de corpus Con la excepción de las investigaciones de la estilometría, centrada en análisis de autoría literaria (o en el ámbito de la lingüística forense), los estudios de estilística se han llevado a cabo mayoritariamente con técnicas metodológicas cualitativas (Jeffries/McIntyre 2010, 11). Hoy las perspectivas que abren las nuevas tecnologías y la lingüística de corpus a la estilística (y pragmaestilística) son evidentes, a partir del análisis cuantitativo como complemento o como guía del análisis cualitativo. Si la llamada «triangulación» (utilización combinada de distintas técnicas en el análisis de un mismo fenómeno) se adopta como método pertinente para la estilística, es obvio que el recurso a la cuantificación basada en corpus siempre debe tener un lugar, y por ende el consiguiente tratamiento estadístico. La consideración precedente se refuerza cuando recordamos que muchos valores estilísticos no son absolutos sino relativos, y por tanto basados en frecuencias que solo con análisis estadísticos realizados a partir de corpus adecuados se pueden detectar. Además, los estudios estilísticos basados en corpus ofrecen ventajas evidentes en relación con la anhelada objetividad y representatividad de los análisis, permiten establecer regularidades que pasan inadvertidas en estudios cualitativos (o que ni siquiera se pueden plantear en análisis de corto recorrido) y comprobar hipótesis previas más subjetivas, para confirmarlas o desestimarlas. Por otro lado, la observación de los datos empíricos puede sugerir, en un proceso inductivo, hipótesis nuevas que no habían sido formuladas aun. Este último procedimiento corresponde a lo que los estudiosos actuales (Cheng 2012; McEnery/Hardie 2012) denominan modalidad de investigación impulsada por el corpus (corpus-driven), en la cual los patrones constructivos emergen y se visibilizan a partir de las regularidades observadas en el corpus. Las medidas y características de los corpus correspondientes siempre han resultado (relativamente) conflictivas. Aunque en la actualidad la capacidad tecnológica permite establecer y manejar muestras muy superiores, Biber (1990) ya demuestra empíricamente que es posible realizar trabajos representativos con muestras de tan solo 5000 palabras e incluso de 2000 (Sinclair 1991 también parte de muestras con 2000 palabras). Al margen de tamaños y cantidades, el valor de la estilística de corpus y de la aplicación de nuevas tecnologías es la mejora en el análisis de fenómenos como las colocaciones y las frecuencias de los ítems lingüísticos, lo que a su vez posibilita una mejor descripción del texto (de sus características intrínsecas) y una mejor comparación o contrastación con otros textos (análisis intertextual).

1.6 Estilística cognitiva La lingüística cognitiva renueva las fronteras de la estilística como antes lo hicieron otras teorías en boga en su momento, desde la semiótica a la pragmática. En buena parte, se habla hoy de «estilística cognitiva» (Semino/Culpeper 2002) en un intento de

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combinar la ciencia cognitiva con los estudios lingüísticos y literarios. La preocupación por la interpretación de los textos por parte del lector tiene una larga tradición en los estudios literarios (reader-response criticism), pero la aportación innovadora de esta rama de la estilística estriba en conferir sistematicidad y una base cognitiva a la investigación de la relación entre los textos y la respuesta e interpretaciones de sus receptores. La aplicación práctica de estas consideraciones puede hacerse sobre numerosas variables estilísticas. Así, por ejemplo, el uso de la doble negación («esa sustancia no es inanalizable», «no quisiera dejar sin disculpas mi conducta»…) dificulta el proceso de interpretación de un enunciado; así mismo, la opción por un estilo nominalizado dificulta también la intelección por su nivel de abstracción conceptual («la disponibilidad de medios para la incidencia global es una condición previa para nuestra actuación»/«si no disponemos de medios para actuar globalmente no podremos actuar como queremos») (Salvador 2000). La aportación de la lingüística cognitiva ha sido especialmente significativa en el terreno de las (tradicionales) figuras retóricas, redimensionadas y contextualizadas desde una perspectiva innovadora. Sobre todo en el caso de la metáfora y la metonimia (y de sus combinaciones, que a veces constituyen auténticas amalgamas), la connotación «ornamental» se ha substituido por una concepción asociada a nuestros modelos cognitivos y a fenómenos como el embodiment («encarnación», en el sentido de participación e influencia del cuerpo en los procesos del pensamiento). En el caso de la metáfora, objeto de estudio clásico pero privilegiado recientemente por la semántica cognitiva (Salvador 2011), las representaciones de la realidad son filtradas mediante una proyección de unos dominios cognitivos más familiares y concretos sobre otros que resultan más abstractos. Los dominios experienciales relacionados con el cuerpo humano, por ejemplo, modelizan la representación de entidades o procesos más difíciles de conceptualizar («cabecilla de un grupo», «meter mano en un asunto», «visión del problema», «una argumentación sin pies ni cabeza»…). Particularmente interesantes son los casos en los que una figuración metafórica de los hechos ejerce una distorsión ideológica, como cuando se presenta la economía de un país como la administración de una familia, o bien la unidad de una nación como la de un cuerpo humano, con el riesgo de «mutilación» grave si se le «amputara» una de sus partes constitutivas (proyectos separatistas). Por otro lado, las lenguas utilizan convencionalmente determinadas metáforas (o metonimias) en ciertas locuciones o frases hechas que quedan fosilizadas como maneras habituales de expresar una idea o una relación conceptual («llover a cántaros», «echarse al monte», «hacer un guiño», «a menos que…», «pese a…»). Estas preferencias son a menudo opciones idiomáticas de tipo fraseológico, que plantean obstáculos a los aprendices de segundas lenguas y a los traductores a la hora de establecer equivalencias interlingüísticas comunicativamente válidas. Por lo que respecta a las traducciones, este tipo de dificultades se suscitan no solo a la hora de buscar unidades expresivas equivalentes, que a veces hacen corresponder una unidad fraseológica a

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una unidad léxica simple o viceversa, sino también en el caso de las metáforas vivas, cuando el traslado de una lengua a otra puede hacerse conservando en la lengua meta una imagen metafórica del texto originario, o bien eliminando el carácter metafórico o reemplazando una imagen por otra diferente. En el caso de las unidades fraseológicas, desde las locuciones hasta los proverbios, cabe destacar que tienen a menudo un componente metafórico que puede oscurecerse a lo largo de la historia de la lengua, como sucede en muchas locuciones que se han gramaticalizado y se han convertido en conectores oracionales o textuales. Piénsese, por ejemplo, en los conectores concesivos, que tienen en muchas ocasiones un origen metafórico que proyecta contenidos temporales: así, el aunque español o el encara que catalán, incluso el encore que del francés, que hoy resulta poco usado. O bien la representación de posibles hipótesis alternativas que son convertidas en irrelevantes por la apódosis en algunas condicionales concesivas: tanto si X como si no-X, como quiera que sea, o el francés n’importe quel X…, que ha alcanzado en esa lengua un alto grado de gramaticalización como conector. A veces el conector que introduce la prótasis concesiva procede de una referencia metafórica a un obstáculo o a un desagrado que son contradichos argumentativamente en la apódosis (cf.: a pesar de, pese a, el catalán malgrat (que), a despit de, a desgrat de, el francés malgré o el italiano malgrado) (Pérez Saldanya/Salvador 2014). Cada lengua tiene sus maneras gramaticalizadas de construir la representación de la concesividad, pero, además, en el marco de cada una de ellas, los hablantes pueden escoger opciones estilísticas diferentes, incluso si estas no corresponden a los conectores recogidos en las gramáticas. Véase por ejemplo expresiones como las siguientes, que expresan también concesividad: «Así me maten, no voy a reconciliarme con él»; «ni loco lo aceptaría»; «insista, insista, que no lo voy a admitir de ninguna manera». En casos como estos, el valor pragmasemántico de la concesividad no se construye mediante los conectores gramaticales establecidos, sino por medio de otros procedimientos expresivos, en parte dependientes del contexto y de la opción estilística del hablante, pero, en la medida que su efectividad comunicativa se difunda, pueden convencionalizarse e incluso gramaticalizarse con el tiempo (Salvador 2010).

2 Estilo, texto/contexto y variación Profundizar en el concepto de estilo lleva a intentar descubrir los aspectos más relevantes de las nociones en que se basa. Así, el estilo por una parte está íntimamente ligado a atributos esenciales del texto como la cohesión y la coherencia. Por otra, es indisociable del contexto y de la variación, el primero entendido como un auténtico hábitat y la segunda como una combinación de factores relativos a la diversidad social, geográfica, histórica y funcional (oralidad/escritura, grado de planificación y de formalidad, carácter monogestionado o dialogado).

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2.1 Estilo, cohesión y coherencia Por supuesto, los mecanismos de cohesión textual ofrecen una gama de posibilidades entre las cuales el enunciador puede ejercer sus opciones, tanto en lo que respecta a los conectores (presencia o ausencia de estos, preferencias por unos u otros tipos de conectividad, etc.) como a las cadenas fóricas (un aspecto relevante es lo que en la tradición francesa se llama «anáforas infieles», que presentan significados léxicos distintos pero con un mismo referente) o simplemente respecto al hecho de que las secuencias oracionales utilizadas determinen un estilo más cohesionado o más segmentado (Cuenca 2010). También son relevantes en este sentido las cadenas de unidades léxicas que tienen un significado relacionado por semejanza semántica (sinónimos, hipónimos…) o por contigüidad experiencial (merónimos), en lo que podríamos denominar series isotópicas, que proyectan el eje de las semejanzas semánticas sobre el eje de la progresión textual. Un fenómeno muy relevante para la construcción de la cohesión y coherencia textuales es el de los encapsuladores, términos (ana)fóricos que condensan segmentos textuales anteriores o en ocasiones anuncian algunos posteriores. Mayoritariamente se trata de nominalizaciones semánticas (nombres abstractos y generalizadores como hipótesis, réplica, conclusión, objeción…) de carácter metadiscursivo, que articulan la progresión textual, muy frecuentes en géneros de una cierta formalidad (académicos, por ejemplo) y también en aquellos que escenifican debates o polémicas (Marín/Ribera 2018). Así mismo, podemos hacer referencia en este apartado a los mecanismos de inserción de un enunciado ajeno en el texto, lo que se conoce generalmente como discurso referido y que puede realizarse en un estilo directo, indirecto o indirecto libre. Respecto a la coherencia del texto en un sentido más global, los títulos (o las distintas secciones de titulares en el discurso periodístico: antetítulos, entraditas, etc.) propician generalmente una interpretación unitaria del texto. La división en párrafos en el texto escrito (y paratonos en el oral), los epígrafes y otros diversos mecanismos pueden contribuir también a mostrar –e inducir interpretativamente– la coherencia textual. Podría hablarse finalmente de una coherencia de tono o de registro, que dotaría de un ingrediente de coherencia pragmática al texto. Ahora bien, desde el punto de vista de la estilística es pertinente hacer, además, una reflexión sobre las marcas de contraste en el marco de la coherencia textual, por ejemplo por la aparición de unidades léxicas o fraseológicas que corresponden a registros diferentes, cosa que suele producir un contraste llamativo con efecto irónico o simplemente sorpresivo (foregrounding). Este sería el efecto correspondiente, en el plano del texto, a lo que son los otros tipos de efectos de desviación comentados en el apartado anterior con respecto a las pautas convencionales de la lengua o de las que se hallan consolidadas en el seno de los distintos géneros. En definitiva, la interrelación entre cohesión, coherencia y estilo es una de las confluencias o encrucijadas a partir de las cuales se desarrollará la futura estilística,

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en combinación con otras como el desarrollo de la pragmaestilística multimodal (sobre todo en el caso de la lengua oral), como veremos a continuación, y el asentamiento definitivo de la estilística cognitiva (cf. § 1.6). En todos los casos resulta evidente la necesidad de una labor doble: por una parte, descriptiva, empírica, y basada en corpus adecuados y abiertos a todos los investigadores, y por otra parte crítica e interpretativa, que no olvide además una teoría de la recepción de los textos en el seno de la interacción social.

2.2 Estilística multimodal Si la estilística no puede dejar de ser un análisis de los usos lingüísticos, estos no pueden dejar de ser, a su vez, ejemplos de usos multimodales, donde el canal verbal entra en contacto con otros códigos que contribuyen de manera evidente al significado global del mensaje, sobre todo, o al menos de manera más evidente y llamativa, en la dimensión oral. Kress/Van Leeuwen (2001) plantean por primera vez las dimensiones (basadas en cuatro conceptos) de una entidad multimodal: discurso, diseño, producción y distribución. En todas ellas podemos hablar de estilo, que como (casi) siempre acaba mostrándose como una noción transversal o transdisciplinar. La mera combinación de modos (o modalidades) crea per se estilos diferentes, aunque sea simplemente por adición o substitución. Pero a menudo la multimodalidad tiene la posibilidad de crear nuevos significados a través de la intersección de esos códigos, entendida esta como un procedimiento de producción de nuevos significados. «El hombre de mi vida soy ♀o», por ejemplo (Payrató 2018, 169), con tan solo introducir el símbolo ♀ en substitución de la y de “yo”, abre una interpretación nueva por completo del enunciado. Las muestras y las posibilidades son múltiples y diversas (cf. Payrató 2012, inter alia) en el caso de la utilización del color, de la tipografía o en la intersección de palabra e imagen, ya sea con efectos expositivos (titulares, fotografías y pies de foto en la prensa, por ejemplo) o con efectos prioritariamente expresivos y estéticos (pongamos por caso la poesía visual, desde los caligramas a los objetos poéticos). El establecimiento de un programa riguroso de investigación sobre la diversidad multimodal de textos y sobre la complejidad de las intersecciones (significativas) entre rasgos verbales y no verbales es un reto y un proyecto indispensable en la pragmaestilística multimodal, y en general en cualquier tipo de estilística que se pueda plantear en los próximos años de este siglo (Payrató 2017). Podríamos añadir todavía una reflexión sobre las metáforas no verbales (visuales, acústicas…) que sustituyen un código semiótico por otro o bien los combinan. Así, por ejemplo, en la película Hiroshima, mon amour, dirigida por Alain Resnais y basada en una novela de Marguerite Duras, la escena novelística donde los protagonistas hacen el amor apasionadamente se traslada, en el filme, a una secuencia donde la expresión verbal del relato deja paso a la imagen cinematográfica casi desprovista de palabras,

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ya que el arte cinematográfico juega con distintos códigos verbales y extraverbales. Pero, además, el director alterna las imágenes visuales del éxtasis amoroso con planos de la explosión atómica, con lo cual el hongo mortífero opera como metáfora de la culminación erótica. En otro orden de cosas, el discurso verbal puede hacer referencia a una imagen visual que se incorpora a la semántica del texto como metáfora que contribuye a articular una representación de la realidad. Así ocurre cuando se habla del túnel («atravesar un túnel», «salir del túnel», «ver la luz al final del túnel») como imagen metafórica que vehicula una idea de acciones que suelen abocar a un final satisfactorio, mientras que la imagen visual del laberinto («estar desorientado», «no encontrar la salida») incorpora un sentido más pesimista de la experiencia, donde el éxito no está en absoluto garantizado.

2.3 Contexto y variación Si se tuviera que sintetizar su evolución conceptual de una manera drástica, se podría decir que a lo largo del siglo pasado el contexto pasa de ser entendido como una noción complementaria, de «acompañamiento» o «trasfondo», a una noción ecológica fundamental, como «hábitat», o bien teatral, en cuanto escenario indispensable de una interacción de la que forma parte (cf. Duranti/Goodwin 1992). La trilogía variación – contexto – estilo es inevitable, se presenta como la relación entre los tres vértices de un triángulo siempre presente, «axiomático» en el sentido de que en cualquier ocasión nos viene dado: los datos lingüísticos se manifiestan por una parte en variedades dialectales (históricas, geográficas y socioculturales) y por otra en variedades funcionales (registros o en algunas terminologías, también estilos). Los tres grandes ejes de la variación dialectal tienen una repercusión directa en el estilo: la variación histórica, la geográfica y la sociocultural (a veces confundida con la funcional, pero cf. Kenyon 1948, que ya las separa de manera clara). Las tres, a menudo con la terminología de variación diacrónica, diatópica y diastrática (difundida sobre todo en los trabajos de Coseriu) conforman una base sobre la cual se asienta el estilo, que se complica tanto desde un punto de vista descriptivo como explicativo porque, como apunta Garrido (1997, 15), «cualquier diferencia diacrónica, social o territorial se puede integrar en la propia variedad como opción de estilo». Las múltiples asociaciones entre estilo y variación de naturaleza sociolingüística se han puesto de manifiesto en numerosos estudios y análisis (cf. inter alia Moreno-Fernández 1992 en el dominio hispánico y Eckert/Rickford 2001 en el anglosajón). La variación histórica (o diacrónica) corresponde, obviamente, a la evolución cronológica de la lengua, que comporta cambios en las estructuras fonológicas, morfosintácticas y léxico-semánticas (lingüística histórica) y en la distribución de los usos lingüísticos (sociolingüística histórica). También incluye el desarrollo de diferentes tradiciones discursivas (Kabatek 2008), que van configurando históricamente lo que es socialmente expresable en una lengua, las convenciones del discurso escrito, los mo-

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delos y los géneros discursivos. En momentos determinados de la historia de la lengua conviven, sincrónicamente, estadios diferentes de la evolución que operan como estilos diferentes: arcaizantes (arcaísmos léxicos o sintácticos, modelos expresivos que se sienten como anticuados) o innovadores (neologismos, unidades fraseológicas propias de las generaciones más jóvenes o géneros de reciente aparición). La variación dialectal (geográfica y/o sociocultural) funciona como indicio de pertenencia a unas u otras identidades colectivas, basadas originariamente en la distribución territorial de los hablantes o bien en comunidades articuladas sobre fundamentos de clase social o niveles educacionales. Obviamente, tales indicios pueden ser funcionalizados de manera consciente por los hablantes, que convierten en estilos expresivos lo que son marcas de identidad vinculadas a la variación dialectal. La caracterización de personajes teatrales o novelescos, por ejemplo, extrae un elevando rendimiento de estos rasgos dialectales (Maingueneau/Salvador 1995). La variación funcional representa la otra cara de la moneda de la variación dialectal, y provoca también una repercusión muy clara en el estilo, hasta el punto de que algún autor, por ejemplo Enkvist (1973, 51), considera que el estilo se puede definir como «la variación lingüística restringida contextualmente», y un ejemplo de ello lo tendríamos en los estilos del discurso científico en las lenguas románicas (cf. Reutner/ Schwarze 2008). La dimensión contextual más clara y estudiada –a lo largo de la historia– es la que se concreta en las diferencias entre el estilo oral y el escrito. De manera prototípica, al primero se le han adjudicado rasgos como la proximidad o la inmediatez, frente a rasgos como el carácter diferido de la escritura (cf. en especial Koch/Oesterreicher 2012). Sin embargo, el estudio de Ochs (1983) también demostró ya en su momento que a veces no es el rasgo oral/escrito el más importante, sino el de planificación/no planificación, que puede ir asociado con el anterior (pero no necesariamente) y a otros como el de la formalidad. En los textos de los nuevos medios tecnológicos y comunicativos resulta obvio que los rasgos anteriores no tienen por qué agruparse de la manera en que tradicionalmente se explicaba (lo oral es informal y espontáneo; lo escrito es formal y preparado). Los estilos escritos pueden saltar a la oralidad (sobre todo planificada, y hasta memorizada) y los estilos orales pueden impregnar cualquier forma de escritura (desde una postal a una crónica periodística o una breve columna de contraportada). En nuevos géneros como los mensajes a móvil, los chats y el diálogo de WhatsApp las imbricaciones entre lo oral y lo escrito constituyen precisamente uno de los rasgos estilísticos más representativos de los textos (cf. por ejemplo Yus 2001). El camino a seguir en su análisis empieza por una adecuada descripción etnográfica y situacional que aporte las pistas más pertinentes para su interpretación. Biber (1994) sintetiza en siete los factores relativos al contexto situacional: características comunicativas de los participantes, relaciones entre emisor(es) y receptor(es), configuración (setting, lugar y tiempo de la comunicación), canal, relaciones de los participantes con el texto, propósitos, intenciones y objetivos, y temática/tema (topic/subject).

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La formalidad es el rasgo predominante en muchas clasificaciones de naturaleza funcional, y es la que determina por ejemplo el criterio de los estilos clásicos (alto – medio – bajo), muy en boga en la tradición francesa (familier, courant/standard, soutenu). La distinción coloquial/estándar en muchas lenguas se apoya especialmente en la distinción formal/informal. En todos estos casos habría que añadir una característica más del texto: su carácter monogestionado o poligestionado, concretable a menudo en la oposición monólogo/conversación. Aunque en ambos casos hay muchas subdivisiones y matices posibles, la relevancia estilística del registro utilizado es clara, por ejemplo en la extensión de los grupos tonales, el ritmo o la posibilidad de construcción combinada de un mismo enunciado en turnos de habla distintos.

3 Estilos, tipos de texto y géneros Entendidos como conjuntos de características inherentes o intrínsecas del texto, los denominados tipos de texto (ingl. text type, cf. Biber 1994; Biber/Conrad 2009) determinan en parte el estilo del texto al constituir pautas de producción: los cambios temporales en los verbos en una narración, frente a su ausencia y a la presencia de verbos presentativos y estativos en una descripción; enunciados de causa y consecuencia en las argumentaciones, con conectores del mismo tipo; enunciados imperativos y marcadores de cortesía en los textos directivos, conectores de ordenación en los expositivos, etc. El uso de los tiempos verbales en una narración es particularmente interesante, ya que el estilo del narrador/autor ha de jugar con las posibilidades que el sistema de la lengua permite para textualizar el relato. En español, los tiempos más relevantes a tal efecto son el indefinido, el imperfecto, el presente con valor aorístico o histórico y, secundariamente, el pretérito perfecto. El catalán cuenta además con el perifrástico («vaig anar»). Como es sabido, Albert Camus realizó un «ejercicio de estilo» singular al construir a base de pretéritos perfectos (passés composés) su novela L’étranger, forzando la capacidad de este tiempo para articular relatos, pero ese mismo ejercicio resulta mucho más dificultoso en lenguas como el español, como saben bien los traductores. Las desviaciones estilísticas pueden consistir precisamente en el alejamiento de los patrones canónicos de los tipos de texto o bien en su intersección o hibridación, habida cuenta, por una parte, de que no existen tipos puros, y, por otra, que en el discurso habitual se presentan secuencias discursivas enlazadas o jerarquizadas (una narración que incluye descripciones, una secuencia directiva que incluye breves argumentaciones, etc.). En la medida que los efectos de estilo pueden ser, como hemos visto, la consecuencia de una cierta desviación, los parámetros de tal desviación pueden tomar como punto de referencia, no un inexistente (o al menos indeterminable) grado cero de

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la variación lingüística, es decir un ideal lenguaje neutro, sino unas determinadas pautas convencionales que rigen los usos en un momento dado de la evolución de la lengua y determinan uno u otro grado de estandarización o de opción por unos usos más marcados. Los arcaísmos, neologismos, dialectalismos, expresiones de jerga, etc. incorporarían así una nota de cierta desviación, con los efectos subsiguientes de destacar una expresión. Igual que en el caso de los tipos de texto, el indicio de desviación estilística puede, así mismo, tomar como punto de referencia las pautas de un género determinado, históricamente constituido y reconocible en la actualidad por los usuarios de la lengua. A fin de cuentas, la opción por una determinada adscripción de género discursivo restringe también las opciones de las que el usuario de la lengua dispone. Este apartarse de las rutinas del género (por ejemplo: tecnicismos en la novela negra, expresiones coloquiales en un género académico, desorden en la composición de un artículo periodístico, excesos descriptivos en un telegrama…) supondría, si responde a una intención, un acto de estilo con sus efectos correspondientes. Ello es aplicable tanto a los géneros declaradamente literarios, que tiene sus propias rutinas consolidadas en las respectivas tradiciones discursivas, como a los que no lo son.

4 Conclusiones (y/o perspectivas futuras de estudio) Como se ha visto, la estilística se ocupa hoy de unos fenómenos que las ciencias del lenguaje no pueden pasar por alto y, en numerosas ocasiones, arroja luz sobre aspectos esenciales del estudio de las lenguas, como el cambio lingüístico y, más en general, sobre las prácticas comunicativas en la sociedad. Su relación con la pragmática y con la sociolingüística es productiva y previsiblemente lo será más en el futuro. Por otro lado, la lingüística de corpus es una herramienta extraordinariamente útil para la sistematización de factores como la selección del léxico, incluidas las unidades fraseológicas, y la descripción de las pautas de la combinatoria entre las unidades léxicas así como el uso de las distintas construcciones gramaticales en cada género. La nueva estilística no se limita al estudio del léxico y de la sintaxis, sino que adquiere una dimensión textual o discursiva, y en este sentido, las distintas corrientes del análisis del discurso le ofrecen un marco ideal para plantear cuestiones relacionadas con la retórica y con el análisis crítico de la construcción de las ideologías en los discursos sociales, entre los cuales el literario tiene un lugar al lado del político, el científico o el conversacional, y todo ello sin olvidar la dimensión multimodal de la comunicación contemporánea.

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VII El saber hablar

Teodoro Álvarez Angulo y Roberto Ramírez Bravo

28 La producción textual Resumen: La investigación sobre la producción de textos es objeto de estudio de disciplinas y enfoques como la lingüística del texto, la psicología cognitiva, la etnografía del habla y la educación, entre otras. Todas ellas destacan la complejidad que encierra el fenómeno de escribir para aprender, tanto en la modalidad individual como en colaboración con otros, en cuanto que tienen en cuenta el contexto, el proceso y el texto. Ello da lugar a la aparición de teorías o modelos de escritura que explican el fenómeno complejo que es la producción de textos, en el que se relacionan las diferentes habilidades lingüísticas para redactar. El modelo Didactext y la plataforma Redactext 2.0, con las estrategias cognitivas y metacognitivas de cada fase, la función específica de la lectura y el producto de cada etapa, son ayudas eficaces para hacer progresar el texto hasta el final. Palabras clave: contexto, procesamiento, teorías de escritura, modelo Didactext, Redactext 2.0

1 Introducción En los últimos años, se observa en todo el mundo un interés creciente por promover la alfabetización académica (lectura, escritura y habla), en cuanto que se trata de una habilidad compleja, que puede ser individual o en colaboración, que contribuye a aprender mejor y a tener éxito académico. Además de las iniciativas particulares de profesores e instituciones de formación (programas de escritura, centros de escritura académica y otras), han aparecido redes y grupos de investigación e innovación que tienen como objeto de estudio la investigación sobre escritura académica y profesional (↗33 El discurso científico-académico). Las nuevas corrientes consideran el texto como un proceso de producción, resultado de la aplicación de operaciones cognitivas, metacognitivas y textuales, además de las relaciones lógicas que se tejen entre sus elementos (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad), conforme postulan Beaugrande/Dressler (1997). El resultado final de la escritura es un texto escrito, un producto para ser leído, comentado, criticado y difundido en ámbitos académicos, profesionales o sociales. Por otra parte, este proceso de alfabetización académica es complejo, ya que leer, escribir y hablar para producir textos requiere de habilidades, conocimientos y estrategias específicas (Rose/Martin 2012). Se trata de ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan a los estudiantes tomar conciencia de la diversidad de elementos que están implicados en la escritura; adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas prohttps://doi.org/10.1515/9783110335224-029

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pias de la producción textual; y dominar los diferentes géneros discursivos académicos (con sus respectivas estrategias de producción textual y sus características lingüísticas propias) mediante los cuales se produce y difunde el conocimiento en las diversas disciplinas (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). La investigación sobre alfabetización académica indaga acerca de las prácticas sociales y culturales de la lectura y la escritura (New Literacy Studies, Academic Literacy), o lo que es lo mismo: el papel que estas habilidades desempeñan en ámbitos académicos, profesionales y sociales. Se trata, como sostiene Bazerman (2008), de competencias fundamentales que diferencian nuestro modo de vida contemporáneo del de hace unos 5.000 años, antes de que apareciese la escritura. En general, podemos decir que la investigación sobre la producción de textos se fundamenta en principios socioculturales, sociocognitivos, cognitivos y lingüísticotextuales. Ahora bien, a pesar de ser la alfabetización académica un campo en continuo crecimiento, con gran variedad de temas y objetos de estudio, abordados desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, existe poco diálogo entre las diferentes perspectivas de estudio (Sala-Bubaré/Castelló 2018). No obstante, todas las perspectivas coinciden en concebir la escritura como un proceso complejo que requiere de la concurrencia de disciplinas diversas y de dimensiones de análisis diferentes para establecer en la producción de los textos las relaciones entre el contexto, el proceso y el texto.

2 Producción del texto escrito El interés por la producción de los textos se remonta a los años 70 y 80 del siglo pasado. Disciplinas como la lingüística del texto, la psicología cognitiva y de la instrucción, la etnografía, entre otras, estudian las habilidades lingüísticas de la lectura, la escritura y el habla, a la vez que evidencian la complejidad que encierra el fenómeno de escribir, tanto en la modalidad individual como en colaboración. Ello da lugar a la aparición de teorías o modelos de escritura que explican el fenómeno complejo que es la producción de textos, en el que se interrelacionan las diferentes habilidades lingüísticas: hablar para leer, leer para escribir y revisar, escribir para leer y exponer en público, en el proceso recursivo que supone redactar. Las mencionadas teorías describen el marco conceptual de la producción realizada de manera reflexiva, mientras que los modelos son metáforas que explican y representan las teorías, consecuencia de la descripción de las interacciones entre la observación y la teoría. Ello supone que la teoría es dinámica, mientras que el modelo es estático, en cuanto que este representa un determinado momento del estado de la cuestión, sin excluir la opción de su propia reconstrucción. Por otra parte, toda pretensión de explicitar la teoría de la escritura a través de modelos contribuye a esclarecer el marco conceptual y su aplicación. Aquí radica la importancia para los propósitos de instrucción en las aulas y para la investigación en didáctica de la escritura.

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En todas las teorías aparecen, con mayor o menor énfasis, la cultura, la sociedad, la mente, la lengua escrita y el individuo (solo o en colaboración), como aspectos primordiales a la hora de explicar el fenómeno de redactar o componer textos. Esto mismo podríamos formularlo mediante la relación entre el contexto (cultura, sociedad), el proceso (mente, cognición, tipos textuales y estrategias de producción textual) y el texto (géneros discursivos y regularidades lingüísticas y textuales de cada género). El interés del estudio de los modelos o teorías de escritura, que mencionamos a continuación, reside, como señalan Álvarez Angulo/Ramírez Bravo (2006), en fundamentar los planteamientos que favorezcan la escritura reflexiva, de manera que los escritores lleguen a ser competentes en los géneros y estrategias que demandan en la comunicación cotidiana.

2.1 Principales modelos o teorías de escritura Los principales modelos o teorías de escritura son los cuatro siguientes (cf. Álvarez Angulo/Ramírez Bravo 2006): i. Hayes/Flower (1980) y Hayes (1996) son pioneros y referencia principal en el planteamiento del contexto de la tarea y las operaciones cognitivas que lleva a cabo el individuo para producir un texto. Hayes declara expresamente que él es psicólogo para justificar su orientación en la comprensión y producción de textos. ii. Bereiter/Scardamalia (1987), desde supuestos de la psicología de la instrucción, realizados, para el caso, mediante protocolos de observación, ponen de manifiesto la diferencia entre los conceptos «decir el conocimiento» y «transformar el conocimiento», centrados en la solución de problemas retóricos que lleva a cabo el individuo en sus usos sociales de la escritura. iii. Beaugrande/Dressler (1972/1997) orientan la producción de textos desde los supuestos de la lingüística textual e insisten en las normas de textualidad (coherencia, cohesión, intencionalidad, situacionalidad, aceptabilidad, e intertextualidad) y en los principios regulativos de la comunicación (adecuación, eficacia, y efectividad). iv. Nystrand (1982), Grabe/Kaplan (1996) y Candlin/Hyland (1999) postulan un modelo etnográfico de la escritura, en cuanto que se trata de una actividad humana gobernada por modelos culturales que tienen su correlato en las prácticas sociales en las aulas, en las profesiones y en el día a día de los individuos en sus interacciones sociales. La pregunta que guía este planteamiento es: ¿Quién escribe qué a quién, con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y cómo? Todos los modelos de escritura ponen de manifiesto los siguientes aspectos centrales: – el contexto en el que se realiza la tarea (intenciones, destinatarios, tipo de texto, etc.);

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el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para la producción textual; la relación entre la producción oral y la producción escrita; la concepción de la escritura como un proceso complejo que requiere de entrenamiento constante; la concepción del texto como un proceso, más que como un producto; la determinación de unas etapas o fases fundamentales para la construcción del texto; la insistencia en la revisión, tanto desde el punto de vista del proceso, como del producto final, que es el texto.

En la última década hay interés en fundamentar la teoría de la autorregulación (Zimmerman 1986; 2011), entendida como el proceso que ejecuta el escritor para controlar y evaluar las operaciones cognitivas implicadas en la autorreflexión de lo que tiene y lo que necesita para la consecución del propósito de la escritura. Hayes/Flower (1980) y Hayes (2004; 2012) mencionan la noción de «monitor» de escritura y Bereiter/Scardamalia (1987) el «control ejecutivo» para explicar los procesos deliberados en la búsqueda, selección, organización y revisión del conocimiento requerido en la redacción de la tarea. En este contexto, la autorregulación es la aptitud o el atributo de la persona para asumir la producción escrita y es un evento que incluye acciones de autocontrol en las diferentes etapas de la escritura (MacArthur/Graham 2016; Escorcia 2010). En general, se trata de la conciencia metacognitiva y la motivación con la que el escritor gestiona las metas y el proceso de escritura. Mención aparte merece la teoría de escritura del Grupo Didactext (2003; 2006; 2015) porque permite describir el fenómeno de la escritura y favorecer los aprendizajes de los escritores, estudiantes o alumnos, así como las enseñanzas de los tutores o profesores, en contextos académicos y profesionales.

2.2 Didactext: un modelo de escritura sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico Esta teoría o modelo de escritura (2003; 2015) se basa en los modelos de Hayes/Flower (1980), Hayes (1996), Britton/Black (1985), Bereiter/Scardamalia (1987), Vygotsky (1987), Gregg/Steinberg (1980), Nystrand (1982), Hamilton/Barton (1985), Olson (1998), Candlin/Hyland (1999), Grabe/Kaplan (1996) y Dijk (2000a; 2000b). Tiene de particular que integra los aspectos sociales, culturales, físicos, lingüísticos, afectivos y volitivos, con el propósito de explicar el fenómeno de la escritura; incorpora la cultura y el contexto de producción, en estrecha relación con los procesos cognitivos y los mecanismos lingüísticos implicados. Además, se orienta hacia el perfeccionamiento de la competencia escrita, en general, y de la práctica docente, en particular.

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El modelo se representa mediante tres círculos concéntricos dinámicos y permeables entre sí (cultura, el primero; contexto de producción, el segundo; e individuo,1 el tercero), cuyos elementos constitutivos se influyen unos a otros constantemente (figura 1).

Figura 1: Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción escrita (Didactext 2015)

En el primer círculo, se sitúa la cultura, que es el marco que envuelve la producción, y entraña todas las esferas de la praxis humana (Bajtin 1992), las cuales se comunican mediante géneros discursivos que les son propios. El segundo círculo refiere el contexto de producción, compuesto por los factores externos que repercuten en la producción de textos escritos en un sentido amplio, y determina cómo la información será comunicada en el texto. Según este modelo, el contexto de producción integra tanto el entorno social (aspectos políticos, sociales, familiares, económicos, etc.) como el entorno situacional (localización geográfica, espacio urbano o rural, instituciones, audiencia y sus características, entre otros) y el entorno físico (espacio y recursos mediante los cuales se resuelve la tarea de escritura).

1 El modelo Didactext estudia principalmente la modalidad individual de la escritura, si bien contempla también la escritura en colaboración, en cuyo planteamiento tiene un papel importante el habla.

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Por último, el tercer círculo considera que el escritor es constructor de sentido y de historia. Este círculo está compuesto por tres dimensiones: – La memoria: se refiere a la memoria cultural, que sostiene que las representaciones son producidas y activadas por la mediación de la cultura, de modo que no son únicamente individuales, sino también colectivas. – Las motivaciones y emociones: la motivación contempla los aspectos relativos a la consecución de los objetivos (inicio, progresión y término de la secuencia de comportamientos que llevarán al logro de los objetivos propuestos); por su parte, la emoción se relaciona con los mecanismos que establecen, en primer lugar, dichos objetivos. – Las estrategias cognitivas y metacognitivas: se entienden como procesos orientados a la consecución de un objetivo preciso que requiere una planificación consciente.

2.2.1 Acceso al conocimiento Todo acto de escritura es motivado, es decir, el productor debe querer escribir algo y persigue la formulación de un objetivo final que orienta el proceso, a la par que busca una estructura, un buen hilo conductor, que dote de significado propio al texto; en otros términos, que cumpla con el objetivo comunicativo. Para posibilitar el acto específico de composición es necesario disponer de conocimientos previos en la memoria y recurrir a fuentes documentales de diverso tipo para ampliar esos conocimientos e integrarlos en el texto que se va a escribir. Esta fase consiste en una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas que tienen como objetivo realizar dos actividades clave de la escritura: por una parte, preguntarse acerca del género discursivo (Bajtin 1979/1992; Bronckart 1996), de acuerdo con el cual se va a escribir; y, por otra, buscar en fuentes fiables la información necesaria para escribir el texto. Ello implica leer ejemplos del género discursivo que se va a escribir para identificar sus características relativamente estables, además de indagar, para integrar en su propio escrito, información procedente de diversas fuentes (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). De este modo lo representa el Grupo Didactext (2015, 235).

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Tabla 1: Estrategias cognitivas y metacognitivas para acceder al conocimiento Fase del proceso

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Acceso al conocimiento (Leer el mundo)

Buscar ideas para tópicos. Rastrear información en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes documentales. Identificar al público y definir la intención. Recordar planes, modelos, guías para redactar, géneros y tipos textuales. Hacer inferencias para predecir resultados o completar información. Preguntar y cuestionar a expertos sobre el probable tema de escritura. Dialogar y confrontar saberes previos con los iguales o personas expertas en escritura y en el tema de escritura.

Reflexionar sobre el proceso de escritura. Examinar factores ambientales. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo. Analizar variables personales.

Producto de la fase: Elaboración de notas

Obsérvese cómo la lectura desempeña una función distinta, en cada fase del proceso de escritura. Repárese, asimismo, en la relación existente en cada fase entre el proceso y el producto, lo cual posibilita que se pueda ver la progresión del texto, desde la elaboración de notas, hasta el borrador, el texto final, la edición del mismo y la presentación oral (y, en su caso, defensa) a que pudiera dar lugar. Esta última fase puede originar cambios en el texto, lo cual reafirma la importancia de la función del habla, así como la idea de recursividad, inherente al propio proceso de producción del texto.

2.2.2 Planificación El objetivo de esta etapa consiste en elaborar un plan de escritura, una representación mental del texto que se va a escribir a lo largo del proceso de composición escrita. En esta etapa se plantea la necesidad de precisar la finalidad del texto (para qué escribir), además de tener en cuenta las características del destinatario o audiencia (a quién escribir), así como el tipo, subtipo de texto y género discursivo por los que se opta, a cuyas normas de textualidad se ha de ajustar la composición y las ideas que se piensan transmitir. Los productos resultantes de esta etapa suponen la generación y la organización de las ideas y, en consecuencia, son el germen del texto que se producirá en la etapa siguiente (la redacción del texto), como puede verse en la tabla 2 (Didactext 2015, 235s.).

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Tabla 2: Estrategias cognitivas y metacognitivas para planificar el texto Fase del proceso

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Planificación (Leer para saber)

Seleccionar la información necesaria en función del tema, la intención y el público. Sistematizar la información oral adquirida. Formular objetivos. Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la información. Elaborar esquemas mentales y resúmenes. Manifestar metas de proceso.

Diseñar el plan (prever y ordenar las acciones). Seleccionar estrategias personales adecuadas. Observar cómo está funcionando el plan. Buscar estrategias adecuadas en relación con el entorno. Revisar, verificar o corregir las estrategias.

Producto de la fase: esquemas y resúmenes

2.2.3 Redacción Esta es la fase que va a dar lugar al borrador o texto intermedio que se pretende producir, con las ayudas o productos conseguidos en las fases anteriores. La redacción propiamente dicha se rige por las normas de textualidad y por los aspectos textuales que teóricos como Beaugrande (1982), Dijk (1987), Bronckart (1996), Beaugrande/ Dressler (1997), Didactext (2003; 2006; 2015), Álvarez Angulo (2010), Camargo/Uribe/ Caro (22011) y otros, proponen para la producción del nuevo texto. Véase la tabla siguiente (Didactext 2015, 236). Tabla 3: Estrategias cognitivas y metacognitivas para redactar el texto Fase del proceso Estrategias cognitivas

Redacción (Leer para escribir)

Producto de la fase: Borradores o textos intermedios

Estrategias metacognitivas

Supervisar el plan y las estrategias Organizar según: tipos textuales; géneros discursivos; normas de textualidad (cohesión, relacionadas con la tarea, lo personal y el ambiente. coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad); mecanismos de organización textual; marcas de enunciación, adecuación; voces del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo y creatividad. Desarrollar el esquema estableciendo relaciones entre ideas y/o proposiciones; creando analogías; haciendo inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos. Redactar teniendo en cuenta el registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.

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2.2.4 Revisión y reescritura En esta fase se identifican las discrepancias entre el texto que se está produciendo y el que se pretende producir (de mayor calidad), lo cual implica: (i) definir qué se entiende por texto de calidad; (ii) precisar cuáles son los indicadores textuales que ponen de manifiesto que un texto es de mayor calidad que otro (indicadores textuales de calidad, ITC); y (iii) establecer qué operaciones mentales se activan y sobré qué unidades lingüísticas y textuales se interviene para revisar y reescribir un texto. Dichas operaciones y unidades pueden afectar o no al significado y pueden ser de mayor o menor entidad. Respecto de (i), concebimos que un texto académico de calidad es aquel que es rico informativamente, refiere fuentes necesarias y precisas, es coherente en la progresión lógica del tema, está bien cohesionado, es correcto, y es adecuado al propósito que persigue. En cuanto a (ii), se postula que los ITC son marcas o rasgos que se evalúan en los textos (y también sirven de ayuda en la producción del texto), tanto en el proceso de composición como en la revisión y la corrección del producto final. En cuanto a (iii), las principales operaciones mentales que se ponen en funcionamiento para revisar un texto son: adición, supresión, sustitución y reorganización. Las unidades lingüísticas y textuales sobre las que se interviene son: paratexto, texto, párrafo, frase, palabra, sílaba, y letra. Operaciones mentales y unidades lingüísticas se pueden combinar en el proceso de revisión, de manera que se corrijan errores y, a la vez, se transforme el contenido (Allal/Chanquoy/Largy 2004; Horning/Becker 2006; Álvarez Angulo 2011). Por lo expuesto, se concibe la revisión y la reescritura como el momento especialmente reflexivo que hace más compleja la redacción, como puede verse en la tabla siguiente (Didactext 2015, 236). Tabla 4: Estrategias cognitivas y metacognitivas para revisar el texto Fase del proceso

Revisión y reescritura (Leer para criticar y revisar) Producto de la fase: texto producido

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Dialogar con expertos sobre el producto. Confrontar las observaciones de expertos con las propias. Leer para identificar y resolver problemas textuales (faltas orto-tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y problemas de referencia, defectos lógicos e incongruencias, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de estructura del texto, incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados) mediante la comparación, el diagnóstico y la supresión, adjunción, reformulación, desplazamiento de palabras, proposiciones y párrafos.

Revisar, verificar o corregir la producción escrita.

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Tabla 4: (continuado). Fase del proceso

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Leer para identificar y resolver problemas relacionados con el tema, la intención y el público.

2.2.5 Edición Una vez que el escritor ha revisado el texto y lo considera terminado, caben dos posibilidades: darlo por finalizado o continuar para preparar su difusión. La segunda exige tener en cuenta lo que se pretende con la edición o la publicación del texto. Para tal fin, habrá que considerar los soportes y medios de difusión posibles. Por ello, es importante que el tutor ayude a reflexionar a los escritores acerca de cómo transmitir la información, de modo que llegue a los destinatarios de manera clara, precisa, adecuada, y ajustada a las normas establecidas para la edición. Se trata, por tanto, de elaborar un documento para difundirlo, de transmitir información de manera que responda lo más fielmente a la intención y al destinatario o al auditorio previstos de antemano por el escritor en la fase de acceso al conocimiento. Recuérdese que la información que transmite un texto puede suponer la transformación del conocimiento y la construcción del pensamiento de quien escribe y de quien lo recibe. El producto de esta etapa será la edición del documento final en el formato conveniente. Véase la tabla siguiente (Didactext 2015, 236). Tabla 5: Estrategias cognitivas y metacognitivas para editar el texto Fase del proceso

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Edición (Leer para publicar)

Dialogar con los expertos en edición sobre las técnicas que impactan al lector. Preparar el texto para difundirlo. Adecuar gráficamente el texto a la intención para la que se ha creado. Observar, establecer y organizar tipo y tamaño de letra, ilustraciones, puntuación, color del texto final. Determinar el diseño y la distribución del escrito según el tipo de texto y de género.

Reflexionar sobre cómo transmitir fidedignamente la intención formulada al inicio en el nuevo marco de difusión.

Producto de la fase: Texto editado

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2.2.6 Presentación oral Esta fase corresponde al momento en el que se establece una relación directa con el auditorio, mediante la cual se expone el trabajo. Para ello, se recomienda la elaboración de ayudas para la exposición oral, como puede verse en la tabla siguiente (Didactext 2015, 236s.). Tabla 6: Estrategias cognitivas y metacognitivas para presentar oralmente el texto Fase del proceso Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Presentación oral (Leer y hablar para enseñar)

Reconocer al auditorio que se dirige la presentación Considerar la exposición oral como medio de comunicación de la información y, en su caso, de argumentación y/o contraargumentación. Buscar estrategias para transmitir la información oralmente, conforme a las características del registro oral formal. Desarrollar reglas nemotécnicas para memorizar el discurso.

Producto de la fase: Texto para presentar en público

Extraer ideas que impacten e identificar las relaciones inmersas Señalar las ventajas académicas que supone la lectura del documento Elaborar posibles preguntas y respuestas a las dudas emergentes del texto Proponer posibles temas de investigación del contenido expuesto Asumir la participación crítica del auditorio Elaborar diapositivas en power point o cualquier otra forma audiovisual con esquemas, mapas mentales, etc., que sirvan como recursos nemotécnicos al orador. Dominar un lenguaje oral formal.

3 Redactext 2.0 y la calidad de los textos Una de las acciones derivadas del modelo Didactext y su concepción de la escritura es el diseño de la plataforma Redactext 2.0 (https://www.ucm.es/Redactext, Álvarez Angulo et al. 2015). Se trata de un recurso para ayudar a redactar textos académicos y profesionales (Álvarez Angulo et al. 2015). En él se establecen las fases o etapas que defiende el modelo Didactext, con el fin de hacer consciente al individuo escritor de la complejidad del proceso de producción de textos. La plataforma proporciona ayudas para facilitar el proceso de reflexión e interiorización de los mecanismos mentales y lingüísticos. Con ello se pretende favorecer la competencia de los distintos géneros discursivos y estrategias que fomentan la escritura en situación académica y profesional (Agosto et al. 2017). La plataforma cuenta con un área del tutor y otra del escritor. El área del tutor contiene, para cada fase del proceso de escritura, un artículo y un power point que explican en qué consiste. El área del escritor contiene un artículo explicativo y una plantilla interactiva que orienta al estudiante respecto de las actividades que debe llevar a cabo en cada fase de acuerdo con las estrategias cognitivas y metacognitivas propues-

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tas por el modelo Didactext (Álvarez Angulo et al. 2015). Adicionalmente, el área del escritor dispone, en cada fase del proceso, de ayudas desplegables (referidas al contexto, a la estructura y a las regularidades lingüísticas y textuales de los textos expositivos o académicos) que el usuario puede consultar en caso de ser necesario. Una vez diseñada la plataforma Redactext 2.0 para la producción de textos, se pretendió saber si los estudiantes participantes en la experimentación (Grado en Maestro de Educación Primaria) producían textos de mayor calidad con ayuda de la plataforma. Para ello fue necesario manejar una serie de indicadores textuales de calidad que permitiesen comparar la calidad de los textos producidos por los estudiantes (T1, como redactan habitualmente; y T2, con ayuda de la plataforma) y detectar las debilidades y fortalezas de las ayudas que proporciona dicha plataforma. El constructo teórico de los indicadores tiene como referencias a Beaugrande/ Dressler (1972/1997); Halliday (1982); Halliday/Hasan (1985); Halliday/Martin (1993); Britton/Black (1985); Bernárdez (1987); Combettes (1992); Adam (1992); Bronckart (1996); Dijk (2000a; 2000b); Álvarez Angulo (2010; 2013). A partir de ellos, se elabora una escala de valoración para evaluar los textos. Dicha escala recoge aspectos relacionados con: – el tema de escritura (contenido, riqueza informativa, organización de las ideas del texto, estructura en párrafos como unidades de sentido); – el propósito o intención, y el registro; – la superestructura o esquema mental, característica básica de los textos académicos (cf. Álvarez Angulo 2010, 146–150); – las regularidades lingüísticas y textuales, propias de la exposición de información (construcción oracional, uso de organizadores y conectores lógicos propios de la exposición, entre otros); – la inclusión de paratextos debidamente referenciados en el texto (gráficas, mapas, planos, ilustraciones en general); – las referencias intratextuales e intertextuales (citas y glosas); – el cierre o síntesis final; – la puntuación y la ortografía propias de la escritura académica. Álvarez Angulo/Andueza Correa (2017) muestran cómo el uso de la plataforma contribuye a escribir textos académicos de mayor calidad; precisan estos autores qué indicadores textuales de calidad tienden a mejorar con la ayuda de la plataforma y cuáles no mejoran. Estos autores indican en su trabajo qué ayudas proporcionadas por la plataforma son más valoradas por los usuarios, y destacan como más productivas las fases de revisión y de planificación.

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4 Interés actual por la producción de textos Investigaciones recientes acerca de la alfabetización académica muestran un alto interés por las prácticas de escritura situadas, lo que supone una labor conjunta entre profesores disciplinares y especialistas en lectura, escritura, y aprendizaje y enseñanza. A ello ha contribuido decididamente el recorrido geográfico y temporal de las cuatro ediciones del movimiento internacional Writing Research Across Borders. La investigación educativa relacionada con la escritura estudia cómo contribuye la redacción al aprendizaje (escribir para aprender, Writing to Learn); mediante qué procesos la escritura fomenta el aprendizaje; cómo pueden los educadores ayudar e instruir a los alumnos en el uso de la escritura y el habla para aprender en ámbitos académicos y profesionales (Bazerman et al. 2005; Bazerman 2008; Camps/Castelló 2013; Castelló/Donahue 2012; Sala-Bubaré/Castelló 2018; Didactext 2006; Álvarez Angulo 2010; 2013; Ramírez 2010; Reuter 1996; Rose/Martin 2012; Ballano Olano/Muñoz Aldama 2015; Klein et al. 2014). Esta línea de investigación es transversal a todas las disciplinas en cuanto que consiste en enseñar a escribir en ámbitos académicos, profesionales y sociales, teniendo en cuenta la relación entre lectura, escritura y habla, y la transformación del conocimiento (Bereiter/Scardamalia 1987). Ello tiene relación con los postulados que defienden movimientos y corrientes como Writing Across the Curriculum (WAC), Writing in Disciplines (WiD), Writing to Learn (WtoL), Writing Communication (WC), así como con asociaciones nacionales e internacionales, que tienen como objeto de estudio la escritura académica en sus diversos tramos y niveles del sistema educativo. Todo ello supone considerar la escritura reflexiva como una herramienta con finalidades como: aclaración de conceptos o ideas, resolución de problemas, demostración y transmisión de información, transformación del conocimiento, y recurso para vivir en comunidad (esto último se asocia principalmente con la participación y la desavenencia), ya que, como afirman Halliday/Martin (1993, 221), «discourses are tools, they do things». Esta concepción funcional de la escritura (Halliday/Hasan 1985), basada en los usos y demandas de los ámbitos disciplinares académicos, reafirma la complejidad de la composición escrita. Leer, escribir y hablar en las materias del currículo (alfabetización disciplinar, disciplinary literacy) exige conocer los géneros discursivos y las estrategias de composición de textos propios de cada disciplina (su propio lenguaje, los géneros discursivos más recurrentes, las convenciones, las maneras particulares de razonamiento y argumentación, las maneras de abordar los problemas (Halliday/Martin 1993; Galloway/Uccelli 2015; Sanmartí 1996; 2007; Jorba/Gómez/Prat 2000; Márquez/Prat 2005). Se trata, pues, de herramientas con las que cada disciplina crea, difunde y evalúa el conocimiento (disciplinary knowledge). En tal sentido, podemos afirmar que cada disciplina considera la lectura y la escritura de diferente manera. Por ello, hay que conocer los procesos, las habilidades y el conocimiento de la revisión de los textos (Early/Saidy 2014), conforme a los postu-

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lados y corrientes anteriormente mencionados ya que gran parte del conocimiento que se produce se genera y se difunde a través de textos que se escriben, se leen y se comentan (Rose/Martin 2012; Camps/Castelló 2013). En consecuencia, la escritura cumple una función epistémica: es una herramienta idónea para aprender, en cuanto que el proceso de producción textual y sus comentarios favorecen la transformación de las estructuras cognitivas del escritor (Bereiter/Scardamalia 1987; Wilcox/ Yu/Nachowitz 2015), a la vez que es un instrumento de representación del conocimiento. Esta transformación del conocimiento es fruto de un proceso dialéctico que surge de la constante interacción entre los problemas retóricos y de contenido del texto (Bereiter/Scardamalia 1987). Esto favorece la comprensión conceptual significativa y la capacidad de vincular nuevos conceptos con otros preexistentes. En este sentido, para que la transformación del conocimiento se produzca, es fundamental que el escritor utilice estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan traducir problemas retóricos en problemas de contenido y viceversa. En consecuencia, la orientación remedial de la escritura académica, que destaca las carencias posibles del estudiante y plantea una enseñanza de la escritura en general, sin distinción de la materia en la que se escribe, predominante en los planteamientos de programas y de talleres de escritura que llevan a cabo instituciones académicas, no parece ser la mejor solución. La tendencia actual de los estudios de la alfabetización académica en la universidad sitúa el punto de mira en los profesores; por ello se insiste en un desarrollo de la escritura compartido por los profesores disciplinares, con el acompañamiento de profesores expertos en escritura, como señala Carlino (2003; 2006; 2013).

5 Conclusiones Este trabajo pone de manifiesto la complejidad del proceso de redacción, en el que se integran las habilidades lingüísticas del habla, de la lectura y de la escritura. En él se postula la necesidad de explicitar dicho proceso con el fin de reflexionar, interiorizar y automatizar la producción de textos. Para mostrar la complejidad de la escritura, el trabajo se centra en la teoría o modelo de escritura Didactext y en la aplicación de dicha teoría mediante la plataforma Redactext 2.0. Esta herramienta (Álvarez Angulo/Andueza Correa 2017) es una ayuda eficaz para producir textos académicos de calidad, si bien, debido a la complejidad de esta habilidad y del diseño de la plataforma, en el trabajo experimental, hay algunos indicadores textuales de calidad de los textos producidos que no mejoran. Estos indicadores tienen que ver principalmente con los problemas de contenido (riqueza informativa, organización lógica de las ideas del texto; vocabulario apropiado y variado; estructuración del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido). Las carencias detectadas en los textos producidos por los sujetos de la experimentación deberán ser

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tratadas específicamente en la plataforma, de manera que puedan servir de ayuda a los escritores. El interés principal de las teorías o modelos de escritura consiste, por tanto, en el desarrollo de planteamientos que diseñen ayudas y mediaciones que faciliten la explicitud de las fases del proceso de producción textual, tanto en los ámbitos académicos, como en los sociales y en los profesionales, de manera que se contribuya a hacer más reflexivo, y, en consecuencia, más fácil, el proceso de la escritura. Para garantizar los usos de la escritura en contexto (los géneros discursivos y las estrategias de producción textual propios de cada disciplina), es preciso plantear conjuntamente el trabajo de redacción entre los expertos en escritura y el profesorado que imparte cada materia.

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29 Comprender los textos escritos Resumen: El avance de los desarrollos tecnológicos ha impuesto desafíos para los investigadores en comprensión de textos escritos desde un enfoque de alfabetizaciones múltiples, tanto académica como profesional. Es necesario dar cuenta de la comprensión escrita y digital atendiendo a propósitos de lectura diversos. Hoy en día, debido al acceso inmediato y disponibilidad en línea de creciente información tanto general como especializada, la comprensión de múltiples textos multimodales impone demandas incrementales de atención y procesamiento para el sistema cognitivo humano. En este capítulo se busca abordar la progresiva complejización del fenómeno de la comprensión de textos escritos, atendiendo, en un primer momento, a la conceptualización del macroproceso como un único texto eminentemente verbal hasta considerar el procesamiento de múltiples textos multimodales con atención a los objetivos o propósitos de lectura y a los géneros del discurso académico y profesional. Palabras clave: comprensión, procesamiento, inferencia, múltiples textos, multimodalidad

1 La comprensión de textos escritos como macroproceso La comprensión de textos escritos puede ser definida como un macroproceso multidimensional en el que sus diversos planos están fuertemente interrelacionados. De un modo general suelen diferenciarse tres dimensiones fundamentales: el lector, el texto y el contexto. Desde una aproximación integral más precisa se identifica al menos una dimensión biológica, una cognitiva, una textual y una social: – La comprensión es biológica porque ocurre en el cuerpo del lector y, en particular, en el cerebro humano, aunque todo el proceso es corpóreo en un sentido integral. – La comprensión es cognitiva debido a que los procesos que se generan van más allá de la corporeidad e involucran a la mente y la conciencia del lector, tanto como a sus emociones y motivaciones. – La comprensión es textual, ya que el objeto de la cognición es un texto, producto de la actividad humana del hablar. Dicho texto escrito debe ser entendido desde una concepción contemporánea, es decir, desde una conceptualización compleja que lo entiende como una unidad lingüística y semántica constituida por múltiples sistemas de significación, y que no se restringe solo a las palabras o al sistema verbal. https://doi.org/10.1515/9783110335224-030

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Por último, la comprensión también es un acto social que implica el reconocimiento de un contexto físico, de los roles que desempeña el lector y, eventualmente, de los roles de otros participantes del acto lector.

Así, en sentido técnico, la comprensión exitosa implica, por parte del lector, la construcción de una representación mental coherente de un texto (modelo de situación), a la luz de sus conocimientos previos y orientada por objetivos de lectura, ya sea del propio lector o establecidos externamente (Kintsch/van Dijk 1978; van Dijk/Kintsch 1983; Kintsch 1998; Parodi/Peronard/Ibáñez 2010). En la construcción de tal representación mental, el lector lleva a cabo una amplia variedad de procesos de diversa naturaleza y jerarquía, algunos de ellos automáticos y otros estratégicos (Graesser/Singer/ Trabasso 1994; Graesser 2007). Hoy existe consenso en que comprender un texto escrito constituye una actividad intencionada y guiada por los propósitos del lector, aunque no exista acuerdo definitivo respecto del grado de participación consciente del lector a través de todo el proceso de lectura (Rayner et al. 2012). En esta línea, si se adopta de modo radical el modelo de Construcción-Integración de Kintsch (1988; 1998), se tiende a difuminar el rol de las estrategias. El propio Kintsch (2013, 808) ha reconocido un mayor dinamismo de dichos procesos dentro de su propio modelo: «Comprehension in this technical sense is automatic meaning construction via constrain satisfaction, without purposeful, conscious effort. Normal reading involves automatic comprehension, as well as conscious problem solving whenever the pieces of the puzzle do not fit together as they should». En este contexto, cabe señalar que la investigación interdisciplinaria en comprensión en los últimos 40 años ha avanzado decididamente y ha logrado abordar progresivamente con mayor profundidad un objeto de estudio complejo. En este camino, se ha progresado desde el foco en procesos de memoria y reconocimiento léxico, enmarcado en estrechos paradigmas experimentales que (en muchos casos) empleaban textoides (textos creados ad hoc para determinados experimentos) a estudiar el procesamiento del lenguaje natural, la resolución de problemas, el razonamiento y el aprendizaje profundo en contextos progresivamente más ecológicos y naturales (‘lectura en el mundo real’) y con atención a los géneros del discurso y la disciplinariedad. Ahora bien, en este capítulo, el foco está puesto en cómo un lector típico, con habilidades estándar y motivado por la lectura, procesa información escrita de diversa naturaleza mientras lee. No atendemos aquí a la lectura inicial ni a dificultades o patologías de lectura. El recorrido propuesto va desde la comprensión de un texto eminentemente verbal, los mecanismos inferenciales como núcleo de la lectura comprensiva, el procesamiento de un texto multimodal y hasta la comprensión de múltiples textos de naturaleza multimodal, atendiendo a los géneros académicos y profesionales.

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2 La comprensión a partir de un único texto eminentemente verbal: las inferencias La mayor parte de la investigación de la comprensión de textos escritos ha estado orientada al estudio de los procesos cognitivos implicados en la lectura de un único texto de naturaleza eminentemente verbal. En este sentido, existe una amplia disponibilidad de teorías y modelos de comprensión que describen, con mayor o menor detalle, los procesos y subprocesos que implica la lectura de los diversos componentes verbales de un texto determinado, predominantemente de tipo narrativo (cf. Britton/ Graesser 1996; van den Broek/Gustafson 1999; Parodi 2003; McNamara/Magliano 2009). En estos modelos suelen describirse los ciclos de procesamiento en que se atiende a la microestructura textual y los diferentes niveles de progresión del procesamiento, desde la identificación de palabras hasta la asignación de significado a cadenas oracionales en la construcción de una macroproposición textual. Para ello se han propuesto diversos niveles de representación cognitiva o mental que buscan dar cuenta de estos ciclos recursivos de procesamiento que se ejecutan a partir de la lectura de un texto (por ejemplo, código de superficie, base de texto, modelo de situación, género del discurso). En general, se ha dado cuenta de diversos tipos de conexiones mentales que se establecen a partir de la información textual con el fin de llegar a construir una representación mental coherente. Con este propósito, se ha considerado la inferencia1 como un mecanismo cognitivo central para el establecimiento de la coherencia textual. Los modelos y teorías de comprensión han ido especificando los diversos procesos inferenciales y sus tipologías, basadas preferente o exclusivamente en el sistema verbal y en textos predominantemente narrativos (van Dijk/Kintsch 1983; McKoon/Ratcliff 1992; Graesser/Singer/Trabasso 1994; León/Pérez 2003; Parodi 2014). Durante mucho tiempo, se optó por el estudio preferente de los cuentos, pues se asumía que en ellos se representaba mejor el tipo de lenguaje cotidiano de naturaleza narrativa que un lector debía manejar. A modo de ejemplo, en la figura 1 y 2 revisamos dos tipos de inferencias: pronominales (pronombre personal y pronombre neutro) y causales (marcada y no marcada), respectivamente.

1 Las inferencias han sido definidas desde múltiples perspectivas. En este capítulo nos adherimos a la visión que las concibe como basadas en el conocimiento previo del lector y la información textual. Son, en este sentido, procesos cognitivos que relacionan información (bridging inferences) o que llenan espacios de información no disponible (filling-in inferences). Para una detallada revisión de definiciones, ver Parodi (2014).

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Figura 1: Ejemplos de inferencias pronominales

En 1a, para comprender este texto, se debe conectar anafóricamente el pronombre personal (ellos) con sus dos antecedentes (María y José) y, de este modo, lograr brindar coherencia referencial al texto; en otras palabras, mediante esta inferencia anafórica el lector podrá saber que se sigue hablando de las personas indicadas en el primer segmento discursivo. Por su parte, en el texto de 1b se requiere también generar una inferencia anafórica pronominal, pero de distinta naturaleza. Se trata de un pronombre neutro en una función encapsuladora con antecedente complejo y extenso que involucra a las dos oraciones previas. Así, para construir coherencia relacional, el lector de este segundo texto debe llevar a cabo una inferencia de mayor complejidad y jerarquía, y lograr reconocer al antecedente del pronombre neutro en un extenso segmento discursivo anterior. Solo si el lector logra generar una inferencia que establezca esta conexión podrá comprender la razón del ajuste de las tasas para el próximo periodo. Otro tipo de inferencia conectiva es la que permite al lector enlazar causalmente dos segmentos del texto y comprender que uno establece la causa física del otro, construyendo así la coherencia relacional. En la figura 2, veamos los siguientes dos textos:

Figura 2: Ejemplos de inferencias causales

En 2a y 2b el lector debe conectar ambos segmentos discursivos generando inferencias causales (marcada en 2a por medio del marcador discursivo porque y no marcada en 2b, con yuxtaposición de dos oraciones). Como se puede apreciar en estos ejemplos,

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las inferencias, a través de diversos ciclos de procesamiento, proveen al lector de herramientas cognitivas para enlazar la información textual y construir la coherencia (muchas veces por medio de pistas lingüísticas explícitas), dotando así al texto de sentido y generando la elaboración de una representación mental de la información del texto. Menor atención han recibido las taxonomías de inferencias en virtud de la variación existente a partir de diversos géneros discursivos y según variación disciplinar. Por ejemplo, entre 1a y 1b se aprecia una variación del tipo de inferencia que responde esencialmente al tópico y al género. Es muy probable que una inferencia pronominal neutra como en 1b sea más prototípica de un género reporte económico de tipo descriptivo (economía) y no de un cuento eminentemente narrativo (literatura). Pese a algunos intentos por extender el modelo construccionista más allá de lo eminentemente narrativo (Graesser/Bertus 1998; Otero/León/Graesser 2002; Parodi 2005), existe escasa investigación al respecto y queda un importante nicho a ser estudiado sistemáticamente. Tal como indica Kintsch (2013), la amplia y larga trayectoria de estudios centrados en textos escritos preferentemente verbales enfrenta algunas limitaciones, aunque sin duda estos desarrollos han llevado a fundamentales avances científicos y aplicados: «This deficiency is a major reason why much of the research on text comprehension has focused on the verbal aspects, neglecting the role of mental imagery for all its acknowledged significance» (Kintsch 2013, 809).

3 La comprensión como procesamiento de un texto multimodal A diferencia de la comprensión de un único texto constituido solo por palabras, no se ha alcanzado un amplio nivel de consenso en torno a cómo se construye una representación mental a partir de un único texto multimodal, en el que pueden coexistir múltiples sistemas semióticos o modos. Diversas propuestas teóricas han desarrollado modelos que dan cuenta del cómo el sistema verbal y el sistema de imágenes son procesados (Sadoski/Paivio 2004; Schnotz 2014; Mayer 2005; Pinker 1990). En términos generales, se suele coincidir en proponer dos vías o rutas de acceso de información: un canal verbal y un canal de imágenes. Estas propuestas han recibido ciertas críticas por lo aparentemente limitado del acceso único en dos vías, pues se argumenta que los sistemas constitutivos de un texto exigen al sistema cognitivo humano mucho más que solo dos canales (Parodi 2014; Parodi/Julio 2015; Dehaene 2010). En la siguiente figura se busca ilustrar la diversidad de sistemas representacionales potencialmente presentes en un texto escrito y la disponibilidad cognitiva y cerebral de representar información de naturaleza heterogénea.

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Figura 3: Múltiples sistemas textuales y cognitivos

Un texto escrito es una fuente potencial de una diversidad de sistemas representacionales, los cuales deben ser atendidos y procesados por el lector en virtud de diversos mecanismos cognitivos y cerebrales de registro y codificación. En la actualidad, todavía no disponemos de un conocimiento profundo y sistemático ni de los rasgos textuales multisemióticos ni de los sistemas de representación y procesamiento mental que operarían para registrar e integrar dicha información de diversa naturaleza. Tampoco se cuenta con antecedentes científicos detallados de cómo se conecta dicha información textual proveniente desde múltiples sistemas semióticos con los sistemas cognitivos humanos. Pese a ello, existen diversas propuestas que, en términos generales, permiten señalar que se comprende mejor y se genera mejor aprendizaje cuando la información se presenta en más de un modo semiótico (Principio Multimedial, Mayer 2005). De esta manera, la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedial (Mayer 2009) y el Modelo Integrado de la Comprensión del Texto e Imagen (Schnotz 2014) coinciden en describir este proceso como la construcción e integración de las informaciones contenidas en los diversos sistemas del texto. Ello a partir de la interacción entre el módulo cognitivo de la memoria de trabajo (decodificación de los textos, recogidos a partir de palabras e imágenes) y el módulo cognitivo de la memoria de largo plazo (patrones de lectura y conocimiento previo). Por otro lado, la Teoría del Código Dual (Sadoski/Paivio 2004) plantea que esta comprensión se construye a partir de dos sistemas o códigos, uno especializado en el sistema verbal y otro para el resto de los sistemas. Complementariamente a los modelos anteriores, la Teoría de la Comunicabilidad (Parodi 2011; 2014) pone especial énfasis al eje del contexto al explicar cómo se comprende un único texto multimodal, es decir, si bien reconoce la importancia de los ejes del lector y del texto, va más allá integrándolos en una visión psicosociolingüística. Más particularmente esta teoría propone que la comprensión multimodal se construye a partir de tres supuestos: – del supuesto de la cognición situada: lectura de textos ecológicos donde el lector tiene objetivos de lectura propios,

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del supuesto de la interactividad: fuentes de información, lector, texto, contexto, formato de lectura, y del supuesto de la socioconstructividad: desarrollo biológico en contextos sociohistóricos particulares.

Siguiendo la tesis del Principio Multimedial, Habel/Acartürk (2011, 11) argumentan que, «humans make inferences not purely on statistical data; rather, they interpret the data depending on characteristics of the communicative mode»; por esta razón, como en la comprensión de un texto verbal, las inferencias son fundamentales en el proceso de construcción de significado de textos eminentemente multimodales. Diversos estudios han proporcionado evidencia empírica acerca de este principio (por ejemplo, Mason/Pluchino/Tornatora 2013). Para ejemplificar lo anterior, consideremos dos géneros multimodales de economía: el Informe Anual del Fondo Monetario Internacional (IAFMI) y el Informe Mensual de Estadísticas Monetarias y Financieras (IMEMF). En el caso del IAFMI, la movida, o función comunicativa, más importante realiza una evaluación de un tema en un periodo pasado y la estimación de cómo se comportará en un periodo futuro (figura 4).

Figura 4: Segmento discursivo del IAFMI (Adaptado de Fondo Monetario Internacional, 2017)

De acuerdo con el Principio Multimedial (Mayer 2005), para comprender este segmento discursivo sería necesario que los lectores construyan una representación mental coherente entre el segmento verbal (por ejemplo, constituido a partir palabras, números y porcentajes, diversas tipografías) y el segmento gráfico (por ejemplo, constituido por números, porcentajes, líneas, color, diferentes tipografías y signos matemáticos). De este modo, las inferencias intersistémicas son fundamentales para tejer el signifi-

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cado del texto multimodal; por ejemplo, en el segmento discursivo de la figura 4 un lector debería identificar que las palabras proporcionan información acerca de un solo país, España, y que la fluctuación de crecimiento real del producto interior bruto está ilustrada con el color rojo, pero que, sin embargo, el gráfico presenta información no discutida o mencionada por las palabras. Tomando en cuenta este ejemplo, Parodi/Julio (2015) argumentan que es probable que los lectores puedan comprender un segmento discursivo a través de una lectura mayoritariamente centrada en un solo sistema. Más específicamente, es factible que los lectores lleven a cabo mejores resúmenes si se enfrentan a un texto constituido, por ejemplo, solo por el sistema gráfico. Sin embargo, al leer un texto constituido por dos sistemas, como el que se muestra en la figura 4, los lectores podrían concentrar mayor atención en el sistema verbal. En otras palabras, pese a que los lectores podrían beneficiarse más de un texto al leer el gráfico, cuando leen un segmento discursivo con palabras y un gráfico, los lectores tienden a leer más el sistema verbal. A este fenómeno se le conoce como Principio Logocentrista, el cual consiste en un adiestramiento del ojo que hace que los lectores presten más atención al sistema verbal de un texto en desmedro de los otros también disponibles (Parodi/Julio 2016). Otro ejemplo de comprensión multimodal se puede dar en el caso del IMEMF. Este género tiene como movida más importante la constatación de tendencias (figura 5).

Figura 5: Segmento discursivo del IMEMF (Adaptado de Banco Central de Chile, 2018)

De esta manera, la comprensión exitosa de este segmento discursivo podría estar correlacionada a los esfuerzos cognitivos por integrar la información que está contenida en el sistema verbal y en el sistema gráfico (Mason/Pluchino/Tornatora 2013). Especialmente en este tipo de informe, las inferencias causales intersistémicas cobran gran

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relevancia para establecer conexiones textuales (Habel/Acartürk 2011). Siguiendo esta postura, lectores enfrentados a un objetivo de lectura como «leer para responder preguntas de opción múltiple acerca de las colocaciones nominales», probablemente intentarán encontrar más conexiones entre el sistema verbal y el sistema gráfico (Molina/Vásquez-Rocca/Parodi 2018). De este modo, los lectores de este segmento discursivo deberían identificar que el crecimiento de las colocaciones nominales se explica por el menor dinamismo de los créditos comerciales y de comercio exterior. La mayoría de las propuestas que buscan explicar la comprensión y aprendizaje desde un único texto multimodal se adscriben a la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedial, la cual, a grandes rasgos, se puede sintetizar en que «people learn more deeply from words and pictures than from words alone» (Mayer 2005, 31).

4 La comprensión como procesamiento de múltiples textos verbales y multimodales El estudio científico de la comprensión de más de un texto se inició atendiendo a textos preferentemente verbales. Uno de los primeros estudios que innovaron el foco de interés que tenían las investigaciones más tradicionales de un único texto eminentemente verbal, fue el que llevó a cabo Wineburg (1991) en el cual se planteó entender cómo es que se distinguen las estrategias de lectura por parte de lectores expertos y legos de la disciplina de historia. A poco más de 25 años de este artículo seminal, se reconocen al menos dos principales líneas de investigación: la evaluación de la confiabilidad de los textos (Wiley et al. 2009) y la de integración de textos (Britt/Sommer 2004). Si bien señalábamos que al conceptualizar el proceso de comprensión de un único texto multimodal solo se ha alcanzado un consenso relativo, existe mucho menor acuerdo cuando se trata de definir el modo en que se procesan dos o más textos de naturaleza verbal. Este nicho de investigación ha sido paulatinamente ocupado por la necesidad de explicar procesos de lectura más naturales, por ejemplo, el hecho de que actualmente los lectores tengan acceso a gran cantidad de información en línea, lo cual hace que los lectores se enfrenten potencialmente a múltiples textos que no han sido escritos necesariamente para ser comprendidos interconectadamente. En este sentido, un informe económico escrito en 2010 en el que se reporta una crisis financiera no fue construido para que un lector integrara su información con la de otro informe redactado en 2017; sin embargo, estas lecturas son bastante habituales, por ejemplo, para entender los cambios macro y microeconómicos. Al respecto, Strømsø (2017) sugiere que los modelos de comprensión de múltiples textos (eminentemente verbales) coinciden en explicar que la comprensión de dos o más textos constituidos de palabras es un proceso de construcción de la representación mental coherente de cada texto, de tal forma que, el lector es capaz de recordar

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qué información se encuentra en cada texto, crear una representación mental de la estructura semántica entre los textos (modelo intertextual) y crear una representación mental de la relación entre los modelos situacionales planteados entre los textos (modelo de situaciones). Estas propuestas teóricas de la comprensión de múltiples textos (verbales) han explorado cómo es que diversas variables influyen en, por ejemplo, factores internos del lector (por ejemplo, creencias acerca del tema, hábitos de lectura, motivación) y factores externos a él (por ejemplo, quién solicita la tarea de lectura, objetivo de lectura explícitamente proporcionado, dispositivos de lectura). Comparativamente, la investigación de la comprensión de múltiples textos de naturaleza multimodal ha sido casi inexistente y se registran escasos estudios que lo aborden de este modo. Prueba de ello es lo señalado recientemente por List/Alexander (2018, 82): the literatures on multiple documents (MD) and multi-modal document (MMD) comprehension have identified an array of processes and competencies critical to living and learning in the 21st century. Yet for too long, the MD and MMD literatures have continued along separate tracks, with few researchers tackling how students may make sense of information from multiple and multimodal documents.

Al respecto, Rouet/Britt (2014) plantean una primera propuesta en la que, además de la representación mental coherente de varios textos –similar a la de múltiples textos (verbales)–, explican que la comprensión de múltiples textos (multimodales) consiste en la construcción de un nuevo conocimiento, opinión o perspectiva que le permite al lector tomar postura ante el tema que se está leyendo. Una propuesta que avanza en esta línea es la de Moreno-de León (2018). En términos generales, en esta propuesta se reportan hallazgos en favor de que, si bien la integración de múltiples textos multimodales podría parecer una tarea altamente demandante, los profesionales de economía registran entre 50 % y 57 % de efectividad al leer dos segmentos discursivos multimodales. A este proceso de integración intertextual se le ha denominado principio de integración por defecto. A modo de ejemplo, en la figura 6, ilustramos las movidas retóricas más representativas de cada género. Del lado izquierdo un segmento textual del IAFMI y del lado derecho un segmento textual del IMEMF:

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Figura 6: Segmentos discursivos IAFMI e IMEMF

Desde nuestra perspectiva, enfrentados a estos segmentos discursivos, los lectores buscarían establecer conexiones entre ellos orientados mayormente por un objetivo explícitamente proporcionado. Por ejemplo, para responder exitosamente al objetivo de lectura «leer para identificar en qué porcentaje el costo de la gasolina superó/no superó la estimación hecha en 2017», los lectores deberían construir una representación mental de ambos segmentos discursivos en donde el que representa al IAFMI realiza una estimación y el que representa al IMEMF constata (Moreno-de León/Parodi en elaboración). De lo contrario, los lectores podrían suponer que al identificar que la diferencia de 4 % entre la estimación del segmento discursivo del IAFMI y la constatación del segmento discursivo del IMEMF es la respuesta correcta. Pese a ello, la representación mental de los múltiples textos que deberían construir los lectores tendría que considerar en qué año fue publicado cada segmento y la realización retórica de cada uno, de esta manera, identificar que la respuesta al objetivo de lectura explícitamente proporcionado es que no se superó en 4 %. Cabe señalar que empleamos la expresión «objetivo de lectura explícitamente proporcionado» pues esta propuesta se alinea teóricamente a las que sugieren que independientemente del objetivo de lectura que se le proporcione a un lector, este autogestionará otra serie de objetivos que se pueden alinear o no alinear al objetivo de lectura explícitamente proporcionado (Britt/Rouet/Durik 2018).

5 La comprensión de géneros del discurso académico y profesional Tal como se ha señalado, la investigación de la comprensión de textos escritos estuvo centrada durante muchos años en géneros preferentemente narrativos. La atención a

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Giovanni Parodi y Tomás Moreno-de León

géneros académicos ha sido escasa y mucho menor la que aborda los géneros que se generan y circulan en ámbitos profesionales. Como se sabe, los géneros del discurso se construyen y transitan a través de varios ámbitos y revelan interesantes variaciones genéricas, incluso dentro de una misma disciplina (Parodi 2015a; 2015b). Por ejemplo, como ya hemos mencionado anteriormente, los géneros de economía (diversos tipos de informes técnicos, artículos de investigación, balances anuales, declaraciones de gastos, etc.) son géneros escritos por expertos y dirigidos a otros expertos o a un público especializado. Asimismo, estos géneros se caracterizan por estar constituidos por múltiples sistemas semióticos, tales como el sistema verbal, el sistema gráfico, el sistema matemático, el sistema del color y el sistema tipográfico, entre otros (Parodi 2010; Parodi/Julio/Vásquez-Rocca 2015). Sumado a las características multimodales que presentan los géneros discursivos, la lectura de ellos demanda, en un primer momento, la búsqueda y selección de varios documentos para que, en un segundo momento, la información contenida en los múltiples textos y sus múltiples sistemas semióticos sea integrada en una representación mental coherente compleja que potencialmente permita la construcción e integración de un nuevo conocimiento a partir de ellos (Rouet/Britt 2014). En este sentido, comprender textos de estos géneros de economía puede ser de alto impacto no solo para los usuarios del ámbito profesional, sino también, para estudiantes universitarios, e inclusive para la población general. Recientemente, se identifican estudios que indagan en los hábitos lectores y en el modo en que las disciplinas y el grado de experticia inciden en el procesamiento y comprensión de textos disciplinares en ámbitos académicos y profesional (Baron 2015; Kazanci 2015; Mangen/vander-Weel 2016; Parodi et al. 2018; 2019). A la luz de los hallazgos, se ha registrado que tanto estudiantes como profesionales en diversos ámbitos declaran una preferencia general a favor de la lectura en soporte papel, pero cuando se les pregunta por géneros discursivos especializados existe una preferencia marcada hacía el formato dual, es decir, formato papel y formato digital (Parodi et al. 2018).

6 La comprensión como actividad guiada por propósitos del lector Aunque la investigación en comprensión ha siempre reconocido la importancia de los objetivos de lectura, hasta la década de los noventa no aparecen teórica y sistemáticamente considerados en el artículo seminal de Graesser/Singer/Trabasso (1994). En la propuesta de la Teoría Construccionista, los autores proponen el principio distintivo de la ‘búsqueda tras el significado’ (search-after-meaning principle), el cual entre sus supuestos fundamentales considera el ‘supuesto de los objetivos del lector’: «The reader goal assumption: the reader constructs a meaning representation that addresses the reader’s goals. These goals and meaning representations are normally pitched at

Comprender los textos escritos

611

deep levels of processing (e.g., semantics and referential situation model) rather than shallow levels (e.g., wording and syntax)» (Graesser/Singer/Trabasso 1994, 371). Con posterioridad, los objetivos o propósitos del lector han sido foco de diversas teorías y modelos de comprensión llegando a considerarse como una dimensión fundamental en su conceptualización (por ejemplo, Graesser 2007; van den Broek et al. 2001; Graesser/Lehman 2011; Parodi 2014; Graesser/Li/Feng 2015; Britt/Rouet/Durik 2018). Si bien existe consenso en otorgarles importancia vital, aun no es del todo claro el espectro de alternativas que los enmarcan. Por un lado, existe tanto una diversidad denominativa como conceptual: objetivo, propósito, meta, tarea, instrucción, perspectiva e inclusive preguntas. Al respecto, Graesser/Lehman (2011) señalan que existen algunos esfuerzos por tratar de crear taxonomías de objetivos de lectura, aunque, en nuestra opinión, este desafío aun requiere de mucha atención teórica y empírica. Algunas de estas diferentes denominaciones evidencian grados diversos de complejidad, entre las cuales es posible distinguir una escala creciente de mayor exigencia y dificultad cognitiva, tomando en cuenta si se trata de un texto verbal, multimodal o uno o varios textos. Por ejemplo, en algunas actividades de comprensión puede no estar consignado explícitamente un objetivo preciso, pero ello no quiere decir que el lector no asuma, consciente o inconscientemente, un propósito de lectura propio o un objetivo explícito pero que indica simplemente «leer para comprender». En este caso, es posible determinar desde un continuum de complejidad, que se estaría en uno de los extremos frente a un nivel de base o de «objetivo por defecto» en contraste con otros objetivos, normalmente, impuestos de modo externo al lector en, por ejemplo, instancias institucionales o de tareas académicas o profesionales. Muy probablemente en el otro extremo del continuum (en uno de los grados de mayor complejidad cognitiva) sería factible encontrar lo que se denomina «leer con perspectiva» (Kaakinen/ Hyönä/Keenan 2002; Kaakinen/Hyönä 2007) y especificaciones muy detalladas a partir de la lectura de uno o más textos; por ejemplo, en esta línea se podría establecer la siguiente tarea con perspectiva «leer diversos textos de economía y registrar los indicadores de crecimiento del último decenio e identificar los de mayor impacto para los países del cono sur de América». La siguiente tabla, adaptada de Moreno-de León (2018), resume las tres primeras aproximaciones teóricas abordadas en este capítulo (comprensión de un único texto eminentemente verbal, comprensión de un texto multimodal y comprensión de múltiples textos verbales), prestando especial atención a cómo se atiende a los objetivos de lectura en cada modelo.

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Giovanni Parodi y Tomás Moreno-de León

Tabla 1: Teorías que subyacen en la Comprensión de Múltiples Textos Multimodales Teoría

Comprensión de texto constituido solo mediante el sistema verbal

Modelo

Construccionista

Enfoque

Cognitivo

Autores

Graesser/Singer/Trabasso (1994)

Noción de comprensión

A partir de los objetivos del lector, y de los supuestos de la explicación y de la coherencia

Objetivo de lectura

El lector genera sus propios objetivos

Modelo

Construcción-Integración

Enfoque

Cognitivo

Autores

Kintsch (1998)

Noción de comprensión

Se construye entre el conocimiento previo y las marcas lingüísticas del texto

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para aprender

Teoría

Comprensión de un texto multimodal considerando el sistema verbal y otros sistemas gráficos

Modelo

Aprendizaje Multimedia

Enfoque

Cognitivo

Autores

Mayer (2005); Clark/Mayer (2010)

Noción de comprensión

Se construye entre la interacción de la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para aprender

Modelo

Comprensión del Texto e Imagen

Enfoque

Cognitivo

Autores

Schnotz (2014)

Noción de comprensión

Se construye entre cuatro modos, el texto hablado e imágenes sonoras; y el texto escrito e imágenes visuales a través de la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para aprender

Modelo

Código Dual

Enfoque

Cognitivo

Autores

Sadoski/Paivio (2004)

Noción de comprensión

Se construye a partir de dos sistemas o códigos, uno especializado en el sistema verbal y otro para el resto de los sistemas

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para aprender

Comprender los textos escritos

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Tabla 1: (continuación). Modelo

Comunicabilidad

Enfoque

Psicolingüístico

Autores

Parodi (2011; 2014)

Noción de comprensión

Se construye a partir de la cognición situada, interactividad y socioconstructividad

Objetivo de lectura

El lector genera sus propios objetivos de lectura que se pueden o no ajustar (y cumplir con) la demanda de la tarea

Teoría

Comprensión de múltiples textos considerando dos o más textos constituidos solo por el sistema verbal

Modelo

Documentos

Enfoque

Cognitivo

Autores

Britt et al. (1999)

Noción de comprensión

Se construye a partir de las situaciones (modelo de situación), de relaciones entre documentos y en el documento (modelo intertextual)

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para seleccionar textos confiables

Modelo

MD-TRACE

Enfoque

Cognitivo

Autores

Rouet (2006); Britt/Rouet/Braasch (2013)

Noción de comprensión

Se construye entre dos o más fuentes en una representación mental coherente sin mezclarlos

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para evaluar dos o más textos y usarlos al responder preguntas, estudiar para exámenes o escribir ensayos

Modelo

Two-step

Enfoque

Cognitivo

Autores

Richter (2011); Richter/Maier (2017)

Noción de comprensión

Se construye entre (paso 1) la validación de la información de los textos con el conocimiento previo, para (paso 2) responder a una tarea de lectura en donde se negocia la integración del contenido del texto con el conocimiento previo

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para aprender de dos o más textos que contradicen el conocimiento previo del lector

Modelo

CAEM

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Giovanni Parodi y Tomás Moreno-de León

Tabla 1: (continuación). Enfoque

Cognitivo

Autores

List/Alexander (2018)

Noción de comprensión

Se construye entre los procesos cognitivos y afectivos (interés del tema y hábitos de lectura)

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para evaluar y validar dos o más textos que generan conflicto cognitivo con las creencias epistémicas del lector

Modelo

DIS-C

Enfoque

Cognitivo

Autores

Braasch/Bråten (2017)

Noción de comprensión

Se construye a partir del conjunto de procesos cognitivos que identifican e integran la representación mental de las relaciones concordantes y las discrepantes del contenido entre varios textos

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para resumir dos textos que se contradicen o complementan entre sí

Modelo

RESOLV

Enfoque

Cognitivo

Autores

Rouet/Britt (2011); Rouet/Britt/Durik (2017; 2018)

Noción de comprensión

Se construye a partir de las representaciones del lector (de la tarea, del contexto, etc.), recursos del lector (estrategias de regulación, etc.) y el contexto físico y social (objetivo de lectura, audiencia, facilidades, obstáculos, etc.) que guían un proceso adaptativo de lectura

Objetivo de lectura

Explica los procesos de comprensión cuando se lee para resolver un problema de lectura de dos o más textos

Como se puede observar en esta tabla, las teorías de comprensión de un único texto eminentemente verbal se han centrado mayoritariamente en estudiar la comprensión de textos narrativos y expositivos ante objetivos de lectura como «leer para reproducir oralmente todo lo que se recuerde de un cuento» o «leer para responder preguntas de comprensión». Por otro lado, las teorías de comprensión de un único texto eminentemente multimodal han buscado principalmente explicar cómo es que los lectores responden a objetivos de lectura que requieren «leer para aprender». Por último, las teorías de comprensión de múltiples textos eminentemente verbales han puesto el foco en objetivos de lectura que consideran, entre otros, «leer para evaluar la confiabilidad de dos o más textos» y «leer para completar una tarea integrando dos o más textos».

Comprender los textos escritos

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7 Proyecciones y desafíos actuales El recorrido que hemos propuesto en este capítulo es, ciertamente, una mirada sesgada del complejo fenómeno de la comprensión de textos escritos. Hemos optado por privilegiar construir y brindar una panorámica de la evolución de los estudios científicos que dan cuenta de este macroproceso en un progresivo proceso de complejización conceptual, atendiendo a los procesos inferenciales como núcleo fundamental, a los objetivos o propósitos de lectura y a los géneros del discurso académicos y profesionales, así como a la disciplinariedad. Todo ello, como advertimos en la introducción, desde un lector típico, con habilidades estándar y motivado por la lectura. Nos hemos centrado en dar cuenta del modo en que los ojos de los investigadores han ido sistemática y progresivamente abordando la complejización del fenómeno de la comprensión de textos escritos. En esta mirada teórica y empírica hemos conceptualizado el procesamiento de un único texto eminentemente verbal, es decir, compuesto solo por palabras, hasta considerar la lectura de múltiples textos multimodales, en donde –a modo de ejemplo– hemos revisado informes económicos que suelen emplear numerosos gráficos para construir los significados técnicos especializados. Somos conscientes de que no hemos aquí abordado, entre otros, metodologías de investigación a nivel de ciencia básica y aplicada, programas de desarrollo de la competencia lectora en diversas instancias educativas y su apoyo al aprendizaje, técnicas de evaluación de la comprensión tanto para investigación como para propósitos educativos, relación entre comprensión y memoria en general, comprensión y envejecimiento, comprensión y patologías del lenguaje (↗30 El hablar: su adquisición y su deterioro). No obstante lo anterior, y pese al vasto aporte de robustas teorías, aun los conocimientos disponibles en diversos frentes son escasos o extremadamente preliminares y parciales, todo lo cual impele a avanzar en investigaciones teóricas y empíricas que, por ejemplo, consideren variables como los diversos formatos (por ejemplo, digital, papel, ↗16 Los textos digitales y multimodales) y dispositivos (por ejemplo, tabletas, computadoras). Asimismo, como hemos venido proponiendo a lo largo de este capítulo, creemos que se debe también avanzar en construir una teoría más integral e integradora que explique cómo leen las personas ante objetivos de lectura más representativos del mundo real, por ejemplo, leer para integrar múltiples textos multimodales, la cual es una tarea bastante común en los ámbitos personal, académico y profesional (↗33 El discurso científico-académico; ↗34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste).

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Olga Ivanova

30 El hablar: su adquisición y su deterioro Resumen: El hablar no es una capacidad lingüística invariable, sino que cambia a lo largo de la vida del hablante. La edad biológica y la salud neurocognitiva son dos factores clave que lo explican: para poder comunicarse de forma intencionada y significativa, el hablante necesita apoyarse en un complejo entramado de funciones y competencias que solo se adquieren de forma completa con la maduración cognitiva. El objetivo de este capítulo es evidenciar, a través de ejemplos reales, cómo la inmadurez cognitiva asociada a la corta edad y los trastornos del lenguaje por alteración cognitiva cobran su inmediata manifestación en el deterioro del hablar. A partir de los correlatos biocognitivos, se analizan el orden de adquisición de diferentes procedimientos pragmático-discursivos en niños y las particularidades del deterioro de los mismos en afasias post-traumáticas y en demencias, constatando, en la parte final del trabajo, las aportaciones de la lingüística a la comprensión de la cognición. Palabras clave: competencia pragmática, cognición, deterioro cognitivo, adquisición del lenguaje, trastornos del lenguaje

1 Introducción El hablar no es una capacidad constante e invariable de los seres humanos. Aunque disponemos de unos mecanismos innatos que nos permiten desarrollar la habilidad de comprender y producir el lenguaje de forma espontánea, natural y relativamente sencilla (los así llamados mecanismos procedimentales),1 el hablar, como otras tantas funciones cognitivas, está condicionado de forma directa por muchos factores externos al propio sistema lingüístico. Uno de los condicionantes de mayor relevancia es el estado cognitivo del hablante, es decir, la suficiencia funcional de la mente y del cerebro para realizar diferentes funciones cognitivas a la vez. Un estado cognitivo normal y maduro permite que una persona se desenvuelva con total facilidad en la gestión de su actividad: que se oriente en el espacio y en el tiempo, que recuerde lo vivido anteriormente y que pueda almacenar nuevos recuerdos, que discrimine a qué prestar atención y a qué no, que haga planificaciones y razonamientos de todo tipo, o que utilice el lenguaje para cualquier propósito; todo ello a la vez y sin ningún tipo de dificultad aparente.

1 Podemos llamarlos mecanismos procedimentales a semejanza con el término memoria procedimental (implícita, inconsciente o automatizada), de la que, según el modelo de Ullman (2004), depende el dominio de la gramática, morfología y fonología en la lengua materna. https://doi.org/10.1515/9783110335224-031

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En el caso particular del hablar, contar con un estado cognitivo maduro es la condición sine qua non que permite usar el lenguaje en toda su heterogeneidad y complejidad. En la codificación, permite la adecuada construcción de enunciados a partir de unidades fonémicas de acuerdo con las reglas morfosintácticas de una lengua y con la información conceptual que se quiere conllevar mediante selección léxico-semántica. En la descodificación, permite el proceso a la inversa: integrar la información conceptual transmitida por otro hablante a partir de la desintegración de los enunciados en unidades más pequeñas que se procesan en los diferentes dispositivos de la mente. En ambos procesos, además, el estado cognitivo maduro permite que la información lingüística cobre sentido contextual para el hablante, quien puede comprender y transmitir mucho más de lo dicho léxicamente gracias a otras funciones cognitivas desarrolladas, como la memoria, la experiencia social o la empatía. De hecho, el área del cerebro que se encarga del cálculo del valor pragmático de los estímulos lingüísticos (lo no dicho, lo supuesto y lo implicado) coincide en su gran parte con las áreas encargadas de procesar el conocimiento de las normas sociales y culturales aprendidas en paralelo con la adquisición del dominio gramatical. No obstante, un hablante cualquiera no se encuentra toda su vida en un estado cognitivo maduro. Desde su nacimiento, los niños necesitan entre 12 y 15 años para poder desarrollar el dominio completo de su lengua materna en todas las competencias: desde la fonética, con tiempo de adquisición más corto, hasta la pragmática, que requiere un lapso temporal considerable (nada menos que una década) para el desarrollo normal.2 Por otra parte, el envejecimiento puede mermar el estado cognitivo maduro de un hablante y convertirlo en un estado cognitivo deteriorado, manifiesto en diferentes alteraciones del hablar. El envejecer en sí implica cambios cognitivos, siempre en dirección involutiva, y el envejecer no sano (vamos a llamarlo patológico) lo hace aun más. Por lo tanto, la visión cognitiva del hablar no puede ser ni estable ni fija: los mecanismos neurocognitivos que nos permiten comunicarnos a través del lenguaje cambian a lo largo de la vida y, con ellos, el lenguaje en sí mismo. Son dos las variables que determinan de forma más directa el estado cognitivo del hablante y, por consiguiente, el hablar: la edad biológica y la salud neurocognitiva. La edad biológica condiciona nuestra capacidad de hacer uso del lenguaje: para poder utilizarlo de forma compleja y completa, necesitamos una madurez cognitiva, neuronal y fisiológica que se alcanza con el paso de los años en la infancia, pero que también se pierde con el paso de los años en el envejecimiento. La salud neurocognitiva (es decir, un estado sano de la mente y del cerebro) asegura el desarrollo de las habilidades lingüísticas, pero su deterioro, derivado de enfermedades de muchos tipos (por ejemplo, afasias postraumáticas, enfermedades mentales o enfermedades

2 Véase Airenti (2017) para la revisión de cómo las diferentes subcompetencias pragmáticas se desarrollan a lo largo de la infancia.

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neurodegenerativas), puede tener una repercusión directa en el estado cognitivo y, en consecuencia, en la capacidad comunicativa del hablante. El objetivo de este capítulo es presentar una visión panorámica de la variación de la competencia comunicativa del hablante a lo largo de la vida, basada en su estado cognitivo. En las páginas que siguen, se abordan las cuestiones de la madurez neurocognitiva, el estado sano y el deterioro cognitivo en la determinación de la capacidad discursiva de un ser humano: su desarrollo como hablante en la infancia, su alteración como hablante maduro bajo efectos de trastornos cognitivos y su involución como hablante envejecido.

2 La maduración cognitiva y la adquisición de la competencia discursiva La adquisición de la competencia lingüística se extiende en los humanos desde el nacimiento (según algunos estudios, desde el sexto mes de la gestación) hasta el periodo de adolescencia. Durante este largo lapso de tiempo los niños pasan por unas etapas de maduración cognitiva que les permiten ir adquiriendo, de forma escalonada y ciertamente solapada, las diferentes competencias que constituyen en su conjunto la competencia lingüística: la fonética, la morfológica, la gramatical, la semántica y la pragmática. En ello, desempeñan el papel esencial el input lingüístico (Naigles 2013) y la interacción social (Clark 2004), a través de los cuales el hablante incipiente adquiere y sistematiza los componentes del código que formarán su capacidad de hablar. La adquisición se realiza de forma procedimental, es decir, implícita e insconsciente para el hablante, y se basa en una transmisión implícita e inconsciente de padres a hijos (Muñoz/Jiménez 2005). El desarrollo de la competencia lingüística de un niño es escalonado y jerárquico: va sumando, conforme avanza su crecimiento, unidades del lenguaje más pequeñas (fonemas) en otras con significado (morfemas y lexemas), hasta convertirse en un experto en su ordenación reglada (enunciados y oraciones) de acuerdo con las condiciones contextuales (discurso). Ningún niño aprende su lengua nativa de golpe (es, en términos de Jiménez Rodríguez 2010, un aprendizaje «a saltos») y ello se debe a que el dominio de cada uno de los niveles que componen el hablar requiere alcanzar un determinado grado de maduración cognitiva. En esta escala, la adquisición de duración más extensa recae sobre el componente pragmático, el que permite el adecuado uso y la adecuada comprensión del lenguaje en contextos interaccionales e intencionados regidos por el principio de economía lingüística. En gran parte, ello se debe a que el hablar o la comunicación entre hablantes «implica disponer de una capacidad para realizar conductas que son intencionadas y son significativas a la vez» (Acuña/Sentis 2004, 34). Aunque el inicio de la adquisición de la competencia pragmática propiamente dicha antecede cronológicamente al comienzo de la competencia lingüística

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(Bara/Bosco/Bucciarelli 1999), su consolidación no termina hasta la pubertad, cuando la maduración cognitiva alcanza un estado equiparable a un hablante adulto. Como veremos más adelante, el desempeño de los niños frente a hablantes adultos es significativamente peor en diferentes aspectos pragmáticos y discursivos. Algunos estudios (Huang/Snedeker 2009) explican que la madurez cognitiva determina una adquisición paulatina de la competencia pragmática: los niños fallan en la recuperación del contenido implícito en contextos que requieren mayor esfuerzo cognitivo. Otros estudios, sobre todo los que se centran en la organización discursiva (Shapiro/Hudson 1997), apuntan a las limitaciones de la memoria, una función cognitiva que requiere de un largo periodo de consolidación para el correcto funcionamiento, así como de la propia cognición (la energía cognitiva, según ellas) como responsables de la dificultad que muchos niños menores de 9–12 años presentan a la hora de coordinar e integrar diferentes tipos de conocimiento necesarios para la estructuración del discurso. La competencia pragmática en sí, además, no constituye un ente cerrado, sino más bien un conjunto de habilidades muy variables que, aparte de depender las unas de las otras en diferente medida, se sostienen en procesos cognitivos y sociales muy distintos (Matthews 2014). Es comprensible, por lo tanto, por qué la competencia pragmática y la competencia discursiva son las últimas en ser adquiridas adecuadamente: suponen, tal y como resumen Acuña/Sentis (2004), que el hablante ya haya aprendido a controlar procesos de planificación, producción y comprensión semántica y sintáctica, y tenga a su disposición el control pragmático de las convenciones del hablar (gestión conversacional, reconocimiento del tópico, procedimientos de reparación o uso del lenguaje que no sea verbal). Por ello, la adquisición plena de la competencia pragmática se sitúa a principios de la adolescencia (en torno a los 12 años de edad) cuando, en términos piagetianos, el hablante alcanza el periodo operacional formal de su desarrollo cognitivo. Se trata del último escalón en el desarrollo cognitivo de un hablante, en el que empieza a poder pensar de forma abstracta y sobre conceptos hipotéticos, razonar analíticamente y de forma lógica ante hechos no experimentados (Berger 2006). Si lo trasladamos al ámbito del hablar, resulta evidente la razón por la cual a un niño de más corta edad le resulta complicado hacer inferencias y calcular implicaturas, así como detectar focos y, sobre todo, incongruencias. Como prueba de ello, veamos a continuación los ejemplos de reacción de dos niños con edades diferentes a un estímulo visual que evidencia una incongruencia: un hombre planchando con un hervidor de agua.3 Un texto procede de un niño todavía lejano a alcanzar la madurez cognitiva necesaria para una adecuada competencia pragmático-discursiva (1a); otro (1b), justo situado en esta etapa:

3 Estos ejemplos proceden del corpus de producciones humorísticas en niños bilingües, recogido por la autora.

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(1a) [con seriedad] Con la tetera no se puede planchar porque no está enchufada. (1b) [ríe] Está planchando una sábana con el hervidor de agua. A ver, estará caliente, pero no tiene nada de sentido. El hablante (1a), de 4 años de edad, no ha detectado la incongruencia de la imagen, el carácter absurdo de la situación en sí, mientras que el hablante (1b), de 11 años de edad, lo ha hecho a la perfección y tanto lo ha descrito como una incongruencia (la primera parte del enunciado) como ha ofrecido una solución a la misma (la segunda parte del enunciado). En el primer caso, no hay suficiente madurez cognitiva para la actuación comunicativa; en el segundo, está presente y es adecuada. Semejantes limitaciones ocurren con otros procedimientos pragmático-discursivos fundamentales, como la referencialidad, el contenido indirecto e implícito, la complejidad ilocutiva o las inferencias. La organización del discurso, por ejemplo, no alcanza una estructuración global compleja y depende necesariamente del apoyo conversacional de parte del interlocutor durante el desarrollo infantil (Möller 2015). Para construir un discurso, los niños tienen que aprender, primero, y aprender a coordinar y utilizar, a continuación, diferentes tipos de conocimiento, basados en tales mecanismos cognitivos como la memoria, el saber o la competencia para la ficción, que les permitan construir el contenido dotándolo de una adecuada estructura y recursos lingüísticos (Shapiro/Hudson 1997). Además, parece desempeñar un papel fundamental la conciencia metalingüística, que en algunos estudios (Schneider/Williams/Hickmann 1997) ha demostrado determinar directamente la habilidad de los niños de detectar y corregir casos de cohesión inapropiados. Así pues, el desarrollo discursivo de un hablante (en su manifestación propiamente discursiva, la narración) no termina hasta la juventud, pues requiere al hablante disponer de una variedad de conocimientos lingüísticos y cognitivos sobre los géneros, sus estructuras, las necesidades del interlocutor y los recursos lingüísticos (Mäkinen et al. 2014). La coherencia (la estructura global del discurso) y la cohesión (la estructura lingüística local del mismo) son dos propiedades discursivas interdependientes: cuanto más compleja es la una, lo es más la otra (Cain 2003). Ambas son un buen índice del control cognitivo de la organización del discurso. Es así porque la adquisición de la conectividad discursiva refleja, desde la perspectiva psicolingüística, la representación mental y conceptual del discurso (más que el propio discurso en sí), y sigue, por lo tanto, los pasos de más simple a más complejo: tanto en lo cognitivo, como en lo lingüístico (Spooren/Sanders 2008). De allí que el orden de adquisición de las relaciones discursivas en los niños pase primero por la asimilación de las relaciones aditivas (su marcador habitual es el nexo y) y las temporales (y después), y solo después de las causales (porque, por eso) y, al final, de las adversativas (pero) (ibidem). En el establecimiento de estas relaciones refleja, asimismo, el grado de madurez cognitiva adquirida el uso de referentes como la anáfora, cuya adquisición completa no se registra hasta los 12 años de edad (Shapiro/Hudson 1997): un lapso madurativo que, como ya sabemos, sirve de barrera generacional para la adquisición discursiva. Dado que la re-

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ferencialidad requiere del hablante la capacidad de comprender el contexto y las necesidades del interlocutor en términos de la información compartida y las presuposiciones generadas, su dominio y gestión resultan complicados para la resolución en niños en periodo preadolescente (Mäkinen et al. 2014). Para ilustrarlo, veremos el siguiente ejemplo de la descripción de la misma imagen –no es relevante saber cómo es para ver las diferencias discursivas– por dos niños con poca diferencia de edad:4 (2a) Il cuoco cucina il pane e dà alla pampina (sic) e poi compra pane […] il nonno va a pesca un pesce sulla barca e e poi lo mette lo scato lino […] (2b) Ci sta un pizzaiolo che sta cucinando una pizza e c’è una bambina che porta il pane […] C’è un signore che pesca e il pesce i pesci sopra una barca e il mare […] En (2a) el hablante es un niño de 6 años de edad, mientras que en (2b) habla un niño de 8. Aunque la referencialidad conceptual subyacente a sus producciones verbales es la misma (los dos describen la misma imagen con varias acciones), la construcción expresiva dista entre la imprecisión y la precisión referencial (pane/pizza); la ausencia o la presencia de la marcación deíctica (Ø/ci sta); o el uso de procedimientos de cohesión simples o complejos (e poi/che), por ejemplo. Este último (e poi, es decir, y después) ha sido descrito en la literatura sobre el discurso infantil como un procedimiento característico de la cohesión (Möller 2015), primario a otros tipos de relaciones discursivas, justo como acabamos de ver arriba. Otro aspecto discursivo claramente modulable por la maduración cognitiva es la capacidad de interpretar actos de habla indirectos, que requieren la correcta recuperación de la cadena de inferencias y de la ambigüedad (Bara/Bosco/Bucciarelli 1999), y el cálculo de implicaturas, sobre todo, en relación a su veracidad y adecuación a inferencias escalares (Papafragou/Tantalou 2004). Aunque en los últimos años hay un debate abierto sobre si la incapacidad de los hablantes con inmadurez cognitiva de calcular implicaturas lo es realmente (Papafragou/Tantalou 2004, por ejemplo, desafían la tradicional visión sobre la adquisición de la competencia pragmática aplicando métodos y modelos experimentales nuevos) parece haber consenso de que, a grandes rasgos, los pequeños hablantes exhiben una eficacia baja en el cálculo de implicaturas escalares debido a la inmadurez cognitiva general (Foppolo/Guasti/Chierchia 2012). Ello implica que los niños necesiten de unos prerrequisitos contextuales determinados (normalmente, un contexto conversacional natural) que les permitan derivar algunas de las implicaturas recuperables (Guasti et al. 2005).

4 Estos ejemplos proceden del corpus AVIP-API. Parlaritaliano, elaborado por Claudia Crocco, Renata Savy y Franceso Cutugno (2002). En la presentación de los ejemplos omitimos las marcas de la producción paraverbal y no verbal.

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A menudo, sin embargo, tales prerrequisitos contextuales actúan como pistas patentes de interpretación discursiva, lo que deja en entredicho la capacidad inferencial plena de un hablante pequeño. De hecho, desde la perspectiva de la Teoría de la Relevancia, el exitoso desempeño pragmático de los niños podría estar vinculado a su posesión de un menor umbral de aceptabilidad en la recuperación de las implicaturas (para los pequeños, son aceptables más opciones, tanto lógicas o «más semánticas» como pragmáticas, cf. Horno Chéliz/Ibáñez Buisán 2015), así como a que los contextos en los que recuperan eficazmente las inferencias normalmente ofrecen alternativas pragmáticas de formas explícita (Tieu et al. 2015). El ejemplo (3)5 permite ver que la tendencia de un niño (en este caso, se trata de un niño de casi 4 años) es a interpretar el discurso de forma literal, sin recurrir a la recuperación de posibles implicaturas: contar un cuento no implica solo saber leerlo, sino saber contarlo: (3)

Interlocutor: y no me cuentas el de Caperucita que yo no me lo sé! Niño: eh (.) eh (.) que yo no me lo sé Interlocutor: no lo sabes? Niño: porque yo no aprendí a leer

El manejo de la competencia discursiva requiere que el hablante disponga de la representación mental referencial y relacional de la información contenida en el texto (Spooren/Sanders 2008), algo que nuestros niños de los ejemplos (1a), (2) y (3) todavía no controlan. La expresión aun más marcada de esta competencia limitada es incluso más patente en niños con desarrollo cognitivo atípico, como puede ser el trastorno del espectro autista (TEA) o el trastorno específico del lenguaje (TEL), en los que la limitación lingüística deriva en las limitaciones discursivas y pragmáticas, y al revés (Roqueta/Clemente Estevan/Flores Buils 2012).

3 La competencia discursiva en los trastornos cognitivos Disponer de la competencia discursiva supone que un hablante sepa crear textos con carácter social, cuya estructura y contenido se adecuen al contexto comunicativo y que posean una organización que los dote de coherencia significativa y de cohesión composicional (cf. Alexopoulou 2011). Esta competencia requiere, como acabamos de ver, un largo proceso de desarrollo (unos 12 años) en el que un hablante pequeño ma-

5 El ejemplo procede del corpus DiezItza Corpus, dirigido por Eliseo Diez-Itza, y que forma parte del corpus general CHILDES (Diez-Itza/Snow/MacWhinney 1999).

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dura cognitivamente y, en paralelo y en estrecha relación con esta madurez, se desarrolla discursiva y pragmáticamente. La suficiencia cognitiva, alcanzada por los hablantes con la llegada de la mayoría de edad, supone un importante pretexto para poder codificar y descodificar adecuadamente el hablar propio y ajeno. Un hablante cognitivamente pleno, mayor de 12 años y en estado sano, dispone de una competencia conductual discursiva compleja, cuya construcción se basa en conocimientos de diferentes niveles relativos a la interpretación lingüística, estructura organizativa y reglas pragmáticas (Cannizzaro/Coelho 2012), permitiéndole interactuar de forma eficaz en el gran elenco de contextos. El estado cognitivo de un hablante adulto, no obstante, no es impermeable a cambios desfavorables. Existen muchas razones por las que un hablante adulto deja de disponer de la eficiencia cognitiva y ello inmediatamente se manifiesta en la alteración de la capacidad lingüística en general y de la discursiva en particular. Una de esas causas, sobre todo en adultos antes de la vejez, puede ser la afasia. Existen muchas variantes de este trastorno del lenguaje que se adquiere como resultado de un daño cerebral: un ictus, un trauma craneoencefálico, un tumor, una infección o una enfermedad neurodegenerativa (González/Hornauer-Hughes 2014). Las afasias, cuya tipología es extremadamente variable, son trastornos cognitivos multimodales (Berthier/García Casares/Dávila 2011) y, en tal calidad, dejan patente cómo una alteración en la madurez y el dominio cognitivo repercute en la competencia discursiva de un hablante. En su esencia, las afasias alteran el control cognitivo y no permiten a los afectados coordinar y organizar la información de forma adecuada (Cannizzaro/Coelho 2012). Para ilustrarlo, vamos a centrarnos en el criterio de fluencia, uno de los tres clasificadores de las afasias, junto con la comprensión y audición, para observar que tanto en las afasias fluentes (en las que se mantiene mejor la habilidad discursiva) como en las afasias no fluentes (en las que la habilidad discursiva está significativamente mermada) la alteración cognitiva da lugar a numerosas marcas de disrupción discursiva. En el ejemplo (4) tenemos una secuencia producida por una hablante con afasia fluente que intenta contar su visita a dos médicos para solucionar el problema de alopecia en una parte de su cabeza:6 (4)

Adesso le spiego / adesso le spiego perché sono andata un’altra volta in in ospedale. Qui / qui sono senza capelli [señala la parte de la cabeza]. Quando sono andata in ospedale (.) parlava bene eh? Però (.) ha detto che lì quello lì / quello / de ha detto non si può far / fare niente. E invece qualcu / qualcuno ha detto invece che si può fare. E allora sono andata (.) a / sono andata giù / a / giù / a fare la la / fare la (operazione).

6 El ejemplo proviene del corpus recogido por Sara Andreetta para el banco de datos de producción oral espontánea en personas con afasia fluente, que fue analizado en Andreetta/Marini (2015). En la presentación del ejemplo omitimos alguna marca de la producción paraverbal y no verbal.

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Como evidencia representativa del trastorno, el ejemplo (4) ilustra un discurso productivo que, no obstante, manifiesta importantes alteraciones discursivas descritas por González/Hornauer-Hughes (2014) para la afasia fluente: ante todo, la informatividad reducida (hay más palabras que contenido implicado) y el aumento de palabras funcionales frente a las de contenido (fijémonos en la abundante aparición de pronombres y conjunciones). Para Andreetta/Marini (2015), el origen del trastorno de la capacidad discursiva de los afásicos fluentes está en sus dificultades microlingüísticas, que impiden dotar la producción lingüística de la necesaria cohesión local y coherencia global. Más llamativa es la afectación discursiva en los casos de la afasia no fluente, también conocida como la afasia motora o de Broca. Su organización comunicativa es patentemente diferente a la de un hablante sin trastorno, como evidencian los ejemplos (5a) y (5b),7 los dos producidos por hablantes de edades muy similares (48 y 47 años, respectivamente), pero con estados cognitivos muy distintos: la afasia motora, en el primer caso, y el estado saludable, en el segundo. Ambos hablan de un mismo recuerdo: el nacimiento de sus respectivos hijos. (5a) Mouais, euh les enfants? Donc, euh euh c’est à Narbonne pour la première, euh Claire. Elle, s. On savait pas si c’était masculin ou féminin. Euh et après, euh. Ah si y a le mariage. Euh et après Thomas à Montpellier. (5b) Euh je peux te parler de la naissance de Brune ma fille. Voilà. Euh donc c’était joyeux. Euh c’était émouvant. Ça s’est bien passé. Euh c’était vraiment une rencontre, euh à la première seconde, au premier instant euh. Donc, euh on a l’impression qu(e) on, qu(e) on dialoguait sans se parler tout de suite. C’est peut-être l’imagination du père hein. J’en sais rien. Mais j’ai l’impression que c’est, que c’est réel. Et puis que cette relation euh existe toujours sous cette forme là. Las diferencias discursivas son manifiestas y clásicas, según varios trabajos de referencia (Ardila 2005; Vendrell 2001): agramatismos y predominio nominal (es patente que el hablante en (5a) prácticamente no utiliza verbos, lo que dota su discurso de carácter tipográfico); longitud reducida de los enunciados; o uso intenso de enlaces fáticos (como euh) y, sobre todo, coordinados temporales (et après). Las deficiencias discursivas observadas derivan de la dificultad en el acceso léxico (Gallardo Paúls 2005), una función de corte cognitivo que se sostiene en la memoria, y que entorpece la progresión informativa y da lugar a fallos de coherencia (Gallardo Paúls 2013). Menos evidentes y menos conocidas son las alteraciones discursivas que caracterizan a los hablantes con demencia. El avance de la edad a menudo conlleva en sí el deterioro cognitivo del hablante: la mente y el cerebro involucionan y pierden sus ca-

7 Los ejemplos provienen del corpus recogido por Colin/Le Meur (2016). En la representación de las intervenciones, omitimos marcas de transcripción referentes a la prosodia.

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pacidades específicas. La vejez, y sobre todo la vejez en los países desarrollados donde la esperanza de vida es alta, supone una gran incidencia de enfermedades neurodegenerativas (la más común es la Enfermedad de Alzheimer) que conllevan un importante enlentecimiento cognitivo para el hablante y, con él, el importante deterioro discursivo. En la Enfermedad de Alzheimer (EA, en adelante), en particular, el deterioro cognitivo afecta primeramente al acceso léxico: los procesos neurodegenerativos detrás de esta enfermedad corroen ante todo las áreas del hemisferio izquierdo encargadas del almacenaje de las palabras. Las limitaciones lingüísticas que crea la creciente incapacidad de recordar los nombres de las cosas, acciones o incluso personas, generan cambios en la adecuación de la coherencia y cohesión, en el seguimiento del hilo conversacional y, por consiguiente, en la capacidad de gestionar los turnos en una interacción (Rodríguez/Martínez/Valles 2015). Sin embargo, a diferencia de los hablantes con inmadurez cognitiva, como los niños de los que hemos hablado en el apartado 2, se dan en los hablantes con deterioro cognitivo las estrategias de compensación enfocadas a todos aquellos elementos lingüísticos a los que la enfermedad no deja acceder. Mientras un hablante pequeño no dispone de recursos necesarios para suplir la escasez de herramientas del discurso, el haber dispuesto de ellas anteriormente permite a hablantes afásicos y dementes compensar lo que no puedan expresar discursivamente con otros procedimientos a su alcance. Una de las mejores pruebas de ello es la sobreextensión del uso de marcadores discursivos, fundamentalmente enfocada a compensar la dificultad de encontrar palabras adecuadas y ganar tiempo en la interacción con los demás. En los ejemplos (6a), (6b) y (6c) podemos comparar el uso de los marcadores en una hablante mayor sana (72 años), una hablante mayor con EA leve (69 años) y un hablante mayor con EA moderado (62 años) ofreciendo una definición para la palabra coche:8 (6a) A mí no me gusta mucho ir en coche porque tengo miedo ahora, antes no. Antes me gustaba mucho viajar. Unos son bonitos, otros son menos bonitos. En general, no me llama mucho la atención un coche, ahora no me hacen mucha ilusión. (6b) Hay que ir con precauciones, claro, y valor, pues, para todo; para ir de paseo y para ir de urgencias, las dos cosas. Pues, nada más. El que tenga un coche, pues, le tiene por necesidad, desde luego, para todo, para paseo, para urgencias, para lo que haga falta. Que hay más de una marca, bueno, marcas hay muchísimas.

8 Los ejemplos citados proceden del Corpus lingüístico de definiciones de categorías semánticas de personas mayores sanas y con la enfermedad de Alzheimer (Peraita Adrados/Grasso 2010). En su presentación en este capítulo, hemos modificado algún aspecto de la transcripción original recogida en el Corpus para hacer mayor hincapié en la estructura informativa de los ejemplos. Los resaltes –cursiva y negrita– son nuestros.

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(6c) Pues, que son todos, me supongo que son todos iguales. Lo mismo, qué le diría yo... sí, igual […] Pues, son iguales, son iguales, cada, cada... Vamos, los coches que están juntos, puede ser... digo yo... Los ejemplos (6a), (6b) y (6c) ilustran cómo el uso de marcadores del discurso, sobre todo con valor comentador y conector interno, se intensifica con el avance del deterioro cognitivo. Algo parecido observaron Davis/Maclagan (2010) para enunciados de relleno, del tipo um, que sirven como sustitución de referentes en el discurso oral de las personas con demencia no solo para marcar la vacilación, sino también la sustitución léxica. En ambos casos, pero sobre todo en el caso de los marcadores, visto en los ejemplos (6a), (6b) y (6c), se demuestra el gran valor de las palabras vacías de contenido en la estructuración y cohesión discursivas, así como en el refuerzo inferencial en comunicación léxicamente deteriorada; algo que, sin duda alguna, tiene repercusión en la comprensión científica de la evolución del lenguaje a lo largo de la vida. El reajuste estratégico que emplean los hablantes con deterioro para suplir la pérdida de ciertos elementos discursivos podría considerarse como sobreexplotación de recursos pragmáticos que potencian la participación conversacional frente a su manifiesto detrimento semántico o gramatical (Gallardo Paúls 2005). En otras palabras, prima la pragmática interactiva, frente a la pragmática textual; lo que nos puede hacer comprender mejor por qué a veces el discurso alterado, al menos en los estadios leve o moderado del deterioro cognitivo, no siempre se percibe como tal, pues los marcos discursivos fundamentales a la comunicación siguen inalterados. Este dato es esencial para nuestra comprensión de lo que realmente es relevante en la comunicación desde el punto de vista del lenguaje: la necesidad de agilizar una comunicación ininterrumpida prima sobre la necesidad de mantener el contenido. Pero más allá de los marcadores y las palabras relleno, también otras propiedades discursivas empeoran con el avance del deterioro cognitivo en la demencia. La continua y creciente dificultad de encontrar la palabra adecuada y, por lo tanto, de concordar lo intencionado con los procedimientos lingüísticos da lugar a cambios sustanciales. El empeoramiento de la anomia, así se llama el déficit consistente en no poder encontrar la palabra buscada, conduce a la intensificación de la alteración discursiva en EA, que, primero, pasa por una etapa leve marcada por la logorrea y la disminución de la iniciativa; luego, por una etapa moderada marcada por el discurso vacío de significado, incoherente y poco cohesionado, con abundantes proformas ambiguas y parafasias semánticas; hasta derivar en una etapa severa marcada por la repetición involuntaria del discurso ajeno, la incapacidad de mantener el hilo conversacional y la pérdida de la iniciativa comunicativa, hasta convertirse en mutismo. En todo este proceso de involución lingüística, los hablantes pierden paulatinamente la capacidad de mantener un turno conversacional largo: recurren a un mayor número de unidades léxicas distribuidas en un mayor número de turnos conversacionales (Ripich/Terrell 1988), como si continuamente necesitaran de turnos de apoyo por parte del interlocu-

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tor. Además, dejan de reconocer los actos de habla indirectos e interpretarlos a través de la recuperación de inferencias (Pérez Mantero 2012). Todo ello lleva a que el discurso producido por una persona con demencia carezca de cualquier mecanismo de ordenación y estructuración, y se limite en muchos casos (en otros solo tendremos mutismo, como acabamos de mencionar) a enumeración de palabras clave. Son una buena ilustración de ello los ejemplos (7a), (7b) y (7c), que reflejan la respuesta de tres personas mayores con diferente estado cognitivo (sano, demencia moderada y demencia severa) a la pregunta de qué es un perro:9 (7a) Es un animal, pues, qué le diría yo, doméstico. ¿Doméstico? Hay varias clases de perros, hay varias formas de perros. Es un animal muy dócil, pero hay que andar con él con mucho cuidado, hay que tener mucho cuidado con él. El perro lo mismo te da confianza, que eres muy amigo de él, y un día se… le, qué diría yo, se trastorna por alguna cosa y se te tira […]. (7b) Pues un perro tiene cuatro patas y… tiene cuatro patas. Y es un animal que… que está para guardar al dueño, y si tiene una finca, para guardar la finca, y todo esto […]. (7c) Es un animal… es feroz… muerde. El ejemplo (7a) es producido por una persona mayor sana, mientras que los ejemplos (7b) y (7c) son producidos por personas mayores con deterioro cognitivo: la Enfermedad de Alzheimer en estado moderado, caracterizado por un deterioro cognitivo medio, y la Enfermedad de Alzheimer severa, caracterizada por el deterioro cognitivo extremo, respectivamente. Si comparamos los tres ejemplos, veremos que la organización textual de la misma información (la definición de un perro) va más allá de la no coincidencia conceptual esperable por variación intersujeto: desde la propia selección y organización de la estructura informativa hasta los procedimientos gramaticales empleados. Mientras que en el hablante mayor sano encontramos muestras de un discurso adecuado (cohesionado, coherente, con relaciones enunciativas bien delimitadas y marcadas), en el hablante con demencia moderada observamos la simplificación de los procedimientos de cohesión (y como nexo base), la repetición de referentes en lugar de su pronominalización (finca/finca) y el empleo relevante de marcadores (pues, y todo eso). En el estado cognitivo extremo (7c), el discurso apenas está: es telegráfico y fundamentalmente nominalizador.

9 Los ejemplos citados proceden del Corpus lingüístico de definiciones de categorías semánticas de personas mayores sanas y con la enfermedad de Alzheimer (Peraita Adrados/Grasso 2010). En su presentación en este capítulo, hemos modificado algún aspecto de la transcripción original recogida en el Corpus para hacer mayor hincapié en la estructura informativa de los ejemplos.

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4 El estado cognitivo como objeto de estudio de la lingüística En sus tres vertientes de inmadurez evolutiva, condición madura y deterioro involutivo, el estado cognitivo del hablante ha sido tradicionalmente objeto de estudio de la psicología, centrada en la búsqueda de sus condicionantes fisiológicos y anatómicos. La lingüística y la lingüística del hablar también pueden aportar datos muy significativos al estudio del estado cognitivo, puesto que este tiene su máxima manifestación en el lenguaje. El lenguaje es, junto con la visión, la atención y la función ejecutiva, una de las cuatro propiedades esenciales que caracterizan el dominio cognitivo superior de la especie homo sapiens frente a otros animales de menor inteligencia. Por ello, la relación estado cognitivo-lenguaje es estrechísima, pues ambos son mutuamente influyentes y determinantes a lo largo de toda la vida. Es precisamente por esa razón por la que la lingüística debe ocuparse del estudio del estado cognitivo de los hablantes, lejos de los prejuicios que se pueda tener acerca de su mayor apropiación como objeto de estudio a otros ámbitos lejanos. Las vías de desarrollo del estado cognitivo como objeto de estudio de la lingüística son, al menos, cuatro. Primero, la adecuada comprensión del estado cognitivo de un (o varios) hablante (s) es responsable de la observación completa y objetiva de los trastornos del lenguaje. A excepción de algunos casos de etiología claramente motora (las disartrias, la Enfermedad de Párkinson, los déficits articulatorios), la gran mayoría de los trastornos del lenguaje derivan de una desviación en el desarrollo cognitivo del hablante (entonces, hablamos de alteraciones innatas, asociadas a mutaciones genéticas: síndrome de Down, trastorno específico del lenguaje); de un traumatismo neuronal con afectación cognitiva (el caso más habitual son las afasias), o de un envejecimiento que no sigue el rumbo sano, sino que deriva en un empeoramiento cognitivo manifiesto (las demencias son el caso más patente). En todos estos trastornos, la evaluación del lenguaje es la prueba diagnóstica fundamental, si no clave, gracias al vínculo directo entre el estado cognitivo (el tener la mente sana) y la capacidad lingüística. Por ello, la lingüística es clave en la descripción de los trastornos y de su sintomatología. Es prueba de ello el uso cada vez más frecuente del lenguaje para el diagnóstico de las enfermedades neurocognitivas. Segundo, la relación que el lenguaje guarda con otras funciones cognitivas superiores, como la memoria o la atención. El lenguaje es memoria: almacenamos los conceptos y las palabras, junto con sus etiquetas gramaticales y marcas de uso contextual, en nuestro lexicón mental, de donde las extraemos cuando queremos expresarnos y donde las activamos cuando queremos comprender. El lenguaje también es atención: no prestamos el mismo esfuerzo interpretativo a todas las palabras que componen una secuencia, sino que seleccionamos aquellas que resultan más relevantes por su contenido procedimental, su valor remático o su relevancia pragmática. La

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lingüística ayuda a comprender cómo lo hacemos y qué factores inciden en que un enunciado resulte más difícil de comprender (memoria) e interpretar (atención). Tercero, la información que la lingüística puede aportar a la verificación de la idea de la retrogénesis del lenguaje. Una retrogénesis significa la pérdida proporcionalmente inversa a la adquisición. Así, por ejemplo, una retrogénesis cognitiva significa que las habilidades cognitivas se pierden en la vejez en el orden inverso a cómo fueran adquiridas en la infancia: la última adquirida es la primera en perderse, y así sucesivamente. Si bien no hay pruebas evidentes de la existencia de la retrogénesis lingüística –que los hablantes pierdan, ante todo, la capacidad discursiva, y, en el último lugar, la fonética– es precisamente desde las ciencias del lenguaje desde donde puede aportarse la información relevante. De confirmarse la hipótesis, revolucionaría nuestra comprensión de cuál es la naturaleza del lenguaje humano y cómo evoluciona a lo largo de la vida en un hablante. En cuarto lugar, los universales del lenguaje y del hablar. La cognición es un filtro objetivo y no conoce relatividad como la lingüística más allá de las diferencias individuales de poco calado. Así, pues, permitiría determinar si las alteraciones del lenguaje en la demencia son universales o no; si también lo es el orden de adquisición de los diferentes procedimientos pragmático-discursivos en niños, o si los diferentes sistemas lingüísticos acaban coincidiendo en fórmulas de expresión de la cortesía, del carácter indirecto de los actos de habla o de las estrategias de compensación. En definitiva, la lingüística, sobre todo en sus vertientes cognitiva y experimental, puede desempeñar un papel fundamental en la comprensión del deterioro cognitivo (y al revés). Desde la neuropsicología y la psicología clínica hay cada vez más voces que defienden la gran utilidad de las ciencias del lenguaje para el estudio de la mente, la cognición y su manifestación más humana: el discurso.

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VIII El hablar y sus universos

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31 El hablar y la literatura Resumen: La literatura es una constelación de prácticas discursivas en torno a textos que, gracias a ellas, resultan revestidos de un aura. Antes de teorizar sobre las características literarias o poéticas de tales textos, hay que explicar dichas prácticas discursivas, distinguiendo entre las capacidades comunicativas y cognitivas que se ponen en juego y las dimensiones sociales que emergen con la institucionalización social de la literatura. Así pues, se comienza explicando la noción de aura (§ 1), para pasar a exponer aspectos pragmáticos (§ 1.1) e histórico-sociales (§ 1.2) de las prácticas literarias, y concluir con una sistematización sociológica (§ 1.3). Después se presenta la tradicionalidad de la comunicación literaria, bajo las nociones de genericidad e intertextualidad (§ 2). Luego se tratan dos cuestiones que suelen plantearse en relación con la semántica de los textos, para mostrar que se explican mejor en una perspectiva pragmática y sociológica: la ficción (§ 3) y la interpretación (§ 4). Palabras clave: aura, texto literario, ficción, interpretación

1 Aura o literariedad Las prácticas discursivas literarias presuponen que los textos de que tratan están en una especial relación con la belleza, el bien, la verdad o el lenguaje mismo. Con esto, envuelven los textos en un aura que provoca una actitud reverencial para con ellos, haciendo que se los tome por epifanía de esos valores transcendentales y quintaesencia de la tradición en que han surgido (Benjamin 1991, 475–481). Aunque la noción de aura adolezca de alguna vaguedad, resulta útil para caracterizar las obras de arte y en particular los textos literarios por los motivos que se exponen a continuación. Primero, obliga a pensar junto con el texto las prácticas discursivas a las que pertenece. La literariedad no es una propiedad inherente de un texto, sino el hecho de que sea objeto de las prácticas relevantes, con las expectativas y criterios en vigor en el contexto cultural de la sociedad correspondiente (Eibl 1976, 74–91; Pratt 1977, 116–125). En este marco, no se puede sostener que el mensaje literario atrae la atención sobre sí mismo; al contrario, es la consciencia de encontrarnos en una situación comunicativa literaria la que hace que prestemos determinada forma de atención al mensaje (Pratt 1977, 87–88).1 1 Esto no quiere decir que el concepto de función poética propuesto por Jakobson (1960) carezca de valor heurístico; ver, por ejemplo, Scholes (1977); Lázaro Carreter (1980, 177–190); Even-Zohar (1997). Pero, como el propio Jakobson reconoce, no es necesario ni suficiente para caracterizar lo que llamamos poesía o literatura. https://doi.org/10.1515/9783110335224-032

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Segundo, subraya las normas constitutivas de las prácticas literarias sin irse por las ramas de las normas regulativas. Evita el peligro de seleccionar algún rasgo que encuentra sus prototipos en algún subconjunto de los textos (género literario, época, etc.) pero puede ser secundario o estar ausente en el resto; y esto vale incluso para rasgos tan generales como la belleza o la ficcionalidad. De hecho, uno de los problemas que deben explicar los estudios del discurso es la continuidad y estabilidad globales del sistema de prácticas literarias a pesar –o por medio– de la variabilidad e incluso la aceleración del cambio histórico de los rasgos y procedimientos preferidos, habida cuenta de que llega un momento en que la novedad se constituye en valor dominante. Tercero, también permite explicar como concreciones diversas del aura las caracterizaciones de la literatura propuestas por distintos enfoque teóricos o filosóficos. En la institucionalización de los estudios literarios en el siglo XIX fue decisiva la fundamentación de su valor en la historia y tradición, en términos de Volks- o Zeitgeist; posteriormente, se ha preferido más bien el potencial de crítica de las ideologías en clave liberal, marxista, feminista, postcolonial, etc. Otras especificaciones del aura la fundamentan en las facultades mentales, sobre todo la imaginación (en una tradición que va desde la estética kantiana hasta la fenomenología y la teoría arquetípica) o en los procedimientos que ponen de relieve el lenguaje mismo (según el concepto de «literariedad» o «poeticidad» del Formalismo ruso y el Estructuralismo checo), etc. Esta concepción de la literatura implica que su análisis en tanto que fenómeno discursivo debe partir del carácter dialógico del lenguaje. Cada hablante interviene en la cadena de los enunciados tomando postura respecto de los precedentes y contando con que el oyente puede intervenir a continuación contestando su enunciado (Bajtín 1982). Además, ha de tener en cuenta la heterogeneidad discursiva de ese dialogismo: no lo componen solamente textos literarios, sino también otros que los comentan, interpretan, analizan, etc. Por esto mismo, las prácticas discursivas literarias deben explicarse en dos niveles: uno inmediato o natural, y otro cultural e histórico. Del primer nivel se ocuparía la pragmática en sentido estricto; del segundo, la sociología y la historia. En efecto, por más que se base en el uso natural del lenguaje, lo que conocemos por poesía, o literatura, o arte verbal, está determinado por propiedades emergentes en el nivel histórico-social. Por tanto, no hay que establecer su diferencia respecto del lenguaje cotidiano, sino más bien respecto de otros discursos sustentados en usos e instituciones sociales, ya sean de la esfera práctica, ya sean los llamados «discursos constituyentes» de la religión, la filosofía, la ciencia (Doležel 1986; Maingueneau/Cossutta 1995).

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1.1 Pragmática literaria: aspectos comunicativos y cognitivos Bronislaw Malinowski (1946) llamó «comunión fática» a los usos del lenguaje que crean lazos de unión con independencia de cualquier otra finalidad, en formas que van desde el intercambio de saludos al relato completo de una experiencia y su discusión. Tales fenómenos, que sirven a una comunidad para compartir la atención, cultivar la reciprocidad, preparar la cooperación y fomentar la cohesión social, están en la base de ciertas formas de comunicación que acaban por institucionalizarse como literatura (Beltrán Almería 2017, 32–35). Estas se originan en una variedad de la comunión fática caracterizada por la asimetría en el uso de la palabra; una asimetría no jerárquica, que se acepta de buen grado por el reconocimiento, al menos provisional, de una maestría del hablante (Pratt 1977). Los oyentes le conceden la posibilidad de hablar más extensamente con la expectativa de que vale la pena privarse del derecho a intervenir durante un rato. Con ello, el hablante queda comprometido a satisfacer esa expectativa de sus coenunciadores: tiene que ofrecer un discurso conspicuo, narrable, con gracia, interesante, memorable. Los recursos más inmediatos para satisfacer la expectativa de interés son ofrecer contenidos extraordinarios y formulaciones llamativas, concatenar los elementos de forma a la vez probable y sorprendente, proporcionar un cierre eficaz y satisfactorio. Todo esto da lugar a configuraciones que responden a factores de la Gestalt, como la pregnancia y el cerramiento, y a todo tipo de patrones y diseños en cuyo reconocimiento está especializada la mente humana (Eibl-Eibesfeldt 1988; Boyd 2009). La buena forma que se persigue puede ser puramente sonora (ritmo), o de tipo argumental (secuencias y transformaciones narrativas), o bien cognitiva (enigma y solución). Además, al interés del discurso hay que añadir el valor de la copresencia y el sentimiento de copertenencia que pueden experimentar los oyentes. En suma, la comunión fática reposa en estos casos sobre el placer que reporta la comunicación, y este es el criterio con que han de evaluarse las máximas conversacionales (Pratt 1977, 152–200). Así, la relevancia consiste en satisfacer las expectativas de placer; la veracidad se vuelve prescindible, sin que por ello nadie resulte engañado; la máxima de cantidad se subordina a la organización narrativa y enigmática, y la de perspicuidad a estas y a la conveniencia de generar patrones verbales, etc. Que el principio de cooperación esté hiperprotegido en literatura (Pratt 1977, 215) significa simplemente que los coenunciadores procuran salvar la cara en una interacción verbal de carácter fático y placentero (el hablante no quiere quedar por debajo de las expectativas, ni los oyentes sentar plaza de obtusos ni de aguafiestas). Mientras los discursos permanecen en el nivel de formas simples como los casos, cuentos, chistes, acertijos, etc., los miembros de un grupo pueden alternar en los papeles de locutor y oyente. Sin embargo, una teoría del discurso literario tiene que dar razón de formas, que aparecen pronto en la historia, cuya extensión excluye tal alternancia: los miles de versos del Gilgamesh, la Ilíada, el Ramayana, etc. Estos requieren la especialización de ciertos individuos en el papel de locutores. Además, pronto hay

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una especialización como productor y otra como transmisor. Este proceso se agudiza con la introducción de la escritura, y luego de la imprenta; la distancia temporal y cultural requiere que intervengan críticos e intérpretes. Con esto ya tenemos un campo o sistema social en ciernes; pero antes de abordar los aspectos sociológicos, hay que señalar algunas consecuencias de este desarrollo para la dimensión pragmática. La generalización de la escritura conduce a una forma de recepción, la lectura, más privada y aislada, que carece de algunos aspectos de la comunión fática (la copresencia, sensaciones cinestésicas), mientras que puede reforzar otros, como la identificación con los personajes y sus conflictos; a lo cual se añade la posibilidad y, al cabo, necesidad de extremar la atención concedida a cada uno de los niveles del lenguaje: sonido, vocabulario, sintaxis, esquemas, perspectivas y voces, posibilidades semánticas. Con ello, aparecen nuevas posibilidades de configuración. Algunos rasgos que se dan en comunicaciones de diverso tipo empiezan a percibirse como propios o específicos de la literatura (verso, metáfora) y se cultivan más minuciosamente. Una vez que se constituyen tradiciones con ciertos rasgos convencionalizados, se puede lograr el interés defraudando la expectativa de encontrarlos, bien por sustitución, bien por omisión. Así, la tradición métrica española se ha renovado en dos ocasiones (principios del siglo XVI y finales del XIX) tomando primero un modelo de verso italiano, el endecasílabo, y luego uno francés, el alejandrino; sobre el fondo de la tradición novelesca de peripecias argumentales se perfila la idiosincrasia del libro «sur rien» que postulaba Flaubert. La diferencia entre el productor inicial del texto (oral o escrito) y sus transmisores abre la posibilidad de difracciones en la comunicación, pues múltiples ejemplares de un mismo texto pueden ser emitidos en circunstancias y con propósitos comunicativos diversos. Por ejemplo, salta a la vista la diferencia entre recitar un cantar de gesta en el siglo XIII y publicarlo en el siglo XIX o incluir un fragmento en una antología escolar en el XX. Todos estos fenómenos agudizan la percepción de la contingencia de las configuraciones textuales; ulteriormente, estas se reconocen y señalan ellas mismas como contingentes, lo cual aumenta la reflexividad y la recursividad en la comunicación, y tiene como consecuencia más visible la multiplicación de formas nuevas y la aceleración del cambio, hasta la copiosidad de los ismos desde principios del siglo XX.

1.2 Aspectos histórico-sociales La literatura tal como la conocemos actualmente no puede explicarse solo por sus rasgos lingüísticos, ni siquiera poniendo en primer lugar los pragmáticos, sino que han de tenerse en cuenta las prácticas comunicativas que la envuelven y el contexto cultural de la sociedad, con las propiedades emergentes en este nivel. Aunque en el marco de este manual quedaría fuera de lugar una larga explicación de historia y sociología

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literaria, resulta necesario al menos bosquejar un panorama. En primer lugar señalaré una serie de hitos que favorecen la constitución del campo literario, desde el siglo XV al XIX; después (§ 1.3) haré algunas observaciones sistemáticas sobre las convenciones y roles que lo constituyen.2 Puesto que la configuración del campo literario se da a distinto ritmo en diferentes países, no es posible aquí más que trazar unas líneas maestras que valen para los últimos siglos de la historia de Occidente, con las adaptaciones que haya que hacer para distintas áreas lingüísticas y políticas. La imprenta confiere cierta homogeneidad y simultaneidad a textos muy distantes en el tiempo y la cultura. Ya en el siglo XV se imprime poesía oral arcaica, como la Ilíada, y su imitación letrada, la Eneida; la poesía culta contemporánea, y pronto la oralidad popular de los refranes y del romancero; la ficción caballeresca medieval difundida antes en manuscritos; y al cabo, textos de nuevo cuño, compuestos ya con el horizonte de la imprenta y el mercado del libro. Esta situación facilita que aparezca un nombre en común para el arte del lenguaje, derivado precisamente del medio escrito: primero «buenas letras» o «bellas letras»; por fin, «literatura», desde finales del siglo XVIII (Escarpit 1962; Caron 1987). Se extiende el cultivo de una lectura laboriosa que da lugar a exposiciones y comentarios. Aunque estos se daban ya en los tiempos de la literatura manuscrita, con la imprenta se compilan y sistematizan y naturalmente se difunden más. Esto genera la aparición de un concepto de «texto» que se define por oposición a la glosa o el comentario, es decir, a los discursos segundos que lo gestionan y que suelen imprimirse en sus márgenes. El texto, en este sentido estricto, queda revestido de aura también visiblemente. El desarrollo de los discursos segundos genera una distinción entre los textos que son objeto de comentario y los que no lo son. Esta diferencia adquiere carácter sistemático con el contraste entre la literatura pura, restringida a los conocedores, y la de éxito. Para nombrar a la segunda se añade alguna etiqueta que alude a su público, o a la falta de aura: «literatura popular», «de masas», «comercial», «de consumo», «de entretenimiento», Trivialliteratur. El discurso crítico sanciona la variación histórica mencionada en la sección anterior. Primero sucede en forma de discusiones ad hoc sobre obras o géneros novedosos. Más adelante, con la llamada Querelle des Anciens et des Modernes, se liquida el principio de imitación de los modelos de la Antigüedad. Paralelamente se transforma la idea que se tiene del escritor literario: pasa de ser un artesano o artífice a un genio, fuerza natural o sobrenatural. De esta manera se hace al autor responsable del aura, mientras que el discurso de gestión oculta su propio papel.

2 La exposición que sigue se basa principalmente en Dubois (2005), Schmidt (1989; 1991), Luhmann (1997; 2008), Bourdieu (1998) y Maingueneau (2004).

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Se desarrolla el aparato jurídico para garantizar al autor la propiedad intelectual de su obra y por tanto la posibilidad de lucrarse con ella, pasando de los privilegios de impresión de los siglos XVI y XVII a los derechos de autor, con ámbito internacional desde el Convenio de Berna de 1886. Esto facilita que la producción literaria se oriente hacia el mercado, y por tanto dependa de los lectores más que del mecenazgo. Aparecen espacios de sociabilidad literaria: las academias en el Renacimiento y el Barroco, los salones, cafés y tertulias en el siglo XVIII, seguidos de revistas y editoriales. En estos espacios tienen lugar los encuentros entre pares, la socialización de lectores, la intervención del poder político con fundaciones o nombramientos, la propuesta de preceptivas, los certámenes y premios, etc. Las prácticas discursivas segundas que gestionan los textos llamados literarios adquieren un lugar institucional en el sistema educativo a lo largo del siglo XIX. En él se desarrollan varios tipos de discurso que aspiran a tratar de manera unificada un conjunto enorme y diverso de textos: la historia literaria, que no hace problema de la constitución del campo, sino que la presupone y la proyecta anacrónicamente hacia el pasado; la teoría literaria que propone tratar la literatura de todos los países y épocas como un fenómeno homogéneo o al menos directamente comparable. De esto último se desprende una advertencia metodológica: las prácticas literarias tiñen la explicación científica de los fenómenos, pues todo estudioso es, en mayor o menor medida, lector, y es difícil que suspenda por entero las presuposiciones que rigen en el campo cuando pasa a analizarlo. Posiblemente, este capítulo no sea una excepción.

1.3 Convenciones y roles Las convenciones constitutivas de las prácticas literarias tienen el carácter de expectativas tácitas, y han de enunciarse de manera abstracta, para no excluir la variedad de concreciones regulativas que se han dado a lo largo de la historia. La convención fundamental es la creencia en el aura o illusio, en el sentido etimológico de inmersión en el juego (Bourdieu 1998). Otras dos convenciones arrancan de los aspectos pragmáticos señalados arriba (comunión fática, cooperación), y sirven de condición de posibilidad para la aplicación de las normas regulativas que están en vigor en distintos lugares y momentos: la «esteticidad» y la «polivalencia» (Schmidt 1991). La esteticidad consiste en que los textos literarios se procesan conforme a normas de valoración y reglas de comprensión e interpretación que se consideran relevantes en el contexto artístico de un área y época determinadas (belleza, sensibilidad, interés, originalidad, etc.), con independencia de la veracidad –en el sentido de denotación de estados de cosas reales– que se atribuya a sus enunciados. La polivalencia consiste en que la recepción puede realizarse de manera compleja e idiosincrásica con el fin de optimizar el rendimiento para el individuo, y por eso las reacciones y respuestas admisibles ante

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un discurso literario forman un conjunto abierto, aunque determinados tipos de práctica (por ejemplo, la enseñanza) pueden restringirlo. En las secciones anteriores se habla de la especialización que requieren las prácticas discursivas de componer textos, transmitirlos, comentarlos: unas personas son productores; otras, transmisores; otras, críticos y exegetas. Cuando se les asocian estatus, expectativas y normas, estas especializaciones se constituyen en roles del sistema literario. Además, con el florecimiento de la imprenta y los consiguientes desarrollos literarios también se da cierta especialización de los lectores. El rol de lector es la puerta de entrada en el campo literario, y quizá la mayoría de las personas no tiene otra forma de participación en él. Sin embargo, es el más elusivo, porque los rastros de su ejercicio pueden ser pocos y efímeros; lo que no quiere decir que los lectores no hayan desplegado una considerable actividad y sociabilidad. No parece haber criterios para la validación social de los lectores –como sí los hay para autores, editores y críticos–, aparte de lo que el sistema educativo exija en esta materia. Durante un tiempo, la lectura literaria ha podido servir para afectar un estatus y un ethos. Sin embargo, en las últimas décadas ha perdido ese papel; en la sociedad contemporánea, participar o no participar en el sistema literario, como en general en el artístico —y a diferencia de los sistemas económico y político—, se deja al arbitrio de cada individuo, sin sanción social alguna. El extremo opuesto de notoriedad lo ocupa el rol de autor. Con esta última palabra se captura el estatus que reviste la práctica de producir textos literarios. En los últimos siglos ha sido el principal medio para conferir el aura a los textos, al atribuirle una genialidad o creatividad que se comunicaría a sus productos. Todos los demás participantes en el campo son «productores de productores» (Bourdieu 1998), porque contribuyen a generar el valor de la obra mediante la creencia en el carisma del creador. Además, el autor es el correlato de otras prácticas específicas: en tanto que fundamento y garante de la unicidad y la autenticidad de la obra y de su sentido, es postulado por la historia y la crítica literaria interpretativa; como figura pública, es un recurso para la mercadotecnia editorial, etc.3 Para el análisis del rol de autor se han desarrollado varios conceptos. El individuo real o persona, con todas sus facetas, gestiona su vida personal y social en forma de personaje (poeta soldado, docto, bohemio, maldito; artista encerrado en la torre de marfil o bien comprometido social y políticamente, etc.). En tanto que escritor, ocupa un puesto y desarrolla una trayectoria en el campo literario, conforme al habitus, es decir, las disposiciones cognitivas, evaluativas y prácticas que pertenecen a una posición y que, interiorizadas, generan las formas concretas que aparecen en las obras. El

3 Ver Barthes (1984); Foucault (1994); Jannidis et al. (1999); Galván/Zafra (2020); Galván/Zafra (2020).

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inscriptor es, por fin, un concepto más propiamente lingüístico: el sujeto de la enunciación que se manifiesta en el texto, con rasgos que definen un ethos más o menos personal (Bourdieu 1998; Maingueneau 2004) (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa; ↗9 La modalidad entre lo dicho y el decir). El resto de prácticas y roles forma un conjunto que adolece de cierta indefinición teórica. Los procesos de recepción, conservación, transmisión, paráfrasis y reconfiguración en nuevos textos y en otros medios de representación quedan bajo categorías como «mediación» y «transformación» (Schmidt 1991, 324–372) o «transducción» (Doležel 1986; Maestro 2007). Diversos agentes e instituciones pueden llamarse «productores de valor» o «de productores» (Bourdieu 1998) o «instancias de legitimación» (Dubois 2005, 133–152): críticos e historiadores, editores, mecenas, miembros de academias, jurados, organismos políticos y administrativos que gestionan la cultura, más el sistema educativo que produce la competencia lectora. El panorama esbozado en el párrafo anterior excede el ámbito de este volumen, porque la mediación, transformación y demás fenómenos no consisten solamente en prácticas discursivas sino también en formas de organización social más compleja. Para ceñir el asunto al discurso, hay que señalar al menos dos cuestiones problemáticas. Primero, las prácticas discursivas de transformación son heterogéneas; aunque todas presupongan las convenciones de esteticidad y polivalencia para el texto literario al que se refieren, puede ser que no las asuman para sí mismas. Una historia de la literatura, una reseña de una novela, un estudio académico pretenden cierta exactitud descriptiva; sin embargo, tampoco son indiferentes a normas del sistema literario como la originalidad y el interés. No solamente hay Nouveau roman, sino también Nouvelle critique (Doubrovsky 1966), y algunas publicaciones exhiben la innovación desde el título: Otra manera de leer el “Quijote”, Nueva lectura de “La Regenta”. Segundo, la mayor parte de las teorías asumen cierta linealidad en el proceso global: escritura→mediación (transducción1)→lectura→transformación (transducción2). Para una comprensión correcta de la literatura es necesario destacar el papel inicial de la lectura –todo escritor ha sido antes lector–, el dialogismo de la comunicación y la precedencia del sistema de prácticas respecto de cada acción. Al planteamiento anterior se suma que varias propuestas teóricas parecen asumir la especificidad de los textos literarios, cuando los excluyen de las prácticas de transformación (Schmidt) o de transducción (Maestro). Esto podría argumentarse en razón de las convenciones propias de esas prácticas, pero no debe tomarse como axioma, porque generaría un punto ciego precisamente en una zona que la teoría tiene que explicar. Para concluir esta sección, es necesario decir unas palabras sobre la función de la comunicación literaria. Hay que diferenciar entre la funcionalidad interna al campo y externa a él. Dentro del campo literario, las intervenciones son tomas de posición que aspiran a prolongar la comunicación específica del campo conservando o transformando las relaciones sistemáticas entre las posiciones y quienes las ocupan. Así pues, se trata de una función esencialmente fática e interpersonal. Que adicionalmente ten-

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ga importancia el componente ideacional y que se pretenda conservar o transformar elementos externos a la literatura es cosa contingente, aunque puede estar exigido por las normas regulativas en algunas etapas de la historia. La funcionalidad del entero campo literario en el conjunto de la sociedad como sistema de sistemas es cuestión más compleja. De entrada, es evidente el rendimiento de la literatura como mercancía para el sistema económico. Más discutido es su rendimiento para el sistema del poder. Unos cuentan la literatura entre los elementos del aparato ideológico del estado, bien porque sus contenidos reproducen directa o indirectamente la ideología, bien porque el funcionamiento del campo añade un halo de distinción a quienes ocupan posiciones de poder. Otros atribuyen a la literatura la tarea de compensar imaginativa y sentimentalmente los daños que causan la división del trabajo y la especialización funcional impuestas por el capitalismo y la insuficiencia del Estado para garantizar los derechos y aspiraciones de sus ciudadanos. Otra forma de compensación consistiría en ofrecer a los lectores la orientación vital que van dejando de proporcionar las instituciones religiosas a partir de la Ilustración y la secularización. También se ha sostenido que la literatura desempeña una función emancipadora, al descomponer y recomponer el lenguaje, evitando la anquilosis de los modos de expresión y de los modos de vida que los sustentan, con lo cual hace la sociedad más capaz de adaptarse a nuevas situaciones. Desafortunadamente, no parece haber manera de verificar estas hipótesis más allá de la elaboración retórica de lo verosímil (Gumbrecht 1975). Aun así, hay que añadir dos consideraciones más: primero, que sea función no desdeñable de la literatura el proporcionar entretenimiento, en un contexto social donde la demanda de ocio es cada vez mayor (Plumpe/Werber 1993, 32–35); segundo, que la «comunión fática» entre interlocutores, origen de los rasgos pragmáticos que subyacen a la literatura, quizá siga siendo la función basal de esta una vez desarrollada como sistema dentro de la sociedad, a la manera de un conjunto de «ritos lingüísticos» que actualiza la comunidad de hablantes de un idioma (Maingueneau 2004, 151–153).

2 Tradicionalidad, genericidad e intertextualidad Entre los modos de manifestarse la tradicionalidad general de la comunicación lingüística en el ámbito literario son especialmente conspicuas la genericidad y la intertextualidad. Al exponerlas, no puede perderse de vista que en los últimos siglos la tradición más constante y llamativa ha sido la tradición de la ruptura o revolución, lo cual enmascara o desfigura la tradicionalidad, en un caso claro de normas regulativas que ocultan las constitutivas (↗24 Las tradiciones discursivas). Los géneros literarios son particularmente visibles, hasta el punto de que, durante siglos, hubo nombres para cada uno de ellos, pero no un hiperónimo para todos (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). En tal contexto, era corriente que escribir literatura fuese cultivar un determinado género (o «especie»); la innovación genérica

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era un proceso complejo, como muestra el caso de la novela, que era explicada en términos ya de comedia, ya de épica. Desde el Romanticismo, las innovaciones e indefiniciones genéricas han pasado a primer plano. Por eso, más que un elenco de géneros y rasgos conviene ofrecer las siguientes observaciones metodológicas. Los estudios sobre los géneros literarios pueden adoptar un planteamiento empírico e histórico, para describir y, hasta cierto punto, sistematizar los géneros reconocidos y cultivados en cada etapa del sistema literario; o bien uno deductivo, estableciendo los tipos (modos, mythoi, etc.) de texto posibles a priori e identificando sus actualizaciones. Se ha buscado, pero parece inviable, una síntesis de los dos procedimientos, que clasifique los géneros históricos como concreciones de los tipos deductivos (Genette 1979; Schaeffer 1989). Los criterios que se emplean para distinguir entre tipos o para caracterizar géneros son de naturaleza diversa: pueden hacer referencia a la situación comunicativa, a la extensión, al contenido y su organización, al medio y a la configuración lingüística, incluyendo la diferencia entre verso y prosa y los rasgos de estilo (Raible 1980). La aplicación de esos criterios puede dar lugar a conjuntos de diferente carácter: conjuntos delimitados por unas condiciones necesarias y suficientes unívocas, como, por ejemplo, la égloga; conjuntos vagos, de tal modo que haya prototipos, casos inequívocos de pertenencia al género, casos límite y casos dudosos, como puede pasar con la tragedia; parecidos de familia, en los que cada elemento del conjunto tiene algún rasgo en común con algún otro, pero no hay necesariamente un rasgo común a todos, como sucede con la novela (Ryan 1981). Además de los rasgos textuales, hay que tener en cuenta la dimensión social de los géneros: el sistema de géneros disponibles en determinada etapa del campo, el mayor o menor prestigio de cada uno, su orientación a determinadas clases de público, etc. (Fowler 1982). La tradicionalidad que conecta textos individuales entre sí recibe el nombre de intertextualidad (↗23 Las relaciones intertextuales). Este término tuvo originalmente un sentido bastante amplio que se ha especificado con una mayor diferenciación terminológica: la «interdiscursividad» es la relación de un enunciado con un conjunto de presuposiciones tácitas (Angenot 1983); la «hipertextualidad» se da cuando la relación de un discurso literario con otro es global y palmaria, como en continuaciones, parodias, etc. (Genette 1982); «intertextualidad» en sentido restringido es la inserción literal, o poco menos, de segmentos relativamente breves de una obra en otra. También a este respecto ha habido un cambio histórico. Desde la Antigüedad hasta el Neoclasicismo, estos fenómenos formaban parte de las prácticas habituales de escritura literaria, y se designaban con el nombre de imitatio. A partir del siglo XVIII, con la creciente exigencia de originalidad y la pareja generalización de las leyes de propiedad intelectual, la imitación literaria empieza a ser denominada y denostada como plagio (‘robo’). La intertextualidad e hipertextualidad no han desaparecido por ello, sino que han tomado una orientación reflexiva y metaliteraria. Un concepto amplio de intertextualidad puede absorber en todo o en parte varios aspectos de la tradicionalidad de la literatura. Entre ellos está la propia genericidad,

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pues una de las formas en que esta se constituye es la imitación de un modelo o un prototipo, más que la aplicación de unas reglas abstractas (la novela pastoril es la escrita al modo de la Arcadia de Sannazaro; la picaresca, al modo del Guzmán de Alemán, etc.). También puede abarcar la tradicionalidad de los argumentos, mitos, temas y motivos.4 Llevada al extremo, la intertextualidad se vuelve equivalente de la literariedad, cuando se dice que el discurso no literario remite a referentes no verbales, mientras que el discurso literario remite a otros textos y por ello exige una lectura intertextual (Riffaterre 1978); pero esto es tomar una convención comunicativa como si fuese una propiedad del discurso. El desarrollo de los estudios de la intertextualidad tiene dos tareas pendientes: hay que investigar su papel en el campo literario, como una marca de toma de posición (Bourdieu 1998), pues los escritores pueden seguir pacíficamente un modelo o bien contradecirlo, y pueden innovar tomado como intertexto o hipotexto una obra o tradición no canónica, incluso marginal; y hay que redescribir y precisar la teoría dentro de nuevos planteamientos de análisis del lenguaje y la comunicación, como el modelo ostensivo-inferencial y el enfoque cognitivista, donde la conexión intertextual puede explicarse como combinación de marcos semánticos (Panagiotidou 2012). La consideración de la tradicionalidad ha de incluir también las demás prácticas discursivas literarias; por ejemplo, los géneros de la reseña, el prólogo, la crítica, la preceptiva, la historia literaria, el paper de investigación, así como la intertextualidad que se da entre ellos. La interrelación de distintas prácticas se advierte especialmente bien en el fenómeno de la canonicidad.5 ¿Quién selecciona, cómo y por qué, aquellas obras literarias que son propuestas como modelo o autoridad? Intervienen los editores, la crítica literaria, la enseñanza y la investigación, con sus diversas motivaciones literarias, económicas e ideológicas. Además, el estatus de la obra canónica se manifestará en un mayor número de relaciones intertextuales e hipertextuales, y la cita o alusión a ella será más reconocible y más relevante para un mayor número de lectores.

3 La ficcionalidad El concepto de ficción y el de literatura suelen asociarse, y no es raro que se confundan, hasta el punto de que buena parte de los estudios literarios dan por supuesta la ficcionalidad sin analizarla; por otro lado, la filosofía del lenguaje la ha tratado durante mucho tiempo como un accidente o excrecencia, y la ha atomizado al enfocarlo en el nivel de las proposiciones, no del discurso. Expondré a continuación, a grandes

4 Sobre este tema, ver Alleton/Bremond/Pavel (1985), Bremond/Pavel (1988) y Naupert (2003). 5 Ver Berger/Lüsebrink (1987), Sullà (1998), Pozuelo Yvancos/Aradra Sánchez (2000).

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rasgos, algunos de sus componentes pragmáticos, sociales e institucionales, más una consideración semántica.6 El carácter pragmático de la enunciación literaria ficticia ha sido objeto de análisis cada vez más detallados. Inicialmente se la caracterizó en términos negativos, como no seria, vacua y decolorada (Austin 1962, 9, 22; Searle 1969, 57); o, más en detalle, como simulación de verdaderos actos de lenguaje, principalmente de aserciones carentes de sus compromisos ilocutivos convencionales (Searle 1975). Más tarde se han hecho propuestas para entenderla como un acto de lenguaje con carácter propio, bien de tipo directivo –una invitación o propuesta para imaginar determinados contenidos (Levin 1976; Currie 1990; García-Carpintero 2016)– o bien de tipo declarativo –postular o estipular unos personajes y estados de cosas que funcionan como premisas para los acontecimientos en que se ven envueltos (Genette 1989; Woods/Alward 22004; Howell 2010)–. En este nivel, la ficcionalidad es una posibilidad inmediatamente dada en el lenguaje (como el afirmar, invitar y postular), y por tanto forma una clase con los chistes, las exageraciones, los condicionales contrafácticos, las hipótesis, los argumentos por reducción al absurdo, y demás maneras de hablar de lo ideal e irreal. En un segundo nivel, la ficción literaria es un acto de lenguaje institucional, como promulgar una ley o dictar una sentencia: depende de que existan en la sociedad unas instituciones y procedimientos para llevarlo a cabo, aunque en el caso de la literatura estos sean más difusos. Por tanto, el análisis no debe dar cuenta solamente de los enunciados llamados literarios, sino también de las demás intervenciones en la comunicación literaria. Así, la ficcionalidad forma parte de las convenciones propias de ciertas prácticas comunicativas. Antes se ha mencionado la esteticidad (§ 1.3), por la cual las obras literarias se procesan atendiendo a propiedades como la belleza, sensibilidad, interés, originalidad, etc., con independencia de su valor de verdad. La ficcionalidad es un aspecto o corolario de esta convención, que establece precisamente la falta de relevancia de la verdad; o, dicho en términos positivos, que al permitir e incluso favorecer en las obras literarias el uso de enunciados que no denotan individuos ni hechos reales orienta la lectura hacia la imaginación y hacia las propiedades del texto mismo y su relación con otros textos. Una importante vía de análisis de este fenómeno considera que el texto literario queda convertido en pieza para una especie de juego simbólico o de simulación, consistente en imaginar y considerar las proposiciones contenidas en el texto, sin creerlas (Walton 1990). El rendimiento de esta propuesta depende de que no se limite a los rasgos inmediatos de los juegos de simulación, sino que atienda también a las propiedades emergentes cuando se institucionalizan en una sociedad. Por tanto, el análisis ha de completarse con la investigación histórica sobre la aparición y desarrollo histórico de la convención de ficcionalidad, desde la Grecia antigua, pasando por el Humanis-

6 Para esta sección, además de lo que se cita ad locum, ver Rorty (1982), Lamarque/Olsen (1994), Schaeffer (1999) y Lamarque (2014).

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mo (que generaliza la palabra latina fictio y sus derivados en las lenguas modernas para referirse a los mitos) y los tratadistas del Renacimiento que explican la ficcionalidad en términos tanto de mentira como de invención y creación, y la consideran el rasgo esencial de la literatura; sin descuidar las implicaciones legales del concepto. Otra vía es el análisis lógico del lenguaje, que se ha interesado especialmente por la semántica de la ficción. Gottlob Frege explica que un nombre como «Ulises» en la Odisea no efectúa referencia o denotación (Bedeutung) a ningún individuo, pero tiene sentido (Sinn); por eso, las proposiciones de la Odisea que contienen ese nombre no carecen de sentido, pero sí de denotación (lo cual quiere decir, para Frege, que no son ni verdaderas ni falsas; para otros autores, son simplemente falsas). Como el uso de tales proposiciones parece presuponer que existe Ulises, resulta que un ingrediente clave de las ficciones son las «presuposiciones fingidas» de que los nombres de los personajes denotan a individuos y las descripciones definidas son satisfechas de la manera adecuada (García-Carpintero 2016, 121–154). Un importante desarrollo del análisis de la referencia ficcional ha tenido lugar en el marco de la semántica modal, gracias a la noción de «mundo posible» (Pavel 1986; Ryan 1991; Doležel 1998). Cuestión diferente es que la actividad de escribir ficciones dé lugar a la existencia real de unos objetos abstractos o ideales, los personajes de ficción, que se pueden denotar (Kripke 2013). Esto debería bastar para resolver la cuestión paradójica de si pueden existir o si de hecho existen ficciones enteramente compuestas de proposiciones verdaderas (Eagleton 2012, 106–129; García-Carpintero 2016). Hay que distinguir entre la ficcionalidad pragmática, como concreción de la esteticidad –que es una regla constitutiva de la comunicación literaria–, y la ficcionalidad semántica, consistente en la falta de referente real, que es un medio para lograr lo primero –quizá un medio idóneo, conspicuo y muy empleado, pero que no deja de ser una mera norma regulativa que puede infringirse sin que fracase la comunicación–. Una vez se ha establecido que desde el punto de vista pragmático la verdad es irrelevante, y que desde el punto de vista semántico la falta de denotación de los nombres deja a las aseveraciones de la ficción sin valor de verdad, o las hace ipso facto falsas, puede plantearse si poseen algún tipo de veracidad, pese a todo. Este problema lleva al apartado siguiente.

4 La interpretación Una de las prácticas más inveteradas en el sistema literario es la interpretación. Este nombre recubre un conjunto de problemas y tareas heterogéneos: el tratar de entender qué pensaba o quería decir el autor de un texto en un lugar difícil o contradictorio; el evaluar, criticar o salvar un pasaje; el adaptar a una nueva mentalidad y situación histórica un texto que ha quedado anticuado, cuestión particularmente aguda si el texto está revestido de autoridad. El caso paradigmático es el de los poemas homéri-

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cos, ya en la Antigüedad, y el procedimiento más decisivo fue la interpretación alegórica. Así se entrelazan la problemática de la ficción y la de la interpretación: el texto de ficción, que es mentiroso, ha de interpretarse de tal manera que revele alguna verdad. Este conjunto de prácticas se sistematiza a lo largo del siglo XIX, buscando unos principios generales de la interpretación que constituyan una disciplina propia: la Hermenéutica, considerada clave en la fundamentación de las ciencias humanas. Sin embargo, desde el último tercio del siglo XX se ha cuestionado el concepto y el estatus de la interpretación, alegando que no consiste en descubrir un sentido de la obra literaria, sino en engendrarlo, transformando el texto conforme a ciertas condiciones (Barthes 1966, 69–82), por lo cual las interpretaciones son parte del objeto que una teoría de la comunicación literaria debe explicar, y no un componente de su metodología científica (Schmidt 1991, 344–372). En realidad, este debate confunde diversos tipos de prácticas discursivas, no solamente por la equivocidad de la palabra interpretación sino también por ciertas convenciones con que se llevan a cabo.7 De un lado está la actividad de adaptar, acomodar y aplicar un texto a una determinada situación. En principio, las posibilidades son infinitas, no por el carácter simbólico o polivalente de las obras literarias –como pretenden Barthes y Schmidt– sino porque propiedades generales de la comunicación, como son la indeterminación o subdeterminación del sentido y la semiosis ilimitada (Quine 1960; Eco 1977), son explotadas sistemáticamente en el campo literario. Desde el punto de vista pragmático, este tipo de interpretaciones son declarativas o directivas, aunque la convención dominante es presentarlas como si fueran representativas, y además fundamentarlas en la intención del autor o en el texto mismo, ocultando la responsabilidad del intérprete o comentador en la selección de premisas extratextuales para calcular inferencias. Por eso mismo, parecen regirse por el criterio de verdad o corrección, pero en realidad lo decisivo es la relevancia, la novedad y el éxito que logran. Por otro lado está la reconstrucción de acciones comunicativas: explicar la escritura y publicación de un texto, sus traducciones, reediciones, canonización, selección para la enseñanza, etc., en razón de las expectativas, intenciones y atribuciones de sentido de los participantes, dentro de la lógica de la situación. Las interpretaciones de esta clase sí son representativas y pretenden ser veraces; presuponen un sentido determinado, dado en la constelación de discursos y otras circunstancias que constituyen la acción estudiada, aunque no siempre sea determinable por razones de insuficiencia documental. Se han hecho propuestas terminológicas para fijar la distinción (hermenéutica, interpretación, uso, apropiación frente a heurística, explicación, explanación, reconstrucción), sin que ninguna se haya generalizado. Lo decisivo es entender que el primer tipo participa en el sistema de las prácticas literarias, mientras que el segundo perte-

7 Para lo que sigue, ver Foucault (1973), Eibl (1976), Mignolo (1983) y Bühler (1999).

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nece al sistema de la observación científica de aquellas en tanto que hechos históricos y sociales. Lo mismo vale para los distintos tipos de especulación o teoría acerca de la literatura: hay que distinguir entre teorías que proponen modos de dar sentido y valor a los textos literarios, y teorías que proponen conceptos y procedimientos para analizar cómo se generan, difunden, reciben y transforman esos sentidos y valores. También los nuevos enfoques con fundamentación en ciencias experimentales, como los estudios cognitivos y la biopoética, se van desarrollando en esas dos vertientes: en algunos casos se trata de ofrecer nuevas interpretaciones mediante los conceptos de esos campos, y en otros casos de contribuir al conocimiento de la cognición y la etología humanas.8

5 Conclusión Un motivo recurrente de este capítulo ha sido la relación entre la comunicación literaria y los estudios literarios, y en particular la necesidad de que estos se desenreden de las presuposiciones de aquella. Quisiera terminar exponiendo que esa clarificación conceptual puede acarrear problemas para la legitimación social de los estudios literarios, tanto más peliaguda en un contexto de creciente dependencia de una financiación externa que ha de justificarse con criterios como el impacto, los retornos económicos y los beneficios sociales. La dualidad de tareas interpretativas comentada en el apartado anterior tiene una dimensión institucional, al ejercerse los dos tipos en el ámbito académico (Maingueneau 2006; Schaeffer 2011). El primer tipo de tarea, aunque legitima su estatus académico utilizando datos y conceptos científicos –lingüísticos, sociológicos, etc.–, en realidad trata de justificarse esencialmente por la illusio o creencia en el aura: porque las obras literarias se consideran intrínsecamente valiosas. Pero no está claro que este planteamiento pueda sobrevivir a la erosión del prestigio de la cultura literaria a lo largo de los siglos XX y XXI. El segundo tipo, al llevar a cabo investigaciones propiamente lingüísticas, sociológicas, etc., acerca de la literatura, desdibuja la identidad cuasi natural que tiene lo literario visto desde la illusio: para la lingüística, los literarios son textos entre otros textos; para la sociología, la comunicación literaria es un campo o sistema entre otros, etc. Es más, estas, al salirse de la illusio para analizar cómo se genera y cómo se ejerce, la ponen en riesgo, si no es que la deshacen, porque el aura, como se ha dicho, es eficaz en el nivel de las presuposiciones tácitas. Así pues, la orientación de los estudios literarios que participa de la illusio necesitaría reformular su justificación de manera adecuada a la sociedad del ocio y de las vivencias; por ejemplo, ofreciendo «exposición a la complejidad» y «experiencias de

8 Ver, por ejemplo, sobre cognitivismo, Stockwell (2002), Brône/Vandaele (2009); sobre biopoética, Storey (1996), Eibl (2004) y Boyd (2009).

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presencia» (Gumbrecht 2003). Este planteamiento facilita la buena vecindad con el enfoque científico que puede ser deletéreo para la illusio (al fin y al cabo, tampoco hace falta dar gran importancia a la posición de unas piezas en un tablero de 64 casillas para interesarse por el ajedrez y disfrutar con él). En cuanto al propio enfoque científico, habiendo renunciado a justificarse por el valor de su objeto, tendrá que poner en claro cuál es su capacidad de contribuir a la explicación de la cognición, la comunicación y la organización social.

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32 El discurso tecnocientífico Resumen: El discurso tecnocientífico se ha caracterizado tradicionalmente como una modalidad de escritura especializada, objetiva, neutra e impersonal, destinada a la producción e intercambio de saberes entre pares de un campo de conocimiento. Sin embargo, en las últimas décadas, disciplinas como el análisis del discurso, la retórica, la lingüística textual y la sociología de la ciencia han sometido a discusión la concepción referencialista y aséptica del lenguaje tecnocientífico mediante trabajos sobre la voz subjetiva del autor, los mecanismos argumentativos, los marcadores discursivos o los modelos de redes metafóricas. En este capítulo se analizarán y discutirán los rasgos constitutivos de este discurso atendiendo a sus herramientas terminológicas y a su paradigma textual más representativo: el artículo de investigación. Palabras clave: lenguaje tecnocientífico, terminología, paradigma, retórica del discurso tecnocientífico, artículo de investigación

1 Ciencia y tecnociencia Hasta los años 50 del siglo pasado, el paradigma positivista definía la ciencia como un corpus de conocimiento teórico, extremadamente sistematizado y formalizado, que perseguía una descripción objetiva del mundo. Esta ciencia pura, intelectualizada y universal (pues su lenguaje es lógico) se oponía a la técnica, de forma que si el conocimiento científico era un «saber qué y por qué», el técnico sería un «saber cómo» o un «saber para». Ciencia y técnica se presentaban así como dos saberes autónomos, regidos, respectivamente, por criterios internos de búsqueda de la verdad y de eficacia técnica, pero sin repercusión social inmediata ni consecuencias axiológicas apreciables, aunque sí políticas y económicas (Galán Rodríguez/Montero Melchor 2002). Esta imagen cambió a finales de los años 70 del siglo pasado gracias al desarrollo de un nuevo paradigma epistemológico denominado Estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y su interés por presentar la ciencia y la tecnología en su conjunto como un producto social y no como una actividad autónoma sujeta únicamente a su lógica interna de desarrollo (Echeverría 2003); de hecho, se ha propuesto el denominador común tecnociencia para abarcar los dos ámbitos y resaltar que la ciencia no solo representa el mundo de un modo pasivo (lo describe, explica o predice), sino que interviene en él activamente (lo transforma), y para ello necesita de la tecnología, cuya influencia es evidente tanto en los detalles minúsculos de nuestra vida privada como en fenómenos de escala global. En este trabajo se empleará el término tecnociencia para designar i) la actividad intelectual que trata de representar y explicar de forma objetiva el mundo y sus fenóhttps://doi.org/10.1515/9783110335224-033

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menos; ii) el entramado del descubrimiento científico y sus aplicaciones sociales. Si bien son dos vertientes de la misma actividad cognitiva, y en su sentido primordial son lenguaje, se manifiestan en dos tipos de discurso: de especialidad científica, en el primer caso, y de divulgación, en el segundo. Antes de analizarlos, expondré los presupuestos básicos sobre los que debe asentarse la consideración lingüística y social de la tecnociencia. (1) La tecnociencia, además de recurrir a la lengua común, expresa su cuerpo de ideas a través de una doble vía semiótica: i) crea signos lingüísticos especiales (tecnicismos); ii) crea su propio lenguaje artificial (dibujos, ilustraciones, esquemas, fórmulas, ecuaciones, diagramas, etc.) para construir (o materializar) los objetos y fenómenos que investiga. En este trabajo se analizará únicamente la primera vía. (2) Si todo lenguaje presenta una visión determinada del mundo, las teorías científicas, en la medida en que son sistemas lingüístico-conceptuales, expresan también visiones diferentes, propias de cada paradigma científico y de los modelos que los constituyen. Esta afirmación implica que la tecnociencia no solo construye y explica la realidad, también la reconstruye lingüísticamente, proceso donde se sitúan las controversias, más discursivas que científicas, en las que nos vemos envueltos: Cuando los científicos redactan sus trabajos están pensando en la aceptación que los mismos pueden conseguir por parte del público. Esto es así […] porque para que la ciencia lo sea realmente es preciso que haya intercambio y discusión de ideas. Es el lenguaje el que transporta tales ideas y sus defensores lucharán por ellas con la retórica más efectiva de la que se puedan armar, sirviéndose de una serie de recursos argumentativos y lingüísticos que puedan convencer a los demás de lo que se postula en sus trabajos (Gutiérrez Rodilla 2005, 11).

(3) La tecnociencia es una construcción lingüística susceptible de ser analizada de manera similar a un discurso narrativo, con la salvedad de que los protagonistas son los hechos científicos, lo que explicaría el elevado grado de nominalizaciones y la ocultación del autor (desagentivación), como se verá más adelante. Además, al igual que reconocemos en los textos narrativos metáforas cognitivas, y no únicamente ornamentales, las metáforas de la tecnociencia actúan como filtros cognitivos o modelos interpretativos donde los conceptos científicos alcanzan su sentido no exento de valores (Hesse 1966; Galán Rodríguez 2001; Cuadrado Esclápez 2004): piénsese, por ejemplo, en las repercusiones de la metáfora del árbol en la Stammbaumtheorie del siglo XIX). Como señala Locke (1997, 69): «Los científicos deben aprender siempre a ver lo que escriben, y sus descripciones pueden representar lo visto solo dentro del contexto de esa experiencia aprendida». La retórica narrativa es fundamental en la divulgación científica, pues los hechos representados por la ciencia pasan a ser hechos construidos para un público lego en los laboratorios del idioma.

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2 Discurso tecnocientífico y lengua de especialidad La oposición entre lengua de especialidad y lengua común es una cuestión que ya planteó Francis Bacon en Novum Organum (1620) al reclamar para la ciencia un vehículo de comunicación transparente, unívoco y libre de ambigüedades (esto es, una lengua especial), condiciones que las lenguas vernaculares, descartado el latín como lengua científica, no podían satisfacer. Esta desconfianza absoluta hacia las lenguas naturales –heterogéneas y subjetivas– generó durante los siglos XVII y XVIII interesantes proyectos de lenguas artificiales. Dichos sistemas, construidos al margen de las lenguas existentes, constaban de una gramática racional simplificada y libre de irregularidades, más un conjunto de complejos símbolos escritos que podían ser interpretados en cualquier lengua, pues reproducían fielmente el orden natural del mundo en géneros, diferencias y especies. George Dalgarno (Ars signorum, 1660) y John Wilkins (Essay Towards a Real Character and a Philosophical Language, 1668) son dos de los proyectistas más destacados cuyas lenguas artificiales filosóficas pretendieron ser un modelo para la trasmisión universal del conocimiento científico y una herramienta lingüística para generarlo (Galán Rodríguez 2009). Aunque por su extrema complejidad ninguno de los proyectos de lenguas artificiales se usó para estos propósitos, sentaron las bases del proceder científico en los siglos posteriores, especialmente en la creación de terminología específica, cuya (pretendida) objetividad se convirtió en la cualidad distintiva de la ciencia moderna. Esta característica ha definido desde entonces un modelo de discurso científico ideal (Bloomfield 1973) que se plasma en un «recetario» de rasgos apriorísticos y prohibiciones, como recoge Weinrich (1989, 132– 138), no sin cierta ironía: i) Ich-Verbot (‘un científico no dice yo’) obliga a excluir cualquier referencia al ego-autor, pues la ciencia no puede depender de las personas); ii) Erzähl-Verbot (‘prohibición narrativa’) implica que los hallazgos deben presentarse de manera objetiva y precisa; iii) Metaphern-Verbot (‘prohibición metafórica’) excluye de los textos científicos el uso de metáforas, pues no son objetivas. Así, se terminan por subvertir causa y efecto (Gutiérrez Rodilla 2005, 12) al confundir el lenguaje de la ciencia (causa) con el discurso que los científicos hacen sobre ella (efecto); por tanto, si la ciencia es objetiva y no axiológica (entre otras atribuciones), cabe esperar que su lenguaje y su organización discursiva también lo sean cuando, realmente, estos rasgos son una decisión lingüística previa al proceso discursivo mismo, como se ha demostrado desde la Sociología de la Ciencia. La especialidad del discurso tecnocientífico, por tanto, no debería marcarse más allá de la constatación de que es la materialización de una praxis comunicativa en un ámbito determinado (en este caso, el tecnocientífico) y, por tanto, tan importante es la terminología técnica como su articulación y uso en un tema y contexto determinados. Estas consideraciones previas ponen de manifiesto la necesidad de distinguir entre lenguaje tecnocientífico y discurso tecnocientífico, denominaciones que suelen emplearse de manera genérica obviando que aluden a fenómenos de diferente índole (Galán Rodríguez/Montero Melchor 2002). El «lenguaje de la tecnociencia» implica un

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sistema de notaciones semióticas especiales –herramientas terminológicas– traducibles al lenguaje común; mientras que el «discurso tecnocientífico» alude a la disposición retórico-discursiva de las explicaciones y argumentaciones científicas. Ciertamente, las herramientas son la parte más visible, en tanto funcionan como etiquetas clasificatorias de los objetos y descubrimientos científicos, lo que no implica que sean transparentes y objetivas, pues pueden sufrir variaciones, como se verá. Los cambios discursivos, sin embargo, son menos apreciables, porque son graduales y no suponen la creación de formas nuevas, sino la preferencia de ciertas estructuras frente a otras en función de factores internos (los propios de un acto comunicativo: interlocutores, contexto, tema, canal, etc.) y externos (ideología, sociedad, periodo histórico) al propio discurso. Aunque mantenga la diferencia entre lenguaje tecnocientífico y discurso tecnocientífico, en la práctica son dos vertientes complementarias del mismo proceso semiótico cuyo resultado es una forma técnica (especial) de discurso: una compleja estructura comunicativa cuya cientificidad es un atributo de naturaleza multidimensional que comprende rasgos lingüísticos, pragmáticos, sociales y culturales. Esta red de perspectivas (especialmente atractiva en el ámbito del discurso de divulgación científica) es decisiva para considerar el tecnocientífico como una modalidad discursiva y no solo como una lengua de especialidad terminológica.

3 La lengua de la tecnociencia: las herramientas léxicas Para delimitar la singularidad del lenguaje tecnocientífico, hay que tomar como referencia la lengua común y los lenguajes de especialidad estableciendo entre ellos una jerarquía respecto a los grados de densidad terminológica, variación y especificidad temática (Cabré/Feliu 2001; Freixa 2006). En este sentido, un texto muy especializado tenderá a una densidad terminológica y complejidad temática mayores que uno de divulgación, puesto que este último ha de reformularse para un público lego (Jacobi 1987). Teniendo en cuenta estos factores, el lenguaje tecnocientífico puede definirse como una variedad intraidiomática sociolectal (Coseriu 1982), una variedad funcional horizontal (Hoffmann 1987; Cabré/Gómez de Enterría 2006) o una diferenciación diatécnica (Haensch 1982) vinculada al desarrollo de la actividad profesional e intelectual de la tecnociencia (↗35 El hablar y la variación de especialidad). Esta es la razón de que su uso se restrinja a especialistas e iniciados, pues implica un «saber» acerca de temáticas y ámbitos específicos que requiere un aprendizaje voluntario y consciente. Aunque no existe una única «caja de herramientas tecnocientífica», pues cada disciplina tiene sus peculiaridades léxicas y discursivas, en este apartado se adoptará una perspectiva integradora. En el apartado 4 se tratará la dimensión discursiva donde las dificultades para establecer puntos de encuentro entre las disciplinas son mayores.

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3.1 El vocabulario tecnocientífico y la lengua común Las palabras tecnocientíficas comprenden las mismas clases de palabras que la lengua común, y con idéntico comportamiento morfosintáctico, argumento que se utiliza para negar la existencia de una lengua tecnocientífica especial; es destacable, no obstante, la frecuencia de sustantivos (muchos de ellos generados a partir de nominalizaciones verbales), lo que se justifica porque la tecnociencia trabaja con objetos, fenómenos y procesos construidos lingüísticamente cuyo comportamiento describe y explica: Las ciencias investigan, estudian y observan; para ello, recurren a análisis, cálculos, experimentos, exámenes, pruebas o test, que aplican a datos, hechos, fenómenos y variables; y todo con la finalidad de descubrir, explicar y clasificar las diversas facetas de la realidad a través de la deducción, de la inducción o de la inferencia (Martín Camacho 2004, 14).

En su forma y contenido, este vocabulario es prácticamente similar en todas las lenguas, pues pretende ser un medio unívoco de comunicación internacional; de ahí que se evite en lo posible recurrir a palabras de la propia lengua porque son menos precisas que los términos técnicos y a veces tienen una carga subjetiva incompatible con la neutralidad y objetividad que persigue la ciencia. No obstante, la internacionalización de la ciencia encuentra cierta resistencia en algunas lenguas que mantienen un duro pulso entre la afirmación de su propia identidad cultural y su inclusión por derecho en la comunidad terminológica internacional (↗34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste). Por ejemplo, algunos elementos químicos se formaron en alemán a partir de raíces patrimoniales, desoyendo la recomendación que habían propuesto los autores (entre ellos, Lavoisier) del Méthode de nomenclature chimique (1787) para adaptar términos griegos: Wasserstoff (al.), hydrogen (ing.), hidrógeno (esp.); Sauerstoff (al.), oxygen (ing.), oxígeno (esp.) (Bertomeu Sánchez/García Belmar 2006, 124). Es claro que no se implica que el hidrógeno y el oxígeno alemanes sean elementos químicos diferentes del hidrógeneo y oxígeno de otras lenguas, pero sí se sugiere la importancia de los factores sociales y culturales en la supuesta objetividad del lenguaje tecnocientífico. Otras veces, la creación de un término encubre auténticas disputas políticas; por ejemplo, la lucha por los éxitos en la carrera espacial que mantienen las superpotencias Rusia, China y Estados Unidos ha generado tres términos con el mismo formante griego –ΝΑΎΤΗΣ (‘navegante’): cosmonauta (космонавт < ΚΟΣΜΟΣO , ‘universo’), astronauta (< ἌΣΤΡΟΝ , ‘estrella’) y taikonauta ( movimiento), desaparecen las marcas temporales; por tanto, el nuevo objeto científico pasa a ser una entidad que se puede observar, medir e incluso formular matemáticamente. Utilizando una metáfora arquitectónica, las nominalizaciones son una de las piedras angulares sobre las que se levanta el edificio de la tecnociencia.

5 A modo de conclusión: un edificio con muchos sótanos En este trabajo he intentado demostrar en primer lugar que la pretendida objetividad del lenguaje tecnocientífico es un efecto retórico y no una consecuencia de la objetividad absoluta de la ciencia: si la ciencia es una construcción social, las «verdades» científicas son condicionales, de forma que el paradigma que inspira las ideas de los científicos dicta también los métodos y las herramientas lingüísticas que emplearán para comprobarlas, como se ha visto en el análisis del artículo de investigación. Para-

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digma y lenguaje van indisociablemente unidos, de forma que no existen objetos o hechos científicos que preexistan al lenguaje en que se formulan. Desde esta perspectiva, los grandes descubrimientos científicos son verdaderos cambios semánticos, pues solo podemos hablar del mundo que observamos cuando hay estructuras cognitivas terminológicas y sistemas de discurso que dan forma a esas significaciones. De ahí las voces femeninas que reivindican un paradigma científico feminista (Keller 1985; Barral et al. 1999; González García/Pérez Sedeño 2002, entre otras) para paliar la retórica del control que ha asegurado en nuestra cultura la dominación masculina durante siglos. Keller (1985) pone como ejemplo de ello a Barbara McClintock, Premio Nobel en 1983 por su descubrimiento de la trasposición genética; frente a las metáforas bélicas que entienden la ciencia como dominio y control de la naturaleza, McClintock habla de comunicación directa para «entender la materia»: not prediction per se, but understanding; not the power to manipulate […] but the kind of power that results from an understanding of the world around us, that simultaneously reflects and affirms our connection to that world (Keller 1985, 166).

En segundo lugar, la dimensión social y comunicativa que han adquirido algunas disciplinas científicas promueve un discurso más propenso a la subjetividad que reclama la voz y presencia del autor: frente al dogma que considera que la actividad científica no se detiene en razones extracientíficas, es socialmente desinteresada, éticamente neutra y pragmáticamente indiferente (como si careciera de receptores), los sociólogos de la ciencia (David Bloor, Barry Barnes, Bruno Latour y Stephen Woolgar, entre otros) insisten en que el conocimiento científico se «hace», no solo se descubre; y en este «hacer» está implicada la repercusión social de la tecnociencia derivada de consensos entre científicos acerca de lo que debe ser considerado conocimiento científico verdadero o falsa creencia. En este sentido, los cambios de paradigma no suceden cuando se descubren nuevos hechos, sino cuando el discurso de un paradigma se hace más convincente que el del otro; esto es, cuando los científicos más persuasivos determinan qué afirmaciones se convierten en hechos (cómo se disponen lingüísticamente) y deben ser aceptadas. En gran medida, el artículo de investigación es el resultado de actividades retóricas como diseñar, seleccionar, configurar, impersonalizar y disponer el material para producir un efecto; por tanto, no es solo un registro objetivo de un fenómeno, es también un constructo y un artificio que ni puede abstraerse de la lengua común ni está libre de prejuicios sociales e ideología. Esta capacidad de artificio es la que permite hablar de una retórica de la tecnociencia frente al mito de un lenguaje tecnocientífico meramente representativo, despersonalizado y libre de condicionamientos. Probablemente habrá quien mantenga que la tecnociencia no construye semejante mundo de ficción retórica (como sí hace la literatura) porque, a pesar de los condicionamientos contextuales o lingüísticos, nunca puede perder el contacto con lo real: si se descifra el código genético o se descubre una vacuna contra el cáncer, significa que la formulación lingüística en que tales hechos se expresan puede ser contrastada

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con lo «real». Se sigue entonces que el lenguaje de la tecnociencia es objetivo y unívoco porque describe hechos que realmente ocurren. Pero es la tecnociencia la que diseña las pruebas que luego servirán para contrastar datos e hipótesis en distintos marcos y contextos. Contra la idealización mítica de la tecnociencia, hay que defender su provisionalidad: la tecnociencia es una historia verdadera, pero no la historia verdadera. Y esta provisionalidad es un asunto que compete a la retórica del lenguaje.

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Gisela Elina Müller

33 El discurso científico-académico Resumen: El discurso es inherente a la construcción y difusión de la ciencia. En los ámbitos científicos circulan varios tipos de discursos especializados, que se distinguen por un formato genérico y estructuras léxico-gramaticales al servicio de propósitos comunicativos específicos. Como método de aproximación a los procesos constitutivos del discurso científico-académico, en este capítulo se propone partir de la noción de contexto desde una perspectiva cognitiva para luego caracterizar tipológicamente algunas clases textuales. La atención se focaliza en el artículo de investigación y el abstract; y, subsidiariamente, en otros géneros, como la conferencia plenaria y la defensa de tesis. Las secciones finales están destinadas a ciertos aspectos vinculados a la dinámica del discurso: por un lado, las cadenas de géneros y los procesos de expansión semiótica; y, por otro, la manifestación de la voz científica y determinados mecanismos de control de actos comunicativos. Palabras clave: discurso científico-académico, modelos de contexto, cadenas de géneros, (inter)subjetividad y objetividad

1 El discurso científico-académico: modelos mentales y procesos constitutivos El discurso es parte esencial de la construcción y propagación del conocimiento científico. La ciencia moderna se concibe como una «tecnología discursiva» (Luke 1993, x) al servicio de funciones semióticas específicas dentro de una determinada comunidad disciplinar, cuyos efectos, teóricos y prácticos, se extienden incluso más allá y repercuten en otras comunidades científicas y la sociedad en general (↗34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste). De hecho, la apropiación de ciertos géneros discursivos para el logro de sus objetivos comunicativos y el cumplimiento de sus expectativas es una de las condiciones esenciales que definen una comunidad discursiva (cf. Swales 1990, 26). A su vez, «las convenciones de un género indican las normas de una comunidad de discurso, su epistemología, ideología y ontología social» (Berkenkotter/Huckin 1995, 4) (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). Para aproximarnos a esta compleja simbiosis de ciencia y discurso, en la que intervienen diversos procesos constitutivos, propios de las distintas matrices genéricas involucradas, y procedimientos de textualización específicos del discurso de la ciencia, no podemos sino adoptar un modo paulatino de aproximación que tome como punto de partida la noción de contexto desde una perspectiva cognitiva y los saberes o representaciones mentales activados por los participantes (↗7 El hablar y el contexto). https://doi.org/10.1515/9783110335224-034

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1.1 Cognición, contextos y saberes Diversas posturas teóricas, de origen psicolingüístico y lingüístico-cognitivo, coinciden en afirmar que el contexto no es una categoría independiente de la interpretación subjetiva del hablante y por lo tanto no influye de forma directa en el uso del lenguaje (p.ej., van Dijk 1999; Virtanen 2004; Givón 2005; Parodi 2008). Más precisamente, «es la interpretación subjetiva del contexto por parte de los participantes del discurso la que condiciona la producción del discurso, su estructuración y comprensión» (van Dijk 1999, 124).1 Un aspecto importante para resaltar es que los participantes, durante el transcurso de un evento comunicativo, «construyen una representación mental de solo aquellas propiedades de la situación que en ese momento son relevantes para ellos» (van Dijk 1999, 124). Así, por ejemplo, en el desarrollo de una conferencia plenaria, el orador suele ser consciente, por experiencias pasadas en eventos similares y por el propio monitoreo de la situación en curso, de que no puede sostener su argumentación en un alto nivel de generalidad o abstracción, sin introducir algún ejemplo o precisar el valor de un término técnico. Estar atento a esta clase de demandas implícitas supone el control de variables pragmáticas e intersubjetivas, como la satisfacción de expectativas y el grado de receptividad del auditorio2. Se asume que tales representaciones mentales conforman modelos específicos, técnicamente denominados modelos de contexto, que se almacenan3 en la memoria episódica.4 Por ejercer un «control crucial a nivel global [el texto en su totalidad] y local [párrafos y oraciones] sobre los procesos de comprensión y producción del discurso», los modelos de contexto constituyen «la interface cognitiva necesaria entre el texto y el contexto» (cf. van Dijk 1999, 124).

1 Todas las traducciones del inglés son propias. 2 En el discurso, este control (inter)subjetivo puede manifestarse en el uso estratégico de ciertos recursos gramaticales. En una conferencia, un adverbio como evidentemente, por ejemplo, puede reforzar el acto comunicativo de ‘precisar el valor de un término’; y en la realización de esta función, ciertos factores, como la posición del adverbio (inicial/intermedia-focalizada o final) y el marco conceptual (en elaboración o conocido/compartido), son claves para definir, respectivamente, el carácter más subjetivo o intersubjetivo de la evidencia (cf. Müller 2007b). Un dato probatorio más de que “la intersubjetividad forma parte de la estructura misma de la gramática” (cf. Verhagen 2008, 307). 3 La metáfora del almacén ha sido fuertemente cuestionada desde modelos conexionistas, como la Teoría de Redes Relacionales de Sydney Lamb (1999/2011). Por encima del debate teórico y aun adhiriendo a esta última postura, la idea de almacén es útil como noción operativa, ya que permite visualizar rápidamente un área mental o red neuronal especializada en una determinada operación cognitiva. 4 A diferencia de la memoria semántica, donde se localizan las relaciones conceptuales, la memoria episódica es el sistema de representación que se relaciona con las experiencias vividas, enmarcadas en una situación de espacio-tiempo determinada. (cf. Givón 2005, 92).

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Los modelos de contexto forman parte de una clase de modelo más general: los modelos de experiencia (van Dijk 1999, 126–129). Estos últimos reúnen interpretaciones subjetivas de episodios de la vida cotidiana, entre las que se incluirían las propias del ámbito académico: Mi ponencia en la mesa temática 1 del Congreso de la SAEL; Mis impresiones sobre el acto de defensa de tesis doctoral presenciado hoy en la Facultad de Filosofía y Letras. En un nivel más abstracto, estos modelos de experiencia se inscriben en guiones de naturaleza personal (personal scripts), que representan un tipo de conocimiento individual, producto de experiencias repetidas, ya liberado de los contextos específicos que le dieron origen (Mi forma de exponer/evaluar, ejemplos que en este caso remiten a la definición de un estilo o identidad académica). Por encima de los personal scripts, todavía hay otro tipo de conocimiento de índole más general y compartido por los miembros de una comunidad: la de los scripts, simplemente. En esta categoría se ubicaría, por ejemplo, el conocimiento acerca del desenvolvimiento canónico de un acto de defensa de tesis doctoral. Pasando de un plano estrictamente descriptivo a uno más aplicado, el conocimiento del recorrido metacognitivo por los diversos modelos que estructuran la memoria episódica –desde el modelo de contexto hasta los scripts– podría tener una incidencia altamente significativa en un proceso de alfabetización académica. Tomar conciencia del propio rol discursivo en eventos comunicativos concretos, la reflexión sobre el propio perfil o línea de investigación, el conocimiento general sobre distintos géneros y las categorías que intervienen en su segmentación constituyen, sin duda, procesos facilitadores hacia el logro de una experticia académica. Hemos destacado hasta aquí aspectos pragmático-comunicativos estrechamente ligados a la construcción de modelos de contexto pertinentes para la producción e interpretación del discurso. Pero no nos hemos adentrado aún en la sustancia conceptual del propio texto, en el entramado de temas o subtemas que lo conforman. Desde el punto de vista de la comprensión, sabemos que los textos pueden presentar un mayor o menor grado de complejidad según la temática abordada y que la complejidad aumenta o disminuye conforme aumenta o disminuye el conocimiento compartido entre hablante y destinatario. La construcción mental del tema de un texto dependerá, entonces, de lo que se dice –o mejor, de aquello que se interpreta a partir de lo dicho–, y de lo que se sabe o se comparte, en términos generales o con los miembros de una determinada comunidad (científica, por ejemplo). Esta clase de construcción mental recibe el nombre de modelo de evento (cf. van Dijk 1999). La construcción de un modelo de evento es un proceso esencialmente subjetivo no solo porque supone una interpretación o representación selectiva de los eventos que son objeto de comunicación, sino también porque intervienen valores propios del individuo, sus opiniones y emociones (cf. van Dijk 1999, 126). Si bien los textos científicos no constituyen el ámbito más natural o propicio para la manifestación de creencias personales o estados emotivos, no resulta extraño encontrar, sobre todo en investigadores de larga trayectoria, opiniones asentadas en convicciones profundas que nacen de los datos analizados y que desafían líneas de investigación fuerte-

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mente arraigadas. A título de ejemplo veamos una de las cuatro «conclusiones metodológicas», con las que Wulf Oesterreicher (2008, 241–242) cierra su capítulo «Dinámica de estructuras actanciales en los Siglos de Oro: el ejemplo del verbo encabalgar»: 3.3. Las limitaciones de las investigaciones cuantitativas. Otro punto crucial que se desprende de nuestra presentación de los datos y su interpretación lingüística es que los textos y discursos concretos que forman el corpus de la investigación no se prestan a un simple cálculo estadístico. Hay que tener en cuenta, sobre todo, que el cálculo estadístico y la ampliación de los textos que conforman un corpus conducen a una nivelación de los materiales, a resultas de la cual desaparecen muy a menudo las formas polisémicas que nos han interesado. Como estrategia complementaria, los textos deberían ser analizados individualmente […].

Puesto que los modelos de evento contienen mayor riqueza informativa que lo que se termina comunicando, se corre el riesgo de omitir información importante por considerarla «poco interesante, irrelevante, inapropiada o ya conocida por los receptores» (van Dijk 1999, 126). El riesgo es aún mayor en «textos de control y aval del proceso de investigación», como un proyecto de investigación, o «de control de resultados de investigación», como una tesis doctoral (Cubo de Severino 2005, 10–11). Esta última trasciende los límites de la propia instancia evaluativa y puede ser consultada por un amplio público. Por este motivo, Umberto Eco, en su clásico manual Cómo se hace una tesis (1998, 178), aconseja definir «todos los términos técnicos usados como categorías claves de nuestro razonamiento» y ampliar el alcance explicativo. Omisiones de esta naturaleza pueden ser objeto de fuertes críticas por parte de los miembros de un tribunal de tesis. Ya sea que lo omitido tenga un sentido positivo –callar información no pertinente o compartida por los interlocutores– o negativo –la falta de profundización en la discusión sobre un tema– es evidente que la evaluación de estos aspectos forma parte del modelo de contexto que construye el escritor.

2 El saber sobre clases textuales: el artículo de investigación y el abstract Gran parte, si no todas, de las categorías conceptuales que componen los modelos cognitivos reseñados en el apartado previo podrían integrarse en modelos tipológicos que partan de los saberes sobre clases textuales internalizados por los propios hablantes, como los diseñados por Heinemann/Viehweger (1991) y Heinemann (2000). La consideración del texto en estas propuestas tipológicas, como fenómeno psíquico y resultado de procesos mentales, proporciona el fundamento para esta integración. De impronta cognitivo-procedural, tales modelos reflejan, en efecto, «los conocimientos sobre estructuras globales mediante ordenamientos multidimensionales de repre-

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sentaciones prototípicas en distintos niveles» (Heinemann/Viehweger 1991, 147; Ciapuscio 2003, 97). En el modelo de Heinemann/Viehweger (1991), que es el que tomaremos como guía para describir dos géneros de gran protagonismo en el mundo científico-académico (C-A), el saber sobre clases textuales se despliega en cinco niveles: 1) tipos de función, 2) tipos de situación, 3) tipos de procedimientos, 4) tipos de estructuración textual, y 5) modelos de formulación prototípicos. Cada uno de ellos abarca distintos parámetros. La siguiente caracterización del artículo de investigación (AI) y el abstract se focalizará dentro del rango de los tres primeros niveles.

2.1 El artículo de investigación 2.1.1 Nivel tipos de función El AI o paper ocupa un lugar de preeminencia dentro del ámbito C-A por su función básica de informar sobre nuevos descubrimientos o resultados originales en un área específica de conocimiento. La función complementaria de convencer acerca de la validez de las aportaciones emana de la calidad misma de la investigación realizada y de una argumentación basada en datos científicos. El hecho de estar sometido al estricto escrutinio de la calidad científica por parte de jueces expertos constituye un reaseguro vital y esencial en la dinámica epistémico-acumulativa de una ciencia. La precisión y relativa brevedad en la comunicación de los hallazgos estaba ya presente en los orígenes del género. Swales (1990) nos retrotrae a aquellas épocas en las que los científicos no disponían de otro medio más rápido y eficaz que la escritura de cartas para intercambiar los resultados de sus investigaciones. Hoy en día cada vez hay más celeridad en la comunicación de los resultados. Un buen número de revistas científicas cuentan con plataformas virtuales y sistemas operativos que facilitan y agilizan el envío de artículos. Como lectores, a través de distintas redes científicas, es posible acceder incluso a versiones preprint de artículos científicos, además de resúmenes de proyectos de investigación en curso. Las funciones de informar y convencer opacan otras de menor protagonismo o de presencia ocasional. Una fuerte motivación por un tema puede hacer emerger con singular fuerza la función de expresar (el gusto o pasión por ese tema). Aunque las Ciencias Sociales y Humanas constituyan un ámbito más propicio para la expresión de esta clase de manifestaciones, no puede descartarse su presencia esporádica en artículos de Ciencias Naturales y Exactas. Una función específica del proceso de textualización es la de comandar. El autor guía al lector en la interpretación a través de ciertas señales verbales y tipográficas que destacan las distintas secciones del AI y remiten a elementos paratextuales, como cuadros, tablas, esquemas o gráficos. Estos recursos representan importantes claves de visualización en un tipo de discurso que, a la dificultad propia de lo escrito, se su-

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ma el imperativo de tener que calibrar la información para comunicar lo justo de modo eficaz y convincente.

2.1.2 Nivel tipos de situación El análisis de la situación comunicativa puede realizarse sobre la base de un conjunto de parámetros relativos a: a) el marco interaccional, b) el ámbito comunicativo específico, c) la relación simétrica o asimétrica entre los interactuantes, d) el número de autores involucrados y e) la coincidencia o no en el eje espaciotemporal. El examen del marco interaccional (a) va más allá del AI como producto comunicativo. Este es simplemente el tramo final de un proceso de investigación que suele implicar, además de la profundización teórica sobre un tema, una serie de prácticas concretas destinadas a pautar y esclarecer las condiciones de realización de experimentos, estudios de campo, encuestas, entrevistas y otras acciones metodológicas. El ámbito comunicativo específico de circulación (b) puede variar según las disciplinas. En el campo de las Ciencias Naturales y Exactas y de las Neurociencias, por ejemplo, los artículos generalmente están escritos por investigadores que desempeñan sus tareas en laboratorios dependientes de universidades o de otros centros científicos. La relación entre los participantes es simétrica (c): autores expertos que se dirigen a destinatarios expertos, ya sea pares en la materia o investigadores de otras ramas del conocimiento con intereses interdisciplinarios. En cuanto al número de autores (d), hay gran variabilidad y depende de la naturaleza de la disciplina y del estudio realizado. Por lo general, la autoría es compartida por varios autores en los artículos que reportan investigaciones experimentales en áreas como Biología, Ciencias Médicas, Tecnología, Psico- y Neurolingüística; o estudios de campo que demandan la implementación de numerosos y variados instrumentos de observación, como encuestas y entrevistas. Finalmente, el carácter diferido de la comunicación (e) determina una serie de estrategias de verbalización propias de la distancia comunicativa (Koch/Oesterreicher 2007).

2.1.3 Nivel tipos de procedimientos Heinemann/Viehweger (en Ciaspuscio 1994, 113) definen los procedimientos como «modos de conducirse los interactuantes para lograr objetivos preestablecidos o que se han planteado a partir de determinadas situaciones». Los modos de conducirse que afectan al desarrollo de la información son denominados «procesos de desarrollo textual». Integran también este nivel procedimientos «estratégicos» y «tácticos» que permiten medir ciertos parámetros (a nivel estratégico, presencia de lo argumentativo, descriptivo, explicativo, comparativo, etc.; a nivel táctico, presencia de atenuación, objetividad, sobrevaloración, etc.). Desde el punto de vista estratégico, por ejemplo, el

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encadenamiento de hechos o procesos tratados discursivamente como «paquetes» conceptuales, mediante nominalizaciones, se vuelve un procedimiento poderoso para el desarrollo de una argumentación científica. Por otro lado, la nominalización forma parte de un amplio conjunto de recursos léxico-gramaticales que, a nivel táctico, contribuye a otorgar objetividad al discurso científico. En las páginas que siguen haremos hincapié en los procesos de desarrollo textual del AI. Para analizar estos procesos hay que tener en cuenta que la producción de este género se inserta en el contexto de un trayecto que supone la concepción previa de un tipo de diseño metodológico y, probablemente, la presentación de un proyecto a un organismo estatal o privado de Ciencia y Técnica. Varias huellas de este camino quedarán plasmadas en el artículo, desde la simple mención de agradecimiento a las instituciones patrocinadoras de la investigación hasta la reconstrucción del evento de investigación a través de un formato que puede traducirse mediante la sigla IMRD (Swales 1990): Introducción (que incluye el recorte del objeto y los fines del estudio), Metodología (Materiales y métodos), Resultados y Discusión (y/o Conclusiones). A partir de esta matriz, numerosas variantes son posibles. Por ejemplo, en uno de los artículos de la muestra (AI-6; cf. § 6. Fuentes), entre las secciones «Introducción» y «Materiales y Métodos», se inserta la de «Objetivos». La estructura IMRD es el formato típico que suele asumir el AI en las Ciencias Naturales y Exactas (CNyE), Ingenierías y Tecnologías (IyT), Ciencias Médicas y de la Salud (CMyS) y Ciencias Agrícolas (CAgr). También se halla con frecuencia en el área de las Ciencias Sociales (CS) y en las Humanidades (H),5 especialmente si la investigación da cuenta de un estudio experimental o del análisis de un corpus de datos tanto cuantitativa como cualitativamente. Esto significa que la organización genérica depende más del tipo de investigación que de la disciplina o área científica en particular. De hecho, en la revista Medicina (Buenos Aires) pueden encontrarse artículos con un perfil didáctico-científico cuyo fin primario es la puesta al día de conocimientos en una determinada enfermedad o práctica médica; y, en esos casos, el avance de la información se marca a través de títulos macroestructurales, es decir, de títulos que van señalando los distintos subtemas abordados. El mismo tipo de organización macroestructural es frecuente en las CS y en las H, especialmente en AI de discusión teórica o en los artículos de revisión de la literatura. En cualquier caso, tres clases de decisiones fundamentales definen los procesos de desarrollo textual: qué información incluir, cuánto desarrollarla y cómo hacerlo. Siguiendo el modelo de Swales (1990; 42004), analizaremos algunos aspectos de estos procesos en la introducción, metodología y sección de cierre.

5 Para la denominación de estas grandes áreas del conocimiento se utiliza el nomenclador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Argentina. Las siglas entre paréntesis son de mi autoría.

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A) Introducción En varios géneros del ámbito C-A, la Introducción es concebida como el medio para crear un espacio propio dentro de una determinada esfera de conocimiento. Precisamente, Swales (1990) denomina «CARS Model» (Create a Research Space) su modelo de Introducción del AI. El título metafórico del modelo captura fielmente el rol del investigador como autor, que tiene que saber ‘moverse’ en ese espacio, y las características esenciales de toda investigación, que necesita (re)establecer a los ojos de la comunidad discursiva el carácter significativo del campo de investigación, situar y evaluar lo investigado en términos de esa importancia y mostrar cómo el nicho o espacio propio será defendido (cf. Swales 1990, 142). El modelo, diseñado a partir del estudio de corpus de artículos en inglés, se adapta al español y otras lenguas romances, por responder a las expectativas, no de una comunidad lingüística específica sino de la comunidad científica en general. Swales (1990, 141) identifica tres movimientos con sus correspondientes pasos (tabla 1). Técnicamente, los movimientos son estrategias discursivas que marcan los cambios en la conducta intencional y por lo tanto en la acción discursiva, señalando el traslado de un tema a otro. Remiten a un acto comunicativo bien definido y orientado a alcanzar un objetivo de carácter fundamental. Por tratarse de un concepto funcional, su extensión es variable: desde una oración a varios párrafos (cf. Swales/Feak 2003, 35). Tabla 1: CARS Model (Swales 1990) Movimiento 1

Establecer el territorio

Paso 1

Reclamar centralidad y/o

Paso 2

Hacer generalizaciones sobre el tópico y/o

Paso 3

Revisar ítems de investigaciones previas

Movimiento 2

Establecer el nicho

Paso 1A

Formular un reclamo contrario o

Paso 1B

Indicar una laguna o

Paso 1C

Formular una pregunta o

Paso 1D

Continuar con una tradición

Movimiento 3

Ocupar el nicho

Paso 1A

Subrayar propósitos o

Paso 1B

Presentar la investigación

Paso 2

Anunciar los resultados principales

Paso 3

Indicar la estructura del artículo

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Cabe aclarar que los pasos no siempre se suceden en este orden, sino que, con frecuencia, se presentan configuraciones cíclicas, favorecidas por una extensión considerable de la Introducción o por características propias de la investigación. Por ejemplo, la indicación de más de una laguna (Mov2/1B) puede promover la necesidad de volver a revisar aspectos de investigaciones previas (Mov1/P3). A continuación, describiremos sucintamente los pasos que conforman los distintos movimientos de la Introducción. Con el fin de ilustrar parcialmente la secuencia de movimientos en esta sección y en otras del AI, tomaremos como sustrato un artículo de Medicina (M) en español; dos artículos de Ecología (Ec1 y Ec2) en español y portugués, respectivamente; y uno de Antropología (Antrop) en francés. Movimiento 1: Establecer el territorio Paso 1. Reclamar centralidad: El autor de un AI recalca la vigencia, importancia o interés que puede despertar el trabajo. Este es el paso inicial en Ec1: (1)

Eventos extremos ligados à mudanças climáticas são, hoje, uma realidade presente em todas as regiões do Brasil. (Ec1, Intr.). [AI-3]

Paso 2. Hacer generalizaciones sobre el tópico: Este paso presenta diversas variantes que pueden insertarse en dos categorías: a) enunciados referidos a lo que se sabe o practica en el campo (técnicas), y b) enunciados que remiten a datos o fenómenos enfatizando su frecuencia o complejidad. Con este paso decide comenzar el autor del artículo (M): (2)

Los síndromes de West (SW) y Lennox-Gastaut (SLG) se consideran epilepsias catastróficas de inicio temprano. (M, Intr.). [AI-4]

Paso 3. Revisar ítems de investigaciones previas: El autor necesita respaldar sus resultados en algunos pilares importantes de investigaciones previas y tomar una posición frente a esos antecedentes. Por lo general, este paso está directamente ligado al Movimiento 2, en el sentido de que da pie para establecer el propio nicho de investigación: (3)

La mayoría de los anteriores estudios compararon las comunidades de aves entre los bosques naturales y las plantaciones de cacao bien establecidas (p.e. Faria et al. 2007); además, estos estudios generalmente distinguieron solo dos sistemas de cultivos de cacao […] [Mov1, P3 y Mov2, 1B]. Se conoce que además del sistema de cultivo de cacao, también hay otras variables que influyen en las comunidades de aves, […] (Reitsma et al. 2001, […]), […]. [Mov1, P3]. Nuestro estudio es el primero en evaluar la importancia de cinco sistemas de producción de cacao para las aves a través de una prueba de cafetería, el cual nos permite ex-

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cluir las variables intervinientes mencionadas” [Mov2, 1B y 1A]. (Ec2, Introd., subrayado nuestro). [AI-5] Lo interesante de este ejemplo es que se funden dos estrategias de establecimiento del nicho (Mov.2, 1B y 1A), lo que aparentemente contraviene el planteo de pasos excluyentes entre sí en el movimiento 2. En efecto, no solo se indica la laguna, sino que los autores se rebelan contra toda una tradición metodológica basada en una determinada correlación de variables y formulan un reclamo contrario a lo establecido. En la última oración se hace presente, también, el movimiento 3 a través de la referencia explícita al estudio realizado (cf. infra). Movimiento 2: Establecer el nicho Los nombres de los distintos pasos son bastante gráficos en cuanto al cometido de cada uno. El paso típico, según las investigaciones de Swales (1990), es 1B, lo cual implica que el autor de un AI estima más prudente afirmar que los trabajos previos adolecen de ciertas limitaciones a considerar que no revisten de ningún interés o utilidad (5): (4)

Los EI [espasmos infantiles] han sido revisados en múltiples ocasiones a través de los años, pero su fisiopatología permanece poco clara. (M, Intr.). [AI-4]

Movimiento 3: Ocupar el nicho El autor de un AI suele señalar cuáles han sido sus principales objetivos (1A) o describir las características más relevantes de su investigación (1B). Asimismo, suele explicitar los principales resultados e indicar cómo se estructura el escrito. Se destacan las marcas deícticas que remiten al propio texto: (5)

Cette contribution se propose, en premier lieu, de décrire cette opération mentale pour esquisser ensuite une tentative d’application à des exemples mésoaméricains. (Antrop, Intr.). [AI-3]

(B) Material y Métodos El título de esta sección puede sufrir ligeras variaciones. Entre los más frecuentes están Material(es) y Métodos y Metodología. Comparada con la Introducción y la Discusión/Conclusión, esta parte ha recibido menos atención y son relativamente escasos los estudios dedicados a la especificación de movimientos y pasos retóricos. Entre ellos se encuentra el aporte realizado por Coll García (2001), si bien circunscripto a las investigaciones experimentales en el área de Economía y Negocios. Sobre la base de un corpus de 25 AI en inglés, el autor determina ocho secuencias (p. 49): 1) Apertura de la sección (estructura y objetivos); 2) Muestra (descripción, criterios de selección, técnicas de muestreo); 3) Modelo experimental (identificación y descripción); 4) For-

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mulación de hipótesis; 5) Recogida de datos (proceso e instrumentos); 6) Manipulación de datos (exclusión de datos, clasificación, variables); 7) Análisis estadístico; 8) Ejes transversales (limitaciones, justificación, definición terminológica, referencia a tabla/s). Huckin/Olsen (1991, 363; en Coll García 2001, 46) sintetizan claramente las funciones que debería cumplir esta sección: 1) identificar los materiales; 2) identificar cualquier condición especial de la investigación; 3) identificar los criterios de selección de materiales, sujetos, equipos y métodos de evaluación; 4) identificar el método utilizado; y 5) justificar, siempre que sea necesario, cualquiera de las elecciones tomadas a nivel de criterios, métodos y condiciones experimentales. La sección Métodos del artículo Ec2 comienza con especificaciones acerca de las condiciones de realización de la experiencia (Función 2) y de los materiales utilizados (Función 1). Los sujetos de observación (aves), el foco o tema de observación (frecuencia de visitas) y el lugar de observación (cada parcela experimental de cacao) son tratados como información dada dentro de la misma oración. Como puede observarse en (7), inmediatamente debajo del título «Métodos» aparece un subtítulo que precisa el tema de la sección. Los cálculos estadísticos cobran entidad independiente en otra sección titulada «Análisis estadístico». (6)

Métodos Selección de aves entre diferentes sistemas de producción de cacao La lista de especies de aves y su frecuencia de visitas en cada parcela experimental de cacao fue elaborada a través de observaciones directas con binoculares de 10 x 40. Se realizaron cuatro visitas: cada parcela fue visitada dos veces por la mañana y dos veces por la tarde; […]. El orden de visita a las parcelas fue alterado para evitar un sesgo de observación. […] Durante estos siete minutos [de observación] fueron registradas todas las aves perchadas sobre la vegetación o el suelo dentro de la parcela con la siguiente información: la especie, el número de individuos y la hora de observación. (Ec.2, Métodos). [AI-5]

La originalidad del diseño del experimento, ya destacada como paso 1A –formular un reclamo contrario a lo establecido– en el Movimiento 2 de la Introducción, promueve una interpretación original de los datos observados, con lo cual se reafirma el establecimiento del nicho también en la sección Métodos (8): (7)

[…] Así, la variación del número de especies y la frecuencia de aves registradas entre los diferentes sistemas de producción de cacao en este estudio no representa la variación de la comunidad de aves como en otros estudios, sino que está asociada con la variación del número de especies de aves que prefieren diferentes sistemas de producción de cacao. (Ec.2, Métodos, subrayado nuestro) [AI-5]

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C) Resultados, Discusión y Conclusiones Los AI, especialmente aquellos que reportan investigaciones empíricas, presentan gran variabilidad en la agrupación y organización de estas secciones. Ya Swales (1990) daba cuenta de esta situación al señalar que, mientras una gran mayoría de AI separan, como secciones de cierre, los Resultados de la Discusión, otros prefieren reunir ambas secciones bajo un único título. En otro buen número de casos se añade a estas partes la sección de Conclusión(es) y/o Aplicaciones. Los textos de nuestra muestra no son ajenos a estas variaciones. Las secciones finales del artículo Ec1, por ejemplo, son: «5 Resultados da análise comparativa», «6 Conclusões» y «7 Recomendações para fortalecimento da resiliência». Se han diseñado varios modelos de segmentación de las secciones de cierre (p.ej., Swales 1990; Gnutzman/Oldenburg 1991; Dudley-Evans 1993). Gnutzman/Oldenburg (1991), por ejemplo, proponen una división de la Conclusión del AI en cinco segmentos textuales (ST): ST A: ST B: ST C: ST D: ST E:

Resumen de la propia investigación Resumen de investigaciones previas en el campo Discusión de las fortalezas y debilidades de la propia investigación Cuestiones abiertas y probables soluciones Evaluación e implicaciones de los resultados propios

La misma lógica que rige para la estructura de la Conclusión en los AI también está presente en otros tipos de discursos del ámbito C-A, como las tesis o disertaciones, salvando las diferencias de extensión y de nivel de detalle en la exposición de cada parte. Swales/Feak (2003, 219) presentan un modelo muy preciso de los movimientos que comprende «el capítulo final» de una tesis; a saber: a) Reafirmación de aquello que se ha intentado realizar y sus motivos; b) Indicación, de manera más amplia y general, de los hallazgos más significativos; c) Discusión de las limitaciones del estudio; d) Sugerencias de investigaciones adicionales y justificación de su relevancia (optativo en algunas áreas disciplinares). Los autores se detienen en el segundo de estos movimientos y lo califican como aquel que otorga verdadera trascendencia a la investigación. Comprende distintas posibilidades: puede destacar algunos hallazgos para un tratamiento más detallado o para confrontarlos con investigaciones actuales sobre el tema; o bien, puede poner de relieve algunas consideraciones teóricas o implicaciones y posibles aplicaciones.

2.2 El abstract Para la descripción de este género (o subgénero), nos detendremos en los procesos de desarrollo textual y en un procedimiento táctico particular: el modo en que el autor focaliza el objeto de investigación, procurando difuminar su presencia.

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En el mundo de la investigación científica el abstract cumple una función muy importante. Es el primer escalón que habilita la participación como expositor en un evento científico. Por otra parte, si el abstract sigue las pautas canónicas de distribución de la información, permite que el lector o evaluador se forme rápidamente una idea global del contenido, especialmente del tema, la metodología y los resultados principales. En este sentido se comportan como «mini-textos independientes» con fines específicos: ayudan a decidir si merece la pena la lectura del artículo completo, funcionan como una especie de vista previa o mapa de ruta para la lectura y son una herramienta útil para la indexación (cf. Swales/Feak 2009, 2). Todo abstract debería contener cinco movimientos (Swales/Feak 2009, 5). Cada uno responde a una o más preguntas implícitas (tabla 2): Tabla 2: Movimientos retóricos del abstract (Swales/Feak 2009, 5) Movimientos

Nombres típicos

Preguntas implícitas

Movimiento 1

Antecedentes/introducción/situación

¿Qué sabemos sobre el tema? ¿Cuál es el tema principal?

Movimiento 2

Investigación presentada/propósito

¿De qué se trata el estudio?

Movimiento 3

Métodos/materiales/sujetos/ Procedimientos

¿Cómo fue hecho?

Movimiento 4

Resultados/hallazgos

¿Qué se descubrió?

Movimiento 5

Discusión/conclusión/implicaciones/ Recomendaciones

¿Qué significan los resultados obtenidos?

A pesar del consenso en la conveniencia de respetar estas pautas organizacionales, encontramos gran variabilidad en este punto y en la extensión, aun en el marco de una misma publicación. A título de ejemplo, presentamos el siguiente caso de la Revista Mexicana de Astronomía y Astrofísica (los artículos se publican en inglés y van precedidos de un primer abstract en español, seguido de otro en inglés): (8)

En este artículo presentamos observaciones fotométricas del cúmulo globular NGC 6093 (M80) en los filtros B, V, R e I. Producimos los diagramas color-magnitud para este objeto y obtenemos los valores de su metalicidad [Fe/H], enrojecimiento E(V – B), E(V – I), y módulo de distancia (m – M)O. [AI-1]

Como puede apreciarse, se trata de un abstract muy breve, con la presencia de tan solo dos movimientos (el 2 y el 4) de una sola oración cada uno. Este tipo de abstract contrasta con otros que figuran en la misma revista en extensión (el promedio de palabras es aproximadamente el doble), cantidad de movimientos y marcas de presencia autoral.

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Otro formato de abstract es el estructurado, en el que figuran los nombres explícitos de las distintas secciones: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones (p. ej., [AI-6]). Tal como se observa en (8), ya desde la presentación de la investigación, el autor debe decidir el modo discursivo de poner en escena el objeto investigado, relegando en lo posible su participación a un segundo plano. El verbo en primera persona del plural remite a los investigadores que han llevado a cabo el estudio, de modo que los rasgos ‘agentivo’ y ‘no agentivo’ coinciden en este caso, si bien el carácter ‘agentivo’ de la observación no es lo relevante, sino el producto de la observación. Cuando el autor es uno solo, el uso de la primera persona plural es un recurso exclusivamente desagentivador (Presentamos un modelo de un jet estacionario […] [AI-7]). Debido al visible esfuerzo por ocultar la figura del autor en el discurso de la ciencia, no deja de llamar la atención la presencia ocasional de un nosotros unido a frases netamente subjetivas, como la destacada en (9), que los autores utilizan en lugar de pudimos estudiar… (We were able to study…, en la versión en inglés):6  

(9)

Usando simulaciones cosmológicas hidrodinámicas de N-cuerpos, […] estudiamos el transporte de masa sobre núcleos de galaxias […]. Fuimos capaces de estudiar el proceso de acreción de masa en escalas desde los ~ 50 kpc hasta los pocos pc. [AI-8]

En las secciones siguientes se abordan distintos aspectos relacionados con una visión dinámica de los géneros. En 3 se describe la estructura genérica de la conferencia C-A, que se despliega a través de una secuencia de eventos incrustados, entre los que se incluyen la Conferencia propiamente dicha y la Discusión posterior. En 4 la atención recae en el proceso vital de un género y sus conexiones con otros géneros. Finalmente, en 5 lo dinámico se asocia a la capacidad estratégica para seleccionar opciones, a nivel interpersonal y metadiscursivo, acordes con el modelo de contexto en curso y al control de la objetividad científica.

3 Estructura genérica de discursos científicos orales: el caso de la conferencia C-A En géneros como la conferencia C-A (o conferencia plenaria), la ponencia y la defensa de tesis, la estructura genérica comprende no solo la estructura expositiva, con sus procesos de desarrollo textual, sino también la del evento comunicativo que los con-

6 Dos interpretaciones se desprenden de este caso: que los autores pudieron sortear con éxito las dificultades propias del objeto de estudio, o que se trate de un problema de traducción.

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tiene (Müller 2005). En el caso de la conferencia, este evento suele abarcar las siguientes fases:

Figura 1: Despliegue típico de la estructura genérica de una conferencia C-A

Ciertas precisiones son necesarias para completar esta visión sinóptica. La contextualización de la conferencia suele incluir los siguientes pasos: a) Mención de los destinatarios (autoridades, colegas, miembros de la comunidad disciplinar); b) Referencia al lugar geográfico que es sede de la conferencia (puede subrayar la nota de novedad, remitir a la situación de lejanía en la que se encuentra el lugar de procedencia; o asociarse a un hecho histórico; c) Alusión al título y/o material de apoyo (audiovisual o gráfico); d) Promesa de brevedad. En la fase final de la conferencia, el orador normalmente reflexiona sobre su propia exposición y formula un comentario metacognitivo sobre el modo de abordar el tema o el exceso de tiempo empleado.7 En cuanto a la fase de Discusión, cabe observar que la definición de pregunta extiende sus límites más allá de la mera presencia de los

7 Para un estudio contrastivo, en español e italiano, de las secciones macroestructurales en la conferencia, cf. Robles Garrote (2013).

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rasgos formales propios, para abarcar también las críticas, sugerencias y comentarios.8

4 Procesos de expansión semiótica y cadenas de géneros El análisis de géneros como la defensa de tesis, la conferencia o la ponencia implica necesariamente una visión dinámica y epigenética9 de los géneros (Müller 2015). El dinamismo de un género se hace palpable en el fenómeno de expansión semiótica (semiotic spanning, Ventola 2002) y en el de cadenas de géneros (genre chains, Swales 42004). Este último refleja una relación de sucesión y necesidad entre géneros; por ejemplo, la cadena que se instaura entre el proyecto de tesis, la tesis y su defensa. La noción de expansión semiótica, en cambio, es más amplia y abarca la anterior. Permite ver los géneros como eventos multimodales que establecen conexiones con el pasado (fuentes de los trabajos científicos) y con el futuro (relaciones establecidas por la audiencia con sus propias experiencias de discurso u otros mundos semióticos). Así pues, entre varias instancias del despliegue genérico de una conferencia o ponencia, por ejemplo, se manifiestan relaciones intertextuales y semióticas que alcanzan límites insospechados: una discusión motivada por un tema desarrollado en la exposición puede continuar en una pausa de café y generar a su vez ideas que lleguen a plasmarse en nuevos textos o eventos comunicativos. En el caso de la defensa de tesis, la elaboración de la exposición o defensa propiamente dicha supone que el doctorando ha leído cuidadosamente los dictámenes evaluativos10 de los miembros del jurado y que los ha considerado en la preparación de su defensa, ya sea retomando algunas de las observaciones y respondiendo a ellas en forma explícita, o reaccionando negativamente por omisión, insistiendo en sus convicciones, sin incorporar las precisiones o modificaciones conceptuales sugeridas (cf. CORPUS Uncuyo). La defensa del doctorando sirve a su vez como estímulo para que el jurado reafirme alguna postura o realice comentarios espontáneos, no ateniéndose

8 En Webber (2002), el lector podrá encontrar una descripción de los tipos de intervenciones que tienen lugar durante la fase de discusión de papers presentados en congresos (conferences). 9 La epigénesis es la «teoría según la cual los rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo, sin estar preformados en el germen» (DRAE). A partir de este concepto, puede establecerse una analogía con el proceso vital de un género. Los géneros no pueden concebirse como entidades estables, sino como modos de vida o modos de ser (Bazerman 1987), puesto que sufren modificaciones según las circunstancias en que se desenvuelven y se adaptan a las necesidades creativas y comunicativas de los hablantes. 10 Por normativa institucional de algunas universidades, el doctorando recibe con cierta antelación al acto de la defensa las evaluaciones escritas de los miembros del jurado.

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así, exclusivamente, a lo expresado en el dictamen previo o en algún posible guion escrito para su intervención en el coloquio o fase de discusión posterior a la defensa. Este camino de expansión semiótica continúa en las respuestas del doctorando frente a las demandas del jurado en la defensa. Por otra parte, el desempeño global del doctorando, que incluye el texto de la tesis, su defensa, y las respuestas y comentarios emitidos durante el coloquio, aportarán los elementos de juicio necesarios para la elaboración del acta final de evaluación. El proceso de expansión semiótica involucra también otras instancias, tanto en sentido retrospectivo (el proyecto de tesis, publicaciones parciales o avances presentados en congresos) como prospectivo (la publicación de la tesis como libro, el dictado de conferencias, la escritura de artículos).11

5 La voz científica: (Inter)subjetividad, objetividad y control de actos comunicativos En diversos puntos a lo largo del capítulo hemos podido constatar que los aspectos (inter)subjetivos y dialógicos no están ausentes en los textos científicos pese al denodado empeño por hallar una voz lo más neutral y objetiva posible. Varios de ellos han sido descritos desde una «perspectiva interaccional» del análisis del discurso (Bathia 1993) que estudia la realización lingüística de los significados interpersonales (p.ej., Hyland 1999; 2005; Müller 2007a; 2007b; Müller/Cubo de Severino 2013; Salas Valdebenito 2014). Swales (1990) ofrece diversos ejemplos de significados de este tipo en el AI. Concretamente, señala la presencia de verbos modales (deber, poder), de adjetivos y adverbios epistémicos (posible, ciertamente) y el uso de la primera persona en ciertos contextos, como en la realización del movimiento ocupar el nicho en la Introducción. El análisis de esta clase de manifestaciones, especialmente aquellas de naturaleza modal, revela que en gran parte de ellas hay una superposición de propósitos comunicativos. Los elementos con función de atenuación, por ejemplo, «tienen roles tanto epistémicos como afectivos al indicar o incertidumbre, o deferencia ante las normas de la disciplina en lo que respecta a asumir una posición interpersonal apropiada» (Hyland 1999, 8). Lo anterior nos conduce a pensar que en ocasiones existe una línea muy delgada entre lo (inter)subjetivo y lo estrictamente objetivo en el discurso científico, puesto que muchos de los recursos calificados en primera instancia como intersubjetivos y

11 Otros tipos de relaciones intergenéricas son captadas por la noción de «familia de géneros»; p.ej., los vínculos entre la sección de antecedentes teóricos en el AI y el capítulo sobre el estado de la cuestión en la tesis (cf. Ciapuscio 2016, 131–133).

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metadiscursivos actúan también como mecanismos de control disciplinar y contribuyen a la objetividad científica. El caso de los modificadores periféricos de modalidad nos proporciona argumentos suficientes para verificar esta observación. En efecto, en el discurso científico es frecuente hallar estructuras como la siguiente, en las que no se comunica simplemente algo (la metodología que se deriva de este modelo…), sino que aquello que se transmite va acompañado de un modificador de modalidad (como parece lógico suponer) que representa semánticamente la perspectiva o locus de concepción en la que se posiciona el autor y desde la que se construye el contenido proposicional (cf. Müller 2007a, 363): (10) Como parece lógico suponer, la metodología que se deriva de este modelo de descripción y explicación de los términos tiene consecuencias importantes en los principios metodológicos y en la práctica terminográfica. [AI-9] La perspectiva de conceptualización puede ser cognoscitiva, como la del ejemplo, pues se vincula con esquemas de conocimiento y operaciones cognitivas del investigador. Puede ser visual, si se articula con verbos de percepción visual (ver, observar), y otros que implican un significado visual como apreciar, advertir y notar. Finalmente, la perspectiva comunicativa se identifica por el uso de verbos que explicitan el acto de habla (decir, afirmar, describir, plantear) y de otros con valor deíctico que han adquirido el mismo significado (indicar, mostrar, señalar). De acuerdo con Müller (2007a, 365), el hecho de hacer explícita una determinada perspectiva y concebirla como marco interaccional supone que el autor procura que el lector interprete la información proposicional teniendo en cuenta ese marco, lo que a su vez implica que tal información detenta cierta relevancia. Más precisamente, se postula que el contenido proposicional que transmite el núcleo oracional o entorno de la perspectiva es relevante para la construcción de la macroestructura textual. Por tal razón, será necesario prestar atención a los actos comunicativos (ACs) que se realizan en el entorno de la perspectiva. La noción de AC se relaciona estrechamente con el concepto de macroestructura (Weber 1991). Para este autor, si bien a cada oración de un subtexto –conjunto de oraciones que desarrolla un subtema– se le puede asignar un rol comunicativo, esto no significa que tal rol se identifique necesariamente con un AC. Los AC son aquellos que permiten construir la macroestructura de un texto y en esa construcción pueden contraer relaciones de dominancia o subsidiariedad. El análisis de Weber (1991) revela que los actos más relevantes para informar acerca de nociones en ciencia y tecnología son comparar, clasificar, caracterizar, definir, juzgar (o evaluar) y explicar. A estos pueden agregarse otros como formular hipótesis, concluir y dirigir (como propuesta teórica o metodológica). El examen de las interrelaciones entre perspectiva y ACs permite reforzar aun más la idea de control de la objetividad que forma parte de la esencia del discurso científico. Así, por ejemplo, en (11) el acto de concluir se realiza en el entorno de una perspec-

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tiva visual. Mediante este tipo de perspectiva, el autor otorga carácter de evidencia a su conclusión y reduce el riesgo de que sea puesta en tela de juicio. (11) Como se puede ver, la hipótesis del cognitivismo I aparece ligada, ya en sus comienzos, al aprendizaje de L1. [AI-10] En un tipo de discurso en el que los objetos o fenómenos suelen «absorber la responsabilidad de lo que ocurre» (Montgomery 1996, 13), la presencia de elementos interpersonales y dialógicos, por su grado mismo de saliencia, ha concitado la atención de varios analistas del discurso. En el extremo opuesto, como bien advierte Swales (42004, 86–94), hay otro componente que suele, sin embargo, pasar inadvertido: el «silencio» discursivo, aquello que no se dice y que revela mucho sobre la concepción del discurso en una determinada disciplina. De las cuatro disciplinas-testigo a las que recurre Swales (42004, 88–94) para clarificar este punto, reseñaremos brevemente el caso de los artículos de Petrología. Según Dressen (2002, en Swales 42004, 91), gran parte de estos artículos, tanto en inglés como en francés, entre la Introducción y la sección siguiente, contienen una subsección que consiste en un breve informe de las «características topográficas, históricas y físicas del terreno del que han sido extraídas las muestras de rocas». Particularmente reveladora es la sintaxis de estos subtextos. Los sujetos de las cláusulas, en posición temática y con rol agentivo, son predominantemente las estructuras geológicas. Estos escenarios naturales han sido despojados no solo del autor de los textos (eventualmente presente en una citación parentética) sino «de toda presencia humana». Así pues, «la experticia sobre el lugar se comunica alternativamente a través de una descripción convencionalizada […] y de una interpretación del registro geológico del sitio […]» (p. 93). La elocuencia del silencio puede extenderse todavía más allá de estos casos disciplinares. La necesidad de comunicar con precisión y objetividad los resultados de una investigación suele dejar atrás logros no alcanzados, replanteos de hipótesis y objetivos, complejos o dilatados caminos metodológicos. La virtud y eficacia del discurso científico reside, precisamente, en silenciar estos procesos y realzar el tema de investigación y el conocimiento generado.

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Verónica Vivanco Cervero y Silvia Molina Plaza

34 Lenguas de especialidad en lenguas románicas y su contraste Resumen: Este capítulo ofrece una visión sobre distintos fenómenos y perspectivas en los estudios en el discurso especializado en las lenguas románicas, tanto en lo relativo a su origen como en lo concerniente a su descripción, adquisición y enseñanza. Asimismo, el artículo presenta líneas prometedoras de investigación en el ámbito del discurso de las lenguas de especialidad: el discurso electrónico en medicina o negocios, la multimodalidad, o el uso de metáforas en el lenguaje de la ciencia y la tecnología. Palabras clave: lenguas para fines específicos, terminología, multimodalidad, discurso especializado

1 Introducción El lenguaje, como medio de comunicación universal, se encarna en una lengua concreta de cualquier idioma para transmitir sus significados. Los lenguajes de especialidad tienen una trayectoria tan antigua como el ser humano cuando se aplican a una destreza específica, pues constituyen variedades especializadas que se emplean como instrumento de comunicación formal y funcional entre los especialistas en una determinada materia. Así, el propósito de este capítulo es el estudio de las lenguas de especialidad, de su mayor o menor influencia y difusión según el campo al que pertenezcan y la lengua romance de la que se trate, de los distintos grados de densidad conceptual de los lenguajes técnicos y de sus ramas, y de sus aspectos discursivos y pragmáticos en su aplicación a distintas comunidades del saber. Dependiendo de cada campo epistemológico, las próximas líneas enfocan la mayor o menor expansión de los distintos lenguajes técnicos de las diversas lenguas romances. El discurso de las lenguas de especialidad se debe caracterizar por la neutralidad, la claridad, la exactitud y la brevedad. Se trata de un lenguaje opuesto al literario porque en él no priman ni la ornamentación ni la creación de belleza lingüística (↗31 El hablar y la literatura). Del mismo modo, es un lenguaje universal en mucha mayor medida que la lengua general, puesto que las comunidades de conocimiento de los diferentes países comparten su cultura profesional. El discurso de las lenguas especiales es pragmático, en el sentido de que es mucho más práctico que el del lenguaje literario. Bungarten (1990, 886–887) desglosa un conjunto de rasgos que caracterizan estos lenguajes especializados (↗35 El hablar y la variación de especialidad). Entre ellos, destacamos los tres siguientes: a) los términos son homógrafos y/o homónimos dentro de cada lenguaje especializado; b) involucra a expertos en la materia específica y el objeto de la comunicación satisface unas necesidades determinadas y c) existe una tipología textual amplia. https://doi.org/10.1515/9783110335224-035

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Asimismo, los discursos suelen caracterizarse por la impersonalización, para dar la mayor impresión de objetividad puesto que se suelen describir procesos y fenómenos asépticos que no tienen nada que ver con el mundo de las emociones. Entre las estrategias de impersonalización destacan los pronombres y formas verbales como la segunda persona del singular y el pronombre indefinido-impersonal uno en castellano. Otra diferencia con el discurso de la lengua general consiste en el uso de estructuras más rígidas para enmarcar la información. Así, aparecen formulismos de introducción de tópicos (le but de ce livre est de…), de reformulación (Nous allons nous concentrer sur le chapitre…), de autocorrección (pour être plus précis…), de marcación de referencias anafóricas y catafóricas (dans les prochaines lignes…; comme je l’ai dit avant…) y de recapitulación para ayudar a fijar la información. Dichos formulismos gozan de una mayor o menor presencia según sea la finalidad del discurso: informativa, prescriptiva o persuasiva. Los textos expositivos, descriptivos y argumentativos son los más prototípicos, disminuyendo el grado de neutralidad en el último tipo. En el siguiente fragmento, podemos ver cómo la palabra eutanasia se ofrece como sinónimo de homicidio y antónimo de medicina: La eutanasia no es una forma de Medicina, sino una forma de homicidio; y si la practica un médico, éste estará negando la Medicina.

2 La situación del discurso especializado en las lenguas románicas La Segunda Guerra Mundial supuso un punto de inflexión en el peso mundial de las lenguas y el despegue del inglés frente a otras lenguas de gran potencial, como el alemán, o de influencia relevante, como el francés en su papel de lengua franca internacional. En el ámbito de la lengua española las condiciones socio-políticas en la segunda mitad del siglo XX y de principios del XXI generaron la integración de los espacios políticos hispanohablantes en otros espacios políticos y económicos mayores plurilingües, como Europa y distintas formas de cooperación multilateral en America Latina. Ello propicia la integración del español en espacios de comunicación sectorial y el crecimiento de la sensibilidad hacia el estudio de estos lenguajes (Aguirre Beltrán 1998; 2004; Cabré/Gómez de Enterría 2006; o Gómez de Enterría 2009). En el pasado algunos lenguajes de especialidad del español, tales como el léxico naval dejaron su huella en las demás lenguas (estibador, escotilla, embargo). Así, en portugués la traducción es prácticamente un calco del español: estivador, escotilha, y embargo, y lo mismo sucede en francés (écoutille y embargo). El francés, que también gozó de una gran difusión hasta el siglo XIX, sigue manteniendo un papel relevante como lengua de la diplomacia y del comercio, campo este último en el que destaca junto con el portugués y el español. Lo anterior demuestra el papel fundamental de la economía y de las transacciones en un mundo globalizado. Como sostiene Moreno Fernández (2014, 3), «La lengua española, si no puede ser global, por la limitación de su geografía y la preca-

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riedad de su economía, sí ha de ser una lengua relevante para la globalidad mundial» destacando dicho autor su papel como lengua auxiliar en conjunción con otras lenguas. Los textos de especialidad vienen marcados por la presencia de elementos metacomunicativos para facilitar la comprensión de la información. De este modo, a la introducción del tópico (este curso está destinado a, ce cours est destiné) le sigue la restricción de este (dejaremos de lado, nous allons mettre de côté), la corrección de lo mencionado con anterioridad (para ser más exactos, pour être plus précis), los marcadores anafóricos y catafóricos que enlazan la información con lo que aparece adelante o detrás (más adelante explicaremos, plus tard, nous expliquerons/dans cette première partie, nous avons seulement parlé), introducen justificaciones (esto viene al caso para exponer datos novedosos sobre, c’est le cas pour présenter de nouvelles données sur) y autoevalúan (creo que el ejemplo anterior justifica todo lo expuesto, je pense que l’exemple précédent justifie tout ce qui précède). Del mismo modo, conviene decir que la autoevaluación debería ser neutra pero, en contraste, suele conducir hacia lo positivo con respecto al análisis propio, lo que deja su huella en el léxico empleado. Tal proceder se nota en mayor medida en los textos argumentativos que en los descriptivos o expositivos, pero no siempre ocurre así puesto que el justificar la introducción de un tema en cualquier ámbito o discurso implica tratar de las ventajas que aportará, como se aprecia en la oración siguiente (2019, Le Coin des Entrepreneurs): L’analyse financière permet de porter un jugement sur la santé d’une entreprise, notamment en matière de solvabilité et de rentabilité. Observamos tres sustantivos con categorización positiva como son santé, solvabilité y rentabilité que indican las ventajas que el análisis financiero aporta a las empresas. El querer convencer y persuadir al lector u oyente de los razonamientos propios hace que el científico adopte un tono de neutralidad y lógica que, sin embargo, puede que no lo tenga en su completitud. No prima en los textos argumentativos tanto la claridad como el afán de convencer, al contrario de lo que sucede con los textos expositivos. En estos últimos, abundantes sobre todo en la docencia, las notas predominantes son la claridad y la secuenciación ordenada de la información.

3 Densidad conceptual de los lenguajes técnicos El conocimiento se encuentra en una escala graduada que parte del conocimiento genérico del hablante lego para avanzar hacia el conocimiento divulgativo o al del aula de universidad, en un estadio superior, y que, por último, llega a su profundidad cuando se convierte en discurso especializado para expertos en una materia. Y, dentro de este último, también se puede apuntar a la dualidad entre, por ejemplo, el discurso en un aula de universidad, que es especializado de por sí, y, el discurso de un artículo de investigación, mucho más profundo, inquisidor y analítico y que representa la cumbre de los lenguajes específicos. No obstante, la inversión en investigación y desarrollo (I+D) ha sacado a la universidad del monopolio del conocimiento, perteneciendo en la actualidad a componentes diversos. La inversión en I+D redunda en el crecimiento del capi-

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tal intelectual de una persona o grupo. Bernárdez (2008) sostiene que el capital intelectual lo compone un acervo de ideas y componentes socioculturales que fomentan la riqueza social general. Díaz Díaz et al. (2006) defienden que las empresas con mayores posibilidades de supervivencia son aquellas cuyos activos de conocimiento proceden tanto del esfuerzo inversor en investigación y desarrollo (I+D) como del innovador. Parodi (2010) ofrece una aproximación interdisciplinar para llegar a una concepción integral de los textos de especialidad a través de los géneros y Calvi et al. (2009) realizan una síntesis de los discursos profesionales más asentados mostrando al de la ciencia y la tecnología como el más críptico de todos. En contraste, podemos mencionar, por ejemplo, los discursos de presentación o inauguración, en los que predominan la claridad y los buenos deseos, como se aprecia en el siguiente fragmento de apertura de la presidencia rumana para la UE (Tajani 2019): Bună seara, România! La mulți ani! Cele mai bune urări pentru noul an! Permitețimi, în primul rând, să vă adresez cele mai bune urări pentru noul an. 2019 va fi un an crucial pentru România și pentru Europa. Președinția română va ghida Consiliul Uniunii în lunile dinaintea alegerilor europene, într-un moment în care cetățenii noștri cer o Europă mai eficientă. ‘¡Buenas noches, Rumania! ¡Felices fiestas! ¡Mis mejores deseos para el Año Nuevo! Permítanme, en primer lugar, expresar mis mejores deseos para el Año Nuevo. 2019 será un año crucial para Rumania y Europa. La Presidencia rumana guiará al Consejo de la Unión en los meses previos a las elecciones europeas, en un momento en que nuestros ciudadanos exigen una Europa más eficiente.’ Sin embargo, los lenguajes jurídicos y administrativos que conllevan ciertos matices de diferenciación, también lo resultan, por encontrarse encerrados en una tradición histórica ancestral. Sus características deberían ser la claridad, la exactitud y la concisión, tanto en contenido como en forma, pero muestran un elevado nivel de formalidad, una alta presencia de formulismos (otrosí digo) y latinismos (de bona fide, ex professo), de sustantivos abstractos (derecho, libertad), de presentes de indicativo, que de algún modo dan la impresión de que las leyes son inmutables, y de formas impersonales que amparan la autoría de quien las emite. El lenguaje jurídico o legal se puede descodificar con facilidad, por medio de la consulta a diversos artículos de ley, por la sustitución de tecnicismos y expresiones obsoletas y anticuadas por otras fórmulas más actuales. Actualizar el lenguaje jurídico y fomentar su estudio (Jiménez Yáñez de Barber/ Mantecón 2012; Montolío 2012; Vilches/Sarmiento 2016) favorecería sin duda la claridad pero abocaría a despojarle de la impronta de solemnidad que le envuelve y de la influencia del poder que le acompaña. Relinque (2017) defiende la necesidad de la modernización del lenguaje jurídico, por lo hermético que resulta principalmente para el lego en la materia. En contraste, el discurso científico y técnico solo suele ser comprensible para un lego en su nivel de divulgación, es decir, en la expresión de su escalafón de conocimiento más descodificado.

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Existen abundantes estudios sobre el discurso científico y/o técnico (García Benito/Ogando 2019; Guijarro 2005; Gutiérrez Rodilla 2005; Rodríguez Gonzalo 2013; Olmo 2011; Sanz 2007). Podemos establecer la diferenciación entre los lenguajes científico y técnico, en una mayor juventud del segundo y en una impronta de aplicación utilitaria de lo que ha descubierto el anterior. Es decir, mientras el primero indaga y extrae resultados por el avance del conocimiento en sí mismo, el segundo, les dota de una aplicación práctica. En este sentido, podemos considerar que, por ejemplo, muchos de los descubrimientos de la medicina –porque la ciencia descubre, mientras que la tecnología aplica– son pragmáticos en sí mismos, sin la necesaria intervención de la tecnología. Del mismo modo, la diferencia entre ambas ramas del saber se muestra también a nivel léxico en una mayor presencia de voces del griego en la ciencia (albúmina, ginecólogo), mientras que en la tecnología abundan más los derivados latinos (agrícola), los anglicismos (flap, turbofán) y las siglas (MSY), que corresponde al término pesquero inglés maximum sustainable yield (‘rendimiento máximo sostenible’ en castellano). No obstante, y como la ciencia avanza a pasos agigantados, también muestra estas huellas léxicas, como se aprecia en el uso de siglas en el siguiente fragmento (Lemke 2019): «Ensuite, pour lire l’ADN, il suffit de le récupérer et de le passer sous forme de solution», poursuit Thomas Ybert. Pour décoder l’information, l’ADN doit passer dans un séquenceur. Ce dernier identifie les briques de l’ADN, les traduit en lettres A, C, G et T (pour l’adénine, la cytosine, la guanine et la thymine, les quatre composants principaux de l’ADN). Les lettres sont transcrites en bits (en suite de 0 et de 1), qui redevient ensuite un alphabet classique. Et de l’étagère de l’armoire, l’information reprend une forme de fichier informatique. Las lenguas de especialidad, en realidad, son inabarcables porque hay tantas como ramas del saber, y, para complicar más el panorama algunas se fusionan unas con otras. Los lenguajes de la ciencia, la tecnología, los negocios, la economía, el ámbito jurídico, el periodismo, la publicidad, la política, el turismo, la diplomacia, la religión, la moda, el diseño, etc., son, por nombrar solo unas pocas, lenguas de especialidad que parten de un tronco común, la lengua general, y se diversifican formando agrupaciones epistemológicas (↗35 El hablar y la variación de especialidad; ↗33 El discurso científico-académico; ↗36 Los discursos de la política). De lo anterior, se desprende que las lenguas de especialidad evolucionan y se diversifican formando familias con mayores o menores puntos de coincidencia. Así, se puede establecer una rama central, la más críptica, que es la de la ciencia y la tecnología; otra segunda rama, que se caracteriza por su estatismo y se representa en el lenguaje legal, administrativo y jurídico. Otra tercera, más dinámica, en la que prima un discurso activo, que se refiere a la economía y a los negocios. Otra cuarta, la más subversiva, que es la de la política, la publicidad y en la que también, y según los casos, puede caer el periodismo, e, incluso, como apunta Calvi et al. (2009, 199–222), el turismo. Se hace necesario destacar que las ramas o familias pueden fusionarse entre sí y formar grupos mixtos

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en los que, por ejemplo, el lenguaje político, de por sí argumentativo y persuasivo, puede fusionarse con el lenguaje administrativo y el de los negocios. Además de tener en cuenta la densidad conceptual aplicada a cada campo epistemológico o de conocimiento en la subdivisión de ramificaciones de los lenguajes de especialidad, también influye la unidireccionalidad. Es decir, existen disciplinas que se pueden aplicar a cada una de las ramas, pero no al revés. Así, la lingüística, el derecho y la economía, por solo citar unos pocos campos, se pueden aplicar a la ciencia y la tecnología. Sin embargo, las aplicaciones en un sentido contrario son más difíciles pero no imposibles, si pensamos por ejemplo en cualquier aplicación informática para impartir, por ejemplo, una clase de economía o en la llamada ingeniería lingüística.

4 Aspectos discursivos y pragmáticos 4.1 El análisis del discurso y el discurso especializado El análisis del discurso aparece en la década de los setenta en el ámbito anglosajón como estudio de la comunicación de los miembros de un determinado grupo. Los estudios de pragmática de Searle (1969) y Grice (1975) –interesados en cómo el contexto influye en el significado– o la teoría de la relevancia de Sperber/Wilson (1986) –que manifiesta que los hablantes somos cooperativos cuando tenemos algo que ganar en una conversación– constituyen también un punto de referencia para el estudio del español u otras lenguas romances como lenguas de comunicación especializada (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). En consecuencia, estos enfoques resaltan la importancia de la lengua en uso frente a la gramática tradicional, que prima la oración como unidad fundamental de análisis (Swales 1990). En la actualidad, es preciso un enfoque integrador entre el nivel universal (la pragmática), el idiomático (gramática textual) y el individual, tal como propone Loureda (2010) para poder captar desde diversos ángulos el objeto de estudio, los distintos aspectos del discurso especializado (↗1 El hablar y las lenguas). Por este motivo, las distintas secciones de este apartado se vertebran en torno a dos ejes: a) los distintos contextos básicos en los que se producen diversos géneros (los negocios, la tecnología, la medicina o el ámbito jurídico) y b) la variedad en los temas, metodologías y la posición del emisor. Frente a la lengua general, el discurso especializado transmite un significado ideacional específico propio de cada campo especializado, con una función propia dentro de la comunidad en la que se utiliza y unas características pragmáticas de acorde con el contexto sociolingüístico en el que se ponen en práctica. Asimismo, Dudley-Evans/ St. John (1998, 87) señalan igualmente la necesidad de estudiar conceptos que resultan cruciales en el ámbito del discurso especializado, tales como los elementos cohesivos, la estructura del párrafo o la estructura temática de un texto para saber cómo este funciona y cómo se interrelacionan las oraciones entre sí. Igualmente, hay que hacer hincapié en las destrezas que el usuario del discurso especializado en distintas ramas del saber pre-

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cisa para gozar de una adecuada competencia comunicativa, a saber, la lectura, la escucha de monólogos, la destreza de escucha y habla, al igual que la aptitud en la escritura (Dudley Evans/St. John 1998, capítulo sexto). Además, hay recursos no lingüísticos que transmiten más información (fórmulas, gráficos, símbolos, etc.) que se usan en los contextos comunicativos específicos en una doble dimensión: académica y profesional. Para la enseñanza y aprendizaje de dichas destrezas, resulta fundamental diferenciar el lenguaje oral formal del discurso escrito en el ámbito especializado. La comunicación oral formal puede ser una clase magistral, una exposición y defensa de una tesis doctoral, una conferencia o una comunicación en un Congreso o también una presentación en el ámbito empresarial. El discurso oral formal persigue dos fines básicos: informar y persuadir. Para ser eficiente, ha de ser un discurso planificado – con elementos básicos de la retórica clásica: inventio, dispositio, elocutio– con un uso de una terminología específica y en el que hay que tener muy presente elementos de lenguaje no verbal (kinésicos, paralingüísticos y proxémicos). Por el contrario, el discurso escrito especializado refleja una expresión coherente y completa en una esfera social de actividad y versa sobre un tema concreto de una especialidad o estados de cosas, empleando recursos lingüísticos generales y específicos. Se suele caracterizar además por su carácter estándar, mayor objetividad y un léxico más preciso. Por su parte, Yus (2001, 101) hace hincapié en otras características propias del discurso escrito que son aplicables al discurso especializado, tales como el uso de estructuras sintácticas más complejas, uso de unas estructuras gramaticales más complejas (gerundios, participios, verbos modales, adjetivos calificativos, etc.), uso de conectores metatextuales diversos, en concreto, iniciadores (para empezar, para começar); distribuidores (por un lado/por um lado, por otro/por outro; por una parte/por um lado, por otra/por outra); ordenadores (primero/primeiro, en primer lugar/ em primeiro lugar, en segundo lugar/em segundo lugar); continuativos (pues bien/pois bem, entonces/então, en este sentido/neste sentido, el caso es que/o caso é que, a todo esto/a tudo isso), aditivos (además/também, igualmente/igualmente, asimismo/também); digresivos (por cierto/por certo, a propósito/a propósito); conclusivos (en conclusión/em conclusão, en resumen/em resumo, en suma/em suma) o finalizadores (en fin/ em fim, por fin/finalmente, por último/por último, para terminar/para terminar, en definitiva/em definitivo). Simultáneamente, el discurso especializado escrito se define por el predominio de la función informativa, la concisión en la expresión (uso de sustantivaciones), una conceptualización muy específica y el uso de construcciones despersonalizadas, con escasa o nula emotividad. En definitiva, la demanda del español y otras lenguas romances como lenguas para la comunicación profesional tanto en el plano escrito como oral se ha producido por diversos motivos, entre ellos, la internacionalización de la economía y el aumento de las dimensiones del comercio electrónico; las aplicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), etc. (Aguirre Beltrán 1998, 5–6; 2001, 34; 2004, 1109). A continuación, se desglosan brevemente las distintas áreas más relevantes sobre el discurso especializado.

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4.2 Auge de las lenguas romances para los negocios y sus estrategias discursivas Otra prueba fehaciente del incremento del interés en esta parcela del español es la existencia de ya más de treinta manuales para la enseñanza del español comercial de las editoriales Edinumen, Difusión o SGEL. Asimismo, se celebran Congresos Internacionales del Español para Fines Específicos (CIEFE) desde el año 2000 o los Congresos de AELFE (Asociación Española de Lenguas para Fines Específicos) desde septiembre de 2002. En AELFE se presentan estudios de otras lenguas romances sobre este tema sobre el francés o el italiano. En suma, el español y otras lenguas romances tales como el francés o italiano para los negocios se trata de un área rica y compleja pues aborda distintas temáticas, en concreto, la planificación y el diseño, la producción, la logística y el márquetin, la publicidad, las ventas y finanzas, etc. Para estas situaciones comunicativas diversas, es preciso emplear diversas estrategias discursivas, entre ellas, la organización del tema y del rema o la organización de la macroestructura y de la microestructura del texto. Casanova/Franco (2006) enlazan los conceptos de tema/rema en la prensa con lo de que se habla/lo que se dice de lo que se habla y con el sujeto como soporte y el predicado como aporte. Suárez et al. (2012) abordan los textos especializados y enlazan tema y rema con la progresión temática y el trasvase de información vieja a nueva. Un ejemplo ilustrativo es la macroestructura de la carta comercial, uno de los géneros más relevantes analizado por Alcaraz Varó (2000, 135). La estructura primaria está conformada por el encabezamiento, el cuerpo y el cierre y la secundaria por los distintos movimientos de cada una de las secciones de la estructura primaria con una función específica (la fecha, el saludo inicial, el cuerpo de la carta, las fórmulas de despedida y cierre). Igualmente, el discurso de los negocios precisa de herramientas tales como los glosarios terminológicos, los repertorios fraseológicos o el estudio de colocaciones (González Grueso 2006) y los usuarios han de familiarizarse además con textos representativos de estos contextos de comunicación (el anuncio en prensa, publicidad en internet, el blog, el correo electrónico, la venta online, etc.). En el siguiente ejemplo vemos una noticia en la prensa italiana (PMI.it, 25 de noviembre de 2019) que trata sobre la concesión de ventajas económicas para las víctimas de la violencia de género. Obsérvese la estructura tripartita compuesta de encabezamiento, cuerpo y cierre. Accordo Banche e Sindacati, mutui e prestiti sospesi alle vittime di violenza di genere: l’annuncio nella giornata mondiale contro la violenza sulle donne. Parità di genere sul lavoro: verso la nuova legge Iniziativa del mondo bancario emblematicamente annunciata il 25 novembre, giornata mondiale contro la violenza sulle donne: sospensione dei mutui e prestiti per 18 mesi alle vittime di violenza di genere. Firmato un apposito protocollo d’intesa fra ABI (Associazione Banche Italiane) e Sindacati di categoria, che prevede la sospensione del pagamento della quota ca-

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pitale dei mutui e dei prestiti, con corrispondente allungamento del piano di ammortamento per un periodo massimo di 18 mesi. Parità sul lavoro, nuove tutele Praticheranno l’agevolazione le banche e gli intermediari che aderiranno al protocollo, con il quale «ABI e i Sindacati di settore hanno voluto fornire una concreta forma di sostegno alle vittime di questo inaccettabile problema sociale», come ha sottolineato Giovanni Sabatini, Direttore Generale di ABI. L’associazione delle banche italiane auspica che ci sia un’ampia adesione delle banche e degli intermediari, sottolineando quanto sia importante che ciascuna richiesta di sospensione sia valutata con attenzione e sensibilità, in coerenza con lo spirito dell’iniziativa. La estructura de este anuncio francés (BMF IMMO, 2019) también se compone de una introducción, un desarrollo que ocupa dos párrafos cuajado de las ventajas de la inversión inmobiliaria y una frase final que pretende captar al lector como futuro cliente: L’équipe de BFM Immo met à votre disposition la nouvelle édition de son guide complet sur le dispositif Pinel. Gratuit et pratique, ce guide répond à vos questions sur ce dispositif d’investissement locatif. (BFM Immo) – Le Pinel est l’un des principaux dispositifs de défiscalisation en immobilier. Il permet aux particuliers de bénéficier d’une réduction d’impôt dans le cadre d’un investissement locatif, mais aussi de constituer un patrimoine et de préparer sa retraite en générant des revenus complémentaires. Cette réduction d’impôt peut aller jusqu’à 21 % du prix d’achat en métropole et 32 % en outre-mer. Mais les particuliers qui veulent se lancer dans cette aventure peuvent se sentir perdu. Comment calculer l’avantage fiscal? Quels sont les logements et les locataires éligibles? Quels sont les plafonds de loyer à appliquer? Quels sont les pièges à éviter? Autant de questions qu’ils se posent et auxquelles l’équipe de BFM Immo tente d’apporter des réponses, avec des exemples concrets à l’appui. Pour tout savoir sur le dispositif Pinel et son application, téléchargez le nouveau«guide loi Pinel 2019»de BFM Immo en cliquant sur ce lien.

4.3 Áreas del español y lenguas romances para la tecnología Resulta incuestionable la relevancia de las nuevas tecnologías para la comunicación del discurso especializado en las distintas lenguas romances. En su día, fueron el télex o el fax. Actualmente, gran parte de la comunicación se realiza a través de internet y el correo electrónico. Uno de los estudios más relevantes del uso del lenguaje en internet desde un prisma lingüístico-discursivo fue realizado por Yus en su libro Ciberpragmática, el uso del lenguaje en internet en 2001 que estudia el lenguaje de internet

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a través de varias facetas: cómo se presentan los usuarios en la web, el chateo, los foros de debate, las páginas personales, etc. Por su parte, El Instituto Cervantes creó la Oficina del Español en la Sociedad de la Información (OESI), cuyo fin primordial es promocionar y difundir la tecnología lingüística en español, entre los que se incluyen los traductores automáticos, las ayudas para escribir correctamente, los textos digitalizados y el resumen automático y recursos de tipo lingüístico (diccionarios y enciclopedias en línea y corpus). Resulta evidente que para las empresas y entidades españolas y latinoamericanas las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un nuevo canal de difusión de los productos y servicios. Los usuarios de internet también hacen búsquedas de información en internet mediante motores de búsqueda como Google. Es preciso pues que dichas búsquedas también se puedan realizar en español y queda aun mucho trabajo por hacer para los terminólogos especializados en nuevas tecnologías en nuestro país, pues gran parte de los neologismos en este ámbito proceden del inglés. Sirvan a modo de ejemplo términos como el phishing y el pharming, que es la manipulación del sistema de resolución de nombres en internet, que hace que se acceda a una web falsa. En definitiva, las nuevas tecnologías suponen un auténtico reto para el español en el marco de una globalización exigente y competitiva en los próximos años. La iniciativa de wikilengua, un ciberespacio abierto a la consulta y la participación de todos aquellos que sienten la inquietud por el uso del español en internet, auspiciada por la Fundación del Español Urgente y BBVA, puede ayudar a fomentar un uso adecuado del español en internet, un área con crecimiento exponencial para la comunicación científico-técnica. Sin duda, otras lenguas romances como el francés, el portugués o el italiano también están llevando a cabo iniciativas análogas para promover este lenguaje especializado, que consiste en una lista más o menos extensa de términos y locuciones, además de tipos textuales1 y discursivos preferentes. Se pretende evitar la

1 Parodi (2007) propone una tipología textual que recoge los nueve tipos de texto característicos en el discurso especializado y aporta una breve definición de cada uno de ellos: 1. Artículo de Investigación Científica: texto que presenta una revisión teórica o estudio empírico publicado en una revista de especialidad. 2. Conferencia: texto leído en público por un especialista en un tema específico. 3. Diccionario: texto en el que se recoge y explica de forma ordenada conceptos o procedimientos de una disciplina o materia determinada. 4. Guía Didáctica: texto breve de carácter didáctico que contiene un conjunto de explicaciones e indicaciones acerca de un tema específico, presentando generalmente ejercicios o actividades sugeridas. 5. Informe: presentación de una situación, problema o caso en que se pueden exponer las variables que intervienen y/o conclusiones o comentarios. 6. Manual: texto disciplinar de carácter didáctico que puede contener ejemplos, ejercicios, tablas y recursos multimodales que facilitan la comprensión de su contenido. 7. Norma: texto que expone una reglamentación de conductas y/o procedimientos. 8. Test: conjunto de pruebas mediante las que se valoran en términos cuantitativos las características psicológicas de un sujeto.

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ambigüedad en los términos así como incorporar muchos neologismos, por lo que suelen contar con diccionarios y glosarios especializados. El reto actual es vincular todos estos datos dispersos para que el usuario de internet disponga de una información más precisa a través del big data. El francés también está realizando esfuerzos semejantes a los del español para ordenar el panorama de su terminología en Internet fuera de la influencia de los anglicismos y dentro de un marco común puesto que la Organización Internacional de la Francofonía tiene presencia en 80 estados, entre los que se encuentran Francia, Bélgica, Suiza, Luxemburgo, Canadá, Vietnam, Camboya, Marruecos, Argelia, Túnez y Senegal, lo que le da presencia en cuatro continentes.

4.4 El discurso especializado de la medicina Según Bertha Gutiérrez Rodilla, profesora de medicina en la Universidad de Salamanca, el español médico tiene unos 200.000 términos. En la actualidad, solo aparecen reflejados unos 52.000 en el reciente Diccionario de términos médicos de la Real Academia de Medicina. Resulta evidente que el español en el área de los servicios de salud o el área médica es aun un área en la que se han realizado escasos estudios, pese a notables excepciones, como el artículo publicado por Mendoza Puertas (2006) en RedELE. Asimismo se han hecho esfuerzos notables para la traducción de textos médicos del inglés al español, destacando en este sentido la labor de Fernando Navarro con su Diccionario de dudas y dificultades de traducción del inglés médico, que dispondrá de edición online a partir de marzo de 2018. El contexto médico-sanitario presupone la existencia de contextos comunicativos variopintos: el quirófano, la atención a pacientes hispanohablantes, la recepción de enfermos, la enfermería, la sala de curas, los laboratorios, las salas de espera, etc. En este discurso especializado, la descripción lingüística va ligada a factores de índole pragmática, que el estudiante de enfermería o medicina precisa para una comunicación eficaz con el paciente (la cortesía, cuestiones interculturales, factores sociolingüísticos, etc.) en las distintas lenguas romances. Finalmente, son dignos de mención los distintos estudios que se han realizado sobre la interpretación en los servicios públicos, también conocida como interpretación comunitaria, interpretación social o interpretación cultural. Se trata de una disciplina que abarca la interpretación en los hospitales destinada a la comunicación con los pacientes cuya primera lengua no es el español, usuarios que también pueden experimentar dificultades comunicativas en otros ámbitos de la vida pública (juzgados, administración, etc.). Navarro (2010) cita ejemplos del francés –chancro, pipeta, viable–; del italiano – belladona, pelagra, petequia–; y, del portugués –albinismo, sarpullido, fetichismo– co-

9. Texto Disciplinar: texto que entrega conocimiento especializado sobre uno o varios temas de una disciplina particular.

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mo casos de voces médicas que han colonizado otros idiomas. Gutiérrez Rodilla (2001) menciona diversos recursos de Internet relacionados con la terminología de la medicina en francés: – Petit lexique de termes médicaux, generado por el BIAM (Banque de Données Automatisée sur les Médicaments) – Glossaire d’Anatomie Pathologique, que ofrece la AFECAP (Association Française des Enseignants en Cytologie) – Lexique de Sclérodermie, de la Association des Sclérodermiques de France – Glosario francés-inglés sobre vacunas de Aventis Pasteur

4.5 Rasgos fundamentales del español jurídico Alcaraz Varó/Hughes publicaron en 2002 El español jurídico. Este libro supuso un hito pues desarrolló cuatro objetivos fundamentales: a) analizar los rasgos más sobresalientes del español jurídico; b) exponer de forma contextualizada los términos y conceptos básicos del procedimiento civil, el penal, el administrativo y el laboral españoles; c) facilitar la traducción al inglés y al francés de los principales términos técnico-jurídicos, ofreciendo una definición escueta de dichos términos; d) comparar algunas de las peculiaridades más sobresalientes de los sistemas jurídicos de España, de Inglaterra y Gales y, en menor medida, las de Francia. Otra obra de referencia es El lenguaje jurídico de Hernando Cuadrado publicada en 2003. El español jurídico se caracteriza por una temática específica que se estructura a partir de ciertas áreas: derecho civil, penal, laboral, administrativo, mercantil, constitucional, de patentes, de la propiedad intelectual, derecho canónico, militar, etc. Igualmente se han de tener presentes los usuarios (jueces, fiscales, etc.) así como los ámbitos en los que se desarrolla la actividad jurídica: empresas, notarías, juzgados, etc. Desde un punto de vista discursivo, el español jurídico emplea construcciones pasivas, un léxico propio en el que imperan términos específicos (litisconsorcio, otrosi digo), el «ablativo absoluto», el futuro imperfecto de subjuntivo, el gerundio y un modo autoritario, inclinación hacia la sustantivación y la relexicación. Son dignos de mención además varios manuales centrados en la enseñanza del español jurídico. Entre ellos, el manual de Sanjuán López/Bustinduy Amador Español jurídico: manual de español profesional (2006), que aporta como novedad diversas situaciones comunicativas reales con actividades inspiradas en el enfoque por tareas o el de Rosa de Juan/Fernández, Temas de derecho (2010), centrado en las competencias sociolingüística (cuestiones de registro) y pragmática (simulaciones, juegos de rol), y que incluye contenidos comunicativos, económicos, jurídicos y técnicos de derecho administrativo, penal, civil, etc. A modo de conclusión de este apartado, merece la pena destacar el estudio de Gutiérrez Álvarez (2011), que desglosa las variedades discursivas del lenguaje jurídico (discurso narrativo, descriptivo, expositivo, persuasivo, exhortativo, dispositivo, etc.).

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5 Reflexiones finales Como recapitulación final de las variedades lingüísticas que hemos presentado usadas por los especialistas de un campo al escribir sobre el mismo, querríamos resaltar dos ideas: la primera es que la línea divisoria entre el lenguaje general y el especializado no es nítida, existe un continuum entre ambos (Gläser 1992) y la diferencia se debe a criterios pragmáticos derivados del uso de la lengua. En segundo lugar, que los estudios sobre el discurso especializado en distintas lenguas romances constituyen un área firmemente asentada y en crecimiento, con varias vías futuras interesantes para la exploración detallada de los distintos tipos de discurso (jurídico, técnico, etc.) que lo conforman. El estudio de los discursos especializados suele comprender el estudio de la terminología (los lexemas empleados en cada disciplina) y el registro (los rasgos lingüísticos que se dan en cada discurso de especialidad). Este capítulo ha esbozado una caracterización de los problemas y perspectivas sobre el discurso de las lenguas de especialidad, así como su evolución a lo largo del tiempo. Es evidente que aun queda mucha investigación por hacer, tanto desde una perspectiva cualitativa como cuantitativa, para dar mayor validez a los resultados mediante el uso de corpus más amplios en distintas áreas especializadas. A continuación, desglosamos algunas de las líneas prometedoras de investigación en el discurso especializado en las diversas lenguas romances; así como las problemáticas que han de abordar. (1) El discurso especializado electrónico para los negocios: estudio de las características léxicas y el aprendizaje basado en tareas. (2) El discurso especializado aplicado a la medicina: los objetivos de esta área son diversos, entre otros, se pretende que – los estudiantes de L2 sean capaces de entender la literatura científica escrita en inglés y actualicen su práctica clínica; – los alumnos puedan escribir artículos científicos en inglés y/o en castellano u otra lengua romance en el ámbito de las revistas on-line y blogs de salud; – los estudiantes lean libros, artículos y tratados médicos online; – los estudiantes puedan comentar o debatir temas clínicos, académicos o de gestión sanitaria con colegas internacionales vía telemática o presencial. Se han creado ya cursos on-line en los que los alumnos pertenecen a una comunidad con intereses afines y disponen de herramientas como el foro (donde exponer posibles dudas o intercambiar ideas con otros participantes del curso); chats; bloc de notas o correo interno para ponerse en contacto con los profesores u otros estudiantes. (3) Multimodalidad Vaish/Towndrow (2010) recalcan la importancia de la enseñanza multimodal en la sociedad del conocimiento del siglo XXI. El uso de distintos modos para la comunicación (el lenguaje, los gestos, las imágenes, etc.) es un área pujante en lin-

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güística aplicada tal como atestiguan la publicación de manuales como Multimodality: Foundations, Research and Analysis – A Problem-Oriented Introduction de Bateman/Wildfeuer/Hiippala (2017) o la revista semestral Multimodal Communication publicada por la Editorial Mouton de Gruyter. Como era de esperar, en la enseñanza del inglés especializado o en la terminología del discurso específico, cobra cada vez mayor importancia el aprendizaje de la lengua y la terminología mediante recursos multimodales (Molina Plaza 2016). (4) Estudio de las metáforas en el discurso especializado Se han realizado estudios por separado en distintas áreas. Una de las obras últimas premiada en AELFE 2016 que aborda el estudio contrastivo de las metáforas y metonimias del discurso especializado es obra del grupo de investigación DISCYT (Estudios Cognitivos y socio-pragmáticos del discurso científico y técnico), Diccionario bilingüe de metáforas y metonimias científico-técnicas. Este diccionario recoge 10.000 metáforas de distintos campos de Ingeniería, Arquitectura y Ciencias de la Actividad Física (Cuadrado et al. 2015). Estas metáforas están aun sin explorar en otras lenguas de forma sistemática.

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35 El hablar y la variación de especialidad Resumen: La variación de especialidad o variación especializada debe abordarse desde una perspectiva comunicativa, dada la naturaleza de sus relaciones significativas: se trata, más que de unidades de una lengua determinada, de usos terminológicos en el marco de los lenguajes de especialidad. Estas variantes forman parte, en los actos comunicativos concretos, de géneros discursivos, formas textuales aceptadas como tales por los hablantes en las que, además de la mayor o menor densidad de dichos usos especializados, se constatan prácticas discursivas convencionales y se observa la preferencia por unas determinadas estructuras retóricas, estilísticas y pragmáticas. Palabras clave: terminología, lenguaje especializado, variación de especialidad, comunicación especializada, géneros discursivos

1 Introducción La variación de especialidad es un objeto de estudio propio de la lingüística del hablar. Tanto si se observa como una variedad o habla de grupos reducidos de hablantes, identificados por su pertenencia a un determinado sector de la sociedad, como si se aborda desde el punto de vista de las relaciones entre la realidad y lo que se dice, el conocimiento de la variación especializada forma parte de la competencia comunicativa de los usuarios de una lengua. Más allá de su carácter léxico, la variación especializada contribuye al establecimiento de casos de norma (Coseriu 1952) que, a partir de la reorientación experimentada por la lingüística desde la lengua hasta el habla y desde la generalización de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos, tiene que ser descrita necesariamente como un conjunto más de opciones disponibles para la comunicación en ámbitos específicos. El esquema de la comunicación de Jakobson (1960) puede adaptarse en relación con las aportaciones de la pragmática a la descripción de los hechos lingüísticos de especialidad, en los que los elementos extralingüísticos de la comunicación cobran un extraordinario protagonismo. El emisor es un experto que maneja un código, denominado lenguaje especializado, para producir un discurso especializado, que es su mensaje, y que habrá de adecuarse en sus aspectos sistémicos, retórico-estilísticos y textuales a las expectativas de sus potenciales receptores, que pueden ser o no especialistas. Como actividad discursiva, importa que se clasifiquen las lenguas profesionales y académicas, cuyas particularidades trascienden la mera selección de un léxico específico o terminológico. En este sentido, Alcaraz Varó (2007) indica que estos hechos de comunicación presentan: https://doi.org/10.1515/9783110335224-036

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un vocabulario singular y una etiología y estilística propias, además de hechos de neología; una morfosintaxis que manifiesta tendencias sintácticas y estilísticas propias; una preferencia por determinados tipos de discurso; estrategias y técnicas comunicativas peculiares; textos profesionales propios, esto es, géneros discursivos propios, y un marco cultural diferenciado, cuyos rasgos particulares vienen determinados por un anisomorfismo cultural.

2 Variantes denominativas del concepto «lenguas/ lenguajes de especialidad/especializados» El concepto moderno de «lenguaje especializado» es el producto de un largo recorrido a través de la historia de las ideas lingüísticas y de las diferentes formulaciones propuestas en sus teorías. No siempre se ha empleado este término, lenguaje especializado, para hacer referencia a los lenguajes específicos de grupos (tanto si son profesionales como si no). Desde siglos atrás pueden identificarse denominaciones que, de alguna manera, tratan de denotar estas hablas diferentes de modelos y estándares conocidos y aceptados por todos los hablantes, y que connotan un sentido peyorativo que las iguala a prácticas esotéricas, marginales y con finalidad críptica. Así, términos como germanía (y variantes fuera del español peninsular, como lunfardo en Argentina), jerga, argot (procedente del francés) o incluso caló (nombre del dialecto español de la lengua romaní) han servido como etiquetas para este concepto. A medida que comienza el proceso de fijación de estos términos, se suceden diversas propuestas de clasificación que suponen una aproximación a los diferentes ámbitos en los que debe considerarse la variación lingüística. Así, la polisemia que presentan algunas de las denominaciones usadas puede llevar a confusión en el propio campo de los lenguajes especializados. Véase el caso de argot, del que se han identificado, al menos, tres definiciones terminológicas: – argot1 podría definirse como el vocabulario propio de la baja cultura, especialmente asociado al lenguaje marginal. Se caracteriza por buscar la novedad mediante formaciones pintorescas. Mantendría relaciones conceptuales con otros términos como germanía o jácara; – argot2 sería un subsistema léxico no estándar y de carácter informal y coloquial propio de ciertos grupos, relacionado conceptualmente con habla popular y jerga; – argot3 se definiría como variedad hablada por un grupo determinado para distinguirse del resto de hablantes, especialmente relacionado con el lenguaje científico-técnico y los círculos profesionales.

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El concepto tradicional de argot coincide, por las connotaciones peyorativas atribuidas a su uso, propio de sectores marginales, con argot1, al que se le supone una finalidad críptica. En cambio, cuando no existe ese halo de marginalidad pero se quiere dar cuenta de los léxicos propios de jergas sectoriales (populares o no) empleados en el marco de sus actividades y sus profesiones, como pueden ser el léxico deportivo, el de la tauromaquia, el de la Semana Santa, etc., es de aplicación la conceptualización de argot2, a la que no se etiqueta de críptica. Finalmente, argot3 remite a la manera en la que se conceptualizan los denominados lenguajes científico-técnicos, que sin ser crípticos resultan incomprensibles para los no iniciados, como es el lenguaje de la biología, el de la ingeniería, etc. (cf. Rodríguez Díez 1981; Martín et al. 1996; Blanco Canales 2010). El concepto de argot3 interesa particularmente por las relaciones conceptuales que el término establece con jerga profesional y lenguaje especializado. Actualmente existe un problema terminológico en el propio ámbito del lenguaje especializado, inducido por la proliferación de denominaciones que pueden llevar a equívoco. En este sentido, Rodríguez-Piñero Alcalá/García Antuña (2009, 907 y esp. 2012, 247–250) recogen un elenco importante de estas denominaciones, de entre las que debemos destacar, por su mayor recorrido en la bibliografía especializada, las siguientes: lengua(s) de especialidad, lenguaje(s) de especialidad, lengua(s) especializada(s), lenguaje(s) especializado(s), lengua(s) para/con fines/finalidades específicos/-as, lenguaje(s) para/con fines/finalidades específicos/-as, lengua(s) para/con propósitos específicos, lenguaje(s) para/con propósitos específicos, etc. Para el español, nos encontramos, además de las ya citadas, con designaciones tales como lenguas especiales, lenguajes específicos, discursos especializados, variantes especializadas, variedades de especialidad o especializadas, variedades sectoriales, variedades de grupo, tecnolectos, etc. De esta amplia variedad designativa, si bien el término más extendido recientemente es el de lenguas de especialidad, parece, sin embargo, más adecuada la denominación de lenguajes de especialidad o especializados. Desde un punto de vista epistemológico, las unidades que configuran los diversos ámbitos de conocimiento especializado, que se adquieren a medida que conocemos los respectivos campos, técnicas o ciencias, no pertenecen, como ya advirtiera estrictamente Coseriu (1966; 1977), al lenguaje del mismo modo que las unidades de la lengua común. No es que no formen parte del lenguaje, sino que lo hacen desde un modo del significar distinto, en el sentido de que no forman parte de las estructuras de las lenguas sino de las «estructuras» u órdenes clasificatorios de las correspondientes ciencias, técnicas o campos de especialización (medicina, ingeniería, química, botánica, zoología, biología, economía, derecho, lingüística, enología, etc.). Pertenecen al lenguaje como producto de la actividad de hablar, en este caso, al hablar especializado, generalmente de carácter técnico o científico, y se integran de pleno en el marco teórico de una lingüística del hablar y de la variación lingüística. En consecuencia, dado que sus propiedades no son propiamente, en el sentido sistemático, hechos de lengua, sino hechos de lenguaje constitutivos de un discurso, pertenecientes a una lingüística del hablar (Coseriu 1955–1956), que no de la lengua, optamos por las denominaciones de lenguajes de es-

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pecialidad o especializados o variantes de especialidad o especializadas, insertas en el dominio de la denominada variación especializada (Casas Gómez 2003; Casas Gómez/ Escoriza Morera 2009; Casas Gómez 2016) como tipo o subtipo del extenso campo de la variación lingüística.

3 La terminología y las características lingüísticas de los lenguajes de especialidad Una de las características propias de los lenguajes de especialidad, que se aprenden de forma consciente (Cabré/Gómez de Enterría 2006, 40, 41, 44), es su supuesta «precisión y exactitud metalingüísticas, ambas imprescindibles para la realización de la comunicación rigurosa que exige cualquier ámbito profesional» (Gómez de Enterría 2009, 44). Moreno Fernández (1999) afirma que las unidades del lenguaje de especialidad se caracterizan por «una circunstancia poco frecuente en el léxico común o general: el significante y el significado de estos signos establecen una relación unívoca que impide la polisemia o la connotación». Se basa para ello en la siguiente caracterización de los lenguajes técnico-científicos de Martín et al. (1996, 106–107): La denotación expresa el significado de las palabras, sin mezcla de nota cualitativa alguna. La significación de los vocablos científicos es denotativa. Estos lenguajes, que por definición son unívocos y objetivos, evitan las equivalencias laterales de valor estilístico y expresivo: protozoo tiene un significado único e invariable en cualquier contexto en que se integre […]. El vocabulario científico no se puede ver modificado por el contexto, ni intra ni extratextualmente, pues supondría, además, atentar contra la coherencia que debe mantener todo texto científico a lo largo de su trayectoria. De acuerdo con lo que estamos exponiendo, este léxico, a diferencia del léxico común, es un vocabulario inmóvil, sin posibilidad de traslado de su significado por motivos afectivos: diuresis no tiene la misma capacidad de transformación que posee la voz azul.

Con independencia de que en estos ámbitos de especialización sea preferible hablar, en relación con los niveles del significar desde un punto de vista terminológico-conceptual (Casas Gómez 2002), de concepto o bien de contenido, significación o sentido, y no propiamente de significado, del cual carecen estas unidades desde una concepción sistemática del término (solo poseen un concepto definible), existe coincidencia en la escasez de relaciones sintagmáticas de las unidades científicas. Este sintagmatismo se encuentra, por definición, fuera de todo contexto lingüístico y los contextos no suelen modificar la referencia ni el valor conceptual de un término (Trujillo 1974, 208). Así, el contenido de triángulo («figura geométrica formada por tres ángulos que se cortan mutuamente») es, por lo general, siempre el mismo en cualquier contexto científico, si bien puede modificarse su contenido, sobre todo metafóricamente, en contextos no técnicos, como en el caso de El triángulo de las verduras, título de un libro de chistes de contenido sexual. No obstante, esta carencia o escasez de sintagma-

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tismo puede variar según el tipo de lenguaje de especialidad analizado, desde el momento en que algunos sí presentan determinadas combinatorias sintagmáticas, como ocurre en el lenguaje de la cata técnica de vinos, en el que determinados adjetivos (brillante, cristalino, límpido, transparente o rompecopa) se aplican a vinos blancos, en tanto que otros (fangoso, sospechoso, cenagoso, lechoso, mate, apagado, velado, etc.) se combinan con vinos tintos. Existe también cierto acuerdo general en que lo objetivo y denotativo, frente a la ausencia de lo expresivo y connotativo, constituyen, por excelencia, dos rasgos caracterizadores de estas variedades especializadas; sin embargo, esta consistencia verbal, que debería caracterizar a estos lenguajes de especialidad, a menudo está lejos de verificarse en este tipo de variación, pues, en no pocas ocasiones, como consecuencia de la ambigüedad siempre presente y constante en la comunicación especializada, tales unidades no son, de ninguna manera, unívocas y carecen de la precisión objetiva y eficacia comunicativa deseables en cuanto rasgos, generalmente aceptados, que configuran su identidad discursiva. Así, en el ámbito de los aparejos y utensilios de pesca, el inglés dispone de la unidad terminológica wet fly para referirse a ‘un tipo de mosca diseñada para hundirse en el agua y simular insectos alados muertos arrastrados por la corriente’, en tanto que el español cuenta con una serie de designaciones «sinonímicas» para este concepto, como mosca ahogada, mosca mojada, mosca hundida y, más raramente, mosca húmeda. Este rasgo descriptivo ya fue puesto entre paréntesis en los inicios de la teoría general de la terminología de Wüster, cuyos planteamientos, sobre todo teóricos, fueron desarrollados en su monografía sobre terminología general y teoría de la lexicografía terminológica (Wüster 1979). Pese a su indiscutible aportación de carácter metodológico y normalizador, el terminólogo austríaco nunca dejará de asombrar a un lingüista por algunas de las contribuciones teóricas que realizó desde la ingeniería, como ocurre con la descripción de su propia definición de terminología. En efecto, al concebirla como «un instrumento de trabajo que debe servir de forma eficaz para deshacer la ambigüedad en la comunicación científica y técnica», proporciona una caracterización de la disciplina muy actual enmarcada en el dominio de la lingüística aplicada y en una perspectiva comunicativa del lenguaje, en la que se presta atención a «los aspectos polivalentes del lenguaje como instrumento de comunicación» (Cabré 1993, 22). Asimismo, al destacar la ambigüedad como fenómeno existente en el ámbito técnico-científico (proclama este rasgo como el mayor escollo de los lenguajes especializados), supone que la simetría entre signo y designación potencial, que debería constituir un universal del lenguaje terminológico, no deja de ser una pretensión utópica: los signos de especialidad pueden ser, en sus componentes, tan asimétricos o más que los signos no especializados, hecho este que contradice aparentemente las finalidades básicas de los metalenguajes científico-técnicos. La utopía de la precisión y univocidad, que siempre se ha propuesto en el campo de las lenguas de especialidad, justifica claramente el «hablar» como único marco teórico posible para analizar los lenguajes especializados. Para solventar esta mani-

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fiesta ambigüedad comunicativa, se debe trabajar a nivel de usos, no a nivel de términos. Ya Trujillo (1974, 203) afirmaba sobre el lenguaje de la técnica que no existían los tecnicismos sino los usos técnicos o no técnicos de los significantes léxicos, como sucede con ganga (en el lenguaje de la mineralogía, ‘material no válido, inservible o de desecho’, en antonimia de contrariedad a mena, ‘material minero válido y servible’) y ‘cosa apreciable, beneficiosa o ventajosa que se adquiere sin esfuerzo y con poco coste’ (en la lengua común), o con falla (en geología ‘quiebra debida al desplazamiento de grandes bloques de piedra’) y ‘conjunto de figuras que se queman en una fiesta popular’ en la lengua general. En la teoría comunicativa de la terminología, que «pretende dar cuenta de los términos como unidades singulares y a la vez similares a otras unidades de comunicación» (Cabré 1999, 120), las unidades léxicas «no son inicialmente ni palabras ni términos sino solo potencialmente términos y no términos, pueden pertenecer a ámbitos distintos», es decir, su carácter «se activa en función de su uso en un contexto y situación adecuados» (Cabré 1999, 132). Desde esta perspectiva teórica, no se conciben los términos como unidades aisladas, sino pertenecientes al léxico de un hablante cuando el usuario adquiere el conocimiento especializado (Guerrero Ramos/Pérez Lagos 2003, 554). Esta falta de distinción se basa en la afirmación de que un término es una unidad de características lingüísticas idénticas a las de la palabra, utilizada en un dominio de especialidad. Ello significaría que una palabra que forme parte de un ámbito especializado es un término y un término generalizado, consignado en un diccionario general o de uso, es una palabra. Resultaría, de este modo, por ejemplo, que términos científicos relacionados con enfermedades médicas, como gripe o balanitis, constituirían, por este criterio, palabras de la lengua común. Es decir, término y palabra serían, en principio, sinónimos, tal como han sugerido algunos autores y así se constata en los diccionarios y son empleados indistintamente no solo por los hablantes sino por los lingüistas. Es este el punto de vista adoptado, por ejemplo, por Guerrero Ramos (1997, 175–176; 2003, 112), quien, siguiendo las directrices de esta teoría comunicativa, afirma que la distinción entre palabra y término es una distinción que se viene haciendo desde el ámbito de la terminología por razones de operatividad y porque la Terminología como disciplina nueva tiene que acotar perfectamente su espacio. Pero palabra y término, en principio, son sinónimos, la única diferencia es que los términos sólo pueden ser palabras especializadas. En consecuencia, todos los términos son palabras, pero no todas las palabras son términos (Guerrero Ramos 2003, 112).

No basta con indicar simplemente que los términos constituyen palabras especializadas, ya que todo término es palabra pero no toda palabra es término, y tampoco basta con indicar que sus divergencias se reducen a una restricción del campo de trabajo y a los modos de formación (que no tienen la misma frecuencia que las unidades del léxico general), a la diversidad de categorías gramaticales y a aspectos pragmáticos relativos a los usuarios, a las situaciones de comunicación en que se utilizan, a la

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temática que vehiculan y al tipo de discurso en que suelen aparecer sus unidades (Cabré 1993; 1999, 26). Con el planteamiento de que un término es una palabra en un diccionario y una palabra en un ámbito especializado es un término resulta difícil defender la terminología como disciplina científica, pues tales consideraciones irían en contradicción con su estatus actual y la justificarían, más bien, como campo de conocimiento (Cabré 2005). Ciertamente no todos los especialistas coinciden en otorgar a la terminología el estatus de disciplina, pero su sustitución por la denominación menos problemática de campo de conocimiento resulta demasiado restringida, al reducir «la terminología a un ámbito dentro de una disciplina superior olvidándose de sus principios teóricos propios y despojándola de su autonomía» (Ramírez Salado 2019, 61). Por supuesto, si las diferencias se limitan a las consideraciones gramaticales y de carácter comunicativo anteriormente citadas, desde luego no podríamos hablar de una disciplina terminológica, la cual tiene entidad si existe un conjunto de características teóricas y epistemológicas de naturaleza fundamentalmente semántica, reducibles a una diferencia fundamental entre los modos del significar de los signos en la lengua común y en los lenguajes especializados: una base semántica a partir del significado en el léxico general y una base conceptual de carácter designativo en el léxico especializado. En los últimos años, diferentes autores han situado la teoría terminológica en el marco de los presupuestos de la actual semántica léxica (Agustín 2000; Casas Gómez 2006; Casas Gómez/Hummel 2017; Guerrero Ramos 2017). Ambas disciplinas precisan, no obstante, ser diferenciadas conceptualmente. La semántica léxica tiene como objeto de estudio un nivel específico de la semántica, el léxico, aunque en estrecha relación con otros niveles semánticos y en interacción metodológica con otras disciplinas lingüísticas, de ahí su plena diferenciación con la lexicología tradicional. La semántica léxica que sirve de sustento a la terminología es de base cognitiva, de naturaleza conceptual y de carácter transdisciplinar, en la que los aspectos comunicativos, propios de los lenguajes de especialidad, priman sobre los rasgos sistemáticos de tipo interno genuinos de la semántica, al situarse la terminología en una lingüística del hablar o de las cosas, que no de la lengua o del sistema. Si la terminología posee un estatus científico como disciplina lingüística teórica ubicada en el marco de la semántica léxica, tanto su unidad, el término o, si se prefiere, la unidad terminológica (Lerat 1997; Cabré 1999), como su objeto de estudio, la conceptualización de los términos de conocimiento especializado, que implica su posterior definición terminográfica, deben contar con unos principios teóricos caracterizadores respecto a los que suponen la base epistemológica de la unidad y objeto de la semántica léxica, la palabra y el significado de las unidades léxicas. Con carácter general, las unidades especializadas constituyen unidades léxicas de características muy específicas, cuyos rasgos lingüísticos se centran básicamente en un conjunto de aspectos claramente diferenciadores de los que caracterizan a las palabras como unidades léxicas de la lengua común (cf. Casas Gómez 2006; 2020b):

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Tabla 1: Características diferenciales entre unidades léxicas y unidades especializadas UNIDADES LÉXICAS

UNIDADES ESPECIALIZADAS

1. Arbitrarias o motivadas

1. Arbitrariamente motivadas

2. No coincidencia entre designación y significado

2. Coincidencia entre designación y significado

Valores Significado

Definiciones Concepto-realidad

3. Intraducibilidad

3. Aparente traducibilidad (residuos conceptuales)

4. Oposiciones inclusivas y exclusivas

4. Relaciones lógico-designativas, clasificadores lógicos de objetos

5. Relaciones paradigmáticas y sintagmáticas

5. Escaso paradigmatismo y sintagmatismo

Cabré (2020), que no había prácticamente establecido diferencias epistemológicas entre palabras y términos, ha reconocido recientemente dos debilidades de su teoría comunicativa de la terminología que fortalecen la posición arriba indicada: – el problema metalingüístico y terminológico-conceptual del término término, que, en vez de adquirir un sentido preciso en una comunicación especializada, se usa, por un lado, tanto para denominar el objeto como la unidad de la disciplina, y, por otro, se emplea, indistintamente, incluso entre lingüistas, como sinónimo de palabra en tanto unidad léxica (problema de la ambigüedad polisémica de la unidad base de la disciplina), – y la falta de aplicación de la distinción de los niveles del significar a esta teoría terminológica de naturaleza comunicativa.

4 Lenguajes de especialidad y variación lingüística: la variación especializada Los lenguajes de especialidad configuran el objeto de estudio teórico, metodológico y práctico de la terminología como disciplina lingüística, tanto general como aplicada. En la ciencia del lenguaje, la terminología tiene un carácter autónomo, pero no es independiente sino interdisciplinar, vinculada al amplio dominio de la variación lingüística, en concreto a un subtipo de variación denominado variación especializada. En el marco teórico de la lingüística variacionista, Freixa (2005, folio 1) advierte que no es defendible la biunivocidad de los términos, cuyos usos reales

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contradicen lo que con frecuencia se ha afirmado sobre la ausencia de variación en terminología; la teoría terminológica imperante durante décadas propone evitar la sinonimia y la polisemia para facilitar el éxito comunicativo, pero, a pesar de este ideal científico, la existencia de dichos fenómenos de variación es un hecho fácilmente constatable.

Los lenguajes especializados funcionan como variantes. Son usos comunicativos de unidades de significación especializada (Estopà 2001) o de sentido especializado o usos y/o subusos terminológicos. Los términos de cualquier campo de conocimiento específico constituyen, en cuanto signos, unidades de significación especializada que adquieren, de acuerdo con distintos niveles de metalengua y ámbitos comunicativos, un sentido especializado como usos y/o subusos terminológicos, que implican un comportamiento lingüístico distinto, por ejemplo, a través del establecimiento de relaciones conceptuales diversas que configuran una acepción diferente según el contexto y el nivel científico o técnico de metalengua en el que se clasifiquen (Casas Gómez 2018; 2020a; 2020b). En ello radica el comportamiento polisémico de todo tipo de metalenguajes, donde resulta bastante común que una misma unidad adquiera dos acepciones, una más general y otra específica. Por ejemplo, procedentes del campo de la energía eléctrica, nos encontramos con los términos en inglés electron1, electron2 (con su sinónimo negatron) y positron, donde el primero puede utilizarse tanto con valor hiperonímico, que cubre a los restantes miembros, como hiponímicamente (en sentido restringido) en relación de contrariedad con positron. Se constata, así, numerosos ejemplos indicadores de que las relaciones conceptuales están en la base de la existencia de diferentes usos terminológicos, comprobándose que a una determinada relación conceptual establecida le corresponde la identificación de un cierto uso del término analizado. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las dos significaciones del propio término terminología: – contenido general, abarcador de los componentes teórico, metodológico y práctico en el análisis de los lenguajes especializados, – y contenido específico, indicador solo de los aspectos de teoría del lenguaje y bases conceptuales de las unidades terminológicas, como correlato complementario de terminografía en tanto parcela encargada de los demás problemas metodológicos y prácticos concernientes a estos lenguajes de especialidad. Moreno Fernández (1999) afirma que el estudio de las lenguas de especialidad, como subcódigos utilizados en determinadas comunicaciones restringidas, prácticamente no se había abordado desde la variación lingüística, cuando es un hecho incontestable que la comunicación lingüística es puro producto variacionista, en el que sus diferentes aspectos dinámicos, concretos y plenamente comunicativos se integran de lleno en el vasto dominio de la lingüística del hablar, en tanto lo sistemático en sentido estricto supone lingüísticamente una mayor o menor restricción de los hechos variables, de ahí que en realidad se tenga que partir de la variación y no del sistema. De

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acuerdo con el principio general de la variabilidad de la lengua y su manifestación de modo variable en el hablar, «los hablantes recurren a elementos lingüísticos distintos para expresar contenidos distintos y, a la vez, pueden usar elementos lingüísticos diferentes para decir unas mismas cosas». Concebida así la variación, como el «uso alterno de formas diferentes de decir lo mismo», Moreno Fernández insistía en que los rasgos variables de estos lenguajes especializados pertenecen a todos los niveles lingüísticos, desde el plano fonético-fonológico hasta el del discurso, pasando por el morfológico, sintáctico y, sobre todo, léxico. La clasificación tripartita diatopía, diastratía y diafasía no basta para explicar lingüísticamente de forma satisfactoria la naturaleza de estos lenguajes especiales (cf. Rodríguez Díez 1977–1978; 1979 y esp. 1981, 41–125), que se mueven en un espacio difuso entre la dimensión diastrática y la diafásica. En Casas Gómez (2003) y Casas Gómez/Escoriza Morera (2009) introdujimos la variación especializada como un tipo variacionista separado de ambas dimensiones dentro de una clasificación general de la variación en el lenguaje, que ha sido desde entonces reexaminada hasta el análisis de los acercamientos teóricos sobre la variación lingüística desde la semántica (Casas Gómez 2016). En este sentido, García Antuña (2011, 141–246) analiza teóricamente la variación especializada a partir del establecimiento de sus características tanto desde la diastratía (variación diastrática) como desde la diafasía (variación diafásica). La variación diafásica resulta compleja por su estrecha relación con la diastratía (Casas Gómez 1993). Es, además, heterogénea en su constitución. En ella se establece la diferenciación entre lenguaje común y lenguaje técnico. No obstante, las variantes técnicas, frente a la lengua general, precisarían de una ulterior distinción entre los lenguajes técnico-científicos y otros tipos de lenguajes especiales, como los sectoriales (léxicos específicos de oficios, grupos gremiales o profesionales) y los jergales. Por la interpretación de ciertos aspectos limítrofes, tanto desde una variación diafásica como diastrática, según tengamos en cuenta principios lingüísticos o parámetros sociolingüísticos (Casas Gómez/Escoriza Morera 2009), y, especialmente, por su entidad y los subtipos que incorporan, optamos por separar, de la pura variación diafásica, la variación especializada (Casas Gómez 2003, 570 y 572). Esta constituye una variación intermedia desde el punto de vista diafásico-diastrático, cuyos subtipos genéricos, a su vez, pueden incluir marcaciones más específicas: abarcan diferentes grados en la escala de tecnicidad, desde las distintas jergas (variación jergal) y lenguajes especiales (variación específica) hasta los diversos lenguajes técnicos y científicos (variación técnica y científica) correspondientes a las terminologías de las respectivas técnicas y de las ciencias de la naturaleza o de la cultura. Los diferentes tipos de variaciones especializadas pueden clasificarse según el grado de abstracción léxica, sintáctica y discursiva de sus correspondientes lenguajes y de los participantes en una determinada comunicación especializada: piénsese, por ejemplo, en los diversos actantes que interactúan, de forma muy distinta y con diferente grado de especificidad, en un lenguaje especializado como el de la aten-

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ción sanitaria (cf. Aparicio Larrán 2020). Desde esta óptica, se han distinguido hasta cuatro clases de variedades de especialidad (Moreno Fernández 1999): lenguajes profesionales, lenguajes técnicos, lenguajes científicos y lenguajes simbólicos, que siguen un estricto orden creciente de menor artificiosidad y sintaxis más libre (el lenguaje profesional) hasta los más abstractos y predeterminados, como el lenguaje simbólico de las matemáticas. Estos lenguajes variacionistas, en cuanto variedades que sirven de instrumento de comunicación entre profesionales de un determinado ámbito especializado, presentan determinadas características comunes al utilizar, en general, la gramática base de la lengua común para su empleo en contextos formales, preferentemente discursos escritos, caracterizados por una preeminencia de lo objetivo (en detrimento de lo expresivo) en busca de eficacia comunicativa. Sin embargo, no todos comparten los mismos rasgos lingüísticos. De ahí que se requiera dinamizar, en lo que atañe a la vertiente teórico-práctica, los estudios de tipología terminológica para verificar si los principios teóricos descritos se cumplen y en qué medida, es decir, qué rasgos lingüísticos comparten los lenguajes especializados y cuáles se presentan como diferenciales, así como el grado de terminologización (creación de un nuevo contenido conceptual a partir de una forma léxica ya existente, con frecuencia adscrita al léxico general) y desterminologización (pérdida del valor conceptual de un término por integración en la lengua común) existente entre ellos (Casas Gómez 2006). De este modo, podrían realizarse análisis contrastivos que determinarían las características lingüísticas propias de un determinado lenguaje especializado en relación con los principios que rigen otra u otras terminologías técnicas o científicas. Realmente no hay coincidencia plena de comportamiento lingüístico entre los diversos lenguajes de especialidad, dado que, como ya hemos ejemplificado anteriormente, algunos, más cercanos a la lengua común al utilizar palabras generales especializadas técnicamente, conservan ciertas aplicabilidades combinatorias, frente a la ausencia o inexistencia de sintagmatismo en otros lenguajes más científicos que recubren los metalenguajes de las nomenclaturas enumerativas de las ciencias de la naturaleza.

5 El hablar en el marco de los ámbitos de comunicación especializada y sus patrones discursivos: más allá de la terminología Es innegable el peso que el léxico tiene en la configuración de los lenguajes especializados y de sus actos comunicativos concretos en determinados contextos de producción, que son identificados y reconocidos por los participantes en la actividad del hablar. Ahora bien, no es el léxico terminológico propio de la variación especializada el único factor que contribuye a la caracterización de dicho proceso comunicativo, si-

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no que este forma parte de un conjunto de índices formales (también morfosintácticos, textuales y retóricos) y estrategias pragmáticas que dan sentido a una actividad real, mediante la cual hablantes y oyentes negocian representaciones de la realidad y estados de cosas que unos y otros pretenden establecer y aceptar como adecuados en su contexto. En este sentido, Ciapuscio (2003, 24–31) caracteriza los textos especializados dentro de un continuum, en una «concepción gradual de la especialidad», según la cual estos productos propios de «registros comunicativos específicos», cuya temática pertenece a un dominio de especialidad, están sujetos a convenciones y preferencias retóricas determinadas en las que la terminología especializada se presenta de manera variable respecto a su densidad (Ciapuscio 2003, 30). Estos contextos de comunicación no se limitan al mero intercambio de conocimiento científico, académico, profesional o especializado, no ya solo en el caso ideal que es la relación de experto a experto, sino también en la de experto a iniciado o a público general. Desde esta perspectiva, algunos especialistas se refieren a la comunicación especializada como «proceso mediante el cual se imparte o comparte conocimiento especializado» (Guantiva Acosta/Cabré/Castellà Lidon 2008, 17). Otros caracterizan el lenguaje especializado como «lenguaje específico que utilizan algunos profesionales y especialistas para transmitir información y para negociar los términos, los conceptos y los conocimientos de una determinada área de conocimiento» (Alcaraz Varó 2000, 1). E incluso hay quien sustituye, a partir de la consideración de un conjunto de factores de orden socio-discursivo, textual, cognitivo, gramatical y terminológico, la denominación lenguaje de especialidad por discurso especializado, ya que «el primero representa una concepción muy estática (código, conjunto de piezas de un sistema), mientras que el segundo se inscribe en una perspectiva más procesual y holística, cognitiva y social» (Cabré et al. 2007, 852). Estos hechos comunicativos van más allá, hasta alcanzar lo que denominamos ámbitos de comunicación especializada, en los que los mencionados recursos contribuyen decisivamente a la generación de patrones discursivos que se realizan bajo la forma de los géneros discursivos, que abarcan un amplio conjunto de formas textuales que se tienen por adecuadas en estos ámbitos (↗26 Géneros textuales y tipos de discurso). No obstante, una cosa es el lenguaje especializado del periodismo o el de la publicidad, en cuanto que actividades profesionales en las que se establecen variantes terminológicas que sus usuarios, periodistas o publicistas, conocen, y otra cosa son las prácticas discursivas concretas que dichos profesionales producen y que los destinatarios reconocen como géneros discursivos. Así, los periodistas, cuando se comunican entre ellos en su desempeño profesional, emplean términos de su lenguaje especializado como scoop, canutazo o entradilla, y los publicistas, branding, campaña (publicitaria) o eslogan (cf. Muñoz González 1995 y http://www.marketingdirecto. com). En cambio, en el ámbito de comunicación especializada correspondiente, el resultado de su actividad se sustancia en unos géneros determinados: noticias, crónicas, editoriales, reportajes, en el caso de los periodistas, y spots (televisivos), publirreportajes, flyers, cuñas (rediofónicas), en el de los publicistas. Y es en ese ámbito en el

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que, de acuerdo con los fines comunicativos que en cada caso se persiguen, estos productores pueden, incluso, llegar a hacer uso del vocabulario especializado o terminológico de otros campos de conocimiento, como cuando se da una información sobre economía en la prensa escrita o se venden las excelencias de un producto de la ingeniería en un anuncio televisivo. Todo este proceso se lleva a cabo en una actividad del hablar que se configura y se reconoce como propia de un patrón discursivo dado, con unas pautas y unas convenciones socioculturales preestablecidas, esto es, como forma de un género discursivo, lo que obviamente puede identificarse como una forma de comunicación especializada cuya caracterización no puede, lógicamente, limitarse al hecho de que se empleen unas determinadas variantes terminológicas o especializadas. De aquellas características definitorias de las lenguas de especialidad y de las lenguas profesionales y académicas (Alcaraz Varó 2007, 7–8), debemos destacar ahora su coincidencia en el carácter peculiar que presentan, porque de cada una señala este autor lo que de tendencia o idiosincrasia puede observarse en su concreción. En este sentido, en cada una de ellas subyace un principio fundamental que sustenta lo dicho, como puede verse en la descripción que hace del discurso, «las preferencias discursivas, caracterizadas por determinados tipos de discurso: el expositivo, el descriptivo, etc.», y de los textos profesionales, «unos géneros profesionales propios e inconfundibles, como la ley, la sentencia, el contrato, etc. en el lenguaje jurídico» (la cursiva es nuestra). Por tanto, la diferencia fundamental entre los usos profesionales y académicos del discurso (normalmente dirigidos a otros expertos o iniciados) y los productos resultantes del desempeño de la actividad profesional (normalmente dirigidos al público general) se basa en los fines comunicativos que se persiguen, que deben ser calibrados necesariamente en términos de adecuación (Fernández Smith 2009), en el marco de la lingüística del hablar. Así, por ejemplo, en el ámbito de estas diferentes prácticas discursivas, la variación especializada de la comunicación publicitaria ha sido identificada como una estrategia relacionada con el fenómeno de la persuasión, aunque esto es igualmente aplicable a la comunicación política, si bien suele tratarse en tal caso de creaciones léxicas pseudocientíficas (Núñez Cabezas/Guerrero Salazar 2002, 214), como son los neologismos polisilábicos concretizar, programático, etc. En este sentido, Santiago Guervós (2005, 50–51) denomina autoridad del código a la estrategia de recurrir a términos técnicos para imprimir fiabilidad o credibilidad al discurso y persuadir así al destinatario sobre la validez de lo que se dice. En publicidad, son típicas las afirmaciones del tipo «dermatológicamente testado» o «con ácido hialurónico» en productos cosméticos, u otras que aluden a la autoridad de expertos o científicos, que contribuyen a esos fines persuasivos. Otro tipo de estrategias comunicativas encaminadas a la configuración interesada de una percepción concreta de los estados de cosas que se tienen por válidos se basa en los usos terminológicos relacionados con el enaltecimiento de una realidad mediante los que Casas Gómez (2012) denomina eufemismos de megalomanía (auxi-

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liar de vuelo por azafata), que, en el caso de las designaciones de las profesiones, son frecuentes en los géneros discursivos propios del lenguaje jurídico-administrativo. Igualmente, en los géneros discursivos periodísticos hallamos otro tipo de estrategias de mediación, no necesariamente manipuladoras, a la hora de informar de manera correcta y adecuada acerca de los hechos de la realidad, en los que se abordan temáticas propias de la economía, la ciencia o la historia, evitando para ello el abuso del vocabulario especializado, como recomiendan habitualmente los libros de estilo de las diferentes empresas editoras. Se espera, en general, de los géneros informativos el empleo de un registro denominado estándar culto, puesto que sus destinatarios no son expertos en la materia (como sucede con los géneros divulgativos dentro de las diferentes áreas científicas). Así, puede verse cómo se combina la forma culta gravamen con hechos de variación especializada en el mundo de la economía, como son impuesto o arancel (cf. Terceiro 31973) en el titular de un artículo de opinión «Impuesto sobre la renta: Nuevos gravámenes» (Hoy digital, 16.10.2019), o en el de una noticia, «La aceituna española se apunta un tanto contra los aranceles de Trump», cuyo subtítulo aclara «La patronal del sector anuncia que un tribunal de EE UU ha fallado a su favor y que Washington tendrá que aportar nuevos argumentos para justificar el gravamen» (El País, 20.01.2020). Finalmente, existen también estrategias comunicativas relativas a las finalidades estilísticas del discurso, también en el caso de los géneros periodísticos, en la crónica (deportiva, taurina, etc.). En este tipo de productos se recurre con frecuencia a procedimientos retóricos de diversa índole, habitualmente para engrandecer o acentuar de manera épica una gesta deportiva. Dicha finalidad comunicativa se basa fundamentalmente en el uso que se hace de las estructuras retóricas y estilísticas del discurso (cf. van Dijk 1983, 109–140). Así, son habituales las construcciones hiperbólicas, ya sea mediante usos disfemísticos, como en el titular «La Selección reventó a Eslovaquia en el Calderón» (Marca, 13.11.2005; la cursiva es nuestra), ya sea mediante paranomasias como en este otro, «Celestiales» (Marca, 29.02.2012), crónica esta última en la que se hace referencia al hecho de que el equipo nacional español vestía de celeste en aquella ocasión, y en la que se recurre, además, a un símil con el ámbito de la química que da pie al autor del texto a hablar alegóricamente del acontecimiento vivido, un partido contra la selección venezolana, en el que un determinado futbolista es responsable de un «laboratorio», para «mezclar elementos» y producir «reacciones químicas». Todas estas apreciaciones acerca de las diferentes prácticas discursivas que se configuran como instrumento de mediación en las esferas de la actividad social, de acuerdo con las finalidades para las que han sido diseñadas, justifican plenamente la afirmación de Charaudeau (2012, 43), en su caso sobre el lenguaje político, de que «no se puede analizar de la misma manera un discurso perteneciente a una situación electoral, a una situación parlamentaria, a una situación televisiva o a una situación de debate en el espacio público», porque en cada situación de comunicación debe ser va-

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lorado el alcance de muy diferentes aspectos del hablar en contexto (productores, destinatarios, temáticas, selección léxica, estructuras retóricas, registros, etc.).

6 Conclusiones Los lenguajes especializados constituyen la plasmación de un tipo de variación: la variación de especialidad o especializada, que abarca toda una gradación tecnolectal desde lo argótico, jergal y específico (argots, jergas, lenguajes especiales, sectoriales o profesionales) hasta lo técnico y científico (lenguaje de las técnicas y de las ciencias) y simbólico (lenguaje simbólico). No obstante, uno de los problemas a los que nos enfrentamos en la caracterización de estos lenguajes estriba en la influencia de ciertas denominaciones, léase lenguaje jurídico, lenguaje técnico-científico, lenguaje publicitario o lenguaje político, que en ningún caso deben observarse limitadas al léxico terminológico de una especialidad, sino que, además del uso de estas variantes de especialidad, obedecen a convenciones que, en no pocas ocasiones, exceden lo meramente lingüístico. Tampoco la confusión entre tipos de texto y géneros discursivos ha ayudado en el pasado al discernimiento de los ámbitos de la comunicación especializada, puesto que a las intenciones comunicativas que subyacen a las invariantes textuales corresponden en el mundo real todo tipo de finalidades y metas perlocutivas que los géneros discursivos presentan, modelan o, incluso, encubren de acuerdo con aquellas convenciones establecidas por las prácticas discursivas que se tienen por habituales y mediante las estrategias pragmáticas y discursivas disponibles. La variación de especialidad es un hecho del hablar, no hay duda, pero no es sino una parte del fenómeno complejo que es la comunicación en contexto, ya se verifique esta en ámbitos de comunicación especializada o no, pero siempre bajo la forma de un discurso especializado que, en opinión de Cabré et al. (2007, 852), comprende una variación, tanto interna (variación denominativa: sinonimia y polisemia), como externa (registros, tipos de texto y géneros discursivos en un marco social de conocimiento). Así, además de las conexiones que se establecen entre los elementos de las micro- y macroestructuras textuales, observables fundamentalmente por las relaciones conceptuales y designativas en las que incurren sus unidades léxicas especializadas, pero también por sus pautas morfosintácticas, retórico-estilísticas y textuales, debe analizarse indefectiblemente su proyección pragmática y discursiva, porque, como afirma Charaudeau (2012, 43), no es posible «analizar el discurso sin dar cuenta del género discursivo al que pertenece».

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36 Los discursos de la política Resumen: Habitualmente se considera como «discurso político» aquel que surge en el marco de actividades sociales destinadas a alcanzar, gestionar o defender el poder, que se inscribe en géneros asociados tradicionalmente con aquellas, sostenido por locutores legitimados institucionalmente y que responde a los temas de la agenda pública. No obstante, es evidente que reconocemos como políticos discursos en otros géneros que tienen la finalidad de tratar asuntos públicos e incidir en las relaciones de poder. En la actualidad, los cambios sociales y culturales han incidido en la discursividad política. En este capítulo atendemos a la caracterización del discurso político y nos detendremos en cómo en discursos asociados con otras prácticas se puede reconocer la dimensión ideológica. Asimismo, abordaremos las transformaciones de la discursividad política y lo que podemos llamar una política de los discursos. Palabras clave: discurso político, ideología, política de los discursos, discurso tecnocrático, tecnologías de la palabra

1 La relación entre discurso y política La articulación entre los dos términos, discurso y política, puede ser abordada, desde diferentes perspectivas (Arnoux/Bonnin 2014). En primer lugar, desde el reconocimiento de que hay discursos que están asociados con prácticas políticas, es decir, con aquellas en las que tradicionalmente se confrontan variadas estrategias destinadas, en el marco de una sociedad determinada, tanto a alcanzar, gestionar, defender el poder o resistir a este como a luchar por valores (bien común, igualdad, equidad), lo que implica también «una praxis del poder y de la decisión» (Han 2017). Son, en general, producidos en circunstancias particulares (de procesos electorales a debates parlamentarios, mesas redondas políticas, manifestaciones, asambleas u homenajes a hombres públicos), en el marco de determinadas instituciones (partidos políticos, movimientos sociales, organismos transnacionales, consejos deliberantes, cumbres de presidentes,…), inscritos en géneros específicos (de discursos de barricada a la evaluación gubernamental de la gestión de gobierno, la interpelación parlamentaria a un ministro, las cuestiones de privilegio o la propaganda electoral), responden a la agenda pública propia de determinada época o coyuntura (en relación, por ejemplo, con temas de salud, seguridad, educación, género, inmigración, terrorismo, corrupción, según los casos) y están sostenidos por locutores legitimados institucionalmente (presidentes, diputados, intendentes, secretarios de partidos políticos, representantes de los poderes públicos). https://doi.org/10.1515/9783110335224-037

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Sin embargo, estos aspectos no dan cuenta de otras expresiones del vínculo entre discurso y política. En formatos genéricos variados como los tuits, los graffiti, las notas editoriales, las caricaturas o las llamadas telefónicas, por ejemplo, algunos textos pueden ser netamente políticos por la finalidad de tratar asuntos públicos e incidir en las relaciones de poder; también por sus locutores, las instituciones de donde surgen, las circunstancias en las que se inscriben. Pero además estas últimas pueden no ser las catalogadas como políticas, ya que en una reunión académica, una conferencia de prensa sindical o un homenaje fúnebre puede proferirse un discurso político. Y los locutores pueden no ser políticos sino portavoces de grupos definidos por actividad, género u origen étnico o simples ciudadanos que se expresan políticamente. Asimismo, y esto nos lleva al segundo abordaje: en discursos provenientes de diversas actividades sociales (religiosas, mediáticas, jurídicas, laborales, gramaticales…) puede reconocerse la dimensión ideológica que exponen las opciones lingüísticas, que remite a diferentes posicionamientos dentro del propio campo pero también dentro del espacio social más amplio y que determina que se considere su incidencia política. La dimensión ideológica puede llevar al desplazamiento de una discursividad en otra: por ejemplo, el discurso religioso cristiano puede devenir, en ciertas zonas, político en virtud del mandato de actualización del mensaje. Finalmente, podemos hablar de una política de los discursos, es decir de variados dispositivos reguladores de la discursividad en determinadas esferas de la vida social, que determinan los discursos que se deben imponer en ellas. En la actualidad tanto la oralidad como la escritura, incluso la que circula por Internet, están afectadas por la tecnologización del discurso (Fairclough 1992), es decir, el uso burocrático o administrativo del conocimiento sobre la discursividad para imponer cambios culturales o en las relaciones sociales. Implica dispositivos que al diseño y rediseño de las prácticas discursivas agregan el entrenamiento y la evaluación del desempeño. La planificación atiende tanto a las opciones lingüísticas, entre otras, en el vocabulario, la gramática, la entonación, la organización del diálogo como en la expresión facial, el gesto, la postura y los movimientos corporales. Ejemplos de políticas de los discursos son, entre otras, las guías para el lenguaje inclusivo de género, las orientaciones para el lenguaje claro en la administración y las normativas acerca de lo políticamente correcto (Elmiger 2017; Courtine 2006). Los hombres públicos deben atender rigurosamente a ellas, además de que en muchos casos deben desplegar un discurso ya «guionado» desde dispositivos que señalan lo que deben decir y reiterar, las respuestas que deben dar según los temas problemáticos, el discurso que deben proferir en determinadas circunstancias. Es decir que el discurso político no es ajeno a la política de los discursos, que va adquiriendo una importancia nada desdeñable. En este capítulo me referiré, en primer lugar, a la caracterización que se hace de los discursos políticos. Luego consideraré la dimensión política de otros discursos sociales. Y, finalmente, abordaré algunas transformaciones que se han operado en la discursividad política.

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2 Los discursos políticos Nos detendremos en el primer núcleo al que nos hemos referido, los discursos políticos. La caracterización que se hace de estos objetos es diversa ya que entran en juego distintas perspectivas acerca de ellos. Sin embargo, a pesar de las variadas situaciones y regímenes políticos y de la extrema plasticidad y heterogeneidad del objeto (Fiala 2007), los autores tienden a determinar los rasgos discursivos generales que, a su criterio, los constituyen. Dubois (1962), en un trabajo pionero, plantea primeramente que lo que define un discurso como político es la voluntad del locutor de que los receptores hagan una lectura política de su discurso o, incluso, el hecho de que hacen esa lectura. Pero luego focaliza la «estructura interna» que la sostiene y señala que su especificidad surge de la interpenetración del discurso didáctico tendiente a persuadir y del polémico, por el cual se refutan y combaten las afirmaciones del adversario y se presentan las propias por oposición a aquellas. Estas dos características, didáctico y polémico, se retoman en muchos de los enfoques acerca del discurso político (Arnoux 2015a). Como esbozamos antes, en la selección de los rasgos operan las miradas teóricas y las opciones metodológicas. Tournier (1992), por ejemplo, uno de los iniciadores de la lexicometría, interesado por lo tanto en la posibilidad de cuantificar a partir de segmentos repetidos en un texto, va a destacar el fenómeno de «esloganización» en la discursividad política, es decir, la reiteración de aquellos en los cuales el discurso vuelve sobre sí e insiste en lo ya dicho y que constituye lo central del mensaje que se busca trasmitir. Desde una perspectiva pragmático-enunciativa, las «frases breves» (para algunos «latiguillos») se han constituido en objeto de estudio no solo para los interesados en la dinámica de los discursos políticos y la conformación de consignas sino para los que exploran en los discursos mediáticos el retomar las palabras políticas (Seoane 2018). Se ha reflexionado también sobre el proceso de aforización que interviene, que lleva a que en diferentes discursos, entre ellos los políticos, determinados segmentos sean susceptibles de desprenderse de los textos y adquirir cierta autonomía que les permita circular en el medio público como sentencias, refranes, dichos, máximas (Maingueneau 2012). Aquellos interesados por la gestión del disenso o la búsqueda del consenso focalizan la argumentación y enumeran los argumentos que sirven, según las circunstancias, para una determinada finalidad. Así, Buffon (2002) pone en primer plano el juego entre los argumentos recurrentes que desaconsejan actuar en un determinado sentido y los que tienden a favorecer ciertas acciones. Ilustra con los discursos políticos contemporáneos. Entre los primeros, los que desaconsejan, incluye el argumento del efecto perverso (lo que se propone agravará la acción que busca corregir), la puesta en peligro (se comprometen logros anteriores), lo fútil (no cambiará nada), el compromiso fatal (llevará a acciones cada vez menos deseables), de la profecía autorrealizada (podrán crear la realidad que anuncian). Entre los que impulsan a la acción propuesta destaca el argumento del peligro inminente (del que hay que defenderse

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enérgicamente), del sostén recíproco (apoyará los logros anteriores y estos la acción presente), el determinismo histórico (el carácter inevitable del cambio), evitar el derroche (de los esfuerzos pasados), la defensa preventiva (frente a lo que se supone una acción negativa), la demisión (no se puede abdicar frente a un problema). En otros casos, para definir internamente los discursos políticos, se señalan, además de lo que hemos señalado, el predominio de determinado campo léxico, las particularidades del dispositivo enunciativo, los modos de exhortar y movilizar, los modos de construir identidades, el trabajo con la memoria, el peso del interdiscurso de una formación discursiva, etc. En un trabajo ya clásico que adopta una perspectiva enunciativa, Verón (1987) articula algunos de estos aspectos. Destaca, así, la presencia de tres destinatarios en el discurso político: el contradestinatario (el adversario), el prodestinatario (que comparte el espacio ideológico del enunciador) y el paradestinatario (al que se busca convencer). En relación con el primero, la función es polémica; respecto del segundo, de refuerzo; y sobre el tercero la función es persuasiva. García Negroni (2016) parte de esta tripartición y destaca diferentes modos de remitir al contradestinatario: como no persona (en Benveniste, la tercera persona), como destinatarios directos en segunda o como contradestinatarios encubiertos o indirectos a los que se destinan advertencias/amenazas, actos de descalificación, cuestionamiento o refutación. Verón, además de la referencia a los destinatarios, determina entidades del imaginario político: colectivos de identificación asociados al nosotros; colectivos más amplios, vinculados al paradestinatario (ciudadanos); metacolectivos singulares (la patria, el pueblo); formas nominalizadas que funcionan como «fórmulas», con valor positivo (la participación) o negativo (el caos); y formas nominales con poder explicativo (la crisis, el imperialismo). Finalmente, establece cuatro componentes, entendidos como «zonas» del discurso: descriptivo (balance de la situación), didáctico (se enuncian principios generales), prescriptivo (se expone lo que se debe hacer), y programático (se señala lo que se puede hacer). Chilton/Schäffner (2000), por su parte, prefieren delimitar las funciones estratégicas de los discursos políticos. Estas son: coerción (actos de habla respaldados por sanciones, como las órdenes o las leyes; coerciones que ejercen los actores políticos, como seleccionar los temas de agenda; o modos de control del uso que los otros hacen del lenguaje); resistencia, oposición y protesta de parte de opositores (que pueden dar lugar a diversos géneros como graffiti, eslóganes, cánticos, petitorios); encubrimientos (secreto, censura, evasiones, mentiras, eufemismos); y legitimación propia (invocando los deseos de los votantes o los principios en los que se asienta la posición) y deslegitimación de los otros (calificándolos como «mercenarios» o «agentes del extranjero» u otros modos de acusación). Estas cuatro funciones inciden en las opciones de los hablantes en el nivel pragmático, semántico y sintáctico de los enunciados. El vínculo entre funciones y opciones resulta central en el análisis. La antigua retórica, considerada por algunos como el arte de la palabra política que como tal actúa en el dominio de los asuntos públicos, ha asociado tradicionalmente los discursos deliberativos y epidícticos con dos prácticas del universo social

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de pertenencia: la discusión de las decisiones que afectan al conjunto de los ciudadanos y que exponen distintas posiciones sobre aspectos conflictivos y las ceremonias de elogio o censura, de celebración o de cuestionamiento a hombres públicos o a distintos colectivos, de los cuales se evalúan sus conductas. Las diferencias dependen no solo de las funciones (debatir para tomar medidas, o elogios o vituperios para reforzar las identidades sociales), de los espacios o rituales sino también de rasgos discursivos ya que los primeros deben persuadir al auditorio sobre problemas controversiales mientras que los segundos cuentan con su adhesión. De allí la presencia del ejemplo, que permite establecer una analogía entre el pasado y el presente, en los primeros, y de la amplificación, que modaliza enfáticamente las aserciones o recurre a variados modos de la repetición y la hipérbole, en los otros. Ambos exploran la dimensión emocional de la discursividad pero mientras que los deliberativos privilegian el logos, aunque consideren el ethos y el pathos, y se detengan en los argumentos, contrargumentos y justificaciones, los epidícticos expanden lo pasional y valoran el talento oratorio del locutor más que el objeto del discurso, pero ni uno ni otro dejan de moverse entre valores y «lugares comunes». La larga extensión temporal del saber retórico ha incidido en la discursividad política de occidente y desde la década del cincuenta del siglo pasado ha sido también recuperado teóricamente (Perelman/Olbrechts-Tyteca 1970). En la actualidad, las investigaciones en análisis del discurso político no dejan de considerar el aporte de esa tradición, centrándose en uno u otro de los aspectos reseñados. Así, Charaudeau (2005), que parte de considerar que el discurso político es una práctica social de construcción y gestión del poder, en la que se juegan relaciones de fuerza simbólicas, presta particular atención a las estrategias persuasivas, entre otras, a la construcción del ethos. En esta intervienen no solo la percepción que el otro tiene del que habla sino también cómo este piensa que el otro lo ve. Para ese otro importa tanto la identidad social del locutor como la identidad discursiva del enunciador, es decir la que es generada por el mismo discurso gracias al tono de la voz, el ritmo de la frase, los gestos, los modos de hablar y también a aquello que dice, las figuras que utiliza, los encadenamientos argumentativos que privilegia. Estos aspectos activan los imaginarios que les atribuyen valores positivos o negativos. Charaudeau reconoce dos grandes categorías de ethos: el de credibilidad y el de identificación. En relación con el primero, el sujeto debe mostrar que cumple tres condiciones: de sinceridad (su decir es verdadero), de realización (puede implementar lo que sostiene), de eficacia (esa implementación llega a resultados positivos). Para ello debe conjugar imágenes de serio, de virtuoso y de competente, que varían según los grupos sociales. El ethos de identificación, por su parte, es el conjunto de imágenes que llevan al ciudadano, a través de un proceso de identificación irracional, a fundir su identidad en la del hombre político. Para incidir sobre el mayor número de personas, el político juega con valores opuestos, incluso contradictorios: hombre de tradición y de modernidad, sincero pero también astuto, poderoso y al mismo tiempo modesto. Intervienen recurrentemente en la constitución del ethos de identificación imágenes de potencia, de carácter, de inteligencia, de hu-

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manidad (que remiten al hombre político en tanto persona) y, por el otro, la imagen de jefe y de sujeto solidario (que atienden a la relación con el otro). Si bien los rasgos que hemos señalado afectan a la discursividad política en general, esta debe adecuarse a los géneros, la coyuntura y los papeles del locutor (↗8 El hablar y los participantes en la interacción comunicativa; ↗10 La polifonía en el hablar): no es lo mismo una intervención parlamentaria que un balance de gobierno; ni el discurso de un presidente que el de un partidario; ni de alguien que está en el gobierno (que tenderá a hablar de los límites que enfrenta) que el de un opositor (más inclinado al voluntarismo). Además, operan las restricciones propias del soporte mediático: un discurso oral entre pares, una nota de opinión de un político en un periódico o una intervención televisiva tienen sus propias exigencias. Asimismo, las familias políticas presentan diferencias entre sí más o menos significativas que inciden en los rasgos discursivos en el nivel del léxico, la sintaxis, los argumentos, las figuras, los modos de explicar los acontecimientos. También opera en la discursividad política lo que no puede ser dicho en situaciones de intensa controversia, que en algunos casos es develado por el adversario como un instrumento más de la polémica (Olave 2015). Numerosas investigaciones atienden a las configuraciones políticas tal como se exponen en los discursos. Un grupo amplio de trabajos focaliza los discursos de los jefes de Estado debido, por un lado, a la importancia acentuada del poder personalizado y, por otro, a que son expresión de la ideología gubernamental e índice de la marcha de las instituciones en un determinado momento. Los discursos de estos locutores, más allá de las situaciones y los géneros (conferencias de prensa o debates presidenciales, por ejemplo) y de las restricciones asociadas con su función permiten reconocer las identidades políticas, las filiaciones y los ejes programáticos amplios que sostienen las intervenciones, aunque los temas que aborden sean diversos e incidan en muchos casos en sus formulaciones los asesoramientos de equipos. Un eje particular asociado con la mayor participación de mujeres en los primeros lugares de la acción política es el de género, que atiende tanto a la tensión entre estereotipos de masculinidad y feminidad, como de competencia y sensibilidad (Coulomb-Gully 2016), a la vez que considera las razones sociohistóricas que motivan aquella presencia (Vera 2009). Otro eje lo constituyen los discursos populistas, tanto del campo progresista (particularmente latinoamericano) como de las nuevas formas de la derecha (europea y norteamericana). Charaudeau (2011) señala el origen común –surgen de situaciones de crisis y de fuerte insatisfacción de los sectores populares– y plantea que exacerban los rasgos de los discursos políticos –denuncia de los culpables, apelación a valores, aparición de un Salvador– acentuando la ilegitimidad del adversario, la relegitimación del pueblo y la legitimación del actor político que encarna la posición. Después del triunfo de Trump se han multiplicado los análisis de variedades de discursos políticos derechistas. En general, atienden a las dinámicas sociopolíticas en las que se desarrollan y a rasgos discursivos, en los que se articulan viejas y nuevas formas y formatos de la acción y el comportamiento político, modos provocativos

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de comunicación, fuerte dimensión emotiva, conceptos esquemáticos, tendencia a la escandalización y la dramatización, acentuación de estilos personales y oposición maniquea entre elite y pueblo (Wodak/Krzyżanowski 2017). Hay que destacar también el interés por las campañas presidenciales, que muestran las tensiones entre afianzar el gesto de los votantes y alcanzar a sectores de indecisos, entre polemizar con el adversario y hacer propuestas que identifiquen la posición, entre las promesas y la conciencia de las realizaciones posibles, entre la expansión emocional que active mecanismos identificatorios y la lucidez razonante que analice la situación. Un momento importante en las campañas es el debate presidencial anterior a las elecciones, sobre el que operan los acuerdos previos que determinan lugares, temas, orden de las exposiciones, tiempo asignado en cada caso. El análisis en diacronía de los debates permite analizar los cambios de época que van a determinar tonos, emotivos o no, y la necesidad de abordar ciertas problemáticas desde un ethos que se adecue a la situación (Dupuy/Marchand 2016). En los discursos de asunción al cargo, por su parte, se focalizan habitualmente la dimensión programática y la reafirmación de las identidades políticas (Álvarez/Chumaceiro 2009; Salgado López 2016).

3 La dimensión política de otros discursos sociales Como señalamos al comienzo, discursos que corresponden a géneros y situaciones variadas pueden construir y tratar de imponer representaciones que expongan disensos políticos significativos o posicionamientos distintos respecto de, por ejemplo, las conductas sociales, el pasado más o menos reciente, los conflictos en marcha o las identidades (de gender, étnicas o etarias). El estudio de las narrativas sobre procesos y acontecimientos históricos o sobre experiencias personales ha permitido reconocer, en muchos casos gracias al contraste de textos que corresponden a una misma época o que se extienden en diacronía, la mirada política que las sostiene y que se expone en las opciones discursivas privilegiadas que el analista puede relacionar con datos del contexto. En ese sentido, la escritura y rescritura de la Historia constituye un campo importante de estudio, particularmente cuando se abordan acontecimientos traumáticos en la vida de una comunidad (Wodak 2010) o momentos claves en la construcción de identidades que cristalizan a menudo en conmemoraciones. En la etapa de consolidación de los Estados nacionales, los primeros manuales de historia oficiales han construido objetos discursivos que se han impuesto en los imaginarios colectivos y que han orientado las celebraciones de las efemérides patrias estableciendo las representaciones legítimas del acontecimiento para los sectores dominantes (Arnoux 2006a; 2008). Los recientes pasados dictatoriales en América Latina han sido fuente de reflexión acerca de la construcción de la memoria oficial, la difusión en el sistema escolar y en los medios a partir de diversos soportes y perspectivas ideológicas, las estrategias de despolitiza-

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ción, los modos de negociar las memorias sociales y el surgimiento de memorias alternativas (Zullo 2014; D’Alessandro 2014; Oteiza 2018). En la construcción de otras memorias interviene asimismo el aparato jurídico no solo en las narrativas de los jueces, los acusadores, los testigos sino también, en el caso latinoamericano, de los exmilitares que serán condenados por crímenes de lesa humanidad, cuyo derecho a las «últimas palabras» les permite afirmar otra lectura política del pasado (Aniceto 2017). Un campo amplio lo constituyen los testimonios de veteranos de guerra, tanto los reconocidos como los que aspiran a serlo, y el proceso de memorialización en el que participan, que puede integrarse o no en los relatos hegemónicos (Bonnin 2017). El estudio de las ideologías lingüísticas en materiales discursivos diversos, entre otros, leyes, resoluciones, directivas ministeriales, ensayos que tematizan el lenguaje, libros de texto, instrumentos lingüísticos (gramáticas, retóricas, ortografías, diccionarios) permiten abordar la dimensión política de intervenciones respecto del lenguaje (Bein 2008; Verdelhan-Bourgade 2014; Bentivegna 2018). Los Estados nacionales, por ejemplo, para construir el imaginario de lengua común y establecer la variedad oficial que debía funcionar como patrón de las prácticas así como para formar a las nuevas elites dirigentes y disciplinar el ejercicio público de la palabra impusieron determinados instrumentos lingüísticos, que convivieron con otros producidos por diversos sectores. En unos y otros las representaciones de lenguas, variedades y registros así como de estilos o géneros pueden asociarse con ideologías políticas compartidas o divergentes (Arnoux 2015b; Lauria 2015). Por otra parte, cuando se abordan las reacciones ciudadanas (en cartas de lectores o mensajes en redes sociales) respecto de medidas glotopolíticas, se puede reconocer la incidencia de los medios –gráficos o digitales–, los diversos posicionamientos, las representaciones sobre las lenguas y las tendencias dominantes en un determinado espacio social (Arnoux 2010; Vessey 2016). Los discursos periodísticos han constituido tempranamente un objeto privilegiado para el análisis de las ideologías. Se ha señalado su importancia en la difusión de las posiciones políticas dominantes y en la legitimación de las relaciones sociales. También se han abordado las representaciones que construyen medios alternativos, que desde lugares subalternizados dejan oír otra voz (di Stefano 2015). El análisis contrastivo de textos surgidos de determinadas condiciones de producción comunes ha permitido identificar formaciones discursivas caracterizadas por regularidades en la construcción de objetos discursivos, dispositivos enunciativos, escenografías genéricas (Arnoux 2006b). En relación con temas políticamente conflictivos los investigadores han abordado los modos de referirse a ellos en la prensa y las posiciones ideológicas que develan. Ha sido también un campo de estudio de los efectos de sentido generados por la articulación de lo verbal y la imagen, desde la fotografía de prensa (Pardo Abril/Celis 2017) hasta la imagen televisiva de los candidatos en un debate político (Sandré 2011) o de las noticias en un informativo. Discursos religiosos como las homilías, en la medida en que deben responder al mandato de actualización del mensaje propio de la predicación cristiana, derivan fácilmente, en la interpretación de la lectura bíblica, al discurso político y exponen con

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mayor o menor contundencia la posición del sacerdote o de un sector de la iglesia (Arnoux 2015c). También los posicionamientos respecto de los preceptos religiosos y la evaluación de las conductas, relevadas en muchos casos gracias a la confesión, muestran la perspectiva que se adopta respecto de fenómenos como el aborto, la homosexualidad o el divorcio, discutidos en las sociedades contemporáneas y asociados con frecuencia a posiciones políticas. De allí el interés de trabajos como el de Carranza/ Amadio (2017) que analizan las estrategias desplegadas en la interpelación de los asistentes en la zona de la celebración litúrgica destinada al «examen de conciencia» tal como la conduce un integrante de la Renovación Católica Carismática, movimiento eclesial que compite con los grupos pentecostales movilizando un número importante de fieles. Por otra parte, las corrientes religiosas no son ajenas a lo político, así Bonnin (2013) analiza la elaboración de los Documentos Finales de la II conferencia General del Episcopado Latinoamericano celebrada en Medellín en 1968, cuya importancia en el desarrollo de la Teología de la Liberación fue significativa, analizando los conflictos y negociaciones en el proceso de escritura.

4 Transformaciones en la discursividad política Diversas son las restricciones que operan sobre la discursividad política, no solo las que corresponden al género, la época, el marco jurídico, el sistema económico dominante, la organización política sino también a las tecnologías de la palabra (las que dan lugar a los textos impresos, los medios audiovisuales o los digitales). De allí que muchos trabajos atiendan a los fenómenos de mediatización y a los cambios que han operado en la dimensión discursiva de las prácticas políticas. Así, Le Bart (1998) señala rasgos que han impuesto los medios audiovisuales a los políticos y sus discursos en las democracias representativas: el arte de la frase corta, simple y distintiva, el ejercicio de la prudencia en la medida en que desconoce el auditorio, cierto desapasionamiento para no herir a nadie, pocas definiciones para alcanzar al mayor número de oyentes o espectadores, el dejar de lado argumentaciones complejas, el rechazo de la agresividad verbal. Esto incide en el proceso de homogeneización del discurso político y en su trivialización. En relación con esto último Le Bart destaca, además, que los medios llevan al político a intervenir sobre variados temas y en programas que pueden exigir un tono intimista o familiar y, por otra parte, aquel debe interactuar con artistas, comediantes o personajes diversos que opinan sobre temas de actualidad que no dominan y adecuarse a ellos. En muchas situaciones, para no quedar descolocado, el político debe recurrir al asesoramiento de profesionales de la comunicación y asesores de imagen, que además lo ayuden a responder a periodistas incisivos que a menudo reformulan a su gusto las expresiones del otro buscando un titular de prensa o el aumento del rating. Los medios digitales también han incidido fuertemente en la comunicación política, lo que ha llevado a considerar la importancia creciente de la modalidad online no

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solo en el uso «profesional» sino también en los diversos modos de acción política ciudadana (Krzyżanowski/Tucker 2018). Aquellos soportes han generado formas discursivas nuevas, algunas próximas a géneros anteriores como los comentarios a artículos en las versiones online de los periódicos, que reproducen en general la orientación ideológica del diario (Pardo Gil/Noblía 2015); otras, como las páginas Web que exponen las posiciones políticas de partidos u organizaciones (di Stefano/Pereira 2017). Un formato como el tuit, por ejemplo, se ha vuelto un modo habitual de expresión de los políticos, lo que los obliga a la síntesis propia del número de caracteres pero permite la exploración de otros recursos, como el uso del eslogan como hashtag, el retuiteo o la expansion de lo coloquial (Padilla Herrada 2015). En las campañas políticas, ha servido con otras plataformas para manipular a los posibles votantes con mensajes reiterados o noticias falsas, que atienden a diferentes segmentos de la población gracias a las amplias bases de datos con las que cuentan; y, en general, ha permitido reforzar el vínculo con los seguidores. Pero también las redes sociales han facilitado el ejercicio de la participación ciudadana en el marco de interacciones rápidas que, si bien a menudo no dejan huellas o se disuelven en el ciberespacio, proponen o acentúan temas de la agenda política o polemizan diversamente según las plataformas involucradas (Salerno 2018). Amossy/Koren (2010, 16) señalan la importancia de determinar las especificidades de esas interacciones que se desarrollan al ritmo de las cuestiones planteadas y gestionadas por los internautas. Por otra parte, los medios digitales intervienen para alcanzar convocatorias amplias de ciudadanos, que se movilizan y ocupan los espacios públicos en acampadas de protesta, cuestionando las viejas prácticas políticas, desarrollando nuevas formas de comunicación con el empleo creativo de variados soportes (carteles y videos, por ejemplo) y la elaboración de documentos con autoría compartida, discutidos en blogs (Martín Rojo 2016). Ya sean generados los mensajes por los políticos, incluidos los periodistas y los expertos en comunicación al servicio de los partidos, o por los usuarios comunes, los discursos que circulan en las redes se caracterizan por su notable cantidad, su brevedad y un uso irregular del lenguaje, que hacen de ellos objetos lingüísticos singulares. Además posibilitan modos particulares de inserción de la imagen, tanto los producidos para una plataforma como Facebook, como los que recuperan, citan o evocan otros géneros y soportes (Ques 2017). En relación con la comunicación política, Achache (1989) había planteado tempranamente la existencia de tres modelos, que si bien surgen en forma sucesiva pueden coexistir en determinadas sociedades. El primero es el que llama «dialógico» surgido de la Ilustración, en el que la racionalidad tiene un peso importante, lo que impone un despliegue argumentativo considerable y en el que se abordan problemáticas de interés general. El segundo es el modelo propagandístico, que se organiza planteando como instancia última una realidad trascendente (la sociedad sin clases, por ejemplo) que no se discute, apela más al sentimiento que a la razón e interpela más a la masa que al individuo. En sus expresiones extremas, propias de los sistemas totalitarios, conforma la «lengua de madera», con su atemporalidad, su jerga y sus

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contenidos previsibles orientados por una ideología explícita e insistente. El tercero es el «marketing», que parte de la necesidad de segmentar según las demandas de la sociedad para atender mejor a cada perfil, de allí la importancia de sondeos de opinión y encuestas y de la publicidad; por otra parte, se debe construir una imagen cuyos rasgos interesen al mayor número de segmentos posibles, no a la totalidad. Estos modelos inciden en la discursividad política ya que implican determinadas representaciones de sí, manejo diferenciado de la dimensión emocional y consideración mayor o menor al despliegue racional de los argumentos. El último modelo que hemos reseñado se centra todavía en los mercados nacionales con sus marcadas especificidades y con una lógica política que legitima los conflictos en torno a programas políticos divergentes. Pero este convive ya con otro modelo generado por la expansión neoliberal, que homogeneiza el espacio político y domina ideológicamente permeando la vida social en su conjunto. En ese sentido, Machin/van Leeuwen (2016) consideran otros rasgos del discurso político contemporáneo: se articula con diversos contextos y géneros, incluyendo no solo los medios – nuevos y viejos– sino también la arquitectura, el diseño, la moda o los géneros de diversión; confía en las tecnologías digitales, que codifican formas y contenidos de las prácticas cotidianas, la comunicación pública o privada y el entretenimiento; y se caracteriza por su estetización y multimodalidad, es decir, el uso de recursos semióticos variados para generar efectos de sentido al servicio de la ideología que buscan imponer. Si consideramos el discurso político asociado con las instancias tradicionales, podemos señalar que el avance de la globalización ha llevado a que se imponga un discurso tecnocrático que alcanza a la casi totalidad de los actores y cubre distintos niveles de ejercicio de la actividad política (de organizaciones internacionales a reuniones municipales e intervenciones periodísticas). Domina una lógica empresarial, que recurre a la simplificación, la despolitización, la deshistorización y la desinformación (Gobin 2011). El discurso económico se impone a la política e incide también en los campos más diversos (Fairclough 2008). Surge así el discurso político experto (Cussó/Gobin 2008), presentado como un discurso neutro, no sostenido en una ideología política, asentado en la producción de un imaginario colectivo internacionalizado, en el que las cuestiones políticas son transformadas en cuestiones técnicas, racionales que conforman un «sentido común» general adoptado acríticamente. Se caracteriza por la insistencia en objetivos generales que dejan pocas posibilidades de refutación: por ejemplo, crecimiento del empleo, igualdad de oportunidades, lucha contra el déficit fiscal. Son fórmulas (Krieg-Planque 2009) que se reiteran y que acompañan argumentos que escapan de lo conflictivo y se parapetan en lo trivial y tranquilizador. Los discursos enuncian los problemas (graves) pero enseguida enumeran las soluciones para enfrentarlos, que pueden justificarse en analogías con la vida cotidiana: «como en una familia, no podemos gastar más de lo que tenemos»; «para lograr lo que se desea es necesario el esfuerzo». Se muestran como siguiendo los movimientos de las mutaciones sociales, fundamentalmente, la marcha «natural» de la economía, de allí

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la abundancia de metáforas que remiten a fenómenos naturales («turbulencias», para referirse por ejemplo a crisis cambiarias). Se apoyan en lo concreto, la cifra, lo «verdadero» y, por lo tanto, indiscutible, con un peso fuerte de la retórica numérica (Bacot/ Desmarchelier/Rémi-Giraud 2012) y esquematizaciones de datos (infografías, diagramas) en lo escrito. Si bien raramente el discurso político es improvisado, el discurso experto en la medida en que se compone de fórmulas y de argumentos recurrentes, constituye una matriz de fácil instalación para la producción de aquel. Más allá del discurso experto de los políticos, debemos señalar los nuevos objetos conflictivos que surgen en la discursividad política motivados por procesos que afectan a las sociedades actuales. Si consideramos, particularmente, la de los países centrales, temas como la raza, la etnia, el racismo o el antirracismo adquieren un nuevo estatuto motivados por las fuertes migraciones que interrogan, en algunos casos, el republicanismo consagrado por algunos países, o que activan o buscan exorcizar fantasmas del pasado y que dan lugar a fuertes controversias que se expresan en el uso de categorías «raciales» y en discursos xenófobos o antixenófobos (Martín Rojo/van Dijk 1998). Devriendt/Monte/Sandré (2018) señalan, para el ámbito francófono, algunos de los modelos que se oponen: antirracismo universalista vs antirracismo (multi) culturalista de respeto a las diferencias; paradigmas republicano «oficial» vs postcolonial autónomo; igualitario vs identitario. Por otra parte, en relación con la pobreza y la indigencia, se han trabajado tanto los discursos dominantes, en general discriminatorios, acerca de los sectores vulnerables como la palabra de los subalternizados (van Dijk 1991; Nunes Martins 2012; Vasilachis de Gialdino 2016; Salgado 2016; Resende 2015; Blanco/Zaccari 2017). Los embates de la «nueva economía» con, entre otros, el peso de las corporaciones multinacionales, la intensificación de las actividades financieras especulativas, la inseguridad económica, el aumento de la desigualdad, la disminución de la responsabilidad estatal, el ataque a los derechos laborales y previsionales, la tensión entre crecimiento económico y sustentabilidad ecológica han dado lugar a la proliferación de discursos diversos acerca de la crisis, en primer lugar económica pero que afecta también otros aspectos de la vida social. En esto inciden asimismo las estrategias de generación de crisis (Klein 2011) que buscan desestructurar los modos de representación de lo social y la renuncia a valores y prácticas que tradicionalmente contribuyeron al ejercicio de la resistencia. En la medida en que la economía encarna en la actualidad un «régimen de verdad hegemónico» sus modos de tratamiento de la crisis a la vez que muestran cierta autonomización y dominancia de un paradigma único permean los otros discursos sociales (Canu/Bonnet 2017). Pero también la complejidad de la noción de «crisis» impone abordajes variados que consideran los campos léxicos, las metáforas que buscan dar cuenta de aquella, las palabras clave, los eufemismos, los relatos que tienden a explicar desde la causalidad narrativa, la intervención de lo multimodal, el borrado de determinados términos, los neologismos, los argumentos en foros en línea, los fraseologismos y los modos de superar discursivamente la crisis (Pietrini/Wenz 2016).

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En síntesis, la discursividad política contemporánea sufre transformaciones significativas no solo por los objetos que debe considerar como resultado de los cambios sociales sino también por la disponibilidad y las imposiciones de los nuevos recursos semióticos ligados a las tecnologías de la palabra así como por el peso de la economía y el mundo empresarial en la cultura actual.

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37 Decir (o no decir) la verdad en la esfera pública e institucional Resumen: Este capítulo presenta la cuestión de la relación entre la verdad y el discurso en la esfera pública e institucional. No es el propósito de esta contribución dar cuenta de toda la literatura al respecto, sino proponer un análisis de los modos en que se habla de ‘verdad’ en el ámbito de lo público. Para ello se presentarán en primer lugar algunos apuntes sobre lo peculiar del ámbito público en relación con el discurso y la verdad. En segundo lugar, se hará una breve exposición de las distintas teorías contemporáneas sobre la verdad. En último lugar, se reflexionará sobre cómo comparecen los distintos modos de decir la «verdad» en el espacio público. Palabras clave: verdad, esfera pública, retórica, falsedad

1 Discurso, verdad y espacio público Desde el inicio del pensamiento filosófico, los términos verdad y lógos han caminado unidos, ya sea porque se pretenda que el discurso diga la verdad o porque la oculte o la disfrace. Si bien no puede decirse que ha sido una tendencia homogénea, en la filosofía ha dominado la consideración de la verdad en sentido teórico, especialmente en la lógica y la teoría de la ciencia. Sin embargo, en lo que llevamos de siglo XXI, la cuestión de la verdad ha dejado de ser una preocupación exclusivamente teórica para pasar a estar en el centro del debate en el ámbito social y político. En efecto, en estos últimos años, se ha apelado con mucha frecuencia a la verdad, frente a la mentira y a los discursos de la llamada era de la posverdad (Keyes 2004; Frankfurt 2013; Ibáñez Fanés 2017).1 Las razones de esta presencia son múltiples. Como ha visto la filósofa italiana F. D’Agostini, el gran número de mentiras que nos rodea es lo que ha hecho que la noción de verdad se volviera importante: «La verdad entra en crisis por exceso, y no por defecto» (D’Agostini 2014, 6). También en el nivel de las relaciones personales, es cuando alguien miente que surge espontáneamente la expresión ¡eso no es verdad!.

1 El neologismo post-truth fue incorporado al Diccionario Oxford en 2016, dándole el título de palabra del año. El DRAE incorporó el término «posverdad» en el 2017 en su versión en línea: ‘distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin de influir en la opinión pública y en actitudes sociales’. https://doi.org/10.1515/9783110335224-038

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La preocupación por la verdad puede parecer simple y evidente. Pero los procesos de globalización, entre otros, han hecho que ya no lo sea tanto. Por una parte, se ha hecho habitual en el imaginario público que las verdades pueden ser falseadas, o manipuladas por estrategias psicológicas y comunicativas, o que las verdades culturales pacíficamente aceptadas en otro tiempo, sean puestas entre paréntesis ante el conocimiento de otras realidades y culturas. Esta deriva –cuyas causas no pueden ser analizadas en este lugar– es responsable de que en nuestro tiempo sea especialmente acuciante la pregunta por la verdad en el ámbito público y, más en concreto, por las posibilidades y la conveniencia de decir (o no) la verdad en dicho espacio. La cuestión se plantea en los siguientes términos: ¿es aún la distinción entre lo verdadero y lo falso significativa para la vida pública? La atención cada vez mayor al concepto de verdad se refleja también en una vastísima literatura, tanto académica como de divulgación, que abarca disciplinas distintas, más allá de las tradicionales de la lógica y la historiografía filosófica. Así, después de muchos años, vuelve a aparecer el término verdad en los títulos de obras de diversas disciplinas:2 lingüística y filosofía del lenguaje (Dummett 2004; Armstrong 2004; Vernant 2009; Felder 2018), filosofía (Williams 2006; Safranski 2008; Ferraris 2017; Badiou 2017; Blackburn 2018; Jago 2018), ética (Wesche 2011; Nida-Rümelin/Heilinger 2016), sociología (Nassehi 2015), ciencia política (Hayner 2010; Franzé/Abellán 2011), psicología (Riva 2018), comunicación, retórica (Kopperschmidt 2018), literatura y ficción (Damerau 2003; Blatt 2018), economía, etc. Si bien se consideró un tema superado a finales del siglo pasado, las discusiones en torno a la verdad se han disparado en los últimos años, tanto en el ámbito de las ciencias como en el de las disciplinas humanas, en oposición a las epistemologías posmodernas, que habían desechado la oposición verdad/falsedad como una mera estrategia de poder o de retórica (Flamarique 2019). También en el ámbito de la acción social y política proliferan los discursos que apelan a la verdad. Por ejemplo, las comisiones de verdad después de guerras y conflictos violentos son ya parte de nuestro acervo cultural. Desde sus primeras implementaciones en los años noventa del siglo pasado, una treintena de países ha creado comisiones de verdad como herramientas fundamentales en los procesos de verdad, justicia y reparación dentro de la llamada justicia transicional. Entre dichas comisiones, son paradigmáticos los casos de Sudáfrica (1995–1998), Guatemala (1996), Perú (2001–2003), Greensboro en Estados Unidos (2004–2006) (ICTJ 2008). El objetivo de estas comisiones es determinar los hechos, las causas y las consecuencias de las violaciones de derechos humanos, mediante la recolección de testimonios individuales que permita esclarecer lo que ha acontecido y formular recomendaciones de orden social y jurídico (Hayner 2010; Díaz-Pérez/Molina-Valencia 2016). Desde 2011, la Organi-

2 Se mencionan, a modo de ejemplo, algunos títulos que ejemplifican esta tendencia, para reflejar el estado del arte. En ningún caso es una lista omnicomprensiva, lo cual sería imposible.

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zación de las Naciones Unidas cuenta con un «Relator especial sobre la promoción de la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no repetición». Llama la atención que la búsqueda de la verdad se haya constituido en un objetivo social y político, en cuanto la verdad se entiende ahora como un derecho. El concepto de esfera pública o espacio público, usado en la modernidad para referirse al lugar metafórico de convivencia y participación ciudadana, es intrínsecamente discursivo: la variedad de prácticas comunicativas articula la realidad social, en cuanto da cuenta de múltiples relaciones y vínculos sociales. Así, el espacio público es aquel ámbito donde se constituye discursivamente la convivencia social. Según ya afirmara Kant en ¿Qué es la Ilustración? (2007, 11784), la ilustración requiere la libertad para hacer uso público de la razón: así, la premisa que rige en la esfera pública es la de la deliberación sobre los intereses comunes desde la práctica libre de la racionalidad. De acuerdo con Habermas (1998), la esfera pública es un fenómeno social elemental, que puede describirse como el entramado comunicativo de la sociedad civil. La esfera pública burguesa –desarrollada en el siglo XVII en salones, cafés y clubes convertidos en espacios físicos de interacción pública– se transformó en una abstracción cuando se introdujeron mecanismos que permitieron la presencia virtual de emisores y receptores dispersos, vinculados por los medios de expresión pública y ya, en nuestro tiempo, con el auge de los medios digitales. Si bien cabe preguntarse si la articulación de lo público se da solo o principalmente a partir de un ejercicio comunicativo racional, lo que es evidente es que la cuestión de la verdad comparece en las ecuaciones que rigen las interacciones dentro de la esfera pública. En el ámbito público prevalecen los discursos de índole retórica. Desde los antiguos, la retórica se ocupa del método para elaborar, a partir del lenguaje mismo, un entramado de estructuras racionales y emotivas que hagan posible que aquello que se propone o se defiende aparezca como probable y persuasivo. Ahora bien, el discurso retórico no es un lenguaje especializado, sino dependiente del lenguaje común. Como este, incluye elementos descriptivos, exhortativos y normativos. En cada uno de estos factores, rige una relación distinta con la verdad. Así, por ejemplo, cuando se describe alguna situación: los ciudadanos tienen cada vez una mejor calidad de vida, se espera que dicha aserción pueda sustentarse en hechos comprobables. Esto es así porque la base del lenguaje ordinario son los elementos asertivos o descriptivos. Para que pueda funcionar la cohesión social, en el lenguaje habitual asumimos –al menos en principio– que nuestros interlocutores están hablando con veracidad. Esto es, la verdad es una suerte de supuesto comunicativo, cuya ausencia haría imposible la posibilidad misma de comunicar. En esa misma línea, el principio de cooperación de Paul Grice estipula la necesidad de atenerse a la veracidad para lograr una comunicación efectiva (Grice 1989, 11975). Es una regla implícita que se asimila con el mismo aprendizaje lingüístico y gobierna los actos de hablar asertivos: afirmar algo es afirmarlo como verdadero. Pues bien, esta especie de regla no escrita rige no solo en las comunicaciones privadas, sino, especialmente, en las del ámbito público. De hecho, la mentira, el engaño, la ficción, solo son posibles ahí donde está vigente la regla de

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decir la verdad. La naturaleza comunicativa del lenguaje se basa en la posibilidad de significación y en la suposición de veracidad de las afirmaciones. Dicha presuposición de verdad es la que alimenta –y vuelve eficaz– la mentira. En ese sentido, la mentira no puede ser nunca la norma, porque conllevaría el riesgo de tornar el lenguaje en un imposible comunicativo. Puede decirse entonces que la verdad es un principio tácito de la vida social.

2 Ambigüedad del término «verdad» y teorías de la verdad 2.1 Acepciones del término «verdad» Antes de considerar el lugar de la verdad en el ámbito público, es preciso preguntarnos qué queremos decir cuando afirmamos que algo es verdadero. La complejidad semántica del término «verdad» salta a la vista en todos los idiomas. Si alguien dice: Eso que dijo Pepe es verdad, lo que entendemos es que las cosas son u ocurrieron tal como afirma Pepe. En el sentido más básico, la verdad aparece como un acuerdo entre lo que alguien dice y el estado de cosas al que se refiere, esto es, los hechos. También cabe otro uso de eso es verdad, en el que no se trata sin más de un acuerdo con los hechos, sino que la atención recae en que nos parece razonable lo que el otro ha dicho. Eso que dijo Pepe es verdad en ese caso significa Pepe tiene razón en lo que piensa, es razonable, no se contradice. Recogiendo los usos más comunes, el DRAE propone siete acepciones para el término «verdad»: 1. Conformidad de las cosas con el concepto que de ellas forma la mente; 2. Conformidad de lo que se dice con lo que se siente o se piensa; 3. Propiedad que tiene una cosa de mantenerse siempre la misma sin mutación alguna; 4. Juicio o proposición que no puede negarse racionalmente; 5. Cualidad de veraz; 6. Expresión clara, sin rebozo ni lisonja, con que a alguien se le corrige o reprende; 7. Realidad.

De estas definiciones, las que afectan directamente al decir son la 2, la 4, la 5 y la 6. La 5 es circular, porque remite al término «veraz» que incluye a su vez en su definición el de «verdad». Podemos dejar de lado la 6, porque se trata de un uso derivado del vocablo. Para el ámbito del decir, son entonces especialmente relevantes las acepciones 2 y 4. La segunda acepción (‘conformidad de lo que se dice con lo que se siente o se piensa’) parece depender de la primera, que apunta a las teorías clásicas de la correspondencia o adecuación entre lo pensado y lo real, añadiendo el matiz de veracidad, como correspondencia interna entre el pensamiento y lo que se expresa. La acepción cuarta tiene que ver con otra de las teorías de la verdad: la verdad como necesidad lógica o como coherencia. Sobre esto, volveremos más adelante.

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Además de estas definiciones, la expresión «de verdad» se define como ‘auténtico, verdadero; de manera cierta, realmente, en serio (contrario a una expresión dicha en broma)’. Cuando decimos que algo es verdad parece que queremos decir «es así», o «es así realmente». Usamos como sinónimos de verdad: evidencia, sinceridad, exactitud, veracidad, confirmación, certeza, efectividad, franqueza, perogrullada, afirmación, realidad, justificación, autenticidad, aseveración, transparencia, etc. Y como antónimos: falsedad, mentira, engaño, hipocresía, embuste, trola, bola, fábula, error, equivocación, falacia, inexactitud, irrealidad, incertidumbre, simulación, etc. En cada uno de esos casos, verdad significa algo distinto en relación con aquello a lo que se opone. Esto es, los términos de los binomios verdad/falsedad o verdad/mentira se condicionan mutuamente, con lo que un cambio de significado en uno de ellos implica una concepción distinta en el otro. Como puede verse, la palabra verdad está atravesada por una ambigüedad que, en cierta medida, es intrínseca al concepto.

2.2 Teorías de la verdad Se presenta a continuación un recuento de las distintas teorías de la verdad que han surgido en el ámbito filosófico. Nicolás/Frápolli (22012) han presentado un análisis detallado de las diferentes formulaciones de la verdad a lo largo del siglo XX, junto con una antología de textos y autores más representativos. Dependiendo de los elementos de una teoría de la verdad –concepto de verdad, criterios de verdad, tipos y niveles de verdad, fuentes de conocimiento, etc.– pueden elaborarse diversas clasificaciones. Se toman aquí las teorías más extendidas de verdad y que resultan especialmente relevantes para su uso en el espacio público.

2.2.1 Verdad como correspondencia Se trata de la teoría más antigua y la más comúnmente aceptada, incluso por el uso ordinario, como atestiguan las primeras dos definiciones del DRAE citadas anteriormente, que recogen la idea de correspondencia como conformidad. Si bien hay muchos matices, suelen considerarse teorías realistas. En términos simples, un enunciado es verdadero si designa un estado de hechos existente. La verdad como correspondencia o acuerdo suele presuponer algún tipo de isomorfismo entre la realidad y el lenguaje. De acuerdo con Aristóteles, «falso es, en efecto, decir que lo que es, no es, y que lo que no es, es; verdadero, que lo que es, es, y lo que no es, no es» (Metafísica 1011b26). A través de su transformación medieval en adaequatio rei et intellectus, esta definición pasó a la modernidad como la afirmación de que la verdad es la concordancia o acuerdo entre el pensamiento y el objeto. Definiciones similares son aceptadas por la tradi-

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ción filosófica hasta el siglo XX, que bautizó esta teoría como teoría de la correspondencia. Para el problema que nos ocupa, este sentido de verdad se presenta en el ámbito público como verdad de los hechos o verdad factual. Un estado de cosas descrito es verdad si, de hecho, refleja lo que ocurre en la realidad. Los problemas filosóficos asociados a este uso de verdad tienen que ver con que aquello que llamamos real sea, al menos en parte, producto de nuestras construcciones y reconstrucciones, como otras teorías de la verdad han señalado. En esta teoría, el enunciado Hoy en Barcelona está lloviendo es verdadero sí y solo sí puedo comprobar fácticamente que en Barcelona en el día de hoy (el día en que se hace la afirmación) está de hecho lloviendo.

2.2.2 Verdad como coherencia Son teorías que sostienen que la verdad de una afirmación depende de los criterios internos discursivos. Un enunciado o afirmación son verdaderos si puede integrarse en un sistema de oraciones verdaderas ya existente. Puede decirse que la verdad se entiende como sentido. En contraste con las teorías de la correspondencia, el criterio de verdad no es la realidad (los hechos existentes), sino el conjunto de proposiciones y creencias en las que se inserta la afirmación en cuestión. Se trata de teorías predominantemente idealistas. En el ámbito público e institucional, esta idea de verdad comparece cuando se juzga como verdadero o falso (mentira) la coherencia o incoherencia de una afirmación con los programas de gobierno, o entre lo prometido y lo realizado, etc. Así, por ejemplo, la expresión: ‘es un imperativo moral la sostenibilidad del medio ambiente’ (La durabilité de l’environnement devient un impératif moral) solo es verdadera en una configuración social en la que se reconoce un deber ético respecto de las generaciones futuras. Esto es, una afirmación en la que la sostenibilidad (durabilité/soutenabilité) aparece como un valor ético (y no solo una cualidad física) solo tiene sentido en un determinado sistema de proposiciones y creencias. Una de las mayores dificultades para aceptar esta teoría está en que, en el ámbito ordinario del lenguaje, los enunciados suelen ser incompletos, a la par de que no se puede hablar de sistema verdadero ya existente. Por ello, las teorías coherentistas han sido matizadas como pragmáticas o hermenéuticas.

2.2.3 Verdad como pragmática o consenso Una teoría se entiende como pragmática si se afirma que el estándar de verificación es pragmático, esto es, considera los efectos o consecuencias prácticas pensables como constitutivos de la verdad de un objeto. En las teorías pragmáticas, la concepción de

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algo como verdadero está sujeta a falsación, a las modificaciones necesarias para dar cuenta del aquí y el ahora. De acuerdo con esta vertiente, es preferible hablar en el ámbito público en términos de justificación racional, validez o corrección, que en términos de verdad. También las teorías de la verdad desarrolladas en el ámbito de la teoría crítica pueden ser consideradas en cierta medida pragmáticas, en cuanto su estándar de verificación es la acción comunicativa o el consenso. A diferencia del pragmatismo americano, se pone más énfasis en el carácter intersubjetivo de la constitución de verdad, esto es, en la verdad como consenso. Estas teorías tienen grandes repercusiones en el ámbito de lo público, puesto que propugnan una búsqueda cooperativa de la verdad: por medio de las prácticas discursivas, las creencias inicialmente tenidas por verdaderas son puestas a discusión, para competir con otros argumentos. La teoría consensual de la verdad propone considerar el consenso ideal de lo verdadero como una idea regulativa, en el sentido de una anticipación pre o contra-fáctica. Un ejemplo que sirve para ilustrar el alcance de esta teoría de la verdad es el consenso o la falta de consenso sobre quién es persona o sujeto de derechos (animal sentiente, ser humano, feto, mujer, etc.). Dicha falta de consenso deviene en que se adopten perspectivas pragmáticas en las políticas públicas.

2.2.4 Verdad como interpretación Las teorías hermenéuticas de la verdad tienen un claro antecedente en Nietzsche y en su afirmación, hecha en el contexto de una controversia con el positivismo, de que «no hay hechos, solo interpretaciones» (Nietzsche 2008, 222; NF-1886,7[60]). Si bien la corriente hermenéutica se ha desarrollado de modos diversos, se comparte de fondo la idea de que la función hermenéutica debe ser universalizable: esto es, no solo los textos y las normas son susceptibles de ser interpretados, sino que lo son también la historia, la vida, los hechos sociales y políticos, en definitiva, todo lo humano. Se trata de teorías que son, en buena medida, coherentistas, si bien se diferencian de estas en que niegan las grandes narrativas y procuran atenerse a la historicidad concreta. Cito como ejemplo de la relevancia de estas teorías acerca de la verdad para la comprensión social el fenómeno francés de los ‘chalecos amarillos’ (gilets jaunes). Se trata de un movimiento de protesta social que se extendió por Francia a partir de octubre de 2018 y en cuyo origen estaba la protesta por los aumentos en el precio del combustible, aunque luego se extendiera a otras exigencias sociales. Ahora bien, la fuerza simbólica vinculada al nombre «chalecos amarillos» deriva, además de ser la prenda que comenzaron a usar los manifestantes, también de que los automovilistas franceses están obligados por ley a llevar dicha prenda en sus vehículos. Se trata, por tanto, de una apuesta simbólica, vinculada al aquí y el ahora de la Francia contemporánea, como medio de aglutinación social.

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2.2.5 Teorías deflacionarias y escepticismo En la tradición analítica anglosajona, el debate en torno a las teorías de la verdad ha derivado en los últimos años en el debate realismo-antirealismo y en posturas teóricas conocida como deflacionarias (Burgess/Burgess 2011). Una teoría es deflacionaria si asevera que la afirmación de que algo es verdad no añade ninguna propiedad llamada verdad a dicha proposición. Por ello, no tiene sentido preguntarse por cuál sea la naturaleza de la verdad. De acuerdo con estas teorías, decir es verdad que los seres humanos son animales políticos es idéntico a decir los seres humanos son animales políticos. Cabe mencionar, junto con estas teorías, pero sin confundirlas, también al escepticismo como una postura frente a la verdad. El escepticismo –que tiene una larga tradición que se remonta a los griegos, pasando por la modernidad– se presenta en últimas como desafección hacia la verdad. Como ha mostrado B. Williams, en nuestro tiempo, a la demanda de veracidad acompaña con frecuencia la sospecha frente a la idea de verdad: «el anhelo de veracidad pone en marcha un proceso de crítica que debilita la convicción de que haya alguna verdad segura o expresable en su totalidad» (Williams 2006, 13).

2.2.6 Una aproximación pluralista a la verdad No nos referimos con este término al pluralismo respecto de la verdad que lleva a afirmar que hay muchas verdades, sino a constatar el hecho de que, en el lenguaje ordinario, la verdad funciona como una propiedad que puede realizarse de modos diversos. Una teoría así ha sido ensayada recientemente por Crispin Wright (2005) y Michael Lynch (2009). De acuerdo con estos autores, la verdad es una propiedad funcional que puede realizarse de modos diversos. Esto es, algunas verdades funcionan como correspondencia mientras que otras lo hacen porque son coherentes respecto de un todo propositivo. En el discurso público, una aproximación pluralista a la verdad puede resultar una estrategia fecunda, en cuanto permite corroborar cómo cuando decimos en el lenguaje ordinario esto es verdad, lo estamos diciendo de diversas maneras. Así, por ejemplo, cuando decimos que una fórmula matemática es verdadera estaríamos afirmando que cumple con los requisitos formales de coherencia, mientras que cuando decimos que algo sucedió verdaderamente (esto es, cuando nos movemos en el ámbito de lo fáctico) estaríamos afirmando que nuestra aseveración se corresponde con algún hecho y querríamos poder corroborarlo. En el ámbito de la moral y la política, afirmar que alguien es veraz, o que una afirmación es verdadera, se refiere casi siempre a que consideramos que lo que se dice es auténtico o, incluso, bueno y conveniente. Como se ve, en cada ámbito «verdadero» se entiende como una propiedad distinta, si bien no contradictoria. Cómo se articulen y compaginen estos modos es el arte del lenguaje público.

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2.2.7 Mentira y charlatanería La mentira ha sido también atendida como cuestión principal, no solo derivada de la consideración de la verdad. Platón ya se ocupó directamente de ella en el Hipias Menor y en la República. Sin embargo, es Agustín de Hipona el primero en dedicarle dos tratados sistemáticos. Agustín distingue semánticamente entre falsedad y mentira: la mentira se diferencia de la falsedad por la intención y es definida desde el decir: «miente el que tiene una cosa en mente y expresa otra distinta con palabras u otros signos» (De mend. III, 3); «Decir una cosa falsa con la determinada intención de engañar, es manifiestamente una mentira» (De mend. IV, 5). Agustín pone el énfasis en el engaño, con lo que se abre la posibilidad de mentir diciendo la verdad (no ya solo la falsedad), si la intención que guía el decir es la de engañar. Mientras que la falsedad es directamente lo contrario de la verdad en el ámbito semántico, la mentira es una cuestión moral. Kant también se ocupó directamente de la mentira en su ensayo Sobre el supuesto derecho a mentir. Para Kant, la verdad es un deber incondicionado. Faltar a este deber no perjudica a un hombre en concreto, sino al conjunto social, en cuanto vicia la misma legalidad. Bok (1999) argumentó hace ya unos años a favor del valor de la práctica de decir la verdad en el ámbito social, puesto que la confianza en la veracidad funciona como el fundamento de las relaciones entre los hombres. Si bien hay acuerdo entre los filósofos en que la mentira sistemática y normalizada imposibilita la convivencia, Aristóteles, Platón y Bok admiten, a diferencia de Kant, que puede haber casos en los que pueda haber mentiras justificadas. En todo caso, se trataría siempre de casos excepcionales. Recientemente, D’Agostini (2014) ha escrito un pequeño tratado sobre la mentira, en el que procura atender a las diferentes formas de mentira, así como a los mecanismos que dan origen a ellas. Entre las formas que puede tomar la mentira cabe mencionar: decir algo falso; decir que no se dijo lo que se dijo, o, al contrario; la pre-mentira; la mentira sin mentira; la simplificación; la evidencia suprimida; la imprecisión. Frankfurt (2013) ha propuesto analizar la charlatanería como diferente de la mentira y más enemiga de la verdad que ella. A diferencia del mentiroso, el charlatán ignora las exigencias de la verdad y la falsedad, es indiferente a ellas. La charlatanería «implica hacer afirmaciones sin prestar atención a nada que no sea el propio gusto al hablar, el hábito normal de una persona de tener presente cómo son las cosas puede quedar atenuado o perderse» (Frankfurt 2013, 49). Este peligro se da sobre todo en el ámbito de la vida pública, puesto que, en una sociedad democrática, todo ciudadano debe poder opinar sobre cualquier cosa. Aquí también las raíces son las diversas formas de escepticismo presentes en nuestro tiempo.

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3 Verdad y mentira en el discurso público Como ya hemos tenido ocasión de señalar, hoy en día proliferan los estudios sobre verdad, pos-verdad, error, falsedad, mentiras y noticias falsas en las ciencias sociales. Cabe preguntarse si es lo mismo la posverdad que la mentira y la desinformación. Lo propio de los también llamados discursos posverdaderos o pos-fácticos no es tanto la falsedad o la mentira, como que, en ellos, la respuesta emocional precede y, en buena medida, anula, modula o subvierte la veracidad de los hechos. Se trata de una sensibilidad contrapuesta a la del discurso político ilustrado, en la que, al menos en teoría, la posibilidad de verificación racional/fáctica hacía parte importante del discurso público. Apelar a las emociones y manipular la información o las relaciones públicas han hecho parte desde siempre de la práctica retórica y política. Sin embargo, pareciera que algo ha cambiado, en el momento en el que la necesidad de verificación y de análisis racional ya no es un criterio prioritario en la recepción del discurso público. En la comunicación pos-fáctica, los hechos pueden ser negados, socavados, revertidos, amplificados, disminuidos, flexibilizados, etc., sin que esta tergiversación sea, aparentemente, relevante, esto es, que a pesar de ello sean aceptables para, al menos, una parte del público (Carbonell 2019). Con ello, parece que se ha dado un paso más allá del «no hay hechos, solo interpretaciones» nietzscheano hacia la extraña idea, puesta en juego recientemente, de «hechos alternativos»3 o de narrativas alternativas. El carácter más perturbador de esta posibilidad es la manipulación: «manipular no es solo ni propiamente mentir, sino trabajar sobre las creencias de otro con el fin de inducir a comportamientos que pueden ser perjudiciales para ellos o para otros» (D’Agostini 2014, 72). La identificación en distintos contextos de la pos-verdad con lo pos-fáctico puede servir de una primera indicación de que hablamos de la llamada verdad fáctica o verdad de los hechos. De esa de la que dice Hannah Arendt, en un ensayo recientemente re-editado, que son las verdades más importantes desde el punto de vista político (Arendt 2017, 23). En contraposición con la verdad teórica, «lo que define a la verdad factual es que su opuesto no es (solo) el error, la ilusión ni la opinión, sino la falsedad deliberada o la mentira» (Arendt 2017, 55). Pues bien, ¿qué relación guarda esta verdad fáctica con el discurso público? Sobre esa verdad de los hechos, afirma Arendt: «la verdad factual configura el pensamiento político tal como la verdad racional configura la especulación filosófica» (Arendt 2017, 35). La ilustración griega del siglo V a.C., la época de auge de la democracia, dio origen a una disciplina nueva que regula el uso comunicativo y público del lenguaje, que

3 La expresión «hechos alternativos» fue utilizada por K. Conway, consejera del presidente de los Estados Unidos, durante una entrevista con Chuck Todd de Meet the Press, el 22 de enero de 2017, para defender una declaración falsa que había hecho el secretario de prensa de la Casa Blanca en los días anteriores sobre el número de asistentes a la investidura del Presidente Donald Trump.

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establece las reglas de un discurso persuasivo sobre las cuestiones de la polis, sobre las que cabe tomar partido y acerca de las cuales hay que decidirse: la retórica. En la sistematización de la retórica operada por Aristóteles, esta aparece vinculada con la poética, con la dialéctica y con el conocimiento de las emociones. La retórica se sitúa así en un punto de confluencia de la dialéctica y la teoría de la acción ético-política. Es precisamente esta doble vinculación, con la lógica y con las cuestiones ético-políticas, lo que, al menos en la teoría aristotélica, vincula la retórica –las reglas del discurso público– con la cuestión de la verdad. El carácter dialéctico de la retórica se manifiesta en que trata de cosas en cierto modo comunes a todos y que no pertenecen a ningún saber determinado. El uso retórico y dialéctico del lenguaje no es exclusivo de los tribunales, las asambleas populares o la academia, sino que hace parte de todas las esferas de la vida donde hay comunicación, incluso en su uso cotidiano en la vida social. Ambos métodos son discursos sobre lo común, sobre lo público y, por ello, puede hablarse de alguna forma de que ambos, filosofía y retórica, tienen una función social. En definitiva, ambas son facultades de dar razones acerca de lo que nos importa a todos (Ret. 1355a33–34). La argumentación retórica se mueve en el ámbito de la probabilidad y de la plausibilidad. Su punto de partida son las opiniones sobre aquello que es susceptible de ser intervenido. Ahora bien, la argumentación sobre lo plausible reviste diversas formas retóricas. Aristóteles caracteriza el entimema como un argumento basado en verosimilitudes o signos (Ret. 1357a33–34). La verosímil es una proposición plausible que remite a aquello que se sabe que la mayoría de las veces ocurre de una determinada manera (cf. An. Pr. 70a5), esto es, a una opinión o creencia popular. Por otro lado, lo que Aristóteles llama aquí signo denota aquello que señala a un hecho, y busca ser una proposición demostrativa, bien necesaria, bien plausible (cf. An. Pr. 70a6–10). No todos los argumentos basados en signos/hechos son universales e irrestrictamente verdaderos, pero, con las restricciones lógicas necesarias, lo verdadero comparece en todos los signos de alguna forma (cf. An. Pr. 70a37–39), precisamente por esa referencia a lo fáctico. Así, podemos hablar de dos formas de argumentación de la retórica: una primera que se puede llamar verosímil o probabilística y, otra, fáctica. La primera función es heurística, y acerca la retórica a la poética. La segunda, es crítica (en el sentido en que usa como medida, como criterio, los hechos), la que le da su nuevo estatus dialéctico. La primera tiene que ver con las narrativas, la segunda, con la verificación (o la posibilidad eventual de la verificación, que también puede ser la del examen lógico). En ambos tipos de argumentación hay relación con la verdad, pero de modos diversos. En el primer caso, el punto de partida son las opiniones y la relación con la verdad se establece por la proximidad de lo probable-verosímil a la verdad. Esta relación entre verosimilitud y verdad es la que comparece de manera prístina en las teorías coherentistas y pragmáticas de la verdad. Una de las funciones más interesantes que presenta este tipo de argumento para la práctica ético-política es que permite un acercamiento heurístico, como anticipación pre-fáctica, que habilita a adelantarnos

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a los hechos y diseñar políticas y soluciones a los problemas antes de que se presenten. En el ámbito práctico, la articulación retórica –mediante una cierta configuración narrativa de los hechos, circunstancias, historias, razones, emociones, etc.– prepara el terreno para la acción moral y política, dotando a los datos brutos de sentido. Ahora bien, la opinión común que sirve de punto de partida de la argumentación pública (retórica) es necesariamente provisional y sujeta a revisión, de tal manera que las observaciones y objeciones particulares puedan insertarse en ella y modificarla. En efecto, si bien es cierto que los hechos, las decisiones, etc., solo cobran sentido en un contexto, también lo es que la constatación o falsación de dichos hechos puede y debe ser capaz de modificar el contexto. El segundo tipo de argumentación retórica remite a la constatación de hechos, esto es a una verdad de orden fáctico. Los hechos fungen como límite externo y regulativo de los constructos retóricos del discurso público. La capacidad de persuadir y de mover a la acción de los argumentos radica precisamente en su armonía, en el acuerdo, con los hechos. Esto es, la medida de la argumentación ético-retórica radica en lo que podríamos llamar la verdad factual. Aquí radica el carácter garante de verdad y de libertad de la retórica: como dice Aristóteles, «la tarea del que sabe es … evitar mentir él acerca de lo que sabe, y ser capaz de poner en evidencia al que miente» (Ref. Sof. 165a24–25). Para que no se destruya la convivencia social, es fundamental que la conjetura verosímil en la que se apoya la argumentación retórica, que llamamos opinión pública, pueda ser falseada o corroborada. Ante la inquietud que causa la re-interpretación constante de los hechos que termina transformándolos en opinión o en «hechos alternativos», cabe siempre esa función de límite del discurso falso que tiene la dialéctica: desenmascarar y poner en evidencia al que miente. La retórica apoyada en la argumentación racional está en la capacidad de descubrir falsedades, de mostrar el carácter engañoso de muchos discursos públicos. Si bien ambas formas son válidas en la retórica, no conviene confundirlas, porque ahí estaríamos ante una forma de engaño. Como ha visto Arendt, «borrar la línea entre una verdad de hecho y su interpretación u opinión es una de las muchas formas que la mentira puede asumir» (Arendt 2017, 55–56). Esta confusión explica por qué, en el ámbito retórico, si se quiere engañar, lo importante es conseguir que el auditorio crea –mediante el ejercicio de la fantasía– que aquello que se espera o se teme ya ha ocurrido o está próximo a ocurrir, es decir, que es un hecho. Solo así puede esperarse un juicio y una reacción. Esto solo es posible por el carácter creativo del mismo lenguaje. Esto que nos resulta tan cercano en la vida política y cultural contemporánea, cumple la previsión aristotélica cuando afirmaba: «creemos que lo que ocurre con las palabras ocurre también con las cosas» (Ref. Sof. 165a9). En nuestro tiempo, con la omnipresencia de las redes sociales, pueden citarse muchos ejemplos en los que una afirmación originariamente ficticia en las redes sociales terminó convirtiéndose en real para el público, que llegó a actuar a partir de ella. Puede decirse que la retórica ha de habérselas con la verdad en un doble sentido: en su función heurística como verosimilitud y en su función crítica como su límite, es

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decir, como su medida. Esto es, la retórica no es solo poética, es también argumentación. Y como ocurre con la argumentación filosófica y científica, tiene como límite externo, regulativo, la realidad, que en el caso de lo práctico denominamos hechos. Si la retórica se diluye en poética, pierde su vinculación con la dialéctica y, al verse despojada de argumentación, frustra su carácter de aguijón social que a la postre garantiza la misma convivencia. Que el ámbito social esté a merced del lenguaje se da, entre otros factores, cuando no se reconoce algo básico: que hay menos nombres que cosas, que el lenguaje es más limitado que la realidad y, en esa medida, un mismo término y un mismo enunciado tienen necesariamente que tener diversos sentidos. La isomorfía entre lenguaje y realidad no es completa. El lenguaje es, por su misma índole, ambivalente, plurisignificativo. Tiene carácter de símbolo, como dice Aristóteles. No saber o no reconocer esto, lleva a mensajes planos y a la posibilidad de la manipulación. De ahí que la formación humanista sea tan importante para nuestra sociedad: porque es en ella donde se entienden (de facto, no solo teóricamente), los distintos registros del lenguaje, su capacidad plurisignificativa. No hay formalización que consiga una univocidad total, precisamente por esa distancia (no isomorfía) entre lenguaje y realidad.

4 Conclusión He querido mostrar cómo el discurso en el ámbito público conlleva una cierta lógica narrativa de los asuntos humanos, es decir, es la racionalización de la vida pública. Su función es dialéctica (no puede ser apodíctica, cuando se trata de cosas que pueden ser de un modo u otro), y ha de estar en capacidad de demostrar o de refutar los motivos concretos por los que actúan los hombres. El uso público del lenguaje es distinto del análisis conceptual y del lenguaje asertórico que presenta la ciencia, pero no por ello es un abandono de la racionalidad ni del concepto de verdad, sino al contrario, pretende ser una ampliación. En el ámbito público, la verdad presenta la doble función de coherencia, propia de la narración, así como la función de adecuación y crítica. La ganancia de la argumentación como instrumento esencial a la convivencia social, la necesidad de la discusión como intercambio de ideas, pero también como crítica, son un logro del pensamiento occidental detrás del que alienta ese afán de verdad, de dotar a todo de un lógos que marca la cultura griega y, por herencia, la nuestra. Por ello, no es solo la formación de los comunicadores y de los filósofos la que es necesaria para reorientar la comunicación pública de acuerdo con la verdad fáctica. También es fundamental el carácter regulador de la sociedad en su conjunto: por ello privar al hombre común del saber humanístico (que no es solo una cuestión de contenidos, sino de dominio a fin de cuenta del lenguaje, de las herramientas dialécticas), es privarle de libertad.

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Claudia Carbonell

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IX Métodos y aplicaciones

Anne Weber, Vahram Atayan y Rafael Barranco-Droege

38 El hablar y su traslación: traducir, interpretar, editar y posteditar Resumen: Los fenómenos propios del hablar determinan la traslación de manera compleja y en varias dimensiones. Además de las del material lingüístico en sentido estricto –de carácter semántico, sintáctico y pragmático-textual–, la traslación viene determinada en las dimensiones interpersonal/social, semiótica y procesal. En este capítulo, las primeras se ilustran en función del tratamiento de la cortesía verbal en los procesos de traslación y en relación con el papel del intérprete; la influencia de los factores semióticos se ejemplifica en el marco de la traducción visual; y las fases de construcción del texto meta, simultáneas o no a la recepción del texto de origen, se ilustran recurriendo a la revisión y la postedición, por una parte, y a la interpretación, por otra. Palabras clave: traducción audiovisual, interpretación, postedición, cortesía

1 Introducción La traslación interactúa de diversas maneras con los fenómenos de las lenguas y del hablar.1 Aparte de los procesos pragmáticos y textuales orientados a la producción y la comprensión, la traslación depende de varios factores contextuales. Mientras que los fenómenos orientados a la construcción del hablar implicados en la traslación (como la modalidad, los marcadores del discurso, etc.) se han investigado en la traductología, trabajos recientes consideran, además, dimensiones externas que emanan de la contextualización del proceso mismo de la traslación. Una es la dimensión interpersonal/social del hablar mediante la traslación, que ejemplificaremos recurriendo al fenómeno de la cortesía (§ 2.1). Aunque el conocimiento de las convenciones lingüísticas y culturales de la cortesía se da por supuesto dentro de cada cultura y forma parte de la interpretación nuclear de los actos de habla, desde el punto de vista contrastivo e intercultural a menudo se dan divergencias relevantes que deben salvarse durante la traslación. En la sección § 2.2 presentaremos algunos trabajos sobre el papel social específico del intérprete en la comunicación. Una segunda dimensión es la complejidad semiótica, que ilustraremos a partir de dos tipos de traducción audiovisual: la que mantiene una constante medial (fónico-fó-

1 En Albrecht/Métrich (2016) se ofrece una visión exhaustiva de esta interacción. https://doi.org/10.1515/9783110335224-039

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nico = sincronización) y la que no, que implica una traslación medial (fónico-gráfico = subtitulado) (§ 3), Finalmente, se considera como factor determinante de la traslación como acto del hablar su dimensión procesal. Por un lado, se trata de una estructuración interna del proceso de traducción, específicamente de las transformaciones interlingüísticas de la revisión y la postedición (§ 4); por otro, tratamos el factor tiempo en el caso de la interpretación como una limitación procesal, que puede ser fuerte (interpretación consecutiva) o extrema (interpretación simultánea) (§ 5).

2 Dimensión interpersonal/social del hablar 2.1 Dimensión interpersonal/social en la traducción: la cortesía verbal La perspectiva del hablar se considera central en los estudios de traducción (cf. la equivalencia pragmática de Koller 72004, 248ss.). Además de la necesidad de crear en el lector/oyente de la traducción una representación mental con las mismas inferencias del discurso original (Gutt 2000, 11991), la trasposición a otra lengua debe mantener también las implicaciones interpersonales y sociales de la comunicación. La cortesía constituye el fenómeno central de esta dimensión, dada su decisiva influencia en el efecto y la aceptabilidad de un texto. House (1998, 54) describe la cortesía como un fenómeno sociocultural a través del cual el emisor expresa control de sus relaciones con otras personas. En el caso de la traducción existe una cierta tensión entre los aspectos universales de la cortesía (como la conexión básica entre la jerarquía social y la cortesía) y aquellos que dependen de una lengua y cultura determinada (como las diferencias en la distribución específica de los medios lingüísticos de cortesía, p.ej. en el sistema pronominal, cf. también Kerbrat-Orecchioni 2004), los cuales hay que tener en cuenta a la hora de traducir (House 1998, 58s.). De esta manera, se puede incluso hablar de una «‹politeness equivalence› in translation» como uno de los objetivos de la traducción (ibidem, 63).

2.1.1 Cortesía e interculturalidad Haugh (2010) aborda la (des)cortesía intercultural, distinguiéndola de la cortesía intracultural y del contraste de la cortesía, en el sentido de «cortesía contrastiva» en una comparación cultural. En este último sentido Márquez-Reiter (2009, 55) analiza situaciones de contacto, como por ejemplo una llamada de servicio a nivel intercultural. Desde una perspectiva pragmalingüística Siebold (2008) se acerca a la comunicación intercultural comparando las estrategias de cortesía verbal en español y alemán, constatando una mayor frecuencia de cortesía positiva en los hispanohablantes y de

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cortesía negativa en los germanohablantes: en España, comprueba Siebold (2008, 104s.), se perciben las peticiones directas como legítimas y corteses, mientras que en alemán los hablantes suelen recurrir en el mismo contexto al modo subjuntivo o a los verbos modales para atenuar estos actos de habla potencialmente descorteses. Fernández Amaya (2011) analiza de manera contrastiva las diferencias y similitudes en las fórmulas de cortesía utilizadas para dar por finalizada una conversación telefónica en inglés americano y español ibérico. Al hacer lo propio respecto a las estrategias de cortesía en un primer encuentro entre dos personas, a partir de la comparación de una comedia británica y otra española, Sinkevičiūtė (2010, 87s.) rechaza aquella hipótesis y comprueba que, en el caso del inglés británico, más allá de las estrategias de cortesía negativa previstas, había un número relativamente elevado de casos de cortesía positiva, aunque confirma la alta frecuencia de cortesía positiva en el caso del español. Los objetivos de la cortesía también pueden alcanzarse mediante recursos gramaticales específicos. De hecho, Pusch (2003, 313s.) demuestra que el uso de construcciones del tipo es que en español y c’est que en francés puede reducir el potencial de conflicto que emana de los enunciados. Finalmente, desde una perspectiva interlingüística e intercultural, cabe destacar el estudio «Politeness in Europe» de Hickey/Stewart (2005), en el que se describen los fenómenos de cortesía en 22 países europeos, y en particular en España (Hickey 2005).

2.1.2 Cortesía y traducción Desde una perspectiva traductológica se desarrollaron varios estudios que tienen en cuenta el español. Feyrer (2003, 342) subraya que el dominio de las fórmulas de cortesía es un requisito indispensable para la traslación de la intención comunicativa. También Álvarez Muro (2010) defiende este papel de mediador cultural, que debe «‹transportar› una idea de un mundo de pensamientos a otro» (ibidem, 40). González Di Pierro (2011) considera la traducción de los fenómenos de cortesía entre dos lenguas afines (español e italiano) como parte del conjunto de problemas de la pragmática; al fin y al cabo, según el autor, la tarea del traductor consiste en «traducir las creencias, los usos, las costumbres, las estrategias de la lengua/cultura de origen a la lengua/cultura meta sin que se produzcan interferencias» (ibidem, 58). Partiendo de la idea de que en Gran Bretaña es más común la cortesía negativa y en España la positiva, Hickey (2000) lleva a cabo un experimento para averiguar cómo reaccionan los hispanohablantes frente a las fórmulas de cortesía negativa traducidas directamente, que en su lengua materna son relativamente atípicas. Algunos de los sujetos españoles pensaron que los fragmentos de texto (no señalados como traducciones) fueron escritos en un español no europeo (ibidem, 235), lo cual sugiere la existencia de lazos estrechos entre los fenómenos de la cortesía y la cultura. En algunos casos la cortesía negativa (traducida) no se interpreta como cortesía. También Mira Álvarez (2014) analiza la traducción de la cortesía negativa a través de la novela Cien años de

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soledad de García Márquez, y de nuevo contrasta principalmente la cortesía positiva (en este caso en Colombia) y la cortesía negativa más usual en la lengua inglesa. Dada la complejidad del fenómeno, este investigador no considera demostrada la suposición de que la cortesía tenga una manifestación específica en cada cultura sino que la considera una mera moda; en consecuencia, se posiciona contra una adaptación sistemática de las estrategias de cortesía a las normas de la cultura meta de una traducción (ibidem, 124s.).

2.2 Dimensión interpersonal/social en la interpretación: el papel del intérprete En los estudios de interpretación se analiza la dimensión interpersonal/social, particularmente en relación con el papel del intérprete. Estos análisis se han aplicado con especial frecuencia en las modalidades en las que la interacción social es más patente, es decir, en la interpretación dialógica, en particular en el marco de los servicios públicos. En estos ámbitos, la investigación se apoya con frecuencia en el análisis del discurso y el análisis conversacional, tanto entre dos modos orales (Wadensjö 2001; Berk-Seligson 2002, 11990) como entre uno oral y otro de signos o señas (Roy 2000). Además, el análisis crítico del discurso también se ha comenzado a aplicar al estudio de la interpretación de conferencias (Boyd/Monacelli 2010; Diriker 2004). Uno de los hallazgos reiterados de estas investigaciones y de otras realizadas mediante otros métodos (Angelelli 2004; Anderson 1976) es la falsación del llamado conduit model, un modelo prescriptivo que, en aras de la neutralidad, niega al intérprete el estatus de participante activo en la situación comunicativa. En la realidad, los intérpretes son tratados como participantes por los demás interlocutores, y llegan incluso a regular los turnos de intervención y a resolver diversos problemas de comunicación.

3 Complejidad semiótica como factor de influencia: traducción audiovisual El hablar en el contexto plurisemiótico de una película plantea un desafío particular para la traducción debido a varios factores: la información original se distribuye entre una imagen contextual y palabras dichas, por lo que la presencia visible de los hablantes lleva a la necesidad de asegurar la compatibilidad entre la actividad lingüística en la traducción y la imagen original (en particular, respecto a la sincronización de labios). La duración de una escena y la velocidad de la conversación original limitan aun más los medios lingüísticos disponibles para la traducción. Por su parte, la subtitulación, debido al cambio de código entre fónico y gráfico, elimina parte de la información verbal y paraverbal, debido a las restricciones de espacio. Habida cuenta

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de la gran cantidad de estudios existentes hoy en día, en el presente trabajo nos centraremos principalmente en los análisis que, aunque sea marginalmente, tienen en cuenta la lengua española.

3.1 Definición y aspectos generales Con la traducción audiovisual (también llamada traducción en los medios de comunicación, cf. Reinart 2004, 74) se habilita al espectador que desconoce la lengua de origen para que pueda seguir la trama de la película (cf. Brisset 2010, 63).2 Este tipo de traducción tiene que tomar en consideración varios sistemas semióticos (cf. Gambier 2004b, 1056), es decir, no solamente se produce una transferencia entre la lengua de origen y la lengua meta, sino también entre los sistemas de la banda sonora y el texto, así como (en la subtitulación) entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito (cf. Gambier 2004a, 1). Esto obliga a menudo a aplicar estrategias de traducción no convencionales (Vanderschelden 2001, 362). Además de la diferenciación entre doblaje y subtitulación se debe distinguir entre la subtitulación intralingüística closed caption para personas sordas y personas con discapacidad auditiva y la interlingüística open caption para el público que habla un idioma diferente.3 Gambier (2004a, 5) critica la distinción tradicional entre países subtituladores (en la Europa latina, se trata de Portugal, Luxemburgo y partes de Bélgica) y los países en los que predomina el doblaje (Francia, España e Italia, así como Alemania e Inglaterra) por ser demasiado simplificada (cf. también Reinart 2004, 73).4 Mientras que la audiencia percibe la versión doblada como un original, al tratarse de una covert translation (House 1997, 69ss.), para el receptor de una versión subtitulada, o sea, de una overt translation (ibidem, 66ss.) o de una adaptación en el sentido de Schreiber (1993, 305) resulta patente que se encuentra ante una traducción con un cambio semiótico del código oral al escrito, frecuentemente con una pérdida de información. En particular, a veces se suprimen elementos propios de la lengua oral (Koch/ Oesterreicher 1985, 27ss.), como repeticiones, expresiones de relleno y frases inacabadas, y los elementos obscenos o vulgares son atenuados por un intento de «purifica-

2 Hace solo diez años Gambier (2004b, 1047) subrayó que la traducción audiovisual es un campo de la traductología relativamente poco explorado (también Díaz Cintas 2007, 693). Sin embargo, desde la década de los 90 se registra un aumento de los estudios científicos sobre el tema en Alemania, Bélgica, España y otros países (cf. Gambier 2004b, 1048; Gottlieb 1992). 3 Cf. también Gambier (2004a, 2ss.); para una discusión sobre la accesibilidad audiovisual en España, cf. Orero Clavero (2005). 4 Para más información sobre el uso de la subtitulación y del doblaje en el mundo de las lenguas romances con atención a las preferencias específicas en los países como a las particularidades traductológicas de ambos tipos de la traslación, véase Plack/Reinart (2016). Díaz Cintas (2007) describe la historia de la traducción audiovisual en España (ibidem, 698s.) y otros países (ibidem, 696ss.).

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ción» (cf. Schreiber 1993, 275).5 Además, el traductor audiovisual debe tener en cuenta la función pragmática y comunicativa específica de los elementos extralingüísticos. Sobre todo la traducción de estos aspectos puede llevar a una inconsistencia entre el idioma y la imagen claramente perceptible para el receptor (Gambier 2004b, 1054).

3.2 Estudios individuales sobre doblaje y subtitulación Los estudios que analizan la realización de la traducción audiovisual mediante películas seleccionadas son numerosos. Blini/Matte Bon (1996, 328) identifican fallos pragmáticos en la subtitulación de películas españolas al italiano, subrayando la importancia de los elementos pragmalingüísticos en el original. Otro fenómeno analizado es la eliminación de particularidades estilísticas en el texto de llegada. Analizando el largometraje Mujeres al borde de un ataque de nervios (1988), de Pedro Almodóvar, Capanaga/Navarro/Rodrigo (1996) observan que el original contiene frecuentes efectos cómicos provocados por elecciones pragmáticas y estilísticas poco convencionales. En el doblaje de esta película al italiano se utiliza un registro algo más neutro, atenuando así el efecto cómico y en parte paródico (ibidem, 228). También en el estudio de Martínez-Sierra (2006) los aspectos humorísticos desempeñan un papel importante. El autor analiza 365 ejemplos del doblaje al español europeo en la serie de animación estadounidense The Simpsons, cuyo éxito atribuye parcialmente a los elementos visuales (ibidem, 294). Otra particularidad estilística consiste en el empleo de variedades de la lengua. De esta manera, Gugenberger (2017) estudia el doblaje del lunfardo bonaerense al alemán en la serie de televisión argentina Okupas. Aprovechando que el protagonista es joven, se sustituye esta variedad del español por expresiones propias del lenguaje de los jóvenes alemanes. Buffagni/Garzelli/Ghia (2017) identifican también una reducción de la expresividad y, por tanto, una pérdida en los subtítulos en inglés, español y alemán del largometraje La vita è bella, de Roberto Benigni. Otros trabajos de investigación establecen el nexo con la cortesía (§ 2). El empleo de fórmulas de tratamiento es distinto en francés y en español a pesar de las semejanzas morfosintácticas (cf. Villacampa Bueno 2005, 285). En el doblaje y en la subtitulación se detectan dos estrategias básicas: una tendencia naturalizadora, en la que expresiones semejantes de cortesía se adaptan completamente a la cultura española, y

5 La cuestión de la calidad de los subtítulos es objeto de debate en Díaz Cintas (2014). El autor distingue entre factores externos e internos (ibidem, 293). Mientras que los primeros incluyen las condiciones de trabajo, los segundos comprenden aspectos puramente lingüísticos, en particular la interrelación entre distintos códigos semióticos (además del idioma, también la música, la entonación, los movimientos y los gestos etc.), de la que se deriva una de las dificultades de este tipo de trabajo (ibidem, 302ss.).

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una exotizante, en la que los formatos típicamente franceses se mantienen en la lengua meta (ibidem, 290). Por su parte, Pinto (2010, 272ss.) llega a la conclusión de que, al no transmitir las dimensiones pragmáticas de la cortesía, por ejemplo en la traducción de consejos bienintencionados del español en la subtitulación en inglés, se corre incluso el riesgo de dar una impresión negativa de la cultura española. Finalmente, según Zabalbeascoa/Corrius (2014), en el doblaje se da una dificultad específica cuando la versión original ya contiene extractos en la lengua meta. Los autores debaten varias posibilidades de transferencia, como por ejemplo la eliminación de la diferencia, el empleo de varias variedades lingüísticas de la lengua meta o incluso el recurso a otra lengua extranjera (ibidem, 259s.). Así analizan las respectivas estrategias tomando como ejemplo la película Butch Cassidy and the Sundance Kid (1969) y la versión doblada al español Dos hombres y un destino.

4 Fases del proceso de traducción como factor de influencia: revisión y postedición La revisión y la postedición son fases específicas de cierto proceso de traducción que desempeñan un papel cada vez más importante debido a los desarrollos recientes en esta profesión y, por lo tanto, también plantean nuevas preguntas para la ciencia de la traducción. En traductología falta aun un consenso general sobre cómo delimitar de manera terminológicamente precisa los diferentes procedimientos (cf. Künzli 2014, 2). Mientras que la revisión y la edición son aplicadas a un texto redactado por un ser humano, la postedición es una corrección o mejora de una traducción automática (cf. Bisiada 2017, 242; así como las investigaciones de Kliffer 2008; Carl/Gutermuth/Hansen-Schirra 2015; Nitzke 2016). En términos globales queda pendiente, sobre todo para las lenguas romances, una aproximación sistemática a este tema desde un enfoque científico, ya que muchas de las publicaciones en este ámbito describen solamente experiencias de uso o tienen finalidad didáctica (Künzli 2014, 2) y, a menudo, giran en torno a la lengua inglesa (quizá por su uso extendido como lingua franca), lo que ejemplifican, además, las publicaciones aquí citadas.

4.1 Revisión Según Allain (2010, 115) se suele distinguir entre dos tipos de revisión profesional: un control meticuloso de pasajes difíciles o sensibles y un procedimiento rápido sin consultar el texto original. A la vez, la competencia y la experiencia del traductor son factores considerados frecuentemente. El autor recomienda utilizar, si es posible, el procedimiento de relectura cruzada (relecture croisée, ibidem, 116, 120), en el que el

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traductor lee su texto en voz alta en presencia del revisor, mientras este lee el texto de origen (cf. también Nord 2018, 144s.). Una revisión requiere prestar especial atención a ciertos rasgos típicos de los textos traducidos. Ramón/Gutiérrez-Lanza (2018) examinan el uso de pronombres personales en obras traducidas del inglés al español y las comparan con textos originales del español con el fin de sacar conclusiones sobre la postedición6 de traducciones correspondientes (ibidem, 113). Si bien el empleo anómalo de los pronombres personales en los textos traducidos no vuelve estos últimos del todo incomprensibles, se puede ver afectada su inteligibilidad a causa de la divergencia textual y pragmática respecto a los textos originales (ibidem, 128), por lo que los autores comprueban la implementación de un mecanismo de control en los programas de postedición (ibidem, 130). Lorenzo (2002) analiza revisiones realizadas tanto por profesionales como por traductores en formación. Esta autora observa que aquellos estudiantes de menor competencia suelen adolecer de «una falta de estrategias adecuadas tanto para detectar y juzgar errores como para corregirlos» (ibidem, 164). Finalmente, Parra Galiano (2007) plantea una propuesta metodológica para la revisión profesional de traducciones. Distingue entre tres grados de revisión (inferior, intermedio y superior, ibidem, 209–211), proponiendo numerosos parámetros para sistematizar esta actividad (ibidem, 202–207).

4.2 Postedición A comienzos del siglo XXI, la importancia de la postedición ha aumentado notablemente con el uso creciente de la traducción automática (cf. Carl/Gutermuth/HansenSchirra 2015, 146). Sin embargo, ya en 1986 Loffler-Laurian menciona esta tarea y distingue entre la postedición convencional (para textos destinados a ser distribuidos) y la rápida (si el objetivo es una comprensibilidad mínima de un texto de vida útil limitada) (ibidem, 88). Desde una perspectiva académica es necesario, además, mencionar la diferenciación entre la postedición bilingüe y la monolingüe. La postedición bilingüe, es decir, cuando el posteditor compara el texto de origen con el texto meta, es la más frecuente hoy en día. Por otra parte, se habla de postedición monolingüe cuando no se recurre al texto de partida (cf. Nitzke 2016, 83). Incluso aunque la realicen expertos del ámbito en cuestión, la postedición monolingüe implica el riesgo de no detectar errores de contenido (cf. ibidem 105s.).7

6 En la bibliografía también se usa este término para referirse a la corrección y la mejora de traducciones humanas (ibidem, 113). 7 Koehn (2010) menciona en su trabajo los resultados susceptibles de mejora de correctores monolingües para las combinaciones lingüísticas árabe-inglés y chino-inglés (aproximadamente un tercio de las frases estaban traducidas correctamente). Pero en este caso se comprobaron también en las traduc-

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En cuanto a la práctica profesional de los traductores autónomos, Alonso Jiménez (2014, 23s.) comprobó mediante una encuesta que el uso de las herramientas tecnológicas está muy extendido, pero con la excepción de la traducción automática y la correspondiente postedición. La autora aporta varias posibles explicaciones; entre ellas, la percepción de la traducción automática como «amenaza a su trabajo». Kliffer (2008, 63) explora el empleo de la postedición para retocar textos traducidos de forma automática (inglés-francés) como herramienta didáctica en la formación de traductores. Bangalore et al. (2015) examinan el papel de la variación sintáctica en traducciones y textos sometidos a la postedición (inglés-danés, alemán y español). Mediante un estudio psicolingüístico con eye-tracking y keylogging, se visualizan los procesos cognitivos durante estos procesos de traducción, para descubrir cómo el texto de partida o la presencia de una traducción automática influyen en el trabajo de los traductores.

5 Dimensión temporal del proceso de traducción como factor de influencia: la interpretación Se denomina interpretación a una traducción sujeta a restricciones temporales tales que el texto de partida se recibe una sola vez y se produce una única versión del texto meta. Esta definición es aplicable a distintos modos del texto de partida y del texto meta (escrito, oral, de signos o señas), a diferentes canales (interpretación presencial, remota), así como a momentos de recepción variables (en directo, diferida). Aparte de estos tres aspectos, la interpretación también se clasifica en modalidades conforme a los criterios marco, ámbito y técnica. Mientras que el marco (servicios públicos, conferencias, medios de retransmisión audiovisual) y el ámbito (disciplina, comunidad cultural) condicionan la interacción social y el discurso subyacente al texto, la técnica aplicada (interpretación dialógica, consecutiva, simultánea, traducción a vista), determina el acceso del intérprete a las dimensiones social, discursiva y textual de la comunicación. Estas tres dimensiones se ven afectadas de manera diversa dependiendo de la técnica de interpretación (Hatim/Mason 2002, 11997). La posibilidad del intérprete de comunicarse con el emisor es directa en la interpretación dialógica, limitada en la consecutiva y prácticamente nula en la simultánea y la traducción a vista. La viabilidad de recabar información de y sobre el receptor puede ser limitada en la consecutiva y la simultánea, especialmente si la conferencia se retransmite o si el público es heterogéneo. Por su parte, identificar en detalle la estructura del discurso solo es posible en la

ciones humanas muchas soluciones incorrectas (dos tercios de soluciones correctas y un tercio con errores de algún tipo) (ibidem, 541).

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traducción a vista y en la interpretación consecutiva. Finalmente, el intérprete tiene acceso continuado a la superficie del texto solamente en la traducción a vista. Durante la interpretación simultánea, esta dimensión es escurridiza, lo que obliga al profesional a usar sofisticadas tácticas de procesamiento. Dadas estas restricciones de acceso al conjunto del texto, no es de extrañar que la aplicación del análisis lingüístico de los fenómenos de hablar en los estudios de interpretación haya sido residual durante bastante tiempo (Garzone 2000, 70). El análisis de corpus de situaciones comunicativas, registradas en formato audiovisual o escrito, no solo abre nuevas líneas de investigación en los estudios de interpretación, sino que tiene notables aplicaciones para la mejora de la práctica, al dotar al profesional de herramientas para compensar las restricciones mencionadas tanto durante la preparación como durante la ejecución misma. Los estudios sobre la traducción escrita han ido asumiendo diversos conceptos pertenecientes o afines a los estudios sobre el hablar, pragmáticos, como el registro (House 1997), y textuales, como la macroestructura y los marcos (Snell-Hornby 1988), los criterios de textualidad (Neubert/Shreve 1992) y otros.8 En general, los estudios de traducción se han desarrollado en paralelo con la lingüística, como ilustran las distintas nociones de equivalencia entre el texto de partida y el texto meta: unas formalistas (p.ej. Catford 1965) y otras de tipo funcional (Baker 2011, 11992), enfocadas en la finalidad y en el efecto de la traducción (cf. Leal 2012). Aquellos aspectos del texto de partida que se pretende que se mantengan inalterados en el texto meta suelen llamarse invariantes (Albrecht 2013, 12005; 1990). Generalmente, se trata de ponderar la fidelidad (al emisor) y la comprensibilidad de la traducción (para el receptor). Esta orientación hermenéutica de las lingüísticas del texto tuvo su parangón en los estudios de interpretación de conferencias desde una etapa muy temprana. Diferentes aspectos de la dimensión temporal desempeñan aquí un papel importante. Frente a la idea de que la tarea del intérprete consiste en sustituir palabras, los profesionales reivindicaron el procesamiento cognitivo complejo como piedra angular de su trabajo. La escuela de París (Seleskovitch 1975), que dominó la disciplina durante más de una década, formuló la teoría del sentido (más tarde denominada teoría interpretativa), cuyo principio fundamental reza que el intérprete olvida rápidamente la forma lingüística del mensaje recibido (desverbalización), almacenándolo en su memoria de manera abstracta, para después reformularlo en la lengua meta. Se supone que la transferencia directa de una forma lingüística en un idioma a su forma equivalente en otro (transcodificación) es muy infrecuente. Aunque no hay evidencias de que

8 En la formación de intérpretes también se pueden emplear las herramientas propias de una lingüística del hablar. Señalamos en ese contexto los trabajos der Davitti/Pasquandrea (2014), Tebble (2009), Ding (2017) y Alexieva (1985, 197).

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esto se cumpla de manera absoluta, la utilidad de este principio para la didáctica y para la divulgación de la tarea del intérprete está fuera de toda duda. Al centrar gran parte de sus esfuerzos en los procesos psicolingüísticos y las tácticas del intérprete, la investigación en interpretación de conferencias tiene concomitancias con la pragmática y la lingüística cognitiva. Desde la década de los 1970, Chernov (2004) desarrolló un modelo que describe la anticipación de la información por el intérprete, que va (re)construyendo el discurso en su mente de forma progresiva. Este modelo, formulado antes que la teoría de la pertinencia de Sperber/Wilson, inspiraría el modelo de Setton (1999), según el cual el intérprete procesa la información de forma selectiva, con el fin de minimizar su esfuerzo. Las operaciones que el receptor de un texto realiza sobre las proposiciones contenidas en él para recrear su macroestructura también tienen lugar durante la interpretación (Lambert 1988; Mackintosh 1985). En cuanto a las tácticas de interpretación, se han identificado a menudo a partir de las diferencias introducidas por el intérprete en la estructura del texto (cf. Riccardi 2005; Kalina 1998). En los estudios de interpretación, los fenómenos estudiados por la lingüística textual plantean numerosas interrogantes (cf. Gerzymisch-Arbogast 2000). El conocimiento preciso de los efectos sobre la interpretación de características del texto de partida, como su coherencia, su densidad informativa y la información implícita que pueda contener permitiría mejorar la calidad de la interpretación de forma focalizada. La descripción de tipos textuales, un tema central para una lingüística del hablar, también ha recibido atención en los estudios de interpretación de conferencias. Guarda una relación estrecha con las modalidades de la interpretación definidas al inicio del § 5 del presente capítulo. Sin embargo, aquella clasificación no es suficientemente precisa para fines de investigación, por lo que Salevsky (1982) la refinó, incorporando especialmente factores espaciotemporales. Por su parte, Kopczyński (1980) plantea la existencia de continuos de improvisación/preformulación y de oralidad/escrituralidad en los textos de partida, para describir un desencadenante de dificultad bien conocido por los intérpretes: un discurso suele ser más difícil de interpretar cuando tiene las características propias de un texto escrito que cuando se trata de uno concebido para la producción oral o de uno espontáneo. Otros autores (Alexieva 2002, 11997; Gile 1989) añadieron a estos dos enfoques la descripción de la situación comunicativa y su finalidad, proponiendo desarrollar la tipología textual alrededor de prototipos, de manera análoga a como se hace para los textos escritos. Finalmente, Pöchhacker (1994) agrega el examen de los aspectos paraverbales y de las herramientas visuales en las conferencias, y Tryuk (2003) los tramos de habla entre dos pausas producidos por el orador, de duración variable. Sin embargo, quedan abiertas numerosas cuestiones que convendría abordar en futuros estudios de interpretación.

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39 El hablar desde la didáctica: las destrezas comunicativas Resumen: Este capítulo revisa un concepto central en didáctica de la lengua, que articula la actividad de enseñanza dentro y fuera del aula, y que conecta con el aparato teórico y la investigación en lingüística del texto. Partiendo de la noción tradicional de destreza lingüística (escuchar, hablar, leer y escribir), resumimos primero la propuesta del Marco Común Europeo de Referencia, que distingue expresión de conversación, en la producción oral. Luego abordamos los cambios que ha producido la diseminación de internet, con la creciente importancia de la comprensión oral audiovisual, la distinción entre mensajería y expresión, en la producción escrita, y el impacto provocado por los recursos lingüísticos digitales, que modifican los usos lingüísticos receptivos y productivos, con la posibilidad de aprovechar traductores, oralizadores, transliteradores, conjugadores o redactores asistidos. Con esta revisión, esperamos ofrecer una visión actual y prospectiva de las destrezas comunicativas. Palabras clave: comprensión oral, escrita y audiovisual, comprensión lectora, expresión escrita, traducción, recursos lingüísticos digitales

1 Introducción Las destrezas lingüísticas o las modalidades de uso son un concepto fundamental para articular la enseñanza de la lengua y para introducir conceptos fundamentales de la lingüística del texto en la práctica educativa. Las destrezas establecen en los currículos y programas los objetivos de aprendizaje y los contenidos para la comprensión y la producción; también sirven para estructurar las unidades en los libros de texto (en los apartados de Comprensión oral, Lectura, Expresión oral y Expresión escrita, etc.), o para organizar las tareas de clase o los componentes de cualquier examen de competencia comunicativa. Más en concreto, algunos de las aportaciones más relevantes de la lingüística del texto han llegado a la práctica a través de la noción de destreza lingüística. A modo de ejemplo, sin pretender agotar el tema, para la selección de objetivos y contenidos de aprendizaje resultan fundamentales las nociones de acto de habla, tipología de textos o género discursivo. Para la práctica de las destrezas receptivas, han resultado rentables las nociones de contextualización, inferencia y modelo de situación. Así mismo, para las rúbricas y los criterios de evaluación de la producción oral o escrita se basan en las nociones de coherencia, cohesión y adecuación discursiva. https://doi.org/10.1515/9783110335224-040

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Observando cada destreza por separado, para la práctica de la comprensión oral resultan fundamentales las nociones de texto auténtico o plausible –que los hablantes lo perciben como natural– o de variedad dialectal y registro lingüístico. Para la preparación de tareas de la expresión oral son útiles las aportaciones del análisis de la conversación, de la teoría de la enunciación o de la cortesía verbal. En el plano escrito, la práctica de aula de la comprensión lectora utiliza conceptos procedentes de la psicolingüística de la comprensión (anticipación, esquema de conocimiento, actualización, etc.). Finalmente, la práctica de la expresión escrita está marcada por la investigación cognitiva sobre la composición escrita, que estructura las tareas de escritura en las fases de planificación, textualización y revisión. Pero el objetivo de este capítulo no es destacar las conexiones entre la lingüística del texto y la práctica de aula, sino revisar la propia noción de destreza lingüística y, sobre todo, su clasificación y aplicación actual, en la vida real y en el aula. El interés de esta revisión radica en los factores que están modificando la manera como entendemos este concepto. Por una parte, la diseminación de internet ha causado grandes cambios en las modalidades de uso verbal, creando usos mixtos y formas discursivas nuevas. Por otro lado, las propuestas metodológicas más actuales (Marco Común Europeo de Referencia, programas y apps lingüísticos) ofrecen modelos alternativos de concepción de las destrezas.

2 El modelo de las cuatro destrezas En la concepción tradicional de la enseñanza se distinguen cuatro destrezas, según el rol que adopte el usuario-aprendiz (recepción o producción) y según la modalidad lingüística empleada (habla o escritura), como se muestra en la figura 1:

Figura 1: Clasificación tradicional de destrezas

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Un aspecto relevante no incluido en esta clasificación, pero presente en la práctica educativa, es la noción de integración de las destrezas, por la que el uso verbal corriente conecta las destrezas de varios modos, alternando los roles de productor y receptor, o saltando del modo escrito al oral, en un mismo intercambio y situación. Por ello, la práctica educativa suele distinguir tareas aisladas para ejercitar cada destreza por separado y tareas o proyectos integrados para conectarlas entre sí (↗12 El hablar y lo oral; ↗14 El hablar y lo escrito). Cabe mencionar también la presencia de algunas prácticas mixtas, con fuerte implantación sociohistórica en el aula, como la oralización de escritos o lectura en voz alta, para la práctica de la comprensión escrita, o el dictado, la transferencia inversa de la oralidad a la grafía, para la práctica de la producción escrita (↗28 La producción textual).

3 El MCER La publicación del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) del Consejo de Europa (Conseil de l’Europe 2000) marca un antes y un después en la práctica de la enseñanza de la lengua. Para bien o para mal (Bori 2018), el MCER ha provocado un gran impacto en la práctica de enseñanza de lenguas en Europa y más allá, sobre todo en el ámbito de las segundas lenguas, pero también en la lengua materna. La gran mayoría de instituciones ha adaptado sus currículos, cursos y exámenes a las propuestas del MCER. Las editoriales también han adaptado sus libros de textos y materiales didácticos. Y buena parte de las autoridades, de los docentes y de los alumnos han asumido las concepciones que expone este documento. Con relación a las destrezas, el MCER propone algunos cambios significativos. Rechaza el término destreza o habilidad (skill en inglés) por tener un sesgo psicolingüístico, priorizando los aspectos cognitivos y lingüísticos del código. Como alternativa, propone los vocablos más neutros de tarea o actividad, con el propósito de ofrecer una noción más sociocultural, que incluya aspectos del contexto de uso de la lengua, de la identidad de los interlocutores o de los patrones culturales implicados en la comunicación. Además, el MCER introduce una modificación relevante en la clasificación de destrezas (ver figura 2):

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Figura 2: Destrezas según el MCER (Conseil de l’Europe 2000)

La distinción entre hablar y conversar distingue la producción oral monogestionada, continuada o sostenida (conferencia, ponencia, monólogo) de la interacción plurigestionada (con alternancia de turnos), propia de la coloquialidad. Esta distinción tiene notable relevancia didáctica puesto que cada subdestreza requiere conocimientos y usos diversos y de diferente nivel de dificultad. La última actualización del MCER, denominada Volume Complémentaire (Conseil de l’Europe 2018), introduce subdestrezas o secciones específicas para la recepción audiovisual (ver apartado 4) y para la interacción en línea. También incluye un apartado amplio sobre mediación, que constituye un punto clave del volumen: L’objectif principal de l’actualisation actuelle était donc, étant donné l’importance croissante dans ce domaine de l’éducation, de produire des échelles de descripteurs pour la médiation. Lors de la réflexion sur la médiation, des descripteurs pour exploiter des répertoires plurilingue et pluriculturel ont également été ajoutés. Les institutions énumérées dans la liste de l’Avant-Propos ont contribué à la validation de ces nouveaux descripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, les réactions à la littérature et l’utilisation de répertoires plurilingues et pluriculturels (Conseil de l’Europe 2018, 49).

Sobre la recepción audiovisual, se enfatiza la importancia de las inferencias que realiza el usuario o aprendiz a partir del contexto lingüístico y del cotexto, con diversos recursos de significación, como las ilustraciones, los subtítulos o la ortotipografía (formato, títulos, posición en el texto). En los niveles más avanzados, el objetivo al recibir input de material audiovisual es identificar detalles y significado implícito, ser capaz de reconocer y manipular los usos más idiomáticos de la lengua, e identificar los puntos clave y los cambios de tópico. Es relevante la aparición de los subtítulos como una herramienta de andamiaje en la comprensión de lenguas, que desarrollaremos más adelante. De ahí el desarrollo de los descriptores relativos a la mediación, que implica tanto comprensión como producción. Además, se destaca la mediación como una de las actividades y estrategias clave del desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural (figura 3). Un usuario de lenguas competente es capaz de mediar textos y conceptos y facilitar la comunicación

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entre individuos que no comparten una lengua, dialecto o variedad lingüística tanto por escrito como oralmente.

Figura 3: Esquema descriptivo del MCER (Conseil de l’Europe 2018, 30)

Igualmente, las actividades comunicativas de lengua se basan en macrofunciones del lenguaje que, según esta nueva actualización, representan mejor a los usuarios y a los usos reales. Incluyen usos interpersonales y creativos, transaccionales o evaluativos y de resolución de problemas, que se yuxtaponen a las habilidades receptivas, productivas, interactivas y de mediación (ver figura 4).

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Figura 4: Categorías macrofuncionales para las actividades lingüístico-comunicativas (Conseil de l’Europe 2018, 31).

Finalmente, el nuevo MCER asume que todas las actividades pueden estar mediadas digitalmente, de manera multimodal, y que este nuevo tipo de interacción presenta características y dificultades propias, que pueden pasar desapercibidas durante el uso cotidiano de la lengua en estos contextos. Por ello, recomiendan 1) ser redundante o reformular para asegurar la comprensión, 2) emplear estrategias fáticas para garantizar que el mensaje se transmite, y 3) gestionar las reacciones emocionales en este nuevo modo de comunicación. También ofrece una nueva escala con descriptores propios, que privilegia estas nociones: 1) operar en eventos de comunicación sincrónica y asincrónica, 2) sostener la interacción con uno o más interlocutores, 3) componer contribuciones o posts en línea (en clara referencia a la adquisición de nuevos géneros discursivos), 4) saber evaluar y responder a contribuciones y posts de otros, y 5) manejar símbolos, imágenes y otros recursos semióticos que transmiten tono, tenor, prosodia, así como ironía, aspectos emocionales o afectivos, etc.

4 La comprensión oral audiovisual Veamos ahora con más detalle uno de los grandes cambios provocados por la diseminación de internet y la tecnología de distribución de productos audiovisuales en línea (cine, series de televisión, dibujos animados, etc.), que es la comprensión oral audiovisual (COA) o la recepción audiovisual (según el MCER). Las actuales plataformas de streaming (Netflix, HBO, Amazon) ofrecen infinidad de oportunidades a los aprendices de lenguas. Desde la introducción temprana del reproductor de imagen en el hogar y la escuela, el vídeo ha sido un producto de consumo y aprendizaje para los aprendices de lenguas y un foco de atención para los investigadores. Sin duda, los vídeos permiten al alumno acceder a discursos contextualizados de hablantes nativos, que podría ser difícil de recrear en el aula (Hoven 1999). Pero la comprensión de un producto dirigido a

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los nativos puede resultar desafiante para los hablantes de L2, por lo que se han creado diversas herramientas de apoyo. En resumen, como muestra la figura 5, la COA presenta notables particularidades con relación a la comprensión cara a cara: Comprensión oral

Comprensión oral audiovisual

– Discurso auténtico.

– Discurso reconstruido: actores, guiones, escenarios, etc.

– Discurso fungible.

– Discurso grabado, cosificado, comercializado, distribuido.

– Habla natural.

– Habla fingida, actuada.

– Opciones de mediación e interpretación informales.

– Doblaje, subtitulación, anotación muy sofisticados y diversos.

– Unidireccionalidad.

– Bidireccionalidad.

– Participación en el discurso.

– Sin participación (con excepciones). – Comunidades de seguidores, fans, filosofía Web 2.0.

Figura 5: Particularidades de la comprensión oral audiovisual

Así, la COA toma sobre todo en discursos fingidos, planificados y grabados, a los que se añade audios, subtítulos y anotaciones diversos; por ser un producto cosificado, el espectador puede avanzar y retroceder (bidireccionalidad) en la grabación y revisarla a su gusto, e incluso afiliarse a comunidades de usuarios de un producto, como veremos. La subtitulación constituye uno de los temas centrales de la COA, como reconoce el MCER. Previamente la investigación ya exploró si la versión escrita del audio realmente ayuda a la comprensión. Los primeros trabajos apuntaron que los subtítulos facilitan el desarrollo de la comprensión audiovisual (Baltova 1999; Danan 2004; D’Ydewalle/Van de Poel 1999). En este sentido, y siempre en relación a la comprensión oral, algunos estudios recientes sugieren que los subtítulos intralingüísticos (audio y subtítulos escritos en el mismo idioma) proporcionan mejores resultados (Birulés-Muntané/Soto-Faraco 2016; Guichon/McLornan 2008) en comparación con los subtítulos interlingüísticos (audio y subtítulos en diferentes idiomas). Más allá del subtitulado, con la COA los aprendices desarrollan unas estrategias sofisticadas de uso y apropiación de las herramientas digitales y de los contenidos multimedia que difieren de la era analógica. En trabajos recientes (Shafirova/Cassany 2017; Shafirova 2018), exploramos cómo los aprendices de ruso en contextos informales en línea desarrollan estrategias con diverso grado de sofisticación. Así, en tareas de COA: 1) paran, reinician y reescuchan el vídeo a su conveniencia, con las funciones del reproductor; 2) eligen subtítulos en lenguas conocidas para verificar su comprensión de la lengua meta, y 3) consultan diccionarios en línea y otros recursos para resolver dudas lingüísticas. Nos sorprendió el caso de un aprendiz hispanohablante aficionado a los dibujos animados de Los Simpsons. Este aprendiz practicaba COA con episodios de su serie favorita de animación, que la configuraba con subtítulos en ruso

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y audio en la versión original en inglés. Este ejemplo ilustra que las prácticas plurilingües están muy normalizadas en los contextos virtuales. En este contexto, han empezado a surgir aplicaciones prácticas para el aula formal. Casañ Núñez (2015; 2016) propone secuencias didácticas que combinan preguntas de comprensión y vídeos con subtítulos. Propone incrustar preguntas de comprensión en fragmentos de vídeo con el objetivo de orientar a los alumnos-espectadores. En un cuestionario exploratorio (Casañ Núñez 2016), 14 estudiantes valoraron positivamente esta estrategia, ya que prestaron más atención y se concentraron en momentos clave para recuperar información relevante. Este estudio sugiere un posible camino a futuro de la enseñanza formal, fomentando una COA plurilingüe, apoyada en recursos digitales y en la red, y enfatizando la autonomía del aprendiz. Por otra parte, en la red concurren numerosas comunidades de aficionados o fans de una determinada obra que cooperan entre sí de manera organizada, sofisticada y creativa. Estos aficionados no solo se esfuerzan para seguir y comprender un material audiovisual dado, también producen contenido propio y para la comunidad. Nos referimos a las prácticas de fansubbing (o subtitulación amateur de vídeos) y de fandubbing (o doblaje amateur). Escuchar, leer y escribir simultáneamente en una lengua extranjera es tarea ardua y compleja. No obstante, la sincronía de estas actividades constituye la rutina de trabajo habitual de los fansubbers, quienes traducen y subtitulan en su lengua materna sus vídeos favoritos para compartirlos con otros fans (Díaz-Cintas 2018; Dwyer 2017; Orrego-Carmona/Lee 2017). En Zhang/Cassany (2019a) documentamos un grupo de fansubbers de series y películas hispanas al chino. Para cumplir su propósito, estos jóvenes transcriben los diálogos rápidos, complejos y en diferentes de registros (coloquiales, vulgares, profesionales, etc.), aplicando estrategias de COA: 1) disminuir la velocidad de reproducción para captar palabras y sílabas principales de segmentos de difícil comprensión o audición; 2) reconstruir el contexto leyendo el resumen del episodio y deducir el cotexto verbal con la ayuda de elementos multimodales del vídeo (gestos, miradas, situación); 3) consultar recursos en línea como el buscador Google y el diccionario WordReference y sus opciones de autocompleción para subsanar errores de transcripción; 4) usar los subtítulos oficiales en lenguas terceras o intermedias para reconstruir el texto original, y 5) preguntar en el chat de la comunidad de fansub que funciona como si se tratase de un «servicio 24 horas», superando barreras horarias y geográficas. De modo similar, la práctica del fandubbing se realiza a partir de anime, series de televisión, películas y canciones, con los diálogos y letras adaptados, traducidos e interpretados oralmente por los aprendices a modo de actores de voz amateur o fandubbers. El proyecto Defandom (Cassany 2019) presenta y estudia varios fandubbers españoles, como Miree, que dobla videoclips de canciones japonesas al catalán y al español. En particular, Miree afirma que, con su experiencia como consumidora y productora fan, mejora su comprensión escrita y oral, es capaz de reconocer más segmentos hablados del japonés e incrementa su vocabulario tanto del japonés como L2 como

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del catalán y del español como lenguas de trabajo. En contraste con el fansubbing, el fandubbing se revela como un campo considerablemente menos explorado (MiquelVergés 2015; Nord/Khoshsaligheh/Ameri 2015), aunque ofrece un gran interés para la investigación en lingüística aplicada. En último término, varios autores señalan que la COA se ve reforzada con las redes sociales, como Twitter, y la práctica asociada de comentar vídeos durante su visionado. Así, Benson (2015) examina los comentarios en YouTube de vídeos que combinan chino e inglés. El autor consigue identificar numerosas interacciones orientadas a temas lingüísticos y culturales, que contienen ricas evidencias de aprendizaje. En la misma línea, los jóvenes chinos intercambian sus opiniones mediante danmu o danmaku mientras ven vídeos en línea (figura 6): los danmu son comentarios superpuestos, sincronizados y grabados en el fotograma, que recorren la pantalla de derecha a izquierda. En Zhang/Cassany (2019b), analizamos los comentarios de la serie española El Ministerio del Tiempo. En base al análisis del discurso presente en los vídeos, determinamos que esta práctica mejora la comprensión de la trama y facilita la resolución de muchas dudas lingüísticas y culturales de los espectadores. Con los danmu, los aprendices confirman o refutan sus conocimientos previos sobre la lengua y cultura españolas.

Figura 6: Comentarios danmu que ayudan a la comprensión

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En un contexto formal, Tuzel/Hobbs (2017) diseñan un proyecto de telecolaboración entre aulas de Estados Unidos y Turquía, mediante redes sociales y sobre el contenido de obras populares (películas, series de TV, etc.), con el fin de promover la comprensión. Los resultados son positivos en lo tocante a las percepciones y los aprendizajes del alumnado, que gana motivación y comprensión intercultural. Con todo, los docentes no perciben beneficio en el uso de contenidos procedentes de la cultura popular. En definitiva, la falta de conexión entre las prácticas e intereses personales del alumnado en contextos informales, y los contenidos y productos culturales presentados en el aula puede impedir un desarrollo más integral y rentable de la COA para incrementar el aprendizaje lingüístico.

5 La comprensión lectora: rol más activo La comprensión lectora (en lengua materna y también extranjera) multiplica su relevancia con la diseminación de internet, el incremento exponencial de recursos y el uso de lenguas francas esparcidas por todo el planeta, como es el caso del español. La lectura en la red es más multimodal (dibujos, fotos, iconos, gifs o imágenes en movimiento, etc.), hipertextual, activa (navegar y evaluar), crítica (sobreabundancia de recursos de diversa calidad) y, en resumen, más compleja (Cassany 2012). En línea accedemos a más recursos rápidamente y con pocos clics, pero no necesariamente somos capaces de atribuirles un significado plausible, puesto que en la nube los textos están más descontextualizados. Numerosas investigaciones abordan hoy estos aspectos de la lectura. Siguiendo Valero-Porras/Vazquez-Calvo/Cassany (2015), los lectores más competentes en L2 son los que adoptan un papel más activo en las tareas de lectura en línea: los que controlan su proceso lector e identifican los aspectos que no comprenden o las incoherencias. Además, los lectores más competentes saben buscar respuestas en la red, haciendo búsquedas con palabras clave pertinentes y consiguen tratar y mediar entre las diferencias culturales entre comunidades. La combinación de estos factores permite elaborar una tipología de lectores en línea más y menos competentes (figura 7).

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Figura 7: Tipos de aprendices de L2 según sus habilidades en lectura crítica mediada por tecnologías (Valero-Porras/Vazquez-Calvo/Cassany 2015, 19)

Para explorar las funciones que ejerce la multimodalidad en la lectura en línea, resultan muy útiles las investigaciones sobre comunidades digitales específicas, como el ámbito de los fans de productos culturales, algunos de los cuales ya hemos tratado con anterioridad. En este sentido, Valero-Porras (2018) describe con detalle las prácticas letradas de una comunidad hispana de scanlators (de scan y translation) o traductores amateur de manga (historietas de origen japonés, coreano o chino, basadas en la tradición gráfica japonesa). Esos jóvenes se apoyan en mayor parte en las imágenes del manga, descifrando su significado gracias a sus conocimientos sobre la cultura popular japonesa (Valero-Porras/Cassany 2016). Además, los jóvenes utilizan imágenes específicas como avatares para construir su identidad fan y presentarse ante la comunidad. Normalmente son personajes típicos del manga, famosos entre los fans –

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aunque desconocidos para los legos–, que indican las preferencias del joven (géneros de manga que gustan, rasgos psicológicos asociados al personaje, etc.; Valero-Porras 2018). De este modo, una simple imagen transmite muchos datos a los lectores particulares de cada comunidad.

6 La traducción: de enemiga a colega La traducción es otra práctica que ha experimentado notables cambios, en el actual mundo global y multilingüe. Las situaciones de transferencia entre escritos y parlamentos son cada día más frecuentes y normales. Hoy aspiramos a formar ciudadanos plurilingües, que puedan expresarse en una lengua extranjera y que puedan comprender otra, además de su lengua materna (González Piñeiro/Guillén Díaz/Vez 2010). La mediación en un sentido amplio, es decir, la traducción y la interpretación en contextos informales y de aprendizaje, se revelan como respuestas ante el desafío. Durante mucho tiempo, la traducción a la L1 ha sido una gran enemiga de las clases de L2. Las ideas más extendidas sobre la «buena práctica» incluían el uso exclusivo de la L2 por parte del profesor y del alumnado, la exclusión de cualquier práctica formal de traducción y, ocasionalmente, el recurso a buscar las equivalencias léxicas entre idiomas, para facilitar la comprensión del alumnado. Sin duda, este planteamiento constituyó en su momento un rechazo a los métodos de gramática-traducción que estuvieron vigentes durante mucho tiempo. Con la aparición de enfoques contemporáneos de corte comunicativo, en los que la práctica significativa es central, la traducción como herramienta pedagógica en la educación lingüística fue denostada. El motivo subyacente radicaba en que los métodos de gramática-traducción partían de un supuesto estructuralista y erudito, y del comentario filológico de la práctica traductológica, arrastrando consigo los modelos de traducción de los códices y las obras de la Antigüedad clásica en griego al latín y de textos literarios, religiosos y administrativos en latín a las lenguas vernáculas. Las hornadas que actualmente se encuentran en su plenitud de servicio docente (en el rango de los 40 a los 60 años) en escuelas e institutos estudiaron con estos métodos cercanos a la gramática-traducción en las universidades. Así, rechazan de plano la traducción como herramienta educativa, como actividad comunicativa y como actividad formativa. A grandes rasgos, estas ideas se alinean con los resultados del macro-estudio europeo que indaga sobre el papel de la traducción en la enseñanza obligatoria (Pym/Malmkjaer/Gutiérrez-Colón Plana 2013). Hoy en día diferentes motivos apuntan hacia un cambio de percepción: 1) el reconocimiento del plurilingüismo como un valor relevante; 2) el incremento de las prácticas de traducción, mediación y cambio lingüístico (code switching); 3) la aparición de conceptos como el translanguaging, etc. En la década de los 90, el auge de estudios, escuelas y facultades de traducción (en España, y, en menor medida, Latinoamérica) y la aparición de estudios de corte intercultural propician el vuelco de pensamiento de

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una cohorte de filólogos que vislumbran en la traducción un campo de investigación y docencia por explotar, a partir de la nueva visión comunicativa y sociocultural de la enseñanza-aprendizaje de L2. Entre los trabajos que valoran la traducción como parte esencial del aprendizaje de lenguas, destacamos a Leonardi (2010; 2011), que defiende el uso pedagógico y comunicativo de la traducción en las aulas, con numerosas propuestas y ejercicios prácticos, a partir, por ejemplo, del análisis contrastivo y no contrastivo de errores. Leonardi se centra en la traducción del inglés al italiano, pero los principios metodológicos que ofrece se aplican también al español. La autora promueve la traducción pedagógica –que no debe confundirse con la pedagogía de la traducción–, porque fomenta la comprensión crítica de textos, la producción escrita con propósitos comunicativos, el estudio de la gramática en contexto y el fomento de la competencia cultural y la mediación intercultural. Estos elementos están ahora en boga en la nueva actualización del MCER, como explicamos en este capítulo. Aunque el estudio y análisis del error en traducción es un campo de especialización de estudiantes de traducción en ámbitos universitarios, algunas propuestas más generalistas y amplias, con un metalenguaje flexible y comprensible, pueden emplearse con alumnado de nivel avanzado pero no universitario. En este sentido, recomendamos el trabajo de Pym/Torres-Simón (2015), cuyos procedimientos de traducción permiten analizar errores y desviaciones en el texto meta, así como las decisiones tomadas por el traductor o aprendiz de lenguas.

7 La expresión oral apoyada El desarrollo tecnológico también ha tenido un impacto en la producción oral. Ha mejorado notablemente la práctica de hablar de modo sincrónico a distancia (teléfono, videoconferencia, mensajería oral por internet, etc.). La red ha promovido nuevas funciones como 1) añadir imagen a la voz, 2) incluir a varios interlocutores en la conversación, entre grupos numerosos y un ponente (videoconferencia); 3) acompañar el habla con recursos multimodales (presentaciones, fotos, vídeos) o 4) incorporar otros canales de interacción (chat escrito, búsqueda de información, intercambio de documentos). Además, la red permite grabar el intercambio y distribuirlo para que se escuche asincrónicamente. Al mismo tiempo, las incidencias en el canal son más frecuentes y relevantes, con ruidos, cortes de conexión, mala transmisión, etc. También se producen cambios relevantes en las funciones que ejercen los diferentes tipos de contexto. Por ejemplo, en un intercambio oral en línea, el contexto físico se reduce a lo que muestra la pantalla (nuestra cara y cuerpo, el fondo del espacio físico, etc.), por lo que si queremos incorporar elementos paratextuales nuevos a la conversación movemos la cámara en el sentido oportuno. En cambio, el contexto cognitivo adquiere más relevancia, porque los interlocutores comparten menos elementos en común y deben elaborar discursiva-

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mente (o cognitivamente) el contexto del interlocutor o del tema de conversación. Así, se están desarrollando nuevas formas de cortesía, como los comentarios verbales «¿me oyes?», ¿me ves?», «¿dónde estás?», «¡dame dos minutos!», o determinados gestos como el saludo o el beso ante la cámara. Además, la facilidad e ubicuidad de acceso a la red con el móvil también provoca alteraciones en el intercambio presencial. Los interlocutores se apoyan en recursos digitales, como fotografías, vídeos o datos, para apoyar su habla espontánea. En la clase de lengua, los recursos lingüísticos también facilitan la práctica de la producción oral: muchos alumnos aprovechan las apps de oralización (Google Translate, entre otros) para practicar la pronunciación, grabar su discurso y posteriormente escucharlo para corregirse, o traducirlo en lengua extranjera y oralizarlo por medios automáticos, entre otras opciones. Una forma popular de expresión oral en línea es el live streaming en plataformas como Twitch, YouTube Live e Instagram o Facebook. Con esta posibilidad, un locutor retransmite vídeo o audio en directo mientras la audiencia reacciona con un chat escrito superpuesto, que a menudo combina texto y otros recursos de significación como los emoticonos. El caso particular de Twitch es interesante, porque surge para realizar streaming específicamente de videojuegos, creando un contexto de interacción social multimodal con la comunidad de videojugadores, con frecuentes prácticas y conductas que favorecen el plurlingüismo (Vazquez-Calvo 2018). En Instagram, el streaming también goza de creciente popularidad, con multitud de usuarios jóvenes. En el reciente volumen complementario del MCER, la expresión oral apoyada aparece de manera soslayada en los descriptores referentes a la interacción, como «Utiliser les télécommunications (connexions audio et vidéo)» (Conseil de l’Europe 2018, 95). No obstante, en este apartado, el foco es el interlocutor y no las posibilidades que las tecnologías proveen para facilitar la comunicación según las prácticas contemporáneas tratadas más arriba. En el apartado relativo a la interacción en línea (Conseil de l’Europe 2018, 99), se hace referencia a la interacción en línea escrita, aunque la separación entre los modos escrito y oral sea difusa en el contexto virtual. El MCER destaca que, para interactuar en línea de manera eficaz, el interlocutor debe dominar los símbolos, imágenes y demás códigos propios del canal, en línea con los supuestos que manejamos en este capítulo. En resumen, la destreza de la expresión oral también experimenta cambios relevantes con la implantación generalizada de la red, aunque estos sean recientes, no han llegado todavía al aula en forma de propuestas didácticas, y tampoco han sido objeto de investigación empírica. Sin duda se trata de un terreno fértil para la exploración futura.

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8 La expresión escrita digital Podemos destacar tres grandes cambios en la práctica de la expresión escrita, con la irrupción de internet, que afectan de manera radical a sus usos sociales y a su enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, el desarrollo de la mensajería instantánea (Messenger, WhatsApp, Telegram, SMS) ha creado una variedad idiolectal escrita que rompe el monopolio que ha tenido el estándar escrito desde la invención de la imprenta. Hoy los intercambios instantáneos por mensajería escrita, espontáneos, vernáculos y privados, no siguen la norma escrita formal, al prescindir de letras mudas y tildes o incorporar símbolos en sus mensajes. De este modo la escritura se equipara con el habla, que había distinguido tradicionalmente entre variedad dialectal y estándar. Este tipo de escritura ha merecido varias denominaciones, como netspeak, lenguaje Messenger, escritura simplificada o escritura ideofonemática. Pese a la inquietud que despierta esa variedad escrita (y a sus posibles consecuencias para el idioma, la comunidad o la alfabetización de los jóvenes), la investigación no ha hallado correlación entre su uso y una supuesta dificultad para adquirir la norma formal (Plester/Wood/ Bell 2008). En segundo lugar, el desarrollo de la nube digital y de los programas para compartir y coescribir textos en línea (Drive, Dropbox, Wikis) o el uso combinado de los procesadores y el correo electrónico y el chat, ha incrementado las prácticas de escritura colaborativa. Las herramientas de datos masivos (big data) permiten analizar las aportaciones de los aprendices en tareas cooperativas de escritura, en contextos formales (Yim/Warschauer 2017) e informales. En este último contexto destacan los estudios sobre comunidades de fans que leen y escriben cooperativamente fanfiction (Black 2005; Sauro 2016). En estas comunidades digitales (como fanfiction.net, fanfic. es, Wattpad) los seguidores de obras populares muy diversas (Harry Potter, X-Men, Pokémon, etc.) publican, leen y comentan sus producciones escritas, que recrean el universo de una obra venerada. Black (2005) describe a una joven que escribe historias basadas en literatura popular japonesa, participando en una comunidad en línea, en la que publica sus escritos para una audiencia internacional. Sus lectores adoptan varios roles: comentan brevemente un capítulo (a modo de refuerzo de su identidad y motivación) o actúan como lectores beta (o aficionados al mismo género de fanfic sobre el que se escribe y que aceptan revisar exhaustivamente el borrador) que proponen mejoras concretas, no solo formales (dado que muchos jóvenes escriben en lenguas no maternas) sino también de estilo o contenido (trama, estructura, personajes, etc.). Esta joven valoró muy positivamente su experiencia como autora de fanfiction, subrayando que, siendo una japonesa emigrada al Canadá, su nivel de inglés aumentó significativamente gracias a los comentarios recibidos. Más recientemente, Sauro (2016) propone tareas de fanfiction (basada en la obra El Hobbit) en el aula formal de inglés, para promover el análisis literario, las técnicas creativas de escritura o el vocabulario.

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En tercer lugar, la escritura digital emplea recursos lingüísticos digitales (RLD), como traductores, verificadores, conjugadores o bases de datos. Situamos este hecho en la rama de la lingüística aplicada conocida como data-driven (language) learning (Johns 1991; 2002), que propone crear herramientas que permitan a los hablantes resolver de manera autónoma sus dudas lingüísticas. Dicho enfoque parte de las enormes bases de datos elaboradas por la lingüística del corpus, e idea algoritmos de análisis y webs manejables de consulta para aprender sobre cuestiones léxicas o sintácticas que difícilmente resuelve un diccionario, como las colocaciones, la cortesía o el estilo retórico de cada género discursivo. Aunque el origen de esta corriente sea anglófona y el contexto inicial el inglés como L2 (Gaskell/Cobb 2004; Leńko-Szymańska/Boulton 2015; Thomas 2015), numerosos investigadores hispanos se han interesado por el uso de corpus (Parodi 2010; Buyse 2011) u otros RLD (Cruz Piñol 2012; 2015) para aprender ELE. Una crítica frecuente al empleo de RLD en las aulas es que, por un lado, la curva de aprendizaje es demasiado pronunciada si el uso se restringe a momentos puntuales, y, por otro lado, que su uso puede abrumar a aprendices de niveles bajos e incluso, de niveles altos, pero sin formación gramatical. Así surgen estudios, como Piñol, más comprehensivos, que conceptualizan los RLD como herramientas ad hoc, cuyas potencialidades y limitaciones son, en sí mismas, oportunidades de aprendizaje. Esta misma línea sigue la investigación de corte exploratorio que conceptualiza a docentes y estudiantes como usuarios de la red. En particular, estos estudios surgen motivados por la aparición de programas 1x1 (OLPC o One Laptop per Child), en los que cada alumno y docente dispone de un ordenador en la escuela para trabajar la escritura, además del resto del currículum. En este contexto, Warschauer (2010, 101) manifiesta: A second major advantage of drafting by computer was the various scaffolding tools available in word processing software and the Internet. Virtually all students used spell checkers as part of their writing, and many also used grammar checkers, dictionaries, and thesauruses. Few students could use all of these tools expertly, as the tools themselves require some underlying linguistic knowledge to use well, but most indicated that they benefited from them.

En España, Cassany (2016) analiza el uso que dicen realizar de los RLD 59 jóvenes plurilingües catalanes de 11–17 años, y concluye que los recursos favoritos son los plurilingües y multifuncionales (traductores, diccionario Wordreference). También identifica que el uso de RLD abre una brecha entre los alumnos más sofisticados, que han aprendido a usar diferentes recursos con estrategias particulares de comprobación, y los alumnos más básicos, que los usan poco y de manera acrítica y mecánica. Vazquez-Calvo (2016) estudia cómo docentes y alumnos, en institutos de secundaria 1x1 de Cataluña, perciben y emplean los RLD en las aulas. La mayor parte de docentes (excepto los más tecnofílicos) no forma intencionalmente a los alumnos con diccionarios o correctores, cuya enseñanza se limita a la presentación del recurso. Herramientas como la traducción automática quedan relegadas a un segundo plano o

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son censurados. No obstante, los alumnos usan más frecuentemente el traductor automático de Google seguido del diccionario multilingüe WordReference y del corrector inserto en los procesadores de textos. Además, identifican y desarrollan estrategias con diverso grado de acierto y destreza para cada fin lingüístico: comprensión global o parcial, producción global o parcial, revisión, consulta. Describimos algunos de estos usos con el traductor (figura 8):

Figura 8: Usos del traductor según los aprendices (Vazquez-Calvo/Cassany 2017, 185)

En definitiva, hallamos cierto consenso en valorar positivamente la traducción automática, sobre todo, cuando se conocen las herramientas y habilidades para identificar posibles desviaciones en el output y enmendarlas. La recomendación es, pues, aprovechar las posibilidades de la traducción automática para la producción, con los alumnos avanzados que pueden editar el texto (Niño 2008), y con alumnos principiantes, pero para la comprensión global de textos.

9 Conclusiones: una clasificación actual Hemos revisado las destrezas lingüísticas en varios documentos relevantes (MCER) y hemos descrito con detalle cómo cambian con la irrupción de internet y de la comunicación mediada por ordenador. Con estas aportaciones, podríamos trazar el esquema de la figura 9:

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Figura 9: Propuesta actual de destrezas

Tanto la expresión oral como la escrita se subdividen en dos para distinguir la expresión de la interacción, de modo que obtenemos las dobles parejas de Hablar/Conversar y Escribir/Chatear (que incluiría todo tipo de mensajería instantánea). Además el rol de recepción o comprensión incorpora varias especificaciones en forma de cuadrados para indicar las particularidades propias de cada una, con la adopción de la nube digital: la escucha incorpora la Comprensión Oral Audiovisual y la lectura la Navegación a través de la web y la Evaluación de resultados. También se indica el uso de Recursos Lingüísticos Digitales con la sigla RLD en todas las destrezas puesto que, como hemos observado, actualmente tienen aplicación en todos los casos, con varios objetivos, herramientas y necesidades. Finalmente, el cuadro apaisado de la derecha recuerda que todas las destrezas hoy pueden utilizarse también en actividades de mediación (traducción, interpretación, etc.) entre idiomas diversos, en el actual contexto plurilingüe. Creemos que este esquema más complejo, con varias subdivisiones y especificaciones, ofrece una visión más realista de los usos verbales actuales, así como de su didáctica en las aulas.

10 Bibliografía Baltova, Iva (1999), Multisensory Language Teaching in a Multidimensional Curriculum. The Use of Authentic Bimodal Video in Core French, Canadian Modern Language Review 56/1, 31–48. https://doi.org/10.3138/cmlr.56.1.31. Benson, Phil (2015), Commenting to learn. Evidence of language and intercultural learning in comments on YouTube videos, Language Learning and Technology 19/3, 88–105. http://llt.msu.edu/ issues/october2015/benson.pdf (consultado el 31/08/2018). Birulés-Muntané, Joan/Soto-Faraco, Salvador (2016), Watching Subtitled Films Can Help Learning Foreign Languages, Plos One 11/6, 1–10. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0158409. Black, Rebecca W. (2005), Access and affiliation. The literacy and composition practices of English‐ language learners in an online fanfiction community, Journal of adolescent & adult literacy 49/2, 118–128.

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40 Texto, edición y crítica textual Resumen: En este capítulo se presenta una visión panorámica de la crítica textual aplicada a los textos medievales desde la óptica de los intereses de los lingüistas históricos. Por un lado, se presentan los conceptos y herramientas fundamentales de la crítica textual (distinción texto vs. testimonio, autores y copistas, manuscritos y transmisión textual, tipos de ediciones, la edición crítica y sus fases) y, por otro, se analizan los principales problemas y obstáculos a los que se enfrentan los lingüistas a la hora de acercarse a los textos y testimonios medievales (representatividad y fiabilidad de las fuentes, criterios de presentación gráfica, reconstrucción lingüística de los textos, entre otros). Palabras clave: crítica textual, filología lingüística, historia de la lengua, textos medievales

1 Introducción El número de textos antiguos conservados impone un límite obvio a las posibilidades de la lingüística histórica, cuya práctica exige, en afortunada frase de Labov (1994, 11), «the art of making the best use of bad data». La pobreza de los datos, en este caso, depende de tres condicionantes de los que los lingüistas no siempre han sido conscientes. El primero de ellos procede del soporte material o testimonio en el que se han conservado los textos anteriores al siglo XV, y de su medio de difusión: la materialidad del códice. El segundo condicionante radica en los problemas de fiabilidad y representatividad lingüística que plantean los textos medievales en función de las particularidades de su transmisión textual. En tercer y último lugar se sitúa el grado de intervención editorial que se ha aplicado a los textos antiguos. Por su condición de histórica, la lingüística diacrónica no puede operar con garantías sin el concurso de los textos y, en consecuencia, sin el apoyo de la ciencia que se ocupa de estos, la crítica textual. En este capítulo expondré los principales problemas a los que se enfrenta el lingüista que trabaja con textos hispánicos medievales a partir del análisis de los testimonios manuscritos conservados, de los diferentes métodos de edición que se han aplicado en el hispanismo y, por último, de su aplicación al estudio lingüístico de los textos antiguos. Volviendo a la cita de Labov, intentaré mostrar, por un lado, las prácticas mejores que, desde los principios de la crítica textual, permiten a los lingüistas lidiar con los datos (malos) de la lengua del pasado y, por otro, expondré, de manera forzosamente esquemática y resumida, los conceptos fundamentales de la crítica textual con los que todo lingüista diacrónico debería estar familiarizado. https://doi.org/10.1515/9783110335224-041

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Si bien existen, desde hace décadas, excelentes manuales de crítica textual orientados a los textos castellanos (Blecua 1983; Sánchez-Prieto 1998; Orduna 2000; Pérez Priego 22011), revistas especializadas como Incipit (1981-) o Ecdotica (2004-) y no faltan estudios específicos sobre la transmisión manuscrita medieval e impresa premoderna (Rico 2000; Fernández-Ordóñez 2012), menos frecuente resulta la atención conjunta a la crítica textual y a la historia de la lengua (Sánchez-Prieto 1996; 2006; Fernández-Ordóñez 2002; 2012; Rodríguez Molina 2015; 2018; Pons 2006; Octavio de Toledo 2017), por lo que este capítulo tratará de situar al lector en esa intersección en la que confluyen los intereses de la lingüística diacrónica y la edición de textos. En líneas generales, la crítica textual es una disciplina de aplicación reciente a los textos medievales iberorrománicos (Santiago 2005; Altschul 2015), frente a la larga tradición de la filología francesa o italiana, como se puede comprobar en el reciente manual de Trotter (2015), que fija el termómetro de la crítica textual reciente en las distintas lenguas románicas.

2 El Texto y los testimonios De las voces del pasado solo queda el eco que estas han dejado en los soportes físicos en los que con mejor o peor fortuna alguien decidió poner por escrito un texto. Pese a la dificultad de definir el concepto de texto, una distinción fundamental en la crítica textual radica en la neta separación entre este y sus testimonios. Aunque cada testimonio, manuscrito o impreso, conserva un texto, rara vez se conserva «el Texto», esto es, el texto original concebido por el autor. El concepto de texto para la Edad Media es problemático porque depende de la contingencia de su transmisión: paradójicamente, el texto se encuentra a la vez en todos los manuscritos conservados de una obra y en ninguno, ya que, a falta de autógrafos, ningún testimonio transmite con total fidelidad el texto, que siempre se sitúa por encima de las variedades y de las veleidades de los manuscritos. Si el Texto es, ante todo, la forma (lingüística) y la sustancia (textual) nacidas de la voluntad del autor, el testimonio, o documento, es la materia (pergamino o papel, y tinta) en la que se incardina el Texto, pero también una versión del mismo. El concepto de «original», indisociable del de «texto», admite interpretaciones diversas (Sánchez-Prieto 2001). Al hablar de «original» en la Edad Media nos referimos normalmente a testimonios «idiógrafos» (autorizados y controlados por el autor, aunque escritos por mano interpuesta) y no «autógrafos» (escritos de puño y letra por el autor), ya que ningún texto literario anterior al siglo XV se ha conservado en manuscrito autógrafo. El concepto de original se corresponde con la etiqueta «manuscrito de autor» acuñada por Fernández-Ordóñez (2009), quien la emplea para referirse a todo códice vinculado al autor del texto bien en grado máximo (manuscrito autógrafo) o en una serie de grados menores e intermedios (ejemplares elaborados en el entorno del autor o

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bien copiados de códices autorizados por este, denominados por Fernández-Ordóñez códices heterógrafos; caso de los códices alfonsíes). Consustancial al concepto de copia o testimonio es la idea de modificación: toda copia presupone un alteración, por leve que sea, de la sustancia (textual) o la forma (lingüística) del modelo que se copia, alteración que se ubica en una escala gradual sujeta a múltiples condicionantes de todo tipo (Fernández-Ordóñez 2002; 2012; 2019; Montejo 2005; Rodríguez Molina 2018). La cadena de transmisión de los textos permite apreciar cómo se producen estos cambios si se cuenta con varios testimonios de un mismo texto debidos a copistas diferentes en épocas diversas. Puesto que no siempre los editores gozan de la fortuna de haberse conservado el manuscrito original de un texto, ocurre a menudo que muchos textos medievales, perdidos los originales, se han conservado solo en copias realizadas años o incluso siglos después de la redacción original. Este es el caso de la Chanson de Roland, compuesta a finales del siglo XI pero conservada en un único manuscrito un siglo posterior (Oxford, Bodleian Digby 23), o de El Conde Lucanor, texto escrito hacia 1330, pero cuyos manuscritos conservados más tempranos son del siglo XV (caso de BNE MSS/6376). El lingüista que se acerca a las obras antiguas para recabar datos debe ser consciente de esta distinción fundamental entre texto y testimonio, pese a que la conciencia clara de tal realidad no se haya impuesto en la lingüística histórica hasta hace poco (Fernández-Ordóñez 2006; Rodríguez Molina/Octavio de Toledo 2017). En líneas generales, se puede afirmar que a lo largo del siglo XX las gramáticas históricas e historias de la lengua han basado sus datos en la lengua de los textos, igualando, de manera peligrosa, la génesis con la transmisión puesto que, a menudo, se considera la lengua del testimonio, por lo general tardío, como igual a la lengua del texto. Sin embargo, Texto y testimonio son realidades que se conciben ubicadas en planos diferentes de la tradición de una obra dada: el Texto se identifica con un producto intelectual único y original, nacido de la voluntad de un autor y fruto de un acto de creación vinculado a una fase inicial o génesis; por el contrario, los testimonios constituyen los diferentes soportes físicos en los que se encarna ese Texto, a través de un acto mecánico de copia o re-creación por parte de un copista, vinculado a los diferentes eslabones que conforman la fase de transmisión del texto. La edición de textos presupone la necesidad de contar con un método que permita distinguir entre Texto y testimonio, autor y copista, génesis y transmisión (SánchezPrieto 2007). La utilidad de la crítica proviene de la necesidad de discernir distintos estratos en la transmisión manuscrita de una obra y de ubicar cada actuación (errores, modificaciones) sobre el texto en el correcto eslabón de la cadena de transmisión textual. Así, la crítica textual se erige como la disciplina que, gracias al estudio de la historia del texto, es capaz de proyectar una hipótesis sobre su génesis y transmisión a partir del cotejo de los diferentes testimonios conservados, con el objetivo de proporcionar al lector actual una lectura asistida de ese Texto. Toda edición supone, entonces, una interpretación y una hipótesis sobre cómo debió leerse o escribirse dicho texto en un momento dado de la transmisión.

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Las principales diferencias de enfoque y método en la edición de textos se concentran, una vez superada la vieja polémica entre bedieristas y neolachmanianos (Sánchez-Prieto 2018), en la fase concreta de la tradición a la que el crítico enfoca sus esfuerzos.1 Algunos editores optan por tratar de reconstruir la génesis del texto y tratan, en consecuencia, de restituir el texto original del autor por encima de las particularidades de los distintos testimonios conservados de una obra; otros, por el contrario, prefieren editar un testimonio concreto que refleje la recepción del texto en un momento dado de su transmisión. La primera postura suele identificarse con la Escuela de Filología Italiana, la edición crítica del texto y la llamada «versión del autor»; la segunda, por su parte, da más relieve al copista y su labor (scribal version), por lo que suele optar por la edición de un único testimonio (le bon manuscript de Bédier) o la edición múltiple de todos ellos (edición sinóptica, edición hipertextual) (SánchezPrieto 2018). Con independencia del camino por el que opte el editor, en el comienzo de toda operación ecdótica se encuentran los testimonios y estos, como ya se ha dicho, poseen entidad física concreta. Conviene, pues, empezar cualquier indagación sobre los textos medievales por los aspectos constitutivos elementales de los manuscritos, de los cuales se ocupan la codicología, disciplina que atiende a la materialidad de los códices y del libro manuscrito (Avenoza/Fernández/Soriano 2019), la paleografía o estudio de la grafía antigua (Galende/Cabezas/Ávila 2016) y, para el caso de los impresos, la bibliografía material (Rico 2000).

3 Los manuscritos: conceptos básicos Los textos medievales se han conservado, por lo general, en testimonios manuscritos, esto es, escritos a mano copiados sobre un soporte material que suele ser pergamino o papel. El pergamino se confeccionaba con la piel de un animal, convenientemente tratada y recortada para preparar una hoja. El folio (fol., f.), propiamente, es la mitad doblada de una hoja, cuya cara externa se denomina recto (r), mientras que la interna re-

1 Como es bien sabido, la crítica textual aplicada a textos románicos medievales se debatía, a principios del siglo XX, entre, por un lado, reconstruir un «original» o Urtext a partir de la colación de los testimonios existentes aplicando una metodología basada en la identificación del error común y la selección mecánica de la variantes (el llamado método de Lachmann, así denominado por el filólogo alemán Karl Lachmann, 1793–1853) y, por otro, editar un único manuscrito, ante la imposibilidad de reconstruir de manera fiable ese original perdido, postura que se califica como bedierista a partir de la figura de Joseph Bédier (1864–1938) y su célebre artículo en el que se critica el método de Lachmann (Bédier 1928; véase Baker et al. 2018 para una valoración actual de las aportaciones de Bédier a la romanística). Los postulados del (neo)lachmanismo cuajaron sobre todo en Italia, mientras que la cuna y foco del bedierismo se encuentran en la romanística francesa (para todo ello, con atención particular al caso del castellano véase Santiago 2005; Altschul 2015; Sánchez-Prieto 2018) (↗2 El hablar como hecho cultural e histórico).

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cibe el nombre de vuelto (v). La hoja completa se denomina bifolio, unidad mínima que por agregación forma el códice mediante su cosido en cuadernos. En los manuscritos medievales el espacio reservado a la escritura se denomina caja, frente a los márgenes; la disposición de los distintos elementos que conforman la página (texto, miniaturas, capitales, etc.) se denomina impaginación o mise en page. La disposición del texto se efectuaba en columnas, que solían ser dos en los manuscritos del siglo XIII (la referencia a la columna se suele citar con a, b: fol. 3ra) y una en los muy tempranos o más tardíos.

3.1 Bibliotecas y repertorios digitales En los estudios lingüísticos sobre textos medievales conviene no perder nunca de vista el horizonte del códice, su materialidad física; horizonte hoy fácilmente accesible gracias a la existencia de bibliotecas digitales (como Gallica o la Biblioteca Digital Hispánica, BDH), de repertorios codicológicos informatizados, como Philobiblon y de ediciones en línea, como BidTEA (Biblioteca Digital de Textos Antiguos) (Sánchez-Prieto Borja 2015; Enrique-Arias 2019). La posibilidad de confrontar los textos editados con la imagen de sus testimonios permite, a veces, sospechar de ciertas ediciones, poco respetuosas con la lengua medieval y, siempre, facilita rescatar algunas lecturas desechadas como genuinas variantes de lengua, como la forma io que aparece en Esc. I-I-6 y en BNE VITR/7/17, variante de gelo y no error por lo, como se ha considerado en las ediciones de la Biblia prealfonsí y del Poema de mio Cid (Rodríguez Molina 2015). Por último, las ediciones electrónicas invitan a no ceñirse solo a un texto crítico y, así, varios proyectos en curso o ya finalizados ofrecen hoy la posibilidad de acceder a los textos en la red a través de múltiples vías, tales como imágenes del manuscrito con transcripción alineada o versiones en paralelo de un mismo texto base subyacente (Enrique-Arias 2019). La edición electrónica facilita también el triple acceso al texto que constituye sello de identidad de la red CHARTA: facsímil, transcripción paleográfica y edición crítica, posibilidad aplicada en el corpus CODEA + 2015.

4 Autores y copistas Circunstancias históricas de toda índole han provocado que de los textos antiguos rara vez se conserve el original de autor. Los escasos autógrafos conservados deberían ser el foco de atención preferente de los lingüistas, ya que estos resultan los testimonios mejores como fuente de datos, si bien para la Edad Media castellana estos son ciertamente muy escasos (Fernández-Ordóñez 2009). Tampoco los idiógrafos resultan mucho más numerosos, aunque para ciertas épocas y tradiciones discursivas sí resulta posible reunir un corpus representativo de testimonios originales (en el sentido de

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manuscrito de autor), como sucede con los códices regios del scriptorium alfonsí. En líneas generales, los autógrafos, seguidos de los idiógrafos, ofrecen las máximas garantías de fiabilidad filológica a los lingüistas. Con todo, y debido a las dificultades que entraña la acotación del concepto de original, hay que tener en cuenta que los manuscritos idiógrafos pueden no reflejar, en su forma lingüística, la lengua del autor. No lo hacen, de manera evidente, en sus opciones gráficas, que son las del amanuense del manuscrito, a veces tampoco reflejan ni siquiera las soluciones lingüísticas del autor. Así sucede en el caso del manuscrito M-103 de la Biblioteca Menéndez y Pelayo de Santander que contiene el Arte cisoria (1423), copiado en 1424 por Gabriel Gutiérrez de Bernido, escribano del propio Villena y cuya lengua, sin embargo, ofrece dialectalismos y soluciones ajenas a la de don Enrique (Rodríguez Molina/Octavio de Toledo 2017). Las copias tardías, en cambio, resultan de un interés limitado para llevar a cabo estudios lingüísticos sobre ellas, ya que toda copia presupone un proceso de modificación que tiende a acomodar las soluciones lingüísticas del original al idiolecto del copista. A Fernández-Ordóñez (2006) se debe la distinción entre copia tardía y copia cercana al original. La idea subyacente a esta distinción es que las primeras alteran o pueden alterar sustancialmente la textura lingüística del testimonio original, mientras que las segundas no lo hacen, pues solo incurren en alteraciones menores o, si presentan modificaciones de mayor calado, estas se encuentran dentro del espacio de variación sincrónica al que pertenece el original. Así, la lengua de las copias tardías resulta siempre una realidad híbrida, de acuerdo con el modelo de diasistema de Segre, en la que operan distintos parámetros cronológicos, geográficos, estilísticos o sociales que no resulta fácil discernir. Fernández-Ordóñez fijó el límite cronológico entre copia cercana y copia tardía en el curso de una generación (unos cincuenta años), ya que de acuerdo con los sociolingüistas por debajo del umbral que marca el curso de una generación no se puede hablar propiamente de cambio lingüístico, sino de fenómenos de variación. Pese a ello, se comete a menudo el error de estudiar la lengua de un autor o época a partir de testimonios uno o varios siglos posteriores a la fecha de redacción de los originales, con la consiguiente distorsión de los resultados obtenidos; error favorecido por los corpus diacrónicos que, como el CORDE, listan los textos mayoritariamente por su fecha de composición y no por la fecha de copia de los testimonios conservados, precaución metodológica que sí adopta ahora el corpus del NDHE. La compilación de corpus textuales filológicamente controlados resulta, pues, una tarea acuciosa en la lingüística histórica española (Rodríguez Molina/Octavio de Toledo 2017).

5 Los editores: la crítica del Texto Toda edición es una hipótesis de trabajo; hipótesis establecida con el objetivo de proporcionar una lectura asistida del texto (Sánchez-Prieto 2003). De igual modo que no

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hay un único tipo de lector, no puede haber un modelo único de edición. El camino que conduce de los testimonios al Texto servirá como cañamazo para ubicar los diferentes tipos de ediciones en función de si estas se acercan más al testimonio (testimoniales) o al texto (textuales), de acuerdo con la siguiente escala (Pérez Priego 22011): facsimilares > diplomáticas > paleográficas > interpretativa > crítica.

5.1 Las ediciones facsimilares y paleográficas Si, de acuerdo con Sánchez-Prieto (1998, 89), las ediciones diplomáticas deben ser un medio para la fijación de un texto crítico y no un fin en sí mismo, debería recurrirse a la denominación de transcripción y no a la de edición. Sucede, sin embargo, que los límites entre editar (críticamente) y transcribir (paleográficamente) no resulta(ba)n claros para muchos investigadores, por lo que el lingüista que recurre a transcripciones paleográficas debe tener mucho cuidado a la hora de manejarlas, ya que muchas sobrepasan los límites de la transcripción y penetran en el terreno de la edición. Los criterios CHARTA (2013), realizados a partir de la propuesta de Sánchez-Prieto (1998; 2011), constituyen el estándar más aceptado en el hispanismo para transcribir textos antiguos, sin olvidar que, como ya se ha dicho, transcribir implica también interpretar. La mayor dificultad de las ediciones paleográficas, sin duda, descansa en la interpretación de las abreviaturas (Riesco Terrero 1983), ya que los editores tienden a resolver estas en cursiva o mediante paréntesis angulares. Así, el transcriptor debe decidir, por ejemplo, cómo resolver las abreviaturas tales como s9 en un texto del siglo XIII: ¿corresponde a s o a s?; o vd en uno del siglo XVII: ¿equivale a v d, a v d o ya a usted? Tales decisiones no resultan ajenas a quienes se acercan a los textos para buscar datos lingüísticos en ellos: para ciertos fenómenos, como las formas de tratamiento, el recurso a textos editados puede falsear los resultados obtenidos si no se es consciente de que las abreviaturas pueden haberse resuelto de manera arbitraria por el editor. En la práctica no siempre resulta fácil discernir los límites entre el nivel gráfico y el puramente alográfico, como prueba la discusión sobre la evolución de las consonantes sibilantes, ya que en este terreno no basta con respetar c, ç, z, s y ss, pues parece que el empleo de formas gráficas como la ese alta, la sigma o la zeta copetuda rebasa el nivel alográfico y, por tanto, su mantenimiento en las transcripciones podría resultar necesario. Las ediciones paleográficas constituyen, después del facsímil, el segundo nivel de acceso al texto antiguo y, en conjunción con este, no solo resultan esenciales para abordar con confianza cualquier estudio lingüístico, sino incluso imprescindibles si lo que se desea es emprender un trabajo relacionado con la fonética o la grafía, ya que este jamás puede basarse en el recurso a ediciones (críticas o no), pues estas tienden a regularizar o modernizar las grafías de los manuscritos medievales. Para los

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lingüistas las transcripciones paleográficas de testimonios originales o de copias cercanas al original resultan, sin duda, el recurso más útil para acercarse a la lengua de los textos medievales.

5.2 Las ediciones interpretativas El marbete de edición interpretativa pretende abarcar todas aquellas ediciones que se encuentran a caballo entre las transcripciones paleográficas y las ediciones críticas. En general, las ediciones interpretativas tienden a seleccionar un único testimonio de una obra, que transcriben de manera semipaleográfica y cuya grafía modifican, a menudo sin advertirlo, en mayor o menor medida, regularizando tanto las soluciones sin valor fonético como aquellas que sí pueden catalogarse como variantes de lengua. Así, en estas ediciones conviven el paleografismo más estrecho con la modernización velada o declarada, situación que crea una mixtura lingüística que inhabilita este tipo de ediciones para abordar de manera sistemática el estudio de su lengua. Por ejemplo, la edición de Smith (1985) del Poema de mio Cid no acentúa el texto, a veces resuelve el signo tironiano como y (forma morfológica rara en el siglo XIII) y regulariza j/i para /ʒ/, pero mantiene ç delante de e,i para /ts/ y l para /ʎ/ (versos 1–10). Lo mismo sucede con la edición de Victorio (1998) del Poema de Fernán González, en la que el mantenimiento de la q en qual convive con formas reconstruidas como Castiella allí donde el ms. único Esc. b-IV-21(2) lee Castilla (estrofas 1–3). Aunque muchas de las ediciones realizadas por historiadores podrían catalogarse como interpretativas, lo cierto es que tal etiqueta cuadra también a no pocas ediciones de colecciones filológicas muy conocidas, como las de Cátedra o Castalia. Puesto que muchas de estas ediciones nutren los corpus diacrónicos, entre ellos el CORDE, harían bien los historiadores de la lengua en revisar sus criterios de edición antes de extraer datos de ellas. La razón es simple: muchas de estas ediciones interpretativas eliminan, sin advertirlo y por considerarlos errores, bastantes datos de interés lingüístico que, analizados desde la óptica de la historia de la lengua, resultan ser variantes y no errores (pueden encontrarse abundantes ejemplos ilustrativos en Sánchez-Prieto 1996; 2006; Rodríguez Molina 2018).

5.3 Las ediciones críticas La crítica textual o ecdótica pretende reconstruir, a partir de los testimonios conservados, un Texto lo más cercano posible al concebido por el autor; a este texto ideal liberado de los errores de la transmisión se le suele denominar arquetipo. La reconstrucción de este arquetipo exige reunir todos los testimonios conservados de una obra, colacionarlos para detectar los errores comunes y determinar la genealogía de las lecturas de la tradición y, por último, combinar y jerarquizar estas lecturas para ofrecer

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un texto hipotético que trate de reflejar lo mejor posible la voluntad del autor. In nuce, la tarea de los editores se organiza en torno a tres fases: (1) recensio; (2) constitutio textus; (3) dispositio textus (Blecua 1983; Pérez Priego 22011).

5.3.1 Recensio Por recensio se entiende la localización, identificación, catalogación y estudio codicológico de todos los testimonios conservados de una obra, tarea que resulta hoy mucho más hacedera que años atrás gracias a la ya mencionada base de datos Philobiblon. Una vez identificados y descritos todos los testimonios, conviene transcribirlos paleográficamente para, a continuación, proceder a la collatio o comparación de los testimonios. El objetivo inicial de la collatio es identificar, por comparación, el mejor manuscrito o codex optimus, esto es, el que presente un texto más cercano al que suponemos concibió el autor. La optimidad, en el caso de las ediciones críticas, se funda de manera exclusiva en criterios textuales y no lingüísticos: los editores privilegian siempre, y obran bien, a aquellos testimonios que presentan un texto más completo, más extenso, menos deturpado y con menos yerros interpretativos, menos lagunas y menos intervenciones destinadas a alterar el contenido de la obra.2 La situación más frecuente es que el codex optimus y el codex antiquior coincidan, sobre todo si se trata de códices originales o manuscritos de autor (como el manuscrito Esc. Y-I-2 de la Estoria de España). Sucede muchas veces que el mejor manuscrito suele ser el más antiguo (codex antiquior) o uno de los más antiguos, pues el transcurso del tiempo acelera los cambios que puede sufrir un texto y, así, las ediciones basadas en este tipo de códices, como la de Fernández-Ordóñez/Orellana (2009) de la cuarta parte de la General estoria a partir del códice U (Bib. Vat. Urb. lat. 539, manuscrito de la cámara regia alfonsí copiado en 1280) pueden emplearse con garantías por parte de los lingüistas. Sin embargo, la crítica textual ha mostrado que tal circunstancia no se cumple siempre, de ahí la máxima recentiores non deteriores (una copia tardía puede presentar un buen texto, caso de los códices de Berceo del siglo XVIII, que copiaron modelos de los siglos XIII y XIV). Por ello, en muchas ediciones ocurre que en la fijación del texto crítico se desechan testimonios que en términos lingüísticos resultan más cercanos al original del autor, por antiquiores, si en términos textuales resultan ser peores manuscritos. Así sucede, por ejemplo, con el manuscrito G (RAE ms. 19) del Libro de buen amor, más cercano a la lengua del arquetipo que S (BuSal ms. 2663), pero

2 En la escuela de filología italiana no siempre se emplea un manuscrito de base, sino que muchos editores defienden un texto plenamente reconstruido (véase Leonardi 2011 sobre la visión italiana y francesa del manuscrito base).

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que en cambio ofrece un texto más estragado y menos completo que S, manuscrito elegido como testimonio base en la edición de Blecua (Ruiz 1992). Tal decisión obliga al historiador de la lengua a no poder fiar sus pesquisas a ninguna edición que adopten S como testimonio base, por más que, como en el caso de Blecua, se trate de una excelente edición (en el plano textual: ninguna edición basada en S podrá juzgarse nunca como óptima en términos lingüísticos). La recensio concluye, pues, con la identificación, estudio y transcripción de todos los testimonios que, una vez colacionados, orientarán al editor acerca de cuál de todos ellos debería servir como testimonio base o molde de la edición. A partir de este testimonio el editor anotará las variantes de la tradición textual, con el fin de detectar las convergencias y divergencias entre los distintos testimonios del texto.

5.3.2 Constitutio textus Tras la collatio, la siguiente operación ecdótica de bulto consiste en jerarquizar las lecturas de los diferentes testimonios, tarea que se basa en la identificación de los errores comunes o conjuntivos. Esto es, el principio que permite agrupar los testimonios en ramas o familias para trazar un estema o árbol genealógico de los testimonios consiste en detectar qué testimonios comparten lecturas erróneas que no se hayan podido generar de manera independiente. En un estema pueden aparecer tanto testimonios conservados (identificados por sus siglas) como supuestos o conjeturados, ya que en ocasiones sucede que varios testimonios remiten a un ascendiente común no conservado, denominado arquetipo si agrupa a todos los testimonios (se suele denominar X) o subarquetipo si acoge solo a algunos de ellos (estos se designan con letras griegas). La confección del estema puede ser una tarea compleja en tradiciones con testimonios múltiples, de modo que existe toda una corriente de la crítica textual, la estematología (stemmatology), dedicada a la reflexión teórica y práctica acerca de los estemas. En una edición crítica el estema constituye un recurso visual que ayuda a plasmar las relaciones genéticas entre los testimonios y refleja de manera gráfica cuál es la hipótesis del editor sobre la historia del texto. No resulta sencillo determinar qué se entiende por error, entre otros factores debido a la dificultad de separar conceptualmente los errores de las variantes y, dentro de estas, discriminar entre variantes textuales, lingüísticas y gráficas, como se verá a continuación. Los editores concuerdan en señalar que los errores poligenéticos, esto es, aquellos que se pueden producir de manera independiente en dos testimonios no relacionados genéticamente, revisten escaso o nulo interés para trazar el estema. Entran en esta categoría todos aquellos fallos a los que subyace una explicación psicomecánica relacionada con las características del proceso de copia (repeticiones de una palabra, salto de igual a igual u homoioteleuton, duplografías, haplografías) o paleográfica, motivada por la confusión visual de letras semejantes (casa por cosa y viceversa), tales como trivializaciones o lectio facilior, resolución errónea de las

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abreviaturas, olvido de la tilde nasal, confusión de efe y ese alta, confusión de secuencias en las que intervienen letras de palos en la escritura gótica (ujo ‘vio’ por oyo), etc. (Pérez Priego 22011 ofrece una detallada taxonomía de este tipo de errores). Por el contrario, los errores monogenéticos, esto es, aquellos que no pueden ser corregidos por un copista posterior y que resultan imposibles de atribuir a dos copistas de manera independiente sí permiten trazar una genealogía de los testimonios, en el sentido de que estos errores se perpetúan en el proceso de copia y constituyen, por así decirlo, el ADN que posibilita secuenciar la transmisión de los textos a través de la historia de sus testimonios.

5.3.2.1 Error frente a variante Los errores más sencillos de detectar son aquellos que originan lagunas en el texto debido a una causa material: pérdida de folios o cuadernos, daños por manchas de humedad, quemaduras, etc. Estas lagunas, que se traducen en omisiones de palabras o párrafos enteros, originan verdaderos errores textuales de carácter monogenético que se perpetúan de una copia a otra y resultan, por tanto, cruciales para filiar los testimonios. Palabras o expresiones sin sentido y atentados contra la rima resultan también candidatos potenciales para ubicar un error común (cf. estrofa 125 del Libro Alexandre, donde la rima sobeio : conçeio : conseio exige la variante trebeio de P y no el trebeiar de O). En la mayoría de los casos, sin embargo, el supuesto «error» se manifiesta en forma de variante, esto es, lecciones enfrentadas en los manuscritos que hacen perfecto sentido y a priori podrían tomarse por auténticas, de ahí que se califiquen como variantes adiáforas o equipolentes (cf. estrofa 1218c del Libro de buen amor, donde G lee muy mal y T reza muy bien), por lo que no pueden calificarse de errores. Una vez trazado el estema de la tradición textual, el editor deberá ajustar la hipótesis establecida en la collatio acerca del testimonio base y, tomando este como punto de partida, procederá a ajustar las lecturas de la edición con la ayuda y guía del estema. Este ajuste consiste en una operación de reconstrucción textual por la cual se modifican las lecturas del testimonio base allí donde se detecta un error o una variante preferible en otro testimonio, de suerte que toda edición crítica ofrece un diálogo entre el testimonio base, que proporciona las mimbres del texto crítico, y las variantes, organizadas en el aparato crítico, que visten el texto crítico allí donde se detectan suturas y parches. El conjunto de estas operaciones se denomina constitutio textus y suele dividirse en dos fases: selectio y emendatio. La selectio implica escoger, ante dos o más variantes en un pasaje susceptible de presentar un error textual aquella que se supone original del autor: así, en la estrofa 1371d del Alexandre el editor debe sopesar si el autor recurrió a muerso ‘bocado’, la lección de O o a hueso, lectura de P. Las enmiendas que introducen los editores pueden ser ope codicum, esto es, basadas en la propia tradición textual plasmada en el estema, herramienta que nos guía acerca de qué variante debe seleccionarse y ope ingenii, denominación que se aplica a las enmiendas conje-

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turales aplicadas por el editor con el concurso de sus conocimientos y su olfato filológico.3

5.3.2.2 Variantes de lengua y variantes textuales Si la operación más delicada de la recensio y la constitutio textus consiste en establecer el error y, de modo específico, el error común, para poder filiar los testimonios, cabe preguntarse qué consideración merecen las alteraciones lingüísticas introducidas por los copistas. Uno de los logros de la crítica textual hispana consiste en haber delimitado la variación textual de la variación lingüística, distinción que afecta al deslinde que en otras filologías se establece entre substantives y accidentals, sostanza y forma/patina (Sánchez-Prieto 1998; Fernández-Ordóñez 2002; 2012; 2019). Gracias a los estudios filológicos los editores hoy han cobrado conciencia acerca de considerar variantes y no errores a las modificaciones lingüísticas introducidas en el curso de la transmisión, tales como la alternancia entre formas diptongadas (castiello ~ castillo), la morfología del artículo (el ~ ell espada) o las desinencias de los imperfectos (avié ~ avía). Las variantes de lengua incluyen no solo la variación gramatical (fonética y morfosintáctica), sino también la variación discursiva (cambios en el orden de constituyentes, topicalizaciones, etc.), la variación gráfica sin trasunto fonético (ffazer ~ fazer, edad ~ hedad) y quizá también algunas variantes léxicas. Las variantes de lengua no están sujetas a la selectio (ante la imposibilidad de filiarlas genéticamente, pues son eso, variantes dentro de un mismo sistema) ni a la emendatio, debido al riesgo que comporta elegir entre dos variantes para las que no se puede establecer una filiación clara, por lo que la reconstrucción lingüística de los textos no resulta hoy una opción viable. En efecto, uno de los peligros que acecha a toda edición crítica radica en la tendencia de ciertos editores a enmendar no solo el texto, sino también la lengua, de suerte que la indistinción secular entre variantes de lengua y variantes textuales se traduce en ediciones críticas que como las de Corominas (Ruiz 1967) para el Libro de buen amor o Victorio (1998) para el Poema de Fernán González reconstruyen la lengua del texto en todos sus niveles, procedimiento ecdótico muy discutible (Sánchez-Prieto 1996; 2006; Rodríguez Molina 2015; 2018). Una de las líneas de investigación más activas pasa por el establecimiento de un repertorio detallado de qué fenómenos deben incluirse en la variación textual y cuáles en la variación lingüística (Pérez-Priego 22011, 65–67), en la reflexión teórica acerca de la distinción conceptual de este tipo de variantes (Fernández-Ordóñez 2002; 2019) y en el análisis de tradiciones manuscritas diversas que identifiquen las constantes y ten-

3 En el ejemplo del Alexandre antes citado, la divergencia muerso:hueso aboca a la enmienda ope ingenii y, dada la ausencia de la colocación tragar un hueso en la Edad Media, parece preferible editar non tragó peor muerso nin judío nin pagano, por ser muerso la forma del manuscrito más antiguo y la lectio difficilior, dada la cronología de muesso ‘mordisco, bocado’, forma que apenas rebasa el s. XIII.

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dencias del cambio lingüístico en el curso de la transmisión textual (Montejo 2005; Octavio de Toledo 2017). Diversos estudios han identificado una jerarquía global de cambios lingüísticos en función de la probabilidad de que un fenómeno dado se vea alterado en el proceso de copia, en el sentido de que estos tienden a concentrarse en el margen izquierdo de la siguiente jerarquía implicativa: Gráfica < fonética < morfológica < sintáctico-discursiva < textual (Montejo 2005 para el español antiguo, Schøsler 2004 para el francés antiguo). A la luz de esta jerarquía, resulta que los copistas tienden a modificar más la forma (la lengua) que la sustancia (el texto) del modelo que copian y, dentro de la primera, la mayor parte de los cambios se concentran en el nivel gráfico, fonético y morfológico, mientras que las alteraciones resultan menos frecuentes y profundas en el plano sintáctico y discursivo (resta valorar el nivel léxico, terreno espinoso entre la variante textual y la de lengua, Fernández-Ordóñez 2019). De cara al análisis lingüístico de los manuscritos, esta jerarquía de cambio apunta, por un lado, a la necesidad de revisar las ediciones que no han operado con esta distinción conceptual entre variantes de lengua y variantes textuales, ante el peligro de que en ellas se hayan reconducido al aparato crítico (o se hayan eliminado) diversos fenómenos de variación lingüística y, por otro lado, aconseja desechar las copias tardías para cualquier estudio gráfico-fonético y manejarlas con precaución en el terreno morfosintáctico. Urge a los lingüistas diacrónicos sacar a flote los manuscritos, ahogados por el peso de los textos, así como sumergirse en los aparatos de variantes para reescribir la historia de la lengua (Octavio de Toledo 2017).

5.3.3 Dispositio textus La dispositio textus debe atender a dos cuestiones fundamentales: por un lado, la forma gráfica que tendrá el texto de la edición crítica, por otro la confección y disposición del aparato crítico o aparato de variantes.

5.3.3.1 Criterios de edición: el testimonio base Las ediciones críticas ofrecen una paradoja singular: en el terreno textual se elevan por encima de las veleidades de la transmisión y tratan de ofrecen un texto reconstruido que no coincide con ninguno de los testimonios conservados, en el terreno lingüístico, por el contrario, se atienen a un único testimonio, ya que la forma lingüística del texto, frente a su sustancia, no es objeto de reconstrucción.4 La elección del testimo-

4 No en todas las tradiciones filológicas: aunque esta sea hoy la postura predominante en el hispanomedievalismo (Sánchez-Prieto 1996; 2006), no lo era a principios del siglo XX (cf. el caso de la edición del Poema de mio Cid de Ménendez Pidal) y no es el caso de los filólogos de la escuela italiana, partidarios en muchos casos de reconstruir también la lengua.

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nio base condiciona la forma gráfica y lingüística que tendrá el texto crítico que, como ya se ha dicho, busca acercarse lo más posible al original del autor en el plano textual, por más que tal decisión conlleve un alejamiento de sus soluciones lingüísticas. El codex optimus resulta ser siempre el mejor ejemplar en términos textuales, sin que los criterios de cercanía lingüística al original tengan ningún peso en la decisión de los editores. Tal decisión, legítima para los intereses de la crítica textual, deslegitima, sin embargo, el recurso a muchas ediciones críticas como fuente de datos lingüísticos, pues para los diacronistas sí resulta válida la máxima recentiores, deteriores: una vez sobrepasado el umbral de una generación, fijado en unos cincuenta años después de la fecha de escritura del texto original, las sucesivas copias de un texto pierden valor como potenciales testimonios de indagación lingüística, ya que las copias tardías no reflejan de manera fidedigna las soluciones lingüísticas del original. Así sucede con todos los testimonios del Calila e Dimna (texto compuesto en 1251), copiados todos ellos después de 1375 y, por tanto, muy poco fiables para obtener datos fidedignos respecto de la lengua del siglo XIII. En el terreno textual, los editores deberían mantener las soluciones lingüísticas del testimonio base allí donde las variantes muestren adiaforía y relegar las variantes de lengua al aparato crítico (Fernández-Ordóñez 2019).

5.3.3.2 Criterios de edición: la presentación crítica Las ediciones deben, por un lado, ofrecer un texto inteligible para el lector actual, limpio de errores y gráficamente homogéneo, mientras que, por otra parte, esta búsqueda de la homogeneidad choca con la heterogeneidad de la lengua medieval y sobre ella planea siempre la amenaza de la pérdida de informatividad lingüística. Esta tensión entre el deseo de regularización gráfica y la necesidad de conservar y respetar las soluciones de la lengua medieval ha cristalizado en el estándar de presentación gráfica diseñado por Sánchez-Prieto (1998; 2011) y acogido por la red CHARTA (2013). La ventaja de los criterios CHARTA reside en su gran difusión entre amplias capas del hispanismo, en su evidente utilidad de cara a confeccionar corpus etiquetados y anotados sintácticamente y, por último, en su capacidad para ofrecer al lector ediciones perspicuas que facilitan la lectura asistida de los textos antiguos al tiempo que resultan respetuosas con la lengua antigua. No muy disímiles en su concepción y planteamientos resultan los criterios de presentación gráfica que ofrecen las ediciones de la Biblioteca Clásica de la RAE, única colección de clásicos en la que, de manera obligada, cada edición incluye un aparato crítico y una sección dedicada a exponer y justificar las opciones editoriales. No obstante, debe señalarse que con anterioridad al advenimiento de CHARTA la edición de textos medievales se caracterizaba por una notable heterogeneidad en la presentación gráfica de los textos. Tal circunstancia complica sobremanera las búsquedas que los lingüistas efectúan en los corpus históricos más conocidos, como el CORDE, ya que estos acogen en su seno ediciones con criterios de presentación dispares, lo que en la práctica obliga a buscar una forma como el posesivo de primera persona [ˈmjo] como

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mio, mjo, myo, por no hablar de los problemas que plantean formas más complejas como la 3ª persona del imperfecto del verbo aver, que debe buscarse como auie, auye, avie, hauie, etc. La compilación de corpus lematizados, tarea para la cual se hace necesario adoptar un estándar de presentación crítica de los textos como el de CHARTA, ayudará en el futuro a solventar esas dificultades. Harían bien los diacronistas en analizar con detalle en qué criterios de presentación gráfica se basan las ediciones que manejan, pues a menudo aquellas que no los hacen explícitos tienden a modificar más allá de los límites debidos la forma gráfica de los manuscritos, con el consiguiente riesgo que tal decisión conlleva de cara al estudio lingüístico de los textos.

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Adrián Cabedo Nebot e Inés Recio Fernández

41 El hablar y la lingüística empírica Resumen: Este capítulo aborda la investigación empírica sobre el hablar como principio metodológico que permite generar conocimiento a partir de datos observables directa o indirectamente. El lingüista que trabaja empíricamente recopila datos y los analiza de forma sistemática, usualmente mediante métodos estadísticos, para llegar a principios generalizables sobre un fenómeno. En relación con el hablar como objeto de estudio, la lingüística empírica se puede acercar a él como producto de los hablantes observando la relación entre los signos y sus funciones. De ello se ocupa la lingüística de corpus; o puede estudiarlo como actividad, focalizando la relación entre las funciones de los signos y los procesos mentales que generan, lo cual se afronta desde la experimentación. Palabras clave: cognición, corpus, estadística, experimentación, triangulación metodológica

1 El texto como fenómeno heterogéneo: de lo teórico a lo empírico Los textos son fenómenos complejos del hablar. Por una parte, son productos individuales de los hablantes en los que se materializan sus saberes cultural-cognitivo e idiomático. Por otra, tienen una dimensión universal, tradicional y particular –comparten rasgos racionales y tradicionales con otros textos que los hacen parecerse a ellos y que surgen por parte de un hablante concreto en un momento concreto– (Loureda Lamas 2007; 2010) (↗1 El hablar y las lenguas). La investigación sobre el texto se ha abordado, por ejemplo, desde la Lingüística del Texto, la Gramática Textual, el Análisis del Discurso, la Pragmática, la Semántica o la Traducción; pero también por disciplinas más ajenas a la lingüística, como la Literatura, el Análisis Crítico del Discurso, la Sociología o la Filosofía.1 Estas áreas de conocimiento comparten aproximaciones metodológicas en mayor o menor medida (↗42 Las miradas sobre el hablar). En todo caso, en todas ellas, las propuestas y categorías de análisis deben adecuarse a la naturaleza del objeto de estudio concreto y a la finalidad de la investigación (López Serena 2016, 1161). Esta, a su vez, debe aspirar a descubrir patrones, rasgos generalizables del objeto de estudio –en contraposición a hechos atribuibles solo a casos aislados–, que garanticen el progreso científico: «un

1 Una visión general de aproximaciones metodológicas y teóricas al estudio del texto se halla en Loureda Lamas (2010, 128–130 y 151). https://doi.org/10.1515/9783110335224-042

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investigador busca avanzar en un saber de tipo explicativo, que, además de describir adecuadamente la realidad, pueda dar cuenta de ella en términos más generales y abstractos. La tarea del investigador es la de avanzar y hacer avanzar en la comprensión del mundo» (Escandell Vidal 2003, 47). El lingüista investigador puede describir el hablar materializado en los textos partiendo de sus intuiciones, de sus «suposiciones educadas» (Noveck/Sperber 2007, 185); o hacerlo desde una perspectiva empírica, en cuyo caso se sirve de datos observables. Ello permite superar ciertos límites de la descripción derivada de la intuición: en estudios empíricos se obtienen datos que permiten formular o refinar constructos teóricos y escoger con base científica entre teorías que compiten por explicar un mismo hecho. La heterogeneidad del texto viene dada por los niveles y dimensiones del hablar de los que es reflejo. Cuando el estudioso describe el texto de esta manera, su perspectiva se puede considerar externa, pues toma los textos como productos: los hablantes se sirven de signos lingüísticos para expresar una función. Pero la heterogeneidad del texto como concepto y objeto de estudio se deriva también de combinar su carácter de producto con su naturaleza de «actividad». En efecto, los hablantes emplean signos lingüísticos para producir textos con una función que se despliega cuando el texto es aprehendido (comprendido y representado mentalmente) por su destinatario. Desde esta segunda perspectiva, la del texto-actividad, se requiere una introspección en aspectos internos: se busca ver qué procesos se dan en la mente de los hablantes cuando producen y comprenden textos. La lingüística empírica ofrece herramientas para estudiar los textos desde la perspectiva externa y la interna. El análisis empírico externo se acomete con frecuencia con trabajos de corpus; el análisis interno se suele abordar mediante la experimentación. Esos datos, al contrario que los de corpus, solo son visualizables de forma indirecta, por lo que el experimentador «must rely on some form of observable behaviour that plausibly correlates with the mental process under study» (Sandra 2009a, 163). En ambos tipos de estudios, los datos se evalúan con métodos estadísticos, lo que permite generalizar los resultados de las muestras tomadas –el corpus, los comportamientos de un grupo de hablantes– al total de la lengua o de los hablantes que reúnen los rasgos analizados. La lingüística de corpus y la experimentación no deben entenderse como excluyentes. Antes bien, la triangulación metodológica, que consiste en combinar metodologías para tratar de confirmar la validez de una misma hipótesis o de un mismo constructo teórico, enriquece la actividad científica: la obtención de datos convergentes a través de fuentes independientes confiere mayor robustez y fiabilidad a los resultados de una investigación (Gries/Hampe/Schönfeld 2005; Sanders/Evers-Vermeul 2019).

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2 El valor de los datos: diseño de bases de datos para el estudio del hablar En una investigación empírica se necesitan datos procedentes de la realidad exterior; a partir de ellos se intenta contestar a preguntas de tipo: ¿quién dice qué en determinadas circunstancias?, ¿con cuánta frecuencia se dice?, ¿qué efecto tiene sobre los hablantes algo que se dice o se lee?, ¿cuál es la relación entre esos efectos? Esta información se recoge generalmente en bases de datos que pueden coincidir con el concepto de corpus lingüístico (Gries 2009). Una definición canónica de corpus lo entiende como «a machine-readable collection of (spoken or written) texts that were produced in a natural communicative setting, and […] compiled (1) to be representative and balanced with respect to a particular linguistic variety or register or genre and (2) to be analyzed linguistically» (Gries 2017, 7). Así pues, en estudios de lingüística empírica es habitual encontrar una sección llamada corpus que puede referir a contenidos diferenciados: en primer lugar, a un corpus consultado que habitualmente se encuentra ya recogido, como el Corpes (Rojo Sánchez 2015), el corpus Val.Es.Co (Cabedo Nebot/Pons Bordería 2013) o el corpus PRESEEA (Cestero Mancera 2012), entre otros. En segundo lugar, puede referirse a la reducción, basada en una búsqueda de un fenómeno lingüístico concreto, de los corpus anteriores (Albelda Marco 2013; Estellés-Arguedas 2015; Tanghe 2015). Finalmente, los investigadores pueden recoger corpus amplios para explotar solo una parte. Por ejemplo, sucede en estudios en los que debe transcribirse o codificarse un corpus personal sobre el que realizar pesquisas; es el caso de corpus audiovisuales o de corpus propios de investigación diacrónica. En definitiva, todo corpus es un constructo escrito, aunque puede incluir también archivos audiovisuales o pictográficos, como sucede en los corpus multimodales. Como documento o conjunto de documentos escritos se pueden aplicar procesos de búsqueda simple o compleja que permitan después llevar a cabo análisis lingüísticos (Davies 2010; McEnery/Hardie 2011; Rojo Sánchez 2015). Cuando la aproximación a un fenómeno es experimental, antes que de corpus se suele hablar de bases o conjuntos de datos. Dependiendo del tipo de estudio, los datos obtenidos pueden ser producciones escritas u orales, respuestas a cuestionarios, reacciones físicas (movimientos oculares, activación de regiones cerebrales…) más o menos conscientes, etc. Los efectos que se atribuyen a fenómenos lingüísticos a menudo no pueden medirse directamente. Las hipótesis de un experimento son constructos abstractos y deben operacionalizarse, es decir, transformarse en factores observables (Sandra 2009a, 162–163). Esos factores son una suerte de traducción tanto del fenómeno que puede generar un efecto, que conforma la variable independiente del experimento, como de los indicadores de efectos en sí, que conforman las variables dependientes. Imagínese que se quiere estudiar si una marca semántica procedimental como un conec-

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tor facilita la lectura. Primero, se determinan las variables independientes, aquellas que el investigador manipula esperando observar un efecto. De ello surgen las condiciones, que se plasman en los estímulos a los que se expondrá a los participantes del experimento. En nuestro ejemplo, se podrían crear textos con conectores y sin ellos. Con la operacionalización de la variable independiente «presencia del conector», que se traduce en este caso en dos condiciones,2 presencia y ausencia, no obstante, el investigador solo ha convertido en observable una cara de la moneda. La otra cara es la operacionalización de los efectos, aquí, la facilitación de la lectura. Si se emplean técnicas de monitorización de movimientos oculares durante la lectura y se acepta la hipótesis ojo-mente (Just/Carpenter 1980), que postula una fuerte relación entre lo que fijan los ojos y lo que el cerebro procesa, el grado de facilidad de un texto se operacionaliza en indicadores que permitan medir velocidad lectora (cuanto más tiempo se observa un elemento, mayor esfuerzo cognitivo cuesta procesarlo). En cuanto al acercamiento metodológico, tanto para los estudios de corpus como experimentales, el planteamiento puede ser doble: por un lado, el investigador puede partir de aserciones teóricas previas y querer confirmarlas mediante una validación cuantitativa o frecuencial (Gries 2013; 2015); por otro lado, aunque el investigador tenga determinadas intuiciones, puede observar cómo los datos se unen unos con otros hasta consolidar grupos con rasgos o reacciones homogéneos (Glynn 2014a). En general, por tanto, toda investigación cuantitativa depende de la explotación de una base de datos. Frecuentemente, los datos se proyectan sobre sucesiones de filas y columnas: es lo que se conoce como presentación en formato tabular. Los paquetes actuales de ofimática más conocidos permiten crear bases de datos; no obstante, gran cantidad de trabajo se realiza sobre hojas de cálculo. Si se precisa de técnicas estadísticas complejas, estas mismas bases de datos pueden ser vertidas en paquetes especializados de evaluación estadística como R o SPSS. Véase, a continuación, un ejemplo de documento en formato tabular en un estudio de corpus: Tabla 1: Ejemplo de base de datos en formato tabular Número de identificación

Marcador discursivo

Posición

Tipología

Independencia Velocidad de habla … fónica (sílabas/segundo)

1

aún

Principio de intervención

Temporal

sí

3,4

2

todavía

Medial de intervención

Temporal

no

2,7

…

2 Véase que esta no es la única manipulación posible. Por ejemplo, el investigador podría querer observar cómo afecta al procesamiento la eliminación de solo algunos de los conectores del texto inicial.

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2.1 Control sobre los datos Tanto la investigación de corpus como la experimentación exigen un control sobre el material que el investigador analiza. La fase de control es previa a la de análisis: el investigador determina el grado en el que intervendrá para seleccionar el material en el que basa su análisis ya durante la fase de recopilación (es decir, cuando el corpus se construye o cuando se diseña el experimento). El control se extiende también a la muestra de la que se obtendrán los datos, que debe ser suficiente y representativa para el fenómeno estudiado y el tipo de estudio empírico que se lleva a cabo.

2.1.1 Control mínimo. Construcción/recopilación de corpus orales y escritos. Aquí el análisis lingüístico depende de un material recogido previamente bajo unas condiciones determinadas (Davies 2005; 2010); estas condiciones incluyen aspectos como la representatividad y el equilibrio de los datos. Por ejemplo, en un corpus de entrevistas sociolingüísticas (como sería el caso del corpus PRESEEA, Cestero Mancera 2012), se impedirá que haya un mayor número de hombres que de mujeres. En casos de control mínimo, ni el material de base ni los objetivos constitutivos del corpus suelen estar decididos por el investigador, sino que vienen dados a priori (McEnery/Hardie 2011). El investigador puede establecer la forma o el contenido lingüístico que quiere analizar, pero depende de esa recogida previa; a no ser, no obstante, que el investigador cree su propio corpus amplio para, posteriormente, realizar sus pesquisas. Mientras los corpus de textos escritos existentes siguen una estructura parecida, los corpus orales, según la intención de recolección, integran diferentes tipos de transcripción y de anotación (Love et al. 2017; Schmidt 2016). El mayor problema reside en la explotación de estos corpus, ya que puede haber alguna información de interés para el investigador que no ha sido recogida o anotada con antelación. Imagínese por ejemplo un corpus de español hablado que haya sido transcrito, pero que no haya sido etiquetado morfológicamente; en tal caso, el investigador que quiera analizar todos los nombres comunes de ese corpus no lo podrá hacer.

2.1.2 Control máximo. Diseño de experimentos con estímulos orales y escritos. Cuando el control sobre los datos es máximo, como en la experimentación, el investigador determina de antemano qué datos son interesantes y cuáles son las condiciones de recolección más idóneas. El control se extiende, así, a varios aspectos del experimento: los estímulos, la muestra, el equipamiento técnico, las condiciones ambientales de recogida, etc. En la lingüística experimental, los estímulos a los que se expone a los participantes pueden corresponder a muestras naturales de lengua; sin embargo, dada la com-

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plejidad del hablar, a menudo el investigador crea estímulos ad hoc o, al menos, manipula muestras reales de lengua hasta aislar el fenómeno que le interesa. El empleo de la palabra «aislar» aquí es crucial: la investigación empírica requiere que el factor que se considera desencadenante potencial de un fenómeno (en el ejemplo anterior, la presencia o ausencia de conectores) –la variable independiente– se acote de forma que los resultados del experimento puedan ser atribuibles únicamente a ese factor. Se elimina así el posible «ruido» que causan las llamadas variables ocultas o de confusión (imaginemos que nuestros textos sin conectores fueran, además, un 10 % más largos que los textos con conectores. No podríamos atribuir una lectura más rápida al factor «presencia de conector», pues estaría confundido con la extensión del texto). Solo si la concepción del experimento es adecuada, las reacciones se pueden interpretar como reflejo de determinados procesos cognitivos que subyacen a la producción e interpretación de enunciados. Los estímulos o ítems críticos de un experimento, además, suelen mezclarse con distractores para que los participantes no descubran el objetivo del experimento y modifiquen su comportamiento correspondientemente (Gries 2009; 2015). Otro aspecto esencial del control del investigador en la fase de diseño experimental es la randomización o pseudorandomización de los ítems experimentales: mediante la presentación totalmente aleatoria o pseudoaleatoria de los estímulos, se evitan efectos de aprendizaje o habituación en los participantes que podrían generarse por mostrar los estímulos sistemáticamente en un mismo orden o exponer a los participantes a varios estímulos similares seguidos. La muestra, esto es, el grupo de participantes de un experimento, también deberá controlarse al máximo desde el principio con dos fines principales. Primero, para descartar variables ocultas derivadas de una muestra muy dispar. Por ejemplo, el que los lectores de un experimento sean adultos o escolares podría influir sobre los resultados. Así, la muestra debe ser estrictamente homogénea. Segundo, para poder trasladar posibles efectos hallados en esa muestra al total de la población.3 Así, la muestra debe ser representativa del conjunto de la población a la que queremos atribuir un efecto. Por ejemplo, si se observa el efecto de la marcación discursiva sobre la facilitación lectora en escolares en general, no se tomarán solo escolares con un rendimiento sobresaliente o con una competencia lectora deficiente para su edad.4 En tal sentido, la llamada «lingüística de laboratorio» supone un control máximo de las pruebas que se realizan y de los sujetos cuyo comportamiento se observa. Las críticas generales a estos métodos subrayan la ausencia de naturalidad y las condicio-

3 Bajo el supuesto de que se empleen métodos estadísticos de tipo inferencial. 4 Esto es posible, no obstante, si los rasgos de la propia muestra conforman también factores de la investigación. Por ejemplo, si se desea observar los efectos de la presencia y la ausencia de conectores sobre los patrones de lectura de niños con buen y mal rendimiento escolar. El diseño experimental se complejiza; sin embargo, esta es una práctica habitual en la lingüística experimental que permite observar posibles interacciones entre rasgos de los signos de una lengua y de sus usuarios.

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nes propias de la recogida de los datos: el propio investigador puede interferir inconscientemente en la toma de datos, y los participantes, por su propia naturaleza, siempre presentan una variabilidad individual en sus comportamientos. Para minimizar efectos indeseados, se busca obtener un número mínimo de observaciones en los experimentos; finalmente, la estadística inferencial arroja luz sobre las posibilidades de representación de la muestra sobre el conjunto de la población. Los investigadores suelen valerse de dos tipos de métodos para recoger datos experimentales. Por una parte, los métodos en línea, dirigidos a registrar el comportamiento momentáneo de los participantes. Entre ellos se encuentran la monitorización de movimientos oculares o eyetracking (Rayner 1998; Holmqvist et al. 2011), las técnicas de neuroimagen o la medición de tiempos de reacción (Sandra 2009b). Por otra parte, los métodos offline, con los que los comportamientos de los hablantes se registran en diferido. Entre ellos se encuentran las pruebas dirigidas a suscitar la producción de un fenómeno lingüístico específico, las encuestas, las pruebas o juicios de validación o adecuación semántica, gramatical o pragmática con lingüistas expertos o hablantes legos (Mertins 2016); o los estudios fonéticos de laboratorio (Martínez Celdrán/Fernández Planas 2007). Todos ellos pueden centrar su interés tanto en la producción como en la recepción de la lengua (idem). En cierta medida, las metodologías de la lingüística empírica, en especial de la experimentación, siguen las directrices del método científico tradicional (Reguera 2008), no necesariamente vinculado a estudios humanísticos; por ello algunos autores hablan de un monismo de análisis científico que, desde un punto de vista epistemológico, parece atentar contra la libertad explicativa del entorno filológico.

2.2 La estadística como herramienta de análisis para el lingüista La estadística, en muchas ocasiones, constituye un interés ajeno al objetivo principal de la Lingüística. Al mismo tiempo, el gran número de técnicas estadísticas existentes y la presencia de valores numéricos pueden llegar a desalentar al lingüista (Glynn 2014b); se precisa además una cierta capacidad técnica, tanto para seleccionar las pruebas adecuadas como para usar programas informáticos especializados. Debe tenerse en cuenta que las pruebas estadísticas son solo un conjunto de herramientas. No se espera que una técnica concreta identifique o explique un hecho lingüístico, pero sí permite al investigador centrar la mirada en algunas estructuras o incluso descartar las probabilidades de que los resultados de una investigación sean fruto del azar. En este apartado se expone una panorámica general de recursos estadísticos que pueden contribuir a mejorar la explicación lingüística.

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2.2.1 Estadística y valores límite Los resultados obtenidos de experimentos o de la consulta de corpus lingüísticos son un desafío para el investigador. En primer lugar, en términos de estadística descriptiva, cuyo fin es caracterizar los datos obtenidos (Pagano 2010), los datos deben observarse y evaluarse. Por ejemplo, mediante la descripción puede establecerse que un grupo tiene una media concreta o que un elemento aparece más frecuentemente que otros en el discurso. Inicialmente, los datos frecuenciales procedentes de corpus de distinto tamaño también pueden relativizarse para evitar interpretaciones erróneas. Generalmente los datos se normalizan de la siguiente forma (McEnery/Hardie 2011):

Ecuación 1: Fórmula para relativizar por millón la frecuencia absoluta de un corpus

Un aspecto importante de las labores estadísticas es crear agrupaciones de datos/sujetos con características compartidas o validar si las diferencias o similitudes entre los sujetos de la muestra son extrapolables al resto de la población. En este último caso cobran especial relevancia las pruebas de significatividad, de las que se obtiene, por ejemplo, el conocido como valor p (Thisted 1998). De ello se encarga la estadística inferencial. Imagínese que en un estudio de lectura se detecta que 125 hablantes de una muestra de 156 (es decir, el 80 %) detienen la mirada más en una expresión que en otra; la estadística inferencial señala hasta qué punto ese dato es representativo de cómo se comporta el resto de hablantes –la población– que tiene los mismos rasgos que los de la muestra. Dicho de otra manera, la estadística inferencial indica qué probabilidades hay de que el valor hallado se deba al azar y, por lo tanto, no sea extrapolable al conjunto de la población (Moore/McCabe 1999). En pruebas inferenciales, el valor p indica la significatividad estadística y establece esa probabilidad. Si en el ejemplo anterior el valor p fuera de 0,03, habría una probabilidad del 97 % de que el resultado obtenido (un 80 % de la población fija el elemento lingüístico x) no fuera fruto del azar. Como esa probabilidad es muy alta o, viceversa, como la probabilidad de que el resultado sí sea producto del azar no alcanza el umbral de la significatividad,5 se re 

5 De manera convencional, cualquier valor inferior a 0,05 indicará en el estudio estadístico que nuestros datos son significativos (Thisted 1998). El 0,05 % es convención en las ciencias humanas y del comportamiento; en otras disciplinas o en determinadas ocasiones, se recurre a márgenes mayores o menores, por lo general el 0,1 o el 0,01 %.

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chaza la hipótesis nula, que se formula en términos opuestos, es decir, la hipótesis por la que los hablantes apenas detienen la mirada en ese elemento. Las pruebas estadísticas que selecciona un investigador dependen siempre de los objetivos de su investigación, de los métodos de recogida y medición de datos que haya empleado, y, por ende, del tipo de escala en la que se agrupan.6 En investigación humanística hay varias pruebas estadísticas especialmente comunes: aquellas que permiten comparar frecuencias de aparición o detectar correlaciones entre determinados fenómenos (Chi-cuadrado); comprobar si el comportamiento de varios grupos de datos o de hablantes se diferencia (ANOVA, prueba t-Student); agrupar individuos o elementos de la base de datos por cercanías o divergencias o por las estructuras subyacentes a los datos (análisis de conglomerados o de clúster; análisis de correspondencias múltiples); observar el grado de concordancia entre valoraciones sobre un fenómeno emitidas por observadores (Kappa de Cohen); determinar qué variables y en qué medida contribuyen a la clasificación de otra variable (árbol de decisiones, cf. figura 1); predecir la importancia de una variable concreta para discriminar variables nominales dicotómicas (regresión logística binaria); u observar la influencia de variables numéricas en la descripción de variables cualitativas eliminando posibles efectos de factores aleatorios sobre los resultados (modelos de efectos mixtos). Existen manuales especializados en estadística aplicada a las ciencias humanas y sociales, útiles para la investigación en lingüística (Pagano 2010; Gries 2013; Levshina 2015, entre otros).

3 La lingüística empírica y el hablar: líneas de investigación La investigación de tipo empírico puede aplicarse en cualquier nivel lingüístico y ser adaptada para comprobar, afinar o refutar distintas teorías o aproximaciones de análisis. Los experimentos y los estudios de corpus sirven como herramientas moldeables para cumplir ese objetivo y son combinables entre sí; hacerlo, de hecho, da lugar a hallazgos especialmente robustos, pues se pueden superar las limitaciones de cada método y estudiar fenómenos del hablar desde múltiples perspectivas y sobre diferentes planos discursivos (Gilquin/Gries 2009, 9; Sanders/Evers-Vermeul 2019).

6 Los datos pueden medirse en escalas nominales o cualitativas (p. ej., el sexo); escalas ordinales (p. ej., el puesto de un equipo en un concurso); escalas de intervalo (la escala Celsius) o escalas de proporción (p.ej., los tiempos de reacción, las frecuencias de aparición de una expresión en un corpus). Las escalas nominales y ordinales son categóricas; las de invervalo y proporción son numéricas.  

 

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3.1 La estructuración y la organización del hablar Son múltiples las teorías y los estudios empíricos que analizan la estructuración y organización del hablar. Aquí se ofrece una visión general de cómo abordar desde planteamientos empíricos cuestiones como la expresión de relaciones discursivas en el plano estructural-informativo, la segmentación en unidades discursivas, el tránsito entre intervenciones y la focalización o el énfasis de habla. Como en otras relaciones discursivas, la formulación, la estructura informativa y la ordenación del discurso también se han estudiado con corpus. Algunas investigaciones se han dirigido a establecer frecuencias de relaciones (da Cunha Fanego et al. 2011; da Cunha Fanego/Torres-Moreno/Sierra 2011), observar qué marcas semánticas estructuran o dirigen la formulación del discurso dependiendo de distintos factores: la lengua, el género discursivo… (Cuenca/Bach 2007; Garcés Gómez 2017); o determinar empíricamente cómo puede automatizarse la anotación de relaciones discursivas y su clasificación (Da Cunha Fanego et al. 2010; Scholman et al. 2017). En cuanto a la coherencia discursiva, algunos estudios centran su atención en la relación semántica y pragmática entre los componentes textuales (p.ej., los abordados desde la Rhetorical Structure Theory, Mann/Thompson 1988). La creación de un corpus para el español (da Cunha Fanego/Torres-Moreno/Sierra 2011; da Cunha Fanego et al. 2011) ha permitido contar las relaciones más frecuentes (entre ellas, justificación, concesión, evidencia, reformulación…) y automatizar las tareas de anotación y clasificación (Da Cunha Fanego et al. 2010). Como guías interpretativas y elementos de cohesión, los marcadores del discurso también se analizan empíricamente. A menudo, las investigaciones parten de un estudio frecuencial en corpus ya compilados para, posteriormente, analizar la mayor o menor frecuencia de uso y establecer la frecuencia de la tipología observada. Así, a partir de un estudio prosódico de corpus sobre marcadores procedentes de verbos de movimiento (anda, vamos, venga, vaya), se ha detectado que los que tienen un valor metadiscursivo tienen una frecuencia fundamental más baja que el resto y que la función apelativa presenta un curva melódica descendente (Tanghe 2015). También en el español conversacional se ha comprobado que bueno toma con frecuencia una posición fónica integrada en unidades fónicas mayores; ello demuestra que las definiciones tradicionales por las que los marcadores del discurso son elementos fónicos ubicados entre pausas (Martín Zorraquino/Portolés Lázaro 1999) no siempre se cumplen. La experimentación ha puesto de manifiesto cómo se despliega en la mente la función de los marcadores discursivos que codifican instrucciones sobre la organización y estructuración de los discursos. Por ejemplo, algunos estudios con estructuradores de la información han demostrado que su naturaleza (teórica) de guías de la interpretación se materializa en efectos anticipatorios de los hablantes tanto de la estructura como del contenido discursivo subsiguiente (p.ej., para el inglés on the one hand… on the other hand…, Scholman et al. 2017). Esto confirma que los hablantes pre-

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dicen la continuación del discurso guiados por expectativas (Altmann/Kamide 1999) y que los elementos con significado computacional –los marcadores– guían esas predicciones. El funcionamiento de la focalización informativa también se ha matizado experimentalmente. La teoría entiende por focalización el realce de unas partes del enunciado –los focos– como más informativas que otras, bien por su carácter de información nueva, bien porque están marcados por operadores, como incluso o hasta (Portolés 2010). En experimentos de lectura con eyetracking (Nadal et al. 2016; Cruz 2020) se ha comprobado que el coste de procesamiento de los operadores focales es superior al de otras unidades verbales plenas, pero que ese esfuerzo cognitivo adicional redunda en un análisis más controlado de las áreas del enunciado a las que afectan. Otros estudios sobre la organización y estructuración del hablar centrados en la focalización discursiva se basan en datos acústicos o sintácticos extraídos de corpus orales o escritos ya recogidos o de experimentos particulares. La focalización, así, puede tener una realización fónica, comúnmente conocida como énfasis, pero también expresarse mediante otros recursos, como la dislocación sintáctica, conocida también como topicalización (Gutiérrez Bravo 2008); en ocasiones, tanto énfasis como topicalización ocurren al unísono (Hidalgo Navarro/Padilla García 2006). En cuanto a la segmentación del discurso, bibliografía tradicional de análisis del discurso (Briz Gómez et al. 2003; Briz Gómez 2003; 2007) ha establecido que las unidades gramaticales tradicionales pueden no usarse debidamente en el entorno del habla espontánea; así, la oración gramatical se sustituye por unidades lingüísticas contextuales, como los actos de habla. En tal sentido, una serie de conceptos teóricos previos (Grupo Val.Es.Co 2014) permiten segmentar la conversación en unidades del discurso para después observar su variabilidad, su frecuencia y su tipología. Otro aspecto interaccional que atañe a la dinámica discursiva y, por ende, a su organización es el de la transición entre intervenciones en el discurso dialógico. Presuntamente existe un universal lingüístico de 200 milisegundos entre la finalización del turno de un hablante y el turno del hablante que le sigue. Como puede observarse en el extremo inferior izquierdo de la figura 1 (Roberts/Torreira/Levinson 2015, 9), pruebas estadísticas como el árbol de decisiones, indican que, por ejemplo, cuando el turno precedente es de un hombre e inicia un par adyacente, la velocidad de respuesta del interlocutor es más rápida en mujeres (con unos 200 ms) que en hombres (>250 ms).

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Figura 1: Ejemplo de árbol de decisiones que clasifica zonas de transición y solapamientos entre intervenciones conversacionales (Roberts/Torreira/Levinson 2015, 9)

3.2 El hablar y la argumentación Observando el plano argumentativo del discurso se pone de relieve el carácter transaccional del hablar: los usuarios de las lenguas se comunican para modificar los estados mentales de su interlocutor (↗6 El hablar como argumentación). Por su naturaleza inherentemente argumentativa, los enunciados condicionan la dinámica discursiva favoreciendo unas continuaciones y bloqueando o dificultando otras (Anscombre/Ducrot 1994; Martín Zorraquino/Portolés Lázaro 1999). Los hablantes se sirven de diferentes mecanismos para generar en sus interlocutores dinámicas concretas de integración y prosecución discursiva (cf. Fuentes Rodríguez/Alcaide Lara 2007): elementos léxicos (Cuesta combinar cargas familiares y trabajo frente a …combinar asuntos familiares y trabajo), suprasegmentales (bueeno/ tienes razón [manifestación de acuerdo amistoso], frente a bue^no/ tienes razón↓, emitido con gran velocidad elocutiva [manifestación de desacuerdo irónico]), procedimentales (Il est linguiste, donc il parle beaucoup, frente a Il est linguiste. Pourtant, il parle beaucoup), o modificando la estructura informativa de los textos (Qui ho hauria de portar és en Joan frente a En Joan ho hauria de portar). El estudio empírico de la naturaleza argumentativa de numerosos de estos recursos ha aportado hallazgos que enriquecen los postulados sobre su funcionamiento en el hablar. Entre los elementos más estudiados están las marcas semánticas de argumentación: los conectores y operadores argumentativos. Los análisis de corpus se han centrado en observar la frecuencia de empleo de determinadas relaciones argumentativas frente a otras clases de relaciones discursivas, prestando atención a factores como el género discursivo o considerando rasgos de los hablantes (nivel de formación, lengua materna, grado de pericia en una materia…). De esos resultados se han alimentado, por ejemplo, la lingüísti-

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ca textual o de géneros, pues la observación de corpus les proporciona datos con los que afinar las descripciones de tipos de textos o géneros discursivos; o la lingüística aplicada, dado que, por ejemplo, la comparación entre hablantes con distinta competencia lingüística permite marcar umbrales de manejo de diferentes relaciones discursivas, lo que a su vez nutre a quienes elaboran manuales o planes curriculares. Igualmente se investigan las marcas lingüísticas preferidas por los hablantes para argumentar o, en su caso, la tendencia a prescindir de ellas y a recurrir a otros mecanismos (Taboada 2006; Hoek et al. 2017). Más allá del contraste intralingüístico, el uso de corpus paralelos o comparables ha permitido observar cómo argumentan diferentes lenguas (Hoek/Zufferey 2015) o matizar la semántica de marcadores argumentativos teniendo en cuenta factores adicionales solo extraíbles mediante análisis multifactoriales (Pander Maat/Sanders 2000; Gast 2019). Los corpus de aprendices, por su parte, arrojan luz sobre posibles fenómenos de transferencia entre la lengua materna y la lengua extranjera de los hablantes o sobre su nivel de competencia lingüística. La experimentación ha abordado estas cuestiones desde distintos paradigmas. El registro de movimientos oculares y tiempos de lectura (=de procesamiento), a menudo complementado con pruebas de comprensión, muestra correlaciones entre el grado de complejidad cognitiva de ciertas relaciones argumentativas y el esfuerzo para procesarlas (Traxler/Bybee/Pickering 1997; Canestrelli/Mak/Sanders 2013; Recio Fernández 2020); y pone de manifiesto el carácter procedimental de los marcadores (Nadal et al. 2016) o la interacción entre factores como el conocimiento enciclopédico o el grado de formación y el aprovechamiento de las marcas procedimentales. Por ejemplo, se ha demostrado que, globalmente, la menor competencia en una materia o en una lengua está correlacionada con el beneficio que se obtiene de la presencia de marcas procedimentales (Zunino 2014; 2017, p.ej.) y de un tipo de guías más que de otras (Murray 1995; Demberg/Köhne 2013); o que la explicitación de un conector no siempre genera beneficios cognitivos (p.ej., acelerando la lectura o mejorando la comprensión) cuando los hablantes pueden inferir una relación por su conocimiento del mundo (Sanders 2005; Loureda/Nadal/Recio Fernández 2016; Nadal/Recio Fernández 2019). En el estudio del discurso argumentativo es usual combinar análisis de corpus y experimentales. Destaca la triangulación metodológica que suele aplicarse en el desarrollo de taxonomías de relaciones y marcas argumentativas. Corpus y experimentos permiten comprobar respectivamente la ocurrencia en la lengua de las mismas y la plausibilidad cognitiva de las clasificaciones propuestas (Sanders et al. 2018).

3.3 El hablar y sus participantes: la modalización y el control del contacto La lista de fenómenos lingüísticos afectados por la modalidad o bajo un influjo contextual es muy extensa (subjetividad, ironía, fuerza ilocutiva…). Aquí, a modo de

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ejemplificación, se tratan aproximaciones empíricas al estudio de la cortesía, la atenuación, la evidencialidad y el humor. El concepto de modalidad alude a la actitud del hablante ante los enunciados que se introducen en el discurso y, también, a las acciones que, en determinadas circunstancias comunicativas, pueden desprenderse de ellos (Real Academia Española 2010, 796) (↗9 La modalidad entre lo dicho y el decir). En general, gran parte de los estudios que se acercan a la modalización proceden de análisis basados en una recolección de datos previa para, posteriormente, catalogarlos según alguna tipología modal, o pragmática, más generalmente (atenuación, evidencialidad, actos de habla, etc.). Finalmente, la aplicación de pruebas estadísticas de visualización y de validación poblacional aporta información de cómo son los datos y de su representatividad. En este sentido, el valor modal ha sido abordado por estudios asociados a la fonética, con especial atención a los ascensos o descensos significativos en el marco de la prosodia (tono, intensidad, duración, velocidad de habla…) (Estellés Arguedas 2013; 2015; Estellés Arguedas/Cabedo Nebot 2017). De hecho, algunos estudios han fijado los límites por encima o por debajo de los cuales puede materializarse el señalamiento fónico de un punto o segmento concreto de la cadena sonora. Por ejemplo, en español se ha descubierto que hay una franja de 1,5 semitonos por la que todo lo que supera este límite es percibido positivamente (Fernández Planas et al. 2002); con este dato, se pueden observar el énfasis o la atenuación fónica de un segmento de habla concreto. Esta metodología es extrapolable a otros fenómenos: el humor, la ironía, la intersubjetividad… En el ámbito de la atenuación pragmática, estrategia discursiva destinada a minimizar el impacto de las palabras de un hablante sobre su imagen o la de un interlocutor, varios estudios han definido fichas de análisis que facilitan la entrada en una base de datos para una posterior explotación estadística (Albelda Marco et al. 2014). En la investigación de la cortesía, a veces limítrofe con la atenuación, algunos análisis han relacionado el componente cortés con valores prosódicos altos de tonalidad (Brown/ Prieto 2017) o con una duración vocálica más larga que en situaciones no corteses (↗11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal). La técnica experimental de recogida de datos en estudios como los anteriores procede no solo de la lectura en un laboratorio de oraciones fabricadas de antemano, sino de map tasks o conversaciones semidirigidas en las que se pretende, a partir de preguntas predefinidas, obtener respuestas específicas de los participantes. Otro fenómeno abordable empíricamente es la evidencialidad, entendida generalmente como la expresión lingüística de la fuente de la información de un enunciado (Aikhenvald 2004). Por ejemplo, en español (Cornillie/Gras 2015), a partir del análisis de 108 casos procedentes del Corpus Oral de Referencia del Español Contemporáneo, se ha encontrado que estructuras como se ve que, menos utilizadas para expresar evidencialidad, se usan para transmitir inferencias indirectas sobre enunciados previos; por su parte, Antolí (2015), para el catalán y desde una perspectiva diacrónica, ha ob-

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tenido resultados similares en un estudio de más de 800 ocurrencias de la forma ver procedentes del Corpus Informatitzat de la Gramàtica del Català Antic (CIGCA). Finalmente, otras investigaciones, más centradas en la expresión de valores pragmáticos como la ironía o el humor, han realizado análisis empíricos mediante programas de sistematización acústica, como PRAAT, para medir, por ejemplo, la velocidad de habla o la duración de las pausas de las secuencias humorísticas (Attardo/Pickering 2011).

4 Retos y perspectivas de la lingüística empírica para el estudio del texto En las páginas anteriores se ha mostrado que aunar resultados de estudios observacionales o experimentales con teorías e hipótesis formuladas desde la intuición del lingüista como hablante experto arroja una imagen integral de fenómenos lingüísticos sobre distintos planos del hablar. No obstante, la investigación empírica impone retos a quienes la abordan. En primer lugar, por su carácter inherentemente interdisciplinar –el origen de la lingüística experimental, de hecho, se encuentra en la psicología–. Como se vio, los datos de corpus y obtenidos en experimentos suelen recabarse empleando equipos técnicos, en algunos casos múltiples, se gestionan con programas informáticos y se evalúan estadísticamente. Esto exige que el lingüista sea perito en aspectos técnicos que trascienden la filología y la lingüística en su concepción tradicional. En segundo lugar, por la supuesta artificiosidad o desnaturalización de las situaciones que se (re)crean en un laboratorio. Los estímulos de un experimento pueden ser muestras reales de discurso, pero siempre deben manipularse mínimamente; o, más frecuentemente, son creados por el investigador, con lo que terminan conformando meras potencialidades de/en la lengua. Por otra parte, en el laboratorio los participantes están sometidos a situaciones artificiales que pueden influir sobre sus patrones de comportamiento, que son, al fin y al cabo, los indicadores del efecto del fenómeno que se estudia. Los experimentadores deben ser conscientes de estas limitaciones y manejar técnicas para limitar su impacto sobre los datos. Otros aspectos que complejizan la tarea del lingüista de corpus o experimental afectan a la obtención de los datos: conseguir suficientes participantes para un experimento, mantener los mismos informantes a lo largo del tiempo en estudios longitudinales, recabar muestras reales de lengua suficientemente extensas y representativas en estudios de corpus, etc. A pesar de estos retos, el potencial de la lingüística empírica es enorme. Su interdisciplinaridad impulsa la creación de proyectos y grupos de investigación formados por personas de diferentes áreas de conocimiento; y las limitaciones del laboratorio se mitigan con el desarrollo tecnológico y cuando se relacionan experimentación, obser-

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vación de corpus y teoría derivada de la intuición. Las descripciones de los fenómenos del hablar que resultan de hacerlo son especialmente robustas: vienen descritas desde diferentes miradas, son detalladas, completas.

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X El estudio del hablar

Luis Cortés y Óscar Loureda

42 Las miradas sobre el hablar Resumen: La segunda mitad del siglo XX trajo consigo una ampliación de la lingüística: filólogos y gramáticos hicieron que el análisis de las relaciones textuales adquiriese protagonismo en una gramática que hasta entonces solía situar su límite máximo en la oración; filósofos del lenguaje dirigieron su atención al enriquecimiento contextual y a los procesos cognitivos que determinan la producción, la comprensión y la interacción; y finalmente, investigadores de orientación social y antropológica desarrollaron el estudio de las relaciones interpersonales que se establecen durante la comunicación y el análisis de las estructuras del lenguaje hablado. Estas formas de la investigación, y otras derivadas, se ocupan, en realidad, de diferentes dimensiones de un mismo objeto complejo: el hablar. Este capítulo se ocupa de aquellos espacios de la investigación que incidieron decisivamente en la configuración de una lingüística del hablar. Palabras clave: análisis del discurso, lingüística del texto, pragmática, analisis crítico del discurso, lingüística del hablar

1 Introducción La lingüística actual es una lingüística orientada al hablar.1 La inclinación descriptiva por las estructuras y contenidos dados en los códigos se integra en un interés de orden superior, el de definir y describir el uso de las lenguas y del lenguaje. Este desplazamiento de la investigación, de apariencia natural en la medida en que el hablar es la manifestación última y concreta del lenguaje, no se realiza sin notables diferencias de fondo. Dichas diferencias nacen de los ámbitos científicos que requieren explicar el hablar y se acentúan por la naturaleza compleja del uso del lenguaje y de las lenguas. De forma simplificada, se formulan tres tipos de cuestiones fundamentales: – cómo se produce y comprende la comunicación en nuestra mente, – qué prácticas sociales y culturales regulan la comunicación en una situación dada, – y cómo contribuye una lengua a la comunicación. La falta de coincidencia en el objeto de estudio y en los objetivos genera distintas modalidades de la investigación. El hablar se explica desde la pragmática (cf. § 2), desde

1 En la década de 1950 este planteamiento se encuentra en Zellig Harris (1952), en el marco del distribucionalismo estadounidense, y en Eugenio Coseriu (1955–56), en el de un estructuralismo sui generis. https://doi.org/10.1515/9783110335224-043

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el análisis del discurso (cf. § 3), desde el análisis crítico del discurso (cf.§ 3), desde la lingüística del texto (cf. § 4). También desde teorías de naturaleza semántica, como la de la argumentación (cf. § 5), e incluso desde algunas otras disciplinas que tradicionalmente ancladas en el sistema de la lengua, como la gramática (cf. §§ 2 y 4)2 o la semántica, que superan los niveles de la palabra y de la oración para presentarse también como gramática del texto (Coseriu 2007, 11980) y semántica del texto (Rastier 1989; 1996; 2001). En su conjunto, estos esfuerzos suponen la ampliación de una lingüística que, para explicar el hablar, debe considerar nuevos objetos de estudio (prácticas sociocomunicativas, estructuras textuales recurrentes, procesos mentales implicados en la comunicación, por ejemplo), asumir métodos de la investigación (empíricos, por ejemplo), considerar muy diversos niveles o componentes del análisis (por ejemplo, mediales, estructurales, sociológicos, psicológicos o antropológicos), y advertir espacios temáticos, como el tratamiento de datos, la cognición, la enseñanza de las lenguas o la comunicación pública, que suponen la necesidad de cooperar interdisciplinariamente para ser abordados de forma satisfactoria. Desde el punto de vista de la historia de la ciencia y de las ideas, las formas de la investigación presentan notables diferencias teóricas en origen y en la actualidad, pero también se desarrollan con cierta permeabilidad práctica y enriquecimiento mutuo.

2 Lo dicho, lo comunicado y la interpretación del hablar John Austin fue un filósofo que durante la década de 1940 comenzó a interesarse por el lenguaje y terminó haciendo una de las más grandes aportaciones a la investigación sobre el hablar y a la pragmática (cf. Austin 1962; 1970). Una idea innovadora que presentó fue que el lenguaje no es solo descriptivo: existe una multitud de expresiones que no tienen como finalidad decir que algo es así o que algo ha sucedido, sino que preguntan, ordenan, desean, solicitan, etc. Dicen y al tiempo hacen algo. A partir de este hecho elaboró su teoría de los enunciados, que serán constatativos cuando describan estados de la realidad –y, por tanto, tienen la posibilidad de ser verdaderos o falsos– y realizativos, si conllevan una acción simultánea a su emisión lingüística. Tales ideas le hacen pensar que detrás de todo enunciado hay una realización y por ello aborda la clasificación de los enunciados en actos. Estos actos o enunciados, términos que se oponen a la oración/frase como unidad estructural de la lengua, se componen de tres acciones que ocurren simultáneamente: locutivas, o concernientes a la acción lingüística que lleva aparejada un contenido, ilocutivas, o concernientes a lo

2 Incluida la gramática histórica, sobre todo en la romanística alemana: cf. Schlieben-Lange (1983), Koch (1997), Oesterreicher (1997; 2001) o Kabatek (2008).

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que se está haciendo simultáneamente al hecho de hablar (aconsejar, sugerir, preguntar, etc.) y perlocutivas, concernientes a los efectos de lo dicho en el comportamiento del receptor (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). El testigo de Austin fue recogido por John Searle (cf. 1969; 1975; 1976), y más tarde por Searle/Vanderveken (1985; 1988) y Vanderveken (1990; 2009). Tras partir de la idea de que las acciones que se realizan al hablar son limitadas, se intenta la clasificación de los citados actos de habla y, desde la consciencia de que cuando nos comunicamos verbalmente solemos combinar varios de ellos a la vez, se establecen categorías mínimas: actos asertivos (o representativos), directivos, de compromiso, expresivos y declarativos. Todos ellos están sujetos a normas de actuación a las que denomina condiciones de adecuación. Fue el filósofo inglés Herbert Paul Grice (1975; 1981) quien tuvo la capacidad de separar, por un lado, lo que se dice y, por otro, lo que realmente se comunica, un postulado básico de la pragmática. En su intento de definir los principios que regulan la producción y la comprensión de la comunicación, Grice observa que el significado completo de un mensaje no está solo en lo que se dice (= en lo codificado por la elección de formas y mecanismos de las lenguas que el hablante puede emplear), sino también en una serie de contenidos originados en la interacción de propiedades lingüísticas y de factores contextuales. Esta interacción la gestiona el principio de cooperación (Grice 1975, 45).3 Y si una relación cooperativa entre los interlocutores existe en un modelo en que el hablar comunica más de lo que dice, el uso del lenguaje solo se puede explicar por medio de una capacidad inferencial por medio de la que los interlocutores comunican y deducen la intención comunicativa. La pragmática se desarrolla fundamentalmente desde plataformas científicas del mundo anglosajón, pero conoce también obras pioneras en francés, como Berrendonner (1982), en las que se refuerzan conceptos como lo explícito, lo implícito, lo locutorio, lo perlocutorio o lo ilocutorio y, especialmente, su consideración negativa del concepto de actos de habla tal como había sido empleado por Austin o interpretado posteriormente por Ducrot (cf. § 5). Significativas son también las aportaciones de Moeschler (1985), para quien la pragmática debe orientarse al análisis de la conversa-

3 El principio de cooperación sostiene que el deseo de que nos presten atención cuando hablamos y de poder enriquecer el intercambio comunicativo ha de prever una serie de comportamientos posibles que incidan favorablemente en la actitud de nuestro interlocutor ante lo que decimos. Fue esto lo que hizo a Grice reducir las posibilidades de actuación del hablante a unas máximas o reglas (cantidad, cualidad, relación y modalidad) y que apuntan a la intención de gestionar todos los medios para que la conversación resulte efectiva. Una importante modificación de los presupuestos griceanos se halla en la teoría de la relevancia de Sperber/Wilson (1986; 2004), marco para el que la esencia de la comunicación humana es la expresión y el reconocimiento de las intenciones en el discurso. Recopilada por Francisco Yus, una importante bibliografía de los trabajos realizados desde este punto de vista se encuentra en https://personal.ua.es/francisco.yus/rt.html.

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ción, forma primaria de la comunicación, y de la argumentación.4 Asimismo, contribuyeron al desarrollo de la pragmática en francés los aportes de Kerbrat-Orecchioni (1986), Moeschler/Reboul (1994), o las investigaciones de Bracops (2006) y Garric/Calas (2007). En el mundo hispánico, existen obras pioneras como Reyes (1990) o Escandell (1993), y, más recientemente, Portolés (2004) o Payrató (2018). La pragmática tiene un desarrollo fructífero en el ámbito del hablar que delimita la relación entre lo cognitivo (lo psicológico) y lo individual-situacional. Se ocupa del «estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas y su interpretación por parte de los destinatarios» (Escandell 1993, 16) (↗3 El hablar como hecho pragmático-comunicativo). En sus orígenes, ya desde la propuesta de Grice, es ciencia, sobre todo, de la actuación lingüística en un nivel universal, pues se ocupa preferentemente de lo común del hablar en cualquier lengua: los contextos, los actos de habla, las máximas de la conversación, la descripción de los procesos ostensivo-inferenciales de la comunicación, etc. son, de entrada, posibilidades generales del hablar en cualquier lengua, o lo que es lo mismo, principios que guían el comportamiento lingüístico humano independientemente de las lenguas mismas. Originada en las distinciones de filósofos interesados por la relación entre lenguaje y verdad, por los actos de habla o por los principios que guían la interpretación de lo que se comunica (Grice, Austin, Searle), presenta hoy orientaciones «postgriceanas» (la teoría de la relevancia de Sperber/Wilson 1986), «neogriceanas» (Levinson 1989, 11983; 2004, 12000) y orientaciones que consideran la pragmática como una perspectiva (= «una lingüística desde el hablar»: cf. Verschueren 2002, 11999; Portolés 2004). Alrededor de la pragmática ha existido un amplio debate acerca de su naturaleza y de sus límites. Inicialmente, la psicología y la psicolingüística, que compartían con la pragmática el interés por lo cognitivo, no reconocían la importancia del hablar para el estudio del procesamiento de la lengua. A partir de los años setenta se rompe con dicho paradigma y en la creación de los modelos de procesamiento se reconoce que la comprensión y la producción lingüísticas van más allá del nivel gramatical y semántico, por lo que se introduce el componente pragmático en los complejos modelos cognitivos de procesamiento y comprensión (van Dijk/Kintsch 1983, 3). Ello significa que, en su forma esencial, el hablar es sintaxis, es semántica y es pragmática. Los límites de la sintaxis, la semántica y la pragmática, y su forma de relación, no han dejado de suscitar debates, sobre todo porque lo pragmático no puede ser una disciplina negativa, como ámbito de aquello que no se puede explicar sistemáticamente desde la sintaxis y la semántica (Portolés 2004, caps. 1 y 8), sino como el ámbi-

4 Los estudios franceses sobre la argumentación mostraban que el hablar no refleja exactamente una realidad, sino que la construye, principio este que, desde planteamientos y orígenes filosóficos notablemente distintos, no eran ajenos a la pragmática.

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to del estudio de cómo las propiedades lingüísticas y los factores contextuales interactúan en la interpretación de los enunciados (cf. Escandell 1993). Las investigaciones más recientes no tienden a considerar la pragmática como un componente más de lo lingüístico sino como una perspectiva (Verschueren 2002, 11999), esto es, como una lingüística del hablar. Su objeto de estudio abarca todas las formas de enriquecimiento de lo lingüístico que se producen en el hablar y que compensan la natural subdeterminación comunicativa de las lenguas. En efecto, todo enunciado está subdeterminado desde el punto de vista de lo exclusivamente codificado en la lengua: La lengua proporciona únicamente un esquema (schemata) o plantilla (template) de una suposición (assumption) que ayuda o dirige el funcionamiento del mecanismo inferencial. Y gracias al enriquecimiento pragmático se llega a obtener una suposición que se corresponde, al menos, con una proposición (Portolés 2004, 147).

En esta proposición enriquecida existe una parte que se debe a la lengua (la semántico-gramatical) y una parte que se debe al enriquecimiento contextual, una parte esta que junto con la implicaturas o (información no expresa comunicada intencionalmente) constituye el objeto de la pragmática (Portolés 2004, 164–165). Como perspectiva, la pragmática también toma conciencia de la importancia de las lenguas en tanto que medio necesario para la construcción de la comunicación: los principios de la comunicación son comunes (= del lenguaje), pero también importa que se estudien las posibilidades de las que dispone cada lengua para darles expresión (Pons 2004). Por eso la pragmática se ocupa de describir el uso de marcadores discursivos mediante los que las lenguas indican el alcance de los actos lingüísticos (y no solo «la marcación», cf. Loureda Lamas/Acín Villa 2010; Bazzanella 1995), expresiones propias de cada lengua para regular la intensificación y atenuación de lo dicho y del decir (y no solo la existencia de principios generales para la gestión de las relaciones interpersonales), unidades para estructurar la comunicación y su sintaxis (y no solo la justificación teórica de unidades distintas en las lenguas y en el discurso), etc. Es cierto, además, que pese a una marcada tendencia al estudio de fenómenos del lenguaje en general, dentro de la pragmática hay propuestas que prestan una atención cada vez mayor a las condiciones sociales y culturales del uso lingüístico (cf. Levinson 1989, 11983; 2004, 12000). En efecto esta forma de la pragmática tiende a describir y justificar teóricamente la dimensión histórica de los textos en la medida en que se ocupa de eventos de la comunicación considerados en su contexto cultural y en la medida en que pone el acento en la heterogeneidad de las comunidades lingüísticas, por ejemplo, manifestando qué tipos de actos de habla son corteses o no en cada comunidad (véase el volumen sobre pragmática sociocultural de Bravo/Briz 2004, por ejemplo).

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3 Sociedad y discurso El enriquecimiento contextual del significado se produce en prácticas de interacción y comunicación institucionalizadas en una comunidad discursiva o grupo, esto es, en una situación comunicativa determinada por condiciones sociales y culturales. Estas prácticas son de naturaleza diversa: van de actos de habla completamente institucionalizados, como aceptar el matrimonio con un Sí quiero y no mediante cualquier otra fórmula, a prácticas generales o sectoriales (por ejemplo, profesionales) en torno a géneros discursivos, pasando por regularidades en el comportamiento comunicativo de los hablantes de las distintas comunidades (mecanismos de relación interpersonal como la cortesía o la descortesía, formas de organización de la conversación, fórmulas rutinarias de la comunicación, etcetera) (↗11 Las relaciones entre el hablante y el oyente: la cortesía verbal). En este tipo de estudios, que suelen englobarse bajo el análisis del discurso, domina una visión social de lo comunicativo (cf. Silva Corvalán/Enrique-Arias 22017). Fueron los etnometodólogos norteamericanos5 quienes iniciaron esta corriente con el interés de estudiar empíricamente las normas y los modelos recurrentes del comportamiento conversacional. Sus aportaciones tendrán una enorme influencia en los estudios sobre la oralidad, gracias, principalmente, a los trabajos de sus precursores (cf. Sacks/Schegloff 1973; Sacks/Schegloff/Jefferson 1974), desarrollados más tarde por Goodwin (1981), o por Taylor/Cameron (1987). El análisis conversacional fue un intento muy avanzado de sistematizar los elementos que caracterizan el lenguaje hablado, en un mundo textual hasta entonces más bien anclado en lo escrito. Las investigaciones de la conversación se centraron fundamentalmente en tres cuestiones: – la organización del sistema de toma de turno (o cómo es la relación comunicativa entre los participantes); – el establecimiento de unidades dialogales y sus relaciones, es decir, cómo son las formas de expresión de la conversación; – y la organización secuencial de las estrategias conversacionales, esto es, el progreso estructural orientado a la coherencia y unidad del diálogo. A Dell Hymes (1964) se debe el esbozo de un enfoque al que él mismo denominó etnografía de la comunicación. Frente a la competencia lingüística de Noam Chomsky, quien consideraba que el conocimiento lingüístico puede estudiarse separado de la actuación, Hymes va a introducir el concepto de competencia comunicativa y va a defender que participación, actuación y conocimiento intersubjetivo son componentes esenciales de la capacidad de conocer y usar una lengua. Y si bien es verdad que sus

5 La etnometodología es una aproximación interpretativa de la sociología. Plantea la gestión de la vida cotidiana a partir de la cristalización de unas habilidades y orienta su estudio al descubrimiento de las fórmulas que las personas usan para producir dichas destrezas.

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aportaciones van a dar prioridad al contexto social, sus contribuciones teóricas se aglutinaron en torno al hablar, no en torno al lenguaje mismo, y supusieron un enorme impulso para el estudio de elementos y procesos que forman parte del contexto interactivo o interpersonal, como fórmulas de cortesía, estrategias de actos de habla, fórmulas sedimentadas en la conversación, índices que explicitan el alcance de la intención comunicativa, etc. En síntesis, el análisis del discurso, influido por la lingüística interaccional, experimentó un notable impulso a partir de diferentes distinciones y argumentos, unos próximos a la antropología y a la etnografía (cf. Gumperz 1982; Hymes1964; Gumperz/Hymes 1972) se ocupaban de los hábitos comunicativos y de las relaciones de estos con factores sociales y culturales), otros más cercanos a la sociología del lenguaje (cf. Fishman 1970; Goffman 1961; 1967; Bernstein 1987; 1988) y a la sociolingüística, tanto a la interaccional como a la variacionista (Labov 1966). Los límites del análisis del discurso, por una parte, y del estudio de las relaciones entre el lenguaje y la sociedad, por otra, también son objeto de debate. Moreno-Fernández (1998, 295) distingue tres niveles del contacto: – un nivel sociológico, en que se abordaría el estudio sociológico de las lenguas y de los fenómenos lingüísticos en las comunidades de habla; – un nivel etnográfico, en el que se practicaría el estudio etnográfico de las lenguas en las comunidades de habla y en los grupos sociales; – y un nivel lingüístico, en el que se analizaría la variación en su contexto social. El primer nivel se ocupará de estudiar las implicaciones y consecuencias sociales del conocimiento y uso de la(s) lengua(s) dentro de las comunidades; el segundo, el etnográfico o etnolingüístico, se interesa por las prácticas y normas comunicativas desde una perspectiva antropológica, para lo que se trabaja con datos observados generalmente en su desarrollo natural dentro de los grupos humanos; finalmente, el tercero tratará de descubrir patrones de variación lingüística, considerando que las diversas posibilidades o alternativas de que disponen los hablantes son consecuencia tanto de los diferentes contextos como de la estratificación de la comunidad de habla. El análisis del discurso, con una perspectiva anclada en el contexto interpersonal e interaccional, adopta una relación triple con aquellas formas de estudiar el contexto social en relación con el lenguaje: como sociología de la comunicación (o «del habla(r)» o «del discurso»), como etnografía de la comunicación (o «del habla(r)» o «del discurso») y, finalmente, como análisis sociodiscursivo o sociopragmático. En esquema:

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perspectiva del contexto social

nivel

perspectiva de la relación interpersonal/interaccional

sociología del lenguaje

sociológico

sociología del hablar

etnografía del lenguaje

etnográfico

etnografía del hablar

sociolingüística

lingüístico

análisis sociodiscursivo/ sociopragmático

Figura 1: Relaciones del análisis del discurso y el estudio del lenguaje y la sociedad

Muchas investigaciones comparten en realidad niveles y perspectivas, pues el objeto propio del análisis del discurso, el hablar, es la actualización compleja del lenguaje, que constituye el objeto del estudio social y etnográfico del lenguaje. Por ejemplo, los análisis lingüístico-cuantitativos, dentro de la aproximación funcional de la gramática del discurso (como los de Halliday), tratan básicamente de explicar la variedad propia de todo sistema de lengua, esto es, de describir los mecanismos que regulan la aparición de distintos modos de decir lo mismo: el resultado dependerá de que se conceda prioridad al uso (registro/estilo/discurso) o al usuario (perfil sociogeográfico o sociodialectal). La doble perspectiva, social y discursiva aparece en investigaciones como las que estudian la alternancia de turnos de habla según el género y la edad de los interlocutores (cf. Cestero 1994), en las que describen el empleo de los actos de habla según la clase social, la edad o el género (cf. Pilleux 1996), o en el estudio de la variación del uso de los marcadores del discurso (Carbonero Cano/Santana Marrero 2010). La relación entre sociedad y discurso puede considerarse todavía en otro sentido: las prácticas sociales de la comunicación y sus contenidos pueden ser el soporte de valores sociales e ideologías (↗5 El hablar como práctica social). Los procesos de comunicación de estructuras sociales e institucionales de poder se convierten en el centro de atención del análisis crítico del discurso, orientación que se consolida en la década de 1990 (van Dijk 1993; 2008). El análisis crítico del discurso parte de la idea de que el hablar refleja y recrea pensamientos e intenciones y, por tanto, no es algo neutro. No lo es, entre otras razones, porque quien habla deja en su actividad huellas de su propia enunciación y revela así su presencia subjetiva. Reflejar pensamientos e intenciones supone desde el punto de vista crítico no solo la necesidad de ver cómo actúan las relaciones de poder en un discurso dado, sino también la necesidad de observar cómo dichas relaciones y la lucha de poder que implican forman y transforman la práctica discursiva de una sociedad. El discurso es, en síntesis, práctica social dinámica, lo que significa para Fairclough/Wodak (2000, 367) que lo social moldea el discurso pero que este, a su vez, constituye lo social: constituye las situaciones, los objetos de conocimiento, la identidad social de las personas y las relaciones de estas de los grupos entre sí. Las constituyen en el sentido de que contribuye a sustentar y reproducir el status quo social, y también en el sentido de que contribuye a transformarlo.

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Aunque existen algunas diferencias de fondo, hay algunas características epistemológicas comunes a la mayor parte de los estudios críticos: el análisis de formas concretas de lenguaje en contexto, la centralidad de las condiciones sociales de un discurso, la estrategia por desarrollar una hermenéutica de base «semiótica» (= los signos del discurso son un «significante» de un significado ideológico dado) y la problematización del poder. Entre las prácticas discursivas y los temas de alcance social se descubre la crítica del racismo (exogrupo frente a endogrupo), de las relaciones de asimetría entre hombre y mujer, del silenciamiento de minorías, o de los abusos que ejercen los poderes social y político sobre las clases más desfavorecidas (cf. van Dijk 1987; 1991; 1998; Wodak 1989; 1995; o las referencias compiladas por Teun van Dijk en http://www.discourses.org/resources/bibliographies). Fueron precursores, por ejemplo, en la relación entre lenguaje y discriminación sexual los trabajos de Cameron (1985; 1990), o Coates/Cameron (1988), que nacen desde una actitud feminista frente a tratamientos anteriores hechos desde una perspectiva masculina. Fairclough (1989; 1992a; 1995) intentó acercar el análisis crítico del discurso a las más recientes investigaciones de las ciencias sociales al considerarlo capaz de ser una herramienta útil para el desarrollo de la comunicación en distintos contextos sociales. Así, se aplicó al estudio de las correlaciones entre el cambio sociocultural y el cambio discursivo, al estudio de la consulta médica, al análisis de folletos hechos en las universidades o de entrevistas en los medios de comunicación. Asimismo, con sus colaboradores, ha tratado las implicaciones que puede tener este tipo de análisis para la educación (Fairclough 1992b). El análisis crítico del discurso tiene manifestaciones tempranas particulares en la escuela francesa desarrollada por Pêcheux (1975) a partir de la teoría ideológica de Althusser y de la teoría del discurso de Foucault (1971). En el análisis crítico del discurso francés deben citarse los trabajos sobre el poder político, la manipulación o el populismo de Charaudeau (1997; 2005; 2010), además del análisis social de Maingueneau (2010; 2012), que supone puentes con la teoría de la argumentación. En todo el mundo hispanohablante el análisis crítico del discurso ha conocido un gran desarrollo. Un hecho significativo ha sido la relación de Teun van Dijk con el mundo iberoamericano (cf. van Dijk 1998; 2003, y un largo etcétera de monografías, cf. http://www.discourses.org/). Tal vez haya sido el discurso intragrupal acerca de otros el tema que más expansión haya tenido; cuestiones como ¿de qué manera los miembros de los grupos dominantes (las mayorías) hablan y escriben acerca de los grupos no dominantes (las minorías)?, o sea, ¿de qué modo manifiestan mediante el discurso sus prejuicios? La inmigración, la prensa y el sexismo son temas también dominantes, si bien es la situación de cada país la que va dictando tendencias temáticas. Destacables son los trabajos de Bañón dedicados al racismo y la inmigración (cf. Bañón 2008). En América Latina, la pobreza, la desigualdad social, la ocultación de lo indígena o el autoritarismo político han sido focos de interés para la lingüística del hablar (cf. Pardo 2008; Montecino 2010; Pardo Abril 2017). El analisis del discurso también ha evolucionado desde los planteamientos iniciales para intentar abarcar más dimensiones del hablar o para hacer más nítidas otras

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inicialmente consideradas. Para los intentos de explicar las estructuras y unidades de la conversación se van fijando nuevas unidades que ya no tienen como base las estructuras de lo escrito. Son referencia en este sentido las aportaciones pioneras sobre las unidades discursivas de Sacks/Schegloff/Jefferson (1974), Sinclair/Coulthard (1975) o Stubbs (1983), para el inglés; Roulet (1991a; 1991b), para el francés; o Briz/ Grupo Val.Es.Co. (2003), para el español (cf. por lo que respecta a las lenguas románicas y al español, respectivamente, los volúmenes monográficos de Pons 2014 y Cortés 2014). Y una vez que se abordaron las prácticas conversacionales se intentó la definición de las propiedades comunes de la textualidad, ya sean más superficiales, como la cohesión, ya sean más profundas, como la coherencia o los esquemas abstractos subyacentes (van Dijk 1980). Asimismo, se intentó la descripción de prácticas discursivas como los géneros discursivos o los tipos de texto, que representan esquemas compartidos del hablar. En este sentido sus aportaciones confluyen con planteamientos procedentes de la lingüística del texto.

4 El texto como estructura supraoracional La lingüística del texto, con nombre propio, nace en Alemania a finales de los años sesenta como análisis transoracional. Es consecuencia de dos insuficiencias: una metodológica, del paradigma estructuralista y generativista, que trataba de explicar el hablar desde la lengua y que consideraba la sintaxis como autónoma; y una objetiva, de las limitaciones de este paradigma respecto del objeto mismo, dado que, en general, situaba el límite del análisis en la oración. Dichos límites se perciben dentro del estructuralismo –incluidos la glosemática y el modelo de la perspectiva funcional de la oración, procedente de la Escuela de Praga–, de la gramática generativa, y también dentro de la tagmémica de Pike (1967) o del modelo neofirthiano de Halliday/Hasan (1976) en el mundo anglosajón. Esta evolución interna –como se ha repetido en muchas ocasiones a partir de Schmidt (1977), «de la frase al texto»– empuja a la lingüística del texto a buscar la textualidad en la dimensión propiamente lingüística o (intra)textual, frente a, por ejemplo, la pragmática o el análisis del discurso. En tales análisis se trata de mostrar los procedimientos lingüísticos por los que se pasa de una oración, o de una sucesión de oraciones, a un texto; en suma, de la constitución del texto mediante la cohesión (pronombres en Harweg 1968, las formas de la textualización en Isenberg 1968). Sin embargo, pronto se abandonó esta idea porque las diferencias entre la gramática oracional y una gramática textual «eran más significativas de lo que se había supuesto en un principio» (Beaugrande/Dressler 1981, 62).6 6 Para una forma particular de la lingüística del texto, véase Coseriu (2007, 11980). Coseriu defiende que la lingüística del texto, de naturaleza hermenéutica, se diferencia esencialmente de la gramática del texto, que se ocupa de la construcción del hablar a partir de ciertas unidades «sintácticas» previstas en cada lengua. Aquí se trata de una gramática de un idioma ampliada y aplicada a la construcción

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La lingüística del texto propuso un concepto del texto como construcción teórica (↗1 El hablar y las lenguas). Tal idea se reforzaba con la prioridad que sus estudios daban a la organización, a la estructuración y a la tipología textual, fenómenos todos un tanto alejados de la interacción discursiva.7 La idea de que la coherencia viene determinada por el valor conjunto de todas las oraciones que forman la secuencia y que cada una de ellas supone un avance semántico-pragmático con respecto a lo ya expresado anteriormente, hizo de dicho concepto un valor comunicativo central, un rasgo propio de la textualidad que se manifiesta formalmente mediante un conjunto de mecanismos de cohesión. Coherencia y cohesión resultaron ideas esenciales en la lingüística del texto (cf. Schmidt 1977 o Beaugrande/Dressler 1981). Fuera del mundo alemán, Halliday/Hasan (1976) son la referencia fundamental. Para estos científicos los textos tienen su propia forma de conexión, que se llama textura. La textura es la responsable de que seamos conscientes de que se está hablando sobre el mismo tema y de que lo se escribe o se dice tiene sentido y relevancia. Fue, sin duda, la teoría sobre la cohesión el aspecto más significativo de su enfoque. La cohesión, un fenómeno de naturaleza semántica, se refiere a las relaciones de sentido que existen en el texto y que lo definen como tal (cf. Halliday/Hasan 1976, 4). Se marca mediante cinco procedimientos: sustitución, referencia, conjunción, cohesión léxica y elipsis. Con posterioridad, dentro de esta línea, a Beaugrande/Dressler (1981) les correspondió el mérito de inscribir en la lingüística los conceptos de estrategias, motivaciones, preferencias y expectativas. Tras esta labor, el texto ya no será tanto código como realización; no será tanto corrección como adecuación y coherencia con respecto a sus condicionantes y a sus intenciones discursivas. A partir de la obra pionera de Halliday y Hasan, el concepto de cohesión sirve para referirse a los medios lingüísticos capaces de expresar algún tipo de relación intra o interoracional que permita decir que un fragmento oral o escrito puede presentarse como un texto. Tempranamente, en Francia, esta corriente irá incidiendo en los estu-

del texto (cf. Casado Velarde 1993). En este propósito anclado en la lengua (en la «lengua» que está más allá de la oración) se aproximan la gramática del texto y la lingüística sistémico-funcional (Halliday/Hasan 1976; Mederos 1988): si el análisis de los procedimientos de cohesión quiere determinar la constitución del texto como unidad, entonces nos encontramos más cerca de trabajos como los de Halliday/Hasan (1976), Mederos (1988) o Cuenca (2010); si de lo que se trata es de comprobar y describir la articulación del texto en tanto que determinada por hechos idiomáticos, entonces nos acercamos a los principios de la gramática textual de Casado Velarde (1993). 7 Con el despegue de la lingüística textual, se establecieron los principios teóricos de la clasificación de los tipos de texto y se presentaron las primeras propuestas de clasificación: en el primer sentido, véase la miscelánea Gülich/Raible (1972); en el segundo, véanse las clasificaciones basadas en rasgos del sistema lingüístico, como Weinrich (1981). Debido a las limitaciones de estas propuestas, se desarrollaron otras de orientación comunicativa, como Sandig (1972). Las propuestas para la organización de una tipología textual continúan desde entonces en trabajos como Isenberg (1987), Lux (1981), Heinemann/Viehweger (1991, cap. 3), Dimter (1981), Adamzik (2000), Vilarnovo/Sánchez (1994) o Loureda Lamas (2003).

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dios de la organización discursiva, especialmente con los trabajos de Charolles (1978; 1988; 1994) y Combettes (1983; 1992). Charolles (1978) propuso cuatro reglas para una buena formación textual: repetición, progresión, relación y no contradicción. En 1988, su aportación se dirigió a la segmentación del discurso e intentó caracterizar los elementos de la organización textual. Posteriormente, en 1994, consideró la coherencia como un modo más de aplicación del principio de relevancia (cf. Sperber/Wilson 1986). Por este principio comunicativo, los hablantes buscamos en la relación entre lo dicho y el contexto la pertinencia mayor, es decir, el efecto cognitivo mayor o la mayor información en relación con el esfuerzo de tratamiento menor. Siguiendo con la lingüística francesa, Combettes (1983) publicó una gramática textual basada, especialmente, en la progresión temática del texto, donde se consideran como tipos de progresión los siguientes: progresión de tema constante, progresión de tema evolutivo o lineal y progresión de temas derivados. Más tarde, el mismo Combettes (1992) se ocupó de la organización del texto, lo que supuso otro paso importante, especialmente en el mundo románico, en este tipo de estudios. La lingüística francesa no ha dejado de profundizar en esta importante labor de saber lo que hace que un discurso esté bien formado y lo que ese texto tiene para que sus elementos estén cohesionados (cf. Calas 2006). Más tardía fue la incidencia de la lingüística del texto en el mundo hispánico (Casado Velarde/Loureda 2009), que tuvo en los procedimientos de cohesión en español (cf. Mederos 1988) su primera aportación importante. Entre los trabajos posteriores cabe citar la adaptación que de dichos principios hizo Casado Velarde (1993) en su introducción al español de la gramática del texto; o el trabajo de Burdach/Millán/Toselli (1991) y su aplicación a una muestra de español del modelo de la conjunción de Halliday y Hasan como recurso de cohesión. Estos descubrimientos transoracionales se hicieron fundamentalmente sobre textos escritos, y solo con una frecuencia mucho menor a las intervenciones de diferentes hablantes, pese a que la textura no fuera teóricamente privativa del texto escrito. En relación con la lingüística del texto se desarrolla también una amplia gama de estudios que recupera y actualiza la idea filológica y la tradición hermenéutica. Para el estudio del texto como unidad de sentido suelen evocarse en este marco los antecedentes de la estilística, la retórica y de la filología, en la medida en que las tres se centraban en el estudio del sentido último de los textos y en el registro de los procedimientos expresivos comprobados que permiten construir tal o cual sentido en un texto dado. La orientación de la lingüística del texto como práctica filológica hunde sus raíces en una hermenéutica lingüística (cf. Schleiermacher 21974; Szondi 1989). La lingüística del texto como hermenéutica se ocupa del texto como hecho puramente individual: como hecho singular, no puede ser objeto de generalización, sino solamente de descripción y análisis; de interpretación, en suma: Desde este punto de vista, la lingüística del texto coincide con la estilística de los textos; más exactamente, la comprende, porque va más allá de los textos literarios, del mismo modo que

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comprende todas las demás formas de ocuparse de los textos que suelen denominarse filología (Coseriu 2007, 11980, II § 9.5).8

5 Los esquemas de la argumentación y el hablar En Plantin (1996) se hace una síntesis de los estudios argumentativos desde su descrédito tras la caída de la retórica clásica hasta su esencial aportación, ya en el siglo pasado, a los estudios del análisis del discurso. Tal repunte se debió, en gran parte, a autores que en la segunda mitad del siglo XX apostaron por el alcance de la argumentación en cualquier tipo de discurso, sea una conversación, un chiste o un discurso político. Importante en este sentido resultó la obra teórica de Perelman/OlbrechtsTyteca (1958) y, años después, una serie de trabajos que incorporaron los procedimientos argumentativos como constitutivos de la estructura interna de la lengua. Se crean de esta manera los puntales en que basar la teoría de la argumentación, desarrollada principalmente por Ducrot (1980), Anscombre/Ducrot (1983), Moeschler (1985) o Anscombre (1989; 1995). Su pensamiento básico parte de la oposición de estos lingüistas a la idea, más que aceptada, de que la lengua describe directamente la realidad por lo que tendría un valor informativo y, como tal, habría de ser estudiada en función de la verdad o falsedad de sus enunciados. Para ellos, el carácter significativo de un texto es ante todo argumentativo, por lo que se requiere una nueva hipótesis sobre la condición de lo semántico. Ducrot (1980) consideró que si bien el lenguaje presenta una cierta apariencia veritativa, su valor es especialmente argumentativo. Para Anscombre/Ducrot (1983) la estructura de la lengua, donde es habitual que se encadenen dos o más enunciados con una dirección ilocutiva concreta, es la que va a dar el visto bueno a conceptos como el de adecuación discursiva. Y en algunos de estos tipos de conexiones se produce la argumentación. Argumentar no es otra cosa que dar razones que lleven a buen fin nuestras intenciones o nuestras premisas. Tales razones, tal y como funcionan en la lengua de cada día, no tienen por qué ajustarse a la lógica tradicional, porque lo que resulta efectivo no es que los argumentos sean infalibles, sino que los argumentos se presenten como determinantes. En consecuencia, hay que rechazar la noción de que

8 La idea de la lingüística del texto como hermenéutica era sospechosa de «poco científica» o de «intuitiva». Se pensaba entonces que la hermenéutica tenía en su base misma conceptos que suponían que el lenguaje era «poco mensurable». Se sostenía, en suma, que la hermenéutica carecía de instrumentos para objetivar las interpretaciones introspectivas e intuitivas. Coseriu (2007, 11980) no admite la idea positivista de que el sentido es individual, o subjetivo, o que no está dado objetivamente por procedimientos de la forma: «intuitivo» no significa «individual» ni «perceptible por el individuo y nada más que por el individuo», sino un modo de conocer previo a la reflexión o al razonamiento, que como tal es «objetivo», o más exactamente, «intersubjetivo», esto es, comprobable en los mismos términos (en la «forma») por los otros.

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el número de premisas que utilizamos es fijo y que la conclusión ante esas premisas es automática. La clave está en que la lógica discursiva responde a lo que los autores llaman una clase argumentativa. Es como un campo semántico de argumentos coorientados, es decir, situados en la misma línea de argumentación. A estas ideas, vienen a sumarse determinadas indicaciones para elegir entre las posibilidades (los topoi). Estos son principios generales que sirven como soporte para el razonamiento, pero que no son razonamientos. Su estructura es lingüística y son los garantes de los encadenamientos lingüísticos. La influencia de esta corriente francesa en la lingüística hispánica ha sido importante. Basta con considerar algunos trabajos teóricos, como los de Berlanga (1996) o Wenger (2015), u otros empíricos, en especial, aplicados a los marcadores del discurso (cf. Portolés 2001, 11998). La teoría de la argumentación se presenta como una teoría semántica que fija su atención en los hechos de la lengua en tanto que condicionan la dinámica discursiva. Como semántica, no persigue comprobar cómo la lengua representa la realidad, sino cómo sus elementos, léxicos y gramaticales, permiten guiar el contenido que ha de obtenerse de los textos. En este sentido recalca Portolés (2001, 11998, 75) que en un principio, Ducrot y Anscombre distinguían entre unos elementos que informaban, que poseían condiciones de verdad, y otros elementos, esencialmente los conectores, que argumentaban. No obstante, en la etapa actual de la teoría, que ellos mismo denominan de «argumentatividad radical», mantienen que todas las unidades lingüísticas están dotadas, de un modo u otro, de una significación argumentativa. La teoría original ha conocido modificaciones que la han llevado por dos caminos: por el de una teoría de los estereotipos, desarrollada por Anscombre, y la teoría de los bloques semánticos, de Ducrot y Carel, de naturaleza más formal (Ducrot 2001; Carel/Ducrot 2005). En cualquiera de sus formas, la teoría de la argumentación contribuye al análisis discursivo de dos modos al menos. En primer lugar, en tanto que identifica un catálogo de hechos que explican la construcción del sentido (los topoi y en parte la base de los bloques semánticos), de manera que se presenta como una lingüística del contexto histórico o cultural, esto es, como una lingüística que se ocupa del saber sobre las cosas (de los «supuestos de fondo») y de su trascendencia para el hablar. En segundo lugar, permite desarrollar conceptos decisivos para una sintagmática del discurso, ya sea determinada por unidades idiomáticas supraoracionales, no muy lejos de lo que hace la gramática del texto, ya sea discursiva, no muy lejos (o al menos no en contradicción flagrante) de lo que propone la pragmática.

6 Final Aunque en sus orígenes, en su desarrollo y en la actualidad son rastreables estas formas de enfocar el estudio del hablar en la lingüística, la tendencia general se orienta

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a establecer puntos de contacto en la investigación desde cualquier enfoque, una permeabilidad teórica que permite justificar un desarrollo interno de las disciplinas para dar cuenta de problemas que hasta entonces habían sido considerados secundarios o no centrales de cada enfoque aislado. La pragmática ya no solo es un manual de interpretación, sino que incorpora las ideas de convención y práctica social en su imaginario para poder explicar claves de la interpretación, e incorpora en general cada vez más una sensibilidad hacia el papel de las lenguas como nivel determinante de la comprensión y producción lingüísticas. El análisis del discurso no solo ve en el hablar prácticas sociales, sino también estructuras de las lenguas destinadas a la interacción, unidades de la oralidad y la escrituralidad y mecanismos de interpretación. La teoría de la argumentación puede contribuir a la identificación de un catálogo de procedimientos para la construcción del sentido y, simultáneamente, permite desarrollar conceptos decisivos para una sintagmática del discurso, ya sea propiamente idiomática, ya sea universal. La lingüística del texto, abandonadas posiciones fuertemente ancladas en lo textual (en lo escrito, en el texto como producto del hablar y en el enfoque gramatical), se abre a fenómenos menos semióticos y que permiten la relación entre lo cognitivo, lo idiomático y lo situacional. Todas estas formas de estudio se orientan, en fin, a una lingüística del hablar.

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Índice de contenidos abstract 666, 688–690 accesibilidad 27–29, 34–35, 38, 194 acción (político–social) 97–99, 102, 109, 113– 114, 735–738, 750, 759–760 aceptabilidad 484, 581–583, 768 actancialidad 84, 87 actitud 67, 100, 108, 113–114, 178–179, 188– 189, 194–195, 207, 211–214, 333–335, 360–361, 836 acto comunicativo 295, 300, 334–335, 346–349, 352, 355, 361, 450, 456, 684, 694, 725 acto de habla 53–54, 66–72, 80, 84–85, 143, 187–189, 222–224, 228, 231–236, 335, 385, 424, 443, 464–465, 472, 499, 502, 507, 510, 564–565, 626, 751, 769, 783, 833, 836, 847–851 ~ asertivo (véase también acto de habla representativo) 66–67, 85, 128, 234, 504, 508, 564, 751, 847 ~ cortés 226–231, 234–235, 352, 500–502, 513– 514, 769, 836, 849 ~ compromisivo 66–67, 564 ~ declarativo 356, 650, 847 ~ directivo 66–68, 85, 187, 234, 235, 277, 335, 564, 650, 847 ~ expresivo 66–67, 85, 231, 234, 352, 564, 847 ~ indirecto 235, 409, 565, 626, 632 ~ institucionalizado 63–67, 850 ~ representativo (véase también acto de habla asertivo) 86 acto ilocutivo 64, 185–188, 203, 424, 505, 513, 849 acto perlocutivo 64 actuación 111, 419, 510, 567, 625, 847, 850 actualización 5–6, 97, 195, 296, 510, 513, 734, 740, 784, 852 adaptación 75, 525, 528, 581, 770–771, 856 adecuación 63, 68, 73, 79, 221, 232, 424, 546, 549–550, 583, 588–589, 626, 630, 727, 783, 829, 847, 855–857 condiciones de ~ (felicity conditions) 63, 847 adopción de términos 662–663 afasia 628–629, 633 afirmación 206–207, 256, 349, 353, 445, 504– 505, 672, 727, 754–757

https://doi.org/10.1515/9783110335224-044

alfabetización 313, 331, 581–582, 593–594, 679, 797 alocutario 80, 179, 214 alteridad 2–4, 7, 11, 308 alusión 91, 295, 483, 487–488, 649, 691 Alzheimer 629–632 ambigüedad 29, 37, 69, 152, 484, 485, 508, 626, 631, 719, 720, 752, 753 anáfora 22–25, 30–37, 375, 420, 437–438, 451, 569, 602, 700–701 análisis conversacional 163, 170–171, 189, 194, 263–265, 393, 406, 554, 770, 784, 847, 850 análisis crítico del discurso 87, 95, 574, 770, 823, 829, 845–846, 852–853 análisis del discurso 80, 102, 113, 150, 156, 177, 356, 396, 452, 456, 547, 554, 574, 657, 693, 704–706, 737, 770, 791, 823, 829, 833, 846, 850–854, 857–859 análisis sociodiscursivo/sociopragmático 851– 852 anclaje 249–250, 295, 337–338, 448 animador (animator) 164–166, 170 anomia 631 anteposición 429, 432, 462, 469–472 anticipación 215, 437–439, 755, 759, 777, 784 anticortesía 222 antropología 14, 73–75, 336, 542, 685, 846, 851 apéndice 249–250, 284, 382, 383–384, 435, 562 aprendizaje multimedial 604, 607, 612 argumentación 117–120, 128–130, 177, 187, 186–192, 197, 212, 215, 396, 420, 431, 434, 471, 505–507, 564, 591–593, 678, 681–683, 735, 759–761, 834–835, 846–848, 853, 857–859 arquitextualidad 486 ars (véase también elaboración lingüística) 296, 297 articulación informativa 379, 381 artículo de investigación 12, 657, 666–672, 677, 681–688, 702, 708 aserción 68, 128, 179, 213, 217, 431–432, 504– 505, 751, atenuación 27, 222, 234–235, 252, 353–356, 431–432, 836, 849

866

Índice de contenidos

audiencia 143, 163, 168–170, 337, 485, 585– 587, 665, 692, 771, 796, 797 auditorio 168, 206, 360, 541, 590–591, 678, 737, 741, 760 aura 639–640, 643, 645, 653 autógrafo 48, 806, 809–810 autor 35, 46, 48–50, 53–54, 82, 154, 164–166, 170, 193, 202, 205–207, 330, 483–487, 548, 573, 645, 651–652, 658–659, 668–671, 681–690, 694–695, 806–813, 818 autoría 292, 313, 319, 409, 485, 682 background 432–434, 438 blog 317, 327, 554, 706 bloque semántico 213–215, 858 brevedad 508, 691, 699, 742 cadena variacional 245–246, 300 cambio lingüístico 298, 499, 543, 551, 559, 574, 794, 810, 817 cambio semántico 563 canal (véase también medio de comunicación) 143, 155, 162, 221, 243, 247, 261, 266–268, 289–293, 296, 307, 311, 333, 563, 572, 603, 795, 796 carta 56, 311, 486, 543, 706 catáfora 420, 437–438 causalidad 190, 375, 468–472 chat 333, 800 ciberpragmática 325, 330, 332–335 circuito del habla 161, 162, 174 cita 24, 84, 91, 244, 482–485, 487, 520–522, 524, 592, 649, 668 claridad 221, 485, 508, 585, 699–702 clase argumentativa 858 clase textual 544, 546 códice 48, 51–52, 794, 805, 807–809, 813 codificación 228–229, 256, 292, 298, 357, 604, 622 código dual 604, 612 código escrito 290, 319 código fónico 244 código gráfico 244, 287, 290–293, 296, 301, 308 código oral 308, 771 cognición 62, 73–75, 100, 104, 144, 146–147, 450, 583–586, 599, 604, 624, 634, 613, 678–680, 846

coherencia (véase también congruencia) 20–25, 79–80, 103–107, 251–253, 294, 374–376, 380, 387, 433, 444–452, 481, 484, 501, 568–569, 581–583, 588, 601–603, 607– 610, 624–625, 628–632, 718, 752–756, 777, 783, 832, 850, 854–856 cohesión 20–26, 79–80, 83, 146, 297, 301–302, 374, 380–382, 386, 481, 511, 568–570, 581, 588, 625–628, 630–632, 783, 832, 854– 856 collatio 49, 813–815 comedia 541, 647, 769 comentario (como género textual) 23, 90, 170, 314, 317–318, 381, 386, 436–439, 485– 486, 643, 665, 691–692, 791–794 comentario (vs. tópico) 381–382, 422–424, 438–439 cómic 337, 341, 347 competencia comunicativa 11, 13, 623, 705, 715, 783, 850 competencia escrita 292, 584–585 competencia lingüística (véase tambien nivel/ plano individual, nivel/plano histórico, nivel/plano universal, saber hablar) 294, 499–500, 506, 509, 513, 623, 835, 850 competencia pragmática 221, 300, 623–626 complejidad 269, 303, 319, 377–379, 408, 461– 462, 502, 528, 570, 582, 589, 591–594, 602, 611, 622, 653, 660, 679, 752, 835 ~ semiótica 767, 770 ~ textual 9, 461–465, 469–475 compositor 164–166 comprensión 20, 26, 81–82, 97, 103–104, 111, 137, 140–146, 413, 444–445, 452–457, 462–464, 474–475, 503, 546–547, 583, 599–615, 623–624, 628, 644, 678–701, 755, 767, 783–795, 799, 835, 848, 859, 887 ~ audiovisual 789 ~ escrita 599, 785, 790 ~ lectora 783–784, 792–794 ~ oral 783–784, 788–789, 800 comunicabilidad 604, 613 comunicación 26, 36, 37, 61, 64, 65, 69–71, 74, 75, 79, 90, 92, 95, 96, 103, 104, 112–114, 139–142, 149, 150, 152, 155, 162–164, 169– 173, 226, 227, 249, 250, 254–257, 292–295, 221, 224, 307–314, 320, 337, 345, 349, 350, 351, 354–356, 361, 362, 413, 443–445, 455,

Índice de contenidos

462, 463, 513, 543, 544, 548, 549, 553, 554, 563, 613, 631, 641, 642, 646–650, 681, 682, 704–709, 715, 720, 750, 751, 767, 768, 785, 786, 788, 796, 845–850, 853 ~ académica 546, 552, 554 ~ administrativa 299 ~ digital 289, 293, 303, 309, 319, 336, 362 ~ especializada 552, 704, 715, 719, 722–729 ~ intercultural 73, 768 ~ literaria 303, 646, 650–653 ~ masiva 308, 310–312, 316 ~ mediada por ordenador 170, 254, 799 ~ mediática 96, 103, 254, 336, 360 ~ multimodal 337 ~ no verbal 90, 345–362 ~ pública 249, 295, 311, 360, 743, 761, 846 ~ visual 312 comunidad cultural 299, 514, 775 comunidad de habla 851 comunidad de hablantes 547, 647 comunidad discursiva 191, 279, 326, 443–445, 455–456, 546, 677, 684, 850 comunidad lingüística 33, 113, 120–121, 130– 132, 210, 294, 510, 514, 522–524, 552 comunión fática 641–642, 644, 647 concepcionalidad 289, 293–296 concesividad 212–213, 395, 568 condicional epistémico 213, 216 condicionalidad 184, 195, 236, 253, 395, 430, 565, 568, 650 conector 22–23, 121–122, 125, 129, 132, 189, 213, 216, 302, 374–375, 380–388, 462, 470, 568–569, 573, 592, 670, 705, 826–828, 834, 858 conexión 21–23, 375, 433, 449, 465, 602, 855 conferencia plenaria 677–678, 690 congruencia (véase también coherencia) 119, 294 conjunción 341, 375, 378, 386, 461, 465–475, 855–856 connotación 84–86, 349, 454–455, 524, 560, 567, 717–718 conocimiento compartido 679 conocimiento del mundo 19, 25, 70, 246, 408, 835 conocimiento enciclopédico (véase también saber enciclopédico) 25, 81–82, 381, 447, 450, 455, 550, 835 conocimiento mutuo 295

867

constitutio textus 49, 813–816 constituyente 373–378, 397, 400–402, 410, 525–528 construcción mental 679 construccionista 603, 610, 612 contexto (véase tambien hablar, circunstancias del ~ ) 35, 101–102, 138–156, 191, 227, 230–231, 246, 250, 262–263, 315, 342– 444, 513, 582, 624, 627–628, 678–680, 704–706, 725–726, 792–794, 797, 848, 851–853 ~ idiomático 139 ~ interactivo 142, 263, 274, 279, 851 ~ situacional 25, 139–142, 145–147, 149, 473, 572 ~ verbal 138–140, 147 contextualización 79, 142–143, 156, 246, 249– 251, 332, 542–545, 691, 767, 783 contingencia 162, 181, 642, 647, 806 continuidad 209, 288, 375, 377, 379, 487, 507, 640 ~ conceptual 443, 448, 450–452 ~ discursiva 209 continuum 50, 99, 243, 246, 257, 289, 531, 611, 711, 726 convención 62, 65–69, 227–228, 649–652, 859 conversación 138, 141–143, 153, 163–165, 167– 173, 261–280, 399, 485, 850 ~ coloquial 167, 170, 267–270, 393, 400–403 cooperación 69–70, 152, 223, 249–250, 255, 266, 295, 448, 501, 506, 508, 514, 641, 644, 751, 847 coordinación 376, 387 copia 46–52, 483, 807, 810, 813–815 copista 46, 49–50, 807–810 corpus 104, 145, 264, 279, 303, 530–536, 553, 559, 563, 566–570, 680, 683, 798, 824– 837 corrección 49, 51, 287, 295, 349, 428, 436, 589, 701, 755, 773–774, 855 correferencia 21, 80, 302, 374, 381 correo electrónico 317, 331, 706, 707, 797 cortesía 71, 74, 149–151, 221–237, 513–515, 565, 573, 670 ~ estratégica 222 ~ negativa 223, 769–770 ~ normativa 222, 231 ~ positiva 223, 236, 768–770

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Índice de contenidos

~ verbal 71, 221–237, 267, 335, 588, 670, 784, 767–769, 772, 836, 850, 851 cotexto 23, 140, 147, 380–381, 786, 790 creatividad 85, 298, 485, 490, 510, 527, 588 crítica diplomática 44–47, 56, 57 crítica textual 44–49, 55, 57, 805–807, 812– 819 cronémica 345, 350–351, 353 cuento 345, 350, 488, 500, 503–504, 603, 614, 627 cultura escrita (véase también literacidad) 290 cultura oral 291, 314 culturalidad 506–508 debate 87, 97, 149, 153, 222, 262, 270, 511, 548, 569, 733, 738–740 decir (el ~) 7, 177, 196–197, 757, 849 deconstructivismo 483–484 defensa de tesis 677, 679, 690–692 deixis 17, 26, 28, 34, 38, 80, 140, 154, 186, 194, 228–229, 250–251, 295, 438, 470, 588, 694 demencia 630–634 densidad conceptual 699, 701, 704 densidad informativa 292, 296, 777 densidad terminológica 303, 660, 665 descodificación 256, 292, 342, 622 descortesía 222, 232, 768, 850 designación 82, 84, 86–87, 303, 520, 719, 722 desigualdad 152, 229, 359, 744, 853 destinatario 63–67, 71–73, 162–169, 173, 231– 232, 339, 448, 587–590, 824 destreza lingüística 783–785, 799 desverbalización 776 detección automática 532–534 determinación 38, 204, 236, 301, 333, 342, 519 diacronía 51, 143, 482, 551–552, 571, 739, 805– 806, 810–812, 817, 825, 836 diafásico 251, 298, 724 dialéctica 296, 759–761 dialogicidad 84, 90–91, 201, 214–216, 250, 266, 295, 448, 482, 640, 646, 742, 833 diálogo 74, 80, 90, 143,153, 167, 204, 207, 253, 266, 267, 397, 399, 402–403, 482, 502, 544, 572, 669, 734, 850 diasistema 810 diastrático 251, 300, 724 diatópico 251 diccionario 708, 720–721, 798

dictamen 551, 693 dictum 44, 178, 426 didáctico 140, 247, 584–585, 708, 735–736 digital turn 317–319 digitalización 316–319 dílogo 167–169, 173 discurso 4–6, 20–21, 38, 50–51, 80, 84, 91–96, 99–107, 111–114, 138–142, 146–148, 185, 194–196, 201–203, 206, 215–216, 245–246, 250–251, 265–266, 289–290, 295–297, 336–337, 360–362, 374–379, 385–388, 397–399, 409–412, 432–434, 444–446, 454–456, 462–463, 499–502, 506, 509– 510, 546–550, 623–627, 643, 644, 677– 680, 704–705, 733–734, 749–751, 788– 789, 832–833, 850–853, 856–858 ~ académico 360, 362, 599, 609–610, 615 ~ científico–académico 677–695 ~ directo 194–195, 213 ~ epidíctico 736, 737 ~ indirecto 213 ~ mediático 82, 88 ~ multimodal 95, 104, 111, 337–339, 570 ~ planificado 289, 295–297, 705 ~ político 81, 86–88, 91–92, 201, 288, 303, 357, 360–362, 733–745, 758, 857 ~ posverdadero 758 ~ publicitario 361–362 ~ público 756–760 ~ religioso 734 ~ repetido 485, 490, 519–524, 536 ~ tecnocientífico 297, 659–660, 665–666, 670 ~ tecnocrático 733, 743 tecnologización del ~ 734 universo del ~ 138–139 dislocación 424, 429, 833 dispositio 705, 813, 817 distancia comunicativa (véase también formalidad) 245–246, 249, 257, 266, 287–290, 293–303, 507, 682 doblaje 771–773, 789, 790 doble enunciación (véase también polifonía) 205 documento 43, 52–56, 590–591, 613, 806, 825, 826 dominio 73, 103, 181–185, 195, 382, 408, 633, 672 dominio cognitivo (véase también encuadre, frame, marco) 18, 628, 633

Índice de contenidos

dominio fuente (source domain) 339–341, 343 dominio meta (target domain) 339–341, 342, 343 dual específico (duo specific) 337–338 ecdótica 45–47, 806–808, 812, 814 edición 43–47, 590, 773, 806–819 ~ crítica 45–46, 49, 805, 808–809, 814–816 ~ facsimilar 811–812 ejemplificación 38, 338, 380, 836 elaboración (elaboration) 338 elaboración extensiva 298 elaboración lingüística (véase tambien ars) 253, 298–303 elaboración textual 52, 83, 84, 161, 162, 295 elipsis 18, 21, 302, 855 elocutio 560, 564, 705 emisor 25–27, 32, 37–38, 62–72, 81–84, 88–89, 92, 162–166, 250, 253, 267, 318–320, 333, 339, 350–352, 399–401, 482, 534, 563, 672, 704, 715, 768, 775–776 emocionalidad 99, 112, 249–250, 254, 295 emoji 332–335 emoticono 154, 333, 335, 362, 796 empaquetado textual 79, 89 encapsulador 22, 23–35, 430, 437–438, 569 encuadre (véase también dominio cognitivo, frame, marco) 79, 80–84, 86, 88, 90, 92 énfasis 29, 427–430, 505, 508, 832–833, 836 enfoque dialógico de la argumentación y de la polifonía (EDAP) 215–216 entorno 36, 38, 61, 62, 67, 75, 90, 105, 110, 137– 144, 146–149, 194, 295, 353, 450, 519–520, 553, 585, 588, 694, 806, 833 entrevista 168, 277, 314, 361, 408, 549, 682, 827 enunciación 79–83, 90–92, 126–128, 141, 149, 154, 178–179, 185–189, 194, 196, 202–208, 211, 215–217, 300, 382, 385–386, 424, 449, 469–470, 486, 545, 588, 650, 671, 784, 852 sujeto de la ~ 80, 83, 186, 645 Teoría de la ~ 81, 177–180, 784 enunciado 48, 63–66, 68, 80, 87, 128, 139–143, 179, 188, 201–205, 215–216, 348, 354, 375, 379–382, 385–388, 409–413, 419–428, 432–438, 640, 846–849, 857 ~ constatativo 846 ~ realizativo 62, 846

869

enunciador 140, 149, 185, 204, 207–209, 211– 217, 385–386, 471, 564–565, 569, 736–737 epistémico 102, 113, 186, 189–195, 213, 383, 443, 447, 450, 455–456, 669, 681, 693 equivalencia 768 escenario 82, 98, 112, 149, 154, 192–193, 294– 295, 331, 471, 531, 571, 667 escritor 154, 164, 482, 487–488, 559, 584–586, 590–594, 643–646, 680 escritura 48, 55, 84, 144, 154, 164, 255–256, 287–296, 301, 307–315, 384, 469, 471, 488, 552, 563, 572, 582–595, 642, 645–648, 652, 666–669, 681, 693, 704–705, 734, 777, 785–785, 794, 797–800, 809, 815, 818, 858 ~ académica 581, 592–594 ~ digital 798 escrituralidad 48, 243–246, 254, 257, 287, 290, 296–297, 301–303, 310–315, 379, 394, 665, 777, 859 escrituralización 287, 296–298, 300, 303 Escuela de Praga 421, 542, 854 eslogan 726, 735, 742 espectador 89, 168, 336, 340–343, 789 esquema (schemata) 144, 849 ~ cognitivo 82, 83, 144, 145, 146, 326–328, 342, 446, 588, 784, 592 ~ textual 546, 547 estándar 70, 287, 299–300, 315, 563, 573, 600, 615, 705, 716, 728, 797 estema 49, 814–815 estereotipo 119–121, 128–131, 153, 738, 858 esteticidad 644–646, 650–651 estilística 542, 559–574, 772, 856 estilo 139, 143, 148, 299, 486–487, 502, 559– 574, 588, 648, 665, 669, 728, 797–798, 852 ~ directo (discurso directo) 91, 194–195, 203– 205, 217, 399, 403, 569 ~ indirecto (discurso indirecto) 91, 213, 235, 569 estilometría 566 estructura informativa 23–25, 381–384, 419, 420–423, 432–438, 632, 670, 834 estructura textual (véase también funcionalidad, textualidad) 88–89, 374, 449, 632 estructuración 19, 20, 37, 148, 194–196, 251– 252, 301, 350–351, 408, 420, 464, 594, 624, 631–632, 681, 768, 832–834 estructuralismo 393, 414, 495, 640, 854

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Índice de contenidos

ethos 206, 211, 564, 565, 645–646, 666–668, 737 etimología 481, 560, 664 etnografía 73, 142, 163, 542, 572, 582–583, 850–852 ~ de la comunicación 142, 163, 542, 553, 581– 582, 850–852 etnometodología 163, 263, 265, 267, 268, 553, 554, 850 evidencialidad 103, 216–217, 836 exclamación 168, 206, 279, 429, 529 experimentación (lingüística experimental) 74– 76, 145, 824–837 exposición 33, 54, 338, 143, 293, 338, 548, 591–592, 666–669, 688, 691–692, 705 expresión escrita 783–784, 797 expresión oral 292, 783–784, 795, 796 expresión referencial 18, 27–28, 35, 38 expresividad 524, 559, 772 extralingüístico 62, 117–118, 128, 145, 246–251, 295, 422, 446–447, 453, 528, 715, 772 Facebook 318, 330–331, 362, 542, 742, 796 facsímil 809 fandubbing 790, 791 fenomenología 319, 640 ficcionalidad 47, 112, 154, 469, 640, 649–651 figuras conversacionales 403–408 fijación temática 249–250, 266, 295–296, 448 filler 453, 535 filología 43–47, 56–57, 355, 481, 484, 805–806, 813, 816, 837, 856, 857 filosofía 152, 180, 483, 640, 649, 664, 749, 750, 759, 789, 823 ~ del lenguaje 62, 73, 263, 649, 750 focalización 84, 107, 419–421, 427–432, 437– 438, 832–833 foreground 432, 434, 438 foregrounding 562, 569 fórico 22–24, 29–36, 569 formación discursiva 736 formalidad (véase también distancia comunicativa) 139, 143, 153, 228–232, 247–248, 269– 270, 277, 288, 301, 471, 563, 568–569, 572– 573, 702 formalismo ruso 640 fórmula 32, 53–54, 63–65, 131–132, 221, 228, 231–236, 262, 268, 385, 456, 503, 507, 520,

542, 565, 634, 658, 668, 670, 705–706, 736, 743–744, 769, 772, 850–851 ~ rutinaria 850 frame (véase también dominio cognitivo, encuadre, marco) 18, 79, 81, 144, 453–454 frase 79, 137, 178, 433, 474, 520, 589, 707, 737, 741, 754, 846, 854 fraseología 256, 355, 519–536 frecuencia 231, 233, 301, 426, 462–465, 531–533, 661, 685–687, 825, 830–834 fuerza ilocutiva 177, 185, 187, 196, 335, 400, 412 función fática 165 función poética 639 función textual 214–215, 380–383, 427 funcionalidad (véase también textualidad, estructura textual) 549–550, 646–647 Functional Sentence Perspective 419, 421 galaxia de Turing 309, 316 galaxia Gutenberg 308, 313, 316 genericidad 120, 130–133, 647, 648 género 37–38, 47–51, 96, 148–149, 222, 253, 269–270, 279–280, 309–310, 315, 326– 331, 449, 471, 503, 507–508, 541–555, 573–574, 648–649, 659, 692–693, 726– 729, 733–734, 738–740, 852 ~ académico 546, 550, 553, 610 ~ adaptado (variant) 329 ~ autóctono 329, 330 ~ deliberativo 541 ~ demostrativo 541 ~ de postulación 551, 552 ~ digital 319, 320, 552, 554 ~ dialógico 264, 279 ~ discursivo (véase también género textual) 137–142, 148, 149, 153, 155, 275, 469, 471, 487, 544–546, 572, 574, 582–586, 588, 591, 593, 595, 603, 610, 665, 677, 715, 716, 726, 728, 729, 788, 798, 832–835, 850, 854 ~ emergente (emergent) 319, 329 ~ epistolar (véase carta) 315, 543 ~ judicial 541 ~ literario 499, 502–503, 506, 640, 647–648, 586 ~ mediático 222, 309–310, 314, 317, 320 ~ médico 551 ~ oral 153, 271, 541 ~ profesional 550, 610, 727

Índice de contenidos

~ reproducido (replicated 329 ~ textual (véase también género discursivo) 36, 47, 89, 308, 310–318, 378, 449, 502–503, 506–507, 542, 548–551, 555 ~ transferido 329 gestión temática 84 giro mediático 313, 320 glosario 706, 709 glosemática 854 glotopolítico 740 gradualidad 119, 127, 129, 133, 269 graffiti 734, 736 gramática 18–22, 64, 67, 82, 208–209, 228, 255–256, 265, 301–302, 337, 385–386, 395–396, 461–464, 475, 562, 568, 659, 704–705, 720–721, 725, 734, 807, 833, 846–848, 852–854, 855 ~ del discurso (gramática del texto) 17–20, 24, 26, 28, 32, 37, 79, 80, 373, 385, 852, 545, 846, 852, 854–858 ~ emergente 461, 465 ~ generativa 854 gramaticalización 386, 396, 403, 536, 568 guión (script) 18, 89, 288, 679, 693, 734, 789 hablante 36, 84–88, 139, 152, 161–169, 221– 224, 228, 277, 297, 300, 399–400, 419– 420, 423, 427–428, 438, 455, 465–467, 474–475, 513, 621–627, 641 ~ nativo 32, 511 ~ oyente 548–549 ~ ratificado 165–167 hablar (el ~) 1–13, 38, 61, 65, 69, 71–73, 96, 99, 117, 132–133, 294–295, 419, 438, 499–502, 506, 509, 513, 520, 523, 536, 621–623, 628, 823, 824, 834–835, 845–849, 852–854, 858–859 ~ como acción 61–65, 69–71, 162, 231–233, 249, 264, 273, 349, 352, 382, 426, 846, 847 ~ como actividad 1–5, 10, 19, 61–62, 64–74, 148–149, 163, 226, 245–247, 351, 362, 407, 499, 509, 513, 542, 546–547, 554–555, 599, 610–611, 717, 725–728, 734, 787–788, 824 ~ como producto 19, 43, 46, 48, 269, 308, 502, 509, 549–550, 584, 587–591, 830, 859 adquisición del ~ 11–12, 73, 297, 621–622, 623–626, 634, 744

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aprendizaje del ~ 13, 143, 357–360, 593, 600, 604, 607, 612, 623, 660, 705, 711–712, 751, 783, 788, 791–798 circunstancias del ~ (véase también contexto) 54, 69, 138–143, 190–191, 196, 246, 250, 382, 407, 541, 548, 549, 642, 733–735, 760, 775 finalidad del ~ 37–38, 64, 141–143, 149, 155, 247, 541, 548–549, 587, 593, 700, 717–719, 728–729, 734–735 historicidad del ~ 36, 52, 499, 501, 509– 511, 515, 523–524, 807, 814 linealidad del ~ 250, 295, 302, 330, 436, 646 organización del ~ 107, 266, 268, 326, 420, 625, 706, 734, 832–834, 856 planificación del ~ 79, 137, 149, 244, 247– 251, 262, 289, 295–297, 351, 563, 568, 572, 586–588, 592, 624, 706, 734, 784 procesamiento del ~ 74, 125, 147, 152, 194– 195, 294, 326, 330–331, 408–409, 412, 445–448, 450, 453–454, 461, 519, 531, 581, 599–604, 607, 610, 615, 776, 833, 835, 848 producción del ~ 25, 43, 46, 64, 97, 103– 104, 108, 101, 137, 144–148, 151–155, 164–166, 194, 196, 203–204, 245, 250, 254, 256, 266, 269, 288, 290, 292, 294, 297, 301–302, 319, 336, 352–353, 361, 409–410, 413, 445, 447, 452, 462, 494, 503, 510, 546, 547, 570, 581–594, 624, 678–679, 706, 767, 783–788, 795, 825, 828, 847–848, 859 regulación del ~ 65, 143, 356, 614 hagiografía 551 hermenéutica 19, 483, 652, 754–755, 776, 853– 857 hibridación 482, 543, 550–551 hipérbole 737 hipercortesía 222, 226 hipergénero 554 hipertexto 309, 317–319, 327, 330, 486–487, 500, 640–643, 646–649, 673, 739, 792, 808 hipertextualidad 486, 648 hipotexto 486–487, 649 historia 47–49, 56, 214, 298, 303, 481, 484, 489, 640–642

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Índice de contenidos

~ de la lengua 303, 559, 568, 672, 806, 812, 817 humor 356, 403, 624, 836–837 iconicidad 79, 87, 464–465, 472–475 identidad discursiva 161, 171–174, 719, 737 ideología 647, 660, 672, 733, 738, 743 ilocución 188 ilocutividad (véase también intención comunicativa) 79, 84–85 ilustración 337, 647, 742, 751, 758 imagen 103–105, 110, 150–151, 164, 170, 206, 225, 307–310, 312, 315–317, 325, 335–341, 360, 449, 524, 570–571, 604, 612, 625, 740, 788, 795 ~ macro 338 ~ negativa (negative face) 150, 223, 225–226, 231 ~ positiva (positive face) 150, 223, 225, 231 ~ social (face) 150, 170, 179, 223–227, 231, 233– 235, 265, 356–357, 360–361, 565, 836 imitación 161, 284, 487, 643, 648 impersonal 472, 657, 700, 702 impersonalización 700 implicatura 70, 80, 98, 437, 624, 626–627, 849 impreso 46, 48, 292, 293, 308, 310–311–315, 320, 325–331, 494, 806, 808 inactualidad 180 inciso 32, 382–384, 386, 410, 429, 435, 472 incorporación 328, 485, 666 indecibilidad 512 indireccionalidad 221, 228, 235 inferencia 70, 112, 125, 145–146, 152, 164, 189– 191, 195, 236, 333, 336, 342–343, 348, 408, 423, 437, 454, 587–588, 601–606, 624– 627, 631–632, 649, 652, 661, 665, 783, 786, 789, 836, 847, 849 información 23–25, 61, 74, 85–88, 127–128, 145, 152, 155, 192, 217, 272, 274, 292, 297, 311, 317–318, 329–333, 338–341, 348–353, 359–361, 382–384, 400–401, 419–439, 447, 464–473, 533, 585–592, 601–608, 610, 613, 622, 627, 632, 663, 669, 680– 683, 687–688, 694, 700–701, 707–709, 758, 770–771, 776–777, 836, 849 informal 140, 229–230, 247–251, 262, 267–269, 288, 295, 393–394, 449, 499, 506, 572– 573, 716, 792–794, 797

informatividad 27, 35, 484, 588, 629, 818 inmediatez 243–245, 249–253, 257, 262, 266, 277, 289, 290, 294–297, 300, 302, 331, 444, 448, 502, 507, 572 institucionalización 43, 531, 639, 640 instructivo 449 inteligencia artificial 73, 81 intención comunicativa (véase también ilocutividad) 35, 68–71, 79, 83, 228, 231, 464, 501, 513, 729 intencionalidad 79, 80, 85, 137, 142, 148, 151– 152, 482–484, 519, 525, 528, 581, 583, 588 intensificación 222, 234, 252, 279, 353, 429, 431, 536, 631, 744, 849 interacción 71–73, 100–104, 142–144, 149–150, 162–164, 167–174, 250–251, 262–275, 279, 311–318, 352–353, 359, 361, 444–445, 449–500, 503, 510, 514–515, 693–694, 847, 850–852, 855, 859 ~ en línea 786, 796 ~ institucional 167, 172–173 ~ multimodal 164 ~ oral 256, 269, 562, 796 interaccionismo simbólico 163 interactividad 554, 605, 613 intercambio 69–70, 150, 153, 223, 226, 266, 386, 388, 393, 397, 405–408, 543, 795– 796 interculturalidad 73, 76, 144, 359, 362, 552, 709, 767–769, 792–795, 800 interdependencia 80, 102–104, 338, 514–515 interdiscursividad 484, 648 interfaz 107, 309, 327–329, 342, 379, 433–435, 445 interlocutor 23, 62–64, 67–70, 104, 107, 125, 132, 151, 162, 166, 169–170, 179, 188, 204, 208, 211–214, 224, 226, 230–234, 352–353, 463–465, 470, 473, 508, 548, 625, 627, 632, 636, 796, 833–836, 847 internet 149, 153, 155, 292, 311, 317–318, 327– 331, 548, 706–709, 784, 795 interoracional 375, 432, 855 interordinación 387, 466 interpersonal 101, 151, 155, 170, 222, 224, 227, 247–248, 262–263, 310, 315, 563, 646, 690, 693, 767–770, 850–852 interpretación 17–20, 23, 27, 38, 46, 68, 83–84, 89–92, 98–102, 105, 112, 142–143, 147, 154, 325–326, 331–332, 337–338, 342–343, 355,

Índice de contenidos

359, 381, 422, 438–439, 443–446, 484– 485, 534, 566–567, 651–653, 669, 679– 680, 709, 755–758, 760, 767–770, 775–777, 806–807, 846–849, 856–859 interrogación 128, 178–179, 232, 437, 438, 504– 505, 508 intertexto 483–484, 490, 649 intertextualidad 91, 111, 481–495, 581, 583, 588, 647–649 intervención 165–166, 173, 261, 266, 272–275, 277, 397–399, 401–409, 413, 770, 826, 832 ~ iniciativa 272–273, 397, 403 ~ reactiva 272–273, 397, 403 ~ reactivo–iniciativa 397, 403 intracultural 768 intralingüístico 51, 553, 771 intraoracional 375 introducción 84, 149, 431, 683–686, 689–690, 693–695, 701, 707 inventio 705 inversión 493, 504, 525, 702, 707 ironía 107, 206, 211, 355–356, 403, 788, 835– 837 isomorfía 761 jerga 574, 716–717, 724, 729, 772 lector 25–26, 154, 164–165, 313, 317, 329, 330– 333, 381, 443–444, 446, 482–483, 487– 489, 555–556, 590, 599–615, 644–646, 689, 694, 768, 774, 784–785, 800, 806– 807, 818 lengua 17–24, 28–32, 50–51, 62–76, 118, 138– 140, 246–247, 250, 293–303, 355–356, 397, 433–435, 447–448, 462, 483, 485, 501– 502, 509–511, 513–515, 524–525, 561–563, 567–568, 573–574, 699–704, 711–712, 805–807, 845–852, 855, 858 ~ común 658, 660–664, 668, 672, 717, 720–721, 725, 740 ~ de especialidad (véase también lengua para fines específicos) 143, 298, 303, 659–660, 699, 701–703, 711, 715–729 ~ elaborada (ver elaboración lingüística) 298, 300 ~ histórica 250, 297, 300–301 ~ para fines específicos (véase también lenguas de especialidad) 699, 706

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enseñanza de las ~s 355, 357, 359–360, 362, 394, 549, 783, 785, 846 lenguaje artificial 658 lenguaje jurídico 36, 702, 710, 727–729 lenguaje natural 358, 519, 531, 600 léxico científico 297 léxico mental 445, 447 léxico tecnocientífico 661–662 léxico terminológico 298, 725, 729 lingüística clínica 358 lingüística cognitiva 18, 79–80, 194, 396, 444– 445, 566–567, 777 lingüística de corpus 264, 530, 531, 534, 536, 545, 559, 566, 574, 824–831 lingüística de los géneros 545 lingüística del texto 19–20, 26, 32–34, 37, 43– 47, 53–57, 193, 373–374, 387, 394, 484, 486, 502, 506, 513, 519, 544–547, 553, 582– 583, 783–784, 817–818, 823, 829, 835, 845–846, 854–859 lingüística empírica 824, 825, 831–837 lingüística enunciativa 139, 140, 178 lingüística interaccional 851 lingüística sistémico–funcional 20, 101, 265, 337, 545, 855 literacidad (ver también cultura escrita) 287– 288, 290–293 literal 21, 70, 126–128, 152, 334, 483, 487, 526, 533–534, 627 literatura 139, 193, 202, 481–487, 561–562, 639–654, 750, 829 locutor 80, 119, 121–122, 126–129, 151, 156, 179–183, 187–188, 192–193, 204–206, 208, 211–214, 217–218, 423, 565, 641 lógica 62, 75, 152, 180–181, 192, 380, 466–467, 701, 743, 749–750, 759, 858 logos 737 lugar común 131–132 macroacto 409–413, 385 macroestructura 24, 386–388, 433, 507, 511, 666, 694, 706, 776–777 macroproposición 387, 449, 601 macrosintaxis 373–374, 385–387 manipulación 311, 525, 535, 687, 758, 761, 853 manuscrito 46, 48, 51–52, 292–293, 806–810, 813 mapping 339–340, 343, 446–447, 450

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Índice de contenidos

marcador del discurso/marcador discursivo (véase también partícula discursiva) 22– 24, 125, 132, 213, 251, 277, 385, 402–403, 413, 461, 489, 630–631, 669, 767, 828, 832, 849, 852, 858 marco (véase también dominio cognitivo, encuadre, frame) 80–82, 89–90, 112–113, 136, 140, 144–145, 163, 167, 189, 216–217, 247– 248, 262, 311, 377–378, 382–384, 426– 427, 432, 435, 438–439, 448–449, 454– 456, 503, 582, 678, 682, 694, 716, 729, 775 materialidad 7, 8, 54, 90, 155, 287–292, 319, 330, 543, 805, 808–809 máxima de cantidad 69, 152, 641 máxima de cualidad 69, 152 máxima de modalidad 69, 152 máxima de relación 69, 70, 152 máximas de la comunicación 69–70, 152, 847 mediación 359, 362, 586, 646, 728, 785–788, 794–795, 800 medial 48, 243, 144–145, 251, 254–255, 257, 289–291, 295, 303, 768 mediatización 96, 102, 741 medio de comunicación (véase también canal) 36, 104, 155, 308–309, 315–316, 319–320, 548–549, 591, 665 medios digitales 12, 308, 311, 741, 742, 751 meme 320, 325, 335, 338–339 memoria colectiva 443, 445 memoria episódica 147, 678–679 memoria procedimental 621 mensaje 48–49, 54, 86, 90, 163–170, 250, 256– 257, 288–295, 308–311, 317, 320, 342, 464, 572, 639, 715, 742, 788 ~ electrónico 308 metáfora 82–83, 87, 150, 289, 338–343, 447, 456, 551, 567–568, 571, 579, 582, 658–659, 664–665, 670–672, 712, 744 metalingüístico 207–208, 214, 300–301, 563, 625, 722 metatextualidad 486 metonimia 87, 447, 449, 560, 567, 671, 712 microacto 409, 411–412, 413 microestructura 386, 420, 438, 449, 507, 511, 553, 565, 601, 706 modalidad 37, 66–67, 177–189, 194–197, 835, 836

modalidad oral (véase también oralidad) 289, 292, 303, 631 modalización 186, 588, 835, 836 Modelo Construcción–Integración 600–601, 612–613, 783 modo de presentación 213–215 modo oracional 179, 188 modo semiótico 336–340, 604 modus 178–179 montaje (montage) 338 motivador 164–165 movida 551–552, 605–606, 608 multilingüe 153, 511, 664, 794, 799 multimedialidad 95, 102, 104, 111, 113, 604, 605, 607 multimodalidad 101–104, 113–114, 153, 308, 315–317, 320, 325, 330, 335–343, 347, 356, 362, 553–554, 570, 606–608, 612, 699, 711, 743, 788, 792–793, 795 multisígnico 95 mundo alternativo 180 mundo posible 180, 183, 651 mundo textual 177, 193–196, 307, 850 narración 52, 84, 89, 104, 105, 110, 111, 143, 146, 194, 195, 266, 356, 382, 469, 472, 475, 488, 501–503, 562, 573, 601, 625, 641, 658, 659, 665, 710, 739, 740, 755, 758–761 nativos digitales (digital natives) 320, 332 negación 121–124, 128, 207–208, 209, 213–216, 356, 567 neología 662, 716 neologismo 289, 572, 574, 664, 708–709, 727, 744 netspeak 293, 797 neurociencia 73, 682 nivel histórico (véase también plano histórico, competencia lingüística) 19, 26, 246, 249, 294, 296–297, 301 nivel idiomático (véase también nivel/plano histórico, competencia lingüística) 20, 28, 50– 51 nivel individual (véase también plano individual, competencia lingüística) 19–20, 26, 34–37, 294, 300, 823, 848, 859 nivel universal (véase también plano universal, competencia lingüística) 19–20, 26, 28, 35, 246, 249, 294, 296–297, 704, 829, 848

Índice de contenidos

nominalización 525, 671, 683 norma 32–35, 38, 232, 287, 506, 508, 523, 562, 651, 708, 715, 797 normativización 296, 301 núcleo 104, 109, 111–113, 235, 376–377, 382– 385, 424–426, 435, 438–439, 490 operador discursivo 121–125, 187, 189, 192, 420, 431–432, 833–834 oración 19–20, 24, 69–70, 130–131, 302, 373– 379, 387, 395, 419–432, 462–464, 520, 694, 704, 833, 845–846, 854–855 orador 206, 512, 559, 591, 678, 691, 777 oralidad (véase también modalidad oral) 48, 84, 243–246, 249–257, 287, 292, 332, 394, 551, 553, 770, 777, 850, 859 orden de palabras 419–420, 423 orden interaccional 264, 271, 279 organización informativa 388, 419, 433–438 organización temática 88 originalidad 644, 646, 648, 650, 687 otredad 95, 101 oyente 36, 145, 161, 163–170, 206, 221, 223– 224, 229, 261–263, 268, 271, 419, 461, 527–528, 640–641, 788 ~ casual/ocasional (overhearer) 168–169 ~ furtivo (eavesdropper) 168–169 paleografía 56, 808 paradigma textual 490–492, 657 paralelismo 338 paralenguaje 348–350, 355, 357–358, 361 paralingüístico 346, 348–351, 353, 355–357, 361, 705 paratexto 80, 84, 88, 90, 149, 353, 486, 589, 592 paraverbal 143, 153–154, 267, 626–628, 770, 777 parentético 23–24, 385–386, 420, 436 párrafo 375–377, 380–382, 387–388, 435, 436, 589, 704 participación 163, 167, 182, 409, 436, 455– 456, 591, 600, 631, 736, 738, 742, 789, 850 participante 161–173, 247, 770 ~ ratificado 166–169 partícula discursiva (véase también marcador del discurso) 125, 278, 297, 303, 410, 627 pastiche 487

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pathos 564, 666, 737 periferia 270, 373, 387, 420, 424–427, 436– 438, 694 periodismo 165, 312–315, 665, 703, 726, 741, 742 perlocutividad 64, 79, 409, 411, 564, 729, 847 persona señante 164 perspicuitas 508 persuasión 35, 206, 355–357, 360–361, 420, 505, 508, 564, 727 pertinencia condicional (conditional relevance) 91, 170, 382 petición 63, 68, 72–73, 118, 150, 222, 224, 228, 233–235, 264, 273, 349, 363, 500, 502, 514, 565, 769 petición cortés 500, 502, 514 plagio 91, 483, 487, 648 plano histórico (véase también nivel histórico) 501, 509, 510, 513 plano individual (véase también nivel individual) 501, 509, 510, 513 plano universal (véase también nivel universal) 296, 501, 509, 513 plantilla (template) 502, 515, 591, 849 plurilingüismo 143–145, 151, 700, 786, 790, 794, 798, 800 poesía 299, 508, 541, 561, 570, 639–640, 643 poética 488, 541, 561, 563, 759, 761 polifonía (incl. teoría de la ~) (véase también doble enunciación) 91, 201–218, 481, 482, 667 polifuncional 380, 486 polílogo 167 polisémico 380, 723 política lingüística 664 polivalencia 644, 646 ponencia 690, 692, 786 posición final 401, 422 posición independiente 401 posición inicial 23, 399, 401–402 posición inicial absoluta 399 posición media 401 posicionamiento (footing) 164 positivismo 264, 657, 755, 857 posposición 469, 471, 473 postedición 767–768, 773–775 pos-texto 49, 55 posverdad 749, 758

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Índice de contenidos

práctica comunicativa 554, 574, 642, 650, 727, 750–751 práctica discursiva 96, 137–138, 149, 290, 327, 639–640, 644–646, 649–652, 715, 726– 729, 734, 755, 852–854, 859 práctica social 95–99, 288, 562, 583, 737, 852, 859 práctica sociocomunicativa 846, 849–850, 852, 854, 859 pragmaestilística 559, 564–566, 570 pragmalingüística (véase también pragmática) 499, 513–515, 565, 768 pragmática (véase también pragmalingüística) 61, 62, 75, 79–80, 91–92, 98, 118, 132, 137, 141–143, 204, 221, 265, 268, 300, 308, 333, 356, 358, 361, 374, 380, 386, 396, 399–400, 408–409, 435, 445–447, 513– 514, 533, 562, 565, 566, 622–626, 631, 640–642, 709–710, 754–755, 768–769, 747, 777, 829, 832, 845–849, 854, 858– 859 preactivación 84, 86 predicación 23, 88, 125, 178, 246, 295, 419, 421–423, 434 predictibilidad 80, 84, 90–91 pregunta retórica 98–99, 106, 504–508, 512, 514 prensa (véase también medio de comunicación) 47, 82, 155, 308, 313–314, 336, 706, 727, 738, 740–741 préstamos 45, 298, 302, 662–664 presuposición 88, 117, 127–128, 152, 208–209, 267, 432, 626, 721, 752, 847 pre-texto 49, 83 principio de cooperación 69–70, 152, 501, 506, 508, 514, 641, 751, 847 principio logocentrista 606 principio multimedial 601, 604–605 producción del texto escrito 292, 298, 582–590 producción oral 288, 584, 628, 777, 783, 786, 795–796 productividad 31, 349, 530, 534–536, 662, 783 productor (del hablar) 105, 111, 203, 289, 292– 295, 300, 318, 586, 642, 785 progresión del discurso 104 progresión informativa 23, 296, 630 progresión temática 309, 420, 433, 439, 445, 447, 449, 706, 856

prominencia de las identidades (identity salience) 171 pronunciación 248, 254, 284, 287, 301, 548, 796 proposición 84, 180, 183, 192, 274, 334, 432, 444, 756, 759, 849 prosodia 79, 90, 254, 379, 385–386, 399–400, 403, 472–473, 788, 836 prototipo 461–465, 471, 474, 549, 640, 648, 777 proverbio 119–120, 130–132, 204–205, 520, 522, 526, 542, 568 proxémica 267, 345, 350 proyección 338, 409, 446, 567, 729 psicolingüística 474, 604, 625, 784, 848 psicología 49, 73–74, 76, 81–83, 146, 171, 336, 358, 444, 581–583, 634, 837, 848 publicidad 266, 315, 336, 361, 487, 703, 706, 726 público 150, 163, 313, 587–591, 610, 643, 658, 660, 665, 726–727, 771, 775 puntuación 254, 291, 332–333, 373–374, 380– 384, 386, 590–592 quinésica 345–351, 353, 355–356, 358 realzamiento 338 recensio 813–814, 816 recepción 80, 140, 156, 161, 165, 168–169, 244, 250, 254, 267, 273, 290, 311, 317, 320, 336, 409–410, 482, 503, 565, 570, 642, 644, 646, 709, 758, 775, 784, 786, 788, 800, 808 receptor 25, 27, 32, 37–38, 79–82, 85, 90–92, 162, 164, 185, 222–223, 234, 250, 267–268, 292, 295, 318, 320, 333, 352, 401, 411, 419– 420, 423–424, 427, 438, 443–447, 451, 487, 525, 563–565, 572, 665, 771–772, 775– 777, 785, 847 reconstrucción 46, 49, 51–52, 191, 464, 652, 683, 812, 815–817 recontextualización 485 redacción 51, 587–589, 593–594, 807, 810 redes sociales 88, 92, 318, 320, 330, 362, 740– 742, 760, 791–792 reescritura 50–51, 488, 589 referencia 22, 27–29, 33, 49, 63–64, 69, 74, 82, 98, 100, 118, 139, 145, 154, 188–189, 195– 196, 230, 266, 294–295, 311–312, 345, 351,

Índice de contenidos

356, 378, 382, 393, 451–452, 483–484, 507, 550, 568, 589, 651, 659–660, 663, 666, 686–687, 691, 718, 736, 759, 855 referencialidad 625–626 referencialización 27, 29, 246, 249–251, 295, 444, 446, 449, 451 reformulación 22, 125, 252, 257, 295, 589, 700, 832 refrán 520, 542, 561, 489, 643, 735 región 138, 139 registro 24, 84, 193, 202, 246–250, 253, 262, 269–271, 277, 471, 473, 563, 569, 573, 588, 591–592, 604, 672, 695, 710–711, 728, 772, 776, 784, 835, 852, 856 regla universal 506, 508 regulans 501, 505 regulatum 501, 505 relación fórica 23 relacionante integrativo 302 relacionema 267 relaciones discursivas 196, 373, 376, 379, 625– 626, 665, 832, 834–835 relectura cruzada (relecture croisée) 773 relevancia 25, 27, 73–74, 91, 103, 152, 257, 330, 381–382, 396, 437–438, 421, 424, 432, 508, 526, 550, 554, 565, 627, 633, 652, 688, 847–848, 856 ~ informativa 381, 382, 424, 427 Principio de ~ 152, 330, 627, 855, 856 Teoría de la ~ 27, 73, 257, 526, 565, 627, 704, 847, 848 rema 382, 419, 421–423, 433–434, 438, 706 remitente 162 repetición 21, 25, 33, 35, 228, 252, 273, 301– 302, 333, 481, 531, 631, 632, 737, 751, 856 reportaje 153, 315, 726 representación de la realidad 66, 114, 205, 567, 571, 744 representación mental 27, 165, 448, 455, 587, 600–601, 603–605, 607–610, 613–614, 625–627, 652, 678, 768 representación pública 164 representaciones icónico-gráficas 290 reproducción 24, 113, 144, 169, 251, 256, 313, 317, 661, 790 responsabilidad comunicativa 63, 66, 91, 164– 166, 173, 193, 202–207, 211, 215, 256, 643 retórica 98–99, 106, 119, 206, 216, 294, 299, 375, 388, 472, 504–508, 541–542, 545, 552,

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561, 564–565, 574, 647, 657–658, 667– 669, 672, 705, 736, 744, 750–751, 758–761, 856–857 revisión 50, 296, 584, 589–593, 666, 767–768, 773–774, 783–784, 799 ritual 150, 222, 227, 231–232, 296, 737 saber cultural 501, 502, 505, 506, 515 saber elocutivo 246, 294 saber enciclopédico (véase también conocimiento enciclopédico) 82 saber expresivo (véase también competencia lingüística) 246, 294, 300, 500–501, 542 saber hablar (véase también competencia lingüística) 19, 246, 294, 297 saber idiomático (véase también competencia lingüística) 139, 246, 294, 500–502, 505, 515, 521 saber lingüístico (véase también competencia lingüística) 296 saber retórico 737 saliencia 27, 107, 531, 532, 695 secuencia 38, 64, 84, 105–106, 111, 162, 264– 266, 270–271, 332, 356, 373, 374–376, 380, 388, 393, 399, 405–406, 409, 412–413, 427, 433, 481, 484, 522, 531–534, 553–554, 569–570, 573, 586, 628, 633, 641, 685– 686, 690, 790, 815, 837, 850, 855 secuenciación 111, 701 segmentación 254, 257, 374, 379–381, 385– 387, 396–397, 403, 408, 679, 688, 832– 833, 856 Segmented Discourse Representation Theory 378 segmento discursivo 22, 519, 608, 602, 605– 607, 609 selección temática 88–89 semántica 86, 98, 105–107, 110, 139, 146, 187– 189, 191–192, 196, 215, 374, 380–382, 443– 457, 507, 523, 559, 567, 639, 651, 721, 724, 823–825, 846–848, 858 ~ cognitiva 559, 567 ~ de marcos (frame semantics) 443, 452–454 ~ del texto 9, 444–448, 450–453, 507, 829, 846 semiótica 12, 81, 96, 104, 105, 110, 193, 254, 310, 336, 482, 484, 563, 566, 658, 677, 692, 693 señalador (pointer) 342

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Índice de contenidos

sentencia 37, 63, 67, 132, 149, 520, 548, 650, 727, 735 sentido 19, 26, 44, 79–81, 96–101, 104–112, 118–120, 128, 137–138, 141–144, 151–155, 202–205, 213–216, 246, 307, 341, 348, 351– 355, 377, 387, 443–450, 453, 455–456, 464, 481–483, 487, 479, 488–491, 493, 507– 508, 519–522, 544, 586, 651–653, 662–665, 718, 723, 740, 743, 750, 776, 855–859 significación 53, 111, 139, 217, 257, 443, 483, 519–520, 533, 599, 718, 723, 752, 786, 796, 858 significado 22, 23, 64, 69–70, 81, 95–107, 110, 120–121, 125, 128–130, 139, 184, 217, 235, 303, 312, 334, 337–338, 350–351, 381–383, 400, 444–449, 454–456, 462–464, 466– 467, 482–483, 521, 524, 526–530, 605, 610, 663–664, 704, 718, 721–722, 847, 850 significado procedimental 621 signo lingüístico 138, 173, 445–447, 453–457, 462, 483 signo verbal 109 signos no verbales 345–348, 350–362 silencio 269, 348–349, 361, 398–399, 695 símbolo 256, 449, 456, 659, 761, 796, 797 simplicidad 299, 464 simultaneidad 554, 643 sincronía 482, 520, 790 sincronización 267, 768, 770 sintagmática del discurso 858–859 sintaxis 394, 395, 408, 848, 854 ~ visual 342 sistema (vs. norma) de la lengua 32–35, 37–38 sistema gráfico 301, 606–607, 610 sistema lingüístico 62, 138, 345–346, 351, 393, 408, 573, 621, 846, 855 sistema verbal 104–106, 108, 351, 354, 599– 601, 603–607, 610–613 sitio web 310, 317 situación (modelo de ~) 600–601, 613, 783 situación comunicativa 19, 25, 61, 137, 140–141, 146–147, 153, 227, 236, 243, 246, 250, 295, 300, 303, 385–386, 419, 448, 509, 542, 545–547, 639, 648, 682, 770, 850, 851 situacionalidad 455, 484, 550, 554, 581, 583, 588 slot 453, 530, 535 SMS 155, 797

snapchat 320 sobrentendido 127, 132 sociolingüística 76, 137, 146, 163, 253, 263, 562, 574, 851, 852 ~ interaccional 163, 851 ~ variacionista 263, 268, 545, 851 sociología 81, 172, 263–264, 336, 358, 640– 642, 653, 657–659, 672, 750, 823, 829, 850 ~ de la comunicación 750, 851 ~ del lenguaje 851–852 solapamiento 167, 274–279, 551, 834 soneto 502, 542 soporte fónico 295 soporte gráfico 291, 301 soporte material 288–289, 805, 808 subacto 397, 400–403, 412, 427 subdeterminación 380, 652, 849 subjetividad 79, 83, 92, 100, 127, 177, 178, 183– 186, 196, 205, 214–216, 436, 482, 667, 672, 693, 835–836 subtema 388, 434, 683, 694 subtitulación 770–773, 789–790 superestructura 84, 89, 592 supersumatividad 443, 446 suposición 70, 74, 84, 88, 117, 127–128, 132, 142–143, 195, 208–209, 432, 455, 624, 644, 648, 651–653, 752, 824, 849 sustitución 18, 21, 30–34, 38, 51, 56, 111, 526– 528, 532, 589, 631, 642, 702, 855 tagmémica 854 tecnociencia 657–661, 664, 666–667, 672– 673 televisión 149, 153, 155, 165, 310–311, 315–316, 336, 343, 523, 563, 665, 671–672, 788, 790 tema 104, 143–145, 244, 247, 382, 386–389, 413, 419, 421–424, 425–427, 433–436, 438–439, 548–549, 563, 572, 588–592, 614, 660, 665, 687–689, 691, 706, 856 tematicidad (véase tambien textualidad) 377, 378, 434, 550, 567 tematización 23, 420, 424–427, 438, 541, 554 terminología 659–665, 667, 672, 715, 718–725, 720–722, 725 territorio 150, 221, 223, 233, 265, 271, 552, 684– 685 testimonio 46–49, 52, 805–818

Índice de contenidos

texto 17–20, 24–25, 38, 50–51, 79–80, 92, 541– 542, 545–550, 583, 589, 823, 854–855, 858 ~ académico 37, 589, 590–594 ~ analógico 293, 325, 327 ~ argumentativo 89, 92, 378 ~ audiovisual 256, 288, 591, 691, 767, 771–772, 775–776, 783, 786, 788–790, 800 ~ auténtico 784, 789 ~ de referencia 488–489, 494–495 ~ digital 293, 325–328, 330–332 ~ escrito 44, 46–48, 53, 151, 154, 156, 201, 288–289, 296, 312, 373–375, 379–381, 387, 394, 420, 444, 467, 562, 569, 581– 582, 585, 599–615, 777, 785, 807, 827, 854–856 ~ escrito oralizado 325, 332–333 ~ expositivo 592, 700–701 ~ jurídico 37 ~ literario 44, 47–49, 53–56, 90, 484, 487, 512, 639–641, 646, 523, 561, 639–640, 644– 646, 650, 653, 794, 806, 856 ~ mixto 292–293 ~ multimodal 292, 335, 336, 337, 543, 599, 600, 603–607, 611, 612, 615 ~ narrativo 177, 183, 193–195, 614 ~ oral 90, 151, 174, 312, 374, 379, 388, 420, 614, 658, 785 ~ reconstruido 789, 817 ~ verbal 314–315, 336, 605–607, 611 articulación del ~ 26, 374, 375, 388, 423, 427, 855 construcción del ~ 18–21, 25–26, 32, 195, 301, 375, 382–383, 450, 569, 584, 694, 767–769 tipo de ~ 36, 47, 53, 137, 148–149, 253, 299, 378, 388, 486, 544–546, 583, 587–590, 777, 783, 835, 854 tipología de ~s 388, 542–543, 545, 549– 552, 700, 707, 777, 855 textoide 600 textualidad (véase también estructura textual, funcionalidad, tematicidad) 292, 307–308, 314, 484, 503, 506–507, 519, 546, 550, 583, 587–588, 776, 854–855 textualización 287, 296, 551, 554, 583, 677, 681, 784, 854 textura 20, 107, 810, 855–856 tiempo verbal 196, 382, 473

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tipografía 107, 308, 570 titular 88–89, 106–107, 330, 422, 425, 728, 741 título 82, 89–90, 142, 145, 486, 492 top-down 380, 445–447, 451, 455 topicalización 23, 24, 84, 302, 419, 427, 525, 816, 833 tópico 23, 24, 88, 105, 143, 190, 263, 270, 274, 278, 279, 379–382, 383, 387, 388, 422– 424, 426, 433, 438, 560, 587, 603, 624, 684, 685, 700, 701 topos 119–120, 124–125, 129–130, 190, 512, 858 trabajo relacional 221, 226–227 tradición discursiva 56, 246, 261, 297, 298–299, 303, 314, 500–515, 519, 543, 571, 574, 809 tradición idiomática 505–506, 509–511, 513– 514 tradicionalidad 296, 647, 649, 499, 500, 502, 509, 647, 648, 649 traducción 29–30, 50, 51, 123, 298, 355–359, 362, 491, 550, 525, 565, 652, 700, 709–710, 767–769, 773–776, 794–795, 799–800 ~ audiovisual 767, 770–772 ~ automática 293, 773–775, 798–799 tragedia 541, 648 transcodificación 776 transcripción 49, 162, 256, 264, 272, 284, 398– 399, 630–632, 809–814, 827 transducción 646 transferencia 290, 311, 339, 340 transformación 50–51, 56, 105, 318, 486, 482, 486–487, 503, 525, 543, 590, 593–594, 641, 646, 734, 741–745 transmisión 37, 43, 48–50, 54, 61, 140, 173, 231, 288, 292, 310, 320, 593, 646, 664, 795, 805–808, 812, 815–817 transmisor 162, 164–165, 642, 645 transoracional 33, 373, 854 transparencia 309, 311, 462, 474, 475, 753 transtextualidad 484, 486 traslación 767–769 tratamiento (formas de –) 227–231, 251, 267, 268, 511, 553, 565, 670, 772, 811 turno 32, 172–173, 227, 263–264, 268–274, 277–280, 349, 352–353, 356, 397–399, 404–405, 410, 632, 833, 850 cambio de ~ 162, 165–166, 170, 173, 262– 263, 271, 274, 277–279, 397, 399, 786, 852

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Índice de contenidos

Twitter 85, 92, 318, 320, 327, 335, 362, 542, 742, 791 unicidad del sujeto hablante 202–204 unidad comunicativa 373, 380, 384, 462 unidad de la conversación 854 unidad dialógica 399, 402, 850 unidad discursiva 101, 103–106, 111, 373–377, 382, 387–388, 398–399, 402, 409, 431, 554, 830–832, 854 unidad fraseológica 356, 481, 489, 519, 522– 523, 533, 567–568, 572, 574 unidad informativa 382–383, 411 universalidad 26, 28, 37, 224, 225, 231, 245, 246, 251, 252, 29–297, 357, 499–501, 508, 509, 513–515, 634, 759, 768 uso lingüístico 559, 565, 849 usuario 313, 317, 330, 333–334, 574, 705, 709, 786, 852 validación 179, 267, 552, 613, 645, 665, 829, 836 valoración 61, 431, 436–438, 592, 644

variación concepcional 243, 245, 249, 252, 296, 297 variación diafásica 243, 249, 250–253, 263, 297, 298, 724 variación dialectal 571–572 variación diamésica 243, 253 variación diastrática 249–250, 253, 724 variación diatópica 249–250, 253 variación especializada 715, 718, 722, 724, 727– 729 variante 303, 524, 530, 535–536, 541, 716–718, 723–727, 809, 812, 814–818 variedad lingüística 711, 773, 786 verdad 130, 186, 288, 488, 639, 650–651, 657, 666–671, 744, 749–761, 848, 857–858 condiciones de ~ 858 videojuego 290, 320, 796 visión pretextual 83 voz pasiva 670 Whatsapp 318, 332, 338, 362, 422, 572