Lettura ad alta voce. Ricerche e strumenti per educatori, insegnanti e genitori 8874669119, 9788874669110

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Federico Batini

Lettura ad alta voce Ricerche e strumenti per educatori, insegnanti e genitori

Carocci editore

Tascabili Faber

1* edizione, febbraio 2022

© copyright 2022 by Carocci editore S.p.A., Roma Realizzazione editoriale: Omnibook, Bari Finito di stampare nel febbraio 2022 da Lineagrafica, Città di Castello (PG)

ISBN 978-88-7466-911-0

Riproduzione vietata ai sensi di legge

(art. 171 della legge 22 aprile 1941. n. 633)

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Federico Batini

Lettura ad alta voce Ricerche e strumenti per educatori, insegnanti e genitori

(’arocci editore (ai Tascabili Faber

Indice

7

Introduzione 1.

Tenere il segno? Alcune idee confuse e sbagliate

1.1.

Ma quale lettura ad alta voce ?

1.2.

Alle origini della comunicazione: cenni sulla storia

11

11

14

della lettura ad alta voce

1.1.1. Un esempio di rimozione: {promessi sposi per la vista e per la voce 1.3.

Politiche per la lettura ad alta voce

2.

Il secondo momento migliore è adesso:

dentro e fuori la scuola 2.1.

24

27

Daccapo. Lettura ad alta voce condivisa o lettura

autonoma?

2.1.1.

29

La lettura ad alta voce: un evento relazionale

2.2.

Lettura e successo scolastico

2.3.

Che cosa leggere ? La narrativa è il miglior nutrimento

2.4.

Capire meglio: comprensione ed effetti cognitivi

2.5.

Gli effetti emotivi della lettura ad alta voce

3.

Non è mai troppo presto: la lettura ad alta voce

3.1.

Lettura ad alta voce in famiglia: atteggiamento,

3.2.

Leggere in famiglia: la dimensione

ed è equitativa

33

37

della lettura ad alta voce

sin dalla prima infanzia importanza e frequenza

emotivo-affettiva

62

40 44

55 59

j.j.

La lettura in famiglia: una palestra per il cervello

3.4.

Non è soltanto una “questione di famiglia"

. Un particolare contributo alla ridefìnizione del ruolo della lettura ad alta voce è stato offerto dagli studi medievali, dagli studi biblici e dagli studi socio< ulturali.

riquadro

1.3. Approfondimenti/^ Auralita

L’auralità (in inglese aurality) è definita come "l’ascolto condiviso di testi scritti" e combina aspetti sia dell’oralità che dell'alfabetizzazione. L’auraiità prevede la comprensenza di una voce, di un pubblico e di un testo, e si distingue dunque dall’oralità per la sua dipendenza dal testo, la cui trasmissione e pubblicazione dipendono dalla voce di almeno una perso­ na alfabetizzata. Nella tradizione iconografica possono essere individuate varie form^efunzioni di auralità, così classificate da Dowhower (2006): • ritu^tì'pédagoj’isi: auralità come istruzione, valutazione, apprendi­ mento, conoscenza, minaccia, strumento di memoria, autorità dei testi, potere degh^utod e degli insegnanti; * rituali Religiosi: auralità come guida spirituale, salvezza, meditazio­ ne, disputa, mandato spirituale, autorità scritturale; • rituali diJrtformazione: auralità come connessione con il mondo, comunicazionè^tTrra5sa7commento sociale, decreto, autorità, intimida­ zione; • rituali dprrtra'ttenimentj?: auralità come performance, svago, diverti­ mento; • rituali datura; auralità come affetto, devozione, condivisione, nutri­ mento, compagnia.

Una tra le caratceristiche più straordinarie del romanzo è stata la sua capacità di raggiungere, al contempo, il pubblico popo­ lare e borghese del proprio tempo e delle epoche successive,

contribuendo all’unificazione nazionale (non solo linguisti­

ca) e aH’affermazione e diffusione della lingua toscana come

lingua dell’Italia unita. Manzoni era molto attento all’aspetto editoriale e consapevole del valore delle immagini, al punto

da investire tempo e denaro nella produzione di uryóper^che

possiamo definire nxrtfTmediàle. Il linguaggio letterario del

suo romanzo, uscito nèf'rSi'7'é'subito destinato a uno straordi­

nario successo, nella nuova edizione del 1840-42 viene integra­ to con quello delle arti visive, tanto da poter considerare oggi 1

promessi sposi come un vero e proprio romanzo illustrato, una sorta di precursore dell’odierno graphic novel, un genere di

romanzo realistico a fumetti che nei tempi attuali ha assunto

MiitiRA 1.1. Emilio De Amenti. La lettura in famiglia di un punto commo­

vente dei Promessi sposi, olio su tela, 1876, Pavia, Civica Pinacoteca Malaxpina

una grande importanza. Nel 1840 Manzoni inizia a far uscire l’edizione illustrata del romanzo, a cui lavora personalmente,

dedicandogli moltissimo tempo, insieme al pittoC^GonTììje a una squadra di altri collaboratori; vuole mettere fine alla circo -

fazione di edizioni clandestine e, soprattutto, tramite le imma­ gini pensa di garantire una maggiore leggibilità del romanzo,

che in questo modo può rivolgersi anche a lettori e lettrici non letterati o addirittura analfabeti, che possono seguire la sto­

ria - magari letta ad alta voce da qualcuno e seguita dall’udito­

rio anche grazie alle illustrazioni che l’accompagnano pagina dopo pagina. Proviamo a pensare a quanti di noi, anche persone colte e preparate, magari che hanno persino fatto studi umanistici,

conoscono Ipromessi sposi da questo punto di vista. Quan­

ti sanno che il suo autore ne aveva fatto un’opera illustrata? Che tipo di tradimento dell’opera e delle intenzioni dell’au-

tore abbiamo fatto, avendola proposta per tempo immemore,

a scuola, come fosse stata concepita per essere letta in modo autonomo dalle figure, con una lettura silenziosaTChe cosa

perde il romanzo? Cosa acquista, invece, se un insegnante lo dota, di nuovo, di immagini e prova a leggerlo ad alta voce per

i propri studenti ?

1.3. Politiche per la lettura ad alta voce Ljriettura ad alta voce sta conoscendo, negli ultimi decenni,

un j^n uova fioritura-si sono moltiplicate le iniziative pubbli­

che, promosse direttamente da Stati nazionali, da enti locali o da istituzioni private, finalizzate alla diffusione della lettura ad

alta voce in ambito familiare e scolastico. Una forte spinta a procedere in questa direzione è venuta dal

mondo della ricerca educativa di area statunitense, che nefi^Ss

ha avuto modo di esprimersi attraverso il documento Becoming

a Nation ofReaders, un importante report prodotto da una commissione di esperti che è giunta alla conclusione che l’at­

tività più importante per costruire la conoscenza richiesta per raggiungere il successo nella lettura è la lettura ad alta voce ai

bambini (Anderson et al., 1985, p. 23).

Dal 2004, per esempio, il ministero dell’istruzione della Nuova Zelanda raccomanda la lettura ad alta voce come parte del programma di lezione quotidiano, almeno nei primi quattro

gradi della scuola pubblica, ma è un’attività fortemente racco­ mandata e stimolata per tutto il percorso scolastico poiché, si

dice, leggere ad alta voce avvantaggia anche gli studenti delle scuole secondarie e apre il mondo dei libri ai non lettori. Allo

scopo di promuovere la lettura ad alta voce e di supportare

coloro che intendono praticarla, la biblioteca nazionale mette a

disposizione, sul suo sito internet’, una serie di strumenti dedi­

cati alle scuole, affinché chi insegna possa conoscere le strategie c le tecniche più efficaci per coinvolgere chi ascolta, scegliere

i libri più adeguati alle diverse fasce.detà^La stessa bibliote­ ca, inoltre, sostiene il programma Reading Togeiher, che mira a insegnare ai familiari come leggere e parTare ai bambini e alle

bambine in modo da costruire l’amore per la lettura e fornire

ima solida base linguistica e di alfabetizzazione. Il program­ ma prevede una serie di seminari di 75 minuti che insegnano

semplici strategie per rendere il tempo di lettura un piacere

piuttosto che un momento di ansia, stress e, a volte, rabbia. Anche ip-Argentinà-e in/Óiìè i ministeri dell’ Istruzione si sono

impegnati nella produzione di manuali e materiali didattici per stimolare l’introduzione della lettura ad alta voce. L’argentino Pian Nacionalde Lettura - Lettura en VozAlta, destinato a tutti

i gradi scolastici, prevede già dal 2.009 che la lettura condivisa quotidiana sia parte integrante del percorso pedagogico e che

la scuola venga riorganizzata per poterla consentire, mentre il Pian Nacional de Fomento de la Lettura -Lee Chile Lee, rivolto

alla lascia 0-6 anni, considera la lettura ad alta voce una strate­ gia d idattica fondamentale, da sostenere creando biblioteche di

classe e fornendo testi a tutte le scuole.

Il /Vordand WorldReadingProgrammo, attuato dall’Education l''.ndowment Foundation con il finanziamento del ministero

dell' Istruzion^irtglés£, è stato invece un progetto pilota che nel 101V14 ha coinvòlto 17 scuole primarie di varie aree dell’ Inghil­

terra affinché gli insegnanti ricorressero sistematicamente alla

lettura ad alta voce per dare sostegno a studenti in difficoltà. In seguito al successo della sperimentazione, sono molte le scuole primarie inglesi che adottano questo protocollo.

In Croaziadal zoi? (anno europeo della lettura ad alta voce) miste il progetto Citajmi!(“Leggimi!”) che promuove, con una

t N,u ional Library of New Zealand, https://natlib.govt.nz/.

campagna nazionale, la lettura ad alta voce per i bambini sin dalla più tenera età. Nel progetto sono coinvolti i pediatri, il personale delle biblioteche, le associazioni che si occupano dei

diritti dei bambini e i reparti di neonatologia.

La lettura ad alta voce, inoltre, ha un ruolo centrale nel proget­ to Lukuinto (“Joy of Reading”) del ministero dell’istruzione e della cultura del|£Tinlan3^, che durante il triennio 1011-15

ha coinvolto 30 scuole e altrettante biblioteche del paese con attività di formazione.

Il programma Reach Out and Read, avviato al Boston City Hospital nel 1989 e oggi diffuso in tutti gli Sta^rUnTti d’Àme16

Dal confronto tra sessioni di lettura ad alta voce

Rumbaugh,

e sessioni di lettura silenziosa è stata rilevata la maggior efficacia della prima modalità nel

(2017)

Landau

facilitare il richiamo di termini e parole.

Attenzione

0-3

L’ascolto della lettura ad alta voce nella prima

(0-36)

infanzia viene considerato un predittore del

Lawson (2012)

successo accademico, il che suggerisce il colle­ gamento con lo sviluppo di competenze più

ampie, come la capacità di mantenere l'atten­

zione per un periodo di tempo prolungato. L'ascolto di una lettura è un'esperienza lingui­

Cardarello (1995)

sticamente e cognitivamente complessa che prepara allo sviluppo di abilità cognitive altret­

tanto complesse di manipolazione dei simboli verbali. 3-10

La lettura ad alta voce permette di ampliare i tempi di attenzione e di concentrazione con­

sentendo lo sviluppo delle capacità di ascolto e concentrazione dei bambini.

Dragan (2001)

10-13

L'influenza delle capacità attentive sull'abilità

Commodari, Guarnera

di lettura e sul rendimento scolastico è stata

(2012)

evidenziata da uno studio con ragazzi tra 11 e 13 anni che ha indagato le relazioni tra abilità di

lettura e alcune componenti attentive (tempi di

reazione visivi, lo span e la selettività), forte­ mente implicate nelle performance di lettura.

Memoria 0-3

I benefici mnestici associati alla lettura sono

DeCasper, Spence (1986)

dimostrati fin dalla gravidanza; è stato osser­ vato che quando una madre legge ripetuta-

mente ad alta voce un passaggio di una storia nell'ultimo trimestre di gravidanza, il neonato riconoscerà il suono di questo passaggio spe­

cifico per 33 ore dopo la nascita. • 16

È stato trovato un vantaggio di memoria per le Rumbaugh, parole studiate ad alta voce rispetto a quelle

Landau

(2017)

lette in silenzio, Effetti sulle capacità mnestiche derivanti dalla

Forrin, MacLeod (2017)

lettura sono stati descritti sia quando è la per­ sona a leggere autonomamente sia quando una

persona legge a un gruppo, per esempio un

insegnante che legge in una classe universitaria. Nel caso della lettura autonoma, alcune ricer­

MacLeod et al. (2010)

che hanno evidenziato un beneficio di memoria

dal 10% al 25% per le parole lette ad alta voce rispetto a quelle lette silenziosamente. In 8 esperimenti di riconoscimento è stato evi­

denziato che la produzione di parole ad alta

voce, rispetto alla lettura silenziosa, ha migliora­ to la memoria esplicita in un gruppo di studenti

universitari. Leggere ad alta voce aiuta il rico­

noscimento delle informazioni più importanti e

di conseguenza la memorizzazione delle stesse.

- 65

Uno studio ha sottolineato gli effetti benefici di Nouchi et al. (2012) un training di lettura ad alta voce su memoria

episodica, memoria a breve termine e memoria di lavoro in soggetti di 65 anni 0 più. • Ho

Uno studio pilota condotto con 10 anziani ha di­ Batini, Bartolucci (2014) mostrato come un training narrativo basato sulla

lettura ad alta voce possa migliorare varie di­ mensioni di memoria autobiografica e di prosa.

Un training cognitivo narrativo basato sulla let­

Bartolucci,

tura ad alta voce (dalla durata di 40 giorni) ha

(2O19a)

Batini

prodotto in 43 pazienti con demenze effetti benefici su molti domini, in particolare sulla

memoria a breve e lungo termine, sul linguag­

gio e sull’attenzione, incrementando i livelli di performance cognitiva.

Un training cognitivo narrativo basato sulla lettura ad alta voce e condotto in 40 incontri (1

Bartolucci,

Batini

(zoigb)

ora ciascuno, 5 volte alla settimana) insieme a 43 pazienti ricoverati in RSA si è dimostrato

efficace nel contrastare il declino cognitivo di chi era stato esposto al training, in confronto

al gruppo di controllo, nelle dimensioni della memoria a breve e lungo termine, della memoria di prosa e nell'apprendimento delle

parole. Un training cognitivo condotto con pazienti

Batini, ioti, Bartolucci

ricoverati in DSA e affetti da diverse sindromi

(2016)

degenerative ha rilevato effetti positivi dati dall'esposizione ripetuta a lettura di fiction

narrativa. Tali effetti risultano pervasivi e coin­ volgono diverse componenti mnestiche, come la memoria di prosa, l’apprendimento di

parole, la memoria verbale a breve e lungo

termine. Uno studio con anziani affetti da Alzheimer

CRILS - Centre for Re­

dimostra una correlazione positiva tra lettu­

search into Reading, Li-

ra ad alta voce e memoria a breve e lungo ter­

terature and Society

mine.

(2014) Comprensione del testo

o-3 (0-36)

Più il genitore legge frequentemente e con una

Richman,

varietà di libri a bambini sotto i 18 mesi e più è

(2007)

Colombo

alto il vocabolario ricettivo del neonato.

3-6

1 bambini esposti alla lettura ad alta voce so­

Neuman, Kaefer, Pin-

no in grado di applicare meglio le loro cono­

kham (2016)

scenze alla comprensione relativa alla soprav­

vivenza e ai cicli di vita degli organismi; rie­ scono a identificare meglio gli scopi per la let­ tura di un testo informativo e descrivere come

le immagini supportano il contenuto di un testo.

Una maggiore esposizione alla lettura ad alta

Hutton et al. (2015)

voce nel contesto domestico è stata positiva-

mente correlata con l'attivazione neurale nella corteccia parietale-temporale occipitale del

lato sinistro, una regione che supporta l'elabo­

razione del linguaggio semantico. 6-10

Un training di lettura ad alta voce di A mesi

Nevo, Vaknin-Nusbaum

influenza positivamente la consapevolezza del

(2018)

testo scritto, la struttura delle parole e la com­ prensione attraverso l'ascolto.

Nella scuola primaria un training di lettura di

(etinkaya, Ates, Yildirim

6 mesi ha migliorato le capacità di compren­

(2019)

sione dei bambini sia dal punto di vista letterale

che inferenziale.

La lettura ad alta voce ha un impatto significa­

Suggate et al. (2013)

tivamente maggiore della lettura individuale.

10-18

Alla fine di un training di lettura trimestrale,

Turkyilmaz (2018)

ragazzi delle secondarie partiti da un livello basso di comprensione del testo, hanno rag­

giunto un livello medio. Goldman e colleghi hanno mostrato un miglio-

Goldman et al. (2013)

ramento generale della comprensione dei testi tra gii studenti delie scuole medie e superiori

in seguito a un training di lettura. La lettura ad alta voce ha un impatto significati­

Hemphill et al. (2015)

vamente maggiore rispetto alla lettura indivi­ duale. A seguito di un training di 12 settimane di let­

Westbrook et al. (2018)

tura ad alta voce, si evidenzia la progressione

della capacità di comprensione del testo degli studenti non lettori. >19

Nei giorni successivi alla lettura di un romanzo,

si registrano aumenti significativi della connettivita nella zona associata al linguaggio (nello specifico nelle regioni cerebrali associate alla presa di prospettiva e alla comprensione della storia). Cambiamenti a lungo termine sono stati osservati nella corteccia somatosensoriale (area

legata alla sensazione e al movimento), sug­

gerendo un potenziale meccanismo di “seman­ tica incarnata”.

Berns et al. (2013)

tabella

2.1. (segue) Problem solving

9-12

In uno studio condotto con bambini di 9 mesi

mesi

è stata dimostrata l'efficacia della lettura ad

Murray, Egan (2014)

alta voce, se associata a una comunicazione continuativa, sul problem solving. 1-5

Uno studio con bambini dai 12 mesi ai 5 anni

Godwin et al. (2016)

ha evidenziato che le attività di lettura e di inse­

gnamento della matematica hanno fornito ai bambini l’opportunità di imparare combinando le abilità matematiche precoci e le capacità di

lettura. 6-10

Uno studio longitudinale di due anni con bam­

|ordan, Kaplan, Hanich

bini di 8 e 9 anni ha riscontrato che difficol­

(2002)

tà nella lettura possono influenzare gli ap­

prendimenti matematici nel tempo, mentre l'abilità di lettura non viene influenzata dalla

presenza di difficoltà specifiche con la mate­

matica. È stato riscontrato, in un campione di bambini

Vilenius-Tuohimaa, Au-

tra i 9 e io anni, che le abilità di comprensione

nola, Nurmi (2008)

del testo influenzano in modo significativo e

positivo la capacità di risolvere problemi mate­

matici. 10-14

Uno studio qualitativo ha dimostrato che il pro­

Ozsoy, Kuruyer, faki-

blem solving è influenzato dalla capacità di

roglu (2015)

comprensione (influenzata dall’esposizione alla

lettura ad alta voce). 14-18

Maggiori abilità di lettura portano a una mag-

Beai, Adams, Cohen

giore capacità di risolvere problemi matematici.

(2010)

All’interno di un arco temporale di 9 settimane,

Whitten, Labby, Sullivan

i risultati scolastici nelle materie inglese, mate­

(2016)

matica, scienze e storia di coloro i quali si sono identificati come lettori sono migliori rispetto

a quelli dei propri pari non lettori.

Abilità interpersonali o-3 (0-36)

Maggiore esposizione alla lettura condivisa

Baker et al. (2013); Fer­

nella prima infanzia sembra determinare un

retti, Bub (2017)

miglioramento nelle capacità di interazione e nelle abilità prosociali dei bambini.

3-6

A seguito di un training di lettura ad alta voce di 3 settimane, le abilità sociali ed emotive dei bambini sono migliorate positivamente. Si è osservata una differenza significativa nelle abi­ lità sociali ed emotive dei bambini dal pre-test al post-test. Pertanto, la lettura di storie influenza significativamente le abilità sociali dei più piccoli.

Betawi (2015)

Le conversazioni a sfondo socioemotivo stimo­ late dalla lettura ad alta voce condivisa incre­ mentano la messa in atto, nei bambini in età prescolare (ma anche nella scuola primaria), di

Drummond et al. (2014); Aram et al. (2017); Schapira, Aram (2019); Curtis, Zhou, Tao (2020)

comportamenti prosociali.

6-10

10-18

Essere esposti con una maggior frequenza a routine familiari stabilite, come la lettura ad alta voce condivisa tra genitori e figli, si associa a una riduzione dei problemi di condotta e di iperattività e disattenzione e un aumento dei comportamenti pro-sociali.

Ferretti, Bub (2017)

Nella scuola primaria un intervento di alfabe­ tizzazione a lungo termine basato anche sulla lettura di testi in classe ha comportato un miglioramento delle attitudini prosociali.

Jones, Brown, Lawrence Aber (2011)

Le attività di lettura in classe si associano a comportamenti più rispettosi delle regole di convivenza nella primaria.

Brokamp, Houtveen, Van de Grifi (2019)

Percorsi di intervento con la lettura favoriscono il miglioramento delle abilità interpersonali anche in studenti di scuola secondaria di primo

Tijms, Stoop, Polleck (2018)

grado, mentre interventi di lettura con studenti di scuola secondaria di secondo grado hanno stimolato maggiore socievolezza.

>18

Una review sistematica su 50 articoli ha eviden­ ziato come la lettura promuova lo sviluppo di abilità interpersonali durante l'arco delle scuole secondarie di primo e secondo grado.

Satini et al. (2021)

Uno studio che ha coinvolto, tra gli altri parte­ cipanti, 71 studenti universitari, ha rilevato come la lettura dei romanzi di Harry Potter migliori le disposizioni e gli atteggiamenti dei ragazzi coinvolti nei confronti di gruppi mino­ ritari stigmatizzati. L'effetto si vede in partico­ lare nei soggetti che si identificano meno con il principale personaggio negativo.

Vezzali et al. (2015)

Competenze emotive

o-3 (0-36)

Fin dai primi mesi di vita la lettura condivi­

Baker (2013)

sa rappresenta una solida impalcatura per

sostenere il bambino nello sviluppo della competenza emotiva. Aumentando l'esposi­ zione agli albi illustrati si acquisisce una

migliore capacità di controllo, gestione de­ gli impulsi e regolazione emotiva diminuendo

la negatività espressa nell'interazione con i genitori.

Un intervento di lettura ad alta voce, della

Betawi (2015)

durata di 3 settimane e condotto in un asilo

nido, ha evidenziato un incremento delle abilità emotive dei bambini.

3'6

Bambini esposti a training di lettura dialogi­

Riquelme,

ca (con durata tra i 4 e gli 8 mesi e compo­

(2013; 2016)

Monterò

sti da sessioni di 25-40 minuti a settimana)

riportavano migliori capacità di regolazione emotiva al termine dell'intervento rispetto a compagni a cui era stato letto in modo tradi­ zionale.

1 discorsi a carattere socioemotivo dei genitori

Schapira, Aram (2019)

durante e dopo la lettura condivisa di libri hanno predetto in modo significativo la com­ petenza socioemotiva dei bambini. Gli input

socioemotivi dei genitori durante la lettura con­ divisa di libri hanno contribuito alla compren­ sione sociale e alla comprensione emotiva dei bambini. 6-10

Uno studio sulla scuola primaria rileva un'as­

Brokamp, Houtveen,

sociazione tra abilità di lettura degli studenti,

Van de Grift (2019)

valutata all'inizio dell’anno scolastico, e stabi­

lità emotiva a fine anno. Un programma basato sulla lettura chiamato Reading and Feeling, della durata di 9 settimane

e portato avanti con bambini di seconda e terza

classe della scuola primaria, ha evidenziato miglioramenti significativi nel gruppo di bam­ bini esposti al training di lettura rispetto agli

altri in tutti gli indici di competenza emotiva indagati.

Kumschick et al. (2014)

10-14

Un intervento di biblioterapia di 12 settimane

Tijms, Stoop, Polleck

in una scuola secondaria di primo grado e

(2018)

basato sulla lettura e sulla discussione di storie

a contenuto socioemotivo ha prodotto una

migliore capacità di regolazione emotiva. 14-18

Nelle secondarie di secondo grado la lettura

Abdolrezapour, Tavakoli

per 8 settimane di racconti con alto contenuto

(2012)

emotivo è stata associata a una migliore intel­

ligenza emotiva. Empatia e teoria della mente

3-6

Nel passaggio tra infanzia e primaria, 5 mesi di

Riquelme,

lettura dialogica (attraverso due sessioni setti­

(2016)

Monterò

manali di 25-40 minuti) hanno portato benefici

a livello di empatia e capacità di riconoscimento

delle emozioni. Un training di lettura intensivo di 2 mesi pro­

Grazzani, Ornaghi (2011)

duce effetti positivi sulle abilità di compren­ sione dei propri e degli altrui stati mentali.

6-8

Alla scuola primaria 15 sessioni di lettura con­

Ornaghi, Brockmeier,

divisa e discussione sui testi, della durata di

Grazzani (2014)

circa 1 ora hanno portato a guadagni significa­

tivi nelle abilità di teoria della mente e i gua­ dagni si sono mantenuti fino a 6 mesi dopo il termine dell'intervento.

L'esposizione alla lettura, rispetto ad altre atti­

Drummond et al. (2014)

vità come il gioco condiviso, è associata a un

aumento della comunicazione socioemotiva nelle interazioni genitore-figlio.

Le interazioni verbali con contenuto socioemo­

Schapira, Aram (2019);

tivo elicitate dalla lettura ad alta voce sarebbero

Curtis, Zhou, Tao (2020)

a loro volta corresponsabili dello sviluppo dell'empatia del bambino

8-10

Otto settimane di lettura interattiva (con due

Lysaker, Tonge (2013)

sessioni di 45 minuti a settimana) hanno

aumentato le capacità di attribuzione di stati

mentali, credenze, intenzioni ed emozioni a sé

stessi e agli altri. 10-14

Shelton,

La lettura di graphic novel in classe ha prodotto

Chisholm,

guadagni in termini ji*^mpatia~ìh studenti di

Sheffield (2017)

secondaria di primo grado.

14*18

La lettura di racconti percepiti come coinvol­

Gerrig, Bagelmann,

genti ha stimolato l'empatia in un campione di

Mumper (2016)

adolescenti. >18

Con il passaggio all'età adulta gli effetti non

Mar et al. (2006); Kidd,

cambiano: la lettura ricreativa di narrativa si as­

Castano (2017): Mc-

socia a maggiori capacità empatiche e maggiore

Creary, Marchant (2017);

capacità di attribuire stati mentali, credenze,

Tabullo, jiménez, Garda

intenzioni ed emozioni a sé stessi e agli altri.

(2018)

Uno studio su 225 partecipanti tra i 17 e i 38 anni

Mar, Oatley, Peterson

ha dimostrato come una maggiore esposizione

(2009)

a testi di narrativa correlasse con punteggi più alti nelle dimensioni dell'empatia.

Una review sistematica su 50 articoli legati all'associazione tra lettura e abilità emotive ha

Satini et al. (2021)

sottolineato come la frequenza di lettura sia

associata a maggiori abilità emotive ed empa­ tiche anche in età adulta.

Aree diverse del cervello aumentano la loro

attività in base al contenuto narrativo delle sto­ rie lette (personaggi, obiettivi, oggetti, spazio,

tempo...). Pertanto i lettori comprendono una storia simulando gli eventi nel mondo della sto­

ria e aggiornando la loro simulazione quando cambiano le caratteristiche di quel mondo.

Speer et al. (2009)

3. Non è mai troppo presto: la lettura ad alta voce sin dalla prima infanzia 2/6

Non è diffìcile comprendere perché molti programmi di promo­ zione della lettura si concentrino quasi esclusivamente nei primi tre anni di vita o, con uno slogan fortunato, nei “primi mille gior­

ni”. I primi tre anni di vita sono uno snodo cruciale per lo svilup­ po: caratterizzati da un’incredibile crescita in tutte le aree, sono

anche i più critici nel plasmare l’architettura cerebrale. Lo sviluppo cognitivo del bambino inizia già due settimane

dopo il concepimento e arriva a piena maturazione solo durante l’età adulta. Data la forte plasticità cerebrale e il relativo poten­

ziale di sviluppo, le pratiche di cura ed educazione proposte nei primi tre anni di vita risultano particolarmente significative. Per misurare la relazione fra l’età di avvio e intensità della

lettura ai bambini e loro successivi esiti nell’alfabetizzazione scolastica, sono state registrate le abilità linguistiche di 104 bambini, poco prima dell’ingresso a scuola (Niklas, Cohrssen, Tayler, 1016). I loro genitori sono stati interrogati su avvio e

frequenza dell’attività di lettura con i loro figli. Quasi la metà dei bambini partecipanti avevano già sei mesi nel momento in cui sono stati esposti alle prime letture. Si è scoperto che era possibile prevedere le abitudini complessive di alfabetizzazione

della famiglia mediante l’età nella quale veniva letto ai bambini

per la prima volta. La maggiore precocità delle prime letture^ risultata associata con una maggiore frequenza della lettura ad

alta voce nell’anno precedente l’ingresso a scuola. Iniziare la lettura di libri ai bambini quando sono molto piccoli contri­ buisce in modo significativo all’alfabetizzazione e allo sviluppo

linguistico dei bambini. La frequenza con cui ci si applica alla

riquadro

3.1. Ricerche - Iniziare prima è meglio

La letteratura scientifica ha dimostrato ampiamente che la lettura ad alta voce può rappresentare una didattica fondamentale per facilitare lo sviluppa di molte abilità cognitive, emotive e psicologiche, già nella primissima infanzia. In questo studio (cfr. Ratini, Bartolucci, Toti, 2019) si è voluto verificare questa ipotesi attraverso un impianto quasi-sperimentale. 68 bambini provenienti da 14 sezioni diverse, di età compresa fra 3 e 5 anni, sono stati suddivisi in due gruppi (8 sezioni come gruppo sperimentale e 9 sezioni come gruppo di controllo). A questi due gruppi sono stati somministrati due test: un test che indaga le competenze di riconoscimento delle emozioni e un altro che invece indaga le abilità di pianificazione sequenziale (chiede di rimettere in ordine delle vignette con le quali creare una storia). Le sezioni del gruppo di controllo, dopo le rilevazioni, hanno continuato le attività quotidiane tradizionali, mentre le sezioni del gruppo sperimentale sono state sottoposte a sessioni quotidiane di lettura ad alta voce. Al termine di questo periodo sono stati somministrati di nuovo gli stessi test per vedere se i due gruppi aumentassero le loro prestazioni ai test in maniera differente (e quindi se le sessioni di lettura avessero influito su tali punteggi), confrontando tra loro i rispettivi incrementi. I risultati hanno mostrato che i gruppi sperimentali aumentano molto di più le performance a tali test, indican­ do quindi che la lettura ad alta voce è uno strumento potente per "velo­ cizzare" la maturazione di competenze essenziali, cognitive ed emotive, rispetto alle consuete attività didattiche erogate aH'interno delle scuole dell’infanzia. Inoltre, dall’analisi si evince come gli effetti siano "demo­ cratici” ovvero quanto le differenze in entrata dei componenti del gruppo sperimentale, che possono essere dovute sia a fattori di maturazione, sviluppo, fattori personali e costitutivi, oppure derivanti da condizioni socioeconomiche di svantaggio, vadano ad assottigliarsi, diminuendo le differenze interpersonali e quindi tendendo a formare gruppi più omogenei. L’importanza di tale pratica risulta evidente sia per i guada­ gni di tutti che per consentire ai bambini con un livello di partenza più basso di recuperare rispetto ai compagni e quindi formare gruppi più in grado di facilitare le insegnanti nella loro progettazione didattica. Nell’ambito del primo anno del progetto Leggere: Forte! (cfr. Batini, 2O21b) su un campione complessivo di 1.590 soggetti frequentanti i nidi d’infanzia e i servizi per la prima infanzia della Regione Toscana, sono state svolte le seguenti rilevazioni: 1.451 soggetti testati sui testTEC (Test di comprensione delle emozioni), RSF (Riordino storie figurate) e TPL

(Test del primo linguaggio); 186 testati sul test Bayley-llI; 167 soggetti testati sul test Bayley-lll versione genitori e 155 soggetti testati sul test PVB (Il primo vocabolario del bambino: gesti, parole e frasi). 11.590 soggetti che hanno costituito il campione complessivo sperimen­ tale e di controllo sono stati estratti in modo proporzionale nelle 35 zone socioeducative in cui sono articolati i servizi per l'infanzia nella Regione Toscana. Tutti i servizi che hanno aderito al progetto hanno ricevuto un protocollo di lettura, il diario di bordo, le informative e i consensi da far firmare ai genitori e le bibliografie. Educatrici e insegnanti hanno parte< ipato a quattro incontri formativi (ripetuti per tutte e 35 le zone), hanno ricevuto assistenza sul campo e hanno partecipato a incontri di monitoraggio. I servizi che sono stati estratti e contribuivano alla misurazione degli effetti hanno ricevuto, in aggiunta, il vademecum per le rilevazioni e le indicazioni per campione e sottocampione. Sono state effettuate nnche ulteriori misurazioni con questionari rivolti a educatrici/ori e inse­ gnanti, questionari rivolti ai genitori. le rilevazioni ex ante nei nidi hanno avuto avvio il 12 novembre 2019 e si sono concluse il 18 dicembre 2019, mentre le rilevazioni ex post hanno avuto avvio il 24 febbraio 2020 e sono state interrotte il 6 marzo 2020 a causa della pandemia. Il periodo di lettura ha avuto inizio il 9 dicembre 2019 ed è proseguito sino al 24 febbraio 2020 (per le misurazioni), un totale di circa 40 giorni di lettura effettiva. l'interruzione causata dal coronavirus ha determinato una caduta rile­ vante della numerosità delle rilevazioni rispetto a quelle ex ante, per cui è stato possibile analizzare “soltanto” i seguenti test: • 458 test TEC; • 458 test TPL; • 60 test Bayley-lll; • 85 test Bayley-lll (genitori); • 68 test PVB (genitori). I risultati hanno mostrato straordinari effetti a livello di abilità linguisti­ che, sia per l’aspetto ricettivo (semplificando ciò che si è in grado di comprendere) che per l'aspetto produttivo (semplificando ciò che si è in grado di utilizzare) del linguaggio, seppur misurato con più strumenti diversi tra loro (TPL, batteria Bayley e relativo questionario genitori, questionario genitori PVB). Il dato è davvero rilevante, la crescita del gruppo sperimentale si può sintetizzare come maggiore del 15% rispetto ni gruppo di controllo (in cui comunque venivano consentite le tradiziona­ li attività di lettura, ma non con il livello di accuratezza e il tempo, sino a un'ora quotidiana, dedicato ai servizi sperimentali). Il tutto acquista una

rilevanza eccezionale se si considera che la fascia anagrafica analizzata, 0-3 anni, è una fascia in cui vi è comunque una crescita straordinaria delle abilità linguistiche. A questo importante risultato si aggiungono i trend positivi, nella batteria Bayley, delle scale relative alle aree cognitiva e motoria riportati dal gruppo sperimentale, in modo nettamente più forte che nei gruppi di controllo; la numerosità relativamente bassa, determi­ nata daH’interruzione delle rilevazioni ex post, a causa della pandemia ha fatto sì che non sia stata raggiunta, in queste due aree, pur in presenza di un incremento superiore al gruppo di controllo chiaramente visibile, una significatività statistica (che si sarebbe probabilmente raggiunta se si fossero completate le rilevazioni ex post per effetto della riduzione della varianza determinata dall'incremento della numerosità). Ulteriori analisi effettuate segmentando il gruppo per livello di partenza più alto 0 più basso (sia per il test TPL che per la batteria Bayley) hanno dimostrato che l’effetto dell'esposizione alla lettura ad alta voce sia stato ancora più forte per chi partiva da un livello di prestazione più basso, fornendo sostegno alla funzione equitativa della lettura ad alta voce. Il test TEC ha consentito di verificare il guadagno relativo alle competen­ ze emotive (riconoscimento delle proprie e altrui emozioni, attribuzione di significato alle emozioni, gestione delle proprie emozioni), visibili in particolar modo a partire dai 2 anni. Questi risultati sono confermati dai dati rilevati dai questionari, dalle analisi dei diari di bordo e dalle interviste e dai questionari rivolti agli insegnanti. Dagli strumenti di misurazione indiretta si rilevano guada­ gni significativi per l'attenzione (testimoniata anche dal progresso medio dei tempi di lettura), per l’autocontrollo, per l'autonomia e per le abilità sociali.

lettura pare essere un fattore ancora più importante e le abitu­ dini recenti della lettura, in termini di frequenza, sono risultate

associate persino alle abilità di calcolo. Due meta-analisi (Dunst, Simkus, Hamby, zona; zoizb) sugli

effetti prodotti dalla lettura condivisa su neonati e bambini piccoli hanno evidenziato come l’inizio precoce e l’intensi­

tà dell’esperienza siano decisivi per gli effetti sul linguaggio espressivo e ricettivo. Dalla prima meta-analisi, centrata sugli

effetti della lettura condivisa praticata con neonati e bambini

fino a 36 mesi, è emerso come gli interventi (in centri per l’in­

fanzia o prescolastici, a casa dei bambini o in una combinazio­

ne di entrambi i setting) risultassero tanto più efficaci quanto

prima venissero implementati. Gli interventi su bambini di un

anno di età hanno registrato effetti considerevolmente maggio­ ri rispetto a interventi iniziati dopo i Z4 mesi. Interventi della durata di 7 mesi o meno hanno avuto effetti inferiori rispetto a

interventi di durata uguale o superiore a iz mesi. Gli interventi

hanno avuto benefìci anche a lungo termine La seconda metaanalisi (Dunst, Simkus, Hamby, zoizb) si è concentrata sugli effetti della lettura su bambini ai quali si è iniziato a leggere a

circa zi mesi di età. I risultati hanno evidenziato che l’età nella quale si inizia la lettura è associata a differenze nello sviluppo

del linguaggio: prima si inizia a leggere e maggiori sono gli effet­

ti sul miglioramento delle abilità linguistiche. Inizio precoce, frequenza, intensità e durata sembrano quindi essere fattori

fondamentali per produrre effetti duraturi.

3.1. Lettura ad alta voce in famiglia:

atteggiamento, importanza e frequenza La lettura di storie in famiglia è una pratica che dovrebbe essere garantita come diritto di ogni bambino e bambina. Tutti ricor­ dano, con estremo piacere, le prime esperienze di lettura vissute

in famiglia. La lettura di narrativa peri propri figli, tuttavia, non dovrebbe seguire una logica effìcientista: occorre stare attenti

a non assumere approcci che vogliono far assumere all’incon-

tro con la lettura e le storie una “produttività” e un'eccessiva focalizzazione sulle performance soprattutto dei bambini (o comunque degli altri target coinvolti). La ricerca ci dice che i bamiEihi che hanno figure parentali più legate a un’ idea di coin­ volgimento e divertimento con la lettura sembrano sviluppare

maggiore motivazione alla lettura e paiono divertirsi di più con

la lettura rispetto a quelli con una concezione più legata ai risul­ tati. Quando in un contesto familiare la lettura viene inquadra-

ta in una prospettiva legata al divertimento e al coinvolgimento dei bambini e si pensa a favorire la costruzione di un rapporto

positivo con la stessa e con il suo apprendimento, accade che

si determinino maggiori opportunità, nel contesto domestico medesimo, per vivere la lettura e quindi per l’apprendimento di questa abilità. Risultano inferiori, invece, le opportunità dove ci

sono genitori e/o altri adulti che sono orientati a una prospetti­ va di acquisizione delle abilità (Baker et al., 1996). Oltre all’approccio orientato alla condivisione, alla passione e

al divertimento, è rilevante la quantità di tempo dedicato alla lettura. Uno studio condotto da Price e Kalil (1019) si è focaliz­ zato sul ruolo svolto dalla figura materna. Lo studio ha infatti avuto l’obiettivo di esaminare la relazione tra il tempo dedicato

dalla madre alla lettura di libri ai propri figli e l’incremento del vocabolario e delle abilità di lettura di questi ultimi. I ricercatori

hanno utilizzato i dati del NationalLongitudinalSurvey ofYouth (nlsy, Stati Uniti), che ha previsto la somministrazione di test ai

bambini e interviste alle madri su base biennale dal 1986 al 2004. Dai risultati dello studio emerge che vi sono differenze relative

al tempo dedicato alla lettura dalla madre in base all’ordine di

nascita dei figli e alla distanza tra le varie età. Normalmente il primogenito ha avuto modo di fruire per un tempo maggiore di

letture condivise con la madre rispetto al secondogenito e così via. In maniera direttamente proporzionale i bambini primoge­ niti ottengono punteggi più alti nei test finalizzati a valutare le abilità verbali e di lettura; anche un solo giorno in più al mese di

lettura tra madre e bambino sembra essere rilevante per ottenere punteggi più alti nei test successivi.

Nell’infanzia la lettura condivisa di libri tra genitori e bambi­

ni risulta essere una delle attività più ricche dal punto di vista linguistico. Una recente ricerca (Clemens, Kegel, 2020) ha

infatti voluto confrontare i livelli di utilizzo della lingua nelle interazioni tra genitori e figli durante la lettura di libri e altre

attività che comprendevano l’impiego di giocattoli. Il campio-

riquadro

3.2. Approfondimento - (Ri)cominciare a leggere con i figli

^.Una delega totale alla famiglia deH'awicinamento alla lettura produce disuguaglianza. Sappiamo che molti genitori hanno grandi difficoltà a leggere ai propri figli perché non interessati, non consapevoli dell'importanza di quest'attività, dotati di scarse abilità di lettura individuali o comunque poco avvezzi alla lettura. Quando si pensa ai genitori che, per vari moti­ vi, hanno meno dimestichezza, familiarità e possibilità di leggere per i propri figli, è tuttavia opportuno ricordare anche che forse quella di iniziare a leggere con i propri figli è r^ffimapossibihìà che hanno per avvicinarsi alla lettura. I libri per la primissima infanzia sono composti da illustrazioni accompagnate da pochissime parole, e dunque anche il genitore che ha difficoltà in letture più distese e complesse (per la mancanza di un apparato strumentale di base, perché l'italiano non è la sua lingua madre o per la distanza temporale dall'ultima esperienza diretta di lettura di materiale narrativo) può riuscire a essere efficace. Questi genitori, laddove adeguatamente assistiti, possono di fatto rico­ struire un rapporto con la parola letta proprio seguendo, passo dopo passo, le tappe di sviluppo dei propri figli e diventando lettori con loro. Immaginare un percorso di co-costruzione del rapporto con la lettura richiede l’attenzione e il contatto costanti da parte di educatrici e inse­ gnanti (e da parte di tutti gli altri attori della rete: operatori, bibliotecari, esperti, librai) con i genitori, perché essi possano attingere a biblio­ grafie improntate a un criterio di adeguata progressività (presenza progressiva di un numero maggiore di parole, complessità e lunghezza crescenti), ma occorre anche essere coscienti che si tratta di un percorso complesso e che per apprezzarne i risultati occorrono costanza e pazien­ za. Ci sono esperienze in cui si è sperimentata con successo la responsa­ bilizzazione dei genitori più predisposti, attivi e preparati per coinvolge­ re e sostenere gli altri genitori in una sorta di peertutorìng per la lettura genitoriale. Fonte: rielaborazione da Batini, Giusti

(2021).

ne era costituito da bambini di età compresa tra i 9 e i 18 mesi

con i loro genitori. La ricerca ha previsto la registrazione audio

di due giornate trascorse neU’ambiente domestico dai genito­

ri con i propri figli. Nel corso della prima giornata non erano

previste attività strutturate: genitori e figli seguivano la loro

abituale routine. La seconda giornata, invece, ha previsto lo

svolgimento di due diversi tipi di attività: la lettura condivi­ sa di un libro e l’utilizzo di giocattoli (nello specifico un set di tazze impilabili). I risultati dello studio hanno permesso di osservare che la lettura condivisa di libri ha consentito un uso

maggiore della lingua da parte dei genitori e dei bambini e ha

generato maggiori interazioni linguistiche tra genitori e bambi­ ni rispetto ad altre attività comuni, come quelle legate alla cura

della persona, all’utilizzo di giocattoli, al cantare canzoni. Le interazioni linguistiche a proposito del materiale narrativo si

nutrono del materiale stesso.

3.2. Leggere in famiglia:

la dimensione emotivo-affettiva La qualità affettiva nell’interazione genitore-figlio durante la lettura ad alta voce sembra incidere in maniera significati­

va sull’atteggiamento dei bambini nei confronti dell’attività e sulla loro fluidità di lettura. Bergin (2001) ha condotto una

ricerca con il coinvolgimento di 32 coppie di genitori e bambi­

ni (con bambini di età compresa tra 5 e 6 anni). Le coppie genitore-bambino sono state videoregistrate durante la lettu­

ra condivisa di fiabe e si è perciò potuto osservare come i figli di genitori che mostravano affetto, sostegno, vicinanza fìsi­

ca, spontaneità emotiva durante la lettura condivisa dj fiabe e che non si mostravano critici o ostili, risultavano^oi essere

maggiormente precoci e fluenti nella lettura rispetto ai figli di genitori che esprìmèvano~meno affetto durante la lettura. Nel

monitoraggio successivo TEarnHirìi con genitori più affettuo­ si durante la lettura condivisa presentavano livelli più bassi di

frustrazione, tendevano a un impegno maggiore nella lettura ed

erano in grado di leggere più parole al minuto rispetto ai bambi­ ni con genitori meno affettuosi. La lettura condivisa dovrebbe

dunque essere caratterizzata da interazioni affettive positive tra genitori e bambini.

La frequenza con cui la lettura avviene è fondamentale, ma

tende ad assumere una rilevanza ancora più importante quan­ do le interazioni affettive sono di qualità. Nelle meno affettuose

tra le coppie genitore-figlio non sono stati osservati, successi­ vamente, atteggiamenti positivi nei confronti della lettura da parte dei bambini.

La lettura ad alta voce nel contesto familiare incide anche sulle

competenze socioemotive dei bambini. Una ricerca recente (Schapira, Aram, zozo) si è interessata dell’effetto delle intera­

zioni sugli apprendimenti emotivi dei bambini. In uno studio precedente (Aram, Schapira, zoiz) gli stessi ricercatori aveva­

no coinvolto 78 bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni e le loro madri e avevano osservato una correlazione positiva tra la

frequenza e la natura della lettura condivisa di libri e i successivi 1 ìvelii di empatia dei bambini. In questo studio più recente, cne

ha coinvolto 50 genitori e 50 bambini di età compresa tra i 4 e i 5 anni, genitori e figli sono stati videoregistrati, nell’arco di due settimane, per tre volte, durante la lettura condivisa di libri,

(ili stessi libri erano stati precedentemente letti in maniera indi­ viduale dagli adulti. È stato poi chiesto ai genitori di discutere

dei libri con i propri bambini sia durante la lettura degli stessi sia a lettura ultimata. Ciò che emerge da questo studio è che la

competenza socioemotiva dei bambini è stata predetta in modo significativo dagli input a carattere socioemotivo forniti dai

genitori durante e dopo la lettura condivisa di libri. Il coinvolgimento attivo dei bambini stimolato dai genitori durante e dopo

la lettura - per esempio con riferimenti alla trama, alle relazioni tra i personaggi e ai loro sentimenti - sembra quindi ricoprire un

ruolo importante nella promozione della comprensione sociale

ed emotiva dei bambini. Attraverso le storie bambini e ragazzi hanno la possibilità di entrare in contatto con emozioni e situa­ zioni sociali simili a quelle che incontreranno nella vita reale.

riquadro

3.3. Ricerche - Leggere ai propri figli per un migliore stile

genitoriale Un recente studio condotto negli Stati Uniti (jimenez et al., 2019) ha cercato di capire se la lettura condivisa tra madre e bambino all'età di 1 e 3 anni fosse connessa a uno stile genitoriale meno duro all'età di 3 e 5 anni. I ricercatori hanno fatto riferimento ai dati del Fragile Families and Child Wellbeing Study (FFCWS) relativi a circa 5.000 bambini nati tra il 1998 e il 2000 in 20 grandi città degli Stati Uniti. Lo studio si è basato su un campione di 2.165 diadi madri-bambini: le madri hanno indicato il tempo dedicato alla lettura condivisa quando i figli avevano 1 e 3 anni, successivamente sono state sottoposte a scale di aggressività e hanno compilato uno strumento di autovalutazione per raccogliere informazio­ ni circa la frequenza con cui adottavano uno stile aggressivo dal punto di vista psicologico 0 fisico con i propri figli. I ricercatori hanno raccolto informazioni anche rispetto al comportamento assunto dai bambini. Dai risultati dello studio è emerso che la lettura condivisa frequente tra madre e bambino all’età di 1 anno è associata a una genitorialità meno dura e aggressiva all’età di 3 anni; allo stesso modo, la lettura condivisa frequente tra madre e barn binoall’età di 3 anni è associata a una geni­ torialità meno dura all’età di 5 anni. La genitorialità meno aggressiva è inoltre mediata da un livello più basso di comportamenti distruttivi da parte dei bambini. La frequenza della lettura genitoriale determina dunque uno stile genitoriale meno duro e un rapporto mighore córTì propri figli e diminuisce la probabilità e la frequenza di comportamèriti

distruttivi dei bambinT

'

3.3. La lettura in famiglia: una palestra per il cervello Altri studi hanno analizzato la risposta cerebrale all’ascolto di

storie in famiglia da parte di bambini in^età prescolare. Attra­

verso l’impiego della^risonanza magnetica funzionale (fMRi)

- che consente di osservare le attivazioni cerebrali durante lo svolgimento di un determinato compito - Hutton e colleghi (1015) hanno indagato la relazione tra l’ambiente di lettu­

ra domestico e l’attività cerebrale durante l’ascolto di storie in bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni. I risultati hanno

permesso di osservare una correlazione positiva tra esposizione

alla lettura ad alta voce nel contesto domestico e attivazione

neuràle nella corteccia parietale-temporale-occipitale del lato sinistro: questa specifica regione supporta Telaborazione del linguaggio semantico. In pratica una maggiore esposizione alla

lettura ad alta voce ha “allenato” la capacità di estrarre significati dai testi. Lo stesso gruppo di lavoro ha poi voluto indagare se vi fosse un legame tra qualità della lettura condivisa da parte

della madre e le funzioni cerebrali che supportano l’abilità di alfabetizzazione emergente su un campione di bambine di 4

anni (Hutton et al., 2017). Dai risultati è emerso che la qualità

della lettura materna condivisa incide fortemente sul linguag­ gio espressivo e complesso e sull’elaborazione socioemotiva

delle bambine. Bruner (1983), con i suoi studi sull’interazione fra madre e figlio, aveva già notato come in attività come quelle

della lettura ad alta voce l’adulto compensasse il dislivello tra le abilità richieste dalla comprensione di un particolare testo e le

capacità del bambino in quel momento, sostenendolo attraver­

so “un’impalcatura” dando un supporto linguistico e cognitivo al piccolo (per esempio esplicitando a voce alta in modo sempli­ ce processi di pensiero) e preparando così il bambino a future esplorazioni autonome del linguaggio. L’American Academy

of Pediatrics (aap) raccomanda con forza ai genitori la lettu­

ra precocissima per i propri figli, sollecitandoli a iniziare il più presto possibile dopo la nascita (Council on Early Childhood,

2014) e citando benefìci cognitivi, socioemotivi e neurobiologi­ ci duraturi (Hutton et al., 2015; 2017). La ricerca è concorde nel

sostenere che le figure parentali, in qualità di primi “insegnanti” dei bambini, svolgono un ruolo vitale nello sviluppo di molte

loro abilità, compreso il linguaggio (Boomstra et al., 2013; Han,

Neuharth-Pritchett, 2014). Una revisione sistematica in questo ambito ha evidenziato

come la lettura ad alta voce condivisa con le figure parentali possa costituire un potente strumento di rafforzamento e velo-

riquadro

3.4. Approfondimento - La family literacy

Il concetto ^family litera^Lviene introdotto per la prima volta da Denny Taylor (1983T ed e riferito alle diverse competenze, abilità e conoscenze relative all’alfabetizzazione che vengono apprese a casa e presso le pro­ prie comunità locali. Oggi la family literacy si riferisce maggiormente ai programmi educativi che favoriscono e incentivano l'alfabetizzazione del­ l'intera famiglia ed è più focalizzata sui genitori e il sostegnò~cFiè sono in grado di fornire ai bambini per quanto riguarda le pre-competé'nze dì lettura.. A volte nell'espressione si includono anche le attività in collaborazionetra famiglia e scuola d’infanzia 0 scuola. La family literacy si riferisce non soltanto alla formazione dei genitori, ma anche degli educatori, dei maestri e di tutti quelli che lavorano con i bambini (Taylor, 1983) perché favoriscano un ruolo attivo della famiglia di provenienza. I genitori e gli educatori sono nella posizione migliore per incoraggiare il bambino e la sua curiosità verso la lettura visto che trascorrono molto tempo con lui. Nei primi anni di vita del bambino, è importante che il genitore legga regolarmente al bambino, parli con lui, canti, dialoghi con lui a proposito dei libri illustrati e segua lo sviluppo del linguaggio del bambino. Taylor sostiene che mediante la lettura ad alta voce il linguaggio del bambino si sviluppi più velocemente, ma si incoraggi anche la fanta­ sia, si alleni l'abilità di comprensione e si faciliti lo sviluppo cognitivo. La lettura ad alta voce include emotivamente i genitori e il bambino e il tempo che trascorrono insieme è un tempo di qualità. Viene sottolineate il ruolo di fondamentale importanza dei pediatri per promuovere la family literacy precoce, perché i genitori ripongono spesso molta fiducia in loro. I pediatri hanno l'occasione di informare i genitori sull'importanza della lettura nell’età precoce visto che fino all’età in cui il bambino inizia la scuola primaria hanno occasione di incontrare il bambino e la sua fami­ glia in diverse occasioni e in una serie di appuntamenti e visite sistemati­ ci. Un ruolo importante è quello dei livelli locali e comunali del sistema bibliotecario nazionale laddove i bibliotecari conoscono e sanno scegliere libri adatti ai bambini, sanno consigliare i genitori e i genitori sono infor­ mati su come servirsi delle biblioteche (e che lì possono trovare ciò che serve e qualcuno che li aiuti) e possono avervi un facile accesso.

cizzazione delle abilità linguistiche ricettive e produttive e di sviluppo di altre abilità quali quelle attentive, le competenze

relazionali e la consapevolezza emotiva (Batini et al., zozob).

I benefìci della lettura ad alta voce quotidiana e continuativa in famiglia sono incredibili e duraturi, ma purtroppo ci sono

molte famiglie dove questo non avviene.

3.4. Non è soltanto una “questione di famiglia"

Q L’attività di lettura per i bambini non può essere una “questione di famiglia”. I livelli culturali e le possibilità in termini di accesso

a materiali culturali sono estremamente variegati nella società

odierna e le differenze tra i diversi contesti familiari sono molto forti. E meno probabile, per esempio, che dei genitori con un 1 ivellò culturale basso comprendano l’importanza della lettura continuativa per i propri figli e, soprattutto, trovino piacere nel

farlo, il tutto in condizioni che, quasi sempre, rendono anche

più complesso l’accesso ai materiali necessari. I genitori con livello culturale basso hanno, inoltre, una probabilità netta­

mente inferiore di essere a loro volta lettori. Uno dei fattori

più potenti per l’apprendimento del bambino è l’imitazione. Per Io sviluppo di un interesse, di una curiosità e un’attrazione nei confronti del libro e della lettura è necessario vedere che gli adulti significativi con i quali si interagisce ogni giorno sono

costantemente interessati ai libri, cercano e trovano il tempo

per leggere per sé stessi e lo fanno con piacere. Importante è anche vedere che leggono con piacere ai propri figli, nipoti o

altro. Queste esperienze costituiscono un forte stimolo all’imi­ tazione e questo stimolo è tanto più potente quanto più viene

collegato anche a proprie esperienze emotive positive, come l’esposizione reiterata alla lettura (Gherardi, 2014).

Inoltre, è dimostrato che per i genitori con livelli culturali e di reddito più bassi assumono particolare importanza le percezio­

ni di feedback positivo, compreso il divertimento dei bambini, mentre eventuali risposte iniziali “negative” o di disinteresse dei

bambini, che possono tra l’altro essere legate a una lettura non particolarmente coinvolgente, hanno l’effetto di dissuadere

dal continuare la lettura. Una ricerca, in particolare, ha tenta­

to di descrivere l’ambiente di alfabetizzazione nelle famiglie con condizione socio/economica di svantaggio, in modo^à

comprendere meglio come i diversi aspetti legati aH’ambiente di

alfabetizzazione domestica medesimo si legassero alle abilità di emergerti literacy nei bambini (Burris, Phillips, Lonigan, 2019).

Sono stati coinvolti 191 genitori di bassa estrazione socioeco­

nomica (sotto la soglia di povertà), i quali hanno compilato

un questionario che consentiva di individuare quali fossero le caratteristiche deH’ambiente di alfabetizzazione domestico. Questi dati sono stati poi incrociati con l’effettiva conoscen­

za di titoli di libri da parte dei loro bambini (considerando la conoscenza dei titoli di libri una misura indiretta della quantità

e qualità delle letture ad alta voce fatte con i genitori) e infi­

ne anche con le abilità linguistiche dei bambini nel momento dell’ingresso a scuola.

La variabilità degli elementi costituenti l’ambiente di alfabe­ tizzazione domestica autoriferiti è risultata notevole, tuttavia

i risultati successivi fanno pensare a possibili distorsioni dovu­ te, forse, al desiderio dei partecipanti di fornire risposte che li facessero apparire sotto una luce migliore. La variabilità di questi elementi, infatti, non ha influenzato la conoscenza di titoli di libri da parte dei bambini né il loro grado di alfabetiz­

zazione all’inizio della prima primaria. Il numero di libri che si

diceva fossero in casa prediceva invece il vocabolario ricettivo

dei bambini, ovvero la capacità di un bambino di comprendere il significato di una parola quando la vede o la sente. La capacità di identificare i titoli dei libri di fiabe reali (inseriti in un elenco

in cui comparivano anche titoli inventati) prediceva il vocabo­ lario espressivo dei bambini (cioè, la loro capacità di produrre

una parola appropriata dopo aver mostrato l’immagine di un oggetto). Risulta probabile, infatti, che la conoscenza dei titoli delle fiabe sia legata alla reiterazione della lettura delle stesse. In termini più generali, i bambini che provenivano da famiglie

svantaggiatc presentavano una conoscenza minore di titoli di

libri e un grado minore di alfabetizzazione all’inizio della scuo­ la primaria, se paragonati alla media generale e ancor di più se

messi a confronto con bambini provenienti da famiglie con uno stato socioeconomico più alto. Questi risultati sottolineano la

necessità di intervenire molto presto a livello scolastico, per recuperare la situazione di svantaggio, attraverso la lettura ad

alta voce e fornendo un ambiente di alfabetizzazione che possa colmare le eventuali carenze dell’ambiente familiare. Kùo e coITeghi, infatti, hanno ipotizzato, sulla base dei loro

dati, che meno della metà dei genitori legge quotidianamente ai bambini di 4-9 mesi (Kuo, Faber Taylor, 1004), mentre Britto,

Fuligni e Brooks-Gunn (2002) hanno segnalato che solo il 22% dei genitori legge ogni giorno a bambini di età pari o inferio­

re ai 12 mesi. La propensione dei genitori e degli altri adulti in

famiglia a leggere ai bambini è in relazione al proprio senso di

autoeffìcacia, al reddito familiare, alle abitudini e alle esperien­ ze personali dell’adulto circa la lettura come ha mostrato una

revisione sistematica da noi realizzata (Batini et al., zozob). Il

coinvolgimento precoce dei genitori e degli altri adulti signifi­

cativi nelle pratiche di alfabetizzazione è in grado di apportare

benefici ai bambini relativamente alle abilità di lettura di base, alla qualità di vita e alle competenze psicosociali dei bambini

stessi, eppure non possiamo contare sul fatto che tutti i geni­ tori e gli adulti che vivono con dei bambini piccoli vogliano e possano farlo. Il ruolo del sistema educativo pubblico, sin dalla

primissima infanzia, risulta fondamentale, e la responsabilità

dell’intero sistema di istruzione è, in tal senso, forte.

4* Dall'alfabetizzazione alla literacy

A partire dalla seconda metà degli anni Cinquanta del secolo scorso, progressivamente, siamo passati daH’alfabetizzaziong

come acquisizione strumentale di un codice scritto al concetto di literacy, più complesso e articolato. La literacy è infatti consi­

derata come la capacità di comprendere, utilizzare, valutare,

riflettere e impegnarsi con i testi per raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e partecipare

attivamente alla società (definizione data dal programma pisa,

Programfir International Student yissessment.aèlT'ocseJ". Prima di questa acquisizione, la lettura e la scrittura erano intese nella loro accezione formalistica. Gli adulti erano definiti anal­

fabeti o alfabetizzati, come se si trattasse di una competenza di

tipo in/out. L’alfabetizzazione dei bambini si considerava che iniziasse soltanto nel momento in cui erano in grado di identi­ ficare le parole scritte senza utilizzare l’aiuto, il supporto dell’ il­ lustrazione oppure quando sapevano riconoscere l’ortografìa

di parole lette per loro dagli adulti o di scrivere parole che gli

adulti potessero leggere. Si trattava, ovviamente, di uno sguardo adultocentrico, basato su ciò che sa fare un adulto, scomposto a un livello più elementare. I bambini venivano dunque definiti

“pronti” per la scrittura e la lettura, come se ci fosse una cesura, un prima e un dopo. Lo sguardo su di loro è iniziato a cambia­

re dalla seconda metà degli anni Sessanta, grazie innanzitutto

agli studi della ricercatrice neozelandese Marie Clay, che in quel periodo era impegnata nella messa a punto di un programma

di intervento per i bambini in difficoltà nell’acquisizione della

lettura denominato Reading Recovery, basato su brevi sessioni

in un rapporto one to one e sull’approccio “globale” alla lettura (in inglese wholelanguage, o whole words o look andsay, poi scre­ ditato dagli studi basati sulle evidenze scientifiche, che hanno

mostrato la maggiore efficacia del metodo fono-sillabico). Il

suo metodo è stato ufficialmente utilizzato in Nuova Zelanda dal 1983 e si è poi diffuso in moltissime parti del mondo, nono­ stante la mancanza di prove della sua efficacia. Ma ciò che qui

più importa è che nel 1966 Marie Clay, nell’ambito dei propri

studi, introduce il concetto ùirfmergent reading, usandolo per descrivere i primi comportamenti che iToafnbini piccoli hannq_

nell’interazione con i libri e iprimi concetti sui libri che svilup­

pano prima di essere in grado di leggere in senso convenzionale. IrTtal senso la relazione e il legame tra scrittura e lettura nello sviluppo dell’alfabetizzazione iniziale è centrale, mentre sino a

quel momento si credeva che prima occorresse imparare a leggere e soltanto in seguito si sarebbe potuto imparare a scrivere. L>agli anni Settanta la ricerca sulleducazione della prima infan­

zia, sul primo sviluppo del linguaggio precoce dei bambini e

sui comportamenti connessi alla lettura, ha avuto un impulso

importante, che è sfociato, a metà degli anni Ottanta, nella

pubblicazione di un libro fondamentale: Emergent Literacy: WritingandReading, a cura di William H. Teale ed Elizabeth Sulzby (1986), che fa il punto su tutto ciò che accade dalla nasci­

ta sino al momento in cui i bambini imparano formalmente a leggere e scrivere. L’insieme delle conoscenze, delle attitudini e delle abilità

necessarie per sviluppare, successivamente, abilità di lettura - affermano questi studi - non “esplode” in pochi mesi di scuola

primaria, ma si sviluppa progressivamente nei primi anni di vita,

in parte su basi geneticamente determinate e soprattutto in rela­ zione con quanto offrono l’ambiente e il contesto in cui si cresce,

in particolare dal punto di vista della stimolazione verbale. In

modo sintetico, potremmo dire che si parla àfemergent literacy per indicare tutte quelle conoscenze su lettura e scrittura che un

bambino possiede prima di imparare a leggere e scrivere. Da quel

morfiehtolè ricerche sul tema si sono moltiplicate ed è diventa­

to esplicito e acciarato il fatto che lo sviluppo dell’alfabetizza­ zione inizi molto prima dell’ istruzione formale scolastica. Si è

Compreso, dunque, che una forte influenza svA’ emergerti literacy è esercitata dai modi e dalla quantità di esposizione a materiali (per esempio materiali narrativi), dalle interazioni con gli adulti,

così come da altre attività di apprendimento. Il concetto di emer­ gerti readingdi Marie Clay è stato fondamentale per suggerire la

presenza di una continuità tra le attività e i comportamenti di

alfabetizzazione precoce e i comportamenti messi in atto dopo l’apprendimento della lettura in modo indipendente.

4.1. L'emergerti literacy

Con l’espressione emergerti literacy, quindi, si fa riferimento a quell’insieme di abilità che ci si attende che un bambino svilup­ pi, in una società fortemente alfabetizzata, prima di imparare a

leggere e scrivere, per rendere la scuola più accessibile e per poi

riuscire a diventare un lettore abile. Il sostegno di insegnanti^ figure parentali e altre figure educative consentirà di trasformare le abilità di emergerti literacy in abilità di literacy.

Il concetto di emergerti literacy oggi è divenuto rilevante ed enfatizza il ruolo delle pratiche e delle opportunità ambienta­ li nel processo di alfabetizzazione. Come affermato da Moira

Sannipoli (1017), gli studi sull 'emergerti literacy hanno permes­

so di individuare alcuni comportamenti che diventano così precursori della lettura e della scrittura:

•

la manipolazione del libro;

•

l’osservazione e il riconoscimento delle immagini;

•

la connessione tra immagini e oggetti familiari tramite il

gesto dell’indicare;

•

la comprensione della storia che porta a imitare un’azione

illustrata o a riferirsi a eventi illustrati nella storia;

•

la lettura della storia stessa, simulandone la lettura vera e

propria o seguendo con il dito le parole. «Confrontarsi fin da piccolissimi con libri e lettura - scrive

Sannipoli (ivi, p. 56) - favorisce e anticipa l’acquisizione delle

convenzioni della scrittura e della lettura (si scrive e si legge da

sinistra a destra, procedendo dall’alto in basso), dello scopo della parola scritta che è diverso da quello del linguaggio orale e visi­

vo, dell’acquisizione della capacità di distinguere e manipolare i suoni e metterli in relazione con le parole scritte, dell’insorgere e

consolidarsi dell’intelligenza narrativa, ossia la capacità di inter­

pretare gli eventi e attribuire loro significati che possono esse­ re informativi, conoscitivi, narrativi». Queste capacità e questi comportamenti sono fondamentali, e le loro conseguenze sul

lungo periodo sono più importanti di quanto si pensi, perché ['emergerti literacy condiziona le prestazioni precoci, osservabili

già a 5 o 6 anni, e le prestazioni precoci risultano molto predittive rispetto ai risultati accademici osservati a 18 anni. Gli effetti a lungo termine, inoltre, non si limitano alle abilità di lettura, che

sono di per sé strategiche (la maggior parte dei contenuti e delle

informazioni nell’intero percorso di istruzione viene veicolato attraverso testi scritti e anche la vita quotidiana ne è infarcita): le

scarse capacità in lettura influenzano anche le abitudini future di

lettura (e dunque la tendenza a informarsi, aggiornarsi) e persino i futuri risultati in matematica, visto che molti apprendimenti matematici e molte prove di matematica coinvolgono abilità

verbali oltre che numeriche.

In una ricerca è stata indagata l’importanza dei primi risultati scolastici (nella classe prima della scuola primaria) sul futuro successo scolastico in un gruppo costituito da 18.011 studenti,

raggruppati per livello di rischio socioeconomico. Il livello di

rischio socioeconomico e la capacità di lettura orale in prima

primaria hanno predetto la crescita dei risultati in lettura e in matematica nelle classi successive. La fluidità di lettura orale misurata in prima primaria ha predetto sia i livelli iniziali che

la successiva crescita dei risultati di lettura e matematica dalla terza primaria in poi. Le ricerche che dimostrano la natura

cumulativa dei risultati scolastici e l’importanza delle abilità di

lettura precoci per l’apprendimento successivo trovano conferla i risultati differiscono in base allo status socioeconomico: gli

Studenti più svantaggiati in prima primaria mostrano risulta­ ti di livello più basso rispetto ai coetanei meno svantaggiati.

Questo svantaggio, anziché colmarsi, si allarga e si amplifica con il tempo. La condizione di svantaggio ha predetto, infatti,

notevoli differenze nei risultati scolastici complessivi. Se questa condizione e questo svantaggio sono di sicuro affrontabili e,

almeno parzialmente, riducibili attraverso interventi intensi­

vi di lettura ad alta voce rivolti a tutta la classe, intervenire in modo preventivo, prima cioè che lo svantaggio si manifesti,

ha un effetto ancora più forte. Lavorare fin dalla primissima infanzia per colmare, preventivamente, i possibili gap è davve­

ro fondamentale. I bambini che iniziano la scuola con livelli di emergent literacy più alti saranno più disposti a impegnarsi, più motivati allo studio, all’apprendimento e anche alle altre

opportunità che la scuola può offrire. Le abilità che costituiscono ['emergent literacy possono esse­

re sollecitate. C’è ormai accordo tra gli esperti e gli addetti

ai lavori che introdurre in modo sistematico e per un tempo quotidiano sufficiente la lettura condivisa di libri nel sistema

educativo~fin dalla prima infanzia, possa costituire un fonda-

mentale strumento per correggere le disparità determinate dalle

sviluppo precoce di tutti i bambini, attraverso interventi strut­ turati, sistematici e intensivi di lettura ad alta voce, permette di

ridurre notevolmente le differenze di abilità dei bambini all’in­

gresso delle scuole (Arnold, Doctoroff, 1003; Brooks-Gunn, Markman, 2.005). Quando non vengono progettati interventi

che affrontino questo problema, il rendimento scolastico dei

riquadro

4.1. Approfondimento - Da che cosa è costituita l'emergent

literacy?

Lessici .a conoscenza dei nomi delle cose. I bambini con un vocabolario ricco hanno un enorme vantaggio nel sistema di istruzione. La ricchezza del lessico è il predittore più importante delle future capacità di lettura ed è strettamente legato al successo scolastico. "Snsapevolezza tipografico Conoscenza deìl’organizzazione materiale del libro, come è fatto, come sì apre. La conoscenza dell'ordine/sequenza delle pagine (da sinistra a Hesfrà, dall'inizio alla fine), e della lettura da sinistra a destra e dall'alto in basso nella pagina. La differenza tra parole e lettere. Privo di queste consapevolezze un bambino non potrà imparare a leggere e scrivere.

Motivazione al libro (e alla lettura) Rilevànterrsulta esseféTinteresse e la curiosità e il piacere per i libri. Un bambino con buona motivazione al libro ama essere esposto alla lettura e chiede che gli venga letto, gioca con i libri, simula la lettura e la scrit­ tura, ama andare in biblioteca. I bambini con alta motivazione al libro hanno forti motivazioni per imparare a leggere e una tendenza a conti­ nuare a provare, anche quando incontrano difficoltà. Competenzenarratile La capacità dFdescrivere esperienze, oggetti ed eventi, di raccontare

storie e di ripetere storie ascoltate.

'Conoscenza delle lettere^ La comprensióne che le lettere sono diverse l’una dall'altra, la conoscen­ za dei nomi delle lettere e dei loro suoni e la capacità di riconoscerle non solo nella carta stampata, ma anche in altri contesti (insegne, cartelli stradali). /Consapevolezza fonologica^ La capacità di ascoltare e giocare con i suoni che compongono le parole. Riguarda il riconoscimento e le abilità di manipolazione della rima, delle sillabe, dei fonemi. Si tratta di un'abilità metalinguistica che richiede consapevolezza dell'uso del linguaggio e riflessione sulla sua struttura. In realtà bisognerebbe distinguere tra gli elementi di consape­

volezza e le altre abilità fonologiche, e tuttavia normalmente vengono inclusi nella consapevolezza fonologica anche elementi come la discri­ minazione dei suoni, il trattenere i suoni in memoria, la capacità di prestare attenzione alla singola parola, poiché sono prerequisiti indi­ spensabili per sviluppare la consapevolezza fonologica vera e propria.

bambini che provengono da contesti caratterizzati da reddito medio-basso risulta nettamente inferiore a quello dei bambi­

ni delle fasce reddituali superiori e queste differenze tra i due

gruppi sono evidenti già nella prima infanzia (Halle et al., 1009; Hulsey et al., zon). I bambini che provengono da famiglie con un reddito basso risultano meno preparati, specie in relazione allo sviluppo linguistico (ibid.}, già all’ingresso nella scuola dell’infanzia rispetto ai loro coetanei delle famiglie con reddi­

to medio-alto (Denton Flanagan, McPhee, Z009). Gli inter­ venti con la lettura ad alta voce producono effetti che risultano

rilevanti e che riducono lo svantaggio quando l’intervento è

molto precoce (Batini, zozib), quando avviene già nel contesto

scolastico, mediante training annuali (WanzelceZ