Lenguas indígenas y lenguas minorizadas : estudios sobre la diversidad (socio)linguística de la Argentina y países limítrofes 9789502324180, 9502324188

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Lenguas indígenas y lenguas minorizadas Estudios sobre la diversidad (socio)lingüística de la Argentina y países limítrofes

Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht (compiladoras)

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas : estudios sobre la diversidad socio linguística de la Argentina y países limítrofes / Ana Carolina Hecht ... [et.al.] ; compilado por Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Eudeba, 2015. 344 p. ; 23x16 cm. - (Lectores) ISBN 978-950-23-2418-0 1. Linguística. I. Hecht, Ana Carolina II. Messineo, Cristina, comp. III. Hecht, Ana Carolina, comp. CDD 410

Eudeba Universidad de Buenos Aires 1ª edición:

© 2013 Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar

Imagen de tapa: Invisible presencia (Materiales: Pelusas de lana sobre paño). Año: 2014 Autora: Eliana Heredia www.elianaheredia.com Diseño de tapa: Lisando Aldegani Corrección general: Eudeba Impreso en la Argentina Hecho el depósito que establece la ley 11.723 No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopias u otros métodos, sin el permiso previo del editor.

Índice

Presentación. ........................................................................................................... Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht Parte I: Lenguas indígenas: un panorama sobre la situación sociolingüística actual

Capítulo 1: Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística y tipológica.............................................................................. 21 Cristina Messineo y Paola Cúneo Capítulo 2: Situación sociolingüística del tehuelche a fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI........................................................... 57 Ana Fernández Garay Capítulo 3: Desplazamiento y mantenimiento lingüístico de dos lenguas indígenas en la meseta norpatagónica................................................ 71 Marisa Malvestitti Capítulo 4: Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades wichí del chaco salteño.................................................................................... 89 Jimena Terraza Capítulo 5: La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es cantidad de hablantes. Datos generales y situación sociolingüística............. 107 Javier Carol Capítulo 6: El contacto maká-español: un caso de resistencia etnolingüística.... 127 Ana Gerzenstein Capítulo 7: Resistencia étnica y creatividad lingüística entre los maká......... 139 Temis Tacconi y Luisina Abrach

Capítulo 8: Multilingüismo, prácticas lingüísticas y situación de la lengua tapiete (tupí-guaraní) en comunidades del Gran Chaco argentino y boliviano...................................................................................................... 159 Florencia Ciccone Parte II: Entre la teoría y el caso: categorías y conceptos de la sociolingüística aplicados al análisis de las lenguas indígenas

Capítulo 9: Bilingüismo e identidad en comunidades indígenas del Gran Buenos Aires. El caso de los niños del barrio toba de Derqui....... 185 Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht Capítulo 10: El cambio de código como estrategia en las prácticas discursivas protestantes de los tobas de Pampa del Indio (Chaco)............... 201 Patricia Dante Capítulo 11: Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas en el contexto EIB (Chaco)............................................................................ 213 Virginia Unamuno Parte III: Ideologías lingüísticas: usos, representaciones y diversidad lingüística

Capítulo 12: Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento y transmisión........................................................................... 233 Susana Skura y Lucas Fiszman Capítulo 13: “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”. El hablar quechua mezclado en migrantes bolivianos................................... 255 Patricia Dreidemie Capítulo 14: Significaciones de los usos del guaraní y del castellano en una escuela rural de Corrientes................................................................. 281 Carolina Gandulfo Capítulo 15: De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil sociolingüístico del quichua santiagueño ...................................... 295 Héctor Alfredo Andreani Capítulo 16: Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar. Ciclo vital y lenguaje en un contexto de cambio lingüístico......................... 315 Ana Carolina Hecht CV abreviados de los autores (por orden alfabético).................................... 335

A la memoria de Adriana Mardarás, querida compañera en el camino de la docencia. Por su generosidad, coherencia e integridad.

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Ante la pregunta “¿qué idioma se habla en Argentina?”, la respuesta automática es: “el español, o castellano”. Sin embargo, una mirada más sutil o, mejor dicho, un oído más atento, no dejaría de percibir la diversidad de sonidos, acentos, palabras y formas de comunicarse de la gente en la calle, en el trabajo, en los trenes y en los colectivos. Este libro propone una reflexión acerca de esa diversidad lingüística que nos rodea, que es parte de nuestra cotidianeidad, aun cuando no siempre podamos percibirla o aceptarla. Un recorrido por las distintas zonas geográficas de nuestro país nos muestra que el contacto lingüístico es la regla y que el monolingüismo es la excepción. En las zonas de frontera –por ejemplo, en Misiones, Formosa y Jujuy–, el español interactúa con el portugués proveniente de Brasil, con el guaraní de Paraguay y con el quechua y el aymara hablados en Bolivia. Las grandes ciudades también son un claro ejemplo de conglomerados pluriculturales y multilingües. Allí la población criolla e indígena proveniente del interior −así como de países extranjeros tanto limítrofes como europeos, asiáticos y africanos- mantiene, en distintos grados de competencia, su lengua vernácula, que en la mayoría de los casos se utiliza como lengua de comunicación familiar o intracomunitaria. A esta diversidad se agregan las lenguas indígenas habladas por los pueblos originarios que habitan en el territorio argentino. Respecto de estas últimas, cabe aclarar que el 2,8% de los hogares de Argentina posee al menos un integrante que se reconoce como indígena. Ahora bien, la situación sociolingüística 11

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de las lenguas indígenas es variada y diversa; en consecuencia, no existen datos cuantitativos precisos respecto de la cantidad de hablantes. Los datos numéricos más próximos provienen de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI, 2004-2005) del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). No obstante, cabe remarcar que estas no son cifras completamente certeras, porque remiten a una muestra y no a la totalidad de la población. Además, en los relevamientos solo se consideró a los hablantes mayores de cinco años, y se excluyó a un porcentaje importante de su masa poblacional. Hechas estas salvedades, se señala que, al menos 540.567 personas de nuestro país, reconocen hablar como primera lengua una lengua indígena. Otro dato relevante que indica la ECPI (2004-2005) es que en la Ciudad de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires se concentra el 16% del total de la población indígena del país. No obstante, la invisibilidad de las poblaciones indígenas en la ciudad no hace más que demostrar cómo algunas fronteras lingüísticas son más visibles e infranqueables, mientras que otras son permeables o simplemente desestimadas, razón por la cual esta población muchas veces pasa inadvertida o se encuentra solapada detrás de otras categorizaciones como “migrante” o “provinciano”. Si retornamos al mapa lingüístico de nuestro país, nos encontramos sin duda frente a una sociedad multilingüe en la cual, además del español, se hablan al menos unas veinte lenguas de inmigración europea, asiática y africana, y trece lenguas indígenas. Algunas son lenguas de prestigio o lenguas mayoritarias, como el inglés, el francés, el alemán o el italiano; otras, en cambio, son lenguas minorizadas, no porque las hable un grupo reducido de gente sino por sus derechos sociales; es decir, por su desigualdad y asimetría social frente a las lenguas mayoritarias. La situación por la que atraviesan algunas lenguas minoritarias en relación con las denominadas mayoritarias no depende en absoluto de las características intrínsecas de cada lengua, sino más bien de factores exclusivamente políticos o de las ideologías lingüísticas dominantes. Por eso, el panorama de esta diversidad se presenta bajo la forma de un abanico con una multiplicidad de opciones y matices: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidiana, lenguas que conviven tras distintos tipos de bilingüismos o multilingüismos, e incluso lenguas que paulatinamente dejan de hablarse y son reemplazadas por otras. La posibilidad que una lengua tiene de ser usada en ámbitos comunicativos reales depende, por lo tanto, de múltiples aspectos, entre ellos, la voluntad de sus hablantes por transmitirla a sus hijos, las políticas lingüísticas implementadas por el Estado, así como el número de hablantes que efectivamente la utilicen como instrumento de comunicación 12

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cotidiano. Al mismo tiempo, los conceptos sociolingüísticos para medir o analizar el grado de viabilidad de una lengua también están mediatizados por las ideologías lingüísticas relativas al cambio y a la adquisición lingüística, así como por las diferentes concepciones sobre el contacto de lenguas. En este sentido, los conceptos de vitalidad lingüística y su contraparte, el de muerte o desaparición de lenguas, son relativos y dependen de la mirada teórica de los estudiosos y analistas, ya que las situaciones particulares de las lenguas y de los pueblos que las hablan no son estáticas ni definitivas. De esta manera, el uso real de una lengua implica procesos dinámicos que dependen tanto del deseo de los sujetos por mantener o recuperar sus lenguas como de las políticas estatales diseñadas en el lugar donde estas lenguas se hablan. En ambos casos, son fundamentales las creencias, valoraciones y representaciones que los agentes sociales tienen sobre las lenguas y sus usos. El rol de la educación formal como herramienta de valoración de las lenguas minorizadas es también un factor importante, ya que instala ideologías lingüísticas en un marco institucional que otorga entidad a algunas lenguas e invisibiliza a otras. En sintonía con estas reflexiones, el presente volumen reúne estudios de casos particulares referidos a las diversas situaciones etno y sociolingüísticas de algunas lenguas indígenas y minorizadas habladas en el territorio argentino y en países limítrofes. Tiene como objetivo ofrecer a especialistas en Ciencias Sociales y Humanas, a estudiantes universitarios de Letras, Antropología y carreras afines, así como a todos aquellos interesados en la temática (educadores, funcionarios, comunicadores sociales y público en general), material inédito e información de primera mano sobre aspectos sociolingüísticos y etnográficos de las lenguas indígenas y minorizadas de nuestro país. Parte también su propósito es despertar el interés de los lectores por las lenguas del mundo, en particular por aquellas que han sido poco documentadas y que presentan características sociolingüísticas y tipológicas diferentes a las de las lenguas de prestigio o mayoritarias. Así también, el libro está destinado a crear conciencia sobre la diversidad (socio)lingüística y cultural de la Argentina, en especial de la problemática relativa a las lenguas minorizadas y en peligro de extinción. El presente volumen reúne los resultados parciales de dos proyectos de investigación financiados por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (PICT) y la Universidad de Buenos Aires (UBACyT), orientados al estudio descriptivo, tipológico y sociolingüístico de las lenguas indígenas de Argentina y de los países limítrofes.1 Con el doble objetivo de 1. Lenguas indígenas de la Argentina y países limítrofes, con especial referencia

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presentar un panorama más completo de la situación sociolingüística de nuestro país y de establecer intercambios académicos entre nuestro equipo de investigación y otros investigadores, hemos convocado a publicar en este volumen a lingüistas y antropólogos de otros grupos de investigación y unidades académicas como la Universidad Nacional de La Pampa, la Universidad Nacional de Río Negro, la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad de Québec en Montreal. Los trabajos que se incluyen aquí constituyen casos representativos de algunas de las siguientes situaciones sociolingüísticas: a. La de los pueblos originarios del actual territorio argentino y de países limítrofes (Paraguay y Bolivia), cuyas lenguas varían en su grado de vitalidad: desde las que poseen un mayor número de hablantes y mayores posibilidades de viabilidad (como es el caso de las lenguas toba y wichí) hasta aquellas con un número reducido de hablantes y en situaciones diversas, por ejemplo, aquellas que cuentan con un alto grado de conciencia étnica y de resistencia etnolingüística frente al cambio (maká y chorote); las que están en situaciones de complejo bilingüismo (tapiete) o de extrema fragilidad (tehuelche), o las que ya están desaparecidas (gününa iajüchu). b. La de la población indígena proveniente de países limítrofes, como es el caso del quechua cuzqueño boliviano. c. La de la población criolla que habla una lengua indígena, como el guaraní de Corrientes o el quichua en Santiago del Estero. d. El caso del ídish, una de las lenguas étnicas habladas por los judíos europeos que migraron a nuestro país a fines del siglo xix. El libro se organiza en tres partes. La primera, “Lenguas indígenas: un panorama sobre la situación sociolingüística actual”, contiene ocho capítulos que ilustran el mapa actual de las lenguas indígenas de Argentina y de los países limítrofes (Paraguay y Bolivia) a partir de investigaciones recientes. Cristina Messineo y Paola Cúneo abren el libro con un capítulo introductorio que muestra la diversidad sociolingüística y tipológica de las lenguas indígenas de nuestro país. En principio, mencionan las lenguas originarias habladas actualmente en el territorio argentino, su clasificación en familias

a la región del Gran Chaco (toba, chorote, maká, mbya y quechua boliviano). Estudios descriptivos, tipológicos y de contacto lingüístico” (PICT Bicentenario 0136 -ANPCyT-FONCyT y UBACyT 081). Dir.: Cristina Messineo.

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lingüísticas y su distribución por áreas geográficas. Luego, presentan un panorama sociolingüístico general y grafican la diversidad en términos de tipologías lingüísticas: se describen y comparan las distintas lenguas de acuerdo con los parámetros sintácticos de orden de los constituyentes y de la codificación de las relaciones gramaticales. Así también, los diferentes recursos morfosintácticos utilizados para codificar funciones semánticas y pragmáticas como la clasificación nominal y la deixis, las fórmulas de tratamiento y la evidencialidad permiten mostrar algunos aspectos muy poco conocidos de estas lenguas. En el capítulo 2, Ana Fernández Garay describe la situación de la lengua tehuelche o aonek’o ‘a’jen (familia lingüística chon), cuyos hablantes habitaban originalmente la región comprendida entre el río Santa Cruz y el Estrecho de Magallanes. En primer lugar, la autora hace referencia a la década del 80 y a los diversos factores que influyeron en el proceso de retracción de la lengua: la reducción numérica del grupo a causa del exterminio por parte del blanco, el contacto con otras parcialidades tehuelches, el proceso de araucanización por el cual algunos grupos tehuelches pasaron a hablar el mapudungun, la educación obligatoria impartida por el Estado y la discriminación del discurso hegemónico que condujo al ocultamiento y a la invisibilización del indígena desde el discurso oficial, entre otros. El trabajo recupera también la documentación legal y las acciones del Estado y de las propias organizaciones indígenas que, con el retorno de la democracia en nuestro país, generaron cambios fundamentales en la percepción del indígena y en las actitudes de los propios hablantes hacia su lengua y su cultura. En el capítulo 3, Marisa Malvestitti documenta la situación de mantenimiento y desplazamiento de dos lenguas originarias de la meseta norpatagónica: mapudungun y gününa iajüch. A través de una investigación lingüístico-etnográfica y documental, se analizan los factores internos y externos que influyeron en la extinción del gününa iajüch y que favorecieron el mantenimiento del mapudungun, así como las representaciones sociales y las asociaciones de las lenguas a las identidades étnicas que colaboran o inhiben sus procesos de desplazamiento y mantenimiento. Los cuatro capítulos siguientes presentan distintos diagnósticos sociolingüísticos de tres lenguas de la familia mataco-mataguaya: wichí, chorote y maká. En el capítulo 4, Jimena Terraza reúne los resultados de entrevistas semidirigidas que interrogan sobre el rol del idioma wichí en comunidades en las que la lengua vernácula está siendo desplazada por el español. Más allá de las respuestas objetivas, el trabajo se enfoca en el análisis de aquellas que dan cuenta de las representaciones simbólicas que tanto los 15

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hablantes como los no hablantes tienen sobre la lengua en cuestión. De este modo, la autora revisa aspectos concernientes al vínculo entre lengua e identidad aborigen, así como las reacciones de los entrevistados ante el avance del castellano y las implicancias que le otorgan a la lengua dentro de su propia escala de valores socioculturales. En el capítulo 5, Javier Carol presenta un panorama sociolingüístico general de la lengua chorote y de sus hablantes (demografía, historia, filiación lingüística, división dialectal y etnónimos) a partir de diversas fuentes documentales y notas de campo etnográficas. Lo expuesto en este capítulo permite dar cuenta de que el número de hablantes relativamente bajo de una lengua no necesariamente debe correlacionarse con la baja vitalidad y las escasas perspectivas de su supervivencia. Así también, los fenómenos vinculados con el contacto entre lenguas muestran que, si bien la injerencia del chorote sobre el español es evidente en quienes han adquirido esta última lengua de adultos, tal injerencia no se advierte en el español de los bilingües “plenos”, es decir, en aquellos que han aprendido el español de niños. Los dos capítulos siguientes están vinculados entre sí. El capítulo 6 refiere a la situación de contacto entre el idioma maká (hablado en una comunidad próxima a Asunción, Paraguay) y el español, y es el resultado de una investigación inédita realizada por Ana Gerzenstein en el año 1997. La autora analiza allí los factores socioculturales y lingüísticos que determinan la vitalidad del maká y concluye con que estos configurarían estrategias de resistencia a la penetración de la lengua dominante, estrategias orientadas a preservar la identidad del grupo. En el capítulo 7, Temis Tacconi y Luisina Abrach retoman la investigación pionera de Gerzenstein para dar cuenta de la situación actual de la lengua maká. Las autoras analizan las estrategias de resistencia étnica que desarrollan los hablantes del maká para conservar su lengua, transmitirla a sus descendientes y frenar el avance de la cultura dominante. Se abordan las acciones voluntarias que llevan a cabo los propios hablantes para la conservación de la cultura y la lengua, como la enseñanza del maká en la escuela, el monolingüismo en mujeres y niños, el cuidado del territorio, la explotación del turismo y la artesanía, etcétera. El trabajo también se centra en estrategias lingüísticas tales como la innovación léxica y la adaptación de préstamos a los patrones fonológicos del maká que promueven el mantenimiento de la lengua vernácula. El capítulo 8 cierra esta primera parte y aborda la situación sociolingüística del tapiete, una lengua de la familia lingüística tupí-guaraní. De este modo, Florencia Ciccone expone un relevamiento socioetnolingüístico realizado entre la población tapiete de comunidades de Salta (Argentina) 16

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y de Bolivia. Su objetivo es describir y analizar las prácticas lingüísticas multilingües, los usos y funciones de las lenguas y el grado de transmisión del tapiete en comunidades en las que los tapietes establecen matrimonios interétnicos con wichís (o weenhayek, como se los denomina en Bolivia) con chorotes, con tobas, con guaraníes y con criollos. Se da así un contexto interesante de exogamia lingüística en el que las interacciones verbales cotidianas pueden desarrollarse en dos o más lenguas en el marco de un mismo evento de habla. Asimismo, se observan distintas instancias de continuidad y discontinuidad del tapiete y de otras lenguas indígenas en estas familias. La segunda parte, “Entre la teoría y el caso: categorías y conceptos de la sociolingüística aplicados al análisis de las lenguas indígenas”, incluye tres capítulos en los que se revisan casos particulares y se les aplican conceptos y tópicos fundamentales de la sociolingüística y de la lingüística antropológica. En el capítulo 9, Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht revisan la categoría de hablante bilingüe a partir del estudio de un caso particular: el bilingüismo de los niños de un barrio toba de la provincia de Buenos Aires. Con el propósito de responder a la pregunta “¿Qué significa ser bilingüe?”, se apela a la noción de competencia comunicativa, a categorías de hablantes como las de bilingüe receptivo y semihablante, así como a una perspectiva que considera el uso de las lenguas en contacto (toba y español) según dominios diferenciados. La noción de competencia receptiva respecto de la lengua toba y la teoría nativa acerca de la adquisición de la lengua vernácula en situaciones de desplazamiento lingüístico permiten concluir que, en este contexto particular, hablar la lengua vernácula se asocia con un estado de madurez social y con un sentimiento de adscripción étnica. En el siguiente capítulo, Patricia Dante estudia el cambio de código en la prédica religiosa protestante entre los tobas de la provincia del Chaco. A partir de esta investigación, se reconoce que dicho fenómeno funciona en el discurso religioso toba como una estrategia de los hablantes que se orienta intencionalmente hacia la creación de distintas formas de participación en el evento. En este sentido, la alternancia de códigos contempla un aspecto performativo en tanto permite construir significados pragmáticos, es decir, significados que dependen del uso en un discurso específico, producido en una situación determinada. La contribución de Virginia Unamuno se focaliza en la noción de estatus, habitual en el marco de las políticas lingüísticas, desde una sociolingüística interesada por las relaciones entre los microprocesos y las macrocondiciones del uso situado de las lenguas indígenas. Así, explora algunos usos de las lenguas indígenas (particularmente el wichí) en las 17

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aulas bilingües del Chaco con el fin de proponer posibles ejes de trabajo para una descripción del plurilingüismo escolar. De este modo, se describen algunos de los “estatus prácticos” de estas lenguas en las aulas, y se los relaciona con los roles de los docentes indígenas en las prácticas institucionales. Lejos de ser homogéneo, este estatus se caracteriza por su variación, patente en las relaciones entre usos lingüísticos y organización escolar en las dinámicas de gestión del plurilingüismo en las aulas. La tercera parte de este libro se centra en los usos y representaciones de las lenguas, así como en las ideologías lingüísticas que subyacen a las valoraciones y prácticas lingüísticas. En el capítulo 12, Susana Skura y Lucas Fiszman estudian los procesos de mantenimiento y retracción lingüística del ídish (judeolengua) hablada por los judíos en la Argentina. Centralmente, se reconstruyen las ideologías lingüísticas que subyacen a las prácticas lingüísticas en ídish y que consideran a esta lengua como transnacional, como puente entre judíos de diferentes orígenes, como lengua diaspórica en oposición al hebreo, como contraseña y material propicio para los juegos de palabras y otras formas de comicidad, entre otros. En el capítulo siguiente, Patricia Dreidemie expone una aproximación sociolingüística a las prácticas comunicativas de los hablantes de quechua en Buenos Aires. A partir de una investigación que se enmarca en la lingüística de campo y sobre la base de un estudio etnográfico, la autora presenta una cartografía de los modos de habla de la población migrante quechua-boliviana, el rol simbólico que desempeña el quechua como recurso de membresía y de reconfiguración política y una tipología de hablantes que considera las ideologías lingüísticas y las competencias de los propios sujetos. El trabajo de Carolina Gandulfo se centra en el análisis de los usos del guaraní correntino y del castellano en el marco del sistema educativo provincial. A partir de la observación participante de situaciones en el aula y de entrevistas abiertas a docentes y miembros de la comunidad de un paraje rural de Corrientes, el trabajo da cuenta del contraste entre el uso real de las lenguas en situaciones comunicativas y de las ideologías lingüísticas de los actores sociales respecto de esos usos. El discurso de la prohibición y su relación con las ideologías que suponen que cada lengua tiene un lugar “correcto” para ser usada permiten identificar dos ámbitos diferenciados de uso: el guaraní para los ámbitos privados o domésticos, y el castellano para los públicos u oficiales. En el capítulo 15, Héctor Andreani estudia, desde un enfoque etnográfico, la variedad lingüística del quichua santiagueño. A partir de las ideologías lingüísticas implícitas y explícitas sobre la lengua y sus hablantes, 18

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el autor analiza los factores que conducen al desplazamiento lingüístico y a las formas de resistencia del sector minorizado según las siguientes dimensiones: educativas, culturales, tecnológicas, institucionales, políticoadministrativas, económicas y poblacionales. Por último, dentro de la misma línea de investigación, Ana Carolina Hecht analiza las prácticas e ideologías lingüísticas relacionadas con el reemplazo de la lengua indígena (toba) por el español en un grupo de familias autorreconocidas como tobas que viven en las afueras de la Ciudad de Buenos Aires. A partir de una mirada etnográfica sobre las experiencias comunicativas de los niños y de los adultos, se estudian los sentidos culturales que subyacen a las prácticas de habla, así como las valoraciones sobre la competencia lingüística en toba y las distintas etapas vitales (niño, joven, adulto) en situación de desplazamiento lingüístico. En síntesis, los capítulos que integran este volumen abordan variados aspectos de las lenguas en cuestión: la diversidad sociolingüística y tipológica, el contacto, los usos y representaciones, los grados de competencia lingüística y comunicativa, los tipos de bilingüismo y de categorías de hablantes, los diferentes procesos de desplazamiento lingüístico, así como la incidencia de factores comunicativos e identitarios en la delimitación de grupos sociales y comunidades de habla. A pesar de la diversidad temática, todos los trabajos constituyen el resultado de investigaciones inéditas, metodológicamente cualitativas y realizadas sobre la base del trabajo de campo comprometido con grupos minorizados y con un interés común por el relevamiento de datos de primera mano en situaciones cotidianas y espontáneas. C.M y A.C.H Buenos Aires, junio de 2013

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Capítulo 1 Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística y tipológica Cristina Messineo y Paola Cúneo

1. Introducción El presente trabajo tiene como propósito dar cuenta de la diversidad que presenta el mapa lingüístico de nuestro país, con especial referencia a las lenguas indígenas que se hablan actualmente en el territorio argentino. En primer lugar, se introducen las lenguas y familias lingüísticas, su ubicación geográfica actual y un panorama general de su situación sociolingüística. Luego, se intenta mostrar la diversidad en términos de tipologías lingüísticas. Mediante ejemplos representativos, se describen y se comparan las distintas lenguas de acuerdo con los parámetros sintácticos de orden de los constituyentes en la oración y de la expresión del sujeto y del objeto. Así también, se delinean los diferentes recursos morfosintácticos utilizados para codificar funciones semánticas y pragmáticas como la clasificación nominal y la deixis, las fórmulas de tratamiento y la evidencialidad, que permiten mostrar algunos aspectos muy poco conocidos de las lenguas indígenas de la Argentina.

2. Diversidad lingüística en la Argentina: Las lenguas indígenas Se estima que antes de la llegada de los españoles a América, en lo que es hoy el territorio argentino, se hablaban unas 35 lenguas indígenas. 21

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

Actualmente existen solo catorce, agrupadas en seis familias lingüísticas. Las lenguas son: toba, pilagá, mocoví, wichí, nivaclé, chorote, tapiete, ava-guaraní, mbya, guaraní (familia tupi-guaraní), quechua, tehuelche y mapuche. Gracias a investigaciones recientes, se pueden agregar a la lista las lenguas vilela, considerada extinta desde la década de 1960 (Golluscio et al., 2004 y 2005; Golluscio, 2008), y chaná, oculta durante casi doscientos años (Viegas Barros, 2009). Para su estudio y caracterización, proponemos un recorrido de norte a sur por el mapa de la Argentina, teniendo en cuenta que las fronteras lingüísticas no siempre coinciden con los límites geográficos de los países. Por ejemplo, el quechua que hablan los kollas del Noroeste argentino también se habla en Bolivia; el mapudungun es el idioma de los mapuches que habitan tanto en la Patagonia argentina como en Chile. El quechua es una de las familias lingüísticas más extensas, tanto geográficamente como por la cantidad de hablantes que posee: alrededor de 12.500.000 en América del Sur (Perú, Bolivia, Ecuador, Colombia, Chile y Argentina). Según Censabella (1999: 28), en nuestro país existen tres grupos diferenciados de hablantes de quechua: a) migrantes de nacionalidad boliviana y peruana, asentados en los últimos años en las grandes ciudades, principalmente en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires (véase Dreidemie, en este volumen); b) indígenas denominados kollas que habitan en el noroeste argentino, en las provincias de Salta y Jujuy; y c) población criolla de Santiago del Estero que habla quichua santiagueño. Del tronco lingüístico tupi-guaraní, se hablan en la Argentina: a) el tapiete, en el noreste de Salta (Tartagal); b) el guaraní correntino, hablado principalmente en Corrientes, pero también en Misiones, Chaco, Formosa, Rosario y Buenos Aires debido a la migración de la población rural hacia los centros urbanos; c) el chiriguano-chané o ava guaraní, en el norte y el nordeste de la provincia de Salta; d) el mbyá, en la provincia de Misiones; y e) el guaraní paraguayo o jopará, hablado por inmigrantes paraguayos que residen en nuestro país (Jensen, 1999: 133). La familia lingüística mataco-mataguaya, originaria de la región chaqueña, comprende las siguientes lenguas: a) el wichí de los indígenas wichí que habitan en comunidades rurales y semiurbanas de Salta, Formosa y Chaco; b) el chorote, hablado por unas 1500 personas en el norte de Salta; y c) el chulupí, nivaklé o ashuslay, idioma de los nivaclé o chulupíes que habitan en la provincia de Salta, en las proximidades de Tartagal. La familia lingüística guaycurú también es, como la mataguaya, de origen chaqueño. De dicha familia se hablan actualmente las siguientes lenguas en el Chaco argentino: a) el toba, hablado por unas 70.000 personas 22

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en zonas rurales de las provincias de Chaco, Formosa y el este de Salta, y en asentamientos permanentes denominados “barrios” en las ciudades de Resistencia, Sáenz Peña, Formosa, Santa Fe, Rosario, Gran Buenos Aires y La Plata; b) el mocoví, en el sur del Chaco y en el norte de la provincia de Santa Fe; y c) el pilagá, en el centro de la provincia de Formosa. Dentro de las lenguas indígenas actuales de la región del Gran Chaco, el vilela es considerada la última lengua existente de la familia lule-vilela. Según investigaciones recientes (Golluscio et al., 2004 y 2005; Golluscio, 2008), sólo dos ancianos que reconocen su identidad como vilelas manifiestan distintos grados de competencia en la lengua vilela pero no la utilizan para la comunicación cotidiana sino que la recuerdan como lengua de la infancia y juventud (Golluscio, 2008: 238). En el sur del país, la familia lingüística chon estaba compuesta por al menos seis lenguas que se hablaban en la Patagonia argentina y en la Isla Grande de Tierra del Fuego. Actualmente solo quedan unos pocos hablantes del tehuelche o aonek’o ’a’jen en la provincia de Santa Cruz. El resto de las lenguas de esta familia se consideran desaparecidas. Por último, el mapudungun es el idioma de los mapuches del sur de Chile y Argentina. Fue considerada durante muchos años una lengua independiente, aunque en la actualidad algunos autores la vinculan con las lenguas habladas en la región de Cuyo, y otros, con lenguas del Amazonas. En nuestro país, los mapuches viven en las provincias de Neuquén, Río Negro y Chubut, y algunos grupos en las provincias de La Pampa y Buenos Aires.

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Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

Tabla 1: Lenguas indígenas habladas en la Argentina según familias lingüísticas, grupos étnicos y regiones geográficas (Censabella, 1999). Lengua

Grupo étnico

Región

kollas (antiguos atacamas, diaguitas y omaguacas) y migrantes bolivianos

Salta y Jujuy, y grandes centros urbanos

quichua santiagueño

criollos / no indígenas

Santiago del Estero

guaraní correntino / goyano

criollos / no indígenas

Corrientes; también Misiones, Chaco, Formosa, N de Entre Ríos y grandes centros urbanos

migrantes paraguayos

Frontera con Paraguay y grandes centros urbanos

chiriguano-chané (avá guaraní)

chiriguanos y chanés

N y NE de Salta

tapiete

tapietes

Tartagal (Salta)

mbyá

mbyás

Misiones

wichí

wichís

Salta, Formosa y Chaco

chorotes

N de Salta

quechua

guaraní paraguayo / jopará

chorote

Familia lingüística

Quechua

Tupí-guaraní

Mataguaya

nivaclé

nivaclés o chulupíes

Salta

tobas

Chaco, Formosa y E de Salta, y centros urbanos en Santa Fe y Bs. As.

mocoví

mocovíes

S del Chaco y N de Santa Fe

pilagá

pilagá

Formosa

vilelas

O del Chaco

toba

Guaycurú

vilela

Lule-vilela

tehuelche

Chon

tehuelches

Santa Cruz (desde el río Santa Cruz al Estrecho de Magallanes)

mapudungun

Lengua aislada

mapuches

Chubut, Río Negro, Neuquén, La Pampa y Buenos Aires

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Mapa 1: Lenguas indígenas de la Argentina. (Reelaborado sobre la base del realizado por el Programa de EIB del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación). variedades dialectales del español (influencia quechua, aymara y atacameño)

ava guaraní

chorote nivaklé o chulupí chané tapiete

pilagá wichí toba

quichua santiagueño variedades dialectales del español (influencia kakán y kunzá)

mbyá contacto de lenguas relacionado con procesos migratorios internos y de países limítrofes guaraní correntino

chorote

mocoví chorote

huarpe toba

chorote guaraní correntino mocoví rankulche

contacto de lenguas relacionado con procesos migratorios internos y de países limítrofes

mapuzungun

chorote

ava guaraní

tehuelche

chorote

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Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

2.1. Situación sociolingüística Desde fines del siglo xix, han existido intereses de diversa índole para censar a la población indígena de nuestro país. El primer Censo General de la República Argentina se realizó en el año 1869, cuando los jefes de los ejércitos de la frontera censaban a los indígenas con un criterio militar, es decir, contándolos como enemigos. Luego se realizaron otros censos nacionales (1895, 1914, 1947 y 1960) con criterios semejantes de omisión y ocultamiento de las poblaciones indígenas. Recién en 1966 se proyectó el Primer Censo Indígena Nacional, que quedó trunco con el derrocamiento del presidente Arturo Illia. La estadística parcial se dio a conocer en 1968, con un número de 165.000 indígenas en el territorio argentino. Luego siguieron tres décadas de censos nacionales (1970, 1980 y 1991) que ignoraron la presencia de indígenas en nuestro país. Con la reforma constitucional de 1994 y el reconocimiento de los pueblos indígenas, la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) de 2004 y 2005 y el Censo Nacional de 2010, realizados por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) arrojan cifras notablemente superiores. De acuerdo con estos resultados, 955.032 personas se reconocen como pertenecientes o descendientes en primera generación de al menos treinta pueblos indígenas en nuestro país, algunos de ellos invisibilizados por la metáfora de “pueblos extinguidos”, como los comechingones, los charrúas, los huarpes y los onas. Los datos del INDEC revelan una diversidad antes ignorada y una notable presencia de población aborigen en la Ciudad de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires. Los pueblos más numerosos son los mapuches (113.680 personas), los kollas (70.505), los tobas (69.452) y los wichí (40.036). Entre los grupos indígenas menos numerosos se encuentran los onas (con 696 personas), los chulupíes (553) y los tapietes (524). En la Ciudad de Buenos Aires y en los 24 partidos del Gran Buenos Aires habita población toba (14.466 personas), kolla (10.829), mapuche (9745), guaraní (9089), tupí-guaraní (8483), diaguita y diaguita-calchaquí (6217), ava-guaraní (3268), tehuelche (1664), rankulche (1370), huarpe (1136) y ona (114), lo que asciende a una cifra aproximada de 66.000 personas. No obstante, según los datos del INDEC, solo un 35% de las personas que se reconocen como pertenecientes a un pueblo indígena hablan o entienden la lengua vernácula. De esta manera, los índices de vitalidad de una lengua no siempre están determinados por la cantidad de personas, sino por el uso real o efectivo de la lengua en situaciones comunicativas. A modo de ejemplo, el siguiente gráfico muestra algunos de los contrastes entre la 26

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

cantidad de personas que se reconocen como pertenecientes a un pueblo indígena y los que efectivamente hablan o entienden el idioma vernáculo (gráfico 1). Obsérvese por ejemplo que, si bien existe una gran cantidad de gente que se reconoce como mapuche, sólo un 17% habla o entiende la lengua. Indicadores de mayor vitalidad se observan para las lenguas toba y wichí, dado que una mayor cantidad de gente habla o entiende la lengua y la transmite en el hogar. Gráfico 1: El color negro corresponde a la población de 5 años o más que habla o entiende la lengua vernácula. El color gris corresponde a la población de 5 años o más que se reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generación de un pueblo indígena. Fuente: ECPI 2004-2005, INDEC.

Si bien los censos pueden ofrecer una mirada panorámica amplia sobre extensos sectores de la población (mucho más extensos que los que un lingüista o un equipo pueden abarcar durante toda una vida; Romaine, 1996: 55), las estadísticas censales se enfrentan con dificultades tales como la falta de definición y de especificación respecto de las categorías que subyacen a sus preguntas y respuestas. Las categorías de, por ejemplo, ‘lengua materna’, ‘competencia comunicativa’, ‘lengua hablada en la casa’, e incluso la definición sobre qué constituye una lengua o un dialecto, son utilizadas muchas veces con poca –o nula– precisión, especialmente si consideramos que se trata de categorías que no siempre son compartidas por los hablantes, ni aun por los lingüistas. Es por esto que los censos constituyen proyectos a gran escala que ofrecen una perspectiva sobre el uso de las lenguas, la cual necesita profundizarse mediante estudios etnográficos y sociolingüísticos detallados sobre casos concretos, como los que se incluyen en este volumen. 27

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

Por otra parte, el uso real de estas lenguas en situaciones comunicativas es muy diverso y depende de cada lengua en particular. Algunas de ellas, como el wichí, el maká y el chorote, poseen un alto grado de vitalidad,1 que se manifiesta en un gran porcentaje de hablantes monolingües, especialmente niños y mujeres que sólo hablan su lengua vernácula y cuentan con un pequeño porcentaje de préstamos en español. No obstante, la vitalidad de la lengua wichí, por ejemplo, no es homogénea, ya que en algunos asentamientos wichí la transmisión intergeneracional está siendo interrumpida (véase Terraza, en este volumen). En cambio, un alto porcentaje de niños mapuches o tobas que habitan en asentamientos urbanos son bilingües, es decir que, además de la lengua aborigen, hablan el español. Un caso extremo es el tehuelche, que actualmente posee muy pocos hablantes. Según Fernández Garay (1998), esa lengua se halla en un avanzado proceso de extinción, ya que sus hablantes no la emplean en la comunicación cotidiana, sino que la han reemplazado por el español. Sin embargo, el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) considera que son más de 500 los descendientes de tehuelches, aunque este dato no presupone que todos hablen la lengua vernácula (Censabella, 1999: 90). La bibliografía antropológica y lingüística ha ilustrado desde hace décadas la complejidad que subyace a la relación lengua/identidad étnica, y ha hecho especial hincapié en la correspondencia no directa o no unívoca de dicho vínculo. De esta forma, existen personas que se identifican como descendientes de huarpes en la región de Cuyo, de ranqueles en La Pampa o de onas en Tierra del Fuego, cuyas lenguas se consideraban desaparecidas, y en la actualidad reivindican su origen indígena e incluso demuestran poseer competencias en la lengua de sus ancestros, tales como recordarla, comprenderla e incluso hablarla. Esta realidad nos muestra que los conceptos de vitalidad lingüística o muerte de lenguas son relativos, que las situaciones de las lenguas no son estáticas ni definitivas y que su uso real implica llevar adelante procesos dinámicos que dependen tanto del deseo y la voluntad de sus hablantes por mantenerlas o recuperarlas como de las políticas lingüísticas del país en el que esas lenguas se hablan. Así también, la vitalidad de una lengua está fundamentalmente relacionada con el prestigio social de sus hablantes y con la valoración de su identidad étnica y social, mientras que el deseo y la voluntad de sus mayores por trasmitirla a las generaciones más jóvenes son el factor más importante para su recuperación.

1. En contraposición a la situación de ‘muerte’ o ‘extinción’ de una lengua, se utiliza la metáfora de ‘vitalidad’ para referirse al uso real y efectivo de las lenguas en todas las situaciones comunicativas.

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Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

Los conceptos dicotómicos de hablante monolingüe versus hablante bilingüe han sido reconsiderados a la luz del estudio de las comunidades lingüísticas, que, lejos de ser homogéneas y monolingües, se caracterizan por el contacto y la diversidad de lenguas. Entre los grupos indígenas actuales encontramos entonces una gran variedad de tipos de hablantes. Por un lado, hablantes monolingües que hablan fluidamente la lengua vernácula. Dentro de este grupo se incluyen los ancianos, que manejan las formas lingüísticas tradicionales, pero también las mujeres y los niños que tienen un contacto menos frecuente con la sociedad mayoritaria. En contraste con ellos están los jóvenes, muchas veces hablantes fluidos de la lengua nativa pero bilingües, ya que poseen competencias también en español. A diferencia de los ancianos, estos hablantes, a causa de su bilingüismo, han introducido cambios en la lengua indígena. Dentro de esta categoría pueden incluirse también aquellos hablantes bilingües competentes en la lengua vernácula pero con baja competencia en español. Esta diferencia depende de factores de edad, sexo, tipo de actividad laboral, lugar de residencia y grado de escolaridad adquirido. Dentro de la categoría de bilingüismo, es interesante la situación de aquellas personas que hablan y entienden una de las lenguas pero que poseen una competencia receptiva en la otra, es decir, que la comprenden en mayor o menor medida pero no la hablan con fluidez. Este bilingüismo, denominado receptivo, incluye varios grados y matices. En uno de los extremos, podemos ubicar a los niños nacidos en el seno de comunidades rurales que aún no han ingresado a la escuela pero que, dada la interacción con sus mayores, por un lado, y con la sociedad global, por el otro, pueden entender español (véase Carol en este volumen). En el otro extremo, se ubican los niños y jóvenes indígenas nacidos en comunidades urbanas que han aprendido el español como primera lengua. Su competencia receptiva en la lengua indígena les permite comprender órdenes, palabras aisladas, frases frecuentes de la lengua de sus mayores, pero no hablarla fluidamente (véase Messineo y Hecht en este volumen). Dentro del bilingüismo receptivo, la categoría de semihablante –término acuñado por Dorian (1982)– pone el acento en la competencia comunicativa, y no en la competencia lingüística. Se trata de un tipo de bilingüismo que engloba a los miembros de una comunidad de habla que no poseen fluidez ni manejo correcto de la gramática en la lengua indígena, pero que son comunicativamente activos. Dichos hablantes exhiben competencias para participar en eventos comunicativos y para manejarse apropiadamente en contextos étnicos de uso lingüístico, porque conocen las reglas comunicativas y sociales de la comunidad a la que pertenecen, aunque su desempeño léxico y gramatical sea pobre 29

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

o deficiente. Dicha competencia comunicativa les permite saludar en la lengua vernácula, producir respuestas cortas a preguntas y reírse cuando escuchan un chiste. De esta manera, esta categoría incorpora al uso receptor del lenguaje los sentimientos de pertenencia e inclusión social de los hablantes a la comunidad (véanse Messineo y Hecht; Hecht; y Dreidemie en este volumen). Es importante destacar que de esta categoría de hablantes generalmente surgen aquellos que están activamente involucrados en la recuperación de la lengua vernácula. Por último, existe una categoría de recordantes, es decir, de personas que en algún momento de su vida han tenido un conocimiento de la lengua vernácula, pero que, por diversos motivos, lo han perdido. Por ejemplo, personas que han sido forzadas a abandonar su lengua nativa por razones políticas o que nunca fueron hablantes activos y que, a causa de la paulatina retracción de la lengua, han perdido su bilingüismo receptivo (Grinevald, 2005). Estos hablantes pueden recordar palabras o frases en la lengua de sus padres o abuelos, pero no la utilizan como instrumento de comunicación ni la transmiten a sus hijos.

2.2. Diversidad tipológica De la mano del impulso que recibe el estudio de la diversidad sociolingüística y la preocupación por el desplazamiento o la pérdida de lenguas, se encuentran los estudios sobre tipología lingüística. El interés de una tipología al estudiar una lengua es conocer qué tipo de lengua es y qué tipo de estructuras existen en esa lengua. La tipología es la clasificación de los componentes de las lenguas sobre la base de características compartidas con otras, lo que presupone que hay patrones recurrentes en las lenguas y que dichos patrones no son accidentales. Existen distintas maneras de tipologizar las lenguas, es decir, de asignarlas a diferentes tipos; por ejemplo, por la cantidad de hablantes, por su origen o por la región donde es hablada. No obstante, en un sentido estricto, la tipología lingüística consiste en identificar, describir y comparar las características que se dan en las distintas lenguas con respecto a un parámetro gramatical (por ejemplo, la estructura interna de las palabras, el orden de los constituyentes en la oración, la expresión del sujeto, del número gramatical, etcétera). Desde este punto de vista, la tipología lingüística se ocupa de los recursos formales que se utilizan con una determinada función; es decir, le interesan no sólo los aspectos estrictamente gramaticales, sino también las funciones semánticas y pragmáticas de las lenguas. La tipología permite conocer qué es típico y qué es inesperado en una lengua. De esta manera, 30

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

posee un valor predictivo porque presupone que ciertos aspectos de las lenguas están interrelacionados; es decir que, si conocemos un rasgo de la lengua de acuerdo con su tipo, podemos predecir otro. Las lenguas indígenas presentan un interés especial para los lingüistas, ya que codifican el conocimiento del mundo de manera diversa y, muchas veces, de forma muy distinta a la del español o a la de otras lenguas europeas. Esta diversidad ha contribuido muchas veces a revisar y replantear conceptos y teorías basadas en datos de lenguas europeas mayoritarias y, por lo tanto, ya arraigadas en la tradición lingüística occidental. Así también, ha permitido realizar agrupamientos de lenguas en tipos según rasgos comunes. Estos estudios requieren del registro de la mayor cantidad y variedad de lenguas posibles para poder compararlas entre sí y determinar sus semejanzas y diferencias. Evidencian, a su vez, la variedad y eficacia de procedimientos lingüísticos que existen en las lenguas. A lo largo de la historia de la lingüística, se han propuesto diferentes tipologías. La tipología morfológica tuvo especial importancia, ya que fue el primer intento de clasificar las lenguas del mundo de acuerdo con la estructura interna de las palabras. La base de esta clasificación es el grado de complejidad interna y el grado de transparencia según el cual las palabras de una lengua son divisibles en morfemas claramente individualizables. Según esta tipología, se reconocen cuatro tipos de lenguas: aislantes, aglutinantes, fusionales y polisintéticas. No obstante, la diferencia entre estos tipos no es absoluta, sino que se trata de un continuum entre el grado de síntesis y el grado de integración entre los morfemas de una palabra. Dentro de las lenguas que son aglutinantes, otras tipologías toman en cuenta el tipo de procedimiento morfológico que emplea cada lengua. Por ejemplo, si son dominantemente prefijadoras o sufijadoras. Por ejemplo, el toba es una lengua prefijadora, es decir que, a diferencia de las sufijadoras (como el quechua), coloca los pronombres posesivos y personales delante de la raíz: Tabla 2: Lenguas prefijadoras (toba) y sufijadoras (quechua). Toba

Quechua

Español

l-qaik

uma-y

‘mi cabeza’

i-wotaike

muna-ni

‘yo quiero’

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Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

2.2.1. Tipología del orden de los constituyentes en la oración Otra de las clasificaciones que ha tenido una gran influencia en el estudio de las tipologías lingüísticas es la del orden de los constituyentes en la oración. Esta tipología propone que todas las lenguas presentan un orden básico o típico2 que se caracteriza por la posición relativa del sujeto (S) y del objeto (O) con respecto al verbo (V). El orden de los constituyentes puede ser fijo o flexible. En el inglés, por ejemplo, el orden es fijo, ya que al cambiarlo se produce un cambio de sentido como: ‘Peter killed the lion’ o ‘The lion killed Peter’. El español, en cambio, presenta un orden libre o flexible, ya que, si bien prevalece el orden SVO (‘Pedro mató al león’), otros ordenamientos son posibles, dependiendo de factores pragmáticos: ‘Mató Pedro al león’, ‘Al león mató Pedro’. Los órdenes básicos posibles en las lenguas del mundo son los siguientes: SVO, SOV, VSO, VOS, OVS y OSV. Pero los más frecuentes son los tres primeros, en los que el sujeto precede al objeto (SVO, SOV, VSO), mientras que los tres últimos, en los que el objeto precede al sujeto, raramente se encuentran en las lenguas. El hecho de que el sujeto preceda siempre al objeto es funcional a la relevancia de la información codificada, ya que la tendencia general es a que los hablantes de las lenguas naturales coloquen la información más prominente en primer lugar, es decir, al agente (S) actuando sobre el paciente (O), y no viceversa. De esta manera, la mayor parte de las lenguas del mundo (por ejemplo, el español, el inglés y otras lenguas europeas, el chino, el thai, el vietnamita y el indonesio, así como la mayoría de las lenguas africanas) presentan el orden SVO. Entre las lenguas indígenas de nuestro país, encontramos ordenamientos SVO para las oraciones transitivas, mientras que en las intransitivas el verbo precede al sujeto (VS), como se observa en el siguiente ejemplo extraído del toba (familia guaycurú): Toba (Messineo, 2003) (1) a-da chera i-chek-ta-pigi zi chelmek F-CL mamá 3A-cortar-PROG-IT CL surubí ‘Mi mamá está cortando surubí’.

(SVO)

2. Este ordenamiento responde al de las oraciones declarativas afirmativas, que son neutras desde el punto de vista pragmático.

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Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

(2) nache na-wane-’ na ’etaGat-l’ek-pi COOR 3M-aparecer-PL CL agua-CL-PL ‘Entonces aparecieron los habitantes del agua’.

(VS)

Por otro lado, el japonés, el turco y algunas lenguas de la India presentan el orden SOV. El tapiete, lengua de la familia tupi-guaraní, y el quechua son también lenguas que poseen este ordenamiento básico: Tapiete (González, comunicación personal [c.p.], 2009) (3) she tata a-mbipota PRO1 fuego 1SG.A-encender ‘Yo encendí el fuego’.

(SOV)

Quechua (Dreidemie, c.p., 2009) (4) wasi-n-pi Luwis yaku-ta t’inpu-chi-sha-n (SOV) casa-POS3-LOC Luis agua-AC hervir-CAUS-PROG-3SG ‘Luis hace hervir agua en su casa’. En tehuelche, el orden predominante de las oraciones transitivas es también SOV: Tehuelche (Fernández Garay, 2008) (5) ’emaj t-ke t-ero petq’eme-k’-e (SOV) Entonces 3.M-dicen.que su-cabeza pelar-MR-M ‘Entonces dicen que él le peló la cabeza’. Y VS en las intransitivas: (6) ke xo:re-m-e wačen-tš dogo (VS) dicen.que emborracharse-MNR-M perro.M-PL dogo.M ‘Dicen que se emborracharon los perros y los dogos’. Pero en esta lengua también se registran otros ordenamientos, escasamente hallados en otras lenguas del mundo, como OVS, en el que el objeto precede al sujeto. Desde esta perspectiva, el tehuelche es una lengua con orden atípico:

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Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

Tehuelche (Fernández Garay, 2008) (7) paj t’er taq’eme-m-e ’a:-je soro-je Pues cola cortar-MNR-M SM-M zorro-M ‘Pues la cola le cortó el zorro’.

(OVS)

La importancia de la tipología del orden de constituyentes reside en la correlación de rasgos que existe entre este orden básico y el de otros constituyentes secundarios, como la posición del adverbio respecto del verbo, del adjetivo respecto del sustantivo, del verbo auxiliar respecto del verbo principal, etcétera. De esta manera, conociendo el orden básico de una lengua, es posible predecir el resto de los ordenamientos sintácticos posibles para esa lengua y aun para las lenguas de la familia o las lenguas en contacto. 2.2.2. Tipología de los sistemas de agrupamiento del sujeto y del objeto Las lenguas del mundo se pueden clasificar también de acuerdo con el procedimiento gramatical que disponen para distinguir formalmente las funciones básicas de sujeto y objeto. Esta tipología, denominada “sistemas de alineamiento” o “sistemas de agrupamiento de los roles gramaticales”, clasifica las lenguas en tres grandes tipos: a) lenguas nominativo-acusativas; b) lenguas ergativo-absolutivas; y c) lenguas agentivas. Para clasificar los sistemas de alineamiento en las distintas lenguas, se parte de la existencia de dos tipos de oraciones: transitivas, que poseen dos participantes (un agente y un paciente) y se forman con verbos como matar, ver, tener, hacer, dar, encontrar, etc.; e intransitivas, con un único participante y verbos como saltar, correr, permanecer, crecer, ser bueno, ser alto, estar cansado, etcétera. Para indicar las funciones de los participantes de oraciones transitivas e intransitivas, se utilizan las siguientes convenciones: A: Participante agente (sujeto) de verbos transitivos. S: Participante único (sujeto) de verbos intransitivos. O: Participante paciente (objeto) de verbos transitivos.

Juan en (8) es el agente de un verbo transitivo (A), mientras que Pedro es el paciente, es decir, el participante afectado por la acción del verbo (O). En cambio, en una oración intransitiva, como en (9), Juan es el participante único (S): 34

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

(8) Juan encontró A (9) Juan S

a Pedro O

salta

De acuerdo con la manera en que las distintas lenguas codifican estas relaciones gramaticales, pueden clasificarse en: a) Lenguas nominativo-acusativas: Se caracterizan por utilizar los mismos procedimientos formales para marcar las relaciones A y S, mientras que utilizan una forma diferente para codificar O. El diagrama que se utiliza para graficar estas relaciones es el siguiente:

El español, como la mayoría de las lenguas europeas, corresponde a este tipo. En esta lengua, ni A ni S presentan ninguna marca (por lo tanto, no se diferencian formalmente), mientras que el O, si es un referente animado, se marca mediante la preposición a (véase ejemplo 8). El quechua es también un ejemplo de lengua nominativo-acusativa, en la que el S –sea este transitivo o intransitivo– no recibe marca alguna pero el O se marca en caso acusativo mediante el sufijo -ta: Quechua (Dreidemie, 2007) (10) wawa puqlla-chka-n niño (NOM) jugar-PROG-3SG ‘El niño juega’. 35

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(11) tayta wawa-ta riku-rqa-n padre niño-AC ver-PAS-3SG ‘El padre ve al niño’. b) Lenguas ergativo-absolutivas: Se caracterizan porque el sujeto transitivo (A) se marca de manera diferente al sujeto intransitivo (S), que a su vez presenta la misma marca que el objeto (O). La marca de caso típica del sujeto transitivo (A) se llama ergativo, y el caso del sujeto intransitivo y del objeto se denomina absolutivo. El gráfico mediante el cual se pueden representar las relaciones S, A y O en las lenguas ergativas es el siguiente:

Una lengua europea típicamente ergativa es el vasco. Como se observa en el siguiente ejemplo, el caso ergativo (el sujeto de una oración transitiva) lleva la marca -k, mientras que el sujeto de una oración intransitiva y el objeto de una transitiva se marcan en el caso absolutivo, que en esta lengua no presenta marca alguna: Vasco (Ruiz Antón, 1998) (12) nere anai-a etorri da mi hermano-DET(ABS) venir AUX:3SG ‘Mi hermano ha venido’. (13) ni-k nere anai-a ikusi dot yo-ERG mi hermano-DET(ABS) ver AUX:1SG ‘Yo he visto a mi hermano’. 36

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(14) nere anai-a-k liburua erosi dau mi hermano-DET-ERG libro(ABS) comprar AUX.3SG.3SG ‘Mi hermano ha comprado el libro’. No obstante, la mayor parte de las lenguas ergativas no son tipológicamente puras, sino que combinan los procedimientos arriba descriptos con sistemas sintácticos basados en el sistema nominativo-acusativo. Entre las lenguas indígenas habladas en nuestro territorio, el tehuelche presenta dos sistemas sintácticos coexistentes: ergativo-absolutivo típico y nominativo marcado (Fernández Garay, 2007). El sistema ergativo se expresa mediante dos marcas de absolutivo que se prefijan a determinados verbos y codifican tanto al participante único de un verbo intransitivo (S) como al paciente de un verbo transitivo (O). El prefijo k- concuerda con un participante femenino o masculino, mientras que -’ coordina con un participante neutro. El participante agente de un verbo transitivo (A), en cambio, no lleva marca alguna: Tehuelche (Fernández Garay, 2007: 94) (15) e-k-chemale-sh- k’ 1-ABS(M/F)-lastimar-EP-REAL ‘Yo me lastimé’. (16) ’-ajq’e-sh-k’n e-’or 3ABS(N)-ser.chata-EP-REAL POS1-nariz(N) ‘Mi nariz es chata’. (17) kaj ’-aXe-sh-k’n wen ka:rken capa(N) 3.ABS(N)-pintar-EP-MR DEM mujer ‘Esta mujer pinta la capa’. Obsérvese que en el ejemplo (15) la marca de absolutivo indicada en el verbo es -k y concuerda con un participante único que puede ser femenino o masculino (yo), mientras que en los ejemplos restantes ’- (neutro) es correferencial con e’or ‘mi nariz’, que es el S en (16), y con kaj ‘capa’, que es el O en (17). Ambos sustantivos están especificados con el género neutro. c) Lenguas agentivas: Se denomina así a aquellas lenguas que expresan el sujeto intransitivo de manera diferente según la 37

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función semántica que este desempeñe. Si es un participante agente o tiene un gran control sobre la acción, se marca igual que el sujeto transitivo (A). En cambio, si es un paciente o tiene poco control sobre la acción, se marca igual que el O. Tenemos, entonces, el siguiente esquema:

Las lenguas agentivas, también denominadas activo-inactivas o de intransitividad escindida, son tipológicamente poco frecuentes, y la mayoría de ellas son lenguas indígenas. El pomo del este (lengua indígena de California, EE.UU.) es una lengua típicamente agentiva, ya que en las oraciones intransitivas el pronombre varía si el participante es controlador (agente) o afectado (paciente) por la acción codificada en el verbo: Pomo del este (Mithun, 1999) (18) a) há mípal shak’a yo(AG) él(PAC) matar ‘Yo lo maté’. b) xas-ula wí kokhóya serpiente(AG) yo(PAC) morder ‘La serpiente me mordió’. (19) a) há wadúkiya yo(AG) ir ‘Yo voy’. 38

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b) wí qa:lálma yo(PAC) enfermar ‘Me enfermé’. Si observamos los ejemplos precedentes, vemos que la forma del sujeto pronominal es diferente en las dos oraciones intransitivas (19a y 19b). Esto se debe a que en (19a) el sujeto es un agente que ejecuta y controla la acción expresada en el verbo (ir); la forma es há y coincide con el sujeto agentivo de la oración transitiva (18a). En cambio, el sujeto de (19b) es wí, que codifica a un participante paciente afectado por la acción del verbo (enfermarse) y que coincide con el pronombre objeto de (18b). Como sucede con las lenguas ergativas, es muy raro encontrar lenguas agentivas puras y, en general, los rasgos de este tipo de lenguas se superponen con otros de lenguas ergativo-absolutivas y nominativo-acusativas. Por otra parte, las motivaciones por las cuales una lengua codifica a los participantes de verbos intransitivos de manera escindida pueden variar de lengua a lengua. En algunos casos, como sucede con el pomo del este, es el grado de control ejercido por el participante el que determina la diferencia. En otros, la marca agentiva versus pacientiva está condicionada por la semántica propia de cada verbo. Por ejemplo, en guaraní los verbos intransitivos se dividen en activos e inactivos, es decir, en verbos que denotan eventos y verbos que a su vez denotan estados o propiedades. Los verbos intransitivos que denotan eventos normalmente llevan la marca agentiva, mientras que los verbos de estado llevan la marca pacientiva: Guaraní (Velázquez Castillo, 1996: 14-15) Activos (eventos) a-guata ‘Camino’ a-jeroky ‘Bailo’ a-mano ‘Me muero’ o-pupu ‘El agua hierve’

Inactivos (estados y propiedades) che-vare’a ‘Estoy cansado’ che- karape ‘Soy bajo’ che-vare’a ‘Tengo hambre’ i- kane’o ‘Está cansado’

El guaraní es entonces considerada una lengua típicamente activoinactiva. Entre las lenguas indígenas habladas en el territorio argentino, el chorote (Carol, 2013), el tapiete (tupi-guaraní) (González, c.p. 2009), el mocoví (Gualdieri, 1998) y el toba presentan también rasgos de lenguas agentivas. En chorote, los diferentes prefijos de persona ligados al verbo se correlacionan con la agentividad del participante y, más estrictamente, con 39

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la causación interna de la eventualidad (Carol, 2013). De esta manera, los prefijos de marcación activa (20 a y b) se anteponen tanto a verbos transitivos como a intransitivos para codificar sujetos activos (A y Sa), mientras que los prefijos de marcación inactiva (21 a y b) codifican tanto al sujeto de verbos intransitivos (So) como al objeto (O) de verbos intransitivos: (20) a) a-la’an 1A-matar ‘Mato’. b) a-kelisie’n 1Sa-cantar ‘Canto’. (21) a) si-nil’lia’ 1So-tener hambre ‘Tengo hambre’. b) si-lia’an 1O-matar ‘Me mata(n)’. En toba sucede algo muy similar que en chorote. La marcación agentiva se codifica en la morfología pronominal de los verbos e indica participantes agentes: sujetos de verbos transitivos (A) o intransitivos (Sa), mientras que la pacientiva codifica participantes pacientes: objetos de verbos transitivos (O) o sujetos de verbos intransitivos (So). La marca pronominal agentiva de primera persona es s-, y la pacientiva, z-: Toba (Messineo, 2003) (22) s-apaGagen na qom l-’aqtaq 1A-enseñar CL toba 3POS-idioma ‘Yo enseño la lengua toba’. (23) mashe s-ashek adv 1Sa-irse ‘Ya me voy’.

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(24) ayem z-asamñi PRO1 1So-estar.cansado ‘Estoy cansado’. (25) so Romualdo Ø-z-awaGan CL Romualdo 3A-1O-golpear ‘Romualdo me golpeó’. Tanto en chorote como en toba, el alineamiento activo-inactivo o de intransitividad escindida ocurre en los participantes del acto de habla (1° y 2° persona), mientras que en la 3° persona opera otro sistema de alineamiento. 2.2.3. Clasificación nominal y deixis La tipología lingüística también ha estudiado el fenómeno de la clasificación nominal en las lenguas del mundo. Muchas de estas agrupan los sustantivos en clases, como el español, que posee dos clases: masculina y femenina. Los sistemas de clasificación nominal pueden estar codificados por morfemas, partículas o palabras, y su función es agrupar, subcategorizar y clasificar los nombres de una lengua, generalmente de acuerdo con determinados rasgos semánticos como animacidad, sexo, relación, jerarquía social, forma, dimensión, tamaño, consistencia, funcionalidad, hábitat, cantidad, medida, peso, tiempo, etcétera. Por ejemplo, en las lenguas indígenas de Oceanía, los clasificadores ocurren fusionados con los numerales como en (26) y señalan que el nombre es un animado en (a) y un objeto alargado en (b): Ponapean (Rehg, 1981: 130, citado en Grinevald, 2000: 63) (26) (a) pwihk riemen cerdo 2+CL:animado ‘Dos cerdos’. (b) tuhke rioapwoat árbol 2+CL:alargado ‘Dos árboles’. Por otro lado, los clasificadores pueden ocurrir anteponiéndose a los nombres, como en jakalteco, una lengua maya (27), o aparecer incorporados a los verbos como en cayuga, una lengua norteamericana (28): 41

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Jakalteco (Craig, 1986: 264) (27) xil naj xuwan no7 lab’a ver CL:hombre Juan CL:animal serpiente ‘Juan (hombre) vio a la serpiente (animal)’. Cayuga (Mithun, 1986: 386) (28) so:wa:s akh-nahskw-ae’ perro yo-CL:animal.doméstico-tener ‘Tengo un perro (mascota)’. Existe una amplia variedad de sistemas de clasificación nominal en las lenguas del mundo, que pueden definirse consistentemente por sus propiedades morfosintácticas y, especialmente, por su ubicación (o locus) en la frase nominal, o incluso en el predicado. De aquí proviene la terminología utilizada para los diversos tipos de sistemas de clasificación, entre los que se encuentran tres grandes grupos: a) los sistemas de clase nominal y género; b) los clasificadores (numerales, nominales, posesivos/genitivos, verbales, demostrativos/deícticos); y c) los términos de clase. La perspectiva tipológica ayuda a definir qué sistemas de clasificación existen en una lengua y si se trata de sistemas típicos o inusuales. Prácticamente todas las lenguas tienen recursos lingüísticos para agrupar nombres en clases, mediante los cuales se forman categorías –lingüísticamente marcadas– que en la mayoría de los casos se basan, como mencionamos, en propiedades semánticas destacadas. Y son estas propiedades semánticas codificadas en la categorización de nombres las que pueden revelar principios de la cognición humana, de la percepción del mundo y del entorno social y cultural. Es por esto que el fenómeno de la clasificación lingüística tiene implicaciones en los estudios cognitivos y antropológicos, dado que provee una categorización que se explicita a través del lenguaje y requiere, a su vez, de investigaciones interdisciplinarias que combinen aproximaciones lingüísticas, antropológicas y cognitivas, y que presten especial atención al contexto de uso de la lengua, al conocimiento cultural y a los hablantes. Entre las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas guaycurúes y mataco-mataguayas constituyen casos interesantes y tipológicamente inusuales en el mundo, ya que poseen clasificadores demostrativos o deícticos. Estos clasificadores hacen referencia a la distancia relativa entre la entidad referida y el hablante y/o el oyente como punto de referencia. Si bien la deixis es una dimensión semántica conocida en las lenguas europeas 42

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

(como los pronombres demostrativos en español ‘este’, ‘ese’ y ‘aquel’), en algunas lenguas puede superponerse con otros rasgos como forma, posición, animacidad, visibilidad o movimiento del referente, conformando sistemas de mayor complejidad raramente hallados en las lenguas. En las lenguas guaycurúes, por ejemplo, existe un conjunto de clasificadores que se anteponen a los nombres para señalar distancia relativa (deixis) y posición o forma del referente. Estos clasificadores indican propiedades inherentes como la forma y la posición (vertical, horizontal, tridimensional), así como la distancia relativa con respecto al hablante/ oyente (próximo, distante, ausente). El sistema de clasificadores deícticos del toba se ilustra en la siguiente tabla: Tabla 3: Clasificadores demostrativos en toba.

 

Extendido vertical

Extendido horizontal

Tridimensional (no extendido)

Próximo

Distante

Ausente, fuera de la vista

Masculino

da

zi

ñi

na

so

ka

Femenino

ada

azi

añi

ana

aso

aka

Plural paucal

(a)dawa

(a)ziwa

(a)ñiwa

(a)nawa

(a)sowa

(a)kawa

Con referentes humanos y animados, los tres primeros clasificadores codifican la postura corporal de los seres humanos (parado, sentado y acostado), mientras que los tres últimos codifican la distancia relativa del referente (yape’ ‘mi abuelo’) con respecto al hablante: Toba (Messineo, 2003) (29)

da zi ñi na so ka

yape’ yape’ yape’ yape’ yape’ yape’

‘Mi ‘Mi ‘Mi ‘Mi ‘Mi ‘Mi

abuelo, abuelo, abuelo, abuelo, abuelo, abuelo,

parado’. acostado o muerto’. sentado’. acercándose’. alejándose’. ausente’.

Si bien estos clasificadores pueden categorizar un nombre temporalmente –por ejemplo, un mismo nombre puede ocurrir con distintos clasifi43

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

cadores (parado o sentado, acercándose o alejándose)–, también clasifican un nombre inherentemente, es decir, designan y especifican características semánticas inherentes al nombre denotado y dividen el conjunto de nombres de la lengua en clases separadas. Por ejemplo, en el dominio de la flora y de la fauna, la lengua toba utiliza el clasificador da (extendido, vertical) para nombrar enredaderas y árboles, ñi (tridimensional) para frutos y semillas y zi (extendido, horizontal) para ciertas plantas acuáticas (extendidas en la superficie). Asimismo, mientras que ñi antecede a los nombres de animales de cuatro patas y de aves posadas, los nombres de animales que se arrastran ocurren precedidos por zi. Así también, un mismo nombre con diferente clasificador puede referirse a entidades distintas. Compárese (30a) con (30b): Toba (30) (a) ñi dapaq l-qaik CL:trid chato 3POS-cabeza ‘Hurón’ (lit. ‘chata su cabeza’). (b) zi dapaq l-qaik CL:hor chato 3POS-cabeza ‘(Variedad de) pez’ (lit. ‘chata su cabeza’) Corydoras paleatus. En (30a), el clasificador ñi (tridimensional) determina que el nombre al que clasifica refiere a un animal de cuatro patas (hurón). En cambio, en (30b), el mismo nombre precedido por el clasificador zi (horizontal) hace referencia a una variedad de pez. El uso de los clasificadores en toba permite categorizar, mediante una analogía con la postura corporal humana (sentado vs. acostado), dos clases taxonómicas mayores: animales de cuatro patas vs. peces. En este sentido, los clasificadores permiten transferir nombres de un dominio particular a otro. Finalmente, el sistema de clasificadores tobas –especialmente las tres formas deícticas na, so y ka– posee una amplia funcionalidad, dado que contribuye también al señalamiento del tiempo, la modalidad y la evidencialidad (Klein y Messineo, 2003; Messineo, 2002, 2003; Messineo et al., 2011). Dado que el toba no posee marcas de tiempo gramatical en el verbo, los clasificadores deícticos cumplen esa función. De esta manera, el tiempo presente es señalado por medio del clasificador na (próximo al hablante) (31), en tanto so indica el pasado reciente (distante) (32), y ka señala futuro (33): 44

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

Toba (Messineo, 2003) (31) n-vi’ na 3-venir CL:prox ‘Viene tu hermano’.

’ad-qaya POS2-hermano (PRESENTE)

(32) n-vi’ so ’ad-qaya 3-venir CL:dist POS2-hermano ‘Vino (recién) tu hermano’. (PASADO RECIENTE) (33) n-vi’ ka 3-venir CL:aus ‘Va a venir tu hermano’.

’ad-qaya POS2-hermano (FUTURO)

Tabla 4: Toba. Clasificadores deícticos. Significados espaciales y temporales.  

ESPACIO

TIEMPO

na

próximo

presente

so

distante

pasado reciente

ka

fuera de la vista, ausente

pasado remoto y futuro

El chulupí o nivaklé (familia mataco-mataguaya) hablado en la provincia de Salta posee también un sistema de clasificadores deícticos similar al del toba. La diferencia entre ambos es que en chulupí el sistema es deíctico y no indica la posición o forma del referente. La distancia relativa se combina, en cambio, con animacidad, visibilidad, movimiento y evidencialidad (véase 2.5), como se observa en la siguiente tabla:

45

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

Tabla 5: Chulupí. Sistema deíctico (Campbell, 2006).  

Visible

No visible (conocido)

No visible (desconocido)

En movimiento, difunto

Masculino

na’

xa’

pa’

ka’

Femenino

jla’

ljxa’

ljpa’

jlka’

Plural humano

napi

xapi

kapi

kapi

Plural no humano

nawa

xawa

pawa

kawa

Lo interesante de este sistema es que permite, como en toba, codificar la noción de tiempo, también ausente en la morfología verbal de esta lengua: Chulupí (Campbell, 2006) (34) yoy na siwanak escapar CL:visible dorado ‘Se escapa el dorado’. (PRESENTE) (35) yoy xa siwanak escapar CL:no.visible dorado ‘Se escapó el dorado’. (PASADO) Sistemas similares exhiben otras lenguas de la familia mataco-mataguayo, como chorote y wichí. Dichos sistemas incluyen también el rasgo “tangibilidad”, que codifica el contacto físico entre el hablante y el referente: Chorote (Messineo, Klein y Carol, 2011) (36) a. hla’a ’wuk (D:tang) b. ha-na ’wuk (D:prox)

‘Esta casa’ (el hablante está adentro). ‘Esta casa’ (el hablante está cerca, pero no adentro).

Wichí (Terraza, 2009) (37) to-qoy-na ‘Esta ropa (la toco)’. 46

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

2.2.4. Relaciones entre los participantes: fórmulas de tratamiento y marcadores discursivos Las lenguas también pueden codificar información sobre la jerarquía social entre los participantes de la comunicación o el grado de intimidad entre ellos. Estos significados pueden estar codificados mediante distintos recursos gramaticales, como pronombres personales, fórmulas de tratamiento o morfemas especiales. En español, por ejemplo, los pronombres personales ‘vos’ y ‘usted’ señalan relaciones de intimidad o distancia social, respectivamente. En las lenguas de Asia Oriental, como el japonés, las diferencias de rango social aparecen codificadas en los pronombres personales de primera y segunda persona. Estos pronombres van a ser formalmente diferentes según el rango social de los participantes o referentes de la comunicación: formal, neutro, informal utilizado sólo por hombres, informal utilizado entre hermanos o amigos, vulgar, etcétera. En otras lenguas, en cambio, el uso de léxico específico en determinados contextos de interacción puede ser funcional al señalamiento de las relaciones sociales. En el mapudungun de la provincia de Chubut (Díaz-Fernández, 2008), las fórmulas de tratamiento constituyen mecanismos que establecen y refuerzan las relaciones sociales y pueden denotar dimensiones de poder y solidaridad. Por ejemplo, el vocablo llam -‘hermanito, hermano’- es utilizado generalmente por la mujer para tratar a un hombre, mientras que ñaña - ‘hermana’- se usa para tratarse entre mujeres. En mapudungun existe también un marcador discursivo (anay) que generalmente se coloca después de un verbo para indicar cercanía emocional o simpatía entre hablante y oyente (Malvestitti, 2002: 217). Se considera también un marcador de solidaridad, y ocurre típica aunque no exclusivamente en situaciones en las que el emisor es de sexo masculino: Mapudungun (Malvestitti, 2002: 218) (38)

chum-miawa-y-mi anay pichi cómo-andar-MR-2 DISC pequeño ‘¿Cómo anda, amiguito?’.

wenüy? amigo

En el guaraní paraguayo ciertas partículas se utilizan para modificar la fuerza ilocucionaria del acto de habla. Por ejemplo, la partícula -na acompaña opcionalmente al verbo en modo imperativo. Funciona como una fórmula de cortesía que permite suavizar la fuerza ilocucionaria de una 47

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

orden o mandato. Su significado se asemeja al de la fórmula de cortesía del español ‘por favor’. Guaraní paraguayo (Carol, 2006) (39) Che-rendu-mí-na 1SG-oír-un.poco-fórmula.de.cortesía ‘Oíme un poco, por favor’. 2.2.5. Evidencialidad La codificación del fenómeno semántico de la evidencialidad resulta sumamente interesante en las lenguas del mundo, ya que hace referencia a la manera en la que el hablante ha recibido la información que transmite o a la fuente de donde proviene dicha información. Algunas lenguas, como el español, utilizan recursos léxicos o sintácticos (frases) para expresar lo que ha sido llamado el “código lingüístico del conocimiento” (Chafe y Nichols, 1986). Por ejemplo: (40)

Aparentemente, Juan se entrevistó con el ministro (Evidencialidad aparente). Vi con mis propios ojos que Juan se entrevistó con el ministro (Evidencialidad visual). Me contaron que Juan se entrevistó con el ministro (Evidencialidad por referencia o reportativa).

Desde el punto de vista tipológico, resultan de especial interés aquellas lenguas que codifican la evidencialidad mediante recursos morfológicos. El tuyuca, lengua hablada en la frontera entre Colombia y Brasil, presenta cinco marcadores verbales para expresar distintos matices de este fenómeno: Tuyuca (Barnes, 1984: 258) (41) a) diiga apé-wi (Evidencialidad visual) ‘Jugó al fútbol (lo vi)’. b) diiga apé-te (Evidencialidad auditiva) ‘Jugó al fútbol (lo oí)’.

48

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

c) diiga apé-yi (Evidencialidad aparente) ‘Jugó al fútbol (hay pruebas de que lo hizo)’. d) diiga apé-yigi (Evidencialidad por referencia o reportativa) ‘Jugó al fútbol (me dijeron)’. e) diiga apé-hiyi (Evidencialidad asumida) ‘Jugó al fútbol (parece que)’. Entre las lenguas indígenas que se hablan actualmente en nuestro país, el quechua cuzqueño-boliviano es una lengua que presenta el fenómeno de la evidencialidad codificado en su gramática. Los sufijos verbales -mi, -si y -cha brindan información sobre la fuente de donde proviene la información. Contrástese el ejemplo (42a), sin marca de evidencialidad, con (42b), (42c) y (42d), en los que el mismo verbo aparece marcado con los tres tipos de evidencialidad: testimonial, reportativa e inferencial. Quechua cuzqueño-boliviano (Dreidemie, 2007 y 2008) (42) a) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-ǿ (Sin marca de evidencialidad) Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S ‘Rosmeri está en la casa’. b) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-mi (Evidencialidad testimonial) Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S-EVID(test) ‘Rosmeri está en la casa (la vi)’. c) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-si (Evidencialidad reportativa) Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S-EVID (report) ‘Rosmeri está en la casa (me lo dijeron)’. d) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-cha (Evidencialidad inferencial) Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S-EVID(inf.) ‘Rosmeri está en la casa (lo infiero a partir de observaciones o datos previos)’. En la variedad dialectal de wichí (familia mataco-mataguaya) hablada en las localidades de Sauzalito y Roque Sáenz Peña (Chaco), la forma naji indica que el hablante ha tenido experiencia directa sobre el fenómeno que enuncia: 49

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

Wichí ‘abajeño o del Bermejo’ (Chaco) (Lapalma, 2006) (43) Lunes eth naji wet inothi namhot’anaj n’wet Lunes otro EVID:dir y camión.de.agua llegar mi.comunidad ‘El lunes pasado vi/oí que el camión del agua llegó a mi comunidad’. En chulupí, lengua emparentada con el wichí, no existen morfemas verbales que codifiquen evidencialidad, pero los clasificadores nominales mencionados arriba cumplen ese rol en determinados contextos: Chulupí (Campbell, 2006) (44) a) Boca yu’elh napi River Boca 3-jugar CL:visible,conocido-PL.MI River ‘Boca juega con River’. (Evidencialidad directa) b) Boca yu’elh xapi River Boca 3-jugar CL:no.visible,conocido-PL.HUM River ‘Boca jugó con River’. (Experiencia directa, pero en el pasado c) Boca yu’elh papi River Boca 3-jugar CL:no.visible,no.conocido-PL.HUM River ‘Boca juega con River’. (Evidencia reportativa o no experiencial) En toba, la noción de evidencialidad también se deriva de los clasificadores deícticos mencionados en 2.2.3. De este modo, las formas na (próximo, a la vista) y so (distante, a la vista) no sólo indican distancia relativa al hablante/oyente, sino que funcionan también como evidenciales constatativos, que indican –en determinados contextos– que el hablante es o ha sido testigo de los eventos que enuncia: Toba (Messineo, 2002) (45) a) wo’o na awot ltaday-k EX CL:próximo lluvia grande-M ‘Hay una gran lluvia’. (Evidencialidad directa) (b) mashe nmeget so awot ltaday-k ya 3-terminar CL:distante lluvia grande-M ‘Ya se terminó la gran lluvia’. (Experiencia directa, pero en el pasado) 50

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

La forma ka, en cambio, señala que los sucesos a los que el hablante se refiere en su enunciado no han sido constatados o verificados por él mismo, ya que están fuera de su campo visual: Toba (Messineo, 2002) (46) ko’ollaGa wo’o ka awot ltaday-k en.el.pasado EX CL:ausente,fuera de la vista lluvia grande-M ‘Hace mucho tiempo hubo una gran lluvia’. (Experiencia no directa) (47) qoy-enak da wo’o ka la’at ltaday-k 3IMP-decir CL EX CL:ausente, fuera de la vista viento grande-M ‘Dicen que hubo un gran viento’. (Evidencialidad reportativa, no experiencial)

3. Conclusiones Hemos intentado mostrar en este capítulo que la situación (socio) lingüística de la Argentina es rica y diversa. En un país que históricamente ha negado la diversidad y, en especial, ha invisibilizado a sus pueblos originarios, al menos catorce lenguas indígenas se mantienen activas en la actualidad y son parte de la vida cotidiana de más de 600.000 personas que se reconocen como indígenas. El número de hablantes, el grado de vitalidad de estas lenguas y su posibilidad de continuar siendo vehículo de comunicación y transmisión intergeneracional también es variado. Existen lenguas, como el quechua, que son utilizadas como lenguas de comunicación en varios países de América por un número considerable de personas (alrededor de 12.500.000 hablantes). Otras, como el vilela, poseen en cambio dos hablantes que no la utilizan para la comunicación cotidiana, sino que la recuerdan sólo como lengua de la infancia. Así también, dentro de una misma comunidad de habla conviven hablantes con distintos grados de competencia lingüística: desde monolingües vernáculos a semihablantes o bilingües receptivos de la lengua indígena. Todos estos estadios de diferentes situaciones sociolingüísticas de los pueblos indígenas de la Argentina dan cuenta del grado de amenaza, desplazamiento o pérdida de estas lenguas. A su vez, todos ellos constituyen instancias sobre las cuales, en mayor o menor medida, es posible emprender la tarea de documentar la lengua y, a su vez, acompañar un proceso de recuperación lingüística. No obstante, dicha recuperación dependerá fun51

Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

damentalmente de la voluntad de los propios hablantes de usar la lengua vernácula en diversos contextos posibles y de la decisión de transmitirla a sus hijos. Así también, las políticas lingüísticas implementadas por el Estado y las acciones de las comunidades indígenas para la recuperación de sus derechos son factores esenciales en este proceso. A pesar de que el mantenimiento de una lengua depende fundamentalmente de las decisiones de la propia comunidad en cuanto a su uso y transmisión, la lingüística puede ayudar a preservarlas por medio de su estudio y documentación. Para ello, es necesario conocer no sólo la situación sociolingüística y cultural de las lenguas en cuestión, sino también su estructura y función. Como vimos en este capítulo, las lenguas pueden variar significativamente respecto de los recursos gramaticales que utilizan para codificar los distintos conceptos. A su vez, esta variación no es azarosa ni caótica, sino que existen patrones semejantes que son recurrentes en las distintas lenguas del mundo. La tipología lingüística propone entonces estudiar las lenguas en diferenciación y comparación con otras, y para ello es necesario conocer la mayor cantidad de lenguas que se hablan en el mundo. Esta perspectiva nos da la posibilidad de tomar distancia de los parámetros impuestos por los modelos de las lenguas europeas y ampliar así la mirada a procedimientos lingüísticos ausentes en estas lenguas pero presentes en muchas otras. En este capítulo hemos mostrado los fenómenos de orden de los constituyentes, sistemas de agrupamiento de sujeto y objeto, clasificación nominal, deixis y evidencialidad, y fórmulas de tratamiento y marcadores discursivos, mediante ejemplos representativos de las lenguas habladas en la Argentina. De este modo, la documentación y el estudio de las lenguas indígenas de nuestro país permite −mediante la incorporación de nuevos tipos de lenguas con rasgos lingüísticos no conocidos o inusuales- contribuir en el desarrollo de la lingüística teórica. A su vez, al observar rasgos semejantes con otras lenguas del mundo, nos aleja de la mirada etnocéntrica y despreciativa que supone que estas lenguas son simples “dialectos” o “lenguas sin gramática”.

Abreviaturas A (agente); ABS (absolutivo); AC (acusativo); ASP (aspecto); AUX (auxiliar); CAUS (causativo); CL (clasificador); COOR (coordinante); DEM (demostrativo); DET (determinante); DISC (marcador discursivo); EP (es52

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pecificador del predicado); ERG (ergativo); EX (existencial); F (femenino); HUM (humano); IT (iterativo); LOC (locativo); M (masculino); MNR (modo no real); MR (modo real); N (neutro); NOM (nominativo); PAS (pasado); PL (plural); POS (poseedor); PRO (pronombre personal); PROG (aspecto progresivo); S (sujeto); SG (singular); SM (soporte de modalidad); 1 (primera persona); 2 (segunda persona); 3 (tercera persona).

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Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...

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Capítulo 2 Situación sociolingüística del tehuelche a fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi Ana Fernández Garay

1. Introducción El presente capítulo describe la situación de la lengua tehuelche desde fines del siglo xx hasta el momento actual. Mostraremos el estado de extinción en que la lengua se hallaba en la década del 80, así como los factores que llevaron a su pérdida, y el proceso actual, que moviliza a los miembros de la comunidad a querer revitalizarla. Los tehuelches o aonek’enk, llamados también patagones, chewelches o chewelchos, habitaban la región comprendida entre el río Santa Cruz y el Estrecho de Magallanes. Aunque existen todavía algunos hablantes que pueden recordar su lengua materna, el tehuelche, y que en algunos casos han colaborado como consultantes en la recolección del material lingüístico, la realidad es que esta ya no se utiliza como vehículo de comunicación intragrupal. Esta lengua forma parte de la familia lingüística chon, junto con el teushen, el selknam y el haush, estas tres ya extinguidas (Suárez, 1970).

Las investigaciones sobre el tehuelche comenzaron en septiembre de 1983 cuando, junto con Martine Delahaye, nos instalamos durante diez meses en la provincia de Santa Cruz con la intención de documentar la lengua de esta etnia. A partir de 1984, regresé periódicamente con la finalidad de revisar el análisis de los materiales y ampliar el corpus de datos. 57

Capítulo 2. Situación sociolingüística del tehuelche a fines del...

2. Situación del tehuelche hacia la década del 80 A continuación veremos cómo fue perdiéndose la lengua, a la vez que, por otro lado, fue transformándose la cultura de este grupo cazadorrecolector. Una vez finalizada la que se conoce como la Conquista del Desierto, en 1880, e iniciado el poblamiento de la Patagonia por parte de descendientes de europeos, el problema más acuciante fue el de la sedentarización de los aborígenes en lugares bien delimitados, con el objeto de evitar las “molestias” que causaba un grupo nómade, que erraba de un lugar a otro con sus caballos y sus perros en busca de ñandúes y guanacos para cazar. Por esta razón, a fines del siglo xix comenzaron a crearse reservas aborígenes a lo largo y a lo ancho de la Patagonia, con el fin de confinar a los indígenas en determinados lugares, generalmente inhóspitos y hostiles para el hombre. Según Barbería (1988), la creación de las reservas tuvo como causa principal la decisión de introducir el ovino en la Patagonia, para lo cual se requirió de la disponibilidad de tierras en gran escala para cubrir la importante demanda internacional de lana en primer lugar, y de lana y carne después, con destino a los mercados europeos. En la provincia de Santa Cruz se creó, en primer lugar, la reserva Camusu Aike en 1898. De las 50.000 hectáreas iniciales, la reserva fue reduciéndose poco a poco, hasta que en 1984 solo quedaban 11.200 hectáreas. Según datos ofrecidos por Rodríguez (2010: 19), en la actualidad la reserva se ve aún más reducida. Otras reservas creadas posteriormente, la del Lote 119 del lago Viedma (1920) y la del Lote 6, cerca del lago Cardiel (1922), fueron dejadas sin efecto en 1966, año en que el golpe de Estado de Onganía derrocó el gobierno constitucionalmente establecido. En 1984, otra reserva tehuelche al norte del río Santa Cruz, cercana al lago Cardiel, la del Lote 28 bis (1922), se mantenía aún como tal a pesar de las reiteradas propuestas de levantarla con el fin de que sus tierras pasaran a manos de los blancos; esto sucedió recién en el año 1990. Hubo otras dos reservas en Santa Cruz, la de los lotes 21 y 22, integrada en parte por mapuches, y la llamada Paraje Villa Picardo, habitada solamente por mapuches, ambas cercanas a Las Heras. La primera fue levantada en 1969, y la segunda se mantenía con permiso precario de ocupación renovado en 1985 (Barbería, 1995: 302). Se ve que en menos de un siglo los tehuelches fueron lentamente despojados de las tierras que les habían sido asignadas. Ello se debe principalmente al significado mismo de lo que es una reserva. Determinadas tierras fiscales, generalmente las menos productivas, son declaradas reservas para concentración de indígenas, pero en ningún caso se le otorga al grupo un título de propiedad sobre ellas. Por lo tanto, y por diversas 58

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

razones, el gobierno de turno puede decidir su levantamiento. Por otro lado, una vez ocupadas las tierras públicas disponibles para la cría de ganado ovino hacia 1940, las reservas comenzarían a sufrir el asedio y el despojo por parte de los estancieros, quienes, a falta de tierras fiscales, pondrían su mira en los asentamientos indígenas. Se asistió así a la instalación de intrusos en los campos asignados a los aborígenes y a la utilización de todo tipo de metodologías para apropiarse de ellos (véase Barbería, 1988: 26). Las razones aducidas para justificar la intromisión son generalmente la explotación irracional de las tierras o la no explotación, así como la ausencia de aborígenes, pues se decía que había blancos que convivían con indígenas y, en especial, con chilenos. También se argumentaba que había que oponer el progreso, representado por el trabajo del blanco, a la vagancia, la prostitución y el alcoholismo de los indígenas, y que, si estos hacían uso del suelo, en realidad requerían una extensión menor a la concedida (Barbería, 1988: 32). En todas las reservas ha habido juicios contra intrusos blancos que ponían animales a pastar, a veces con el consentimiento de algún indígena, otras, amparados por autoridades del lugar que no actuaban con la celeridad y fuerza necesarias como para evitarlo. Un aspecto para destacar es la situación demográfica del grupo tehuelche. Los censos realizados en las reservas por el Consejo Agrario Provincial de Santa Cruz muestran claramente que la cantidad de habitantes de las reservas iba disminuyendo notablemente, tal como se observa en el siguiente cuadro:

Reserva

Año de creación

Extensión original en hectáreas

Cantidad de habitantes según el primer censo

Cantidad de habitantes en 1984

Camusu Aike

1898

50.000

259 (1913)

42

Lote 119

1920

25.000

25 (1943)

5

Lote 6

1922

20.000

37 (1935)

1

Lote 28 bis

1922

15.000

34 (1935)

4

Es evidente que la comunidad tehuelche era muy reducida ya un siglo atrás, puesto que Musters en 1869 evaluó en 1500 el total de tehuelches (consideraba conjuntamente tanto a los tehuelches septentrionales como a los meridionales) con los que se encontró a lo largo de su viaje desde Punta Arenas, en el sur de Chile, hasta Carmen de Patagones, la ciudad más austral de la provincia de Buenos Aires, sobre el río Negro (Musters, 1964: 258). Para la misma época (1860), y a partir de informaciones reci59

Capítulo 2. Situación sociolingüística del tehuelche a fines del...

bidas y por observación personal, Schmid calculó que el grupo tsoneca, o sea, los aonek’enk con quienes convivió, no serían más de 450 o 500, y mencionó además otras cuatro tribus con idiomas propios en el ámbito de la Patagonia (Schmid, 1964: 175). Por otro lado, el Censo Indígena Nacional (1970), realizado entre 1966 y 1968, arrojó un total de 210 aonek’enk, incluyendo hogares de matrimonios mixtos no sólo de las reservas sino también de pueblos y centros urbanos. Agregan los autores: “Si nos ponemos más estrictos en nuestro análisis y consideramos como tehuelches meridionales a aquellos individuos que en la actualidad son parlantes de la lengua nativa, vemos que el número se reduce considerablemente, puesto que, según nuestros cálculos, en este momento habría solamente 70 parlantes de aoniko-aish” (CIN, 1970: 111). A su vez, Casamiquela y Clairis, en un informe realizado en 1980 a partir de una gira que hicieron por toda la provincia de Santa Cruz, detectaron 100 descendientes de tehuelches, de los cuales sólo 33 hablarían la lengua con mayor o menor eficiencia. Es así que, de los 1500 tehuelches de Musters en 1869, llegamos a los 100 de Casamiquela y Clairis en 1980. Por esta razón, atribuimos la pérdida de la lengua en la década del 80 a este factor en primer lugar, es decir, a la reducción numérica del grupo. Es cierto que los tehuelches o aonek’enk nunca fueron numerosos, como observaron Musters y Schmid. Y también es verdad que no hubo un exterminio por parte del blanco, como ocurrió con los onas de Tierra del Fuego.1 Para algunos historiadores, la desaparición física de la población tehuelche tuvo dos causas fundamentales: las enfermedades y el alcoholismo −ambos introducidos por el europeo- que causaron estragos entre los tehuelches (véase Musters, 1964: 258; y Barbería, 1988: 21). Además, la vida de los tehuelches en reservas, totalmente opuesta a su nomadismo, ha sido otro de los factores de desaparición de este grupo étnico. Al acabarse los animales en la reserva, los tehuelches debieron salir a trabajar en estancias vecinas como peones asalariados, lo que produjo

1. Chapman (1973: 3-4 y 1998: 13) sostiene que, durante las últimas décadas del siglo xix y la primera del xx, los selk’nam fueron diezmados por los blancos. Muchos murieron a causa de enfermedades transmitidas por estos, pero muchos otros fueron asesinados por los cazadores de indios, personajes siniestros que cumplían órdenes de los hacendados de Tierra del Fuego, quienes ofrecían dinero para que los mataran, con el objetivo de erradicarlos de sus tierras y dedicarlas a la cría de la oveja. Se cuenta que pagaban una libra esterlina por oreja, cabeza o testículos de indígenas (véase también Martínez Sarasola, 1992: 313-314 y 528).

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el desmembramiento familiar y la necesidad de aprender el español, lengua del grupo dominante. Esto llevó, por un lado, al desgajamiento y a la desestructuración de las comunidades y, por otro, a la desintegración de sus valores culturales y de su lengua. Es por ello que la selección de los consultantes para el trabajo lingüístico se hizo sobre la base de la memoria que poseían del tehuelche. En un caso hubo que trabajar previamente entre dos y tres meses para que la consultante pudiera recordar su lengua y construir oraciones. Ese hurgar en la memoria la ha llevado a darnos, al comienzo, muchas variantes de una palabra o frase; eran los titubeos del que trata de recordar lo que hace mucho ha olvidado por no haberlo utilizado. Finalmente, la consultante pudo conversar con su hermana, aun cuando los temas eran limitados debido al importante proceso de reducción léxica y de desgaste estructural que se había operado en la lengua. Desde 1983-84, momento en que se llevó a cabo la recolección de material lingüístico tehuelche, han fallecido varios de los informantes con los que trabajamos. Los que todavía viven, y que colaboraron con nuestra tarea hace más de quince años, son ancianos en la actualidad. Podríamos afirmar que hoy es prácticamente imposible reeditar el trabajo de documentación que se llevó a cabo por esos años. Así pues, para la segunda mitad del siglo xx, la lengua tehuelche ya se encontraba en una situación evidente de pérdida y deterioro avanzado, y la cultura había sufrido transformaciones importantes. Las causas que la llevaron a la situación actual fueron las siguientes: 1) El contacto permanente con otras parcialidades del complejo tehuelche, como los teushen y los gününa küne, con los que mantenían relaciones comerciales y/o matrimoniales, las cuales tuvieron consecuencias interesantes a nivel lingüístico y cultural, pues los matrimonios mixtos trajeron consigo, en ciertos casos, la pérdida de la lengua y de la identidad de uno de los esposos. 2) El proceso de araucanización, que transformó radicalmente el panorama lingüístico y cultural de la Patagonia argentina, ya que algunos grupos tehuelches pasaron a hablar el mapudungun, lengua de los araucanos o mapuches Este grupo indígena dejó una influencia importante sobre las lenguas del complejo tehuelche y llevó algunas a su extinción; además, difundió diferentes elementos culturales en las poblaciones asentadas al este de la cordillera, especialmente el tejido y la platería (Mandrini, 2007: 272). 3) La llegada del hombre blanco en 1520 y, sobre todo, la Conquista del Desierto, campaña emprendida por el gobierno argentino 61

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a partir de 1879 para acabar con las tribus que ofrecían resistencia a la acción colonizadora del europeo, lo que dio lugar a la ocupación sistemática de la Patagonia por los criollos e inmigrantes y al confinamiento de los indígenas en reservas. A partir de estos hechos fundamentales, se van a ir encadenando otra serie de situaciones que persisten en la actualidad y que han ejercido su acción funesta sobre el pueblo tehuelche. La educación obligatoria impartida por el Estado fue otra de las causas que operaron en contra del mantenimiento de la lengua y la cultura vernáculas. El sistema escolar fue el medio que sirvió para expandir la norma lingüística y cultural del Estado argentino, a través de la ley 1420 de enseñanza común, gratuita y obligatoria de 1884, que fue el resultado del interés del gobierno de la época por la asimilación y la homogeneización de los distintos grupos étnicos que habitaban el país. Estas transformaciones se vieron incrementadas por la discriminación de la que fue objeto el indígena por parte del blanco. El discurso hegemónico generó en la sociedad dominante un sentimiento generalizado de rechazo y desprecio hacia el aborigen, lo que llevó a los indígenas a asemejarse lo más posible al blanco para evitar la estigmatización, borrando aquellas “marcas de etnicidad”, como la lengua, y otros aspectos culturales, como la vivienda, la vestimenta, la religión, etcétera. Otros aspectos que contribuyeron a la extinción de la lengua y a la transformación de la cultura de los tehuelches fueron el servicio militar obligatorio, los medios de comunicación, como la radio a transistores – que invadía el espacio doméstico incorporando pautas de vida propias del blanco en medio de la familia tehuelche–, los centros asistenciales de salud, la administración pública centralizada y la necesidad de tener un trabajo remunerado. Todo ello los ponía en contacto con la lengua nacional y la cultura hegemónica, lo que culminó en la transformación cultural y lingüística del grupo y su disolución como grupo étnico en medio de la sociedad mayoritaria. Hacia la década del 80, solo unos pocos se identificaban a sí mismos como tehuelches. Los de afuera, a su vez, solamente podían identificarlos como tales cuando habitaban las reservas indígenas. Se volvía más difícil si vivían en pueblos y ciudades de la provincia. Paralelamente, junto con los sentimientos negativos que primaban en la sociedad, se fue dando un proceso de invisibilización desde el discurso oficial que generó la idea de que los indígenas habían desaparecido de nuestro país y que los argentinos veníamos “de los barcos”, es decir, éramos todos descendientes de europeos. Rodríguez (2010: 3) menciona uno de 62

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los libros de Ramón Lista –responsable de una masacre de onas en Tierra del Fuego en 1886 y gobernador del Territorio Nacional de Santa Cruz en 1887–, un texto publicado en 1894 y titulado Los tehuelches: una raza que desaparece. Este libro ayudó en gran medida a dar origen a la creencia de que los tehuelches se habían extinguido en la Patagonia. Simultáneamente, se alentaba la inmigración europea que poblaría los territorios ahora libres de indígenas.

3. Cambios en la legislación argentina Sin embargo, en 1983, con el fin de la dictadura militar en la Argentina y la recuperación de la democracia, comenzaron a reconocerse los derechos aborígenes en nuestro país, lo que llevó a sancionar en Formosa, en 1984, la Ley Provincial del Aborigen 426, la cual resultó un modelo fundamental para la sanción de la Ley Nacional sobre política indígena y apoyo a las comunidades aborígenes N° 23.302, y para otras leyes provinciales que se fueron promulgando en los años siguientes. En 1994, con la reforma de la Constitución Nacional, se derogó el artículo 65 de la Constitución sancionada en 1853, que otorgaba al Congreso Nacional la facultad de mantener a los indígenas en reservas y convertirlos a la religión católica. Ese artículo se reemplazó por el 75, inc. 17, que dice lo siguiente: Corresponde al Congreso: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, no susceptible de gravámenes ni embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

Esta situación generó cambios fundamentales en los grupos aborígenes del país. Muchos indígenas que hasta entonces habían negado su pertenencia a determinado grupo étnico pasaron a sentirse orgullosos de su origen, y comenzaron a asociarse para reclamar por las tierras de sus antepasados y para hacer el intento de revitalizar sus lenguas y culturas. Esto dio lugar a una actitud diferente en cuanto a su identidad, y en 200463

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2005, cuando el INDEC realizó la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) con el objetivo de cuantificar y caracterizar la población que se reconoce como perteneciente y/o descendiente de pueblos originarios, el dato que se obtuvo con respecto a los tehuelches fue que había 10.590 individuos. Esto nos lleva a replantearnos el tema de la reducción numérica de este grupo étnico, ya que para los 80 estaba totalmente invisibilizado y, como decíamos más arriba, solo quería pasar desapercibido ante el desprecio de la sociedad global.

4. Situación actual de la lengua tehuelche en el siglo xxi A partir de fines del siglo xx, comenzaron a generarse diversas organizaciones tehuelches en la provincia de Santa Cruz. Rodríguez (2010: 14) menciona la creación de ocho comunidades: Estas ocho comunidades –cifra que resulta mínima en contraste con otras provincias patagónicas en las que el número de comunidades supera las 80– pasaron a ser reconocidas tácitamente por el Estado provincial, o al menos por dicha secretaría. Tres de ellas se identifican como rurales –Paisman Vera (tehuelche), Copolque (tehuelche), Limonao/ Villa Picardo (mapuche)–, cuatro como urbanas –Willi Mapu (Caleta Olivia), Millanahuel (Río Turbio), Fem Mapu (Puerto Santa Cruz) y Aitué (Río Gallegos)– y Camusu Aike (tehuelche) se identifica como “abierta” (rural-urbana). Una de las comunidades rurales, a su vez, se identifica como mapuche, las otras tres como tehuelche, y las urbanas (constituidas públicamente luego de 2004, a excepción de Willi Mapu, que se constituyó en 1992) como mapuche-tehuelche.

Estas agrupaciones comenzaron a impulsar distintas medidas, según refiere Rodríguez, como la reforma de la Constitución Provincial y la creación de un Instituto de Asuntos Indígenas en Santa Cruz, resolución emanada del Concejo Deliberante de Caleta Olivia por solicitud de Willi Mapu. En 2004, el Primer Foro Santacruceño de Pueblos Originarios fue declarado de interés municipal, y en el mismo año, Fem Mapu pidió que el 19 de abril fuera declarado Día de los Derechos de los Pueblos Originarios. En 2006 se declaró el 24 de junio como el Día de la Cultura Mapuche Tehuelche y de los Derechos de los Pueblos Indígenas. En 2009 se planteó una ordenanza relacionada con el manejo de restos humanos mapuche/tehuelche. En el mismo año, Las Heras creó una Oficina de 64

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Pueblos Indígenas. Otras cuestiones mencionadas por Rodríguez (2010: 13) en la primera década del siglo xxi tienen que ver con la relación entre agencias indígenas y organismos estatales que implican participación en políticas nacionales, como la Encuesta Complementaria del Censo Nacional, el Encuentro Nacional de Mujeres Indígenas en Puerto Santa Cruz (2002), y la creación del Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI) en 2007, que hoy se ocupa de la implementación de la modalidad Intercultural Bilingüe (EIB) en todo el país. Estos avances llevan lentamente a distintos planteos, entre ellos, la necesidad de revitalización de la lengua tehuelche. Es por ello que en 2010 se reunieron referentes de las distintas comunidades originarias y funcionarios de los distintos niveles educativos de la provincia para iniciar la construcción de la modalidad EIB que sería aplicada en Santa Cruz por el Consejo Provincial de Educación. En 2011 se realizó una reunión con la finalidad de llevar adelante la enseñanza del tehuelche en las escuelas donde hay población indígena. Allí se reunieron Dora Manchado, referentes de las distintas comunidades, la coordinadora de la Modalidad EIB y miembros de la comunidad tehuelche de Río Gallegos, con el objeto de consensuar el alfabeto que se empleará para elaborar el texto que reunirá distintas lecciones sobre esta lengua, a fin de que sea enseñada en los distintos cursos dictados por un hablante de la lengua y su docente auxiliar. La voluntad de llevar adelante la tarea se vio reflejada en el interés que los referentes mostraron en escuchar el habla registrada por los hablantes en los años 80, en las explicaciones sobre cómo pronunciar distintos sonidos totalmente ajenos al español y sobre cómo representarlos, y en la emoción que manifestaron al repetir las primeras palabras que producían en la lengua de sus ancestros.

5. Conclusiones Volviendo al tema de nuestro trabajo –la situación de la lengua tehuelche–, observamos que las actitudes de los hablantes que oficiaron de consultantes en los años 80 fueron de lealtad y orgullo hacia su lengua y su cultura, no porque lo hayan explicitado, sino porque todos ellos mantuvieron la lengua e intentaron preservar en su memoria aspectos de su cultura a pesar de la actitud negativa del contexto, es decir, del rechazo hacia su lengua vernácula, borrada de la educación formal por gobiernos que consideraban que el español era la lengua que vendría a reemplazar todas las lenguas indígenas, así como las lenguas inmigratorias, por aquello de “un Estado, una lengua”. 65

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En cuanto a las representaciones, debemos tener presente que a fines del siglo xix y en la primera mitad del xx prevaleció un discurso negativo hacia el indígena que llevó a hacerlos desaparecer de la Historia y de los manuales escolares. Se hablaba de los grupos indígenas argentinos en pasado, como si ya no existieran en el presente. La representación que prevaleció en los cuadros gubernamentales era la que consideraba al aborigen un inepto y un incapaz, razón por la cual el gobierno debía “protegerlos” legalmente, impidiendo que sus tierras pasaran a nombre de las comunidades. En algunos casos, la opinión del blanco iba más allá, sobre todo cuando se daban razones para justificar la situación de exclusión en la que se encontraban. Así, el abogado defensor de un ocupante ilegal en la reserva del Lote 6, Santa Cruz, dice: “A los indios hay que eliminarlos de la Patagonia, y solo existen dos caminos para ello, o se los mata o se los mestiza, porque no se puede ni se debe perpetuar una raza inferior que es perjudicial para el país. Los indios son rateros, o ladrones, haraganes, ebrios, y tienen todos los vicios imaginables” (Expedientes del Consejo Agrario Provincial, Reserva Camusu Aike, años 1914 a 1977). Esta visión negativa del indígena se manifestó también para con la lengua y la cultura de los distintos grupos. Trabajando con otro grupo étnico patagónico, los ranqueles, el dueño de una estancia de la provincia de La Pampa nos dijo que, siendo pequeño, solía escuchar a los peones ranqueles que trabajaban con su padre en tareas rurales, y que lo que hablaban estos indígenas era un “murmullo”, no una lengua. Ni siquiera le dio estatus de dialecto, como suelen llamar a las lenguas aborígenes aquellos que las consideran inferiores. El “murmullo” al que aludía este señor ubicaba la lengua de los ranqueles por debajo de una lengua inferior, prácticamente en el nivel de los sonidos producidos por animales. Ante esta situación reinante, el indígena optó por abandonar su lengua y su cultura, lo que llevó al “suicidio”2 del ranquel, así como de otras lenguas, entre ellas, el tehuelche. Muchos tehuelches recuerdan hoy cómo los padres evitaban hablarla para que fueran socializados directamente en español. Los mayores decidían no transmitirla para que sus hijos no estuvieran sometidos al rechazo que ellos mismos habían sufrido. Los consultantes registrados a fines del siglo xx manifestaron discursivamente situaciones desoladoras basadas en su propia experiencia y en la vida cotidiana del grupo, en las que la lengua ya se hallaba prácticamente

2. Para Denison (1977: 21), el suicidio de una lengua implica la voluntad social de no transmitirla a los hijos, hecho bastante común en aquellos contextos en que las actitudes de la sociedad general son negativas.

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extinguida y los diferentes aspectos culturales (cantos de linaje, comidas, la vivienda tradicional, las capas de cuero de guanaco) eran sólo rememorados por estos tehuelches, porque ya se habían perdido (Fernández Garay, 2007). El hecho de que niños, jóvenes y adultos ya no hablen el tehuelche nos remite a un corte en la transmisión intergeneracional difícil de superar, aunque no imposible. Si bien es cierto que solamente con la voluntad de la comunidad se podrá llevar adelante un proceso de revitalización, también es necesaria la acción gubernamental y el apoyo institucional y económico para alcanzar resultados satisfactorios. En esta cuestión, corresponde a los lingüistas, por un lado, la tarea de formar jóvenes en la disciplina lingüística dentro de la misma comunidad, a aquellos que presenten un gran interés por recuperar la lengua y la cultura de sus antepasados; por otro, la de describir en detalle estas lenguas generando gramáticas y diccionarios, con la intención de producir materiales para llevar adelante el proceso de revitalización. De esta manera, y a partir de un trabajo mancomunado, se podrá lograr la recuperación de la lengua y de la cultura del grupo, tarea en la que los tehuelches tendrán un rol activo y destacado, ya que de ellos depende el éxito de esta empresa.

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Capítulo 2. Situación sociolingüística del tehuelche a fines del...

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Capítulo 3 Desplazamiento y mantenimiento lingüístico de dos lenguas indígenas en la meseta norpatagónica Marisa Malvestitti

1. Introducción En este capítulo se analizará la situación sociolingüística de dos lenguas originarias habladas en la meseta norpatagónica, a partir de datos registrados mediante trabajo de campo en la Línea Sur de la provincia de Río Negro1 y de fuentes documentales que contemplan esa localización y áreas adyacentes a ella. La meseta norpatagónica ha sido históricamente un área de contacto lingüístico y cultural. Fue poblada ancestralmente por los pueblos originarios mapuche, günün a küne y tehuelche, y actualmente residen allí numerosos lof y comunidades, en áreas urbanas y rurales. Empleamos el concepto de contacto lingüístico, según Thomason (2001), para considerar situaciones en las que algunos de los interlocutores utilizan más de una lengua; esto permite que se establezca la comunicación entre miembros de grupos hablantes de distintas lenguas, sin considerar adicionalmente un requisito de fluidez en el bi o multilingüismo. Las situaciones de contacto lingüístico involucran usualmente contacto cultural; de este modo se gene-

1. Se denomina así a una extensa área situada en el centro sur de la provincia, que comprende 114.000 km –el 60% del territorio provincial– y se caracteriza por su paisaje estepario, propio de la meseta patagónica. El relevamiento de campo se realizó entre 1988 y 2005.

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ran cambios, reformulaciones o innovaciones en las prácticas habituales en las comunidades en vinculación, en un sentido o multidireccionales. Esta es la situación que varias fuentes describen en relación con la región que analizamos; por ello, empleamos dichos conceptos como base conceptual de este capítulo. Las crónicas de los viajeros Jorge Claraz y George Musters, quienes recorrieron la región en la década de 1860,2 ponen de manifiesto que allí se hablaba mapuzungun, günün a iajüch o pampa y aonik’o ‘a’jen, en tanto que algunos indígenas dominaban también el español. La existencia de personas plurilingües en diverso grado es registrada en comentarios que señalan, por ejemplo, que Jackechan o Chiquichano, además de mapuzungun, hablaba corrientemente español, pampa y tehuelche (Musters, 1997: 140, 225), que el cacique Sinchel era “ducho en los idiomas pampa y araucano” (Claraz, 1988: 37) o que Hernández, uno de los baqueanos que acompañaron a Claraz en su viaje a través de la meseta hacia el río Chubut, “hablaba el idioma pampa normalmente, pero sabía también bastante el idioma araucano y el tehuelche” (Claraz, 1988: 39). Menciones similares se encuentran en los relatos de los misioneros que actuaron en el área en la segunda mitad del siglo. El anglicano Teófilo Schmid registra una visita realizada a San Javier, paraje cercano a Carmen de Patagones, en 1864; en ella conoce a Chingoleo y a su gente. Describe que “algunos de estos indígenas hablan tres o cuatro idiomas autóctonos”, entre ellos el günün a iajüch y el tehuelche, y registra en ese grupo el uso del español afirmando que lo hablan lo suficiente “como para enseñarnos su propio idioma” empleando esa lengua como medio (Schmid, 1964: 80-81). Por su parte, Domenico Milanesio, misionero salesiano que recorrió el área en numerosas oportunidades entre 1880 y 1914, condujo las misiones volantes en la zona en mapuzungun y en español. Reseña, por ejemplo, la preparación para el bautismo de dos jóvenes llamados Neycolas y Canichuchan, que “no conocen casi absolutamente nada el idioma español” (Bollettino salesiano, 11, 1885), por lo que debió realizar el adoctrinamiento en mapuzungun,3 a la par que observa el perfecto conocimiento del idioma “tehuelche” del líder indígena Juan Sacamata (Bollettino salesiano, 5, 1885) o el uso del español de Paileman, “indio cristiano y bastante rico” (Bollettino salesiano, 12, 1886). Situaciones similares fueron documentadas en el relevamiento sobre las lenguas patagónicas que realizó el antropólogo alemán Roberto Lehmann-Nitsche a principios del siglo xx. En 1903, entrevistó en Buenos 2. En 1865-66 y 1869, respectivamente. 3. Véase también Bollettino salesiano, 9, 1890 y 1, 1912.

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Aires al cacique Ñamcuche Nahuelkir y a su esposa Tāünǘnuün (Manuela Casimiro), residentes en la meseta central chubutense y hablantes también de español, quienes le brindaron, respectivamente, relatos en mapuzungun (Malvestitti, 2012) y un vocabulario en aonik’o ‘a’jen (Lehmann-Nitsche, 1903). En la situación puede notarse el multilingüismo vigente en el interior de un mismo grupo familiar. Años más tarde, al visitar la Línea Sur de Río Negro en los veranos de 1915 y 1916 en el marco de una campaña de investigación del Museo de La Plata, institución en la que se desempeñaba, entrevistó a un pequeño grupo de hablantes de la lengua puelche (Lehmann-Nitsche, 1915-1916) e, interactuando con ellos en español, pudo anotar de estos y de otros hablantes lexemas y frases en gúnün a iajüch y en mapuzungun (Malvestitti, 2012), lo que pone de manifiesto el mantenimiento del plurilingüismo a nivel comunitario. Los interlocutores no siempre compartían la competencia en cierta variedad lingüística, y las fuentes consultadas mencionan recurrentemente la presencia de lenguaraces que operaban como mediadores de la comunicación. Si bien en algunos casos su participación se relaciona con el ceremonial asociado a los parlamentos, cuando se produjo el encuentro entre Casimiro –tehuelche– y Foyel, que habitaba el área que estamos considerando, se requirió de un traductor porque “ninguno de los dos podía entender la lengua del otro” (Musters, 1997: 249). En algunos casos puntuales, el plurilingüismo persistió con el nuevo 4 siglo; no obstante, la situación sociolingüística empezó a atravesar una notable tendencia al cambio una vez incorporada la región al Estado nacional argentino. Hasta mediados del siglo xx, tanto el mapuzungun como el günün a iajüch se mantenían como lenguas de comunicación, en tanto que la castellanización se iba imponiendo gradualmente en muchos ámbitos. En este capítulo consideraremos dos procesos sociolingüísticos que afectaron el günün a iajüch y el mapuzungun. Si el primero muestra efectos irreversibles, dado que la lengua ha dejado de hablarse, el segundo afortunadamente presenta señales alentadoras en dirección del mantenimiento. A continuación describiremos algunos de los aspectos más salientes de cada caso, y propondremos un análisis en el que se pone en evidencia cómo, en el nivel de las representaciones sociales, las asociaciones de las lenguas a las identidades étnicas colaboran o inhiben procesos de desplazamiento y mantenimiento de estas.

4. Por ejemplo, señala Félix Manquel, marido de Agustina Quilchamal (la principal consultante de Federico Escalada), que ella “sabía tres ‘aleto de indígena. Sabía hablar en tehuelcho, sabía hablar en pampa y… mapunche… cuatro ‘aleto claro, con castellano” (Perea, 1989: 44; cfr. también Escalada, 1949: 298).

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2. El desplazamiento del günün a iajüch Hasta mediados del siglo xx, en la meseta central rionegrina y chubutense y en las áreas costeras cercanas a Viedma–entre otros sitios de la Patagonia–, la lengua hablada por el grupo indígena günün a küne coexistió con el mapuzungun. El günün a iajüch era la primera lengua para quienes en el área suelen ser denominados coloquialmente como williche o chewelcho. Según pobladores actuales, los williche empleaban en la Línea Sur “otra lengua” u “otro idioma”, aunque en forma paralela, se describe que adultos y ancianos interactuaban en mapuzungun con allegados y vecinos. Se trató de una situación de multilingüismo inestable o transicional, ya que, como vimos, relatos y crónicas también informan que hablantes de günün a iajüch empleaban el castellano, y que hijos de los hablantes de ambas lenguas adquirían desde pequeños el español. Tal situación ya se visibilizaba en el relevamiento efectuado en la década de 1910 por Lehmann-Nitsche, quien describe de la siguiente manera a los paisanos con los que interactuó: Isidora Real, casi 70 años, vive en Valcheta desde hace 25 años con un Anglomestizo… nació en Viedma [de padre español] pero fue criada con la madre y habla puelche como lengua materna; además perfecto  araucano  y español… (Lehmann-Nitsche, 1915-1916; Malvestitti y Orden, 2014: 106-107). Fui a visitar al anciano indígena Millaluan [= Guanaco de oro, en lengua araucana], llamado Bartolo Alfaro desde que se hizo cristianizar… (Lehmann-Nitsche, 1915-1916; Malvestitti y Orden, 2014: 106-107). Cabe informar respecto a la personalidad del narrador: tiene como 80 a 85 años; es de padre araucano y de madre puelche; vive en Primera Angostura, sobre la costa sud del Río Negro, algo al Oeste de Carmen de Patagones, donde posee buenos campos y un lindo establecimiento rural con casas y galpones de material; habla como idioma propio, el araucano, y sabe el puelche del cual es uno de los últimos representantes; sus numerosos hijos prefieren el castellano al araucano. La leyenda que me contó, dijo haber oído cuando joven en lengua puelche […] (Lehmann-Nitsche, 1919: 182-183).

De las edades de ambos interlocutores se desprende que ya eran jóvenes o adultos cuando ocurrió la campaña militar concluida formalmente en 1885. Bartolo Alfaro es también mencionado en una crónica salesiana de 1886, en la que se relata que facilitó una habitación de su “modesto 74

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rancho” para uso de los misioneros. En los cuarenta años transcurridos hasta la visita de Lehmann-Nitsche, las condiciones de su vida material parecen haber prosperado, según se observa en el fragmento citado, y también se habría producido una variación en la elección de la lengua hablada en el entorno inmediato, por lo que el günün a iajüch perdió terreno frente a las otras dos lenguas empleadas en el ámbito de la cotidianeidad. También en el año 1915, Tomás Harrington, docente rural que residió muchos años en el área, refiere que en LefiNgiyeu, paraje de la meseta chubutense, conoció a la anciana Trruúlmani (Agustina Moreira), cuyas niñez y adolescencia “habían transcurrido peregrinando por el centro de Río Negro y Chubut” (Harrington, 1946: 240). Observó sus prácticas comunicativas por haber vivido en su casa durante cinco meses, y en relación con ello afirma que: “…solía entenderse en araucano con su madre, la centenaria Máshal, aunque a menudo recurrían a una lengua distinta. Me informó Trruúlmani que esta lengua era la pampa… Trruúlmani poseía extensos conocimientos de la yájītch y los suficientes de la áyin (habla del AóenīKēnk) para entender una conversación y emitir palabras y frases vulgares. A mi pedido, cantaba en aquella, interrumpiéndose si aparecía alguien, así fuese uno de sus vástagos o su hermana Teguítsüm” (Harrington, 1946: 238, 240). Casi quince años más tarde, Harrington refiere haber interactuado con otros indígenas también conocedores de “las tres lenguas indias”, que contaban además con un mayor o más “discreto” conocimiento del español (Harrington, 1946: 242-243). En las presentaciones de cada uno de los consultantes, aporta datos que confirman que el günün a iajüch era una lengua hablada usualmente con los padres o mayores y que su empleo decrecía cuando estos desaparecían; en cuanto a los descendientes, observa que en ciertos casos “hijos y sobrinos sabían algo de la yajitch, tres o cuatro docenas de palabras y alguna frase de las más usuales” (Harrington, 1946: 261), y en otros casos, los hijos y nietos de los hablantes “ya no hablaban su idioma” (Harrington, 1946: 244). La tendencia operó hacia un bilingüismo sustractivo, que resultó, luego de siglos de coexistencia con la lengua mapuche, en la desaparición del günün a iajüch en la estepa centro-sur patagónica. En su relevamiento, Harrington reconoce haber contado con “nueve maestros” de esta lengua (Harrington, 1935: 60, nota 1) y propone una nómina de treinta y seis personas hablantes, e hipotetiza que “en el territorio de Santa Cruz, había posiblemente 12 o 15 personas más… y unas pocas en la región de Valcheta, Treneta y Pajalt, del Río Negro, ignorando [los consultantes] cuántas sobrevivían por estar desligadas de ellas hace años” (Harrington, 1946: 75

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260-261). Hacia 1973 se indicaba “la extinción de la lengua… solo personas muy ancianas residentes en lugares aislados podían “pronunciar algunas palabras o reconocer el nombre de la etnia, o bien cantar –de memoria– alguna canción…” (Casamiquela, 1983: 33). El desplazamiento del günün a iajüch se produjo a la par del solapamiento de la identidad de este pueblo. Según refieren los pobladores, actualmente no hay williche en la Línea Sur. Se indica su presencia anterior en la infancia de los consultantes o en tiempos de sus padres en distintos parajes –Lipetrén, Yaminué, Treneta, Comicó, Colitoro, Vacalauquen, etcétera–, lo que evidencia su dispersión en el área hasta mediados del siglo xx. Dinámicas de contacto interétnico y de pérdida de la tierra y consecuente migración habrían motivado la “desaparición” de los williche del área Línea Sur; habrían dejado de ser próximos para invisibilizarse en espacios distantes geográfica –al sur del paralelo 42, “cerca de Gan Gan”, Yalalaubat o Telsen– o temporalmente, en un pasado narrativo que no alcanza a los enunciadores actuales, según comentaron en sendas entrevistas dos pobladores de Treneta y Yaminué: Williche, antes, pero esos williche dice que era primero que lo… quedaron antes, dice que había, williche le decían, esos criados aquí. Esos eran los williche. Pero yo cuando conocí parece que no quedó nada… No lo conocí ninguno. Williche… esos eran diferentes… más tiempo de antes. Esos saben hablar puro en la lengua nomás saben…. esos son gente de antes, ese sí que es verdadero de antes.

En las fuentes bibliográficas, la construcción de la desaparición de este pueblo se ha fundado en cuestiones biológicas y demográficas. Claraz observó un decrecimiento numérico de los integrantes de la etnia, debido en parte a los estragos causados por las enfermedades que trajo el contacto con los blancos (Claraz, 1988: 53). Moreno, quince años más tarde, afirmaba tajantemente que: Estos indígenas pertenecen a una de las razas americanas más próximas a extinguirse; antes de diez años no podrá contarse un solo representante de la nación más numerosa que encontraron los españoles de la conquista. Los Gennakens, así como los Ahonekekens o Patagones, están destinados a extinguirse próximamente… No viven en la Patagonia más de 20 individuos, verdaderos Gennakens (Moreno, 1882, en Mitre, 1909: 214).

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Con el mismo argumento, a mediados del siglo xx el médico militar y etnógrafo Federico Escalada señalaba que podía “comprobarse la extinción de familias enteras en las últimas generaciones” (Escalada, 1949: 319), y Harrington exponía como razones “las enfermedades, el alcohol, las guerrillas entre sí y con tribus extrañas… el cruzamiento con araucanos y aóenīkēnk” (Harrington, 1946: 271). No se mencionan, sin embargo, los efectos del confinamiento sufrido por mucha gente williche en el campo de Valcheta al finalizar la campaña militar en 1885, ni el escaso o tardío apoyo que se brindó desde el Estado a su radicación posterior a 1892 en ciertos parajes donde se constataba su preexistencia previa o existía alguna disponibilidad de tierras que permitiera la subsistencia (Delrio, 2008). Los datos de campo permiten aproximarnos a una dinámica de desplazamiento lingüístico, no motivada en la desaparición física de esta “gente bien india, indígena” como grupo étnico, sino en la distancia identitaria establecida entre mapuche y williche en el área relevada. De hecho, las representaciones acerca de los williche remiten a un Otro cultural con marcas características. Por un lado, prácticas relacionadas con la caza de a pie y emblemas externos como tatuajes en el dorso de la mano, uso de aros en las orejas masculinas, quillangos “que hacían ellos nomás”, “trawil (boleadoras) a la cintura” o espuelas de palo, así como los llangkatu o collares con chaquiras de colores que se encontraban en los chenques (enterratorios). Por otro lado, una diferencia de prácticas comunicativas que se manifiestan en estrategias de relación y cortesía o en modos de hablar que contrastan con la hospitalidad y la oratoria atribuidas al pueblo mapuche. Se los define como “ariscos” y se indica que, ante la llegada de visitas, “se metían al toldo” y se encerraban allí. Otro factor distintivo era un modo de hablar en tono bajo o susurrante, que en 1875 había sido caracterizado por Moreno como un habla pausada y “muy dulce” (Moreno 2004: 98) y es señalado también por Manquel al graficar que “casi hablaban más entre ronquera que acá la garganta… casi masomeno ese eco de palabra tienen los pampiano” (Perea, 1989: 43), aludiendo probablemente a los fonemas glotalizados. Por ello, cuando se afirma que “los viejos ya terminaron todos, ya no existen”, la referencia abarca mucho más allá de las personas concretas, ya que remite a la reestructuración de un modo de vivir que refiere a procesos sociopolíticos de mayor alcance, tal como describe en su lúcido pensamiento doña Felisa Torres, quien se había criado en Colitoro, paraje situado al norte de Ingeniero Jacobacci: En aquellos años, muchísimos años, dicen que no había gente, era campo todo solo, solo, solo. Algunos williches, nada más. Williche es 77

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la persona que ha nacido y criado acá en la Argentina. Iban naciendo los hijos, ya, ya... Pero ya empezaron a civilizar, ya empezaron a cruzar gente para acá, como es una montaña. Y ahí ya civilizaron y esos que había antiguamente ya no existen.

Esta construcción de la extinción de los günün a küne como pueblo actualmente está siendo replanteada: la pertenencia mapuche-tehuelche se empezó a reivindicar etnopolíticamente en los últimos años en Río Negro, tal como ya ocurría en Chubut, y hay familias que destacan esa ascendencia. La recuperación, sin embargo, no alcanza aún a la lengua. La adopción temprana del mapuzungun y la difusión impuesta del español coadyuvaron al cese de transmisión del günün a iajüch. Los topónimos, por ejemplo, pasaron a expresarse como calcos en lengua mapuche o, aunque mantuvieron su significante en günün a iajüch, dejaron de reponerse sus sentidos en la lengua, o bien se resignificaron desde el mapuzungun.5 La situación atravesada por esa variedad lingüística puede tipificarse como desgaste en tanto “proceso gradual en el cual una lengua retrocede a medida que pierde hablantes, dominios y finalmente estructura” (Thomason, 2001: 227). Este vernáculo configura un sustrato de la variedad mapuche de algunas comunidades del suroeste y norte de Chubut (Fernández Garay, 2002; Díaz Fernández, 2004) y de la Línea Sur de Río Negro, en el que se ponen de manifiesto unos pocos elementos ingresados como transferencias al mapuzungun hablado en el área. Entre ellos, rasgos a nivel fonéticofonológico (la velar /x/ o el uso ocasional de un alófono posvelar del fonema /k/ en préstamos no adaptados fonéticamente a la lengua destino) y elementos léxicos como chaxal, ‘tucutucu, cuis’; tartaxar, ‘avutarda’; trawil, ‘boleadora de una bola’; chikok, kotriko, ‘corralera’; kelwush, chuuz, ‘pájaro dormilón’; pataixen, ‘águila’; ketran, ‘laguna donde hay sal’; leupeñ, ‘ñanco’; o kulüf, ‘bombilla’. Las descripciones de la lengua con que contamos son escasas y requieren de una revisión según marcos teóricos actualizados antes de que puedan hipotetizarse con un mayor grado de sustento rasgos de contacto o debidos a procesos de arealidad en el nivel gramatical, en tanto lengua meta o como transferencias o sincretismos de esta en el mapuzungun o el español.

5. Por ejemplo, Treneta, que desde un accidente orográfico pasó a entenderse como “el nombre de un cacique”; o Lipetrén, que se resignifica como “es lilpütren, ‘cerro que fuma’” o “paraje muy nevador, lil piren”, en lugar de remitir a una especie de la flora local.

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3. El mantenimiento del mapuzungun A diferencia de la invisibilización de los gününa küne, la presencia del pueblo mapuche en la región es indudable, en los más de ochenta lof y comunidades reconocidos sólo en Río Negro, o en las pertenencias identitarias que circulan en la región y demarcan a quienes se identifican como mapuche de quienes no lo son. En cuanto a la lengua, de modo similar a lo ocurrido en otras comunidades de habla de lenguas que han sido minorizadas, en el transcurso del siglo xx, en la meseta norpatagónica, el mapuzungun dejó de transmitirse al interior de algunas familias, o bien, en otros casos, se limitaron sus dominios comunicativos. Hacia la década del 20, incluso los bandoleros blancos que traficaban en la zona hablaban “mitad lengua, mitad castilla”. El desplazamiento lingüístico se incrementó a partir de las décadas del 30 y del 40, a la par de la acentuación del proceso de pérdida de la tierra y de la migración rural a centros urbanos regionales o provinciales. En esta etapa, las comunidades atravesaron procesos de reconfiguración de su estructura social tradicional. En muchos casos, al desaparecer quienes lideraban la actividad, dejaron de realizarse eventos tradicionales como kamarikun (rogativa anual) o machitun (curaciones chamánicas). Con ellos se discontinuó la transmisión de los géneros discursivos asociados a ellos y, debido a las crecientes presiones sociales, se ocultó el uso de la lengua en espacios privados. Es preciso visualizar el proceso de desplazamiento lingüístico del mapuzungun por el español que tuvo lugar en estas décadas, teniendo en cuenta además que no se dio de modo homogéneo en los distintos parajes; si así hubiera ocurrido, ya no habría hablantes de la lengua en la actualidad. Quienes eran niños en las décadas mencionadas recuerdan la existencia de hablantes monolingües de mapuzungun “que tenían alguna persona que les traducía” o refieren sus experiencias de transmisión de la historia y la cultura en el idioma nativo por parte de sus abuelos y abuelas, ya sea en el ámbito del hogar o en eventos comunitarios en los que se conversaba en lengua, se relataban ngütram, se contaban cuentos (epew), se ejecutaban rogativas o se cantaba tayül, como en el “katankawin, cuando le agujerean la oreja”. Recuerda emocionada doña María Epulef, vecina de Ingeniero Jacobacci: Familia de mi mamá, conocí una sola abuela. Ella hablaba. Ella cuando cumplía el año cualquiera nietito, ella cantaba mi abuela, cantaba, qué lindo que cantaba. Pero ella cantaba apenas venía aclarando, ella estaba 79

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cantando, ese se llama tayülülkantun… Pero ese lo hacía la finada mi abuela. Una tía de mi mamá.

La modificación en los procesos de socialización lingüística ocasionó que posteriormente en muchos casos dejara de transmitirse explícitamente la lengua a los niños. Sin embargo, muchos hablantes mencionan que aprendieron mapuzungun “escuchando, mientras hablaban ellos”, los mayores. En algunas situaciones, se inhibió la interacción en mapuzungun cuando estos alcanzaron la edad de escolarización o la adolescencia, ya fuera por el prejuicio de que “enrieda la lengua”, por el anhelo paterno de que sus hijos se integraran en mejores condiciones a la sociedad dominante, o debido a que en la escuela se prohibía emplear el habla vernácula. La necesidad de migrar para buscar trabajo en ámbitos urbanos también llevó a priorizar el uso del español; a esa experiencia se refieren los entrevistados con el rótulo “cuando salí” de la casa familiar y del paraje en que se había criado. Dos personas entrevistadas hace años en Atraico y en Ingeniero Jacobacci, respectivamente, relatan: Antes nosotros no teníamos colegio, hablábamos la lengua, nomás. Y la finada mamá, el finado papá dicen: ‘Bueno, los hijos no van a hacer nada con hablar en la lengua, con eso no van a conseguir trabajo, no van a conseguir pa’ comer, nada. Hay que buscar quien le enseñe acá’. Y lo llevaron a nosotros allá, que estudiaran… le pasaron papeles. Y un arreador grandote tenía la maestra…. Una vuelta [a los dieciocho años] vine en Ramos Mexía. Yo no hablaba en castellano. Y mi tía la hermana de mi papá estaba casada con un gallego, tenía campo… Y yo hablaba en paisano. Y un día me dice mi tía: ‘Usté no hable así como hablás, vos tenés que hablar castellano… Usted no tiene que hablar más eso así, usté está acá con nosotros, no tiene que hablar así, hablá en castellano’, me dijo mi tía. Así que por ahí empecé a hablar. Me decía: ‘¡Ah, sabía hablar castellano!’. Pero siempre me gustaba hablar en paisano. Y tuve que hablar así.

Nuevamente, es la palabra de doña Felisa Torres la que ubica la situación que vivenciaron muchos pobladores de la meseta en tal contexto adverso: “A mí me pasaba cuando estaba en Roca. Nadie encontraba una viejita que fuera, un viejo que hable la lengua. ¿Pero vos sabés lo que es estar más de veinte años que no hablaba más? Y lo mismo el trabajo de hilar, tejer”. En esa etapa −poco indagada aún en el área desde los estudios sociales- se dieron, sin embargo, acciones resistentes a esa norma impuesta. 80

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Esto posibilitó que, cuando a mediados de la década del 80 comenzó la instalación de la agenda mapuche en la sociedad rionegrina–y de la indígena en la nacional–, el mapuzungun reemergiera con intensidad como índice demarcador de identidades y vehículo de comunicación en asambleas y reuniones (Malvestitti, 1997). Por medio de la lengua se compartieron “los dolores” pasados, y también la lengua se convirtió en el medio para “rescatar lo que se había perdido”. Fundamentalmente, hablantes y no hablantes mapuche asignan valores performativos a la palabra expresada en lengua. Desde una perspectiva etnopolítica, contribuye a la cohesión y empoderamiento del pueblo mapuche, así como al mantenimiento de las pautas culturales, ya que, a través de su uso en ceremonias rituales, permite establecer vínculos con ngenechen, mantener el equilibrio de los punewen (fuerzas naturales) en el territorio del wallmapu y acompañar los ciclos productivos anuales agrícola-ganaderos. En los últimos veinticinco años, el empleo del mapuzungun contribuyó a afianzar la identidad indígena frente al wingka. Su enseñanza se incorporó a algunas experiencias de educación intercultural y no formal, y su utilización se potenció para denominar organizaciones cooperativas o lof (Queme Mapuche, Amuleiñ Com, lof Kom Kiñe Mu, lof Newen Tuain Kom, lof KintulFolil, lof Epu Katan Mahuida) y asignar nombres personales a los recién nacidos (Nehuen, Liwen, Lihuel, Ligko, Ayelen, Piren). La lengua, además, ha ganado algún espacio en los medios tecnológicos contemporáneos6 y en el espacio radial de la región. Por otro lado, la sociedad no mapuche también asigna representaciones positivas a la lengua: es usual que se denominen en lengua nuevos comercios y sitios o se utilicen antropónimos para, de este modo, indexar pertenencia a la Patagonia o adhesión a la cultura del pueblo originario mapuche (Díaz-Fernández, 2006). Si en una etapa anterior la lengua se asociaba a estereotipos negativos o movilizaba cierta vergüenza étnica, en el nuevo siglo hablar mapuzungun constituye una marca de prestigio que ya no debe ser ocultada. La asociación de lengua y etnicidad configura un eje clave al momento de considerar las oportunidades de mantenimiento del mapuzungun en el área. La lengua de hecho se halla en situación vulnerable,7 básicamente

6. Como, por ejemplo, correos electrónicos, chats o mensajes de texto telefónicos que jóvenes y adultos escriben en mapuzungun. 7. Así como no se cuenta con datos cuantitativos fiables acerca de la población mapuche en el área; tampoco puede cuantificarse con certeza cuántos son allí los hablantes de mapuzungun. Si a fines de la década del 60 el CIN reportaba que un 23% de la población mapuche en Argentina hablaba la lengua –considerando

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debido a la exigüidad de estrategias sistemáticas para su transmisión a las nuevas generaciones. Refiriéndose a pobladores de parajes situados al norte de Maquinchao e Ingeniero Jacobacci, describía en 1997 doña Isabel Torres: Todo eso son gente mapuche… No hablan más mapuche, puro wingka son. Muy poco hablan… Y si le dicen, alguno si hay [en la casa], puede enseñar, sí, alguno, alguno tendrán que seguir… En parte saben y en parte no… Les dije yo: ‘Hay que aprender, hay que enseñar de chico, cómo, si no son wingka, ustedes son mapuche’. Y por ahí dicen los chicos: ‘may, may’, dicen. El maestro también ahí… le gusta mucho la palabra mapuche.

En el fragmento se pone de manifiesto tanto la diversidad de representaciones y prácticas sociolingüísticas vigentes en el área como la existencia de una categoría de hablantes que cuentan con ciertos conocimientos de la lengua, aunque adolecen de falta de fluidez. De hecho, en las últimas décadas se está produciendo la desaparición de quienes habían adquirido mapuzungun como primera lengua, un perfil de hablantes caracterizable por el cruce de las variables de edad (adultos mayores),8 procedencia (generalmente rural, aunque hayan migrado posteriormente a centros urbanos) y escolarización (que en la mayoría de los casos ha sido escasa o nula).9 En cambio, emergen otros perfiles: hablantes que el tiempo ha

solamente datos de Chubut, La Pampa y Buenos Aires–, casi treinta años más tarde la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) estima que, de una población mapuche que alcanzaría 113.680 habitantes, un 17,3% habla la lengua, un 2,2% la habla regularmente en el ámbito familiar y un 3,6% la considera su lengua materna –con las dificultades teóricas que plantea este concepto–. Los guarismos aumentan ligeramente si en la muestra se consideran sólo las provincias patagónicas: 21,8%, 2,9% y 4,5%, respectivamente. En cuanto a la Línea Sur, una proyección de nuestros datos de campo sugería hace diez años que alrededor de un 5% de los pobladores de los parajes eran hablantes (Malvestitti, 2003). 8. La ECPI (2004-2005) pone de manifiesto la edad adulta o avanzada de quienes han sido socializados en mapuzungun: un 2,5% de la población mapuche encuestada tiene más de 40 años; entre ellos, el 58% son mayores de 65 años. 9. Entre ellos hay personas competentes en recrear estructuras lingüísticas y diversos géneros discursivos en mapuche y expresarse eficazmente en la variedad regional de español: por un lado, están quienes hablan las dos lenguas, y que cuentan con una mayor eficiencia en el habla del español, pero poseen una competencia cultural notable en mapuche; por otro lado, están quienes sólo conocen palabras o frases sencillas en la lengua.

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vuelto menos eficientes debido al uso prevaleciente del español en su vida cotidiana; recordantes; semihablantes hábiles en el empleo de estrategias comunicativas que permiten su inclusión en la comunidad de habla (Dorian, 1982); y jóvenes o adultos que están adquiriendo el mapuzungun como segunda lengua, en muchos casos motivados por su práctica política.10 Dado ese contexto, vale hacerse preguntas que han ocupado a los estudios sociolingüísticos en las últimas décadas. En primer lugar, ¿qué se entiende por ser hablante de una lengua? Este tópico es problematizable de la siguiente manera: ¿Quién decide si alguien es suficientemente fluido para ser considerado o no un hablante “real”? Alguien que aprendió algunas pocas palabras de la lengua de sus abuelos podría no ser considerado como hablante de esa lengua, pero él/ella mismo/a podría considerarse hablante, y los miembros de su comunidad podrían (o no) acordar con él/ella. Alguien que sabe algunas frases y numerosas palabras y que puede ser capaz de llevar a cabo conversaciones sobre ciertos tópicos en la lengua, ¿es un hablante? Es fácil también imaginar una situación en la que el único hablante de una lengua aún la use, quizás para hablarle a un nieto, que la entiende pero no la habla (y por tanto responde en una lengua diferente) (Thomason, 2001: 224).

En situaciones de desplazamiento lingüístico, para quienes desean intervenir en la modificación de la situación es un desafío identificar y comprender las ideas que circulan en la comunidad respecto de quiénes se consideran hablantes de la lengua, yendo más allá de parámetros tales como el número absoluto de hablantes, su proporcionalidad respecto de la población total o los grados que miden la fluidez lingüística de quienes emplean la lengua. En un contexto de fragilidad, las voces de quienes mantienen o recuperan el uso de la lengua constituyen manifestaciones visibles (y replicables) de que es posible revertir la tendencia. En prácticas comunicativas concretas, quienes antes no eran hablantes activos pueden incorporar estrategias lingüísticas para el saludo o la presentación personal,

10. La ECPI (2004-2005) también destaca la presencia de hablantes jóvenes en el pueblo mapuche, aunque sin establecer cuál es su eficiencia real en el uso de la lengua: un 5% de los jóvenes mapuches serían hablantes y un 12%, bilingües pasivos. En Norpatagonia se observa que en muchos casos autogestionan su propio aprendizaje de modo grupal o individual y que emplean la lengua con frecuencia en los distintos contextos en los que participan (cfr. Kropff, 2011).

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así como vocabulario y frases sencillas relativas a la actividad que realizan, a la par de las estrategias pragmáticas para su empleo. Según los casos, esto puede resultar el límite final o un paso intermedio en el proceso de aprendizaje de la lengua y su uso contextualizado, y en ambos casos puede aportar al a su proceso de mantenimiento en la comunidad regional. Una segunda cuestión atañe a los ámbitos en que la lengua se actualiza en el presente. Si en el siglo xx los investigadores entendíamos que la migración a la ciudad motivaría la desaparición de la lengua, las prácticas del siglo xxi ponen de manifiesto una situación más compleja, en la que lo urbano por sí mismo no necesariamente conlleva procesos de extinción. Ciudad y campo forman parte de un mismo espacio donde los agentes circulan: familiares de quienes residen en la ciudad continúan viviendo en el campo, y se establecen nuevos vínculos con hablantes mediante visitas, viajes y participaciones en eventos étnicos (putrawün convocados por organizaciones o lof, kamarikun en ciertas comunidades, wiñoytripantü o “año nuevo mapuche”). Por otro lado, en algunas ciudades se desarrollan cátedras libres universitarias, cursos de mapuzungun, espacios interculturales y de arte mapuche. Así, en este nuevo contexto, la experiencia urbana puede operar como dinamizador del mantenimiento lingüístico, tal como se pone de manifiesto en un estudio realizado recientemente en Ngulumapu (Chile) por Wittig González (2011). Expertos convocados por la UNESCO hace pocos años han reconocido nueve factores cuya conjunción permite medir la vitalidad de una lengua. Entre ellos se considera el número de hablantes y la transmisión intergeneracional; los dominios de uso y las actitudes de los hablantes hacia su lengua; las políticas públicas hacia ella; la existencia de materiales didácticos; y la existencia y calidad de la documentación lingüística realizada (Grenoble y Whaley, 2006). Considerar estos ítems lleva a la necesidad de actualizar el diagnóstico sociolingüístico, con el fin de delinear políticas públicas que atiendan la situación en su complejidad. Por otro lado, se observa que la legislación provincial rionegrina reconoce la existencia de la lengua, sin asignación de estatus específico. En la situación actual es necesario ir más allá de declaraciones de “preservar” la lengua como expresión de la cultura (art. 61, Constitución de la Provincia de Río Negro) o afirmar que los planes de estudios la “resguardarán y revalorizarán” (art. 28, Ley Integral del Indígena Nº 2287).11 Finalmente, si en la Argentina el 11. En otro artículo, el número 31, esta ley propone la incorporación de horas de clase a cargo de docentes “indígenas que hablen su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones”. San-

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98,8% de la población mapuche que tiene entre 5 y 29 años asiste o asistió a la escuela (ECPI, 2004-2005), evidentemente el educativo es uno de los espacios que hay que atender. Sin embargo, no es el único.12 Es importante destacar que existen diversos modelos y programas para la revitalización de lenguas originarias, de índole formal y no formal, aplicados con éxito en situaciones con rasgos específicos, según los grupos etarios ejecutores y destinatarios, la heterogeneidad en el grado de bilingüismo y los complejos horizontes de sentido que las personas y organizaciones asignan a sus lenguas (Grenoble y Whaley, 2006). En las distintas propuestas se requiere la participación activa de la comunidad en el diseño de los programas –el debate de los presupuestos ideológicos que orienten la acción, la definición de los contenidos culturales que se deben desarrollar, el establecimiento de pautas pedagógicas que contemplen los abordajes didácticos propios de la cultura, etcétera– y en su implementación, gestión o cogestión.

4. Conclusiones En esta breve caracterización, hemos intentado destacar algunas líneas de tensión que emergieron y emergen en dos situaciones de contacto lingüístico en la meseta norpatagónica. En un caso, se produjo el desplazamiento de una lengua, proceso escasamente documentado y hasta hace poco tiempo no cuestionado. En el otro, la lengua originaria atravesó distintas circunstancias entre los siglos xix y xxi, y su asociación a la pertenencia étnica favoreció su mantenimiento, sobre todo en las últimas décadas. En ambos casos, las dinámicas del contacto entre las lenguas y sus usos sociales se modificaron debido a la creciente imposición de la castellanización a lo largo del siglo xx, movilizada en gran medida por la escolarización obligatoria y los cambios producidos en la estructura de acceso y distribución de los recursos naturales. En un marco temporal amplio, los procesos presentan patrones que se identifican con mayor claridad que si se focaliza solo la situación presente. En este caso, ciertos índices insinuados en las posibilidades que brinda la legislación contemporánea,

cionada en 1988, esta ley se ha concretado a partir de 2003 en contados establecimientos educativos, casi todos del ámbito rural. 12. Los mismos datos hacen notar que la permanencia en el sistema está constreñida, ya que un 40,2% de la población mapuche patagónica mayor de 15 años ha accedido al nivel primario, un 10% concluyó sus estudios secundarios y solo el 2,2 %, los de nivel superior.

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las representaciones sociales positivas hacia el mapuzungun o la variedad de estrategias desplegadas en los últimos años por las comunidades originarias y otros actores sociales pueden favorecer el desarrollo de políticas y programas que aporten a que el bilingüismo de las nuevas generaciones se sostenga o incremente, lo cual permitirá resignificar también los usos y valoraciones del mapuzungun en el área.

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Capítulo 4 Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades wichí del chaco salteño* Jimena Terraza

1. Introducción El objetivo de este artículo es presentar datos cualitativos con respecto al rol de la lengua wichí en cinco localidades de la provincia de Salta. El wichí se destaca del paisaje lingüístico indígena por ser considerada una de las lenguas con el mayor nivel de vitalidad lingüística (Golluscio, 1991; Censabella, 1999). El número absoluto de hablantes oscila entre 35.000 y 40.000, según las fuentes, y el porcentaje se ubica generalmente alrededor del 90%.1 En muchas comunidades (El Sauzalito, El Carboncito, Rivadavia, Los Blancos, Morillo, Las Lomitas, etcétera), los

* Una versión anterior de este artículo fue publicada en las Actas del XXII Congreso de Geohistoria Regional, que tuvo lugar en Resistencia los días 4 y 5 de octubre de 2002. 1. Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas de 2004-2005, son 27.974 los wichís mayores de cinco años que consideran al wichí como su lengua materna (población total: 40.036). Los datos que se consignan en el siguiente cuadro provienen de esta fuente: Población de más de 5 años

Lengua comprendida o hablada

Lengua materna

Lengua hablada en la casa

En todo el país

34.240

84,9% (29.069)

81,7% (27.974)

81,3% (27.837)

Provincias de Chaco, Formosa y Salta

30.649

93,6% (28.687)

90,8% (27.829)

90,7% (27.798)

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Capítulo 4. Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades wichí...

niños son monolingües hasta la edad escolar, y generalmente los ancianos poseen un mínimo de conocimiento del castellano. Sin embargo, existen excepciones dentro de las comunidades wichí, y en algunas de ellas la lengua indígena está siendo desplazada por el castellano o prácticamente ha desaparecido. Se trata de los enclaves de La Unión, Apolinario Saravia, El Quebrachal, El Galpón y Metán, ubicados en el sudoeste de la provincia de Salta. El siguiente mapa (Silva, 1998: 67) muestra todas las comunidades wichí del territorio argentino:

Tal como se puede observar, las comunidades 1 a 121 se ubican en un territorio delimitado por los ríos Pilcomayo al norte y Bermejo (o Teuco) al sur, al este por el límite con Paraguay y al oeste por la ruta 34. Algunas de ellas se han ubicado a lo largo del ferrocarril (103 a 119). El territorio wichí se ve como una unidad, en la que la mayoría de los asentamientos se encuentran próximos los unos de los otros. Esta configuración geográfica muestra los asentamientos wichís en lo que llamaré un ‘continuum territorial’ (a partir de la noción de continuum dialectal). 90

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

Según esta fuente, las comunidades wichís se dividen en las del Pilcomayo (1 a 58), las del Bermejo (59 a 101), las del ferrocarril (102 a 115) y las de las rutas 34 y 16 (116 a 126). Los resultados que presentaré a continuación representan la situación de la lengua en La Unión (93), Apolinario Saravia (122), El Quebrachal (124), El Galpón (125) y Metán (126).2 Como se observa en el mapa, salvo La Unión, todos estos asentamientos se encuentran alejados geográficamente del continuum territorial. Como veremos más adelante en detalle, la lengua se encuentra en un proceso de desplazamiento lingüístico (en el sentido de Fishman, 1991) hacia el español. Una de las posibles causas puede ser la distancia de estos asentamientos con respecto al continuum territorial wichí. Así, a mayor distancia de este continuum, menor presencia de la lengua indígena. De hecho, la localidad de La Unión, que se encuentra aún dentro de este continuum, aloja la comunidad con el mayor número de hablantes. Geográficamente sigue la comunidad de Apolinario Saravia, en la cual todavía existen algunos hablantes de wichí. Finalmente, las comunidades de El Quebrachal, Metán y El Galpón no cuentan prácticamente con ningún hablante. Existen otras posibles causas no generalizables a todos los grupos. Por ejemplo, en el caso de La Unión, mi hipótesis es que el encuentro de grupos wichís provenientes de “tribus” (conjuntos de bandas, Braunstein y Messineo, 2009) muy diferentes que hablan dialectos diferentes ha generado una situación de conflicto lingüístico. Ante la diferencia dialectal, los hablantes prefieren interactuar en castellano. Las demás comunidades visitadas presentan una situación muy distinta de la de La Unión, ya que están compuestas en su gran mayoría por migrantes wichí. Aunque no he logrado obtener información sobre la fecha en que estas comunidades se han formado, ciertos consultantes clave mencionaron no ser oriundos de estas localidades sino de la zona de Rivadavia y La Unión (números 88 y 93, respectivamente, en el mapa) y haber migrado en busca de trabajo.3 Se trata de grupos muy marginales 2. En un primer momento, la localidad 123, Joaquín V. González, formaba parte de la investigación, pero me fue imposible contactarme con personas que se identificaran como wichís. La excepción fue una mujer que terminó “confesando” que hablaba wichí después de escucharme pronunciar mal su lengua… 3. Un consultante de Apolinario Saravia habló de una matanza que tuvo lugar en la zona de La Unión y Rivadavia, la cual habría sido la causa de la migración. Otros consultantes en La Unión y Rivadavia también mencionaron que hubo una matanza de wichís (aparentemente llevada a cabo por soldados). A pesar de que ninguno de los entrevistados pudo darme una fecha cierta, según los testimonios, este hecho se podría ubicar alrededor de los años 40.

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Capítulo 4. Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades wichí...

con respecto al resto de la población criolla (algunos wichís de Metán, por ejemplo, viven a orillas de un basural) y con muy pocos integrantes. Además, tienen muy poco contacto con los wichís del norte de la provincia que, en la mayoría de los casos, sí hablan la lengua.

1.1 Metodología y marco teórico Las entrevistas que llevé a cabo en estas localidades son del tipo semidirigidas (Savoie-Zajc, 2008: 340; traducción propia): La entrevista semidirigida es una interacción verbal animada de manera flexible por el investigador. Este se dejará guiar por el ritmo y el contenido único del intercambio con el fin de abordar, de un modo similar al de la conversación, los temas generales que desea explorar con el participante. Gracias a esta interacción, se llegará a una comprensión rica en contenido del fenómeno estudiado junto con el entrevistado.4

Este tipo de entrevistas es preferible en los casos en que los cuestionarios escritos no son una opción interesante, y tal era el caso de los potenciales hablantes de wichí, que, en su gran mayoría, contaban con un bajo grado de escolarización. La ventaja de la entrevista semidirigida es que, si bien los entrevistados respondían a ciertas preguntas concretas,5 tenían la posibilidad de explayarse en el tema y expresarse libremente sobre las cuestiones a las que acordaban mayor importancia. Los temas que presentaré más adelante surgieron de las respuestas de los entrevistados y no habían sido planeados de antemano. Para la selección de los participantes utilicé el método llamado ‘bola de nieve’6 (Gauthier, 2008), que permite constituir una muestra no probabilística, lo cual no permite generalizar los resultados.

4. L’entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant à la recherch. Grâce à cette interaction, une compréhension riche du phénomène à l’étude sera construite conjointement avec l’interviewé. 5. Ver al final un modelo de preguntas. 6. Técnica que parte de un núcleo de individuos considerados como influyentes en el grupo, como todas aquellas personas que se en encuentran en relación (de negocio, de trabajo, de amistad, etcétera) con ellos, y así sucesivamente (Gauthier, 2008: 266).

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Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

El objetivo de estas entrevistas es el de comprender el lugar que ocupa la lengua en la vida de los wichís de estas localidades específicas y no necesariamente determinar si hablan o no la lengua. En otras palabras, mi interés está en las representaciones simbólicas sobre el wichí y el español. Por lo tanto, en la sección siguiente hablaré del número de hablantes, pero este número refiere en realidad a la cantidad de personas que reconocen hablar la lengua o que afirman que sus familiares lo hacen y, por lo tanto, es una “medida” subjetiva. Es probable que las respuestas no correspondan a la realidad (habrá quienes dicen hablar y no lo hacen o viceversa). Considero que, si una persona niega hablar wichí pero en realidad esa es su lengua, está expresando una actitud negativa hacia esta y viceversa. Esta investigación fue llevada a cabo en el contexto de una encuesta sociolingüística y etnolingüística que apuntaba a determinar si las comunidades en las que la lengua wichí se encuentra en proceso de retracción ofrecen un terreno propicio para una eventual revitalización de la lengua (Terraza, 2001). El marco teórico en el que se posiciona este trabajo es el cruce entre la sociología del lenguaje y la psicología social. Dentro de las premisas de estas disciplinas, se ha desarrollado la noción de “vitalidad etnolingüística” (Allard y Landry, 1986; Giles y Johnson, 1981 citados en Sachdev y Hanlon, 2000), con el objetivo de entender la complejidad de las relaciones entre los grupos lingüísticos. La vitalidad etnolingüística puede ser “medida” de manera objetiva y subjetiva. Según Sachdev y Hanlon (2000), los factores de la vitalidad etnolingüística objetiva como las dimensiones políticas, demográficas, económicas e históricas son, sin duda, la base de la supervivencia de las lenguas y de su retención. Sin embargo, estos factores no tienen en cuenta el hecho de que esta supervivencia lingüística se realiza efectivamente en la “mente” (del inglés mind) y a través de las acciones concretas de los individuos. Uno de los elementos subjetivos que se pueden evaluar son justamente las percepciones de los individuos miembros de un grupo hacia su lengua. Se estima que la identificación con el grupo de pertenencia y las actitudes lingüísticas positivas son importantes signos precursores del mantenimiento, el aprendizaje y la revitalización lingüística (“ingroup identification and positive language attitudes are important precursors of language maintenance, learning and revitalization”; Sachdev y Hanlon, 2000: 71). En la mayoría de los estudios se utilizan cuestionarios escritos con preguntas cerradas. Como expliqué más arriba, en este estudio he utilizado entrevistas semidirigidas en lugar de cuestionarios escritos.

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2. La situación sociolingüística del wichí El wichí pertenece a la familia mataco-mataguaya, junto con el chorote, el nivaclé y el maká. Esta última lengua es hablada en Paraguay. En la Argentina, los hablantes de wichí viven en las provincias de Formosa, Chaco y Salta, en la región aledaña a los ríos Pilcomayo y Bermejo. Tal como mencioné anteriormente, la situación general del wichí es de alta vitalidad, lo cual contrasta claramente con la situación de desplazamiento lingüístico que viven las comunidades que constituyen el centro de este capítulo. Los resultados de la investigación que presento aquí forman parte de un estudio sociolingüístico en el que comparé los cinco enclaves mencionados con dos comunidades en las que el wichí es aún una lengua viva: Las Lomitas (114) y El Sauzalito (77). En estas dos comunidades se observa que el wichí se caracteriza por tener no solo un número importante de hablantes, sino también una gran variedad de ámbitos de uso: la iglesia, la escuela, la radio y, en algunos casos, la administración pública (Terraza, 2001). En general, se puede afirmar que, para los wichís de estas dos comunidades, ser wichí es sinónimo de hablar la lengua. La situación es muy distinta en las cinco localidades en las que realicé las entrevistas. Comencemos por la localidad de La Unión (93 en el mapa), ubicada a 30 km del río Teuco. Allí existen cuatro grandes enclaves que suman alrededor de 500 habitantes, lo que representa el 50% de la población total. Estos enclaves son Muso, Ñanduty, Asunción y barrio Municipal; este último, a su vez, presenta subdivisiones. Recolecté información acerca del comportamiento lingüístico de 62 habitantes wichí de esta localidad.7 En este grupo existe un 56% que dice no hablar la lengua. Lo notorio de este porcentaje es que se compone exclusivamente de menores de 30años, ya que los que son mayores dicen todos hablar el wichí. Recordemos que los datos obtenidos sólo expresan opiniones subjetivas de los entrevistados con respecto a sus conocimientos sobre el idioma, y en ningún caso hemos evaluado dicho conocimiento de manera objetiva. El hecho de que en La Unión el grado de uso del wichí sea directamente proporcional a la edad evidencia que la transmisión intergeneracional está siendo interrumpida. Cabe destacar que, a pesar de que estos resultados no permiten una generalización –por el tipo de muestreo utilizado (de tipo probabilístico)–, sí nos dan una idea general de la situación del wichí. La segunda localidad visitada es Apolinario Saravia (122), situada 7. Entrevistamos a 19 personas que nos hablaron sobre el comportamiento lingüístico de su familia directa.

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sobre la ruta número 5. En esta ciudad, los habitantes wichí viven en seis enclaves diferentes: La Misión, El Camping, El Obraje, La Lagunita, Las Palmas y Betania. La población total de Apolinario Saravia es de aproximadamente 7000 habitantes, de los cuales unos 300 son aborígenes. En esta ciudad recogimos información sobre la opinión relativa al comportamiento lingüístico de 76 personas,8 entre las cuales no registramos ningún menor de 30 años que declarara hablar la lengua. Esto no significa necesariamente que todos los mayores de 30 la hablen. De hecho, entre las personas entrevistadas que tienen entre 30 y 50 años (16 en total), sólo seis declaran hablarla. Estos datos permiten ver claramente que la transmisión de la lengua ya ha sufrido un corte importante. Los grupos wichí de El Quebrachal (124), San José de Metán (125) y El Galpón (126), situados al sur de Apolinario Saravia, en el departamento de Anta y Metán, son menos numerosos que los de las demás localidades. En El Quebrachal (unos 10.000 habitantes), El Galpón (aproximadamente 8000 habitantes) y San José de Metán (conocida como Metán, con unos 30.000 habitantes), hay solamente un barrio wichí que congrega a unas 100 personas (aproximadamente 20 familias) cada uno. En estos enclaves, la situación de la lengua es aún más alarmante. En una muestra poblacional de 121 personas, sólo encontramos dos personas (de aproximadamente 65 años) que declaran saber hablar el wichí, pero que lo utilizan esporádicamente. El resto de los entrevistados, aunque se identifican como “matacos”,9 consideran a la lengua de su etnia como un símbolo del pasado y, en algunos casos, hasta ignoran su existencia.

3. Las percepciones de la lengua wichí A continuación veremos cuáles son las reacciones de los entrevistados ante el avance del castellano, si son conscientes de lo que está ocurriendo y qué lugar otorgan a la lengua dentro de sus valores. Veremos también las percepciones sobre la lengua, es decir, todo lo que ella evoca en los hablantes y no hablantes, todo lo que ella representa en la esfera de lo simbólico. Para facilitar la exposición de los comentarios, estos fueron reagrupados por temas.

8. Entrevistamos directamente a 17 personas que nos informaron sobre el comportamiento lingüístico de los miembros de su familia. 9. Mataco es un término peyorativo sinónimo de wichí, que significa ‘gente’.

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3. 1. La conciencia del proceso de retracción en el uso y sus posibles causas En las comunidades donde el wichí es aún hablado por un porcentaje de la población, los comentarios demuestran que los entrevistados son conscientes del proceso de retracción de la lengua: “no quieren más la idioma”, “hay algunos que entienden pero no pueden pronunciar las palabras”, “no usan más la idioma”. “Va a desaparecer…” (U1).10 “Pero ahora veo que están aprendiendo castellano y menos idioma” (U18). “Antes cuando éramos chicos hablábamos todo idioma” (U5). “Cuando éramos chicos ellos (los wichís) hablaban hasta grande y ahora no quieren decir ni agua en idioma” (U16). Los consultantes también observan que son las generaciones más jóvenes principalmente las que se niegan a usar la lengua: “Parece que la juventud no quiere hablar” (U5). “A los chicos no les gusta el idioma” (U11). Algunas personas reconocen los posibles factores que pueden estar incidiendo en este proceso. Entre ellos se menciona el hecho de “mezclarse” con gente que no habla, sean criollos o aborígenes: −Yo dejé de hablar idioma. −¿Desde cuándo usted dejó de hablar idioma? −Yo, cuando tenía 19 años, dejé de hablar en idioma porque ya no tenía con quién hablar, ya me he “entreverado” con personas que no hablaban idioma. −¿Quiénes eran las personas con las que se “entreveró”? -Mi familia, nomás, la señora que me uní con ella y ella no habla en idioma. Ahí terminó todo nomás (AS5). “Ahora las chiretas� ya se juntan con los criollos y ahí más lío ya se está perdiendo todo. Antes no era así [...]” (U5). “Nosotros también hablábamos, pero después hemos tenido roce con los criollos [...] y ahí he empezado a perder hasta que al final no me acostumbro a hablar” (U16).

En general, las opiniones son pesimistas sobre el futuro de la lengua; por otra parte, hemos observado que en la mayoría de los casos, los consultantes eluden su responsabilidad respecto del tema. Si no usan la 10. Indicamos entre paréntesis la inicial de la localidad donde se realizó la entrevista y el número que representa al consultante que expresó su opinión.

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lengua, es porque los otros no quieren hablarla; si no se la enseñaron a sus hijos, es porque sus hijos no quisieron aprenderla, y así sucesivamente. Algunas personas que se niegan a hablar la lengua son consideradas como “presumidas”, “delicadas”, “modernas” (AS3), dicen que quieren ser “gente”, “cristianas”, que “quieren seguir la historia de la gente” (AS1), “usan minifalda y tacos altos” y dicen que “no entienden y se ríen” (AS2). En otros casos, “no hablan porque cuando hablan los otros le reparan” o “porque piensan que se van a burlar” (AS13). Vemos que estas representaciones de la lengua ubican al wichí en una posición inferior respecto del castellano, ya que utilizarlo puede generar burlas o impedir que la gente sea moderna. Por lo tanto, el wichí es percibido como una lengua sin prestigio. La lengua mayoritaria, el castellano, goza evidentemente de una mayor valoración para la comunicación intra- y extraétnica. Otro factor que podría estar incidiendo en este proceso es la influencia de la escuela. En muchos casos el hecho de asistir a la escuela se relaciona con el abandono progresivo de la lengua: “Culpa de la escuela estamos perdiendo todo [...] los maestros no quieren saber nada de que se hable idioma” (U5). “Todo por la escuela. Empezamos en la escuela a llevar la corriente de ellos (de los criollos)” (U5). “Si se acostumbran al idioma (los chicos) después fallan en la escuela”.

Muchos aborígenes consideran a la escuela como el camino hacia la integración, el paso obligado para poder insertarse en la sociedad y, por lo tanto, como el comienzo del proceso de retracción tanto de la lengua como de la cultura. Tanto en la escuela como en el pueblo, la relación con los otros, los criollos, está basada siempre en el desprecio de aquellos hacia los aborígenes. Por cierto, una de las explicaciones para justificar el hecho de no hablar wichí está relacionada con la actitud de los criollos para con ellos. Quisiéramos mencionar que en los estudios sobre el desplazamiento lingüístico es común asociar la pérdida de una lengua con la actitud que la mayoría tiene hacia la minoría (Lastra, 1992). Veamos cómo lo expresan nuestros entrevistados: “Le reparan cuando habla idioma” (U18). “Si un chiquito está hablando en idioma, se matan de risa” (U5). “Desde chiquitos nacen con esa tendencia a despreciar al aborigen” (U16). “Se burlan cuando lo escuchan hablar al chiquito mataco en idioma” (U1). 97

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Ante la discriminación que sufren, algunos entrevistados llegaron a reclamar una escuela exclusiva para aborígenes. Aunque los argumentos principales de este reclamo se basan en la actitud discriminativa de los criollos hacia los niños aborígenes en la escuela del pueblo, están de acuerdo en que la creación de un anexo podría constituir un espacio propicio para que se enseñe la lengua indígena también: “Salvo que se haga un aula anexa como en Rivadavia. [...] Entonces donde todos son aborígenes. Ahí nadie va a decir o sea no va a ir un chico criollo y va a decir que ustedes hablan así que esto otro”. “No, al contrario los maestros no quieren saber nada de que se hable el idioma, se han buscado muchas formas para hacer una escuela pura y exclusivamente para aborígenes pero no se ha podido lograr…” (U5).

Los entrevistados insisten en que, sin la presencia del criollo, los niños podrán sentirse más libres para hablar la lengua sin exponerse a las burlas de los otros y sin ser juzgados. Más allá de los factores mencionados, en la localidad de La Unión se produce un fenómeno que es percibido por algunas personas como otra causa posible de la pérdida de la lengua: la coexistencia de variedades de wichí. Por cierto, en La Unión existen distintos grupos provenientes de Las Bolsas (a unos 25 km), Rivadavia (a 50 km), etc., que conviven junto con las personas nativas de esta localidad, lo que se traduce en una gran diversidad dialectal no siempre considerada positiva: “Se dan muchos casos que la madre o el padre está identificado con otra variedad y la madre con otra variedad hay un choque de variedades es como que uno se siente menos y el otro menos y terminan hablando castellano” (U1).

Estas diferencias dialectales estarían impidiendo también que la lengua se utilice en la escuela: “A veces vienen los chicos y dicen mamá me ha enseñado esto, [...] y yo no sé qué es” (U13). “Cuando yo llegué aquí los chicos me preguntaban: maestro cómo se escribe agua y yo les digo: mi mamá me ha enseñado [...] y les digo waj y había otros chicos que dicen: mi mamá le dice inot” (U1). “Y lo que escriben en idioma, ¡ni parecido!” (U5).

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3.2. La lengua y la identidad aborigen Las entrevistas revelan que está presente la dicotomía ellos/los otros. En todos los casos, los entrevistados se reconocen como aborígenes en oposición a los otros que son los criollos. Ahora bien, ser aborigen no es solamente no ser criollo sino también hablar wichí; “raza” (en palabras de los entrevistados) y lengua van juntas: “Solo raza nuestra, los criollos no entienden” (U18). “Yo por lo menos, raza es raza, wichí, pueden hablar idioma” (U18). “Mis hijos saben hablar porque esa es raza de ellos” (U2).

Quienes se niegan a hablar la lengua es porque “no quieren ser aborígenes”, “no quieren ser matacos” (AS7): “Vos los escuchás hablar, pero cuando les preguntás si saben, te dicen: yo no soy mataco, soy gente” (AS11).�

En otros casos es claro que hablar wichí es ser un verdadero aborigen, y a esto se lo percibe como una cualidad: “él habla, es bien aborigen” (AS8), “no sirve de nada decir que es aborigen, si no se tiene lengua” (AS7), “se debe hablar para ser declaradamente un aborigen” (AS7), “si no se sabe hablar no se puede ser un aborigen” (AS5), “los que vienen del Chaco son completos” (AS16). A pesar de que estas representaciones establecen un lazo directo entre hablar y ser wichí, esta identidad no se define exclusivamente a partir de la lengua. En efecto, hemos visto que todas las personas que entrevistamos se asumen como aborígenes aun cuando no hablan su lengua. Así, pensamos que el hecho de poseer la lengua funciona más bien como un valor agregado a la etnicidad de la persona. Por esta razón, quien habla wichí es más aborigen que quien no lo hace: [...] Para ser aborigen hay que tener las cosas completas, ¿no cierto? Tiene que saber hablar la lengua, dominar el idioma y las costumbres y tiene que tener todo lo que tiene un aborigen. ¿Cómo va a ser un aborigen si no tiene ni la cuarta parte de aborigen? Aquí hay mucho de eso. Es aborigen, sí, pero le duele cuando le dicen “sos un indio, un mataco”, y ¿sabe por qué le duele? Porque no tiene nada. Es decir, no es criollo pero tampoco está entre los aborígenes (AS5).

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3.3. Argumentos para mantener la lengua En general, los entrevistados demostraron una actitud positiva hacia la posibilidad de que el wichí vuelva a ser utilizado como antes. Según mi interpretación, este “antes” se refiere a una época no muy lejana en la que la generación que ahora tiene más de 60 años hablaba la lengua cotidianamente. A pesar de que no tengo datos sobre el uso de la lengua en la época en que estas comunidades se formaron (recordemos que muchos de ellos son migrantes y que no cuento con información sobre la fecha de migración), es claro que los ancianos (de más de 60) sí hablan la lengua o al menos la recuerdan. Para justificar su posición, los consultantes expresaron ciertos argumentos a favor del mantenimiento o la revitalización de la lengua basados, en algunos casos, en beneficios concretos; y en otros, en cuestiones más bien simbólicas. En nuestra opinión, lo simbólico es el valor afectivo que le atribuyen, el sentimiento de pertenencia a un grupo que este genera. En cuanto a las ventajas que puede proporcionar el conocimiento de la lengua vernácula, en primer lugar, permitiría poder comunicarse con los pares de otras localidades. Por ejemplo, cuando los representantes locales asisten a reuniones regionales (en general, organizadas por el IPA):� “Lo primero que yo necesitaba era hablar para poder comprender y conversar con ellos, si no no te podés comunicar, no podés tener esa conversación, esa confianza…” (AS11). En segundo lugar, muchos se sienten motivados ante la idea de que podrían venir personas a hacerles preguntas sobre la lengua y ellos se sentirían avergonzados por no poder contestarles: “Así como usted pueden venir otros y te hacen preguntas y si no sabés… es por eso que es importante que aprendan” (AS6). Concretamente, en El Quebrachal hubo estudiantes secundarios que hicieron monografías sobre la cultura aborigen, lo que despertó cierto interés entre los wichí respecto de su situación actual: “Vienen estudiantes a preguntarnos si sabemos de la lengua y nosotros no sabemos qué contestar” (EQ6). Finalmente, desde el punto de vista simbólico, la razón para mantener la lengua es simplemente el hecho que “es la lengua de nosotros” o bien “es su raza (de los chicos)”. Sería bueno preservarla para que no desaparezca porque “sería una pena”; el lazo afectivo es el principal argumento. Según la opinión de algunas personas, la pérdida de la lengua va de la mano de la pérdida de la cultura. Por ejemplo, el auxiliar aborigen opinó que, en un momento dado, su intención fue enseñar el wichí en la escuela para “revalorizar la cultura aborigen en general”. Otro consultante 100

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habló de los aborígenes del norte de la provincia de Salta del siguiente modo: “Los chiquitos asinito y ya están todos con idioma y las artesanías bonitas…” (U5). En general se admira mucho a los aborígenes del norte, ya que se considera que han mantenido mejor las costumbres y la lengua. El vínculo entre la lengua y la cultura se ve reflejado también en el siguiente comentario: “Por ahí uno se retaba pero en idioma, no era castellano, nada, todo en idioma y antes el paisano era muy andariego, eso es lo único que la raza así de indio es muy caminador, y no sé porque los que están asentados hasta eso se ha perdido” (U5). La lengua se está perdiendo, y las costumbres también. En esta misma entrevista, los consultantes dedicaron unos cuantos minutos a hablar del pasado, de los beneficios de la medicina tradicional, de las casas “de antes”, de las nomadizaciones; en síntesis, del antiguo modo de vida que relacionaron con el hecho de que “antes los viejos hablaban wichí todo el tiempo”. Hemos visto en lo expuesto que, en las localidades de La Unión y Apolinario Saravia, los aborígenes son muy conscientes de lo que está ocurriendo con su lengua y establecen relaciones de causa-efecto con algunos factores que están incidiendo en este proceso. Así, se mencionó la escuela, la relación con el criollo, la negación de la “raza”, etcétera. Por otra parte, también se habló de las razones por las cuales ellos quisieran revertir este proceso. A continuación veremos cómo perciben su lengua los habitantes de las tres localidades restantes: El Quebrachal, El Galpón y Metán. He decidido agrupar los resultados de las entrevistas de estas tres localidades, dado que aparentemente habría lazos de parentesco entre ellos y los miembros de estos grupos se percibirían como una unidad. Así lo expresó un entrevistado de El Quebrachal: “Nosotros somos la raza mataca. Somos de Metán, Galpón, González y aquí. Sí, son cuatro pueblos que hay toda la mayoría mataca” (EQ1).

3.4. La lengua del pasado Durante las entrevistas, algunos consultantes señalaron que quienes hablaban la lengua ya no viven. Se referían al pasado como a una época en la que la gente hablaba wichí. “No, ya todos están olvidados. ¡¡Antes había mucho!! (que hablaban)” (EQ6). 101

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“Ahora han fallecido todos” (EG7). “Todos los que hablaban idioma ya no existen” (M4).

Sin embargo, una entrevistada mencionó a las personas que saben hablar wichí y aclaró que lo hablan porque “ellos son de antes” (aparentemente, esos dos hablantes utilizan el wichí solo cuando han consumido alcohol). “Son tres los que hay aquí [...]. Ellos saben, ¡como ellos son de antes! Nosotros no, nosotros somos nuevos, no sabemos nada nosotros” (EQ8). En varias ocasiones los entrevistados marcaron la diferencia entre los “nuevos” –los actuales habitantes, los aborígenes de hoy– y los “antiguos”, es decir, quienes tienen más de 60 años o bien ya han fallecido: “Bueno, antes había muchos que hablaban idioma, pero ahora ya no. Ya quedan solamente los que tienen 40, 50. Porque todos los 60, 80 ya no existen” (M4).

3.5. La lengua del norte El contacto con los wichí del norte de Salta se produce ya sea en encuentros organizados por el IPA o durante las cosechas de poroto o de hortalizas. Estos eventos permiten a los wichí del sudoeste hacerse una idea de cómo viven sus pares en otras regiones. De hecho, a menudo, y probablemente como fruto de este contacto, los entrevistados se refieren al norte (Tartagal, Embarcación, Pichanal…) como el lugar donde todos hablan wichí: “Nosotros, cuando hemos ido a Tartagal todos, la mayoría habla, y es lindo…” (EQ1). “Y resulta que yo he andado trabajando, andaba en el medio solamente, que no comprendía lo que hablaban, todos hablaban así en wichí” (M1). “Hemos ido a Embarcación, a lo de una amiga. Esa señora sabe, entiende mucho. Allá no se han entreverado con ninguno. [...] Ellos no han permitido gente. No se han entreverado” (EG5).

Quisiéramos recalcar que en estos tres poblados (El Galpón, El Quebrachal y Metán) los entrevistados desarrollaron menos profundamente sus opiniones. Pensamos que probablemente esto se deba a que los actuales habitantes no se sienten como los protagonistas de un proceso, sino más bien como los herederos de una situación que no eligieron necesariamente, en la cual no tuvieron un gran participación.

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4. Conclusiones Este capítulo presentó un panorama de la situación socioetnolingüística del wichí en cinco comunidades salteñas. Cuatro de estos asentamientos (Apolinario Saravia, El Quebrachal, El Galpón, Metán) se caracterizan por encontrarse alejados geográficamente de lo que he llamado el continuum territorial wichí. Así, una de las hipótesis de la ruptura en la transmisión de la lengua es la distancia geográfica del resto de las comunidades. Otra de las razones posibles, relacionada con la distancia geográfica, es la baja demografía. No solamente se trata de pequeños grupos en términos absolutos, sino que además, en relación con la población total de las ciudades en las que viven, representan un bajo porcentaje. Finalmente, según los relatos, estas comunidades se han formado como resultado de una migración relativamente reciente, y como tales se encuentran en una situación de gran marginalidad con respecto al resto de la población. Dentro de las causas esgrimidas por los mismos wichís, hemos identificado las uniones extraétnicas con criollos, la escolarización y, sobre todo, el poco reconocimiento y valoración por parte de la sociedad mayoritaria. Con respecto a la comunidad de La Unión, a estas causas se agrega la coexistencia de distintas variedades dialectales del wichí. Tres de estas comunidades, El Galpón, Metán y El Quebrachal, comparten varias características. En ninguna de ellas el wichí es una lengua de uso cotidiano, y los habitantes de estos tres enclaves mantienen relaciones de parentesco y organizan actividades como campeonatos de fútbol. Apolinario Saravia se distingue de estos grupos por el hecho de que aún hay hablantes de wichí distribuidos en varios barrios. Aquí la relación con la lengua es diferente, ya que coexisten hablantes, semihablantes y jóvenes que sólo hablan castellano. Finalmente, La Unión es la localidad más heterogénea. Por un lado, se encuentra dentro del continuum territorial wichí, a 50 km de Rivadavia, una localidad donde el wichí es aún la lengua de comunicación intraétnica. Por otro lado, en La Unión no hay una comunidad wichí sino varias, y los miembros de los distintos grupos hablan dialectos diferentes, lo que aparentemente genera conflictos (o más bien sirve de catalizador de otros conflictos). Para poder analizar el contenido de las entrevistas, he tenido en cuenta los temas recurrentes. Por ejemplo, muchos entrevistados relacionaron el rol de la lengua con el hecho de ser wichí, con la identidad étnica. Se observa que, en general, quienes dejan de hablar la lengua es porque reniegan de su identidad y pretenden asimilarse a la mayoría hispanohablante. En varias ocasiones, los consultantes demuestran sentirse impotentes ante el avance del castellano y se dan cuenta de que al perder su lengua no reciben nada 103

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a cambio, ya que sus condiciones de vida no mejoran y siguen siendo discriminados por los criollos. En definitiva, están despojados de algo que les pertenece, y su identidad se ve diluida; tal como lo expresó uno de ellos, “no tiene nada, es decir, no es criollo pero tampoco está entre los aborígenes”. En las comunidades en las que la lengua aún se habla (Apolinario Saravia y La Unión), muchos de los entrevistados critican a los jóvenes que no quieren hablar wichí y se comportan como criollos. En aquellos grupos en los que la lengua ya ha desaparecido se asocia ‘lengua’ a ‘pasado’ y a ‘antiguos’, los de ‘antes’ que ahora ya no viven. De hecho, a los dos ancianos que hablan solo en estado de ebriedad, se los describe como dos personas de antes. A través de estos relatos se percibe un gran apego a la lengua y una asociación muy fuerte entre la lengua y la identidad cultural. Sin embargo, también se puede observar que las generaciones más jóvenes se han disociado de esa identidad cultural. Pensamos que este tipo de observaciones son cruciales a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de intervención lingüística, ya que en definitiva, los verdaderos actores de este proceso son quienes deben decidir sobre el futuro de su lengua.

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Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

Silva, Mercedes (ed.): Memorias del Gran Chaco, Resistencia, Edipén, 1998. Terraza, Jimena: La langue wichi: possibilités de maintien et d’aménagement linguistique, Tesina de Maestría, Québec, Université Laval, 2001.

ANEXO: Ejemplo de cuestionario con preguntas que permiten abrir la entrevista semidirigida. No todas las preguntas son pertinentes en todas las comunidades o en todos los entrevistados. • ¿Está casado o en pareja? • ¿Quiénes son los miembros de su familia? ¿Viven todos en su casa? Si no, ¿dónde viven? • ¿Sus padres viven? ¿Dónde viven? ¿En qué lengua habla con ellos? • ¿Usted ha ido a la escuela? ¿Y sus hijos? • ¿Sabe leer? ¿En qué lengua lee? • ¿Qué lenguas habla? ¿Y los miembros de su familia? • ¿Tiene trabajo en este momento? ¿Va a la cosecha cada año? ¿Alguna vez fue? • ¿Conoce otros aborígenes? ¿En qué lengua habla con ellos? • ¿Va a la iglesia? ¿A cuál? • ¿Escucha la radio? ¿Cuál es su programa favorito? • ¿Asiste a las fiestas del pueblo? ¿Asiste a las fiestas de la iglesia? • ¿Juega al fútbol? ¿Participa en los campeonatos? • Cuando está en su casa: • ¿En qué lengua habla con sus esposa/o? • ¿En qué lengua habla con sus hijos? ¿Con sus padres? ¿Con su vecino? • ¿Canta canciones? ¿En castellano o en wichí? • Cuando va a la iglesia: • ¿En qué lengua habla con el pastor? • ¿Conoce canciones en wichí? • ¿Reza en wichí? • En la escuela • ¿Hay un maestro aborigen? ¿Habla wichí? • Si no hay, ¿le gustaría que hubiera maestros aborígenes? ¿Por qué? • ¿Sus hijos hablan wichí? ¿Qué opina usted del hecho que hablen o no el wichí?

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Capítulo 5 La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es cantidad de hablantes. Datos generales y situación sociolingüística Javier J. Carol

1. Introducción El chorote es una lengua de la familia mataguaya –al igual que el wichí, el nivaclé y el maká– hablada por casi 3000 personas, principalmente en la provincia de Salta, en Argentina, y en menor medida en el departamento de Boquerón, en Paraguay. Se distinguen al menos dos variedades: la de los iyojwa’(a)ja (Argentina) por un lado, y la de los iyo’(a)wujwa (Argentina) y los manjui o lumnanas (Paraguay) por el otro, aunque también es posible considerar que los iyo’(a)wujwa y los manjui hablan dos variedades diferentes, de modo que las variedades serían tres. Pese a su escaso número de hablantes, la lengua tiene un grado de vitalidad relativamente alto: es transmitida a los niños y utilizada en ámbitos diversos, públicos y privados, por lo que su supervivencia parece asegurada en el futuro inmediato. Este capítulo se propone, por un lado, brindar información general sobre la lengua y sus hablantes en Argentina y, por otro, caracterizar brevemente su situación sociolingüística actual y discutir posibles razones de su vitalidad. Los datos provienen de diversas fuentes documentales, así como de notas de campo tomadas por mí entre 2005 y 2011. La organización del resto del capítulo es la siguiente: en el apartado 2 se presentan datos demográficos y geográficos generales; en el 3 se 107

Capítulo 5. La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es cantidad de...

describe la división dialectal de la lengua; en el 4, su filiación genética; en el 5 se expone sintéticamente la historia documentada de sus hablantes hasta comienzos del siglo xx; en el 6 se listan y analizan los etnónimos principales con los cuales se los designa; en el 7 se caracteriza la situación sociolingüística actual del chorote; y, por último, en el 8 se presentan las conclusiones.

2. Datos geográficos y demográficos Los chorotes viven en Argentina y Paraguay, especialmente en la zona de confluencia de las fronteras entre ambos países y Bolivia. En territorio argentino habitan en la provincia de Salta, donde se pueden identificar dos áreas: por un lado, las localidades y los parajes ubicados a lo largo del río Pilcomayo en torno a la Triple Frontera (departamento de Rivadavia) y, por otro, los alrededores de Tartagal (departamento de San Martín). En Paraguay, los chorotes (conocidos como lumnanas o manjui) viven en localidades y parajes del departamento de Boquerón, en el Chaco Boreal.1 En numerosas comunidades de la Argentina la lengua chorote convive con la wichí y, en algunas de ellas, también con el tapiete, el toba (qom) y el nivaclé, mientras que en la mayoría de las comunidades del Paraguay convive con el nivaclé.

1. No dispongo de datos firmes sobre la presencia de chorotes en Bolivia. No obstante, habitantes de La Merced Nueva (aproximadamente a un km de Santa Victoria Este) me comunicaron que, en sus incursiones esporádicas al otro lado del Pilcomayo, en territorio boliviano, se encontraron con chorotes que residirían allí.

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Entre las comunidades chorotes del Pilcomayo, las más numerosas son las de Misión La Paz, La Gracia y La Merced Vieja; también existen comunidades en barrios de Santa Victoria Este. Misión La Paz es una localidad de menos de 1.000 habitantes, principalmente wichís y chorotes y, en menor medida, nivaclés. Junto a la misión propiamente dicha se ubica un puesto de Gendarmería a cargo del puente internacional Misión La Paz-Pozo Hondo; asimismo, algunas familias de criollos viven alrededor de la Misión, e incluso unas pocas viven en su interior.2 Misión La Gracia, más pequeña y habitada por chorotes y wichís, está localizada unos seis kilómetros río arriba de la anterior. La Merced Vieja, donde viven aproximadamente 300 personas (y donde los chorotes son la etnia claramente mayoritaria), está situada a unos seis o siete kilómetros de Santa Victoria Este. Esta última, por su parte, es la localidad más importante de las mencionadas y da nombre al municipio que nuclea a todas las antes nombradas; según el censo de 2001 (INDEC), contaba con una población de 1283 habitantes aunque, hacia 2008 (cp.), las autoridades del municipio estimaban unos 10.000 habitantes en total. Solo en su “casco urbano” la población criolla es significativa, aunque también habitan allí familias chorotes y wichís, especialmente en los “barrios”. Otras comunidades chorotes sobre el Pilcomayo son La Bolsa, La Estrella/Katés, Casa de Tambores/PómisJi’wét, La Merced Chica, La Merced Nueva y La Curvita. La ruta que une Tartagal con las localidades del Pilcomayo es mayormente de tierra, aunque está proyectada una ruta pavimentada que uniría Tartagal con Misión La Paz y esta con Pozo Hondo.3 Es difícil precisar el número de hablantes de chorote, aunque puede estimarse en algo menos de 3000 entre Argentina y Paraguay. En Argentina, la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) realizada entre 2004 y 2005 indica que 2613 personas se reconocen como chorotes en el país, de las cuales 2147 residen en Salta; sin embargo, no hay datos sobre los chorotes que residirían fuera de esta provincia (INDEC 2005). El censo de 2010, en cambio, indica que 2270 personas se reconocen como chorotes (INDEC, 2012). En cuanto a la lengua, y restringiéndose a Salta y a una

2. Las crecidas y cambios de curso del Pilcomayo provocan importantes desplazamientos de comunidades. Así, debido a las crecidas recientes, las comunidades de La Bolsa y Vertientes se han trasladado junto a Misión La Paz, prácticamente constituyendo “barrios” de esta última. El fenómeno afecta también a muchas otras comunidades de la zona, por lo que la configuración demográfica de los parajes y localidades puede alterarse sustancialmente en poco tiempo. 3. http://www.iirsa.org/proyectos.aspx, 7/06/2013

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población mayor de cinco años, la ECPI registra unos 1700 hablantes de chorote sobre un total de 1768 encuestados; casi todos ellos han adquirido el chorote como lengua materna. Respecto del Paraguay, las cifras divergen notoriamente (cf. Fabre, 2005 sobre un panorama de la cuestión). Los datos oficiales del censo realizado en 2002 (DGEEC, 2003, apud Fabre, 2005) indican 489 hablantes. Unos diez años antes, G. Hunt (1991: I-1) estimaba unos 400 hablantes. Por otro lado, Bareiro (2006: 19) calcula una población de 1313 personas sobre la base de datos de dirigentes de las comunidades. La estimación precisa del número de hablantes en Paraguay puede verse complicada por el hecho de que, en muchas comunidades, los chorotes conviven con nivaclé y, en situaciones de contacto, el nivaclé tiende a prevalecer; además, según Tomasini (1995, apud Fabre 2005), los chorotes de Paraguay tienden a “ocultar” su filiación étnica.

3. Variedades dialectales Existe una clara división dialectal entre (I) la variedad “ribereña” iyojwa’(a)ja [i’yo’hwaʔahaʔ], hablada en Argentina, y (II) la variedad (originalmente) “montaraz”, hablada en Argentina y Paraguay. Dado que para esta segunda variedad no parece haber un glotónimo ni un etnónimo consensuados que abarquen todas sus variantes y parcialidades, me referiré a ella como V2, siguiendo a Gerzenstein (1983). Si bien el término ‘montaraz’ puede considerarse equivalente a V2, es un tanto confuso para describir la situación actual, ya que muchos “montaraces” se radicaron en la orilla derecha del Pilcomayo luego de la Guerra del Chaco (1932-1935), incluyendo los alrededores de Tartagal. La variedad “montaraz” o V2, pues, comprende las (sub)variedades (II a) iyo’(a)wujwa [i’yoʔ(a)’wuhwaʔ], en Argentina, y (II b) manjui (pronunciada [man’xuy] en nivaclé y [mah’nuy] en chorote) en Paraguay, también conocida como wikinawo (o wikinawo), inkijwa o lumnana (véase el apartado 6). Las diferencias entre ambas parecen de cierta importancia en la fonética, la fonología y el léxico (quizá algo menos en la morfología), por lo cual cabe considerar que se trate de dos variedades independientes. De este modo, podría considerarse la existencia de tres variedades de chorote, como hacen Campbell y Grondona (2010: 618): iyojwa’(a)ja (=V1), iyo’(a)wujwa y manjui. Aquí supondré que el iyo’(a)wujwa y el manjui son “subvariedades” que forman parte de una misma variedad, ya que es claro que ambas están mucho más próximas entre sí en su fonología, su morfosintaxis y su léxico (excluyendo préstamos recientes) de lo que cualquiera de ellas está del iyojwa’(a)ja. Si bien es cierto que no solo los hablantes 110

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de iyojwa’(a)ja (I) sino también los de iyo’awujwa (II a) afirman tener algunas dificultades para comprender la variedad manjui (II b), muchos de ellos manifiestan que esto se debe principalmente a la alta velocidad de habla de esta última. Por otra parte, si los hablantes de iyo’awujwa’ logran comprender el iyojwa’aja’ mejor que el manjui, esto debe explicarse sin dudas a partir del mayor contacto con esta variedad y de la consecuente adquisición de cierta competencia en ella, según han reconocido algunos hablantes consultados (“no la hablamos pero la entendemos”). Debe tenerse presente, por otra parte, que las fronteras políticas entre Argentina y Paraguay están influyendo indudablemente en la subdivisión interna del chorote. Por un lado, en territorio argentino ambas variedades tienden a influirse mutuamente; son frecuentes los comentarios (y aun quejas) de muchos hablantes acerca de las “mezclas” entre ambas variedades que realizan otros hablantes, especialmente jóvenes, relativas tanto al léxico como a la morfosintaxis. Por otro lado, las “subvariedades” argentina y paraguaya de V2 –iyo’awujwa’ y manjui– tienden a distanciarse y, como se expresó arriba, aun los hablantes de iyo’awujwa’ reconocen que tienen dificultades para comprender el chorote del Paraguay. Los nombres “iyojwa’(a)ja” e “iyo’(a)wujwa” son autónimos, aunque al parecer están originados en exónimos recíprocos (cf. apartado 6). Si bien el uso y los materiales didácticos y religiosos editados han difundido las grafías iyojwa’ja e iyo’wujwa –adoptada por Ethnologue (Lewis, 2009)–, la pronunciación pausada de ambos términos es [i’yo’hwaʔahaʔ] e [i’yoʔa’wuhwaʔ], según se indicó al comienzo de la sección, lo que supone las grafías iyojwa’aja’ e iyo’awujwa’; para otras grafías de estos etnónimos, véase el apartado 6. Las subdivisiones dialectales de la variedad iyojwa’(a)ja son menores. Gerzenstein (1978) menciona una división entre “abajeños” y “arribeños” (isiamjlele’ y pijiamjlele’, respectivamente). Según numerosos hablantes consultados, ambos términos suelen referir hoy a localizaciones geográficas relativas a la ubicación del hablante, más bien que a subvariedades concretas; así, un habitante de La Gracia llamaría “arribeño” a uno de La Merced y “abajeño” a uno de Misión La Paz, comunidades localizadas río arriba y río debajo de la primera respectivamente. Es posible que, en otro tiempo, ambos términos designaran parcialidades concretas; sin embargo, tales divisiones hoy parecen estar algo desdibujadas, tras la redistribución demográfica que tuvo lugar en el siglo xx (apartado 5), la cual implicó el asentamiento en misiones anglicanas y pentecostales, así como en la periferia de Tartagal. De esta manera, esta redistribución está dando lugar a una nueva subdivisión relacionada con la localización actual de las comunidades, que sólo parcialmente reflejaría 111

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una distribución más antigua.4 De cualquier forma, según se manifestó anteriormente, las diferencias dentro del iyojwa’(a)ja son menores y fundamentalmente léxicas5. En cuanto a las subdivisiones dialectales dentro de V2, existe la que tiene lugar entre la “subvariedad” argentina iyo’(a)wujwa y la paraguaya manjui (ya mencionada anteriormente), con las salvedades indicadas respecto de la influencia de las fronteras políticas. Además, también existen subdivisiones dentro de cada una de ellas, principalmente léxicas, que merecen un mayor estudio.6 Respecto de la distribución geográfica de ambas variedades en Argentina, estas se hallan entremezcladas en la mayoría de las comunidades, donde los matrimonios mixtos son frecuentes. Sin embargo, el iyojwa’aja’ es claramente predominante en algunas de ellas (por lo menos en La Merced Nueva), y el iyo’awujwa’, en otras (Casa de Tambores/Pómis Ji’wét y La Estrella/Katés).

4. Filiación El chorote pertenece a la familia lingüística mataguaya,7 junto con el wichí (o mataco; Argentina, Bolivia), el nivaclé (o chulupí; Paraguay, 4. En sesiones de elicitación, frecuentemente he escuchado afirmaciones como “así hablan los del Chaco (= Pilcomayo) / Misión La Paz / La Merced / Tartagal”, etcétera. Al ser consultados sobre su filiación “arribeña” o “abajeña”, algunos iyojwa’(a)ja’ manifiestan dudas, lo que sugiere relativizar la importancia actual de tal distinción. 5. Debido al estrecho contacto que el iyojwa’(a)ja’ tiene con V2 y a las fuertes influencias mutuas, algunos hablantes de aquella variedad, al encontrarse con una forma que no corresponde a su subvariedad del iyojwa’(a)ja’, tienden a atribuirla a V2. De todos modos, las diferencias léxicas dentro del iyojwa’(a)ja’ sin dudas existen. Ejemplos de esto son los términos para ‘anciano’: [ki’hiʔil] (forma “estándar”) vs. [ki’hyeʔel], forma dialectal en desuso (escuchada por Víctor Díaz en su infancia, cp), o, para ‘sí’, [hi’ʔyu] (“estándar”) vs. [he’ʔe], o bien [i’syumtihniʔ], [i’syuntihniʔ] e [i’syultihniʔ] para ‘truena’, etcétera. 6. Así, en cuanto al léxico, por ejemplo, se documentan para ‘sí’ en iyo’(a)wujwa’ la forma “estándar” [i’woh] y la menos frecuente [e’woh]; para ‘codo’, tanto [(hi) ka’tokiʔ] como [(hi)ka’toʔ], etcétera. 7. El etnónimo “mataguayo” aparece mencionado en fuentes de tiempos coloniales para designar a un grupo humano hoy presuntamente desaparecido, o cuyo nombre se ha perdido. Fabre (2005) lo supone vinculado a los ancestros de los actuales wichís. En Argentina, el término se ha extendido como denominación de la familia dentro del área de lingüística descriptiva de lenguas indígenas.

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Argentina) y el maká (Paraguay). Otros nombres de esta familia son mataco-mataguayo, mataco, mataco-macá y, en inglés, matakoan, según una convención propuesta por Kaufman (1990) que consiste en añadir el sufijo an a la lengua más prominente de la familia. Sin embargo, el término “mataco” (usado también en la bibliografía como sinónimo de “wichí”) es peyorativo y se usa incluso como insulto, por lo cual convendría evitarlo. Dentro de la familia, se han propuesto relaciones más estrechas del chorote con el wichí: Tovar (1964: 371) encuentra que estas dos lenguas tienen un 50% de su vocabulario en común, cifra más alta que la que encuentra entre dos otras lenguas cualesquiera del mataguayo (ver también Tovar y Larrucea de Tovar, 1984: 37). Sin embargo, mi impresión preliminar es que esta afinidad entre el wichí y el chorote debe relativizarse, ya que en algunos aspectos morfosintácticos –determinantes demostrativos, prefijos de persona verbal, etcétera– el chorote se asemeja más al nivaclé y al maká que al wichí. Además, si bien las semejanzas entre el wichí y el chorote son ciertas, y no sólo son léxicas sino quizá también fonológicas,8 estas se observan más bien en la variedad ribereña iyojwa’aja’, que ha tenido un mayor contacto con el wichí y con la cual trabajó Tovar, que en la montaraz V2. Así, por ejemplo, el iyojwa’aja’ [a’sιhnyaʔ] ‘mujer’ es cognado del wichí de Rivadavia [atsin’haʔ] (Terraza, 2009), mientras que el iyo’awujwa’ [ah’wuʔ] es cognado del maká [e’fu] (Gerzenstein, 1999). En cuanto a las relaciones de la familia mataguaya con otras familias lingüísticas, se ha sugerido en muchas ocasiones su vinculación con la familia guaycurú, a la que pertenecen el toba (o qom), el pilagá, el mocoví (Argentina) y el kadiwéu o caduveo (Brasil, relacionada con la extinta mbayá). Al respecto, aun un examen superficial muestra abundantes y notorias semejanzas entre el mataguayo y el guaycurú en los ítems gramaticales, aunque estas son mucho más raras entre los ítems léxicos. Ya Mason (1950) propuso agrupar ambas familias bajo el rótulo “macroguaicurú”. Una defensa detallada de esta hipótesis ha sido sostenida por Viegas Barros (1993: 2004), quien agrupa, bajo “macroguaicurú” y a un mismo nivel, el mataguayo, el guaycurú, el payaguá y el guachí, estas dos últimas hoy extintas. En cambio, no han sido probadas relaciones genéticas del mataguayo con otras familias fuera del guaycurú.9 Las grandes clasificaciones que

8. Por caso, la distribución de oclusión glotal en final de palabra en el wichí del Pilcomayo (Claesson, 1994; Terraza, 2009) presenta notables semejanzas con lo que sucede en iyojwa’aja’. 9. Suárez ([1974] 1988: 18) menciona posibles relaciones con el tupí-guaraní; esta hipótesis luce promisoria, a primera vista, en relación con los prefijos de persona verbal.

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tienden a formar phylla o grandes unidades (Swadesh, 1959; Loukotka, 1968; Suárez, 1974; Greenberg, 1987; Kaufman, 1990; Ruhlen, 1991) también agrupan al mataguayo con el guaycurú, pero su agrupamiento con otras familias lingüísticas debe considerarse sólo tentativo, ya que generalmente depende de datos escasos y no siempre adecuados en relación con las lenguas mataguayas.10 En definitiva, hoy sólo la hipótesis de una relación con el guaycurú parece firme.

5. Historia La situación sociolingüística actual del chorote no puede comprenderse sin considerar algunos hechos básicos de su historia;11 en particular, que la lengua tuvo escaso o nulo contacto directo con el español hasta fines del siglo xix o principios del xx. Los primeros datos históricos que refieren inequívocamente a la etnia que hoy se conoce como “chorote” se remontan a la segunda mitad del siglo xvii.12 Lozano ([1733] 1941: 218-219) refiere que una expedición punitiva de

10. La clasificación de Greenberg, en particular, ha sido fuertemente criticada por la heterodoxia de su metodología desde un punto de vista histórico-comparativo estricto; véase Kaufman (1990: 15). En cuanto a las clasificaciones más antiguas (Swadesh, 1959; Loukotka, 1968, etcétera), los datos con los cuales contaban sus autores eran demasiado escasos e imprecisos en comparación con los actuales, lo que sugiere que sus hipótesis deberían relativizarse. 11. Para la redacción de la presente sección me he servido abundantemente de los datos históricos recopilados por Siffredi (1982: 18-43). 12. Algunos autores remontan los datos sobre los chorotes a fechas aun anteriores, pero esto depende de la identificación de los chorotes actuales con los antiguos palomos, sumamente dudosa según se argumenta aquí. Los palomos son mencionados por la cartografía jesuítica de comienzos del siglo xvii –la cual reflejaba la situación de finales del siglo anterior– como un grupo que habitaba la margen derecha del alto Bermejo, y que se habría extinguido virtualmente a lo largo del siglo xvii (Siffredi 1982: 21). Su identificación con los chorotes actuales, aceptada por Siffredi (1982: 20) y Susnik (1972: 99), depende básicamente de una etimología propuesta por R. Hunt (1915: 170), quien deriva el etnónimo (= iyojwa’aja’) de (= ojwo’) ‘paloma’. Si bien el significado de ojwo’ es correcto, la etimología es claramente errada (cf. apartado 6 y Carol, 2012: 14-15). Es cierto que Siffredi (íbid.) expone también otros argumentos, como el hecho de que tanto los palomos como los chorotes históricos establecían alianzas con mocovíes, y que el hábitat de los palomos coincide aproximadamente con el que asigna a chorotis y xolotas según las fuentes posteriores (véase más adelante). De todos modos, no

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1673 proveniente de Tarija se encontró con los chorotíes, junto a tobas y mocovíes, “al llegar a sus primeros sitios del Chaco”. Siffredi (1982: 24-25) conjetura que el punto de encuentro debió ser sobre la margen derecha del Pilcomayo medio, y subraya que, según explicita la misma fuente, estos grupos se encontraban allí tras haber sido desplazados del Bermejo por las fuerzas del gobernador de Tucumán. Tanto chorotíes como xolotas (nombre también mencionado por Lozano, aunque sin precisiones sobre su localización) son indudablemente variantes de ‘choroti’.13 Conviene tener presente que ‘chorote’ es, según Nordenskjöld (1912: 25), una variante empleada por los criollos del término ‘choroti’, nombre con el cual los chiriguanos (guaraníes occidentales) designaban a esta etnia. Las referencias a los chorotíes o xolotas cesan desde mediados del siglo xviii. Recién a mediados del siglo xix (re)aparecen en el horizonte los chorotes o chorotis. La continuidad de la documentación a partir de entonces no deja dudas acerca de la identificación de estos con los chorotes actuales. La primera mención en el siglo xix proviene de una expedición de 1844 a cargo del teniente de la Marina boliviana Van Nivel, quien halla a los chorotis en algún punto al SE de Cabayú Repotí (Antigua Colonia Crevaux, Departamento de Tarija) (Siffredi, 1982: 30). La expedición de P. Gianelli de 1863, por su parte, los encuentra sobre la margen izquierda del Pilcomayo, entre 22º10’ y 22º50’, y limitando con los “mataco guisnay”, que habitaban río abajo y también en la margen derecha (Siffredi, 1982: 31). En resumen, las fuentes del siglo xix localizan a los chorotes sobre el alto Pilcomayo, especialmente en su margen izquierda; su territorio comenzaba apenas al norte de los 22º S. Nótese que esto se refiere sólo a los núcleos ribereños y a los montaraces más o menos cercanos a estos. Hacia fines de

parecen suficientes para dar por sentada la identificación de los palomos con los chorotes actuales. Más aún, Siffredi (1982: 23) consigna, citando a Lozano (1941: 79, 83), que los palomos estarían casi extinguidos hacia comienzos del siglo xviii, y que su nombre desaparece progresivamente de las fuentes escritas y de mapas a lo largo del siglo mencionado. 13. La vinculación de estos etnónimos con el de ‘chorote’ es indisputable. Sin embargo, quizá sea razonable mantener alguna reserva sobre su identificación con los chorotes actuales en vista de que, como es bien conocido, los etnónimos varían frecuentemente su referencia de una época a otra y de una fuente a otra; en el Chaco, un claro ejemplo de esto es el término ‘chulupí’, que ha sido y aún es utilizado para designar a los nivaclé pero que designaba también, en algunas fuentes, a una parcialidad vilela. En relación con esto, además, téngase presente que entre la mención de los chorotíes y xolotas, por un lado, y la de los actuales chorotes, por otro, media un hiato de algo más de un siglo.

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dicho siglo, sin embargo, se producen ya algunos desplazamientos hacia el sur y hacia el oeste. La expedición de Von Rosen de 1901 encuentra algunos chorotes en la zona de influencia de Caiza (Bolivia, 21º5’S, 63º5’O; Siffredi 1982: 38). Además, por entonces, algunos chorotes comienzan a trabajar como braceros en los ingenios azucareros. El desplazamiento masivo hacia la margen derecha del Pilcomayo en territorio argentino, donde habita actualmente la mayoría de los chorotes, tuvo lugar en el siglo xx. Este desplazamiento, total entre los “ribereños” y parcial entre los “montaraces”, obedeció a dos causas principales. La primera de ellas fue la migración a los ingenios azucareros, que comenzó a fines del siglo xix; en relación con esto, obsérvese que Lehmann-Nitsche recoge su vocabulario (1910-11) en 1906 en San Pedro de Jujuy y que, notablemente, su dialecto A corresponde al chorote montaraz, lo que muestra que incluso los montaraces migraban a los ingenios. Si bien algunos chorotes volvían a sus asentamientos sobre el Pilcomayo luego de trabajar en ellos, otros preferían radicarse en la margen derecha, dada la distancia y las duras condiciones del viaje de regreso; así, ya en las primeras décadas del siglo xx, se radicaron algunos chorotes en Tartagal. La segunda causa, más drástica y decisiva, fue la Guerra del Chaco (1932-1935) entre Bolivia y Paraguay. Cuando esta finalizó, la mayor parte de los chorotes quedó establecida del lado argentino, especialmente en misiones anglicanas y, más tarde, también pentecostales.14

6. Etnónimos Chorote es el nombre más extendido con el cual se designa esta etnia y lengua; choroti, chorotí, solote y soloti son variantes de este mismo. Su origen parece ser guaraní occidental (Nordenskjöld, 1912), y no se ha establecido su significado. El nombre, aunque exónimo, es generalmente aceptado sin reparos por aquellos a quienes refiere, al menos en la Argentina. En cambio, no parece existir un autónimo que abarque todas las parcialidades que conocemos como ‘chorotes’ y que sea aceptado por todas ellas. Drayson (2009: 92) menciona sa’am ‘nosotros’ y sa’amsiukiasi’lij ‘nosotros nuestra lengua’ como nombre que designa exclusivamente a los chorotes, en contraposición a si’lijwas, aproximadamente ‘compañeros de

14. Algunos relatos compilados en Drayson et al. (2000) dan cuenta de las migraciones a los ingenios y de la Guerra del Chaco en el recuerdo de algunos ancianos; relatos en primera persona de esto último pueden verse también en AA. VV. (2007).

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lengua’, que designa a los indígenas en general por oposición a los criollos. Estos nombres son iyojwa’aja’. En trabajos realizados a partir de V2 se han mencionado también como autónimos de toda la nación chorote los nombres samijyé, (de sam, ‘nosotros’, e ijyé’, ‘otro’; Díaz y Gea, 2008), y sam-kata, ‘sólo nosotros’ (Siffredi, 1973: 73); este último en contraposición a sam, ‘nosotros’, que incluiría también alguna parcialidad chulupí. Por otra parte, el nombre iyojwa’(a)ja es utilizado a veces en la Argentina para designar todas las parcialidades, incluso por hablantes de V2.15 En Paraguay, el etnónimo más extendido es el mencionado man juio manjuy,16 también exónimo, ya que es un término nivaclé (plural; su singular es manuuc [manuʔuk]); desconozco que se haya establecido su significado. De acuerdo con Tomasini (1995, apud Fabre, 2005), el autónimo de los chorotes del Paraguay es enquíjwas, transcripto inkijwas por Drayson (2009: 92) y traducido por este último como ‘los que comparten’.17 Por otro lado, Bareiro (2006: 4) menciona lumnanas como un etnónimo difundido recientemente a partir de un consenso alcanzado en 2005; en él se distingue [(h)lum’naʔ] ‘monte’ (en iyojwa’aja’, [hlim’naʔ]) y el sufijo relacional [na]. Wikinawos o wikinawos ‘norteños; del viento norte’ es el nombre con el que los chorotes de Argentina suelen denominar a los del Paraguay, si bien el mismo nombre, según otras fuentes e informantes, designa sólo a un subrgupo de los manjui. Con todo, debe señalarse que existen hoy comunidades en Argentina que se autodenominan wikinawos, y que incluso este etnónimo hoy es ocasionalmente utilizado como sinónimo de lo que aquí se denomina V2.18 Téngase en cuenta que no siempre es fácil establecer la referencia de los etnónimos, ya que parece que esta varía 15. Así, por ejemplo, la expresión napọ iyojwa’aja’ ‘los iyojwa’aja’’ puede usarse para referirse a ‘la gente’ en general, aun cuando el narrador sea hablante de V2, como he oído en ocasiones en Misión La Paz. 16. Manjui es la grafía más extendida actualmente en Paraguay y es la que se suele utilizar en documentos oficiales. La grafía manjuy, en cambio, es la que más frecuentemente se halla en textos de antropología y lingüística producidos fuera del Paraguay, al menos hasta hace unos pocos años. 17. En su diccionario, Drayson (inkijwa) vincula el nombre con el tema verbal -kijwan–e ‘comer con’. Allí puede reconocerse también un sufijo -jwa, aproximadamente ‘compañero de’ (cf. si–’li–jwa –1pl.pos–lengua–?compañero– lit. ‘compañero de lengua’). En la misma entrada, Drayson traduce el término como “manjuy, wikinawo” y aclara luego “chorote montaraz de la zona de Wonta [=Santa Rosa]”. 18. Nótese que el plural –s en wikinawo–s, inkijwa–s etc., es patrimonial (

Pastor 1: vamos a cantar esta canción que dice: os haré pescadores de hombres/ qami’ < los hago a ustedes pescadores de hombres> sadema da ña’acoxoic na shiỹaxaua aleluya/ dialecto toba/ aleluya/para que lo comprendan ellos- un pedazo vamos a cantar en la castilla/ nosotros lo traducimos en la idioma. ((guitarras)) ((palmas)) Pastor 1: aleluya:: ((palmas)) Pastor 1: aleluya: qami’ sadema da ña’acoxoic na < los hago a ustedes pescadores de hombres si me seguís> shiỹaxaua da ‘aỹem qoquitegue’

da ‘aỹem qoquitegue’

El ejemplo (3) muestra que el cambio de código funciona modificando las formas de intervención entre los participantes de la situación; “invita” a que tanto los jóvenes –en su mayoría, con baja competencia gramatical en toba– como los investigadores presentes en el evento religioso participen en el canto junto con los hablantes monolingües de toba (adultos y, fundamentalmente, ancianos). De acuerdo con esto, la alternancia entre el toba y el español no puede pensarse como un hecho aleatorio, sino como un fenómeno condicionado por las intenciones comunicativas del hablante. En este caso, permite incorporar a los interlocutores no indígenas y a los jóvenes al evento comunicativo. En (4), el pastor recurre a esta estrategia nuevamente; a lo largo de todo el discurso, cierra sus intervenciones exhortando al auditorio con expresiones en español de tipo evangélico, tales como “¿Cuántos están contentos esta noche?”, “¿Cuántos aman a Dios?” o “¿Cuántos dicen ‘Gloria a Dios’?”. El ejemplo (4) muestra el único caso durante el sermón en el que una de esas expresiones exhortativas se realiza en toba. El cambio de código adquiere nuevamente más de una función: al mismo tiempo que señala un elemento del contexto, construye en el discurso a distintos interlocutores. 208

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(4) Pastor 1: en el nombre de Jesús- cuánta {incomprensible} en esta noche// por escuchar esa hermosa-palabra de nuestro señor Jesucristo/ aleluya/ ca lcata na / ỹaỹamaqchiguiñi na pe? aleluya en el nombre de Jesús// aleluya ((suena una guitarra))// ¿Cuánto me ama el señor?

La yuxtaposición de sistemas gramaticales (Gumperz, 1982) que se observa en los ejemplos no encuentra su explicación en el mero hecho de un conocimiento deficiente de los códigos en cuestión. En otras palabras: el cambio de código no necesariamente indica un conocimiento imperfecto de un sistema gramatical, y el nivel educativo del hablante no es un factor relevante para explicarlo. Se trata más bien de una estrategia que permite incorporar distintos interlocutores al evento comunicativo. En el contexto discursivo en que se actualiza, cada código involucrado agrega significados de tipo pragmático, que permiten instalar en el discurso a distintos interlocutores. En especial, el cambio del español al toba resulta ser un recurso eficaz para incorporar a los ancianos monolingües tobas al evento comunicativo. En los ejemplos (2), (3) y (4), el cambio de código funciona, de acuerdo con Gumperz (1982), como una pista de contextualización, es decir, como un índice por medio del cual los hablantes indican a los oyentes que realicen inferencias. Las pistas de contextualización son convencionales y coocurrentes, y su valor no puede captarse fuera del contexto en el que aparecen, ya que no son estáticas ni homogéneas. En los ejemplos citados operan como signos indexicales no referenciales, que permiten incluir en la categoría de comunidad a hablantes monolingües tobas y hablantes receptivos del toba –semihablantes–7 (Dorian, 1982) por igual. En otras

7. Son, para Dorian (1977), bilingües cuya lengua dominante no es la vernácula. A pesar de que no emplean esta lengua de manera regular, ellos comparten las normas sociolingüísticas con los otros miembros de la comunidad de habla, es decir, son comunicativamente competentes. Esta habilidad les permite comportarse apropiadamente en distintas situaciones en las que se usa la lengua indígena: devolver un saludo, entender un chiste o responder una orden. Desde el punto de vista de su competencia lingüística, un semihablante es aquel que entiende más de lo que puede transmitir. En otras palabras, sus habilidades receptivas superan sus destrezas productivas.

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Capítulo 10. El cambio de código como estrategia en las prácticas discursivas ...

palabras: colaboran en la construcción de lo que Brow denominó proceso de comunalización, que puede ser definido como “cualquier pauta de conducta que promueve un sentido de pertenencia” y que, de acuerdo con el autor, tiene lugar sobre bases diversas (parentesco, lengua, religión, etc.) (Brow, 1990). De esta manera, a través de las distintas funciones que el cambio de código adquiere en la dimensión discursiva, se manifiesta la intencionalidad comunicativa de los hablantes que, como se mostró a través de los ejemplos, se orienta a diferenciar y al mismo tiempo instalar a distintos interlocutores, y a colaborar en la construcción del proceso de comunalización.

5. Conclusiones Como se ha visto en este análisis, el cambio de código opera en el discurso como un signo multifuncional. La alternancia de códigos en el sermón religioso protestante, al mismo tiempo que refiere o indexicaliza elementos del contexto, crea distintas formas de participación en el evento religioso. Por eso, este fenómeno ha sido caracterizado como una estrategia, en tanto representa un comportamiento del hablante orientado intencionalmente para producir significados pragmáticos ligados a un contexto determinado. En este sentido, el cambio de código contempla un aspecto creativo que, en el marco de las nuevas situaciones sociolingüísticas en las que la población toba y la sociedad global interactúan (por ejemplo, los eventos religiosos), permite pensar en este recurso como parte de un proceso de innovación de la lengua. La adopción de una perspectiva funcional para el estudio del cambio de código en el sermón religioso protestante de una comunidad toba ha permitido abordar el fenómeno como un recurso que no puede pensarse fuera del contexto sociocultural en el que tiene lugar, y cuyo sentido está sujeto a la interacción entre los participantes. Desde este marco, entonces, la descripción y explicación de la alternancia de códigos no puede comprenderse sin la observación de los aspectos sociales que la determinan y condicionan.

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Pautas de transcripción / Micropausa intraturno // Pausa corta intraturno 0.0 Tiempo de silencio [ Superposición – Corte abrupto en la corriente sonora = No hay silencio o pausa entre palabras o emisiones (…) Omisión { } Pasaje inaudible o incomprensible ( ) Duda o reconstrucción ( ( ) ) Acción no verbal : Sílaba levemente alargada :: Sílaba alargada MAY Aumento de volumen . . Disminución de volumen sub: Énfasis en una palabra o en una parte de la misma itálicas: Indican el cambio de código del toba al español o viceversa. < > traducción

Referencias Bibliográficas Brow, James: “Notes on Community, Hegemony and Uses of the Past”, en Anthropological Quarterly, N° 63, 1990, pp. 1-6. Buckwalter, Alberto S.: Vocabulario toba, Buenos Aires, Talleres Grancharoff, 1980. Censabella, Marisa: Las lenguas indígenas de Argentina. Una mirada actual, Buenos Aires, Eudeba, 2005. Citro, Silvia: Cuerpos significantes. Travesías de una etnografía dialéctica, Buenos Aires, Biblos, 2005. Dorian, Nancy C.: “The Problem of the Semi-speaker in Language Death”, en International Journal of the Sociology of Language, N° 12, 1982, pp. 23-32. Dante, Patricia: “Reinterpretación del género ‘consejo [nqataGak]’ en la prédica religiosa protestante de los toba del Chaco: un análisis centrado en los rasgos retóricos”, en Lingüística, vol. 25, 2011, pp. 132-149. Fishman, Joshua: Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages, Clevedon-Philadelphia, Multilingual Matters, 1991. 211

Capítulo 10. El cambio de código como estrategia en las prácticas discursivas ...

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Capítulo 11 Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas en el contexto EIB (Chaco)* Virginia Unamuno

1. Introducción Este capítulo es parte de una investigación1 aún en curso, destinada a relevar la situación en que se encuentran los docentes bilingües (español-lenguas indígenas) en el contexto de la provincia del Chaco, así como el lugar de las lenguas en las prácticas escolares de las que forman parte. El diseño de la investigación partió de un estudio diagnóstico en * Quiero agradecer a Alejandro Raiter, Leonor Acuña y Ana Carolina Hecht por las lecturas de los borradores de este texto; a Camilo Ballena por su ayuda en la transcripción; a los docentes bilingües del Chaco por sus aportes al análisis de las clases que se comentan en el presente texto; a Alejandro Raiter, también, por la discusión de las conclusiones y el trabajo conjunto a lo largo de su redacción. 1. “Formación docente y educación plurilingüe para las escuelas de modalidad aborigen en el Chaco (Argentina)” es un proyecto de cooperación entre el CIFMA y el GREIP (UAB), financiado por la Fundació Autònoma Solidaria – Fons de Solidaritat de la UAB (Ref. FSXXVIII–4). El equipo de trabajo está formado por los siguientes profesionales: del CIFMA: Sandra Flores (coord.), Camilo Ballena, Carlos Fernández, Estela Valenzuela, Maximiliano Eme, Otto Schmidt, Sandra Segovia, Sergio Rojas y Timoteo Gómez; de la Universitat Autònoma de Barcelona: Luci Nussbaum (coord.), Artur Noguerol, Dolors Masats y Melinda Dooly; del CONICET, UBA: Virginia Unamuno; de la Universidad Nacional del Nordeste: Carolina Gandulfo. También participaron estudiantes del Profesorado de Educación Bilingüe tanto del CIFMA como de la Universitat Autònoma de Barcelona.

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Capítulo 11. Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas en el contexto ...

el cual participaron diferentes instituciones en equipos encabezados por investigadores del Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA). Su objetivo fue construir un “mapa” que no solo ayudara al CIFMA a localizar a sus egresados, sino también que pudiera servir para establecer puntos nodales en el diseño de futuras estrategias de formación permanente y de investigación-acción. En el marco de este proyecto, se relevaron 23 escuelas primarias, y se entrevistó a 42 docentes indígenas y a 21 directores de escuela. La mayoría de las escuelas relevadas escolarizan prioritariamente (entre un 70 y un 98%) a niños y niñas provenientes de las comunidades mocoví, qom y wichí. El presente capítulo analiza algunos datos relevados en el marco de la citada investigación y del proyecto PIP-CONICET2, centrado en el estudio del plurilingüismo escolar en las zonas wichí (Chaco). Como se trata de un trabajo que se enmarca en los estudios sociolingüísticos, en este caso se analizan datos referentes a los usos de las lenguas indígenas (LI). Su objetivo final es caracterizar algunos de los estatus prácticos que describen los usos de las lenguas en las aulas, relacionándolos con los roles de los docentes indígenas, que se describen en las prácticas institucionales. Este escrito está organizado de la siguiente manera: en el apartado 2, se pone a discusión la noción de estatus en sociolingüística, tomando en cuenta el uso que de ella hacen los estudios sobre planificación lingüística, y otros centrados más bien en la lingüística del contacto. Luego, se presentan muy brevemente algunos elementos que describen los cambios en el terreno de las políticas lingüísticas en la provincia del Chaco (3). En el apartado 4 se analizan algunos datos que permiten acercarse a “los bilingües”; es decir, a los docentes indígenas que se están incorporando desde hace casi 20 años a las escuelas públicas y que tienen a su cargo la incorporación de las LI en las aulas. En este apartado, también se analizan los roles que la institución escolar asigna a estos actores, así como algunas de las tensiones en que docentes e institución se ven involucrados. A continuación, se presentan concretamente algunos de los elementos que permiten ordenar las observaciones realizadas en torno al estatus de las lenguas en las aulas y escuelas (5). En este apartado también se incluyen algunos fragmentos de clases, que son analizados como un ejemplo del modo de trabajo en torno a la asignación del estatus de las lenguas propuesto. Finalmente, se elaboran algunas conclusiones a modo de cierre (6).

2. Proyecto PIP, 2011-2013: “Plurilingüismo y educación intercultural bilingüe en El Sauzalito (Chaco)”, CONICET.

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2. Sobre el estatus de las lenguas Diferentes aproximaciones desde la sociolingüística y desde la sociología del lenguaje hablan del estatus de las lenguas. Desde un punto de vista sociopolítico, este estatus viene dado por la legislación lingüística, y emerge como resultado de acciones concretas en el terreno de la planificación y las políticas lingüísticas (Haugen, 1966 y 1983; Kloss, 1968; Fishman, 1991; Bastardas, 1996, entre otros). Haugen (1983: 275) considera el estatus como el objeto de la planificación lingüística a nivel de la sociedad.3 Es, en este sentido, el producto de un proceso deliberado en el cual participan recortes, selecciones, jerarquías y oposiciones entre lenguas que no necesariamente se corresponden con la realidad cotidiana de los hablantes (por ejemplo Blommart, 1996; Junyent, 1998; Heller, 2007; Banda, 2009). Hay, sin embargo, otro uso de estatus en sociolingüística, que se solapa a veces con la noción de prestigio y que se localiza en el terreno de las actitudes lingüísticas (Moreno Fernández, 1998). En este sentido, el estatus está relacionado con los valores que adquiere el uso de una determinada lengua o variedad en contextos particulares. El estatus de las lenguas aparece en este caso ligado a otros estatus: el de sus hablantes y también el de las prácticas institucionales en que se usan las lenguas. Hamel (1993) presenta una interesante lectura sobre las dinámicas de conformación del estatus y cuestiona que la noción de estatus se haya reducido a la descripción de las intervenciones del Estado en materia de lenguas. Según el autor, esto implica haber dejado de lado las dinámicas propias de los conflictos y de las luchas sociales, que explican y dan sentido no sólo a dichas intervenciones, sino también a la manera en que son comprendidas y significadas por sus destinatarios. En dicho trabajo, el autor llama la atención sobre la necesidad de revisar las prácticas relativas a la planificación sobre el lenguaje, especialmente aquellas que se basan en la división clásica entre acciones sobre el corpus frente a acciones sobre el estatus. La noción de estatus, ligada exclusivamente al lugar/función que se les otorga a las lenguas en la normativa y legislación lingüísticas, parece limitar la posibilidad de entender procesos sociolingüísticos complejos, como aquellos que explican el éxito o las limitaciones de políticas de revitalización lingüística. Hamel (1993: 30) propone, en su lugar, estudiar desde la etnografía y la interacción otros estatus, los cuales emergen de las prácticas cotidianas, y definen en las estructuras del discurso y la interacción el lugar de las lenguas o las variedades en las comunidades multilingües. 3. Ver Rubin (1983) y Hamel (1993) para una revisión crítica de este concepto.

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Fuera de ser objeto y producto de políticas explícitas, este lugar de las lenguas –que operatoriamente llamaremos estatus práctico– sería un proceso que informa o indexa sobre relaciones étnicas, sociales, culturales y políticas en tensión. Su análisis, desde perspectivas interaccionales y enfoques microsociolingüísticos, podría ser útil para develar los mecanismos a través de los cuales se produce la política lingüística, entendida no sólo como conjunto de intervenciones deliberadas del Estado, sino también como intervenciones implícitas, sutiles, mínimas, que el análisis detallado de las prácticas interaccionales puede poner en evidencia.

3. Un contexto en transformación Los cambios legislativos y políticos de los últimos tiempos en la Argentina han dado mayor visibilidad a las lenguas indígenas, especialmente en el ámbito de la educación (Unamuno y Raiter, 2012). En la provincia del Chaco, estos cambios se concretan en la regulación de la Ley del Aborigen Chaqueño, en la Ley de Educación 6691/10 (cap. XIII, arts. 87, 88 y 89) y en la nueva Ley Nº 6640/10, que dota a las lenguas moqoit, qom y wichí de un estatus oficial, crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indígenas, y otorga al Instituto del Aborigen Chaqueño (IDACH) un rol clave en su regulación. Dice la Ley 6640/10: Artículo1°: Decláranse lenguas oficiales de la Provincia, además del Castellano-Español a las de los Pueblos Preexistentes Qom, Moqoit y Wichí, conforme las garantías establecidas por las Constituciones Nacional y Provincial (1957-1994) y normativas vigentes complementarias y concordantes. Artículo 2°: El Poder Ejecutivo, a través de los Ministerios que correspondan y el Instituto del Aborigen Chaqueño, propenderá al reconocimiento efectivo, la protección y el desarrollo de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los Pueblos enumerados en el artículo 1° de la presente. Artículo 3°: Créase el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indígenas, como organismo técnico-político y de concertación, con el fin de lograr los objetivos previstos en el artículo anterior.

Así también, estos cambios se operacionalizan en la creación de la Secretaría de Educación Intercultural y Plurilingüe, que tiene a su cargo la 216

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implementación del programa provincial de educación plurilingüe, previsto por la Ley N° 5905 de 2007 y reglamentado en el Decreto N° 1064/08. Cabe mencionar especialmente el proyecto de Ley de Gestión Social Indígena, que actualmente se discute en el parlamento chaqueño y cuya aprobación implicará una nueva etapa de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la provincia (diario Norte, 18 de junio de 2012). El impacto de estas nuevas políticas lingüísticas en las dinámicas sociolingüísticas que involucran a las lenguas indígenas del Chaco debe ser seriamente analizado (Schlak, 2012). Por otra parte, desde 1985 se están formando docentes bilingües (español-lenguas indígenas), que actualmente están trabajando en las escuelas de dicha provincia como auxiliares docentes (ADA) o como maestros o profesores interculturales bilingües (MIB). Estos nuevos actores educativos se han ido incorporando al sistema escolar chaqueño sin que se cuente con estudios que analicen detalladamente su impacto en las dinámicas sociolingüísticas de la zona, especialmente en lo que respecta al estatus de las lenguas involucradas en las prácticas escolares, y a sus consecuencias en los procesos de mantenimiento-sustitución-revitalización lingüísticos. En este contexto, parece interesante comenzar a preguntarse por las relaciones entre las políticas lingüísticas explícitas del Estado nacional y del estado provincial chaqueño, y entre algunas de las prácticas observadas en las escuelas donde se realizó el estudio antes mencionado. Puede ser útil, por ejemplo, intentar ordenar algunas de las observaciones que los distintos investigadores hicimos sobre el uso de las lenguas en las escuelas, así como el análisis del material fílmico recogido, a fin de comenzar a pensar cuáles serían los lugares que ocupan las lenguas en las aulas e instituciones escolares, delineando quizá posibles campos para futuras investigaciones que puedan dar cuenta detalladamente de la lógica política de las prácticas lingüísticas en las escuelas y en otras instituciones de la vida social. Asimismo, puede ser útil también analizar la gestión de las lenguas en algunos fragmentos de clases, como invitación a mirar “en detalle” las consecuencias que estas intervenciones pueden tener sobre el uso de las lenguas; todo esto comprendido en la profundidad que merece, al contemplarlo en su dimensión social y cultural.

4. Los bilingües Una de las cuestiones que más llamó la atención a los investigadores extranjeros que participaron en el proyecto fue el hecho de que la mayoría de los docentes egresados del CIFMA trabajara en el nivel inicial de 217

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educación primaria (de primero a tercer grado). Sin embargo, esta forma de organización de los recursos humanos en las escuelas, según los directivos entrevistados, no responde a un modelo de educación bilingüe de transición4 (Arnau et al., 1992); sino más bien está ligado a las formas de comprender el rol de los docentes indígenas en las escuelas. Lejos de describirlos como profesionales cuyas competencias son mayores que las de sus colegas, al contar con una formación especializada en educación intercultural bilingüe, los docentes indígenas eran presentados a los investigadores externos como actores “necesarios” en función de las dificultades de comprensión del español por parte de los niños indígenas. Según se desprende de las entrevistas, su localización en los primeros cursos respondía, en general, a la lógica de un modelo educativo monolingüe en español, que se veía dificultado por otro monolingüismo: el de los niños y niñas. Este fragmento de entrevista es representativo de esto: Fragmento 1 (Participantes: DIRE617: Directora escuela 617; INV: investigadora)5 1. DIRE617: eso_ tengo un solo maestro intercultural que 2. nosotros_ nosotros teníamos el cargo con un maestro bilingüe 3. intercultural_que era de aquí de la zona_ del paraje\| nacido 4. aquí\| renunció y se fue a trabajar más cerca con su señora\ 5. y este-| de ahí no podíamos conseguir maestros bilingües con 6. título\ porque ninguno tenía el título hasta que el año 7. pasado se recibió un grupito y vino ahora a trabajar\ 8. INV: ¿trabaja acá?

4. Esos programas se basan en un principio pedagógico y de organización escolar consistente en la enseñanza de la L1 (lengua familiar) del alumnado en las primeras etapas de escolarización, para luego ir introduciendo la enseñanza de L2 (lengua oficial) a lo largo de los cursos escolares. La L1 y la L2 no se enseñan como materia solamente, sino también a través de otros contenidos. En contextos de minorización lingüística, estos programas se fundamentan en los resultados de la investigación educativa y sociolingüística, que muestran que la adquisición de una L2 se ve favorecida si se fortalece la L1 y si esta obtiene un lugar institucional; lo que mejora, a través de dicha institucionalización, la autoestima de los aprendices y sus actitudes hacia la L2. Ambos elementos se consideran condiciones subjetivas importantes en los procesos de adquisición de la lengua oficial no familiar (Arnau et al., 1992: 18-27). 5. Los nombres de los participantes y de las instituciones han sido cambiados para conservar su anonimato.

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9. DIRE617: trabaja acá\| y él está trabajando acá hace más o 10. menos un mes que está trabajando\| 11. INV: ¿y vos cómo ves la inserción de los maestros bilingües acá?\ 12. DIRE617: sí\ yo los veo\ yo siempre fui la de pelear mucho 13. po_ por los bilingües y los auxiliares\| yo cuando asumí el 14. cargo directivo encontré un nivel muy bajo de educación 15. especialmente los aborígenes\| pero el tema es que no nos 16. entienden a nosotros\| entonces es imposible que nosotros 17. queramos explicarle\ vos les enseñás a sumar restar 18. multiplicar dividir y está de diez\| lee y escribe\ pero no 19. le pidas que te comprenda una lectura\| o no le pidas que te 20. hagan algo más porque no nos entienden lo que nosotros les 21. explicamos\| especialmente los chiquititos\| los más grandes 22. sí\| pero los de primer ciclo no entienden\| lo mismo los 23. de jardín\| no nos entienden\| y más si viene una maestra 24. nueva y les habla seguido\| están en el muere\ están en el 25. muere\| no entienden nada\| entonces no es que no aprenden 26. porque el maestro no les enseña o porque ellos no tengan 27. interés\ sino porque no los entienden_ no los entienden\| si 28. no te sabés expresar con ellos-| Tal como se presenta en la entrevista, el docente bilingüe es importante para la directora de esta escuela porque permite el acceso de niños y niñas a la comprensión de los contenidos y prácticas escolares –todos en español– (líneas 20 y 21), especialmente en el área de Lengua. Como también se desprende de la entrevista, esta directora –como la gran parte de los directivos entrevistados– considera que el rol del docente bilingüe se justifica especialmente en el primer ciclo de educación primaria –entre los 6 y los 9 años de los niños–, y en jardín de infantes, donde los niños “no entienden”. El uso de los pronombres personales a lo largo del fragmento de la entrevista puede servir para entrar en su análisis. Por un lado, la oposición entre nosotros (los no indígenas) y ellos (los indígenas) está claramente marcada; por otro lado, también lo está la diferencia entre el yo (la directora) y el nosotros (la institución). Sin embargo, estos dos nosotros se confunden durante la entrevista, hecho que permite suponer que se está hablando de una institución que se describe a sí misma en la lógica de oposición nosotros-ellos; es decir, opuesta a ellos, los “aborígenes” (línea 16). Esta escuela “no indígena” parece esperar que los docentes bilingües participen en apoyo al desarrollo de las competencias activas y 219

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pasivas en español por parte de los niños indígenas, y que lo hagan en la primera etapa de la escolarización. Fuera de esta etapa, la presencia del docente bilingüe y el uso de las lenguas indígenas en las aulas se presentan como prescindibles. En una de las visitas realizadas en la zona de Pampa del Indio, el investigador narra con cierta sorpresa la resistencia por parte del director de una escuela primaria a trasladar a una docente qom al ciclo medio (cuarto grado), así como la pelea de la docente para ser considerada “capacitada” para poder ejercer la docencia más allá del ciclo inicial.6 La escuela y los bilingües se presentan a sí mismos en tensión. La evaluación negativa de las competencias profesionales y lingüísticas –en español, pero también en las lenguas indígenas (Unamuno, 2012)– que realiza la institución sobre los docentes indígenas emerge de las entrevistas y de las conversaciones con los directivos y con otros docentes como un punto clave en estas dinámicas complejas entre las políticas explícitas que defienden la incorporación de estos docentes a las escuelas y el uso de las lenguas indígenas en estas, por un lado, y la resistencia a ceder lugar a los nuevos actores en las instituciones escolares, por otro. En esta resistencia, las cuestiones materiales –la lucha por el puesto de trabajo y el salario estatal– aparecen recurrentemente. Dice un docente no indígena de las zonas wichí del Chaco: Fragmento 2 (Participantes: LUCAS: docente; INV: Investigadora) LUCAS: hoy vos me decías del tema del desplazamiento al maestro blanco\|xx es la realidad\ y es verdad\| pero también sabemos que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa cantidad de maestros que están en un lugar que no están a gusto\| un maestro blanco no quiere_yo pienso que el que siente la profesión no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que sus chicos no avancen\| y el sólo hecho de no saber manejar la lengua ya es una traba para que por ahí no avancen lo que podrían avanzar\| y la solución te digo porque_ es una zona lejos\ todos los maestros profesores llegan desde muy lejos\ INV: ¿y están a gusto?| porque hay una variable de tipo económica\ no/|que ganan_

6. Informe colectivo elaborado en el marco del proyecto “Formación docente y educación plurilingüe para las escuelas de modalidad aborigen en el Chaco (Argentina)” (ver nota 1).

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LUCAS: se gana más\ se gana bien\| ¿qué pasa?| el sistema nos permite muchas cosas\ como licencia como_ como falta justificada\ como días de paro\| porque un docente cuando sale [de la zona]\ no sale un día o dos\ sale una semana y cuando menos\ si no son dos semanas que el chico perdió\| y con el maestro bilingüe es de ahí\ no tiene la necesidad de ir a ver sus padres\ su familia\ entonces es una solución\| si la vemos desde otro lado\ que por ahí el maestro blanco se va_ yo creo que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\| INV: ¿cuál es la perspectiva del maestro blanco?| ¿cómo lo ve?| LUCAS: el blanco lo ve así\| de ahí\ existe cierta resistencia ha_ hacia lo que se llama bilingüe […]\| porque saben que son la competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ahí vos pensabas cinco años atrás que era una _ una cosa imposible pensar en eso\| Tal como relatan conjuntamente Lucas y su entrevistadora, el lugar de los maestros bilingües e indígenas no está exento de tensiones. Entre ellas, las que involucran al maestro no indígena, “el maestro blanco”. Para estos docentes, según se relata en la entrevista, los maestros bilingües son vistos como una amenaza a los privilegios que los docentes no indígenas disfrutan históricamente: un buen sueldo, vivienda barata, licencias varias, etcétera. Según Lucas, esta resistencia “hacia lo que se llama bilingüe” es en definitiva una resistencia a una nueva distribución de recursos materiales y a la pérdida de algunos derechos consuetudinarios –como, por ejemplo, poder ausentarse varios días de su trabajo sin necesidad de justificarlo–. En los contextos estudiados, la ausencia de los docentes no indígenas en las escuelas –habitual en muchos momentos del año– es algo que claramente perjudica a los niños indígenas. Contrariamente, el hecho de contar con docentes autóctonos –quienes no se marcharían del lugar por razones familiares, por ejemplo– ofrecería a los niños y a la escuela una alternativa más adecuada, ya que posibilitaría incrementar los días de clases, y permitiría el desarrollo de propuestas educativas más contextualizadas, tanto en los aspectos lingüísticos como en los cultuales. Una mirada para tener en cuenta. La lucha cotidiana de los maestros indígenas por “ocupar un lugar” en las escuelas es descripta en las entrevistas a través de narrativas que tematizan la discriminación diaria que sufren por parte de la institución en general y de los compañeros docentes en particular.7 En estas narrativas, 7. El 31 de mayo de 2012, el diario Norte publicó una denuncia del IDACH (Insti-

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que hace falta analizar en profundidad, el antagonismo entre unos y otros (definidos en categorías nativas como indígenas y blancos) se presenta en las prácticas escolares cotidianas, las cuales colocan a los “maestros blancos” en un lugar metafóricamente opuesto: “el otro lado del patio”. La falta de interés y de cooperación en el proceso de inserción laboral de los docentes indígenas y la falta de traspaso de los saberes institucionales de los docentes no indígenas a los bilingües aparecen recurrentemente. Desde ese otro lado del patio, los docentes indígenas son descriptos como “necesarios”, pero puestos permanentemente bajo sospecha: su formación docente, su capacidad profesional e incluso sus competencias lingüísticas son objeto de evaluaciones, en muchos casos no positivas. Si bien es difícil describir en tan breve espacio el conjunto de elementos cotidianos que caracterizan el proceso de incorporación de los docentes indígenas y de sus lenguas en las escuelas, parece relevante insistir en algunos de ellos: por un lado, el rol del docente indígena que emerge de las prácticas institucionales –la organización escolar, las formas de selección de personal, las tareas asignadas a los diferentes actores, etc.–; por otro lado, la forma en que se evalúan sus competencias lingüísticas y profesionales. Es en estas dinámicas –de lucha material y simbólica– donde podemos leer el estatus de las lenguas, como señalaré a continuación.

5. El estatus de las lenguas en las aulas Lejos de ser homogéneo, este estatus de las lenguas en las aulas se caracteriza por su variación, patente en las relaciones entre usos lingüísticos y organización escolar, y emergente de las dinámicas de gestión del plurilingüismo en las aulas (Fernández et al., 2012). Las observaciones y registros fílmicos de diferentes clases a lo largo de la provincia del Chaco dan pistas interesantes para poder pensar en las formas en que va definiéndose, desde la práctica, el estatus de las lenguas en las aulas. Independientemente del rol que les otorgue la organización curricular, los registros muestran que las lenguas indígenas ocupan, por lo menos, cuatro lugares diferentes:

tuto del Aborigen Chaqueño) acerca de la discriminación que sufren los docentes indígenas en las escuelas públicas de la provincia: “Representantes del IDACH realizaron una conferencia de prensa en la que señalaron que los maestros indígenas recientemente incorporados al sistema educativo chaqueño para dictar clases de enseñanza bilingüe sufren ‘maltratos y aislamiento’ en las instituciones primarias en las que trabajan”.

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a) La lengua indígena como materia: en los casos donde existe un espacio curricular específico dirigido a la enseñanza de la lengua y de aspectos culturales indígenas. Mayormente está a cargo de un auxiliar docente aborigen (ADA) o de un maestro o profesor intercultural bilingüe (MIB), y es transversal a los diferentes grados de educación primaria. Su carga horaria varía de escuela en escuela. En las dinámicas interaccionales, prevalecen los usos bilingües y el uso metalingüístico de la lengua indígena. La lengua indígena se constituye en lengua objeto de enseñanza, pero no siempre como lengua vehicular. Su mayor o menor uso depende de las competencias lingüísticas de los alumnos. Estas competencias lingüísticas aparecen ligadas en el estudio con la localización de la escuela en el eje rural-urbano. En las escuelas rurales, los niños muestran mayor competencia en la lengua indígena que en las zonas urbanas y periurbanas. La lengua indígena, en estas zonas donde no es la habitual del alumnado, tiene un estatus definido, también, por las expectativas de los docentes sobre la recuperación de la identidad y de la lengua indígena por parte de los niños. En estas prácticas, lengua e identidad se presentan como ligadas en procesos complejos, que van más allá de correlaciones unívocas, pero que instauran la enseñanza de la lengua indígena (como segunda lengua) como estrategia de construcción de lo propio y lo diferencial. b) La lengua indígena como lengua vehicular y de interacción: en los casos en que el docente indígena está a cargo de un grado de forma exclusiva (sin un docente no indígena), es él o ella quien gestiona la comunicación en la clase. En estos casos, la lengua indígena ocupa el lugar preponderante en los enunciados dirigidos a la gestión de la interacción en clase, independientemente de la materia que se esté enseñando. Sin embargo, la presencia de niños o niñas no indígenas favorece la alternancia de lenguas en función del destinatario, así como el uso de enunciados orientados a la traducción de lo dicho de una lengua a otra, para garantizar la comprensión colectiva de la práctica y el discurso escolares. La modalidad de habla bilingüe (con secuencias alternantes entre el español y la lengua indígena) es la más habitual en las clases observadas. c) La lengua indígena como recurso de mediación cultural y lingüística: en otros casos, la lengua indígena es empleada como recurso para mediar en la comunicación que se realiza en español, o para resolver problemas de comprensión o de producción por parte de los alumnos cuya lengua habitual no es el español. Se trata de usos subordinados al español, que aparecen en secuencias orientadas a la resolución de malentendidos o 223

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a la anticipación del docente ante posibles problemas de comprensión de la lengua por parte de los alumnos. El uso de la lengua indígena como recurso de mediación también aparece en los casos en los que el docente bilingüe comparte la clase con un docente no indígena. En estas situaciones, el docente bilingüe usa su lengua para mediar entre lo que dice el docente no indígena y la comprensión –o participación– de los niños en clase, así como para contextualizar términos o conceptos que supone desconocidos por ellos. d) La lengua indígena como símbolo: mayormente en entornos urbanos o periurbanos en los cuales la lengua indígena no es de uso habitual entre el alumnado, esta es empleada prioritariamente como recurso simbólico relativo a la identidad de la clase (la clase de lengua y cultura X), a la identidad de la escuela o a la identidad comunitaria. Este uso simbólico lo encontramos materializado en carteles, en dibujos rotulados en las paredes, o en el uso de expresiones aisladas en lenguas indígenas –como saludos, el nombre y estado del día, ejemplo de palabras, etc.–. Estos usos simbólicos, que delinean otro tipo de estatus práctico para estas lenguas, son explotados significativamente para construir un espacio particular desde donde se intenta negociar el orden sociolingüístico dominante en las escuelas, marcadamente dominadas por los intercambios discursivos en español. Se trata, sin embargo, de usos minoritarios –aunque significativos– para los docentes y la comunidad.

5.1. De las prácticas al estatus práctico de las lenguas en las aulas Más allá de estos diferentes tipos de estatus prácticos, que emergen del análisis de la gestión de las lenguas en las aulas y que se comprenden en las dinámicas sociolingüísticas donde los usos escolares de las lenguas indígenas obtienen sentido, las prácticas bilingües en las aulas describen cotidianamente cierta heterogeneidad que se opone a la tradicional concepción del rol comunicativo del docente indígena como traductor (Acuña, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Las actividades discursivas de mediación, de heterofacilitación de la producción y la comprensión de lo que se dice y hace en las aulas, de construcción de espacios bilingües a través de los usos simbólicos de las lenguas minorizadas, etc., otorgan a las lenguas indígenas estatus prácticos diversos, que no son ajenos a la forma en que se van constituyendo las escuelas en tanto entornos complejos, atravesados por discursos públicos que no siempre consiguen las transformaciones profundas que se les supone. Estas implicarían un cambio 224

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en el sistema de representaciones dominante, en el cual las asimetrías lingüísticas (en tanto otra cara de las asimetrías entre grupos y personas) son funcionales a la lucha simbólica y material en el campo de la educación (Unamuno, 2012). La traducción es la actividad que directores y docentes no indígenas esperan mayormente del docente bilingüe y es, en muchos casos, el lugar desde donde se lo evalúa. En el imaginario de docentes no indígenas y de directivos, se trata de una actividad fácil, del “sencillo” traspaso de una lengua a otra, pero también de una herramienta de control por parte de los no indígenas sobre lo dicho en una lengua que todos ellos desconocen. Por ello, durante las clases en las cuales están presentes tanto el docente indígena como el docente blanco, este último planifica la intervención del primero, gestionando su participación a través del control de la sucesión de turnos de habla, sea de forma explícita o a través del contacto visual. El siguiente fragmento, correspondiente a una clase de la cual participa una docente indígena, Silvina (MS) y una docente no indígena, Angélica (MA), ilustra este proceso. Fragmento 3 (Participantes: MA: maestra Angélica; MS: maestra Silvina; LIT: Lito –alumno–; Bryan, Jazmín y otros: alumnos) [Angélica (MA) escribe en la pizarra unas frases para leer junto a unos cuadros que separan sílabas. Pide a los niños que pasen a completar los cuadros con las sílabas de las palabras subrayadas en las frases] 1. MA: {(a Lito) ah? ¿qué dice acá, Lito?} 2. LIT: mate\|| 3. MA: muy bien\| ma::te\| *Jazmín vuelve a su banco* 4. LUCIO: casi me caigo\| [ríe] 5. MA: bueno\| Bryan\| ¿querés pasar a marcar la segunda?| pasá\| 6. MS: APASA\| BRYAN\| 7. MA: decile que marque arriba y abajo\| *MS se desplaza del lateral al centro del aula* 8. MS:: EH| LAPASACHE ATHANA\| *Bryan pasa a la pizarra con poco interés*. En este breve fragmento puede verse cómo la docente no indígena indica a la otra docente cuándo intervenir, primero a través mecanismos 225

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no verbales y luego solicitando de manera explícita una traducción de su intervención anterior. El estudio detallado de esta clase muestra que en el control de la sucesión de turnos (Martin-Jones y Saxena, 1996), en la gestión de la “agenda de clase” (Cazden, 1991), en el rol que se ocupa en la apertura y cierre de episodios discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975), se describen las asimetrías implicadas en estas clases bilingües, donde las voces de ambas docentes no tienen el mismo valor. En otras clases, el docente bilingüe ha de mediar, por un lado, entre los materiales disponibles (casi exclusivamente en español) y la planificación escolar (mayormente consensuada en la institución de manera tal que difícilmente contempla otros contenidos y procedimientos diferentes de los de todas las escuelas provinciales) y, por otro, entre los saberes lingüísticos y culturales propios de su alumnado. Allí la lengua indígena obtiene un estatus particular, emergente del trabajo minucioso de contextualización y recontextualización que realiza el docente indígena, describiendo a través de procesos de andamiaje un lugar clave de estas lenguas en la construcción guiada del conocimiento escolar. Estas idas y vueltas –descriptas injustamente como traducciones–88 son procesos fundamentales también en la inclusión del alumnado lingüísticamente diverso, presente en las aulas. El uso de la lengua indígena como recurso de mediación interlingüística (e intercultural) es claro en este caso. El siguiente fragmento es ilustrativo en este sentido. Se trata de una clase de primer grado con Luciana, docente bilingüe wichí. Fragmento 4: INOT (AL1 y Pablito: alumnos; ML: Maestra Luciana) *La maestra sostiene un afiche con dibujos sobre la salud y señala una botella de plástico* 1. ML: WIT TOJHA\| TOJH TOY HANEJ TIYOTEJ\| 2. AL1: gaseosa\| 3. ML: KHA gaseosa\| *señala una jarra de agua en el banco* TOJ IHI\ jarra de-| 4. ALS: INOT\| 5. ML: INOT\| EP LHEY SUWELE INOT\| NENCHO XXX\| 6. AL1: agua\| 7. ML: a:gua\| IWATLOK CHITSAJHI INOT TOJH TIYOYEJ\| todos los días agua TIYOYEJ\| INOT\ mucha agua hay que tomar\| Pablito\ escuchaste/| cuando hace mucho calor yo tengo que tomar mu:cha agua\| y también comer bien\. 8. Para una revisión del concepto de traducción en EIB, ver Zidarich (2010: 248-251).

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En esta escuela, situada en un paraje de la zona del Teuco, los materiales disponibles para dar clases son mínimos. Según la planificación realizada conjuntamente con la otra docente de primer grado –no bilingüe–, ambos grupos deben trabajar el tema de la salud alimentaria. La maestra de Primero B, Luciana, presenta el póster y discute con sus alumnos, todos pertenecientes a la comunidad wichí, excepto uno. Luciana les pide que identifiquen uno de los elementos del póster: una botella plástica. Una de las niñas propone “gaseosa”, tras lo cual su maestra corrige y dice que no (kha gaseosa); luego ofrece un contexto más próximo: la jarra de agua plástica que hay en cada sala de clase. En wichí, propone un enunciado suspendido a modo de obtener la palabra que busca: inot (‘agua’). Luego, pide a los niños que lo digan en español (en suwele), y ellos lo hacen. Inmediatamente, vuelve al tema de la clase y dice en ambas lenguas que hay que beberla todos los días. El pasaje de una lengua a otra en esta breve secuencia puede tener muchas lecturas. Sin embargo, podríamos postular que está relacionada con el mandato institucional a los docentes indígenas de enseñar las dos lenguas, en ambas lenguas, y con la forma en que se ha ido imponiendo una concepción dominante sobre el rol de los docentes bilingües en las aulas (ver apartado anterior); pero también con el hecho de que en la clase está Pablito, un niño no wichí. El siguiente enunciado de Luciana lo instaura a él como único destinatario, seleccionándolo explícitamente (turno 7), repitiendo parte de lo dicho en español y agregando información nueva, que luego seguirán trabajando en wichí. De esta manera, Luciana propone un discurso bilingüe que se orienta simultáneamente a los materiales, a los diversos destinatarios y a los requisitos institucionales relativos al rol de las lenguas y de los docentes bilingües en los procesos de enseñanza-aprendizaje, quienes están presentes sólo en el primer ciclo. Luego, estos niños seguirán su escolarización en forma monolingüe, en español. De estas dinámicas complejas, marcadas por la alternancia entre lenguas y por el uso de enunciados mixtos, emergen los estatus para las lenguas, los cuales no dejan de estar constreñidos por las condiciones simbólicas y materiales en las cuales se desarrollan los intercambios. La lucha por la definición del lugar de los docentes bilingües en las aulas y en las escuelas está relacionada, creemos, con las formas en que las lenguas van ocupando paulatinamente espacios en las interacciones escolares. Estas prácticas bilingües, propias de los contextos plurilingües de enseñanzaaprendizaje, no siempre son evaluadas positivamente en las escuelas. Más bien son valoradas a partir de una concepción monolingüe de la interacción, 227

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que considera los usos alternantes y mixtos como prácticas que van en detrimento del desarrollo de las competencias escolares. En estas tensiones –por poder hacer y poder decir– se construye el sentido de los usos lingüísticos, y quizá allí puedan verse algunas pistas para observar la forma en que los cambios de estatus públicos de las lenguas en el Chaco pueden impactar en los usos lingüísticos escolares. El análisis de la gestión de las lenguas en las aulas puede ofrecer, en este sentido, datos que permitan valorar las prácticas lingüísticas de los docentes bilingües de forma situada; es decir, en relación con las constricciones locales e institucionales donde estas se llevan a cabo.

6. Conclusiones En este capítulo se exploraron algunos usos de las LI en las aulas bilingües del Chaco, con el fin de intentar proponer posibles ejes de trabajo o entradas hacia una descripción del plurilingüismo escolar, que permitan complejizar las dinámicas sociales involucradas en la EIB. La propuesta es revisar la noción de estatus, habitual en el marco de las políticas lingüísticas, desde una sociolingüística interesada por las relaciones entre los microprocesos y las macrocondiciones en las cuales los usos lingüísticos obtienen valor y sentido. Habitualmente, las políticas lingüísticas aparecen analizadas en sus productos; por ejemplo, en las legislaciones. Políticas y prácticas conforman, en este sentido, ámbitos diferentes –a veces incluso opuestos–, que a su vez se constituyen en objeto de disciplinas diferentes. Las políticas aparecen restringidas a las acciones deliberadas de los Estados, los cuales se presentan como únicos agentes de construcción de lo público. Las otras acciones colectivas aparecen muchas veces sólo como productoras de textos que discuten, reproducen o ignoran los significados que los textos oficiales hacen circular. La idea de este trabajo parte de una lógica diferente: intenta poner en discusión el estatus de las lenguas que describen ciertas prácticas observadas en contexto EIB, para tratar de delimitar algunas de las condiciones concretas en que las acciones de las políticas lingüísticas deliberadas pueden ser significadas. Lejos de pensarlas en forma dicotómica, las prácticas institucionales y los usos lingüísticos como los que aquí se describen son considerados acciones políticas, porque son en definitiva parte de una lucha social entre intereses y grupos en disputa. En este marco, el análisis de las constricciones sociales, institucionales y locales en las cuales las lenguas indígenas luchan por obtener un 228

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estatus busca poner en evidencia la complejidad política de las prácticas sociolingüísticas, en contextos en los cuales las lenguas –sus usos, sus usuarios– no dejan de ser partícipes de dinámicas complejas en las que está en pugna la legitimidad para poder decir y hacer, pero también para poder significar políticamente las prácticas educativas y lingüísticas.

Pautas de transcripción Secuencias tonales: descendente: \ ascendente: / ; pregunta con pronombre ? ; mantenida – Pausas: breve | media || ; larga ; ausencia de pausa ; alargamiento silábico, según duración • •• Encabalgamientos: =texto locutor A= ; =texto locutor B= ; Interrupciones: texto_ Intensidad: piano {(P)texto}, pianissimo {(PP)texto}; forte {(F)texto}, fortissimo {(FF)texto} Tono: alto {(A) texto}, bajo {(B) texto} Tempo: acelerado {(AC)texto}; desacelerado {(DC)texto} Fragmentos sin transcribir XXX XXX

Referencias Bibliográficas Acuña, Leonor: “De la castellanización a la educación intercultural bilingüe: sobre la atención de la diversidad lingüística en la Argentina”, en Revista de Historia Bonaerense, vol. IX, N° 24, 2002, pp. 47-51. Arnau, Joaquim et al.: La educación bilingüe, Barcelona, ICE-Horsori, 1992. Banda, Félix: “Critical Perspectives on Language Planning and Policy in Africa: Accounting for the Notion of Multilingualism”, en Stellenbosch Papers in Linguistics, PLUS, vol. 38, 2009, pp. 1-11. Bastardas, Albert: “Política y planificación lingüísticas”, en C. Martín Vide (ed.), Elementos de lingüística, Barcelona, Octaedro, 1996, pp. 341-360. Blommart, Jan: “Language Planning as a Discourse on Language and Society: The Linguistic Ideology of a Scholarly Tradition”, en Language Problems and Language Planning, vol. 20, Nº 3, 1996, Amsterdam, John Benjamins, pp 199-222. Cazden, Courtney B.: El discurso del aula, Barcelona, Paidós, 1991. Diario Norte, 18 de junio de 2012. Diario Norte: “El IDACH denuncia que los maestros indígenas sufren maltratos 229

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Capítulo 12 Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento y transmisión Susana Skura y Lucas Fiszman

1. Judeolenguas en contacto. El contexto europeo del ídish La antropología lingüística y la sociolingüística nos sugieren comenzar el estudio de las lenguas minorizadas –atravesadas por diferencias y conflictos étnicos, de clase, de género y de grupos etarios– atendiendo a los procesos que se juegan en sus usos y significaciones y a través de estos. Así abordamos el estudio del ídish, una de las lenguas étnicas habladas por los judíos.1 Tomamos el término judeolenguas de Weinreich (1968 [1953]), quien las define como aquellas lenguas desarrolladas por comunidades judías que incorporaron términos hebreos y arameos sobre la base de las lenguas vernáculas de las regiones en las que se instalaban. Ejemplos de estos procesos son el ídish –cuyo origen se ubica en la zona del Rin alrededor del año 1000–, el judeoespañol en la península ibérica y el yevánico en Grecia, entre otros. El ídish es considerado una lengua indoeuropea de la rama germánica debido a sus características gramaticales (King, 1969; Trask, 1998 [1996]).

1. Entendemos por “judeidad” la adscripción social a procesos de construcción identitaria colectiva, que consideran pero trascienden los límites de la pertenencia confesional o religiosa, el uso de juedeolenguas o el respeto unívoco a normas tradicionales, e implican procesos de reconocimiento implícito.

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Capítulo 12. Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento y transmisión

Hay autores que se oponen a esa definición porque un alto porcentaje de su léxico es de origen semítico (hebreo y arameo), pero las clasificaciones en familias lingüísticas más reconocidas en la actualidad se basan en consideraciones gramaticales y no lexicales. En este debate entra en consideración otra de las características del ídish: la escritura con el alfabeto hebreo, de derecha a izquierda o, como señala más poéticamente Perla Suez (2000), “de Oriente a Occidente”. Cyril Aslanov (2012) lo define como koiné, es decir: una lengua común que ha surgido de la reunión de variedades alemanas medievales, lenguas romances, aportes de lenguas eslavas (principalmente polaco, ucraniano y bielorruso) y hasta elementos del griego (especialmente para el registro científico-técnico o político), pero sobre todo hebreo y, como destaca Dovid Katz (2004), arameo. Por su proximidad con el alemán, en los escritos de fines del siglo xiv recibe el nombre de taytsh (daytsh: ‘alemán’). De esta primera denominación derivó el verbo fartaytshn, con el significado ‘traducir, interpretar’ –principalmente el Pentateuco–, y otra de las denominaciones que recibió la lengua: ivre-taytsh (ivre: ‘hebreo’). Esto pone de manifiesto la importancia de la función de tornar asequible el texto bíblico para los hombres que no accedían al hebreo y especialmente para las mujeres, excluidas de la educación religiosa formal y, por lo tanto, de la lengua sagrada (Sneh, 1976: 15; Seidman, 2012). Por su parte, Weinreich considera el ídish –desde un criterio sociolingüístico– como la lengua judía por excelencia, no sólo por la pertenencia étnica de sus hablantes, sino porque reúne los cinco criterios para definir una judeolengua, a saber: 1) alto porcentaje de componentes léxicos provenientes del hebreo antiguo; 2) componentes léxicos de diferentes orígenes que reflejan las migraciones judías a modo de memoria de la lengua; 3) existencia de términos que cambiaron el significado que tenían en la lengua fuente; 4) coexistencia de términos provenientes de diferentes lenguas que en su origen presentaban igual o similar referente, y que en ídish reflejan opciones lingüísticas en virtud de matices de significado;2 5) haber atravesado períodos de desprecio, que es uno de los índices propios de las judeolenguas (Weinreich, 1968 [1953]; Aslanov, 2012). La consideración de

2. Es el caso de bukh, de origen germánico, y de seyfer, de origen hebreo. Ambos términos son traducibles como ‘libro’. Sin embargo, en ídish, seyfer se reserva exclusivamente para todo texto relativo a temas religiosos, que no puede ser considerado un bukh. Para las transliteraciones del ídish seguimos las normas YIVO (acrónimo de Yidisher Visnshaftlekher Institut –Instituto Científico Judío–), tal como aparecen en Jacobs (2005: 15-16).

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esta lengua como zhargon (jerga), asociada a cierto grado de vergüenza étnica, tuvo su mayor oposición en la Conferencia de Czernowicz (Di ershte yidishe shprakh-konferents, 1908), encuentro en el que se debatió la posibilidad de que cobrara estatus de lengua nacional. Posteriormente, fueron los pioneros del YIVO quienes, por un lado, combatieron la estigmatización y, por otro lado, abrieron el camino a un debate académico en torno al estatus del ídish como lengua. En respuesta a este intento de desprestigiar el ídish como dialecto, lengua híbrida o jerga, Weinreich utilizó la recordada frase “una lengua es un dialecto con armada y ejército” (a shprakh iz a dyalekt mit an armey un flot, Weinreich, 1945: 13),3 lo que denuncia los factores político-ideológicos que sustentan tal diferenciación. Weinreich (1968 [1953]) argumenta que el ídish surgió como el vehículo lingüístico de una comunidad apartada del exogrupo por su religión, en un período en que esta era tan abarcadora que incluso patrones culturales que hoy se explicarían con categorías económico-sociales, filosóficas o espirituales eran concebidos como manifestaciones de religiosidad, de yidishkayt.44 Pero señala que, si bien el impacto de la religión en la lengua es un rasgo propio del judaísmo ashkenazí,55 el ídish nunca se restringió al dominio de lo religioso y fue, efectivamente, el medio de expresión principal de los movimientos seculares desde fines del siglo XVIII. Por tal razón Weinreich no explica el bilingüismo ashkenazí a través de la dicotomía sagrado contra profano, sino que marca la diferencia en las funciones y dominios entre la lengua de registro escritural (el hebreo rabínico),66 y la lengua oral o de discurso (el ídish). Esta división implicaba, además, otro aspecto: el de las diferencias de género. Aunque hombres y mujeres 3. Weinreich siempre aclaró, sin embargo, que él no era el autor de la frase sino que la había tomado de otro autor, quien hasta hoy no pudo ser determinado. 4. Sustantivo abstracto derivado de ídish (‘judío’), traducible por ‘judeidad’. 5. Los judíos reciben diferentes denominaciones según su procedencia. Los que provienen de Europa Central y Oriental reciben el nombre de ashkenazíes, de Ashkenaz, término de origen bíblico que en el siglo xi se aplicó a la zona que hoy se conoce como Alemania. Por otra parte, dado que la península ibérica es referida como Sefarad según interpretaciones bíblicas, se denomina sefaradíes a los descendientes de los expulsados por la inquisición. Finalmente, otros grupos provienen de los países árabes y asiáticos. 6. Frecuentemente se diferencia entre dos variedades del hebreo: por un lado, el hebreo clásico, utilizado para la redacción del Pentateuco y, por otro lado, el denominado ‘hebreo rabínico’, desarrollado en Europa sobre la base de la unificación de los conocimientos que se conservaban del hebreo y del arameo. En ídish esta última variedad no se denomina “hebreo” sino “lengua sagrada” (loshn koydesh).

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hablaran ídish como lengua materna, esta se asoció al dominio familiar y, especialmente, al ámbito de lo femenino. Algunos autores hablan de distribución complementaria de funciones (Aslanov, 2012), pero Weinreich no lo consideraba de ese modo: Si las dos lenguas hubieran sido igualmente conocidas se habría adherido rigurosamente a la distribución ideal de funciones, pero este era solo el arquetipo de la verdadera relación. Hubo interpenetraciones y, mientras el hebreo no tenía mucha chance como lengua hablada, los usos del ídish se fueron profundizando con el paso de los siglos (Weinreich, 1968 [1953]: 409).

En este extenso período, el hebreo rabínico era utilizado sólo por las elites religiosas de la región pero, con el surgimiento del sionismo político77 en Europa en el siglo xix, prestigiosos escritores enrolados en esta corriente privilegiaron la publicación de obras en hebreo, y junto a los militantes de movimientos juveniles promovieron la valorización categórica de esta lengua por sobre el ídish. Las ideologías lingüísticas subyacentes en la promoción del hebreo lo asociaban a la juventud, al vigor y las esperanzas de un futuro promisorio, mientras que progresivamente se fortalecía una tendencia a feminizar al ídish, al caracterizarlo como portador de atributos femeninos. Por una parte, este proceso le adjudicaba cierta carga positiva concomitante con lo materno pero por otra parte, en tanto lengua de mujeres, lo ubicaba en un lugar secundario y lo ligaba a rasgos como la debilidad o la impureza (Seidman, 2012). Durante la Segunda Guerra Mundial fue asesinada la mayoría de los hablantes de ídish, y “las tramas vitales de la cultura desaparecieron con ellos” (Kaufman, 2006: 39). Tras el Holocausto, el ídish constituyó un índice del pasado diaspórico y traumático que los sobrevivientes –y muchos de sus descendientes– deseaban dejar atrás. Parte de la historia del ídish se desarrollaba paralelamente en Argentina, donde llegó como lengua de inmigración desde fines del siglo xix para constituir, más de un siglo después, una de las lenguas minoritarias. A continuación, nos centraremos en el ídish como lengua minoritaria de la Argentina. Si bien atraviesa un momento en el que es considerada una “lengua en peligro”, sostenemos que los procesos de mantenimiento

7. Corriente surgida en la segunda mitad del siglo xx, que abogaba por la creación de un Estado judío como solución al antisemitismo europeo, y para la concreción de una identidad judía secular.

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y retracción lingüísticos no son necesariamente lineales e irreversibles (Fishman: 1991). A partir del relevamiento de prácticas lingüísticas y metalingüísticas de sus semihablantes, hablantes casi pasivos y recordantes seculares, nos proponemos continuar la revisión crítica de las retóricas de la desaparición y aportar al estudio de procesos concretos de pérdida, mantenimiento y creatividad lingüística (Skura, 1998 y 2004). Para ello analizaremos en primer lugar migraciones, tipos de asentamientos y condiciones de vida cambiantes que incidieron en el mantenimiento del ídish desde fines del siglo xix hasta la segunda mitad del siglo xx y, en segundo lugar, caracterizaremos el momento de merma en el uso y su asociación a diferentes ideologías lingüísticas en la actualidad.

2. Incidencia de los cambios demográficos en el mantenimiento del ídish A fines del siglo xix comenzó un período de cambios sociodemográficos que llevó a los judíos europeos a alejarse de los viejos centros en busca de nuevos horizontes y mejores condiciones de vida.88 Desde el centro y el este del continente los hablantes de ídish engrosaban los contingentes de europeos de diversos orígenes que emigraron hacia Sudamérica. Simultáneamente, en la Argentina se consolidaba un proyecto nacional de modernización y explotación agrícola que promovía la inmigración. Si bien la mayoría de los inmigrantes provenía de pequeñas aldeas, pueblos, pequeñas ciudades (como Lodz o Vilna) o metrópolis (como Varsovia), se asentaron principalmente en colonias agrícolas. El primer contingente de judíos, proveniente del Imperio ruso, llegó en 1889 para establecerse en el noroeste de Santa Fe donde, tras pasar por serios inconvenientes, fundaron la colonia agraria Moisés Ville.99 Dos años más tarde, con la fun8. Debido a estas migraciones y a la política ya mencionada de persecución y exterminio de judíos durante la Segunda Guerra Mundial, mientras en 1860 el 90% de los judíos vivía en Europa, un siglo después el porcentaje se había reducido al 14% (Azría, 2005). La organización de este proyecto de inmigración implicó la intervención, para el traslado y asentamiento en el nuevo territorio, de redes intracomunitarias de amistad y parentesco, e instancias de asociacionismo se cruzaron con las instituciones del Estado. El incremento de judíos rusos, muchos de ellos socialistas, comunistas y anarquistas, comenzó a molestar a las elites locales, hasta que en la década del 30 se limitó su ingreso (Devoto, 1992). 9. Observamos que el nombre elegido para esta colonia devenida pueblo expresa el sincretismo ídish-español, al poner en juego los términos españoles Moisés y villa

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dación de Colonia Mauricio en el oeste de la provincia de Buenos Aires, se inició un programa de colonización agrícola financiado por la Jewish Colonization Association. Tanto en las colonias como entre quienes se instalaron en contextos urbanos, el ídish no funcionó meramente como una lengua traída de Europa, sino que constituyó la lengua básica de comunicación. Abandonado el viejo hogar o, más específicamente, el pueblito (en términos nativos, la alte heym y el shtetl, respectivamente),1010 el ídish constituyó para esos inmigrantes uno de los sustitutos simbólicos del territorio perdido, un espacio de encuentro y de reconocimiento de membresía común. Trascurrida la primera etapa de asentamiento agrícola, las nuevas generaciones de judíos argentinos –que no habían vivido el hambre o la persecución en Europa ni las carencias de la situación inmigratoria, y eran competentes en español– pudieron aspirar a un cambio de vida. En la medida en que la dinámica del desarrollo de las ciudades y las políticas de Estado de consolidación de la nación fueron posibilitando la incorporación a diferentes ámbitos laborales, se fue creando una tradición de actividades urbanas. En un movimiento creciente iniciado a comienzos del siglo xx, estas nuevas generaciones se concentraron en Buenos Aires y, en menor medida, en otras grandes ciudades del país, donde en algunos casos ya existían comunidades consolidadas por otros inmigrantes judíos que no habían pasado por un primer afincamiento en el campo. Los cambios en la vida cotidiana de los hablantes motivaron la creación de nuevos modos de habla, al adoptar y adaptar un nuevo léxico local que se iba tornando más familiar. Este proceso marcó fuertemente una producción periodística y artística del período, que adquirió notable visibilidad pública. El ídish mezclado con términos tomados de español, especialmente del lunfardo, recibió el nombre de castídish, y se utilizó frecuentemente como recurso de realismo o de comicidad en los espectáculos del período de auge del teatro judío en Argentina. adaptados al modelo acentual y el vocalismo del ídish, formando un compuesto que responde al modelo germánico (Villa Moisés à Moisés Ville). 10. El uso de términos como alte heym y shtetl entre nuestros consultantes recrea el sentido de pertenencia a la comunidad, al remitir a la tierra perdida y ofrecer una versión judía del tropo de la tierra como imaginario de la nación. Pero esa tierra añorada no es Jerusalén, tradicional centro de referencia de la diáspora, sino la Europa judía perdida con la inmigración. El sentimiento de pertenencia a ese espacio tiene una significación tal que, aún hoy, ciertos apodos (poylish, litvak, galitsianer, etc.), así como las denominaciones y usos de las diferentes variedades del ídish, siguen refiriendo a la disposición geográfica que presentaban en la Europa de preguerra.

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Paralelamente, la política lingüística del Estado argentino impulsó la obligatoriedad de la escolarización en español, por lo que la escuela implicó un espacio de contacto interétnico y de imposición de la lengua común para los hijos de los inmigrantes que seguían manteniendo su lengua étnica como medio de comunicación preferido. MI: Vivíamos en un conventillo en Paternal donde había gente de todas partes/muchos eran judíos […] todavía recuerdo a esos judíos comunistas que en la cocina del conventillo intentaban cambiar el mundo en ídish/ …Mi mamá me llevó al colegio porque decían que no iba a pasar de primero superior y ellos me veían un chico inteligente, despierto/ la maestra les dijo: “¡Pero este chico no sabe hablar castellano!”. Ahí mi mamá se puso firme y el castellano entró a mi casa (Skura, 2006). LS: Había entrado un nene nuevo al colegio y se sentó al lado mío/ No sabía nada de castellano y yo le explicaba todo en ídish/ Pero el maestro se dio cuenta y me retó/ No lo permitió. Sería el año 33… (Skura, 2006).

En contraste con las prácticas tradicionales de asentamiento en shtetlekh, o la localización forzada en guetos o –ya en nuestro país– las colonias agrarias judías, en este período no hubo un patrón de asentamiento en zonas de residencia exclusiva. Las familias se instalaron en barrios étnicamente diversos en los que el grado de dispersión se resolvía en un equilibrio inestable entre secularismo e individualismo, por una parte, y redes familiares e institucionales intracomunitarias, por otra. Más que la conformación de una comunidad de habla homogénea, en este período prevaleció la integración a redes sociales1111 compuestas por judíos de diferentes orígenes y tradiciones, además del contacto frecuente con no judíos, lo que favoreció las uniones matrimoniales en las que los miembros aportaban costumbres diferentes. Nos interesa señalar la incidencia de estos cambios sobre el proceso de transmisión de la lengua en dos sentidos. En primer lugar, pese a que los hablantes de ídish contaban con una importante red de teatro y con una profusa producción impresa (que incluía tanto literatura como prensa), la lengua fue perdiendo espacio en el intercambio público, y en el marco del hogar pasó a utilizarse como lengua de comunicación entre las generaciones mayores (como “lengua para los

11. La noción de red social permite referirse a un nivel de abstracción inferior que el de comunidad de habla, y resalta las relaciones establecidas dentro de un grupo como determinadas por normas de intercambio por sobre la competencia lingüística o la homogeneidad del código compartido (Milroy; citado en Romaine, 2000).

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secretos”, en términos de Abu-Lughod, 1986), lo que excluía a los niños que no poseían esa competencia comunicativa. Entre los recordantes se reitera la evocación de un mandato implícito transmitido a los niños con gran efectividad: si bien el ídish pertenecía al mundo de los adultos y no debía ser hablado por niños, era conveniente entenderlo, transgredir el mandato para acceder a información vedada, interdicta. Escucho, en algún momento, antes de que mi hermano nazca, a papá y a la bobe (abuela) hablar en iddish (sic), y yo me pregunto si eso que hablan tiene que ver no solo con lo que no sé, sino con lo que no debo saber (Suez, 2000). ML: Yo aprendí ídish desde el jardín hasta el secundario en el shule [escuela judía] en el que yo iba. […] En mi casa se hablaba. Yo no lo hablaba mucho, lo practicaba un poco pero en realidad lo hablaban mis abuelos y mis padres. Y yo aprendí ídish para entender lo que decían mis abuelos y mis padres (Skura y Fiszman, 2008).

En segundo lugar, al conformarse hogares cuyos miembros no compartían la lengua materna o la variedad del ídish pero aún deseaban que sus hijos dominaran la lengua en una red escolar judía (que contaba con el ídish como elemento principal), que se desarrolló con altibajos hasta la década de 1970. Esta red les permitía a las familias optar de acuerdo con la cercanía física, ideológico-política, o con el vínculo con la religión o la tradición. Mientras que en algunos dominios el ídish seguía siendo la opción preferida o, al menos, una opción frecuente, las generaciones jóvenes fueron adoptando el español rioplatense como lengua de intercambio. Un testimonio en torno al desarrollo de la industria textil en la localidad de Villa Lynch (partido de San Martín) durante la década del cuarenta afirma que: […] el impacto no fue solo industrial, sino también cultural. El idisch (sic) “idioma oficial” de los inmigrantes judíos, se convirtió en la segunda lengua barrial. Los diálogos eran bilingües, nos hablaban en idisch y [sus hijos] les respondíamos en español. Aprendíamos, ellos y nosotros (Pinkus, 2008: 25).

Esta tensión reaparece en los relatos en los cuales el bilingüismo, los préstamos y los marcadores étnicos en el español de padres y abuelos fueron motivo de burla, vergüenza étnica o ajenidad. Hablar la lengua del estigma, aunque también fuera la lengua de la resistencia, significó para 240

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algunos descendientes portar un atributo que tornaba a su hablante más vulnerable. Por ejemplo, shlisl (‘llave’) me resultaba tan poco misteriosa como desagradable. Sentí aversión por esa lengua; no, por el sonido sentía aversión; no, yo creo que era por la vejez… o tal vez por los sobrevivientes. Pero mis padres no eran sobrevivientes. Habían venido a la Argentina a los diez o doce años justo antes de la Guerra y hablaban muy bien el castellano (Klein, 2006: 205). AD: Mi ex mujer tenía vergüenza de hablar en ídish afuera en la calle/ no sé por qué ocultaba su judaísmo, ¿viste?/ una cosa que era muy curiosa seguramente que si hablara inglés no lo hubiera ocultado/ pero con el ídish viste como que sé si se sentía perseguida o discriminada entonces no lo hacía (Skura, 1998).

En las décadas de 1940 y 1950 confluyeron sucesos muy diversos que tuvieron fuerte impacto en el vínculo con la lengua étnica: 1) un contexto nacional que convocaba a integrar otros colectivos aglutinados en función de la identidad nacional y política; 2) la llegada de sobrevivientes del nazismo, que “siguieron el destino del exilio en el continente americano, donde había núcleos radicados por emigraciones anteriores a la Shoah” (Kaufman, 2006: 39); 3) la incidencia del proyecto de nacionalización del grupo étnico que se consolidó en 1948 con la creación del Estado de Israel. Por otra parte, en las décadas de 1960 y 1970 un número considerable de jóvenes se volcó a la militancia en el contexto latinoamericano y argentino. Con el establecimiento de las dictaduras en este período, el terrorismo de Estado, el exilio y el miedo incidieron en la historia del uso del ídish de un modo que aún no se ha estudiado en profundidad. El relevamiento de esta incidencia de la dictadura militar en Argentina sobre el proceso de pérdida y silenciamiento del ídish requeriría de una investigación que excede los objetivos de este artículo. EK: Mis abuelos hablaban en ídish con mi mamá. Entre ellos en alguna época hablaban en ídish; yo llego de alguna manera medio tarde a la familia, o sea cuando yo nací mi mamá tenía 41 años, o sea yo tenía un hermano mayor quince años mayor que yo, [en]tonces yo llego tarde a la familia y cuando yo llego el único representante de los abuelos era mi abuela paterna, que es la única abuela que yo conocí […] ella todavía hablaba en ídish pero poco, o sea se fue perdiendo con los años el ídish en la familia. 241

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SS: ¿Y ese hermano que te lleva quince años habla ídish? EK: No, no hablaba ídish; este hermano mío es desaparecido. Esto fue en el 77 pero él tampoco hablaba el ídish, conocía como puedo conocer yo algunas expresiones, algunas bromas, entender, seguramente él entendía un poco más que yo de ídish, o sea cuando hablaban ídish en la familia, sobre todo cuando estaba la abuela, mi abuela, probablemente haya hablado el ídish con mi papá, pero yo es una parte que me la perdí (Skura, 1996, c.p.).

Desde mediados de la década del noventa, la progresiva merma del uso del ídish en el dominio familiar, sumada a un cambio en el posicionamiento de ciertos sectores hacia la pertenencia étnica y la diversidad lingüística, ha contribuido a generar nuevos acercamientos a su estudio en los marcos formales, en los que se observa la coexistencia del rechazo por sectores de la comunidad, y nuevos acercamientos a su estudio en los marcos institucionales o la evocación nostálgica de ciertos usos del ídish asociados con el barrio, las instituciones de pertenencia o las prácticas cotidianas de la niñez. EK: [El hebreo] no me produce ni rechazo ni me despierta ningún tipo de recuerdo como me puede despertar el ídish, el ídish tiene que ver con mi infancia, el hebreo no. Ninguno de los integrantes de mi familia habló hebreo nunca, no saben hebreo (Skura, 1996, c.p.). LV: Escucho una canción en ídish y eso sí me conmueve porque era lo que yo escuchaba en mi casa cuando era chica/ mi viejo tenía una colección importante de discos en setenta y ocho donde estaban todas las canciones en ídish… la cosa así de la infancia está más vinculado a todo esto que sí me toca ¿viste? Cuando la escucho es como que el corazoncito te dice “ay”/ como que hay una cosa que también es como confusa borrosa pero que apela a mis sentimientos de una manera que el hebreo no lo hace/ de ninguna manera (Skura, 1998). GM: El ídish era el idioma de mis padres, y un idioma, para mí, muy musical. Es el idioma con que mis padres me daban un beso… (c.p., 2001).

3. Las nuevas generaciones. Ideologías lingüísticas y transmisión El miedo, el rechazo, la vergüenza, el uso o el prestigio de una lengua no se explican en términos de la lengua misma o de sus características. 242

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Tampoco su uso como modo de resistencia o de creación de comunidad. El lugar de las lenguas étnicas constituye una parte de un proceso de construcción de hegemonía nunca completo. La ideología lingüística consiste en un sistema cultural de ideas acerca de las lenguas y sus relaciones junto con su carga de intereses morales y políticos (Irvine, 1989; Woolard, 1998), un conjunto de creencias, opiniones y valores que informan sobre las actitudes hacia las lenguas. Es decir, no es un mero reflejo predecible y automático de la experiencia social del multilingüismo en el cual se origina, sino que aporta su propia contribución en tanto filtro interpretativo de la relación entre el lenguaje y la sociedad (Mertz, 1989, en Woolard y Schieffelin, 1994). La adscripción a una ideología lingüística se vincula al estatus de las lenguas (minoritarias o prestigiosas) que, a su vez, está ligado al estatus de sus hablantes (Dorian, 1998). Por esta razón es posible que, por un lado, los potenciales hablantes de una lengua asociada a identidades socialmente estigmatizadas prefieran distanciarse de ella y, por otro lado, los padres competentes opten –consciente o inconscientemente– por no transmitir la lengua ancestral a sus hijos. Si bien el apego a una lengua materna es considerablemente fuerte, también pueden serlo las presiones sociales, al punto de generar cambios en el prestigio de una lengua en períodos muy breves (Dorian, 1998). En el caso que nos ocupa, la merma en el uso comenzó a registrarse en la segunda mitad del siglo pasado, y esto puede vincularse con la conjunción de cambios sociopolíticos y económicos locales e internacionales ya mencionados; específicamente, con la incidencia de los procesos nacionalitarios sobre las ideologías lingüísticas. La creación del Estado de Israel introdujo en la continuidad del judaísmo la sustitución lingüística por el hebreo. Esa sustitución fue concomitante con el advenimiento de una cultura nacional estatal extraña –en principio– a la historia del ídishkait (sic). No se la podría desligar fácilmente de las decisiones políticas que optaron por el hebreo como lengua del Estado de Israel. La cultura ídish había transcurrido su milenio de existencia ajena a las prácticas de la administración del Estado y, sobre todo, a las experiencias de las fronteras, la policía, la guerra, por mencionar solo las más directamente ligadas al ejercicio de la violencia (Kaufman, 2006: 33).

Como consecuencia de la adopción del hebreo moderno como lengua oficial de dicho Estado, la corriente hebraísta fue incrementando su 243

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influencia en la política cultural y educativa de la red institucional intracomunitaria en Argentina, donde hasta ese momento el ídish tenía un papel preponderante. Uno de sus ejes centrales fue la búsqueda por establecer el hebreo israelí como una herramienta de normalización y normativización lingüística, e instituirlo como factor común entre las diferentes comunidades judías del mundo. AD: Acá la colectividad en un momento determinado hizo un borrón con el ídish […]/ yo cuando los quise mandar a mis dos primeros hijos a una escuela judía me encontré con la sorpresa de que no les enseñaban ídish (Skura, 1998). A mí me habían mandado a una escuela donde se enseñaba hebreo. Hebreo, y no ídish. Del ídish yo tenía noticias por lo que me molestaba y por lo que no conocía. Hice esfuerzos para no entender (Klein, 2006: 205).

Algunos consultantes consideran el ídish una lengua muerta y señalan las décadas de 1960 y 1970 como el comienzo de un agudo proceso de retracción, atribuido a la muerte de los hablantes que lo trajeron al país y al abandono por parte de las nuevas generaciones, que atravesaban una etapa de radicalización política. Algunos analistas vieron en la actualización de la disputa entre ídish y hebreo en ese contexto, entre otras razones, un modo de diferenciación entre los jóvenes y sus mayores. Los adultos, que veían ese fenómeno de cerca, afirmaban por entonces que el ataque al ídish no era ideológico y sionista, sino un producto de la exacerbación de conflictos intergeneracionales. Cabe destacar que muchos de estos jóvenes (que en público se manifestaban a favor del hebreo) hablaban ídish en sus hogares (Itzigsohn; citado en Krupnik, 2006).12 Nancy Dorian afirma que el poder que ejercen variedades o lenguas prestigiosas sobre hablantes no prestigiosos va más allá de lo que la lógica o la racionalidad pueden predecir o explicar, y que el segmento de población que sostiene el prestigio recurre a mecanismos de estandarización de las lenguas prestigiosas para mantener e incrementar diferencias sociales con hablantes de formas de habla menos prestigiosas. “Evidentemente, el

12. Krupnik cita también las palabras del protagonista de una de las obras que mayor impacto produjo en el teatro judío argentino en ese período, Réquiem para un viernes a la noche, quien decide abandonar la casa paterna exclamando: “¡Estoy cansado de hablar mitad en ídish y mitad en castellano! […] ¡Estoy cansado de vivir en el pasado, estoy cansado de ser un extranjero!” (Rosenmacher, 1964, citado en Krupnik, 2006).

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poder de las fuerzas sociales involucradas es considerable, dado que, bajo mejores circunstancias, el apego a una lengua materna ancestral usualmente es fuerte” (Dorian, 1998: 3, nuestra traducción). Algunos entrevistados expresan el modo en que la adscripción a un proyecto ideológico conlleva a la renuncia de una lengua que fue propia y que aún hoy contiene una fuerte carga emotiva: ML: Yo supongo [que se dejó de enseñar ídish en los colegios] porque en principio se usó el ídish porque no se usaba el hebreo/ que era lashon hakodesh/ y cuando el hebreo se empezó a implementar y se volvió a convertir otra vez en la lengua oficial del pueblo judío/ el ídish se dejó de usar. […] Yo venía de una cultura totalmente en ídish. Cuando pasé al hebreo me costó mucho los primeros años de morá (hebreo: maestra)/ sobre todo el primero y el segundo/ decir todos los conceptos que yo conocía en ídish en hebreo. Pero yo lo entiendo y me genera así como una emoción, una reacción así emotiva. Pero sé que hoy en día el idioma es el hebreo (Skura y Fiszman, 2008).

Para ubicarlo en un pasado ya abandonado, esta informante basa su argumentación en el aspecto utilitario, el sentido práctico por el que se habría usado el ídish: en este caso, por la distribución diglósica de acuerdo con las funciones atribuidas a cada lengua (ídish para la vida cotidiana, lashon hakodesh para la liturgia y la religión). Dado que la lengua de preferencia es el hebreo –con su modernización y adaptación como lengua vernácula–, el ídish deja de ser “necesario” y .es posible reemplazarlo por la lengua de mayor prestigio. Así es como “se dejó de usar” su uso se restringió hasta desaparecer. La red escolar intracomunitaria constituyó un espacio de legitimación de estos mecanismos. Hoy coexisten diferentes posicionamientos en torno a la situación del ídish en Argentina, que van desde las retóricas de la desaparición hasta la retórica del salvataje y la revitalización, pasando por una retórica de la nostalgia, lo que incide en la caracterización de las opciones escolares. La escuela constituye un ámbito de tensión y disputa entre estos posicionamientos. ML: Yo honestamente de hace años no le veo futuro al ídish en la Argentina, sobre todo desde que dejó de estar en las escuelas. O sea, una vez que no está en la escuela empieza a desaparecer dentro del pueblo o de la sociedad que no lo usa. Hay palabras ídish que están dentro de la sociedad argentina en general, que entraron y ya no se van a sacar… 245

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no veo que tenga mucho futuro. Sé que hay intentos de renovarlo, intentos de reactivarlo, sé que hay cantidad de cursos, sé que en Israel se volvió a enseñar ídish en muchos lugares, pero al no estar en las escuelas desde jardín en adelante, o en algún momento de la escolaridad judía es muy difícil que siga adelante, yo creo que está desapareciendo (Skura y Fiszman, 2008). LF: ¿Buscaste que el ídish le llegue de alguna forma [a tu hijo]? SH: Sí, primero que lo mandé a una escuela que históricamente es más/ o sea lo mandé a la misma escuela que yo fui… Más… idishista digamos, y no hebraísta/ porque es así… cómo quedaron divididas las… claro lo que pasa es que todo el aspecto ideológico, lo gremial y todo eso quedó tan desprestigiado en los últimos tiempos que ni la escuela quiere/ EN CIERTA MEDIDA no se quiere hacer/ hacer cargo de eso y en cierta medida la, la constitución social de la escuela por un lado se lo exig- digamos hay un grupo que se lo exige y hay un grupo que no, que preferiría otra cosa […] el tema del ídish tiene un componente ideológico muy… fuerte […], porque fue el idioma oficial de la izquierda, el idioma elegido por la izquierda, porque era un idioma de masas, porque era el idioma de todos los que hablaban digamos/ entonces es como que eso para mucha gente es inseparable, y entonces entran a jugar en el tema del idioma un montón de cosas que no tienen que ver específicamente con el idioma/ hay cosas que no se conciben en otro idioma (Skura y Fiszman, 2008).

Con el fin de la llamada Guerra Fría, tras la caída del muro de Berlín en 1989, el multiculturalismo, como ideología que se impuso globalmente, cambió la subjetividad sobre las lenguas étnicas. Se relativizó el rol del Estado y prevalecieron proyectos de rescate de la diversidad lingüística y cultural. Después de un extenso período de rechazo y desprestigio, en la última década han comenzado a integrarse, a las políticas culturales comunitarias, espacios dedicados a intentos de revitalización del ídish. En este marco, la organizadora de Buenos Aires Ídish se preguntaba en la presentación de esas jornadas por la “extraña actualidad del ídish”, al observar que “ha devenido, en la actualidad objeto de devoción casi religiosa –quizás como retorno del desprecio que otrora concitara este zhargon– adquiriendo una extraña existencia virtual junto a un reconocimiento académico impensable hace treinta o cuarenta años” (Sneh, 2006). Mientras unos señalan el mantenimiento y la creatividad de esta lengua, es decir, su vitalidad, otros convocan a un espacio para el réquiem, a una ceremonia nostálgica en su memoria. Ambos constituyen parte de un 246

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movimiento dentro de las políticas culturales que toman al ídish como objeto, y la tensión que generan va dando forma a las políticas de la memoria que, además de dar cuenta de la dimensión de la producción cultural en ídish en décadas anteriores, se tornan relevantes en los posicionamientos políticos actuales.13 Se requiere de una enorme autoafirmación social y psicológica para que cualquier grupo pequeño pueda insistir en la importancia que tiene retener una lengua ancestral. Es precisamente ese tipo de autoafirmación la que es difícil de conseguir en comunidades que han sufrido la presión de una ideología de menosprecio durante un largo período (Dorian, 1998). EM: Mi abuelo sabía muy bien ídish y además como era de Besarabia él y su mujer hablaban el mejor ídish del mundo… no te olvides que el ídish de mi familia era de mome (mamá) y tote (papá) ya empecemos con que era un ídish distinto se suponía que sonaba mucho mejor cosa que a mí me suena mucho mejor/ hace muy poco tiempo estaba en Canning y Corrientes estaba trabajando por esa zona un domingo y fui a tomar con una socia mía en un bar y escuché dos viejos hablando igual que mi abuela/ la primera vez que recuerdo haber oído hablar de esa manera el ídish y fue una sensación muy emocionante porque era un sonido que yo no tenía presente, hace muchísimos años mi abuela murió, cuando yo tenía creo que quince, una cosa así, pero normalmente el ídish me es, eh, me es familiar en cierto sentido y ajeno en otro y en general no me gusta la gente que mete palabras en ídish/ me produce un cierto rechazo/ …resulta bastante insoportable/ creo que para mí describe un medio poco agradable generalmente un medio de bajo nivel/ ¿no es cierto? (Skura, 1998). SH: En realidad yo le enseño cosas/ hay cosas que mi hijo dice en ídish también sin tener mucha idea de que es en ídish/ shlufn (‘dormir’)… digamos, el noni noni de él es shlufn shlufn/ pero yo no sé si, o sea nunca le pregunté si él sabía que es en ídish o no/ pero bueno las cosas que él aprendió son, o sea que él alguna vez me preguntó, mishígene que es ‘loco’, y le causó mucha gracia tsherepakhe que es ‘tortuga’ [risas] le parece muy cómico el sonido y bueno entonces se aprendió eso (Skura, 2007).

En el fragmento precedente interviene la función poética (Jakobson, 1975) como justificación de los préstamos lingüísticos. La informante SH 13. Al respecto, ver Skura, 1998.

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adjudica a la sonoridad de mishígene y tsherepakhe la opción seleccionada por su hijo a modo de juego. En trabajos anteriores hemos analizado la inclusión de ítems léxicos en ídish en el discurso en español a modo de contraseña. Con su selección y la descripción reflexiva de usos propios y ajenos, los entrevistados sostienen un proceso permanente de producción, definición y delimitación de lo que consideran propio no sólo lingüísticamente, sino también a nivel social y cultural. Al mismo tiempo, recrean la competencia necesaria para evocar un código lingüístico particular (el de los orígenes) y, junto con él, un conjunto complejo de convenciones y normas explícitas e implícitas que les permitirán reconocerse como miembros de un mismo grupo, más allá de la heterogeneidad y los conflictos (Skura, 1997). La promoción de un taller de ídish para jóvenes, del año 2006, permite ejemplificar un modo de apelar a préstamos del ídish para actualizar su uso con modos de hablar que para otras generaciones pueden suponer un trato agresivo o inadecuado: Nuevos talleres: IDISH Sí… A vos te hablo POTZ. Dejá de comer el PLETZALEJ, vestite decente, no me vengas como un SHLEPER, en lugar de estar como un CLOTZ en tu casa, molestando a la SHIKSE para que te caliente los KNISHES en el microondas, y comiendo como un FERD… Venite al JEIDER de SCOPUS a aprender IDISH… Ahhh, si lo único que te interesa saber es si hay minas con TZITZQUES y un buen TUJES… GUEI KAKN CLOTZ!!!!14 Las autoridades de la institución convocante consideraron que las generaciones jóvenes, aun sin hablar ídish, eran capaces de entender la comicidad del texto (c.p., 2008). En las elecciones lingüísticas se pone en juego no sólo el componente referencial, sino también un plus de significado no siempre explícito. El uso de términos en ídish puede indexicalizar sentidos que, al anclar en lo conocido y compartido, crean marcos interpretativos y refuerzan límites entre propios y ajenos. En este 14. La escritura utilizada en esta promoción se basa en la ortografía española. Potz: ‘genitales masculinos’, su connotación remite a la torpeza o falta de inteligencia de la persona aludida; pletzalej: panes chatos con amapola y cebolla; shleper: ‘vagabundo’ (fig. ‘desaliñado’); clotz: ‘leño, madero, zoquete’; shikse: en Argentina, ‘empleada doméstica’; knishe(s): especie de buñuelo relleno de carne o papas; ferd: ‘caballo’ (fig. ‘bestia’, ‘imbécil’); jeider: ‘aula’, ‘escuela religiosa’; tzitzques: ‘senos, pezones’; tujes: ‘trasero’; guei kakn: expresión popular compuesta por el verbo ir en segunda persona del singular del modo imperativo y el infinitivo del verbo cagar.

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sentido, el rechazo o la adhesión no se dirige hacia la lengua minoritaria en sí, sino hacia ese plus: los supuestos otros hablantes; las relaciones o redes que se tejen por su intermedio; los implícitos a los que remite esa competencia que abarca más que lo meramente lingüístico, y que implica cierta definición identitaria grupal. La decisión de hablar o incluir ítems léxicos en la lengua de origen puede ser explícita o no, puede darse en contextos formales o informales, en canales orales o escritos, pero siempre responde a expectativas del hablante con respecto a la lengua y a su interlocutor, a las expectativas que el hablante le adjudica a este con respecto a las lenguas que comparten.

Recientemente, tuvo lugar un encuentro denominado Buenos Aires Ídish. Allí Laura Kitzis respondió a las retóricas de la desaparición con una enumeración de usos y funciones del ídish que están vigentes: Este encuentro feliz, en la Biblioteca Nacional, también nos dice que el ídish no es como el griego o el latín. Y no porque el ídish no haya tenido su Virgilio o su Sófocles, sino porque el ídish es el idioma que se habla en la cocina de la casa. Ese idioma que sirve para bendecir y preguntarte si te volviste completamente loco, ese idioma que se usa para consolar a los bebés, ahuyentar el mal de ojo y alegrarse porque están gorditos. El idioma que nombra las partes chanchas del cuerpo. El idioma en el que una familia brinda, el idioma en el que todavía se recibe a los que vienen y se despide a los que se van (Kitzis, 2006: 65).

En el cuaderno de visitas de ese evento alguien escribió: “Y recuerdo los años en que ya no quedaba casi nada nuevo para recordar, porque parecía que el ídish había muerto. Pero renació…”.

4. Conclusiones Hemos señalado que el ídish, a través de su compleja historia, constituye un caso relevante para comprender la dinámica de las ideologías lingüísticas, y cómo estas se inscriben en los procesos de transmisión intergeneracional. Analizamos expresiones de ideologías lingüísticas en las que subyacen concepciones del ídish diversas: como lengua transnacional, puente entre judíos de diferentes orígenes; como lengua diaspórica, que reiteradamente los consultantes ponen en relación de oposición con el hebreo instituido como lengua oficial del Estado de 249

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Israel; como contraseña y material propicio para los juegos de palabras y otras formas de comicidad. Los estudios de la situación del ídish en Argentina revelan que, tras un período inicial en el que los inmigrantes llegados del centro y el este de Europa lo mantuvieron como lengua de comunicación privada e institucional y de reproducción de la vida cultural comunitaria, se tornó en sí mismo lugar de memoria, espacio simbólico sustituto de la tierra perdida y añorada. Sobrevino una etapa en la cual se fue desarrollando un proceso de pérdida de la competencia lingüística concomitante, con el abandono de la transmisión informal en el hogar y la irrupción del español –y, posteriormente, del hebreo israelí– en los hogares y en las instituciones. Se fue restringiendo el espacio del ídish, tanto en la vida cotidiana como en la institucional: primero se redujo en la currícula escolar y, gradualmente, se fue incrementando el cierre de la red escolar comunitaria, al tiempo que se consolidó una retórica de la desaparición. Hoy asistimos a un momento en el cual el espacio (real y simbólico) del ídish, aun con tensiones y resistencias, está siendo revisado, y es frecuente encontrar afirmaciones acerca del vínculo entre el colectivo social judío y el ídish como una relación profunda y valorada. Para algunos de nuestros consultantes, el mantenimiento de las judeolenguas constituye un aspecto fundamental en las dinámicas de la identificación contrastiva. La lengua es percibida ya no como herencia en el marco de una comunidad homogénea y totalizante, sino como una opción dentro de una sociedad multilingüe en un momento caracterizado como “la comunidad en la sociedad”, en el que se concibe una “etnicidad” electiva. Las diferencias que ha atravesado la historia compartida del ídish y el hebreo desde sus mitos de origen oponen una caracterización en términos de “jerga” o “lengua mezclada” (que porta la marca de lo impuro, las marcas de un pasado de errancia y de sucesivas dominaciones) frente a la “naturaleza sacra” del hebreo, lengua de la revelación divina profundamente ligada al territorio señalado por la Biblia como la tierra prometida, también sagrada. La nostalgia que despierta el ídish ocupa espacios institucionalizados y privados, es decir: es promovida por instituciones que realizan actividades de homenaje y reafirmación y, a la vez, tiene lugar en ámbitos familiares e íntimos. Ambos casos refieren a modos de vida que quedaron en el pasado, pero en un pasado local: la colonia, el conventillo, el barrio, el shule, los padres o los abuelos. El ídish ya no remite tan fuertemente a un territorio de referencia que se encuentra más allá del mar, sino que puede dar cuenta de un pasado y un presente característicos de una judeidad argentina. 250

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Capítulo 12. Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento y transmisión

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Capítulo 13 “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”. El hablar quechua mezclado en migrantes bolivianos Patricia Dreidemie

1. “Idas y venidas a montones”. Introducción En Buenos Aires, tanto en la Ciudad Autónoma como en el AMBA, el conjunto poblacional que conforman los migrantes bolivianos que circulan, trabajan y residen en barrios urbanos y semiurbanos particulares se caracteriza por ser heterogéneo y muy dinámico.1 En el primer caso, porque si bien las personas comparten parcialmente una historia de migración, integran en Argentina una colectividad numerosa que contiene gran diversidad tanto geográfica y socioeconómica como cultural y lingüística, y en la que los regionalismos están presentes. En el segundo caso, porque se trata de un colectivo social que se distingue por la migrancia, una dinámica comunalizante que involucra constantes idas y vueltas de individuos y de familias enteras desde (o hacia) los diversos barrios de asentamiento y los pueblos, parajes o ciudades de origen. En tanto práctica histórica, la migrancia, a pesar de adaptarse a cambios coyunturales, posee su propia lógica. Y esta lógica resiste, dando respuesta

1. “Bolivianos” no hace referencia a la nacionalidad de las personas, sino a quienes se autoadscriben a la “colectividad boliviana” por identificarse con sus lugares de origen, con sus creencias y con sus costumbres. La categoría de migrantes abarca tanto a los que han pasado por la experiencia de migración como a sus hijos y parientes.

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Capítulo 13. “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”...

a necesidades, fuerzas socioeconómicas que atraviesan a alguno o a ambos países, sistemas de control y regulación estatales y en algunos casos también circuitos de explotación (extra)oficiales. De esta forma, muchos migrantes que provienen de diferentes regiones de Bolivia se radican más o menos temporariamente en zonas específicas de Buenos Aires; a veces, habiendo experimentado estadías previas en otras provincias. La mayoría no rompe definitivamente con Bolivia, y su experiencia se matiza con retornos eventuales a ese país por el deseo constante de regresar, la recepción de parientes, el envío sistemático de remesas y un fuerte sentimiento de pertenencia al país vecino aunque –como expresan– “así vamos olvidándonos de irnos”.2 Más allá de su alta diversificación y movilidad, se trata de una población que en el contexto local de Buenos Aires mantiene y promueve fuertes lazos de solidaridad endogrupal: mecanismos cohesionantes que se sostienen con frecuencia sobre el reconocimiento étnico o la familiaridad y se recrean mediante prácticas historizables de compadrazgo, migración, relaciones laborales y numerosas actividades recreativas y culturales. Entre estas últimas, el uso diferencial de las lenguas y sus formas de habla –en particular pero no exclusivamente español, quechua, “quechua mezclado” y aymará– participa en diversas situaciones, formas y grados en los procesos de producción de “sentidos de pertenencia y devenir”.3 En otras palabras, el uso y el significado social de las lenguas y variedades lingüísticas integra un conjunto de prácticas y valoraciones que constituyen un patrimonio sociocultural relativamente compartido entre los migrantes bolivianos, el cual opera como mecanismo de reconocimiento y da soporte a estrategias reproductoras y productoras de vínculos y fronteras frente a la población hispanohablante, que históricamente los minoriza.4 De la misma manera, en el interior del grupo operan otros recursos, cuyos sentidos prácticos también reposan sobre formas históricas de orga2. Testimonio reproducido en Mallimaci Barral (2008: 1) en referencia a los “modos de permanecer” de los bolivianos en Ushuaia. 3. Dentro del universo variado que conforma la “colectividad boliviana” en Buenos Aires, los que reconocen el quechua como su lengua de herencia constituyen el mayor porcentaje. Se trata de una población que proviene mayoritariamente del departamento de Potosí y, en menor grado, de Cochabamba (ver datos censales en http://www.indec.mecon.ar/; en particular, “Encuesta complementaria de migraciones internacionales”, marzo de 2001, y “Encuesta complementaria de poblaciones indígenas”, mayo de 2004). 4. En nuestro país la población migrante boliviana es la que concentra los índices más alarmantes de discriminación social y étnica (ver informes de discriminación del INADI en http://inadi.gob.ar/).

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nizar la experiencia y acción humanas por medios simbólicos, por ejemplo: la vestimenta, las formas de comer y beber, las prácticas curativas, los bailes, los lugares y modos de residencia y de trabajo, las festividades, ciertos ámbitos de circulación. El entramado sociocultural que los migrantes tejen en el contexto de Buenos Aires implica diferentes dimensiones que se articulan entre sí de forma compleja: patrones de migración, retorno y asentamiento, aspectos laborales, productivos y económicos, manifestaciones devocionales y religiosas, actividades recreativas, anclajes espaciales y “enjambramientos” asociativos e institucionales.5 Cada una de estas esferas de actividad humana afecta a (y es afectada por) usos lingüístico-discursivos particulares. Bajo el presupuesto de que la lengua está cultural y socialmente organizada y que, a la vez, es un dominio de organización sociocultural (Hymes, 1972; Duranti, 2000 [1997]), en lo que sigue se expone esquemáticamente una especie de cartografía de los modos de habla de la población migrante quechua-boliviana, que busca reunir y sistematizar aspectos socioy etnolingüísticos del grupo (apartado 2 y 3) y aproximar una reflexión sobre el rol de las prácticas comunicativas en la socialización comunitaria (apartado 4).6 Desde una concepción de la comunicación como práctica social, histórica, emergente, creativa y fundamentalmente relacional, la exposición no aísla el foco lingüístico-discursivo del marco sociocultural y político en el que las interacciones se desarrollan; por el contrario, atiende a las formas de habla sin perder de vista la dimensión de las ideologías lingüísticas que se implican (Schieffelin, Woolard y Kroskrity, 1998) y el contexto de disimetrías con respecto al poder social. Metodológicamente, adoptamos una perspectiva interdisciplinaria que combina herramientas de la lingüística de campo (Munro, 2001) y de la etnografía. Para la recolección de datos se emplearon diversas técnicas de trabajo de campo: el registro mediante observación participante de

5. El término enjambramiento para describir la organización sociocultural de los migrantes pertenece a Zalles Cueto (2002: 89). Por ejemplo, en el dominio de distribución espacial, las personas que cultivan en las quintas del segundo cordón urbano de Buenos Aires pertenecen a redes familiares que enlazan barrios de Capital, del Gran Buenos Aires, de otras provincias e incluso de zonas de Bolivia. También la economía del grupo, si bien depende en primera instancia de circuitos “bolivianos” de producción, distribución y venta de mercadería agrícola, se imbrica con otras actividades laborales donde predomina la misma población: la producción textil, la comercialización en ferias o la construcción (“el trabajo en la obra”). A su vez, existe una institucionalización de regímenes de asociaciones civiles. 6. La variedad del quechua a la que hacemos referencia es conocida como quechua cuzqueño-boliviano (QIIC).

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eventos de habla en diferentes situaciones comunicativas y ámbitos tanto intra- como interculturales (residencias familiares, quintas frutihortícolas, talleres textiles, asociaciones civiles, fiestas, espacios institucionales), la obtención de datos fonológicos y morfosintácticos con consultantes hablantes de quechua de distintas edades y sexo, y la investigación colaborativa y dialógica a través de la participación en talleres diversos, en el marco de una asociación civil de migrantes residentes en el partido de Escobar.

2. “Entre paisanos hablamos quechua”. Migrancia lingüística y adscripción étnica Una aproximación sociolingüística a las prácticas comunicativas de los hablantes de quechua en Buenos Aires nos enfrenta con un fenómeno multidimensional que articula estrategias de poder social (disimulo, reivindicación, defensa o desafío) con una diversidad de elecciones lingüísticodiscursivas, que los migrantes van resignificando y transformando en función de contextos dinámicos y de intereses actuales. En primera instancia, en el conjunto poblacional se observa el progresivo debilitamiento del uso del quechua en favor del español, “una lengua política y económicamente más poderosa” (Courtis y Vidal, 2007). Hacia este fenómeno, que es especialmente perceptible en la transmisión intergeneracional, los hablantes poseen sentimientos ambivalentes. A pesar de que los mayores valorizan al quechua como lengua de herencia, y de que muchos de ellos expresan interés en que sus hijos lo hablen, el colectivo social experimenta la progresiva retracción de la lengua aborigen y el avance del español. Una líder comunitaria así lo expresa: […] nuestros padres nos han enseñado/ “no ser flojo/ no ser mentiroso y no ser vago”/ y todo eso transmitimos// acá en la Argentina tenemos que seguir transmitiéndolo/ porque se va alejando nuestras costumbres// mis hijos/ por ejemplo/ mis hijitos tres saben quechua/ y el otro ya no sabe/ mis nietos me:nos ya no saben/ y es necesario// cuando hablamos todos entienden/ es necesario// tienen que estar muy orgullosos de eso/ yo me siento muy orgullosa de eso// cuando voy a otro lado/ yo me valoro/ siento que tengo algo que no tiene nadie/ es necesario// porque algunos de nuestros paisanos no quieren ser bolivianos/ quieren ser “de Juju:y/ de Sa::lta”/ ¡dicen “no entienden el quechua!”/ están negando lo que somos:// […] (N: mujer, 45 años, líder comunitaria; Escobar, 8 de agosto de 2005). 258

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En contextos específicos se observa un uso revalorizado de la lengua indígena, condicionado en particular por quiénes son los participantes de la interacción: […] las mujeres ya:/ adonde nos encontremos/ en el colectivo/ en el tren/ nos hablamos en quechua y en castellano/ y a veces nos damos cuenta cuando la gente de alrededor/ cuando nos mira mal como:/ ¡qué están hablando:!// y ahí empezamos a hablar en castellano:: […] (C: mujer, 45 años, quintera; Escobar, 12 de septiembre de 2004). […] en quechua no hablo con mi hija: [de 13 años]/ pero con mi marido sí/ habla:mos en quechua/ con él sí// o con alguien que llegue/ mi familiar/ así/ el otro día mi sobrina llegó/ sí/ con ella hablamos quechua/ sí/ pero con los chicos no/ no hablamos en quechua// ellos hablan con mi mamá/ porque mi mamá no habla en castellano/ habla en quechua/ es muy mayor/ los chicos hablan con ella lo que pueden // si yo les hablo en quechua/ me dicen/ ¡hablá bien!/ Luis me dice: [8 años]// mi marido también decía así cuando llegamos de Bolivia/ ahora ya no: […] (S: mujer, 50 años, feriante textil; Escobar, 20 de mayo de 2008).

A su vez, como lo hemos señalado anteriormente (Ciccone et al., 2007), en situaciones intracomunitarias el quechua desempeña un rol simbólico clave como recurso de membresía y reconfiguración política. Está presente en festividades, manifestaciones, reclamos, escritos, canciones, reuniones asociativas. El uso simbólico de la lengua en reuniones comunitarias y en festividades constituye un factor importante que promueve la conciencia etnolingüística en el grupo (Hornberger y King, 2001), por lo que deja abierta la posibilidad de reversión del proceso de desplazamiento lingüístico. En este mismo sentido, se suma a la alta valoración de la lengua vernácula la participación masiva de los jóvenes y niños en los eventos comunitarios, quienes desarrollan y ejercitan así la competencia –en algunos casos pasiva– en la lengua. Sin embargo, en contextos que son percibidos por ellos como ajenos al grupo, los mismos jóvenes manifiestan comportamientos contrastantes: […] los otros chicos no quieren hablar/ les da vergüenza así/ dicen/ hablar en quechua en la escuela// esa escuela/ la mayoría son hijos de bolivianos/ algunos son bolivianos// en la escuela/ dicen que no hablan/ que no saben quechua/ después salen y sí: están habla:ndo// tienen vergüe::nza:// […] (R: hombre, 40 años, constructor; Escobar, 12 de abril de 2008). 259

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Desde el punto de vista lingüístico, el quechua manifiesta en el contexto inmigratorio de Buenos Aires también un fenómeno estructural complejo y dinámico, que posee varias dimensiones paralelas e interrelacionadas. En la lengua vernácula se observan fenómenos de transformación en relación con el español, tanto por la dominancia y el prestigio relativo que esta lengua posee en el contexto local como por cambios vinculados al léxico y a las particularidades tipológico-gramaticales hispanas, que entran en competencia con los recursos y estructuras del sistema original. Por un lado, la lengua indígena se encuentra en proceso de desplazamiento lingüístico (Fishman, 1991 y 2001) en favor del español, en el que la variable intergeneracional juega un papel fundamental. Este factor enciende un estado de alerta al hacer visible, desde una aproximación sociolingüística, la vulnerabilidad en la transmisión de la lengua. A su vez, la fuerza de retracción en los dominios de uso promueve, en el interior del mismo sistema lingüístico, cambios estructurales particulares: pérdidas o debilitamientos de contrastes fonológicos, resemantización o desuso de léxico específico, alteración del orden sintáctico prototípico, inestabilidad de los modos de subordinación clausal, entre otros. Debido a la situación de contacto con el español como sistema lingüístico diferente, la lengua indígena es afectada en diversos grados en el vocabulario, en la estructura gramatical, así como también en el nivel pragmático-discursivo, en un sentido innovador que pone de manifiesto que en la “lengua mezclada” suceden recreaciones del sistema original: préstamos relexificados, mantenimiento del recurso de la marcación morfológica de acusativo para señalar objetos definidos, expresión sostenida de la evidencialidad, persistencia de patrones retóricos, por ejemplo. En otras palabras, el sistema vernáculo, a pesar de la presión existente y los cambios, persiste. Los datos de campo muestran extensamente cómo los hablantes se apropian de diferentes modos de la lengua dominante dentro de los dominios de la lengua vernácula, lo que amplía el repertorio de sus recursos y promueve mayor diversidad dialectal, incluso en el interior de la misma familia lingüística. De esta forma, en el habla quechua de las personas suceden diferentes procesos de innovación o contacto que se vinculan con la lengua dominante: son frecuentes los préstamos, la convergencia estructural o funcional, la reinterpretación de formas lingüísticas, la refonologización, la relexificación, la renovación léxica según pautas productivas vernáculas, la resemantización de términos. En conjunto, en el quechua mezclado se observan procesos lingüísticos variados: no solo la pérdida total o parcial de elementos y distinciones lingüísticas de la lengua indígena, sino también 260

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la retención o persistencia de algunos elementos en su misma forma y función, la síntesis de otros que da como resultado elementos semejantes, y la reinterpretación de elementos del español desde patrones vernáculos y viceversa. A su vez, en la incorporación de los cambios lingüísticos promovidos por contacto operan diferentes mecanismos de persistencia lingüística, que regulan y catalizan las incorporaciones (calco, copia total o selectiva, gramaticalización) y que manifiestan también diferentes grados de asimilación o de resistencia a ella: nativización fonológica (uwijita, ‘ovejita’), nativización morfosintáctica (por relexificación: aki-pi –aquí(ESP)LOC– ‘aquí’) o reinterpretación (de sustantivo a base verbal: flauta-sqa –flauta-PAS.PERF–, que significa ‘tocó la flauta’, o lit.: ‘flauteó’). Los modos y estados de la asimilación o nativización de formas y estructuras del español en el quechua mezclado evidencian una transformación que está en proceso. Ellos varían en función de diferentes factores: la antigüedad del préstamo, más parámetros sociolingüísticos como el grado de formalidad del evento comunicativo, la edad del hablante u oyente, su grado de integración en redes sociales más o menos densas, o intenciones comunicativas locales. Por su parte, en el nivel del discurso, incluso en el habla hispana de la población, es evidente el sincretismo comunicativo (Hill y Hill, 1986): la reconfiguración de patrones genéricos discursivos de la lengua aborigen expresados en español (desafíos verbales, invitaciones, visitas, relatos humorísticos, históricos o experienciales, cantos de siembra o cosecha, ritualidades religiosas, entre otros) o en función de contextos dominantemente hispanizados (comercio, ámbitos públicos). Esta propuesta de aproximación a la transformación lingüística del quechua en un contexto de migración se diferencia de la tendencia dominante en los estudios sobre los fenómenos del desplazamiento lingüístico (language shift), de sustitución y pérdida de las lenguas indígenas americanas (fenómenos conocidos como linguistic retraction, loss, o death), al investigar los procesos de innovación lingüística que, en absoluta dependencia contextual, suceden en las formas en uso de la lengua de herencia de la población seleccionada. Así, su estudio pone en evidencia no solo la presión de la lengua hispana, más poderosa en la coyuntura política y económica actual, sino también la asombrosa adaptabilidad y flexibilidad del quechua como sistema para su recreación lingüística. Por otro lado, si bien en la mayoría de los estudios sobre lenguas indígenas ha predominado la descripción y explicación de los fenómenos de transformación lingüística en situación de contacto donde se acentúa la “pérdida” de la estructura gramatical, no se considera la variable cultural y se rechazan las formas mixtas de comunicación como “deformaciones” o 261

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supuestos índices de decadencia.7 Las investigaciones de Hill y Hill (1986) –como antecedente de muchas otras que se desarrollan actualmente tanto en el extranjero como en nuestro país– reconocen la negociación activa de los hablantes, su esfuerzo y creatividad, por persistir en el uso contextuado de la lengua vernácula (más allá de la conciencia que tengan de ello), y recuperan los aspectos positivos del sincretismo lingüístico, en el sentido de concebir que este tiene un efecto de preservación de la lengua, particularmente cuando sus hablantes deben adaptarse a circunstancias que cambian rápidamente, como es nuestro caso. La perspectiva adoptada tiene, finalmente, la ventaja de dar lugar al juicio nativo que interpreta los fenómenos de cambio lingüístico como “continuidad”. Entre los quechuahablantes con los que he trabajado opera una “retórica de continuidad cultural” (Burke 1966; citado y analizado por Hill y Hill, 1986), impulsada desde lugares claves de liderazgo comunitario y legitimada por la mayoría de los migrantes, que sostiene que “la lengua cambia como cambian todas las cosas”, con lo que se cuestiona la inmutabilidad como el rasgo principal de la permanencia. Es relevante señalar también que el purismo no goza de prestigio entre las personas. Las pocas reacciones puristas provienen de sectores de elite (de intelectuales, algunos responsables de medios de comunicación, representantes políticos). Aunque el purismo se disfrace de defensa del idioma y de una supuesta autenticidad (en general, recién inventada), acentúa la minusvaloración de los recursos culturales actuales al desvalorizar las formas mezcladas de habla. A partir de que los hablantes valoran y señalan al código sincrético emergente como distintivo o diacrítico de la comunidad que conforman, en el contexto inmigratorio el quechua mezclado adquiere un rol simbólico relevante, en tanto es concebido como “continuación natural” de la lengua vernácula. En conjunto, tanto desde la perspectiva nativa como desde el punto de vista de la investigación, la presencia de las dos lenguas y los diversos modos de habla que resultan de la interacción social intra e intercultural contribuyen a la formación de una profusión de recursos sociolingüísticos más o menos mixtos, que distinguen un código que los hablantes llaman “mezclado” o chapusqa (‘revuelto’). Los siguientes fragmentos discursivos refieren su empleo:

7. A la desvalorización histórica de las prácticas comunicativas indígenas, se suman (pre)juicios peyorativos provenientes de diferentes ámbitos de poder (incluso académicos y ajenos a la percepción de la mayoría de los hablantes), de “impureza”, “contaminación”, “torpeza”, “incultura”, “ignorancia”.

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S: […] acá/ en casa/ hablamos a veces en castellano/ a veces en quechua/ a veces mezclado// cuando está mi marido bueno hablamos más quechua/ a veces/ a veces no// pero mezclamos/ igual en las dos lenguas:// desde chica hablaba los dos:// me crie con mi abuelita/ ella quechua/ pero yo los dos:// nos saludabA:mos si era anciano:/ yo me recuerdo/ allá/ ahora/ la casa en silencio: […] (S: mujer, 50 años, feriante textil; Escobar, 20 de mayo de 2008). B: legítimo ellos hablan porque yo no hablo legítimo… T: [de Cochabamba es legítimo: B: [vos hablás mezclado T: lo nuestro ya es mezclado/ ya. P: ¿y por qué no es legítimo? B: porque Potosí habla diferente::/ porque uno habla diferente::/ cada lugar habla un poquito diferente/ un poquito/ el pronunciamiento/ algunas palabritas varían/ ¿viste? T: [sí, varían::: […] T: hombre; B: mujer. Ambos feriantes frutihortícolas de aproximadamente 25 años; Liniers, 8 de mayo de 2002. P: ¿y cómo aprendiste a hablar quechua? J: no pues/ mis padres hablan quechua: P: ¿es la lengua de tu casa? J: sí/ del campo/ allá/ en Bolivia/ la mayoría habla quechua/ quechua y español P: ¿español también? J: m ((asiente)) claro/ y la mayor parte/ sí/ claro// pero quechua, quechua completo no tenemos/ están también incluyendo el castellano/ lo mezclan: P: ¿cómo mezclan/ cómo mezclan el castellano con el quechua? J: a ver y: a ver///// pasamuy8/ pasamuy o sea el pasar: P: m J: es quechua/ es pregunta/ es pedido de pasar algo/ ¿no? P: sí J: ((hace el gesto de pasar algo acercándoselo hacia sí)) se dice

8. El ejemplo introduce un caso de relexificación, en el que a una raíz léxica del español se le incorporan sufijos del quechua. En pasa-mu-y, ‘pasarme’, a la raíz verbal hispana se suman los sufijos -mu, ‘direccional hacia el hablante’, e -y, ‘nominalizador de presente’ o, como algunos analistas lo definen (Cerrón Palomino, 1987), ‘infinitivizador’.

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pasamuy/ hay el prefijo// el sufijo lo aumenta// pero el complemento con el pasamuy/ el muy lo está incluyendo/ ¿no ve?/ entonces pasay es español ya// algunas hay:/ hay mu:chas palabras: P: ¿y a los mayores les gusta que se mezcle? J: los mayores:// no/ claro/ e:llos mismos nos enseñaron cómo e:// ellos ya ya mezclan ya/ […] (J: hombre, albañil, aproximadamente 20 años; P: investigadora. Escobar, 16 de noviembre de 2004). Con la categoría quechua mezclado los migrantes hacen referencia a su modo de hablar quechua, el que “se entiende bien”. En tanto categoría analítica, el término ingresa en la dinámica de una economía simbólica particular que involucra tanto al quechua como al español, con la que los hablantes clasifican localmente sus formas de habla. Siguiendo la clasificación taxonómica nativa, el mezclado se distancia de un lejano quechua puro puro (en el que ningún hablante consultado adscribe su habla) y se relaciona con otras categorizaciones (que desde el punto de vista lingüístico también conforman variedades mixtas) que se llaman quechua cerrado, quechua legítimo y español andino o medio español.

3. “Ya es como otra familia, los más chicos no quieren hablar. Se miran nomás…”. Competencias e ideologías A la población quechua boliviana en su conjunto se la puede caracterizar como bilingüe quechua-español, pero la competencia lingüística de los hablantes, de acuerdo con el dominio del código gramatical, es muy variada. En ella intervienen numerosos factores: la edad, el lugar de procedencia, la antigüedad de la migración, el lugar de residencia, las ideologías lingüísticas. Asimismo, si se considera la percepción y autoadscripción de las personas, categorizaciones analíticas que consideran hablantes marginales a la comunidad discursiva –individuos con competencia incompleta de las lenguas: semihablantes, hablantes pasivos, hablantes receptivos– se constituyen en imprescindibles operativamente para abordar desde una perspectiva etnolingüística la conformación del grupo, que involucra tanto a los que recién llegan como a los más jóvenes y a los nacidos en Argentina.9

9. Se considera hablantes “marginales” de una comunidad de habla a aquellos que no poseen ni la fluidez ni el control del sistema o de la norma gramatical

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Tal como lo expresamos en Ciccone et al. (2007), en relación con el uso de las lenguas, la mayor parte de los adultos ya instalados en Buenos Aires hace algún tiempo alterna español y quechua cotidianamente, aunque con exclusividad en situaciones de encuentro entre paisanos. Sin embargo, entre ellos también aparecen algunos hablantes que optan por no emplear la lengua: “la ignoran totalmente, se agrandan, son creídos”. Diferente es el caso de los que recién migran, quienes con frecuencia son monolingües quechuas o bilingües quechua-español, tanto adultos como niños. Los menores de 20 años comprenden la lengua y en muchos casos también la hablan, pero no con la misma regularidad. Es más frecuente que respondan en español aunque se les hable en quechua, por lo que se constituyen en una especie de generación intermedia más relacionada con la categoría de semihablante (Dorian, 1977 y 1982). Si bien muchos son nacidos en Bolivia, muchos otros son nacidos en Argentina. Dentro de este grupo, es interesante y recurrente el caso de los jóvenes que voluntariamente ejercitan la lengua con diversos propósitos: políticos, recreativos o familiares. En general, se trata de los hermanos mayores, quienes vivieron buena parte de su infancia en Bolivia y, frente a la migración (exploratoria y “de idas y vueltas”) de los padres, fueron criados por sus abuelos o por personas mayores con quienes no desean perder la posibilidad de comunicarse. En este grupo ingresan dos de mis consultantes. La retención diferencial de la lengua vernácula o lo que Dorian (1980) llama “fidelidad lingüística” es un fenómeno propio de algunos semihablantes que la autora conceptualiza como laggards. Ellos constituyen casos raros, ya que mantienen la lengua, en contra de lo que ciertas generalizaciones comunes afirman sobre las condiciones requeridas para mantener una lengua viva: por ejemplo, donde el aislamiento rural no es aplicable o donde el alto prestigio lingüístico o cultural no es un factor existente (Fishman, 1991 y 2001). El caso de estas personas que persisten en hablar la lengua que tiene menos prestigio y situaciones de uso reducidas –a pesar del hecho de que en algunos casos la hablan de manera imperfecta– puede relacionarse, por un lado, con circunstancias individuales en que ellos aprendieron esta lengua primero y mejor, por lo que les es afectivamente dominante; o, por otro lado, con circunstancias comunitarias actuales (intereses políticos, culturales, de revitalización, educativos, comerciales) relevantes en función de la proyección futura lingüístico-cultural

completamente o que, incluso, no hablan la misma lengua. Sin embargo, se autoadscriben al grupo porque comparten sus normas sociolingüísticas, son percibidos por otros miembros como pares y poseen sentimientos de pertenencia identitaria.

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del grupo. En los casos a los que me he enfrentado, el factor decisivo para que algunos jóvenes decidan mantener la lengua, aun conscientes de que la lengua vernácula está pasando rápidamente a ser la menos favorecida en la escena local, es la socialización lingüística transgeneracional. Relaciones intergeneracionales, que se constituyen fuera del núcleo familiar conviviente y en las que la figura relevante es la abuela o personas mayores muy valoradas, juegan un rol fundamental que parece contrabalancear la decisión –a veces consciente y muchas veces inconsciente– de los padres de no transmitir la lengua quechua a sus hijos. En los niños, existe una fuerte tendencia al abandono de la lengua aborigen y a la incorporación del español como lengua primera, especialmente en las zonas más urbanizadas, a diferencia de una mayor preservación en la zona de quintas frutihortícolas del conurbano. Como expresan: “Acá un chiquito nace y con castellano nomás ya crece” (Ciudadela, abril de 2002). En numerosos ámbitos, los niños incorporan patrones de interacción extraños al quechua. Sin embargo, ellos entienden frases rutinizadas de la lengua quechua (órdenes, retos, juegos de palabras), pero se expresan en un español precario que incorporan con dificultad. De alguna manera, los más pequeños son la población minorizada. Los niños crecen en un contexto que condiciona su lugar localizándolos como a mitad de camino. Por un lado, por la mediación de ideologías lingüísticas contradictorias, tienen acceso restringido al capital cultural de sus mayores: ellos explicitan la valoración de su lengua y su cultura y dicen, en general (no en todos los casos), que les importa que los niños la adquieran pero, en la práctica, asocian el quechua al pueblo de origen, al pasado y al campo e inmediatamente luego a la pobreza y a la falta de oportunidades; mientras que el español representa posibilidades de ascenso social, de formación sistemática (escolarización) y de progreso. Por otro lado, los más pequeños se desarrollan dentro de un contexto hispano que los subestima de entrada y, mediando la distribución diferencial de posibilidades formativas y de socialización, difícilmente superan las barreras impuestas por la sociedad circundante, que tiende a ser fuertemente racista. La situación se agudiza con el ingreso a la escolaridad, en la que se evidencian numerosas contradicciones.10 Al mismo tiempo, en relación con el ámbito escolar, se recogen testimonios de parte de los padres como

10. Internamente, las familias impulsan a sus hijos a asistir a clases, relacionan la escuela con el ascenso social y la castellanización. Sin embargo, los sentimientos hacia la escuela son ambiguos y, en algunos casos, hostiles por parte de los mayores, porque han experimentado diferentes violencias en su infancia.

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el siguiente: “Me retaban en el jardín por hablarles en quechua a los chicos”. Esto indica que muchos agentes escolares –más allá de los cambios impulsados y las legislaciones vigentes– siguen respondiendo a la consigna fundacional del sistema (“homogeneizar” hacia la cultura desmarcada), sin comprender ni respetar las discontinuidades socioculturales, ni intentar construir puentes que promuevan la apropiación significativa (socialmente diversa) de los conocimientos que la escuela –desde su presupuesta “normalidad”– intenta transmitir, tantas veces infructuosamente, como es predecible frente a poblaciones minorizadas (Heath, 1991). En este sentido, se instala como una tarea pendiente estudiar las prácticas de socialización lingüística (Ochs y Schieffelin, 1986), focalizando su naturaleza interaccional y el conocimiento tácito que se transmite a los niños. Sería necesario explorar qué sucede en los patrones de interacción con los menores en diferentes ámbitos que favorecen la pérdida del quechua; cómo el complejo formado por los valores de la/s lengua/s es transmitido a los niños de tal manera que ellos no adquieren la lengua de sus padres, aun en contra de los deseos que los mayores explicitan. Y, en el nivel discursivo, desmontar qué características asume la interacción adulto-niño al respecto. Los padres, a pesar de la valoración positiva que muchos poseen sobre su patrimonio cultural, perciben el bajo prestigio social que la sociedad receptora tiene de su lengua, de sus formas de habla y de sus recursos socioculturales, y poseen numerosas anécdotas para relatar la discriminación que sufren a diario a causa de ello: […] más antes no hablábamos/ no había muchos bolivianos/ los argentinos nos miraban así:/ nos callábamos/ no querían que hablemos quechua/ ahora/ como que hay muchos bolivianos en el barrio/ ton: nos acostumbramos/ ahora lo habla:mos/ solo el primo que está en capital/ no lo quiere hablar: […] (S.: mujer de 45 años, feriante textil; Matheu, 12 de octubre de 2007). […] la discriminación sí/ yo lo veo/ a nuestros propios paisanos/ que hablaban así/ y uno se siente mal:// hablan/y como si se te estarían riendo de vos/ y se ríen de frente/ pero hablan así/ hacen un grupito y se ríen [refiere la conducta de “los paraguayos” frente a ellos en “la obra”]/ es obvio que te están discriminando/ de ellos más que nada/ como hablaban de paisanos/ de quichuas/ le dicen “bolita” y esas cosas/ entonces ellos recontra los discriminan en su lengua// se ponen hablar qué es lo que le decía/ por qué es que lo decía /es un ida y vuelta:: […] (R: hombre de 40 años aproximadamente, albañil y directivo de una 267

Capítulo 13. “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”...

asociación comunitaria en Argentina, comunitario en Bolivia; Escobar, 19 de octubre de 2007).

La frase “No me gusta que me digan boliviana solo porque nací en Bolivia” (Novaro et al., 2008: 196) –que retomo en el título del siguiente apartado– sintetiza el fuerte índice de discriminación que sufre esta población en nuestro país: en la calle, el término “boliviano” ha perdido toda referencia nacional y funciona simplemente como un insulto. El quechua mezclado, como continuación natural del quechua, aparece como un código emergente que resulta de la coexistencia perdurable en el mismo espacio geográfico y social de sistemas lingüísticos diferentes: el quechua y el español. No se trata del producto de un proceso inherentemente destructivo ni contaminante de una lengua pura de origen, sino del resultado dinámico del uso creativo por parte de los hablantes de la totalidad del material simbólico disponible en el espacio social que habitan. De este modo, una combinación particular de las dos lenguas permea hoy la cotidianidad del habla de los quechuahablantes que migran hacia Argentina y se convierte, mediante particulares procesos de etnogénesis, en una suerte de marca identitaria del grupo. Finalmente, en función de la proyección vital del quechua mezclado, aparece como fundamental para su regularización y permanencia el rol de los jóvenes y niños (hablantes, semihablantes o hablantes receptivos del quechua), quienes conforman un reservorio lingüístico activo clave. Indagar qué principio cultural hace que las personas acepten la imperfección de los semihablantes y analizar en qué consiste esta supuesta imperfección puede darnos la clave interpretativa necesaria para comprender la variabilidad y diversificación lingüística de la comunidad de habla, en el marco de la transformación cultural que experimenta. En otras palabras: relevar la distribución social de las transformaciones lingüístico-discursivas junto a las ideologías puede constituir un acceso a la comprensión del significado social de los cambios y de las funcionalidades de los modos de habla emergentes en el contexto actual.

4. “No me gusta que me digan boliviana sólo porque nací en Bolivia”. Prácticas comunicativas y lugares sociales En terreno, se documenta sistemáticamente que en el proceso coyuntural de aparente desplazamiento del quechua en favor del español se produce un fenómeno doble por el cual, a la vez que sucede la retracción, ocurren procesos de innovación lingüística con los que los hablantes re268

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negocian los significados político-identitarios que el código –su pérdida, mantenimiento o transformación– involucra. En el mismo sentido, en el ámbito de las prácticas comunicativas (Hanks, 1996), numerosas estrategias translingüísticas actualizan manipulaciones negociadas de los recursos que provee la (nueva) situación sociolingüística. Se observan aquí, entre otros fenómenos, sincretismo en patrones pragmáticos, variación en pautas prosódicas y/o proxémicas que modifican claves comunicativas genéricas, resemantización de rutinas interaccionales.11 Es muy frecuente el cambio de código entre el español y el quechua (fenómeno de code-switching). A través de este recurso, los hablantes explotan las posibilidades de la situación sociolingüística mediando diversas funciones comunicativas. En el siguiente fragmento conversacional, se observa cómo el cambio de código funciona y es condicionado por ciertas características sociológicas del receptor, en este caso su edad. En el ejemplo, el hablante (R) utiliza el quechua para dirigirse a una persona mayor y competente en quechua (CL), mientras que cambia al español cuando su interlocutor pasa a ser una persona joven (FL), posiblemente semihablante de quechua. […] 1- R: lavarro-pi yaku ka-sha-n-chu ↑ lavarropas-LOC agua v. existencial-DUR-3S-APEL ‘¿Hay agua en el lavador?’. 2- CL: aRI: ↓ ((se aleja del lugar)) AF ‘Sí’. // 3- R: ((se la escucha de lejos, grita)) FLO:ra / la Guadalupe ya se fuE ↑ ? 4- FL: de DÓnde? 5- R: hoy tenía que viajar: […] (R: mujer de 40 años, feriante; CL: mujer de aproximadamente 65 años, líder de una asociación comunal; FL: joven, 17 años, feriante textil. Escobar, 6 de diciembre de 2004).

11. De forma similar a muchas otras poblaciones indoamericanas, las estrategias interétnicas a las que acuden los migrantes se basan predominantemente en la negociación: los mayores ven en la adquisición del español y en sus pautas comunicativas un medio para mejorar las condiciones desventajosas de grupo, lo que se practica junto con estrategias de resistencia, mimetización, invisibilización, enseñanza privada de pautas culturales de herencia, disimulo o reivindicación.

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Retomando una larga tradición interdisciplinaria en los estudios de la lengua en sociedad (Hymes, 1972 y 1996; Briggs y Bauman, 1992; entre otros), me interesa señalar brevemente aquí cómo, en el comportamiento comunicativo de la población estudiada, también se hacen presentes diversos patrones de interacción discursiva vernáculos, sincréticos y criollos. Tanto en encuentros intra- como interétnicos o culturales, diversas rutinas o matrices relativamente regulares e historizables estructuran retóricamente los mensajes (Bajtín, 1982; Woodbury, 1985). Si bien interrelacionadas con una diversidad de prácticas (bailes, competencias, preparación de comida, organización política, actividades agrícolas, mercadeo), estas matrices vinculan las formas lingüísticas con formaciones culturales dinámicas (Foucault, 1970) a través de las que adquieren (no sin conflicto) valores sociales específicos. Si entendemos el discurso como un modo general de semiosis, un comportamiento simbólico significativo que interrelaciona, al ser “lenguajeen-acción” (Hanks, 1996), tanto los usos de la/s lengua/s como los patrones históricos que condicionan sus formas y significados posibles, hago referencia ahora a las matrices que funcionan como organizadoras del habla en dependencia directa de los contextos y eventos comunicativos en los que se participa. En este nivel de análisis, el concepto de “género discursivo” (Bajtín, 1982; Hanks, 1987) resulta operativo metodológicamente para la aproximación empírica a la diversidad de materiales lingüísticos e interaccionales recogidos en el campo. El estudio de las formalidades genéricas y sus recurrencias (en temas, estructuras textuales, estilos, contextos de uso, marcos de participación) sirve indirectamente para la visualización (meta) cultural de rasgos que distinguen a la comunidad etnolingüística, por lo que adquiere valor para el análisis sociopolítico de los modos de habla.1212 En relación con la dimensión discursiva, existen numerosos modos de habla vernáculos que se (re)producen en el contexto inmigratorio. En Dreidemie (2007 y 2008), he identificado bromas, narraciones (“historias de los antiguos” y relatos humorísticos), desafíos o duelos verbales, canciones (vinculadas a diversas ritualizaciones: casamientos, siembra, cosecha), presentaciones personales, duelos verbales, oratoria política, etcétera. Siguiendo las orientaciones de investigaciones previas sobre folklore indoamericano

12. Los hablantes tendemos a distinguir el marco comunicativo en el cual nos encontramos y las regulaciones que en él se constituyen como “legítimas”. Por ejemplo, cuando está en presencia exclusiva de personas de su grupo, un migrante se comunica y se comporta de un modo diferente de cuando interactúa con otras personas, en especial si estas lo tratan como si fuera inferior a ellos (Grimson, 2000).

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(Hymes, 1981; Sherzer, 2002 [1987]; Briggs, 1988; Bauman y Briggs, 1990; entre otros), he analizado cómo las diversas rutinas discursivas desempeñan un rol performativo fundamental en los procesos de comunalización del grupo. Por ejemplo, a través de prácticas y géneros del discurso se da soporte, implícita o explícitamente, a la (re)producción social de vínculos, a determinados lugares sociales (de liderazgo, de base, de mediación con las instituciones), así como a la transmisión y transformación de valores y conductas. En el ámbito migratorio, incluso es posible que las formas de habla creativamente reconfiguradas estén siendo recategorizadas dentro de un sistema interno de solidaridad comunitaria y que, en su diferenciación, se recreen estratificaciones sociales en el interior del mismo grupo. El análisis de un amplio corpus de discurso natural puso en evidencia que las claves genéricas, apoyadas en la estructura retórica de los discursos (Woodbury, 1985) –en especial, por medio del componente prosódico, la marcación modal, la unidad textual de la línea y la proxemia–, son explotadas por los hablantes para actualizar marcos interpretativos, marcos de participación (inclusión y exclusión de interlocutores) y presupuestos culturales propios de la comunidad étnica (Dreidemie, 2008). Asimismo, el análisis mostró cómo las regularidades pragmáticas de los modos de habla vernáculos trascienden la mezcla o el cambio de código, conforman rasgos distintivos de las nuevas formas de habla y configuran un terreno empírica y metodológicamente fértil para indagar la relación entre el uso de las lenguas y las transformaciones en las prácticas comunicativas. De este modo, en el marco amplio de los estudios sobre los procesos de socialización lingüística (Ochs y Schieffelin, 1986), el análisis (meta)pragmático constituye una vía de acceso a la comprensión del mantenimiento y/o la diversificación de las comunidades de habla quechua-boliviano en Buenos Aires. En el ámbito del análisis microinteraccional, es evidente cómo en cada encuentro comunicativo los participantes, a través de múltiples recursos (verbales y no verbales), activan las regulaciones interaccionales; las que –en algunos casos– trascienden la elección del código (quechua, mezclado o español), condicionan siempre las interpretaciones “válidas”, las expectativas y evaluaciones de los sujetos, y afectan así las relaciones sociales y los (des)entendimientos en diferentes ámbitos (entre ellos, los institucionales). De este modo, ninguno de los elementos coocurrentes en la comunicación resulta arbitrario, tampoco ninguno de ellos puede ser significativo completamente de manera aislada (Gumperz, 1982: 6). Una variedad de recursos (lingüísticos, paralingüísticos o escénicos) operan como mecanismos que activan los parámetros contextuales desde los 271

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cuales debe interpretarse la acción en curso entre las personas: se trata de un chiste, un sermón, un consejo, una conversación informal, un desafío, una amenaza, un reto, una cargada, etcétera. El uso convencional de los diferentes mecanismos organiza la legitimación de valores, referencias culturales, autoridades y audiencias, y recrea indirectamente fronteras y vínculos societales.13 Como ejemplo de un género discursivo recreado en el contexto inmigratorio, transcribo a continuación la intervención que nos brinda, como cierre de una entrevista, un joven feriante frutihortícola que responde al tipo tradicional de ejecución “presentación personal”. El ejemplo responde a regulaciones retóricas y formales específicas del género: mención de la situación de filiación, localización geográfica y temporal, historización de trayectorias, estructuración en líneas, paralelismos, pausas, etc.: // P: y ahora: ¿en quechua nos podés contar algo:? T: sí/ sí/ por qué no:/eh:: noqa jamu-rqa-ni kay-man/ eh: yo venir-PAS.PROX-1S aquí-ALAT yo vine acá/ eh: kay-man jamu-rqa-ni e: aquí-ALAT venir-PAS.PROX-1S (hesitación) acá vine eh: // ochenta y cinco wata-pi-ña ochenta(ESP) CONJ(ESP) cinco(ESP) (recién) en el año ochenta y cinco.

año-LOC-LIM

chay-manta ri-pu-rqa-ni jamu-rqa-ni 13. Las normas interaccionales de la comunicación forman parte de capitales simbólicos construidos históricamente por los grupos. Se sostienen sobre presupuestos culturales no siempre compartidos ni aceptados por todos los participantes del encuentro. Más allá del grado de formalización, ritualización o espontaneidad que posea cada performance comunicativa, los hablantes negocian y activan localmente los marcos reguladores que condicionan el sentido situado de sus intervenciones mediante diversos recursos: composicionales, de registro, de selección o alternancia de código lingüístico, prosódicos, morfosintácticos, proxémicos, quinésicos, materiales, a través de miradas o silencios.

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DEM-ABL ir-DIR-PAS.PROX-1S venir-PAS.PROX-1S después me iba y volvía. mana saya-chu-qa-ni // NEG parar-NEG-TOP-1S no paraba. // entonces: / conector(ESP) entonces. chay-manta kay buenosaires DEM-ABL aquí Buenos Aires(ESP) después aquí vine a Buenos Aires.

jamu-rqa-ni venir-PAS.PROX-1S

chay-manta salta-pi trabaja-lla-rqa-ni-taj DEM-ABL Salta(ESP)-LOC trabajar(ESP)-LIM-PAS.PROX-1SENF después en Salta trabajé algo. y jina-sha-spa jina-sha-spa jamu-ni kay buenosaires-kama CONJ(ESP) como-DUR-SUB.MS como-DUR-SUB.MS venir-1S aquí Buenos Aires(ESP)-ALAT y así así llegué a Buenos Aires. kay-pi kunan-kama trabaja-sha-ni / aquí-LOC ahora-ALAT trabajar(ESP)-DUR-1S acá hasta ahora trabajo. y noqa suti-y-taj Teófilo suti-y CONJ(ESP) yo nombre-1POS-ENF Teófilo (nombre propio) nombre 1POS y yo me llamo Teófilo (lit.: y yo mi nombre Teófilo (es) mi nombre). mama-y pata Francisca suti-n mamá-POS1 también Francisca nombre-POS3 mi mamá también Francisca su nombre.

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papa-su-y pata Máximo K. suti-n papá(ESP)-AUM(ESP)-POS1 también Máximo K. nombre-POS3 mi abuelo (‘gran padre’) también Máximo K. (es) su nombre. y trabaja-spa kay-pi ka-sha-yku CONJ(ESP) trabajar(ESP)-SUB.MS aquí-LOC estar-DUR1Pl.EXCL.S y aquí estamos trabajando. y ka-n uj waw-ita-s-y iskay CONJ(ESP) estar-3S DET niño-DIM(ESP)-Pl(ESP)-POS1 dos y tengo unos hijitos míos dos. Hernán uj-taj suti-ku-n Hernán NUM-ENF nombre-REFL-POS3 Hernán uno, el otro se llama Ana Rosa.

Ana Rosa Ana Rosa

bueno… OP.DISC(ESP) bueno… // (T: hombre feriante frutihortícola, 23 años. Liniers, 8 de mayo de 2002; entrevistadoras: Marta Krasan y la autora). En diferentes contextos institucionales de Buenos Aires, es frecuente que se denuncien problemas de comunicación frente a “bolivianos”. Sin embargo, es llamativo que estos desentendimientos no se limitan al encuentro verbal propiamente dicho, sino que trascienden la/s lengua/s y se vinculan con pautas interaccionales (socioculturales) mucho más amplias. La serie de desencuentros resultante desencadena normalmente juicios actitudinales: es frecuente escuchar que “los bolivianos” son “parcos”, “desconfiados”, “sumisos”, “silenciosos”, “muy callados”, “tímidos”, “demasiado respetuosos”, “quedados”, que “no se saben defender”, “no se explican”, “se mueven diferente”, “no se comportan como se espera”, etcétera. Podría decirse que no se trata solo de silencio sino de diversas formas de incomunicación. Esto se manifiesta en diferentes situaciones registradas cotidianamente en la institución [la escuela], y con las cuales identifican no solo a los alumnos sino también a sus familias. Las cuales –según los testimonios– tampoco se avienen a los horarios y las formas de la 274

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institución, etc. Esta idea de silencio no debe ser entendida entonces como el no-hablar específicamente, sino como toda una variedad de formas de conducirse que implican no estar dónde, cómo y cuándo la escuela lo requiere (Novaro et al., 2008: 196).

La riqueza de las investigaciones etnográficas en contextos institucionales sugiere, por ejemplo, cómo el proceso de adquisición de la lectura y la escritura (preocupación básica del ámbito escolar) implica una multiplicidad de aprendizajes (entre otros, los usos, funciones, instrumentos, medios y la valoración que cierta comunidad le otorga a la lengua escrita) arraigados en una cultura específica. En ningún caso se trata de un conjunto de habilidades aisladas, por lo que la investigación sobre los procesos de apropiación por parte de comunidades particulares de espacios, mecanismos y comportamientos institucionales (naturalizados y desmarcados como “normales”) se constituye prácticamente en la investigación sobre la incorporación (dialéctica y autorregulada) de una cultura, en principio percibida como ajena y diferencialmente valorada.

5. “Se miran nomás…”. El rol de los más jóvenes A partir del registro y el análisis sistemático de interacciones discursivas en las que participan migrantes que hablan quechua, se observa en el marco de la dinámica de (re)producción cultural del grupo que los patrones comunicacionales vernáculos y sincréticos actualizan estrategias de empoderamiento o resistencia dentro de un campo relacional que los desfavorece, por lo que emergen como formas particulares de (re) significación, apropiación o lucha por definir lugares sociales y territorios comunes. También el análisis lingüístico pone de manifiesto que, en los diferentes modos de habla en que se actualiza el salto permanente entre el quechua y el español, el código mixto emergente implica una contextualización social y cultural dinámica, que las personas adaptan materialmente a escenarios desafiantes. En particular, el quechua mezclado se desarrolla en un contexto donde el colectivo social bilingüe ocupa una posición subordinada a la mayoría monolingüe hispana, y sufre (desde una perspectiva objetiva del proceso y en algunos casos no compartida por los nativos) un desplazamiento lingüístico intergeneracional del quechua hacia el español, ya que viene adoptando progresivamente –en particular, en los jóvenes y los niños– la lengua dominante en numerosos dominios de uso. Sin embargo, 275

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la población como conjunto mantiene el quechua como recurso cultural y, desde la perspectiva subjetiva de los hablantes, valora la lengua aborigen como símbolo de la identidad étnica, por lo que protege su uso y su reproducción en función de escenarios e intereses locales, e innova relacional y creativamente en sus formas y funciones. Así, el mezclado constituye una variedad lingüística sincrética que media y refuerza la membresía al colectivo social. Esta interpretación retoma además la percepción nativa del proceso, percepción que contrarresta la tensión promovida por la introducción del español y por el desplazamiento lingüístico intergeneracional del quechua, que refuerza mecanismos de solidaridad intracomunitaria y que niega que las diferencias sociolingüísticas operen como desintegradoras de “lo propio” del grupo poblacional, incluso de “su” lengua. Desde el análisis lingüístico, también se comprueba que el quechua (su sistema gramatical y su tipo estructural) manifiesta índices evidentes de vitalidad y resistencia. Al mismo tiempo –en la actual situación de minorización frente al español–, su uso se restringe cada vez más a ámbitos intracomunitarios y funciona en espacios interaccionales más amplios (interculturales) como diacrítico étnico (en tanto flagger), para conformar un código de solidaridad intragrupal ininteligible para los extraños o vecinos. Según la muy incipiente investigación lingüística sobre lenguas surgidas en situación de contacto sociocultural, la función de ser marcador saliente de una identidad étnica grupal parece ser prototípica del tipo de “lenguas mixtas surgidas en contextos de multilingüismo” (Thomason, 1996: 4). En este sentido, si bien el quechua mezclado se forja vinculado a procesos de persistencia etnocultural, en el escenario local se combina con fuertes presiones hacia la discontinuidad lingüística y cultural: un contexto de profunda e histórica violencia social favorece las pérdidas. La frontera invisible que resulta de esta situación se replica regularmente en el interior de las familias, en particular entre abuelos y nietos, quienes con frecuencia quedan en lados contrapuestos de la barrera lingüística y “sólo se miran”.1414 Y en esta circunstancia emergen otra vez como figuras clave los jóvenes, que operan regularmente como intérpretes. Ellos conforman un reservorio lingüístico activo y ocupan un rol relevante de ser estudiado en la estabilización de las formas mezcladas, al no contar con acceso directo a las normas lingüísticas originales. Son quienes, transformando

14. El escenario actual demanda políticas activas de protección y revitalización, además de un concienzudo trabajo vinculado a la formación intercultural del conjunto de la sociedad.

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formas, usos, funciones y significados en relación con contextos actuales (con necesidades y condicionamientos propios), se muestran capaces de recrear patrones discursivos tradicionales y de hablar quechua, aun más allá de la mezcla o de la migrancia entre códigos. En este sentido, y en contraste con la retórica académica dominante que visualiza sólo a los hablantes adultos como los más importantes conservadores de las lenguas amenazadas, nuestra investigación de campo deja planteada la inquietud sobre el papel jugado por los menores en el mantenimiento y la conservación dinámica y contextuada de la lengua indígena.

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Glosas morfológicas ABL=ablativo, AF=afir mativo, ALAT=alativo, APEL=apelativo, AUM=aumentativo, CONJ=conjunción, DEM=demostrativo, DET=determinante, DIM=diminutivo, DIR=direccional, DUR=aspectual durativo, ENF=enfático, ESP=español, EX=verbo existencial, EXCL=exclusivo, LIM=limitativo, LOC=locativo, MS=sigue mismo sujeto, NEG=negativo, NUM=numeral, PAS=pasado, PL=plural, POS=posesivo, PROX=próximo, REFL=reflexivo, S=sujeto, SUB=subordinante, TOP=topicalizador, 1=primera persona, 3=tercera persona.

Pautas de transcripción discursiva / “pausa breve”, // “pausa más prolongada”, : “alargamiento”, ↑ “entonación ascendente”, ↓ “entonación descendente”, (( )) “comentario del transcriptor”, [ ] “reposición del transcriptor”, […] “recorte de la transcripción”.

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Capítulo 15. De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil ...

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Capítulo 14 Significaciones de los usos del guaraní y del castellano en una escuela rural de Corrientes* Carolina Gandulfo

1. Introducción Presentamos en este trabajo un análisis de ciertos usos del guaraní correntino y del castellano en un paraje rural de Corrientes. Este trabajo se realizó en el marco del Programa de Investigación: “Alfabetización inicial con población en riesgo de fracaso escolar”, llevado adelante por el Departamento de Investigación de un Instituto Superior y cuatro escuelas públicas de Corrientes, una de ellas –la referida en este trabajo– rural. En el año 2003, en el marco del III Congreso de Lenguas del Mercosur, desde este equipo de trabajo planteamos la necesidad de poner sobre la mesa la cuestión del papel del guaraní en la escuela. En ese momento nos hicimos una serie de preguntas en torno a la situación del guaraní en Corrientes y, sobre todo, respecto de la situación de las lenguas en el marco del sistema educativo provincial. Al mismo tiempo, establecimos que no había una obstaculización del proceso de alfabetización inicial en castellano si se producían situaciones de intercambio y uso del guaraní

* A posteriori de la publicación de este capítulo en la ficha de cátedra “Elementos de lingüística y semiótica” (Departamento de Ciencias Antropológicas, FFyL, UBA), fue publicada la tesis de maestría de la cual forma parte. Por lo tanto puede consultarse la investigación completa en Gandulfo (2007).

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Capítulo 14. Significaciones de los usos del guaraní y del castellano en una...

en escenarios de enseñanza. También propusimos diferentes líneas de investigación para desarrollar en un futuro inmediato (Yausaz et al., 2003). Por lo tanto, este trabajo se enmarca en aquellas inquietudes planteadas en el mencionado congreso. Considerábamos entonces que era necesario iniciar un análisis de los usos del guaraní y el castellano, en orden a tener un panorama más ajustado de la situación sociolingüística a la que nos enfrentábamos. Nos interesa focalizar aquí en los aspectos relacionados con la idea que vincula el uso de la lengua vernácula a los ámbitos privados o domésticos, mientras que el castellano estaría reservado para los ámbitos públicos u oficiales. Al mismo tiempo, nos interesa relacionar lo que hemos dado en llamar el discurso de la prohibición del guaraní (Gandulfo, 2005 y 2007) con la ideología lingüística que supone que cada lengua tiene un lugar “correcto” para ser usada. Entonces, este capítulo se organiza presentando inicialmente el marco metodológico y teórico a partir del cual se desarrolló la investigación etnográfica. A continuación se caracteriza el discurso de la prohibición del guaraní, que hemos postulado a partir de dicha investigación, y se describen algunos usos del guaraní y del castellano en dos ámbitos: el paraje rural y la escuela. Finalmente, se propone reflexionar acerca de la importancia de considerar estos aspectos sociolingüísticos a la hora de diseñar proyectos educativos en la provincia de Corrientes.

2. Marco metodológico Desde el año 2001, en el marco del proyecto de alfabetización inicial mencionado, venimos trabajando en conjunto con una escuela rural del departamento de San Luis del Palmar. Sin embargo, comenzamos a desarrollar un trabajo de campo orientado a la descripción de los usos del guaraní y el castellano en la escuela y en el paraje, durante los años 2003 y 2004. La observación participante y las entrevistas abiertas son las herramientas que caracterizan el trabajo de campo antropológico, y a las que hemos recurrido para realizar esta prolongada investigación. Por lo tanto, fue central el establecimiento de un vínculo de confianza con los pobladores, los maestros y los niños. Consideramos que este es el mejor abordaje teórico-metodológico para conocer los usos de las lenguas en juego y para poder acercarnos al mundo de las significaciones que estos usos expresan y producen. A partir de ser cada vez más partícipe de situaciones comunicativas, he podido observar cómo el cambio de código se daba aun cuando yo, que no soy competente en la lengua guaraní, estaba en la escena. 282

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El proceso de reflexividad es central en toda investigación antropológica pero, en este caso, al ser justamente la/s lengua/s objeto de indagación, la reflexividad lingüística ha sido también clave. Es necesario entonces poner a jugar la posición del investigador (mi posición) en las coordenadas sociales y en el campo académico (Bourdieu y Wacquant, 1995), también en relación con las lenguas. Aquí, como los usos de las lenguas están puestos en la mira, mi competencia lingüística y comunicativa –así como mis concepciones acerca de estas lenguas– tiene que ser analizada y tenida en cuenta en la interacción con los pobladores del paraje y con los maestros. La reflexividad lingüística supondrá entonces volver sobre los usos que yo hago de las lenguas y de las significaciones que esos usos tienen para mí, porque es la manera en que podemos acceder a las ideologías lingüísticas que operan desde mi posición. Es decir: es necesario saber cómo hablo y cómo uso o no las lenguas en juego, y también cuáles son las concepciones desde las cuales miro y construyo este conocimiento. Lo planteamos de este modo con fines analíticos, pero sabiendo que en el proceso de construcción de conocimiento etnográfico, y en especial para poder analizar el uso de las lenguas, es necesario producir una situación de interacción; esto, a la vez, produce un nuevo contexto, por lo que se da un movimiento que no es fácil de analizar. En nuestro caso hemos tenido en cuenta las situaciones que se producían con niños, vecinos, padres y maestros al no ser competentes en el uso del guaraní. Este hecho agregó un elemento de análisis a mi posición: mi lengua materna es el castellano, la variante de castellano de Buenos Aires pero, además, una variedad de castellano escolarizada y considerada estándar en Argentina: la “manera correcta” de hablar castellano. Entendemos que la misma reflexividad estaría constituyendo situaciones comunicativas que, mientras recrean posibles situaciones cotidianas, estarían produciendo a la vez eventos de habla especiales para la observación. Por lo tanto, mi posición en el paraje permite la observación participante y, al mismo tiempo, me pone en un lugar de productora –junto con los pobladores– de situaciones comunicativas en las que la lengua puede ser el tema de conversación, y así transformarse en objeto de reflexión. De esta forma, intentamos develar algunas de las ideologías lingüísticas que en muchos casos se constituían como discurso explícito. “La puesta en uso de la lengua tiene un profundo efecto performativo que, en tanto crea contexto, crea mundo y crea personajes y perfiles diferenciados en ese mundo, como valida esos contextos, mundos, personajes y perfiles” (Briones y Golluscio, 1994: 510). En este caso también produce situaciones en las que es posible referirse a esos contextos, personajes y perfiles, y en todo caso conversar sobre ellos con los hablantes de las lenguas en cuestión. 283

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3. Herramientas teóricas para el análisis El hecho de reflexionar sobre dos lenguas en contacto nos ubicó en una posición teórica particular, en la cual consideramos que todo contacto de lenguas se produce a través de relaciones de poder, por lo que toda situación de diglosia se constituye en una situación de conflicto lingüístico. Una lengua tiene predominancia de uso sobre otra y expresa a su vez subordinación o mayor prestigio social, según los ámbitos legitimados para su uso. Entonces es necesario “…enfatizar el carácter de lucha y contradicción del cual forma parte la relación lingüística” (Hamel, 1988: 51). La legitimación de dichos ámbitos de uso abonará la idea acerca del lugar “correcto” para usar una u otra lengua; se configurará una ideología lingüística que explicará y/o justificará esta legitimación. Por lo tanto, en situaciones de conflicto lingüístico o de contacto de lenguas, podemos observar una relación asimétrica que construye determinadas significaciones acerca del uso o no de cada una de las lenguas. Introducimos el concepto de ideologías lingüísticas porque consideramos que este conflicto puede ser comprendido a partir de dichas significaciones. Las ideologías lingüísticas,1 en términos generales, funcionan como “vínculos mediadores entre las formas sociales y las formas de habla” (Woolard, 1998: 3). Nos interesa indagar esta mediación teniendo en cuenta que tiene un carácter necesariamente procesual y dinámico. Woolard y Schieffelin (1994) recopilan distintas definiciones de ideologías lingüísticas, que luego son retomadas en trabajos posteriores (Schieffelin et al., 1998), citamos las que consideramos más operativas para el trabajo que nos proponemos: …conjunto de creencias sobre la lengua hablada por los usuarios como una racionalización o justificación acerca de la percepción del uso y de

1. A principios de los años 90, un grupo de investigadores realizó un simposio

con motivo de la reunión anual de la American Anthropological Association en Chicago, llamado “Language Ideology: Practice and Theory”. Tanto desde la antropología como desde la lingüística se abordaban cuestiones que respondían a esta problemática, pero recién a partir de ese momento comienzan a resignificarse gran parte de los trabajos que venían realizándose, y se funda de algún modo este campo de interés: el análisis de las ideologías lingüísticas en los estudios antropológicos y lingüísticos. Los artículos presentados en ese simposio se publicaron en un número especial de la revista Pragmatics “Language Ideologies” en el año 1992. Luego fueron revisados y editados por Schieffelin et al. (1998). 284

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la estructura del lenguaje (Silverstein 1979; en Woolard y Schieffelin, 1994: 57); …ideas auto evidentes y objetivos que sostienen los grupos, respecto de los roles del lenguaje en la experiencia social de los sujetos, siendo éstos contribuyentes de la expresión del grupo (Heath 1977; en Woolard y Schieffelin, 1994: 57).

Las ideologías lingüísticas mediatizan la relación entre las formas de habla; en este caso, entre los usos de una determinada lengua en una determinada situación, las ideas acerca de por qué debieran realizarse estos usos y no otros, y la estructura social. No pensamos que una determinada ideología corresponde a un determinado grupo, sector social o comunidad de habla, sino que las mismas ideologías pueden tener diferentes acentos valorativos entre los diferentes actores. Aun la forma de hablar el castellano que muestra la huella de un hablante de guaraní es una clave para la percepción de ciertos bordes que marcarían significaciones determinadas, e incluso producirían situaciones de discriminación o marginación (Gumperz, en Urciuoli, 1995). Las nuevas investigaciones sobre ideologías lingüísticas las están tratando como un proceso de lucha en sí mismo: disputa sobre los acentos, ideas, prácticas en pugna. Retomando la idea que Woolard y Schieffelin (1994) plantean, acerca de que ciertos cambios sociolingüísticos pueden ocurrir por las interpretaciones ideológicas de los usos del lenguaje, vemos la importancia que tiene el hecho de intentar analizar las ideologías lingüísticas –y sus acentos– que operan en el paraje. Por lo tanto, habría un proceso y una relación dialéctica entre la práctica en el uso de las lenguas y entre las ideas, significaciones, valoraciones, acentos –ideologías lingüísticas–, que nos interesa indagar.

4. “Entiendo pero no hablo”: el discurso de la prohibición del guaraní Frente a nuestras preguntas respecto de la situación lingüística de los niños en la escuela, comenzamos a escuchar diferentes relatos de maestros que hablaban sobre la prohibición de hablar el guaraní en la escuela, y sobre cómo sus padres no les habían permitido hablar en guaraní en sus casas cuando eran niños. Cuando les preguntábamos si hablaban guaraní, estas mismas personas decían: “Entiendo pero no hablo”. Con el tiempo, hemos podido observar cómo se desempeñaban en algunas situaciones comunicativas utilizando esta lengua. También comenzamos a escuchar los 285

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relatos de los padres y vecinos del paraje, que describían con detalle los castigos que se les imponían en la escuela si hablaban guaraní. A partir de la repetición de estos relatos vinculados a la prohibición, hemos podido construir lo que llamaremos el discurso de la prohibición del guaraní. Si bien hemos visto los diferentes matices que adquiere según los actores, hemos encontrado algunas características comunes que le dan unidad incluso entre vecinos del paraje y entre los maestros que viven en el pueblo cabecera del departamento.2 Planteamos sintéticamente los aspectos centrales de este discurso: 1) cuando se menciona la prohibición siempre hay una referencia al pasado, no se nombra de ese modo a las situaciones que podrían ser caracterizadas de prohibición actual; 2) los relatos mencionan los castigos que recibían quienes relatan si hablaban el guaraní en presencia de algún adulto; 3) los ámbitos centrales de la prohibición eran la casa y la escuela; 4) los ámbitos de contacto con el guaraní siempre eran espacios intersticiales que suponían una transgresión para los niños (el camino entre la casa y la escuela, detrás de una puerta, escuchar a escondidas, con los peones en el campo o en el boliche); 5) la referencia al contexto de uso y prohibición del guaraní era la vida en el “campo”, aludiendo a que es en el ámbito rural donde se usaba el esta lengua; 6) la prohibición va dirigida centralmente a los niños.

5. Ámbitos de usos Como dijimos, en este trabajo nos vamos a enfocar en la idea que vincula el uso de la lengua vernácula a los ámbitos privados o domésticos, mientras que el castellano quedaría relacionado con los ámbitos públicos u oficiales. Consideramos que el discurso de la prohibición se articula con la idea acerca de que cada lengua tiene un lugar “correcto” para ser usada. Dentro de los estudios sociolingüísticos y antropológicos, no abundan los datos acerca de los ámbitos de uso, o al menos descripciones de los usos del guaraní y el castellano en Corrientes. La idea más difundida en la comunidad académica es que el guaraní habría quedado relegado al ámbito coloquial o al ámbito familiar de los contextos rurales en Corrientes (Stroppa, 1993; Censabella, 1999). A continuación, comentaré algunas situaciones comunicativas que nos servirán para dar cuenta de la interacción

2. También lo hemos corroborado con relatos de otros correntinos que viven actualmente en la ciudad de Corrientes y que han nacido en pueblos del interior de la provincia, donde se hablaba el guaraní.

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entre los pobladores del paraje y actores de la escuela; y a partir de allí podremos reflexionar sobre los usos de las lenguas en estudio.

5.1. En la escuela Era el festejo del Día de la Madre,3 y había mucho movimiento en la escuela por los preparativos del evento. Todos teníamos alguna tarea: envolver los regalos, hacer los números para los sorteos, ordenar las sillas en el patio. En un momento entró a la dirección una mamá, y mantuvo una breve conversación en guaraní con la directora. Yo no había sido testigo de ella, pero sí la exdirectora, que participaba de algunos de los eventos más importantes de la escuela. Esta “testigo” estaba recortando números en la dirección, mientras observaba esta situación comunicativa. Al terminar la fiesta, nos reunimos con los maestros a compartir un almuerzo. Allí comentamos acerca de lo que había sucedido en la mañana del festejo. Durante la conversación surgió el tema de que la mamá que había entrado a la dirección no hablaba castellano. La directora hizo un comentario como si estuviera dándose por enterada en ese momento. Elena, la directora anterior, le dijo que la había visto en la dirección conversando con ella, pero en guaraní. “Ah, no me había dado cuenta”, fue la respuesta de la directora. En realidad, no se había dado cuenta de que la mamá le hablaba en guaraní, y de que ella no solo le había entendido sino que seguramente le había contestado. Esto nos llamó poderosamente la atención, y nos hizo pensar que puede suceder en diferentes situaciones comunicativas, en las que –por naturalizado– el uso no se ve, no cobra forma: por ejemplo, cuando lo habla un niño en el contexto del aula. Otro día, estando en la dirección, entró la abuela de una de las niñas y comenzó a hablar con la directora en guaraní. La directora le contestaba utilizando algunas palabras en guaraní y otras en castellano. En un momento la señora reparó en que yo estaba allí, me miró y se rio, dirigiéndose a mí en guaraní. Le dije, en castellano, que no entendía lo que me estaba diciendo. Creo que me hizo un comentario acerca de un compañero que los visitaba para aprender guaraní con su hijo. Tal vez me comentaba algo acerca del aprendizaje de esta lengua, que yo evidentemente no alcanzaba a comprender aún. Volvió a reírse y siguió su conversación con la directora. La risa me recordó a la de los niños, cuando pretenden entender el guaraní y no pueden.

3. Este relato parte de una observación realizada en octubre de 2003. En la escuela rural donde hago el trabajo de campo, el Día de la Madre es uno de los festejos en los que hay mayor participación de las familias del paraje.

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En primer lugar, ambas situaciones nos marcan la utilización del guaraní en un lugar público: la dirección de la escuela, en el intercambio cotidiano entre un vecino, una madre o una abuela y la directora de la escuela. Esto contradice la idea de que el guaraní estaría relegado exclusivamente al uso en el ámbito familiar. Aquí es interesante pensar cómo funciona una ideología lingüística que supone que una lengua tiene un lugar correcto para ser hablada. En este caso, una debe hablarse en la escuela (castellano) y otra puede hablarse en la casa (guaraní). Esta ideología no indica lo que se hace, sino en todo caso lo que se debería hacer, lo que es correcto. Desde esta norma no estaría bien que se use el guaraní en la dirección de la escuela, y lo que hemos observado es que “se hace como si esto no sucediera”. Recordemos que en el discurso de la prohibición la escuela aparece como un lugar donde no se podía/puede hablar guaraní. Ya hemos visto que esta prohibición se dirigía especialmente a los niños; aun así, no se hace mención de que estas situaciones comunicativas entre adultos pudieran haber ocurrido o estén sucediendo. Si la ideología puede funcionar aquí produciendo una norma que no se cumple, ayuda al menos a que no se la ponga en cuestión. No se dan cuenta de que esto sucede, no se reflexiona sobre esto, hasta que por algún motivo –quizá por una investigadora empeñada en comprender las reglas de habla– se tematiza o se hace explícita la situación.

5.2. En el paraje Haciendo una recorrida por el paraje con María del Rosario, una joven que realiza algunas tareas de auxiliar docente en la escuela,4 nos detuvimos en la casa del tío de Santiago y Carlos, dos alumnos de la escuela. En la tranquera de la casa, nos encontramos con su esposa, Rosa, y con sus hijas mellizas. María del Rosario y Rosa comenzaron a conversar en guaraní. Entendí que en un momento Rosa le preguntaba por mí, y se dirigió a mí en guaraní. Luego, cuando se dio cuenta de que yo no entendía todo, lo hizo en castellano. Me preguntó de dónde era, si era de San Luis del Palmar. Le dije que venía de Corrientes.5 Entonces hizo un gesto

4. Como en muchas escuelas de Corrientes (y del país) algunos miembros de la comunidad realizan tareas de contraprestación por ser beneficiarios de algún plan social, en este caso del Programa Nacional Jefes y Jefas de Hogar. 5. Nótese que digo “que venía de Corrientes” y no “que era de Corrientes”; el verbo ser marcaría que soy correntina, es decir: nacida en Corrientes, desde el

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como expresando que eso era muy lejos. En ese momento pensé que evidentemente Corrientes “era muy lejos”, pero lejos no en kilómetros, ya que eran apenas 50. Para Rosa esta cantidad de kilómetros parecían ser “muy lejos”, y lo era quizá en nuestra posibilidad de comunicación. Pensé en ese momento que para ella el guaraní era “cerca” y el castellano era “lejos”; distancias construidas con base en las posibilidades de comunicación, posibilidades determinadas en gran parte por una situación social que nos ponía en lugares distintos y asimétricos. Lo que quiero señalar de este encuentro es que ambas mantuvieron la totalidad del intercambio en guaraní; sólo usaron el castellano cuando me incluyeron en el diálogo. Mientras ellas conversaban, yo centraba mi atención en las nenas de casi dos años que estaban allí con su abuela. Aunque intenté comunicarme, no pudimos intercambiar ninguna palabra. Les pregunté si hablaban, y Rosa entonces me dijo que ellos, aludiendo a ella y su marido, les hablaban en castellano: querían que aprendieran castellano para que “no tengan problemas en la escuela, y puedan entenderles a las maestras”. Sin embargo, en el mismo momento, con las niñas presentes, Rosa conversaba en guaraní con María del Rosario. Entendí que dirigirse a los niños es otra cosa; que tal vez el hecho de que no les hablaran a sus hijos en guaraní tenía que ver con un intercambio voluntario y controlado por parte de los adultos; que todo otro contacto de los niños con el guaraní (con ellos u otras personas) no era considerado como el tipo de intercambio a través del cual los niños aprenderían una lengua. Incluso, como veremos enseguida, el intercambio que los mismos padres tenían entre ellos, pero que no estaba dirigido a los niños, también quedaba catalogado como fuera del destinado a enseñar la lengua, en este caso el castellano. Aquí el discurso de la prohibición no se expresaba como un relato sobre el pasado, sino que, de manera implícita, se actualizaba en la explicitación acerca de la conveniencia de que los niños aprendan castellano “para que les vaya bien en la escuela”. Paradójicamente, la casa en el contexto rural tampoco sería lugar propicio para que los niños hablaran guaraní. En este sentido encontramos de nuevo la ideología lingüística acerca del lugar correcto para hablar el castellano: la escuela. De nuevo una contradicción con lo que dicen los vecinos: que el guaraní se usaría en los ámbitos domésticos. Vemos cómo esta afirmación, por demás homogeneizadora, tapa las diferentes variantes que efectivamente se hacen de los usos de las lenguas. punto de vista de los correntinos.

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Algo similar pasó en la casa de Romina. Su papá comentaba en una reunión de padres a fin del año 2003: …sí, porque yo mismo me doy cuenta cuando hablás en guaraní, te cuesta muchísimo leer después. Porque yo estoy sabiendo por qué yo antes más lo que aprendía a hablar era el guaraní, no el castellano, pero… me gusta más hablar en guaraní. Pero ahora estoy acostumbrado ya a hablar en castellano, hasta en mi casa, yo con los chicos hablo en castellano (entrevista grupal, 12 de noviembre de 2003).

Visitando a su familia un día en el 2004, observé una escena que marca una contradicción similar. Cuando llegamos, había un vecino joven que conversaba con ellos. Los niños se acercaron a nosotras y nos saludaron. Romina fue a buscar unas fotos que quería mostrarme, ya me lo había dicho en la escuela. Los cinco hermanos estaban allí, iban y venían, jugaban con un gatito. El más chiquito estaba en brazos de la mamá. Mientras, el papá conversaba con el vecino y con María del Rosario intercalando algunas palabras en guaraní. La mamá comenzó a decirme que los niños no entendían guaraní, que la única que entendía era Romina y que, cuando escuchaban hablar a los papás, se burlaban así: “Qué están diciendo bla, bla, bla”. Con este comentario intentaba mostrarme cómo los niños no entendían nada de guaraní. Sin embargo, en ese mismo momento, estaban escuchando algunas palabras de la conversación de los adultos en esta lengua. El papá ya nos había comentado en una reunión de padres que Romina hablaba con los vecinos en guaraní. Esta mamá me estaba diciendo cómo reaccionaban los chiquitos “cuando escuchaban hablar a los papás”; por lo tanto, se evidenciaba que ellos tenían intercambios en guaraní delante de sus hijos, aunque en otro momento me habían comentado que no hablaban guaraní con los chicos. También observé una situación en la que la hermanita de Romina respondió perfectamente a una indicación dada en guaraní por una maestra. En síntesis, hablar guaraní con los chicos, dirigiéndose a ellos, es una cosa; y hablar entre adultos, aunque los chicos los escuchen, es otra cosa. Finalmente, es interesante comentar que Romina siempre se definió como no hablante de guaraní: “Yo no sé guaraní”, esa fue su respuesta cuando estaba en primer año en el 2003, y cuando yo intentaba en vano saber cuántos niños hablaban esta lengua. A esta altura ya sabemos que esta primera respuesta por parte de un poblador –adulto, joven o niño– no debería conformarnos. 290

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6. Conclusiones Hemos pretendido mostrar cómo el discurso de la prohibición del guaraní puede señalar los ámbitos de usos de las lenguas pero, al mismo tiempo, las prácticas concretas de los hablantes serán las que nos muestren que no siempre se responde unilinealmente a los dichos acerca de los usos. En este sentido, nos parece central ahondar en el análisis de los usos del guaraní y del castellano, porque de esa forma podremos adentrarnos en las significaciones que tienen dichos usos para los hablantes. Para diseñar un proyecto educativo que sea viable es indispensable conocer lo que los actores piensan, pero también qué es lo que efectivamente hacen. El discurso de la prohibición, tal como nos es dado a conocer, nos permitiría inferir que prácticamente no se habla guaraní en Corrientes. La contradicción central es la constatación de que por lo menos el 75% de los niños de 5 y 6 años de la escuela donde realizamos el estudio son hablantes de guaraní6 (Gandulfo, 2005 y 2007). Entonces, ¿no es que el guaraní estaba prohibido?, ¿o sólo ha quedado relegado a los ámbitos de uso coloquiales en el contexto rural? Si la prohibición está dirigida centralmente a los niños, ¿cómo se explica que los niños más pequeños hablen el guaraní en la escuela? Debemos tener cuidado entonces con las explicaciones homogeneizantes que abonan ideologías lingüísticas, que se constituyen en explicaciones totalizadoras acerca de los usos de las lenguas. Advertimos que el riesgo es clausurar las preguntas acerca de esta situación, acerca de los usos del guaraní y del castellano que efectivamente se producen. En este sentido, se puede contribuir a que la prohibición sea más efectiva. Un proyecto educativo que intente incluir un uso equitativo y legítimo de las lenguas no podrá perder de vista cómo estas lenguas son usadas y qué significación adquieren estos usos para los hablantes. Consideramos un grave error desconocer lo que piensan tanto los padres y los niños como los maestros correntinos, en torno al uso de las lenguas. Sería conveniente producir espacios de reflexión (reflexividad lingüística) acerca de los usos, de sus concepciones hegemónicas, de las posibilidades de uso de las lenguas que cada uno desea hablar. No desconocemos los procesos sociales de construcción de hegemonías ni cómo muchas veces es

6. En las Jornadas sobre la Inclusión del Guaraní en la Escuela, organizadas por el Instituto Josefina Contte, y en la Jornada Internacional sobre el Idioma Guaraní, en la Legislatura Provincial de Corrientes, en noviembre de 2004, hemos puesto a consideración estos datos obtenidos en un censo lingüístico realizado por alumnas de 6° grado de la escuela rural en la que trabajamos.

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difícil diferenciar entre los deseos de un hablante nativo y las necesidades funcionales de un sistema social que produce semejantes desigualdades, como las que observamos en nuestro país y en nuestra provincia. En este sentido, es fácil caer en la explicación simplista acerca de la relación directa de la situación de exclusión o subordinación social y el uso del guaraní. No hemos querido proponer esta idea antes del análisis que presentamos en este capítulo. Ya hemos expuesto en otros trabajos la estigmatización a que se ven sometidos los hablantes de guaraní –como en general los hablantes de las lenguas no oficiales–, pero no queremos caer en la riesgosa analogía “son pobres = hablan guaraní, por lo tanto no saldrán de la pobreza”. Más bien nos interesa dejar planteado cómo las desigualdades sociales son muchas veces marcadas como culturales –aquí podrían ser lingüísticas–, con lo que se les da así un carácter de inevitabilidad y se naturaliza una situación social de injusticia que debiera ser transformada. Proponemos apenas un camino posible de cambio de mirada: pensar sobre los usos de las lenguas. Todos somos hablantes y, si bien no hemos elegido nuestra lengua materna –eso de por sí la ubica en un lugar de “naturalidad”–, sí debemos poner en cuestión nuestra mirada, teniendo en cuenta que construimos conocimiento, y también la ideología de la lengua que hablamos: en mi caso, la variedad de castellano considerada estándar en la Argentina. Por lo tanto, quienes vivimos en la Argentina y en especial en esta región del país tenemos el deber de pensar acerca de los usos de las lenguas que se hablan en nuestra región (sin duda son más que el castellano y el guaraní) y del conflicto lingüístico que suponen las lenguas en contacto.

Referencias bibliográficas Bourdieu, Pierre; Wacquant, Loïc: Respuestas. Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995. Briones, Claudia; Golluscio, Lucía: “Discurso y metadiscurso como procesos de producción cultural”, en Actas de las Segundas Jornadas de Lingüística Aborigen, Buenos Aires, Departamento de Impresiones del Ciclo Básico Común, 1994, pp.499-517. Censabella, Marisa: Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada actual, Buenos Aires, Eudeba, 1999. Gandulfo, Carolina: Entiendo pero no hablo. El guaraní “acorrentinado” en una escuela rural: usos y significaciones, Buenos Aires, Antropofagia, 2007. 292

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—El guaraní correntino en una escuela rural: usos y significaciones, Programa de Posgrado en Antropología Social, UNAM, 2005. Hamel, Rainer E.: “La política del lenguaje y el conflicto interétnico. Problemas de investigación sociolingüística”, en E. P. Orlandi (ed.), Política Lingüística na America Latina, Campinas, Pontes, 1988, pp. 47-73. Schieffelin, Bambi; Woolard, Kathryn; Kroskrity, Paul: Language Ideologies. Practice and Theory, Nueva York, Oxford University Press, 1998. Stroppa, María Cecilia: “Propuesta de revitalización de la lengua guaraní”, en Actas I Jornadas de Lingüística Aborigen, Buenos Aires, Instituto de Lingüística, UBA, 1993, pp. 249-254. Urciuoli, Bonnie: “Language and Borders”, en Annual Review of Anthropology, N° 24, 1995, pp. 525-546. Woolard, Kathryn: “Introduction. Language Ideology as a Field of Inquiry”, en B. Schieffelin, K. Woolard y P. Kroskrity (eds.), Language Ideologies. Practice and Theory, Nueva York, Oxford University Press, 1998, 3-47. Woolard, Kathryn; Schieffelin, Bambi: “Language Ideology”, en Annual Review of Anthropology, N° 23, 1994, pp. 55-82. Yausaz, Fabián; Cerno, Leonardo; Gandulfo, Carolina; Rodríguez, Marta: “El guaraní en la escuela. Análisis de una escuela rural de la provincia de Corrientes”. Ponencia presentada en el III Congreso de Lenguas del Mercosur, UNNE, Resistencia, Agosto de 2003.

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Capítulo 15 De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil sociolingüístico del quichua santiagueño∗ Héctor Alfredo Andreani

1. Introducción En los últimos años surgieron diversas reivindicaciones socioculturales locales como reacciones al proceso neoliberal y al multiculturalismo estatal. Así, las lenguas minoritarias fueron impactadas por nuevos procesos de visibilización. En este caso, vamos a enfocarnos en “la quichua” (nombrada así por sus hablantes), lengua hablada en la mesopotamia de Santiago del Estero y en zonas urbanas de Buenos Aires con gran cantidad de residentes santiagueños. Las escasas investigaciones recientes –la lingüística descriptiva (Lorenzino, 2003), estudios de oralidad-escritura (Karlovich, 2006), y dos trabajos más específicos de sociolingüística que son el origen del nuestro– concluyen, sobre esta lengua, que hay un desplazamiento lingüístico. En el primer trabajo (Albarracín y Alderetes, 2004), se parte del caso particular de la quichua como lengua nativa hablada por un sector criollo, para problematizar la hipótesis de Crawford (2000) sobre el desplazamiento lingüístico como mecanismo intragrupal. En el segundo (Albarracín y Alderetes, 2005), se diagnostican críticamente los factores de desplazamiento hacia la quichua en el ámbito educativo. Hay también un estudio sobre el bilingüismo quichua-castellano como un producto histórico fluctuante * Este capítulo está dedicado a la memoria de Luis Eduardo Escobar.

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Capítulo 15. De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil ...

y dinámico desde mediados del siglo xix (Grosso, 2008). Basándonos en lo que ofrece nuestro campo, ese dinamismo nos llamó la atención, pues el escenario registrado se presenta de modo más complejo que la mirada clásica crítica hacia la aculturación –en otras palabras, el accionar unidireccional dominante sobre grupos dominados pasivos en el terreno de su/s lengua/s. Nuestra propuesta es, entonces, aportar al perfil sociolingüístico de la quichua con situaciones de ámbitos educativos, económicos y socioculturales. No vamos a detenernos en un caso determinado, sino que elaboraremos un mapeo multisituado de actitudes, sujetos, relaciones e instituciones, observando el juego de tácticas de la quichua y sus hablantes inmersos en un proceso conflictivo. Para nosotros, es una forma de acercarnos hacia un diagnóstico más complejo y diverso, un camino hacia nuevas investigaciones que se acerquen más a microprocesos sociolingüísticos que están ocurriendo. Por un lado –parafraseándolo para nuestro caso– acordamos con Hamel (2003) en que la sociolingüística puede aportar al abordaje antropológico viendo cómo el conflicto lingüístico y la lengua vernácula operan en la reproducción-transformación de la colectividad bilingüe. Por otro lado, la antropología permite llegar efectivamente a fenómenos sociales explorando los usos y sentidos del lenguaje (Duranti, 2003) e integrando la perspectiva de los mismos actores sobre sus propios procesos (Gandulfo, 2007). De ahí nuestra propuesta al cruzar sociolingüística y antropología. ¿Para qué sirve esta propuesta? Para reflexionar sobre aspectos que no se restringen al dictamen externo del sociolingüista sobre los ámbitos de uso lingüístico o la competencia de los hablantes. Pongamos un ejemplo: en la escasa bibliografía encontrada hay críticas basadas en “ausencias” de elementos positivos (como derechos progresivos siempre ausentes o inconclusos). Supongamos que falta un plan de lectura quichua en toda la provincia (es decir, proyecciones de nuestros “deseos militantes” sociolingüísticos), pero estaríamos completando innecesariamente sólo una lista de deseos bienintencionados. Si bien no excluimos esta perspectiva crítica (muy necesaria para vislumbrar un horizonte de posibilidades, es decir: un plan de lectura quichua no dejaría de ser una buena noticia), lo que intentamos es “ver” posibles indicios en terreno, en prácticas más concretas. Hay algunas situaciones que hemos registrado etnográficamente, otras que fueron referidas por terceros, y otras que provenían de fuentes documentales. El hecho de “reunirlas” en un mapeo nos permite mirar ciertos procesos a los que un análisis de “vuelo alto” no podría acceder. 296

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

Este capítulo se organiza en seis apartados. Exponemos una breve caracterización de la quichua (apartado 2), seguido de algunas herramientas y perspectivas teóricas útiles (3). Iniciamos el mapeo desde la parcela educativa (4), económica y sociopolítica (5), y cerramos con algunas tácticas en la parcela sociocultural (6). Por último, las observaciones principales a las que arribamos sobre ese mapeo construido.

2. Algunos datos sobre la quichua La variedad quichua santiagueña es considerada como tipo koiné, es decir, como un conglomerado de diferentes dialectos quechuas norteños y sureños, producto de varias corrientes migratorias en Santiago del Estero (De Granda, 2001). Los quichuahablantes no son un bloque lingüístico homogéneo: encontramos una diversidad de hablantes en distintos gradientes de uso, dominio y valoración. Casi la totalidad de los quichuahablantes son bilingües (quichua-español), aunque hay testimonios sobre ancianos con un acentuado monolingüismo quichua. También hay muchos bilingües pasivos, que entienden la lengua pero no la hablan, con distintos gradientes de dominio. A partir de un total de 896.461 habitantes en la provincia (INDEC, 2010), las estimaciones (muy provisorias y sin posibilidades de verificación) van desde 80.000 hasta 160.000 quichuahablantes solamente en Santiago del Estero (Albarracín, 2009), dado que habría otros 150.000 en Buenos Aires, y una mínima proporción en el resto del país debido a una migración forzada en la segunda mitad del siglo xx, que adquirió características de éxodo (Alderetes, 2001). El sociolecto rural español en contacto con la quichua es “la castilla”, visibilizado como auténticamente santiagueño por numerosos diacríticos del habla cotidiana frente al discurso nacional (Grosso, 2008). En el caso de Santiago del Estero, la relación quichua-etnia es problemática por el conglomerado étnico indígena, afroamericano, europeo, árabe, etc., en que se convirtió el sector quichuahablante. El sector “quichuista” se distribuye en trece departamentos de la mesopotamia santiagueña (entre los ríos Dulce y Salado), que es una zona agro-ganadera productiva, pero la mayoría de los quichuistas vive en el sector empobrecido de allí (Albarracín y Alderetes, 2005).

3. Herramientas y perspectivas Realizamos análisis documental (diarios, noticieros, comunicados institucionales, otras investigaciones), experiencias de taller con jóvenes 297

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bilingües sobre lectoescritura quichua; participamos en discusiones, visitas y charlas informales con diversos actores sociales (investigadores, pobladores bilingües, agentes estatales, estudiantes rurales, trabajadores migrantes) en dos departamentos provinciales: Figueroa (100 km al norte de Santiago Capital) y Salavina (250 km al sudeste de Santiago Capital). Si bien tenemos presencia en estas zonas desde 2005, hicimos un trabajo de campo más intenso durante 2010 y 2011. Partimos de la idea de un conflicto lingüístico dinámico (Hamel, 2003), con sectores de hablantes que comparten más de una lengua, en los que existen relaciones desiguales de poder, y producción material y simbólica generadora de ideologías lingüísticas que operan en los usos y sentidos sobre dichas lenguas (Gandulfo, 2007). El clásico enfoque de Voloshinov (1992 [1929]) distingue entre ideologías objetivistas –lenguas abstractas, gramaticalizables– y subjetivistas –lenguas familiares, individualistas, intimistas–; por eso algunas ideologías actúan como un constructo generalizante que tiende a invisibilizar las prácticas efectivas de la lengua minorizada (Gandulfo, 2007) y actúa en “relación dialéctica con las prácticas sociales, discursivas y lingüísticas” (Woolard, 1992: 235). Pero también es una fuerza afectiva, valorativa y reproductora que articula un discurso y las posibilidades de reproducción o contestación de toda una forma de vida social (cf. Eagleton, 2005: 282). Estas perspectivas son muy útiles para entender por qué la quichua está tan asociada a prácticas e ideologías subjetivistas construidas –aunque no completamente, como veremos– desde la hegemonía. Por ejemplo, para el caso santiagueño, José Grosso fue el primero en proponer que los quichuahablantes fueron obligados a realizar un bilingüismo táctico frente a la nación: por un lado, ejercen el discurso dominante en el silencio de su propia lengua; por otro lado, ese bilingüismo fuerza a la hegemonía lingüística a que reconozca su naturaleza excluyente (cf. 2008: 92). Eso implica una hegemonía cultural que está obligada a actualizarse constantemente (cf. Williams, 1997 [1977]: 134). Basamos toda nuestra mirada en la breve propuesta de Michel de Certeau (2000 [1990]: 41) que se refiere a las tácticas, esos “‘atajos’ [que] siguen siendo heterogéneos para los sistemas donde se infiltran y donde bosquejan las astucias de intereses y de deseos diferentes”. Son procesos receptivos dinámicos a los mecanismos hegemónicos de usos de lenguas o, parafraseando a De Certeau, sorpresas dentro de un orden lingüístico determinado. Nuestro trabajo, entonces, será un acercamiento etnográfico a tácticas más situadas.

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4. EIB, normatividades, ilegalidades Si partimos desde una perspectiva de derechos lingüísticos de los pobladores (o hacia cierta “emancipación” sociolingüística), en educación formal aparecen numerosas deficiencias. El sistema educativo fomenta la emigración, dado que produce aspiraciones de salida al impartir una enseñanza urbanista (Albarracín y Alderetes, 2001). Esto encierra una paradoja inevitable para los docentes preocupados por el futuro de sus estudiantes: o les ofrecen información para que accedan a Becas del Bicentenario, por ejemplo, o deciden no concientizarlos sabiendo que sólo tendrán acceso profesional con las precarias ofertas zonales (para ser maestros, estudiar en algún profesorado rural, ser policías). La implementación de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no es una necesidad sentida en ningún sector poblacional de peso sociopolítico en el ámbito rural o urbano. Algunos jóvenes estudiantes rurales y docentes lo plantean tímidamente, pero sin resonancias institucionales. Existen sólo dos cargos docentes de lengua quichua en dos escuelas (Bandera Bajada y Villa Salavina, en este último, vacante desde hace 4 años), sobre un total estimativo de 80.000 niños quichuahablantes. Sabemos de algunas actividades aisladas en escuelas rurales: armado de “vocabularios” en afiches, registro de palabras quichuas de familias consultadas por los alumnos, charlas informales entre docentes y alumnos en los recreos, etc. No obstante, estas actividades no forman parte del habitus del docente, quien realiza alguna, pero no la registra o sistematiza para nuevas ocasiones. En consecuencia, las actividades bilingües son ubicadas como difusas periferias de actividades extraescolares circunstanciales. En otro plano macro, observamos una gran dislocación culturalurbana en el sector docente: el chauvinismo urbano. Es un discurso intracultural dogmático que perjudica nuevas investigaciones y aportes; es un esencialismo negativo que concibe a sujetos relevantes del ámbito quichua como “patriarcas”, o asigna valoraciones mitificantes al quichua: lengua prócer, extranjera, evangelizadora, “argentina”. Es un signo muy cerrado de “santiagueñidad”, que no concibe dialécticas interculturales, por falta de un ambiente intelectual positivo (Karlovich, 2003). Esta ideología chauvinista emerge frecuentemente en dos temas inconclusos y en tensión secular. En el primer caso, es una disputa sobre dos alfabetos: uno elaborado por Domingo Bravo (1956) a mediados del siglo xx, cuya normativa basada en el castellano generó un aislacionismo respecto de otros geolectos quechuas; otro es un alfabeto pandialectal, con tendencia más estandarizadora y distante del chauvinismo (Alderetes, 2001; Albarracín, 299

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2009; Tebes, 2009). El segundo tema –aunque no tan conflictivo como el anterior– son las disputas sobre la “entrada” histórica de la lengua quichua: como lengua invasora junto con el castellano en la época de la conquista (hipótesis chauvinista), o como lengua traída por los incas, o incluso como lengua anterior al dominio incaico en el NOA. Estas disputas ideológicas en el plano educativo impactan negativamente en instancias de potenciales –pero nunca concretadas– implementaciones de la quichua en la enseñanza formal. Referimos estos dos “conflictos” porque, desde hace décadas, son los únicos intentos inconclusos de objetivación de la quichua, y también emergen tácticamente de discusiones en ámbitos docentes como “temas serios” sobre dicha lengua. Hay dos procesos institucionales que están generando nuevos “ambientes” hacia la quichua. Primero, una diplomatura en lingüística quichua en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), destinada a docentes y público en general, que logró 200 egresados en 5 años.� Si bien no hay una formación técnica sistemática, de la diplomatura egresaron numerosos docentes, estudiantes y público en general con cierta concientización sociolingüística auspiciosa. Segundo, una tecnicatura universitaria en EIB con mención en lengua quichua –después de pasar por alto recomendaciones de Nación y con dificultosas gestiones en el presupuesto–, que fue lanzada en agosto de 2012, aunque con incertidumbres, por ser un proceso novedoso y también por su impacto real en la población. El problema sigue siendo la ausencia de imaginación operativa sobre la lengua: una vez concientizada, la gente no sabe “por dónde comenzar”. Es muy sintomático el caso del departamento Salavina: hay grupos enteros de docentes primarios sumamente preocupados por “hacer algo” con el bilingüismo (tanto el de sus alumnos como el de ellos mismos), pero no encuentran lugares donde ser contenidos, al no haber propuestas sistemáticas en EIB, líneas estables de investigación o bibliografía de circulación accesible. En otro aspecto, la modalidad de EIB (del Ministerio de Educación provincial) evidencia precarias aplicaciones por falta de recursos y presupuesto. En 2008, esta modalidad organizó un encuentro provincial con docentes, dirigentes indígenas y público en general. En esa ocasión, unas dirigentes de adscripción tonocoté emitían alternancias conflictivas: hablaban en quichua para marcar presencia a los no quichuistas (por ejemplo, hacían que levantaran la mano, o que respondieran todos juntos, frente al resto de los espectadores sorprendidos), y dirigieron la reunión hacia conclusiones neutrales “de salón”, acordes con la lógica gubernamental. Actualmente, por presión de sus integrantes de base, estas dirigentes modificaron su discurso “étnico-culturalista” hacia problemas más “políticos” 300

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como la usurpación de tierras, pero no tenemos registros de reivindicaciones públicas sobre su quichua. En 2010 el Ministerio creó 12 cargos primarios de quichua en escuelas de zonas consideradas bilingües, pero hasta el momento no se efectivizaron. En 2010 y 2011 la modalidad EIB provincial realizó un curso de cuatro encuentros mensuales, en los que se acentuó cierta perspectiva intercultural de respeto hacia un “otro” (casi siempre delimitado como indígena), pero en ningún momento se trató sobre bilingüismo. Esto evidencia las limitaciones del sector estatal, que no encuentra perspectivas de gestión del bilingüismo, pero que tampoco tiende puentes, por ejemplo, a los recursos de la Universidad. Es decir, en estos ámbitos institucionales, el bilingüismo como tema es percibido como un “problema” que evidencia muchos bloqueos operativos. Otro factor “ausente” serían los investigadores bilingües que se dediquen a investigar su propia lengua sistemáticamente. Los casos más resonantes son Mario Tebes (fallecido en 2009 a los 83 años) y Aldo Tévez, quien enseña quichua esporádicamente en Buenos Aires. La comunidad quichuista rural no accede a investigaciones sociolingüísticas o a literatura quichua, por su circulación urbana y limitada, y por una alfabetización precaria o nula en la franja adulta-anciana: la escritura quichua, principalmente por las disputas alfabéticas mencionadas anteriormente, se convierte en un proceso con muchos bloqueos. El objetivo de este contacto social con los textos quichuas no es que sus lectores comiencen a hablar en quichua, sino a hablar sobre su quichua. En este contexto, la función metalingüística de una lengua minorizada (es decir, que los hablantes reflexionen sobre las lenguas que hablan) se convierte en un espacio de otros temas que se disparan a partir de la lengua. Esto sucedió en 2009 con estudiantes rurales de nivel terciario que participaban en un proyecto universitario. Se trataba de hacer un diagnóstico sociolingüístico participativo que quedó inconcluso, pero puso de manifiesto que se pueden realizar experiencias muy interesantes de reflexión metalingüística: la quichua fue el disparador de temas como el abandono escolar, la crianza familiar, las prohibiciones lingüísticas y los trabajos migrantes. Estos temas se comprenden mejor si observamos, por ejemplo, la historia reciente del departamento Figueroa (zona noroeste de Santiago del Estero), donde el bilingüismo como práctica social tiene poco más de medio siglo; es decir, el monolingüismo quichua era dominante. Hay testimonios crudos de maltratos sistemáticos de docentes a niños por hablar quichua, durante 40 años hasta fines de la década del 80. Su recurrencia provocaba el abandono escolar, también provocado por los tiempos del trabajo migrante estacional que los ocupaba a pesar de ser niños. Estas 301

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prohibiciones lingüísticas violentas han desaparecido, pero suelen emerger situaciones de un cierto bullying sociolingüístico: vimos una vez una pelea entre dos adolescentes, en la que una de las chicas se burlaba de otra por ser una “quichua cardonera”.� No obstante, sabemos que en los profesorados rurales emergen reflexiones sobre conflictos lingüísticos, a partir de vivencias de los mismos estudiantes. Incluso realizaron en 2010 puestas teatrales en quichua en varias escuelas del departamento Figueroa, y desde 2011 se organiza un encuentro de música milenaria (casualmente, el 31 de octubre: una explícita picardía docente hacia Halloween), donde niños y adolescentes cantan vidalas en quichua y castellano, previamente ensayadas en clase durante meses. Nótese cómo todas estas situaciones emergentes evidencian una quichua asociada a un subjetivismo que sólo puede manifestarse públicamente como escrituras casi fantasmáticas, como música, o como recuerdos de la esfera privada. Podríamos asegurar que la ideología docente es toda una dislocación para tener en cuenta. Aquellos maestros que comienzan a visibilizar el carácter sociolingüístico de su aula reducen su concepción de la quichua como lengua-puente. Es decir, para todo el campo legal-cultural-educativo, la quichua debe enseñarse para que el niño comprenda mejor el español. La quichua es vista (si se aplicara) como una materia, no como espacio transdisciplinar. Desde esta postura “productivista”, es una lengua-puente entre la eficacia pedagógica del docente y la movilidad sociocultural del estudiante. La enseñanza del español no despierta curiosidad epistemológica, lingüística o social en los niños bilingües, que deben escribir una lengua no articulada a sus alfabetos sociales de la oralidad ni a sus referentes y percepciones audiovisuales (Requejo, 2004). Muchas veces “empobrecen” sus vocabularios usuales y las asociaciones complejas de sentido que han construido (antes de ingresar) en la escuela: son numerosos los testimonios en los que la quichua de los niños emerge como “momentitos” que los docentes no ven como tema pedagógico visible o, mejor dicho, “audible”. Muchas jóvenes bilingües, entre recursadas y reprobaciones, extienden su cursada hasta nueve años en los profesorados urbanos. Incluso una profesora de Literatura Extranjera se escandalizaba porque estas jóvenes no leyeron La Divina Comedia en sus escuelas. Esta ideología objetivista en literatura impide cualquier problematización sociolingüística del corpus lingüísticoliterario para enseñar. Es una ideología que percibe el lenguaje como un “producto en sí”, que debe ser “mejorado, corregido, pulido, erradicado en sus expresiones vulgares” en las instituciones educativas (cf. Requejo, 2004). Sin descuidar este panorama, mostramos algunas situaciones “tácticas”. Hay maestros en el departamento de Salavina que decidieron co302

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menzar con algo muy sencillo: dejar que los chicos hablen quichua en el aula. Un director escolar de una localidad cercana observó que esto permitía a los niños preguntar con más frecuencia; con el tiempo, hubo muchos egresados con buenas notas en el colegio secundario. Otro maestro hizo circular un cuaderno entre las familias para que escribieran lo que desearan. Comenzaron en castellano, pero el quichua inevitablemente se fue “colando”, hasta ocupar una proporción descollante en ese “librito viajero”. En otro caso similar, entre 2008 y 2010, trabajamos con 15 jóvenes quichuahablantes –estudiantes secundarios de 14 a 18 años– a través de la metodología de taller. Elaboraron íntegramente un corpus de textos diversos en quichua (relatos, adivinanzas, artículos de opinión, noticias, testimonios, informes de investigación, entrevistas) para su libro Wawqes Pukllas (‘hermanos jugando’, Guillín et al., 2012) y para afiches didácticos. El paso próximo era circular este libro en las escuelas cercanas y medir su impacto en niños y jóvenes. En contra de los diagnósticos críticos, observamos que hay un bagaje narrativo quichua muy abundante en niños y jóvenes bilingües (Andreani, 2013c): modifican estructuras de relatos, agregan elementos novedosos, pero la identificación pública con sus saberes narrativos-familiares no se manifiesta. En Figueroa hay docentes no conscientes de la promoción “lingüística” que, sin embargo, están desencadenando procesos de seguridades discursivas quichuas en los alumnos (Andreani, 2013b). Una vez, un docente dejó (como “al descuido”) cajas vidaleras en el patio de la escuela. Los niños comenzaron a jugar a que cantaban vidalas; de este modo, el quichua fue “colándose”. En otro caso, un profesor hizo participar a un estudiante muy silencioso en una obra de teatro costumbrista. Su papel era, justamente, lo que mejor sabía hacer: cantar payadas en quichua, y el profesor hizo como si no conociera sus cualidades artísticas. Partiendo del caso de este muchacho, se generaron nuevas reflexiones docentes. Estas prácticas son parcelas casi “ilegales” dentro de la clase. Observamos que algunos docentes actúan (muchas veces involuntariamente) por fuera del discurso de la interculturalidad que “baja” como propuesta ministerial, y abren espacios intersticiales donde una atmósfera explícita de “picardía” impregna significativamente todo el proceso con los niños. No solo es “pícaro” por los efectos en los alumnos, sino también porque su operatividad evade las burocracias educativas habituales, y esto último sí es deliberado en los maestros. Cabe aclarar, sin embargo, que no son políticas lingüísticas que intenten desarrollar deliberadamente la quichua de sus alumnos.

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5. Migraciones, asambleas, asociaciones Podemos ampliar nuestro mapeo a otros contextos, más allá de la escolaridad. Por ejemplo, son varios los trayectos laborales migrantes realizados por hombres y mujeres, proceso histórico en Santiago del Estero desde la época colonial. La condición laboral de desempleados ocultos (Zurita; en Ledesma et al., 2011: 51) es determinante para que un bilingüe que migra decida ocultar su bilingüismo y los patrones discursivos habituales en los que se sostiene su red de socialidad de origen. La evidencia es que, por el momento, y con muy escasas excepciones, no encontramos quichuahablantes urbanos adultos asumidos como agentes de cambio en prácticas explícitas públicas con la lengua minorizada (Wittig, 2009). No obstante, esto no habilita a deducirlo como desplazamiento: recientemente realizamos una etnografía en una cuadrilla de desfloradores de maíz, cuyo quichua podía significar amenaza de despido frente a un indiferente jefe de lote. Pero, siguiendo la feliz definición del viejo Simmel: […] se desprende que también contar historias, chistes, anécdotas, aunque muchas veces pueda ser un relleno y una muestra de pobreza de recursos, a menudo puede mostrar un tacto sutil en el que se entonan todos los motivos de la socialidad […] el hecho de que se lo dice y escucha no es un fin en sí mismo, sino un puro medio para la vivacidad, para la comprensión mutua, para la conciencia de la comunidad del círculo (Simmel, 2002 [1917]: 96).

Paradójicamente, escuchamos escasas pero muy significativas interacciones en quichua no sólo entre bilingües, sino también hacia jóvenes no quichuahablantes, lo cual nos dio la pista de que la cantidad de interacciones son más que las que imaginamos (Andreani, 2013a). Por ejemplo, un muchacho pueblerino que fue a trabajar con una cuadrilla terminó entendiendo “algo de quichua porque no me quedaba otra”. Nuestra experiencia con estos migrantes evidencia que el bilingüismo es determinante como socialidad lúdica en medio del forzoso trabajo del maíz. Otro complejo problema es la usurpación de tierras −consecuencia inevitable en los actuales procesos estatales-empresariales de “expansión agropecuaria”-, que provocó nuevos patrones discursivos estimulados por nuevos mecanismos habituales de asamblea campesina, con o sin técnicos. Desde la perspectiva académica más idealizada, la quichua debería ser parte de los derechos que deben reclamarse y construirse desde estos movimientos, los cuales tienen como bandera la educación popular, pero 304

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no se encuentra en su agenda de discusiones educativas. Sin embargo, la quichua es parte de la vida cotidiana de muchas asambleas: son numerosos los testimonios de técnicos que asisten a asambleas campesinas y escuchan cómo debaten en quichua, y los llaman para comunicarles, en castellano, la decisión tomada en asamblea. Otro caso son los equipos de radio base: antes, buscaban cambiar la frecuencia para que la policía no los ubicara; ahora muchos ya no cambian la frecuencia, sino que se comunican directamente en quichua. En situación de asamblea, los pobladores fueron generando discusiones bilingües con habitualidad, y los técnicos agropecuarios no comprendían.� Según Pablo Díaz Estévez, la formación en defensa de la tierra pasó a ser un proceso pedagógico que generaba una conciencia muy particular de ciudadanía (en este caso, rural), a partir de la “presencia de sujetos, intención de educar, existencia de contenidos a transmitir y la utilización de metodologías de transmisión” (Díaz Estévez, 2007: 138). No argumentamos tajantemente que la quichua deba ser integrada a los objetivos educativos del campesinado organizado (aunque nos parece sumamente estratégico). Es curioso cómo la quichua es hablada, sirve como herramienta de complicidad, es lengua de asamblea, pero no es lengua para enseñar formalmente, y cómo estos usos políticos-comunitarios no logran modificar esa desigualdad que la acompaña desde hace décadas: esa asociación imposible entre la quichua y la escuela, ni siquiera una escuela campesina, ni incluso el discurso de grupos con adscripción indígena nombrados anteriormente. Si bien no registramos prácticas públicas deliberadas en quichua, sí observamos algo que denominamos alternancias de adaptación activa: es decir, algunos bilingües asumen seguridades en español como comunicación política, y no en quichua. Para esto, actúan creativamente sobre novedosos patrones discursivos a los que no estaban habituados (expresarse en la radio, informar sobre asambleas, gestionar, o reclamar). No siempre el uso en español supone un retroceso de los patrones discursivos quichuas: se trata de alternancias activas del sector bilingüe.

6. Hábitos, patios, picardías Otro aspecto menos visible es el prejuicio de las culturas traducidas: sucede con docentes bienintencionados que promueven la quichua con textos forzosamente traducidos del castellano. Aquí subyace una ideología objetivista: en un sector bilingüe con miembros sin escolarizar, lo mejor 305

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sería traducir materiales de la lengua hegemónica. Sucedió en los 80 con el Instituto Lingüístico de Verano, que intentó elaborar una Biblia en quichua, o con la publicación del Martín Fierro en quichua (versión de Sixto Palavecino). Verificamos la lectura de esta última obra con algunos jóvenes bilingües, lo que arrojó mucha aceptación en algunos, pero también un poco de incomprensión y rechazo en otros. Si bien la quichua tiene una historia de escritos, no posee una escritura como práctica social. El dictamen subjetivista “la quichua se habla, no se escribe” influye en el imaginario narrativo oral, dado que la escritura quichua es otro de los “temas ausentes” que ningún sector bilingüe reclama. Un indicio de vitalidad lingüística es la edad de sus escribas y narradores en quichua: no hay escritores ni poetas de menos de 60 años. Si bien hemos mencionado una experiencia propia con jóvenes bilingües que escriben sus propios textos quichuas, esto no asegura que asuman sus propias seguridades de biliteracidad en el futuro, dado que todavía no hay condiciones sociales de aceptabilidad, ni hábitos de lectoescritura articulados con patrones discursivos habituales en quichua. En 2006 surgió en Villa Salavina (250 km al sureste de Capital) el programa rural Salavinamanta Tukuypaq (‘de Salavina para todos’), que evidencia fuertes avances por su nivel de participación en la comunidad de oyentes. Algunos de ellos perciben la quichua como una herramienta comunitaria, y otros más viejos la articulan inherentemente con la música, pero con un sentido que podría acercarse a cierta “resistencia” (aunque no sea referido de ese modo). Este programa radial se construyó como si fuera una red de socialidad extendida (es decir: escuelas, grupos musicales, ancianos, grupos juveniles). En la actualidad, el programa es emitido circunstancialmente, en función de los pedidos de los oyentes y residentes salavineros en Buenos Aires y actualiza los sentidos locales sobre las trayectorias migracionales. Para los oyentes, es una extensión del patio familiar hacia el ambiente radial, y por eso fue un éxito de audiencia inmediato en toda la zona. Aquí el carácter de lengua minorizada puede ser problematizado por el entusiasmo manifiesto de los participantes. Por ejemplo, en marzo de 2011, cuando las inundaciones estacionales generaron un sinfín de discusiones políticas en el programa, en las que se alternaba quichua y castellano y se leían en público los SMS en quichua de los oyentes. Es decir, aquí también surgen alternancias de adaptación activa (reflexiones y discusiones) y no solamente géneros propios del “patio familiar”. Respecto de la transmisión del quichua a nivel familiar padres-hijos, su uso define una frontera en su éxito como sujetos sociales, y un fuerte argumento regulatorio de las prácticas de sus hijos. Son numerosos los recuerdos infantiles que refieren que el niño “escuchaba escondido” (pakakus 306

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uyarani) a sus padres hablando quichua. Lo denominamos como una adquisición excluida: un niño dentro de la esfera familiar desarrolla sus competencias bilingües complejas, mientras sus familiares (casi siempre los padres) lo excluyen de los diálogos cotidianos en quichua. Incluso escuchamos una paradoja: una abuela alternaba quichua y castellano, y prohibía a su nieto que hable quichua. No obstante, estuvimos participando de juegos y recolecciones de frutos con niños que no manifestaban vergüenza –e incluso nos enseñaban frases en quichua–, cuyos padres aseguraban que sus hijos no sabían esta lengua. Esto supone una contradicción con la eficacia de la prohibición durante varias décadas. Como referimos anteriormente, muchos maestros son interpelados constantemente por el quichua de los niños, que “les sale” en horarios de clase y que incluso escuchan en diálogos entre madres e hijos en la escuela. Hay un aspecto que no debe ser soslayado si tomamos al lenguaje como práctica cultural (Duranti, 2000). A partir de una investigación que realizamos en Figueroa, registramos una red de significaciones colectivas y contingentes que nombramos “la picardía”: robos de cercos al usurpador, gestos picarescos en clase, complicidades diversas en el trabajo migrante, jugadas futboleras asociadas al zorro, referencias al “ocultamiento” lingüístico como “zorros”, desposicionamiento constante de los trabajadores migrantes (asociados con la “yeta” zorruna), entre otras. Hay esferas discursivas familiares impregnadas por esa picardía, por ejemplo, en las sobremesas. Allí, la prohibición familiar de hablar quichua es desactivada por esa trama de zorros-quichua-chistes-burlas como vínculo táctico. Narrar tramas pícaras (con zorros, otros animales y personas) dispara una socialización bilingüe intensa entre adultos, niños, adolescentes y otros miembros de la red extendida de vecinos: una táctica repentina en un ambiente tan sencillo, pero tan intenso en relatos. Cerrando este breve mapeo, observamos algunas manifestaciones que no evidencian la clásica “vergüenza” lingüística. Aparentemente subordinadas, aparecen verdaderas tácticas con intenciones críticas, burlescas, traicioneras, evasivas: a) alternancias conflictivas en voz baja (pasar de la castilla a la quichua para criticar algo); b) aceptación de todo lo que el otro dice, para “despacharlo” rápido y lograr que el interlocutor se vaya (concesión encubierta adaptativa); c) relatar con efectos de veracidad, aunque en realidad hay tergiversaciones y tergiversación de datos (concesión encubierta 307

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voluntaria). Por ejemplo, un bilingüe conversaba apaciblemente con un latifundista foráneo que compró terrenos y contrató a aquel y a sus vecinos para cercar su reciente adquisición. En realidad los muchachos, después de trabajar y recibir su paga, saquearon los alambres y postes por la noche, con lo cual el compradorusurpador tuvo que abandonar “su” terreno (año 2008, Figueroa); d) insultos en quichua a la autoridad, con la intención manifiesta de provocar perplejidad;� e) sociolectos juveniles construidos como “blindaje”, en el sentido de ocultamiento en ámbitos públicos. Son estrategias pícaras que los adolescentes jamás explicitan porque perderían su socialidad lúdica (Simmel, 2002 [1917]); son comunicaciones ilegales, travesuras “a toda costa”, “como sea”. Por ejemplo: si un docente está enseñando, no notaría cómo algunos muchachos se están comunicando entre ellos, murmurando, enviando SMS o papelitos (mensajes ultrabreviados de acuerdo con los nuevos usos) que en muchos casos contienen frases en quichua. Son nuevos patrones discursivos a los que la quichua se adapta, resignificados como vínculo de complicidad. Si bien estos microprocesos no revierten la asimetría hegemónica, son efectivas tácticas dinámicas juveniles.

7. Conclusiones Desde este perfil, la interconexión entre dislocaciones y tácticas podría seguir indicando un complejo desplazamiento de la quichua hacia el español, pero a través de una mirada que no debemos reducir a “variables” sociolingüísticas convencionales. Los factores observados no muestran un impacto unidireccional de un grupo dominante sobre otro pasivo, aunque tampoco debemos excluir otros factores materiales que casi no describimos en este mapeo: pobreza estructural, la ruralidad como trama sociocultural sustentable, crisis alimentaria, subalternización progresiva, otras desigualdades educativas, avance de la frontera agropecuaria neoliberal, etcétera. Algunas dislocaciones serían suficientes como disparadores de resistencias políticas del sector poblacional minorizado, entre ellos los bilingües. Sin embargo, esto no sucede, y es aquí donde la hegemonía ingresa para dar cuenta de sus múltiples operaciones: por ejemplo, la quichua en la radio base para disuadir a la policía, pero no la quichua en propuestas de educación popular. Esto podría ser una muestra clave de situación, y por eso la interpretamos en todo momento en clave de tácticas. 308

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En el aspecto educativo, la modalidad de EIB no puede gestionar las “preocupaciones” de docentes rurales en varias localidades: por un lado, la confusión de la relación lengua-etnia; por otro lado, la priorización de contenidos interculturales evade las interpelaciones de docentes preocupados por el bilingüismo de sus alumnos. Aunque en ciertos casos algunos docentes lo manifiestan como una necesidad sentida, igual se obstaculiza, porque está faltando cierta imaginación operativa sobre la quichua dentro del espacio educativo (no saben “por dónde empezar”). Si bien la tecnicatura universitaria propone un espacio de discusión estimulante sobre estos temas, es cierto que no puede atender las diferentes preocupaciones contextuales de miles de docentes. La EIB no es una interpelación nacida de los sectores bilingües que exigen derechos educativos (ni siquiera de los reclamos campesinos de educación popular), pero los discursos públicos que refieren difusamente a la interculturalidad sí están impactando en las reflexiones docentes sobre su práctica. Hay datos que problematizan una parcela de dislocaciones en este mapeo. Por ejemplo, se supone que eso que llamamos adquisición excluida impactaría negativamente en la subjetividad de los niños: a lo largo de su vida, el niño asumiría la “ilegalidad” de sus formas de escuchar quichua, y generaría inseguridades discursivas durante toda su vida. Pero si tenemos en cuenta al lenguaje como práctica cultural, observamos diversas manifestaciones de la picardía como una ideología subjetivista de “resguardo”, como una táctica que le permite mantenerse. Si bien es positivo para cierta perspectiva de mantenimiento de la quichua, estas resistencias subjetivistas (escapes infantiles, picardías juveniles, complicidades en golondrinas, bilingüismo cómplice de asambleístas ante el técnico) no son indicios de una conciencia estratégica sobre la lengua, en tanto entidad objetivada que debe promoverse, transmitirse o “defenderse”. No hay conciencia de la lengua en tanto visibilización política ya conformada como práctica cultural (por ejemplo, el caso mapuche). Los factores indican que este subjetivismo bilingüe es polivalente: a) porque, como proceso histórico, hay un silencio impuesto hegemónicamente (Grosso, 2008); b) porque evade explícitos discursos de prohibición (Gandulfo, 2007); c) porque evade también nuevas estrategias hegemónicas de visibilización; d) pero surge a veces en intersticios (donde supuestamente no debería) cuando hay un ambiente especial de picardía; 309

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e) es decir, busca reposicionarse como táctica de conservación; f) porque se vuelve conservador hacia aperturas de nuevas autorías lingüísticas (Requejo, 2004); g) porque, al intentar objetivarse, recurre a recursos cristalizados en discusiones que lo bloquean, por ejemplo: el conflicto entre alfabetos y su origen histórico en Santiago del Estero. Por ejemplo, surgen patrones discursivos quichuas novedosos (SMS, teatro de estudiantes terciarios, escrituras juveniles ocasionales), pero siguen siendo prácticas sin impacto público. Es decir, desde el propio sector de hablantes, la quichua nunca logra objetivarse como un campo autónomo. Vistas las variadas situaciones en las que emergen nuevos elementos para entender estos procesos multisituados de la quichua (o en todo caso, “por dónde y por quiénes anda” efectivamente), debemos reconsiderar el rol determinante de los procesos cotidianos como bases novedosas para potenciales planificaciones lingüísticas, porque la sociolingüística suele reducirlas al ámbito escolar (cf. Sichra, 2005). Cuando investigamos estas situaciones (aun por fuera de nuestros propios anhelos solapados de reivindicación lingüística), lo que existe, lo que está actuando en ese constante continnum sociolingüístico debe ser profundizado etnográficamente en ese amplio, profundo y diverso espacio de la ruralidad. Las tácticas observadas revelan un conflicto lingüístico diverso en lugares donde aparentemente no se manifiesta, porque ha naturalizado su asimetría social. No obstante, vimos que siguen apareciendo nuevas tácticas, como una vitalidad espontánea, casi sin enterarse de las normas de la hegemonía.

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Capítulo 16 Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar. ciclo vital y lenguaje en un contexto de cambio lingüístico Ana Carolina Hecht

1. Introducción Recientemente, en América Latina se han multiplicado las publicaciones sobre los procesos de desplazamiento que están atravesando muchas lenguas indígenas por el contacto con el español. El concepto de desplazamiento lingüístico refiere a las relaciones entre distintas lenguas frente a situaciones de contacto lingüístico-cultural, y caracteriza el espectro de escenarios cuando se adopta una nueva lengua (generalmente renunciando a la que hasta entonces se utilizaba). En general, los motivos por los cuales se puede explicar la sustitución de una lengua en favor de otra política y económicamente más poderosa dependen de los marcos teóricos de los autores, pero se pueden citar algunos como transiciones económicas y sociohistóricas, movimientos migratorios de ámbitos rurales a urbanos, falta de dispositivos estatales (como las políticas educativas y lingüísticas), interrupción en la transmisión intergeneracional de la lengua entre padres e hijos, escasa cantidad de hablantes, rechazo a identificaciones con grupos estigmatizados y/o de estatus marginal, invisibilidad en los medios masivos de comunicación, entre muchos otros. No obstante, todas las investigaciones al respecto coinciden en que hay un factor vital e ineludible: el corte en la transmisión intergeneracional del idioma entre padres e hijos. Es decir, cuando en la comunicación familiar y comunitaria, durante la socialización lingüística de los niños, se 315

Capítulo 16. Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar. ciclo ...

introduce la lengua hegemónica como medio de comunicación cotidiano, la lengua minoritaria se encuentra en inminente peligro de desaparición. Justamente, estas modificaciones alteran la continuidad de una lengua porque acarrean consecuencias tales como el envejecimiento del promedio de edad de los hablantes (ancianos y adultos), y el hecho de que pocos niños y jóvenes la adquieren como primera lengua. Sin embargo, son escasas las investigaciones sociolingüísticas que han profundizado en la complejidad del análisis crítico de la transmisión de la lengua en la familia, a la vez que los niños suelen ser desestimados como agentes sociales de este proceso. En contraste con esas perspectivas, este artículo se propone comprender dicho proceso incluyendo la mirada de los niños. Con ese fin, se indagará en las prácticas e ideologías lingüísticas relativas al reemplazo de la lengua indígena por el español en un grupo de familias autorreconocidas como tobas (qom), que viven en un asentamiento urbano de las afueras de la Ciudad de Buenos Aires. A partir de una mirada etnográfica sobre las experiencias comunicativas de los niños y de los adultos, se estudian los sentidos culturales que subyacen a las prácticas de habla y a las valoraciones sobre la relación entre “ser niño”, “ser adulto” y “saber la lengua toba” en el marco de un proceso de desplazamiento lingüístico. Este capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero, se sistematizan algunas consideraciones teóricas referidas al campo de la niñez, a la socialización y a las ideologías lingüísticas (2). Luego, se efectúa un mapeo de las prácticas comunicativas entre niños, jóvenes y adultos del barrio toba de Buenos Aires (3). A continuación, se explicitan conexiones entre las prácticas de socialización lingüística, las ideologías sobre el lenguaje y la primera etapa del ciclo vital correspondiente a la niñez (4). Por último, en las conclusiones, se sintetizan las contribuciones que efectúa este capítulo prestando especial atención al aporte para los estudios de desplazamiento lingüístico (5).

2. Niñez, socialización e ideologías lingüísticas Este capítulo se propone realizar un cruce teórico entre distintas problemáticas propias de los estudios antropológicos sobre niñez y de la antropología lingüística. Respecto de la primera vertiente, cabe señalar inicialmente que las investigaciones en ciencias sociales sobre niñez parten de entender que se trata de una categoría definida contextualmente. Por ende, las diversas sociedades a lo largo del tiempo han impreso sobre 316

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

este período de la vida disímiles valoraciones, expectativas, derechos y obligaciones, tanto para los que se hallan atravesando esa etapa como para el resto del grupo social. Así, el momento de la vida que se denomina infancia o niñez debe entenderse en un sentido histórico y sociocultural. Hasta hace unas décadas, las investigaciones antropológicas abordaban la niñez de modo tangencial, a través de estudios sobre socialización, vida doméstico-familiar y/o escolarización. Sin embargo, en el presente, este campo critica la mirada adulto céntrica y diacrónica sobre esta etapa de la vida. Es decir, se revierten las tendencias que subrepticiamente silenciaban y subestimaban a los niños como parte activa de los procesos sociales, y en las que sólo aparecían como objetos de la socialización –o sea, como adultos en proceso o en transición hacia la competencia cultural del adulto–. Las tendencias actuales rechazan la imagen del niño como ser incompleto y simple receptáculo de las enseñanzas de los adultos, e intentan en cambio comprender sus ideas, actividades y experiencias cotidianas por derecho propio (Stephens, 1998; Hirschfeld, 2002; Cohn, 2005). Así, desestiman la dimensión potencial y diacrónica de los modelos de socialización para focalizarse en el presente de los niños, y aprehender sus experiencias cuantitativa y cualitativamente distintas a las de los adultos. Desde esta perspectiva teórico-metodológica, se considera a los/as niños/ as como agentes sociales que participan y otorgan sentidos a los procesos en los que están involucrados, y su análisis es válido y necesario para la investigación social. Respecto de la segunda vertiente, la antropología lingüística se define como un campo interdisciplinario que parte de la etnografía para estudiar el lenguaje como recurso cultural y el habla cotidiana como práctica social (Duranti, 2002). Algunos de los tópicos centrales que han sido abordados desde esta perspectiva teórico-metodológica son: procesos de socialización lingüística, clasificaciones etnozoológicas y/o etnobotánicas, ideologías lingüísticas, situaciones de contacto lingüístico cultural, conflictos (inter) étnicos e identitarios, entre otros. Este capítulo se enfoca puntualmente en dos categorías centrales que lideran las nuevas tendencias en las investigaciones dentro de esta corriente: socialización e ideologías lingüísticas. Las producciones dentro de la socialización lingüística vinculan el proceso de aprender una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad con los patrones socioculturales de comunicación adulto-niño y niño-niño. Desde este marco integrador, el lenguaje puede ser examinado como un medio (para convertirse en un miembro competente de la comunidad) y también como una herramienta (a través de la cual un niño o un novato –en el caso de individuos mayores– adquieren durante su vida conocimientos 317

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y prácticas de alguien con más experiencia). En su devenir histórico se distinguen dos tendencias en su desarrollo: los trabajos pioneros y los actuales (Garret y Baquedano-López, 2002). Las nuevas perspectivas en las investigaciones sobre socialización lingüística surgen a partir del trabajo en escenarios diversos que incitan a desafiantes reformulaciones teórico-metodológicas. Los trabajos pioneros se caracterizaban por tomar como unidades de análisis a grupos uniformes o sociedades de pequeña escala (Ochs y Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986), mientras que las investigaciones actuales se desarrollan en comunidades bilingües o multilingües, en contextos de cambio lingüístico y sincretismo sociocultural (Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson, 2002; Makihara, 2005, entre otros). Esta investigación se enmarca en esta última perspectiva, por cuanto revisa procesos de socialización lingüística en contextos de desplazamiento lingüístico del toba por el español. Por su parte, el concepto de ideologías lingüísticas remite a las ideas que los hablantes poseen en relación con el rol del lenguaje en las experiencias y prácticas sociales cotidianas, y con la regulación del uso del habla en esas distintas situaciones (Woolard, 1998). Dicha noción también puede definirse como un conjunto de creencias sobre la lengua, articulado por los usuarios como una racionalización o justificación de la estructura percibida y del uso (Silverstein 1979, en Woolard, 1998). Las ideologías lingüísticas enlazan las prácticas comunicativas cotidianas con nociones del campo social, ya que las ideologías se respaldan en las prácticas de los sujetos, y estas prácticas se sustentan en ideas sobre la vida social. Estas ideas no se restringen sólo al lenguaje, sino que remiten también a su vinculación con otros aspectos de la vida cotidiana, como las nociones locales de identidad, etapas de la vida y enseñanza-aprendizaje, entre otras. Cabe aclarar que las ideologías lingüísticas no son construcciones monolíticas que se comparten homogéneamente en una misma comunidad de habla (Irvine y Gal 2000, en Paugh, 2005; Messing, 2005). Al contrario, se encuentran distintas ideologías lingüísticas que compiten por ser la dominante dentro del grupo, y por ello en ocasiones se localizan algunas que son más generalizadas. En el caso de los autores que reivindicamos como pilares de nuestro capítulo, es fundamental el nexo que establecen entre los patrones de interacción y las construcciones ideológicas que subyacen al corte en la transmisión intergeneracional de la lengua. Así, encuentran vínculos entre el desplazamiento de las lenguas vernáculas y las ideologías lingüísticas comunitarias, en particular las concepciones acerca de la categoría de cambio para la comunidad (Kulick, 1992), nociones locales de etnicidad (Rindstedt y Aronsson, 2002; Makihara, 2005) y jerarquías de estatus en 318

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función de las franjas etarias (Meek, 2001; Paugh, 2005). En otras palabras: al comprender las prácticas lingüísticas como prácticas sociales, se develan lazos subyacentes que exponen cómo ciertos factores ideológicos intervienen en la transmisión (o no) de la lengua.

3. Mapeo de prácticas comunicativas en el barrio toba La lengua toba, denominada por sus hablantes qom l’aqtaqa (‘el idioma/las palabras de los qom’), puede considerarse amenazada. Muchas investigaciones dan cuenta de distintos diagnósticos respecto de la vitalidad del toba en las regiones del país donde se habla (cf. Manelis Klein, 1978; Censabella, 1999; Messineo, 2003; Hecht, 2010). Según se observa, cada enclave se caracteriza por múltiples factores, como movimientos migratorios, escolarización de los hablantes, actitudes y valoraciones sobre las lenguas, discriminación, patrón residencial y franjas etarias, entre otros. Pero en general, dichos diagnósticos indican que la lengua toba está atravesando un incesante proceso de desplazamiento por el español en la mayoría de los eventos comunicativos cotidianos, en especial en los que participan los niños. La situación de los hablantes que residen en el barrio toba de Buenos Aires no es una excepción a estas observaciones, ya que en la mayoría de los eventos comunicativos se percibe una sustitución de las prácticas de habla bilingües (español-toba) por otras monolingües (español). En líneas generales, las rutinas de interacción adulto-adulto y adulto-niño muestran que, mientras la lengua toba se usa para la comunicación entre los mayores, es generalmente reemplazada por el español si se involucra a los pequeños, excepto en momentos particulares del vínculo parental (Hecht, 2010). Por un lado, en la cotidianidad del contexto comunitario –asambleas barriales, conversaciones ocasionales entre vecinos, “culto” religioso evangélico, expresiones musicales tobas y visitas de parientes del Chaco– se revela el uso mixto del idioma toba y del español, frecuentemente con predominio del toba, a menos que el interlocutor sea un niño: en este caso, se opta por el español. Por otro lado, las conversaciones familiares prototípicas en el ámbito del hogar se caracterizan por el uso de la lengua vernácula entre esposos y demás adultos que residen en la vivienda, mientras que para comunicarse con sus hijos eligen el español, excepto en dos situaciones: las órdenes domésticas cotidianas hacia los/as niños/as y la comunicación con los bebés. 319

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La primera situación de uso de la lengua nativa es la más generalizada y remite al momento en que un padre o una madre les dan una instrucción a sus hijos sobre cómo comportarse en la vida diaria. Algunas emisiones de ese tipo se señalaron en Messineo y Hecht (2014), pero podríamos sumar otras tales como: ‘auque’e (‘comé’), ‘avenaxataq (‘portate bien’), ‘ayala (‘vení’), ‘acochaq na [nombre] (‘calmá a [nombre]’), entre otras.1 Estas emisiones, lejos de ser autoritarias, constituyen un modo efectivo y persuasivo de transmitir a los niños y niñas ciertas conductas sociales esperadas. Por lo tanto, en el contexto hogareño son piezas centrales de la socialización infantil que regulan la conducta cotidiana y la organización cooperativa del trabajo en la familia. La segunda situación que merece ser destacada refiere a la práctica que tienen algunos adultos de cantar canciones en toba mientras acunan a los bebés (como ahuoche llalcolec, ‘dormite hijito’), así como a las palabras o juegos vocales que suelen proferir las madres mientras amamantan a sus hijos. Los niños, en sus diálogos entre sí y con los adultos, utilizan casi exclusivamente al español. Sólo se registran algunas excepciones en las que utilizan la lengua toba, aunque dicha práctica parece relacionarse más bien con fines lúdicos, o como un medio para delimitar fronteras con personas ajenas al barrio, que con una meta comunicativa en sentido estricto (Hecht, 2010). O sea, despliegan cierta pericia productiva en toba en momentos muy particulares –en general, en ausencia de los adultos hablantes del toba–, pero que terminan siendo funcionales a la puesta en práctica de su competencia lingüística. A modo de ejemplo, se pueden citar: juegos con palabras homófonas en los dos idiomas, bromas en las que se imitan las pautas de entonación y acentuación del toba pero aplicándolas al español, insultos o expresiones agraviantes en toba y saludos en toba entre sí frente a algún visitante extraño al barrio. En resumen, la situación sociolingüística del barrio nos muestra que mientras los adultos hablan y entienden las dos lenguas, los chicos hablan predominantemente en español –aunque producen emisiones en toba de estructura lingüística muy simple y en momentos muy determinados– y entienden toba. Además, la sistematización de las prácticas comunicativas indica que no sólo varían los sentidos que subyacen a los usos de las

1. Una oración imperativa en toba –una “orden”– se distingue por la marcación de la segunda persona en el verbo: ‘anso’ooñi (lit.: vos te sentás = sentate), ‘asoma (lit.: vos vas = andá). Además, por una entonación particular y una negación especial que se diferencia de la forma presente del verbo del imperativo (cf. Messineo, 2003: 249-250).

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lenguas entre las edades de la vida, sino que adultos y niños diferencian sus prácticas discursivas según la franja etaria del interlocutor. Tal como se analizó en Messineo y Hecht (2014), existen múltiples categorías de hablantes según las competencias en toba y/o español; pero la mayoría de los niños puede ser catalogada como bilingüe (in)activo –en vez de bilingüe pasivo o semihablante bilingüe (Dorian, 1982)–, justamente por la compleja interrelación entre la competencia receptiva, por la teoría nativa sobre la adquisición del toba y por la identificación étnica, como se entenderá según avance el capítulo.

4. Entablando lazos: ciclo vital y lenguaje En este apartado se revisan algunas conexiones que nos dan pistas para comprender las prácticas de socialización lingüística, vinculadas a la ideología lingüística que integra a la lengua toba y al español con diversas etapas del ciclo vital. Para comenzar, tanto padres, madres y abuelos/as tienden a atribuir a los hermanos/as mayores la responsabilidad por la pérdida del idioma toba de sus hermanos menores, en tanto son generalizadas las prácticas de socialización y cuidado entre pares (Weisner y Gallimore, 1977). Una madre explica esto en relación con sus hijas: Acá [el barrio] casi hay muchos más chicos que vivieron acá, están hablando en castellano […] entonces ellos ahora están creciendo y entre ellos no más juegan, se hablan […] adonde se va habla castellano, nos encontramos con una nenas y habla en castellano [mirando a su hija], entonces no precisa que le esté enseñando el castellano, ella misma parece que guían con el otro compañerito […] a veces le hablo en toba y ella entiende, entiende lo que hablo en toba, pero cuando sale ya se habla, ella también guía como… como estas [refiriéndose a sus otras hijas], se van a jugar y están con los otros chicos, hablan, hablan, cada vez más […]. Ya está hablando en castellano, yo no estoy al lado de ella enseñando el castellano.2

2. Se trata de un proceso complejo y con dimensiones contradictorias, por lo tanto, también hay padres que afirman: “Del Chaco venimos discriminados por los criollos y nosotros queremos que nuestros hijos acá atiendan más al español que al toba”. Este tipo de frases son propias de los primeros años de la migración, ya que con el transcurso del tiempo –pero sobre todo con la conformación del barrio y las

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Curiosamente, desde la perspectiva nativa, no pareciera que los niños sean agentes pasivos y reproductores del proceso de reemplazo lingüístico, sino que se los identifica como los productores de dicho proceso. A su vez, esta idea de la difusión del español entre los niños por influencia mutua se complementa con la presencia de prácticas lingüísticas en toba entre los padres y sus hijos en la primera infancia. En ese sentido, es interesante citar la justificación que da un niño sobre los casos en los que el toba es abandonado al crecer: A algunos le hablaban de chiquititos en toba y después cuando fueron grandes ya se olvidaron, no hablaron más […] [refiriéndose a su madre] parece que quería que yo aprenda [toba] pero después de grande como que… ya nunca más hable, quise hablar en castellano y después fui a la escuela3 y todo eso.

De modo similar, durante una conversación otros niños se refirieron a la única niña del barrio que puede entablar perfectamente diálogos en toba y en español según su destinatario, y dijeron: “A la Mary el papá y la mamá nunca la dejan salir y le hablan en la idioma”, para explicar por qué ella entiende y habla toba, mientras que ellos sólo lo entienden. Otro de los chicos, presente en la misma conversación, agregó sobre su hermano menor: “El que sabe ahora es mi hermano, el Guille, sabe algunas palabras porque… yo casi nunca estoy en mi casa”; su amigo añadió: “Se queda todo el día en la casa”. Tanto los niños como sus padres construyen una argumentación que implica que, aunque la lengua toba sea hablada por la familia en el contexto de la casa, cuando los niños y las niñas salen del hogar –y hablan con sus amigos, vecinos y compañeros de escuela, etc.– comienza a predominar el español. Más aún: en relación con las competencias en toba de los niños en el seno del hogar, se han registrado muchos casos en los que se afirma que esta fue la primera lengua que hablaron, y curiosamente esos casos se corresponden con los primogénitos. De ese modo, se entabla una correlación entre las competencias en toba y el orden de nacimiento de los hermanos, y se afirma que los mayores son los que más comprenden, mientras que los menores tienen más dificultades para hacerlo. También

estrategias de subsistencia urbanas– aumentó el interés por el toba. 3. En otras publicaciones (Hecht, 2009 y 2010) se analizó el complejo vínculo lenguas-escolarización, ya que en ocasiones se lo visibiliza, en otras se lo niega, y también se lo folcloriza.

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otras investigaciones en contextos de desplazamiento entre lenguas encuentran las mismas diferencias lingüísticas entre hermanos (Luykx, 2005). Sin embargo, según nuestra interpretación, este hecho puede deberse a dos razones vinculadas a las prácticas de habla intra- e intergeneracionales. Por una parte, puede supeditarse a la cantidad de tiempo que esos niños pasaron en compañía exclusiva de sus padres y otros adultos que prefieren comunicarse en toba; este hecho marca diferencias con su/s hermano/s menores, que estuvieron más tiempo al cuidado de otros niños y, por ende, más expuestos al español. Por otra parte, puede ligarse al afianzamiento de las competencias lingüísticas en español de los adultos; o sea, a medida que fueron pasando los años en Buenos Aires, los mayores fueron perfeccionando su español e incrementando las interacciones con sus hijos en dicha lengua. Aunque en este capítulo no desarrollaremos con profundidad el vínculo entre el predominio de una u otra lengua y la categorización toba de las etapas que componen la “niñez-juventud” (qom nogotshaxac) (Hecht, 2009 y 2010), cabe mencionar algunas cuestiones básicas. Estas etapas se diferencian en comportamientos y nombres: ‘o’o’ (‘bebé’), nogotole/nogotolec (‘niña/o’) y qañole/nsoqolec (‘jovencita/o’); y comprenden desde el nacimiento hasta la llegada del primer hijo, independientemente de la edad biológica. En otras palabras, el ciclo vital se conforma por dos trayectos: cuando se es hijo (niñez) y cuando se es padre (adultez). Cada etapa dentro de la niñez implica un estatus y un rol diferente en la dinámica cotidiana, y su paso está marcado por cambios visualizados como significativos para el desarrollo físico y social de la persona. El momento que ahora particularmente nos interesa señalar es el tránsito de “bebé” a “niño/a”; a partir de la emisión de sus primeras palabras (independientemente del idioma), los ‘o’o’ cambian de estatus e ingresan en una nueva fase del crecimiento: pasan a ser nogotole/c. La adquisición del lenguaje se asocia con el “entender” o el “razonar”, con el desarrollo intelectual del individuo y, a la vez, a partir de este momento participan activamente del mundo social. Asimismo, además de la importancia que tiene el habla para esta transición, la habilidad de caminar también resulta significativa, por cuanto los pequeños consiguen mayor independencia y logran trascender los límites del hogar y el control paterno. Parece interesante ahondar en la posible correlación entre “caminar y hablar” con “toba y español”, ya que el “bebé” (no habla ni camina) se desarrolla en un entorno donde el toba predomina, mientras que al pasar a ser “niña/o” (habla y camina) el español se expande como lengua dominante. En consecuencia, se establece la mencionada relación entre las competencias en toba y el orden de nacimiento de los hermanos. 323

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Ahora bien, a partir de lo antedicho y según la bibliografía especializada sobre desplazamiento lingüístico, puede vaticinarse un futuro sombrío para la supervivencia del toba en este contexto. Como casi no hay niños que hablen toba como primera lengua, puede deducirse que su vitalidad se encuentra cuanto menos amenazada. Sin embargo, en contraste con ese pronóstico, nos interesa averiguar qué sostienen al respecto las personas que habitan este barrio. Por ello, frente a este panorama de paulatino debilitamiento de las competencias lingüísticas en toba de los niños, pueden vislumbrarse dos tipos de ideologías lingüísticas contrapuestas respecto del futuro del idioma vernáculo. Por un lado, están aquellos que evalúan el cambio lingüístico como irreversible, en tanto sólo se detienen en las “carencias” que estos niños tienen, en comparación con un parámetro arquetípico de bilingüe más bien ligado a un pasado remoto en la provincia del Chaco que a los contextos actuales. Por otro lado, están aquellos que, a pesar de las evidencias del reemplazo cotidiano del toba por el español, manifiestan un sentimiento de perplejidad e incredulidad frente a la posibilidad de la futura desaparición del idioma de sus ancestros, dada la “potencialidad” que tienen los niños. A continuación, nos detendremos en esta última posición, por ser la más generalizada, y para ello exploraremos las razones que –ponderamos– se conjugan en dicha argumentación. En primer término, se apela a la generalizada “capacidad receptiva” en toba que tienen los niños, como garantía de lo inverosímil de una posible retracción lingüística en las futuras generaciones. Los padres valoran unánime y positivamente la capacidad comprensiva en toba de sus hijos en desmedro de la productiva –“lo tienen en la cabeza [el idioma toba] pero no pueden pronunciar”–, y es justamente esa capacidad receptiva el abono a las esperanzas de continuidad de la lengua. Los/as niños/as también son conscientes de su capacidad comprensiva en toba, aunque menos explícitamente. Es decir, hemos registrado diversas ocasiones en las que los niños exponían su pericia frente a requerimientos formulados en toba, como el caso de las órdenes domésticas cotidianas, claramente inteligibles para los/as niños/as, aunque no dominen ni el código ni las reglas gramaticales de esta lengua. Obviamente, esa comprensión se ve beneficiada porque estas emisiones son de una estructura muy simple, casi monosilábica, y porque no requieren de una respuesta lingüística, sino de una acción performativa. En segundo término, tanto en las frases de los adultos como en las de los niños se plasma una estrecha asociación entre “hablar toba” y “ser toba”. En ese sentido, podemos retomar una frase del presidente del barrio, quien se refiere a la importancia que tenía para él hablar la lengua toba: 324

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“Es una forma de ser aborigen y el orgullo está presente”; o también, como una vez afirmó uno de los ancianos: “Hablando en qom me siento más feliz de ser indio”. Relacionado con esto, también es interesante cómo algunos niños suelen bromear sobre esta estrecha relación entre lengua-identidad, a partir de la expresión que tienen los adultos para referirse a la lengua toba como “la idioma”, parafraseándola en términos de “la indioma”. No sólo de manera unánime aparecen como intrínsecamente unidas, sino que además la lengua vernácula funciona como un diacrítico étnico que porta un valor positivo4. La lengua toba no sólo representa una marca explícita de pertenencia al grupo qom para aquellos que la hablan, sino que ese significado también se expande curiosamente a las personas que no la hablan. A modo de ejemplo, durante una conversación con una niña, frente a la pregunta acerca de la justificación del nombre del barrio donde vive (“barrio toba”), contestó: “Porque ese es el idioma de los tobas”, aunque ella, a pesar de autodefinirse como “toba”, no es hablante de la lengua. De manera similar, otra niña narraba una anécdota en la cual personas ajenas al barrio les pedían que pronunciaran palabras en toba, aclarando: “Como nosotros hablamos el idioma”, aunque ella efectivamente no lo supiera. A partir de lo antedicho, pueden entenderse las múltiples contradicciones que viven muchos niños, porque pese a reconocerse como tobas carecen de competencia productiva oral en la lengua. Esto es particularmente evidente frente a la mirada ajena, tanto de los no indígenas como de sus parientes hablantes de toba del Chaco. Un adolescente del barrio reflexionó sobre este asunto: Cuando era chico, viste, me preguntaban la gente que no es toba: “¿Vos sos toba?”, y le decía que sí, pero algunos decían que no porque tenían miedo a que lo discriminen y esas cosas. Y cuando yo les decía que sí me decían… querían ver cómo hablaba, ¿viste?, y yo les decía que no sabía… pero como que lo siento como un emblema para mí, la lengua… porque a mi papá, mi abuela cuando se moría, que ya estaba en las últimas, le dice a mi papá que nunca abandone al pueblo de él y que un toba siempre tiene…, que nunca tiene que abandonar sus costumbres y siempre tiene su lengua, después el arte y esas cosas. Y bueno, yo

4. Además, se remiten a otros diacríticos identitarios como la descendencia, la producción artesanal y algunas destrezas y conocimientos (cocinar frutos del “monte”, pescar, decodificar el significado del vuelo de algunas aves, usar medicinalmente algunas plantas autóctonas, entre otros) (Hecht, 2010).

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pienso que la lengua está dentro de eso, la cultura también y el arte. Eso es ser un toba, no se trata solamente de tener sangre, y ahí yo digo que me falta algo, y ahora siento eso.

Este fragmento ilustra distintos aspectos. Por una parte, es interesante señalar que este tipo de controversias internas frente al vinculo lenguaidentidad son propias de la última etapa de la niñez, cuando son qa’añole/ nsoqolec (‘jovencita/o’).5 En ese período empiezan a tener un rol significativo los ámbitos extradomésticos, como los espacios públicos de ferias y charlas para la venta de artesanías, donde importa el uso del toba, tal como se analiza más adelante en relación con la “autenticidad étnica”. Por otra parte, este chico se refiere a la lengua como “emblema”, imagen por demás interesante en tanto un emblema es una representación simbólica de otra cosa u otro aspecto, en este caso podríamos pensar que de la “identificación”. De manera similar, otro niño sostuvo durante una entrevista: Porque si vos no sabés la lengua no vas a dejar de ser un toba, yo también respeto todas las costumbres, toda la cultura, yo soy toba, yo me crie como un toba. Pero no es que me falta eso, yo la quiero aprender y eso de que quiero aprender, veo que pasaron tantos años y muchas cosas, y me da la sensación de querer aprender y que tengo que saber.

De modo muy reflexivo, ambos niños revisan su situación, ya que sienten una interpelación a su identificación como tobas, en tanto se reivindican a sí mismos como descendientes, pero sienten una carencia. No obstante, aunque no hablan la lengua que identifica a su pueblo, la comunidad de habla del barrio los integra al grupo, en tanto justamente se apela a términos tales como hijos, sucesores o herederos, que construyen una metáfora de la “continuidad” y los incluye dentro de un continuum cuyo extremo opuesto sería el de la “retórica de la discontinuidad” (Burke, citado por Hill y Hill, 1999). Por ello, creemos que la aparente contradicción entre “ser toba” pero “no hablar toba” pareciera más bien no presentarse en términos disyuntivos en el interior de las personas del barrio, por lo menos mientras están transcurriendo su niñez (Hecht, 2010). Además de la importancia que tiene la lengua toba como criterio de adscripción étnica y de identificación, el otro aspecto interesante que se

5. Esta etapa comprende desde la primera menstruación en el caso de las niñas o el cambio de voz para los niños hasta el nacimiento de su primer/a hijo/a, momento en que se da por finalizada la “niñez”.

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revela en comunidades indígenas jaqueadas –como el caso aquí analizado– es la lengua como criterio de “autenticidad étnica”. Este aspecto es particularmente revelador para entender las mencionadas tensiones que sienten los niños frente a su rudimentaria destreza lingüística, y las dinámicas de subsistencia de este barrio. El principal ingreso económico de estas familias se liga a los subsidios del Estado, y a otro tipo de actividades tales como trabajos esporádicos en relación de dependencia –albañilería, vigilancia, “changas”, servicio doméstico–, o en forma independiente: producción y venta de artesanías –cerámica, tejido y madera–, organización de charlas para la difusión de la lengua y la cultura toba –cuyas temáticas suelen ser: vocabulario en toba, relatos míticos, música, cantos y elaboración de artesanías– en escuelas de la Ciudad y el Gran Buenos Aires. Actualmente, esta última opción laboral independiente es la principal fuente de ingresos monetarios, a pesar de que tiene un origen reciente: surge con la migración a Buenos Aires y con la creación de una cooperativa artesanal (Hecht, 2006; Spennemann, 2006). Dichas charlas no sólo son el principal lugar para la comercialización de las artesanías, sino que los discursos que se construyen en esos eventos comunicativos son centrales para la reelaboración identitaria, y funcionan también como eventos formativos y socializadores para los niños del barrio (Hecht, 2010). La lengua indígena como criterio de “autenticidad étnica” y las charlas para la difusión cultural se encuentran unidas, porque en esos eventos hay una exacerbación de todo aquello plausible de ser visto como “auténticamente” toba.6 Por ende, en esas circunstancias muchos niños se sienten interpelados e impugnados como tobas a causa de su elemental competencia en la lengua. Luego de una interesante reflexión, un chico comentaba: …vas a una escuela y te preguntan de todo, si sabés […] yo una vez cuando fui a una escuela y me preguntaron: “¿Sabes el idioma?”, “Sí, algunas palabras, nomás”, “Ahí está, ¿Cómo se dice chancho en el idioma?”, “Bueno, no sé” le dije, “Ah, entonces no sos toba”, y después escuché que le decía a otro: “No le compres, este no es toba porque no sabe el idioma”.

6. El primer rasgo de lo “auténticamente” toba es la presencia de la gente del barrio mostrándose a sí misma y aduciendo que la gente de la ciudad no ha tenido la posibilidad de conocer “indios de verdad”. Asimismo, Martínez (2003) analizó las pautas de exotización de sus producciones artesanales, apelando a rasgos estereotipados que demarcan identidades opuestas (toba y no toba) y potencian/ aumentan la probabilidad de “vender” a un mercado anhelante de etnicidad.

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De este modo, se evidencia cómo la pérdida de la lengua los deslegitima ante el resto de la sociedad y, en consecuencia, puede entenderse por qué existen explicaciones que impiden que eso forme parte del campo de posibilidades y de opciones a futuro. Las razones que se conjugan para sostener la futura continuidad de la lengua se relacionan tanto con la capacidad receptiva en toba que actualmente tienen los niños así como con la percepción de la lengua toba como inseparablemente ligada a la pertenencia e identificación, según la propia mirada y la de los otros (en términos de autenticidad). Sin embargo, estas consideraciones no están argumentativamente aisladas, sino que se interrelacionan en la representación sobre cómo “ser indio qom (adulto)”. Aquí juega un rol central lo que denominamos teoría nativa de la adquisición del toba. Muchos padres afirman que “los chicos cuando sean grandes van a hablar”, y algunos hasta aseveran: “Ellos ya están listos, ya tienen para hablar, ellos están cargados, es como un disquete, no habla pero está cargado…, porque desde chico le hablás, entonces escuchan y ese disquete va a funcionar”; o: “Yo creo que en el futuro el que ya tiene sangre no pierde eso [hablar toba]”. Los niños parecen tener ideas similares, tal como el siguiente fragmento de una entrevista realizada a tres niños muestra: Carolina: ¿Ustedes piensan que van a aprender toba? Leo: No… Martín: Cuando sea grande capaz que sí… Carolina: ¿Cuando seas grande? Pedro: No sé, no sé nada, ahora a esta edad, no. Carolina: ¿Por qué a esta edad no? Pedro: Porque hablamos mucho el castellano y me olvido de… de la lengua toba. Carolina [mirando a Martín]: Martín, pero vos dijiste algo que me gustaría que me expliques mejor, vos dijiste: “Capaz que cuando sea grande sí”, ¿por qué te parece que cuando seas grande? Martín: Y porque los tobas de adultos saben hablar… Pedro: Sí, ellos lo respetan… Martín: Los tobas de adultos saben hablar, saben la idioma y yo capaz pienso que aprendieron de grande, y bueno cuando sea grande ya va a salir… Pedro [mirando a Leo que sonreía y asintiendo con la cabeza lo dicho por Martín]: Viste que vos me decías que no. Leo: Bueno, pero ahora no sabés nada, porque cuando seas grande 328

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es distinto… Capaz que algunos entren en la droga hoy y ahora, y no le va a importar nada, la idioma no le importa nada, de corte no va a saber nada cuando sea grande… Pedro: Porque los grandes saben y cuando sos grande te ponés serio y empezás a aprender y ahora que somos chicos, no. […] Esta edad es difícil porque jugás, no nos ponemos a… Capaz que cuando seamos más grandes, capaz que te ponés serio y ahí empecemos a aprender. En estas argumentaciones sobre las posibilidades futuras de hablar la lengua, predomina una ideología lingüística que asocia estrechamente la lengua indígena con la adultez. En este caso, las ideas de los niños sobre el uso del toba durante esa etapa también pueden vincularse con las prácticas lingüísticas que efectivamente tienen sus padres, dado que los contextos comunitarios y familiares de uso del toba se correlacionan con espacios y situaciones comunicativas propias de los adultos. Este hecho es muy interesante, ya que la vida comunitaria está permeada por la presencia constante e inmanente de los niños, de modo que el uso del toba entre los adultos es percibido por muchos chicos como un modo de reservar o preservar ciertos asuntos como “secretos” o como exclusivamente “de grandes”. En síntesis, en casos como este, en los que muchas lenguas son parte del repertorio lingüístico, podemos ver cómo los códigos y sus usos son vehículos para la construcción de conocimiento social (Schieffelin y Ochs, 1986). Es decir, este uso diferenciado que los adultos hacen de la lengua indígena en presencia o en ausencia de los niños termina por evidenciar –y a la vez construir– la idea de que una lengua es más apropiada para una edad, mientras que la otra lo es para una distinta. Estas indagaciones coinciden con las conclusiones de otras investigaciones en contextos de cambio lingüístico (Hill y Hill, 1999; Meek, 2001; Rindstedt y Aronsson, 2002; Wittig: 2007), en las que también pareciera que hablar la lengua vernácula se asocia con características propias del mundo adulto; una prueba es que casi todos los adultos son bilingües. Por ende, en nuestro caso se cuenta, como garantía de que en un futuro los niños hablarán toba, con su valor identitario y con la capacidad receptiva de los niños. En este sentido, es revelador que entre algunos jóvenes del barrio existan casos en los que al madurar hayan desarrollado competencias productivas en toba. Obviamente, no se puede omitir que eso se encuentra beneficiado no sólo debido a que el paso entre el conocimiento pasivo y activo del lenguaje es sencillo –ya que el primero presupone al segundo (Meek, 2001; Saville Troike, 2005)–, sino también 329

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porque estos jóvenes ocupan particulares roles comunitarios: por un lado, el hijo del principal pastor evangélico del barrio, quien a partir del fallecimiento de su padre ocupa su lugar y es el encargado de oficiar el “culto” en el templo del barrio y, por otro lado, la hija de uno de los principales referentes políticos y líder local, quien es reconocida porque es la única persona del barrio que completó los estudios secundarios y cursa en la Universidad. Por lo tanto, creemos que las alusiones respecto de conocer la lengua toba no sólo tienen que vincularse con aspectos lingüísticos coloquiales o comunicativos cotidianos, sino que también debe entenderse a la lengua como un conocimiento cada vez más especializado, y con usos restringidos y particulares en el presente del barrio (el “culto” religioso, las charlas en las escuelas, etc.), propios de los adultos.

5. Conclusiones: acerca de “ser niño”, “ser adulto” y “saber toba” Este capítulo ahondó en un campo poco explorado: los procesos de transmisión intergeneracional de la lengua indígena a los niños en contextos donde pareciera encontrarse amenazada. Con ese fin, se revisaron las prácticas lingüísticas de socialización cotidiana que envuelven a los niños y las ideologías lingüísticas que correlacionan a las lenguas con distintas etapas del ciclo vital. Las nociones nativas sobre la maduración sociocultural de la persona parecen ver como mutuamente implicados el “hablar toba” con el arribo al estatus “adulto”. En consecuencia, actualmente los adultos ven a estos niños, según las palabras de ellos mismos, transcurriendo social y lingüísticamente un momento específico y transicional. La falta de competencia productiva en toba no es vista como una característica continua en la vida de una persona, sino más bien como parte de un estado, de un momento, que en este caso podría pensarse de la niñez. No obstante, eso no implica definir a esos niños como “seres incompletos” en comparación con el parámetro adulto, sino como seres que están viviendo una experiencia cualitativamente distinta a la adulta en relación con los modelos de uso del lenguaje. Aún más: si consideramos que el repertorio lingüístico de cualquier persona cambia cuantitativa y cualitativamente a medida que va madurando (Saville Troike, 2005), cómo no entender que en comunidades donde están disponibles no sólo distintos registros, sino también distintos códigos, estos últimos no conlleven información diferencial sobre su uso durante el ciclo vital. En otros términos: en la maduración social de la persona, lingüísticamente, se acumula y complejiza el léxico y la sintaxis 330

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de una lengua particular, a la vez que varían los registros y los eventos comunicativos de los que se participa en diferentes momentos. Por lo tanto, un código puede presentarse como más apropiado para un momento de la vida que para otro. En contraste con las perspectivas que oponen a los “ya sí” (adultos, hablantes del toba, competentes culturalmente, etc.) frente a los “aún no” (niños, no hablantes del toba, incompetentes culturalmente, etc.), en este análisis sostenemos que la socialización lingüística es un proceso que abarca no sólo la primera infancia, sino todo el ciclo vital. En este sentido observamos que, durante el desarrollo de las distintas etapas de la vida, las prácticas e ideologías lingüísticas se van modificando en función de los cambios en los contextos socioculturales. La competencia lingüística de los niños a medida que crecen no está “en proceso de completarse”, sino que los niños a medida que crecen van viviendo experiencias distintas a la de los adultos en relación con los sentidos y usos del lenguaje. Por ende, creemos que la vitalidad de la lengua no debe ser pensada sólo desde la perspectiva del presente, considerando el corte sincrónico que dictamina si hay niños/as que efectivamente hablan la lengua, ya que esa fotografía que estamos observando hoy no necesariamente se proyecta diacrónicamente igual a sí misma. No debe considerarse solo quién habla o no la lengua en la actualidad, sino también reflexionar en función de sus perspectivas futuras sobre los sentidos que se esconden detrás de “saber una lengua”, así como sobre la relación que existe entre la lengua y otras categorías culturales. Por ello, reivindicamos las potencialidades y los estímulos que tienen estos niños y niñas para que en un futuro hablen la lengua y, como dijera un niño a propósito de su interés por aprenderla: “Yo, que soy toba, ya tenía que saber, no tengo que…, ya tenía que saber hace una rebanda”. O sea, el potencial que tiene la lengua toba para mantenerse vital en el futuro está depositado en la agencia que se les atribuye a aquellos que la van a aprender, en tanto explícitamente se reconocen como tobas y la lengua pareciera representárseles como un “emblema” de su pueblo.

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CV abreviados de los autores (por orden alfabético)

Luisina Abrach Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires (título en trámite). Fue becaria de la UBA durante el período 2011-2013, con la Beca Estímulo, por el proyecto “Sociolingüística maká (flia. mataguayo) con especial referencia a las estrategias de resistencia frente a la cultura dominante”. Realiza investigaciones sobre la lengua indígena maká, en las que atiende especialmente a su ideología lingüística. Realizó trabajos de campo in situ en los años 2008, 2009 y 2010, en la comunidad Mariano Roque Alonso, ubicada en la localidad homónima de la ciudad de Asunción, Paraguay. Ha presentado diversos trabajos en congresos, entre ellos: VII Encuentro de Lenguas Aborígenes y Extranjeras (2008), con el trabajo “Formación del léxico y estrategias de resistencia étnica entre los maká (mataguayo)” (en colaboración); Alfalito (2012), con el trabajo “La enseñanza del maká antiguo en la escuela. ¿Reacción purista o resistencia frente al cambio lingüístico?”; JJL II (2013), con el trabajo “Lenguas en contacto y permeabilidad creativa en el culto maká” (en colaboración). Participa en proyectos UBACyT.

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CV abreviados de los autores (por orden alfabético)

Héctor A. Andreani Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE). Está realizando el Doctorado en Ciencias Antropológicas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y es becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Profesor en Lengua y Literatura y docente rural (período 2005-2011). Sus temas de investigación abordan los procesos educativos, migracionales y narrativos de la población bilingüe (quichua-castellano) en Santiago del Estero, Argentina. Coordinó con adolescentes bilingües (quichua-castellano) la elaboración de Wawqes Pukllas, primer libro de literatura juvenil en lengua nativa de Argentina. Es autor de los relatos de reflexión sociolingüística Figuritas quichuas (editorial En el aura del Sauce, 2013), publicó artículos científicos en revistas nacionales y extranjeras, y capítulos en libros de investigación sociolingüística.

Javier Carol Doctor de la Universidad de Buenos Aires en el área de Lingüística. Se desempeña como investigador-docente (Jefe de Trabajos Prácticos) en el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento y como docente (ayudante de primera) en la cátedra de Gramática A de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Actualmente participa como investigador en dos proyectos de investigación de la Universidad de Buenos Aires y de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, ambos relacionados con el estudio de las lenguas indígenas de la Argentina y países limítrofes, con especial referencia a la región del Gran Chaco, y dirigidos por la Dra. Cristina Messineo. Ha publicado artículos sobre descripción de lenguas indígenas en IJAL, Amerindia, LIAMES e Indiana, entre otras publicaciones. Obtuvo una beca de nivel inicial (2007-2010) de la ANPCyT - FONCyT en el marco de un proyecto PICT. Sus líneas de investigación se vinculan con la gramática descriptiva y teórica de orientación formal, especialmente en relación con lenguas indígenas sudamericanas.

Florencia Ciccone Becaria de doctorado de la Universidad de Buenos Aires y docente de la Cátedra de Etnolingüística, Facultad de Filosofía y Letras, de la misma Universidad. Realiza investigaciones sobre lenguas indígenas desde 2000, 336

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

especialmente sobre el tapiete (2003-2013), tema de su Tesis Doctoral, titulada “Contacto, desplazamiento y cambio lingüístico en tapiete (tupíguaraní)”. Sus áreas de investigación y producción son la documentación lingüística, la lingüística antropológica, de contacto y tipológica (morfosintaxis, sintaxis compleja y discurso). Ha participado en proyectos de investigación nacionales e internacionales sobre la temática: UBACyT, DOBES (Max Plank Institute), ANPCyT-MCyT y CONICET. Ha publicado capítulos de libros y artículos científicos en revistas nacionales e internacionales como Signo y Seña, Indiana y Amerindia. Es coeditora de Lingüística de la documentación. Textos fundacionales y proyecciones, y coautora de materiales didácticos para la enseñanza y divulgación de las lenguas tapiete y vilela, como también de cartillas para la formación de lingüistas indígenas. Ha sido consultora externa de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación (2009-2010).

Paola Cúneo Doctora por la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística). Becaria postdoctoral del CONICET y docente de Elementos de Lingüística y Semiótica (Departamento de Ciencias Antropológicas) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es también docente responsable de la asignatura “Contacto de Lenguas y Bilingüismo”, en el Postítulo en Interculturalidad y Enseñanza de Español como Lengua Segunda y Extranjera (I.E.S. en Lenguas Vivas “J. R. Fernádez”). Participa en proyectos de investigación de la ANPCyT (SECyT) y de la UBA desde el año 2002. Es autora de Formación de palabras y clasificación nominal en el léxico etnobiológico en toba (guaycurú) (Lincom Europa, 2013) y ha publicado artículos en Anthropological Linguistics, UniverSOS. Revista de Lenguas Indígenas y Universos Culturales, Amerindia, Cadernos de Etnolingüística, Revista de Dialectología y Tradiciones Populares (RDTP), Acta Americana, Signo y Seña y ReVEL - Revista Virtual de Estudos da Linguagem. Sus intereses académicos se vinculan con la lingüística descriptiva, tipológica y antropológica en la lengua toba (familia guaycurú, Chaco, Argentina) y sus investigaciones se centran en aspectos morfosintácticos y léxicos en esta lengua (formación de palabras, clasificación nominal, morfología evaluativa, léxico etnobiológico).

Patricia Dante Licenciada y profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Además de desempeñarse como docente en el Ciclo Básico Común 337

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de esa Universidad, participa como investigadora tesista en el proyecto de investigación titulado “Lenguas indígenas de Argentina y países limítrofes, con especial referencia a la región del Gran Chaco (toba, chorote, maká, mbya y quechua boliviano). Estudios descriptivos, tipológicos y de contacto lingüístico” (UBA). Ha publicado artículos en diversas revistas especializadas en lingüística y etnolingüística (Lingüística y Cadernos de Etnolingüística, entre otras). Obtuvo becas UBA y CONICET para elaborar su tesis doctoral titulada “Continuidad de la lengua toba en contacto con el español, con especial referencia al discurso religioso”, que se interesa especialmente en las formas del habla toba producidas en el marco de las iglesias protestantes, en contextos urbanos o semiurbanos, donde el español domina la mayor parte de las prácticas discursivas. Sus líneas de investigación y producción se vinculan especialmente con la lingüística de contacto e integra investigaciones del campo de la Lingüística Antropológica.

Patricia Dreidemie Doctora por la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística) y magíster en Análisis del Discurso (UBA). Investigadora Adjunta del CONICET. Profesora adjunta regular de Lingüística y Etnolingüística en la Escuela de Humanidades y Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN). Actualmente es directora del Departamento de Investigaciones en Ciencias Sociales, Humanidades y Artes de la UNRN. Sus áreas de especialidad son la antropología lingüística, de campo, y el estudio de procesos etnoculturales socioproductivos que involucran a pueblos indígenas y de migración en Argentina. Ha publicado el libro ‘Nosotros lo hablamos mezclado’. Estudio etnolingüístico del quechua empleado por migrantes bolivianos en Buenos Aires (Argentina). Es cocoordinadora del número temático de Signo y Seña “Prácticas Comunicativas Indígenas en Contextos Urbanos” (FFyL-UBA) y ha publicado capítulos de libros y artículos en revistas especializadas nacionales y extranjeras. Actualmente coordina dos proyectos de investigación y desarrollo social (PI-UNRN y FONARSEC-ANPCyT) y participa como investigadora en proyectos PICT (ANPCyT) y CFI (Consejo Federal de Inversiones).

Ana Fernández Garay Doctora en Ciencias del Lenguaje por la Universidad René Descartes (París V), Francia. Actualmente se desempeña como investigadora principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas 338

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de la República Argentina. Es profesora titular regular de la cátedra de Lingüística General de la Universidad Nacional de La Pampa. Ha obtenido diversas becas, entre ellas la beca externa del CONICET (1993) y la de la Fundación John Simon Guggenheim (2001-2002). Se ha especializado en lenguas indígenas de la Patagonia: tehuelche y mapuche. Ha dirigido diversos proyectos de investigación. Actualmente dirige uno subsidiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica titulado “Lingüística descriptiva y tipológica de lenguas indígenas de Argentina, con énfasis en la región patagónica: mapuzungun/ranquel, tehuelche o aonek’o ’a’jen, teushen, gününa küne, selknam, haush”.

Lucas Fiszman Licenciado en Letras por la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística). Docente del Departamento de Ciencias Antropológicas (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Participó en diversos proyectos UBACyT en el área de Lingüística. Actualmente prepara su doctorado sobre el ídish en el área de Historiografía Lingüística. Publicó artículos y reseñas en revistas especializadas nacionales (Argentiner IWO Shriftn, RAHL). Ha sido becario del Servicio Alemán de Intercambio Académico, de la Universidad de Tel Aviv y de Goldreich Family Institute for Yiddish Language, Literature, and Culture. Sus líneas de investigación y producción se vinculan a problemáticas del ídish en Argentina.

Carolina Gandulfo Magister en Antropología (UNaM) y Especialista en Análisis e Intervención Institucional (UNNE). Profesora Adjunta Regular a cargo de la cátedra Antropología Social y Cultural en la Universidad Nacional del Nordeste y Coordinadora del Departamento de Investigación del Instituto Superior San José de Corrientes. Dirige el proyecto de investigación “Transmisión intergeneracional de prácticas comunicativas bilingües (guaraní castellano): estudio sobre el discurso de la prohibición del guaraní en Corrientes” (UNNE/ISJ). Ha publicado Entiendo pero no hablo. El guaraní ‘acorrentinado’ en una escuela rural: usos y significaciones (Ed. Antropofagia), y coordinó la elaboración de Martín y Ramona, libro de lectura para niños de primer grado que incorpora el guaraní y el castellano en su variedad estándar y correntina. También ha publicado capítulos de libros y artículos en revistas especializadas nacionales y extranjeras en el campo de la Educación Intercultural Bilingüe y de la Etnografía en colaboración con 339

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niños. Desarrolla actividades de formación e investigación con maestros de primaria, y realiza asesoramiento institucional y de investigación con profesores de nivel medio y terciario en contextos bilingües.

Ana Carolina Hecht Doctora en Antropología por la Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Docente del Departamento de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Autora de Todavía no se hallaron hablar en idioma. Procesos de socialización lingüística de los niños en el barrio toba de Derqui, Argentina (Lincom Europa, 2010) y Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y el Caribe: Balances, desafíos y perspectivas (en coautoría, USACh, 2011). También ha publicado artículos en revistas como Childhood, Spanish in Context, Gazeta de Antropología, RILI, Alteridades, Espaço Ameríndio, Anthropologica, RUNA, Cuadernos Interculturales, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Boletín de Lingüística, Signo y Seña, Acta Americana, entre otras. Ha obtenido becas para realizar estancias de investigación y docencia en universidades de Brasil, España, México y Chile. Dirige proyectos tanto de investigación PICT (ANPCyT-MCyT) y UBACyT como de extensión (UBANEX y Voluntariado Universitario del Ministerio de Educación). Sus líneas de trabajo son las problemáticas lingüístico-educativas de niños/as y jóvenes indígenas en contextos de diversidad y desigualdad.

Marisa Malvestitti  Doctora de la Universidad de Buenos Aires en la especialidad Lingüística. Profesora Asociada regular en la carrera de Letras de la Escuela de Humanidades y Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Río Negro, e investigadora del Instituto de Investigaciones en Diversidad y Procesos de Cambio (IIDyPCa-CONICET-UNRN). Dirige y es integrante de proyectos de investigación acreditados por la ANPyCT y la UNRN. Sus líneas de investigación comprenden temas relativos a aspectos descriptivos y sociolingüísticos, y a la documentación de las lenguas originarias habladas en la Patagonia. Ha publicado Mongeleluchi zungu. Los textos araucanos documentados por Roberto Lehmann-Nitsche (2012), Kiñe Rakizuam. Textos mapuche de la Línea Sur (2005) y, como editora en colaboración, Estudios en Lingüística y Antropología. Homenaje a Ana Gerzenstein (2008), Estudios lingüísticos y sociolingüísticos de lenguas indígenas americanas (2007) 340

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

y Lingüística Amerindia. Contribuciones y perspectivas (2013). Participó como coautora de capítulos de libros y artículos en revistas especializadas del campo de la Lingüística y las Ciencias Humanas.

Cristina Messineo Doctora de la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística). Investigadora independiente del CONICET y profesora de Lingüística (Departamento de Antropología) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Realiza investigaciones sobre las lenguas indígenas de la región del Gran Chaco desde 1987, con estudios sobre wichí (1987-1989), toba (1989/2009) y maká (2008/9). Sus áreas de especialidad son la lingüística antropológica, descriptiva y de campo y los estudios comparativos y tipológicos de las lenguas indígenas del Gran Chaco (morfosintaxis, léxico, complejidad sintáctica y discurso). Es autora de Lengua toba (guaycurú). Aspectos gramaticales y discursivos y de Léxico, clasificación nominal y categorización etnobiológica en el Gran Chaco (en colaboración). Sus publicaciones más recientes incluyen artículos en Indiana, Amerindia, Language Documentation & Conservation, Terminology, Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística (RASAL), Anthropological Linguistics, Linguas Indígenas Americanas (LIAMES) e Internacional Journal of American Linguistics (IJAL). Es directora de proyectos de investigación ANPCyT- MCyT, UBACyT y CONICET sobre lenguas y pueblos indígenas del Gran Chaco.

Susana Skura Magíster en Análisis del Discurso y Licenciada en Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires. Es docente de los departamentos de Ciencias Antropológicas y Letras de dicha universidad, donde desde 1998 ha integrado sucesivos proyectos de investigación. Estudia los usos y representaciones de la lengua ídish en la vida cotidiana y el teatro judío en Argentina. Publicó Oysfarkoyft, localidades agotadas: Afiches del teatro ídish en la Argentina/Sold Out: Yiddish Theater Posters in Argentina (en colaboración) y las compilaciones Reflexiones sobre el ídish y El Dibuk. Teatro y etnografía. Por otra parte, integra el Archivo Oral de la Asociación Civil Memoria Abierta, donde se especializó en la realización de entrevistas sobre temas traumáticos del pasado reciente, y es coautora de “…Y nadie quería saber”. Relatos sobre violencia contra las mujeres en el terrorismo de Estado en Argentina y de Testimonio y archivo: metodología de Memo341

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ria Abierta. Sobre ambas áreas de investigación ha publicado artículos en revistas académicas nacionales e internacionales.

Temis Tacconi Licenciada en Letras con orientación en Lingüística por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempeña en el Instituto de Lingüística (UBA) como becaria doctoral del CONICET. Su tesis (en curso) aborda los procesos de formación de palabras en la lengua maká (mataco-mataguaya). Forma parte de grupos de investigación PICT (ANPCyT) y UBACyT, dirigidos por Cristina Messineo. Ha publicado un artículo científico en Cadernos de Etnolingüística (Estudos de Lingüística Sul-Americana) y capítulos de libros en volúmenes nacionales e internacionales como Léxico y categorización etnobiológica en grupos indígenas del Gran Chaco (EdUNLPam), Lingüística amerindia. Contribuciones y perspectivas (Colección Nuestra América, FFyL-UBA) y Word Formation in South American Languages (John Benjamins). Asimismo, ha participado en congresos nacionales e internacionales de la especialidad.

Jimena Terraza Obtuvo su doctorado en Lingüística en la Université du Québec à Montréal (UQAM) y realizó un postdoctorado en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Toronto. Actualmente es docente en la Universidad de Ottawa y en la UQAM, y trabaja en el grupo de investigación sobre el innu, lengua algonquina de la provincia de Québec. Realiza investigaciones sobre la lengua wichí desde el año 2000; su tesis es una gramática de la lengua (fonología y morfosintaxis). Sus áreas de especialidad son la lingüística descriptiva y de campo y los estudios sociolingüísticos sobre el wichí y algunas lenguas indígenas de Canadá, como el innu y el ojibwe. También se interesa en la educación intercultural y bilingüe, y colabora con el desarrollo de material pedagógico en wichí.

Virginia Unamuno Doctora en Filología por la Universidad de Barcelona. Trabajó durante más de diez años en la Universitat Autónoma Barcelona, y actualmente es investigadora adjunta del CONICET en la Universidad de Buenos Aires. Sociolingüista y educadora, ha participado en diferentes proyectos de investigación sobre lenguas en contextos de minorización, y en el presente 342

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas

coordina un proyecto sobre plurilingüismo y educación en el Chaco. Entre sus publicaciones se destaca el libro Lenguas, diversidad sociocultural y escuela (Graó) y artículos en revistas especializadas como Entre iguales: notas sobre la socialización lingüística del alumnado migrado a Barcelona (Studies of Sociolinguistics); Hablar correctamente es entender los términos que usan los blancos: Hacia una descripción situada del plurilingüismo para una educación intercultural bilingüe en Argentina (Revista Letras); y Multilingual Swich in Peer Classroom Interaction (Linguistics and Education).

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