Lecturas Complementarias Para Maestros Leer Y Escribir Con Los Niños

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Lecturas

complementarias para maestros

Leer y escribir con niños y niñas

Lecturas complementarias para maestros: Leer y escribir con niños y niñas Primera edición, septiembre de 2008 ISBN 978-958-9342-31-2 © De la compilación: Fundalectura y Fundación Corona Esta selección es solo para uso de los maestros vinculados a Palabrario. Tiene fines de orden exclusivamente educativo y cultural y de ninguna manera puede ser objeto de comercialización o reproducción. Se hace de acuerdo con lo estipulado en la Ley 23 de 1982, artículos 31 y 32.

Compilación: María Isabel Borrero Pardo Coordinación editorial: M. Cristina Rincón Diseño y diagramación: Felipe Rocha

Portada:

Francy Gisela Silva López, Transición, IED Departamental de Funza (Cundinamarca). Fotografía de: Carlos Alberto Casas Contraportada:

Carta escrita por Edisson Alexander Milgues Rey, 1º de EBP, Funza (Cundinamarca)

Fundalectura Dg 40 A bis No.16-46 Tel. 3201511 Fax: 287 7071 [email protected] www.fundalectura.org Bogotá - Colombia Fundación Corona Cl 90 13A-20 Of. 503 Tel. 400 0031 Fax: 401 0540 [email protected] Bogotá - Colombia

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La primera palabra, la palabra que funda a todas las palabras, es la palabra compartida. Octavio Paz

“La creación de un lenguaje interior del que emerge la literatura, la consolidación de una estructura mental, el cultivo del pensamiento abstracto que es esencialmente lenguaje, la lucha por recrear continuamente en torno a los principios de verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad, todo eso marca el camino del progreso y de la convivencia. Esto es, a su vez, cultivo y cultura de las palabras, revisión del inmenso legado escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensado, desear con lo deseado, amar con lo amado; en definitiva, soñar los sueños de las palabras, que duermen en el legado de la tradición escrita” Emilio Lledó

“La voz de la lectura” Cuadernos de Literatura infantil y juvenil, No.63.

Palabrario Antioquia y Cundinamarca se lleva a cabo con los maestros y estudiantes de preescolar a 3er grado de las instituciones educativas oficiales en los municipios de Mosquera, Sopó, Madrid y Funza (Cundinamarca) y en Copacabana, La Unión, Barbosa, Girardota, Sabaneta, Caldas y La Estrella (Antioquia). Es cofinanciado con la Fundación Corona, la Fundación Génesis y la Organización Corona (Vajillas Corona, Revestimientos Corona, Sanitarios y Lavamanos Corona, Grifería y Complementos Corona, Aisladores Corona Gamma y Materiales e Insumos Corona). Las instituciones ejecutoras son: Fundalectura (Cundinamarca) y la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Antioquia). Palabrario Valle se lleva a cabo en los municipios de Guacarí, Tulúa, Palmira, Ginebra y El Cerrito y seis comunas de Cali. Los socios cofinanciadores son la Fundación Corona, Fundación Carvajal, Fundación Génesis, Plan de Apoyo Familiar y Fundación Corficolombiana. Ejecuta: la Fundación Carvajal. Palabrario Manizales se desarrolla gracias a la cofinanciación de la Fundación Luker, la Secretaría de Educación de Manizales y la Fundación Corona. Ejecuta: la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Palabrario Soacha es posible gracias al apoyo de Fundación Argos, Fundación Carrefour, Sodimac Colombia S.A., Materiales e Insumos Corona, Fundación Corona, acompañando el proceso la Secretaría de Educación de Soacha. El ejecutor local es Fundalectura. Palabrario Medellín: pendiente de aprobación al imprimirse esta publicación, tendrá como socios a entidades locales y nacionales. Su ejecutor será la Universidad de Antioquia.

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Presentación

Desde sus inicios, Palabrario se ha propuesto brindar a los maestros herramientas que les permitan revisar, reflexionar y cualificar su quehacer pedagógico y, en particular, enriquecer su trabajo en torno a la enseñanza de la lectura y escritura, con niños y niñas de preescolar a tercero de primaria. Sin duda, la lectura y la escritura constituyen la base del desempeño exitoso de los niños en la escuela y en la vida. Según la encuesta de Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia1 entre las personas que se declaran lectoras, la mayoría reconoce serlo gracias a la influencia de un maestro en la escuela. Lo que demuestra, por un lado, que a pesar de las dificultades de la escuela para generar hábitos lectores, es de todas maneras un espacio propicio para fomentar las prácticas de lectura y escritura que acompañarán a los individuos a lo largo de su vida. Por otro, que el aprendizaje de la lectura y la escritura es el resultado de una relación entre el maestro y sus estudiantes y no de un marco formal institucional. Estos hechos evidencian la necesidad de acompañar a los maestros en la construcción de estrategias de enseñanza de lectura y escritura, siempre mediadas por el entramado de la comunicación. Entre las prioridades de Palabrario están: 1.Que los maestros desarrollen sus habilidades como lectores y escritores. 2.Que los maestros transformen sus prácticas pedagógicas en el aula para fortalecer las habilidades de lectura y escritura de los niños. 3.Que los niños mejoren sus niveles de desempeño en la comprensión y la producción de textos escritos. Teniendo en cuenta lo anterior, hemos preparado el presente volumen de Lecturas complementarias para maestros, con el que queremos apoyar y cualificar la formación y reflexión que se adelanta con ellos, en los talleres de Palabrario. Esta selección es, entonces, una nueva invitación a leer para comprender mejor la labor como docente, para formularse nuevas preguntas y para fortalecer la capacidad argumentativa y de interpretación de los maestros, a la hora de enseñar y evaluar a sus estudiantes.

Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Dane, Fundalectura, Ministerios de Cultura y Educación, Cerlac, Cámara Colombina del Libro, Bogotá, 2001

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¿Cómo se lee una imagen? El desarrollo de la capacidad visual y la lectura mediante libros ilustrados1 Evelyn Arizpe Morag Styles

Introducción Cuando leemos un libro ilustrado para niños, pocas veces nos ponemos a pensar en la función de las imágenes y en su relación con el texto escrito. Sin embargo, si queremos entenderlo cabalmente, es necesario atender a lo que ambos nos dicen. Según una publicación reciente sobre libros ilustrados, los niños comprenden esto instintivamente, saben que la lectura (y la re-lectura) de texto e imagen conducen a una mejor interpretación del libro en su totalidad. No obstante, las autoras dicen que al crecer: …la mayoría de los adultos ha perdido la habilidad de leer libros ilustrados de esta manera ya que ignoran el todo y consideran las ilustraciones simplemente como decorativas. Esto quizá tiene que ver con la posición dominante de la comunicación verbal, particularmente la escrita, en nuestra sociedad, aunque esto tiende a desaparecer en las generaciones criadas con televisión y ahora con computadoras (Nicolajeva y Scott, 2001:2). Nicolajeva y Scott intentan explicar las diversas formas de interacción entre el texto escrito y la imagen y cómo construyen significados, pero al igual que la mayoría de los que investigan el tema no incluyen las voces de los jóvenes lectores en su análisis. Sólo Kiefer (1995) se ha ocupado de estudiar, de manera más sistemática, la respuesta lectora de los niños a este tipo de libros. Si es cierto que, como dicen Nicolajeva y Scott, el énfasis en la comunicación escrita hace que perdamos habilidades visuales conforme nos hacemos adultos, entonces, ¿los niños más pequeños son mejores observadores de las imágenes y sus significados que los niños más grandes? ¿será cierto que los niños de hoy, rodeados de más estímulos visuales que nunca, son capaces de

En este artículo, entendemos “capacidad visual” (visual literacy) como “la construcción activa de significado de experiencia visual pasada junto con mensajes visuales que van llegando” (Sinatra, 1986:5). Asimismo, llamamos “libro ilustrado” (picturebook) a los libros donde el significado depende de la interacción entre texto escrito e imagen, en contraste a libros con ilustraciones donde las ilustraciones no cambian al texto escrito de manera fundamental. Haremos uso indistinto de los términos “ilustración”, “imagen” y “dibujo”.

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respuestas más perspicaces?, ¿o será que en la escuela, donde se hace hincapié en la lectura de textos escritos, se va extinguiendo la capacidad de ver textos visuales?, ¿qué relación hay entre las habilidades lectoras y las habilidades visuales?, ¿qué influencia tienen cultura y género en la comprensión y valoración de la imagen?, ¿qué papel desempeñan los medios visuales? En suma: ¿cómo se aprende a ver? Nuestras preguntas surgieron tras muchos años de observar cómo se aproximan los niños a los libros ilustrados y nos condujeron a realizar un proyecto sobre la forma en que los niños interpretan las imágenes que ven, cómo las relacionan con lo que cuenta el texto escrito y lo que esto implica para la enseñanza de la lectura y para el desarrollo de la capacidad visual2. Nuestro objetivo principal era investigar cómo leen textos visuales los niños valiéndonos de las obras de autores reconocidos en el mundo de los libros ilustrados. Queríamos explorar el potencial de la capacidad visual y las habilidades que los niños necesitan para interpretar de manera más profunda el texto visual. Queríamos comprender también la forma en que los niños aprecian las técnicas artísticas. Finalmente, nos interesaba saber qué nos revelan los dibujos de los niños sobre sus capacidades visuales.3

El libro sobre este proyecto, Children reading picturebooks: interpreting visual texts, por Evelyn Arizpe y Morag Styles, será publicado por Routledge en 2002.

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Además de las autoras, el equipo de investigación constó de maestras y especialistas en literatura infantil y lectoescritura: Helen Bromley, Janet Campbell, Kathy Coulthard y Kate Rabey.

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Zoológico y El Túnel han sido traducidos al español por el Fondo de Cultura Económica; el libro de Kitamura no ha sido traducido por lo cual este artículo se centrará en los libros de Browne.

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Los niños de otras etnias (ya sea recién llegados o de segunda generación extranjera) constituyen hasta el 50% o más en estas escuelas. En nuestra investigación participaron niños de Afganistán, Tanzania, Italia, Colombia, Turkía y Kurdistán, entre otros países.

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Debido a que necesitábamos comparar la forma en que niños de distintas edades en la escuela primaria (en Inglaterra, desde los 4 hasta los 11 años) interpretan la imagen, escogimos libros de dos autores cuyos libros pueden leerse en varios niveles y en los que las ilustraciones contribuyen de manera intrínseca a la historia escrita. Anthony Browne y Satoshi Kitamura son autores e ilustradores de obras internacionalmente reconocidas y merecedores de algunos de los premios más cotizados en el mundo de la literatura infantil. Tanto Browne como Kitamura fueron muy amables al apoyarnos en nuestra investigación, primero hablándonos acerca de sus libros y después haciendo comentarios sobre las respuestas de los niños. Tras un estudio piloto, nos decidimos por Zoológico y El Túnel, de Browne, y Lily takes a walk (Lily da un paseo), de Kitamura 4. Metodología Los libros escogidos se leyeron en siete escuelas primarias con alumnos de distintos niveles socioeconómicos: tres escuelas se encuentran en barrios multiétnicos de bajos niveles económicos en las afueras de Londres5; tres en la ciudad de Cambridge (dos en zonas de clase media y otra en una de clase trabajadora, pero las tres con alumnos de otras etnias) y una en la región de Essex, con predominancia de alumnos de clase media y ascendencia inglesa.

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Se escogieron tres grupos de cada escuela (de preescolar a sexto grado) y se pidió a las maestras que seleccionaran a cuatro niños de distintas habilidades lectoras para ser entrevistados (esta información no se comunicó a las entrevistadoras hasta después de la entrevista). Tras la lectura por parte de la maestra de uno de los libros escogidos, se entrevistaron a los 84 niños durante 45 minutos cada uno. Luego, antes de finalizar el día escolar, se llevaron a cabo intercambios de ideas en los que participaron los cuatro niños entrevistados más otros dos, también seleccionados por la maestra (con el objetivo de ver si había diferencias entre los que ya habían tenido oportunidad de conocer mejor el libro y los que no). En total, se trabajó con 126 alumnos a quienes también se les pidió que realizaran un dibujo a partir de su experiencia con el libro. Durante las entrevistas individuales se hicieron las mismas preguntas a todos los niños, pero durante los análisis en grupo las entrevistadoras procuraron no solo seguir las pautas de los niños sino también encaminarlos hacia una comprensión más profunda de los libros. La entrevista individual se integró con preguntas generales sobre las obras, además de preguntas específicas sobre determinadas imágenes. Comenzamos por interrogarlos sobre la portada, si les llamaba la atención y por qué. Los invitamos a que nos mostraran su ilustración preferida, que nos contaran cómo leían una imagen y cómo entendían la relación entre las palabras y las ilustraciones. Les preguntamos sobre acciones, expresiones faciales, gestos y sentimientos de los personajes; sobre los elementos intertextuales y acerca de la manera en que el autor había utilizado color, línea y perspectiva. En algunas ocasiones sencillamente se les pidió: “Háblame de este dibujo”. En muchos casos fue posible percibir, aun en el espacio de un día, el desarrollo de su entendimiento en cuanto a imagen y narración. Esto nos condujo a volver a entrevistar a 21 de los niños (uno de cada grupo) unos tres meses después. El objetivo de estas entrevistas era ver si con el tiempo ellos habían desarrollado aun más sus ideas sobre los libros. También se les pidió que hicieran otro dibujo. Algunas de las preguntas que se incluyeron en estas segundas entrevistas fueron las siguientes: ¿Qué crees que Browne/Kitamura quieren hacer pensar a la gente que lee este libro? v¿Por qué crees que Browne/Kitamura quieren hacernos ver las cosas de esta manera en tal ilustración? ¿Te hace leer el libro de una manera distinta? v



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¿Qué pasa por tu cabeza cuando ves una imagen? ¿Sucede lo mismo que cuando ves un programa en la televisión o una película o juegas en la computadora? v¿Qué pasa en tu cabeza si es un libro sin imágenes? v¿Cómo crees que el autor decide qué escribir en las palabras y qué dibujar en las ilustraciones? v

Análisis y resultados Las entrevistas se analizaron con métodos cualitativos que dieron como resultado dos grupos de códigos: niveles de interpretación y categorías de percepción. En el primer grupo, encontramos respuestas literales, descriptivas, interrogativas, críticas y de deducción imaginativa o plausible. En el segundo grupo de códigos encontramos, entre otros: empatía, analogía y apreciación de elementos como atmósfera, intertextualidad, estilo artístico, intención del autor y proceso creativo. A pesar de que comenzamos el proyecto con la hipótesis de que los niños ven, interpretan y disfrutan de los libros ilustrados mucho más de lo que creemos sus mayores, los resultados nos sorprendieron en el sentido de que iban mucho más allá de lo que sospechábamos. La emoción y el placer que mostraban los lectores al aproximarse a los libros y al adentrarse en ellos a través de la imagen eran realmente conmovedores. Sus comentarios nos revelaron no solo los procesos mentales mediante los cuales se interpreta una imagen sino también la refinada habilidad que la mayoría poseía para hacer esta interpretación. Aun ante imágenes tan complejas como las de Browne y Kitamura, que requieren cierto conocimiento de convenciones estéticas, en pocos casos hubo un malentendido total. Esto fue así tanto en alumnos que –según nos dijeron sus maestras después de la entrevista– tenían problemas para expresarse oralmente o con la lectoescritura como en los “aplicados”. De hecho, en algunos casos los alumnos con problemas (entre ellos una niña con dislexia y un niño levemente autista) o en las primeras etapas del aprendizaje del idioma inglés, resultaron ser más perceptivos que sus compañeros. En las siguientes dos secciones se ejemplifican con más detalle estas conclusiones por medio de las respuestas lectoras a los dos libros de Browne. En primer lugar, hacemos un breve resumen de cada libro; en segundo, debido a que sería imposible mencionar todos los aspectos aquí, seleccionamos algunos de los más fundamentales de cada uno de los textos para poner ejemplos con los comentarios de los niños. En el caso de Zoológico, nos centraremos en la relación irónica entre el texto escrito y la imagen, y la forma en que los niños

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van comprendiendo este elemento estético; en el caso de El Túnel, trataremos los aspectos intertexuales y simbólicos de la obra. Una visita al zoológico El texto escrito de Zoológico nos narra, en las palabras de un niño, la visita de su familia al zoológico. Durante la visita, los niños se pelean, el papá se hace el gracioso y los tres se burlan de los animales enjaulados mientras que la mamá interviene poco. Del lado izquierdo de cada doble página, Browne retrata a la familia y a otros visitantes del zoológico con toques de caricatura. El papá es un hombre grande que en algunas ilustraciones ocupa casi todo el cuadro. Tanto él como los niños llevan ropa de colores fuertes en contraste con la ropa más sobria de la mamá. Ella es tan menuda que parece una adolescente y su rostro aparece cada vez más serio y triste. Del lado derecho de la doble página Browne retrata a los animales en sus jaulas de una manera realista. Entre otros, un tigre da la impresión de pasearse inquieto de un lado a otro de su jaula; un elefante apenas se vislumbra al fondo de un espacio encerrado, oscuro y sucio; un orangután acurrucado nos da la espalda en una jaula con pedazos de comida marchita y un gorila nos mira serenamente tras unas barras cruciformes. En la última doble página, a la izquierda, vemos un niño cabizbajo en lo que parece una jaula. El texto escrito dice: “Esa noche tuve un sueño muy extraño. ¿Ustedes creen que los animales sueñan?”. En el lado opuesto tenemos una vista del zoológico al anochecer. Sobresalen los contornos negros de jaulas, bardas y lo que parece una atalaya y, por encima de la luna brillante, vuelan dos grandes aves. Al observar las ilustraciones de los humanos con más detenimiento, notamos que algunos de los otros visitantes al zoológico tienen partes animales, como colas, cuernos y patas, y que los hermanos cada vez más se asemejan a monos. El texto escrito en ningún momento hace mención de estos apéndices animales. Cuando la mamá ve a dos mandriles que se pelean, dice: “Me recuerdan a alguien… no sé a quién”, y hacia el final de la visita, comenta: “No creo que el zoológico sea realmente para animales… yo creo que es para la gente”. Fuera de estos comentarios de la mamá, las implicaciones sobre la conducta “animal” de los humanos (sobre todo del padre y los hijos) y por consiguiente, sobre la nobleza de las bestias privadas de su libertad y su entorno natural, solo se hacen como contraste entre las imágenes. Browne abre las posibilidades de debate a través de este contraste entre la historia que nos cuentan las palabras y lo que nos revelan las ilustraciones,

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pero deja las conclusiones al lector. Para poder llegar a estas es necesario observar, hacer conexiones y reflexionar sobre ellas. Gracias a la habilidad artística de Browne, sin embargo, el trabajo es a la vez un juego divertido. Esto explica en gran medida el hecho que, en distintos niveles, la mayoría de los niños en nuestro estudio percibieron la complejidad de este contraste. Lo extraordinario es que esto implica que pudieron captar no solo el aspecto irónico sino también aproximarse a las ideas éticas y morales que se desprenden de la lectura. Varios críticos han destacado la importancia de la ironía en los libros ilustrados. Según Kummerling- Meibauer6, “el significado irónico surge como consecuencia de una relación, de juntar de manera dinámica y representativa lo dicho y lo no dicho; y cada cosa sólo cobra sentido en relación con la otra” (Kummerling-Meibauer, 1999:168). Esta idea corresponde a un comentario del mismo Browne: “lo más interesante es lo que se dice en la brecha entre las palabras y las imágenes. Creo que los peores libros ilustrados son aquellos en los que las palabras son tan sólo leyendas para las ilustraciones.” Kummerling-Meibauer sugiere que el lector se acerca al significado irónico al comprender que la imagen refiere algo distinto del texto. Para ello es necesario reconocer las pistas visuales que contradicen o subvierten el texto escrito. Estas indican al lector que tiene que estar atento a otros posibles significados. A su vez, esta atención propicia el desarrollo de habilidades metalingüísticas. En otras palabras, el lector tiene que ir más allá del significado literal y reflexionar sobre el sentido mismo. El objetivo de algunas de la preguntas en la entrevistas sobre Zoológico era alertar al lector de este contraste irónico. Se preguntó, por ejemplo: Parte de este libro trata de un paseo familiar. ¿Qué nos está diciendo Browne sobre la familia? vCuéntame sobre el elefante y la gente que visita el zoológico. ¿Qué crees que Browne piensa sobre jaulas y prisiones? v¿Por qué crees que dibujó así la portada? ¿Por qué? v¿Qué les sucede a los animales? ¿Qué nos está tratando de decir Browne sobre las diferencias entre los humanos y los animales? v

Véase también Nodelman, 1988.

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A pesar del evidente entusiasmo con que los niños se aproximaron al libro, no es de extrañarse que las preguntas hayan resultado difíciles para aquellos menores de 7 años. Los pequeños se contentaron con descubrir los aspectos surrealistas; los mayores estaban más interesados en descifrar el significado de lo que veían. Sin embargo, para los pequeños que todavía no podían leer, las ilustraciones tenían una función vital, como dijo Félix (5 años): “No podemos leer muy bien, pero podemos entenderlo con los dibujos”. A pesar de que los niños no manejaban el término “ironía”, sobre todo los mayores percibieron la ‘brecha’ que describe Browne entre palabras e imágenes. Según Lara (10 años): “Lo escrito no explica todo lo que piensas… solo explica de lo que se trata el libro y lo que está sucediendo, pero no explica lo que sientes y lo que ellos sienten. Así es que me gustan los dibujos más porque puedes pensar más cosas”. Joe (10 años) dijo algo parecido: “Creo que los dibujos me parecen más interesantes porque el texto sí me ayuda a saber lo que ocurre con la familia, pero los dibujos enseñan cómo es realmente y qué está pasando con los animales”. No obstante la edad, la mayoría de los niños captó el mensaje de que los animales no estaban contentos. Sintieron empatía hacia los animales y criticaron a los humanos por tratarlos mal. Entre los más grandes, se mostraba una preocupación ética respecto a la idea del cautiverio y esto se reveló en muchos de los dibujos que mostraban tanto a animales como a humanos en jaulas o contrastaban la miseria de los animales enjaulados con animales libres, a menudo expresando el contraste a través de colores oscuros o brillantes. También percibieron que la mamá no estaba contenta. Amy (5 años) dijo: “Mamá está triste, cree que los animales deben estar libres”. Al preguntarle cómo se siente el orangután, Amy contestó “triste” y al preguntarle cómo lo supo, respondió: “Porque está sentado en una esquina“. La empatía con el animal parece ser también el resultado de una experiencia compartida por la niña. Los niños no tuvieron problemas con analizar las bromas y las metáforas visuales, aunque obviamente su habilidad interpretativa variaba según la edad. Por ejemplo, Browne hace un expreso contraste entre el tigre yendo y viniendo sobre el pasto seco detrás de las barras y una mariposa del mismo color del tigre posada sobre el pasto verde y fresco afuera de la jaula. Los más pequeños, como Paul y Amy (ambos de 5 años), se dieron cuenta de que hay una relación entre la mariposa y el tigre, aunque no pudieron expresarla con claridad: Amy: La mariposa es del mismo color que el tigre. MS: ¿Por qué crees que puso la mariposa ahí en el pasto?

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Amy: Porque las mariposas viven afuera. MS: Mira el color del pasto ahí (afuera). ¿Qué sucede con el color del pasto dentro de su jaula? Paul: Porque es como un desierto en su jaula. A los 7 años los niños podían ofrecer una explicación simple, como Erin: “Pues afuera están libres y contentos pero adentro están muy tristes”. A los 10 años, como otros niños de sus edad, Lara fue capaz de articular la dicotomía visual: “Como que está diciendo que la mariposa es libre pero el tigre no”. Una de las imágenes más poderosas en Zoológico es la del gorila, porque este majestuoso animal parece mirar fijamente al lector a través de una estructura cruciforme que podría ser parte de una jaula o ventana. Pocos adultos atienden a este detalle, pero la entrevistadora quería saber hasta qué punto los niños podrían darse cuenta de su significado simbólico (Browne mismo ha descrito esta imagen como “mi primera crucifixión”). Al preguntarle a Amy (5 años) si le recordaba algo, la niña respondió: “Es como una cruz, hace que me sienta triste”. Tras analizar la forma en que Browne utiliza barras y marcos en sus ilustraciones con un grupo de alumnos de 10 años, la entrevistadora vuelve a la imagen del gorila: MS: Miren esta forma. ¿Les recuerda otra cosa? Hemos dicho ventanas, hemos dicho barras de una jaula. ¿Les recuerda algo más? Tina: Me recuerda a algo triste que sucedió, cuando a Jesús lo crucificaron en la cruz… Con ayuda de las preguntas como guías en las discusiones en grupo y por medio de la dinámica de compartir observaciones y comentarios con sus compañeros, hasta los elementos más complejos del libro comenzaron a tener sentido para los lectores. El análisis mostró cómo los lectores iban avanzando hacia una interpretación más profunda, cómo se acercaban a los significados irónicos y cómo iban llenando la ‘brecha’ entre palabras e imágenes. Estaban aprendiendo no solo a ver, sino también a leer y a pensar a través del texto mismo. Hacia el final de estos análisis varios niños comentaron que, a pesar del humor, el tema del libro es serio. Las palabras de Lara (10 años), una alumna con promedios bajos en lectoescritura, lo dicen todo: “Es un buen libro porque te da una sensación de lo que sería… porque yo nunca había pensado cómo sería estar en una jaula… pero luego cuando leí este libro me hizo sentir diferente. Es un libro serio.”

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Adentrándose en El Túnel En El túnel la relación entre el texto y la imagen es menos contrastante que en Zoológico, pero su dinámica no es menos importante, ya que los dibujos dan pistas para comprender mejor lo que sucede en la historia. Los aspectos que surgieron de esta relación y sobresalieron en el análisis de las repuestas lectoras a El túnel fueron los siguientes: referencias intertextuales a cuentos de hadas, interpretación simbólica, aspectos de género y técnicas artísticas. Antes de hablar sobre estos temas conviene hacer una breve sinopsis del libro. El texto escrito nos describe a una niña y a su hermano de temperamentos distintos: a ella le gusta leer y soñar en casa y a él le gusta jugar afuera con sus amigos. Ella lleva ropa de colores pastel y en las primeras imágenes siempre la vemos junto a un papel tapiz decorado con flores y vainas. El niño lleva un suéter de colores fuertes y está retratado contra paredes de tabiques. Ambos fondos nos remiten a las primeras dos ilustraciones del libro (en la guarda y en la primera de forros): de un lado hay un papel tapiz con flores y del otro uno con ladrillos. En el piso, bajo el papel con flores, se encuentra un libro con una portada decorada también con vainas. El texto escrito dice: “A veces él entraba a gatas al cuarto de ella para asustarla, pues sabía que a su hermana le daba miedo la oscuridad”. En la imagen que acompaña estas palabras vemos a la niña en la cama, con los ojos abiertos por el susto mientras su hermano proyecta una sombra de lobo en el piso. Al observarlos detenidamente, los objetos del cuarto adquieren aspectos amenazantes; por ejemplo, una manga sale de la puerta del guardarropa, un abrigo rojo toma la forma de un diablo y un par de zapatos dan la impresión de que hay alguien debajo de la cama. Un día, cansada de los pleitos entre sus hijos, su mamá los manda a la calle. El niño lleva a su hermana a un terreno baldío, lleno de basura y cascajo entre los cuales se asoman objetos misteriosos. El niño descubre un túnel y se interna por él. Ella se queda atrás, asustada y preocupada pero, al ver que no regresa, decide seguirlo. El túnel, oscuro y húmedo, la conduce a un bosque que cada vez se vuelve más espantoso, los árboles cobran formas extrañas: caras malévolas, un oso aterrador y un lobo (si nos fijamos bien, es el mismo que aparece en un cuadro de Caperucita Roja que cuelga sobre la cama de la niña). La niña llega a un claro del bosque para encontrarse a su hermano convertido en estatua de piedra. Llorando, lo abraza y poco a poco el niño comienza a

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recobrar su forma humana a la vez que unas piedritas que lo rodeaban se transforman en margaritas. “¡Rosa!, yo sabía que vendrías”, exclama su hermano. El texto nos dice que regresan juntos a su casa. Su madre les pregunta si todo está bien y como respuesta, Rosa le sonríe a su hermano. No vemos la cara del niño pero el texto nos narra que Juan también le sonríe. En las últimas dos ilustraciones del libro (cuarta de forros y guarda) encontramos de nuevo los dos fondos de papel tapiz, pero esta vez, bajo la pared de ladrillo, junto al libro se encuentra una pelota. Algunas de las preguntas que hicimos respecto de este libro fueron las siguientes: ¿Cómo te introducen las primeras imágenes en la historia? v¿Hay algo extraño en esta ilustración del bosque? ¿A qué te recuerdan? ¿Por qué crees que Browne escogió dibujar cosas que nos recuerdan a los cuentos de hadas? v¿Qué sientes cuando la niña rescata a su hermano? ¿Por qué hay un anillo de piedritas alrededor del niño? ¿Por qué desaparece y reaparece como un anillo de margaritas? v¿Por qué crees que Rosa se ve tan contenta en la última ilustración? v

Browne nunca explica a dónde estuvieron los niños ni qué le sucedió a Juan pero, guiados por las pistas en las ilustraciones, los niños en nuestro estudio suplieron las respuestas mediante la deducción y utilizando su conocimiento de los cuentos de hadas. Fueron pocos los que no relacionaron a la niña con Caperucita Roja y reconocieron los elementos fantásticos que proporcionan un sentido más profundo a la historia, por ejemplo, el abrigo rojo. Browne ayuda a los niños a construir basándose en sus conocimientos y esto les da confianza en sus interpretaciones, a la vez que los lleva más allá del cuento de hadas tradicional. Al encontrar las conexiones se entusiasmaban y la exclamación más frecuente era “¡Mira!”. En el siguiente ejemplo con un grupo de niños de 8 y 9 años podemos ver no solo cómo comienzan a relacionar los objetos con cuentos de hadas sino también cómo la interacción en grupo ayuda a los participantes a vislumbrar el significado entre todos: Bobby: En este dibujo… puede ser como la Casita de Dulce o algo, puede ser como un dibujo de cuento de hadas y ellos pueden haberse metido a gatas en el dibujo. María: ¡Eso fue lo que yo dije! ¡Yo lo dije!

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Ruth: Pues al entrar en el túnel quizá era como si entraran en el cuento de hadas… Bobby: Sí, o quizá todo es al revés aquí. Dave: Sí, es un mundo distinto, todo es al revés. ¡Es un cuento de hadas! ¡El niño debe haberse metido a los dibujos! Al percibir más referencias intertextuales, los niños redefinieron su interpretación, ampliando su comprensión de la historia y la de sus compañeros. Al principio, la mayoría se concentró en buscar y señalar objetos extraños, pero conforme se adentraban en la historia, algunos comenzaron a ir más allá de explicaciones literales y a buscar significados simbólicos. Watson señala que la comprensión del simbolismo (en el caso de una niña de 4 años leyendo El Túnel) implica “la habilidad de mantener en su mente un sentido completo y holístico de la historia y la ilación de la red narrativa” (1996:148). El siguiente ejemplo demuestra una vez más cómo las aportaciones en grupo (esta vez de niños entre 9 y 10 años) conducen a un entendimiento más profundo. También vemos cómo hacen analogías entre sus propias experiencias y los sucesos del libro: Sean: ¡Mira, sal y pimienta! EA: ¿Qué tienen la sal y la pimienta? Sean: La pimienta es negra y... (lo interrumpen). Corinna: ¡Y la sal es blanca! Como que están discutiendo por qué ven las cosas de distinta manera. Tamsin: Como mi hermana y yo cuando discutimos sobre algo. Los contrastes entre la niña y su hermano se prestan a análisis sobre género. Los niños en general marcaron la lectura como “cosa de niñas” y el fútbol como “cosa de niños”. Quizá el comentario más perspicaz sobre la cuestión de género fue el de Dave (9 años) en su segunda entrevista. Podemos seguir las conexiones que hace entre sus experiencias previas de roles de género en los cuentos tradicionales y lo que el texto le ha revelado sobre el temperamento miedoso de Rosa: Ella cree que ha estado en el país de los cuentos de hadas y como que… (larga pausa)… ¡Pero es al revés! Casi siempre es la mujer la que está atrapada y el niño quien la rescata, y aquí la niña rescata

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al niño. Como en casi todos los cuentos de hadas cuando la mujer está atrapada en la torre, un hombre viene y la rescata… y esta vez es una niña, Browne lo cambió (EA: ¿Por qué?)… como si esta niñita… quizá siente que no puede hacer nada, pero ahora puede hacer algo que el niño no puede. En la respuesta de Dave encontramos uno de los logros del talento artístico de Browne por medio del cual los roles de género esperados son subvertidos y le permiten al lector ver más allá de los estereotipos. Además, Dave muestra que comprendió lo que la hazaña había significado para Rosa: vencer sus temores. Los niños mostraron mucho interés en los aspectos estéticos y técnicos del estilo de Browne e intentaron describirlos a pesar de que no poseían el vocabulario especializado para hacerlo. Sobre todo, apuntaron al uso del color y al detallado realismo de las ilustraciones. Varios relacionaron el uso del color con los cambios en la atmósfera de la narración, como María (9 años): “Luego, en vez de estar oscuro, hay luz y más luz y probablemente (Browne) lo hizo por el final feliz”. También compararon el estilo realista con otros tipos de medios visuales como películas tridimensionales. Conclusiones Los resultados de nuestro estudio hicieron resaltar sobre todo el placer y la motivación que los niños experimentaron al leer estos libros ilustrados, además de las respuestas intelectuales, afectivas y estéticas que engendraron en niños de distintas culturas y habilidades lingüísticas. Las ilustraciones les ofrecieron a todos por igual una entrada a la historia y a ideas que de otra manera serían de difícil acceso a los lectores más pequeños. No resultó sorprendente que los niños fueran tan hábiles en el análisis de los aspectos visuales de los textos –esa era nuestra intuición antes de comenzar la investigación y fue corroborada por lo que encontramos–. Los niños notaron, admiraron y descifraron los diversos aspectos visuales producidos por Browne y Kitamura. Casi todos respondieron positivamente a los retos presentados por el texto posmoderno: surrealismo, intertextualidad, juegos sugestivos, significados múltiples y finales inconclusos. Leyeron color, línea, diseño, metáforas y bromas visuales. Reconocieron que era necesario trabajar para sacarle mayor provecho a los libros. Se identificaron con los aspectos morales, sociales, espirituales y ecológicos de los libros y querían analizarlos con nosotros y con sus compañeros.

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Lo que sí nos sorprendió fue la seriedad intelectual con que los niños se aproximaron a los textos. Los múltiples niveles de los libros les permitieron ir cada vez más lejos con sus conjeturas. Resultó claro que los niños acostumbrados a ver y leer (y esto incluye a los que apenas estaban aprendiendo a leer, pero para quienes los libros eran objetos familiares) tenían más facilidad para comprender los libros, fueran o no los más “aplicados” del salón. Como dice Meek (1988), los libros mismos enseñan a leer; en este caso, también las imágenes enseñan a ver. En cuanto a la dimensión afectiva, un alto porcentaje de los niños en nuestro estudio dejaron traslucir sus emociones al responder a los libros escogidos. Rosenblatt (1978) destaca la importancia de que los niños hagan conexiones personales con su lectura para poder comprometerse de forma activa con los textos, lo cual a su vez amplía sus experiencias. En algunos casos, esta conexión fue muy emotiva, como con Sam, un niño recién inmigrado de África quien, a pesar de no hablar mucho inglés y no conocer los cuentos de hadas europeos, estableció un fuerte lazo con El Túnel. Supimos después que su hermana había muerto apenas unas semanas antes de la entrevista. Sus palabras son conmovedoras: El libro que (Rosa) estaba leyendo tiene magia y por eso ella tiene miedo… Creo que la hermana quiere al hermano, pero él no la quiere, quizá una bruja lo convirtió en piedra…cuando la hermana viene a rescatarlo se convierten las piedras en flores. Ahora se quieren porque la hermana le mostró que lo quería. Por eso están sonriendo y van a estar juntos siempre. Están contentos. Creo que el libro y la pelota juntos quieren decir que son amigos, que juegan juntos. O quizá el hermano le va a decir a la niña que jueguen fútbol un rato y luego quizá comiencen a leer un libro y platicar sobre sus libros. Los dibujos que obtuvimos como respuesta a la lectura resultaron extremadamente interesantes y, en algunos casos, de alta calidad estética, incluso entre los niños más pequeños cuyos dibujos nos revelaron lo que no podían articular. La capacidad de los lectores para imitar los estilos de Browne y Kitamura y sus esfuerzos para reflejar no solo su estilo por medio de la línea y el color, sino también algo de su humor y sus ideas, fue algo inesperado. Responder al texto a través del dibujo les dio la oportunidad de participar en el proceso creativo y reflexionar sobre lo que este implica para el artista. Las entrevistas y análisis en grupo mostraron la importancia de permitir que

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los niños se expresen oralmente. Al ser escuchados y ver que sus opiniones eran valoradas, junto con la oportunidad de intercambiar ideas con sus compañeros, algunos comenzaron a operar a un nivel cognoscitivo más alto. Incluso los que no conocían bien el idioma fueron retados por los libros a buscar las palabras para poder comunicar sus emociones o dudas. Notamos también cómo el lenguaje de los medios visuales que rodean a los niños se filtra en sus respuestas y les da herramientas para comprender y analizar los aspectos visuales de las ilustraciones. La práctica pedagógica Nuestros resultados nos llevaron a especular sobre la importancia de la educación visual en la escuela. En el currículum para las escuelas inglesas no se considera de gran importancia el desarrollo de la capacidad visual. De hecho, la educación artística se ha ido marginando cada vez más para poner énfasis en las habilidades consideradas “básicas”, como la fonética y la gramática. Sin embargo, hacer hincapié en aprender a decodificar en vez de aprender a construir significados, restringe al niño y le impide adentrarse en la historia y hacer conexiones entre las partes y el todo. El resultado es que no solo no se toman en cuenta los conocimientos de los niños en torno de la interpretación de imágenes, sino que se descuida una parte esencial de los libros con mucho potencial para el desarrollo de la lectoescritura. Los niños en nuestro proyecto aprendieron de manera efectiva porque les pareció que valía la pena comprometerse con esta actividad. Como están rodeados de un mundo de imágenes, los niños de hoy no son analfabetos visuales; en la investigación se comprobó que son capaces de construir sentido a partir de elementos visuales. Sin embargo, si queremos que operen más allá de un nivel cognoscitivo superficial, necesitan material de calidad y la ayuda de sus mayores. Los niños pueden ser visualmente más activos, más comprometidos y más críticos, si se les enseña a ver. Como dice Nodelman: “Los buenos libros ilustrados, entonces, nos ofrecen lo que todo buen arte nos ofrece: mayor conciencia. La oportunidad, en otras palabras, de ser más humanos” (1988:285).

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[Lecturas Complementarias]

Referencias bibliográficas Browne, A., El Túnel, México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1993 (Primera edición en inglés: The Tunnel, Londres, Julia MacRae Books, 1989.). —, Zoológico. México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1993 (Primera edición en inglés: Zoo, Londres: Julia MacRae Books, 1992.). Kiefer, B., The potential of picture books: from visual literacy to aesthetic understanding, Englewood Cliff, NJ, Merrill, 1995. Kitamura, S., Lily takes a walk, Londres, Happy Cat Books, 1997. Meek, M., How texts teach what readers learn, Exeter, Thimble Press, 1988. Nicolajeva, M.; Scott, C., How picture books work, Londres, Garland, 2001. Nodelman, P., Words about pictures. the narrative art of children’s picture books, Londres, University of Georgia Press, 1988. Rosenblatt, L. M., The reader, the text and the poem: the transactional theory of the literary work, Carbondale, Ill, Southern University Press, 1978. Sinatra, R., Visual literacy connections to thinking, reading and writing, Springfield III, Ch. C. Thomas, 1986. Watson, V. ; Styles, M.,(eds.), Talking Pictures, Londres, Hodder & Stoughton, 1996.

Este artículo fue recibido en LECTURA Y VIDA en mayo de 2002 y aceptado para su publicación en junio siguiente. Tomado de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura, año 23, marzo de 2002, No. 1.

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Hacia un modelo de enseñanza de la composición escrita en la escuela Anna Camps*

El modelo de enseñanza de la composición escrita que se propone en el artículo parte de la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que tienen lugar en la escuela, para lo cual se toma como punto de referencia el trabajo por proyectos. Al mismo tiempo subraya la necesidad de establecer secuencias didácticas que se fundamenten en la producción escrita y en el establecimiento de objetivos claros y específicos que darán sentido a las actividades orientadas a su consecución. Las secuencias didácticas que se proponen se caracterizan por la interrelación entre el proceso de producción textual y las actividades y ejercicios específicos que tienen como finalidad enfocar el trabajo a los objetivos propuestos y proporcionar a los aprendices instrumentos para llevar a cabo la tarea de redacción. Finalmente se considera la evaluación como un proceso interactivo que se desarrolla a lo largo de toda la secuencia de enseñanza y aprendizaje. El trabajo por proyectos El marco pedagógico en el que se inscribe la propuesta de enseñanza de la composición escrita que se formula en este trabajo está constituido por lo que hemos convenido en llamar trabajo por proyectos, que tiene sus orígenes en el pensamiento de Dewey y que Kilpatrick formuló en su obra Método de los proyectos. *Departament sw Didáctica de la Líengua i la Literatura. Universitat Autónoma de Barcelona Abbagnano, N.; Visalberghi, A., Linee di storía della pedagogía, Torino, Paravia, 1957 (Traducido como: Historia de la pedagogía, México, FCE, 1994).

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Según este autor, un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con el objetivo de llevar a cabo alguna cosa que interesa. El trabajo se organiza a partir de un problema que se quiere aclarar, de una tarea que se quiere llevar a cabo. Kilpatrick1 (Abbagnano y Visalberghi, 1957: 646) distingue cuatro tipos de proyectos: el “proyecto productor”, orientado a realizar algo práctico, el “proyecto consumidor”, que se refiere siempre al goce estético el “proyecto

[Lecturas Complementarias]

problema”, que se propone satisfacer una curiosidad intelectual y que nace, en general, de proyectos de los dos tipos anteriores porque “cualquier propósito de producir, sobre todo si tiene un carácter educativo, implicará ciertas dificultades que a su vez estimularán el pensamiento”, y, por último “el proyecto de adiestramiento” o “de aprendizaje específico” que se propone conseguir un cierto grado de pericia o habilidad. Entre los autores que han adoptado y adaptado la orientación del trabajo por proyectos en la enseñanza de la composición escrita, destacan Halté y Petitjean, que en varios artículos formulan las características y las aportaciones de este método de trabajo para la enseñanza de la composición escrita (Halté, 1982; Petitjean, 1981, 1985, 1986). Un proyecto de composición escrita se formula como una propuesta de producción global que tiene una finalidad comunicativa, por lo cual deberán tenerse en cuenta los parámetros de la situación discursiva en que se inserta y que también tiene unos objetivos de aprendizaje; se formula pues como un “proyecto de producción” y a la vez como un “proyecto problema”. Según Petitjean (1985: 89-92), son dos las razones a favor de la adopción de esta orientación en la didáctica de la composición escrita: 1) “El trabajo por proyectos pone a los aprendices en situaciones de comunicación que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los escritos”, y 2) les “pone en situaciones de aprendizaje que aceleran la toma de conciencia y facilitan el dominio de las capacidades necesarias para llevar a cabo las actividades de escritura”. El primer aspecto convierte el trabajo de producción escrita en una tarea real, con sentido, y constituye, por tanto, la motivación esencial: se escribe un texto con una intención y para unos posibles destinatarios. Paralelamente, el proyecto formula también unos objetivos de aprendizaje a los que se conseguirá llegar, según Petitjean, mediante la realización del trabajo. “Podemos aprender —dice— haciendo realmente alguna cosa”. Y hace énfasis en el hecho de que las situaciones de producción escrita propician por sí mismas el desarrollo de la “conciencia metalingüística”, a pesar de no descartar la necesidad de lo que denomina “momentos de explicitación”, en los que los contenidos de enseñanza se pueden hacer explícitos, ni tampoco la ejercitación de aspectos concretos mediante lo que conviene en llamar actividades “intermediarias”. El proyecto puede incluir, pues, subproyectos “de adiestramiento”. En general, un proyecto de producción escrita es un trabajo complejo que requiere la participación del grupo y una elaboración progresiva del texto, que favorece la revisión y la reescritura. Petitjean y Halté no formulan el proyecto

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como una elección individual, sino como una empresa que se decide llevar a cabo colectivamente o en grupo y en la que los alumnos participan con tareas distintas a la realización del proyecto común. El trabajo por proyectos comparte algunas características de la modalidad del proceso natural de producción: la escritura para audiencias diversas, la atención al proceso, la participación activa de los alumnos tanto en la formulación del proyecto como en su desarrollo y la interacción oral con el profesor y los compañeros durante la realización del trabajo. Por otro lado, sin embargo, se propone conseguir unos objetivos de aprendizaje específicos. Los conceptos que se han de aprender se utilizan en general como criterios de producción y de evaluación del trabajo. Así pues, comparte una de las características básicas de la modalidad llamada constructiva. Es evidente el interés que este trabajo tiene para la motivación de la escritura y para la movilización de conocimientos y habilidades diversas. Petitjean destaca las siguientes ventajas: a. Desde el punto de vista del texto que se producirá: • Se inserta en una situación real de comunicación. • Favorece la utilización de estructuras lingüísticas complejas. b. Desde el punto de vista de las situaciones de enseñanza/aprendizaje: • Los alumnos deben resolver un problema real. • La enseñanza es activa. • Favorece la interacción entre alumnos y profesor y de los alumnos entre sí. • Los ejercicios específicos contribuyen a facilitar la resolución de una tarea global, c. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo: • Exige la verbalización y, por lo tanto, la utilización de un metalenguaje y favorece el conocimiento conciente del proceso de escritura. • Permite diversificar las tareas para focalizar el trabajo en el subproceso o en la operación más necesaria en un momento determinado. No obstante, uno de los problemas que tiene este planteamiento para una programación sistemática de la enseñanza de la composición escrita es el de la complejidad misma de las tareas que lo fundamentan. Algunos de los problemas que se podrían plantear son de tipo diverso: ¿cómo y en función de qué eligen el proyecto los alumnos?, ¿quién lo propone?, ¿cómo se combina

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una progresión de los objetivos con la libertad de decidir el proyecto y con la duración de su realización? La articulación de unas tareas de escritura global, inserta en situaciones reales que les den sentido y que posibiliten la integración de conocimientos y de habilidades diversas, con una programación sistemática de la enseñanza de la composición escrita, es un problema no resuelto y representa una cierta contradicción difícil de resolver. De los dos ejes, actividad comunicativa y objetivos de aprendizaje secuenciados, el trabajo por proyectos toma como punto de partida el primero y los objetivos de aprendizaje se derivan de lo que es posible realizar a partir de las tareas que implica el proyecto. En cambio, la propuesta que se formula a continuación, quiere tomar como punto de partida unos objetivos de aprendizaje que solo se conseguirán si las actividades de escritura cumplen sus funciones reales. De acuerdo con este punto de vista, la programación partiría de la especificación de los objetivos articulados en torno a tipos de discurso, que podrían dar lugar a proyectos de trabajo diversos que deberían fundamentarse en la realidad de la escuela, de la clase, de los alumnos. La formulación de proyectos debería pertenecer a lo que en los diseños curriculares se denomina “tercer nivel de concreción”. El proyecto, orientado a conseguir unos objetivos específicos, se configura como secuencia didáctica en la que se articulan tanto las actividades de producción global, como las de enseñanza/aprendizaje de contenidos específicos. La ”secuencia didáctica” como unidad de enseñanza/aprendizaje de la composición escrita en la escuela La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición que definimos por las características siguientes: 1. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de un texto, y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo más o menos largo, según convenga. 2. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables. 3. Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han de ser explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los

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criterios de evaluación. La articulación del trabajo de producción global y de unos objetivos puntuales se fundamenta en el concepto de “foco” de la actividad. Los alumnos llevan a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de aprendizaje. 4. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación, producción, evaluación. • La preparación es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarán la producción; es también la fase de la primera elaboración de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información, ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma. • La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a término individualmente, colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duración, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita. • La evaluación debe basarse en primer lugar en la adquisición de los objetivos planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción. Es, por lo tanto, una evaluación formativa. Las tres fases pueden interrelacionarse. Se pueden dar fases de evaluación, por ejemplo, que lleven a la necesidad de intensificar la preparación en algunos aspectos no previstos, con una nueva elaboración de la información, aportaciones nuevas, etc. 5. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre oral y escrito y entre lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones,

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[Lecturas Complementarias]

una de las cuales es ofrecer “modelos” textuales que sirvan de punto de referencia. Articulación del trabajo de producción global y de los objetivos puntuales de aprendizaje El trabajo de producción escrita se presenta como una tarea global. El alumno deberá enfrentarse a la producción de un texto en toda su complejidad. La producción del texto no se presenta como una tarea para demostrar qué se ha aprendido, sino que tiene un objetivo por sí misma. Ello no significa que el objetivo no pueda ser interno, de la escuela, incluso de la clase. Escribir un cuento para los compañeros, o la descripción de un experimento que se ha hecho, o incluso elaborar resúmenes de las lecciones que hay que estudiar son tareas que se desarrollan en el marco escolar, pero que sobrepasan la de “hacer una redacción”. Naturalmente la vida de la escuela puede propiciar situaciones en las que lo que se escribe salga del aula y sea leído por lectores lejanos, lo cual dará mayor sentido a la producción del texto. En algunas ocasiones se puede pensar en simular situaciones reales inventando unos posibles destinatarios, una posible intención, etc. Es un juego en el que los alumnos pueden entrar, pero teniendo presente que no pueden sustituir siempre las situaciones “reales”. En cualquier caso la inserción de la producción en un contexto es imprescindible para una enseñanza de la escritura que tenga en cuenta la diversidad de textos y de situaciones discursivas que constituyen su base. La insistencia en la necesidad de dar sentido a los textos que producen los alumnos no debe hacernos perder de vista que el contexto escolar condiciona la manera en que los alumnos conceptualizan la tarea, y también la manera de llevarla a cabo. En este aspecto hay que dar la máxima importancia a la doble representación que los alumnos elaborarán de ella: como tarea escolar que les ha de llevar a aprender algo y como texto que tiene un objetivo. Las interrelaciones entre ambas representaciones son, seguramente, complejas. Una pregunta todavía pendiente de repuesta se refiere a cuáles son y cómo son estas interrelaciones y de qué manera condicionan las tareas de composición que se llevan a cabo en la escuela. Para establecer una posible progresión en la enseñanza de la redacción hace falta que los objetivos puedan ser analizables. Esta necesidad parece opuesta al planteamiento global de los proyectos de trabajo. La propuesta que se hace quiere superar esta, posiblemente aparente, contradicción articulando la formulación de unos objetivos de enseñanza/aprendizaje con el desarrollo de

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actividades globales. Así, cada secuencia se plantea como actividad en la que se ha de aprender algo sobre el lenguaje escrito. Por ejemplo, al describir el funcionamiento de un aparato, el objetivo de aprendizaje puede ser la utilización precisa del lenguaje técnico; al escribir una receta de cocina, la estructura del texto prescriptivo; al escribir un cuento, la utilización de las formas verbales propias de la narración, o los conectores y adverbios temporales, etc. Los objetivos de aprendizaje pueden ser de tipo lingüístico, como en los ejemplos anteriores, pero pueden referirse también a aspectos discursivos, como por ejemplo comprobar la incidencia que el cambio de destinatario tiene en el texto; o a aspectos del proceso mismo de composición: aprender técnicas para revisar, para planificar, etc. Relación entre las fases de la secuencia y el proceso de composición que siguen los alumnos La hipótesis de la que partimos es que el proceso de enseñanza, tal como se puede llevar a término en secuencias didácticas como las propuestas, no se puede confundir con el proceso de producción textual, ni se pueden superponer completamente las fases que hemos descrito con las “fases” del proceso de composición. En primer lugar porque el proceso de composición es altamente recursivo; en el transcurso de la tarea las diversas operaciones se interrelacionan de maneras bastante complejas. Por otro lado, se ha visto también que los procesos de composición pueden ser muy distintos dependiendo de factores de desarrollo como la edad, el nivel de aprendizaje, pero también de factores individuales. Identificar las fases de la secuencia didáctica con las de producción del texto equivaldría a concebir el proceso de composición como lo hacen los modelos de etapas: como un conjunto de fases sucesivas y discretas de desarrollo del texto, sin tener en cuenta los procesos internos que sigue el escritor. A pesar de que ambos procesos no son coincidentes, se supone que la relación entre uno y otro es muy estrecha y que interactúan de maneras bastante complejas. Justamente será la posibilidad de relación entre ambos procesos lo que hará posible el aprendizaje de la composición. La investigación sobre la enseñanza del lenguaje escrito debería orientarse a analizar en qué aspectos y en qué momentos la enseñanza incide en la mejora de los procesos redaccionales de los alumnos y, como consecuencia, de sus producciones escritas. De manera provisional se puede hacer referencia, como ejemplo, a algunas de las interrelaciones que se pueden dar entre el proceso de enseñanza y el de producción, de manera que ambos coadyuven al aprendizaje de la composición:

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1. La preparación es uno de los momentos fundamentales para la representación de la tarea. Las discusiones sobre el proyecto, las lecturas, los contenidos que se explicitan, etc., contribuyen a la elaboración de la representación que tendrá el alumno del trabajo que debe llevar a cabo. Se ha insistido en el hecho de que la representación es doble: la del texto que se ha de producir y la de los conocimientos que se han de adquirir. La relación entre una representación y otra es otro de los aspectos desconocidos en los que debería incidir la investigación. Cuando los alumnos inician la producción del texto elaboran sus propios planes, a partir de la representación que tienen de lo que han de hacer y en la que no incide solo lo que se ha explicitado sino también la complejidad de las representaciones sociales y, específicamente, escolares que sobre qué es escribir y las funciones de la escritura se han ido elaborando a partir de los usos sociales y escolares de lo que se ha denominado “currículum oculto” escolar. En la fase de preparación se pueden abordar directamente tareas de planificación: elaboración de esquemas, toma de notas, etc. En este sentido, contribuye a la modelización de conductas de planificación adecuadas a la producción escrita. Diversas investigaciones han mostrado las divergencias que puede haber entre la representación que el profesor cree fomentar y la que el alumno se hace realmente. La observación de los procesos de producción “en tiempo real” de los alumnos mediante el análisis de las interacciones en grupo durante la producción de un texto, en el marco de secuencias didácticas controladas, podría contribuir a arrojar alguna luz sobre la manera en que los conocimientos que se dan en la fase de preparación inciden en el proceso de planificación específicamente y en todo el proceso de composición. 2. En la fase de realización del texto por parte de los alumnos la interacción oral con el profesor es fundamental para mantener la posibilidad de incidencia de los conocimientos previos en la producción textual y para la elaboración de los mismos. De acuerdo con Ausubel los conocimientos introducidos inicialmente pueden ser considerados organizadores previos que se profundizarán y elaborarán en el transcurso de la tarea. La interacción con el profesor parece que es decisiva en esta fase (Pía, 1989) para evitar que la complejidad de la tarea lleve a los alumnos a no tenerlos en cuenta o a estereotipar el trabajo. El interrogante planteado es de qué manera puede incidir el adulto en el proceso de composición para ser realmente eficaz y provocar el aprendizaje. Las investigaciones citadas sobre esta intervención con la técnica llamada conferencing plantean de momento más preguntas que respuestas. La hipótesis en este punto es que

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la intervención del adulto puede propiciar que los alumnos sigan un proceso adecuado y que los conocimientos que son objetivo de aprendizaje se hagan operativos en la elaboración del texto. Conviene insistir en el hecho de que en la fase de producción los alumnos llevan a cabo operaciones de planificación, de textualización y de revisión y que, muy probablemente, la intervención del profesor se convierte principalmente en una herramienta de ayuda, de facilitación de la revisión y de la replanificación, teniendo en cuenta que esta intervención puede adoptar formas diversas entre las cuales se pueden incluir lo que Bereiter y Scardamalia denominaron instrumentos de “facilitación de los procedimientos”, como cuestionarios, sugerencias para la revisión, etc., y la utilización de todo lo que se ha elaborado en la fase de preparación. 3. La fase de evaluación se relaciona de manera privilegiada con la de revisión, pero sin confundirse con ella. De la misma forma que la preparación puede incidir en la planificación, la evaluación puede ofrecer a los alumnos modelos de revisión de los propios textos y es la fase privilegiada de utilización de los conocimientos “meta” (metalingüísticos, metadiscursivos, meta textuales, etc.). Puede convertirse en una fase fundamental del aprendizaje si se orienta como evaluación formativa. En la enseñanza de la composición eso significaría que no se puede situar en el momento final de la producción textual, es decir, después de las tareas de puesta a punto del texto final, sino que debería permitir reelaboraciones posteriores que llevasen a mejorar los textos. Sin entrar ahora en la complejidad del concepto de evaluación, conviene destacar que, a pesar de ser una fase que se sitúa preferentemente en los momentos finales del proceso de producción, la evaluación está inserta en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando el profesor habla con los alumnos de los textos que están produciendo, está realizando una tarea de evaluación que incidirá probablemente en la continuación de la producción del texto por parte de los alumnos. El hecho de que la secuencia didáctica se plantee con unos objetivos específicos tiene como consecuencia que estos objetivos podrán convertirse en criterios de evaluación de los textos. Los textos producidos se comentarán y evaluarán en función de la manera en que el alumno haya integrado en ellos los nuevos conocimientos. Solo así se hace posible una evaluación formativa de la redacción. Explicitar los criterios de evaluación permite superar la con-

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cepción de la habilidad de escribir como un don que unos alumnos tienen y otros no. En el marco de trabajo dibujado se pueden insertar ejercicios sobre aspectos determinados en relación con los objetivos planteados. Se entenderán como actividades de ejercitación, de automatización, de análisis para una mejor comprensión. Para poner un ejemplo típico de la enseñanza más tradicional de la lengua se puede hablar de la necesidad de saber las formas verbales para poderlas usar concientemente en el escrito. O se puede profundizar en los mecanismos de creación del léxico científico cuando se ha de escribir un texto de este tipo; o se pueden hacer ejercicios sobre enlaces argumentativos, etc. A pesar de haber sido presentadas como fases no significa que la preparación, la realización y la evaluación deban desarrollarse de manera consecutiva y discreta. Es cierto que de manera global la preparación previa, por breve que sea, precede a la realización y que la evaluación se sitúa en momentos posteriores a alguna producción, sin embargo también es cierto que se pueden dar fases de preparación de aspectos parciales cuando ya se ha iniciado la producción, como pasa por ejemplo en la realización de proyectos complejos; o que se pueden realizar evaluaciones parciales para después continuar escribiendo. De esta forma, enseñanza/aprendizaje se interrelacionan durante toda la secuencia, sin que por ello deban considerarse coincidentes. Los alumnos siguen sus propios procesos redaccionales y construyen de maneras diferentes los conocimientos objeto de enseñanza y, por tanto, los hacen operativos de formas diversas. Referencias bibliográficas Halté, J. F., “Travailler en project”, en Practiques, No. 32, 1932, pp. 38-77. Petitjean, A., “Clase, project, equipe. Enseigner autrement”, en Practiques, No. 31, 1981, pp. 33-68. — “Apprentisage de l’écriture et travail en project”, en Études de linguistique appliquée, nQ 59, 1995, pp. 88-101. — “Apprendre á escriure un texte de fiction”, en Practiques, ns 5 1, 1986, pp. 59. Pla, L., Enseñar y aprender inglés. Bases psicopedagógicas., Barcelona, ICE de la UB/Horsori, 1989.

Nota de la editorial Fragmento reproducido con la autorización expresa de la autora y del editor de la siguiente obra: Camps, A (1994): Models d’ensenyament de la composició escrita. Barcanova, Barcelona, pp. 152160 Traducción: Carola Bedós. Tomado de TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA, número 5. Julio de 1995. Ed. Graó: La lengua escrita en el aula

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Los retos de la lectura y la escritura Daniel Cassany*

Tere y Jaimito, que este septiembre vienen a la escuela por primera vez, terminarán su educación reglada dentro de unos veinte años, más o menos en el 2025. Entonces estarán preparados para integrarse profesionalmente en nuestra comunidad. ¿Qué leerán y escribirán entonces? ¿qué mundo letrado les espera?

*Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Ha impartido másters sobre didáctica de la lengua y composición escrita en universidades y centros educativos superiores de España, Europa y América. Ha sido conferenciante invitado en congresos internacionales sobre lectura y escritura. Es autor de numerosos libros, artículos, conferencias, y ponencias sobre la comunicación escrita, redacción y didáctica de la lengua. Ha sido codirector de la revista Articles de didàctica de la llengua i de la literatura y es miembro del consejo editorial de varias revistas de lengua, lingüística y enseñanza de la lengua. Su investigación se centra en los ámbitos de la comprensión, la composición, el análisis del discurso y su enseñanza.

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Leer y escribir no son solo procesos biológicos, cognitivos o lingüísticos: también son actividades culturales, prácticas comunicativas insertadas en las formas de vida. Leemos y escribimos objetos de nuestro entorno (libros, carteles, notas, pantallas), que transmiten mensajes sobre lo que nos preocupa. Puesto que nuestro entorno y nuestra vida cambian dinámicamente, también se transforma la manera de comunicar. Leemos y escribimos de modo particular en cada época, en cada comunidad, en cada ámbito profesional. Por eso cabe preguntarnos: ¿cómo será la lectura y la escritura que aguardan a nuestros chicos?, ¿qué podemos hacer hoy para prepararlos mejor para el mañana? Tere y Jaimito gastarán mucho menos en lápiz y papel porque vivirán en una comunidad más electrónica. Participarán en chats, se escribirán con correo electrónico, visitarán sitios web, navegarán por internet para estudiar, preparar viajes, dar órdenes de transferencia al banco, hacer la compra, divertirse, etc. Deberán aprender a manejarse con estos nuevos medios y géneros, utilizando el teclado, la pantalla, los menús hipertextuales. Pero también deberán luchar contra los peligros que acechan en la red: deberán distinguir las perlas (páginas de calidad, legitimadas por instituciones o editoriales) de la basura (webs incitadoras de la anorexia, las drogas, la violencia), detectar los internautas engañosos, evitar los virus y los gusanos que envían los piratas virtuales. La

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escritura electrónica tiene sus propias normas, que chicos y chicas deben aprender como un nuevo código de circulación. Tere y Jaimito conocerán personas interesantes en todo el mundo: viajarán más, quizá estudien o trabajen durante un tiempo en el extranjero, conocerán varias lenguas, etc. Se escribirán con personas de otras comunidades: usarán un idioma franco, buscarán referentes compartidos, respetarán las fórmulas de cortesía del otro, inferirán sus razonamientos retóricos, descubrirán las diferencias interculturales, se reirán de sus propios malentendidos... ¡Qué difícil! ¡Y qué apasionante! Tere y Jaimito serán plurialfabetizados, podrán leer y escribir en varios idiomas, textos de diferentes culturas y ámbitos sociales, con registros diferentes. Tere y Jaimito vivirán en un mundo más científico, rodeados de aparatos tecnológicos, atentos a los avances de la investigación. La lectura del día a día (periódicos, instrucciones de uso, normas, etc.) incluirá muchos conceptos y términos específicos y novedosos, expondrá conocimientos especializados, pertenecientes a disciplinas científicas. Los chicos deberán estar al corriente sobre los descubrimientos en genómica (clonación, alimentación transgénica), astronomía (viaje a Marte), informática o energías renovables. Ante un titular como Científicos coreanos logran clonar embriones humanos con fines médicos. El experimento abre camino hacia la curación de la diabetes o el Parkinson (El País, 13-2-04), deberán entender que con fines médicos se refiere sólo a la curación de enfermedades —y no a la clonación de individuos— o que abre camino hacia puede significar en la práctica décadas de investigación en laboratorio antes de alcanzar una medicina fiable. Así leerán y escribirán Tere y Jaimito cuando sean mayores. ¡No es ciencia ficción! Somos ya muchos los que hoy tenemos que comunicarnos así... y serán muchos más en el futuro. ¿Qué podemos hacer para preparar mejor a nuestros chicos?, ¿cómo podemos ayudarles a formarse para poder participar con éxito en esta compleja encrucijada de textos políticos, especializados, electrónicos, plurilingües y multiculturales que nos rodean? Este monográfico ofrece decenas de respuestas a estas preguntas —como las mías, resumidas en la página siguiente—. Ofrece recursos, materiales, ideas y sugerencias para enriquecer nuestras clases de lectura y escritura, para llenarlas de prácticas auténticas, en las que chicos y chicas puedan experimentar en carne propia la fascinación y la dificultad de la escritura. Propuestas para ser lector y autor durante unas horas, para engancharse al camino de la alfabetización, para engendrar y nutrir las voces escritas de la juventud, para impedir

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que nadie quede callado, para fomentar que Tere y Jaimito pueden llegar a ser una Teresa y un Jaime llenos y plenos en 2025. Ideas para leer y escribir en el siglo XXI 1. Abrir el aula a la realidad escrita del entorno. Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la biblioteca, de la comunidad, entre en el aula. Que chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que realmente quieren poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener que comprender en su vida, que aprendan a escribir lo que el futuro les va a pedir. Que descubran el poder que tiene la lectura y la escritura. Que el mundo electrónico entre también en el aula y no solo en algunas asignaturas: ¡en todas! En la clase de lengua, en la de matemáticas, en la de sociales... 2. Poner énfasis en el significado y en la interpretación. Leer significa comprender y escribir, hacer comprender. Importa menos oralizar unas líneas, hacer buena caligrafía o memorizar las reglas de acentuación. Lo apasionante de leer es comprender lo que piensan los otros; lo fascinante de escribir es descubrir que los otros pueden leer —y comprender— lo que uno piensa. Busquemos la manera de que los alumnos gocen leyendo y escribiendo: así descubrirán su utilidad, su sentido y tendrán unas ganas locas de leer y escribir. 3. Leer y escribir en cooperación. Leer y escribir no son tareas individuales. Sí son procesos mentalmente individuales los actos de reseguir con los ojos un escrito y decodificar el significado de cada palabra o teclear y visualizar en la pantalla una tras otra las letras de una oración. Pero leer y escribir también es interpretar el significado que adquiere una palabra en cada contexto, buscar ideas y organizarlas con coherencia... Y todas estas operaciones las podemos realizar con nuestros compañeros: podemos leer y escribir en pareja, con coautores y colectores (¡curioso que no exista esta palabra en español!). 4. Hablar para leer y escribir. Leer y escribir no son tareas silenciosas. Al compartir con un colega la interpretación de un texto, autores y lectores verbalizan su pensamiento, lo contrastan con otros puntos de vista, lo razonan y justifican. Hablar consti-

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tuye una poderosa herramienta para construir, negociar y socializar el significado. Hablar también permite desarrollar los procesos cognitivos implicados en el uso del lenguaje. Leer y escribir requiere poder hablar de lo que se comprende y de lo que se comunica. Dejemos que chicos y chicas hablen mientras leen o escriben. Estimulémosles a hacerlo. 5. Poner énfasis en el proceso. Leer no consiste en oralizar o subvocalizar un texto en carrerilla hasta el final; escribir no consiste en completar hojas en blanco. ¡La escritura no entiende de improvisaciones! Comprender exige releer varias veces, intercambiar impresiones con otros, revisar las primeras hipótesis, matizar constantemente lo que se entiende. Escribir requiere hacer borradores y correcciones, elaborar ideas personales, adaptarse a cada audiencia. El aula no puede esconder esta realidad sobre el uso de la escritura: chicos y chicas deben reelaborar sus interpretaciones como si fueran esculturas de barro. 6. Leamos y escribamos con los chicos. Somos, los docentes, los lectores y los escritores más expertos que tiene el chico a su alcance. Pongámonos a leer y a escribir con ellos y para ellos, sus textos y nuestros textos. Mostremos en vivo cómo leemos y entendemos un texto, cómo nos equivocamos, cómo consultamos el diccionario, cómo formulamos hipótesis y luego las confirmamos o deshechamos, cómo releemos y corregimos. Del mismo modo, mostremos cómo se buscan ideas, cómo se hace un mapa mental, cómo se revisa un primer borrador, cómo se reformula el texto paso a paso. Convirtamos el aula en un espacio vivo, en un taller de experimentación donde chicos y chicas puedan sentir en los poros de su piel el significado de las letras.

Tomado de Proyecto Educativo El libro de nuestra escuela, revista gratuita editada por Editorial Planeta. Grandes Publicaciones, septiembre de 2004.

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Del oficio de enseñar a la dificultad de escribir Gloria Castro

“Cuando los maestros contamos nuestras experiencias de trabajo, estas despiertan mucho interés en quienes nos escuchan. En más de una ocasión nos han preguntado:¿por qué no las escriben? Pero es allí donde empezamos a tener dificultades porque a pesar de ‘enseñar a leer y escribir’ durante años, no estamos acostumbrados a escribir sobre la labor que diariamente desarrollamos, ni a leer las cosas que nos rodean dentro y fuera de la escuela.” El origen de este problema puede estar en la poca valoración que tenemos los maestros de nuestro propio quehacer, ya que no consideramos necesario detenernos en él para escudriñarlo, para encontrar formas posibles de cambiar lo que por muchos años repetimos sin inquietarnos y sin dudar de su validez. En el momento de intentar dejar plasmado por escrito cómo es la escuela por dentro, la situación es bastante compleja para nosotros como profesores, ya que somos parte de esa vida y no es fácil estar involucrado y a la vez tomar distancia para poder pensar lo que estamos haciendo. En primera instancia, nosotros no fuimos formados para hacer de la escuela otra cosa de lo que hoy es y, en segunda instancia, la velocidad con que se desarrollan situaciones de diversa índole es avasalladora. Por ejemplo, cumplir con el programa, mantener la disciplina, impartir justicia, dar conceptos, curar contusos, preparar izadas de bandera, libretas, etc. etc... Son cosas que se hacen constantemente y no dejan tiempo ni lugar para observar cómo los niños se relacionan entre sí, que valores manejan, cómo se apropian o descartan conceptos que diariamente se les plantean. Todo ello hace muy difícil el acercamiento al niño para comprender su mundo. Existe una abundante y variada literatura sobre la institución escolar vista por profesionales de distintas ramas de las ciencias, especialmente por las denominadas ciencias humanas. Antropólogos, sociólogos, psicólogos, lingüistas y

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otros profesionales se acercan a ella para hacer análisis y abstracciones sobre diversas situaciones problemáticas que a su interior se generan. El resultado de dichos acercamientos (con muy honrosas excepciones) es casi unánime: una insistente crítica a la actividad del maestro por las múltiples deficiencias de formación tanto en contenidos como en formas de abordar el conocimiento. Hasta el momento el encuentro de docentes con otros profesionales que se interesan por la vida escolar es muy incipiente, los procesos de investigación que a partir de este encuentro se desarrollan se ven muchas veces truncados por la carencia de visión y/o continuidad para emprender acciones que permitan hacer de la escuela una institución actual y contemporánea. Las alternativas que se han ido construyendo poco inciden en el grueso de escuelas y colegios, haciéndolas aisladas solitarias. El no estar acostumbrados a escribir sobre nuestra labor diaria nos aboca a situaciones como la de encontrarnos frente al papel y tener la sensación de no saber qué decir, a pesar de que cuando hablamos nos falta tiempo para seguir contando lo que sucede en los establecimientos donde laboramos. Este problema puede estar directamente relacionado con nuestra dependencia de los textos escolares y de las programaciones oficiales que no nos permitieron, de niños y aun de jóvenes, expresar en el salón de clase lo que sentíamos y pensábamos. Con estas carencias también nosotros formamos a las nuevas generaciones hablando sobre lo que los otros han dicho, trabajando sobre cosas terminadas y no sobre lo que ellos quieren decir, indagando el cómo se llegó a tales resultados. La importancia de hacer públicas las experiencias tanto para el maestro que las relata como para quienes podamos leerlas está en la posibilidad de entablar un diálogo que permita poner de manifiesto lo que sucede puertas adentro de los planteles, los problemas que se presentan diariamente y las soluciones que se les dan. Así se establecería una relación que dejaría traslucir con toda nitidez situaciones que son inherentes a todos los maestros, a todos los niños que nos han confiado y a todos los establecimientos escolares. Y esto, ¿para qué?, para poder comparar, reflexionar, discutir, y confrontar el mundo de la escuela visto por quienes estamos permanentemente en ella. De esta manera podría acelerarse un proceso de construcción y cualificación del saber pedagógico, lo cual modificaría notablemente nuestra práctica y

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posibilitaría la elaboración de políticas educativas propias, nacidas de nuestra experiencia. Dentro de este marco, algunos compañeros hemos decidido escribir parte de nuestras experiencias en las cuales hemos participado con los alumnos a nuestro cargo. A todos nos ha pasado alguna vez Como maestra me ha sucedido, lo que nos ha pasado a todos, cuando por primera vez hemos llegado a una escuela. Recibí un curso segundo compuesto por varios alumnos pequeños y muchos niños ya grandes, los cuales habían llegado allí rechazados de otras escuelas porque no llevaban tareas, no iban todos los días o por problemas de comportamiento en su relación con otros compañeros o con los maestros. Durante los primeros días me di cuenta que, en términos generales, los niños presentaban deficiencias muy marcadas al escribir. Recuerdo que varios no podían hacerlo sobre el renglón, suprimían en cada palabra letras o sílabas, incluso en el contexto de la oración desaparecían palabras completas; se daban muchos casos en que se escribian todas las palabras unidas, sin las separaciones correspondientes, o varios escribían la palabra separada por sílabas haciendo casi imposible su lectura; no diferenciaban sonidos, especialmente aquellos que denominamos combinaciones, y sentían verdadero terror cuando les decía que leyeran en voz alta delante de sus compañeros. Algunos eran incapaces de salir del primer renglón de lectura. Como llegué a mediados de año lo que se pudo hacer fue muy poco ya que me daba cuenta que en esas condiciones era sencillamente imposible enseñar sociales, ciencias naturales, etc. La experiencia que me queda de ese año es ver cómo la dinámica de la escuela va segregando a aquellos niños con dificultades, a pesar que en el discurso se diga lo contrario. Por momentos me desesperaba, sentía que a mi lado estaba todo un medio por explotar, pero no sabía cómo hacerlo. Y a la vez me angustiaba que no podía avanzar en el programa oficial. No encontraba tampoco a quién comentarle estas inquietudes ya que me encontraba casi sola en la escuelita (por esa época estaba muy fuerte el problema de los interinos y a muchas zonas

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periféricas no llegaron maestros, fue el caso de esta escuela, en donde había cinco salones y solamente dos maestros en ejercicio). Estas preocupaciones, o no eran las de otros colegas o a quienes les interesaban no veían cómo abordar estos problemas cotidianos. Quienes veían como normal ese estado de cosas decían: ¡Chicos mal comidos maltratados, usted que les va a exigir! ¡Eso no les amargue la vida! Cumpla con terminar el programa que si entendieron o no ese es problema de los taitas y de ellos. Si ve que no dan pie con bola, pues no los pasa al otro año y qué problema hay. Eso si no le vaya a hacer ese mal al compañero del año siguiente de pasarle muchachos mal preparados. Esto me fue generando una situación de crisis, de muchas preguntas sin respuesta y de sentirme incapaz de mantener y compartir esa apatía, pero a la vez de no tener claro cómo cambiarla. “Nosotros vinimos a que nos enseñe a leer y escribir” Al año siguiente estuve a cargo de un curso primero, me gustaba la idea de tomar un grupo de alumnos que yo pudiera formar a mi manera. Llegaron nuevamente alumnos rechazados de las escuelas de su barrio porque la mayoría había perdido uno o varios años y ya no los aceptaban como repitientes, y varios niños pequeños a quienes su mamá o sus hermanos mayores algo les habían enseñado en su casa y era mejor ir a rogar en la escuela a ver si se los recibían para ellas poderse ir tranquilas a trabajar. Muy emocionada y con muchas expectativas frente al curso, quise asistir a la capacitación, pero no sé por qué problemas ese año no se pudo hacer. Iba con muchos interrogantes especialmente sobre cómo abordar la enseñanza de la lecto-escritura en los primeros grados. Ya tenía inquietudes sobre la capacitación en sí que durante varios años se había reducido a contarle al maestro las actividades que podía hacer con los niños, como por ejemplo recortado, plegado, picado, etc. Pero todo ello desconectado de las realidades de cada escuela. Hoy en día pienso que no es lo mismo enseñar a leer y escribir en una escuela rural que en una escuela urbana, en un sector marginal que en uno con las mínimas posibilidades. Se inició ese año y me encontré con mis nuevos alumnos. Era un grupo de niños que iban de los cinco a los catorce años. En el desarrollo del curso fui observando que los problemas eran muy similares a los de los niños del curso anterior.

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Estaba en la mejor disposición de trabajo y convencida que siguiendo con rigurosidad y orden el programa los niños tendrían que salir leyendo y escribiendo bien. En uno de esos primeros días llevé un cartel para el tema de magnitudes (largo-corto, atrás-adelante, etc.). Cuál no sería mi sorpresa al ver que en el momento en que estaba hablando, la niña más grande del curso se puso en pie interrumpiendo para decir: ¡Mire profesora, eso nosotros ya lo vimos! ¿Quiere que le diga cómo se llama? Eso se llama aprestamiento, todos los años lo vemos, nosotros vinimos este año a la escuela para que usted nos enseñe a leer y a escribir, ¡porque nosotros somos brutos y si no salimos leyendo y escribiendo, nuestros papás no nos vuelven a poner en la escuela! En ese momento quedé en blanco. Ni siquiera podía articular palabra porque, en primer lugar, jamás había pasado por mi cabeza que una niña pudiera hacer una aseveración tan sentida pero a la vez tan perentoria. Fue así como les pregunté si todos pensaban lo mismo y todos dijeron que sí. Sin embargo, el nuevo problema que surgía era que realmente yo no sabía cómo enseñarles a leer y a escribir. Traté de recordar lo que me enseñaron en la Escuela Normal pero nada. A la vez me di cuenta que esta niña era muy especial. Vivía muy cerca de la escuela, su casa denotaba la pobreza en que se desenvolvía, todo su físico también lo demostraba. Pero a la hora del recreo sabía gran cantidad de rondas y juegos ya que llevaba cuatro años repitiendo primero, y con ellas y estos cautivaba a los niños más pequeños, pero a la vez ejercía un gran poder sobre ellos, dictaminaba quien jugaba y quien no lo hacia. Me di cuenta que quienes no podían jugar eran aquellos que no le daban onces. Había hecho su saber para negociar y sobrevivir a la vez. Ese año fue muy duro, se trabajaba con los niños en lectura y escritura de una forma muy mecánica y muy pegada a una cartilla, no había otras actividades alternas sino la preocupación central de que tenían que salir leyendo y escribiendo. Poco a poco fuimos organizando grupos de acuerdo a lo que cada uno ya sabía de las lecciones de la cartilla. Iniciaba con los más adelantados, mientras los más pequeños jugaban y correteaban por el salón, siempre y cuando no hicieran mucho ruido. Después de que a cada grupo le tomaba la lección, niño por niño, y ellos la copiaban en sus cuadernos, podían salir a jugar. Quienes terminaban más rápido eran los más grandes. Como gritaban mucho y se agredían en el salón no se podía trabajar con los demás grupos. Después de muchos conflictos y castigos acordamos que quienes terminaban la lección podían salir a jugar ya que realmente me parecía muy injusto tener a un niño sentado haciendo nada durante horas.

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Realmente no sé en qué momento sucedió, pero ya no les bastaba el espacio del patio, que a propósito era muy reducido, y como la mayoría del tiempo la puerta de la escuela permanecía abierta, algunos se aventuraban a salir de la escuela y, como no sucedió nada, cada día que pasaba iban más lejos a conocer los alrededores. Es decir, el derecho a jugar después de terminada la lección era algo que se ejercía plenamente. Esto generó problemas con el director, quien no podía entender por qué cuando llegaba encontraba niños dando botes en la loma, otros jugando pelota afuera de la escuela y unos pocos dando lección en el salón. En la preocupación por enseñar a leer y escribir a los más pequeños, yo me desentendía totalmente de los que ya habían acabado de dar la lección. Estos muchachos, mientras tanto, se iban por la montaña a coger moras y llegaban con ellas a manos llenas y la boca roja de tanto haber comido. Sin embargo, no todos salían a estas correrías; algunos no deseaban salir a jugar, sino que se quedaban enseñándole a los más pequeños, y fue así como logramos por un tiempo que durante una buena jornada estuvieran varios grupos trabajando simultáneamente. Sin embargo había algunos niños que no tenían paciencia para enseñarle a otros. En alguna ocasión, al ver gritando a uno de ellos me acerqué a preguntarle qué sucedía y él me contestó: ¡No profesora, estos chinos sí son muy trancas, ni pa’lante ni pa’trás, me dan unas ganas de darles! Ese año terminé repasando uno por uno. El trabajo se facilitó mucho al haber niños que ayudaban a enseñar, pero a la vez siento que muchos de esos esfuerzos hubieran podido ser mejor empleados. Yo creo que lo que compensó fue el poder jugar mucho, unos más que otros, naturalmente. De fondo experimenté una gran inquietud por el desconocimiento sobre los métodos de lecto-escritura. Pero tampoco tenía el tiempo ni el espacio adecuado para sentarme a indagar. Me di cuenta que mis alumnos medio sabían leer y escribir por el método silábico, el más inadecuado pero el único que pude aplicar, y que muchos de ellos empezaron a presentar los problemas inicialmente descritos. A mediados de ese año tuve oportunidad de participar en un seminario de área de español y allí pude ver que hay muchos maestros con inquietudes similares o afines y a la vez con trabajos que daban alternativas a los problemas que se les habían planteado en esta área. Tuve oportunidad de conocer

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otras formas... muchas formas de enseñar a leer y a escribir, pero no pude introducirlas inmediatamente sino que continué con la cartilla. “Profesora, ya leí” En segundo año los niños todavía no sabían escribir ni leer bien. En ese año decidimos con una compañera hacer una cooperativa escolar. Esta consistía en que los niños llevaban mercado y la señora celadora (también madre de familia) hacía el favor de preparar esos alimentos y se vendían a precios módicos a los niños. Con la plata recogida compramos una serie de 21 libros. En esta colección venían “El príncipe feliz” de Oscar Wilde y otros. Nosotros cometimos un error porque le dijimos a los niños que solo podían leer los libros a la hora del recreo. Entonces, uno se encontraba en la clase con niños medio dormidos y ¡mentira! era que tenían el libro debajo del pupitre intentando leer, descifrar... Porque un niño en la disyuntiva de leer o ir a jugar era algo muy cruel, nosotros no lo sabíamos, solo con los años caímos en cuenta. Los niños miraban las imágenes y decían: “profesora, ya leí”. Les decía: “pero si usted no ha leído” y uno que otro trataba de leer. En ese momento, por primera vez, me di cuenta que en el proceso de lectura el niño inicia primero por la imagen. Hay muchas formas de leer: el hecho de coger la imagen, el hecho de comparar el dibujo de Pulgarcito con el del Rey Feliz... No se tuvo control estricto sobre la lectura pero si captaba uno que había ciertos niños que siempre iban a leer. Para esa época dialogué con Alfonso Forero de la Universidad Distrital, quien, hablando sobre los buenos libros de literatura infantil, criticaba la imagen estereotipado, el hecho de que las ilustraciones no fueran realizadas por niños, que había mucha letra, poco dibujo... Todo eso lo observé en los libros que habíamos comprado y me decía que esas caritas de papel no obedecían a nuestra realidad, que eran imágenes de niños buenos, bien vestidos. Los libros estaban sobrecargados de letras. Por esos meses fui a un taller sobre literatura infantil, donde pude reconocer la gran diferencia entre los libros. Comprendí que habíamos cometido un error en la selección de libros. En este taller aprendí que los niños tienen las más diversas formas de lectura. Este tipo de intercambios es el que va ampliando el horizonte al maestro; el maestro no puede hacer innovación estando solo, metido en el salón de clase,

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necesita siempre de la gente de fuera, que haya un grupo receptivo de maestros, de compañeros con los cuales él pueda discutir. En la escuela mantuvimos la posibilidad de que los niños se quedaran a leer en el recreo. Nunca me ocupé de leer el contenido de cada libro ni de saber a qué llevaba y creo que esta actitud de no prevención generó, en buena parte, que los muchachos pudieran soportar la disyuntiva del recreo-juego-lectura, es posible que allí comenzaran a formarse los buenos lectores. Realmente la lectura no es cosa de mayorías porque nuestra sociedad tiene una tradición oral muy fuerte. También comencé a darme cuenta quiénes se interesaban por la lectura. Posteriormente uno se da cuenta cómo los muchachitos van adquiriendo el hábito. Pero no había exigencias de ningún tipo. De pronto a alguno se le ocurría hacer un dibujo cuando leía un libro, a otro se le ocurría jugar con los monitos que había atrás (porque estaba la ilustración de todos los cuentos), los niños cerraban los ojos y trataban de adivinar “¿dónde está el Príncipe Feliz en la lámina?” Se generaba juego, dibujo, incluso había algunos que avanzaban más y leían, cancaneado o lo que se quiera, pero leían, otros leían la imagen. Todo eso fue muy intuitivo, la primera etapa fue tratar de romper con la cartilla y comenzar con otro tipo de texto; no es fácil porque el maestro conoce la cartilla y la maneja, pero si tiene 21 textos es diferente, a no ser que tenga un muy buen nivel de lectura o que previamente haya preparado los libros y sepa qué tiene cada uno. Pero en esa época yo no sabía de qué trataba cada libro, incluso nunca los leí, sabía de la existencia de los cuentos porque los había leído años atrás. Desde primero de primaria sabía que Betty (una compañera de otra escuela) trabajaba sin programa. Yo no podía entender cómo era posible trabajar sin programa; aunque si lo pienso bien yo siempre lo he hecho: uso el programa durante la primera semana y luego lo abandono, aunque siempre me queda la insatisfacción de no cumplirlo. De todas maneras, para los niños era la libertad total en el acceso a los libros, sin la presión del maestro para que decodifiquen (creo que este es uno de los graves problemas que vacuna a los niños contra la lectura). Ahí fue donde aprendí que el niño leía de distintas formas; y a partir de esto pensaba que debía haber un cuento que tuviera imágenes muy bonitas y significativas que le permitiera al niño armar el cuento sin necesidad de estar leyendo el texto. Los niños inventaban jueguitos o se ponían a calcar o colorear y todo eso contribuía a la lectura, porque el paso a la lectura es muy espontáneo y es un proceso que nadie controla. El problema

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más grave que se presenta en la enseñanza de la lectura es la necesidad y la angustia del maestro por controlar ese proceso de aprendizaje (yo lo viví con Pacho, mi hijo). En ese momento yo podía hacer en la escuela lo que se me ocurría y me había puesto de acuerdo con la compañera en que cualquier niño que quisiera leer podía ir a mi salón. A partir de charlas con Betty sobre cómo se podía trabajar en el aula (en las cuales ella me decía que trabajaba sobre la coyuntura) empecé a pedir a los niños que me contaran historias sobre el barrio. Hicimos correrías (ellos y yo, ya no iban ellos solos) por las partes altas de la montaña. Por ejemplo, en una clase empezamos a trabajar el abecedario, me di cuenta que enseñarlo a, b, e, ch, d... no le hacía nada a un mirón, entonces nos fuimos para la montaña y llevamos un cartelito con cada letra en una columna donde cada uno iba colocando los objetos que encontraba de acuerdo con la primera letra del nombre del objeto. En el caso de las palabras comenzadas por “h” les explicaba que había una letra que no suena pero que existe, ahí no había mucho análisis porque estaba más preocupada por mantener un cierto orden dentro del grupo. Que los maestros tomen la palabra sobre su trabajo Yo sentía la necesidad de estudiar, y encontré un curso sobre investigación en el aula, dictado por Eloísa Vasco. En el desarrollo del discurso me llamó la atención el que dijera tener un sueño quijotesco: “que algún día los maestros pudieran tomar la palabra sobre el trabajo en la escuela”; eso era algo que yo andaba buscando en ese momento. También me llamó la atención el método que ella utilizaba: desde el primer día comenzamos a elaborar un proyecto, nadie tenía idea de en qué consistía y muchos maestros se retiraron. Ese día elaboramos la introducción, ella dio algunas ideas y nosotros las redactamos después. Se discutieron los temas de los proyectos: disciplina escolar y otros. Sin embargo, me parecía que mi escuela era distinta a las otras y que había cosas más interesantes para trabajar, como el campo, la relación con la naturaleza e incluso el problema que tenía con relación a la lectura y a la escritura. Toda esa semana trabajé con mucho entusiasmo y a lo largo del curso se generó una relación de empatía con Eloísa que me permitía intercambiar más intensamente con ella. Yo tenía el esquema izquierdista de que la gente para hacer

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innovación tenía que trabajar por fuera de la institución, pelear y romper con la institución, es decir, que mientras no cambiara el sistema no cambiaba la educación. Le abono a Eloísa que me ayudó a reconocer que aunque no había cambiado el sistema había que cambiar la educación. Una de las cosas que hizo fue proponer que cada maestro contara su experiencia. En el grupo donde estuve las maestras habían trabajado en la Guajira, en Barranquilla... Empiezo a darme cuenta que todas tenían cosas muy interesantes que contar: una maestra paisa había ido a trabajar a Uribia y tuvo que salir de allí porque un día que llovió ella no dejó salir a sus alumnos de clase (Uribia queda en la alta Guajira y cuando llueve se acaban las clases y la gente se va a jugar porque es el acontecimiento del año); los demás niños la miraban aterrados por no dejar salir a sus compañeritos; al otro día cuando ella le pidió la tarea a un alumno él le sacó un revólver y le dijo que no la tenía. La maestra no entendió qué pasaba hasta que una compañera de Barranquilla le hizo caer en cuenta del absurdo que había cometido; les había agredido en lo más íntimo de su ser al no dejarlos palpar, sentir la lluvia en un lugar donde casi nunca llovía. Se da uno cuenta de la importancia de lo nacional, que la educación es función de lo nacional y solo así logra reconocer la diversidad. De los cursos de capacitación que he tomado considero que ese era el ideal a nivel teórico porque se hablaba precisamente desde la experiencia, porque se planteaba la importancia de hacer público, de hacer objeto de debate el saber del maestro, porque se reconocía que el maestro no se siente profesional como en realidad lo es. Al año siguiente me di cuenta con más claridad que era necesario tener interlocutores, porque –aun habiendo las condiciones en el interior de la escuela – la gente permite equilibrar y compensar el trabajo, enriquece la confrontación, ayuda en la búsqueda de derroteros y aporta otros puntos de vista. El trabajo de segundo se concretó más porque después de este curso comencé a hablar con Eloísa –cada ocho días– de lo que hacía en la escuela. Ella me pedía escribir lo que hacía, yo me negué a hacer un cuaderno de registro escolar, quería hacer un trabajo etnológico, antropológico, un diario de campo. Fue la primera vez que sistematicé: escribía de todo en el diario (reuniones de padres, cooperativa, clase de matemáticas, problemas de y con los niños, etc.). Para escribir la ponencia en agosto del año siguiente, me senté

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a trabajar el diario que había realizado y me di cuenta que había demasiadas cosas juntas. Sacamos como conclusión de esta experiencia que era necesario escoger un tema. El hecho de poder decir en un cierto momento: voy a trabajar sobre lenguaje, es resultado precisamente de todo ese proceso. En ese instante me di cuenta de la importancia de recoger los trabajos de los niños y comencé a hacerlo sistemáticamente: los que me parecían más significativos, los que salían de lo usual. Reflexionar juntos Desde hace poco más de un año, hemos formado un grupo de reflexión sobre problemas compartidos por varios maestros. Estos problemas se ponen presentes a través de nuestras experiencias, Tenemos la intención de recuperar algunas de estas experiencias pedagógicas y convertirlas en textos que puedan servir de material de discusión a otros maestros. El grupo de reflexión e investigación está constituido por maestros de primaria y secundaria y por profesionales y docentes de la Universidad Nacional. Entendemos que el proceso de investigación es un trabajo de reflexión colectiva. El problema de la educación no es exclusivo de los maestros y la sistematización de las experiencias pedagógicas no corresponde solo a los investigadores. El debate puede poner en evidencia puntos débiles de trabajo, inconsistencias, criterios de acción y posibilidades de transformación. También puede, gradualmente, mejorar sistematizaciones y textos y dar origen a un conjunto de materiales escritos que pueda ser objeto de disensión cada vez más amplia. Los maestros que participarnos en el grupo venimos trabajando, de manera más o menos aislada, desde hace largo tiempo en la reflexión sobre nuestra propia práctica. Ahora en la discusión podemos reconocer o reafirmar la importancia del proceso que cada uno ha seguido y nos enfrentamos con la tarea de la escritura. Sea pues esta la oportunidad para invitar a los colegas a rescatar aquellos diálogos que han dejado una huella imborrable en nuestros corazones y nuestro pensamiento, por la forma como hemos obrado con los niños y jóvenes, para

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escribir esas experiencias que han dejado sensaciones de satisfacción o de inconformidad que al ser compartidas toman otra dimensión, la del saber que se hace público y por lo tanto colectivo y que nos llevará a iniciar la búsqueda de nuevos caminos y derroteros para continuar nuestra labor de una manera más humana. No nos detengamos a pensar que nuestra experiencia nada tiene que decirle a los demás, por muy sencilla que ella parezca, ya que puede llegar a convertirse en un mecanismo para sacar del anonimato un saber que por años ha permanecido oculto a los ojos de los colombianos, hecho que ha impedido hacer de la educación un problema nacional para ser debatido y confrontado por todos. Recuperemos ese lenguaje diario y vivo que se expresa en el trajinar cotidiano de la escuela pero que permanece latente y apabullado por el formalismo de informes administrativos, académicos, estadísticos e investigativos que cubren anaqueles enteros y los cuales no afectan para nada la vida rutinaria y monótona de establecimientos oficiales.

Experiencia publicada en la Revista “Educación y Cultura” No. 21 de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE). Bogotá, diciembre de 1990

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Habitar el sonido Rodolfo Castro*

“Ahuecada, la arcilla es olla. Eso que no es la olla es lo útil.” Lao Tse

El texto escrito yace inerte e inexpresivo ante nuestros ojos. No hay nada vivo allí, solo rasgos apagados, un intento por existir, un libro, las paredes de arcilla de una olla vacía. El texto escrito es un recipiente. Eso que no es el libro es la lectura. Leer es caer al vacío, ingresar en ese espacio por propia voluntad y en ese acto otorgarle al libro su esencia, su razón de existir: ser leído... ser un sitio habitable.

*Argentino residente en México. Escritor y narrador oral. Autor de dos libros sobre lectura, La intuición de leer, la intención de narrar y Las otras lecturas, ambos publicados por Paidós, y de una obra de teatro para niños, en colaboración con Mariana Lecuona, El fin del sueño (Fernández editores, 2003). Es maestro de lectura en voz alta y narración oral en la Universidad Pedagógica Nacional y narrador oral para los programas de promoción de la literatura del Instituto Nacional de Bellas Artes y del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Colabora con editoriales, centros culturales, ferias, festivales, escuelas e instituciones públicas y privadas, brindando funciones de narración oral, talleres y capacitación para maestros y público en general. Actualmente recibe el apoyo del Instituto de Cultura de la ciudad de México para promover su trabajo y sus propuestas en las zonas marginales y de bajos recursos de la ciudad.

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Si la lectura en cualquiera de sus formas es un ente intangible, la lectura en voz alta demanda un acto de creación: una ilusión sonora que pueda ser vista. No se lee en voz alta para ser escuchado, leemos en voz alta para que los que escuchan vean el sonido, se arropen en él, lo habiten. Si durante el transcurso de una lectura en voz alta notamos que alguien está mirando hacia otro lado pensamos que esa persona está distraída, y seguramente es así. Y es que cuando hablamos no nos dirigimos a los oídos de la gente sino a sus ojos. Aunque nuestro auditorio se halle en completa oscuridad o esté al otro lado del receptor de radio, el sonido que nuestro cuerpo emite tiene que estar encaminado a producir imágenes sonoras. Aquí quiero aclarar que cuando me refiero a la lectura hablo en especial de la lectura de textos literarios, aunque no descarto los otros. La lectura en voz alta es un acontecimiento que sobrepasa el simple desciframiento de signos y su expresión sonora. El desafío del lector en voz alta es el de transformar esos signos inertes en volúmenes tangibles que respiren, se muevan con libertad y desafío, y toquen al que escucha, lo conmuevan de tal manera que su sensación sea como la de estar viendo el sonido, viendo el cuento escuchado.

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La lectura en voz alta no se puede limitar a otorgar cualquier sonido a las palabras. Hay que darles el sonido que les corresponde, el sonido con el que esas palabras quieren ser dichas. Pensar en el sonido como en un ser vivo que se gesta en el interior del ser humano, nace, crece, se desarrolla y muere. Habitualmente esto no se toma en cuenta, y escuchamos lectores en voz alta que leen un cuento con los mismos sonidos que utilizan para leer un informe, una crónica, un discurso o una planilla de nombres. Quizá no esté de más señalar que esos lectores en voz alta suelen perder la atención de su público, y si ese público está compuesto por niños, esa pérdida de atención se interpreta como indisciplina o falta de respeto, y por consiguiente el lector incurre en actos represivos, creyendo que así logrará obtener la atención que la lectura requiere, sin entender que ciertas cosas no se pueden imponer. Uno puede imponer artificialmente la quietud y el silencio, pero en el fuero íntimo de quien es sometido a esa lectura defectuosa, la atención continuará en libertad y estará puesta en otro sitio más interesante. El texto escrito comparte con la oralidad un espacio común de lenguaje, pero cada forma de expresión posee reglas independientes que en algunos casos son incompatibles. El escritor propone, pero el lector en voz alta tiene todo el derecho de disponer del texto según su experiencia se lo demande. En lo personal, creo que esta aproximación al texto debe ser casi ritual, así como los antiguos leñadores pedían permiso al árbol para ser derribado, o los pescadores que solo pescan lo necesario y regresan al mar los peces sobrantes, sabiendo que así se aseguran que siempre habrá pesca. De la misma forma, cualquier modificación que se practique en el texto debe ser respetuosa y evitar dañar los órganos vitales del cuento, ya que una adaptación grosera y poco reflexiva puede darle muerte. Sin embargo, creo que es preferible asumir este riesgo, ya que de otro modo, el peligro lo corre el lector, que se enfrenta a textos bellos, pero que no han sido escritos para ser leídos en voz alta. Muchos textos demandan una traducción hacia el sonido, si esta no se realiza se dañará la expresión y la lectura en voz alta se tornará plana e incomprensible para el que escucha, y muchas veces también para el que habla. Las personas son más complejas y maravillosas que los libros. Los libros adquieren una categoría de trascendencia solo cuando pasan a través de un lector. Solo cuando son habitados por uno o múltiples lectores. Para que este atravesamiento pueda ocurrir con mayor frecuencia, el lector en voz alta tiene que asumir su condición de hueco. Permitir que su cuerpo se

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inunde con los sonidos que intuye en el texto y que luego brotarán en forma de imágenes sonoras. Pero para no quedarme en el enunciado retórico trataré de compartir en estas páginas algunas prácticas que en mi oficio como lector en voz alta y cuentacuentos me han ayudado a sacudir el texto escrito para hacerlo producir sonidos. La lectura en voz alta de primera intención, en la mayoría de los casos, está destinada al fracaso. La lectura en voz alta demanda una lectura previa. Hay que leer entes de leer en voz alta. Sin embargo, en las escuelas es común que el maestro señale una página del libro de lectura y pida a sus alumnos que lean en voz alta, exigiendo que lo hagan correctamente, con buena pronunciación, respetando los signos de puntuación, de manera expresiva, y todo esto sin antes haberles permitido hacer una lectura exploratoria que les deje conocer lo que van a leer para otros y adaptarse a las necesidades del texto. De esa manera, aunque el maestro piense que está promoviendo la lectura entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar al niño a la frustración y al rechazo hacia la lectura, porque lo está poniendo en un lugar de indefensión ante sí mismo, ante el texto y ante sus compañeros. Leer antes de leer en voz alta para otros es una condición de justicia y respeto con el texto, con el lector y con quienes lo escuchan. Una vez hecha esta primera lectura, habrá que avocarse a la sonorización adecuada del texto, buscando en las palabras el sonido particular que el marco contextual les otorga. Supongamos que el personaje del cuento dice: “Mañana debo partir”. Dado que estas palabras están fuera de su contexto, no podemos saber cuál es el sonido que les corresponde, no sabemos si deben ser dichas con angustia o con alivio, con indiferencia o con tono imperativo, con resignación o entusiasmo. La pregunta que ha de hacerse el lector en voz alta para descubrir el sonido de una frase es: ¿Cómo se siente el personaje? Y esto solo puede responderse si se sabe cuál es la situación en la que este se haya inmerso. Imaginemos que quien dice esta frase se está despidiendo para siempre de un ser querido, en ese caso, el sonido de esas palabras será triste y fatal. Si en cambio el personaje es un joven ávido de aventuras que se encuentra a punto de iniciar un viaje largamente planeado, quizá el sonido de la frase sea imperativo, o agitado. En un tercer supuesto, si ese mismo personaje es retenido contra su voluntad impidiéndosele partir, esa frase tendrá un tono angustioso,

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suplicante o hasta amenazador. Así como las cifras cambian su valor según su ubicación dentro del número, las palabras sufren notables transformaciones según el contexto en el que son dichas. La misma frase, las mismas palabras acomodadas de manera igual, pero en contextos diferentes, significan distinto, y tienen distinto sonido de enunciación. Si el lector se ocupa en descubrir cómo se siente el personaje en cada momento específico del cuento, estará a las puertas de la comprensión o seguramente ya haya cruzado ese umbral. No alcanza con saber el nombre de los personajes, decir dónde se desarrolla la acción y hacer referencia a la anécdota narrada. Esta es una aproximación superficial al texto, útil, pero insuficiente para hablar de comprensión. Pero si el lector puede deducir cómo se siente el personaje y cuál es la situación que lo lleva a ese estado de ánimo, será porque se ha involucrado con la historia y ha comprendido. Alcanzado este punto, el lector en voz alta además tendrá que ponerle a las palabras el sonido de esos sentimientos. Si lo logra aunque sea tímidamente, estará creando una atmósfera sonora tangible y habitable, una experiencia de lectura que abonará el camino para que el que escucha también se involucre y se sienta atravesado. Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene. Es poner en juego los propios sentimientos y ponerse en sintonía emotiva con el texto y con los demás participantes de la lectura. Siempre me ha resultado curioso escuchar, durante el transcurso de algunos de mis talleres de lectura en voz alta, cuando un participante lee de un libro que el lobo se come a la abuela de Caperucita, y al decirlo no externa ninguna emoción, en esos momentos suelo preguntar si no le causaría ningún espanto ver a una fiera salvaje comerse a uno de sus familiares. Ante la obviedad de la respuesta, pido que continúe la lectura con la voluntad de creer. La lectura es un acto de voluntad, hay que abandonarse a la ficción y estar dispuesto a creer en lo desconocido, en lo imposible y en lo que es posible pero sabemos que no está ocurriendo porque es solo un cuento. La lectura requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que lo que se está leyendo sí está ocurriendo. Los libros no nos dan nada, es el lector el que da y toma lo que necesita. Si realmente tomamos y creemos, entonces no podremos más que angustiarnos

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al leer sobre un acto tan abominable como al que se enfrentará una pequeña niña, sola y desprotegida, que está por entrar en una casa en la que la espera un animal feroz que ya se comió a su abuela, y se dispone a devorarla a ella. De solo pensarlo se me pone la piel de gallina y el cuento de Caperucita Roja se presenta ante mí como un cuento del más profundo y elaborado terror. Esta voluntad de creer, y esa disposición para tomar, para apropiarse del texto, son indispensables para que la lectura tenga oportunidad de estar viva. Y es quizá la única posibilidad que tiene el lector de entender cabalmente lo que allí ocurre. Finalmente –y digo finalmente porque el espacio de esta nota así me lo exige, pero no porque el tema se agote aquí–, si uno en verdad quiere que su lectura en voz alta adquiera cuerpo y calidad narrativa y que se vuelva interesante para sí mismo y para quienes lo escuchan, además de tomar en cuenta los elementos antes mencionados, tendrá que ensayar, sí... ensayar. Con esto quiero poner en evidencia que la práctica de la lectura en voz alta raras veces logra sus objetivos si se toma a la ligera, sin cuidado y sin respeto. Es una actividad que desde los primeros tiempos de la invención de la escritura se ha tomado como forma privilegiada de transmisión de la palabra escrita, y que atendida y cuidada puede otorgar momentos extraordinarios de emoción y enriquecimiento colectivo. Por otra parte, y según mi experiencia personal, la lectura en voz alta es el paso obligado hacia la narración oral. El oficio de narrador oral no llegó para mí como un legado de mis ancestros, ni como el resultado de una tradición oral familiar o comunitaria. Aunque a veces cuente cuentos que tienen su origen en las tradiciones orales, esos cuentos también los obtengo de los libros. El narrador oral urbano está amarrado a los libros como un barco a un muelle, allí se abastece para salir a navegar. A los libros llegamos para abastecernos, pero como los barcos, regresamos a ellos también para reparar nuestras heridas, para descansar y para compartir la carga que traemos. En otras palabras, el lector toma del libro lo que necesita, se lo lleva consigo y así le da al libro y a él mismo la posibilidad de enriquecerse juntos.

Artículo publicado en Nuevas Hojas de Lectura, No. 5, Bogotá, Fundalectura, 2004.

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Sin duda quedan enormes zonas oscuras en relación con estos temas y espero que si alguna persona ha llegado al final de este artículo y quiere discrepar o compartir sus puntos de vista con los míos, no dude en escribirme a la dirección de correo electrónico: [email protected].

[Lecturas Complementarias]

Un espacio de libertad: la lectura crítica con niños pequeños Cecilia Ansalone Liliana Heredia Beatriz Sarquis

“...la lectura abre espacios de interrogación y de meditación y de examen crítico, en definitiva de libertad; ...” Ítalo Calvino Resumen Abrir espacios para la lectura crítica en la escuela puede favorecer la creación de un mundo donde la libertad sea mucho más que una palabra; con hombres y mujeres capaces de evaluar la realidad y recrearla; de enfrentar el disenso, la discusión, la incertidumbre, la posibilidad de aceptarse y aceptar al otro. Basándonos en nuestra tarea docente, afirmamos que, al contrario de lo que muchos sostienen, los niños entre los cinco y los ocho años poseen las competencias necesarias para emitir juicios críticos a partir de la lectura de diferentes formatos. Y que las concepciones docentes acerca de la lectura y sus intervenciones durante el proceso se constituyen en una variable favorecedora u obstaculizadora del desarrollo de la lectura crítica en los alumnos. ¿Qué es un lector crítico? ¿cómo demuestran los chicos que pueden constituirse en lectores críticos? ¿qué papel le corresponde a la escuela en este aprendizaje? Responderemos a estos interrogantes a través de una experiencia que consistió en observar y registrar clases de lectura en salas de 5 años del Nivel Inicial y en el primer ciclo de la EGB. Del material obtenido seleccionamos un caso que nos permite ejemplificar nuestras hipótesis y profundizar en el análisis de las intervenciones que favorecen la lectura crítica en los más pequeños.

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¿Es posible generar un mundo que favorezca la lectura profunda de los hechos históricos, sociales, culturales, personales; un mundo donde se confronte, donde todos escuchen y sean escuchados? ¿Qué lugar ocuparía la escuela en ese mundo? Seguramente un sitio de privilegio. Apuntaría a formar hombres y mujeres capaces de evaluar la realidad y recrearla. Se constituiría en un espacio dinámico donde la libertad fuera mucho más que una palabra. Un espacio para enfrentar el disenso, la discusión, la incertidumbre; un espacio para aceptarse y aceptar al otro. Crear este mundo y ser partícipe de él, requiere de una escuela que forme lectores críticos. Y no es necesario esperar hasta los once o doce años para iniciar el camino. Podemos comenzar desde las salas del jardín de Infantes. De acuerdo con lo comprobado en nuestra tarea docente, afirmamos que, al contrario de lo que muchos sostienen, los niños entre los cinco y los ocho años poseen las competencias necesarias para emitir juicios críticos a partir de la lectura de diferentes formatos. Y que las concepciones docentes acerca de la lectura y sus intervenciones durante el proceso se constituyen en una variable favorecedora u obstaculizadora del desarrollo de la lectura crítica en los alumnos. ¿Qué es un lector crítico?, ¿los chicos son lectores críticos?, ¿qué papel le corresponde a la escuela en este aprendizaje? ¿Qué es la lectura crítica? La lectura crítica supone producir juicios de valor acerca de un determinado tema. Es una lectura evaluativa que implica la elaboración de criterios que permitan emitir dicho juicio. Leer críticamente supone discriminar la validez de un pensamiento o de un enunciado, es decir, no obtener solamente una representación del contenido del texto sino asumir una actitud evaluadora frente a él. Cuando un lector lee críticamente compara, confronta la situación particular que le presenta el texto con su cosmovisión, su ideología, su posición frente al tema, es decir, puede establecer relaciones entre estados particulares y estados generales.

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[Lecturas Complementarias]

Es interesante observar que las condiciones necesarias para que se produzca el pensamiento crítico son las mismas condiciones de la lectura en general, entre las que se pueden señalar: que el lector conozca algo sobre el tema tratado —se piensa sobre lo que se conoce—; que el lector pueda inferir, predecir a partir de lo que sabe y de las pistas que le da el texto; que el tema le interese; que considere importante emitir su opinión, que se valore, que tenga alguna experiencia sobre el tema. La lectura crítica se vincula frecuentemente con el pensamiento crítico, es “la aplicación del pensamiento crítico al proceso de lectura” (Smith, Helen.1972). Así, leer críticamente incluye pensar críticamente mientras se lee. Relato de la experiencia La experiencia consistió en observar clases de lectura de diversos tipos de textos en salas de 5 años del Nivel Inicial en el primer ciclo de la EGB y registrar y analizar la intervención de los docentes y de los chicos en lo referente a la lectura crítica. Del material obtenido seleccionamos un caso que nos permite ejemplificar nuestras hipótesis. Se trata de una sala de 5 años de un Jardín Integral perteneciente a la zona ZAP de la Ciudad de Buenos Aires. En la clase que comentaremos a continuación los chicos opinaban acerca de la película “El rey León”. El día anterior, habían reconstruido el argumento y caracterizado a los personajes. La maestra trabaja sobre la lectura de un hecho cultural, una película cuyo contenido suscita un profundo impacto emotivo ya que aborda un tema muy comprometido desde lo psicológico: los vínculos afectivos primarios. El texto elegido es polémico y conmovedor. Un texto con estas características, invita a la reflexión, a la emisión de juicios críticos. La docente, aprovechando el impacto emocional que la película produjo en los chicos, les propone una lectura apreciativa, que favorece la confrontación entre la situación que presenta el texto y la propia cosmovisión de los chicos sobre el tema. Para propiciar que los alumnos construyan su opinión y la expresen, la docente, en principio, otorga el espacio para el intercambio: en este caso van a opinar sobre la película vista.

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(La docente va registrando en un afiche lo que los chicos dicen). — Ahora vamos a la opinión (señala en el afiche la palabra opinión). —¿Qué es? Que algunos opinen, que digan. — ¿Y quién opinará ahora sobre la película? — Yo. — Vamos a sentarnos primero para trabajar (nombra a uno por uno para ordenarlos). (Se sientan alrededor de la maestra, frente al afiche). — La opinión, es decir si les gusta o no les gusta, si está bien o está mal lo que pasa en la película. — A ver Jessica, ¿qué te pareció la película? ¿cuál es tu opinión? — (Hablan todos juntos) ¡A mí sí!... ¡Me gustó!...es linda... linda... ( Despacito ) Yo no quiero opinar. — Jessica: Que estaba bien. Es interesante observar cuál es el proceso de apropiación del significado de la película por parte de los chicos. Las primeras expresiones se reducen a generalizaciones: “sí me gustó” o “no me gustó”, “estaba bien” o “estaba mal”, “es linda”. Es aquí donde nuevamente aparece la palabra del docente que permite que los chicos discriminen su relación con el objeto focalizando, precisando su opinión: es el caso de Carla, que da una opinión diferente de la del resto del grupo y la maestra la ayuda en su fundamentación. — A ver quién no opinó...Vos, Carla, ¿qué opinás vos? — Carla: No me gustó. — ¿No te gustó nada? — Carla: Y... el papá se murió. — Gustavo: A mí tampoco me gusta esa parte. Se observa también que la intervención de los pares (la reformulación que realiza Carla) permite a los otros sus propias reformulaciones (la de Gustavo en este caso). Durante la conversación sobre la película, la docente no confirma ni niega lo que los chicos refieren sino que su intervención consiste en repreguntar, redondear los mensajes que emiten los chicos, contextualizar sus palabras en un discurso lingüísticamente correcto y constantemente incitarlos a revisar sus conclusiones o explicaciones.

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[Lecturas Complementarias]

— Gustavo: A mí también me gustó la parte que le pega al tío (hace los gestos de golpear y los sonidos.), le dijo que era malo — ¿Por qué era malo? — Porque lo quería matar a Simba. Quería que las “ienas” lo mataran. — ¿Qué había hecho el tío? — Era muy malo, malo. Mató a su papá. — ¿Qué te pasó Laura cuando viste esa parte del tío y el papá de Simba? — No “vení” ayer. — ¿No viniste? A vos, Noelia. — Me dio ganas de llorar. — Las cosas tristes nos dan ganas de llorar. — (Algunos) No; (Otros) Sí. — ¿Está bien lo que hizo el tío de Simba? — (Varios) ¡No! — Eso no se puede hacer. — Se pueden morir los animales y quedan pocos en el mundo. — Lo matan al papá y están tristes. — ¿Y lo que hizo Simba con el tío está bien? — (Varios gritan) ¡Sí! — No. — Gustavo: Bien hecho (hace los gestos de pegar trompadas ). — Carla: Porque sí. — ¿Por qué sí, Carla? — Porque el tío mató al papá. — ¿No podría haber hecho otra cosa en vez de matarlo? — Sí, encerrarlo. Llevarlo preso. Para un niño de sala de 5 años, desde los gestos y las palabras del tío de Simba, no se desprende necesariamente que su intención sea culparlo de la muerte de su padre —tampoco tienen conciencia del sentimiento de culpa—. Esto supone una construcción que en una primera lectura puede realizar un espectador más entrenado. La siguiente intervención de la docente ayuda a profundizar la interpretación de los chicos en este sentido. — ¿La canción que cantaba Simba?... No me acuerdo el nombre... Era algo así [...], ¿para qué cantaba esa canción? — Se la enseñaron para que crezca. — Para no tener miedo. — Para que no recuerde. — ¿Para qué no recuerde qué? — Carla: Las cosas tristes que le pasaron.

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— La tristeza. — Que su papá estaba muerto. — Me parece que no, ¿para qué no recuerde qué? ¿qué, no tenía que recordar Simba? — Que el tío había matado a su papá. — El tío lo mató pero ¿él lo sabía? ¿qué creía Simba? — Samuel: Él creía que él lo había matado (Remarca él). — Gustavo: El tío lo empujó y después le echó la culpa. — Claro,¡ muy bien! Simba cantaba para olvidar la culpa que tenía, para no recordar la muerte del papá. De este ejemplo — y de los otros que no aparecen en este trabajo — podemos concluir que: cuando el maestro respeta los sentimientos y las opiniones de los niños, les permite comprometerse, involucrarse, experimentar la importancia de su palabra, la significatividad de su participación en la construcción del sentido del texto, la defensa de sus ideas refuerza su subjetividad y, desde este lugar, el objeto abordado aparece en toda su dimensión. Palabras finales Como hemos visto, los niños pequeños poseen las competencias necesarias para emitir juicios críticos y evaluativos ante diferentes textos. Por lo tanto, no son esclavos de lo que el texto dice sino que pueden construir un significado que va más allá, pueden ser lectores críticos. “La marca del pensador crítico es el cuestionamiento, — dice Frank Samith — la reflexión escéptica, la suspensión del asentimiento, la consideración de alternativas... No debemos decir que queremos esto para nuestros niños si no estamos dispuestos a aceptarlo.” Por esto es necesario un docente que sea capaz de crear puentes entre el mundo del alumno y el mundo de los textos y que se anime a aceptar la diversidad de opiniones que aparezcan en este recorrido: los atajos, los desvíos, las encrucijadas. Un docente que escuche a sus alumnos, que valorice su palabra, que los invite a la participación y los acompañe permanentemente en la reflexión. Un maestro que demuestre, con su práctica, que la libertad no es simplemente una palabra.

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Referencias Bibliográficas Actualización Curricular. Lengua. EGB. Documentos de Trabajo Nº 1 y 2. Buenos Aires, M.C.B.A. Secretaría de Educación. Dirección de Currículum, 1995. Alem, B., El registro de experiencias como instrumento de perfeccionamiento docente en Plan Social Educativo, Jornadas I y II de Lengua, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, 1994. Aznar, Cros, Quintana, Coherencia textual y Lectura, Barcelona, ICE-HOSORI, Universidad de Barcelona, 1991. Cairney, T. H., Enseñanza de la comprensión lectora, Madrid, Morata S.A., 1992. Calvino, Í., “Que no se acabe el susurro de la lectura”, en Clarín, septiembre 26 de 1985. Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G., Enseñar Lengua, Barcelona, Grao, El lápiz, 1994. Condemarín, M. G., “Evaluación de la comprensión lectora” en Lectura y vida, junio de 1981. Gloton, R., El poder de leer, Buenos Aires, Gedisa, 1982. Jolibert, J., Formar niños lectores de texto, Chile, Hachette, 1992. Smith, F., Comprensión de la lectura, México, Trillas, 1992. — , De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Piqué, 1992. Solé, I., Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, 1993. Revistas especializadas en el tema:

“Lectura y Vida” (Argentina).



“Textos” , especializada en el área de lengua y literatura (España).

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Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica Mabel Condemarín*

EI mejoramiento de los procesos de evaluación es una de las mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la educación, dado que no existen dudas de que los procedimientos de mediación empleados por los sistemas educativos tienen más fuerza para conducirlos que la filosofía o la racionalidad que orientan sus metas. Esta influencia es especialmente válida cuando se aplican pruebas o tests a nivel nacional o regional, como indicador único de los rendimientos de los estudiantes. A causa del crédito de objetividad dado a los puntajes, no es sorprendente que muchos buenos maestros visualicen los contenidos de tales tests como indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus estudiantes para que obtengan un rendimiento exitoso (Koretz, 1991; Shepard, 1990, Valencia, 1990). Esta dependencia corre el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del currículum, una fragmentación de la enseñanza y aprendizaje (Linn, 1985), una disminución de las evaluaciones realizadas dentro de la sala de clases y una desmotivación en la búsqueda de estrategias creativas para mejorar la calidad de la instrucción. Así, dada la fuerte influencia de las técnicas empleadas en la medición sobre el currículum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la educación sean limitados, si no se revisan y reformulan las prácticas evaluativas tradicionales.

*Coordinadora del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900) del Ministerio de Educación de Chile. .

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Esta necesidad es particularmente válida en el área de la alfabetización (“literacy”), donde los progresos de los últimos 25 años en su teoría, investigación y práctica no se han reflejado mayoritariamente en avances en los procedimientos utilizados para evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes (Pearson, 1985). Sin embargo, la búsqueda de soluciones a esta necesidad se

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augura positiva, gracias a la existencia de un importante grupo de especialistas y de maestros que se van haciendo progresivamente concientes de la necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluación. Dentro de este marco, ha surgido en la última década un movimiento conocido como “evaluación auténtica” (Valencia, 1994) que insta a complementar el cuadro de los rendimientos obtenidos a través de tests estandarizados, pruebas referidas a criterio u otras modalidades de medición, con una productiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y maestros que ocurren dentro del marco de la sala de clases, relacionadas con el área de la lectura y escritura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y escritura dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en práctica. Para los maestros, el término “evaluación auténtica” no representa un concepto nuevo. Estrategias de evaluación tales como inventarios de lectura informal, pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos, registros de observaciones, fichas o guías elaboradas por los alumnos, colecciones de trabajos, productos de proyectos de curso, entrevistas de lectura, composiciones, grabaciones y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, tienen una larga historia. Los maestros siempre han visto sus interacciones con los alumnos como ocasiones para evaluar sus procesos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Algunas veces documentan esto en anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las discusiones en círculos de literatura; otras veces sus anotaciones son mentales: el maestro observa ciertas respuestas o conductas de sus alumnos y las archiva en la memoria. Al constatar que la evaluación auténtica tiene fuertes bases en la tradición pedagógica, sus impulsores no pretenden implementarla como una idea “nueva”, sino que invitan a la comunidad educativa a acreditarla como un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. También instan a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el riesgo de recibir los resultados de la evaluación cuando pasó el momento y ya tal información resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la enseñanza o para que los estudiantes reciban retroalimentación sobre sus progresos individuales o grupales. Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los procedimientos evaluativos sobre el currículum, que si el enfoque de la evaluación auténtica es considerado por los directores, los padres y los res-

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ponsables de las decisiones educativas, tan válido como los resultados de los tests objetivos, ello se traducirá en un incremento de la producción de textos “auténticos” dentro de la sala de clases, en un incremento de libros leídos, en implementación de proyectos de curso; en suma, en un impulso a que los alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos. Uno de los mensajes más destacados del movimiento de evaluación auténtica es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases constituyen una fuente crítica de información evaluativa porque se acercan más a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situación de poder: ellos son responsables de la evaluación y son los usuarios primarios del producto de la información obtenida. Fundamentación teórica del movimiento de evaluación auténtica Durante los últimos 25 años las relaciones entre evaluación auténtica y la enseñanza/aprendizaje en el currículum de la lectura y la escritura han sido mayoritariamente enmarcadas por la lógica del aprendizaje de dominio (“mastery learning”) introducida a comienzos de los 60’s. La meta de esta lógica consiste en asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes, mediante la variación de la cantidad y clase de instrucción y práctica y la atención a presumibles destrezas o prerrequisitos. Esta lógica, cuando no se integra a perspectivas holísticas, tiende a conceptualizar el aprendizaje de la lectura y escritura como el dominio de una secuencia de destrezas separadas consideradas como habilitadoras, operacionalizando la “lectura avanzada” como una suma, no una integración de todas ellas. A partir de este punto de vista, la enseñanza de la lectura y escritura se tiende a apoyar mayoritariamente en la práctica individual de tales destrezas en páginas de trabajo o de manuales, sin brindar oportunidades a los alumnos para que, a través de una simultánea inmersión en el mundo del lenguaje escrito, les otorguen significado y propósito. A diferencia de la lógica del aprendizaje por dominio, el movimiento de la evaluación auténtica se apoya en un punto de vista estratégico sobre la lectura (Collins, 1980). Este punto de vista destaca el rol activo de los lectores en cuanto ellos usan claves impresas para “construir” un modelo del significado del texto y quita énfasis a la noción de que el progreso hacia la lectura experta consiste en la acumulación de destrezas. Sugiere que a través de todos los

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niveles de lecturas, desde jardín de infantes hasta la investigación científica, los lectores usan las fuentes disponibles dadas por el texto, sus conocimientos previos, las claves ambientales y los mediadores potenciales, para construir el significado del texto. El progreso hacia la lectura experta estaría guiado no por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas sino por la conciencia creciente de los lectores para saber cómo, cuándo y por qué aquellas fuentes pueden ser mejor usadas. Este punto de vista estratégico también sugiere que los lectores expertos pueden usar sus conocimientos con flexibilidad, aplicando lo que han aprendido a nuevas situaciones. Desde este punto de vista, la mejor evaluación posible de la lectura, como asimismo de los procesos de escritura, ocurriría cuando los maestros observan e interactúan con estudiantes cuando ellos leen y producen textos auténticos con propósitos verdaderos tales como contestar una carta, escribir una felicitación, elaborar un afiche o plantear un proyecto de curso tal como “Conozcamos las leyendas y tradiciones de nuestra comunidad.” En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactúan con sus alumnos como mediadores eficientes proporcionándoles “andamiajes” (tales como modelar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completamiento cooperativo de tareas u otros medios que les permitan avanzar hacia el nivel siguiente de aprendizaje), la “medida” de la habilidad de los alumnos no es un puntaje aislado, sino un índice del tipo y cantidad de apoyo requerido para progresar en el aprendizaje. Este punto de vista estratégico, es semejante al que sustenta el procedimiento definido por Campione y Brown (1985) como “evaluación dinámica” basado en la noción de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo” que descubre las funciones que están en proceso de maduración y pone de manifiesto hasta dónde el niño puede avanzar –si se le apoya– en la solución de problemas más complejos; en el caso de la lectura, la construcción progresiva de significados. Este escenario, prácticamente no establece diferencia entre el proceso de enseñanza/aprendizaje y la evaluación. Si bien es cierto que su integración a escalas de medición es difícil, él conlleva una promesa importante para la sala de clase y para la evaluación individual de los alumnos. Para contrastar los dos puntos de vista sobre el proceso de alfabetización planteados, se listan a continuación sus principales aspectos (Valencia, 1987).

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La perspectiva estratégica sobre la lectura nos plantea que:

Pero, cuando se evalúa la comprensión lectora…

El conocimiento previo es un determinante valioso de la comprensión lectora.

Se enmascara la relación entre el conocimiento previo y la comprensión lectora.

Un cuento o texto completo tienen integridad estructural y tópica.

Se usan textos cortos que carecen de la integridad estructural y tópica.

La inferencia es una parte esencial en el proceso de comprender unidades tan pequeñas como una oración.

Se basan en la comprensión literal.

La diversidad en el conocimiento previo entre los individuos así como las variadas relaciones causales en la experiencia humana inciden a hacer muchas inferencias posibles frente a un texto o pregunta.

Se usan ítems de elección múltiple pese a que muchas respuestas pueden ser posibles.

Un lector experto se distingue por su habilidad para variar las estrategias de lectura según sea la índole del texto y la situación.

Rara vez se evalúan cómo y cuándo los estudiantes varían las estrategias que usan durante la lectura normal, de estudio o cuando les es difícil.

Un lector experto se distingue por su habilidad para sintetizar información a partir de distintas partes del texto.

Rara vez se va más allá de la idea principal del párrafo o del pasaje.

Un lector experto se distingue por su habilidad tanto para plantear buenas preguntas al texto como para responderlas.

Rara vez se les pide formular o seleccionar preguntas acerca de un texto que hayan leído.

Todos los aspectos de la experiencia del lector, incluyendo hábitos surgidos de la escuela y del hogar, influencian la comprensión lectora.

Rara vez se busca información sobre hábitos y actitudes lectores, pese a su importancia sobre el desempeño.

La lectura involucra la orquestación de diversas destrezas que se complementan mutuamente en una variedad de formas.

Se usan tests que fragmentan la lectura en destrezas aisladas e informan sobre el desempeño de cada una de ellas.

[Lecturas Complementarias]

Los lectores expertos leen con fluidez; su identificación de las palabras es suficientemente automática para permitirles el uso de la mayoría de sus recursos cognitivos para comprender la lectura.

Rara vez se considera la fluidez como un indicador de lectura diestra.

El aprendizaje a partir del texto involucra la reestructuración y aplicación flexible del conocimiento a otras situaciones.

A menudo se solicita a los lectores responder solo a los aspectos declarativos del texto sin requerir que transfieran los conocimientos adquiridos a otras tareas o situaciones.

La utilización de las carpetas en la evaluación auténtica Una de las tendencias prevalecientes en la evaluación auténtica es reconocer que si se pretende que la evaluación tenga un efecto positivo en la enseñanza/aprendizaje, los maestros y los alumnos deben desempeñar un rol activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto se manifiesta de manera evidente en numerosos proyectos de utilización de las carpetas de los alumnos (portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetización de la presente década (Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, 1994; Grace, 1994). Las carpetas han emergido del interior mismo de un nuevo concepto de instrucción y de evaluación en escuelas públicas de Manchester, Bellevue, Washington, California, entre otros estados de Estados Unidos y, seguramente, encontrarán eco en nuestra región en la medida en que los maestros se apropien de sus ventajas. Su irrupción en la presente década parece reflejar el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros, alumnos y padres porque estimulan la participación activa de estos en el proceso de evaluación, les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles y promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de las habilidades a lo largo del tiempo, aspectos del aprendizaje que rara vez captan los tests estandarizados o las tareas de rendimientos semestrales o anuales. ¿Por qué son necesarias las carpetas? Un diseñador gráfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una carpeta para demostrar sus habilidades y desempeños. Dentro de ella incluye distintos tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseñado para mostrar

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su competencia, trabajos en una variedad de medios de comunicación para indicar su versatilidad, variación dentro de un mismo tema para mostrar su sofisticación y trabajos realizados en distintas etapas para señalar su evolución o crecimiento como diseñador. Con fuentes tan ricas de información es más fácil para los otros conocer la profundidad y amplitud de sus conocimientos y experiencia y evaluar su calidad; y aun más importante, al diseñador mismo le permite recibir retroalimentación, tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las prácticas que le estimularán mayores progresos. Es válido establecer una analogía cuando se utilizan las carpetas para examinar los logros de los alumnos en su proceso de alfabetización, por cuanto este enfoque sintoniza con la aspiración de los maestros de captar y capitalizar la evaluación sobre la base de lo mejor que un alumno puede mostrar. Además de la atracción intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro razones principales, teóricas y pragmáticas, para introducirlas como un procedimiento complementario de la evaluación de la lectura y la escritura (Valencia, 1990): su enclave en la autenticidad, su carácter continuo, su atención a los aspectos complejos y multifacéticos de la alfabetización y la participación de los maestros y alumnos en su implementación. • El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas, textos y contextos. Los estudiantes leen y escriben una variedad de textos auténticos en la sala de clases y en su entorno; por lo tanto deberían ser enfrentados con la misma diversidad de textos durante la evaluación. Los estudiantes leen y escriben para una variedad de propósitos, por consiguiente, deberían enfrentar distintos propósitos durante la evaluación de la lectura. La evaluación de la alfabetización debe reflejar la concepción actual de la lectura y la escritura como procesos interactivos. Cualquier evaluación debe considerar cómo el lector/escritor, el texto, el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la producción de textos, y cómo interactúan e impactan en la construcción del significado. El principio de autenticidad asegura que se evalúa la orquestación, integración y aplicación de destrezas en contextos significativos y evita el riesgo de evaluar solo subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura y la escritura auténticas.

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[Lecturas Complementarias]

• El procedimiento respeta el carácter de la evaluación en cuanto proceso histórico, presente y emergente. Permite simultáneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen “borradores” y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluación del trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluación desde una simple “fotografía instantánea” de las capacidades del estudiante en un momento particular, a un énfasis en su crecimiento y progreso. Los contenidos de las carpetas al facilitar observar y recoger información continua, permiten transmitir a los alumnos, a sus padres y a los administradores, el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza porque siempre está evolucionando, creciendo y cambiando. • Dado que la lectura y la escritura son procesos complejos, el enfoque valida su carácter multifacético al permitir recoger muestras de los procesos afectivos y cognitivos que se expresan a través de las actividades de alfabetización. Al evaluar estas actividades no basta contar con un rango de textos y propósitos, si no que se deben considerar otras dimensiones importantes tales como el interés, la motivación, la lectura voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones de aprendizaje. • El procedimiento proporciona la oportunidad de que tanto los maestros como los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al evaluar sobre qué se ha aprendido bien y qué se necesita continuar aprendiendo. Históricamente la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo destinado a calificar a los alumnos y no como algo que debe ser hecho conjuntamente por y para docentes y estudiantes. Cuando se concibe la evaluación como un proceso controlado a la vez por maestros y alumnos, se hace más efectiva la enseñanza y la toma de decisiones frente a ella. De modo similar, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias habilidades y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre los alumnos y los maestros al situarlos como socios en el proceso de aprendizaje.

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¿Qué tipo de carpeta se recomienda? Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del maestro, de trabajo en curso y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere un archivador o cartapacio extensible que incluya: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o por el estudiante, b) las notas de observación del maestro, c) las autoevaluaciones periódicas de los alumnos y, d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaboradas colaborativamente entre el maestro y los alumnos. En general, la naturaleza exacta de las carpetas variará de acuerdo con los propósitos tenidos en cuenta para implementarlas. Lógicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala de clases que sea fácilmente accesible a los alumnos y a los maestros, a diferencia de un libro de calificaciones o de anotaciones, secreto e intocable, guardado en la oficina del director. Su ubicación debe invitar a los estudiantes a enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para planear los próximos pasos de sus aprendizajes. ¿Cómo se planifica la evaluación a través de carpetas? La recomendación más importante es ser selectivo acerca de qué ítemes se incluirán en las carpetas. Dado que la decisión acerca de lo que se evaluará debe surgir de las prioridades curriculares, un paso previo es determinar los objetivos del proceso de enseñanza/aprendizaje para, a continuación, establecer las categorías. Si los objetivos de la instrucción no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de ser solo un “cajón de sastre” o un lugar para guardar tests sobre destrezas aisladas. Las categorías en lo posible deben ser amplias. Por ejemplo, Valencia (1990) recomienda en la evaluación de la lectura, las siguientes: comprensión del mensaje del autor, aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos, habilidad para resumir el argumento de una historia, uso flexible de las destrezas de identificación de las palabras, lectura fluida e interés y deseo de leer. Por otra parte, Au et al. (1990), dentro del enfoque del lenguaje integral, recomiendan incluir como marco para la evaluación las dimensiones motivacionales, afectivas, cognitivas y estratégicas de la alfabetización, colocando la escritura en el mismo nivel de importancia que la lectura. Establece las categorías de acuerdo con estas seis dimensiones de la alfabetización: apropia-

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[Lecturas Complementarias]

ción, comprensión lectora, procesos de escritura, identificación de palabras, lenguaje y conocimiento del vocabulario y lectura voluntaria. El concepto de apropiación es entendido por estos investigadores como una dimensión afectiva de la alfabetización referida a cómo los estudiantes valoran su propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987), la demuestran a través de sus sentimientos positivos frente a ella y en su inclusión en su vida diaria. La comprensión lectora es definida como una interacción dinámica entre el lector, el texto y la situación social dentro de la cual la lectura toma lugar. El proceso de escritura es visto en forma similar como dinámico y no lineal. La identificación de palabras enfatiza la noción de que su efectiva realización requiere del uso de diferentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla. El lenguaje como conocimiento del vocabulario implica la habilidad para aprender y usar términos y estructuras tanto en la lengua hablada como en la escrita y, por último, la lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes seleccionan los materiales que ellos desean leer, ya sea con fines informativos o recreativos. A partir de estas categorías Au et al., derivan cinco tareas y procedimientos de evaluación: cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura; respuestas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de escritura de los estudiantes; registros o bitácoras de los estudiantes y protocolos de lectura voluntaria. Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta, Valencia (1990) recomienda organizar su contenido en dos partes: la primera incluye la evidencia real o dato bruto del trabajo de los alumnos. Por ejemplo: respuestas escritas frente a una lectura, registros de libros leídos en forma voluntaria, trabajos diarios seleccionados, textos escritos en varios estados de completamiento, listas de cotejo, resultados de pruebas, proyectos, grabaciones de comentarios en círculos de lectura, la carta a un autor de un libro favorito, o noticias, anécdotas, letras de canciones y otros textos auténticos, etc. La segunda parte, registra un resumen o una base para incluir datos para sintetizar la información. Los contenidos de la primera parte permitirán a los maestros examinar el trabajo real de los alumnos, y los resúmenes los ayudarán a tomar decisiones y a comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los administradores. Manejo de los contenidos de las carpetas El enfoque de evaluación mediante el uso de carpetas, refleja lo que los

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buenos maestros han estado haciendo durante años. La diferencia está en que ahora se destaca su importancia y valor en cuanto forma complementaria de evaluación. Sin embargo, si la utilización de las carpetas no se enfrenta en forma organizada, se corre el riesgo de que la valiosa información que aporta solo sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros de los alumnos dentro de la sala de clases y no sea un instrumento eficiente para informar a los otros actores involucrados en la toma de decisiones educativas. La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno de sus fundamentos más importantes, pero también implica su mayor problema y puede inducir a desconfiar de su confiabilidad, consistencia o equidad como medio de evaluación. Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas: • Establecer acuerdos en relación con las metas y prioridades para la instrucción, llegando a un consenso de expectativas y criterios. • Recolectar una serie de indicadores claros para cualquier objetivo particular; generalmente, mientras más mediciones se tienen, mayor es la confiabilidad de las conclusiones o decisiones a las que se arriba. • Atender la consistencia incluyendo dos niveles de evidencia de evaluación: evidencia requerida y evidencia de apoyo. La primera capacita al maestro para mirar sistemáticamente a cada estudiante en sus logros individuales y en sus logros comparativos. Esta evidencia requerida puede consistir en actividades individuales, recuentos o listas de cotejo, participación en proyectos de curso colectivos relacionados con metas de alfabetización. La evidencia requerida puede ser bien estructurada (una lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien ser más flexible (los alumnos seleccionan cada seis meses las mejores muestras de sus textos escritos; un casete de la lectura de un alumno de un pasaje favorito al comienzo y al final del año escolar, etc.). La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, es documentación adicional del aprendizaje. Se puede seleccionar en forma independiente o en colaboración entre el alumno y el maestro: puede ser el resultado de una actividad espontánea o cuidadosamente planeada (mapa semántico completado antes y después de haber leído una selección, etc.). La evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las habilidades de lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra la profundidad y variedad de los logros, típicamente olvidados en las evaluaciones tradicionales. Proporcionan además la oportunidad para que los maestros y los alumnos obtengan ventajas de la singularidad de cada sala de clases y de cada uno de ellos, gracias a la inclusión de variados indicadores de aprendizaje.

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Uso de la carpeta para tomar decisiones Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma periódica o cuando sea necesario por el maestro junto con los alumnos, por ellos individualmente o con sus compañeros. Durante las observaciones se pueden comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras muestras. El diálogo intra o interpersonal que resulta de la revisión del portafolio es un componente crítico tanto para la evaluación como para el mejoramiento de los aprendizajes. Al finalizar el año escolar, los docentes y los alumnos pueden decidir colectivamente que ítemes permanecerán en la carpeta y cuáles serán llevados a casa. Las carpetas constituyen también una valiosa fuente de información durante las entrevistas con padres y directores. Mientras los primeros pueden estar interesados en los datos tipo contenido bruto –la evidencia auténtica de los aprendizajes– los directores o administradores pueden interesarse más en la información contenida en la hoja resumen. En ambos casos, la evaluación refleja más información auténtica y continua que aquella disponible solo a partir de puntajes obtenidos a través de pruebas estandarizadas, referidas a criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva. En resumen, la utilización de las carpetas en la evaluación de las acciones e interacciones relacionadas con la alfabetización dentro de la sala de clases, expande la definición de la evaluación al reunir una amplia variedad de indicadores de aprendizaje producto de variadas situaciones educativas. Demanda que se considere la evaluación como una parte integral del proceso de enseñanza/aprendizaje y representa una filosofía que convalida tanto el proceso como los productos del aprendizaje, como también la activa participación de los alumnos y de los maestros en su propia evaluación y desarrollo. Referencias bibliográficas Au, K.; Scheu, J.; Kawakami, A.; Herman, P., “Assesment and accountability in a Whole Literacy currículum”, en The Reading Teacher, Vol. 43, N° 8, 1990, pp. 574-578. Campione, J. C. y Brow, A. L, “Dinamic assesment: one approach and some initialdata”, en Technical Report, N° 361, Urbana, Ill: Centre for the study of reading, 1985.

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Collins, A.; Brown, J. S.; Larkin, K. M., “Inference in text understanding.” En R. Spiro, Bertrand C. Bruce y William F. Brewer (comps.), en Theoretical issues in reading comprehension, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1980. Fagan, W.T., “Empowered students, empowered teachers”, en The Reading Teacher, vol.42, N° 8, 1989, pp. 572-578. Grace, M., “El sistema de trabajo con carpetas en el aula”, en Lectura y Vida, Año 15, N° 1, 1994. Hansen, J., “Literacy portfolios emerge”, en The Reading Teacher, vol. 45, N° 8, 1992, pp. 604-607. Koretz, D., “The effects of high-stakes testing on achievement: preliminary findings about generalization across tests”. Artículo presentado en el Annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, 1991. Linn, R.L., “Standards and expectations: the role of testing” (summary). Proceedings of a National Forum on Educational Reform, New York, College Board, 1985, pp. 88-95. Pearson, D., “Changing the face of reading comprehension instruction”, en The Reading Teacher, vol. 38, abril de 1985, pp. 724-738. Mathews, K. J., “Assesment. From computer management to portfolio assesment.”, en The Reading Teacher, vol. 6, 1985, pp. 420-421. Shepard, L. A., “Inflated test score gains: is the problem old norms or teaching the tests?”, en Educational measurement: issues and practice, vol. 9, Nº 3, 1990, pp. 15-22. Nota El presente trabajo fue presentado en la Sociedad de Dislexia del Uruguay el 6 de mayo de 1994. La autora sugiere consultar o confrontar la lectura de este artículo en continuidad con el artículo de Marsha Grace: “El sistema de trabajo con carpetas en el aula”. Lectura y Vida. Año 15, N° 1, (1994). Publicado en la revista Lectura y Vida No 4, año 16, diciembre 1995

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Valencia, S.; Pearson, D., “Reading assesment: time for a change”, en The Reading Teacher, vol. 40, N° 8, 1987, pp. 726-732. Valencia, S., “A portfolio approach to classroom reading assesment: the why, whats, and hows.”, en The Reading Teacher, vol. 43, N° 4, 1990, pp. 338-340. Valencia, S.; H. E. Hiebert; P. Afferbach (eds.), Authentic reading assesment: practices and possibilities, Newark, DE: International Reading Association, 1994.

[Lecturas Complementarias]

Saber leer y ser lector María Eugenia Dubois

Desde hace décadas, en casi todos nuestros países, se vienen realizando enormes esfuerzos en aras de la enseñanza, promoción y animación de la lectura a fin de solucionar lo que se ha dado en llamar la crisis de la lectura. Instituciones escolares, bibliotecas, asociaciones y grupos de maestros, organismos nacionales e internacionales, grupos editoriales, todos se han abocado, desde sus respectivos campos de acción al tratamiento del problema. Se esperaba que la suma de tantas voluntades rindiera sus frutos y hoy, en verdad, se podría decir que son pocos los niños y los jóvenes a quienes las escuelas e institutos no hayan podido enseñarles a leer. Sin embargo, nos seguimos quejando de que nuestros alumnos no son lectores. Pero no es de extrañar, no basta con saber leer para ser lector. El conocimiento del código escrito y de sus reglas es una condición necesaria, pero no siempre suficiente para ser lector. ¿En qué estriba la diferencia? ¿qué es lo que hace de alguien que sabe leer un lector y de otro no? ¿qué características distintivas le atribuimos a quien llamamos lector, de las que carecería quien solo sabe leer? Recuerdo por lo menos dos autores que se han referido a la diferencia entre saber leer y ser lector, y me voy a permitir tomar en préstamo sus conceptos. El primero de ellos es Pedro Salinas,1 escritor y poeta español, quien tipificaba muy bien esa diferencia cuando distinguía entre leedores y lectores. Decía Salinas que la galería de los primeros era copiosa y daba numerosos ejemplos acerca de quienes la formaban, entre ellos, el estudiante que solo lee para los exámenes, los profesores que solo leen para preparar sus clases, los que solo buscan información que les dé ganancia de algún tipo, los que solo leen periódicos o comiquitas, en fin, todos aquellos que “recorren con los ojos el papel impreso”, pero sin que intervengan las “actividades superiores del alma”, según sus palabras.

P. Salinas, El Defensor, Bogotá, Editorial Norma, 1996.

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“Frente a esas legiones de leedores” se encuentran, “en escasa minoría los lectores”. Se define el lector simplícisimamente –afirmaba Salinas- como “el que lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo que se quedaría con la amada”. Y agregaba que no hay ningún ánimo en el lector “de sacar de lo que está leyendo”...”nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”. Debo confesar que, aunque no estoy de acuerdo con las palabras de Salinas en lo que se refiere a poner etiquetas a los lectores –rechazo la idea de categorizarlos, como cuando se habla de malos o de pobres lectores –, sí estoy de acuerdo con él en cuanto a su definición de lector. Ella me trae además a la memoria aquellas palabras de Roland Barthes2 cuando compara al lector con el enamorado o el místico por su deseo de encerrarse a leer, haciendo de la lectura “un estado absolutamente apartado, clandestino, en el que resulta abolido el mundo exterior”. Creo que esta imagen del lector como alguien que se aparta de la realidad para vivir a través de las imágenes que forja su imaginación es bastante frecuente, no solo entre los que escriben sobre el tema sino también entre la gente común. El segundo autor, Alberto Manguel, en una magistral conferencia que pronunció en Sevilla hace tres años, y que tituló Cómo Pinocho aprendió a leer, no deja lugar a dudas sobre la distinción entre saber leer y ser lector. Para este autor, las aventuras de Pinocho son en realidad “la crónica de un aprendizaje”. En palabras de Manguel: “La historia del muñeco es la de la educación de un ciudadano: la antigua paradoja de alguien que desea ingresar en la sociedad de los hombres mientras que, simultáneamente, trata de saber quién es, no según lo perciben los demás, sino en sí mismo. Pinocho quiere ser “un niño de verdad”, pero no cualquier niño, no la obediente y pequeña versión de un ciudadano ideal. Pinocho quiere ser quien verdaderamente es bajo la madera pintada.”

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R. Barthes, El susurro del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1987.

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Pinocho es un ser rebelde, desde luego, pero pese a su rebeldía, es conciente de que debe retribuir a Geppeto, su creador, todo lo que ha hecho por él y decide, en consecuencia, que “irá a la escuela donde aprenderá a leer, a escribir, donde aprenderá también matemáticas” y después, cuando gane dinero “gracias a mi talento —dice Pinocho— le compraré una chaqueta nueva a mi padre” (recordemos que Gepetto había vendido su única chaqueta para comprarle la cartilla a Pinocho). Acepta entonces la escuela y, aunque “Pinocho se

[Lecturas Complementarias]

convierte en un niño bueno que aprendió a leer –nos dice Manguel–, Pinocho nunca se convierte en un lector”. El hecho de aprender a leer, siempre de acuerdo con Manguel, significa varias cosas: “…el proceso mecánico de aprender la clave de los signos mediante los cuales una sociedad codifica su memoria”. “…el aprendizaje de la sintaxis que rige dicho código”. “…el aprendizaje de cómo las inscripciones en semejante código pueden servir (de una forma profunda, imaginativa y práctica) para conocernos a nosotros mismos y para conocer el mundo que nos rodea. Este último aprendizaje es el más arduo, el más peligroso y el más potente, y este es el aprendizaje que Pinocho nunca alcanza a poseer” Y sigue diciendo Manguel: “Las tentaciones mediante las cuales la sociedad lo fascina y lo distrae, las burlas y las envidias de sus compañeros, la fría tutela de su preceptor moral: todas estas presiones de índole diversa crean para Pinocho una serie de obstáculos casi infranqueables que le impiden convertirse en un verdadero lector.” Muchos de nuestros niños y de nuestros jóvenes, al igual que Pinocho, no alcanzan a ser lectores porque no han aprendido a leer en profundidad, no han aprendido a penetrar en los libros, a dejarse llevar por la imaginación, a asomarse a otros mundos, a vivir otras vidas y a experimentar distintas emociones, mientras sus ojos recorren las páginas del libro. Pero también ellos, como Pinocho, están sometidos a muchas tentaciones en la sociedad actual, aunque la índole de las mismas sea muy diferente de las que acosaban a Pinocho. Ni tampoco están libres de la envidia y las burlas de sus compañeros que son causa, como bien lo sabemos a través de la obra de Michèle Petit,3 del miedo y el rechazo a la lectura que muestran muchos jóvenes. Con esto quiero decir que también nuestra sociedad opone muchos obstáculos en el camino de quienes desean convertirse en lectores. Hay demasiadas opciones para ocupar el tiempo disponible y todas son igualmente atractivas: música, cine, televisión, deportes, bailes, nuevas tecnologías cada vez más sofisticadas… Entonces, ¿por qué leer? Estoy segura que Pinocho, el rebelde, y muchos niños y jóvenes como él, preguntarían: ¿por qué tenemos que convertirnos en lectores?

M. Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

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M. Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

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No resultaría fácil contestar a esa pregunta. En verdad no hay un porqué, en el sentido de que nadie tiene obligación de convertirse en lector si no quiere serlo, pero es de lamentar que esa decisión se tome, por lo general, a ciegas, antes de experimentar verdaderamente lo que significa ser lector. Pero tal vez podríamos responder de otra manera, desde nuestra posición de lectores, hablándoles acerca del influjo que ejerce la literatura en nuestro pensamiento, en nuestras emociones, en nuestra manera de ver el mundo y de vernos a nosotros mismos; acerca de cómo la lectura puede ayudarnos a contemplar nuestros problemas desde otra perspectiva, y cómo a veces tan solo una frase leída en un libro puede provocar un vuelco en nuestra vida. Podríamos decirles que a través de la lectura nos vamos formando una identidad propia, que leer nos permite adueñarnos de palabras y estas nos hacen más libres, de cómo nunca nos sentimos solos si tenemos la compañía de libros… ¿Convencerían estas respuestas a Pinocho y a sus amigos? Seguramente no. No existen razones capaces de convencer a nadie para que se convierta en lector. Y el motivo es muy simple. La lectura es una experiencia absolutamente individual e irrepetible y solo la realización continuada de esa experiencia puede despertar, o no, nuestro deseo de persistir en ese camino. Y entonces, ¿qué podemos hacer los docentes? La sociedad nos sigue reclamando la formación de lectores, y en verdad creo que educar en la lectura es una de nuestras principales misiones, quizá la más importante porque a través de ella es posible lograr la formación integral del alumno como persona. Lo que la sociedad parece desconocer es que no solo pone obstáculos para que niños y jóvenes se conviertan en lectores, sino que también los pone ante nosotros, los docentes, para que no podamos cumplir a cabalidad nuestro cometido. Peor aun, esos obstáculos no provienen solamente de la sociedad en general, sino del propio sistema educacional. Si ustedes me lo permiten voy a abrir un paréntesis para hacer más claro lo que quiero decir. Sabemos que el problema de la lectura es un problema mundial y que la formación de lectores suscita preocupación aun en los países más desarrollados. Sin embargo, hay excepciones y una de ellas la constituyen los estudiantes finlandeses. El rendimiento en lectura mostrado por estos estudiantes en la evaluación de PISA, es decir del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), realizada en 2003, es el más alto y con una ventaja bastante apreciable sobre los demás países que integran la Organización y que son los más desarrollados del mundo. También son estos estudiantes los que muestran el mayor compromiso e interés en la lectura comparados con los estudiantes de los demás países. No es además la primera vez que esto

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sucede. Ya los estudiantes finlandeses habían mostrado resultados sobresalientes en lectura, así como también en ciencias, en evaluaciones anteriores diferentes a la de PISA. En un artículo que estuve leyendo en estos días, escrito por dos miembros del equipo finlandés de PISA4, se exponen, precisamente, las posibles razones de los éxitos en lectura logrados por los estudiantes de ese país. Y creo que vale la pena comentar algunas de ellas porque pueden llevarnos a reflexionar sobre la situación que se vive en nuestros países en materia educativa, sin olvidar, por supuesto, las enormes diferencias de todo tipo que nos separan de un país como Finlandia. Una de esas razones es la absoluta igualdad de oportunidades dada por el hecho de que todos los estudiantes reciben la misma educación básica comprensiva desde los 7 hasta los 15 o 16 años. La diferencia entre los centros educativos es mínima y todos están atendidos por profesores de altísima calidad de modo de garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje con independencia del lugar en que viven. Otra razón es la valoración y el respeto de los que goza la profesión docente y, en especial, la de los maestros. El artículo dice textualmente lo siguiente: “Para la cultura finlandesa la profesión docente ha sido una de las profesiones más importantes de la sociedad y por consiguiente se han destinado muchos recursos para la formación del profesorado. Asimismo, se ha confiado en que los docentes lo harían lo mejor posible, como auténticos profesionales, y por ello se les ha otorgado una amplia independencia pedagógica en el aula, de modo que los centros han gozado también de bastante autonomía a la hora de organizar su trabajo dentro de los límites flexibles del currículo nacional”. Una tercera razón, que explicaría el éxito de los estudiantes finlandeses y que es, a mi juicio, la más importante, es que durante los 6 primeros años, es decir, en los cursos de primero a sexto, se da prioridad a la lectura, escritura y matemáticas. Cierro el paréntesis y pregunto: ¿cómo comparar esos seis años dedicados a lectura, escritura y matemáticas con lo que sucede en nuestros países, cuyos programas de primer grado, de los que yo conozco, tienen por lo menos cinco asignaturas, cada una con sus respectivos temas y subtemas que, en algunos casos, suman más de cien? Sé de un programa de primer grado que incluye como tema “nociones de estadística” y de otro programa que contiene “nociones de física y química”. Reconozco que esto es discutible, dado que todo depende de cómo se presenten esos temas, pero mi temor y mi rechazo

P. Linnakilä, J. Välijärvi, “Rendimiento de los estudiantes finlandeses en PISA. Las claves del éxito en lectura”, en Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 227-235.

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es que, como siempre, el sistema educativo siga privilegiando el conocimiento antes que la formación. ¿Cómo seguir entonces reclamando a los maestros que formen lectores?, ¿en qué espacios? ¿con qué tiempo? ¿cómo es posible hacerlo mientras las condiciones del sistema escolar permanecen inalterables? La lectura, y también la escritura, es un arte y, como todo arte requiere de tiempo, esfuerzo y mucha, muchísima práctica. Esta es especialmente importante para los niños menos favorecidos cultural y económicamente porque solo en la escuela pueden encontrar los buenos libros que requiere su formación y el modelo lector encarnado en el maestro y en el bibliotecario, cuando lo hay. Por eso a estas alturas, después de tantos años de trabajar en este campo, tengo el convencimiento de que hemos complicado innecesariamente el problema de la lectura y que la realidad suele ser mucho más sencilla de lo que creemos. El problema de la lectura tiene hoy para mí una sola respuesta: se aprende a ser lector leyendo mucho y leyendo buenos libros, con la certeza, sin embargo, de que aun así no todos los niños y jóvenes van a convertirse en lectores. Pero también estoy conciente de que este enunciado, aparentemente tan fácil, es sumamente difícil de llevar a la práctica mientras quienes tienen poder de decisión no sean capaces de introducir los cambios que requiere el sistema educativo. No obstante, los docentes no podemos cejar en nuestro empeño de formar lectores, es nuestra responsabilidad y nuestro compromiso con los niños y los jóvenes que están a nuestro cuidado. Hemos hecho mucho, pero tenemos que hacer todavía más. No sé cómo lo vamos a hacer, no sé cómo vamos a vencer los obstáculos, pero no es posible defraudarlos. Para muchos de esos niños y jóvenes los docentes encarnamos la única posibilidad de obtener lo que de otro modo sería imposible para ellos: una identidad como lector mediante la cual podrán aprender a valorarse a sí mismos y al mundo que los rodea. Si Pinocho, en lugar de la fría tutela de su preceptor, se hubiera encontrado con la comprensión, el entusiasmo y el amor, que estoy segura todos nosotros estamos dispuestos a poner en nuestra labor, Pinocho se hubría convertido en un lector semejante al que esperamos se conviertan nuestros propios alumnos. María Eugenia Dubois Mérida, octubre de 2006

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[Lecturas Complementarias]

Acerca de rupturas o continuidades en la lectura 1

Emilia Ferreiro

Hace muy pocos meses, el 27 de enero de 2006, la compañía Western Union, que había mantenido por más de un siglo el monopolio de los telegramas en USA, anunció que acababa de cancelar el envío de telegramas. Mensaje escueto en la página web de la compañía, como quien hace pública una muerte anunciada. Ese objeto, el telegrama, asociado a eventos importantes (nombramientos o despidos, nacimientos o muertes), materializado en un papel doblado dentro de un sobre, con caracteres singulares impresos en mayúsculas de imprenta, ha desaparecido. El género –mensaje mínimo que evita todo recurso retórico para ahorrar palabras– ha migrado hacia otros soportes (mensajes de texto de celular a celular o chat) y sus funciones se han trivializado: los nuevos mensajes breves, plagados de abreviaturas, sirven para fijar encuentros, compartir estados de ánimo momentáneos, o simplemente para “conectarse o comunicarse”, sin que importe demasiado el contenido a ser comunicado. ¿Qué otros géneros están migrando de soporte?, ¿habrá acaso desaparición de algunos géneros y sustitución de antiguos soportes? Hace cinco o seis años, al principio de este milenio, se escuchaban reiteradamente voces premonitorias que señalaban, con fecha precisa, la última edición en papel del New York Times y la desaparición definitiva del libro en papel. Actualmente, esos vaticinios son recibidos con mucho más escepticismo. Se apuesta a una cohabitación del texto soportado por el papel con el texto digitalizado y desmaterializado. Después de todo, los aviones no hicieron desaparecer los grandes navíos, ni la transmisión de partidos de fútbol por televisión ha hecho desaparecer el interés por ver el juego desde el estadio.

Conferencia inaugural de las Jornadas de Profesionales del Libro - Feria del Libro Buenos Aires – Abril 2006

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Sin embargo, muchas cosas están cambiando. No se trata de hacer proyecciones a futuro sobre cada uno de esos indicadores ni de construir discursos apocalípticos sino de reflexionar sobre su posible significación, tratando de mantener en estado de alerta el espíritu analítico porque los espectaculares cambios que se iniciaron hace casi 25 años, con la llegada de las computadoras personales, siguen dando lugar continuamente a deslumbrantes novedades (recordemos que el 12 de agosto de 1981 se puso en el mercado la primera IBM 5150 Personal Computer. Por cierto, las ventajas tecnológicas generaron rápidamente sus propios inconvenientes: también los virus informáticos acaban de celebrar sus primeros 20 años). En apenas 25 años las TIC han cambiado radicalmente los modos de comunicación a distancia haciendo casi obsoletas las cartas en papel, han transformado los controles empresariales, han hecho surgir nuevas profesiones y desaparecer otras, han penetrado profundamente en la vida pública y en la vida privada. Ustedes, profesionales del libro, saben mucho más que yo del impacto de las nuevas tecnologías en la industria editorial. Yo, como autora, se algo de los intricados problemas a los que se enfrentan los contratos de edición y la institución del copyright, amenazada por las fotocopiadoras de Xerox mucho antes de la amenaza internet. Alguien agregó 16 palabras al título de esta conferencia y lo hizo, sin duda, con buenas intenciones, para ayudarme a aterrizar mis reflexiones pero creando en ustedes, los editores, expectativas desmesuradas. Si yo tuviera la fórmula para reubicar comercialmente al libro en un público de nuevos lectores, probablemente no la ofrecería en un acto público sino que me dirigiría, por razones elementales de cortesía, a mis propios editores. Pero no tengo, por desgracia, aptitudes de clarividente y se poco, casi nada, del funcionamiento del mercado. Como investigadora, tengo más interrogantes que respuestas para ofrecerles, pero quizá no sea inoportuno compartir con ustedes algunos de esos interrogantes, inquietudes y cuestionamientos en esta época de transición, donde las marcas escritas transitan entre el papel y las pantallas, en esta época de fascinación con tecnologías que han transformado profundamente nuestra relación con las marcas escritas y con las imágenes. La potencia de las nuevas tecnologías de la palabra es tan innegable que no parecería necesario contribuir a su promoción con discursos seductores. Sin embargo, son productos que hay que vender y no escapan a las reglas del juego de la propaganda. Una de las vertientes de esos discursos habla de la libertad, a tal punto que todos los productos digitales parecieran anunciar una “tecnología de la liberación” (Paul Duguid). El texto se está liberando de la tec-

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[Lecturas Complementarias]

nología del libro, nos dicen. Los textos circulan sin que circulen los soportes materiales que tradicionalmente le daban cuerpo, forma y sustancia. También el lector se estaría liberando de los órdenes impuestos por la tecnología precedente: ya no está obligado a hojear páginas que se suceden en cierto orden, puede saltar con facilidad de un texto a otro, yuxtaponer, componer. No debe desplazarse físicamente para encontrar una información. Los textos están a la distancia de un clic. ¿Cuál es el precio de esta libertad, para los textos y para el lector? En el objeto libro, el texto era un objeto cerrado, acabado, con garantía de permanencia. En el espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento, sin garantías de que los volvamos a encontrar allí donde los vimos hace pocas horas. Textos pensados, reflexionados, coexisten en el espacio internet con textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulación. Todos tienen más o menos la misma apariencia. Mejor dicho, es muy fácil en internet dar apariencia de seriedad a textos precarios, mucho más fácil que imprimir con prolijidad. Es muy fácil producir textos disfrazados en internet. Por lo tanto, hay nuevas demandas hacia el lector. El lector en búsqueda de una información carece de los indicadores, construidos durante siglos de práctica editorial, que permiten dar confiabilidad a un texto antes de ser leído: el prestigio de una casa editorial, el cuidado de la edición, la pertenencia a cierta colección. En el espacio internet tenemos dos alternativas: confiar en sitios cuya seriedad preexiste al espacio internet o construir nuevos índices de confiabilidad. Lo primero es lo más fácil y no constituye en sí ninguna novedad. Transferimos al sitio internet de organizaciones nacionales o internacionales previamente conocidas la misma confianza informativa que le atribuíamos a su producción en papel. Y lo mismo hacemos con la versión internet de los periódicos y las editoriales. Lo difícil es construir índices de confiabilidad para la gran mayoría de los sitios internet que carecen de una contrapartida institucional previamente dotada de legitimidad. Por supuesto, es de práctica el botón con la leyenda “quienes somos”, pero como es tan fácil crear apariencias, la información que se despliega debe ser, a su vez, críticamente evaluada. Los enlaces que el sitio ofrece hacia otros sitios también son un indicador, tanto como el diseño de la página y el recurso a imágenes o animaciones. Para quienes nos preocupamos por la formación del lector es importante reconocer la dificultad de esta tarea. Debemos construir junto con los jóvenes esos indicadores. De hecho, tenemos poco que enseñarles.

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El lector gana en libertad pero debe aprender a seleccionar con rigor. Los buscadores son muy potentes, pero las listas que satisfacen el criterio de búsqueda pueden ser abrumadoras. También hay que apoyarse en pocos indicadores para estimar si la referencia enlistada corresponde a lo buscado. Seguir todas las pistas que da un buscador es correr el riesgo de olvidar el objetivo inicial y perderse en múltiples senderos alternativos. El nuevo lector debe construir índices de confiabilidad, debe categorizar lo que decide conservar, debe recordar nombres y siglas momentáneas, rutas de acceso, passwords y contraseñas. Debe aprender nuevos modos de identificación de sí mismo y de los sitios a los que quiere tener acceso. Las demandas hacia el lector van en el sentido de abarcar cada vez una mayor cantidad de textos que, obviamente, serán leídos con menor profundidad. Muchos de ellos serán leídos rápidamente una única vez. ¿Qué es lo que atenta contra la lectura de libros?, se preguntan a menudo los profesionales del libro y de la lectura. Hay una respuesta obvia para la lectura recreativa y otra, menos obvia, para la lectura de estudio. Para la lectura recreativa la respuesta fácil es que hay una apreciable cantidad de distractores, dentro y fuera del ámbito doméstico, que compiten con el libro. La televisión, ya lo sabemos, y “el cine en casa” con una calidad de resolución de imágenes y sonidos que llega a competir seriamente con el cine “fuera de casa”. Además, los juegos de computadora, el compartir música e imágenes. Y lo que vendrá... En términos de elegir, se prefiere la seducción inmediata de las imágenes al esfuerzo sostenido que supone la lectura de un libro. Sobre todo porque el libro pone al lector en aislamiento, haciendo algo solo, por sí mismo, mientras que todo lo demás es fácil hacerlo en grupo. Una encuesta a jóvenes realizada hacia 1990 en 7 capitales europeas indicaba que la compra de libros no figuraba ni siquiera en último lugar entre los gastos de los jóvenes. Las prioridades para gastar el dinero disponible eran entonces: compra de CDs, fast food, pizzerías, discotecas, bares, cine, conciertos de bandas o grupos musicales de moda, comics, revistas. Todo parece indicar que esta lista permanece tal cual, solo que se agregan ahora, evidentemente, los nuevos dispositivos para copiar y transportar música, los DVDs y los teléfonos celulares. Los libros no forman parte del conjunto de objetos de consumo a los que aspiran los jóvenes urbanos de sociedades modernas. Leen otras cosas. Lo que leen está en otros soportes. Han tenido una escolaridad más prolongada que sus padres, pero la cultura que los define como jóvenes no pasa por los anaqueles de las bibliotecas. Los distractores de la era tecnológica compiten fuertemente con la lectura

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[Lecturas Complementarias]

recreativa. Pero quizá no sea conveniente pensar en la tradicional distinción entre lectura de estudio y lectura recreativa. Hay otras dicotomías posibles. Por ejemplo, hay libros que sugieren, por su contenido y organización, una lectura fragmentada. Típicamente, un diccionario o una enciclopedia, pero también una antología de cuentos, poesías o ensayos. Hay, en cambio, libros que exigen una lectura continuada en un tiempo relativamente largo, libros donde los capítulos no son independientes, obras cuyas divisiones internas indican rupturas dentro de la continuidad (una novela, una biografía, un texto de estudio con un tema unificado). Estos dos tipos de libros exigen actitudes diversas por parte del lector. Los primeros, donde cada sección, apartado o capítulo se cierra sobre sí mismo, se prestan bien para los tiempos cortos de lectura, la atención momentánea, el recuerdo fugaz o fragmentado. Los otros, en cambio, exigen un compromiso a largo plazo. Los de estudio, un compromiso de semanas o meses. Una novela o biografía voluminosa puede atraparnos al punto de devorarla en el espacio de una noche o disputarle espacios al quehacer cotidiano. Pero, en cualquier caso, estos libros exigen un compromiso duradero del lector con la obra, a sabiendas que el texto le obligará a guardar en memoria de largo plazo una serie de nombres, datos y precisiones que van a ir siendo utilizados probablemente “en lo que sigue”. Es este tipo de lectura, que exige continuidad, compromiso con el texto, esfuerzo de atención y memoria, el que está siendo atacado –indirectamente– por algunos de los nuevos desarrollos tecnológicos. En particular, el teléfono celular es el prototipo de tecnología exitosa que atenta contra la lectura continuada. Lo que acabo de decir puede sonar a una aproximación alucinada. Necesito explicarme y para ello hay que hacer una breve incursión sobre otro tema: el silencio y la soledad. En la antigüedad clásica (occidental), como todos sabemos, la lectura en voz alta era considerada la “verdadera lectura”, porque el lector era un intérprete de un texto no marcado (un texto sin espacios entre palabras y sin puntuación). El lector se preparaba para la interpretación, como hoy día un músico (que puede leer perfectamente una partitura sin “sonarla”) se prepara para “hacerla sonar”, o sea, para leerla en voz alta, con la voz de su instrumento. La lectura sin voz se fue imponiendo cuando los dispositivos textuales cambiaron: textos puntuados, con párrafos o secciones claramente distinguidos, con títulos y subtítulos, con números de páginas y, dentro de la página con incisos ordenados, son textos que permiten la consulta, la recuperación de

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un fragmento y la citación. Esto, por supuesto, no ocurrió de manera aislada sino que es contemporáneo de la aparición de nuevos modos de circulación de textos, de la sustitución de la lectura intensiva por la lectura extensiva y de nuevos modos de enseñanza, progresivamente desprendidos de la vida monacal: las universidades. Las bibliotecas, antes bulliciosas, se hicieron silenciosas. El silencio se asoció de manera vinculante con el acto de lectura. Silencio y soledad parecen ser términos “políticamente incorrectos” del mundo contemporáneo. Nadie hace el elogio de esos conceptos. Más bien, se habla de ellos como de “peligros a ser evitados”. La interconectividad es el antídoto para la soledad. “Comunícate con cualquiera, no seas selectivo, comunícate. Ten siempre prendido tu celular y sufre angustias si durante 4 horas consecutivas no recibes llamadas (‘¿Dónde estás?’ ha reemplazado, como pregunta telefónica de inicio de conversación, al tradicional ‘¿cómo estás?’). Entra en cualquier chat, el que sea, y comunícate con quien sea, diciendo verdad o mentira, poco importa. Lo que importa es que ‘te comuniques’ (el contenido de la comunicación ya no importa). No estés en silencio. Prende tu televisor, selecciona alguno de los más de 50 canales de cable o satélite (y si no te bastan, paga por ver otras opciones), o bien busca en un Blockbuster un DVD con tus artistas favoritos.... Pero, por favor, evita el silencio que es deprimente. En lo posible, despiértate con la televisión encendida o, mejor aun, no la apagues nunca. Tampoco apagues tu computadora, porque es garantía de conexión con lo virtual”. Estar a solas, y en silencio, con un libro entre las manos, siempre fue una actitud potencialmente peligrosa. En la primera mitad del siglo XX, en medios rurales, inclusive europeos, y franceses por añadidura, se le consideraba un “vice solitaire”, al mismo nivel que otros vicios solitarios. A menos que se trate de un manual escolar o de un libro de piedad religiosa, esa lectura silenciosa, para sí mismo, es considerada aun hoy “tiempo perdido” o cosa de “holgazanes” en muchos medios populares sometidos a las urgencias de la sobrevivencia cotidiana. Los tiempos apretados y la inmediatez de los resultados van en contra de la lectura continuada. Ya nos acostumbramos a comprar tiempo de comunicación por adelantado bajo la forma de una tarjeta. Los editores no venden, junto con el libro, el tiempo de la desconexión. El celular con sus múltiples funciones y su vertiginosa diseminación es un objeto emblemático que simboliza plenamente el ideal de “ser parte de la red virtual de interconectados”. No es solo el prototipo del valor de la inter-

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[Lecturas Complementarias]

conexión por encima del contenido de la comunicación. Es también el símbolo de la fragmentación de los textos y de la comunicación disruptiva. Espacios antes cerrados a los ruidos del exterior (una conferencia, una clase) son de pronto quebrados por un sonido de alarma que no es la sirena de la policía ni la de las ambulancias. “No puedo desconectarme”, le explica un alumno a su profesor. Está claro que, para el alumno, desconectarse es como cortar el cordón umbilical que le permite respirar. El celular es también emblemático de la pérdida de intimidad. Las conversaciones con el celular son públicas. La idea misma de cabina telefónica está en vías de desaparición. El teléfono fijo imponía restricciones al movimiento del cuerpo. El celular, en cambio, parece suscitar el movimiento de todo el cuerpo. Hablar caminando, desplazándose pero llevando consigo al interlocutor, es una experiencia a la cual no hay que resistirse. Es bueno saber que la psicología clínica norteamericana ya habla de “specific learning disabilities” vinculadas con las nuevas tecnologías. No me extrañaría que dentro de poco alguien que rechace el celular sea definido como teniendo una peculiar patología. No me extrañaría que la pregunta “¿con quién o con qué grupo chateas?” se incorpore al cuestionario básico de diagnóstico psicológico para adolescentes. Estoy preparada para imaginar que elegir el silencio para leer (o escribir) y preferir hacerlo en soledad sean considerados síntomas de patología. ¿Cómo formar a los nuevos lectores en este mundo ruidoso y falto de privacidad? ¿cómo formarlos tanto para la lectura de corto plazo como para la lectura de largo plazo? ¿poner computadoras en cada mochila escolar es acaso la solución? Los grandes del negocio saben vender y saben crear adeptos. Ya han convencido a la sociedad del riesgo de una nueva forma de analfabetismo: el analfabetismo digital. Las estrategias tendientes a multiplicar exponencialmente el número de usuarios van a un ritmo vertiginoso. Al inicio, computadoras en cada empresa o institución. Luego, computadoras en cada hogar y, casi de inmediato, varias computadoras en cada hogar, una para cada miembro de la familia, en lo posible. Simultáneamente, las computadoras se hicieron obsoletas cada tres años y dejaron de ser reciclables. Los niños y jóvenes de la familia no quieren heredar la computadora de los mayores porque necesitan cada vez más

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capacidad de memoria y velocidad de procesamiento. ¿Qué es eso de esperar medio minuto a que baje una página? De pronto, nos encontramos con otra novedad: no solo una computadora por persona sino varias computadoras por persona. Con la mayor naturalidad decimos ahora: “la computadora de mi oficina, la de mi casa, mi portable”. En el año 2000 el negocio de las computadoras llegó al ámbito de la educación básica. Los ministros de educación -de Latinoamérica en particularadoptaron el eslogan “computadoras en todas las escuelas”, “internet en todas las escuelas”. Antes de que ese eslogan se hiciera realidad, antes de que los maestros entendieran qué se esperaba de ellos, antes de que se probara el beneficio propiamente educativo de esas inversiones, a fines de 2005 se lanza un nuevo eslogan: “una laptop para cada niño”. El prototipo de la “laptop de 100 dólares” se presentó en la Cumbre Mundial de Naciones Unidas sobre Sociedad de la Información, celebrada en Túnez en diciembre de 2005. Es el plan más ambicioso para dar acceso al mundo digital a los niños de los países pobres, y se presenta lleno de buenas intenciones: contribuir a cerrar la brecha digital, modernizar la enseñanza, dar un nuevo medio de entretenimiento y diversión a las familias. Al respecto, una nota de “The Economist” se titula: “Laptops para pobres – Gran negocio para ricos”. ¿Quiénes serán los primeros compradores de estas laptops de funciones reducidas? Evidentemente, no las familias pobres sino los ministerios de educación. Estas laptops solo se van a vender a los gobiernos, en primera instancia. Cito a “The Economist”: “La fabricación sólo comenzará cuando se hayan ordenado y pagado por anticipado entre 5 y 10 millones de unidades [...] sólo se aceptarán pedidos de un millón de máquinas en adelante, así que el pedido mínimo valdrá 100 millones de dólares”. La gran novedad es que, para bajar el precio, estas laptops para pobres vendrán equipadas con software libre, el sistema conocido popularmente como Linux, la competencia al software patentado de Microsoft. Linux permite, entre otras cosas, que estas máquinas, conectadas en red, puedan simular mayor potencia y brindar conexión a internet a través de una única máquina central más potente. Las nuevas tecnologías son maravillosas y no estoy tratando, en modo alguno, de negar su utilidad para los aprendizajes. De lo que se trata es de distinguir entre los objetivos del desmesurado negocio que han generado, entender mínimamente la guerra desatada entre los grupos de MIT y Microsoft, y hacer

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[Lecturas Complementarias]

frente a la propaganda de la tecnología digital con el mismo distanciamiento que tenemos frente a la propaganda de cualquier otro producto. Así como no creemos que una mujer o un hombre se convertirán en símbolos sexuales por utilizar tal o cual perfume, tampoco podemos creer en los aprendizajes instantáneos que se producirían cuando la pantalla reemplace a los libros en las mesas escolares. Estas tecnologías se instalan en un mundo profundamente desigual. Se presentan como “todopoderosas” y también van a contribuir, se nos dice, a reducir las desigualdades. ¿Estas laptops de 100 dólares van a ayudar a reducir las muertes infantiles por causas tan previsibles como las infecciones por falta de agua potable? Los vendedores dicen que sí, porque se pondrán a disposición de todos las informaciones pertinentes sobre los riesgos del agua contaminada. Si tienes información, ya tienes todo lo que necesitas. Este es el punto: confundir el acceso a la información con el acceso a las condiciones que van a cambiar el modo de vida de las personas. Antes se decía: son subdesarrollados porque no saben lo suficiente (la educación como llave del desarrollo). Ahora se dice: son subdesarrollados porque no tienen acceso a la información suficiente (la información como llave para el éxito individual y de asociaciones empresariales de cualquier tamaño que ellas sean). Ser líder, ser propositivo, arriesgar en la toma de decisiones... y tener información actualizada al minuto. ¿Conocer? ¿qué es eso? Conocer es integrar informaciones. Otra acepción del verbo “conocer” parece que nos remite a la historia de la epistemología, una historia que no conmueve ni perturba a los exitosos del mercado informático. ¿Cuáles son los nuevos cuentos maravillosos del mercado informático? Va un ejemplo que quizá ustedes hayan visto, detalles más o menos, en internet. “Había una vez una comunidad pobre, pero muy pobre. Cada año se empobrecía más. Un día llegó un ángel del cielo que les anunció la buena nueva: ‘Conectaos y seréis prósperos y felices’, y les dejó una computadora. Los pobladores no entendían de qué se trataba y enviaron ofrendas a la nueva máquina. Pero vinieron nuevos emisarios, llamados capacitadores, y les dijeron que no se trataba de eso. Ellos develaron los abracadabras para hacer hablar a las máquinas. Los pobladores se alfabetizaron en un tríquete-trácate, surgió un líder que se informatizó antes que nadie y poco tiempo después la comunidad descubrió que podía vender por internet sus (antes) raquíticas artesanías o sus (antes) magros cultivos.... Ahora son competitivos pero solidarios,

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ya no les basta con una computadora porque cada quien quiere tener la suya propia para poder disfrutarla a sus anchas”. Estas narrativas rurales se complementan ahora con otras narrativas contemporáneas, ubicadas en el ámbito escolar. Dicen así: “En un lugar remoto de un lejano país había una escuela pobre, con chicos pobres, desnutridos y un maestro mal pagado y poco motivado. El maestro se cansaba de pedir al ministerio cuadernos, lápices y sacapuntas para que los chicos pudieran copiar del pizarrón. Sus ruegos fueron finalmente escuchados, pero lo que le enviaron es otra cosa: algo del tamaño de un cuaderno, que se dobla como un libro pero que al abrirlo muestra teclas y una pantalla. Los chicos están entusiasmados. Aprietan teclas pero no pasa nada. Alguien descubre la manivela (porque las Laptops de 100 dólares han pensado en todo: ‘un dispositivo que se mueve a mano generará la energía suficiente para operar cada laptop’) y, oh milagro, se hizo la luz. Los chicos se divierten como locos, buscando imágenes tras imágenes. El maestro ha desaparecido. Se cierra el telón”. El 62% de la población de USA tiene acceso a internet, pero apenas el 14% de la población mundial tiene la práctica de la inter-conexión. No es un espacio para analfabetos. Por el contrario, el espacio internet exige, como dije al inicio, competencias adicionales a las que estábamos acostumbrados a exigir en el caso de los libros. La definición del analfabetismo no es estática sino histórica. Cambia según cambien las exigencias sociales, en virtud de nuevas prácticas relacionadas con las marcas escritas. Estar alfabetizado para el mundo contemporáneo exige mucho más que hace 50 años. Quedaron atrás, afortunadamente, los tiempos en que ciertos grupos sociales tenían prohibido el acceso a la cultura escrita, tiempos en que algunos pocos esclavos de los USA se alfabetizaban a escondidas, para acceder a la Biblia. Tiempos en donde un esclavo, o incluso un liberto, podía ser castigado en la plaza pública si se descubría que sabía leer. Los tiempos han cambiado. En 2005, un empleado de almacén de una institución es despedido –o sea, castigado con el despido- por no poder utilizar el programa informático que controla entradas y salidas de la mercadería. Efectivamente, la alfabetización digital invade todas las profesiones, de las que tienen más requisitos de calificación a las que tienen menos. Pero, ¿qué entendemos por alfabetización digital? En una primera acepción significa capacidad para comprender y utilizar las funciones básicas de un conjunto de programas (procesador de texto, bases de datos, diagramación de resultados, conserva-

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ción y recuperación de documentos, etc.). También supone capacidad para utilizar el correo electrónico y hacer búsquedas elementales en internet. Pero, en segunda acepción, alfabetización digital supone bastante más: instalar y desinstalar programas, poder juzgar cuál es el programa más conveniente entre varios potencialmente similares, hallar solución para problemas de fallas en el transcurso de las operaciones, administrar páginas web y muchos otros saberes prácticos involucrados en el uso del software de las tecnologías informáticas. Sabemos definir con bastante precisión el comportamiento de un individuo altamente o medianamente alfabetizado frente a un conjunto de libros. Un individuo altamente alfabetizado es independiente, no necesita de ayuda suplementaria para elegir, ordenar, comparar y encontrar las informaciones requeridas. Frente a una computadora, la mayoría de los que se consideran alfabetizados lo son en grado menor. Son parcialmente independientes porque ignoran muchas de las funciones de los programas, porque se mueven con dificultad en aquellos programas que manejan con poca frecuencia, porque entran en crisis fácilmente cuando algo no funciona como se esperaba. Hemos aprendido a tener tutores muy jóvenes, que funcionan como prótesis temporarias, asistentes técnicos que solucionan los problemas momentáneos de los usuarios. Esos personajes se han hecho indispensables en las instituciones. Ayudan a simular que todos tienen competencias informáticas cuando en realidad la mayoría tiene una alfabetización digital básica, casi equivalente al deletreo. ¿Quién va a ocuparse de la alfabetización digital? Como medida de emergencia, instituciones y empresas ofrecen cursos de reciclaje. A largo plazo, existe la expectativa de que el sistema escolar, o alguno de los niveles de la educación básica obligatoria (de 4 a 15 años), asuma esa función. La educación básica es el reservorio de todas las expectativas sociales. Basta con que un tema cobre urgencia social a través de los medios para que de inmediato aterrice en el currículum escolar. La escuela debe ocuparse de educación sexual (quién lo duda, con la diseminación del SIDA), de la educación para la preservación del medio ambiente (a pesar de que nadie controla a las empresas contaminantes o depredadoras). Debe participar en las campañas de vacunación (es indudable). Debe dar instrucción cívica, haciendo énfasis en el ejercicio democrático del voto (visto el incremento del abstencionismo en los países desarrollados). Debe luchar contra todas las discriminaciones (de género, religión o color de la piel). Debe crear el placer por la lectura (a pesar de que nunca supo crear el placer del descubrimiento). Y ahora, la alfabetiza-

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ción digital, además del currículum tradicional. Todo eso en 4 horas teóricas de clase por día (3 o menos horas efectivas), con maestros mal pagados, peor capacitados y con bajísimo prestigio social. Y, sin embargo, es allí donde muchos niños descubren por primera vez el libro. Un libro que la maestra no leerá por el puro gusto de leer sino para enseñar a leer. En este mundo desigual y dicotómico hay dos clases sociales en función del libro y los modos de leer: un grupo social descubre en el ámbito familiar el placer de la lectura antes de enfrentarse a la lectura de estudio; otro grupo social debe enfrentar lo escrito como objeto de estudio sin que nada permita imaginar que la otra lectura aparecerá en el horizonte personal. Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las manos de los niños mucho antes de que sean lectores autónomos. Tener “sus propios libros”, su propia pequeña biblioteca antes de los 4 años, es algo bien diferente de tener sus propios juguetes. Porque esos primeros libros son la posibilidad cierta de conocer, antes de saber leer, el placer de la lectura. Estar rodeado de cariño, en los brazos de un adulto acogedor, mientras se escucha una historia que surge misteriosamente de las letras. Escuchar de nuevo la misma historia, esa que adulto y niño se saben casi de memoria, es asistir a la fascinación de la repetición: la escritura fija las palabras de tal manera que no se desorganizan ni se confunden. No hay paráfrasis en la lectura. No hay sinonimia. El ritual se ejecuta, una y otra vez, con el implacable rigor de la sucesión de las letras, los párrafos y las páginas. Sabemos de la importancia de las primeras experiencias para conformar el imaginario personal y podemos creer, con fundamento, que una temprana y placentera aproximación al libro como la que he descrito tendrá efectos duraderos. Quizá no garantice un lector consecuente a lo largo de la vida, pero ya es mucho si el libro se ubica junto con los más preciados recuerdos de la época en que todo es descubrimiento y asombro. ¿Pero cuántos niños de este planeta pueden asociar lectura y placer desde la más tierna infancia? ¿cuántos, en este mundo profundamente desigual donde los padres alfabetizados tienen pocos hijos mientras los otros siguen procreando para garantizar que al menos algunos sobrevivan? Libros para el placer, para unos. Libros para estudiar, para otros. Sin embargo, están las bibliotecas de aula, que comienzan a complementar oportunamente a las bibliotecas escolares. Por ejemplo México, país que tiene una tradición

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de más de 20 años de producir y distribuir oportunamente libros de texto gratuitos a una población de 15 millones de alumnos de primaria, ya tiene muy instaladas las bibliotecas de aula, además de las bibliotecas escolares, para todos los niveles de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria, lo que nos lleva a una población de 25.525.000 estudiantes para el presente ciclo escolar 2005-2006). Para las bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares son convocados los editores, a través de convocatorias públicas anuales (la última se publicó el 28 febrero 2006). El proceso de selección es bastante participativo y regionalizado. ¿Se espera que estas acciones ofrezcan resultados inmediatos? Por supuesto que no. Todas las acciones referidas a consolidar comportamientos lectores deben concebirse a largo plazo. Las bibliotecas de aula generan sentimientos encontrados en los maestros, que no están preparados para alfabetizar con libros, en plural. Muchos consideran la presencia de libros como una sobrecarga de trabajo: hay que leerlos (o cuando menos explorarlos), ordenarlos, clasificarlos, organizar el servicio de préstamo y garantizar la integridad de la colección. Lo que rara vez descubren por sí mismos –sino a través de un proceso de capacitación que despierte su inteligencia– es que todas esas actividades pueden hacerse con los niños, que organizar la biblioteca de aula es un proyecto a largo plazo en donde todos pueden participar y donde todos aprenden mucho participando. ¿Qué esperamos de los editores quienes estamos involucrados en los procesos de alfabetización, dentro y fuera de la escuela? Sabemos que las casas editoriales han sufrido profundas transformaciones en los últimos años y que algunas de esas transformaciones van inexorablemente en el sentido de la rentabilidad de los productos. Pero sabemos también que los editores –a diferencia de otros productores y empresarios– son parte de un linaje de “hombres de cultura” que buscaron y buscan incidir en los parámetros que definen el nivel de cultura de una población, en el tránsito hacia una cultura letrada de poblaciones ajenas a la tradición escrita, en la memoria histórica de los pueblos, en el acceso al libro y a la cultura escrita de los niños de hoy que serán padres de otros niños en un futuro previsible. A ustedes, herederos de una tradición humanística, les digo: los niños, todos los niños de este planeta, están ávidos de libros inteligentes, bien pensados, desafiantes, libros que puedan llevar consigo, muy pegados al cuerpo. Libros que se escuchan, que se miran, libros con textura y con olor. Libros entrañables que entran por el cuerpo entero.

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No basta con producir libros. Hay que garantizar el acceso al libro. Como hay que garantizar el acceso al alimento, a los servicios de salud, a la educación y al agua potable. Al mismo nivel. Los primeros lectores se forman en las familias, cuando hay libros y lectores a su alrededor. Por ahora, y hasta que seamos capaces de reducir la desigualdad social que caracteriza a América Latina como región, la educación básica, la escuela pública, es el lugar donde se forman los primeros lectores de los otros grupos. Allí es necesario que haya libros, muchos, variados y atractivos. También pizarrones y tanto mejor si hay una o varias computadoras. Pero, sobre todo, debe haber libros. No estoy sugiriendo que los editores publiquen preferencialmente libros para niños. Estoy enfatizando que los lectores se forman desde el inicio y que nada puede reemplazar a una primera relación amistosa, cuerpo a cuerpo, con la letra impresa materializada en un libro. También apuesto a que los editores exploren la complementariedad entre ciertos tipos de textos y los CDs multimedia o los DVDs, y yo misma lo he intentado con una editorial amiga que se atrevió a la empresa. Quizá sea hora de dejar de especular sobre las nuevas tecnologías con una mezcla de sorpresa y temor. Estamos, de hecho, conviviendo con ellas. Convivencia difícil, reconozcámoslo, ya que apenas hemos comprendido una y el reemplazo por otras se hace inminente. En épocas de rápidos y frecuentes desplazamientos es extraordinario poder transportar en un minúsculo dispositivo electrónico la música, las imágenes y los textos que necesitamos. Pero seguimos dando un lugar de privilegio a los libros, que no compiten con los textos electrónicos porque cumplen otras funciones.

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[Lecturas Complementarias]

La alfabetización de los niños en la última década del siglo 1

Emilia Ferreiro2

Aspectos cualitativos de la alfabetización La alfabetización pareciera enfrentarse con un dilema: si se extiende la cobertura de los servicios educativos, se baja la calidad y hay que conformarse con un “mínimo de alfabetización”. Esto lleva a pensar en lograr un nivel “técnico rudimentario”, apenas la posibilidad de decodificar textos breves y de escribir algunas palabras (además de graficar cantidades y quizá operaciones elementales) pero sin acceder a la lengua escrita como tal. Nada garantiza la perdurabilidad de tales adquisiciones, sobre todo si tenemos en cuenta que la vida rural en los países de la región aun no requiere un uso cotidiano de la lengua escrita (no es extraño que algunos autores se pregunten si algunos de los resultados obtenidos de incremento de la alfabetización, como cifras globales, no se deben más al proceso de urbanización, que a las acciones educativas específicas)3. Más aun: por más exitosas que sean las campañas de alfabetización de adultos, no hay garantías de alcanzar porcentajes altos y durables de alfabetización mientras la escuela primaria no cumpla eficazmente con su labor alfabetizadora. En la medida en que la escuela primaria siga expulsando a grupos considerables de niños que no logra alfabetizar, se seguirá reproduciendo el analfabetismo de los adultos. Uso con toda intención el término “expulsar” en lugar de los eufemismos “retención” (por parte de la institución) o “abandono” (por parte de los alumnos) porque trataré de demostrar cómo operan en el interior del sistema escolar mecanismos encubiertos de discriminación que dificultan la alfabetización a aquellos sectores sociales que más necesitan de la escuela para alfabetizarse. De todos los grupos poblacionales, los niños son los más fácilmente alfabe-

*Apartes tomados de Reflexiones Pedagógicas, Docencia No. 17 Se presentan algunos capítulos del libro “La alfabetización de los niños en la ultima década del siglo”, Emilia Ferreiro, 1993, Instituto Fronesis. Colección Educación 5. Libresa. Quito, Ecuador. La publicación cuenta con la autorización de la autora y del Instituto Fronesis. Documento preparado a solicitud de la UNESCO para la Consulta Regional Preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización. La Habana, Cuba, 21-25 de marzo de 1988. Versión revisada del documento original, titulado “El proyecto principal de educación y la alfabetización de niños: un análisis cualitativo, México D.F., Documento DIE, No. 19, 1991.

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Académica argentina que se desempeña en DIE, México, con una vasta trayectoria, de gran reconocimiento internacional por sus investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura en los niños.

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Nagel, J., Alfabetocao Camponesa: Problemas e sugestoes. Cadernos de Pesquisa, pp. 52, 51-60, 1985 (Publicado originalmente en: América Latina y el Proyecto Principal de Educación, México, CENTEUNESCO, 1982).

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tizables. Ellos tienen más tiempo disponible para dedicar a la alfabetización que cualquier otro grupo de edad y están en proceso continuo de aprendizaje (dentro y fuera del contexto escolar), en tanto que los adultos ya han fijado modos de acción y de conocimiento más difíciles de modificar. (En muchos casos, los adultos han elaborado también “estrategias de sobrevivencia” que les permiten vivir en el medio urbano sin sentir la necesidad de leer y escribir). Trataré también de mostrar que el logro de los objetivos de alfabetización de los niños congruente con el Proyecto Principal requiere superar la visión de la introducción a la lectura y la escritura como el aprendizaje de una técnica y, en esa medida, está indisociablemente ligado al problema de la “calidad de la educación” (con una consideración de esa “calidad” vinculada a la detección y eliminación de los mecanismos de discriminación antes mencionados). Hablando como investigadora dedicada fundamentalmente a tratar de comprender el desarrollo de las conceptualizaciones infantiles sobre la lengua escrita, puedo afirmar que los resultados recientes de las investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita en los niños llevan a una conclusión que merece tenerse en cuenta: los niños son fácilmente alfabetizables; son los adultos quienes han dificultado el proceso de alfabetización. Los objetivos de la alfabetización inicial Antes de desarrollar el tema anterior, debemos preguntarnos cuáles son los objetivos de la alfabetización inicial. Muy a menudo esos objetivos se definen de manera muy general en los planes y programas, y de una manera contradictoria con esos objetivos en la práctica cotidiana y en los ejercicios que se proponen para el aprendizaje. Es común registrar dentro de los objetivos manifiestos en las introducciones de planes, manuales y programas, que el niño debe lograr “el placer por la lectura” y que debe ser capaz de “expresarse por escrito”. Las prácticas convencionales llevan, sin embargo, a que la expresión escrita se confunda con la posibilidad de repetir fórmulas estereotipadas, a que se practique una escritura fuera de contexto, sin ninguna función comunicativa real y ni siquiera con la función de conservar información. Uno de los resultados conocido es que esta expresión escrita es tan pobre y desafortunada que incluso quienes llegan a la Universidad (una superselección de aquellos que llegaron a la primaria) presentan serias deficiencias, las que han conducido al escándalo que significa la presencia de “talleres de lectura y redacción” en no pocas instituciones de nivel terciario de la región. Otro resultado bien conocido es la gran

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inhibición que los jóvenes y adultos mal alfabetizados presentan respecto a la lengua escrita: evitan escribir, tanto por temor a cometer errores de ortografía como por la dificultad de decir por escrito lo que son capaces de decir en lengua oral. La declaración acerca del “placer por la lectura” lleva a privilegiar un único tipo de texto: la narrativa o la literatura de ficción, olvidando que una de las funciones principales de la lectura a lo largo de la escolaridad es la obtención de información a partir de textos escritos. Aunque los niños deben leer en las clases de ciencias sociales, de ciencias naturales y de matemáticas, esa lectura aparece disociada de “la lectura” que corresponde a las clases de lengua. Uno de los resultados es, una vez más, un déficit bien conocido a nivel de la educación media y superior: los estudiantes no saben resumir un texto, no son capaces de reconocer las ideas principales y, lo que es peor, no saben seguir una línea argumentativa de modo de identificar si las conclusiones que se presentan son congruentes con la argumentación precedente. Por lo tanto, no son lectores críticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay razones para compartir el punto de vista o la argumentación del autor. El énfasis prácticamente exclusivo puesto sobre la copia en las etapas iniciales del aprendizaje, en desmedro de todo intento por crear una representación para una serie de unidades lingüísticas similares (listas) o para un mensaje sintácticamente elaborado (texto), lleva a que la escritura se presente como un objeto ajeno a la propia capacidad de comprensión. Está allí para ser copiado, reproducido, pero no comprendido ni recreado. Uno de los objetivos sintomáticamente ausentes de los programas de alfabetización de niños es el comprender las funciones de la lengua escrita en la sociedad. ¿Cómo llegan los niños a comprender esas funciones? Los niños que crecen en familias donde hay personas alfabetizadas y donde leer y escribir son actividades cotidianas, reciben esta información a través de la participación en actos sociales donde la lengua escrita cumple funciones precisas. Por ejemplo, la madre escribe la lista de cosas a comprar en el mercado, lleva consigo esa lista y la consulta antes de terminar sus compras; sin pretenderlo, está transmitiendo información acerca de una de las funciones de la lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio, para descargar la memoria). Se busca en el directorio telefónico el nombre, dirección y teléfono de algún servicio de reparación de un artefacto descompuesto; sin pretenderlo, se transmite información acerca de que la lectura nos permite informarnos de algo que no sabíamos antes de leer. Se recibe una carta, o alguien deja un recado que debe ser leído por otro familiar al llegar;

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sin pretenderlo, se transmite información acerca de otra de las funciones de la lengua escrita (sirve para comunicarse a distancia, para decirle algo a alguien que no está presente en el momento de escribir el mensaje). Eso que un niño que crece en un ambiente alfabetizado recibe cotidianamente como información, es imposible que lo reciban quienes crecen en hogares con bajos o nulos niveles de alfabetización. Eso es lo que la escuela “da por sabido”, ocultando así sistemáticamente, a quienes más lo necesitan, para qué sirve la lengua escrita. Y al ocultar esta información, discrimina. Porque es imposible obtener esta información fuera de los actos sociales que convierten la lengua escrita en funcional. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas se presenta la escritura como un “objeto en sí”, importante dentro de la escuela ya que regula la promoción al año escolar siguiente, y también importante “para cuando sea grande”, sin que se sepa en realidad de qué manera ese “saber hacer” estará ligado a la vida adulta (¿prestigio social?, ¿condiciones de trabajo?, ¿acceso a mundos desconocidos?). La lengua escrita como objeto del aprendizaje En el transcurso de los siglos la escuela (como institución) ha operado una transmutación de la escritura. De objeto social la ha transformado en objeto exclusivamente escolar, ocultando al mismo tiempo sus funciones extra escolares: precisamente aquellas que dieron históricamente origen a la creación de las representaciones escritas del lenguaje. Es imperioso (pero nada fácil de lograr) restablecer al nivel de las prácticas escolares una verdad elemental: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no a la inversa. La escuela (como institución) se ha convertido en custodia de este objeto social que es la lengua escrita, y solicita del sujeto en proceso de aprendizaje una actitud de respeto ciego frente a ese objeto, que no se propone como un objeto sobre el cual se puede actuar sino como un objeto para ser completado y reproducido fielmente, sin modificarlo. Esa actitud de respeto ciego no se modifica en los más mínimos detalles. El aprendiz debe respetar cuidadosamente la forma de las letras y reproducirlas siguiendo un modo de trazado que se le impone. Se le oculta así que las formas de las letras no son fijas, si no que, al igual que las unidades de la lengua, no se definen aisladamente sino en función de todas las otras, y que cada una tiene una definición diferente en los distintos “tipos” de letras (imprenta, cursiva, ornamentales, etc.); se le oculta así que —dentro de cada

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[Lecturas Complementarias]

“tipo”— cada letra tiene un rango permitido de variaciones irrelevantes (porque no afectan su identificación) y un rango definido de variaciones relevantes (porque afectan su identificación). El aprendiz debe respetar cuidadosamente la ortografía desde el inicio, como si “el ropaje gráfico” de cada palabra estuviera dado desde toda la eternidad; se le oculta así que la escritura —tanto como la lengua oral— es un objeto que evoluciona, y que si bien hay poderosas razones para mantener, dentro de ciertos límites, la norma ortográfica establecida, esta no es sino una convención útil que permite la comunicación a distancia entre hablantes que comparten la misma lengua pero no el mismo dialecto (y que, por lo tanto, van a leer el mismo texto con pronunciaciones muy diferentes según cual sea la variante de la lengua que aquellos aprendieron en sus primeros años de vida). Se le exige al aprendiz, desde el inicio, que pronuncie como está escrito, invirtiendo así las relaciones fundamentales entre habla y escritura: no son las letras que “se pronuncian” de cierta manera; son las palabras las que se grafican de cierto modo. Se le exige al aprendiz, desde el inicio, un respeto ciego hacia lo que un texto “dice”, exactamente, independientemente de lo que “quiera decir”; el respeto por la forma se pone por delante de cualquier intento de interpretar el contenido, porque se teme que los intentos por interpretar lleven a anticipar significado, y que esta anticipación lleve a la sustitución léxica o a la paráfrasis en desmedro de la forma; se invierte también así la relación fundamental entre forma y significado: lo primero es lo que se quiere decir; la escritura —tanto como la lengua oral— nos ofrece múltiples opciones para decirlo (más o menos afortunadas, más o menos precisas, más o menos pertinentes en cierto contexto comunicativo, más o menos bellas, originales y expresivas). Por más que se repita en las declaraciones iniciales de los métodos, manuales o programas, que el niño aprende en función de su actividad, y que hay que estimular el razonamiento y la creatividad, las prácticas de introducción a la lengua escrita desmienten sistemáticamente tales declaraciones. La enseñanza en este dominio sigue apegada a las prácticas más envejecidas de la escuela tradicional, aquellas que suponen que solo se aprende algo a través de la repetición, la memorización, la copia reiterada de modelos, la mecanización. Toda esta práctica transmite ciertos mensajes, a menudo contradictorios. Al mismo tiempo que se presenta a la escritura como un objeto inmutable (no como el producto de una práctica histórica) y como un objeto “en sí” casi

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sacralizado (no como un poderoso instrumento en las acciones sociales), se proponen al niño oraciones para leer y para copiar que constituyen una afrenta a la inteligencia infantil. Hay niños que llegan a la escuela sabiendo que la escritura sirve para escribir cosas inteligentes, divertidas o importantes. Esos son lo que terminan de alfabetizarse en la escuela, pero empezaron a alfabetizarse mucho antes, a través de la posibilidad de entrar en contacto, de interactuar con la lengua escrita. Pero hay otros niños, precisamente aquellos de los que se habla en el Proyecto Principal, que necesitan de la escuela para apropiarse de la escritura. Pero esas prácticas escolares no les permiten apropiarse de nada: terminarán siendo meros reproductores de signos extraños. En base a una serie de experiencias innovadoras de alfabetización que se vienen desarrollando en distintos países latinoamericanos (a las que me referiré más adelante) parece factible plantear de una manera diferente los objetivos de la alfabetización de niños (al menos de los niños de zonas urbanas marginadas, que constituyen una de las poblaciones meta del Proyecto Principal). En dos años de escolaridad esos niños pueden lograr una alfabetización de mejor calidad, entendiendo por ello: • Comprensión del modo de representación del lenguaje que corresponde al sistema alfabético de escritura (diferenciándolo de la escritura matemática, que corresponde a un sistema ideográfico). • Comprensión de las funciones sociales de la escritura, que determinan diferencias en la organización de la lengua escrita y por lo tanto, generan diferentes expectativas con respecto a lo que puede encontrarse escrito en los múltiples objetos sociales que son portadores de escritura (libros, periódicos, envases de productos comestibles o de medicamentos, cartas, letreros en la vía pública, etc.). • Lectura comprensiva de textos que corresponden a distintos registros de lengua escrita (textos narrativos, informativos, periodísticos, instrucciones, cartas, recados, listas, etc.), enfatizando la lectura silenciosa más que la oralización convencional. • Producción de textos respetando los modos de organización de la lengua escrita que corresponde a esos registros diferentes. • Actitud de curiosidad y falta de temor frente a la lengua escrita. En esos dos años iniciales pueden lograrse esos objetivos pero es difícil pretender, además, una adecuación completa a los aspectos ortográficos normativos, sin distorsionar desde el inicio el proceso de apropiación de la escritura. Es preciso ser honestos sobre este punto. La corrección ortográfica aparece

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[Lecturas Complementarias]

casi siempre como uno de los tantos objetivos que no se cumplen. En particular hay que distinguir la corrección ortográfica que es producto de la copia, de aquella que corresponde a la producción libre. En la producción libre es preciso tener una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma convencional de las palabras de baja frecuencia, para poder anticipar las separaciones convencionales entre las palabras, el uso de mayúsculas y signos de puntuación. Lo importante, en el primer período de la alfabetización, es saber ubicar correctamente la duda ortográfica. Por ejemplo, es legítimo dudar, en castellano si una palabra que se inicia con vocal lleva hache inicial, pero no es legítimo tener la misma duda en el caso de una palabra que se inicia con consonante; es legítimo dudar entre “b” y “v”, entre “ll” o “y”, pero no frente a todas las letras de cada palabra. Muchísimos niños, después de uno o dos años de escolaridad, ni siquiera saben ubicar correctamente la duda ortográfica, lo que genera una inseguridad sistemática4. Aclaremos también, aunque no pueda ser desarrollado en detalle en un trabajo de este tipo, que utilizamos la expresión “apropiación de la escritura” con un sentido técnico y no meramente ideológico. Hay una diferencia sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetización la adquisición de una técnica de trascripción de formas gráficas en formas sonoras, y plantear como objetivo la comprensión del modo de representación del lenguaje que corresponde a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales. Las dificultades innecesarias y su rol discriminador Los niños son fácilmente alfabetizables, a condición de que descubran, a través de contextos sociales funcionales, que la escritura es un objeto interesante que merece ser conocido. Son los adultos quienes han dificultado el proceso imaginando secuencias idealizadas de progresión acumulativa, estimulando modos idealizados de habla que estarían ligados a la escritura, y construyendo definiciones de lo fácil y lo difícil que nunca tomaron en cuenta de qué manera se define lo fácil y lo difícil para el actor principal del aprendizaje: el niño. Todo eso ha llevado a hacer al proceso más difícil de lo que debería ser, a producir fracasos escolares innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la población, y a convertir la experiencia de alfabetización en una experiencia literalmente traumática para muchos niños. Tomemos cada uno de estos puntos. A partir de la idea de que cada letra representa de manera precisa un sonido de la lengua se tiende a corregir, con

Algunos se preguntan, por ejemplo, si “mano” se escribe “con la ma de mamá” si “dado” se escribe con “d” de “dedo”, e incluso hemos registrado preguntas tan absurdas como estas “¿gato se escribe con la “g” de gato?”.

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la pretensión de homogeneizar, la pronunciación. Es preciso enfatizar que esta dimensión que estamos considerando es independiente de las metodologías precisas de enseñanza que se practiquen (aunque aparezca con mayor relevancia en los llamados métodos fonéticos o silábicos). Como la escritura es prestigiosa, se pasa de allí con gran facilidad a suponer que representa las variantes prestigiosas de la lengua, o sea las variantes dialectales que corresponden, en los distintos países de la región, a la llamada “lengua culta”, y que es más correcto caracterizar como el modo de habla de los grupos poderosos dentro de la sociedad y/o el modo de habla del centro político y cultural del país. El resultado inmediato es, en todas las regiones, el mismo: se rechaza el modo de habla de los niños de grupos socialmente marginados como inconveniente para acceder a la escritura. Es preciso enfatizar que el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de discriminación al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el niño. Primero porque al rechazar una variante dialectal se está rechazando no solamente al niño sino a su grupo social de pertenencia; segundo, porque nadie puede cambiar su forma de hablar por un acto de voluntad individual (todos llevamos la marca lingüística no solo de nuestra lengua materna sino de la variante dialectal de esta lengua que aprendimos como primera, aunque podemos, por supuesto, adquirir otras variantes dialectales tanto como podemos adquirir otras lenguas); tercero, porque las profesoras —que tampoco suelen hablar las variantes prestigiosas— operan una idealización de su propia percepción del habla que crea distorsiones lingüísticas a veces caricaturescas; cuarto, porque la escuela no puede, por más que lo pretenda, modificar la lengua oral de la comunidad (excepto, y en mínima medida, a nivel lexical). No hay ninguna prueba empírica que permita concluir que es necesario cierto modo de pronunciación para acceder a la lengua escrita. Más bien, hay experiencia empírica de lo contrario: en los distintos países latinoamericanos de lengua hispana, los grupos privilegiados de la población se alfabetizan sin dificultad, a pesar de las marcadas diferencias dialectales que existen entre las llamadas “formas cultas” de habla de esos diferentes países. Toda escritura alfabética tiene como principio fundamental el marcar las diferencias sonoras a través de diferencias gráficas, pero en el devenir histórico se producen inevitablemente desfases entre este principio general y las prácticas concretas de los usuarios. Esto es así por dos razones. La primera tiene que ver con una variable temporal: las ortografías de las lenguas escritas evolucionan mucho más lentamente que el habla. La segunda razón es de carácter espa-

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[Lecturas Complementarias]

cial: en la medida en que una lengua se extiende a un número creciente de usuarios dispersos en un área geográfica amplia, surgen variantes dialectales que se apartan en mayor o menor medida de lo que se representa por escrito. Por estas dos razones (además de varias otras que pueden agregarse), es falso suponer que la escritura representa el habla, o un modo idealizado de habla. La escritura representa la lengua, y no el habla. Cualquier intento de justificar la ortografía a partir de la pronunciación lleva a rechazar las variantes de habla de los niños de las poblaciones socialmente marginadas, y a dificultar su aprendizaje. Esta es una de las razones fundamentales por las cuales la corrección ortográfica no puede exigirse en las primeras etapas de la alfabetización, a riesgo de distorsionar el proceso desde sus mismos comienzos. La pedagogía de la lectoescritura se ha dedicado insistentemente a una polémica infructuosa sobre los métodos. Todas las metodologías construyen secuencias idealizadas de progresión acumulativa, los famosos “pasos metodológicos”, que van de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, con una definición de esos términos hecha “desde afuera”, sin ni siquiera dudar que esas definiciones puedan no corresponder a lo que es difícil o complejo para el niño. Todas esas metodologías —por diferentes que parezcan— tienen mucho en común. Lo más importante es la decisión acerca del orden de presentación de las unidades elegidas (sean estas las letras —confundidas muy a menudo con los fonemas—, las sílabas, las palabras o las oraciones). Ese orden de presentación está sustentado en una concepción subyacente acerca del proceso de aprendizaje, que es visto fundamentalmente como un proceso acumulativo de información (por más que se diga lo contrario en las páginas de introducción). Si el punto de partida son las letras, hay una secuencia predeterminada para presentarlas (iniciando generalmente con las vocales); si el punto de partida son las sílabas, también hay una secuencia predetermina (iniciando con las sílabas directas y generando las famosas secuencias del “ma-me-mi-momu”, “pa-pe-pi-po-pu”, etc.); y lo mismo vale para las palabras (en el método de palabra generadora) o para las oraciones (donde el inicio más frecuente lo constituyen las oraciones declarativas breves). Digamos de inmediato que la decisión acerca de cuáles pueden ser los elementos iniciales propuestos para el aprendizaje da materia a múltiples discusiones. Para dar solo un ejemplo: si se decide empezar por las letras ¿cómo se determina cuáles han de ser las primeras?, ¿las letras más frecuentes en la escritura de la lengua? ¿las que son más fáciles de graficar?, ¿las que con mayor facilidad pueden pronunciarse aisladamente?, ¿las que tienen un valor

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sonoro unívoco? ¿las que corresponden a los primeros sonidos emitidos en el aprendizaje de la lengua oral? Es natural que ello genere polémicas, y enconadas discusiones entre los pedagogos. Lengua oral y lengua escrita: algunas diferencias Curiosamente, nadie se pregunta nada semejante con respecto al proceso de adquisición de la lengua oral. Allí no hay polémicas metodológicas porque se trata de un aprendizaje extra escolar. A ninguna madre se le ocurre ocultarle a su hijo ciertos fonemas de la lengua porque son difíciles: ellas hablan y cantan a sus hijos sin preocuparse por saber cuáles fonemas están presentando y en qué orden lo están haciendo. Y las otras personas que rodean al niño hablan entre sí, permitiendo que los niños los escuchen, aunque supongan que no pueden entender todo lo que escuchan. En otros términos, nadie le niega a los niños acceso a la información lingüística antes de que sean hablantes; nadie propone un plan de presentación de esa información lingüística en una secuencia predeterminada. Esa información lingüística se presenta en contextos funcionales, lo que permite que el niño construya significados plausibles para los sonidos emitidos. Las secuencias pedagógicas con respecto a la lengua escrita proceden de una manera completamente opuesta: las letras, las sílabas, las palabras o frases se presentan en un cierto orden, en dosis prefabricadas, iguales para todos, para evitar riesgos; se niega acceso a la información lingüística hasta que se haya cumplido con los rituales de la iniciación; no se permite al niño “escuchar lengua escrita” (en sus diferentes registros) hasta que él mismo no pueda leer; la lengua escrita se presenta fuera de contexto (el maestro no lee para informarse ni para informar a otros, sino “para enseñar a leer”; no escribe para comunicar o para conservar información, sino para “enseñar a escribir”). En el caso del aprendizaje de la lengua oral, los adultos que rodean al niño manifiestan regocijo cuando el niño hace sus primeros intentos por comunicarse oralmente. Nadie espera que, desde la primera palabra emitida, la pronunciación sea correcta. Nadie espera que, desde las primeras combinaciones de palabras que logre producir, la sintaxis sea perfecta. Todos intentan comprender lo que el niño dijo, suponiendo que algo quiso decir, y dan “feedback” lingüístico al responder a sus demandas parafraseando, cuando les parece necesario, la emisión infantil (es decir, retraduciendo en el código adulto el significado identificado en la emisión infantil). En el caso de la lengua escrita el comportamiento de la comunidad escolar es

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[Lecturas Complementarias]

marcadamente opuesto. Cuando el niño hace sus primeros intentos por escribir se lo descalifica de inmediato porque “hace garabatos”. Desde las primeras escrituras el trazado debe ser correcto y la ortografía convencional. Nadie intenta comprender lo que el niño quiso escribir, porque se supone que no puede escribir nada hasta no haber recibido la instrucción formal pertinente (en realidad: que es mejor que no escriba hasta no saber graficar de modo conveniente). Nadie intenta retraducir lo que el niño escribió porque se le niega el derecho a acercarse a la escritura por un camino diferente al indicado por el método elegido por el maestro. Las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lengua oral muestran claramente que la repetición juega un rol muy limitado en ese proceso. Sabemos que los niños aprenden mucho más tratando de construir que repitiendo lo que otros dijeron. En la lengua escrita esos procesos de construcción están vedados. A ninguna de las metodologías en boga en la región se le puede ocurrir suponer que, desde el inicio del proceso de alfabetización, los niños pueden tratar de escribir palabras que nunca antes copiaron, y que esos intentos por construir una representación son tan importantes en este aprendizaje como los intentos de decir algo en lengua oral. A ninguna de esas metodologías se le ocurre dar instrumentos al profesor para saber leer —es decir, interpretar— esas producciones infantiles, para poder traducirlas sin descalificarlas (tal como lo hacemos en lengua oral, donde tratamos de entender lo que el niño dijo, diciéndolo a nuestra manera, sin necesidad de descalificar su emisión con un “¡tú no sabes hablar!”). En la lengua oral le permitimos al niño que se equivoque al producir tanto como al interpretar, y que aprenda a través de sus intentos por hablar y por entender el habla de los otros. En la lengua escrita todas las metodologías penalizan continuamente el error, suponiendo que solo se aprende a través de la reproducción correcta, y que mejor no tratar de escribir ni de leer si no se está en condiciones de evitar el error. La consecuencia inevitable es la inhibición: los niños no intentan leer ni escribir y por tanto no aprenden. En la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una sílaba, ni una palabra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefinen continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad, sino organización, desestructuración y reestructuración continua. Los niños tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje del lenguaje y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organización lograda a través de actos efectivos de utilización del conocimiento adquirido, y reestructuran cuando descubren que la organización anterior es incompati-

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ble con los datos de la experiencia. Son activos por naturaleza; no se trata de que haya que motivarlos para que lo sean. Lo desmotivante, lo que dificulta el aprendizaje, es impedir estos procesos de organización de la información. Esto no significa que el proceso de adquisición de la lengua escrita sea “natural y espontáneo”, que el maestro se limite a ser un espectador pasivo ni que baste con rodear al niño de libros para que aprenda solo. Es un proceso difícil para el niño pero no más difícil que otros procesos de adquisición de conocimiento. Es un proceso que exige tener acceso a la información socialmente vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita solo se pueden descubrir a través de otros informantes y de la participación en actos sociales donde la escritura sirve para fines específicos. No es un proceso lineal sino un proceso con períodos precisos de organización, para cada uno de los cuales hay situaciones conflictivas que pueden anticiparse. Esos conflictos cumplen un rol constructivo en el proceso (no cualquier conflicto sino algunos muy específicos); el trabajo de la profesora es crucial en la identificación de la naturaleza de las dificultades que se presentan, algunas de las cuales representan problemas que deben ser enfrentados por los niños. La escritura les presenta desafíos intelectuales, problemas que hay que resolver, precisamente para llegar a entender cuáles son las reglas de construcción internas al sistema

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[Lecturas Complementarias]

Paulo Freire: una lectura del mundo Frei Betto

“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor Paulo Freire, con sus métodos de alfabetizar concientizando, hizo que adultos y niños en Brasil, en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubrieran que Ivo no vio sólo con sus ojos. Vio también con la mente y se preguntó si uva es naturaleza o cultura. Ivo vio que la fruta no resulta del trabajo humano. Es creación, es naturaleza. Paulo Freire enseñó a Ivo que sembrar uva es acción humana en la y sobre la naturaleza. Es la mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del fruto. Así como el propio ser humano fue sembrado por la naturaleza en años y años de evolución del cosmos. Recoger la uva, triturarla, y transformarla en vino es cultura, señaló Paulo Freire. El trabajo humaniza a la naturaleza, y al realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan. Trabajo que instaura el nudo de relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inició su pedagogía revolucionaria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo también vio que la uva es recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por intermediarios que ganan mejor. Ivo aprendió con Paulo que, aun sin saber leer, él no es una persona ignorante. Antes de aprender las letras, Ivo sabía construir una casa, ladrillo a ladrillo. El médico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no eran capaces de construir como Ivo. Paulo Freire enseñó a Ivo, que no existe nadie más culto que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida social. Ivo vio la uva, y Paulo Freire le mostró los racimos, la parra, la plantación entera. Enseñó a Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida cuanto más se inserta el texto en el contexto del autor y del lector. Es de

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esa relación dialógica entre texto y contexto, que Ivo extrae el pretexto para actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje, es la praxis de Ivo lo que importa. Praxis-teoría-praxis, en un proceso inductivo que vuelve al educando sujeto histórico. Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba, observa a la parra y no ve a la uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. Así Paulo Freire enseñó a Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa donde los pies pisan. El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor o por la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente una de la otra como entre la visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la Tierra, y la de Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol. Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las relaciones sociales que hacen del fruto fiesta en el cáliz del vino, pero ya no ve a Paulo Freire, que se sumergió en el amor en la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos deja una obra inestimable, y un testimonio admirable de competencia y coherencia. Paulo debería, en la fecha en que transvivenció, estar en Cuba, donde recibiría el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad de La Habana. Al sentir dolorido su corazón que tanto amó, me pidió que yo fuese a representarlo. Con el pasaje marcado para Israel, no me fue posible atenderlo. Con todo, antes de embarcar, fui a rezar con Nita, su mujer y sus hijos, en torno de su semblante tranquilo. Paulo estaba de cara a Dios.

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[Lecturas Complementarias]

El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje Kenneth Goodman*

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de “lenguaje integral” (tradujimos “whole language” al castellano como “lenguaje integral” pero significa también “lenguaje integrado” porque consideramos que el proceso de lenguaje está integrado en el proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que este es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero, el “lenguaje integral” se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El “lenguaje integral” está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelanda y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política

*Investigador. Profesor universitario. Especialista en lectura. Expresidente de la International Reading Association.

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y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el “lenguaje integral”, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o difícil de aprender. De hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural –la comunicación del significado– y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado. Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar

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[Lecturas Complementarias]

de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo –o mejor aun, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad–. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas, y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de “lenguaje integral” incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: “¿qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?”. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: “sí, es verdad, pero también tienen que tener la bicicleta”. Desde ese momento he contado esta historia en los Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil pero, a la vez, muy difícil para aprender? Es fácil cuando:

Es difícil cuando:

Es real y natural.

Es artificial.

Está integrado.

Está fragmentado.

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Tiene sentido.

No tiene sentido.

Es interesante.

Es aburrido.

Le pertenece al alumno.

Le pertenece a otros.

Es relevante.

Es irrelevante para el alumno.

Es parte de un hecho real.

Está fuera de contexto.

Tiene utilidad social.

No tiene valor social.

Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo.

No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros.

Es accesible al alumno.

No es accesible.

El alumno tiene el poder de utilizarlo.

El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de “lenguaje integral” es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz. Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: » La perspectiva ascendente (“bottom-up”) del aprendizaje. Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del “lenguaje integral” tratan las partes del lenguaje –letras, sonidos, frases, oraciones– en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo “Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?” (Lectura y Vida,

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[Lecturas Complementarias]

Año 9, N° 3, septiembre de 1989, págs. 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. » Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades. Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. » Enfoque equivocado que solo considera al lenguaje en sí mismo. Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. » Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significativo y frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana. El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: » Si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante. » Si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela, el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de “lenguaje integral” los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje. » Si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en

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el lenguaje en sí mismo sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles, etc. » Si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tienen fuera de la escuela. Los programas de “lenguaje integral” respetan a los alumnos: quienes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar. Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños, sus experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quienes son. » Si a los programas escolares se les considerara desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Si la sociedad les niega ese poder, no se los dará el desarrollo de la lectoescritura. Pero, ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar, les permitirá tomar conciencia de su poder. Las escuelas con programas eficientes de “lenguaje integral” pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmente a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. La escuela: una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros que aplican el “lenguaje integral” no saben lo que hacen ni lo que los niños

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[Lecturas Complementarias]

aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar la lectoescritura en los niños simplemente queriéndolos. Los maestros del “lenguaje integral” no deben ponerse a la defensiva ni disculparse pues ellos creen en los niños, los respetan como educandos, los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar, como barro para moldear o, peor aun, como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los maestros del “lenguaje integral” creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que estos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina, para convertirlos en muñecos que actúen, hablen y se conduzcan todos de la misma manera. Los maestros que toman en cuenta la corriente del “lenguaje integral” creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente. En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. La escuela puede ser divertida. No solo puede sino que debe serlo. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Más aun si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. También puede ser divertida la docencia. Los maestros del “lenguaje integral” no se avergüenzan por admitir que aman su profesión, aun cuando reciban malos sueldos. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el “lenguaje integral” que un concepto positivo de los niños. Cuando los maestros del “lenguaje integral” elaboran el currículum, planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos, se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística, desarrollo del lenguaje, sociolingüística, psicolingüística, antropología y pedagogía. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea.

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¿Cuál es la base de la enseñanza integral? El “lenguaje integral” se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje, una teoría acerca del lenguaje, una visión de la docencia y del papel que debe desempeñar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. Una teoría del aprendizaje » El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral, real y relevante, cuando tiene sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. El lenguaje es tanto personal como social. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. » El niño aprende el lenguaje en la medida en que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje, en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje no facilita su uso; la noción acerca de que “primero se aprende a leer y después se lee para aprender” es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. » El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende “posee” el proceso, toma las decisiones acerca de cuándo usarlo, para qué y con qué resultados. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. » Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. » El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.

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[Lecturas Complementarias]

Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. Los maestros del “lenguaje integral” saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. Mark Twain, con su percepción de escritor, expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: “En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri, la forma extremista del dialecto ‘backwoods’ del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas de este último. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma, sin éxito.” La corriente del “lenguaje integral” sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros porque sus hablantes carezcan de una cierta posición; se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. Esto no significa que los maestros del “lenguaje integral” no se den cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo estas afectan a quienes las utilizan, pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las cláusulas, las oraciones y los párrafos son como las moléculas, los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. Las características de las partes pueden ser

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estudiadas pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las características del carbono, el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa, pero no construimos la mesa con esos elementos. El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. El texto, o sea, el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad, la mínima unidad funcional, el todo más sencillo con sentido. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. Han empezado a proveernos información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que cometimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura, producían “no-textos”. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico, era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores, aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía, ortografía y otras habilidades mecánicas y, de esta manera, los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder.

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[Lecturas Complementarias]

Los maestros del “lenguaje integral” tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: “cuide el sentido que los sonidos saldrán bien por sí mismos”. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del “lenguaje integral” saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el aprendizaje será más fácil. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. Los maestros del “lenguaje integral” se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos; saben acerca de metodologías, currículum, aprendizaje, lenguaje y niños. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. Esperan tener un campo dónde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de los administradores y del público, entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. Esperan cierto grado de autonomía en el aula pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración ya sea a través de programas, currículum o materiales. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y el currículum prescriptos, según su criterio profesional, con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Aplican su criterio a los métodos, los materiales y el currículum y evalúan su efecto potencial en los alumnos. En algunas circunstancias pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas, así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y procedimientos. Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del “lenguaje integral”. En esos materiales se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hace perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en unidades temáticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de “lenguaje integral”. Pero algunos programas –entre ellos, los de enseñanza estratificada de cono-

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cimientos cuantificables– se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest, test y postest, que el programa mismo va en contra de los criterios del “lenguaje integral”. Además, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en el programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros se convierten en robots: son técnicos representando un guión ajeno. En efecto, los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Los maestros del “lenguaje integral” tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. Los maestros del “lenguaje integral” entienden que, después de todo, el aprendizaje se da en cada niño. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiadas e influir en la velocidad y la dirección del aprendizaje personal. Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitorea, alienta y facilita el aprendizaje pero que no lo controla. Son concientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifican tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. Los maestros del “lenguaje integral” nunca están totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum, de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela, de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una palabra en inglés, que puede traducirse como “el que observa al niño”, para designar uno de estos roles. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Vigotsky, el psicólogo ruso, denomina a eso la zona de desarrollo próximo. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. Los maestros son iniciadores, saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y, como dijo Paulo Freire, son liberadores

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[Lecturas Complementarias]

que liberan al niño para usar su conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión sin límites arbitrarios. Una visión del currículum Integración Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural, la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Los maestros del “lenguaje integral” aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. Los procesos lingüísticos se integran, los niños hablan, escuchan, escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guión o un plan, y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas o público. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, pueden conversar y planificar su estudio, leer materiales didácticos, planificar y escribir carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar los quebrados, los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser

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escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. Opción, posesión, relevancia La autenticidad es esencial. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son solo tareas escolares o algo para agradar al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni fácil lograr la meta de ofrecer opciones, de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para ellos a través del currículum, pero los maestros del “lenguaje integral” tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro, como las de la escuela primaria. El concepto denominado “lenguaje a través del currículum” destinado a escuelas secundarias departamentalizadas, se ha difundido desde Inglaterra a la mayoría de los países de habla inglesa. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y, luego, que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y deben ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. Los profesores de español, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. Unidades temáticas Los maestros del “lenguaje integral” organizan todo el currículum o gran parte de él tomando como base tópicos o temas: ¿cuáles son los riesgos de la guerra nuclear?, ¿la contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad?, la historia de nuestro barrio, cómo cuidar las gallinas, la nutrición en el ratón. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura o unidades que integren estas tres áreas u otras como artes, humanidades e incluso educación física. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación, la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los

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[Lecturas Complementarias]

maestros del “lenguaje integral” comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. ¿Qué es un aula de “lenguaje integral”? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer, cuándo y cómo lo harán, qué materiales se necesitan, cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. Se oye el zumbido de la actividad, se nota el nivel de participación de los niños y los maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro está claramente a cargo del aula pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. Lillian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visión que se tiene del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del “lenguaje integral”; el ambiente físico puede ser adaptado. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia pero, desafortunadamente, hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en democracia deberemos tener aulas democráticas. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En un aula de “lenguaje integral” hay libros, revistas, periódicos, guías, carteles, paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clase de palabras impresas en todas partes. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. En las escuelas primarias, las aulas tienen buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincón, un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un

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ambiente que contenga palabras impresas, para dictar un cuento, identificar las cosas con sus nombres, organizar carteleras, etc. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros del “lenguaje integral” prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas, estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. En algunos programas mecanicistas, los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte “enseñanza integral”. Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. El aula de “lenguaje integral” es el aula de los alumnos, quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos, para moverse por el aula y para salir de ella. El maestro está presente, vigilando, participando, asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral, y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro cuando tienen una duda de ortografía. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe y esto no molesta a nadie. Materiales para el “lenguaje integral” No se necesitan los libros seriados de lectura, los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. En efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de “lenguaje integral”. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción, que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del “mundo real” (como guías de teléfono, de televisión y libros de consulta para adultos).

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[Lecturas Complementarias]

El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. ¿Cuáles son los principios del “lenguaje integral”? El “lenguaje integral” es un intento de volver a lo básico, en el sentido verdadero de la palabra, de dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. Principios para la lectura y la escritura » El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrarles sentido a los textos. » El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Los lectores rápidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. » El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye solo lo suficiente para que sea comprensible. » Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras), el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). Podemos estudiar estos sistemas separadamente pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático, o sea, en el marco de la situación práctica en que la lectura y

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la escritura tienen lugar. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. » La comprensión del significado es siempre la meta del lector. » La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. » Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben, el escritor al producir y el lector al comprender. Principios para la enseñanza y el aprendizaje Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real y relevante. » La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos. » Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. » El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. » No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. » La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar en la escuela. » No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender. La maestra organiza el ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. » A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Así, hay un doble propósito en la ense-

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[Lecturas Complementarias]

ñanza de la lectoescritura. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. » La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar géneros, a inventar formas, a escribir palabras y a experimentar con la puntuación. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues*, la ortografía espontánea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje. » La motivación siempre es intrínseca. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de “lenguaje integral”. El castigo por no aprender es aun más inapropiado. » La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. » Los materiales didácticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. » Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. » La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. Cuando más predecible sea, más fácil será.

Podemos resumir así lo integral del “lenguaje integral” » Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. » El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje, por el alumno y por el maestro. » El “lenguaje integral” se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo; considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura. » Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos.

*Este término no tiene traducción al español y es utilizado por algunos autores para señalar las aparentes “rupturas” que se producen en el sistema lingüístico cuando los alumnos leen en voz alta.

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» Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña “lenguaje integral”. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad, muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. En los Estados Unidos, en la mitad de la década del setenta, el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. John Dewey dijo: “Las escuelas deben elegir, podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno”. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. Muchas gracias.

Tomado de Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 11, No. 2, Junio de 1990.

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[Lecturas Complementarias]

El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y sus implicancias para la escuela YETTA GOODMAN*

Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos, llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa, económica, lingüística y de alfabetización. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización: Lingüistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz y como Sandra Wilde (1988), que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación. Psicólogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget, que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño, ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones frecuentemente debido a diferencias religiosas, culturales o socioeconómicas. Susan Philip, una antropóloga estadounidense

*Profesora de educación de la Universidad de Arizona en Estados Unidos. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita.

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que estudia la comunidad india en Oregon, encontró que los habitantes de más edad, los padres, los hermanos mayores, leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las comunidades de los barrios carenciados, que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2, 3 o 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. Educadores como Jerome Harste (Harste, Burke y Woodward, 1984) y yo misma (Goodman, Y., 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. En este momento histórico de nuestra tarea, existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización, sobre todo entre aquellos que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson, 1986), acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura, la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. Por supuesto, las raíces dependen de la riqueza del suelo pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo en grupo. Hay muchas raíces para la alfabetización, aunque tenemos, erróneamente, una tendencia a pensar que la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos. Voy a referirme a cada una de estas raíces. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso

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tradicional que se encuentra en libros, revistas, diarios, cartas, etc. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras, esto es, señales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experiencias recreativas. Aun en los entornos socioeconómicos más carentes, los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja, las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras; por ejemplo se preguntan: “¡ah, aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!, ¿qué pensás que significa esto?”. Es decir, en un entorno socioeconómico cerrado, discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. En nuestro ambiente también tenemos experiencias al respecto, por ejemplo cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos, el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. La raíz de la escritura Esta raíz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad, antes de llegar a la escuela. Comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras, lápices, computadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana llenando formularios, escribiendo información importante en la Biblia de la familia, redactando notitas para la familia o para los amigos en ocasiones especiales, etc. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales como escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.

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La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan, no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe, sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directa m en te e n eventos de alfabetización, por ejemplo mientras están leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo, también ellos conocen el rol de alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. De este modo llegan a tomar conciencia de quien se espera que lea y de quien no y a construir sistemas de creencias acerca de por qué esto es así. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura, lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura, preguntan sobre lo que está escrito, les piden a los grandes que les lean. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando estos hablan sobre la lengua escrita, mientras están participando en un hecho de alfabetización. Todos los niños con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela, entienden y pueden utilizar términos como “leer”, “escribir”, “libro”, “lápiz”, “alfabetización”, “analfabetismo” y comprenden la función de esas palabras en la cultura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura, le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización. Yo trabajé con tercer y cuarto grado de Tohono O’odham, una comunidad india de Arizona. En una de las aulas, el maestro habla organizando una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no solo lo que ellos escribían sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben, comien-

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zan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. Estos niños preguntaban muchas veces cómo se escribía o deletreaba una palabra, y dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se consultaban unos a otros. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios, que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. Un día un niño de cuarto grado quien no podía escribir la palabra “surround” (alrededor), preguntó a sus compañeros: “¿Cómo se escribe esto?”, y escribió “sround” con la ayuda de los otros niños, pero como estos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles. Allí no la pudo encontrar. Decidió buscar la palabra “round” en el diccionario fácil y eso funcionó. Resumiendo. Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización, poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben qué es leer y qué tipos de materiales sirven para ser leídos. Saben quién lee, dónde lee la gente, para qué usan la lectura las diferentes personas y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. Los niños saben qué es escribir y qué tipos de forma toma la escritura. Saben quién escribe, con qué se escribe y para qué usa la escritura la gente. Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo, conocimientos que las personas tienen acerca de su universo pero que son incapaces de discutir con otros. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de sus conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura, son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. Los niños llegan incluso a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización.

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Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. Muchos jardines de infantes y primeros grados están todavía organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin, 1978; Heath, 1983). Las actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (Goodman, K. y otros, 1988). Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas; libros, revistas y periódicos para leer; papeles de diferentes medidas, formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos durante sus juegos, sus quehaceres de cocina, y sus actividades de tiempo libre. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros, artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal de invitar a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughlin y Martin, 1987). Podemos recordar las raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela, por ejemplo: • Firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes, ya desde el primer día de clase, pueden firmar su entrada en un registro así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro hace esta actividad todos los días, la convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura del nombre. • Guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos.

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• Escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos. • Escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. • Grabar experiencias y experimentos de matemáticas, ciencias y estudios sociales. • Recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. • Hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad. Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o leyendo a sus muñecas, títeres u ositos de peluche, o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos, o colocando etiquetas en sus estantes, o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc. Mientras los chicos juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de lectura y escritura: cómo organizar las cartas, dónde van los espacios, cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. A medida que los niños crecen, el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. A través de este centro se podrán publicar libros para ser leídos a otros niños en el aula y en la escuela. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos que quieren un lugar donde jugar porque, por ejemplo, si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida, y siempre los corren de todos lados. Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar. Estos niños, que se ubican en un nivel de pobreza extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas, hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento, no solamente para abordar la situación de Venezuela, sino también para pensar en los problemas

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comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno, California. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar, pero no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo, dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales, culturales, económicas y políticas. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales, sociales y políticas, para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo, que constituyen una suerte de paralelo, aunque más complejo, con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky, 1982). Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado, de ideas y conceptos familiares. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura, basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética, de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo, los momentos de desarrollo en el niño muestran las influencias también de sus propias historias personales, de las experiencias socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito), las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad, los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización, las experiencias personales, las prácticas de enseñanza, todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Los adultos, especialmente los maestros en las escuelas, influyen en gran medida sobre el aprendizaje ya sea brindando apoyo a las

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construcciones de los niños o ayudándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. Considero que muchas de las dificultades de aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. Si el conocimiento del niño no es valorado, los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores, escritores y como sujetos que aprenden y esto interferirá en su propio aprendizaje. Cuando los profesionales de la educación, los maestros, comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita, se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización; se tornan más concientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan el lenguaje para conocer el mundo (Halliday, 1975). Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. Planearán con sus niños, por ejemplo., unidades temáticas como La calle es libre para que piensen acerca de problemas significativos en su vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir. Estos maestros se convierten en observadores y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la lectoescritura que ya han sido estudiados y saber cuando han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto aun no analizado. A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje tanto oral como escrito y del desarrollo del niño, son más

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capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y poder formular las preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. La figura 1 ilustra la experiencia por Carol Avery, que transcribo seguidamente con sus propias palabras: “Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase, Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. Arriba escribió OOSOORBOBSOT”. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene, observé una correlación mínima entre sonidos y letras. Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: “Estoy afuera, bajo un arco iris, junto a un árbol”. Mientras leía movía el dedito deliberadamente, en una forma muy precisa. Yo le pedí: “dime qué son las o”. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. “Esas no son O, son círculos”. “¿Círculos?”.Ahora sí que estaba totalmente confundida. “¿Bien, por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?”. “Porque, ves, yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos, entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí, porque algo va ahí pero no sé qué, yo no sé qué letras son esos sonidos, entonces puse círculos no más”. Y luego Marlene lo volvió a leer mientras señalaba: “Yo estoy afuera, bajo un arco iris y al lado de un árbol”. Pude ver que Marlene ha escrito muy bien la “s”, “bs” y “t”. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene hacia nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias

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de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas acerca de la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber algo más sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente, a través de preguntas, los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización pueden hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas, pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo, entornos socioculturales diferentes, y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. A través de conferencias y congresos como este, a través de trabajo interdisciplinario de maestros, investigadores, psicólogos, antropólogos, lingüistas y pedagogos, lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como a la alfabetización mundial. Referencias bibliográficas Ferreiro, E. y Teberosky, A., Literacy before schooling, Exeter, NY, Heinemann, 1982. Goodman, Y., The roots of literacy, 1980. Douglass (ed.), Reading: A humanizing experience. Claremont, CA: Claremont Reading Conference.

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Halliday, M. A. K., Learning how to mean: explorations in the functions of language, London, Edward Arnold, 1975. Harste, J.; Woodward, V.; y Burke, C., Language stories and literacy lessons, Portsmouth, NY: Heinemann, 1984. Heath, S. B., Ways with words, Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1983. Taylor, D., Family literacy: young children learning to read and write, Portsmouth, NY, Heinemann, 1983.

Tomado de Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 12, No. 1, Marzo de 1991.

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Factores a considerar en la construcción de una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia Rubén Darío Hurtado Vergara*

Conceptualización de didáctica, lectura y escritura Lo primero es reconocer que la didáctica no puede reducirse a lo meramente instrumental, a un simple conjunto de fórmulas y procedimientos orientados a hacer fácil lo complejo. En la didáctica también se conceptualiza y se genera teoría relacionada con la enseñanza y el aprendizaje, al respecto el grupo de historia de las prácticas pedagógicas plantea lo siguiente: La didáctica es el conjunto de conocimientos referentes al enseñar y al aprender que conforman un saber. En la didáctica se localizan conceptos teóricos y conceptos operativos, que impiden una asimilación de la didáctica a meras fórmulas de saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una ética y en un momento de materialización y de transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura”. (Zuluaga y otros, 2003:38-39-40). Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didáctica de la lectura y la escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como procesos simbólicos determinados por el pensamiento y el lenguaje. La lectura por ejemplo, es un proceso en el cual interactúan el lector, el texto y el contexto para construir significados y sentidos. Leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único importante es sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse a una técnica, es algo más complejo, más cultural. La calidad de la lectura está determinada por la calidad del lector, pues es el conocimiento previo, el nivel del desarrollo cognitivo, su patrimonio cultural y la situación emocional del lector, entre otros factores, los que van a condicionar la comprensión.

*Profesor Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

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Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros niños(as) es necesario convencernos que esta es algo más que modular y articular bien los fonemas, que más que leer quinientas palabras por minuto lo importante es entender lo que leemos, pues la velocidad en el proceso lector está condicionada por la comprensión. Si bien, para una buena comprensión lectora se requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora, lo esencial en el proceso lector es la comprensión. Igualmente la escritura la considero como un proceso de representación y comunicación de lo que el niño(a) siente, piensa y conoce del mundo. La escritura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo. La percepción y la motricidad a pesar de ser dos funciones muy visibles en el acto de escritura no son las determinantes. La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tediosas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su ser. Para enriquecer la escritura de los niños(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues factores como el conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingüística, entre otros, determinan la calidad de la producción textual. Hacia la construcción de una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia En el momento de pensar una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia, es importante, como mínimo, tener en cuenta tres variables: • Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cómo aprende, cómo son sus procesos afectivos y sus características físicas. • La disciplina a enseñar, en este caso, los procesos de lectura y escritura, los que a su vez hacen parte de la lengua española, la cual es un todo indivisible, pero que está compuesta de una forma, un contenido y una función. Para entender mejor la forma, recurrimos a disciplinas dentro de la lingüística como la fonética y la fonología, la morfología y la sintaxis. Para estudiar el contenido, los significados de la lengua, retomamos la semántica y para comprender su funcionalidad, tenemos

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disciplinas como la pragmática, la lingüística del texto, la filosofía del lenguaje, entre otras. • Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir una didáctica de la lengua es el mundo de los contextos socioculturales. Factores que se tienen que considerar al pensar una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia 1. Privilegiar la comprensión sobre la mecanización. “(…) el niño, el hombre no aprenden el significado de una palabra oyéndola definir, sino atendiendo a la manera cómo es usada en el lenguaje corriente: en la prensa, en los libros, en el teatro, en la tribuna o la cátedra. Solamente los términos técnicos se aprenden por medio de definición y aun estos son inaccesibles de este modo a quienes carecen de conocimiento en la ciencia respectiva.” (Sanín Cano, 1952:55). Se trata de construir una didáctica que privilegie en los procesos del enseñar y el aprender la comprensión sobre la mecanización. Y en esta perspectiva es necesario revisar críticamente la manera como se inicia a los niños(as) en la lectura y la escritura en la educación preescolar y la básica primaria. Al respecto Baldomero Sanín Cano plantea: “Se pierde un tiempo precioso en enseñarle al niño cosas que el pobre sabe tan bien como el maestro. ¿Cuál es el chico que a los nueve años ignora la conjugación del verbo ‘amar’ y de todos los regulares e irregulares que contribuyen a enriquecer la lengua? Y sin embargo se gastan meses y años de una preciosa edad en enseñarle al niño cosas como esta y la formación del plural y el género de los sustantivos y su concordancia con los adjetivos, cosas que el educando sabe sin que se lo enseñe la gramática (...) Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los primeros años de enseñanza escolar debe enseñarse haciendo leer mucho a los niños y cerciorándose el maestro con ejercicios saludables y constantes de que el alumno entiende lo leído. No es necesario decir que las lecturas deben escogerse en abundante caudal de la lengua, prefiriendo desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes de precisión, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho

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y confiar a la memoria trozos de los mejores escritores es sin duda el mejor sistema de darle base sólida al aprendizaje de la lengua.” (Sanín Cano, 1952:59-60). En esta misma perspectiva Calsamiglia, tusón y Lomas, consideran que: La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahíla de contenidos académicos que casi nada tiene que ver con el uso habitual que de esa herramienta de comunicación que es el lenguaje se hace fuera de los muros escolares. En consecuencia, el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas se orienta al conocimiento, con frecuencia efímero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de saberes lingüísticos cuyo sentido a sus ojos comienza y acaba en su utilidad para superar con fortuna los diversos obstáculos académicos y las clases se convierten así en una tupida hojarasca de destrezas de disección gramatical o sintáctica vestidas con ropaje de la penúltima modernidad lingüística, mientras en las aulas casi nunca se habla, mientras en las aulas casi nunca se enseña que los textos tienen una textura y una contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. (Calsamiglia y Tusón, Lomas, 1999, citado por Lomas, 2001: 13). Si optamos por el desarrollo de la comprensión y la significación en los procesos de lectura y escritura, es necesario cuestionar las tradicionales secuencias de aprestamiento centradas en la discriminación y la memoria visual y auditiva, en la motricidad fina, las relaciones espaciales y temporales, entre otras funciones. No porque estas no hagan parte de estos procesos sino por la forma mecánica y sin sentido como se implementan con los niños(as). Estas secuencias no responden a lo que realmente es la lectura y la escritura. A los niños(as) hay que iniciarlos en estos procesos comunicativos leyéndoles y escribiéndoles diariamente; las secuencias utilizadas en la educación preescolar relacionadas con el repujado, doblado, recortado, trabajo en plastilina, son importantes, pero no para aprender a escribir. En la educación básica primaria es necesario enfatizar que lo fundamental del proceso lector es la comprensión y, en la escritura, la producción de pensamiento. Si lo esencial en la enseñanza de la lectura y la escritura es la comprensión, debemos cuestionar ciertas prácticas tradicionales y aun recurrentes en la escuela, como las arduas discusiones sobre si es mejor la letra scrip o la cursiva, pues desde esta perspectiva lo importante es que la que se utilice sea legible. Incluso es importante familiarizar a los niños(as) con las dos, pero si se

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trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo primero con la scrip y luego pasar a la cursiva. El argumento central para esta recomendación es que todo el medio impreso está invadido de la letra scrip y, aun desde el punto de vista motriz es mucho más sencilla, pues está compuesta por palitos y bolitas. 2. La metodología de proyectos. La metodología por proyectos representa una de las mejores opciones para garantizar un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura. Pues los proyectos permiten integrar diversos tipos de conocimientos, vincular la escuela con el mundo de la vida y, lo más importante para nuestro caso, es generar situaciones reales de comunicación donde leer y escribir aparecen claramente como una necesidad y no como una imposición. Trabajar alrededor de los proyectos de aula enriquece lingüística y cognitivamente al maestro(a) y al niño(a), en la medida que les exige relacionarse con el conocimiento en forma integrada. La necesidad de escribir diferentes tipos de textos se desprenden de los proyectos en forma natural. En un proyecto particular surge la necesidad de escribir una carta al director(a) de la escuela, o al alcalde del municipio, o también es necesario realizar una circular, un afiche, una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da la oportunidad para trabajar las superestructuras textuales, pues antes de escribir un texto que no se haya producido antes es importante indagar lo que saben los niños(as) de ese tipo de texto, luego proporcionar la información pertinente y seguidamente leer modelos del tipo de texto en estudio. Con el propósito de no incurrir en un activismo sin sentido, es importante que antes de planear y ejecutar el proyecto nosotros definamos claramente qué conceptos y competencias deseamos desarrollar. Pues para el caso de la lectura y la escritura, los proyectos más que un fin en sí mismos son un medio. Por ejemplo, el conocimiento que se adquiera al realizar un proyecto sobre los perros es muy importante, pero más importante para nuestro caso es el conocimiento específico sobre la lengua, en particular, sobre los procesos de lectura y escritura. Porque la especificidad de los saberes no puede desaparecer en los proyectos, por eso, aquello que no sea posible trabajarse en ellos es necesario hacerlo, así sea con otro tipo de estrategias, privilegiando así la metodología por proyectos. 3. La diversidad textual. Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura y escritura a partir de

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la diversidad textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela (narrativos, expositivos o argumentativos) como los niños comprenden la función social y comunicativa de la lengua. Cada texto posee una exigencia cognitiva y lingüística diferente, lo que contribuye a la formación de un lector y un escritor más avezado. En el momento en que los niños(as) entran en contacto con la diversidad textual en ese mismo instante se están familiarizando con las diferentes funciones de la lengua. La enseñanza de la lectura y de la escritura deben tener en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Por eso, enseñar a leer y a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares y una forma de contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. (Lomas, C. y otros, 2001:18). Reducir, por tanto, la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de la educación infantil (preescolar y primer grado de educación básica primaria) a un texto único, como es el caso de los manuales de aprestamiento para la lectura y la escritura y las cartillas para el primer grado, es limitar las posibilidades del desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños(as). Pues normalmente estos textos fragmentan a tal punto la lengua que la despojan de toda posibilidad de significación. Este tipo de textos no solo empobrecen al niño(a) sino al maestro(a), a quien despojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual de la pedagogía lo consideran como un técnico que sólo requiere seguir un cúmulo de instrucciones. Esa aparente comodidad que brindan el uso de esos manuales y cartillas tienen un costo altísimo: la desprofesionalización del maestro. 4. Los materiales de lectura. El primer cuidado en la selección de los materiales de lectura para orientar la enseñanza de la lectura y la escritura, es que estos comuniquen algo sin

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fragmentar la lengua; después de cumplir con este requisito se debe pensar en que los textos respondan a los intereses y motivaciones de los niños (as). No se trata de hacer una selección exhaustiva de los textos, intentando minimizar la complejidad, es importante que los niños(as) estén familiarizados con todo tipo de textos; incluso es importante que los textos le representen cierta dificultad a los lectores, pues esto les exige poner en juego diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para poder construir los significados y sentidos que el texto en estudio sugiere. Un buen texto, podríamos decir, es aquel que resiste varias lecturas. En la selección de los textos para los niños(as) se pone en juego la cultura del profesor(a) y su experiencia como lector(a); aquí entra en juego también lo que se denominó en los Lineamientos curriculares de lengua castellana y literatura (1998), la competencia literaria, la cual es definida como el número de obras leídas por un maestro(a), pues, el mejor criterio para recomendar un texto es haberlo leído, de lo contrario, estaremos recomendando lo que ignoramos. 5. Contenidos, estándares y competencias. La construcción de una didáctica de la lengua que enfatice en el desarrollo de las habilidades comunicativas, no puede ignorar la reflexión sobre una red conceptual propia de la disciplina, como tampoco lo que viene produciendo el Ministerio de Educación Nacional con relación a los estándares en lengua castellana, así como lo relacionado con las competencias. Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posición crítica. Por ejemplo, con relación a los estándares me parece importante definir a nivel nacional lo que podría considerarse como los saberes fundamentales, es decir, aquellos que no se deben negociar, aun en aquellas comunidades de extrema pobreza y deprivación sociocultural, pues hacerlo es considerar que la educación de los más pobres debe ser igualmente pobre cultural y científicamente, lo cual sería condenar a estas comunidades al más horrendo atraso cultural, cuando lo que se tiene que hacer es todo lo contrario: equipar a estas comunidades de los mejores elementos culturales y científicos para que al ingresar al sistema escolar este no los expulse, pues no se trata de simple cobertura, lo importante es pensar y diseñar para estas comunidades metodologías flexibles y creativas que eviten la deserción y la mortalidad escolar.

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Colombia es un país de regiones donde cada una de estas posee unas características particulares no solo lingüística sino culturalmente , lo cual exige un tratamiento especial; sin embargo, esto no inválida la posibilidad de plantear unos saberes básicos a nivel nacional; ya cada región podrá enfatizar en aquellos saberes que considere le permitirán defender su identidad y autonomía cultural. Considero necesario analizar con la mayor profundidad posible el hecho de que si se estandarizan los referentes de calidad, es necesario estandarizar igualmente las oportunidades, pues exigir lo mismo en unas condiciones tan desiguales no es justo. El punto que considero positivo de los estándares es que en un país donde los criterios pedagógicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos lineamientos puede orientar a los maestros(as) y evitar así que, en nombre de la autonomía, se enseñe cualquier cosa. Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en los estándares como un saber fundamental, realmente lo es, y que además sean congruentes con los saberes más actualizados de las ciencias del lenguaje y la cognición, de manera que no estemos desactualizados con relación a estos desarrollos teóricos y retrocediendo frente a lo logrado con los Lineamientos curriculares en humanidades –lengua castellana y literatura (1998), en donde a la luz de los desarrollos teóricos más contemporáneos sobre el lenguaje ,la cognición y la didáctica, se pudo construir entre las comunidades académicas más representativas del país un consenso nacional sobre lo fundamental en la enseñanza de la lengua y la literatura en educación básica. Desde mi punto de vista estos lineamientos (1998) y los indicadores de logro en el área de lengua castellana (2343) hubieran sido suficientes para orientar al maestro(a); al menos estos presentan una postura teórica más congruente con las investigaciones más contemporáneas sobre las ciencias del lenguaje y la cognición. 6. Confrontación versus corrección. La confrontación es una estrategia que consiste en permitirle a los niños(as) comparar sus producciones lingüísticas con otras producidas por sus compañeros y profesores, de manera que puedan tomar conciencia de lo que hicieron, por ejemplo: qué tienen de igual, qué tienen de diferente, y en este proceso de repensar lo que se hizo, poder iniciar un proceso de

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autocorreciones que desencadenen en la construcción de un saber convencional más cualificado. La autocorrección le exige a los niños(as) autocontrolar y monitorear sus propios procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontación es facilitar la construcción de la autonomía en los estudiantes. La confrontación, a diferencia de la corrección promovida por los conductistas, evita los juicios de valor, en términos de calificar las producciones de los niños(as) como buenas y malas. La corrección permanente reducida a emitir estos juicios de valor terminan inhibiendo el comportamiento lingüístico de los niños(as) y, más delicado aun, afectando su autoestima. Para que la confrontación sea cada vez más eficiente, es necesario que los maestros(as) delimiten qué confrontar teniendo en cuenta los niveles de conceptualización de los niños(as), por ejemplo en la escritura, qué confrontar antes y después de la hipótesis alfabética. Incluso los niños confrontan las producciones de sus compañeros en forma espontánea respondiendo al nivel de conceptualización en que se encuentren. Lo fundamental en la confrontación es facilitar la toma de conciencia en los niños(as) sobre lo que hacen en relación con la lectura y la escritura. Para lograr ésto es importante el papel del diálogo sobre sus modos de leer y de escribir. No se trata simplemente, como se consideró desde un modelo conductista, de señalar la falta o tachar con rojo lo que se consideraba como malo. Para facilitar la comprensión de los niños(as) sobre sus producciones lingüísticas se hace necesaria la mediación del diálogo entre el profesor y los niños, o mejor dicho, entre el que confronta y el confrontado, pues al permitir el diálogo se generan las condiciones para que aflore la argumentación. Es importante mencionar que no solo los profesores(as) confrontan, también lo hacen los mismos niños(as), los diversos materiales de lectura y los padres de familia, pues todos ellos son fuente de información y de conflicto. Desde esta perspectiva es fundamental generar una cultura de la confrontación en la escuela, pues sin esta, se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del desarrollo intelectual. La confrontación es la que permite cualificar los procesos. 7. La promoción de la lectura en la escuela. No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la

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escuela debe crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la lectura. De ahí la importancia de promover periódicamente eventos como la feria del libro, la hora del cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres de títeres, la visita a las bibliotecas, en síntesis, todo aquello que genere la necesidad de leer. Considero importante diferenciar la promoción de la cualificación de la lectura, pues una cosa es promover el acceso a la lectura y otra cualificarla. Por eso, es importante acompañar la promoción de la lectura con diversas estrategias pedagógicas que le faciliten a los niños(as) construir y reconstruir los significados y sentidos que los textos sugieren. Estrategias que van desde el modelamiento del profesor(a) como lector, donde éste, en el mismo acto de leer, les muestra a los niños(as) las estrategias que utiliza para construir significados, hasta como realizar un resumen o mapa conceptual. 8. La función de la literatura. El uso de la literatura en la educación infantil es uno de los recursos más adecuados para promover la formación de lectores y escritores, si bien de lo que se trata es de utilizar diferentes tipos de textos, el literario es en estos niveles el más apetecido por los(as) niños(as); ahora, no es solo por eso, sino que la literatura además de permitirles entrar en contacto con la función poética de la lengua y, por ende, con la estética, también los enriquece cognitivamente, pues en la literatura, como dice Ernesto Sábato, no solo hay seres que aman y sufren, sino que también razonan. En la literatura hay personajes que padecen y resuelven conflictos, lo cual se convierte en una experiencia enriquecedora para los niños(as), quienes aprenden, a partir de estas experiencias de lectura, a resolver problemas. La literatura no solo es importante por la forma como se expresan las ideas y sentimientos, sino por lo que se comunica. En síntesis, la literatura sirve: Para aprender. Para tener éxito en nuestros estudios. Para informarnos. Para saber quienes somos. Para conocer mejor a los otros. Para saber a dónde vamos. Para conservar la memoria del pasado. Para iluminar nuestro presente. Para sacar provecho de experiencias anteriores. Para no repetir las tonterías de nuestros abuelos. Para ganar tiempo. Para evadirnos. Para buscarle sentido a la vida. Para comprender los fundamentos de nuestra civilización. Para alimentar nuestra curiosidad. Para distraernos. Para cultivarnos. Para comunicarnos. Para ejercer nuestro espíritu crítico (Pennac, citado por Póppel, 2004:116-117).

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Y frente a la pregunta de ¿cómo debemos leer la literatura a los niños(as)?, podemos plantear que, además de la dramatización y los juegos con la voz necesarios para llamar la atención de los niños pequeños (cero a siete u ocho años), con los más grandes: Los profesores de literatura debemos estar preparados para cualquier tipo de lectura que hacen los estudiantes y proponer, a continuación, otras posibles maneras de dirigir preguntas al texto que leemos, pero sin invalidar o, peor aun, ridiculizar las que nos traen los discípulos. Sostengo, entonces, la tesis de que debemos leer en las escuelas y en las universidades con todos los instrumentos analíticos, desde el conteo de sílabas en poesía hasta los más sofisticados análisis narratológicos cuando de novelas se trata, pero siempre dejando hablar primero a los estudiantes —si es que ellos hablan—-, para después ofrecer otro acercamiento; no uno mejor. No el único, sino simplemente otro (Póppel, 2004:122). 9. La tecnología informática y la enseñanza de la lectura y la escritura. Hoy es imposible desconocer las bondades de la tecnología informática aplicada a la educación, estas permiten potenciar significativamente el desarrollo académico de profesores y estudiantes. Por tanto los maestros(as) tenemos que formarnos en este campo para de esta forma facilitar su acceso pedagógico a la escuela. Cuando los maestros(as), no poseemos formación en este campo de la tecnología informática aplicada a la educación, en vez de facilitar su ingreso a la escuela y su adecuado uso, la obstaculizamos. En el caso particular de los procesos de lectura y escritura, es de tener en cuenta que estas tecnologías han cambiado, en alguna manera, las lógicas de operar en estas habilidades, por ejemplo, lo relacionado con los modos de leer y de escribir. La lectura en estos contextos ya no es tan lineal, cuando se lee en formato electrónico es más usual hacerlo desde cualquier parte del texto sin con esto afectar la coherencia global del texto, esto no quiere decir que en el formato impreso no se pueda hacer (Julio Cortázar mostró que sí es posible), pero no es lo más usual. El uso de internet ha afectado sensiblemente la ortografía, al escribir un e-mail, nos relajamos con estos aspectos de la escritura. Estos contextos igualmente han permitido el surgimiento de nuevos signos

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como es el caso del “@”, la cual cada vez más se esta usando como letra para obviar las marcas de género (Ferreiro ,1999), en fin, son muchas las transformaciones que estas nuevas tecnologías han traído en el campo de la lectura y la escritura, las cuales considero necesario pensar en el momento de construir una didáctica de estos procesos comunicativos. En esta misma perspectiva considero necesario, como lo plantea Ferreiro, no subestimar al lector en el momento de diseñar materiales de lectura en estos contextos, pues en la idea de hacer sencillo lo complejo terminamos tratando a los niños(as) como limitados mentales. (...)Precisamente porque las nuevas tecnologías llegan en su momento de superexplotación de recursos gráficos para guiar la interpretación del lector (lo cual es una de las manifestaciones más obvias de la falta de confianza en el lector: particularmente en textos didácticos se utiliza toda clase de recursos —dibujos, recuadros o fondos de diferente color, cambio de tipografía, etc— porque ya la puntuación no basta para guiar la interpretación de un lector considerado, a priori , como incompetente) (Ferreiro, 2002: 53). 10. El entorno familiar. Es necesario pensar en la forma como la escuela va a vincular a los padres de familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de sus hijos. Normalmente los padres de familia desean ayudarles a sus hijos en estos procesos, pero no siempre saben cómo hacerlo, de ahí la importancia de programar talleres con ellos que, más que informativos, sean formativos. En esta perspectiva la escuela tiene que planear y racionalizar las tareas que les ponen a los niños(as) para que resuelvan en la casa, las cuales buscan fomentar el desarrollo de su autonomía y la integración familiar alrededor de lo pedagógico. La tarea no puede representar una carga para la familia y el niño, estas, además de garantizar una continuidad del aprendizaje iniciado en el aula de clase y buscar una mejor interiorización de los conceptos y temáticas, deben tender a formar en los niños la responsabilidad y la disciplina, condiciones necesarias para aprender a aprender. En los talleres no solo se les debe formar sobre las diferentes maneras de trabajar la lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia de generar en la familia un medio rico lingüísticamente, es decir donde se les hable, lea y escriba permanentemente, de tal forma que el lenguaje ocupe un lugar significativo y natural, que sea el instrumento que medie cotidianamente las relaciones familiares.

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En esta perspectiva de enriquecer lingüísticamente el medio familiar, es importante que los padres de familia visiten con los niños(as) las bibliotecas y las librerías de la ciudad, no siempre con un fin académico, como por ejemplo realizar la tarea del colegio, sino como una forma de que el libro haga parte de la cotidianidad del niño(a). 11. La lectura y la escritura en poblaciones especiales. Una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia no puede ignorar a los niños(as) con necesidades educativas especiales, pues la infancia no siempre es “normal”. Considero que el punto central en este tema es reconocer que hoy existen unos desarrollos teóricos significativos en las ciencias cognitivas y del lenguaje que nos permiten construir una didáctica de la lectura y la escritura que enfatice la significación, pues tradicionalmente se consideró que la única forma de enseñarle a leer y a escribir a los niños(as) con limitaciones cognitivas, sensoriales y socioculturales, era a partir de estrategias donde primara la repetición y la memoria. Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cómo aprenden los niños(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las singularidades de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con estos niños(as) intervenir más, presentar diversas situaciones de aprendizaje, tener más cuidado en el manejo de sus frustraciones al no comprender un texto, etc., pero debemos tener un cuidado especial en la enseñanza, de no fragmentar a tal punto la lengua que sacrifiquemos la significación. Tampoco considero que la comparación de los procesos de aprendizaje entre niños(as) con y sin necesidades educativas especiales se resuelva diciendo que la única diferencia es que los unos aprenden más lento que los otros. Es posible que esa sea una de las diferencias, pero a eso no se puede reducir la diferencia, la realidad es más compleja pues se es diferente por muchos factores, ya sea por dificultades emocionales, déficit atencional, limitaciones sensoriales, etc. Factores que pueden confluir en una misma persona, lo cual complejiza la intervención, pero que en ningún momento puede ser obstáculo para implementar una didáctica de la lectura y la escritura que margine la comprensión. 12. Los colectivos docentes. La organización de los profesores(as) de una institución por núcleos aca-

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démicos es fundamental para hacer de la escuela un verdadero centro de producción intelectual. Este tipo de organización permite mejorar todos los componentes relacionados con la didáctica de la lectura y la escritura, en la medida que este tipo de organización exige reuniones periódicas entre los profesores(as) para estudiar, reflexionar y discutir asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los niños(as), lo cual repercutirá en la cualificación de una pedagogía del aula, pues como lo plantea el grupo de historia de las prácticas pedagógicas: la enseñanza no puede reducirse a lo que se realice al interior del aula. Hoy es imposible pensar una educación con calidad al margen del trabajo en equipo, la complejidad del proceso educativo exige una mirada y una respuesta colectiva.

Referencias bibliográficas Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, Fondo de Cultura Económica, 2002. — “La formación docente en tiempos de incertidumbre”, en: Memorias del 4 congreso Colombiano y 5 Latinoamericano de lectura y escritura sobre la formación de docentes, Bogotá, Fundalectura, 1999. Hurtado, R.; Giraldo, L., Escuelas de papel: diez novelas sobre educación, Medellín, Grupo Impresor, 1997. Hurtado, R., Lengua viva: una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la escritura en educación preescolar y primer grado de educación básica primaria, Medellín, Centro de Pedagogía Participativa, 1998. Hurtado, R.; Serna, D.; y Sierra, L., Lectura con sentido: estrategias pedagógicas para facilitar la comprensión textual, Medellín, Escuela Normal María Auxiliadora de Copacabana, 2002. Lineamientos curriculares Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1998. Lomas, C. y otros, El aprendizaje de la comunicación en las aula, Barcelona, Paidós, 2001.

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Pérez, M., “Qué evalúan las pruebas en Colombia?”, en: Alegría de Enseñar, No. 39, 1999. Pöppel, H., ¿Enseñar literatura?, en: Escobar, Augusto y otros. Literatura y educación: Literatura como instrumento pedagógico, Medellín, Comfama, 2004. Sanín Cano, B., Divagaciones filológicas, Chile, Nascimento, 1952. Zuluaga, O. y otros, Pedagogía y Epistemología, Bogotá, Editorial Magisterio, 2003.

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La confrontación pautada como una posibilidad de intervención pedagógica para favorecer los procesos metacognitivos en la escritura Rubén Darío Hurtado V.1 Luz Adriana Restrepo C.2 Oliva Herrera C.

Antes de construir estrategias pedagógicas que mejoren la producción textual de los niños, es necesario diseñar programas de intervención que garanticen la producción de los mismos. Es decir, que los niños a partir de situaciones reales de comunicación experimenten el gusto y la necesidad de escribir y en consecuencia descubran la funcionalidad social y comunicativa de la lengua escrita. Es importante recordar que un texto está determinado por su intención comunicativa y no por su tamaño. El texto además, es concebido como un conjunto coherente y cohesivo de enunciados comunicativos. En esta perspectiva es necesario convocar a los niños a producir textos con sentido que no sacrifiquen la comunicación. Hay que recordar que la producción textual es ante todo un proceso cognitivo y lingüístico y no perceptivo y motriz.

Profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y coordinador de la línea de didáctica de la lectura y la escritura en el grupo de investigación Calidad de la Educación y PEI, así como del núcleo de lectura y escritura de los programas del Departamento de Educación Infantil.

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Profesora de cátedra de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia e integrante del grupo de investigación Calidad de la Educación y PEI.

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El texto se construye primero en la mente y es esta la que hay que estimular con los niños para que escriban; por eso, un énfasis en el tipo de letra, o en los aspectos gramaticales de la lengua termina por convencer a los niños de que ahí está lo esencial de la escritura, cuando lo fundamental reside en el pensamiento que se produce, obviamente sin abandonar aspectos lingüísticos que faciliten la comunicación. En esta perspectiva presentaremos a continuación algunas sugerencias para mejorar la producción textual en los niños de la educación básica primaria a partir de los componentes del “buen escribir”. Dentro de estos componentes básicos están: la superestructura textual, la legibilidad de los trazos, la economía y variedad en el lenguaje, la coherencia, la cohesión, la escritura correcta de palabras y la fluidez escritural, entre otros componentes, los cuales se dinamizarán a través de la confrontación pautada, entendiendo por esta un tipo

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de intervención intencionada que responde a unas directrices claras y preestablecidas sobre los componentes de la escritura en los cuales se hará énfasis. La superestructura textual Este componente hace referencia a la estructura organizativa de los textos, es decir, al formato propio de cada tipo de texto, o sea lo que caracteriza una carta, un cuento, una noticia, etc. Por tanto, cuando revisamos la producción escrita de un niño debemos analizar el conocimiento que tiene de la estructura del tipo de texto que escribe. Para facilitar el conocimiento de la superestructura textual en los niños se recomiendan las siguientes estrategias (Hurtado, 1998): • Fase de indagación: cuando se va a trabajar cualquier tipo de texto es importante, en primer lugar, indagar por el conocimiento previo que los niños poseen del mismo. • Fase de información: en ella se busca proporcionar a los niños la información necesaria sobre el texto en estudio. • Lectura del tipo de texto en estudio: aquí, a partir de la lectura de un texto modelo, se analiza su estructura. • Escritura del tipo de texto en estudio: es precisamente usando la escritura de determinados tipos de textos en contextos comunicativos apropiados como progresivamente se va interiorizando su estructura. • Confrontación del texto producido. Legibilidad de las letras La legibilidad consiste en que las letras usadas se entiendan. No importa que los grafemas estén en script o cursiva, que sean bonitos o feos, lo que importa es su claridad. Este componente externo de la escritura cautivó casi toda la atención de las metodologías tradicionales durante varias décadas, a tal punto que escribir equivalía a dibujar bien las letras; este énfasis en las formas de los grafemas hizo que los niños interactuaran con una escritura mecánica y, por tanto, sin sentido. Si bien es cierto que lo externo, lo perceptible de la escritura, nada tiene que ver con la producción textual como proceso de generación de pensamiento y que este aspecto figural de la escritura se resuelve con una máquina de escribir o con un computador, cuando es la mano de un ser humano la que escribe, el resultado debe ser legible, en el sentido de que los trazos de las letras sean claros, de lo contrario, es afectada la comunicación, razón de ser de la escritura. Si por ejemplo, nos encontramos con un niño que cursa cuarto grado de educación básica primaria y su letra no se entiende,

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no podemos conformarnos con decir que eso es normal y que el “proceso lo saca”, tenemos que hacer algo pedagógicamente para que el niño supere esta situación, pues esto dificulta la comunicación. ¿Qué hacer para resolver este problema? Tradicionalmente se resolvía de tres formas diferentes: Las planas: las cuales son el resultado de creer que, a partir de la repetición de un modelo, por ejemplo “el día es lindo”, se resolvía el problema. Sin embargo, es importante recordar que la copia no es escritura, sino dibujo de letras. Además, este tipo de ejercicios despoja a la escritura de su función comunicativa, pues las planas refuerzan la automatización y no la comprensión del sistema de escritura. Las guirnaldas: se usan en el caso de la escritura cursiva, para resolver el problema del ligado y legibilidad de las letras. Veamos por ejemplo las recomendaciones de Chadwick y Condamarín al respecto (1986: 102-103). - Cada letra en estudio se integra a una guirnalda para facilitar la unión, soltura y progresión izquierda-derecha. - La letra se une primero a las vocales “e” y “u”, pues por la facilidad de su trazado son formas de ligado simple. - A continuación, la letra en estudio se une con la “a” y la “o”, cuyos movimientos antihorario son más difíciles de ejecutar. Así, sucesivamente, se iban diseñando paso a paso los procedimientos del uso de las guirnaldas tanto para enseñar el alfabeto como para resolver las deficiencias de legibilidad. Esto con la idea de que primero se aprende a escribir mecánicamente y luego significativamente; concepción mecanicista de la escritura que, similar a las planas, despoja la escritura de su función comunicativa, pues esta habilidad en vez de vivirse como un acto lingüístico y cognitivo, se reduce a un simple proceso motriz. El desarrollo de las funciones básicas: en este caso el énfasis para el caso de la escritura, se ponía en la motricidad fina, la cual se trabajaba con niños de tercero, cuarto y quinto de educación básica primaria con las mismas actividades que se utilizaban en preescolar en el área de preescritura, tales como doblado, punzado, rasgado, arrugado, recortado y trabajo con plastilina, entre otras actividades. El reducir la escritura a una función esencialmente motriz, como lo formula Ferreiro (1979), reducía el aprestamiento para la escritura a preparar una mano para coger un lápiz, olvidando que entre la mano y el lápiz existe un sujeto que piensa y que es sobre este que hay que trabajar. Veamos algunos de los ejercicios utilizados no solo para preparar hacia la escritura sino

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también para resolver problemas como los de legibilidad, reducidos a deficiencias esencialmente motrices. Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel de los movimientos de muñeca, mano y dedos. Estos ejercicios están destinados a desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los gestos finos. Estas actividades también pueden ser consideradas como técnicas no gráficas preparatorias a la escritura. Actividades: 1. Destacar la importancia de la participación del niño en las actividades cotidianas para el desarrollo de la motricidad fina. Por ejemplo, abrochar y desabrochar, anudar y desanudar, clavar y desclavar, atornillar y desatornillar, pelar frutas y hortalizas, rallar, tapar y destapar, tejer, bordar. 2. Jugar con naipes: repartirlos y mezclarlos con cierta regularidad y ritmo y luego aumentar la velocidad. 3. Proporcionar suficiente pasta de moldear para que formen un uslero con un movimiento de vaivén de las manos. Este movimiento debe ser flexible y rítmico, siguiendo en lo posible la melodía de una canción. Debe evitarse el movimiento de balanceo del tronco. (Chadwick y Condemarín, 1986: 39-40). Como se puede observar, son ejercicios que no solo rehusan pensar la escritura como sistema de representación y comunicación, sino que para niños de ocho o nueve años como es el caso de los niños de tercero, cuarto y quinto grado de educación básica primaria, carecen de sentido, pues los hacen sentir como niños de preescolar. Este tipo de ejercicios nada tienen que ver con la escritura como producción de pensamiento. Ahora bien, la pregunta es: ¿cómo diseñar estrategias de intervención pedagógica que ayuden a los niños con dificultades de legibilidad sin que se fragmente la lengua y se sacrifique su función comunicativa? A continuación presentaremos algunas estrategias modelo que sirven de guía para ayudar a los niños con esta dificultad. Facilitar la toma de conciencia de la función comunicativa de la escritura. Lo primero en estos casos es lograr que los niños comprendan la función comunicativa de la escritura, es decir, que se escribe para comunicarnos con los otros y por tanto, nuestra letra debe ser legible, pues de lo contrario, se pierde la comunicación; en consecuencia, con aquellos niños con dificulta-

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des de legibilidad lo primero que se hace es permitirles tomar conciencia de que su texto no se entiende, para esto, existen varias estrategias, de las cuales mencionaremos algunas: El correo interno en el aula. Se invita a los niños para que se comuniquen por escrito, indicándoles que soliciten explicación de todo aquello que no sea claro; esto, con el propósito de que tomen conciencia de que su escritura no se entiende. En esta actividad muchos niños pueden persistir en la idea de que sus escritos son legibles, con comentarios como los siguientes: “Usted es el único que no me entiende, a mí todos me entienden lo que escribo”. Ante este tipo de respuesta se recomienda que otros niños lean el texto, de manera que el autor se de cuenta que realmente no se comprende lo que escribe y que, por lo tanto, debe procurar escribir de manera legible. Con este juego se busca que los niños se comuniquen por escrito y solamente cuando no entiendan el texto que a produccido uno de sus compañeros, solicitarle oralmente una explicación. Igual que con la estrategia anterior se busca que los niños se den cuenta de sus dificultades de legibilidad. Para llevar a cabo esta actividad puede utilizarse el tablero para que los niños escriban y así poder realizar confrontaciones colectivas; es de tener en cuenta que muchos niños al ser confrotados se defienden, utilizando argumentos como los siguientes : “Usted no me entiende pero yo sI”. El hecho de que en este momento la escritura del niño sea alfabética, la confrontación puede hacerse en forma más directa. Por ejemplo, ante este tipo de argumento el profesor podría responder: “El problema no es que tú te entiendas sino que los otros te entiendan, pues uno escribe para los otros”. Otro argumento que normalmente aparece por parte de los niños es: “Es que esta es la P mía”, a lo que podría responderse: “No existe una P tuya, existe una P de todos”. Como puede observarse, en este nivel del desarrollo de los niños, la confrontación es más directa, muy diferente a la que se realiza con aquellos niños ubicados en un nivel inferior a la hipótesis alfabética, donde se acepta como normal, que escriba manzana así: aips. Pero, después de la hipótesis alfabética, no se puede aceptar este tipo de escritura como algo normal. Es frecuente que estas estrategias y otras más, utilizadas para que los niños

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tomen conciencia de la función comunicativa de la escritura, sean suficientes para que estos se esfuercen en escribir legible, pues comprenden que se escribe para comunicar. Muchos niños no poseen escritura legible porque no tuvieron necesidad de ser claros, pues sus maestros y padres de familia no los confrotaban y, además, adivinaban el significado de sus producciones textuales. Situación que reforzaba ese tipo de escritura. Este proceso de confrontación a través de las actividades mencionadas debe acompañarse de la reflexión sobre la función social y comunicativa de la escritura, de manera que para los niños sea claro que no se trata en ningún momento de que ellos escriban bonito ni en letra script o cursiva, sino que se les entienda para que de esta manera la escritura cumpla su función comunicativa. Ahora bien, a pesar de que muchos niños tomen conciencia de la función comunicativa de la escritura, es decir, comprendan que deben escribir para otros y que por tanto es necesario que su letra sea legible, no saben como hacerlo, pues ya tienen un hábito para escribir las letras, y a pesar de querer hacerlas diferentes no saben cómo. ¿Qué hacer en estos casos? La alternativa empleada es brindarles la información necesaria sobre la configuración correcta de las letras que no saben hacer. Es decirle al niño “observa, la letra “P” se realiza así... o la “S”, así...”, sin con esto caer en las tradicionales planas, ni secuencias para construir una letra. Cada vez que sea necesario debe recordársele cómo se escriben las letras pero evitando que en los niños se forme la imagen de que escribir equivale a realizar planas, guirnaldas o puntear. La experiencia ha mostrado que después de que los niños comprenden la función comunicativa de la escritura, y la utilizan con fines comunicativos, progresivamente van resolviendo las dificultades de legibilidad. Pero no debe olvidarse que los aspectos de legibilidad relacionados con lo figural de la escritura son componentes secundarios en la producción textual, pues lo realmente importante es la creación de pensamientos. Como se planteó en párrafos anteriores, la legibilidad no existe como problema cuando es un computador el que sirve como herramienta de producción. Pero mientras sea la mano de los seres humanos el instrumento que produce el texto hay que insistir en este aspecto sin que se sacrifique el carácter simbólico y comunicativo de la escritura. Economía y variedad del lenguaje. La economía en el lenguaje se define como la capacidad de un sujeto para comunicar el máximo de ideas con el menor número de palabras, de manera

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que evite los rodeos innecesarios en el discurso y pueda ser directo y conciso. La variedad en el lenguaje se entiende como la riqueza lexical que permite a los niños llamar los objetos por su nombre, tener varias alternativas lexicales para nombrarlas y no incurrir en la repetición de palabras o ideas en el texto escrito. Para facilitar que los niños tomen conciencia de la importancia en el texto escrito de los componentes de economía y variedad y, además, posibilitar su construcción, se sugieren las siguientes actividades: Parafraseo. El profesor lee oralmente un cuento a los niños y luego los convoca a que escriban con sus propias palabras lo que comprendieron del mismo. Confrontación colectiva. El profesor selecciona al azar uno de los textos producidos por los niños y lo reescribe tal cual en el tablero o en un papel periódico, de manera que pueda ser visto por todos. Seguidamente, el profesor lee oralmente el texto y los invita a centrar la atención en el sentido y la sonoridad del mismo, esto, con el propósito de que observen lo mal que suena un texto cargado de repeticiones y rodeos en el discurso. No se trata simplemente de que suene bien, sino que comunique con claridad la intención del autor. Posterior a la lectura oral se invita a los niños a ubicar las palabras que aparecen repetidas en el texto, el profesor complementa señalando aquellas palabras que estos pasaron por alto. Luego de ubicadas las palabras que se repiten en el texto, se convoca a los niños a pensar cuales de las que se repiten se pueden cambiar o quitar sin que se altere el significado. A partir de este momento se realiza una actividad de relectura y reescritura; todo cambio sugerido implica reescribir y releer para verificar si se altera o no el significado. Cada alternativa formulada por los ellos es discutida colectivamente y se analiza su pertinencia en el texto. Después de que han agotado las alternativas de solución, le corresponde al profesor presentar otras. De ahí la necesidad de que los maestros nos preocupemos por desarrollar en nosotros mismos la competencia para escribir, es decir, nos corresponde completar nuestro proceso de alfabetización alfabetizando.

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Confrontación en pequeños grupos. El anterior proceso se puede realizar en pequeños grupos, y luego de que en estos se agoten las alternativas se realiza la confrontación entre grupos, hasta que al final se elabore una confrontación con la participación de todo el grupo. Ahora bien, la confrontación no debe centrarse únicamente en cambiar o quitar palabras, sino oraciones o incluso párrafos, la idea es convocar a los niños a ser lo más directos y concisos en su comunicación escrita. Es de tener en cuenta que si bien este tipo de estrategias ayudan a cualificar la producción textual, no pueden considerarse suficientes. Se debe tener presente el papel de la lectura en el enriquecimiento lingüístico de los niños, pues estos pueden poseer la conciencia de no repetir palabras en sus escritos pero no tener alternativas por su pobreza lexical; por eso, hay que reconocer que el mejor cultivo para la escritura es la lectura. La coherencia. La coherencia tiene que ver con el orden lógico con que se presentan las ideas, es decir, se relaciona con la manera como se introduce, desarrolla y concluye una temática, de ahí que analizar la coherencia en un discurso es ver qué clase de acto comunicativo es realizado en la expresión de proposiciones y cómo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global para finalmente formar piezas de lenguaje que se pueden determinar como una explicación, o una descripción, o una generalización, o una hipótesis. Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de una conceptualización que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cómo organizar dicha información de base, de manera que impacte y establezca una comunicación con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de posibles alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intención, decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oración; sobre el mejor orden para presentar la información en oraciones o párrafos; decide además en qué parte hacer énfasis o que información no presentar en forma exhaustiva y decide además sobre el uso de gran variedad de términos que relacionan una parte del discurso con otra. Todo este proceso de establecimiento de comunicación, dará como resultado un discurso coherente en el que las ideas se relacionan acerca del conocimiento del lector y a la vez en sus propias intenciones como escritor, persuadir, entretener informar, invitar a hacer, explicar, etc. (Martínez, 1994: 75-76).

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En síntesis la coherencia tiene que ver con el orden del discurso. Es importante anotar que a mayor conocimiento y claridad temática mayor coherencia, pues esta es esencialmente un proceso cognitivo. De ahí que los niños que poseen limitaciones cognitivas presenten dificultades en este aspecto. Algunas estrategias para facilitar la construcción de la coherencia en la producción textual infantil son: Organizar el grupo en subgrupos de tres niños. El profesor lee oralmente un cuento y, terminada la lectura, invita a los niños a que escriban con sus propias palabras lo que entendieron, pero antes de redactar el texto por escrito, le cuenten oralmente a sus compañeros de equipo lo que van a escribir, esto porque la verbalización permite aclarar las ideas y, además, facilita la confrontación en la medida que nos permite comprobar si el texto dice lo que realmente el autor quería decir. Confrontación: a partir de la relectura y reescritura, los niños corrigen sus textos. Con la relectura se busca que ubiquen las incoherencias y con la reescritura que las corrijan, tanto la ubicación de las incoherencias como las alternativas de solución serán ampliamente discutidas entre los miembros del equipo. Después de que al interior de cada subgrupo se considere que su texto está bien, se promueve el intercambio entre subgrupos, de manera que estos se corrijan los textos. Aquí se repite parte del proceso vivido en los subgrupos: se verbaliza lo que se deseaba escribir, se lee lo que escribieron para confrontar si el resultado corresponde a lo que se deseaba; se revisan y corrigen las incoherencias del texto. Otro tipo de actividad es la confrontación colectiva. Esta se realiza de la siguiente manera: - El profesor convoca a todos los niños a escribir un “ensayo” sobre un determinado tema. - Luego los niños escriben individualmente el ”ensayo”. Para la confrontación: se selecciona al azar uno de los ”ensayos” producidos por los niños, y se transcribe en el tablero de manera que todos lo puedan ver fácilmente. Luego se le solicita al autor del texto que verbalice lo que quería escribir, seguidamente se lee oralmente el texto para verificar si lo escrito

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corresponde con la intención comunicativa, lo cual se realiza invitando a los niños a ubicar las partes del texto donde se pierde la coherencia, así como a pensar en las alternativas para resolver estas rupturas en el discurso y garantizar, por tanto, la unidad textual. Otra actividad importante para lograr que los niños desarrollen la coherencia en sus escritos es la construcción colectiva de los textos, para lo cual el profesor sugiere escribir entre todos los niños del grupo un texto, bien sea una carta, una noticia, una receta, etc. Además les informa sobre su contenido para que con estos elementos colectivamente construyan el texto. El profesor, por tanto, además de coordinar la discusión con los niños sobre el cómo escribir lo que desean, escribe en el tablero lo que ellos construyen. La discusión se convierte en este caso en un elemento que facilita la coherencia. Para terminar este aspecto es necesario insistir que entre los factores más influyentes en la construcción de la coherencia textual está el conocimiento profundo del tema; pues las actividades anteriores, más que técnicas mágicas para resolver las incoherencias en el texto, facilitan la toma de conciencia sobre la importancia de mantener la lógica en el discurso, el orden para desarrollar las ideas. La cohesión Si la coherencia nos exige presentar ordenadamente las ideas, una después de la otra para facilitar la unidad de sentido, la cohesión nos dice como conectar, enlazar una idea con otra para que no se pierda la coherencia y se garantice el significado del texto. “La cohesión se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de un texto están íntimamente conectados con la secuencia” (Díaz, 1995: 38). Ahora, como el mismo Alvaro Díaz lo plantea, existen en la lengua diferentes tipos de cohesión: correferencial, por sustitución léxica, por elipsis o relaciones conjuntivas como formas de cohesión; algunas de estas últimas relaciones se expresan en elementos conjuntivos como: Adición -------- y, también, además, más, aun, agregando a lo anterior, por otra parte. Contraste ------- pero, inversamente, a pesar de, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante. Causa/ efecto -------porque, por consiguiente, por esta razón, de ahí que, puesto que, por tanto, de modo que, por eso, en consecuencia, etc.

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También existen elementos conjuntivos como formas de cohesión de tiempo, ampliación, comparación o igualdad de apreciación, etc. Dentro de esta gama de recursos que utiliza la lengua para garantizar la cohesión de un texto nos detendremos en los signos de puntuación como elementos cohesivos. Focalizaremos la atención en el diseño de estrategias de intervención pedagógica que faciliten su aprendizaje significativo. En esta línea, lo primero que hay que reconocer es que este es un aprendizaje tardío, por lo tanto no se trata de reducir su enseñanza a la memorización de las reglas de uso, ni mucho menos a un tema más dentro del área de español, se trata de que a través del uso de la escritura con fines comunicativos los niños vayan interiorizando su uso discriminado, el cual solo puede construirse a partir de una confrontación permanente por parte del profesor y los compañeros. Tradicionalmente, los signos de puntuación se han enseñado a partir de su simple memorización, esto al margen de sus condiciones de uso; se supone que esto es suficiente para garantizar su utilización correcta en lectura y en escritura. Igualmente es importante resaltar que la enseñanza es fragmentada, pues los signos de puntuación se dividen por grados escolares, olvidando que en los textos aparecen simultáneamente. Los efectos de esta enseñanza mecanicista en el aprendizaje infantil y juvenil de los signos de puntuación ha sido bastante negativo, pues normalmente nos encontramos con lo siguiente: niños de tercero, cuarto y quinto grado de educación básica que no saben para qué se utilizan los signos de puntuación en la lectura y en la escritura o, en el mejor de los casos, nos podemos encontrar con niños que saben de memoria para qué se utilizan, pero en la práctica escritural no los usan, ni tampoco en la lectura. También nos encontramos con aquellos niños que, si bien utilizan los signos de puntuación, lo hacen de manera indiscriminada. La pregunta por tanto es: ¿cómo enseñar los signos de puntuación en la infancia de manera que se pueda garantizar un aprendizaje significativo de los mismos? A continuación presentaremos algunas estrategias que faciliten su aprendizaje significativo. Facilitar la toma de conciencia de los niños de la función comunicativa de los signos de puntuación. Se trata, inicialmente, de que los niños comprendan la funcionalidad comunicativa de los signos de puntuación, es decir, que comprendan que estos facilitan la comunicación precisa y clara; de manera que se pueda, de un lado,

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establecer una estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito, y del otro, separar en la escritura las ideas con precisión. En síntesis, se busca que los niños se apropien del significado de los signos de puntuación y de esta forma puedan reconocer su sentido y funcionalidad comunicativa. La toma de conciencia acerca de la funcionalidad comunicativa de los signos de puntuación se facilita con la indagación y la información. La indagación se puede orientar de la siguiente forma: - A los niños se les muestran los diferentes signos de puntuación y se plantean los siguientes interrogantes: ¿qué son estas marcas?, ¿para qué sirven? ¿será que no son necesarias para leer y escribir bien y las podremos abolir en la escritura? Después de este tipo de cuestionamientos generales, indagamos por cada uno de los signos de puntuación con el fin de saber qué conocen de cada uno de ellos. Esta fase de indagación del saber previo relacionado con la generalidad y especificidad de los signos de puntuación finaliza con las actividades de lectura y escritura, donde los niños muestran el nivel de interiorización que de estas habilidades poseen. En lectura se trata de que lean oralmente cualquier tipo de texto, literario o informativo, para observar si usan adecuadamente los signos de puntuación al leer. Lo mismo en escritura: se invita a los niños a producir un texto, y en este se observa el uso de los signos de puntuación, o se les puede entregar un texto para que los niños le coloquen los signos de puntuación. En este punto es importante observar que muchos niños pueden saber de memoria qué son y para qué sirven los signos de puntuación pero no los utilizan adecuadamente Información cultural. En esta fase se brinda a los niños la información sobre el uso adecuado de los signos de puntuación. Si bien se tiene claro que la mera información es insuficiente para garantizar su aprendizaje, es importante que los niños la conozcan y comprendan significativamente. El profesor para ayudarse en esta labor puede llevar al aula textos que contengan esta información, leerlos con los niños y después de la lectura realizar una actividad de comprensión que facilite la construcción del significado de los mismos. Como producto de este trabajo de comprensión lectora sobre el uso de los signos de puntuación, el profesor puede coordinar con los niños la construc-

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ción de síntesis sobre el uso de los mismos, de manera que estos puedan consultar cuando lo consideren necesario, pues la práctica pedagógica ha demostrado que el aprendizaje del uso adecuado de los mismos no se garantiza por el hecho de sabérselos de memoria, sino que los niños deben, a partir del uso de la escritura con fines comunicativos y la lectura permanente, adquirir la sensibilidad lingüística que les permita su uso discriminado. En síntesis, el conocimiento y comprensión de las reglas del uso de los signos de puntuación es apenas una fase en la estrategia pedagógica que busca su aprendizaje significativo. Confrontación de las producciones textuales de los niños. Después de que los niños se han familiarizado con el sentido de los signos de puntuación, los cuales se estructuran poco a poco y solo es posible a partir de una práctica de escritura y de lectura que permita una verdadera interiorización. Por ejemplo, a partir de una situación de escritura cualquiera en la que los niños producen un texto pueden confrontar su uso. Se puede hacer lo siguiente, después de invitarlos a escribir una carta o una noticia, se selecciona al azar, uno de los textos producidos, se transcribe en el tablero de manera que todos puedan verlo claramente y, después de leerlo lenta y oralmente, se les invita a que piensen en el sentido y la sonoridad del mismo, luego observan los signos de puntuación en el escrito, de manera que ubiquen los que consideren que están mal usados y sustenten el porqué; el profesor aprovecha esta situación para crear y mantener la discusión hasta donde sea posible, pues esta facilita el acceso a niveles superiores de comprensión. La participación del profesor en la discusión consiste en problematizarla, presentando diversas alternativas de uso de los signos de puntuación para que sean discutidas por los niños, algunas intervenciones pueden ser: “bueno, y si en vez de colocar esta coma (,) aquí, la coloco en este lugar, ¿y si este punto lo quito? ¿qué pasaría?, ¿será que esto altera el significado del texto?, ¿o no pasa nada?”. Después de que los niños piensen y defiendan sus argumentos, al profesor le corresponde presentar la alternativa y explicación adecuada con el fin de facilitar la construcción del uso adecuado de los signos de puntuación. Otra forma de promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuación es

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incentivando la discusión en pequeños grupos, donde ellos revisen y confronten los textos producidos. Luego, el profesor, al igual que en la situación anterior, selecciona al azar un texto cualquiera de los niños del grupo, lo transcribe en el tablero de forma que sea visto con claridad y comienza el proceso de confrontación colectiva descrito en la situación de aprendizaje anterior. Es necesario ser conciente de que el aprendizaje de los signos de puntuación es complejo y tardío, por eso se sugiere realizar permanentemente este tipo de confrontaciones. La idea no es que en una sesión se comprenda y adquiera el uso adecuado de los mismos, pues este es un aprendizaje que se adquiere solo después de un cúmulo de actividades donde se permita la confrontación como factor que movilice su construcción. Para que en la lectura los niños aprendan a utilizar los signos de puntuación adecuadamente, es importante trabajar con ellos la lectura oral; puede ser a través de la lectura eco, es decir, leer con los niños utilizando la misma lectura, el profesor lee oralmente y los niños lo hacen de forma mental, de esta forma se van alternando los roles, luego los niños leen oralmente para que así, deduzcan el uso adecuado de los signos a partir de la lectura. Escritura correcta de palabras. Cuando hablamos de escritura correcta de palabras consideramos: la separación inadecuada de estas, los errores específicos como omisiones, sustituciones, repeticiones, inversiones de palabras, etc, y lo ortográfico propiamente dicho, es decir, que las palabras lleven las letras adecuadas y la marca de la tilde si se requiere. Analicemos cada uno de estos aspectos. La separación de palabras, por ejemplo, responde al proceso normal de construcción de la lengua escrita, por tanto, cuando se cometen este tipo de errores se debe más a un proceso cognitivo que a una dificultad espacio-temporal, como lo considera el modelo perceptivo-motriz. Por lo tanto, en vez de invertir el tiempo en estrategias pedagógicas centradas en el componente espacio–temporal con actividades que buscan que los niños reconozcan su izquierda y su derecha y se ubiquen en estas direcciones, hay que enfocar las estrategias en lo cognitivo y semántico. Por ejemplo, cuando los niños hayan producido sus textos en una situación de escritura determinada, se selecciona uno de ellos y se transcribe en el

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tablero, de manera que pueda verse con claridad por todos los niños del grupo. El profesor después de leer oralmente el texto transcrito los invita a buscar en él aquellas palabras que consideren que están “mal” escritas y que sustenten el porqué, es decir, promueve la discusión. Digamos que detecten una palabra donde sus sílabas esten separadas inadecuadamente: la sola discusión entre los niños puede ser suficiente para que se comprenda cuál sería su escritura correcta. En el caso de que la discusión no permita aclararlo, el profesor interviene reescribiendo la palabra correcta debajo de la palabra o palabras mal escritas. Luego procede a realizar los siguientes interrogantes: “¿son iguales o diferentes? ¿qué tienen de igual, qué de diferente?” Algunos niños pueden responder a la primera pregunta: “son iguales, porque en cada una de las palabras dice lo mismo”. En este caso el profesor continúa con sus cuestionamientos: ¿por qué crees que yo dejo estos espacios entre palabra y palabra al escribir? Con esto se busca que tomen conciencia de la diferencia entre la manera como ellos escriben y la de su profesor, para que luego este proceda a brindarles la explicación del por qué se deja un espacio entre palabra y palabra, de manera que se comprenda que cuando no se deja espacio se genera una ambigüedad, que podría considerarse como una sola palabra. En síntesis, la forma de confrontar la separación inadecuada de palabras es a partir de la reescritura debajo de las palabras “mal escritas” de manera que el niño tome conciencia de la diferencia de su escritura con la del profesor y se autocorrija. Con situaciones de escritura similar a la anterior se pueden confrontar los errores específicos como omisiones, sustituciones, inversiones, etc. Los cuales también se confrontan con la reescritura debajo del tipo de error específico y con la indagación formulada en el caso anterior. Es de anotar que este tipo de dificultades no se resuelven en un solo momento de confrontación, sino en una red de momentos que le faciliten a los niños la toma de conciencia de su dificultad y la forma de autocorregirla. También es necesario considerar las dificultades ortográficas propiamente dichas, es decir aquellas donde se exige el uso de la letra exacta (si se escribe con “s” o “c”; o con “b” o “v”; “m” o “n” antes de “p”, etc.) o el uso de la tilde. No se quiere decir, al llamar estas dificultades propiamente ortográficas, que los errores específicos y la separación inadecuada de palabras no lo sean, pues

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la ortografía alude precisamente a la escritura correcta de las palabras, esta diferencia se realiza solo con propósitos didácticos. En esta misma línea de confrontar las producciones de los niños, es importante el uso del diccionario, por ejemplo, uno de ellos escribe: “Miguel fue a botar por Antonio Guzmán como representante estudiantil”. Después el profesor reescribe debajo de la palabra “botar” “votar” y pregunta: “¿son iguales o diferentes?” El niño puede responder: “iguales”, el profesor pregunta: “¿por qué?” El niño responde: “porque en ambas palabras dice lo mismo”; entonces el profesor invita al niño a buscar en el diccionario los significados de ambas palabras para ver si son iguales y se encuentra que no, pues “botar” significa: “arrojar o echar fuera a alguien o algo” y “votar”: “Dar a alguien su voto. Decir su dictamen en una elección o deliberación, especialmente en cuestiones políticas”; aprovechando esta revisión en el diccionario el profesor pregunta al niño: “lo que tú querías escribir, era que: Miguel arrojará por...”; de manera que tome conciencia de que eso no era lo que quería comunicar y elija la palabra correcta, según el contexto de la comunicación. La idea es que a partir del uso de la escritura para fines comunicativos, el intercambio con los compañeros, el profesor y la utilización del diccionario los niños vayan construyendo significativamente la ortografía. La cual, tradicionalmente, ha sido enseñada a partir de un aprendizaje memorístico de las reglas ortográficas, que en el caso del español son más de cien, y casi todas ellas poseen excepciones; esto en la práctica pedagógica ha sido poco funcional, pues al igual que con los signos de puntuación, muchos niños pueden aprenderse de memoria las reglas ortográficas pero no las usan, el problema pues, no es la norma sino la construcción significativa de esta a partir del uso comunicativo de la escritura, la confrontación de sus compañeros de curso y el profesor. La práctica de escribir permite que de forma progresiva se vaya construyendo este complejo aprendizaje. Si bien la lengua es norma, contenido y uso, es este último componente el que facilita y determina el aprendizaje de los otros. Como se puede analizar, más que presentar un tratamiento exhaustivo de la ortografía, se quiere plantear que una enseñanza de esta al margen de un contexto comunicativo no tiene sentido. La fluidez escritural. La fluidez escritural se entiende como riqueza conceptual, en el sentido de claridad y profundidad temática, es decir está relacionada con la calidad de

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lo que se dice. Es el componente que con precisión define la producción de un texto como proceso creativo de generación de ideas. El término fluidez se refiere a la soltura, creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas. Este componente de la fluidez escritural es un proceso esencialmente cognitivo, el cual se enriquece especialmente a través de la lectura y las ricas experiencias familiares, sociales y escolares. Es decir, tiene que ver con la historia de desarrollo del sujeto. Por tanto, su movilización y desarrollo no se puede reducir a técnicas, pues enriquecer este componente significa enriquecer la vida de los niños y esto no se hace en una sesión, sabemos sí, que la mejor forma de iniciar este proceso es con la lectura de buenos textos y enriqueciendo las experiencias de los niños. Una manera, por ejemplo de confrontar la fluidez escritural es facilitar la lectura grupal de los textos producidos por los niños, así en la construcción de una noticia la profesora puede preguntar por detalles como: “miren, aquí no se narra con detalles cómo pasaron los hechos, o dónde fue que sucedieron o cuándo pasaron”, es decir se invita a los niños a completar información faltante en su texto. La idea es siempre hacer repensar el contenido del texto en términos de la profundidad de las ideas que pueden hacer corto el texto y, por tanto, sacrifican la información del mismo. Referencias Bibliográficas Chadwick, M. y Condemarin, M., La escritura creativa y formal, Chile, Andrés Bello, 1986. Díaz, A., Aproximación al texto escrito, Medellín, Universidad de Antioquia, 1995. Ferreiro, E. y Teberosky. A., Los sistemas de escritura en el niño, México, Siglo XXI, 1979. Hurtado, R., La lengua viva: una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado de educación básica primaria, Medellín, Centro de Pedagogía Participativa, 1998. Martínez, M., Análisis del discurso, Cali, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, 1994.

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Promoción y cualificación de la lectura Rubén Darío Hurtado V. Diana María Serna H. Luz María Sierra J.

1. La promoción de lectura. Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto y el amor por la lectura sino también cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el acercamiento a los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente de la lectura, es decir, ser capaz de construir y reconstruir los significados explícitos e implícitos de un texto, así como elaborar la red conceptual que reside en el mismo y asumirlo desde una posición crítica, de forma que pueda superarlo y generar nuevos textos. Existen lectores que requieren muy poco acompañamiento de la escuela para ser buenos lectores, ellos mismos, gracias a la familia que los introdujo desde muy temprano en el mundo de los libros y a partir de su interacción cotidiana con ellos, han creado sus propias estrategias para lograr una buena representación mental del texto. Con este tipo de sujetos, la intervención pedagógica no es tan fundamental, sin embargo, podría ayudar a redimensionar su construcción de significados. Solo en algunas ocasiones puede ser recomendable dejar al lector que procese en su soledad los resultados de su interacción con el texto, sin solicitarle que comunique su sentir frente al mismo. Pero asumir permanentemente esta posición sería incorrecto, pues la escuela posee una responsabilidad social de promover niveles de desarrollo cada vez más evolucionados en sus estudiantes, y esto solo es posible a partir de una intervención pedagógica conciente y reflexionada, es decir, mediante un acompañamiento pedagógico que nos permita conocer al sujeto y a partir de ahí, potenciar su desarrollo hasta donde sus competencias lo permitan. No se trata de ser tan respetuosos con el proceso de los niños, que por no

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intervenir pedagógicamente los condenemos al más horrendo atraso cultural; en esta perspectiva, es importante recordar las palabras de Nietzsche en 1872 en sus conferencias sobre el porvenir de nuestras escuelas.” No obstante, es raro que alguien se vea guiado desde dentro –por sus propias fuerzas- por el sendero correcto, es decir, a adquirir esa costumbre y a apoderarse del secreto de la forma; en cambio, todos los demás necesitan esos grandes guías y esos grandes maestros, y deben confiarse a su tutela.” (2000: 77–78). Desde el punto de vista pedagógico la única forma de saber qué procesos cognitivos se están movilizando en los niños(as) es a partir del lenguaje, sea este oral o escrito; para un maestro que busca formar un buen lector es necesario saber si sus niños(as) comprenden lo que leen y a partir de ahí utilizar diversas estrategias que le faciliten dar cuenta del texto y si no, poder de ahí precisar qué componentes del texto no comprende y delimitar lo que dificulta su comprensión, como por ejemplo, saber si la dificultad está relacionada con la carencia de los saberes previos necesarios o por el desconocimiento del léxico utilizado, o la forma de redacción del texto, entre otras posibles limitaciones. Si bien existen algunos sujetos que poco necesitan el acompañamiento escolar, esta no es la realidad de la generalidad de nuestros niños y niñas de las escuelas públicas de Colombia, los cuales se caracterizan por deprivaciones sociales, culturales, económicas y, sobre todo, lingüísticas, hijos en la generalidad de padres y madres analfabetos o semianalfabetos, para estos niños y niñas el único acceso a la lectura o a los libros es a partir de la escuela. Con estos niños es fundamental la intervención pedagógica, el acompañamiento en su formación como lectores y escritores. No hay que temerle a la intervención pedagógica, pues esta, bien orientada, busca formar lectores y escritores que progresivamente dependan menos de la escuela, es decir, que aprendan a aprender. Es necesario entender que a partir de la confrontación se accede a niveles superiores de formación cognitiva, cultural, social y lingüística. Observemos, por ejemplo, lo que al respecto opina Delia Lerner: Ahora bien, operar como lector es una condición necesaria pero no suficiente para enseñar a leer. Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos, la enseñanza adquiere otras características, se requieren otras intervenciones del docente. Estas intervenciones están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí mismos, que

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progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus posibilidades de comprender mejor aquello que leen. En algunos casos –como ya se ha dicho– la responsabilidad de la lectura será compartida. Esta modalidad resulta apropiada, p.e., cuando se aborda un texto difícil para los niños. Mientras están leyendo, el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cuál es el tema tratado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o durante la discusión posterior, el maestro interviene –si lo considera necesario– agregando información pertinente para una mejor comprensión de algún pasaje, sugiriendo que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por sí mismos, preguntando sobre las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice explícitamente y lo que quiere decir... La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los niños irán apropiándose progresivamente y que les serán útiles para abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. En estas situaciones, el maestro incitará además a la cooperación entre los alumnos, con el objeto de que la confrontación de puntos de vista conduzca hacia una mejor comprensión del texto. En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector, cómo al ayudar sugiriendo estrategias eficaces cuando la lectura es compartida, cómo al delegar en los niños la lectura –individual o grupal–, el maestro está enseñando a leer (1996:20-21). Como se puede desprender de los planteamientos de Lerner, existen diversas maneras de acompañar a los lectores en su proceso de construcción de significados, de forma que se supere una relación superficial y simplemente hedonista con el texto; no se trata de hacer fácil lo que por naturaleza puede ser complejo. Lo que se busca es preparar al lector para que enfrente la complejidad, pues lo que importa es generar en él un tipo de relación más profunda con los textos. Una relación cuyo propósito no solo sea el reconocimiento de la idea principal del texto, sino que permita la construcción de la red conceptual que habita en él y a partir de esta, generar otras redes, es decir, un lector

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que además de comprender los mundos reales pueda crear los posibles, que son los que representan los espacios de la posibilidad y la creatividad. 2. Estrategias para promover la formación de lectores desde la escuela. La formación de lectores en la escuela no puede ser responsabilidad de un área y unos cuantos profesores, ni tampoco reducirse al trabajo al interior del aula. Esta misión para que sea exitosa debe ser responsabilidad de todos los actores de una institución educativa, especialmente profesores y administradores, donde, a partir de todas las áreas del currículo se busque formar un buen lector y crear los espacios institucionales que faciliten el acceso a los libros y la lectura. En el proyecto educativo institucional debe estar claramente expuesto el compromiso de la institución con la formación de sus estudiantes como lectores y escritores, para que de esta forma exista una conciencia colectiva de esta responsabilidad y se evite así esfuerzos y acciones aisladas. En esta dirección Lerner considera que: La problemática planteada por la formación del lector, lejos de ser específica de determinados grados, es común a toda la institución escolar. El desafío de darle sentido a la lectura tiene entonces una dimensión institucional y, si esta dimensión es asumida, si la institución como tal se hace cargo del análisis del problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos y la realidad. En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela –y no sólo en el aula– un “clima lector” que en algunos casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando insensiblemente no sólo a los niños, sino también a las familias (1996:21). Dentro de los espacios institucionales para promover la formación de los estudiantes como lectores podemos mencionar la biblioteca escolar, la hora del cuento, el poema, la novela, el teatro, el periódico y noticiero escolar, los afiches, las carteleras, los seminarios sobre autores y, sobre todo, la implementación de los proyectos de aula como una forma de promover la necesidad de leer en forma significativa y natural, pues la realización de un proyecto de aula, además de permitir integrar las áreas del conocimiento, vincular la

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escuela con la comunidad en la cual reside crea en forma real la necesidad de leer diferentes tipos de textos, facilitando así que los estudiantes descubran la función social y comunicativa de la lengua escrita. Al respecto Lerner plantea: Los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mueble); leer para informarse sobre un tema de interés (perteneciente a la actualidad política, cultural, etc., o al saber científico); leer para escribir, es decir, para profundizar el conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de la monografía que tiene que entregar; leer para buscar informaciones específicas que se necesitan por algún motivo (la dirección de alguien, el significado de una palabra, etc.); leer por el placer de ingresar a otro mundo posible... (1996:10). La promoción de lectura en la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora. La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana viene desarrollando un Proyecto de promoción y animación de la lectura desde el año 1999. Dicho proyecto surge dadas las demandas, que tanto a nivel nacional como internacional, se establecen en torno a los procesos de lectura y escritura, siendo una de ellas, la identificación, el acceso y manejo de la información que a un ritmo acelerado y a nivel de todas las áreas del conocimiento, se produce. Esto supone, en primera instancia, la modificación e implementación de estrategias de enseñanza coherentes con las posibilidades y necesidades que traen consigo las nuevas tecnologías y en segunda , la formación de una tradición lectora como fruto de una actuación pedagógica conjunta, es decir, se requiere de esfuerzos para colectivizar el valor del hábito de la lectura a nivel social. Todo lo anterior está estrechamente relacionado con las políticas y los programas de mejoramiento que en la Escuela Normal se implementan con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Se necesita entonces generar un movimiento educativo que desde los primeros grados y al interior de cada aula, posibilite la toma de conciencia sobre el proceso adecuado de adquisición y cualificación de estas competencias (lectoras y escritoras) y se garantice así, una proyección pedagógica real y efectiva.

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El proyecto tiene un interés fundamental el cual es la formación y consolidación de lectores analíticos, que accedan autónomamente a los diferentes modos discursivos y que a la vez sean capaces de argumentar sus puntos de vista; lectores que descubran en el acto de la lectura la posibilidad de recrearse, crearse, construirse, transformarse y transformar su entorno, pues un lector íntegro y múltiple, accederá no sólo a la información producida por la humanidad en el transcurso del tiempo, sino además, reconocerá su propia información, la generada por su comunidad y accederá a ella de manera autónoma, sin intermediarios, la comprenderá y lo que es más importante, sabrá qué hacer con ella, guiado por un mandato único: el de su propia conciencia. Además de lo anterior, el proyecto busca: - Posibilitar el reconocimiento de la función social y comunicativa de la lengua. - Coadyuvar a los aprendices lectores en la construcción de las competencias cada vez más finas y complejas. - Posibilitar el disfrute y el placer al interrogar textos escritos. - Formar y consolidar lectores con una alta competencia interpretativa, argumentativa y propositiva. - Desarrollar estrategias de búsqueda de significados, predicción, inferencia ejemplificación, confirmación y autocorrección. - Apoyar el desarrollo de la capacidad de comprensión. - Estimular el amor por la lectura y la escritura de manera que los alumnos elijan practicarlas en su tiempo libre como fuentes de placer y satisfacción estética.

YEPES O. Luis Bernardo. “La promoción de la lectura”. Colección Fomento de la Lectura, 1, Editorial Comfenalco. Medellín, 1997. P.1.

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¿Cómo hacer de esto una realidad dentro del aula? En efecto, para contagiar a los niños de los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que les brinde la oportunidad de participar en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos una relación “de lector a lector” mediante acciones de promoción y/o animación. Tal como lo define Luis Bernardo Yepes (1997p: 12)1, la promoción de lectura es “cualquier acción o conjunto de acciones dirigidas a acercar un individuo y/o comunidad a la lectura, elevándola a un nivel superior de uso y gusto; de tal forma que sea asumida como una herramienta indispensable en el ejercicio pleno de la condición vital y civil”1. Esta macroacción es intencional, conciente y tácticamente empleada, es decir, está orientada por una concepción clara de lo que pretenden de la manera como va a posibilitar al individuo – comunidad, construcciones significativas y válidas de la lectura. De tal

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forma, las estrategias son una respuesta estructurada a la problemática social de la lectura; una respuesta que busca la formación de una tradición lectora. Toda estrategia de animación debe ser una tentativa de movilización de los elementos productivos del individuo (pensamiento , lenguaje) hacia el reconocimiento y transformación de la realidad; exigen, por lo tanto del animador el conocimiento sistemático de tres cuestiones: - Las estrategias didácticas que, dentro del marco de pedagogías participativas y motivacionales, procuren un estrecho acercamiento entre el individuo y los materiales de lectura. - La realidad social en la que se da la animación. Esto con el fin de seleccionar materiales de lectura que se adecúen a las necesidades del individuo –grupo, generando, con ellos, una sólida relación con la lectura. - Las condiciones, expectativas, intereses y necesidades de orden cognoscitivo y lingüístico del individuo a quien va dirigida la acción de animación. Aquí es pertinente considerar el trabajo por proyectos que además, avalado por la Nueva Ley General de Educación en su Artículo 14 los define como “actividades dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercitan al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno, cumplen la función de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada”2. La introducción entonces, del trabajo por proyectos en la vida escolar, tiene como propósito ser una herramienta para el aprendizaje, un modo, un modelo de desarrollo de los currículos escolares, lo cual incluye contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales. Para lograr este propósito, el concepto de proyecto como estrategia pedagógica, más exactamente como pedagogía, es comprendido cómo un proceso completo, intencional y conciente. Es así como la promoción de la lectura se dirige fundamentalmente al desarrollo integral (desde el gusto y la comprensión) de la lectura y la escritura, en tanto que son actividades vinculadas con la vida, fortalecen la individualidad solidaria mas no el individualismo; son potenciales vehículos de reafirmación de la presencia en el mundo contemporáneo.

Ley General de Educación. Artículo 14.

2

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Promover la lectura significa alentar también el uso corriente de la escritura, ya que estas se afectan mutuamente. Bajo ninguna razón se puede hoy separar al individuo del derecho de ser promovido como lector del texto escrito, hacerlo, significa condenarlo y marginarlo. Desde esta perspectiva, la promoción de la lectura y la escritura, se convierte en una práctica sociocultural, democratizante y liberadora. Promover la lectura significa no solo la promoción del gusto, sino también el mejoramiento de los niveles de comprensión. Ambas cosas están íntimamente relacionadas con el desarrollo de destrezas para operar con información: ubicarla, accederla, controlarla y usarla; es en este ámbito en el que precisamente, la biblioteca encuentra su sentido social. La biblioteca escolar por tanto, es concebida como un centro activo de aprendizaje, cuya responsabilidad es la de formar lectores autónomos con actitud investigativa. Un programa de lectura, generado desde este espacio, debe lograr, ante todo, que los alumnos incorporen dicha práctica como una actividad vital y placentera, alimento de la imaginación y herramienta imprescindible para la adquisición de conocimientos, es pues, uno de sus grandes propósitos, el de buscar que los niños y preadolescentes recurran voluntariamente a la lectura, formándolos como usuarios del libro y de la biblioteca. Para desarrollar en ellos el verdadero gusto e interés por la lectura, se debe entender que la promoción que esta haga sea una labor continua, cumpliendo sólo su propósito, si parte de la lectura misma, si la tiene como eje de la actividad y lleva al lector a la búsqueda de nuevas lecturas. Es la biblioteca un ambiente que estimula el uso libre y agradable del libro, un lugar para el aprendizaje informal, que permite practicar habilidades lectoras. Los materiales que allí se encuentran, sirven para desarrollar el espíritu de observación y avivar la curiosidad, nada mejor que este lugar como una oportunidad para formar gustos, preferencias, habilidades críticas y creativas respecto a la lectura. Es allí donde el niño encuentra ocasiones para leer y opinar libremente sobre aquello que lee, formando así su autonomía como lector. Esto supone que la base del éxito de la biblioteca escolar al servicio del aula, debe nacer de la integración que exista entre ambas; las actividades que se planeen conjuntamente deben estar relacionadas entre sí. Tanto la biblioteca como el aula deben conocerse bien para poder trabajar juntas. Dentro de la diversidad de materiales que debe ofrecer una biblioteca al lector, es pertinente mencionar la literatura infantil, que según Yepes, “existe gracias a que cuenta con un público específico que la ha aceptado, que la comprende y que la disfruta, y ese público son los niños, independientemente

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que esta haya sido escrita o no para ellos, lo importante es que llega a sus niveles de experiencia lectora”3. Para profundizar este tema, es preciso tener claridad respecto a lo que esta significa: la literatura es el arte que emplea como instrumento la palabra escrita, comprende no solo las producciones poéticas sino también las orales en que caben elementos estéticos. Por tanto, la literatura infantil es ante toda, literatura regida por los mismos parámetros con que esta se juzga... ella tiene un inmenso poder pacificador. El sólo acto de leer lleva implícita esa disposición tolerante a recibir ideas e imágenes ajenas, voces de los demás y a establecer una silenciosa interlocución con los pensadores, novelistas, cuentistas y poetas que en las distintas épocas de la historia de la cultura, han dejado constancia de su consagración a hacer valer el derecho de la palabra”4. De todos los géneros literarios, es el cuento el más apetecido por los niños, porque la lectura de estos sin apremios y placenteramente, invita al comentario, estimula la expresión de opiniones, actúa como detonador de la imaginación y la creatividad, posibilita el dominio de los medios de expresión por el enriquecimiento del vocabulario, de estructuras de lenguaje y de formas idiomáticas... es un estímulo indispensable para la recreación. Como se expresaba en los párrafos iniciales, no se puede continuar de espectadores mudos ante el proceso de aceleración y tecnificación que vive el mundo, utilizando concepciones obsoletas inspiradas en el empirismo. Se está llamado entonces a interrogar las maneras de sentir, pensar y hacer dentro de la escuela. Esto implica una nueva concepción de la metodología, basada en la construcción mutua y permanente del conocimiento. Se asume por tanto, la propuesta del taller como una alternativa pedagógica. La sistematización de una experiencia. Desde el momento en que se concibe el proyecto de Promoción y Animación de lectura que allí se instala y en el que se requiere activa participación para el logro de los propósitos que persigue. Para hacer accesible la propuesta desde el nivel de preescolar a quinto de básica primaria, se presenta el texto “El dragón que leía”, del autor Hernando García Mejía., el cual se adapta para ser representado teatralmente. A partir de esta experiencia se toma el dragón como símbolo del proyecto. Símbolo porque tiene la capacidad de representar, de instaurar un sentido, porque tiene un carácter plurisignificativo fácil de reconocer, introyectar y establecer redes de significación.

Ibid, p.32.

3

García, P. Juan José. “Guía de buenas lecturas”. En: Literario Dominical, El Colombiano. Medellín, febrero 7 de 1999, p.3.

4

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Se vale también del dragón para mediar en los procesos de motivación permanente en todas y cada una de las estrategias que enriquecen el proyecto (caja viajera, visita a las bibliotecas, abuelos narradores...), además, se diseñan otros instrumentos que le imprimen un carácter original e innovador a la propuesta: la escarapela, el bolsillo interior de los libros y el bolso viajero. Para mantener vivo el interés por el Proyecto se hacen frecuentemente campañas de publicidad a través del periódico mural, afiches, carteleras, mensajes escritos y gráficos ubicados en puntos estratégicos de la institución, y visitas del dragón (en títere, disfraz...) a cada una de las aulas, entre otras. También a los docentes se les presenta la propuesta desde la fundamentación teórica que la soporta, desde los propósitos que persigue y sobre todo, desde su compromiso protagónico para el desarrollo efectivo de la misma. Es así como, a la par de la puesta en marcha del proyecto, quincenalmente se les envía artículos de revistas y/o periódicos especializados en la temática de la promoción y animación de la lectura. El envío de dichos artículos se hace con una doble intención: cualificar y actualizar los conocimientos de los docentes, además de mantener vivo su interés por este hacer en el aula. Dentro del cronograma de actividades para la ejecución de la propuesta, se cuenta con el apoyo de instituciones y especialistas de la temática, quienes desde su hacer decidido y eficaz, contribuyen significativamente a la consolidación de nuevos aprendizajes en torno a este objeto de conocimiento. El taller de lectura. Concebir el taller de lectura como una metodología propicia para el desarrollo de competencias lectoras supone preguntarse por sus propósitos y elementos característicos. Un taller de lectura es un tiempo – espacio de interrelación entre un lector, un texto y un contexto, donde el diálogo, la discusión, la pregunta, la creación, el trabajo en grupo, la acción, la conceptualización, como elementos dinamizadores, están al servicio de su principal propósito: la comprensión. En este se pretende superar la separación entre la educación y la vida en la medida que permite al alumno operar con el conocimiento que allí se genera, transformar el objeto (texto), transformarse así mismo, al igual que a la realidad en la que está inscrito.

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El taller de lectura se concibe entonces como una conjugación del pensar, el hacer y el sentir, que converge en la participación y el aprendizaje, a través del lenguaje y sus vínculos con la palabra escrita, la oralidad, el gesto, la imagen gráfica y otras formas de expresión. Son condiciones esenciales para que pueda existir taller de lectura la presencia de un maestro y un alumno (aprendiz). Como ya se había expresado, el taller está enmarcado dentro del Proyecto de Promoción y Animación de Lectura que la Escuela Normal viene desarrollando, el cual tiene unos propósitos claros y definidos que igualmente rigen esta metodología y que bien pueden sintetizarse en la comprensión lectora y en el amor, goce y disfrute por interrogar textos. Dentro de un taller de lectura emergen elementos característicos que le imprimen un carácter propio y particular, dichos elementos entre otros son, el interés, el conocimiento práctico, los saberes previos, el trabajo grupal, la interacción entre el maestro y el alumno. Una vez definido el taller de lectura y los propósitos que persigue, es pertinente continuar diciendo que a partir de la interrelación entre maestro, alumno y texto, se transmite, en este espacio, un saber específico: el de interrogar los distintos tipos de material impreso, el de compartir experiencias grupales e individuales en torno a ellos, el de emitir juicios de valor y de relación con otros textos. Todo esto va acompañado de la práctica inmediata, continua y de múltiples posibilidades para experimentar, descubrir, crear o recrear lo ya existente. En esta interrelación el alumno procesa, construye y/o reconstruye conocimiento gracias a los saberes previos que la familia, la misma escuela y la cultura, en general, le han aportado. A su vez, estos preconceptos se convierten en insumos para la posterior construcción de otros; en esa medida es que se dan aprendizajes significativos. El papel del maestro en este contexto es el de ser, en términos vygotskianos, un mediador que ayude a los aprendices a tomar el control de su propio aprendizaje, favoreciendo procesos de autorregulación, de toma de conciencia, de interiorización, de conocimientos voluntarios es el sujeto que sabe qué sabe, que se interroga por otros saberes y decide qué quiere saber: en otras palabras, que alcanza niveles de metacognición. Cuando un maestro – por más capacitado – ayuda al alumno a tomar consciencia de estos procesos, posibilita, como bien lo denomina Vygotski, una

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zona de desarrollo próximo, definida como el espacio entre lo que el sujeto puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer en cooperación con los otros. Distancia entre el nivel de desarrollo real en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con padres más capacitados (Vygotsky, 1978:p.86). Ahora bien, dentro de un taller de lectura es importante hablar del trabajo grupal, el cual permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otro es decir, a copensar y cooperar; así mismo, ayuda a desarrollar actividades de tolerancia y solidaridad. En el trabajo grupal se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final. Así mismo, con esta forma de trabajo dentro de un taller, se evita la estereotipia del rol docente y se dinamiza la producción a través de la interacción grupal, en el que cada integrante es productor de ideas, de modos de acción. Para que un trabajo en grupo sea efectivo, es indispensable el aporte de todos los integrantes, la interacción real con base en un clima de igualdad, respeto y apoyo que motive a todos por igual. El enfoque vygotskiano, destaca el desarrollo del individuo en la interacción social cuando afirma que “el individuo se forma específicamente, a través de la internalización de las actividades llevadas a cabo en el seno de la sociedad y a través de la interacción producida en la zona de desarrollo próximo. El conocimiento es un producto en la zona de desarrollo próximo. El conocimiento es un producto social que se logra a partir de la interacción”.5. El alumno para construir conocimientos cada vez más elaborados, necesita de procesos grupales de intercambio de información, y un elemento clave que lo propicia en la pregunta. Esta es el eje medular, activador del pensamiento, juega un papel de mediación en la construcción de procesos interactivos de aprendizaje y de solución de problemas.

C. Moll, Luis. Vygotski y la educación. Argentina, Aique. 1990

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Según Paulo Freire, pedagogo brasileño, el origen del conocimiento está en la pregunta o en el mismo acto de preguntar. Con la pregunta, en términos del mismo autor, nace también la curiosidad y con ella, se incentiva la creatividad. Para Rafael Flórez, “el arte de preguntar es el arte de pensar... una oportunidad imprescindible de formación, de humanización. Es la conversación la fórmula natural para realizarla. Llevar una conversación significa mirar juntos en la

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misma dirección, al menos con la misma intención de formarse conceptos como elaboración común a partir de las opiniones de cada uno”6.. El maestro obtiene dos ventajas cuando pregunta, la primera es que activa mental y verbalmente a los alumnos y la segunda es que durante este ejercicio, moviliza en ellos los saberes que poseen para conducirlos a nuevos niveles de conceptualización. “El maestro, que no posea el arte de preguntar, difícilmente podrá contribuir a que sus alumnos piensen y se autoformen en la autonomía, la comprensión inteligente y la universalidad”7. En otros términos, puede decirse que la pregunta es también el vínculo entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos. Se entiende por conceptos cotidianos aquellas categorías ontológicas que constituyen la base de la concepción que del mundo tiene un individuo; los científicos por su parte, son formulados por la cultura y se adquieren a través de la instrucción en un proceso de transmisión cultural; de la interacción de ambos, cotidianos y científicos, surgen los verdaderos conceptos (una comprensión más profunda) que posteriormente serán empleados para acceder a nuevos conocimientos que se podrán aplicar en la cotidianidad. De lo anterior se infiere que la pregunta moviliza el saber; en la medida que los aprendices se interroguen y sean interrogados por el maestro, se posibilita su transformación y con ella, la del conocimiento y la cultura misma. Recapitulando lo anterior, se puede decir entonces que el Taller de Lectura es un espacio propicio para la construcción de conocimiento, y por tanto, el error cobra gran significación en la medida que este se convierte en el escenario cotidiano para el aprendizaje de los alumnos, y de alguna manera, todo lo que se aprende implica imperfección y error mientras se perfeccionan las competencias. El error es parte natural del aprendizaje, y en el espacio del taller los alumnos son libres de aprender de sus equivocaciones con el apoyo del maestro. En todo taller está implícito “un saber”, que conjugado con un “hacer”, está mediado por unos instrumentos que propician el desarrollo y el moldeamiento progresivo de habilidades y destrezas, además de la adquisición de unas competencias básicas del saber específico que allí se genera “producción de sentidos”. En el Taller de Lectura, entre dichos instrumentos, está el texto como la herramienta por excelencia que dinamiza el hacer dentro de este espacio. Desde

Flórez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Medellín, 1994. p. 226 - 227.

6

Ibid; p.232.

7

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la concepción de Jossette Jolibert, el texto se concibe como “todo escrito auténtico (...), completo (,,,) que responde a una situación efectiva dada (...), sirve para comunicar, es decir, para expresar, informar, contar, describir, explicar y argumentar”8; en tanto que para Halliday y Hasan (1976) es una unidad de sentido en contexto y para autores como K. Goodman y Gollasch (1982) Goodman y Wilde (1985), este es un instrumento que media en el aprendizaje. El texto, entonces, dentro del taller, es el medio que vincula al aprendiz con la lectura y se convierte en el pretexto para desarrollar en él habilidades y competencias, es decir, estimula la expresión de opiniones, actúa como detonador de la imaginación y la creatividad, posibilita el enriquecimiento del vocabulario, en fin, la lectura le permite al lector, descubrir en los textos, un cúmulo de posibilidades para el disfrute, la imaginación, el conocimiento la proliferación de sentidos, la ensoñación y el deleite. El texto cobra sentido porque se ha entretejido en el sistema de significados y comprensiones del alumno. Lo anterior implica hablar de la lectura como objeto de conocimiento puesto que convoca al encuentro en el taller; a su alrededor, se establecen vínculos entre maestros, alumnos, textos y contextos que posibilitan la confluencia de intereses, necesidades, deseos, expectativas e ideales... por ello es que se convierte además, en herramienta que media en el aprendizaje, en su significado y cualificación. Dentro de un taller de lectura, el goce y la comprensión están en una relación biunívoca, en la que la una soporta y completa la otra. Es así como la comprensión lectora es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos a su conocimiento previo9.

Jolibert, Josette. “Formar niños lectores de textos”, Ediciones Dolmen, Traducido por Viviana Galdames franco, 7ª. Edición, Chile, 1997 p.171

8

Ministerio De Educación Nacional, Lineamientos Curriculares, Bogotá, 1998, p. 73.

9

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Lo anterior necesita una reflexión en torno a esta práctica dentro del contexto educativo, donde el proceso de comprensión, en la mayoría de los casos, siempre ha hecho parte de un momento evaluativo que ignora la mediación del elemento lúdico. Debe ser tal el conocimiento y por ende la intencionalidad del maestro frente al desarrollo de la comprensión lectora, que logre crear un sinnúmero de estrategias, que además de darle la posibilidad de evaluar, le permitan promover la creación de sentidos, la afectividad por el acto de leer y la trascendencia que esta conlleva. Para Vygotski... ”La lectura es tanto la condición como el proceso de adquisición de significado. Aprender a leer es aprender a comprender, y enseñar a leer

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significa enseñar comprensión. Comprender un texto significa entretejer los conceptos de la vida cotidiana con otros nuevos.10 En otras palabras, se trata entonces de que la comprensión se origine a través de un enlace entre los conceptos que el alumno adquiere en la cotidianidad con los nuevos procesos en el cual aumenta la competencia enciclopédica, referida a la capacidad de poner en juego en los actos de significación y comunicación los saberes con los que cuenta y que son construidos en el ámbito de la cultura, los mismos que resultan ser elementos que estimulan la motivación para la adquisición de posteriores saberes. En párrafos anteriores se ha abordado el quehacer del maestro y el alumno en relación con el texto, pero es imprescindible considerar el espacio donde su accionar tiene cabida. Cualquier lugar seleccionado previamente, acondicionado, transformado desde la intencionalidad tanto del maestro como de los alumnos, es propicio para realizar la acción. La disposición de la que se habla, conlleva a su vez a un carácter simbólico, pues se propicia la construcción de un mundo social que favorece el encuentro con el otro, llámese par, maestro, texto, lectura. El espacio cobra un alto valor significativo una vez se instalan en él quienes han de crear una dinámica de trabajo alrededor de la lectura. El lugar destinado para el desarrollo de un taller de lectura, deja de ser un simple espacio físico, cuando se rompe con su homogeneidad, y se logra diferenciar de otros espacios; esto solo es posible si en la mente de quien propicia la acción está definido este propósito. Finalmente, como ya se había expresado, el Taller en sí mismo es una metodología avalada por un conjunto de procedimientos didácticos (que actúan como medios para alcanzar unos fines), por un maestro que posee unas competencias pedagógicas y un saber específico, y además, por unos alumnos(as) que pretenden, con la lectura, un estado final deseado. Seguidamente se presentan algunas implicaciones pedagógicas del taller de lectura. El taller de lectura supone en primera instancia la modificación e implementación de nuevas estrategias de enseñanza, dado que es un escenario propicio para que el alumno desde unos saberes, un hacer y en comunión con otros, se transforme, profunda y cualitativamente.

10

.

C. MOLL, Op. Cit., p. 236.

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En este espacio se requiere la participación, comunicación, intercambio, reconocimiento y valoración de lo que el otro aporta; esto implica un interjuego de reflexión–experiencia, el análisis crítico de la propia conducta y la de los otros, además la posibilidad de comprometerse y recorrer un camino con el par. La dinámica propia del Taller de Lectura le permite a los alumnos una participación y compromiso directo con el aprendizaje; sus expresiones, palabras, preguntas, silencios, puntos de vista, ideas... son imprescindibles para generar diálogos y discusiones que consoliden procesos de adquisición y cualificación de conocimientos. Al maestro le corresponde pensarse como tal, reconocer el sentido de estar frente al grupo de alumnos, de propiciar el conocimiento, de instaurar el diálogo, de abrir espacio para los conflictos y su conciliación de promover la participación, de dar la palabra en la construcción siempre nueva de una realidad. El Taller de Lectura en el ámbito educativo es una metodología que bien entendida e implementada; puede convertirse en un elemento que promueva una educación con calidad y con ella, desarrollo y cultura. A continuación se presentan las acciones del proyecto de promoción de lectura que concientemente estructuradas y desarrolladas a través del taller de lectura conllevan a la formación de lectores analíticos, autónomos y con capacidad argumentativa. Son propuestas que vinculan el pensamiento del escritor y del lector en un encuentro dinámico. Hora del cuento. Es una sesión de tiempo variable en donde se narra, se lee en voz alta o se hace lectura silenciosa; en ella se pueden utilizar algunos medios didácticos (proyector de opacos, los acetatos, filminas, grabaciones, láminas y otras). Una variante de esta actividad podría ser: los niños se responsabilizan en forma rotativa de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido y cuya presentación han preparado previamente. El “cuentista” debe tomar en consideración ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compañeros los episodios y personajes que le resultaron atractivos. Termi-

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nada la lectura, los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. Propósitos: - Propiciar un espacio grupal para el disfrute de la lectura. - Favorecer el reconocimiento de la superestructura del cuento. - Coadyuvar al desarrollo de estrategias cognitivas que favorezcan la comprensión lectora. - Contagiar el placer por los cuentos a través de la lectura en voz alta. - Estimular la comprensión de la dinámica rítmica de los textos. - Posibilitar el reconocimiento de la lectura como práctica social. Paseo por las bibliotecas del municipio y la ciudad. Se trata de visitar las principales bibliotecas con los propósitos fundamentales de: - Reconocimiento del espacio. - Conocimiento de los servicios que ofrece. - Participación de un evento de lectura que esta ofrezca. Posibles bibliotecas: • Casa de la cultura de Copacabana. • Comfama Girardota, San Ignacio, Aranjuez. • Comfenalco La Playa. • Guayabal. • Universidad de Antioquia. • Pública Piloto. Propósitos: • Reconocer el aporte cultural de las bibliotecas. • Reconocer la biblioteca como un espacio propicio para disfrutar y aprender a través de la lectura. • Comprender el sistema básico de organización y funcionamiento de una biblioteca. • Participar en la programación que ofrezcan las bibliotecas visitadas. • Reconocer que en las bibliotecas reposan diferentes tipologías textuales que pueden ser consultadas.

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Visitemos nuestra biblioteca. Visita periódica al espacio de la biblioteca central de la institución para participar en todas las actividades de lectura que allí se ofrezcan. Propósitos: • Promocionar el uso de la biblioteca y darla a conocer como equipamiento cultural. • Favorecer la argumentación a través del contacto con el material bibliográfico que ofrece la biblioteca. • Motivar la producción de nuevos textos a través de la lectura. Préstamo de libros. Aprovechando los recursos que ofrece la biblioteca del aula, institucionalizar el préstamo de libros; esto permitirá, además, que las niñas puedan continuar leyendo en su casa, ámbito que, en algunos casos, puede resultar más apropiado que la clase para la lectura privada. Propósitos: • Formar lectores autónomos, constructores de su propia dinámica lectora. • Familiarizar al niño con el procedimiento de préstamo de libros. • Utilizar el préstamo de libros como una opción de aprovechamiento del tiempo libre. Abuelos narradores. Espacio propicio para, con abuelos y abuelas, vivir la experiencia de la narración de una historia, un cuento, un mito, una leyenda. Se propiciará aquí la valoración de este ser, como portador invaluable de la cultura. Propósitos: • Estimular el interés por las producciones de la tradición oral para un mayor acercamiento a la cultura. • Valorar la oralidad como mediador para la comprensión y producción textual. • Fortalecer procesos lectores y escritores a partir de la tradición oral.

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Caja viajera. Como su nombre lo indica, es una caja que contiene determinada cantidad de libros; esta permanece en cada aula de clase por un período de tiempo establecido (8 días aproximadamente). Todos los materiales de la misma pueden ser llevados a casa en calidad de préstamo; para ello, los libros estarán adecuados con bolsillos y tarjetas de préstamo. Propósitos: • Formar hábitos de lectura. • Fortalecer la dimensión pragmática, cognitiva y afectiva de la lectura. • Desarrollar la competencia interpretativa, argumentativa y propositiva a partir de la lectura de los diferentes textos que contiene la caja viajera. • Formar al niño en la autonomía al permitirle que seleccione los libros a leer. • Motivar el interés por conocer colecciones, autores y editoriales. Libro correo. Actividad que propicia el intercambio de libros intragrupos. Su elección obedece a intereses particulares de un grupo que quiere compartir la lectura de un cuento. Este será enviado en un paquete especial que simule creativamente un regalo. Propósitos: • Compartir las experiencias de lectura a partir de la escritura de reseñas. • Orientar y ayudar a los niños lectores a nombrar y conocer las características de los libros. • Estimular la lectura a partir de la presentación creativa de libros. Presentación de autores. Consiste en hacer llegar al aula la biografía de un autor de literatura infantil para ser leída, narrada y/o representada. Dicho conocimiento se enriquecerá con la lectura de algunas de sus obras. Propósitos: • Favorece el entorno lector. • Formar a los niños como lectores a partir de sus experiencias con los diferentes textos.

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• Estimular el encuentro con el material literario, teniendo la lectura como eje, favoreciéndose el desarrollo de un juicio selectivo. Exhibición de material bibliográfico. Hace referencia a la presentación periódica de varios libros con el objeto de hacerlos “visibles” y motivar su lectura. Los materiales expuestos pueden pertenecer a un mismo país, tema o personaje, ser escritos por un autor específico o representar una literatura o género en particular. Propósitos: • Desarrollar comportamientos lectores en los alumnos. • Familiarizar a los niños con variadas manifestaciones de lo escrito. • Crear un ambiente propicio para que una lectura conduzca a otras: intertextualidad. Espacio para la cultura. Permite tomar parte en actividades como: talleres de lectura, obras de títeres, obras de teatro, proyección de películas y/o videos musicales, recitales. Es oportuno aclarar que dicho espacio contará con la participación de personas y/o entidades especiales. Propósitos: • Propiciar espacios de acercamiento a la cultura. • Reconocer que un texto puede ser recreado de múltiples formas. • Estimular la participación en eventos culturales que favorezcan la imaginación y la creación estética. • Generar un espacio de pertenencia que permita el acercamiento al movimiento cultural de la institución, aprovechando los recursos que esta brinda según las necesidades individuales. Feria del libro. Es una actividad realizada anualmente que propicia la adquisición de libros de literatura infantil. En esta participan las casas editoriales y librerías de la ciudad que sacan al mercado libros de excelente calidad. Es el niño, junto con su familia, quien participa de la feria, en la que tiene la posibilidad de comprar el libro que más le llame la atención. Se favorece con

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su realización el contacto directo del estudiante con el texto para mirarlo, hojearlo, leerlo, observarlo, pensarlo. Propósitos: • Incentivar en el niño la formación de su propia biblioteca. • Desarrollar en el niño la capacidad crítica frene a la elección de un libro. • Involucrar a la familia en el proceso lector de sus hijos. Divertilecto. Es un club donde los niños de diferentes edades y grados comparten experiencias de lectura. Se realiza semanalmente, allí los niños tienen privilegio para el préstamo de libros y otras actividades complementarias como entrevista de autores, lectura de poemas, talleres de lectura, entre otros. Propósitos: • Descubrir el placer de compartir una experiencia de lectura, recuperando y desarrollando el potencial creativo. • Propiciar experiencias que permitan al niño asumir la lectura como búsqueda de significación. • Convertir la lectura en una opción recreativa, de esparcimiento y formación. • Formar lectores analíticos y diestros para identificar los diferentes modos discursivos. Lectura de imágenes. Consiste esta actividad en hacer la lectura de un texto a partir de sus imágenes, utilizando para ello medios tecnológicos y audiovisuales. Aquí se considera la imagen como un medio de comunicación que posibilita información tan válida como la que propicia el texto escrito. Propósitos: • Favorecer la “lectura” de los códigos de la imagen en el lenguaje audiovisual, televisivo, cinematográfico y publicitario. • Formar lectores-intérpretes de los distintos discursos audiovisuales que circulan en la sociedad. • Explorar la multiplicidad de lecturas que puede ofrecer la imagen. • Resaltar el valor de la imagen en la lectura. • Desarrollar la capacidad de observación, interpretación, predicción e inferencia a partir de la lectura de imágenes.

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El libro electrónico. Consiste en la utilización del computador para explorar multiplicidad de textos de manera ágil, dinámica y divertida, a la vanguardia de los nuevos tiempos. Propósitos: • Familiarizar al niño con el texto electrónico. • Potencializar las destrezas de lectura a través de las nuevas tecnologías. • Revalorizar el texto y la lectura. • Reforzar la función de la lectura y la palabra escrita. • Propiciar la hipertextualidad. Es válido anotar que dichas actividades de lectura se deben constituir en el punto de partida para la escritura, porque leer “para escribir” resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya que estos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se está escribiendo, y de las características del género en cuestión; recíprocamente, en el marco de muchas de las situaciones didácticas que se plantean, la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura. Finalmente, desarrollar la lectura, propicia el placer de leer, hacer que resulte una experiencia de amor y de gozo, es una tarea que siempre se ha pensado, le compete a la escuela. Sin embargo, el placer es, se quiera o no, algo personal. A lo que sí está llamada la escuela es a propiciar intencionalmente situaciones de lectura auténticas, definidas por proyectos de aula que promuevan actos de lectura verdaderos, que además de favorecer en los alumnos el desarrollo de la capacidad de comprensión, les ayude a descubrir su propio placer, el placer de comprender, sea para responder a una situación de aprendizaje específica o para responder al deseo de abordar un texto. La tarea del docente, entonces, consiste en ayudarlos a construir los senderos del placer y no obligarlos a sentirlos. Referencias bibliográficas Flórez, R., Hacia una pedagogía del conocimiento, 1 ª edición, Bogotá, Mcgraw-Hill, 1994. Goodman, K., “Proceso lector”, en: Ferreiro, E. y Palacio, M., Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982.

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[Lecturas Complementarias]

Hallyday, M., El lenguaje como semiótica social, Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1982. Jolibert, J. y Grupo de Docentes de Ecouen, Formar niños lectores de textos, 7ª Edición, Santiago de Chile, Dolmen, 1997. Lerner De Zunino, D., “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión un enfoque psicogenético”, en: Lectura y Vida, 1985. Lineamientos curriculares para Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1998. Yepes, L., “La promoción de lectura: Concepto, materiales y autores”, en: Colección Fomento de la lectura, No. 1, Medellín:, Comfenalco, 1997.

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Colaboración entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria Carmen Alicia Jiménez Estela Jiménez Facultad de Psicología, UNAM, México1

Introducción A partir de la reflexión sobre la enseñanza del lenguaje en la escuela primaria —específicamente de la lectura, escritura y expresión oral—, los autores de este artículo describiremos nuestra experiencia de trabajo en colaboración, la cual nos permitió definir algunas estrategias y actividades para ser desarrolladas en las aulas, en beneficio de toda la comunidad educativa y en particular de nuestros alumnos. Uno de los principales objetivos de la educación primaria es desarrollar en los niños la capacidad de comunicación para que tengan la oportunidad de expresarse con claridad y coherencia, logrando una mejor integración a su comunidad al enfrentar con éxito sus problemas cotidianos. Estando concientes de la trascendencia de este objetivo, nos reunimos para reflexionar sobre los diversos problemas que se viven en el aula con respecto a la enseñanza del lenguaje y partiendo de ello, acordar algunas medidas para apoyar el aprendizaje de nuestros alumnos.

Colaboradores: Personal académico de la Escuela Primaria Ford 20, SEP: Ernesto Zozaya (Director), Raúl Alvarado, Verónica Arias, Lucila Bolaños, Olivia Carpinteyro, Yasmín Cervantes, Natividad Chávez, Isaura Estrada, Daniel Flores, Liliana Iñigo, Leticia López, Rosaura Miranda, Hilda Morales, Eduardo Morales, Massiel Romero (USAER), Alma Rodríguez, José Ruiz y Gloria Toledo. Psicólogas de la UNAM: Sandra Albores, Belém Anzures, María del Carmen Garzón y Ana Lilia Muñoz.

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Se describe el trabajo efectuado a lo largo del ciclo escolar 2002-2003, en donde todo el personal docente de la escuela, maestros de grupo, maestra de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), director y el equipo de psicólogas de la UNAM, trabajamos reflexionando y acordando para promover el lenguaje funcional. Es así que se describe la experiencia vivida a lo largo de 7 sesiones mensuales de trabajo realizadas dentro de las reuniones del Consejo Técnico en esta institución educativa, en donde prevaleció la reflexión y la valoración conjunta sobre actividades en el área de Español. Queremos compartir nuestra experiencia con aquellas instituciones educativas interesadas en iniciar procesos de cambio o innovación en la escuela —a

[Lecturas Complementarias]

través de la reflexión conjunta— sobre algún aspecto del currículum o para resolver una problemática común. Exponemos el trabajo en tres secciones: fundamentación, desarrollo y conclusión. En la parte correspondiente a la fundamentación, se anotan de manera general los antecedentes teóricos y metodológicos que contextualizan el modelo de colaboración entre docentes para enriquecer el desempeño de los maestros y por consiguiente de los alumnos, así como la necesidad de abordar la problemática de la enseñanza de la lecto escritura bajo un enfoque funcional e integral. En la segunda sección se describen algunas reflexiones individuales y compartidas, así como los acuerdos tomados a lo largo de las sesiones, producto del trabajo colegiado. En el tercero y último apartado se presentan las conclusiones del trabajo compartido, que representa un aporte de quienes fuimos protagonistas del trabajo en colaboración, convertido finalmente en una experiencia más, muestra evidente de la dedicación, entrega y compromiso con nuestra Institución y con la tarea educativa. Fundamentación La colaboración como alternativa para el cambio en la escuela En nuestro país los fines de la educación han variado de época en época y de postura política e ideológica; por lo tanto, han cambiado de manera radical las propuestas educativas, siguiéndose diversas líneas de trabajo. Es así que la educación a lo largo de su historia, presenta diversos criterios y fines pedagógicos. En la actualidad se ha enfatizado la importancia de que la escuela se renueve, que reoriente sus esfuerzos y busque los apoyos necesarios para su transformación. Al respecto, la SEP (1993) recomienda, en diversos documentos, partir de una revisión de la situación particular, de las necesidades, fortalezas y debilidades que se tienen, además de recuperar el conocimiento y la experiencia del docente para potenciar el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de que se busque asistencia técnica externa y capacitación de los integrantes.

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Tal es el caso de los Proyectos Escolares, Planes Anuales, Programas de Actualización y de Escuelas de Calidad, entre otros, donde se busca impulsar un proyecto de desarrollo propio del centro educativo, en el marco de los propósitos educativos nacionales. De esta forma es que se observa claramente la posibilidad del cambio educativo, articulado con las políticas asociadas al conocimiento valioso, a los procesos, a los fines y a los métodos. Dicho cambio educativo o innovación, como señalan Fullan y Stiegelbauer (1997), Tejada (1998) y Fierro (2000), es un fenómeno complejo y multidimensional que tiene muchas caras y direcciones e implica cuestiones sustantivas: qué, por qué, para qué se innova y otras de carácter más procesual: cómo innovar y cuáles son las posibles condiciones y mecanismos. Además entran en juego por lo menos dos componentes: a) el posible uso de materiales o sistemas de enseñanza y b) las posibles alteraciones de las convicciones. Se propone que con la participación de todos los integrantes, alumnos, maestros, padres y autoridades, se formulen metas propias para cada institución y se definan estrategias y compromisos, orientándose hacia una escuela en donde se fomente el trabajo colegiado, con objetivos precisos, e incluso una auto evaluación y evaluación externa (SEP, 2001). Los profesores como agentes de cambio en la escuela Es innegable que en el proceso de cambio los profesores son actores principales, ya que forman parte esencial de los procesos de innovación y formación; son agentes importantes que tienen un conocimiento y “un pensamiento” que hasta la fecha no han sido valorados adecuadamente, como lo indica Shavelson (1986): la falta de consideración de los saberes de los maestros, es una de las causas del fracaso de las diversas propuestas innovadores que “desde afuera” llegan a la escuela. Y aunque la innovación o el cambio no es un problema o responsabilidad exclusiva de los maestros, es importante que ellos puedan expresar sus necesidades y propuestas de solución de manera permanente y que tengan la oportunidad de reflexionar de manera individual y colectiva, atendiendo así a los problemas que se les presentan cotidianamente (Fierro, 2000). A pesar de las iniciativas de la SEP para impulsar la colaboración dentro de las escuelas, en muchos centros educativos actualmente se vive el aislamiento

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[Lecturas Complementarias]

profesional, ya sea por la propia organización de la escuela o por factores personales –actitudes, creencias y expectativas–, lo que impide que compartan sus saberes y experiencias y que se enriquezcan a través de un proceso de desarrollo conjunto. Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado algunas investigaciones en donde se señala a la colaboración docente como un factor determinante en los procesos de cambio, innovación y mejora educativa, pues aporta complementariedad y compatibilidad entre profesionales; tal es el caso del proyecto realizado en diversos estados de la República Mexicana en donde participaron 201 escuelas durante el ciclo escolar 1997-98 con la finalidad de elaborar en conjunto un Proyecto Escolar (Bonilla, 2001). Algunos estudios que investigan sobre la colaboración entre docentes, ya sea para determinar cómo se conceptualiza esta (Vance, 2001; Durán, 2001) o para atender problemáticas educativas específicas (Arnaiz y cols., 1999; Gross y Kientz, 1999; Williams, Prestage y Bedward, 2001; Muñoz, Quintero y Munévar, 2002; Arbaugh, 2003), han llegado a las siguientes conclusiones: • La colaboración se ha considerado más para situaciones de inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales, que para el trabajo en el aula regular. • El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido más en la teoría que en la práctica. • El tiempo es uno de los obstáculos para la relación académica entre profesores, aunque lo son también la existencia de sentimientos de amenaza y temor, así como los valores y costumbres. • Es importante reconocer a la colaboración como una forma de enriquecimiento mutuo. • Mediante la colaboración entre diversos profesionales es posible desarrollar habilidades y nuevos programas. • Se señala a la colaboración entre profesionales como una estrategia de cambio de las creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad. El lenguaje como uno de los aspectos más importantes de la educación primaria En el caso de la educación primaria, los actuales planes y programas proponen prestar atención especial a la enseñanza de cuestiones básicas referidas a la lectura y la escritura, a la aplicación de las matemáticas para la solución de

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problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección del ambiente, así como al conocimiento de la localidad donde residen los niños (SEP, 1993). Lo anterior, en función de una formación integral –formativa e informativa– y no fragmentada, a través de la cual los alumnos puedan adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad, en un clima de reflexión y de respeto por la individualidad. Es así que se da la prioridad más alta al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral –que va desde el 45% del tiempo escolar para los primeros dos grados, al 30% del tiempo para los años restantes–, teniendo como objetivo principal el desarrollar en los niños la capacidad de comunicación, de manera tal que logren un aprendizaje eficaz de la lecto-escritura y una mayor comprensión de los problemas que plantean otras asignaturas. Asimismo se espera que el alumno pueda expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez y también que sea capaz de aplicar estrategias adecuadas para la redacción y lectura de textos, que se forme como lector crítico y pueda buscar información. Tomando como base todo lo anterior y de acuerdo con las propuestas de Parrilla y Daniels (1998) para la creación de grupos de apoyo entre profesores, y de Diamondstone (2001), en relación a los talleres de padres y maestros, se procedió a convocar a todo el personal académico de la escuela para participar en un taller de colaboración entre docentes. Con ello se daba atención a diversas necesidades que habían sido expresadas por los alumnos, padres y maestros en cuestión. Desarrollo Como antecedente del taller, el equipo de psicólogas de la UNAM (quienes se encontraban cubriendo en el centro educativo su programa de formación como psicólogos escolares), realizaron una detección de necesidades a inicios del ciclo escolar 2001-2002, a través de encuestas para todos los miembros de la comunidad escolar –alumnos, padres y maestros– con la finalidad de definir las necesidades prioritarias. Se concluyó que una de las asignaturas de mayor preocupación, era la de Español, sobre todo en lo que se refiere a la lectura, escritura y expresión oral. En el siguiente ciclo escolar, todos fuimos convocados a participar en un taller

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[Lecturas Complementarias]

mensual en donde se tuviera la oportunidad de analizar colegiadamente los problemas y estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje del lenguaje. En la primera sesión (de 3 horas) se comentó sobre la importancia de la colaboración para el logro de un objetivo: para determinar, en conjunto, acciones pedagógicas que nos permitieran apoyar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, atendiendo a la necesidad detectada a lo largo de nuestra práctica docente. Al respecto la mayoría coincidió en que el trabajo en equipo es mejor, ya que nos permite compartir nuestros intereses con los compañeros de la escuela, además de reforzar la idea de que todos tenemos algo importante que aportar. Algunas opiniones acerca del trabajo realizado en esta primera sesión fueron: — “Aprendí a conocer a algunos compañeros, sobre todo en sus intereses.” — “Todos somos importantes para realizar un proyecto”. — “El trabajo en equipo es mejor”. — “Trabajando todos llegamos a un logro”. Posteriormente, en la segunda sesión (3 horas), después de reflexionar sobre nuestras competencias como lectores y escritores, nos presentaron algunos fundamentos en relación al enfoque de la asignatura, los cuales analizamos con la finalidad de unificar conceptos y definir nuestro papel como promotores y guías de los niños, para que se conviertan en aprendices activos que dialoguen, lean y escriban. Algunas notas al respecto fueron: — “Aprendí a darme cuenta de mis errores para corregirlos“. — “Me sentí motivado a superarme”. En la siguiente reunión (3ª sesión, de 1 ½ hora) trabajamos en conjunto algunas actividades y dinámicas de lecto escritura con la finalidad de comentar sobre su utilidad en el aula. Una opinión después de la sesión fue: — “Aprendí estrategias para trabajar con los niños, son cosas de provecho y en relación al programa”. En esta parte de nuestro taller tuvimos algunas diferencias en cuanto a la

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forma en que se estaba trabajando; algunos maestros plantearon la necesidad de enfocar más el trabajo hacia el análisis de las problemáticas por grado y las dificultades que presentaban diversos niños. Aquí se resaltó los beneficios de la colaboración entre profesor(a) y psicóloga dentro del aula (que se había iniciado a principios del ciclo escolar) y de la atención especial brindada a aquellos alumnos con bajo rendimiento, con quienes se estaba trabajando desde el ciclo escolar anterior. Durante la cuarta sesión (1 ½ hora) y a partir de un ajuste a la temática, se trabajó organizando equipos por grado y grupo para analizar problemas y necesidades generales y con esta base proponer estrategias para impulsar el aprendizaje en las aulas, incluyendo algunas acciones por parte de los padres de familia y demás agentes de apoyo. De esta forma se tuvo la oportunidad de compartir experiencias, de aprender de los compañeros de grado y aportarles ideas. Los resultados del análisis conjunto nos llevaron al siguiente documento: Problemas en el área del lenguaje y alternativas de solución Problemas

Actividades y propuestas

Falta de madurez y estimulación. Falta de apoyo en casa. Características de cada niño.

Motivar la lectura: Mensual y permanentemente. • Poniendo al alcance el material de lectura. • Trabajando estrategias de predicción, anticipación e inferencia. • Solicitando la participación de los padres para leer a los niños.

2°

No hay apoyo No tienen hábitos de estudio No leen con fluidez. Comprensión deficiente

• Lectura diaria individual y grupal. Periódicamente. • Comentar la lectura . • Contestar preguntas. • Apoyo de los padres.

3°

Expresión oral y escrita. Comprensión lectora. Difícil trabajar en equipo. Falta de apoyo en casa.

• Promover el trabajo en grupo. • Variar las actividades procurando hacerlas atractivas al alumno. • Invitar a participar a los padres.

Falta de práctica y de estrategias para mejorar la lectura.

• Fomentar la lectura en voz alta y en silencio. • Instituir el viernes de lectura. • Rotar los libros. • Organizar tiempos para juegos, películas y cuentos. • Trabajar diversas estrategias de lectura: identificación de ideas principales, técnica de subrayado, sinopsis y conceptualización.

Grado

1°

4°

200

Tiempos

Durante clases y viernes de lectura

[Lecturas Complementarias]

Falta de interés de niños y papás. Falta de respeto.

• Buscar la aplicación de diversos valores en hechos cotidianos. • Reforzar los valores a través del periódico mural. • Constancia y dedicación del maestro (todos grados). • Convocar a los padres para participar en tiempos especiales durante las juntas bimestrales, con apoyo de USAER y psicólogas.

Mensual y Bimestral.

No hay secuencia en el programa. Falta de conocimientos. Falta de interés y responsabilidad de padres y alumnos.

• Trabajo con contenidos básicos. • Retroalimentar conceptos. • Hacer conciente al alumno. • Apoyo de dirección y padres.

Constantemente.

5°

6°

Algunas notas al finalizar la cuarta sesión fueron: — “Pude escuchar y saber cuáles son los problemas a los que se enfrentan mis compañeros“. — “Analizamos las deficiencias que presentan los alumnos del mismo grado”. — “Aprendí nuevas ideas para abordar un problema”. — “El trabajo en equipo es enriquecedor”. Posteriormente, a partir de las necesidades detectadas y de las acciones propuestas, durante la quinta reunión (1 ½ hora), probamos una estrategia distinta de colaboración para el acuerdo de acciones concretas en el aula. Primero nos reunimos en pequeños grupos para analizar en cada uno, una de las problemáticas determinadas en la sesión anterior y en conjunto proponer acciones concretas para trabajar con los alumnos y los padres. Después el trabajo fue por grado, para compartir las diversas aportaciones generadas, con la finalidad de adecuar las ideas a cada grado. Y aunque no tuvimos la oportunidad de compartir con los compañeros de todos los grados, el trabajo nos llevó a conclusiones importantes: — “Me sentí en confianza y a gusto porque todos trabajamos”. — “Se enriquece el trabajo individual con la experiencia de los compañeros”. — “Aprendí a abrirme a diversos comentarios y oportunidades de trabajo, me gustó trabajar en un grupo tan eficaz”. — “Aprendí que es fácil llegar a acuerdos si hay disposición”.

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— “Aprendí que aunque no me guste leer, debo hacer algo para que mis alumnos practiquen más la lectura”. — “Comentamos diferentes formas para motivar a los niños hacia la lectura”. En esta ocasión también analizamos la relación de colaboración entre compañeros, permitiéndonos valorar los diversos aspectos de esta como son: la definición de un objetivo común, la responsabilidad individual y compartida que se adquiere mediante el trabajo cooperativo, la importancia del clima de confianza y seguridad que se genera mediante la colaboración, y las diversas funciones que podemos tener en el trabajo conjunto. Al respecto, la mayoría coincidimos en que aunque estábamos trabajando cooperativamente, era necesario que nos responsabilizáramos más de nuestro papel individual y colectivo. A continuación se presentan los acuerdos tomados en quinta sesión. Estrategias y actividades de trabajo en el aula Objetivo

Acciones – tiempos

1º

Promover en los alumnos el interés por la lectura para mejorar la comprensión lectora y favorecer la expresión oral y escrita, con el apoyo de los padres de familia.

• Lectura de un cuento por equipo en donde el padre de familia lo lea y los niños lo representen al grupo. • Papá e hijo lean un cuento y ambos lo cuenten al resto del grupo, utilizando imágenes (papá ayuda con el dibujo y el niño explica). • Trabajo semanal.

2°

Que los alumnos mejoren su • Durante todo el ciclo escolar procurar lecturas comprensión lectora a través acordes con sus intereses. de diversas actividades que • No imponer ni forzar lecturas y tiempos. fomenten los valores, incluyendo a todo el personal de la • Elaborar preguntas mediante la predicción, anticipación e inferencia. comunidad escolar. • Realizar lecturas dirigidas en las cuales se comenten las actitudes, comportamientos y características de los diversos personajes que intervengan en un cuento, historia, fábula e incluso televisión. • Realizar un taller con alumnos y padres una vez al mes, con el propósito de promover el interés y apoyo de los padres para mejorar la comprensión lectora y los valores en sus hijos.

Grado

Fomentar los valores a través de la lectura y la expresión escrita. 3°

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• Trabajar con lectura en episodios para que se vayan comentando las actividades y valores de los personajes. • Posteriormente el alumno ha de elegir a un personaje que presente un valor ético, para describirlo a través de una pequeña redacción e ilustración. • Leer al resto del grupo las producciones.

[Lecturas Complementarias]

Que los niños adquieran el gusto por la lectura con el apoyo de los padres y maestros, para lograr todo el proceso de la expresión oral y escrita.

• Leer cuentos a los alumnos diariamente (10 minutos). • Designar un día especial a la lectura. • Hacer funcional el programa de Rincones de Lectura. • Utilizar objetos atractivos para contar los cuentos. • Utilizar lecto-juegos. • Elaborar collages. • Que los padres compartan los libros de la biblioteca con sus hijos. • Realizar talleres con padres y alumnos dos veces al año, con el propósito de orientar el apoyo que pueden brindar los padres a sus hijos.

Fomentar los valores mediante la lectura y la expresión oral.

• Aprovechar las situaciones cotidianas que se presentan en el aula para propiciar la reflexión sobre valores; crear situaciones en las que los alumnos practiquen los valores. • Se propone que las lecturas sean fábulas en un principio (retomar el programa 200 días, 200 lecturas, ajustándolo). • Que los padres, maestros y alumnos propongan lecturas para valorar las actitudes de los personajes (lecturas previas de padres con alumnos, cuestionarios en el aula, guías para que los alumnos expresen sus opiniones sobre las actitudes de los personajes).

Propiciar en el alumno el interés por la lectura a través de textos atractivos e interesantes para cada uno de ellos.

• Proporcionarles libros con textos que soliciten para comentarlos sin censura • Por equipo dárselos a leer y que los comenten en el grupo. • Propiciar el debate, comentarios, preguntas, dudas y respuestas

4°

5°

6°

En la sexta sesión nos reunimos por grados para participar en un análisis colectivo acerca de los avances logrados hasta el momento, los problemas encontrados y la forma en que vivimos la colaboración entre compañeros durante el taller y con el equipo de psicólogas, esto tanto dentro del taller como en el salón de clases. Para la última reunión (7ª, de 1 ½ hora) se proyectó la elaboración del presente documento, reuniéndonos primero en pares y después en equipos de cuatro para comentar sobre el documento, en el cual tratamos de que quedaran plasmadas las ideas de todos los que participamos en esta experiencia de colaboración entre docentes. De esta forma, la experiencia compartida nos permitió reflexionar y valorar la importancia del intercambio de experiencias entre compañeros para analizar un tema importante como es el aprendizaje del lenguaje, aunque muchos nos quedamos con la sensación de que esto no es todo, que necesitamos

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trabajar más en la puesta en marcha de lo acordado y que requerimos que la colaboración sea más espontánea entre nosotros y no solo inducida a través de un taller para docentes. Algunos comentarios durante la sesión fueron: — “En el documento elaborado en conjunto se retrata la dificultad que existe para llegar a acuerdos entre compañeros”. — “Es necesario que la colaboración no solo se de en estas reuniones, sino también fuera de ellas”. — “El tema del lenguaje es uno de tantos temas sobre los que necesitamos reflexionar”. — “Necesitamos trabajar con dinámicas concretas para llevarlas al aula”. — “Es útil este documento, pero más importante es que lo pongamos en práctica”. — “El documento es útil para dar a conocer nuestras experiencias de reflexión, ahora hace falta trabajar para que se lleven a la práctica”. — “Nos hizo falta llevar a las aulas los acuerdos tomados en las reuniones, poner en práctica lo acordado”. — “Muchos de nosotros si aplicamos algunas de las estrategias acordadas, pero hace falta un seguimiento”. Conclusiones ¿Cómo entendemos la colaboración entre docentes? Sabemos que la colaboración en la escuela es algo que continuamente se propone como alternativa para realizar una serie de actividades propias de esta y para mejorar nuestra labor docente. Además creemos que todos somos importantes y valiosos, pues tenemos muchos saberes que al no compartir normalmente se pierden. — “La colaboración entre compañeros es muy importante, ya que el trabajo escolar se enriquece con la experiencia de cada uno”. — “Sería importante que todo el buen trabajo que realiza un maestro en un grado no se pierda al pasar los alumnos al siguiente”. Estamos convencidos de que la colaboración puede ser una estrategia factible de usar en la escuela para solucionar problemas comunes, para acordar nuevas formas de trabajo o para realizar las actividades que se nos encomienden; sin embargo, en la práctica, la colaboración entre docentes se ve limitada por diversos factores tales como el tiempo, las diferencias de opinión, falta de

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[Lecturas Complementarias]

comunicación, cambios en el personal y el clima de confianza, y relación entre compañeros, entre otros. — “Hace falta revolucionar ciertas situaciones que quitan el tiempo a los profesores”. — “No hay seguimiento de grado a grado”. — “Hace falta más comunicación para que los esfuerzos de un maestro no se pierdan cuando los alumnos pasan al siguiente grado”. —“Se trabajó en colaboración durante el taller, sin embargo esta finaliza en la reunión de ese día”. ¿A qué problemas nos enfrentamos? Durante el Taller experimentamos una forma de trabajo en conjunto que incluyó diversas actividades: dinámicas para el trabajo en el aula, revisión de aspectos teóricos, reflexión por grado, acuerdo por grado y/o tema, y hasta la elaboración de este documento; sin embargo, estas actividades tal vez no llegaron a satisfacer los intereses de todos, pues mientras para unos era más importante compartir y trabajar sobre dinámicas concretas, para otros la reflexión y acuerdo sobre las necesidades del salón de clases era tema prioritario. — “El taller empezó bien, pero era importante centrarse más en los aspectos prácticos, que en los teóricos”. — “Los maestros somos más prácticos que teóricos”. — “Fue mejor cuando trabajamos definiendo por grado los problemas y alternativas de solución”. — “Necesitamos trabajar sobre dinámicas concretas”. — “El lenguaje es uno de los temas importantes, pero hay otros temas”. — “El trabajo en colaboración enriquece, pero es muy difícil llevarlo a la práctica”. A pesar de lo anterior, en general creemos que se dio un primer paso hacia lo que se necesita para producir un cambio en nuestra escuela: el compartir, reflexionar y acordar actividades en conjunto. A continuación se requiere trabajar en el proceso de llevar a las aulas el resultado de esta primera fase, esto es, definir los mecanismos, tiempos y espacios necesarios, así como el apoyo administrativo para lograrlo. — “¿Qué pasa entre la reflexión y acuerdo entre compañeros y la puesta en marcha?” — “Faltó un seguimiento de lo acordado para llevarlo al aula”.

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— “Para lograr un cambio en las estrategias y las formas de enseñanza debe buscarse la unión de todos los docentes”. — “En nuestro platel hay maestros con una amplia experiencia quienes constantemente se actualizan, pero todo ello se ve opacado por la falta de colaboración al interponer los intereses personales”. Aunque no todos percibimos diferencias entre la colaboración que teníamos al inicio y hacia el final del taller, debido a que fueron pocas sesiones de trabajo, en general sentimos que los productos de la reflexión fueron positivos pues nos aportaron ideas para el desarrollo de nuestro trabajo; nos queda como reto para los siguientes ciclos el trabajar en conjunto para encontrar los mecanismos necesarios para llevar acuerdos a la práctica. — “La colaboración mejoró un poco, sobre todo cuando analizamos los problemas por grado y acordamos alternativas”. — “Todo intercambio es bueno”. — “Este taller con intercambio de experiencias me llevó a reflexionar sobre la importancia de trabajar en un grupo colegiado, en beneficio de nuestros alumnos”. — “Me gustó poder escuchar a mis compañeros, compartir vivencias y revisar materiales. Es agradable llevar un significado más amplio a la práctica diaria”. — “A través del trabajo cooperativo pudimos reflexionar sobre nuestro quehacer docente y pudimos tener momentos de compañerismo”. Del apoyo externo proporcionado por las psicólogas de la UNAM Con respecto a este apoyo externo, consideramos que es importante sobre todo si se articula aun más con las actividades del taller, siguiendo una misma línea y temática y aprovechando al máximo los esfuerzos. Aunque requerimos más apoyo para los casos de alumnos con problemas familiares o de conducta, el trabajar de manera cooperativa, tanto en el aula como en el taller, es una buena alternativa de trabajo. — “El apoyo del psicólogo escolar es importante en la escuela, sobre todo si se enfoca hacia los niños con determinadas problemáticas”. — “Hace falta que nos hagan llegar antologías sobre dinámicas y estrategias para el trabajo en el aula”.

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[Lecturas Complementarias]

Propuestas A partir de la experiencia vivida en el taller, proponemos algunos puntos importantes: 1. Cambiar de actitud para poder hacer un mejor ambiente de colaboración. 2. Desde el inicio trabajar sobre la detección o diagnóstico en conjunto. 3. Elegir solo dos o tres puntos de toda la problemática detectada, para abordarlos durante todo el año. 4. Apoyarse mediante una comunicación continua, dentro y fuera del taller. 5. Recibir apoyo de agentes externos no solo en el aspecto académico y durante el taller, sino permanentemente para la atención de alumnos con determinadas problemáticas, siempre articulando todos los esfuerzos hacia un mismo punto. 6. Planear y llevar a cabo un seguimiento para que lo propuesto en colaboración se realice en el aula, que es lo más importante. 7. Que se lleve una evaluación a lo largo del proceso, no de los alumnos o docentes, sino de la evolución de la colaboración. 8. Utilizar los productos del taller para otros proyectos y/o planeaciones futuras. — “Que quede algo más palpable que este documento, por ejemplo que lo acordado sirva para el Proyecto escolar o Plan anual”. — “Que se continúe el taller, haciendo los ajustes necesarios para mejorar”. — “Que los acuerdos no solo sean por grado, sino procurar el análisis con maestros de otros grados”. — “Hace falta que en los siguientes ciclos escolares se continúe el trabajo, pero esta vez trabajando más hacia la puesta en marcha de las acciones acordadas”. — “Este taller con intercambios de experiencias me llevó a reflexionar sobre la importancia de trabajar en un grupo colegiado”. Referencias bibliográficas Arnaiz, P., Herrero A.J., Garrido C. y De Haro, R., Trabajo colaborativo entre profesores y atención a la diversidad, España, Comunidad Educativa, 1999. Arbaugh, F., Study groups: Professional growth through collaboration. The Mathematics Teacher, 2003.

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[leer con niños y niñas]

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Morán, O. P., La docencia como actividad profesional, México, Ediciones Gernika, 1999. Muñoz, G. J. F.; Quintero, C. J.; Munévar M.R.A., Experiencias en investigación acciónreflexión con educadores en proceso de formación en Colombia, en revista electrónica de Investigación Educativa, 4(1), 2002. Lytle, S.L. y Botel, M., Reading, writing and talking across the currículum, The Pensylvania Framework, Harrisburg, U.S.A., 1990. Parrilla, A. y Daniels, H., Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Recursos e instrumentos psicopedagógicos, Bilbao, Ediciones Mensajero, 1998. Santoyo S. R., Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje, en S.E.P., (1992), Guía de apoyo para el director, Educación Primaria, México, 1981. Smith, F., Para darle sentido a la lectura, España, Visor, 1990. Secretaría de Educación Pública, Guía de apoyo para el director, Educación Primaria, México, 1992. Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de estudio, Educación Básica. México, 1993. Shön, D. A., La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, México, Paidós, 1992. TEJADA, F. J., Los agentes de la innovación en los centros educativos, Málaga, Ediciones Aljibe, 1998. Vance, L. A., Teachers’ beliefs about co-teaching, Remedial & Special Education, 22(4), 2001. Williams, A.; Prestage, S. y Bedward, J., Individualism to collaboration: the significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers, Journal of Education for Teaching, 27(3), 2001.

Tomado de Revista Iberoamericana de Educación - Principal OEI.

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Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginales Josette Jolibert1

En diciembre de 1992, la OREALC convocó a trece especialistas de lectoescritura de la región bajo el tema “Comprensión de lectura de niños de áreas rurales y urbano marginales”. Estos profesionales representaban las principales propuestas didácticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de los últimos diez años. Todos estaban comprometidos en acciones concretas de transformación de la enseñanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios. Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logró un consenso en cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirán mejorar el nivel de comprensión lectora en la región. En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, después de años de innovaciones difíciles y de discusiones a veces duras, él traduce un avance significativo en la reconceptualización de lo que es aprender a leer. En efecto, se trata de un consenso no sobre un método más, sino sobre cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las competencias en lectura y escritura de los niños de los sectores pobres. Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son dirigidas de tres tipos de destinatarios: los maestros en servicio, los centros de formación de docentes y los ministros de educación de la región.

Profesora Investigadora. Corporación Educativa de Francia

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No es la intención presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se encuentran en el Nº 30 del Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe que edita la OREALC.

[Lecturas Complementarias]

Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qué contexto científico profundamente renovado ellas se enmarcan. Nuevas concepciones Durante los últimos doce o quince años, la investigación y experimentación en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos aportes científicos –en particular en psicología y en lingüística– y a la enorme demanda social de alfabetización y de democratización. De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones que determinan la problemática de la enseñanza y del aprendizaje de la lectoescritura. Cambios en la concepción del aprendizaje Se traducen por la fórmula “se aprende haciendo”, visto como un proceso activo, inteligente, de resolución de problemas por parte del aprendiz; centrado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando él siente que le va a servir para algo. Es cada niño que auto-aprende, que construye sus competencias y sus conocimientos a través de su acción, de la interacción con sus compañeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcación, por modelaje de una masa blanda, por repetición, por memorización mecánica. Cambios en la concepción de los niños y de sus posibilidades Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mucho más de lo que se les pide. Hay confianza en que todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones adecuadas (en vez de ser catalogados en “dotados” o “no dotados”, con definitivas desventajas, genéticas o sociales). Cambios en la concepción del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular El lenguaje escrito es constituido por textos (no por sílabas o palabras aisladas) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente. Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir.

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[leer con niños y niñas]

Cambios en la concepción de lo que es leer En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar el significado de un texto. Ya no es introducir letras o sílabas sin sentido para el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a enseñar a leer, hay también un nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje. Concretamente y desde un punto de vista científico, esto quiere decir que queda completamente sobrepasada la imagen clásica de un curso de primer grado: niños sentados en filas, inmóviles, frente a un docente que les enseña exclusivamente letras y sílabas a partir de un libro único –el manual– lleno de “pa pe pi po pu” u otros “ma me mi mo mu”, pensando que sus alumnos necesitan saber deletrear antes de poder leer comprensivamente. Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitución de imágenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros años de educación parvularia y básica: niños en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo libros, revistas, periódicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artículos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilación de los cuentos que acaban de inventar; niños haciendo en su barrio o en su aldea una “caminata de lectura” para reparar dónde hay algo escrito y para qué sirve, niños haciendo entrevistas, etc. De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los niños son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siempre que se les proporcione: – Un clima cálido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus exploraciones, sus tomas de decisiones. – Situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de actuar, compartir y de aprender más para poder actuar y comunicar mejor. – Textos auténticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las etiquetas de envases); materiales múltiples, estimulantes y variados, que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyectos.

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[Lecturas Complementarias]

– El apoyo metodológico adecuado que les permita ser realmente activos. Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante los ministros de educación. Recomendaciones a los ministros de educación Dar prioridad a la lectura y escritura en la política educativa de cada país Esto significa otorgar especial atención a la lectura y escritura en la educación preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad de los niños. Esta prioridad no solo se debe manifestar a través de elecciones presupuestarias, de programas específicos, de renovación curricular, de revisión de los materiales didácticos, sino también mediante la creación de un movimiento alentador capaz de crear una mística que dé confianza y ánimo a las personas involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional. Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a través de aspectos claves como la garantía del largo plazo (que no va todo a cambiar de giro con la llegada del próximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos. Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de aula diversificada No se trata de “libros de textos” o manuales, sino de libros de ficción (cuentos, poemas, historietas, chistes, etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didácticos cuyos reglamentos deben ser leídos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para fabricar objetos. A esto se agregarán, como materiales de lectura, los que surgen de la comunidad, traídos por los propios docentes y niños: diarios, letreros, afiches, envases, cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicación. Para incentivar a nivel nacional la escritura de los niños, el ministerio de educación puede, además, facilitar administrativamente la correspondencia interescolar, las salidas educativas, la circulación de exposiciones así como

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promover la organización de concursos de cuentos o poemas. Puede, también, apoyar la edición de diarios nacionales de niños, entre muchas otras acciones. Crear espacios y tiempos de participación docente a nivel de los centros escolares Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualización de la información de los docentes, de su elaboración, análisis y evaluación de prácticas innovadoras. Para el éxito del cambio educativo, es esencial que estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como tales en el calendario escolar; no es “pérdida de tiempo”, sino el trampolín del cambio. Impulsar explícitamente la renovación de la formación docente aun cuando esta no depende institucionalmente del ministerio En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnóstico profundizado de los efectos de la formación docente a través de la evaluación de los resultados de la práctica de los recién egresados de un centro de formación, a la vez que facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar este diagnóstico, dándoles la responsabilidad de seminarios de elaboración grupal de propuestas didácticas ampliamente difundidas, apoyando “proyectos de mejoramiento de la formación para la enseñanza de la lectura y escritura”,creando becas, concursos, etc. Deben, además, incentivar la investigación en todas las ciencias de referencia de este campo didáctico como en investigaciones-acciones debidamente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revistas especializadas, así como a bancos de datos actualizados. Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios, viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicación de masas, la informática en general y el uso de satélites. Facilitar la organización en redes de los actores del cambio y la circulación de las informaciones Organizar encuentros de trabajo, regionales y nacionales, de los actores del cambio, apoyando el sentimiento de pertenencia a una gran obra nacional.

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[Lecturas Complementarias]

Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exitosas, avisar la salida de documentación y nuevos libros y también estimular la lectura y escritura de los docentes. Valorizar las realizaciones creativas a través de videos, emisiones de televisión, exposiciones circulantes, afiches artísticos, festivales, encuentros culturales, etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada.

Tomado del Boletín PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN en América Latina y el Caribe. UNESCO. Oficina regional de educación para América Latina y el Caribe, OREALC. No. 32, diciembre de1993.

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Leer en clase Aurora Gil Bohórquez

Cuenta Unamuno en Recuerdos de niñez y mocedad la emoción que sentían en clase cuando leían un pasaje del Juanito, aquel en el que moría la madre, y todos sus compañeros, el maestro, y él mismo, tenían que enjugarse las lágrimas, rejuntándose todos, conmovidos, en los sentimientos de pena. No parece que fuera una lectura primera; da a entender que todos la conocían de otras veces y que esperaban el trágico momento con ansiedad contenida. Al lector se le apagaba la voz, y la claridad de la lectura se ahogaba en los sollozos. Nadie se reía de aquellas lágrimas tan colectivas que provocaba la ficción literaria, más abundantes aun en los revoltosos y peleones. Imagino que la clase entera esperaba la hora de la lectura con ganas, los más aplicados y los menos, a pesar de conocer en muchos casos el final de la historia. Entonces los libros eran escasos, ir al cine era todo un lujo y no existía la televisión para llorar a gusto en los reality show. Han pasado los años; el péndulo se fue al otro extremo: hoy apenas se lee en clase; ni siquiera en las de lengua y literatura, y mucho menos, claro está, en las clases de otras materias. Leer un cuento en matemáticas, qué disparate, ni que estuviéramos locos. Y no crean que me estoy refiriendo solo a los centros de Secundaria, donde el alumno ya viste pantalón largo –es un decir–; tampoco en los centros de Primaria se lee sistemáticamente en clase, ni es frecuente aquello de todos los alumnos atentos a la palabra, con la emoción y la intriga en sus caras, sin pestañear, sin moverse de las sillas, sin querer que pase el tiempo para dejar avanzar la historia. Hoy, en cuanto los niños aprenden el mecanismo de la “m” con la “a”, ma, se acaba con la práctica de la lectura en voz alta y desaparece la hora de leer del panorama lectivo habitual. Y es que hay profesores –y alumnos– que consideran lo de leer en voz alta como pérdida de tiempo, como algo fuera de los contenidos curriculares. No

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[Lecturas Complementarias]

hay tiempo que perder, piensan, con tanta gramática, y tanta sintaxis, y tantos ejercicios de análisis de todo tipo; los contenidos gramaticales lo invaden todo, y hay que saber distinguir los morfemas de los lexemas desde la más tierna infancia, y no hay que confundir los determinantes con los pronombres, ni los atributos con los complementos directos. Y frente a todo este galimatías en el que están enredados los niños desde los ocho años, la lectura colectiva en voz alta ha dejado de considerarse como una actividad prioritaria y esencial en la formación académica de los jóvenes. Sin embargo, está demostrado que la lectura en voz alta tiene no solo considerables beneficios neuronales, ya que se ponen en acción numerosos y complejos circuitos cerebrales, mucho más ricos que los que se activan en la lectura silenciosa, sino que también mejora las capacidades de atención y de expresión, enriquece el vocabulario, ejercita la imaginación, enaltece los sentimientos, sin olvidar que además incrementa la autoestima y la confianza. La lectura en voz alta puede detectar problemas graves, como las dislexias, y puede corregir otros, como la tartamudez. Y sin embargo, van pasando alumnos por las aulas que nunca han oído una lectura como Dios manda, que les sirva de modelo, que les conmueva. ¡Qué tristeza da oír leer de manera mecánica y neutra, sin entonaciones adecuadas, sin detenerse en las pausas, sin recalcar la intención, confundiendo palabras! ¡Y qué pena, lo mal que mal leen en voz alta nuestros alumnos! Es para echarse a llorar. No hay tiempo para explicarles las técnicas de lectura, y mucho menos, para ponerlas en práctica. ¿Cómo pasar una hora de clase a la semana leyendo, con tanto contenido gramatical y tanta teoría literaria que aprender? Pero lo peor es que tampoco se lee correctamente en silencio: trastocan palabras, se las saltan, tienen dificultades para captar la idea principal, no retienen datos. Y si a todo esto unimos la pobreza de vocabulario, tenemos los resultados tan poco gratificantes de los famosos informes Pisa. Recuerdo ahora como algo mágico aquellas clases de la Universidad del profesor D. Mariano Baquero Goyanes, aquellas en las que se limitaba a leer en voz alta. Ni más ni menos. Eran las mejores. Se hacía un silencio expectante –como en las clases de Unamuno– y nos invadía toda la fuerza de la literatura a través de su palabra sosegada. Éramos ya alumnos universitarios, y nos seguía conmoviendo oír un cuento, un poema, un fragmento de cualquier libro. La magia estaba en su buena lectura, que lograba llenar el texto de emoción y sentimientos. Leamos en voz alta en clase y cambiemos la idea equivocada que oí decir no hace mucho a un alumno mío: “qué bien, hoy no hemos hecho nada: solo hemos leído.”

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Serie lineamientos curriculares - Lengua castellana Ministerio de Educación Nacional

Sentido pedagógico de los lineamientos El propósito de estos documentos es compartir algunos conceptos que sustentan los lineamientos curriculares, por áreas del conocimiento, con el objeto de fomentar su estudio y apropiación. En el proceso de desarrollo de la Constitución Política y de la Ley General de Educación, surgen interrogantes sobre el sentido y la función de la pedagogía en el siglo XXI, sobre las potencialidades que es posible desarrollar en las personas, en los grupos, en las etnias y en las diversas poblaciones. Ligadas a las anteriores surgen las preguntas sobre qué enseñar y qué aprender en la escuela. Y todos esos cuestionamientos hacen que las reflexiones converjan a los temas de currículo, plan de estudios, evaluación y promoción de los estudiantes. La discusión de estos temas requiere tiempos y espacios intencionalmente generados y mantenidos. Las respuestas de los docentes y de los consejos académicos pueden tener un énfasis hacia lo local, hacia lo singular del municipio o de la población que atienden. Las respuestas de las secretarías de educación y del Ministerio tienen que combinar la atención a la diversidad con los aportes a la construcción de la identidad nacional. A las autoridades les corresponde velar porque los currículos particulares traten en forma adecuada la tensión entre lo local y lo global; que las comunidades sean competentes para asumir autónomamente sus procesos educativos sin perder de vista que su municipio y su escuela, con todas sus particularidades, están situados en un país y en un mundo interconectado e interdependiente. Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas.

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[Lecturas Complementarias]

El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir. También cambian los procedimientos que el Ministerio de Educación emplea para orientar el desarrollo pedagógico del país. Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas. Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los microcentros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos. Santa Fe de Bogotá, D.C., 7 de junio de 1998 3. Concepción de lenguaje 3.1 Lenguaje, significación, comunicación En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje, comunicación y significación en relación con la pedagogía del lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco más allá de las líneas básicas del enfoque semánticocomunicativo que soporta la propuesta de Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla; de alguna manera se pretende recoger la discusión sobre algunos conceptos centrales de esta propuesta. La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orien-

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tación22 hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje.23 Por otra parte, esta orientación del lenguaje hacia la significación es el marco de trabajo de evaluación en lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad. En este sentido, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia comunicativa. Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957- 1965), está referida a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no.24

Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística.

22

La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje hacia la significación la planteó el profesor Luis Ángel Baena desde la década de los años ochenta.

23

En el artículo “Acerca de la competencia comunicativa” de Dell Hymes se señala el cuestionamiento a la competencia lingüística y se propone la noción de competencia comunicativa como alternativa.

24

Tomado de: “Acerca de la competencia comunicativa” de Dell Hymes (1972), publicado en la revista Forma y Función No. 9, Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1996.

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La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento. Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y sociales e históricamente situados. De este modo, Hymes introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio -culturales resultan determinantes en los actos comunicativos: “El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aun más, esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa...”25. Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque

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semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo. La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación. Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico. 3. Concepción de lenguaje 3.2 Hacia la significación Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Es, a través del lenguaje, que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de reconocimiento del proceso, a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central. Esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un

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emisor. Podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central del lenguaje es la significación, además de la comunicación. Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados;26 esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena, podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana en significación.27 Es claro que abordar esta dimensión supone tener presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar, pero que para su análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario.

En este punto podemos tomar como referencia las tres funciones que Karl Bühler le asigna al lenguaje: una función cognitiva de exposición de un estado de cosas, una función expresiva referida a las vivencias subjetivas del hablante, y una función apelativa referida a exigencias dirigidas a los destinatarios.

26

Ver el artículo “El lenguaje y la significación”, en: revista Lenguaje No. 17. Cali, diciembre de 1989.

27

Ver por ejemplo: Eco, Umberto, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 1992. O Interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, University Press, 1992.

Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco , esta orientación puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas mismos...” . En nuestra perspectiva pedagógica privilegiamos la función de significación a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística.

28

Eco, Umberto, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 1992, pág. 287.

29

Ver el texto del profesor Guillermo Bustamante “De la competencia comunicativa a la competencia significativa como objeto de evaluación masiva en el área de lenguaje”, publicado en las memorias del primer coloquio sobre evaluación en lengua materna, Universidad Distrital, Bogotá, 1996

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El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre la construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar los límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico. Podríamos afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia lingüística queda supeditado a la significación, o como lo plantea el profesor Bustamante, a la competencia significativa . En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: “Por patrimonio cultural me refiero no sólo a una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las

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interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo...” .31 Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto.32 3. Concepción de lenguaje 3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar… Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de ejemplo, veamos cómo es posible concebir, desde una orientación hacia la significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar. En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo as í como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto, la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no solo la oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales: “Deberíamos concebir dos

Eco, Umberto, Interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, 1995, pp. 72-73.

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Esta idea de desarrollo cultural y desarrollo de la funci ón simbólica es tema recurrente en la obra de Vygotsky. Recomendamos especialmente el trabajo “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito”. Obras Escogidas, tomo III, Madrid, Visor, 1996.

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enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo representar en un sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo analizar los fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo). Fenómenos como la correferencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede preverlos”33 . Es claro que, desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Más adelante se presenta una conceptualización más a fondo sobre el proceso lector. En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia”34; el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre algunas categorías para la comprensión del proceso de escritura.

Eco, Umberto, Los límites de la interpretación, pp. 293.

33

Este trabajo está publicado en el libro “Los procesos de la escritura”, compilación de trabajos realizada por los profesores Jurado y Bustamante. Recomendamos leer el libro del profesor Jurado “Investigación, escritura y educación”, en particular el capítulo 3.

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Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez,

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hablar resulta ser un proceso igualmente complejo. Es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido. En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales. Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y, en general, con los procesos de significación y comunicación. 3. Concepción de lenguaje 3.4 Desarrollo de competencias Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades, ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado hacia la significación. Como se anotó en el apartado 2.4, la formulación y el desglose de las competencias asociadas a los procesos de significación tienen sentido, en el campo de la educación formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o desempeños discursivos o comunicativos particulares; por otra parte, esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen, como ya se dijo en este documento, en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares, sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo. Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa:35

Para plantear este desglose de competencias: gramatical, textual, semántica, enciclopédica, pragmática y sociocultural, nos hemos basado en los trabajos de Canale y Swain (1983) y Bachman (1990), quienes han avanzado en este campo; la idea de competencia enciclopédica la hemos tomado de Umberto Eco.

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• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. • Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia,36 el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos,37 presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia. • Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. Algunas consideraciones importantes sobre la competencia pragmática se pueden encontrar en la obra de María Victoria Escandell Vidal, Introducción a la pragmática, Barcelona, Antropos, 1993.

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Para ampliar la noción de códigos socio-lingüísticos ver la obra de Basil Bernstei, La construcción social del discurso pedagógico.

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• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un Ministerio de Educación Nacional saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de estas.

[Lecturas Complementarias]

• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal. Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de competencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón de ser de estas ideas es brindar elementos para la comprensión de los procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos procesos se dan en los actos reales de comunicación, de manera compleja, e incluso simultánea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la argumentación oral, en otras. No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los procesos de comunicación y significación estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedagógicas cotidianas. Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades. Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional.

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Leer para entender el mundo Carlos Lomas1

Enseñar a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esenciales de la educación obligatoria, quizá porque saber leer (y saber escribir) ha constituido en el pasado y constituye también en la actualidad el vehículo por excelencia a través del cual las personas acceden al conocimiento cultural en nuestras sociedades. Es desde esta idea que surgió en el siglo XIX tanto el afán de alfabetización de toda la población como la vindicación de una educación obligatoria que actuara como herramienta de igualdad entre las personas y como instrumento de compensación de las desigualdades sociales. Desde entonces, el impulso de las campañas de alfabetización y la extensión de la escolaridad obligatoria constituyen el eje prioritario de las políticas educativas de gobiernos e instituciones internacionales como la UNESCO.

Catedrático de Lengua castellana y Literatura en educación secundaria y asesor de formación en el Centro del Profesorado de Gijón. ([email protected])

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Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e institutos. Si observamos esa cultura en miniatura -ese escenario comunicativo- que es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y las alumnas hacen en las clases comprobaremos cómo la lectura, la comprensión de textos y la escritura constituyen algunas de las actividades más habituales en todas y en cada una de las áreas de conocimiento. Sin embargo, conviene no olvidar que, al enseñar a leer, al enseñar a entender y al enseñar a escribir la escuela no sólo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las diversas áreas y materias del currículo escolar. Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir los alumnos y las alumnas aprenden también durante la infancia, la adolescencia y la juventud a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre las personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a entender y a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como señala Juan José Millás (2000), “no se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector.

[Lecturas Complementarias]

Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas”. Es obvio que leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito escolar y académico al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida personal y social de los seres humanos. De ahí la casi infinita diversidad de los textos escritos y de ahí también los diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura en nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos habituales en la vida cotidiana de las personas (noticias, crónicas, catálogos, instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios...) hasta el disfrute de la lectura literaria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, informes, instancias...) hasta los usos más técnicos (informes, ensayos, esquemas...) o artísticos de los textos escritos (escritura de intención literaria...). En cualquier caso, a través de la lectura y de la escritura, adolescentes y jóvenes expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al conocimiento de su entorno físico y cultural y descubren que saber leer, saber entender y saber escribir es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida personal y social. Enseñar a leer y a entender: una tarea colectiva En el ámbito escolar, adquirir los conocimientos de las áreas del saber cultural, científico y tecnológico exige antes que nada apropiarse de las formas del decir del discurso académico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de los contenidos escolares exige como condición previa el conocimiento de la textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas académicas y por tanto el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...) cuya función es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las instituciones escolares. De ahí que la enseñanza de la lectura y de la escritura y la reflexión sobre el uso del lenguaje en las aulas no sean tareas exclusivas del profesorado de las áreas lingüísticas sino una labor que implica a todas y a cada una de las personas que enseñan en el contexto de las diferentes áreas y materias escolares. Al fin y al cabo, y sea cual sea el objeto de enseñanza y de aprendizaje en las clases, el profesorado y el alumnado en las aulas habla, escucha, lee, entiende (o no) lo que lee y escribe, y en esas acciones utiliza el lenguaje –con mayor o menor grado de competencia académica y comunicativa- como herramienta de enseñanza y aprendizaje (Lomas, 2002). Le guste

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o no, todo el profesorado es profesorado de lengua en la medida en que usa la lengua como vehículo de transmisión de los contenidos educativos de las diferentes áreas y materias escolares, constituye un modelo de lengua a los ojos y a los oídos de los alumnos y de las alumnas (en la medida en que usa en clase uno u otro registro, un léxico específico, uno u otro estilo...) y evalúa el uso lingüístico (oral o escrito) del alumnado cuando este utiliza la lengua (al hablar o al escribir) con el fin de responder a las preguntas con las que se evalúa su dominio (o no) de los contenidos de la materia. Cualquiera que enseñe con cierta voluntad de indagación sobre lo que ocurre en las aulas sabe que a menudo las dificultades de aprendizaje del alumnado tienen su origen en una inadecuada expresión lingüística de los contenidos escolares. No hace falta ir demasiado atrás en el tiempo para evocar los años en que éramos alumnos y escuchábamos atónitos o indiferentes a tal profesor o a tal profesora a los que no se les entendía nada cuando explicaban la lección en clase. Y cuántas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a resolver un problema de matemáticas o a comprender un concepto filosófico, constatamos que no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de otra manera, las dificultades en la resolución de ese problema matemático o en la comprensión de ese concepto filosófico no tienen su origen en una insuficiente competencia matemática o filosófica sino en una inadecuada enunciación verbal que dificulta el aprendizaje escolar y desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso e ininteligible. De ahí la conveniencia de reflexionar sobre los usos lingüísticos (orales y escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e institutos. Y de ahí también la urgencia de una formación inicial y permanente del profesorado que se ocupe del análisis del discurso en las aulas (Calsamiglia y Tusón, 1999) como un elemento esencial de las competencias profesionales de cualquier enseñante. Conocer qué conocimientos y habilidades se requieren para entender cabalmente un texto y qué características textuales favorecen o dificultan la comprensión de los diversos tipos de textos en las aulas constituye un saber lingüístico y pedagógico del que no debieran carecer quienes enseñan unos u otros contenidos a través de la palabra y por tanto utilizan la lengua como vehículo privilegiado de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a todos y a todas afecta (y no sólo a quienes enseñan lengua y literatura). Y ello es especialmente cierto en esta época de omnisciencia audiovisual y de acceso indiscriminado a internet. Entre otras cosas porque entender lo que se lee es hoy algo más que interpretar adecuadamente el contenido de los

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[Lecturas Complementarias]

textos impresos en un libro de texto. Es también no extraviarse en las intrincadas sendas y en los falsos atajos de internet o en la ilusión especular y en los espejismos analógicos que construyen las imágenes televisivas y publicitarias (Lomas, 1996). Lectura, Televisión e Internet En las últimas décadas asistimos al espectáculo cotidiano de los mensajes de la cultura de masas. Un aluvión inevitable e interminable de series y de concursos televisivos, de videoclips y de anuncios, de películas y de juegos de ordenador exhiben a todas horas formas verbales y visuales de una indudable eficacia comunicativa y nos invita a consumir fragmentos de esa otra realidad que construyen los textos de la comunicación de masas. Los mensajes de los medios de comunicación, de la publicidad y de internet invaden espectacularmente la vida cotidiana de las personas con esos textos (y con esos contextos) a medio camino entre la realidad y la ficción y reflejan en nuestras sociedades ese acto de poder que consiste en contar las cosas desde la visión (y en consecuencia desde la versión) que quienes controlan no sólo lo dicho sino también los canales de difusión a gran escala de esos mensajes. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (especialmente la televisión e internet) están creando en la actualidad actitudes de sumisión y contextos de manipulación que exigen un tipo específico de competencias lectoras en la selección e interpretación de la información y quizá otras maneras de entender la educación. Como escribe Umberto Eco (1966), “en nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo están ya, en dos categorías: aquellos que son capaces sólo de ver la televisión, que reciben imágenes y definiciones preconstituidas del mundo, sin capacidad crítica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben entender la televisión y usar el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad de seleccionar y elaborar la información. El usuario de televisión y de internet no puede seleccionar, al menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una absurda. Se necesita una nueva forma de destreza crítica, una facultad todavía desconocida para seleccionar la información brevemente con un nuevo sentido común. Lo que se necesita es una nueva forma de educación”. En cualquier caso, y en paralelo al auge de los sistemas iconográficos y electrónicos de almacenamiento y de transmisión de la información, los textos escritos siguen siendo -al menos en el ámbito escolar- el vehículo esencial de la (re)producción cultural. De ahí que la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos, estrategias, habilidades y técnicas que hacen posible un uso

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adecuado y competente de la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como ayer, un objetivo esencial en la educación obligatoria. La lectura en la enseñanza obligatoria: Cualquier tiempo pasado no fue mejor Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolución de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido una actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fáciles ya que, al compás de la incorporación a la enseñanza obligatoria de adolescentes y jóvenes de muy diverso origen sociocultural y con diversas capacidades, motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez -a menudo hasta la desesperanza- tanto el escaso interés por la lectura de un sector significativo del alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los textos escritos. Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a la perfección esta situación con las siguientes palabras: “Hay que leer: Es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., sólo una petición de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones más luminosas. Entre los “que no leen”, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jívara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los “fragmentos selectos”, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición... pero no necesariamente al amor al libro. Quedan los otros alumnos. Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones de sentido.

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[Lecturas Complementarias]

Los que se creen tontos. Para siempre privados de libros... Para siempre sin respuestas... Y pronto sin preguntas”. Constatar este hecho no significa –como afirman algunos con cierta nostalgia de un tiempo escolar en el que no todo el mundo acudía a las instituciones escolares y en el que tan sólo los hijos y las hijas de las clases acomodadas accedían a la enseñanza media y superior- que en educación cualquier tiempo pasado haya sido mejor sino que hoy la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, el acceso a las aulas de todos los alumnos y alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de la cultura impresa ante el espectáculo seductor de la cultura audiovisual a los ojos de adolescentes y jóvenes (esos “depredadores audiovisuales”, en palabras de Gil Calvo, 1985) y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos sociales de la escritura y de sus contextos de emisión y recepción hacen cada vez más compleja y difícil la tarea de enseñar y la tarea de aprender en las aulas a leer y a entender lo que se lee. Conocimientos y destrezas en lectura Un efecto del interés por conocer el grado de competencia lectora de quienes acuden a las aulas es la evaluación de sus conocimientos y destrezas en las diversas áreas instrumentales. Así, por ejemplo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a) constituye un intento de evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes de 15 años (ya al final de la escuela obligatoria) de los 30 países de la OCDE -y de otros países- en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. En el contexto de abundantes datos que evidencian una intensa investigación educativa sobre el rendimiento escolar de los adolescentes al final de la escuela obligatoria en los países industrializados, el Proyecto PISA aporta algunas conclusiones que no por obvias deben dejar de citarse: - una minoría significativa de jóvenes de 15 años muestra una actitud negativa ante el aprendizaje escolar; - los estudiantes con entornos familiares favorables tienden a obtener mejores resultados académicos; - aunque el origen sociocultural del alumnado influye en su éxito o en su fracaso escolar, también es cierto que las desventajas académicas de quienes por su origen social desfavorecido parecen haber nacido para perder en el sistema educativo varían de un país a otro –y de una

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escuela a otra- según las estrategias escolares y las políticas educativas que en unos u otros casos se desarrollen; - un clima escolar agradable, unas programaciones educativas adecuadas a las características personales y socioculturales del alumnado y unos recursos didácticos apropiados influyen favorablemente en el aprendizaje escolar y en el rendimiento académico; - quienes leen habitualmente fuera del ámbito escolar suelen ser mejores lectores, aunque no está claro si su mayor competencia lectora es una consecuencia de ese hábito lector o de su pertenencia a un determinado entorno familiar y sociocultural; - en igualdad de condiciones educativas y culturales, las alumnas suelen ser más competentes en lectura que los alumnos; A los alumnos y a las alumnas de quince años que participaron en este proyecto se les formularon diversas preguntas en torno a diversos tipos de textos escritos con el fin de evaluar su capacidad para interpretar lo que habían leído y para reflexionar sobre el texto y valorar su contenido a partir de sus conocimientos previos. En última instancia, se evaluaban los conocimientos y destrezas que se requieren para “leer para aprender” antes que los conocimientos y destrezas que se adquieren al “aprender a leer”. En una escala de 1 a 5 que intenta medir los diversos grados de competencia lectora, “aproximadamente tres cuartas partes de los alumnos de 15 años se sitúan en los niveles 2, 3 y 4” (OCDE, 2002b: 15), lo cual nos permite concluir que las cosas no están tan mal como algunos apocalípticos proclaman de una manera nada inocente y casi siempre al servicio de políticas educativas de carácter segregador y excluyente. Sin embargo, es obvio que hay dificultades en la alfabetización lectora que afectan tanto al rendimiento escolar de un sector significativo del alumnado como a su capacidad para disfrutar del ocio lector y a su consciencia sobre la importancia de la lectura como herramienta de acceso al conocimiento del mundo. De cualquier manera, conviene subrayar que el extravío del lector escolar en los laberintos del texto no es algo nuevo sino algo que apenas ahora se comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener en cuenta en las tareas docentes, en la investigación académica y en las políticas educativas. Si antes a menudo se abandonaba a su suerte al lector escolar en su viaje hacia el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a través de la lectura y del estudio (al que llegaba o no según diversas circunstancias tanto personales como familiares y sociales), en la actualidad se insiste en el fomento escolar y social de la lectura en la escuela obligatoria, en la investigación psicológica y

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lingüística sobre las estrategias y los conocimientos que se activan en la interacción entre el lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer programas y actividades de enseñanza de la lectura que conviertan la lectura en un objeto preferente de reflexión y de aprendizaje en las aulas. ¿Qué es leer? En los últimos tiempos diversas disciplinas han venido ocupándose del estudio de los complejos mecanismos que subyacen a la comprensión y a la producción de los textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el ámbito de la lingüística del texto, de la psicología del lenguaje y de la didáctica de las lenguas) analizan cómo se producen las acciones del leer y del escribir, cuáles son las estrategias y los conocimientos implicados en la interpretación del significado en la lectura y de qué manera es posible contribuir desde las instituciones escolares a la mejora de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos y de las alumnas. Más allá de las divergencias y de los énfasis que es posible advertir en las actuales investigaciones sobre lectura y escritura (véase Camps y Colomer, 1996), en todas ellas encontramos la idea de que la enseñanza de la lectura y de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades, se oriente a favorecer el dominio expresivo y comprensivo de los diversos tipos de textos escritos y se adecue a las diferentes situaciones de comunicación en que tiene lugar el intercambio comunicativo entre las personas. Por eso, enseñar a leer, a comprender y a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se enseña en la escuela y lo que ocurre fuera de los muros escolares, así como una forma de contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas (Lomas, 1999). La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto. El lector, al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que sabe sobre el mundo. El texto incluye la intención del autor, el contenido de lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La dialéctica entre

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lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la posibilidad de comprensión de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debería velarse por su adecuada vinculación. En opinión de Isabel Solé (1997), la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados. De ahí que en la enseñanza y en el aprendizaje escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la coherencia de los contenidos de los textos, es decir, la adecuación suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los textos a los conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado. ¿Cómo concretar estas ideas en unas orientaciones didácticas que nos ayuden en las tareas escolares en torno a la lectura en nuestras escuelas e institutos? No es fácil enunciar criterios infalibles y eficaces a la hora de planificar la enseñanza de la lectura en el ámbito escolar ya que, como han mostrado diversas investigaciones e informes internacionales (OCDE, 2002a), estamos en un ámbito en el que las variables personales (actitud, capacidad, motivación...) como sexuales y sociales (origen sociocultural, contexto familiar...) condicionan el éxito o el fracaso del alumnado en la adquisición de las competencias lectoras. No obstante, quizá convenga –siguiendo a Teresa Colomer (1997)-, enunciar esas orientaciones a la luz de algunas de las prácticas más innovadoras que se han ido incorporando a la enseñanza escolar y que han sido evaluadas como útiles en el aprendizaje de las estrategias de lectura que favorecen tanto la interpretación del significado de los textos como su uso al servicio de la adquisición de los contenidos escolares y del conocimiento cultural. El lector escolar y el texto Indagar sobre los conocimientos previos Explorar los conocimientos previos del alumnado antes de la lectura de los textos constituye una actividad que nos permite establecer relaciones entre lo que ya sabe y la información que ha de adquirir. No es, en efecto, una tarea nueva ya que ha sido una estrategia habitual en manos de enseñantes sensatos. Pero en la actualidad esta estrategia de enseñanza de la lectura ha dejado de basarse en la interrogación tradicional (“¿qué es lo que no saben los alumnos y cómo puedo enseñarlo?”) para dar paso a otro interrogante (“¿qué saben los alumnos y cómo puedo ampliar sus conocimientos actuales ?”). De ahí la conveniencia de organizar las actividades de manera que en ellas se conjugue la lectura con otras tareas sobre el tema que obliguen a los alumnos

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a comparar y a distinguir entre sus conocimientos previos y la información que aporta del texto. Otra actividad aconsejable es la discusión previa en el aula sobre el tema que aborda el texto, evitando las divagaciones y yendo a los aspectos esenciales. Finalmente conviene no olvidar el trabajo previo sobre el vocabulario del texto ya que si estamos de acuerdo en la importancia de la lectura en la adquisición del léxico quizá convenga insistir en esta dirección. Aprender a entender La investigación sobre las características de los diversos tipos de textos –casi siempre en el ámbito de la lingüística del texto y del análisis del discurso- y el estudio psicológico de los procesos cognitivos implicados en la interpretación de los mensajes se ha traducido en actividades sobre la identificación de las ideas principales y secundarias, sobre la comprensión global del texto a través del resumen y sobre la superestructura textual. Existen en este sentido programas escolares orientados a enseñar a identificar la idea principal del texto, a enseñar las estrategias y las técnicas del resumen y a identificar los organizadores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales, etc.). La interpretación sin límites Como señala Teresa Colomer (1997: 12), “la interpretación aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de las repuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela no ha potenciado ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un aspecto muy atendido en la tradición educativa anglosajona y el razonamiento crítico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la información de forma creativa, etc.) empieza a recibir atención a causa de la introducción de nuevos tipos de textos, como el argumentativo o el publicitario, en la enseñanza escolar”. Los objetivos de la lectura y el control de lo leído Otro de los aspectos esenciales del aprendizaje escolar de la lectura es el que tiene que ver con la consciencia del alumnado en torno a los objetivos y a la intención de su lectura. En este contexto saber leer equivale a saber cómo hacerlo de acuerdo con las intenciones de la actividad lectora y, por tanto, con su representación mental de esas intenciones de manera que sólo así le es posible saber cuándo ha leído de una forma satisfactoria. La relación entre el conocimiento implícito y explícito, entre el uso de las habilidades lingüísticas

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y su aprendizaje formal, es un tema esencial en la programación de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura. El lector y el contexto El valor de la lectura La enseñanza de la lectura en el ámbito escolar no sólo debe organizarse a partir de las ideas y de las orientaciones antes enunciadas y que se refieren de manera específica al lector escolar y a los textos que lee. En una situación como la actual en la que el valor social de la lectura se devalúa a favor de otros canales de comunicación conviene insistir en la conveniencia de crear contextos de aprendizaje en los que la lectura se manifieste como una práctica sociocultural cuyo dominio favorece la comunicación entre las personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural. Esta consciencia del valor no sólo escolar sino social de la lectura es esencial ya que a la postre constituye el único factor de motivación de un alumnado que, en muchos casos, como nos recuerda Margaret Meek (1992), “no desean realmente saber leer”. De ahí que las actividades de “animación a la lectura” y el uso pedagógico de la biblioteca escolar en el centro educativo deban tener clara esta perspectiva si es que no desean agotar su sentido en su dimensión académica. Leer, conversar sobre lo leído y escribir Una de las actividades más útiles en el aprendizaje de la comprensión de textos es aquella que interrelaciona la discusión oral con los textos escritos. En efecto, en las aulas la discusión colectiva o en grupos enriquece la comprensión lectora al ofrecer las interpretaciones de los demás, refuerza la memoria a largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la información para explicar lo que han entendido, y contribuye a desarrollar la comprensión en profundidad y el pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones emitidas eliminando las incoherencias y contradicciones de su interpretación del texto. Por otra parte, la escritura de textos constituye una actividad que también ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, como las estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. Nada más absurdo que establecer fronteras entre leer para aprender la información y escribir para dar cuenta de lo aprendido. Unir ambas actividades repercute en el progreso lector del alumnado y es una vía muy transitada en la actualidad en la programación docente en las aulas en torno a proyectos de trabajo.

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Evaluar la lectura En educación no basta con saber qué es la lectura, qué significa leer y cuáles son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la comprensión de los textos. Cuando en el ámbito escolar constatamos a menudo el extravío del lector escolar en los itinerarios del significado es necesario identificar con precisión en qué nivel se sitúa ese extravío con el fin de saber qué tipo de ayuda pedagógica requiere. De ahí que, teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la competencia lectora del alumnado en relación con los siguientes aspectos (Alonso Tapia, 1995): - sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer; - su conocimiento del léxico general y específico de cada tipo de texto; - las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura; - sus conocimientos y presuposiciones previos sobre el contenido de la lectura; - su actividad inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos y semánticos del texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temático, contexto textual y extratextual...); - las estrategias que utiliza para identificar la intención del autor del texto, así como para distinguir entre ideas principales y secundarias; - su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna y su contexto de emisión y recepción; - su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos e ideas, hechos y argumentos; - y su capacidad para seleccionar en el texto la información relevante y la información complementaria. Como he señalado al comienzo de estas líneas, una adecuada comprensión de los textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las distintas áreas y materias del currículo. Por ello, el análisis de los resultados de una evaluación escolar de la comprensión lectora interesa no sólo al profesorado de lengua y literatura. No en vano el primero de los objetivos generales de la educación secundaria obligatoria alude a la conveniencia de contribuir desde todas las áreas a la adquisición y al desarrollo de las capacidades de “comprensión de mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad (...) utilizándolas para comunicarse y para organizar los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en los usos del lenguaje” (MEC, 1991; MECD, 2001).

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En este contexto, no deja de resultar paradójico que quienes enarbolan algunas estadísticas sobre la ausencia de hábitos de lectura y de competencias lectoras entre un sector del alumnado de la educación obligatoria y las utilizan como un argumento “objetivo y científico” al servicio de cambios en profundidad en los últimos años de la escolaridad obligatoria hayan elaborado a la vez un currículo obligatorio del área de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001) que, entre otras incoherencias, olvida las estrategias del aprendizaje de la lectura y opta por un enfoque formal de la enseñanza de la lengua en detrimento de un enfoque comunicativo orientado a la mejora de las habilidades comprensivas y expresivas de las alumnas y de los alumnos (Lomas, Miret, Ruiz y Tusón, 2001). Dicho de otra manera, el currículo oficial opta por enseñar conceptos lingüísticos e historia literaria antes que conocimientos y destrezas comunicativas (incluidos los conocimientos y las destrezas que favorecen tanto un mayor grado de competencia lectora como una actitud más abierta ante la lectura y el ocio lector). Como si cierto saber sobre la lengua (el conocimiento gramatical) garantizara por sí solo un saber hacer cosas con las palabras y como si el saber literario (entendido como el conocimiento académico, y a menudo efímero, de algunos hechos de la historia literaria) fuera condición necesaria y suficiente para la adquisición escolar de hábitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria (Lomas, 1999). Un leve aire emancipatorio Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensión y de la interpretación. Sin embargo, la adquisición del conocimiento escolar y cultural no es sólo el efecto de una simple transmisión de información. Hoy sabemos que las personas aprendemos en interacción con otras personas, con los objetos, con los textos, con el entorno físico y social, y que en esa conversación vamos construyendo no sólo algunos aprendizajes sino también las teorías del mundo que confieren sentido a nuestra existencia. Por ello, y en relación con la enseñanza de la lectura, conviene tener en cuenta que cada alumna y cada alumno aprenden en interacción con el objeto de conocimiento –en este caso, el código escrito- y relacionándose con otros sujetos alfabetizados en situaciones donde leer y escribir tiene sentido, lo cual implica que “el estudiante debe participar activamente en actividades sociales de lectura y escritura en las que se pueda verificar, confrontar y refinar la validez de sus hipótesis para adaptarlas progresivamente al uso convencional del código escrito y a su auténtico uso social. Por tanto, el papel de las instituciones educativas debe ser formar ciudadanos alfabetizados que dominen funcional y socialmente la cultura escrita” (Carvajal y Ramos, 2003:12).

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Por ello, es esencial – en todas las áreas educativas y a lo largo de toda la escolaridad- ayudar a los alumnos y a las alumnas a leer y a entender textos con sentido, no sólo con sentido en sí mismos –con coherencia y con cohesión semánticas sino también con significado en sus vidas, textos que les diviertan, les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye en su sentido escolar (1). Si la educación formal quiere afrontar el reto de la alfabetización cultural de toda la población en las sociedades postmodernas (en las que la comunicación audiovisual y las mediaciones virtuales a través de internet ocupan cada vez más el escenario de los intercambios comunicativos entre las personas) debería considerar el fomento de la comprensión lectora como una tarea absolutamente prioritaria e implicar al alumnado en actividades de lectura que les vayan proporcionando de una manera gradual las habilidades y las destrezas necesarias para el dominio de los diversos usos escolares y sociales de la lectura y de la escritura. Frente a la obsesión actual de las administraciones educativas por resolver los problemas de la educación a golpe de ordenadores (2), y sin que ello suponga por mi parte una actitud apocalíptica ante el uso de las nuevas tecnologías de la información en las aulas, convendría quizá volver a pensar en poner el acento en la enseñanza de las destrezas lingüísticas esenciales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el aprendizaje escolar de la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1999). Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea digital, seguimos habitando en la Galaxia Guttemberg y por tanto sigue siendo necesario crear y transformar el aula en una comunidad de lectores implicados en la tarea de entender a través de continuos actos de lectura (reflexiva y compartida). Una tarea en la que la lectura no es sino una herramienta de comunicación entre las personas y de comprensión del mundo, un instrumento que nos ayuda a realizar las tareas, a acceder a mundos ocultos y a dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos. Ello nos obliga a ir construyendo una educación integradora, abierta, flexible y creativa y una sociedad democrática por las que circulen “un leve aire emancipatorio” (Lledó, 1991). Por ello, me gustaría concluir estas palabras con otras palabras de Paulo Freire con las que uno de los más ilustres pedagogos de la alfabetización justificó la importancia de leer para aprender a entender y a transformar el mundo: “La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquél. Este movimiento

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del mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre está presente. Movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino también por cierta forma de escribirlo o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a través de nuestra práctica conciente” ( Freire, 1984:105 y 106). Es desde esa voluntad de transformación del mundo desde la que algunas personas seguimos creyendo que otra escuela es posible, aunque estos no sean buenos tiempos para las utopías. Notas (1) La selección de textos literarios de lectura obligatoria establecidos por el currículo de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001) para el alumnado del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria (1214 años) constituye un perfecto ejemplo que cómo alejar a los adolescentes de la lectura literaria. (2) En relación con algunos espejismos tecnológicos y con algunos énfasis -en mi opinión desmesurados- en atajar la enfermedad del fracaso escolar con el antídoto de la informática no me resisto a citar unas oportunas palabras de Emilio Lledó al respecto: “Tengo serias dudas de que el progreso de nuestro todavía balbuciente sistema educativo tenga que ver con la cantidad de ordenadores que almacenan, por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y adolescentes tienen que tocar, pero no sólo ni principalmente teclados, tienen que tocar las cosas, pasar páginas, mover fichas, garabatear renglones, pensar y soñar con las palabras, oír a los maestros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la vida” (Lledó, 2000: 44). Referencias bibliográficas Alonso Tapia, Jesús, “La evaluación de la comprensión lectora”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 5, Graó, Barcelona, 1995, pp. 63-68 Calsamiglia, Helena y Tusón Valls, Amparo, Las cosas del decir. Manual de Análisis del Discurso, Ariel, Barcelona, 1999.

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[Lecturas Complementarias]

Carvajal, Francisco y Ramos, Joaquín : “Leer, comprender e interpretar en un aula que investiga”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nº33, Graó, Barcelona, 2003. Colomer, Teresa y Camps, Anna, Enseñar a leer, enseñar a comprender, Celeste/MEC. Madrid, 1996. Colomer, Teresa ,“La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora”, en SIGNOS, nº 20. Centro de Profesores de Gijón, Gijón, 1997,pp. 6-15 (reedición en Lomas, Carlos -comp...-, El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Paidós, Barcelona,2002). Eco, Umberto, Conferencia en la Accademia Italiana degli Studi Avanzati, USA, 12 de noviembre de 1996. Freire, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI, México, 1984. Gil Calvo, Enrique, Los depredadores audiovisuales. Juventud urbana y cultura de masas, Tecnos,Madrid, 1985. Lomas, Carlos, El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publicitaria, Octaedro, Barcelona, 1996. Lomas, Carlos, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, Teoría y práctica de la educación lingüística, 2 volúmenes, Paidós, Barcelona, 1999 (2ª edición corregida y ampliada, 2001). Lomas, Carlos, “El aprendizaje de la comunicación en las aulas”, en Lomas, Carlos (comp...), El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Paidós, Barcelona, 2002. Lomas, Carlos; Miret, Inés; Ruiz, Uri y Tusón, Amparo, “Las humanidades como pretexto”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 21. Graó, Barcelona, 2001. Lledó, Emilio, Las utopías en el mundo actual, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 1991(reedición en Imágenes y palabras. Taurus, Madrid, 1998).

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Lledó, Emilio, “El medio no ha sido el mensaje”, en EL PAÍS, 12 de mayo de 2000, 2002, página 44. Meek, Margaret, “Ajudant els lectors”, en Colomer, Teresa, Ajudar a llegir La formació lectora a primària i secundària, Barcanova, Barcelona, 1992 Millás, Juan José, “Leer”, en El PAÍS, 16 de diciembre de 2000, 2000. Ministerio de Educación y Ciencia, Real Decreto 1007/1991 que define las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, 26 de junio de 1991), Madrid, 1991. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE número 14, martes 16 de enero de 2001), Madrid, 2001. OCDE, PISA, La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. La evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en el Proyecto Pisa 2000, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2002. (http://www.pisa.oecd.org/).

OCDE, Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Proyecto Pisa 2000. Educación y Destrezas, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2002. (http://www.pisa.oecd.org/).

Pennac, Daniel, Como una novela, Anagrama Barcelona, 1993. Solé, Isabel, “De la lectura al aprendizaje”, en SIGNOS, nº 20. Centro de Profesores de Gijón, Gijón, 1997, pp. 17-21 (reedición en Lomas, Carlos -comp...-, El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Paidós, Barcelona,2002).

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[Lecturas Complementarias]

Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una condición de la política *

Mauricio Pérez Abril1 Facultad de Educación - Pontificia Universidad Javeriana

Abstract La aproximación a la lectura y la escritura como prácticas y como experiencias culturales ha ganado bastante terreno en el ámbito de la historia y la sociología de la lectura. Teóricamente y desde la investigación se revela como una idea consistente y muy potente, pero, al menos en nuestro país, aun no ha tocado de manera clara las prácticas educativas, tal vez por tratarse de un desarrollo teórico relativamente reciente. Tampoco ha tocado las políticas públicas de lectura y escritura, porque no contamos con una política como tal. Este artículo esboza unas condiciones para pensar la escuela y la política desde la perspectiva señalada, desarrolla el tema de las concepciones que subyacen a las prácticas escolares existentes y señala algunos criterios para reorientar la labor de la escuela.

Art 5º. Lectura. En los dos primeros años se ejercitará á las niñas en lectura, tanto en lo impreso como en lo manuscrito, hasta que lean, no solo con facilidad, sino con propiedad i elegancia, haciéndoles adquirir el acento i la pronunciación mas puros, i un perfecto conocimiento del uso de las letras i notas ortográficas. Para la lectura se elegirán textos que, al mismo tiempo que sean correctos, puedan ser instructivos para las niñas. Art. 6º. Escritura. La enseñanza de la escritura se hará precisamente según el sistema Castairs; debiendo aprender las niñas á escribir con soltura i rapidez, sin hacer uso en ningún caso de papel rayado. Para que al mismo tiempo que cursen i perfeccionen la letra, i aprendan

*Conferencia presentada en el Congreso Nacional de Lectura – FUNDALECTURA. 2004, publicada en la revista LENGUAJE No. 32. Universidad del Valle, Cali, 2005. Grupo Investigación en Pedagogías de la Lectura y la Escritura. perez- [email protected]

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las niñas á redactar, se les dictarán modelos de cartas, i se les darán puntos para que las escriban, corrigiéndoles, después de escritas, tanto el estilo, la construcción i la ortografía, como la forma de la letra, en todo lo que fuere necesario. Decreto de la Gobernación de la Provincia de Bogotá (De 9 de diciembre de 1846) En ejecución de la ordenanza 2ª. De la cámara Provincial Reglamentando el Colegio de la Merced

A modo de contexto El problema de la lectura, si es un problema, suele abordarse desde diversas perspectivas. Según la que se seleccione, el verbo leer toma diferentes connotaciones. Por ejemplo, si se observa la lectura desde la psicología, pensamos en los estudios de cognición, metalectura, estrategias de control del proceso lector, etcétera. Si se enfrenta desde la sociología, hablamos, por ejemplo, de la lectura como práctica sociocultural. Si lo hacemos desde la historia, pensamos en la historia de las prácticas lectoras. Si es desde la pedagogía, hablamos de didácticas de la lectura. Si se aborda desde la política aparecen temas como el que nos convoca en este encuentro: la formación del ciudadano, la construcción de democracia. A mi juicio, esas diversas perspectivas son complementarias, en el sentido de ser puntos de vista sobre un objeto, que es complejo. En este texto me interesa abordar la lectura, y en parte la escritura, en el marco de una tensión al menos entre dos de esas perspectivas: la pedagogía y la política. De manera más concreta, me interesa hablar de las condiciones de posibilidad para que en la escuela, y desde las aulas, la lectura pueda abordarse como práctica sociocultural, porque considero que desde allí es posible pensarla como una condición del ejercicio de la ciudadanía y la consolidación de una democracia. Además, porque creo que esa vía arroja luces para remover ciertas concepciones sobre la lectura y las funciones de la escuela respecto de ella. Creo, de otro lado, que este enfoque abre una vía para avanzar en la construcción de una política pública de lectura para el país, asunto que este congreso ha tematizado en sus diferentes versiones. En las sociedades occidentales, de las que, afortunadamente o no, hacemos parte, el no acceso a la lengua, y a través de ella a la lectura y la escritura, es una forma de exclusión, pues lengua, lectura y escritura son lugares donde ocurren los intercambios sociales, la construcción de lazos, la vida de las instituciones, el vínculo con los relatos fundantes. La pertenencia a un grupo

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social, a una nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es la lengua: esa es una primera patria. De este modo, resulta válido afirmar que la participación en un grupo, en un clan, en una “polis”, ocurre en gran parte en el terreno del lenguaje. Ese terreno está determinado por múltiples variables que lo convierten necesariamente en un campo de tensiones. A comienzos de este nuevo siglo, ya lo sabemos, Latinoamérica no ha logrado el dominio pleno de la lengua, la lectura y la escritura, entendidas como competencias o códigos básicos. Al parecer, en la última década el analfabetismo ha aumentado en Colombia. Francia ha nombrado el iletrismo como una de las más graves enfermedades contemporáneas. Perú acaba de declarar la “emergencia educativa”, cuyo centro es el dominio básico de la lectura y la escritura. Esa realidad hace que expresiones como crisis de la lectura, iletrismo, fracaso en la alfabetización, sean términos que siguen apareciendo en las declaraciones de los organismos internacionales y en los discursos y planes de desarrollo de nuestros gobiernos, en esos documentos se reitera, se insiste, desde hace más de cinco décadas lo mismo: educación para todos, para los excluidos, para las minorías, acceso a los códigos básicos de la modernidad... en casi todos los casos se habla de la necesidad de cerrar filas frente al analfabetismo, frente al iletrismo. Nuestros gobernantes no dejan de nombrar la esperanza, como si a fuerza de nombrarla, el mal se pudiera conjurar. No hemos dejado, ni dejaremos, de nombrar esa esperanza, eso no es posible, ni deseable, pero tal vez sea necesario comenzar a nombrarla desde otra perspectiva, ese es el propósito de mi intervención en este congreso: quiero plantear algunas ideas que permitan esbozar una perspectiva para abordar la tensión entre escuela (lectura y escritura) y participación en una democracia, pues es el tema que nos convoca en este encuentro. Debo insistir que mi interés consiste sólo en esbozar una perspectiva, su desarrollo requiere de un trabajo complejo que deberá ser abordado de manera colectiva. Veamos algunas ideas que sirven de marco a dicha perspectiva. 1. La escritura y la lectura están distribuidas de manera inequitativa en las sociedades, eso también lo sabemos, la sociología reciente se ha encargado de recordárnoslo: al interior de, y entre, las sociedades, las condiciones de acceso al mundo letrado son desiguales. No sólo están distribuidos inequitativamente los libros y los objetos culturales. Las posibilidades de acceder y vincularse en forma efectiva a prácticas sociales, en las que leer y escribir son centrales, también están distribuidas de manera diferencial. Incluso, hay ciertas prácticas clausuradas para ciertos sectores, concretamente los

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sectores populares.2 En muchas de esas prácticas se juegan las decisiones de la colectividad a la que se pertenece. Se juegan las características de la democracia. En este sentido, resulta posible pensar que una sociedad con débiles niveles de lectura y escritura produce las condiciones para una débil democracia, o tal vez construye las condiciones de su fracaso. Si nos planteamos como hipótesis de trabajo que el funcionamiento de una democracia supone el dominio básico de prácticas de lectura y escritura que van mas allá, mucho más allá, de la alfabetización, pensar la funciones de la escuela frente a esos dominios se convierte en un asunto que desborda las dimensiones de la pedagogía y la didáctica: se trata de un asunto político.3 Desde está óptica se hace más clara para la escuela esa idea de que leer y escribir son asuntos de alta prioridad, pues no sólo la disminución de las desigualdades cognitivas es lo que está en juego, no sólo el acceso al libro y la cultura. Se trata de la posibilidad real de pensar la democracia y la participación amplia y efectiva de los ciudadanos en ella. Pero esta enorme tarea no es responsabilidad única de la escuela. Generalmente resulta muy cómodo responsabilizar de este tipo de asuntos, y de muchos otros, a la escuela. De hecho, en el imaginario común se ve el fracaso en la lectura y la escritura como un fracaso de la escuela, de los docentes.

Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993.

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Votar, exigir un derecho, responder por una responsabilidad pública en un tribunal, acceder a la información, diligenciar un derecho de petición, analizar un plan de gobierno, dominar las formas textuales propias de las instituciones públicas y privadas son algunos ejemplos de las prácticas sociales propias de la vida ciudadana, en las que la lectura y la escritura son condiciones de posibilidad.

3

De eso nos habló, de manera magistral, Emilia Ferreiro en un congreso anterior aquí en este escenario. Ver: Ferreiro, Emilia. Cultura Escrita y Educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, Fondo de cultura Económica,1999.

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Ese análisis es una reducción sin fundamento, pues si la escuela fracasa, fracasa también la política educativa, concretamente la política de lectura, si es que existe. Fracasa también la Universidad, pues es allí donde formamos a los docentes, fracasa la investigación que no ha producido soluciones concretas, fracasa la sociedad civil que no reclama una posición del estado frente a esa situación. Fracasan los planes de lectura y las campañas de promoción de la misma, que no son pocos. En fin, la vía de responsabilizar a alguien, parece que no funciona, pues es una reducción de la complejidad del fenómeno que lo vuelve una caricatura odiosa. La vía de desprestigiar a la escuela, definitivamente no funciona y lo único que genera es un malestar que se convierte en tedio, un malestar que, al menos en Colombia, paraliza. Pero lo anterior no significa que la escuela no tenga parte de esa responsabilidad, eso sería una posición demagógica. De hecho las ideas aquí planteadas se refieren a esas responsabilidades. 2. Leer y escribir son verbos conjugados de manera desigual según el lugar social desde el que se habla.4 Pero, vaya paradoja, el tipo de escritura y de lectura que la escuela distribuye produce diferencias en los sujetos, diferen-

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cias que los dispone de una u otra forma para vivir en dichas sociedades. Por tanto, para la escuela es posible mantener, ampliar o reducir esas diferencias, por supuesto reconociendo los límites y alcances de esta desbordante tarea, pues, insistamos, la escuela no puede suplir las fallas de la sociedad.5 Así las cosas, el reto que enfrentamos los docentes supone, al menos, dos condiciones: a) contar con una posición pedagógica y didáctica configurada desde una concepción sobre el papel de la lectura y la escritura y, ante todo, b) contar con una política, entendida como un acuerdo derivado del diálogo del estado, la sociedad civil, el sector productivo y la esfera de la cultura, sobre el sentido de la lectura y la escritura como prácticas culturales, y como condiciones del funcionamiento de la democracia. Considero que, si bien la segunda condición nos compete a todos, es el estado quien debe liderar su desarrollo. La primera es la responsabilidad directa de la escuela, pero, en parte, está determinada por la segunda. Desarrollaré básicamente lo referente a la escuela, entre otras cosas, porque la segunda condición se ha abordado en otros trabajos6 y porque la construcción de una política debe producirse desde una dinámica amplia y una discusión nacional. La perspectiva Las perspectiva que quiero esbozar no es una idea novedosa, al menos en el ámbito de la historia y la sociología de la lectura, pero sí lo es en el campo educativo latinoamericano. Consiste en partir de la concepción de lectura y escritura como prácticas culturales7 para desde allí reflexionar sobre las condiciones pedagógicas y didácticas de la escuela, de cara a pensar elementos que aporten a la consolidación de una política pública de lectura, que ponga en el centro la construcción de ciudadanía y democracia. Como he señalado, considero que la aproximación a la lectura y la escritura como prácticas y como experiencias culturales ha ganado bastante terreno en el ámbito de la historia y la sociología de la lectura. Teóricamente y desde la investigación se revela como una idea consistente y muy potente, pero, al menos en nuestro país, aun no ha tocado, de manera clara las prácticas educativas, tal vez por tratarse de un desarrollo teórico relativamente reciente. Tampoco ha tocado las políticas públicas de lectura y escritura, porque no contamos con una política como tal.8 Considero que en esos dos ámbitos debemos avanzar de manera simultánea y articulada.9

Bernstein, Basil, La Educación no Puede Suplir las Fallas de la Sociedad. Lenguaje y sociedad, Cali, Ed. Universidad del Valle, 1983.

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Vale la pena resaltar el trabajo que ASOLECTURA adelantó en el 2002. Ver el texto Resultados de los Primeros Encuentros Regionales de Lectura y Escritura Colombia 2002. Por una Política Pública de Lectura y Escritura, Bogotá. Asolectura, 2002.

6

Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre, La Lecture, Une Pratique Culturelle, Debate entre Bourdieu y Chartier, a propósito del tema, publicado en Pratiques de Lecture, Paris, Payot et Rivages, 1993.

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El rastreo de información sobre documentos donde se formule de manera sistemática una política pública, en Colombia, en este sentido, indica que, si bien han existido algunos esfuerzos, por el momento no contamos con una política. Sólo conozco un intento de formular política de lectura y escritura para la ciudad de Bogotá, en la segunda administración del alcalde Mockus, desde la secretaría de educación. Nunca nos enteramos de las razones por las que esa idea no se concretó. Conocemos, eso sí, en el país, muchos planes de lectura que casi siempre asociados a la “dotación” de textos, en ocasiones marcados por los intereses de la industria editorial. Es necesario resaltar la labor de instituciones como CERLALC, FUNDALECTURA y ASOLECTURA que han realizado grandes esfuerzos orientados hacia la definición de una política, desde sus espacios y sus posibilidades. CERLALC tiene actualmente abierto un foro regional de discusión sobre políticas de lectura y un proyecto regional en ese sentido, que es una referencia obligada.

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Es necesario distinguir entre una política de lectura y una política de dotación de textos, o de las campañas de lectura.

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La inserción de los sujetos en prácticas culturales: un camino para pensar la función de la escuela respecto de la lectura y la escritura Bajtin,10 de manera nítida, nos ha señalado algo evidente que a veces, desde las políticas educativas y la organización de la enseñanza, no vemos: desde que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales, al interior del grupo social, o los grupos, a los que pertenecemos. En esas prácticas, nos apropiamos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido. En esas prácticas notamos que la gente lee, que hay escritura, que hay libros, que esos objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacen que pasen cosas entre las personas, que pasen cosas en el mundo,11 que en ciertas circunstancia leer y escribir son casi condiciones de supervivencia. Cuando se ingresa a la escuela.... ¡Ah!, esa historia ya se ha relatado muchas veces, se afirma que los niños pierden el gusto por los libros, por la lectura y la escritura, que la escuela no cumple con su labor alfabetizadora. Generalmente se termina culpando a la escuela, a los docentes. Como se anotó, esa es una posición cómoda e inútil. Las razones que hacen que la escuela haya desconocido que leer y escribir son verbos que tienen sentido dentro de prácticas culturales, son muy diversas. Podemos buscar varios tipos de explicaciones.

Bajtin, Mijail. Estética de la Creación Verbal. México. Siglo Veintiuno Editores. 1982

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Ludwig Witgenstein relata un ejemplo pertinente: un sujeto arranca de un libro un poema, unas palabras impresas. Lo pone en un sobre y lo deja en el buzón de un sujeto. Al día siguiente, el sujeto 2 abandona el pueblo, cargando con su equipaje.

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Por ejemplo, en las reglamentaciones de orientación de la escuela y la enseñanza, es decir en las políticas curriculares, a lo largo de la historia, tal como se evidencia en el epígrafe de este texto, podemos encontrar una explicación: hay una tradición en centrar la lectura como un fin es sí misma, ha habido un énfasis en la dimensión técnica y cognitiva de la lectura, se ha insistido en la comprensión como un fin de la lectura; y aunque hay algunas ideas sobre la dimensión estética, esa mirada, muchas veces atomizada, se ha centrado en pensar el sujeto frente al libro, frente al texto, un sujeto que disfruta, pero que tiene el reto de decodificar, para luego comprender y en muchas ocasiones para demostrar que ha comprendido. En el mejor de los casos se nota un esfuerzo por pensar la lectura como goce estético, pero esto suele verse como lectura sin rigor, sin expectativa, sin proyecto, eso amerita otra discusión. Para el caso de la escritura ocurre algo similar. En muchos casos se escribe para demostrar que se leyó, se escribe para demostrar que se sabe escribir. Se escribe para aprender a escribir. Así, si se antepone la lectura como un fin, el trabajo pedagógico se agotará en alcanzar la comprensión, o el disfrute, a cualquier precio. Desde allí, la lectura como práctica inserta en la sociedad y la cultura, no tendrá lugar, pues deberemos hablar de la lectura como cons-

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trucción de los significados de los textos, pero no de sus sentidos al interior de prácticas sociales. De otro lado, la evaluación estatal de la lectura y la escritura sólo recientemente comienza a pensar el asunto desde una dimensión discursiva y social. Pero en general, la referencia a prácticas culturales como contextos de producción del sentido de la lectura, ha estado ausente. Recientemente se ha comenzado a repensar la lectura, principalmente desde los lineamientos curriculares, pero ese esfuerzo requerirá de un desarrollo y de una propuesta pedagógica concreta. También podemos buscar explicaciones a la ausencia de ese enfoque sobre la lectura y la escritura en los modos como los discursos pedagógico y didáctico se han convertido en políticas curriculares, ese tipo de explicaciones son muy orientadoras12. Por supuesto, también podemos encontrar explicaciones en la forma como han llegado al país las teorías lingüísticas, sicológicas, semióticas..., como derroteros de la labor docente. Pareciera que las perspectivas de trabajo sobre la lectura y la escritura en nuestro contexto van girando en función de desarrollos de múltiples disciplinas y tendencias, pero ni desde la escuela, ni desde el estado, incluso ni desde la academia, hay una tradición que podamos reconocer como un discurso, o una discusión nacional sobre las pedagogías de la lectura y la escritura de cara a pensar una política.13 Distinto ocurre con las reflexiones e investigaciones puntuales, sobre psicología, pedagogía, didáctica y sociología de la lectura, así como en el campo de los estudios sobre el discurso y en el terreno de la evaluación. En esos ámbitos hay bastante producción y debate. Incluso podemos afirmar que nuestro país produce discurso académico sobre la lectura, pero eso es diferente a pensar una política. Con estas ideas no quiero afirmar que se deba unificar la orientación, en el ámbito de lo pedagógico y didáctico, aunque considero que sí es necesario cotejar los enfoques, los modos de abordar la lectura y la escritura en la escuela. En este punto, resulta necesaria una distinción referente al asunto de las competencias básicas en lectura y escritura, versus lo que significa abordar la lectura y la escritura como prácticas sociales y culturales. Si bien el dominio de las competencias básicas es una prioridad de nuestros países, tal como se señaló en este texto, eso podríamos verlo como una primera alfabetización: estar en condiciones de comprender lo que se lee, estar en condiciones de usar la escritura. Esa es una condición fundamental, que de hecho amerita un trabajo sostenido, pero el dominio de las competencias básicas no puede

Saldarriaga, Oscar; Saenz, Javier; Ospina, Armando. Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia, 1903 – 1946. Medellín. Editorial Universidad de Antioquia. 1997.

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A fines de este año se realizará en la Universidad del Valle, en Cali, un congreso nacional sobre pedagogías del lenguaje, convocado por la Red Latinoamericana para la Transformación Docente en el Campo del Lenguaje, en el que se espera que se de ese debate pendiente.

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confundirse con la tarea de formar lectores y usuarios de la escritura, que participan efectivamente en prácticas culturales, que ejercen la ciudadanía y están en condiciones de participar de una democracia. Esa es otra condición. Digámoslo en una palabra: el dominio de competencias básicas no garantiza que formemos lectores, en el sentido socio-cultural del término. O al menos, tendríamos que decir que una educación que pone como fin el desarrollo de competencias básicas no puede esperar construir las condiciones para formar ciudadanos que a través de, y en, la escritura y la lectura ejerzan la ciudadanía. Al menos no se vislumbra como posible desde esa perspectiva. Entonces, el reto consistirá en pasar de las competencias básicas a experimentar la lectura y la escritura como experiencias culturales y sociales, lograr que los ciudadanos sean efectivos usuarios de la lectura y la escritura parece ser el corolario de optar por este enfoque. Pero, ¿qué se requiere remover para avanzar hacia una propuesta de este corte? Los humanos orientamos nuestras acciones, de manera conciente o no, desde las ideas, creencias, relatos y concepciones en las que creemos. Valoramos cierta perspectiva o despreciamos otra porque creemos o no creemos en ella. Ese sistema de creencias se consolida a lo largo de la historia personal, que es una historia social, marcada por las huellas de la cultura en la que estamos inmersos: familia, estado, país, época. De este modo el sistema de creencias se consolida de un modo no necesariamente lineal, reflexivo y sistemático. De otro lado, ese sistema de concepciones suele ser muy estable, dado su profundo arraigo en la historia personal. La escuela por su naturaleza social misma y como espacio de múltiples determinaciones, interacciones, intereses y expectativas, es un ámbito en el que el margen de autonomía efectiva para la acción, con que contamos los docentes, es muy amplio, debido, entre otras cosas, a que no existe una, llamémosla, “ingeniería pedagógica y/o didáctica” que haya logrado, afortunadamente, estandarizar los procesos educativos. Es frecuente hallar en ciertas teorías de la enseñanza y el aprendizaje o en ciertas propuestas didácticas, la ilusión de que al fin esa será la vía de mejora de los resultados educativos, pero casi siempre la expectativa supera la efectividad de su implementación. Lo mismo puede ocurrir con esta propuesta. Esta situación es apenas esperable, pues las teorías, las apuestas didácticas, e incluso los instrumentos, que ingresan a la escuela por decisiones no derivadas del fuero de los implicados, al ser usados por los sujetos particulares,

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terminan marcados por el sentido que les asigna quien los usa. Es por eso que los efectos que se esperan, generalmente, se quedan a medio camino, respecto de las expectativas iniciales. En el campo de la lectura y la escritura hay muchos desafortunados ejemplos de esa situación. Cuando se publicó la investigación de la Doctora Emilia Ferreiro sobre psicogénesis de la escritura, en 1979,14 comenzaron a aparecer formulaciones didácticas que veían allí un camino expedito para la mejora de los procesos de enseñanza de la escritura y la lectura. Desde esos valiosos planteamientos teóricos se diseñaron materiales, cartillas, secuencias de enseñanza, que convirtieron la teoría en instrumento. Dicho instrumento al llegar al aula, se re-convierte, se traduce, en términos de las concepciones de quien lo usa, pues en educación, los instrumentos sin la teoría de soporte no funcionan, y por la vía de los instrumentos es difícil llegar a valorar la teoría que les subyace, o tal vez sea posible llegar a ella, pero entre reconocer la teoría y creer en ella hay un abismo. Un caso similar suele ocurrir, por ejemplo con las teorías que se producen en las ciencias del lenguaje. Por ejemplo, algunos avances en la lingüística del texto, como el hecho de retomar el texto completo, el tipo textual, como unidad de análisis, y que podrían tener implicaciones importantes para la enseñanza de la lectura y la escritura, suelen convertirse en propuestas sin futuro, por ejemplo, si se pasa de enseñar el análisis de la oración a enseñar el análisis del texto. Pues la idea de disección, de análisis abstracto de textos sin contexto, es decir, por fuera de prácticas socioculturales, puede seguir en el centro de esa pedagogía. La idea de aplicar una teoría lingüística A o B para realizar análisis, no altera en nada el dispositivo didáctico, de hecho pone a circular un concepto de lectura y escritura, pues la idea dominante, la creencia que subyace allí, consiste en que el objeto del trabajo pedagógico sobre los textos se reduce a realizar análisis; o como diría Daniel Cassany, el propósito pareciera ser formar pequeños lingüistas, que ya no serían pequeños analistas de oraciones, sin contexto, sino analistas de textos, sin contexto. Por supuesto esto ocurre porque se toma una porción de la teoría y se traslada, se traspone, a la educación sin evaluar sus alcances y sus límites en ese nuevo ámbito. Lo anterior no significa que las teorías sobre el lenguaje y los textos, incluso las teorías lingüísticas, carezcan de lugar en la pedagogía de la lectura y la escritura. Al contrario, deben constituirse en un referente del pensamiento didáctico, pero tendrán que ser tomadas de manera reflexiva, si se quiere crítica, reconociendo sus alcances. No todos los planteamientos teóricos sobre el lenguaje se pueden “didactizar”; esa es una mala vía, pues en muchos casos,

Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. México: Siglo XXI, 1979

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esto puede resultar muy ajeno a las condiciones comunicativas, sociales y culturales de producción y circulación de los textos. De manera fuerte, podríamos decir que las concepciones no se cambian con instrumentos sino con teorías sólidas que problematizan las concepciones existentes. Bajo esta mirada diríamos que la mejor didáctica es una buena teoría, pero la teoría gana su sentido si la logramos valorar como alternativa porque hemos puesto en cuestión aquellas concepciones que guían nuestro actuar, porque se han reconocido sus límites y sus alcances. Nótese que este planteamiento conduce necesariamente a la pregunta por la investigación, pues tal vez resulte muy difícil problematizar las propias concepciones si no se cuenta con una actitud investigativa, entendida como la mirada crítica, permanente y sistemática sobre la propia práctica, sobre las concepciones que la guían. En este sentido, la actitud investigativa vendría a ser una condición más del ejercicio docente. Es por esto que los proyectos de mejora escolar basados en la instrumentalización de la enseñanza, y que, generalmente, desconocen la incidencia de las concepciones sobre el tipo de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, han fracasado y seguirán fracasando: los estilos de docencia están fuertemente marcados por las concepciones que los determinan. Es por eso mismo que las famosas y muy variadas iniciativas de transferencia de experiencias exitosas no logran avanzar, pues las condiciones de producción de una experiencia están marcadas por las determinaciones de los implicados, sus expectativas, sus contextos, sus historias personales, y eso no es transferible, se puede intentar transferir el formato de la experiencia, pero las concepciones que le subyacen, que en realidad es lo que le da piso a la experiencia, eso, no es transferible. Bajo estas ideas, si se piensa en apoyar algún proceso de mejora escolar, esta loable tarea deberá pasar necesariamente por un trabajo de reconocimiento de las concepciones, como condición de dicha transformación y esas concepciones sólo las puede problematizar el implicado.15 Por tanto, iniciativas como la conformación de comunidades estables de docentes que piensan el problema de la lectura en la escuela, de modo permanente, sistemático, que comparten sus experiencias, que ponen en común sus concepciones, puede ser una buena vía.

Bourdieu, Pierre, ¿Qué Significa Hablar? Economía de los Intercambios Lingüísticos, Madrid, Akal, 1999.

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En general, ese tipo de reflexiones no ha logrado tener, en Latinoamérica, buena acogida en el fuero de quienes deciden las políticas educativas, porque se suelen ver como complejas, difíciles de convertir en un indicador o una herramienta concreta. Pero es necesario pasar del temor a la dificultad, al nivel propositivo. Considero que sí es posible que este planteamiento haga parte

[Lecturas Complementarias]

de una política y de una estrategia concreta. Pienso que sí es posible avanzar hacia la formación de una actitud investigativa en la escuela, por ejemplo a través de la consolidación de comunidades académicas de docentes, tal vez esa sea una vía más efectiva que la oferta de cursos de capacitación, que de por sí tiene implícita una mirada deficitaria sobre el docente. La vía de la formación de actitud investigativa necesariamente conduce a la actualización y la formación permanente, pues cuando la realidad, efectivamente, se convierte en problemática se requiere buscar una salida. En este marco, podemos ver la docencia como un espacio de tensiones y un lugar de decisiones, decisiones que implican contar con un criterio sólido. Es por esto que en la actualidad los estudios sobre concepciones de los docentes, pensamiento del profesor, etnografías de la enseñanza, son muy numerosos, pues es esperable que allí se encuentren, si no respuestas, al menos explicaciones plausibles a las determinaciones del ejercicio docente. De lo anterior se desprende que para empujar una propuesta en la que leer y escribir se tomen como experiencias inscritas en prácticas culturales, se requiere que los docentes problematicemos nuestras prácticas y las concepciones que les subyacen, para así avanzar hacia la configuración de un planteamiento didáctico consistente, por supuesto, comprendiendo la didáctica más allá de una mirada estrictamente técnica, o como un paso a paso sin norte teórico y político. La didáctica supone el soporte en concepciones que se han explicitado, sustentado y documentado. Un sustento que se ha cotejado con otras alternativas. Para el caso que nos ocupa, implicará, además, la revisión del concepto de lectura que orienta nuestro actuar, así como del concepto de escritura. Estas variables se pueden pensar en términos de: contar con un proyecto pedagógico. Contar con un proyecto pedagógico de lectura, de escritura… Es esta una condición, pues la escuela no puede darse el lujo de explorar sin certezas. Es prioritario que los estudiantes alcancen ciertos dominios, ciertas prácticas, ciertos saberes y esto difícilmente se alcanza tomando la docencia como un ejercicio de experimentación. Al hablar de proyecto no se puede pensar sólo el asunto de la didáctica, de la organización de la enseñanza y del aprendizaje. Tener un proyecto implica tener una posición sobre el lenguaje, sobre lo que significa enseñar y aprender, sobre el sentido de los verbos leer y escribir y su lugar en el ámbito social, sobre las políticas curriculares. Concretamente, en la educación básica, contar con un proyecto implicará,

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además, pensar la dimensión política que conlleva una perspectiva u otra. Esto pasará necesariamente por preguntarnos por el sentido de la organización didáctica que ponemos en escena y sobre los efectos que esa configuración puede producir: decodificar, leer para comprender, leer para participar en prácticas… Es posible encontrar configuraciones didácticas pensadas desde la organización de la enseñanza: diseño de secuencias didácticas claramente estructuradas y muy bien monitoreadas, e incluso evaluadas, pero que carecen de sentido, desde el punto de vista social y cultural, y desde la perspectiva de los intereses de los estudiantes. Igualmente, podemos encontrar propuestas de lectura centradas estrictamente en el aprendizaje, que descuidan la planificación de la enseñanza desde alguna postura teórica. Resulta prioritario que nuestro proyecto de formación vincule las expectativas e intereses de los sujetos implicados. Para el caso que nos ocupa, esto significa que los estudiantes, desde muy pequeños, evidencien la utilidad, los beneficios y los alcances de pertenecer a un mundo letrado. Requerimos que noten que acceder a prácticas de lectura y escritura es una prioridad no solamente escolar, sino ante todo social y cultural. Si fracasamos en ese intento, tendremos, en el mejor de los casos, estudiantes que “hacen la tarea”, que comprenden lo que leen, pero que desconocen el valor de la lengua, la escritura y la lectura como condiciones de la vida social. Tendremos sujetos alfabetizados, pero que no están en condiciones de participar de una democracia. De este modo, tendríamos que decir que no basta con tener un proyecto pedagógico consistente, sistemático que orienta el acceso a la lectura y la escritura, se trata, ante todo, insistamos, de un proyecto político. De manera más concreta, veamos un ejemplo que ilustre como estos planteamientos se pueden poner en escena. Si estamos de acuerdo que lo que existen son prácticas: académicas, estéticas, jurídicas, institucionales… y que en ellas la lectura y escritura se enmarcan, resulta necesario y casi obligatorio que la finalidad del trabajo pedagógico ya no sea la comprensión del texto sino la participación en prácticas. Pero participar supone el dominio básico de la lectura y la escritura. Asuntos como el dominio de las condiciones de puesta en texto, cobrará sentido, pues se utilizarán con un fin que desborda la rendición de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir, el buen hablar o el buen leer. Por ejemplo, para la educación secundaria, es posible seleccionar las prácticas de argumentación en el periodismo, lo cual implicará adelantar análisis

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[Lecturas Complementarias]

sobre el funcionamiento de ese micromundo, y sobre las condiciones de producción del sentido en ese ámbito. También implicará abordar los géneros textuales y discursivos propios de ese tipo de práctica: el editorial, el artículo de opinión, serán pues, los textos que se leerán y probablemente se escribirán, si el correlato del proyecto consiste, por ejemplo en la preparación de un periódico o una revista. Este proyecto requerirá, además, realizar comparaciones entre los diversos géneros discursivos del periodismo, es decir, se contará con la posibilidad de explorar la lectura entre textos (intertextualidad). Nótese que en este tipo de proyecto leer y escribir no son fines, son condiciones para participar en las prácticas argumentativas del periodismo escrito, participar como lector de dichas prácticas, y no sólo de los textos que las determinan, y también, por qué no, como escritor. Aspectos como la corrección ortográfica ganarán sentido en el proceso de preparación de un artículo de opinión que se publicará. Así, la ortografía se comprenderá como una adecuación a la situación de escritura pública y no se abordará vía la memorización de normas o como un fin didáctico. Este enfoque, como puede notarse, hará que se piense en secuencias de aprendizaje globales, de este modo se rompe con la atomización del trabajo curricular. De hecho, esta perspectiva exigirá y permitirá, un trabajo transdiciplinar. El problema que aparece al trabajar desde esta óptica consiste en definir un criterio para seleccionar aquellas prácticas relevantes en el marco del proyecto educativo de la escuela. Será necesario abordar no sólo prácticas académicas, se requerirá retomar prácticas del ámbito jurídico, del ámbito político, del ámbito estético. Será necesario retomar prácticas institucionales en las que leer y escribir son decisivos para el ejercicio de la ciudadanía.16 Así, por ejemplo, la coyuntura de un referendo, o la elección de gobernantes se convertirán en prácticas donde el debate, el análisis de los textos que allí circulan, la construcción de punto de vista crítico, serán los propósitos centrales. Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una pedagogía orientada hacia la lectura como comprensión, a una pedagogía en y para la participación. Dos palabras acerca del camino hacia la construcción de la política Avanzar en la construcción de una política de lectura y escritura supone abrir un diálogo y una reflexión sistemática amplia, desde la academia, la investigación, los ciudadanos, el sector privado, los decisores de política pública, los

Solicitar información en un Ministerio público, elaborar un derecho de petición, pagar impuestos, abrir una cuenta bancaria, inscribirse, a través de la red virtual, a un cargo, a un concurso, votar, participar en un referendo, asistir a una indagatoria, servir de testigo…. Son ejemplos de prácticas que podrán trabajarse desde la escuela.

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organismos internacionales, que permita avanzar hacia una posición nacional sobre la relevancia del lenguaje, la lectura y la escritura para la formación de su ciudadanos, para poyar el proyecto de país que se desea. Una declaración, por supuesto, acompañada de metas, estrategias y acciones concretas para los diferentes espacios de la vida del país. Por supuesto esa política podrá estar apoyada en una reglamentación, pero no se puede reducir a una norma: un decreto no cambia las mentalidades, y difícilmente altera de manera sostenida las prácticas. Lo que se ha esbozado aquí pretende dar un aporte, desde la pedagogía, desde la escuela, para esa tarea que nos convoca a todos. Referencias bibliográficas Adam, Jean Michel, Les Textes, Types et Prototypes, 5ª edición, Paris, Nathan, 2001. — Lingistique Textuelle, Paris, Nathan, 1999. Barthes, Roland, Téorie du Texte, dictionnaire des Genres et Notions Littéraires, Publicado en la Enciclopedia Universalis, Ediciones A. Michel, Paris, 1997. Bajtin, Mijail, Estética de la Creación Verbal, México, Siglo Veintiuno Editores, 1982. Bernstein, Basil, La Educación no Puede Suplir las Fallas de la Sociedad. Lenguaje y sociedad, Cali, Ed. Universidad del Valle, 1983. Bourdieu, Pierre, ¿Qué Significa Hablar? Economía de los Intercambios Lingüísticos, Madrid, Akal, 1999. Bronckart, Jean Paul, Activité Langagiere, Textes et Discours, Paris, 1996. Camps, Ana; Milian, Martha, El Papel de la Actividad Metalingüística en el Aprendizaje de la Escritura, Buenos Aires, Ediciones Homo Sapiens, 2000. Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre. La Lecture, Une Pratique Culturelle, debate entre Bourdieu y Chartier, a propósito del tema, publicado en Pratiques de Lecture, Paris, Payot et Rivages, 1993. Delachaux et Niestle, 1996. Bustamante Guillermo; Pérez Abril Mauricio, Evaluación Escolar, Resultados o Procesos, Bogotá, Magisterio, 1997.

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[Lecturas Complementarias]

Ciaspucio, Guiomar Elena, Tipos Textuales, Buenos Aires, Ediciones Universidad de Buenos Aires,1994. Cross, Ana, El discurso académico como un discurso argumentativo. El argumento de autoridad en la primera clase de un curso académico, en la Revista Comunicación Lenguaje y Educación, Barcelona, C.L.& E, 1995. Ferreiro, Emilia, Cultura Escrita y Educación, Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, Fondo de cultura Económica,1999. Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana, Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño, México, Siglo XXI, 1979. Freire, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar, México, Fondo de Cultura Económica. 1998. — Política y Educación, México, Fondo de Cultura Económica, 1999. Lahire, Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993. Rastier, François, Sens et Textualité, Paris, Hachete, 1990. Rigolot F, La renaisance du texte, Publicado en la Revista Poétique, No 50, Paris, Seuil, 1982. Rincón, Gloria; De la Rosa, Adriana; Rodríguez, Gloria; Chois, Pilar; Niño, María, Entre Textos: la Comprensión de Textos Escritos en la Educación Primaria, Cali. Universidad del Valle, 2003. Saldarriaga, Oscar; Saenz, Javier; Ospina, Armando, Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia, 1903 – 1946, Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, 1997. Universidad Externado de Colombia, La Didáctica de las Disciplinas en la Educación Básica, Bogota, 1997. Wittgenstein, Ludwig, Los Cuadernos Azul y Marrón, Madrid, Tecnos, 1998.

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Escribir el diario de vida Emilio Pérez Vílchez*

1. Escribir Cuando uno aprende a hablar, no para en toda su vida a menos que fuerzas mayores se lo impidan. Hablar es una actividad frecuentísima. Cuando se aprende a leer, constantemente y durante toda la vida anda uno leyendo, ya sean los anuncios de la calle, las indicaciones del manejo del ventilador o cualquier cosa; pero leer es una actividad menos ejercitada que hablar: se habla más que se lee. Cuando, por fin, uno aprende a escribir, puede pasarse toda la vida sin apenas haber escrito nada. La actividad de escribir, por lo general, es menos practicada que la lectura, y no digamos que el hablar. Uno puede morir y permanecer inédito como escritor, pues aquello de escribir un libro, es algo más difícil que plantar un arbolito y tener un hijo, como decía tan afamado refrán. Podemos cumplir fácilmente estos dos últimos tercios del refrán, pero se hace cuesta arriba cumplir el primero.

Se habla muchísimo, no se lee gran cosa y se escribe menos.

Al comienzo de cada año escolar, los maestros programan con renovado interés el objetivo de dialogar en clase. Cualquiera de ellos sabe que una de las actividades más queridas del alumnado es hablar, de todo, de cualquier cosa, sin ton ni son, por cualquier motivo. Los motivos para hablar apenas si hay que buscarlos, se encuentran fácilmente y sólo cabe abrir el diálogo para que el parloteo de los niños se haga un vendaval de palabras. Hablar es un placer que la escuela no tiene necesidad de incentivarlo para que se produzca. * Maestro y Doctor en Pedagogía [email protected]

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Leer es una actividad que precisa una intención, la de ponerse a leer, y es una obligación que se le plantea al alumno todos los días. El maestro se programa

[Lecturas Complementarias]

como finalidad que mantenga durante toda su vida el hábito de la lectura, siga leyendo cuantos más libros mejor. Quizá, en la escuela, no se hace suficiente hincapié en escribir con la sana intención de que el alumno lo practique durante toda su vida. No todos los maestros proyectan esta intención en su programación o en su práctica, aunque si se les propusiera, lo considerarían totalmente deseable. Hablar casi no necesita intención, leer suele exigir un cierto esfuerzo, escribir, aunque se tengan intenciones, puede resultar bastante difícil y complicado si no tenemos la costumbre de hacerlo con cierta regularidad, lo mejor es que sea diaria. Pero hay que aclarar lo que se entiende aquí por escribir, que no es apuntar la dirección de un amigo, ni hacer la lista de la compra, no. Escribir es para nosotros contarnos lo que nos ocurre, lo que nos pasa en la vida, explicarnos las circunstancias que nos rodean, reflexionar, comunicarnos los hallazgos científicos que vayamos descubriendo. Esto es escribir, lo demás es garabatear, copiar, emborronar un papel con letras, que son cosas necesarias en la vida, pero algo muy diferente a lo que nosotros entendemos por escribir. Leer es una necesidad objetiva que la sociedad solicita desde todos sus rincones, ello nos exige leer más que escribir, pero el hecho de ser, aparentemente, menos necesario escribir, no nos puede servir de excusa para no escribir nada. Escribir, lo mismo que leer, puede ser un hábito y una necesidad que nos viene impuesta desde el fondo de nuestra personalidad y que se ha forjado en la escuela, donde se han ido poniendo los primeros y más seguros peldaños. Escribir es una tarea ardua, exige mayor trabajo y disposición que el leer, pero al mismo tiempo, le asisten razones de corte pedagógico para que le concedamos un lugar preferente en la escuela. Recordemos algunas de estas razones. Leer es una actividad más pasiva. No requiere de principio ordenar ideas, ya que vienen ordenadas en la lectura; tampoco requiere expresar las ideas, pues esos dos trabajos se los había tomado antes el escritor que compuso la lectura. Esto no quiere decir que leer sea una actividad pobre, todo lo contrario, pues en un segundo momento toca al niño expresar lo que el escritor dijo, lo que quiso decir, ordenar las ideas que el escritor expuso, imaginar, evocar, contrastar otros mundos con la lectura que se ha hecho, etc., pero siempre

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iremos de la mano y siguiendo el primer paso que inició el autor. Leer es contemplar un cuadro, escribir es pintar ese cuadro. Lo escrito siempre es anterior a lo leído, antes de leer ha habido un trabajo escritural y exige un mayor número de operaciones mentales, es una tarea más compleja y reflexiva. Por tanto, nos parece muy adecuado que el niño desarrolle una fuerte actividad escritural. Si el maestro programa y practica diariamente en la escuela el hecho de escribir –entendido como narración de nuestra vida, reflexión sobre ella, etc.- ese acto se convertiría paulatinamente en una actividad que se hace con naturalidad, que se dominará más fácilmente (lo mismo que el hablar) y, se practicará, en muchas ocasiones, con deleite (lo mismo que el leer). La condición es que además de ser una actividad diaria, se rodee con estímulos positivos y se incentive con motivos sociales. Pero es que, además, es un ejercicio superior, en cuanto a originalidad se refiere, que el leer. Uno puede tener sus lecturas personales, que nunca serán “originales” de uno mismo, lo son del escritor. Digamos que, el cultivo de la creatividad, puede ser uno de los efectos que proporciona el escribir. Alguien tan importante para la escuela como Manuel B. Cossío decía que el niño debía entrar en clase “sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado, trazando así espontánea y naturalmente el único libro de texto que ha de estar a su alcance”. 2. El diario de vida “-¿Cuándo hay que empezar a escribir en serio? (...) - Cuanto antes mejor –dijo al fin a la autora, después de pensarlo unos instantes. - Pues me voy a mi casa – repuso la chica, dispuesta a no perder ni un minuto más en charlas inútiles y a empezar el trabajo inmediatamente”. (Del Amo, Monserrat. Me gusta escribir, 1987, 23) No sabríamos decir si el Diario de Vida fue un planteamiento teórico que después aplicamos en clase, o fue una realidad práctica sobre la que después hemos ido teorizando, o si los dos procesos se realizaron de forma simultánea y conjunta influyéndose el uno sobre el otro. La verdad es que ahora, pasado un tiempo, no nos acordamos ni queremos precisar. Es posible que fuera una idea tomada de la literatura, envuelta en una situación pedagógica que consistía en realizar una especie de biografía escolar hecha por el niño.

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[Lecturas Complementarias]

Luego, esta idea fue creciendo, e inevitablemente los conceptos pedagógicos trascendieron y cobraron más importancia que las ideas literarias y todo se convirtió en biografiar la vida en la escuela. Esto es lo que pretende el Diario de Vida. El Diario de Vida fue en sus inicios una experiencia realizada en un colegio de compensatoria con niños de sexto cuyo nivel de conocimiento era bajo, su ritmo de trabajo lento, sus comportamientos culturales eran, en cierta medida, distintos al estándar. La experiencia fue satisfactoria. Poco después el Diario de Vida se llevó en otro colegio, también de compensatoria, con niños de segundo, con ritmos de trabajo superiores a los anteriores y mayor motivación. La experiencia con estos últimos se puede calificar de muy agradable para los niños y para el maestro. Preferimos llamarla agradable (palabra casi desaparecida del vocabulario profesional), en su versión de placentera, porque fue una gozada. Más tarde se ha ido aplicando en los distintos cursos por donde ha pasado quien esto escribe. En una exposición descriptiva, como esta, tenemos que decir que los niños lentos han mejorado, pero han seguido siendo lentos; los que no sabían escribir han mejorado, pero no se han puesto a nivel de los más adelantados... Los problemas subsisten en las escuelas, y el Diario no se ha mostrado como aquel deshacedor de entuertos o medicina quijotesca de Fierabrás que todo lo curaba. Humildemente hay que decir que todavía se está lejos de aquellos remedios casi mágicos que resolvían todos los problemas en las escuelas. Pero sí se dirá, que el Diario provoca mayor motivación, y es un tiempo esperado con agrado por parte de los alumnos y también por el maestro. Hemos insinuado, pero precisado poco, lo que es en el vocabulario del que escribe un diario escolar o Diario de Vida. Lo vamos a resolver de inmediato bajo este epígrafe y, después, en los siguientes explicaremos cómo se hace y qué se escribe en él. El Diario de Vida es un diario escrito por el niño, donde cuenta su propia vida, la vida escolar que padece o agradece y todo lo que él considera necesario y conveniente. Lo hace durante un tiempo en clase y en una libreta especial dedicada a este fin. Volviendo a la cita textual donde Montserrat Del Amo nos dice que la niña se marchó rápidamente a escribir “a su casa” para empezar el trabajo escritural “inmediatamente”. Si la autora conduce a la niña hasta su habitación, es que piensa que la escuela no le da muchas oportunidades para escribir; luego

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entonces, toca a la escuela demostrar que ese deseo y gusto por la escritura lo aprovecha y realiza entre sus paredes y bajo sus techos. Queremos decir dos cosas, que la escuela debe acoger los deseos de escribir de sus niños y que esta escritura debe ir más allá de lo que es la ortografía y ser la expresión de los significados personales del alumno. 2.1. Cómo se hace el diario de vida Explicaremos cómo se hizo en nuestra clase, pues cada cual puede adoptarlo y confeccionarlo de manera diferente. Recién entrados los niños en el aula, se les daba diariamente los diez o quince minutos del comienzo de clase para que escribieran lo que quisieran sobre su vida, las cosas que les habían ocurrido antes de venir a la escuela, sobre sus pensamientos, etc. El tema de escritura, independientemente de que algunas veces estuviera aconsejado, es totalmente libre. Al principio de ponerlo en funcionamiento, hubo cierta turbación y duda sobre todo en los alumnos menos decididos (quizá también más atrasados), pero pronto dirigieron su escritura hacia cuestiones que a ellos les inquietaban o interesaban: si iban a tener gimnasia aquel día, si podrían salir al recreo, etc., preocupaciones lógicas. En los primeros días de su puesta en práctica, hubo monotonía en algunos escritores que día tras día pusieron las mismas cosas. Cuando surgía un nuevo tema que no se había tratado con anterioridad le concedíamos bastante importancia por ser distinto, se comentaba públicamente, y se animaba al alumno a seguir por ese camino, que es lo que dicta el sentido común. Mientras los niños están escribiendo, el maestro realiza dos tareas con cada individuo. Una es la de ir corrigiendo las oraciones que están mal expresadas o mal construidas sintácticamente, trabajo bastante laborioso, pues la técnica empleada es pedirle al niño que la exprese o la construya bien, a veces ocurre que no acierta y no hay más remedio que sugerírsela nosotros o incluso, decírsela abiertamente (esto y otras cosas es enseñar). Otra función que se realiza simultáneamente es supervisar las faltas de ortografía. La técnica de corrección consiste en señalar la falta, y que el alumno descubra por sí mismo la regla o razón por la que está mal escrita y subsane el error. Pasados los quince o veinte minutos que dura la escritura y la corrección, cada uno lee a sus compañeros lo que ha puesto en su Diario de Vida. Leerlo es voluntario, aunque prácticamente todos están dispuestos a hacerlo sin el menor asomo de vergüenza, pues los niños pequeños no tienen apenas privacidad o el espacio que ocupa es muy pequeño, los mayores muy pocas

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[Lecturas Complementarias]

veces tienen reparo, pero como es voluntaria su lectura, quien no quiera, no lo lee en público respetándose su decisión. Por lo general, es conveniente que se hagan algunos comentarios o reflexiones sobre aquello que se escribe y se ha leído en voz alta. Encargados de ello serán los propios compañeros del lector y el maestro, quién resaltará o se detendrá en aquellos puntos que convengan a la clase, dará turnos de palabra para que los compañeros intervengan en las conversaciones que se originan tras la lectura. El espacio de tiempo dedicado a la lectura y discusión del Diario de Vida nos sirve de conversación inicial, que es conveniente sostener con los niños de cursos inferiores recién entrados a clase. Por otra parte, estos diálogos suplen a la asamblea de clase, que se hace en ese momento y a diario. Así, conversación inicial y asamblea de clase tienen como base lo escrito, que es una de nuestras pretensiones, y no lo oral. El escribir, cómo hemos dicho antes, es una tarea reflexiva, necesita mayor detenimiento que la conversación; por tanto, el Diario de Vida Escolar nos sirve para ambas cosas: escribir y ayudar a la reflexión. Otra cuestión de la que debemos hablar es la extensión que se da al Diario de Vida. Como se dan de unos quince a veinte minutos para escribir, en ese tiempo, algunos niños hacen varios renglones, otros menos, y a veces nos encontraremos a la hora de corregir esa actividad que hay algunos que no han empezado siquiera. Hay que ser pacientes, aunque también exigentes, pues al principio se les permite, pero progresivamente se les irá pidiendo que escriban algo, aunque sea poco. Aquí la regla es que quién tiene más deseos, interés y habilidad, hará sus textos más largos; quién tiene menos, los hará más cortos, es tarea del maestro animar a la escritura. Tenemos al experiencia de una niña de segundo que empezó escribiendo tres renglones, y al final se convirtieron en veintiocho renglones y más de su diario, lo que ya es escribir en segundo. 2.2. Qué escribir, qué escriben los niños en el diario de vida ¿Qué escribe un niño de siete años? Hay que suponer que escribe de lo que le interesa, de lo que le preocupa, de aquello que le alegra. Escribe de la vida misma, de su vida y de la de otros. Un niño de siete años realmente escribe sobre sus enfermedades, la enfermedad del maestro, del temor a quedarse sin

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gimnasia, una carta a los Reyes Magos, retazos de su biografía, de los recuerdos que tiene sobre el pasado más inmediato, y de tantas otras cosas. Juan Carlos, el nombre es ficticio, fue un niño que cumplió a rajatabla lo de ver la vida igual todos los días, repitió treinta veces la frase “hoy he venido al colegio y he puesto la fecha”. Así un día, y otro día, y otro día. Recuerdo perfectamente que una mañana me dijo que no sabía qué poner en el Diario y le respondí que pusiera lo más obvio, lo que hacía cada día. Y mientras otros miraban a todas partes para inspirarse con temas diversos, Juan Carlos miraba siempre al mismo sitio. No diré que esto sea bueno, pero resultó útil para su ortografía, pues de tanto repetir la misma frase quedó cincelado en su mente la versión ortográfica de cada palabra: “hoy” lo escribió siempre con “h” y con “y”, el pretérito perfecto del verbo ir nunca olvidó que era con “h”, “ido”, palabra maldita que a veces se malescribe con “h” nunca tuvo secretos para Juan Carlos, colegio tuvo su ”g” y jamás la puso como otros compañeros con “j”. A Juan Carlos sus repeticiones lo llevaron a esa situación de seguridad ortográfica con determinadas palabras. Le pasó lo que aquel que tiraba piedras a la luna, nunca le dio, pero fue el mejor tirador de piedras en su pueblo. Volviendo a la historia del alumno, diremos que finalmente el maestro, a la de treinta y una vez logró que orientara su mirada hacia otras situaciones, y puedo contaros que Juan Carlos, que incluso era más bien lo que se entiende por un niño listo, pero cómodo, escribió de otras cosas. Juan Carlos, para entendernos, era un pachorra. La experiencia anterior puede hacernos pensar que los niños siempre escriben de lo mismo. Aunque haya algunos que no son muy originales, sin embargo, no hay nada más alejado de la realidad. Lo vamos a ver con unos ejemplos sacados del Diario de Vida de Francisco, que era de los más atrasados de la clase de segundo. Francisco trabajaba poco y había que recurrir a determinadas “sutilezas” para que trabajara. Un día puso en su Diario: Yo voy a trabajar para que me dé un regalo el maestro, y no voy a parar de trabajar. Se ve que la finalidad era obtener la “sutileza” del regalo, pero él tenía que aportar su trabajo. Francisco, era muy dado a contar su estado de salud y desventuras: “hoy he amanecido con un dolor de muelas.” Podía ocurrir que su máxima aspiración no se cumpliera y eso le preocupaba mucho: “hoy está chunguillo el día. Maestro, ¿vamos a salir al recreo?, porque cómo el día está chunguillo, me

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[Lecturas Complementarias]

parece que no vamos a salir al patio. Tenemos Gimnasia y faltan cinco minutos”. Tanto el recreo como la Gimnasia peligraban por una lluvia inoportuna. También aparece la solidaridad, el agradecimiento y la alegría en el Diario de Francisco: “Jesús, me va a ayudar a trabajar”, y continuó diciendo: “Gracias, Jesús, por dejarme el lápiz”. Otra vez ocurrió algo en clase, que ni recuerdo, y me interpeló leyendo la frase que había escrito en su diario: “Maestro, ¿te has quedado patidifuso?” Las excursiones las recuerda nuestro alumno con agrado y alegría: “Compañeros, ¿a que nos lo pasamos muy bien en el campo?” El último día de clase Francisco terminó con esta frase: “Maestro, ¿ya no te voy a ver nuca?” Escribió “nuca” por “nunca”, y así quedó en su diario, ahora que lo leo, veo que no puede corregírselo. Hay otros niños, ahora repasamos algunas parrafadas del Diario de Joshua, prefiero que el nombre sea imaginario, que se hacen preguntas existenciales: “Maestro, ¿los dientes se caen solos?” El curso segundo es el de los dientes, más de una pregunta encontramos en los diarios, relacionada con ellos. Mayor preocupación denota y ofrece el texto siguiente: “Mi madre está malita de la cabeza, y lleva desde el domingo hasta hoy”. El amor también hace su aparición en tan tierna edad con características propias y libre de prejuicios: “A Mario le gusta una niña y quiere ir a la catequesis conmigo para verla. Cuando la ve se pone un poco tonto”. Pero, al mismo tiempo, la niñez tiene sus ideales y sus aspiraciones como cualquier joven o adulto: “Yo quiero cumplir mis sueños”. “Mi tito Vale es futbolista, y yo quiero ser cómo él”. Habrá que imaginarse que sea buen o mal jugador su tito Vale, lo que importa es el liderazgo que algunas personas ejercen sobre Joshua. Terminamos con una afirmación categórica y existencial de nuestro alumno: “Yo me retiro del fútbol hasta que se me cure la herida”. El niño cumplió su promesa, la herida fue agradecida con la medicación empleada y el reposo del futbolero. Si queremos que el niño escriba, en primer lugar, la escuela debe abrir un espacio exclusivo donde se cultive y aliente esa actividad. En segundo lugar, tiene que serle útil y servirle para contarse a sí mismo las cosas y a los demás compañeros. Esa es la potencialidad del Diario de Vida. Tomado de: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2.pdf

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La escritura como búsqueda de sentido Wilfran Pertuz Córdoba*

Escribir es un proceso; el acto de transformar pensamiento en letra implica una secuencia no lineal de etapas y actos creativos James B. Gray Resumen En este artículo se presentan algunas de las recomendaciones que se hacen para la enseñanza de la descripción en diferentes materiales escolares y se propone que el tratamiento de las operaciones discursivas en la escuela se inscriba en el marco del análisis del discurso. Se muestra además que en el ámbito escolar se le confiere a la descripción un rango de esquema factible de realizarse a partir de una serie de pasos asignados; que ella no tiene valor por sí misma sino sólo a partir de las relaciones que establece con la narración. En otras palabras, no se le considera una operación discursiva, y mucho menos como una competencia con funcionamientos, mecanismos y estrategias particulares que es necesario potenciar en los sujetos. De los resultados obtenidos se destaca que el funcionamiento descriptivo se presenta en la práctica discursiva muy relacionado estructuralmente con la narrativa, de ahí la dificultad metodológica de separarlas y diferenciarlas que aun prevalece en los materiales escolares. Palabras clave: Descripción, narración, análisis del discurso.

*Wilfran Pertuz Córdoba. Departamento de lenguas, Universidad del Norte, dirección postal: A.A. 1569, Barranquilla (Colombia). ([email protected])

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La escritura se encuentra en un lugar de reflexión permanente que da paso a continuas recontextualizaciones y miradas en el ámbito de la investigación y la academia de los contextos escolares y universitarios del país. Esto debido a la naturaleza escurridiza de la escritura para concebirla, materializarla y pro-

[Lecturas Complementarias]

yectarla en textos acabados que dirigidos a potenciales lectores dimensionan su intención comunicativa como concreción del diálogo escritor-lector. Sin embargo, esta acción dialógica no tiene lugar cuando este último, el lector, no percibe, olvida o simplemente no comprende el complejo acto de escribir. Este inicialmente es vacilante, de indagación, de búsqueda, para adentrarse luego poco a poco en la complejidad del proceso que implica la transformación de pensamientos en textos. Esta incomprensión generalizada sobre el acto de escribir, desafortunadamente, aun campea en los contextos escolares y universitarios a pesar de que existen densos y profusos trabajos de investigación como marco de referencia para mejorar los procesos de escritura; pero el problema principal al que se enfrentan los docentes y los estudiantes frente al aprendizaje de la escritura es cómo hilvanar esas teorías de tal modo que exista un empalme real entre estas y el hacer pragmático de la escritura. De ahí que articular teoría y práctica escritural en el aula de clases represente un reto muy grande para docentes y estudiantes, puesto que es una tarea ardua, lenta y progresiva que exige igual compromiso de ambas partes. En los diferentes contextos educativos, la escritura debe tener una connotación integral y procesal. Muy a menudo se les dan a los estudiantes de educación básica y media de forma aislada los elementos que necesitan para escribir (ortografía, gramática, coherencia, cohesión, etc.), y para agravar esta situación se hace de manera descontextualizada. Esto no permite a los estudiantes ver más allá de cada fragmento, lo cual les impide valorar la escritura como un todo. No obstante, a menudo los docentes pretenden que sean los estudiantes por sí solos quienes en su mente hagan el proceso de integración, lo cual sólo es posible si la orientación docente funciona como puente para que ellos vayan haciendo las conexiones y relaciones con base en sus intereses y saberes previos. Tampoco se pretende afirmar que la escuela básica y media resuelva todos los problemas de escritura. Debe sí, otorgar a los estudiantes, en su tránsito por ella, los fundamentos teóricos, prácticos y significativos que les permitan ir consolidando poco a poco el código escrito para que sean eficientes frente al papel en blanco. Proceso que debe continuar en la universidad, puesto que se constituye en ese espacio vital donde el estudiante reconstruye los saberes de diferentes disciplinas en el marco de una carrera de pregrado, para luego acceder al mundo laboral. Sin embargo, el aprendizaje de la escritura no termina en la universidad, pues continúa durante toda la vida. En consecuencia, es necesario asumir la escritura como un proceso vital;

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como una intención capaz de trastocar nuestro interior; como una reacción en cadena cuyo epicentro sea el punto central del pensamiento, para que se abra paso buscando sentido y libertad, a través de un código que la vivifique y la haga indeleble. Pero no en un acto único e irrepetible, sino a través de múltiples réplicas que en su ir y venir posibiliten la cualificación del proceso. Proceso que permita la interacción, la comunicación y el aprendizaje de la lengua y otras áreas del conocimiento, porque: ... escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber «juntar letras» o «firmar el documento de identidad». Escribir es mucho más que un medio de comunicación: es un instrumento epistemológico de aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para entender mejor cualquier tema (Cassany, 1995:32). El lenguaje media en todas las actuaciones del hombre; puesto que «somos seres lingüísticos» (Echeverría, 1996), la lengua es nuestra esencia. De ahí que todos nuestros desempeños en el campo social, laboral, familiar y personal estén atravesados por el lenguaje. Este funciona como un adhesivo que nos permite acceder a realidades integrales, porque «el lenguaje es mediación de la acción humana en la que se va tejiendo una permanente construcción social. La estructura dialógica del lenguaje pone en movimiento el encuentro de experiencias cognoscitivas de los sujetos...» (Bojacá y otros, 2000: 109). En este orden de ideas, en la escuela y la universidad la escritura permea casi todos los procesos de aprendizaje. Está presente en otras áreas del conocimiento como matemáticas, física, ciencias sociales, ciencias naturales, etc., y estas se sirven de ella; pero no le dan el lugar de privilegio que le corresponde. La tratan de manera utilitarista y subsidiaria, porque los docentes de otras disciplinas, diferentes de la de lenguaje, piensan que pueden generar procesos de aprendizaje sin tener en cuenta que el lenguaje en general y la escritura en particular median en los procesos de aprendizaje. Por eso, cuando el estudiante escribe aprende sobre la lengua y su complejidad, sobre gramática, sobre ortografía, sobre coherencia, sobre cohesión, sobre adecuación, etc. La escritura es un eje aglutinador, no sólo de los saberes de la lengua, sino de los conocimientos de las distintas áreas del saber. El acto de escribir remite al estudiante a un sinnúmero de interpretaciones que amplían su cosmovisión, facilitándole el desempeño en el mundo de hoy cada día más globalizado. Por otra parte, dentro del contexto pragmático de la escritura, a menudo los docentes muestran un alto grado de indefensión ante la complejidad textual.

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[Lecturas Complementarias]

La mayoría de las veces estos ni siquiera son concientes de esa complejidad porque la «mirada formal» sobre la escritura sólo les permite ver su horizonte externo; este también es importante, por supuesto, pero lo es aun más ese fondo difuso, descentrado, lleno de incertidumbre y de duda representada por los procesos mentales que se desencadenan cuando alguien escribe un texto auténtico. El texto auténtico es aquel que da cuenta de los procesos de pensamiento que abren brechas, sendas, caminos para configurarse en un papel en blanco. Esa configuración se hace tangible cuando quien escribe es capaz de trascender el freno que impone la formalidad textual para que las ideas afloren con fuerza y naturalidad. Esas ideas después de un proceso de acomodación, guiado por la búsqueda de sentido, se cohesionan en un marco coherente de significación a partir de los esquemas de quien escribe. Sin embargo, para acceder a la redacción de un texto auténtico en el marco de la escritura como proceso, es necesario prestar especial atención a su planeación, uno de los aspectos más importantes. Paradójicamente, muchas veces es el más descuidado y venido a menos. El éxito textual depende en gran medida de esa fase de gestación, de incubación, donde las ideas van y vienen. Se atropellan. Se entrecruzan. Se rechazan por su antagónica esencia. En esa «batalla» sobreviven las más fuertes, coherentes y afines para convertirse en esas ideas básicas que sostienen la esencia estructural del texto. Esa esencia estructural, una vez configurada, debe ser pulida, decantada, filtrada mediante un proceso de transformación de los borradores o reescritura, válido tanto en la escuela como en la universidad. Generalmente este subproceso de la escritura no es tomado en cuenta por los escritores aprendices, mas sí por los experimentados. Aquéllos tienen una idea muy superficial e ingenua sobre la escritura. Aun no se han sumergido en su vasta complejidad, porque: Muchas y muchos estudiantes creen que escribir consiste simplemente en fijar en un papel el pensamiento huidizo o la palabra interior. Entienden la escritura sólo en una de sus funciones: la de guardar información. Cuando tienen que elaborar un texto, apuntan las ideas a medida que se les ocurren y ponen punto y final cuando se acaba la hoja o se seca la imaginación. Al contrario, las escritoras y escritores con experiencia saben que la materia en bruto del pensamiento debe trabajarse como las piedras preciosas para conseguir su brillo. Conciben la escritura como un instrumento para desarrollar ideas. Escribir consiste en aclarar y ordenar información, hacer que sea más comprensible para la lectura. Las ideas son como plantas que hay que regar para que crezcan (Cassany, 1995:61).

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[leer con niños y niñas]

Cuando un escritor aprendiz asume la escritura de un texto se desencadena en medio del proceso escritural una «lucha»: por un lado, el hombre social, según Chomsky (Halliday, 1994:28), que tiende a usar el lenguaje de manera inconciente, espontánea, donde las ideas fluyen libremente; por el otro, están las rígidas normas que impone la formalidad gramatical que lo frena y muchas veces le impide expresar las ideas como él quiere. De esa «lucha» aparece un texto vacilante, que como docentes podemos ayudar a mejorar mediante la transformación de borradores. Cada vez que ese mismo estudiante asume la producción de otro texto se desencadena el mismo proceso, la misma «lucha»; pero con el tiempo, a través de las prácticas escriturales, va apropiándose de los aspectos formales. La agresividad de la «lucha» va cediendo, se da una tregua, una especie de equilibrio entre el hombre social y los aspectos formales de la lengua; sin embargo, este fenómeno siempre está latente en toda persona (sin excepción); en cualquier momento aflora ese antagonismo que nunca termina porque el proceso de la escritura es inacabable. En este contexto, debe existir una interlocución permanente entre el docente y el estudiante, que permita suavizar la «lucha». La interacción dentro del proceso debe constituirse en una especie de «espacio neutro» desde donde ambos actores puedan ponerse de acuerdo o respetar el derecho a disentir sobre los aspectos ideológicos de un texto, desde la perspectiva del estilo, fundamentados en la argumentación. La escritura desde la gestación hasta bien avanzado el proceso de consolidación es un producto imperfecto, inacabado. Es necesario someterla a una etapa de maduración, para finalmente conseguir ese producto que reúna las condiciones para ser puesto a consideración de los lectores o para ser publicado, aunque en un texto supuestamente acabado, incluso publicado, siempre existe la posibilidad de volver sobre él para posteriores revisiones. Las transformaciones y autotransformaciones de borradores constituyen una herramienta fundamental para decantar la escritura, para reparar en ella las imperfecciones que la hacen huidiza, resbaladiza. Tal vez ese hecho es el que desencadena la enorme satisfacción cuando se la logra atrapar en un papel en blanco, muestra incontrovertible e indeleble del pensamiento. La transformación de las diferentes versiones de un mismo texto, mediante observaciones y recomendaciones del profesor, debe convertirse en pieza fundamental de los procesos de escritura; esto permite, de paso, al maestro apoyarse en la etnografía y registros que le posibiliten descubrir en un con-

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[Lecturas Complementarias]

texto micro, como el aula de clases, problemas macro relacionados con la escritura para buscarles soluciones de fondo. Además, con los borradores, el profesor puede ir contextualizando de manera concreta y funcional lo que los estudiantes necesitan saber acerca de la formalidad de la lengua para que se concienticen del uso de esta y se apropien paulatinamente de las habilidades metacognitivas necesarias para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento del código escrito. Sin embargo, la experiencia pedagógica de los últimos años me ha mostrado que si bien es cierto que, con las observaciones que el profesor hace en los diferentes borradores, muchos alumnos cualifican su escritura, también lo es que otro gran número de ellos no lo hace porque asumen las recomendaciones del docente de manera mecánica, no internalizan el proceso, lo cual se evidencia porque repiten a menudo las mismas falencias en los diferentes borradores de un mismo escrito. Se hace necesario concienciar al educando de que su crecimiento escritural no es responsabilidad exclusiva del docente, que él debe participar activamente en el proceso para poder conseguir resultados positivos. En este sentido, es necesario guiar a los estudiantes hacia la autotransformación de borradores por medio de un sistema de convenciones o «marcas de corrección» (Cassany, 1996:71) determinado con los estudiantes, que recoja las falencias más sentidas del curso, a través de la observación directa y el registro por parte del docente. Mediante las convenciones, el profesor puede señalar al estudiante en qué párrafo, oración o palabra existen fallas (también puede tomarse el texto como totalidad) para que este desentrañe, individualmente, con la ayuda de compañeros o profesor, el error que se señala con la convención. Este sistema exige al estudiante un compromiso más decidido frente a la escritura y de paso libera al docente de la idea de que es el único responsable de los aciertos o fracasos escriturales de sus estudiantes. De esta manera se trabajan las diferentes versiones de un texto pero con las convenciones, las observaciones y recomendaciones del profesor se dejan solamente para casos que se salgan del marco convencional. La autotransformación de borradores dota al alumno de una mirada escudriñante que le permite poco a poco descubrir errores. Es necesario aclarar que este proceso parte de cero; la primera mirada de los alumnos ante sus textos es «vacía», parecen no ver ningún error de escritura; luego, comienzan

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a apropiarse concientemente de ese conocimiento inconciente que tienen de su propia lengua y ya son capaces de entrar en «crisis», dudan y se centran inicialmente sólo en los errores ortográficos. Más adelante entran nuevamente en «crisis» y ya son capaces de develar otra clase de carencias, como errores de sintaxis, coherencia, cohesión, etc.; poco a poco van adentrándose en la complejidad formal de la escritura. Es necesario aprovechar las «crisis» para que los educandos se apropien de soportes teóricos que les permitan reconocer los aspectos formales que deben tenerse en cuenta a la hora de escribir, aunque haciéndoles comprender que nunca deben perder de vista que la explosión de ideas que impregna un texto es lo principal; la formalidad textual también lo es, pero puede asumirse en un segundo momento. Nunca deben invertir la jerarquía de estos dos aspectos, en última instancia igualarlos para lograr el equilibrio entre el contenido y el aspecto formal del texto. Para concluir, como dice Frank Smith (1994), el niño desde su nacimiento ingresa al «club de hablantes»; son sus padres, hermanos mayores y otros adultos con quienes vive los que lo acompañan en ese proceso de la oralidad, lo guían, lo estimulan, lo ayudan sin hacerlo sentir mal por sus errores y equivocaciones al hablar; por el contrario, le festejan algunas veces esas graciosas faltas. Como docentes de lenguaje, debemos permitir que los estudiantes entren al «club de la escritura» de la misma forma, sin sanciones que los traumaticen y bloqueen, estimulándolos en todo momento; como miembros veteranos del «club» debemos iluminar ese recorrido a través de la transformación de borradores y posteriormente incentivarlos para darles los elementos formales de la escritura necesarios para la autotransformación de borradores; ello posibilita que se involucren directamente en su crecimiento escritural. De esta forma se articula de manera auténtica el mundo de las ideas con la formalidad textual en aras de la consolidación de la escritura como competencia comunicativa.

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[Lecturas Complementarias]

Referencias bibliográficas Bojacá, B. y otros, Relación entre concepciones de lenguaje y la lengua escrita, en Revista Enunciación, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2000. Cassany, D., La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995. — Reparar la escritura, Barcelona, Grao Servicios Pedagógicos, 1996. Echeverría, R., Ontología del lenguaje, Chile, Dolmen Estudio, 1996. Halliday, M., El lenguaje como semiótica social, Bogotá, F.C.E., 1994. Smith, F., De cómo la educación le apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique, 1994.

Tomado de Zona Próxima, revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación, Universidad del Norte, nº 5, diciembre, 2004

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[leer con niños y niñas]

Proyectos: Una alternativa metodológica

La construcción de proyectos, especialmente entre equipos de profesionales, abre oportunidades concretas para provocar cambios significativos en las formas de enseñar y aprender y, al mismo tiempo, ofrece el desafío de organizar una nueva forma de trabajo, no sólo con los niños y niñas, sino también entre educadores, potenciando de esta manera la autonomía profesional. Supuestos sobre el rol que juegan los proyectos en todo proceso 1. Es una acción que obedece a propósitos determinados. 2. Se realiza con el fin de satisfacer necesidades humanas. 3. Es una propuesta de solución a una determinada problemática. 4. Está configurado por una serie de acciones administrativamente organizadas 5. Apunta a modificar, cambiar o perfeccionar situaciones ya existentes. 6. Requiere para su realización el uso o consumo de recursos. Enfoque metodológico para presentar un proyecto

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Qué…

se quiere hacer

naturaleza del proyecto

Por qué…

se quiere hacer

origen y fundamentación

Para qué…

se quiere hacer

objetivos, propósitos

Cuánto…

se quiere hacer

metas

Dónde…

se quiere hacer

localización física

Cómo…

se va a hacer

actividades y tareas metodológicas

Cuándo...

se va a hacer

calendarización o cronograma

A quiénes

va dirigido

destinatario o beneficiarios

Quiénes…

lo van a hacer

recursos humanos

Con qué…

se va a costear

recursos materiales y financieros

[Lecturas Complementarias]

Los proyectos son instrumentos de planificación y, en educación su principal finalidad es mejorar la calidad de lo que se hace. Ellos representan verdaderas instancias metodológicas en el mejoramiento de la calidad de la educación. Son agentes de cambios y transformaciones fundamentales en la perspectiva de mejorar los aprendizajes de los niños y niñas. Metodologia de proyectos La metodología de proyectos se constituye en una productiva estrategia que cumple con el objetivo de crear contextos significativos para los aprendizajes, respondiendo a los principios fundamentales de la pedagogía actual. Esta metodología se basa en las ideas de Jhon Dewey, en los pasos del pensamiento reflexivo, y fue formulado pedagógicamente por Kilpatrick en 1918. En síntesis se puede decir que el Método Proyecto emplea los pasos del pensamiento reflexivo y se lleva a la práctica a través de una serie de actividades colectivas y diversificadas, orientadas hacia la solución de un problema real que se desarrolla en su ambiente natural. El problema detectado se constituye en el eje unificador del proyecto y deriva de una necesidad observada por los educandos. Los proyectos de aula Los proyectos de aula pretenden reconocer las habilidades de nuestros alumnos, utilizar las variadas fuentes de información y recursos que se tienen a disposición; libros, diarios, computación, entre otros. Cuando el profesor trabaja con esta metodología no se restringe al espacio tradicionalmente asignado. Así será el aula un vivero donde se hacen clases de ciencias integradas, una cocina, un laboratorio ecológico, un museo escolar, una biblioteca, una emisora radial, un set de televisión, una ferretería, una feria, un supermercado etc. Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se está privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo próximo; respetando el conocimiento que los estudiantes ya tienen, con el fin de ampliarlo, orientando a los alumnos hacia un mejor manejo de la expresión y de sus habilidades. En síntesis, un Proyecto de Aula es especialmente útil cuando se trata de alcanzar resultados satisfactorios al llevar adelante nuevas ideas, que requieran

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[leer con niños y niñas]

una atención constante y un esfuerzo coordinado. Además permite responsabilizar a un docente y a sus alumnos en el cumplimiento de los objetivos, resultados definitivos y fecha a corto plazo. Esta metodología es definida como una estrategia pedagógica centrada en la planificación de un conjunto de actividades y procedimientos, con miras a lograr un determinado fin u objetivo, que profesor(a) y alumnos se han propuesto alcanzar, considerando sus propias necesidades e intereses. Desde el punto de vista educativo, un proyecto, se puede definir como una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través de la puesta en práctica de una serie de acciones e interacciones y recursos. Ahora bien, el Método Proyecto como estrategia pedagógica constituye situaciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción, estimulando aspectos cognitivos, motrices, ético-afectivos, facilitando los procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. En consecuencia, podemos confirmar que la Metodología de Proyecto es una cadena organizada de actividades, dominada por un motivo central, cuyo propósito es realizar algo de interés que alumnos (as) y profesor (a) se han propuesto alcanzar. Algunos ejemplos de proyectos de aula pueden ser: • Plantar un huerto • Formar una biblioteca de aula. • Confeccionar un diario mural • Confeccionar un periódico escolar • Formar un teatro de títeres. • Visitar una feria libre, etc. Es el orden de un conjunto de actividades que se realizarán con el fin de conseguir objetivos que se concreten en resultados, combinando para ello, recursos humanos, materiales y técnicos. Dentro de las características principales un proyecto de aula contempla: 1. Un objetivo colectivo en función de todo el curso. 2. Una orientación hacia una producción concreta.

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[Lecturas Complementarias]

3. Induce a un conjunto de tareas o actividades en la que todos los alumnos cumplen un rol. 4. Promueve aprendizajes de saberes y de procedimiento de gestión de proyecto (deciden, planifican, coordinan, evalúan, etc). 5. Interacción de subsectores de aprendizajes. Requisitos para diseñar un proyecto de aula 1. Debe identificarse una necesidad o problema. La determinación clara y la especificación de la necesidad en el aula será vital al diseñar un proyecto de aula. 2. Debe asignar un docente y su equipo de colaboradores; sus obligaciones, prerrogativas, responsabilidades y plazos. 3. Debe tener una serie de actividades de duración determinada. Esto implica la formulación de una programación de actividades que establezca con claridad y precisión las actividades previstas; plazos y fechas de cada uno. 4. Debe diseñar instrucciones formales a cada uno de los responsables de las actividades 5. Debe combinar el uso de recursos humanos, técnicos, financieros y materiales. 6. Debe alcanzar productos o resultados acorde con los objetivos planteados Ventajas de la metodología de proyectos. 1. Ofrece oportunidades para que el alumno desarrolle el pensamiento sistémico complejo. 2. Permite que el alumno ligue el pensamiento a la acción, anticipando las acciones futuras. 3. Constituye una situación generadora de aprendizajes de carácter pluridimensional. 4. Favorece el compromiso del alumno ya que se genera en sus propias necesidades. 5. Enfatiza el proceso mediante el cual se adquiere ciertas conductas. 6. Favorece la comprensión de las situaciones de aprendizajes ya que estas tienen un carácter significativo para el alumno. 7. Favorece los aprendizajes por ser una pedagogía de la actividad. 8. Favorece el desarrollo de la autonomía 9. Favorece el desarrollo de la interacción y la sociabilidad.

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10. Permite modificar positivamente las relaciones del maestro con sus alumnos. 11. Favorece la integración de todos los alumnos. 13. Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito. 14. Favorece el desarrollo de la autoestima.

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[Lecturas Complementarias]

Aprender con y sobre los textos en el aula Gloria Rincón Bonilla*

Si el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura dependiera únicamente de la existencia de modelos teóricos explicativos sobre este proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las campañas de lectura, etc., hoy no deberíamos tener todos los problemas que seguimos encontrando cuando se intenta que se mejoren los índices de lectura y que además se comprenda mucho más efectivamente lo que se lee. Pero como se trata de una práctica social, de un proceso complejo de naturaleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones están hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta de todos los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos, formatos, condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Tenemos pues, entre manos, una problemática en la que todos tenemos mucho que aportar y en la que es muy importante, cuando hablamos de la lectura, delimitar el foco u objeto de nuestra referencia, así como también retomar lo que ya se ha dicho y hecho al respecto. En este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se hace para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la escuela o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un contenido: la que se conoce como lectura para aprender y que generalmente se hace de los textos que aparecen en los manuales escolares.1 Estos textos, la mayoría de las veces están organizados de modo narrativo (no literario), expositivo y en algunas ocasiones argumentativo. Para esto, voy a dividir la exposición en dos partes: primero voy a exponer brevemente la diferencia entre los modelos explicativos acerca del proceso de comprensión, luego voy a mostrar las tendencias en las propuestas para la

Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle. Coordinadora de la RED Nacional para la transformación de la formación docente en lenguaje.

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Cuando en las aulas hay rincones de lectura, o en la escuela biblioteca escolar, y no se ha adoptado un manual único para guiar la actividad escolar, esta lectura también se hace sobre enciclopedias, álbumes o manuales de divulgación científica.

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enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender; y por último, voy a describir y analizar, de modo comparado, dos experiencias pedagógicas efectuadas en educación primaria con el propósito de mejorar la comprensión y producción de textos escritos. La preocupación central de esta intervención no es el proceso de comprensión en sí mismo, sino el acceso que a él se está gestando desde las prácticas escolares, es decir, cómo se está incidiendo, acompañando y en concreto, enseñando la comprensión de los textos escritos con el propósito de mejorar este proceso. Iniciemos entonces. Para los estudios sobre los procesos de comprensión de textos escritos, una concepción tradicional de la lectura constituiría lo que se ha definido como un modelo de procesamiento ascendente (top down). Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Así la comprensión consiste en agregación de información para que la suma ofrezca el significado global. En este modelo ascendente, de acuerdo con Solé (1988), la decodificación sería la garantía de la comprensión lectora. En reacción a este modo de entender la lectura apareció el modelo descendente (up down), que explica cómo, para comprender el proceso, va desde la mente del lector al texto. Aparece así en escena el sujeto lector, quien, se considera, tiene un papel fundamental en el proceso de lectura, en la medida en que se le da importancia al hecho de que al leer tiene propósitos, intereses, posee conocimiento previo y en él se actualizan unos determinados procesos cognitivos al interpretar el texto. En oposición a la recepción pasiva implicada en la concepción de la lectura como procesamiento ascendente, o en la del lector omnipotente que se podría inferir de un modelo descendente, se proponen los modelos interactivos. En estos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para obtener información del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo pero siempre en el marco de un texto que genera unas restricciones a la “libertad” interpretativa del lector. Lo que contiene el texto y lo que el lector aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Desde la perspectiva interactiva, Solé (1988) plantea que comprender el

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[Lecturas Complementarias]

texto más que en un proceso dado, debe entenderse como un proceso de construcción que implica el texto, los conocimientos previos del lector, los objetivos que este tiene, así como un proceso de predicción y de inferencias continua; además de un control de la comprensión o comprobación y seguimiento de lo que se está entendiendo y de lo que no se entiende. Cada vez son más frecuentes los estudios que adoptan estos planteamientos como lo afirma Martínez en la introducción del libro Discurso y aprendizaje (2004): “Desde hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y Van Dijk, 1978). Y sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que este activa y le permiten aprender a partir de los textos”. Hoy contamos con descripciones como las provenientes de los estudios sobre lectores exitosos (López, 2003:120 citando a Gardner (1987)) que establecen una larga lista de factores que entran en juego para poder lograr una “buena” comprensión: - propósitos claros sobre la tarea y la meta que quieren alcanzar; - un conocimiento básico, no sólo de la temática –esquemas conceptuales-, que les permite apropiarse de los contenidos, sino también de los procesos de pensamiento pertinentes para procesar esos contenidos –en otras palabras: saber cómo pensar sobre ellos y cómo construir sentido a partir de ellos y de su relación con sus propios conocimientos-; - disposición clara a utilizar las estrategias más adecuadas para construir sentido del texto; - conciencia de los procesos para poder efectuar el control y la evaluación de los avances, durante la ejecución de la tarea; - utilización de estrategias correctivas compensatorias cuando es necesario y, - evaluación final no solamente del producto, en términos de logro cognitivo, sino del proceso seguido, proceso metacognitivo (Brown y otros, 1964; López, 1999; Mateos, 2001). Esta lista que de por si ya nos abruma (¿hacemos todo eso?, ¿será que no

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[leer con niños y niñas]

somos lectores exitosos?, ¿será que no sabemos leer para aprender y por esto aprendemos poco cuando leemos?), hay que considerarla desde dos condiciones muy importantes: el tipo de texto que se lee y la naturaleza de la tarea que se enfrenta. De este modo el éxito es relativo y la tarea puede exigir qué sólo una parte de estos procesos se cumplan. Además, hay que tener presente una precisión: los conocimientos previos del lector no sólo están referidos al conocimiento sobre los contenidos del textos, estos también hacen referencia al conocimiento sobre la organización particular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.), así como también al conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunicación, desde qué lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüístico que se utiliza, etc.); a los conocimientos paralingüísticos relacionados con elementos tipográficos, convenciones en la distribución y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, capítulos, etc.) convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmulas de introducción y final, etc.). Esta precisión ayuda a ubicar el importante papel que jugamos los maestros de lengua en este proceso: es necesario incidir en los conocimientos de los lectores sobre las situaciones discursivas en que los textos aparecen; sobre las prácticas de lectura que se efectúan sobre los portadores de textos; sobre la organización interna de los textos, sobre las estrategias que se ponen en práctica para comprenderlos; pero también muestra las limitaciones de esta acción: esto no es lo único que incide en la comprensión de los textos cuando se lee para aprender. Ser concientes de que si bien no somos los únicos responsables de los problemas que se presentan cuando no se aprende, porque no se comprende lo que se lee; debe estar ligado al convencimiento de que para mejorar los procesos de comprensión de los textos escritos es fundamental la constitución de equipos interdisciplinares con los colegas de las otras áreas, sabiendo además, como antes se dijo, que no es posible esperar el descubrimiento de un método único y completo que de cuenta de todas las operaciones, condiciones, subprocesos y factores implicados en la comprensión.2 En los eventos de nuestra RED cada vez son más frecuentes los trabajos en los que participan maestros de diversas áreas. Sería conveniente apoyar estos esfuerzos mediante investigaciones que ayuden a sistematizarlos y evaluarlos.

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Y como ya hemos ido pasando de los planteamientos teóricos sobre la comprensión a su enseñanza, centremos ahora la reflexión sobre la siguiente pregunta: si comprender un texto para aprender de él implica todo lo antes mencionado, ¿cómo podemos enseñar a interpretar esos textos escritos de ciencias sociales, de ciencias naturales, de gramática o lingüística que median

[Lecturas Complementarias]

la apropiación de los contenidos en la escuela? Tal vez esta pregunta es nueva para muchos, en parte, porque se ha creído que, cuando estos textos se ponen a leer, lo que hay que hacer es evaluar lo que se entendió sin necesidad antes de enseñar a leerlos. Y menos aun hay que hacer esto último, si uno es profesor de Ciencias o Sociales. Por pensar así, lo que se hace en las clases es pedir que se lea y luego se realice un ejercicio, que casi siempre es un cuestionario. Es decir, domina la idea de que para aprender a comprender basta con leer mucho (“a leer se aprende leyendo”), y que la repetición de la misma tarea (resolver muchos cuestionarios) es suficiente para formar lectores que comprendan lo que leen. En dirección contraria a estas prácticas escolares dominantes encontramos los desarrollos teóricos, en los que desde mediados de los años ochenta se hizo evidente que había que enseñar a comprender y que además esto era posible (en contradicción con aquella sentencia de que “los lectores nacen”). La propuesta desde entonces aceptada es que es necesario que en la escuela se enseñen las estrategias de comprensión mediante la creación de situaciones significativas y globales de lectura y su proceso por etapas desde la responsabilidad del maestro hasta la autonomía completa del alumno. Como expresa este planteamiento, si bien se acepta que el desarrollo de la autonomía es una condición fundamental en la formación del lector, se reconoce que la autonomía no se logra autónomamente. La interacción con los otros (en el aula, el maestro y los compañeros), con diversidad de textos y con prácticas de lectura diferentes porque están orientadas por intenciones comunicativas diferentes, es vital en este proceso. Y muy importante además, es la reflexión sobre lo que se hace y sus resultados, la conversación –las preguntas, las respuestas, las discusiones, los comentarios, etc.- que también median estas interacciones. ¿Por qué? Cuando el maestro y los compañeros actúan como mediadores, a través de sus preguntas, de sus comentarios, ayudan a “hacer visible” la situación comunicativa que está en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que el texto tiene un autor –o varios- y que este tenía una intención –o variascuando escribió. De este modo será posible que se comprende que leer –así se haga en solitario y en silencio-, es un acto interactivo: no es necesario que el otro (el autor) esté físicamente presente, lo está en los planteamientos que hace en el texto, en las voces que deja “oír” desde la organización particular que le da. Por esto, los mediadores deben ayudar a ver los datos implícitos3 para que se aprenda que en un texto no se dice todo y que lo que no se dice es necesario para comprenderlo. El diálogo que se lleve a cabo sobre un texto

Claro que para que esto sea posible, los mediadores previamente deben haber trabajado los textos que ponen a leer o poseer los conocimientos teóricos y prácticos que le permitan orientar este diálogo con el texto.

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debe contribuir a, por un lado, que se relacione lo que se dice en el texto con lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas, los índices, las huellas que permiten confirmar o rechazar una interpretación determinada. Esta actividad intersubjetiva permitirá que los niños o jóvenes interroguen los textos cuando lean solos. Y claro, también es necesario que además de tener claros los objetivos por los que los textos se van a leer, en la evolución de las actividades que se efectúan en el aula los roles vayan cambiando: no sólo el maestro es quien siempre debe hacer las preguntas ni la evaluación de las interpretaciones; tampoco, quien siempre proponga los textos o las razones para leerlos. Igualmente, que se vayan ampliando las situaciones discursivas implicadas en la lectura: pasar de opinar espontáneamente a argumentar razonadamente, de resumir a reseñar críticamente, de referirse a un solo texto a ponerlo en relación con otros –aun configurados en otras materialidades significantes como puede ser una pintura, una composición musical o teatral, etc.Si bien se ha ganado un consenso en la importancia de la enseñanza de la comprensión, no hay un acuerdo en los modos de hacerlo, en cuál es el objeto a enseñar. Por ejemplo, en el grupo de investigación al que pertenezco (Grupo “Textualidad y Cognición” GITECLE) hay por lo menos dos posturas diferentes aunque se comparta la base teórica de la comprensión como proceso interactivo: una, la que encabeza la profesora María Cristina Martínez quien partiendo de establecer un vínculo coherente entre una teoría del discurso y una teoría del aprendizaje, propone un modelo en el que dos aspectos intervienen: “uno de carácter teórico sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos” (Discurso y aprendizaje, 2004). (Las negritas son mías). El otro, es el de la profesora Gladys López quien a través de sus investigaciones pretende diseñar un: “programa que busca llevar al estudiante universitario al desarrollo de estrategias que le permitan asumir concientemente la lectura como

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proceso fundamental en la construcción de su saber, a partir de la interacción con textos académicos, y llegar a asumir el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de sus procesos de comprensión y de aprendizaje y, por lo tanto, mejorar su desempeño, convirtiéndose en un lector intencional e independiente que pueda asumir autónoma y responsablemente su aprendizaje” (Revista Lenguaje No. 31, 2004). (Las negritas son mías). Como se puede notar, ambas propuestas coinciden en tomar como objeto de enseñanza el desarrollo de estrategias y en derivar las propuestas desde los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; difieren en lo que se toma como eje del proceso: el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso, o el control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de los procesos de comprensión y de aprendizaje. Ahora bien, desde una perspectiva diferente, tenemos la propuesta de Delia Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de enseñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, responde: “si este es el propósito está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.” (2001: 84). Esto, supone: “poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos”. En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido aportados desde las ciencias del lenguaje tales como las estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender. En esta reflexión, se encuentra útil distinguir entre contenidos en acción y

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contenidos objeto de reflexión. “Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o por alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitación verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran” (2001: 100). Como se ve, cuando se proponen alternativas para el trabajo escolar no basta con compartir unas concepciones sobre el lenguaje y sobre la comprensión. También inciden las consideraciones que se tengan sobre la pedagogía y la didáctica. Si estos son vistos como espacios de “aplicación” de los desarrollos teóricos, para construir las propuestas basta con la reflexión teórica derivada de las Ciencias del Lenguaje, por ejemplo. Ahora bien, ¿qué respuestas han dado desde sus aulas, maestros de primaria y secundaria interesados en mejorar la comprensión de lectura de los textos que se usan para aprender? Este es un tema en el que hay poca investigación y en el que urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel Pipkin (2002) al hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables que son propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar. En la dirección de esta pregunta, para finalizar mi intervención, voy a comentar dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en educación privada (estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y 11 años), y otra en educación pública (estrato 1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años). Son ejemplos que en ninguna medida pueden ser generalizables; los muestro porque pueden servir como espejo para mirar desde ellos nuestras propias prácticas y así servir como parámetro para confrontar las propuestas particulares.

Las citas son tomadas de la descripción de su experiencia que hace la maestra y que aparece en el módulo No. 3 de la serie “Construir cultura escrita en la escuela” (Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, Univ. del Valle, Cali, 2005.

En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una secuencia didáctica para lograr “la explicitación de las categorías de información de textos de estructura física (T.E.F) (partes+localización+propiedades+función), y proceso (T:P) (Estado inicial+localización+propiedad+proceso+causa de cambio+estado final)”4 como medio para facilitar el proceso de comprensión. Es decir, el eje que guía la selección de este contenido es la organización textual.

4

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Para lograr su propósito, la maestra seleccionó unos textos de los manuales de ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una prueba “para verificar los conocimientos sobre las categorías de información típicas del texto y su nivel de comprensión”. Luego realizó una inter-

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vención de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas para explicitar las categorías de información. Finalmente volvió a aplicar la primera prueba y tres semanas después, otra prueba con un texto diferente. De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una “incidencia significativa sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que distinguen los T.E.F y los T.P y sobre la organización de la información contenida en estos”…. También se afirma que “se acercaron a niveles más óptimos de interpretación de la información contenida en los textos…” y comparativamente se muestran incidencias favorables en la producción escrita. Estudiante

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Primera producción escrita

Segunda producción escrita

El oído tiene dos funciones importan-

El oído humano tiene dos funciones

tes, captar los sonidos y ser el órgano

importantes, captar los sonidos y ser

del equilibrio. También aprendí que el

el órgano del equilibrio. El oído tiene

oído tiene tres partes, oído externo,

tres partes, oído externo, oído medio y

oído medio y oído interno y que el oído

oído interno. El oído interno se localiza

medio está formado por tres huesecillos:

en el sector llamado laberinto, el oído

martillo, yunque y estribo.

medio está formado por tres huesecillos, martillo, yunque y estribo. La función del oído externo es recibir y pasar las ondas sonoras a una membrana llamada tímpano.

La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la planeación se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en cuáles era posible encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más información en la biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente hicieron una lista en la que anotaron los datos de los libros que tenían sobre el tema tales como nombres, autores, editorial; compararon algunas características de estos textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordándolo, sin observarse ningún tipo de orientación explícita acerca de la organización de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a cabo una enseñanza explícita sobre el texto descriptivo de animales.5 Como puede verse, el eje desde el cual se decide la selección de este contenido –lo mismo que el de buscar y construir una bibliografía sobre el tema- está ligado a una práctica de lectura particular que es la que se está efectuando en el proyecto. Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar, un texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su propósito era que los niños al leer y producir una descripción de un animal

Un análisis mucho más amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de Rincón (2001).

5

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tuvieran en cuenta que en este texto no sólo se dan informaciones, sino que estas están organizadas de una determinada manera, que primero va un título que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el tema anunciándolos a través de subtítulos. Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con los niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las conversaciones colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en grupo, y de cada niño con la maestra en la revisión de la producción escrita individual. También en esta experiencia se observaron avances significativos en las producciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través de métodos más cualitativos –por ejemplo, en el análisis de los intercambios comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.

Para escribir ambos textos los niños utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo que se observa es que en el primer texto se copia mientras que este último se busca información y se reorganiza en un nuevo texto. 7 Por lo menos en el segundo caso, esta actuación de la maestra es contradictoria con la manifestada por el colectivo docente de esta escuela según la cual en la confrontación con la variedad de los textos auténticos los niños debían descubrir, por ejemplo, las características textuales de cada uno de ellos. 6

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Producción escrita antes de la enseñanza del modelo.

Producción escrita después de la enseñanza del modelo.6

La orca Este animal, considerado una de las criaturas más voraces de los mares es capaz de tragar pingüinos, morsas y focas. En el estómago de una orca se han encontrado hasta 14 focas y 13 marsupas. Este ser devorador es un cetáceo de 9 metros de longitud que posee varias filas de dientes muy agudos y cerrados. Se encuentra en casi todos los mares, en grupos o manadas, creando el terror entre los marsupas y los graciles delfines. La orca es capaz de hacer huir a los más grandes tiburones y de enfrentarse a la ballena.

La orca Clase de animal: Mamífero, de la familia de la ballena y el tiburón. Características: Es carnívoro. También es cetáceo. De 9 mts. de longitud y posee una fila de dientes muy agudos. Reproducción: Su gestación dura un año. Pare 2 y 3 crías. Se dice que la orca puede tener no más 3 crías. Lugar donde vive: En mares que tengan la superficie azul.

Si comparamos ambas experiencias podemos notar que coinciden en los objetivos de enseñar conocimientos sobre unos determinados textos. Sólo que en la primera es más preciso el objeto, mientras que en la segunda es mucho más amplio; también coinciden en la selección de unos textos “modelos” que se “desarman” para que se comprenda cómo son y luego se puedan “armar” otros. ¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿por qué, este no se contrasta con otros textos similares?7 Pareciera que hay una consigna: la imitación comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) anali-

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zando las condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: “en la composición de textos, cabe favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a la apropiación de formas, a la memorización de temas y motivos”. También, ambas experiencias llevan a cabo un vaivén entre la lectura y la escritura: si bien el punto de partida es la comprensión, uno de los medios para aproximarse a la evaluación de las influencias educativas es la producción. Y claro, el supuesto es que la organización del texto escrito es un reflejo de la re-organización, de los nuevos aprendizajes sobre el tema que los niños puedan estar logrando. Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver con la opción pedagógica en la que estos contenidos aparecen8: en la primera experiencia se hace directamente. La secuencia tiene ese único propósito, definido por la maestra. En la segunda, este contenido se enmarca en un contexto más amplio que le da sentido: hay un consenso en el abordaje de un tema y la maestra introduce este contenido como un medio para aprender más sobre el mismo. En ambas, como antes se mostró, se producen avances significativos en la comprensión y producción de textos. Estas dos experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por asumir la enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender. Como ellas muestran, si bien hay un diálogo con los desarrollos teóricos, esto no es suficiente para resolver todos los problemas. Por ello, insistimos, es fundamental un acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde las aulas soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace cotidiana. Referencias bibliográficas López, Gladys Stella, El uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos escritos. Informe final de investigación, en Revista Lenguaje No.31, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, Cali, 2003. Martínez, María Cristina, Análisis del discurso, Edit.Facultad de Humanidades Univalle, Cali - Colombia, 1994.

Justamente estas dos configuraciones didácticas –que no se entienden como contradictorias aunque si diferentesson hoy objeto permanente de discusión en los eventos que se convocan sobre la enseñanza de la lectura y la escritura.

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Martínez, María Cristina y otros, “Discurso y aprendizaje”, Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Editorial facultad de Humanidades, Univalle-Cali, 2004. Pipkin, Mabel (2003).

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Chois, Pilar, Leer en la escuela. Módulo 3 de la serie “Construir cultura escrita en la escuela”, Univalle, Cali, 2005. Rincón, B. Gloria, Tesis doctoral: Entre-textos: Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, Departamento de Didáctica y Organización Educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, Diciembre, 2000. Rincón, B. Gloria; De la Rosa A.; Chois P. y Niño R., Entre textos: La comprensión de textos escritos en la educación primaria, Unidad de Artes Gráficas, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, Cali, 2003. Rockwell Elsie, “Los usos escolares de la lengua escrita”, en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Ferreiro, E.y Gómez M. (Comp.), México: Siglo XXI, 1982. Scardamaliay Bereiter, “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”, en revista Infancia y Aprendizaje No.58, 1992. Sánchez, Emilio, Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión, Edit. Santillana, aula XXI, Madrid, 1993. Solé, Isabel, Estrategias de lectura, editorial Graó, Barcelona, 1992. Teberosky, A., Aprendiendo a escribir, Edit. Horsori, Barcelona, 1992. Teberosky, A. y Tolchinsky L., Más allá de la alfabetización, Santillana Siglo XXI, Buenos Aires, 1995. Van Dijck, Teun A., Texto y contexto, Edit. cátedra, Madrid, cuarta edición, 1993.

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El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral Constanza Edy Sandoval Paz [email protected] Grupo de Investigación en Lectura y Escritura Universidad del Cauca Popayán – Colombia

Los estudiantes de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Cauca, realizan en sus últimos semestres, VII y VIII, la práctica pedagógica. Esta se desarrolla en algunos planteles educativos de la ciudad y se ha concebido como la oportunidad que tiene el futuro licenciado de proponer un proyecto pedagógico e iniciar su experiencia didáctica e investigativa. Como futuros formadores de individuos sociales contribuyen al fortalecimiento de los procesos de desarrollo educativo, social y político, entre otros, y aportan a la transformación de la educación. En este texto, presento algunas reflexiones que han surgido de una experiencia de aula en las asignaturas de Didáctica del Español y la Literatura y Práctica Docente en la Universidad del Cauca en el programa de la Licenciatura en Español y Literatura. Asimismo, este trabajo se inscribe en la línea de investigación de nuestro Departamento, Problemas en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. En este sentido, sugerimos consolidar la propuesta del cuento infantil, como un propósito, para el mejoramiento de procesos lectores y escritores desde el enfoque de enseñanza integrada. Introducción El cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para el futuro lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros. Además, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea. El presente artículo desarrolla tres aspectos que considero deben tenerse en cuenta en el momento de hacer una reflexión sobre el cuento infantil como estrategia pedagógica. En primer lugar, hacer una conceptualización teórica

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desde algunas concepciones psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura; en segundo lugar, cuál es el enfoque que se le ha dado al cuento como género literario desde la Enseñanza integrada, una mirada desde el área curricular de lenguaje y en tercer lugar, hacer una reflexión sobre las experiencias que se han desarrollado en la asesoría de la Práctica docente con el cuento infantil como estrategia para mejorar los procesos lectores y escritores. En general, se presentarán los aportes del enfoque y cómo esta estrategia contribuyó en el mejoramiento de dicho proceso. La práctica profesional es un espacio académico en el cual los estudiantes consolidan su proyecto pedagógico. Para algunos, como en el caso de los estudiantes normalistas, es un volver a encontrar el aula dónde realizaron sus primeros acercamientos a la docencia y para otros, como los bachilleres académicos, es causa de preocupación y a veces de temor, ya que esta práctica, es decir este primer momento, es el primer acercamiento al ejercicio de la docencia. Se constituye en el inicio de su campo profesional y es así como se adentra en los laberintos de la enseñanza-aprendizaje del Español y la Literatura. Surgen varios interrogantes que se generan desde el ámbito universitario, en el caso específico, en la enseñanza-aprendizaje de la disciplina. ¿Cuáles son las concepciones teóricas que sustentan la práctica profesional en el área?, ¿cuál sería el enfoque más pertinente para trabajar con niños? y ¿cuál la estrategia más adecuada para incrementar la motivación en la formación de niños lectores y escritores? Ante la necesidad de incrementar los niveles lectores y escritores, de crear un espacio ameno tanto para los niños y para los nuevos practicantes, se evidenció como alternativa viable, a partir de ese momento, proponer el proyecto pedagógico, el cual se trabajaría a partir del cuento infantil como género literario y desde la perspectiva de lenguaje integral. 1. Concepciones relevantes desde algunas teorías psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. “El lenguaje integral supone muchas cosas diferentes para muchas personas diferentes; está lejos de ser un dogma que deba respetarse estrictamente. Es una manera de reunir una perspectiva acerca del lenguaje, del aprendizaje y de las personas, en particular la de dos grupos muy especiales de personas: niños y maestros”. Kenneth Goodman. En una investigación realizada, Mylvia Fuentes (2003) recoge algunos aspectos básicos sobre cuatro de las más importantes teorías psicológicas con vigencia de aplicación en el contexto educativo, ellas son: el Conductismo, el Construc-

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tivismo, el Enfoque Sociocultural y los Enfoques cibernéticos y conexionistas. Me referiré al Constructivismo y al Enfoque sociocultural, como planteamientos revisados en el desarrollo de la asignatura de Didáctica del Español y la Literatura y Práctica docente. Entender el hecho educativo y, ante todo, el concerniente a la educación de los niños implica un abordaje desde varias disciplinas debido a su complejidad; recurrir a la psicología, entonces, me permitió explicar los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es importante mencionar que una concepción sobre el desarrollo del niño que pretenda ser integral no puede dejar de revisar aspectos como el socio-cultural, el histórico, el psíquico, el biológico, el afectivo, entre otros. Desde la docencia directa en la asignatura de Didáctica del Español y la Literatura, consideramos necesario hacer un estudio a partir de diversos autores y en especial, desde la psicología. Esta disciplina se constituye en una de las ciencias que debe dar su aporte para comprender los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Este marco de referencia psicológico que sirvió para sustentar la práctica pedagógica fue el constructivismo, ya que desde esta perspectiva varios autores participan de muchos principios comunes. En esencia, el constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento. Afirma en este sentido Rafael Porlan, (Porlan:21) que la construcción de conocimientos en un contexto educativo se debe basar en la negociación de significados. Asimismo, sostiene que para abordar las concepciones de los enseñantes, se debe desarrollar una doble dimensión de su profesionalidad. Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos y, por otro, la de investigar su propia actividad profesional. De lo anterior se desprende que hayamos pensado en formar a nuestros licenciados desde la perspectiva de un investigador en el aula, que ante todo tenga un soporte teórico que sustente su práctica pedagógica para así construir sus respuestas a las siguientes preguntas sobre ¿qué concepto de aprendizaje se va a plantear en el aula?, ¿cómo hacerlo? y ante todo, ¿cómo lograr los propósitos deseados? Los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky, afirma la profesora Gloria Rincón y otros, (Rincón y otros, 2003:65) son los padres de la perspectiva constructivista, pero sus posiciones no son plenamente coincidentes. Los dos conciben al individuo como gestor de su conocimiento y reconocen a su actividad como la vía para construirlo, aunque sus puntos de vista se distancian en la importancia que le confieren a la interacción social. Si bien es cierto, Piaget no

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negó sus influencias sociales en el desarrollo, este no fue un aspecto central de su teoría, como sí lo fue para Vigotsky (1996:130). Este autor plantea que el aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es decir que el aprendizaje que él encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. Desde esta perspectiva surge el planteamiento de su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1996:133) que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto capaz o en colaboración de un compañero más capaz. Por lo tanto, como se evidencia en estos planteamientos teóricos, la psicología aporta a la educación una serie de conocimientos; entre ellos, el desarrollo evolutivo del niño y la interacción entre el aprendizaje y el desarrollo, fundamentos planteados por Piaget y Vigosky, respectivamente. Este marco teórico resulta de vital importancia ya que le concede relevancia, en el hecho pedagógico que sustento, al docente practicante en su rol protagónico en el proceso de enseñanza, ya que es él, el encargado de presentar un proyecto pedagógico acorde con estos principios, organizar un ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y es a la vez el mediador de sus aprendizajes, situación que ya ha sido evidenciada en la investigación Autobiografía y Lengua materna: una experiencia pedagógica (Murillo y Sandoval, 2003). En esta investigación se afirma que: el docente, se construye en una relación triádica de carácter dialógico e integral entre el estudiante y el docente. Es una relación triádica porque el sujeto que escribe está en interacción consigo mismo, con el medio en el que coexiste y con la guía del profesor. De otra parte, también se revisó otra teoría psicológica planteada desde el enfoque sociocultural y sustentada por Kenneth Goodman (Goodman, 1986:35-46) a partir del lenguaje integral. Este autor plantea que el lenguaje integral está sustentado por cuatro pilares humanístico-científicos: una sólida teoría del aprendizaje, una teoría del lenguaje, una perspectiva básica acerca de la enseñanza y del rol de los maestros y una concepción del currículum centrada en el lenguaje. A partir de sus planteamientos se ha presentado el proyecto pedagógico El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral, pero sobre todo, hemos sentido la necesidad de ampliar el campo epistemológico de los docentes practicantes ya que como afirma Goodman, (1986: 40) para realizar una tarea, en este caso emprender el desarrollo de un proyecto pedagógico, los docentes se nutren constantemente de un cuerpo científico de conocimiento, saben acerca del lenguaje, el aprendizaje, los niños, el currí-

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culum y la metodología; confían en su docencia y en su capacidad para tomar decisiones, porque confían en los fundamentos científico-humanísticos de su práctica. Así, pues, la propuesta consistió en trabajar el cuento infantil desde la perspectiva de lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como una construcción colectiva propiciando ambientes escolares que hagan posible el encuentro de estudiante/ practicante, practicante/ practicante, y finalmente establecer una relación triádica, entre padres/ estudiantes/ practicantes. Para poner en práctica una política educativa en torno al desarrollo de competencias y mejoramiento de los procesos lectores y escritores, se hace necesario, entre otros, concebir la investigación como un eje fundamental en los procesos de formación universitaria integrando docencia, investigación y extensión y proponer un modelo pedagógico integrado para contribuir en el mejoramiento de los procesos académicos, creativos e integrales. Teniendo en cuenta que nuestros estudiantes tendrían la opción de trabajar en instituciones de Educación Básica, consideramos importante pensar en un proyecto de aula para ser desarrollado a partir de la literatura infantil. Entendida esta, como una parte de la literatura o arte de la palabra destinado a un público infantil. Nos surgieron varias inquietudes: ¿cómo llevar esta propuesta al aula?, ¿cómo trabajarla desde la perspectiva de modelo pedagógico integrado? 2. ¿Cómo se concibe el modelo pedagógico integrado? “La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada niño, los proyectos del curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada día el deseo y la necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas, afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos, poemas, etc”. Josette Jolibert. Es importante señalar que los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros. Para el caso que nos ocupa, se hacía necesario pensar en un modelo pedagógico que permitiera la adquisición y fortalecimiento de las competencias comunicativas. Desde esta perspectiva, se consideró el trabajo desarrollado por el profesor Rubén David Arboleda Toro (1997), ya que el autor hace énfasis en la integración desde el lenguaje. La propuesta que el profesor Arboleda (Arboleda, 1997) presenta en su libro La Enseñanza Integrada. Una mirada hacia el Área Curricular de Lenguaje,

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resulta de su investigación y de la sistematización de su experiencia como una forma de contribuir a la puesta en marcha de la enseñanza integrada desde el área curricular de lenguaje. En las modalidades planteadas se contempla la integración entre áreas (inter-áreas o integral-lateral) y dentro de una misma área (intra-áreas o a nivel de una sola asignatura). Con respecto a la integración dentro de una misma área, de las tres modalidades ensayadas se retomó, como eje, la unidad de trabajo en torno de una lectura. Esta consiste en realizar diferentes prácticas comunicativas para desarrollar las habilidades del lenguaje, esto es: hablar, leer, escribir, escuchar; asimismo, relacionar las áreas del conocimiento entre sí y la escuela con el medio. Como lectura seleccionamos, para el Proyecto pedagógico, el cuento infantil y la escogencia de los mismos se hizo a partir de la motivación inicial del estudiante-practicante y de las sugerencias hechas por los niños. Se leyeron algunos cuentos de Oscar Wilde, Charles Perrault, Hans Christian Andersen, entre otros. En esencia, se acogió la propuesta general de Kenneth Goodman, para llegar a la del profesor Rubén David Arboleda. Las acciones metodológicas que surgen de esta propuesta nos llevan a proponer estrategias pedagógicas que puedan ser desarrolladas en el aula. Se hace necesario pensar en que la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los estudiantes sobre sus actividades: ¿cómo planear la ejecución de tareas, de actividades, de tiempo, espacios y recursos? Para dar respuestas a estas preguntas considero relevante revisar el concepto de Proyecto pedagógico, los aportes de otras ciencias a la pedagogía y establecer finalmente la importancia de su implementación en el aula. En efecto, surgió la pregunta ¿cómo se conciben los proyectos pedagógicos y por qué elegirlos? Estas reflexiones nos llevaron a revisar el marco teórico para recorrer los caminos transitados por autores como Dewey, Kilpatrick, Jossette Jolibert, Gloria Rincón, entre otros, conocer los distintos tipos de proyectos pedagógicos, y finalmente implementarlos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna y contribuir en el desarrollo de la competencia comunicativa. Escogimos la metodología de Pedagogía por proyectos, ya que a través de ellos los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado de aprendizajes significativos, ven al profesor como un facilitador de aprendizaje que los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar ideas. Aquí cobran

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sentido los aportes de la psicología, de autores como Jean Piaget y Lev. Vigotsky. En términos generales, he argumentado la validez de algunas estrategias pedagógicas que son de vital importancia para el mejoramiento de los procesos lectores y escritores, ahora veremos cómo estos referentes teóricos y pedagógicos se pudieron llevar a la práctica a partir de la puesta en marcha de proyectos de aula centrados en el cuento infantil como estrategia para el mejoramiento de los procesos lectores y escritores. 3. ¿Cómo se va de la teoría a la práctica a partir del proyecto de aula? “Tenemos la sensación de que en las estructuras del cuento, el niño contempla las estructuras de su propia imaginación y que al mismo tiempo va construyéndolas, como instrumento indispensable para el conocimiento y dominio de lo real”. Gianni Rodari. El inicio de mi trabajo académico en torno a la puesta en marcha de proyectos pedagógicos comenzó, hace algunos años, cuando asumí la Coordinación de la Especialización en Estrategias y Tecnologías Pedagógicas para el desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Universidad Antonio Nariño. Inicialmente, con los estudiantes de la especialización, pusimos en marcha el proyecto El Rincón del Cuento, el cual consistía en una oferta de programación televisiva para la población infantil, como respuesta a la compleja situación de baja calidad de la educación. Este proyecto se inscribió en el marco del Plan de Desarrollo Educativo del Ministerio Nacional. Se fundamentó en la lectura de cuentos como una estrategia para la promoción de habilidades para el aprendizaje de la lectura y para la motivación en el proceso de alfabetización inicial para niños. Más adelante, a través de la especialización, se aprobaron y ejecutaron algunos proyectos de investigación, uno de ellos fue Promoción y Animación de la Lectura y la Escritura a partir del cuento infantil. Este proyecto se desarrolló en el Centro docente José Antonio Galán. A partir de estas experiencias y gracias a la aceptación que hiciera el Profesor Arboleda Toro de orientar un curso para los estudiantes de especialización en la Universidad del Cauca, nos permitió conocer su teoría sobre Enseñanza Integrada, una mirada desde el área curricular de lenguaje y llevarla a la práctica a partir de un proyecto de aula. Previa invitación a diversas instituciones educativas de la ciudad, el Proyecto Pedagógico fue presentado en el Banco de la República por las estudiantes

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y su asesora; a partir de este primer encuentro recibimos la invitación de algunas instituciones educativas como la Escuela de la Normal de Popayán, la Escuela Mercedes Simonds Pardo, entre otras, para llevar a cabo su desarrollo; más adelante se presentó como propuesta en el taller de Cuento Infantil, realizado en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. El proyecto, de acuerdo a los gustos literarios de las estudiantes practicantes se dividió en tres bloques: Cuento infantil colombiano, hispanoamericano y universal. Voy a tomar un ejemplo del trabajo desarrollado por Mónica Muñoz, estudiante del programa de Español y Literatura. Su Proyecto Pedagógico surgió desde la perspectiva de cuento infantil universal, este fue desarrollado con los niños y las niñas del grado quinto, en la Escuela Normal Superior de Popayán. Las sesiones iniciaron con la presentación de la estudiante practicante, seguida de la de los niños y las niñas. Esta se hizo a partir de un gráfico que cada uno de ellos dibujó, poco a poco fuimos descubriendo un ambiente agradable a partir de algunas intervenciones; uno de ellos inició la sesión: “mi nombre es Daniel tengo 11 años y busco a mi mamá en Manizales”, simulando la propaganda del Bienestar Familiar, algunos imitaron la consigna, otros hablaron un poco de sus gustos literarios y de sus preferencias con respecto a programas televisivos. Después se hizo la presentación del Proyecto de aula, el cual fue bien recibido ya que en su mayoría manifestaron interés por la lectura de cuentos infantiles. La primera sesión sirvió para recordar algunos cuentos populares de la literatura universal, y retomando la gramática de la fantasía de Gianni Rodari, (Rodari, 2000) se utilizaron algunas estrategias como equivocar las historias contadas y los cuentos al revés. En este sentido, se partía de los conocimientos previos de los niños y esto permitía avanzar en el juego ya que para la mayoría, los cuentos de Blanca Nieves y Los siete enanitos, Caperucita Roja, Cenicienta, Los tres cerditos, entre otros, eran de su agrado y de su conocimiento. A partir de estos cuentos se contaban las historias en forma alterada, es decir, se tomaban personajes de una historia y se incluían en otra, por ejemplo, y ellos las iban reconstruyendo una a una. Se aprovechó la sesión para interactuar a partir de la expresión oral, recrear las narraciones y otorgarles, de acuerdo a la narración de la historia, un orden jerárquico en la aparición de personajes y acontecimientos. El primer cuento escogido por la estudiante practicante, y que presento para explicar el desarrollo de esta temática a partir de lenguaje integral, fue El gigante egoísta de Oscar Wilde (1854-1900). Al inicio de la sesión hubo un gran suspenso, todos los niños y niñas estaban ansiosos por escuchar la his-

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toria. La lectura no se hizo esperar y poco a poco con algunas interrupciones se les solicitaba a los niños su opinión sobre el qué acontecerá después. Cada uno opinaba y luego con la lectura del texto se percataban de sus aciertos o desaciertos en la predicción. Una vez concluida la lectura del cuento, y trabajando desde lo oral se les solicitó que reconstruyeran la historia con sus palabras. Las voces que iniciaron el relato fueron reemplazadas por otros niños que deseaban ampliar la historia, o porque creían que se habían hecho omisiones o simplemente, porque querían ampliar las secuencias de las acciones. A través de esta actividad, los niños estimularon otros tipos de comunicación verbal y así establecieron, a partir del cuento, nexos con la realidad a partir del lenguaje integral. En el proceso de reconstruir las historias y tratar de unir unas secuencias con otras se usaron diversos giros a manera de frases conectoras “y entonces”, y “¡Ay!... había olvidado contarles que...” “y después”; y poco a poco, en un trabajo colectivo finalizaron la narración de la historia. Más adelante, con la intervención de los niños, se mencionaron cuáles eran, en su concepto, los temas más relevantes del cuento. Surgieron varias respuestas como invierno, verano, egoísmo, amistad, el jardín, los niños y el gigante. A partir de estos temas encontrados, se inició un diálogo en el cual la practicante docente cuestionó a sus estudiantes respecto al conocimiento que ellos tenían de las estaciones y el porqué en algunos países estas eran más marcadas que en otros, sobre todo, reconocer en qué países o continentes se tenían cuatro y en otros, solamente dos. Esta temática llevó a los niños a formular algunas preguntas: ¿cuáles eran los nombres de los continentes?, ¿qué países les gustaría conocer y porqué?, ¿cuál era el país de origen del autor y cuál su capital? Estos interrogantes fueron para la docente el escenario propicio para iniciar el diálogo con sus estudiantes, de una parte, conocer los conocimientos previos que tenían ellos sobre el autor de la obra, de la ciudad de origen, entre otros, así como de otra, conocer las motivaciones y los gustos de las y los estudiantes. En la siguiente sesión los estudiantes se desplazaron a la sala de video y observaron la película: La era del hielo. Previo la visualización de la película se les presentó un taller con algunas actividades, entre otras, nombrar a los personajes con sus características, hacer una composición escrita a manera de resumen sobre el texto fílmico observado, dibujar la escena que más impacto les había cautivado. Además, se hizo énfasis en la relación de algunos de los temas encontrados en la lectura del cuento de Oscar Wilde, las estaciones, con el tema de invierno encontrado en el texto fílmico. En una sesión posterior los niños hicieron un trabajo de producción colectiva

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en el cual, teniendo en cuenta el tema del egoísmo, se adentraban a crear nuevos personajes y nuevas acciones. Estos cuentos inventados por los niños y dramatizados por ellos, los hizo participar de manera activa como creadores y críticos de su producción y de las creaciones de sus compañeros, surgieron algunos títulos de narraciones como: “la niña egoísta”, “el niño que no prestó su balón”. Con la puesta en marcha de este Proyecto de aula: El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral, se logró el desarrollo de las diferentes habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar; y en esta experiencia pedagógica, usar el lenguaje para sus propósitos comunicativos. Asimismo, permitió integrar las diversas áreas del conocimiento entre sí y a la escuela con su medio. Con cada uno de los cuentos previamente seleccionados se pudo hacer integración desde diversas áreas del conocimiento, se hizo referencia a la vida cotidiana de los estudiantes por medio de talleres, se hizo integración con el área de lenguaje, en el sentido de trabajar la toponimia, los sinónimos y antónimos, la palabra y la frase y crear nuevas frases teniendo como base el contexto social de los estudiantes. Se identificaron las temáticas que aparecen dentro del texto en estrecha relación con los de su medio, así como un acercamiento a otros textos de su conocimiento. Conclusiones 1. Para encontrar los efectos deseados se pueden proponer estrategias pedagógicas que tengan como sustento el modelo pedagógico integrado en el área de lenguaje y los proyectos de aula, que más que una estrategia nos proponen un replanteamiento de la realidad que viven nuestros estudiantes en el ámbito escolar, donde no sólo se le da relevancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que cobra importancia el papel del estudiante como agente de su propio aprendizaje. 2. El proyecto de aula enfocado hacia el cuento infantil, permitió el estudio de otras áreas del conocimiento y no centrarlo sólo en el lenguaje o en la literatura. La explicación de los mundos posibles evidenciados en la lectura de los cuentos llevó a los docentes practicantes a generar en sus estudiantes varios interrogantes, los cuales fueron, aclaro, resueltos algunos poco a poco en el aula y otros fuera de ella. De esta manera, los niños y niñas se acercaron al desarrollo de la competencia enciclopédica. Por lo tanto, el trabajo desde diversas disciplinas contribuyó a la comprensión del mundo y de la realidad circundante. ¿No

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será esta una excelente estrategia que contribuya en los estudiantes practicantes a pensar en cuál debe ser su rol como docente de lengua materna? 3. Para el futuro licenciado, esta práctica pedagógica es una etapa fundamental dentro del desarrollo de su programa académico. Con la puesta en marcha de este proyecto pedagógico se detectaron los posibles problemas y dificultades observados en este micromundo que fue su primera experiencia pedagógica, pero que de igual manera, le permite trazar nuevos caminos, emprender nuevos aciertos y por qué no desaciertos; ya que son estos últimos los que determinarán los nuevos derroteros a seguir, diríamos todo un ciclo de retroalimentación. De otra parte, los docentes practicantes constataron, como lo enuncia Delia Lerner (Lerner, 2001:95-96) al diseñar un currículum, que no es suficiente –desde la perspectiva del rol docente- reconocer que se aprende a leer leyendo (o a escribir escribiendo). Es imprescindible además esclarecer qué es lo que se aprende cuando se lee o se escribe en clase, cuáles son los contenidos que se están enseñando y aprendiendo al leer o al escribir. 4. Los docentes practicantes, a través del proyecto pedagógico: El cuento infantil una experiencia de lenguaje integral, suscitaron en sus pupilos la autonomía y creación de sus propios textos, es decir impulsaron desde este espacio la formación de niños lectores y productores de textos. 5. Y finalmente, se hace necesario formar, desde el ámbito universitario, el espíritu de maestros de lenguaje integral tal como lo plantea Kenneth Goodman. Referencias bibliográficas Arboleda Toro, Rubén Darío, La Enseñanza Integrada. Una mirada hacia el Área Curricular de Lenguaje, Bogotá, Interconed Editores, 1997. Fuentes Aldana, Mylvia, Las teorías psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje, Monografías.com, 2003, 15 p. (agosto 10 de 2004). http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-psicologicas/teoriaspsicolologicas.html.

Goodman, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1986.

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Jolibert, Josette y Inostroza, Gloria, Aprender a formar niños lectores y escritores, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S.A., 1997. Jolibert, Jossette y Jacob, Jeannette, Interrogar y Producir Textos Auténticos en el Aula, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S.A., 1985. Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Murillo F., Mary Edith y SandovaL P., Constanza Edy. Autobiografía y lengua materna: una experiencia pedagógica, Libro inédito, 2003. Porlan, Rafael, Qué y cómo enseñar desde una perspectiva constructivista, en Aportes 42 Constructivismo y didáctica, Bogotá, Dimensión educativa, 1998. Piaget, Jean, Estudios sobre lógica y psicología, Barcelona, Ediciones Altaya S.A., 1993. Rincón Bonilla, Gloria, No. 3 El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, Santiago de Cali, Editorial Universidad del Valle, S.f.

Copyright © 2005 Revista ieRed. Se permite la copia, presentación y distribución de este artículo bajo los términos de la Licencia Pública Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs v2.0 la cual establece que: 1) se de crédito a los autores originales del artículo y a la revista, 2) no se utilicen las copias de los artículos con fines comerciales, 3) no se altere el contenido original del artículo, 4) en cualquier uso o distribución del artículo se den a conocer los términos de esta licencia. La versión completa de la Licencia Pública Creative Commons se encuentra en la dirección de internet: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/

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Rincón Bonilla, Gloria y otros, Entre Textos. La comprensión de textos escritos en la educación primaria, Santiago de Cali, Diseño de Artes gráficas, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, 2003. Vigotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Editorial Crítica, 1996. Sandoval, Constanza, El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral, en: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea], Vol.1, No.2 (Enero- Junio de 2005), disponible en internet: . ISSN 1794-8061

[Lecturas Complementarias]

De la lectura al aprendizaje Isabel Solé

En este artículo su autora expone una visión interactiva de la lengua según la cual esta es una actividad cognitiva compleja que puede servir a diferentes finalidades. Entre ellas, una de las más importantes es la de leer para aprender y la de poder utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje autónomo. En este sentido, considera que las estrategias responsables de la comprensión de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto de la lectura. Considera además que su utilización conciente e intencional las convierte en estrategias de aprendizaje por lo que su uso debe ser enseñando en el contexto de las actividades escolares habituales.

Aunque es buena lectora, Anna no renuncia al cuento que, por riguroso turno, cada noche le lee uno de sus progenitores. De vez en cuando pregunta: “¿por dónde vas?” y se fija en el texto, pero lo que cuenta en esta situación es la calidez afectiva y la historia que fluye entre ella y su acompañante. De hecho, no hace muchos días ella reprodujo esta situación con su prima Clara, de tres años. Sentadas una al lado de otra, Anna leía para la pequeña, que escuchaba con atención. Cuando el cuento terminó, Clara tomó otro libro de los que las niñas tenían ante sí y, diciendo “Ahora yo!”, abrió el libro y, fijándose en los dibujos, “leyó”, para gran regocijo de la niña mayor, una especie de historia, siguiendo con su dedito el texto, en una clara imitación de lo que hacía Anna en la secuencia anterior. En otra habitación, su hermano Aleix tiene encima de la mesa varios libros de texto, folletos de agencias de viajes, una guía turística, el tomo n° 8 de una enciclopedia general y el correspondiente a “Demografía y población” de una enciclopedia temática destinada a estudiantes de educación secundaria. Con otros compañeros, está elaborando una monografía sobre “Gran Bretaña”, cuya finalidad no se limita a la adquisición de conocimientos sobre dicho país, sino que persigue la puesta en práctica de las estrategias que permiten buscar, resumir, organizar y elaborar la información necesaria para cubrir un objetivo. De vez en cuando, Aleix acude al salón y comunica a su madre algunas informaciones que le llaman la atención o que encuentra curiosas. Esta, la madre, oscila entre atender a lo que el chico le cuenta y continuar hojeando distraídamente el periódico. Su mirada, cuando puede concen-

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trarse en el diario, se desliza de un titular a otro. A veces, salta del titular a un fragmento de la columna, sin que se pueda prever que vaya a leerla toda o la abandone por otra. Depende. Lo que ya es seguro es que ha reservado el artículo de opinión y el editorial para el final: tanto el articulista como el tema tratado le parecen lo suficientemente apetecibles como para prestarles especial atención. Esa forma de leer es muy distinta de la que ha tenido que ejercer por la mañana cuando revisaba el manual de un nuevo programa de tratamiento de textos. El tipo de lenguaje utilizado, el hecho de que el manual se encuentre escrito en inglés, por supuesto que no es su lengua, la para ella complejidad intrínseca del programa, acrecentada por el interés estrictamente instrumental que subyace al aprendizaje de sus rudimentos, la obligan a leer con atención, detenidamente, una cosa tras otra, probando y rectificando, releyendo cuando es necesario. En las situaciones descritas, y en otras similares y cotidianas, como esta en la que usted se encuentra implicado, aparece una variable común: sus protagonistas leen. Pero, simultáneamente, en cada una de ellas, la lectura se ejerce de forma distinta, responde a unas finalidades diferentes y se concreta de hecho en tareas cognitivas diversas. En este artículo trataremos brevemente, en primer lugar, de la lectura en tanto que actividad cognitiva compleja, que implica el uso competente de un conjunto de estrategias. En la segunda parte, nos centraremos, entre los posibles usos que hacemos de leer, en la lectura para aprender, y examinaremos su especificidad. Una reconceptualización de la lectura En las últimas décadas, y sin duda gracias al influjo del paradigma cognitivo, se observa un creciente interés por la lectura, que se traduce en una profunda reconceptualización de esta, de lo que es y lo que supone su dominio, así como de su función instrumental, es decir, de su poder para promover nuevos aprendizajes. Hoy nadie duda acerca de que leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto; proceso a través del cual el primero interpreta los contenidos que este aporta. Tal vez considere usted que esa afirmación no contiene nada revolucionario. Casi podría decirse que responde al sentido común, a lo directamente observable. Sin embargo, hay que tener en cuenta que con frecuencia se ha considerado que leer es “decir” lo que está escrito, o bien se ha asimilado la lectura a las necesarias pero no suficientes habilidades de

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descodificación, asumiéndose que, una vez que el lector puede leer todas las palabras de un texto, la comprensión de su significado está asegurada. Esta postura en torno a la lectura, en la que se incluyen teorías y autores diversos, ha sido denominada “modelo bottom up” (de arriba a abajo) porque sus adeptos defienden que la lectura conlleva un procesamiento de la información de tipo secuencial y jerárquico, el cual se inicia con la identificación de las grafías que configuran las letras y procede en sentido ascendente hacia unidades lingüísticas más amplias (palabras, frases...), lo que permite comprender el texto en su conjunto. De forma coherente con estos presupuestos, se considera que la enseñanza debe enfatizar el conocimiento y el uso competente de las reglas de correspondencia entre los sonidos y las grafías, lo que resulta imprescindible para acceder a los textos y a su significado. De esa relación que postulábamos entre lector y texto, la aproximación bottom up favorece claramente al segundo. Probablemente, como reacción a esa visión un tanto reduccionista, y en su polo opuesto, aparecen nuevas formas de entender la lectura, que atribuyen al lector, a sus conocimientos previos y a sus expectativas el protagonismo más absoluto en detrimento del texto. Este es el factor menos privilegiado en el binomio lector/texto, característico de la lectura, que reposa en las hipótesis que el lector elabora. En las acepciones más radicales de esta postura que se conoce con el nombre de “modelo top down” (de abajo a arriba) porque en ella se considera que el procesamiento del texto a niveles inferiores (palabra, letra) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior se cuestiona la utilidad y conveniencia de enseñar las habilidades de descodificación y se insiste en cambio en las unidades significativas y en la comprensión. Ambas posturas, que aquí hemos descrito de forma injustamente sumarias, han tenido su momento estelar y sus adeptos, y ambas han influido en la investigación y en las propuestas de enseñanza de la lectura. Seguramente al lector de este artículo no le habrá costado mucho esfuerzo identificar en el modelo bottom up postulados que subyacen a los métodos llamados sintéticos ni relaciona los métodos analíticos con el modelo top dowm. Por otra parte, a ambas subyace parte de razón, y ambas se muestran claramente insuficientes para explicar lo que sucede de verdad cuando se lee. Como pone de manifiesto esta vieja cita de Strange:

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“Si la lectura fuera exclusivamente top down sería muy improbable que dos personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general. Sería también improbable que aprendiéramos algo a partir de los textos si solamente confiáramos en nuestro conocimiento previo. Por razones similares (...) la lectura no puede ser exclusivamente bottom up. Si lo fuera, no habría desacuerdo sobre el significado de un texto. Además no serían posibles las interpretaciones personales basadas en diferencias tales como prejuicios, edad, experiencias, concepciones, etc.”. La concepción interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1980; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987) establece que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En él intervienen simultáneamente procesamientos descendentes y ascendentes, y el lector eficiente es aquél que utiliza diversas fuentes de información textuales en sentido amplio, paratextuales y contextuales para construir el significado del texto. De la relación característica que se establece en la lectura entre el lector y el texto, ambos elementos aportan, ambos son importantes, pero el que dirige es el lector. Por ello, los procesos top down, procesos conceptualmente dirigidos (Norman y Bobrow, 1979), aseguran que la información coincidente con las hipótesis del lector será fácilmente asimilada, mientras que los bottom up o procesos dirigidos por los datos (Norman y Bobrow, 1979) se responsabilizan de que se muestre atento a las informaciones que no confirman sus expectativas sobre el texto o que representan una novedad. En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la información obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura. Resulta complicado definir lo que significa “comprender”. Todos experimentamos situaciones en las que comprendemos lo que escuchamos, leemos o vemos, y otras en las que nos sentimos inundados de cierta perplejidad, o llanamente, de ignorancia ante un texto, un discurso oral o una obra plástica: no lo comprendemos, no acabamos de comprender. En la comprensión intervienen con toda probabilidad muchos elementos que afectan tanto al sujeto que quiere comprender como al objeto de su comprensión.

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Para la psicología cognitiva, o para una parte de ella, comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en comprobar que efectivamente lo explican. Estos esquemas, o representaciones que poseemos en un momento determinado acerca de un objeto, hecho, concepto... (Coll, 1983) instituyen los fundamentos de nuestro conocimiento, del sistema humano de procesamiento de la información, los ejes de nuestra comprensión. Ante un texto, el lector, para comprender, debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la información que el texto aporta; naturalmente, en el curso de ese proceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta revisiones profundas y enriquecimientos continuos. Si las cosas son así, nos encontramos desde luego muy lejos de un problema de traducción. Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable “movimiento intelectual”, en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros conocimientos. De ahí el poder de la lectura no sólo para entusiasmarnos y conducirnos por derroteros insospechados y fantasiosos sino también para algo quizá menos poético pero igualmente fascinante: para aprender. Aprendemos cuando leemos, y con mucha frecuencia, además, leemos para aprender. De este modo, y si volvemos nuestra atención a los lectores con cuyas distintas actividades de lectura iniciábamos este artículo, podemos concluir que todos ellos aprenden algo mientras leen, aunque ese algo sea distinto para cada uno: mientras Anna aprende que a través de la lectura puede disfrutar de hermosas historias y de la compañía de su padre, su madre aprende a utilizar un nuevo programa informático y atiende a las novedades del día. Clara, por su parte, está aprendiendo a desentrañar esa misteriosa actividad que mantiene a los adultos y a algunos niños mayores absortos ante un papel o un libro; por supuesto, también aprende a disfrutar con la lectura que otros hacen para ella. Y no cabe duda de que Aleix aprende contenidos específicos a partir de los libros que consulta para confeccionar su trabajo. Lectura y aprendizaje La actividad intelectual responsable de la comprensión y de ese aprendizaje “incidental” que provoca la lectura reposa, como todos los procesos cognitivos, en fenómenos de categoría distinta (Flavell y Wellman, 1997, citados por Pozo, 1990). Por una parte, la lectura exige la presencia de unos “procesos básicos” (atención, discriminación, memoria...) que no son específicos de la actividad de leer y que constituyen un substrato igualmente necesario para

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otras actividades intelectuales. Además, como ya hemos dicho, para leer y comprender resulta necesario disponer de “esquemas de conocimiento”, es decir, de conjuntos de representaciones más o menos organizados y complejos sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas afines, que facilitan o, a veces, por sus características, dificultan la comprensión. A todo ello hay que añadir las “estrategias” o actividades que el sujeto pone en marcha para conseguir su propósito, que en el caso que nos ocupa es comprender e interpretar un texto escrito. Por último, la “metacognición” aporta información sobre el proceso emprendido, información que puede ser utilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente. En el ámbito de la lectura, la metacognición nos hace estar alerta y nos indica, cuando ello sucede, que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o frase que no corresponde al contexto. Así, podemos realizar las acciones necesarias para solucionar la dificultad encontrada y reorientar la lectura. Con estas denominaciones u otras similares, por ejemplo, la que a los procesos básicos añade la propuesta de distintos tipos de conocimiento: declarativo, procedural y estratégico o condicional se pone de manifiesto la existencia de los distintos fenómenos y procesos implicados en el aprendizaje y en la comprensión. Los límites entre unos y otros no son siempre nítidos y claros. Para lo que nos ocupa en este artículo, es interesante constatar que mientras que algunos autores distinguen entre “estrategias” y “metacognición”, para otros las estrategias en sí mismas o el pensamiento estratégico implica los componentes metacognitivos. En mi opinión, y siguiendo a Pozo (1990), las estrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompañadas de componentes metacognitivos que permitan al sujeto planificar y evaluar su actuación. Sin este componente, resulta abusivo hablar de estrategias y es más adecuado considerar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma fundamentalmente mecánica el curso de una acción. Tal vez el lector de este artículo se pregunte qué tiene que ver todo eso con Anna, Aleix y los demás. En mi opinión, mucho, pues la lectura es sin duda alguna un interesante ejemplo de actividad intelectual que incluye los distintos “fenómenos” o procesos a que nos hemos referido. Dado que ya aludimos a la presencia de los procesos básicos y a la función del conocimiento declarativo en la lectura, a continuación nos ocuparemos de las estrategias y de los componentes metacognitivos a ella asociados. De hecho, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se lee depende, según Palincsar y Brown (1984), de la presencia de tres condiciones:

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- de la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la familiaridad con su superestructura y de que el léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable; - del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto (de lo que hemos llamado más arriba “conocimiento declarativo” o “esquemas de conocimiento”); - y de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vías de solución para ellos. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación del texto y de que el lector sea conciente de qué entiende y qué no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), he sugerido que dichas estrategias son las siguientes (Solé, 1992): 1. Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes: a) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer?, ¿por qué/ para qué tengo que leerlo? b) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate: ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme acerca del autor, del género, del tipo de texto...? 2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o dificultades para comprender: c) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones: ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?... etc. d) Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación: ¿Qué se

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pretendía explicar en este párrafo apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de este otro? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos? e) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el “sentido común”. ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea? ...etc. 3. Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura: f ) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que uno persigue; [véase al): ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle o por ser poco pertinentes para el propósito que persigo? [Eventualmente: g) Elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación del conocimiento (que integran la aportación del lector, quien mediante el proceso de lectura/redacción puede elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio) por oposición a resúmenes que se limitan a decir el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia, 1987): ¿qué informaciones son fundamentales y cuales prescindibles?, ¿en función de qué criterios selecciono, omito o generalizo la información?, ¿qué aporta el texto que yo no sabía?, ¿cómo organizo las ideas fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga sentido?]. Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogándonos continuamente acerca de lo que hacemos acerca de la finalidad que perseguimos, de lo que vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la coherencia del texto.... A pesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra lectura y las utilizamos de forma inconciente, de modo que mientras leemos y comprendemos no ocurre nada y el procesamiento de la información sucede de un modo automático.

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Sin embargo, cuando en el texto aparece algún obstáculo, cuando encontramos alguna palabra que nos indica que el zarro se ha dejado cocer demasiado y no se añadió el docal necesario, se abandona el estado de “piloto automático” como espero que le haya ocurrido hace un momento con las cuestiones culinarias un poco alteradas que interfirieron en el texto y dedicamos procesamiento adicional para calibrar el obstáculo e intentar solucionarlo. Ello nos puede conducir a releer una frase o su contexto, a inferir el significado de determinada palabra o expresión, a elaborar hipótesis plausibles con nuevas premisas... Nos encontramos entonces en un estado estratégico, caracterizado por la intencionalidad de resolver dudas y ambigüedades y por la atención que prestamos a nuestra propia comprensión. En este estado somos perfectamente concientes de lo que perseguimos y nos mantenemos alerta, evaluando si las acciones que ponemos en marcha son las adecuadas para la consecución de nuestros propósitos. Las características de autodirección, planificación y autorregulación, propias del pensamiento estratégico, se ponen de manifiesto en estas situaciones. Por lo demás, cuando leemos con la finalidad de aprender, esas estrategias deben ser concientemente actualizadas, de modo que permitan al lector establecer relaciones significativas entre lo que ya sabe y lo que le aporta el texto, cuestionar su conocimiento, modificarlo y ampliarlo, y establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a contextos distintos. En ese sentido, podemos considerar que las estrategias de lectura, cuando leemos con la finalidad de aprender como hace Aleix ante los libros de consulta, o su madre para aprender el nuevo procesador de textos devienen estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje (Pozo, 1990; Danserau, 1985; Nisbett y Shucksmith, 1987) son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin de adquirirlas, retenerlas y poderlas utilizar. Cuando usamos estrategias no aplicamos mecánicamente una técnica, sino que tomamos decisiones en función de los objetivos que perseguimos y de las características del contexto en que nos encontramos. Por ello, tanto la autodirección presencia de un objetivo y conciencia de que existe como la planificación anticipación y previsión de los pasos necesarios para alcanzar la finalidad deseada y el autocontrol supervisión y evaluación de las propias acciones en función de los objetivos, modificándolas si es preciso son componentes fundamentales de las estrategias. Entendidas de este modo, como ya vimos, las estrategias de aprendizaje apa-

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recen estrechamente vinculadas a la metacognición: capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla, evaluarla y modificarla. Es la presencia del metaconocimiento lo que permite dirigir y regular nuestra actuación, utilizar unas u otras estrategias de aprendizaje, valorar su adecuación y la conveniencia de insistir en ellas o de sustituirlas. De ese uso, que al menos en parte está determinado por las exigencias que formula la tarea y por el sentido que los alumnos le atribuyen, depende que su aprendizaje tienda hacia un polo más superficial cuyo objetivo reside en la memorización literal de la información o más profundo en el que se pretende comprender el contenido, diferenciar lo esencial de lo secundario, abstraer significados.... En el caso de la lectura, y ciñéndonos al ámbito de la escuela, es evidente que los alumnos se ven confrontados con muchísima frecuencia a la necesidad de aprender a partir de textos. Cuando se trata de aprender, el texto escrito presenta la ventaja frente a otro tipo de informaciones por ejemplo, orales de su permanencia y de que el lector puede volver sobre él, manipulándolo y organizándolo según le convenga; sin embargo, como contrapartida, se encuentra desprovisto del contexto que envuelve lo oral y que facilita su explicitación. Conviene no olvidar, además, que las tareas escolares requieren no sólo que los alumnos aprendan, sino que muestren, a través de múltiples medios (sesiones de preguntas y respuestas orales, elaboración de deberes, de controles, de dossiers, monografías...etc.), que han aprendido. Lo que hemos afirmado hasta aquí pone de relieve que de la competencia en lectura no se sigue, automáticamente, la competencia para usar la lectura como instrumento de aprendizaje. Las estrategias responsables de la comprensión, que cuando leemos funcionan de forma automática, deben ser usadas concientemente cuando lo que se persigue es el aprendizaje. En ese caso, es absolutamente necesario que los alumnos tengan una idea clara de lo que se pretende que aprendan y, llegado el caso, de los criterios con los que se va a evaluar su aprendizaje. Nadie puede disponer adecuadamente los medios para aprender si no sabe cuáles son sus objetivos de aprendizaje. Algo similar ocurre con la aportación del conocimiento previo. El aprendizaje se construye sobre lo ya construido. De aquí que el alumno que se enfrenta a un texto con la finalidad de aprender determinados contenidos necesite seleccionar y actualizar sus conocimientos anteriores, estar atento al grado en que se ajustan a lo nuevo, y examinar su coherencia y relevancia. En todo este proceso, las estrategias de autointerrogación y las que conducen a seleccionar los aspectos fundamentales que contiene el texto, y que son pertinentes para

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el objetivo que se persigue, tienen una función primordial en la posibilidad de aprender. Es muy frecuente que para los alumnos todo sea igualmente importante como lo muestran sus subrayados con impactantes colores, probablemente porque no está muy claro para ellos qué tienen que aprender (y si eso no está claro, ¿con qué criterio se va a omitir o seleccionar determinada información? ¿Cómo podrá elaborarse un resumen que no sea una copia, con algunas palabras menos, del texto original? ¿cómo va a poder utilizarse dicho resumen para estudiar?). En definitiva, todo esto tiene que enseñarse en la escuela, y en el contexto de actividades en las que tenga sentido aprenderlo. Es frecuente que a los alumnos se les pida que “estudien”, que “hagan un resumen”, o que “elaboren un trabajo”, sin que se les ofrezcan muchas indicaciones acerca de las estrategias que implican estas complejas actividades. También son frecuentes los lamentos de docentes de todos los niveles educativos por la escasa competencia de los alumnos para resolverse de forma autónoma con objetivos de aprendizaje. Deberíamos pensar que esa competencia autónoma, personal, sólo puede ser el fruto de una intensa actividad interpersonal, en cuyo transcurso los alumnos pueden aprender a aprender por su cuenta (Fort y Lázaro, 1993). Únicamente en la medida en que se incorporen actividades que permitan ese aprendizaje podremos esperar que los alumnos lo interioricen. En la escuela, los alumnos tienen que aprender que leer para aprender se parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas instrucciones. Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo general, repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un proceso que le conduce a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, complicados o polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a elaborar esquemas, a tomar notas, a elaborar resúmenes sobre lo leído y aprendido. Hay que aprender también a anotar las dudas que pudieran haber surgido, así como a emprender acciones que permitan subsanarlas o dirigir posteriores actividades de estudio. Ello conduciría sin duda a revisar ciertas ideas de escaso fundamento: se aprende a leer en tal ciclo; a reubicar determinados contenidos como los “cursos de técnicas de estudio” en contextos significativos y funcionales; y a cuestionar pintorescas y frecuentes prácticas, como la que conduce a ofrecer en el aprendizaje de la lectura textos de estructura narrativa, con la que el

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alumno se encuentra familiarizado, y a proponer, para que aprendan, textos descriptivos o expositivos, cuyas características le son fundamentalmente desconocidas. Muchas veces además los textos escolares se prestan particularmente mal a un uso estratégico (porque constituyen un conjunto abigarrado de “ideas principales” que no se dejan seleccionar; porque son difíciles de resumir...). Conclusiones Aunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aquí pone de manifiesto que la lectura es mucho más que un conjunto de habilidades de descodificación. El dominio autónomo de la lectura, de forma que los lectores sean capaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender por su cuenta, exigen un tratamiento educativo serio que no aburrido de este contenido, que permita hacer de ella una compañera interesante, divertida y fiel para toda la vida, con la que compartir tareas y ocio. Hoy sabemos lo suficiente como para que las propuestas educativas en torno a la lectura trasciendan su aprendizaje inicial y se comprometan con su uso instrumental. Para ello, como hemos afirmado, habrá que abandonar muchos mitos e ideas bien arraigadas: la lectura “es” del primer ciclo; la lectura se trabaja en lengua; “hacer” biblioteca es importante, pero cuando falta tiempo, habrá que dejarla...; y proceder a un análisis y reflexión compartidos, desde los distintos ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria, para construir un proyecto que asegure que todos los alumnos van a tener acceso a algo tan útil, tan cotidiano y tan entrañable como leer. Referencias bibliográficas Adams, MJ.; Collins, A.M., A schematheoretic view of reading, en R.O. Freedle (Ed.)Discourse processing: Multidisciplinary perspectives Norwood, NJ.: Ablex Pub. Co., 1979. Alonso J.; Mateos M.M., Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia yAprendizaje, 3132, 519; 1985. Bereiter, C.; Scardamalia, M., The psychology of written composition, Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Ass, 1987. COLL, C., La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de ense-

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[Lecturas Complementarias]

ñanza/aprendizaje, en C. Coll (Ed) Psicología genética y aprendizajes escolares Madrid: Siglo XXI, 183201, 1983. Danserau, D.F., Learning strategy skills, en J. W Segal y otros (Eds) Thinking and learning skills. Vol I. Hillsdale, N J.: L. Eribaum, 1985. Fort, R. , Lázaro, Q., ¿Enseñas o evalúas?, Aula de innovación educativa, 20, 3136, 1993. Nisbett, J.; Shucksmith, J., Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987. Palincsar,A.S.; Brown, A.L., Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension- monitoring activities. Cognition and Instruction,l, 117-175, 1984. Pozo, J.I., Estrategias de aprendizaje, en C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza, 199221, 1990. SOLÉ, I., Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje, 3940, 113. 1987. — Estrategias de lectura, Barcelona, Graó/ICE, 1992. — La disposición para el aprendizaje y el sentido, en VV. AA., El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1993. Strange, M., Instructional implications of aa conceptual theory of reading comprehension. The Reading Teacher, 33 391397, 1980.

Editado por Centre d’Estudis Vall de Segó. Joaquin Rodrigo 3 Faura. Valencia.

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[leer con niños y niñas]

Características de la poesía para niños Heriberto Tejo*

La auténtica poesía para niños no es una poesía fácil, llena de cursilerías y didactismos, sino esencialmente poesía. Reducir la vivencia poética a una enumeración de virtudes, exaltación patriótica o enseñanza de temas escolares es desvirtuar la esencia poética, convertirla, como nos dice Gabriela Mistral, “en un absurdo, que podríamos llamar balbuceos de docentes”. El buen gusto de los niños hacia la poesía se forma paso a paso, si tienen reiteradas experiencias con buena poesía. Esto presupone que somos los adultos quienes debemos conocer primero cuál es la buena poesía para los niños y, en consecuencia, distinguir las características que debe reunir dicha poesía. He aquí algunas de ellas: 1. Musicalidad. El ritmo y la melodía son fuentes primarias de satisfacción en el niño. Un buen poema infantil deberá contar por lo tanto con ritmo y rima fluida, es decir, con una armoniosa distribución de sonidos y acentos que se sucedan en un tiempo exacto, sonoridad cadenciada que esté cercana al canto. En los primeros contactos con la poesía se deben priorizar los poemas rimados a los de versos libres. El estribillo, palabras o frases que se repiten, así como la aliteración, juego sonoro de palabras, son también elementos fónicos de esta característica. Educador y poeta. Docente de la Universidad Marcelino Champagnat. Vicepresidente de CEDILI. IBBY-PERÚ. Premio Nacional de Literatura Infantil 1985, 1987 Y 1990. Coordinador de Primaria del Colegio Maristas S.J.M. Hola caracol, Mi amigo el glumpo, La ballena azul, Dina y Dani son gigantes, Dos glumpos son un jardín, son algunos de sus libros.

*

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2. Brevedad. La brevedad en su desarrollo es otra característica de la poesía infantil. Paulatinamente se les irá presentando a los niños poemas que cuenten con un mayor número de versos. No obstante, es interesante señalar que aun cuando se trate de un poema relativamente largo, el niño lo disfruta con frecuencia siempre que el poema desarrolle una anécdota, es decir, que sea una suerte de cuento en verso.

[Lecturas Complementarias]

3. Sencillez. Aunque la poesía tiende a suscitar una respuesta emocional, se crea entorno a ciertas ideas que el niño debe comprender. En este sentido, el contenido del poema debe ser sencillo, de ningún modo vulgar, que infunda en la experiencia cotidiana del niño un sentido nuevo, revelador, ya sea movilizando su imaginación, divirtiéndolo o asombrándolo. Debe haber alguna base común entre las vivencias del niño y las comprendidas en el poema. 4. Estética literaria. Los niños captan primero el matiz afectivo de las palabras y luego su significado. El valor de toda poesía radica en sugerir, en despertar, en provocar una respuesta emocional, no apelando únicamente al significado literal aunque este también sea importante. Es por ello que las palabras de un buen poema infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas en imágenes, expresivas, precisas en su definición, vigorosas. Han de hablar a los sentidos y estimular la imaginación, ya sea para provocar la risa del niño, su sorpresa o su simpatía. Un poema como este de María Elena Walsh tal vez no contenga ninguna enseñanza, pero tiene belleza. Con esta moneda me voy a comprar un ramo de cielo y un metro de mar, un piso de estrellas, un sol de verdad, un hilo de viento y nada más. En cambio, el siguiente texto tiene un claro valor instrumental pero carece de belleza. Las manos bien limpias y el rostro también son señales dignas de un niño de bien. Actividades en torno a la lectura de poesía infantil En nuestros días, es urgente conseguir que la poesía se instale nuevamente en la escuela. Junto con el canto, la lectura de poemas, debe retomar nueva

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fuerza, pues poco a poco ha ido desapareciendo del ámbito escolar. Y con ello se ha ido privando a los niños de experiencias en extremo generosas para su formación. Esta reincorporación de la poesía en el trabajo escolar no sólo debe tener la forma de lectura, sino de múltiples actividades en torno al texto poético. Como en todos los campos, el maestro tiene un papel importante en la formación de los niños para la apreciación de la poesía. Su labor comienza con la selección cuidadosa de los poemas, pero no termina allí. El profesor inglés P. Gurney ha expuesto en forma excelente lo que podría ser la responsabilidad del maestro: “¿Cómo podemos resumir nuestras obligaciones para con los alumnos en la enseñanza de la poesía? Nuestro primer objetivo, sin duda, es tratar de ayudarlos a disfrutar de la poesía; el segundo, ayudarlos a descubrir más en cada poema de lo que solos podrían descubrir; y el tercero, tratar de que sigan leyendo poesías”. La lectura de un poema en el aula no puede quedar solamente en la lectura del texto. A partir de ella es fácil generar muchas actividades: lectura coral, recitación, ilustración, escenificación, creación poética, etc., todas las cuales producen una doble ganancia: de una parte, acrecientan la apreciación del texto y de otra, favorecen el desarrollo del lenguaje. Actividades más significativas: 1. Lectura coral Algunos poemas se prestan para la lectura coral, que es una lectura colectiva en voz alta, pero ejecutada de tal modo que todas las voces se escuchen al unísono. Si no, no sería una lectura en coro. La ventaja de esta forma de lectura es que pone en evidencia la parte melódica de los textos, lo que podríamos llamar su musicalidad. El procedimiento es simple. A una señal del maestro, los niños leen en voz alta el texto, pero procurando escuchar a los otros para que todas las voces concuerden. Puede haber diversas variantes: todos en conjunto, en grupos de dos, tres o cuatro, profesor y niños, etc.

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[Lecturas Complementarias]

La lectura en coro en pequeños grupos tiene la ventaja de atraer la atención de los niños ante cada nuevo verso o estrofa, sea porque les toca leer, sea por que les toque escuchar. En efecto, como cada grupo está esperando que le llegue el turno presta gran atención al que está interviniendo a fin de entrar en el momento oportuno. 2. Ilustración de poemas. Los niños pueden ilustrar los poemas. Con lápices, plumones, acuarelas, crayolas, los niños conseguirán siempre mostrar como “ven” el poema, pero también se ejercitarán a “ver” más. Está actividad tiene dos posibilidades: que hagan la ilustración atendiendo a la idea general del texto, o que se refieran a un detalle del mismo. Esto depende de las sugerencias que proporcione el poema. En ciertos casos conviene una previa exploración del texto, hecha con los mismos niños, para buscar con ellos ideas para ilustrar. Los niños leerán individualmente el poema y propondrán el dibujo que se puede hacer. Esta búsqueda de ideas para dibujar es, en el fondo, una nueva lectura muy atenta a las imágenes visuales. Es importante que ellos hagan la ilustración y copien en la misma hoja el poema entero o los versos que dieron lugar a su dibujo. El conjunto de dibujos podrá ser expuesto luego en un mural, dentro del aula para que los vean sus compañeros, o fuera del aula para que los aprecien todos, incluso los padres de familia. De esta forma difunden la poesía y sienten que pueden compartir algo que es bueno. 3. Recital de poesía La recitación de poemas aprendidos de memoria es una actividad sencilla, agradable y de mucho valor. Al decir el poema en voz alta sin leerlo, sino recordando los versos, resaltan muchas de sus cualidades. Es como ver un objeto bajo una luz diferente. Y lo mismo sucede cuando se escucha dicho por otros lo que uno ya sabe. Por eso es ventajoso organizar estos recitales. Pero es preciso advertir que, al hablar de recitación, no estamos hablando de declamación con mímica. Es simplemente un decir el poema en voz alta, haciéndolo con mucha corrección. Basta con que los niños digan el poema esforzándose –eso sí- porque la entonación corresponda al espíritu del mismo. Si es preciso, hasta conviene que los niños sostengan entre sus manos el libro que contiene el poema para acudir a él cuando vacile la memoria.

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[leer con niños y niñas]

El hecho de que los demás ya conozcan los mismos poemas no es un problema. En estos casos se produce un fenómeno especial: a medida que los niños escuchan a otro van repitiéndolos para sí, mentalmente o en voz baja. Entonces sucede con la poesía lo mismo que pasa con la música, en que nos place la repetición porque al escuchar nuevamente las piezas que conocemos bien, siempre descubrimos aristas nuevas. 4. Escenificación de poemas La escenificación es una actividad de carácter teatral. Consiste en representar con personajes y escenario muy sencillo, escenas narradas en un cuento, leyenda o un poema como es nuestro caso. Naturalmente no todos los poemas se prestan para ello, pero hay algunos que ofrecen muchas posibilidades, sobre todo los que relatan un hecho o son poemas dialogados. La escenificación de un poema obliga a la intervención de un locutor, que va diciendo el poema a medida que transcurren las escenas. El locutor puede ser un niño o el mismo maestro. Los actores ejecutan las acciones con gestos y ademanes convenientes al mismo tiempo que se dice el poema. 5. Edición de poemarios manuscritos Esta es otra actividad que se hace necesariamente por grupos. Cada grupo deberá elaborar una revista manuscrita, que será simplemente un folleto engrapado, con su respectiva carátula, hoja de créditos (miembros del grupo, tareas que realizaron) y contratapa. En el interior, copiarán los poemas que deseen, de preferencia con ilustraciones. Cuando todas las revistas han sido “editadas” deben circular en el aula, para que otros niños vean que poemas escogieron, como los ilustraron. Pero lo más rico del trabajo no esta allí, sino en el momento de la elaboración cuando los niños tuvieron que seleccionar los poemas, acordar quién ilustra qué, etc., y luego, cuando copiaron con la mejor letra posible y añadieron sus ilustraciones. Una revista similar podrán hacer los niños, en otra actividad, con los poemas de su propia creación.

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[Lecturas Complementarias]

Cómo trabajar un poema en el aula Estrategias

Preguntas/actividades

Presentación del título

+ ¿Qué + ¿De

Lectura expresiva

te sugiere el título? qué crees que trata el poema?

+ El

poema es leído por el profesor dos o tres veces en voz alta. lo leen varios niños individualmente, marcando bien el ritmo.

+ Luego

Comprensión lectora

+ ¿Quiénes

son los personajes? nos dice el poeta en la primera estrofa? ¿Y en la segunda? + ¿Qué trata de expresar el autor en el poema? + ¿Qué emociones suscita algún verso del poema? + ¿Qué estrofa te gustó más? ¿Por qué? + ¿Qué otro título pondrías al poema? + ¿Qué

Aspectos poéticos

+ ¿Cuántos

versos, cuántas estrofas tiene? es su ritmo? + ¿Cómo es su rima? + ¿Utiliza repeticiones, comparaciones, imágenes, metáforas? + ¿Cómo

Creatividad

+ Imagina

que eres… ¿Qué crees que… sientes cuando… + Ilustrar libremente el poema. + Dramatizar, musicalizar el poema. + Crear un nuevo poema. + ¿Qué

Memorizar el poema

+ Aprender

el poema estrofa a estrofa cuando se considere necesario. + Recitar el poema

Referencia Bibliográfica: Bornemann, Elsa Isabel, Poesía infantil: estudio y antología, Buenos Aires, Editorial Latina, 1980. Jolibert, Josette, Formar niños lectores y productores de poemas, Santiago de Chile, DOLMEN, 1992. Puentes de Oyenard, Silvia, El niño y la poesía, Montevideo, Géminis 1984. Venegas, María Clemencia y otros, Promoción de la lectura a través de la literatura infantil en la biblioteca y en el aula, Vol. 4: Poesía. Colombia, CERLALC, 1987 Valdivia, Manuel, La lectura de poesía en la escuela, Lima, Instituto del Libro y la Lectura.

Otras referencias www.sol-e.com www.imaginaria.com.ar www.cuatrogatos.org www.fundaciongsr.es/salamanca www.cervantesvirtual.com/portal/platero II Congreso Internacional Master de Educacion - Editorial Master Libros - “Educando en tiempos de cambio”

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Ortografía y significado Jorge Vaca*

Durante mucho tiempo se ha considerado que hay principalmente dos caminos para llegar al dominio de la ortografía de las palabras del idioma español. Ellos son: –Repetir un cierto número de veces la escritura de las palabras con dificultades ortográficas, y –memorizar las reglas ortográficas a fin de aplicarlas en el momento oportuno. La creencia de que la ortografía es un fenómeno puramente normativo, privado de cualquier función dentro del sistema de escritura, subyace a la primera opción. Mientras que la segunda se deriva de considerar privilegiadamente los aspectos fonológicos del habla en una concepción de la ortografía que tampoco va más allá de esta misma estrechez.

*Licenciado en Psicología (Universidad Nacional Autónoma de México). Colabora actualmente en investigaciones realizadas en México acerca de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños y adulto, dirigidas por la Dra. Emilia Ferreiro (Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional). Mateos, A.M., Ejercicios ortográficos, Esfinge, México (1a. ed, 1958), 1975.

1

324

Pensemos por ejemplo en la siguiente regla: “Se escriben con J las palabras terminadas en jero, jera y jería, como agujero, tijera y tablejería, si son sustantivos o adjetivos; con excepción de ligero”.1 Esta norma podría ser muy fácil de aprender y aplicar, vista aisladamente, pero cuando encontramos más de un ciento de este tipo (aproximadamente 130 en el manual consultado) su posibilidad de aplicación disminuye; más aun si se considera que deben memorizarse con todo y sus excepciones. Parece que la gente que escribe no utiliza más que un número muy limitado de las reglas ortográficas –si es que recuerda alguna de ellas– y que en realidad se vale de otros mecanismos para regular su ortografía, pues esta, desde otro punto de vista –que es el que aquí se expondrá– se vincula con el significado de aquello que se va a representar. Lejos de ser solamente un conjunto de normas, la ortografía es un subsistema inserto en el sistema de escritura, siendo, algunas de sus funciones:

[Lecturas Complementarias]

–la unificación de escrituras emparentadas lexicalmente, tanto como –la diferenciación de las escrituras de palabras con distinto significado. Lo anterior es aplicable a la escritura de diversas lenguas. En relación con la escritura del inglés, Frank Smith escribe, basándose en argumentos expuestos por Chomsky y Halle: “Parece ser un principio de la ortografía inglesa el hecho de que las palabras que comparten algún significado se asemejan en aspecto... Un principio más sería el de que las palabras que difieren en su significado tuvieran también diferente aspecto aun cuando fueran homófonas (como none y nun). Desde esta perspectiva, el inglés escrito puede ser considerado como mucho menos ambiguo que el inglés hablado...”2 Claire Blanche-Benveniste realiza un análisis minucioso de la ortografía francesa; considerando como ejemplo las escrituras pain, panier y panade, nos dice: “Las tres grafías comunes –pa-n– forman los elementos de un molde subyacente a las tres palabras...ese molde gráfico, presente en la palabra pain y sus derivados, no tiene en sí mismo una correspondencia precisa sobre el plano fonético;... lo que evoca es un contenido semántico, a saber, la idea común a pain, panier y panade. Existe una correspondencia entre la constante gráfica pa-n y una significación constante, la idea de pain, y se puede entonces hablar de una correspondencia ideográfica”3 Así pues, una de las funciones de la ortografía es hacer corresponder constantes gráficas a constantes de significación; dichas constantes pueden ser parcial o totalmente independientes de los aspectos fonológicos representados. En la escritura del español, el uso de la hache constituye el mejor ejemplo de un recurso en la formación de constantes gráficas totalmente independientes de la representación del material fonológico; la hache, como “letra muda”, tiene funciones muy importantes desde el punto de vista significativo: –Crea constantes gráficas para constantes de significación. En algunos casos, esta función la cumple junto con otras letras que también permanecen constantes (vg. en hondo, ahondar, hondura, hundir, hundimiento); en otras ocasiones se convierte en el único recurso que refleja el parentesco de significado en palabras donde este quedaría diluido o ausente con la sola representación fonológica (vg. en hacer, hagamos e hicieron, que sólo tienen en común la hache para marcar la cercanía de su significado).

Smith, F: “The relation between spoken and written language”, en: Lenneberg E. y Lenneberg El. (Eds) Foundations of language development (vol. 2), Nueva York y Londres, Academic Press, y París, Unesco Press, 1975.

2

Blanche-Benveniste, C. y Chavel, A., L’orthographe, París, Maspero, 1974.

3

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[leer con niños y niñas]

–Diferencia palabras homófonas que tienen un significado muy distinto (vg. a y ha; abría y habría; etc.). Existen casos en que hay más de una letra para representar un mismo fonema, pero el uso de una u otra puede tener que ver con la creación de constantes gráficas parcialmente independientes del material fonológico representado. Por ejemplo, en el español hablado en América Latina no existe la oposición /b/ y /v/ por lo que, desde el punto de vista puramente fonológico, no habría razón para que usemos dos grafías con el mismo valor sonoro, o bien, se podrían usar indistintamente; sin embargo, aunque las grafías b y v representen al mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a la cual pertenezca la palabra que vamos a escribir, formándose así constantes gráficas útiles para señalar constantes de significado (vg. vino, viña, viñedo y vitivinicultor; barco, embarcar y embarcadero). En otras ocasiones, la presencia de una de estas letras, en vez de la otra, conlleva la distinción de significados de palabras homófonas (vg. en tubo y tuvo). Pero existen palabras de muy diferente significado y que se escriben de manera idéntica (como llama –el animal–; llama –el fuego– y llama –del verbo llamar–; vino –sustantivo– y vino –verbo–). En consecuencia, dada la existencia de homografías, la diferenciación de homofonías no llega a constituir un principio coexistente con el principio alfabético de escritura, pero sí es un recurso extendido a un cierto número de casos. No obstante lo anterior y a manera de resumen, puede decirse que el fenómeno ortográfico está más estrechamente vinculado con el material significativo por representar, que con la representación del material fonológico. Bajo la anterior perspectiva, decidimos averiguar4 cuál es la concepción que los alumnos de diferentes grados de escuela primaria tienen sobre la ortografía misma5. Características de la investigación El trabajo conjunto fue realizado con los psicólogos Laura Alicia Ríos Pedraza y Gabriel Vargas García.

4

En este artículo sólo se presentan los resultados de uno de los aspectos investigados en relación con el fenómeno ortográfico.

5

326

Se llevó a cabo de manera transversal con niños en cada uno de los grados primero, segundo, cuarto y sexto de primaria, quienes asistían a clases en escuelas oficiales de una colonia popular de la ciudad de México; además, entrevistamos a diez alumnos universitarios. La muestra de adultos tuvo como objetivo contrastar a los niños con personas habituadas al uso frecuente del

[Lecturas Complementarias]

sistema de escritura, ya en el nivel mucho más complejo. Los niños fueron elegidos al azar del conjunto que los maestros señalaron como no repetidores en 20 grupos escolares de primaria, 3 escuelas y 2 turnos. Las entrevistas –50 en total– fueron realizadas individualmente durante el mes de mayo de 1981 (entonces finalizaba el ciclo escolar). El promedio de edad de los niños de primer grado fue de 7 años, de 8 años con 4 meses para los de segundo, de 10 años con 4 meses para los de cuarto y de 12 años para los de sexto. Apesar de tratarse de un estudio exploratorio con muestra reducida, el estudio parece plantearnos perspectivas fructíferas de investigación. Procedimiento y materiales Se describía al niño un primer par de imágenes (láminas de 15 x 20 cms.): la imagen de una llama (animal) y la imagen de una fogata en donde resaltaba una llama, para luego solicitar la escritura de los nombres de esos objetos bajo cada estampa. El objetivo de la imagen era resaltar que se trataba de dos significados diferentes. El mismo procedimiento se siguió para la escritura del verbo: se presentaban escritas dos oraciones como sigue: El oso se----Mika y la niña--- al niño, bajo estampas correspondientes a la situación. Se le pedía al niño que escribiera las palabras faltantes habiendo ya indicado que debía decir “el oso se llama Mika” y “la niña llama al niño”. La elección de estas palabras se debió a que en México, como en otros países de habla hispana, no existe la oposición /ll/ - /y/; la letra “ye”, entonces, se presentaría como una opción a la “elle” para aquellos sujetos que no aceptaran escrituras iguales para significados diversos. Esperábamos hipotéticamente que encontraríamos a este tipo de sujetos; si en nuestra muestra encontrábamos niños que escribieran yama y llama (es decir, sujetos que provocaran una diferencia ortográfica entre las palabras), resultaría tentador pensar que elaboran una exigencia de diferenciación del significado igual a la que hemos venido analizando. Una vez escrito el primer par de palabras (los sustantivos llama), se pedía al sujeto que justificara su producción con las siguientes preguntas dependientes de la situación: ¿qué quieren decir esas palabras?; ¿por qué se escriben igual (o diferente)?; ¿puede ser que se escriban igual si quieren decir algo

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[leer con niños y niñas]

diferente? De la misma manera se pedía justificación para las escrituras del siguiente par de palabras (llama en su acepción de verbo). Uno de los participantes en el trabajo registraba detalladamente lo que el niño y el experimentador decían. Resultados Encontramos tres categorías de escritura cualitativamente diferentes porque a ellas suyacen distintas hipótesis ortográficas. 1. Ortografía alfabética. Se trata de escrituras idénticas, ya sea que las cuatro palabras fueran escritas con el diagrama ll o con la grafía y. Denominamos “alfabética” a esta hipótesis ortográfica porque implica que la escritura es estrictamente una transcripción del habla mediante la correspondencia entre grafemas y fonemas; no hay razón para hacer diferencias en lo escrito que no existan en el habla. Todas estas producciones fueron justificadas con argumentos que giraban alrededor de la similitud sonora de las palabras, o bien, dando a entender que sólo existe una palabra “llama” cuyo significado es especificado por el contexto en el que estaban inscritas (en este caso la imagen). Francisco (6; 11. Primer grado) que escribe y a m a en las cuatro ocasiones, cuando se le pregunta por el significado de las escrituras de los sustantivos, contesta: “de animal” y “de lumbre, quema”. Se le pregunta si quieren decir cosas iguales o diferentes y responde: “...estos igual (señalando las escrituras) y estos diferentes (señalando las imágenes)”. Carlos Roberto (7; 9. Segundo grado) es muy específico en su justificación: “el nombre nada más, sí se puede escribir igual, pero las cuatro cosas son diferentes”. En las explicaciones de esos niños nos damos cuenta de que para ellos no hay ninguna dificultad en el hecho de que se escriban en forma idéntica palabras cuyo referente es muy distinto. Para ellos basta con que la secuencia sonora de la palabra esté transcrita para que diga lo que “tiene” que decir, dependiendo del contexto. (Las frecuencias en cada categoría pueden observarse en el cuadro I)

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[Lecturas Complementarias]

2. Ortografía léxica. Las escrituras producidas con base en esta hipótesis diferencian, al menos en uno de los dos pares de palabras, su ortografía. Todos estos casos se acompañan de una justificación que aduce las diferencias significativas entre las palabras. José Adrián (9; 8. Cuarto grado), fundamenta sus escrituras (diferenciadas) diciendo que “...es (son) diferente(s) y dicen cosas diferentes y se oyen igual”. Tal expresión resume bien el criterio léxico para el cual la igualdad puede existir en lo oral pero debe rechazarse en lo escrito para que pueda representar significados diferentes. Alejandro (14; 4. Sexto grado), diferencia ortográficamente tanto entre sustantivos como entre verbos. Al preguntarle si significan lo mismo, él responde: “No, porque este es de animal (yama) y este de lumbre (llama)”. Se le pregunta por qué se escriben diferente y contesta: “porque no podían ir igual”. La diferencia entre las escrituras de los verbos (yama y llama) la justifica diciendo: “porque... llamar es de llamar a alguien y ‘se llama’, este (mostrando el oso en la lámina)”. Alejandro expresa el carácter necesario de la diferenciación, puesto que “no podían ir iguales”, manifestando claramente lo que entendemos por una exigencia de diferenciación ortográfica.6 Adviértase que mientras en la categoría anterior la diferencia de significado está dada por el contexto, en esta categoría tal diferencia es inherente a la palabra misma y a su representación. 3. Ortografía normativa. Todas las escrituras clasificadas en esta categoría tuvieron una justificación normativa; “Así se debe escribir”. Además, todas ellas fueron hechas según la ortografía convencional, es decir, correctamente. Aunque la producción de algunos niños de la categoría 1 haya sido hecha con ortografía convencional, ellos dan cuenta de su producción con base en el principio alfabético (puesto que así suena, así se escribe), mientras que los sujetos de la categoría que ahora analizamos lo hacen en función de un criterio normativo (así debe ser).

En muchas ocasiones los niños efectuaban la diferenciación sólo entre los sustantivos, mientras que en la escritura de los verbos no la efectuaban, pero la justificaban por derivación: “llama se escribe así (llama) porque viene del verbo llamar” nos explicaba uno de los niños. La “derivación ortográfica” fue otro aspecto estudiado, pero no es objetivo de este artículo. Lo mencionamos, porque se relaciona directamente con la tarea analizada.

6

329

[leer con niños y niñas]

Cuadro 1

Distribución de frecuencias de las categorías ortográficas Grado escolar 1º

2º

4º

6º

Universitarios

1.

Ortografía alfabética

8

6

3

–

–

2.

Ortografía léxica

2

4

7

8

2

3.

Ortografía normativa

–

–

–

2

8

10

10

10

10

10

Total

Las cifras del cuadro 1 nos revelan hechos interesantes: –La categoría de ortografía léxica concentra casi la mitad del total de la población (23 sujetos), lo cual es prueba de que muchos sujetos elaboran la exigencia de diferenciación ortográfica. –Podemos decir que la ortografía alfabética es anterior a la léxica y que esta es anterior a la normativa. No encontramos casos de ortografía normativa en primero, segundo y cuarto grados, ni de ortografía alfabética en sexto grado o en adultos universitarios. –Es sorprendente que en la mayoría de los alumnos de sexto y aun en adultos universitarios encontremos la ortografía léxica; esto demuestra que el conocimiento de los aspectos normativos de la ortografía no sustituye a la búsqueda de constantes y/o variantes gráficas en función de constantes y/o variantes del significado. Conclusiones Tal como lo habíamos planteado, la ortografía es un recurso gráfico estrechamente relacionado con el significado. Los datos que aquí presentamos tienden a demostrar que los sujetos toman conciencia de esa función de la ortografía, al menos del recurso de la diferenciación (ya habíamos dicho, cuando mencionamos la “derivación ortográfica”, que en el global de los datos pudimos apreciar que también se toma conciencia del recurso de unificación). Por su misma naturaleza, la escritura puramente alfabética presenta ciertas “deficiencias” para la transmisión del significado. Sin la ortografía, el número de palabras homógrafas sería mucho mayor, ya que muchos homónimos son diferenciados por ella. La ortografía es ese subsistema de escritura que

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[Lecturas Complementarias]

le ayuda, a través de sus recursos, los ya descritos entre otros, a eliminar una buena parte de las ambigüedades inherentes a la representación alfabética.7 Por mucho tiempo se ha considerado que el aprendizaje de la escritura se logra a través de la asociación mecánica de los sonidos (fonemas) con las grafías que los representan; pero se ha mostrado ampliamente8 que los niños siguen un proceso regular de apropiación del sistema de escritura hasta reconstruir el principio alfabético, incluso en el contexto escolar9. En este proceso deben vencer un sinnúmero de problemas conceptuales. Una vez que los niños escriben alfabéticamente (es decir, sólo graficando los fonemas de aquello que quieren escribir, sin separar convencionalmente las palabras y sin ortografía convencional), se plantean el “problema ortográfico”. El dominio de la ortografía también implica la resolución de algunos problemas conceptuales y no es solamente un problema de memoria que pueda tener término mediante un aprendizaje mecánico. Es posible pensar que a partir de la exigencia de diferenciación de significado los niños lleguen a comprender la función de los diversos grupos de grafías univalentes (ll- y = /ll/; b -v = /b/; c –en algunos casos– s-z = /s/) y comenzar la búsqueda de su correcto uso en base a un criterio de significación. Si admitimos que la ortografía es un subsistema organizado que está contenido en la escritura misma y advertimos también que está lejos de ser sólo un conjunto de normas, es difícil pensar que llegue a ser conocida y utilizada sin comprender su funcionamiento. La conclusión más obvia de este trabajo es el haber demostrado la necesidad de investigar cuáles son los problemas conceptuales a los que el niño se enfrenta cuando aprende la ortografía, y cómo los va solucionando. Para un estudio muy detallado, consúltese la obra citada con el número (3)

7

Ferreiro, E. y Teberosky, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1979.

8

Ferreiro, E., Gómez Palacio, M. y cols., Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura Fascículo II: Evolución de la escritura durante el primer año escolar, México, SEP-OEA, 1982.

9

Tomado de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de lectura, año 4, No. 1, Marzo de 1983.

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Recuperar la palabra para acercarnos al origen Antonio Ventura*

Cuando ordenaba las ideas para preparar las palabras de mi intervención esta tarde ante ustedes, me tropecé con la maleta del padre de Orhan Pamuk. No tuve más remedio que volver a abrirla, fascinado como las anteriores veces que entré en ella, para escoger algunas de las frases que, sin duda, mucho mejor que las que yo pudiera decirles, explicarían algunas de las ideas que pretendo transmitirles. Como muy bien saben todos ustedes, el escritor turco Orhan Pamuk fue Premio Nobel de Literatura en el año 2006, y el discurso que dictó en la Academia Sueca, durante el acto de entrega de dicho premio, se titulaba La maleta de mi padre y está dedicado al padre del escritor. Junto a otras dos conferencias del autor se publicó un año después en la editorial Mondadori, bajo este título.

Español. Escritor y editor, dirige Anaya infantil y juvenil. Durante varios años trabajó como profesor de primaria en instituciones públicas. En el campo de la literatura infantil y juvenil se destaca por haber fundado la revista infantil y juvenil Babar y por sus libros No todas las vacas son iguales, El pájaro y la princesa —ganador del IV Concurso de Libro Ilustrado A la Orilla del Viento, México, 1999— y 6-Colores, galardonado con el Premio Anuaria de Diseño Gráfico Español 2005 en la categoría mejor libro, memoria o diseño editorial.

*

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Si me he expresado de tal modo, que parecería que efectivamente me tropecé en mi vida real con una maleta real, ha sido de manera premeditada para señalar el lugar que llegan a ocupar en nuestro recuerdo los objetos y personajes que habitan en ese mundo paralelo a nuestra realidad cronológica, que es la literatura. Todo lo que acontece en ese territorio no es real, pero parecería serlo; es mentira, pero es verdad. Nos conforma y nos modifica, como los sucesos significativos que nos acontecen a este lado del espejo. Nos duelen, nos emocionan y nos exaltan como si de alguna manera nos sucedieran en la vida real. Nadie mejor que Gabriel García Márquez lo ha expresado, en esa larga entrevista que le hace Plinio Apuleyo Mendoza y que constituye el libro El olor de la guayaba, publicado por la editorial Mondadori en 1994. Cuando el escritor se está refiriendo al coronel Aureliano Buendía, el periodista le dice, como si de un suceso de la vida real se tratase: “Mercedes me contó que sufriste mucho cuando se murió”. Y nuestro escritor responde:

[Lecturas Complementarias]

Sí, yo sabía que en un momento dado tenía que matarlo, y no me atrevía. El coronel estaba viejo ya, haciendo sus pescaditos de oro. Y una tarde pensé: “¡Ahora sí se jodió!”. Tenía que matarlo. Cuando terminé el capítulo, subí temblando al segundo piso de la casa donde estaba Mercedes. Supo lo que había ocurrido cuando me vio la cara. “Ya se murió el coronel”, dijo. Me acosté en la cama y duré llorando dos horas. Nadie podría imaginar, sin previo aviso, que de lo que se está hablando ocurre fuera de la realidad, en ese territorio llamado literatura, construido solo con palabras. Ya que de palabras voy a hablarles, y siendo estas, junto a la memoria y a la imaginación, según el escritor español Luis Mateo Díez, la materia prima de la ficción literaria, permítanme que conserve a mi lado esta vieja maleta, pequeña, de cuero negro, con sus cierres y esquinas redondeadas. La maleta que el padre de Orhan Pamuk le legó y este tuvo la generosidad de compartir su contenido con nosotros. En más de una ocasión, con todo respeto, extraeré de ella algunas palabras que vendrán en mi ayuda para contarles las pocas ideas y las muchas perplejidades de este que les habla. Fui maestro antes que editor de libros para niños y, en el durante, aprendiz de escritor y lector apasionado —ambas cosas las sigo siendo aun—. No lean, por favor, en mis palabras una enumeración de méritos, no lo es. Estas referencias pretenden ser una baliza del lugar desde el que les hablo, para que ustedes puedan discriminar de manera más eficaz el sentido de mis palabras. En estos tiempos de pensamiento políticamente correcto o, dicho con otras palabras, moralmente hipócrita, me parece importante para el receptor discriminar lo que se dice como desde dónde se dice. Al igual que el médico del balneario al que se retira el protagonista de esa maravillosa novela de Antonio Tabucci, Sostiene Pereira, que confiesa tener la sensación de que en su interior habita un conjunto de almas que en muchas ocasiones entran en conflicto y les cuesta trabajo ponerse de acuerdo, también a mí muchas veces me sucede lo mismo, al punto de resultarme inevitable mandar callar a las demás y que hable solo una. Temo, pues, tantas veces que mi discurso parezca más un coro de grillos que una sola voz y me asalta aquel verso de Antonio Machado de: “A distinguir me paro las voces de los ecos”. Entonces, pienso si no serán acaso solo eso, ecos de otras ideas ya leídas en otros, estas ideas que yo ahora les expongo. Sea como fuere, propias o ajenas, no duden de que son verdaderas.

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Trataré entonces, después de haber tenido una sesión plenaria con todas mis almas, de hablarles desde la del lector y aprendiz de escritor que soy. Se trata de un alma mestiza, que en algún momento de mi vida sufrió una pequeña metamorfosis, cuando por primera vez sentí la necesidad imperiosa de que alguien leyera lo que escribía. Algo que sucedió hace más de veinte años. Desde entonces, un entonces difuso que no ofrece límites precisos, el lector que era ya no fue el mismo. Al día de hoy, para mí la lectura y la escritura son dos actividades que se parecen mucho, dos placeres dolorosos o, lo que es lo mismo, dos sufrimientos placenteros, que no presentan solución de continuidad; son un continuum que se escenifica en muchas ocasiones, remitiéndome de un territorio a otro. Dicho de otra manera: el lector que soy y el aprendiz de escritor que me siento son un único reloj que tiene dos esferas y, aunque estas, en alguna ocasión, marquen una hora distinta, sé que están sincronizadas. Pamuk se refiere a ello con estas palabras cuando dice que el escritor es alguien que decide encerrarse en una habitación a escribir: …no estamos tan solos como se cree en esa habitación en la que nos hemos encerrado. Nos acompañan las palabras de otros, las historias de otros, los libros de otros, eso que llamamos tradición. La relación que establecemos con la literatura, ya sea como escritores o como lectores, supone una clausura momentánea de nuestro tiempo cronológico. Cuando enfrentamos la escritura, nos colocamos en la instancia de crear un mundo que nos es ajeno, pero que construimos con la materia íntima de nuestras ensoñaciones y nuestros anhelos. En él quedarán las huellas de nuestras intenciones, pero también aquellas otras que, a pesar de nosotros mismos, caracterizarán nuestra obra, por las que seremos reconocidos, pero de las que, en sentido estricto, no somos del todo responsables. Por ello, cuando salimos de ese tránsito y observamos días después lo escrito, a no ser que estemos cegados por un narcisismo inmaduro que nos impide distanciarnos de nuestra creación, podemos observar sin dificultad el valor real de aquel texto, si aquellas líneas merecen terminar en la papelera o, por el contrario, intuimos que en ellas late algo sublime de lo cual no nos sentimos del todo hacedores. Como si solamente nosotros hubiéramos sido el instrumento a través del cual aquella peripecia se configuró en palabras. O como dice Pamuk: La sensación más turbadora que me ha provocado la literatura, a la que he entregado toda mi vida, ha sido cuando he tenido la impresión de que ciertas frases, ideas o páginas no las había encontrado yo, sino que me habían sido ofrecidas generosamente por alguna fuerza ajena a mí.

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[Lecturas Complementarias]

Quizá por ello, cuando regresamos a nuestro tiempo “real”, cronológico, cuando salimos de esa ensoñación que es el ejercicio de la escritura, observamos nuestra obra casi como si hubiera sido escrita por otro. No la leemos ni como propia del todo ni tampoco como del todo ajena, la enfrentamos como algo que es y no es del todo nuestra, nos incumbe, pero de alguna manera nos es extraña. En todo caso, su creación se ejecutó en un tiempo que no es el mismo desde el que se observa. De igual modo, cuando leemos, ingresamos en un tiempo y en un espacio que nos son ajenos, pero que nos emocionan y nos hacen vivir en lugares muy alejados de nuestra vida cotidiana y, a la vez, nos remiten a nuestros sentimientos más profundos. Al leer nos ausentamos de nuestro tiempo real, nos olvidamos de nuestros problemas y ansiedades para volver, una vez clausurada la lectura, a la realidad y poder analizarla con mayor fundamento —es uno de los beneficios secundarios de la lectura—. Leemos contra nuestro tiempo cronológico, contra nuestras preocupaciones diarias, contra nuestras obligaciones. Postergamos los deberes que nos acucian cada día para vivir en escenarios remotos, compartir sentimientos sublimes; atravesar, por ejemplo, la estepa rusa de la mano de Anna Karenina, para luego regresar a nuestra casa y observar que los cacharros del almuerzo siguen en la pila sin fregar. El acto de escribir y el hecho lector operan en nosotros, lectores, como una revelación. Como un suceso del que no salimos indemnes, nos modifica. ¿Cuántas veces la experiencia estética que toda lectura es supone para el lector, además, un dilema moral? Un dilema sobre el que necesitamos respondernos ante nosotros mismos. No podemos permanecer neutrales ante la confesión, en la última página del libro, del narrador de Almas grises, de Philippe Claudel. Toda la peripecia de esa sórdida historia, que hemos escuchado con solidaria complicidad, queda suspendida a la vista de su última revelación. Necesitamos verificar minuciosamente todo lo que nos ha contado para encontrar una excusa, ante nosotros mismos, de que ya no estamos con él, de que no compartimos su mirada, de que no nos dimos cuenta de que en algún momento nos engañó en la narración de la historia y por eso le hemos sido fieles. ¿Podemos permanecer neutrales ante la condena a muerte de los asesinos de A sangre fría, de Truman Capote? ¿O acaso, si hubiera habido lugar, no nos habríamos personado como defensores particulares en el juicio? Vuelvo a la maleta del padre de Orhan: Creo que la literatura es la experiencia más valiosa que el ser humano ha creado para comprenderse a sí mismo. La literatura es la capacidad de

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hablar de nuestra propia historia como si fuera la de otros y de la de otros como si fuera nuestra. Esta última idea me parece especialmente interesante, pues remite a la diferencia que la literatura mantiene frente al resto de las artes, que la singulariza especialmente y la aproxima a sus usuarios como ninguna de las otras. Es esa diferencia la que supone que, hablar de literatura, sea casi lo mismo que hablar de la vida. Y es que la materia con la que está creada —las palabras— es el vehículo que todos los seres humanos utilizamos para comunicarnos, que manejamos cotidianamente; no es algo que nos sea extraño, frente a las otras artes, cuyos materiales sí nos son extraños o al menos ajenos. Ello no quiere decir que no podamos emocionarnos con un preludio de Chopin, un cuadro de Miró o un edificio de Gropius. Pero la decodificación de la materia prima con la que están realizados, casi con toda seguridad, nos será inasequible. Pues lo más probable es que no seamos capaces de leer una partitura, ni de mezclar colores para obtener otro, ni de establecer el protocolo de la resistencia de materiales que sostienen un puente. Contemplaremos esas obras no solo con la inocencia necesaria para acercarse a cualquier manifestación artística —no confundir, por favor, inocencia con ingenuidad—, clausurando nuestra espontánea desconfianza hacia la otredad, sino también con una cierta inseguridad que procede del desconocimiento del código específico de cada una de ellas. Frente a esto la literatura se nos aparece transparente, asequible, sentimos —aunque en el fondo no sea del todo verdad— que podemos establecer con ella una relación de tanta proximidad que, muchas veces, estamos tentados incluso a practicarla, aunque sea de manera modesta, invisible o inconciente. ¿Acaso no estamos haciendo literatura cuando contamos a alguien algo que nos sucedió, algo de lo que fuimos testigos, un proyecto que estamos fraguando o la vivencia de un sentimiento que nos traspasa el corazón? Un ejemplo de esto que les digo lo tenemos en la relación que tantas personas, en mi país serían sobre todo mujeres de poca cultura y de una cierta edad, establecen con las telenovelas que proceden en su mayoría de países latinoamericanos. En ellas, las pasiones humanas —el amor, la envidia, los celos, la traición, el honor…— son mostradas de una manera muy simple y primitiva, apelando a los instintos que habitan dentro de todo ser humano. Cuando uno escucha, en la cola del autobús o en la de la panadería, cómo una mujer le narra a otra el capítulo que esta no pudo ver el día anterior, tenemos la sensación de que estuviera hablando de su familia real y al tiempo estuviera narrando, a su modo, literatura de tradición oral.

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[Lecturas Complementarias]

Claro que también sentimos que la relación que el escritor tiene con el lenguaje es diferente a la que nosotros podemos establecer, y que aquella se produce en términos de excelencia. Así, tantas veces, cuando ingresamos en la literatura encontramos que aquellos significantes que estamos leyendo en ese instante salieron a nuestro encuentro para conformar, para dar forma, para nombrar ese magma de sentimientos íntimos que habitan en nosotros, pero que nosotros solos no somos capaces de encontrar; como tantas veces, cuando nos referimos al mundo de los sentimientos y concluimos que no sabemos exactamente qué es lo que sentimos, pero no es así. Sí lo sabemos, lo que no sabemos es encontrar las palabras que los nombren y tantas veces la literatura, sin pretenderlo, nos presta. Porque, como dice Pamuk: “Escribir es hablar de cosas que todo el mundo sabe pero que no sabe que sabe”. El escritor trabaja con las palabras como el relojero con las pequeñas piezas de los mecanismos que permiten que el reloj marque la hora exacta: las pesa, las ajusta en la frase, las escucha para ver si la secuencia fonética tiene musicalidad, las engarza una tras otra para que la idea aparezca de manera nítida o velada, según la intención. En definitiva, afina el lenguaje como un músico su instrumento. Decía Julio Cortázar que el escritor era el vigía del lenguaje, el que debía estar atento a que con su uso no se produjera un desgaste que pervirtiera o desdibujara los significados como en esas monedas que, desgastadas por el roce, llegan a perder la efigie que las singulariza . Y son precisamente las palabras las que, a mi juicio, desde hace un tiempo, están de alguna manera en peligro. Y no solo por el uso perverso que los demagogos hacen del lenguaje —siempre actuaron así—, sino y sobre todo por la presencia violenta, desde los primeros momentos en los que el cachorro humano comienza su andadura, de unas imágenes que lo acosan desde las múltiples pantallas que lo rodean. Nuestros abuelos podían ser analfabetos, pero no ignorantes. Su relación con una naturaleza sana y su conocimiento de los ciclos de la misma les hacía conocedores de los procedimientos y destrezas necesarios para desenvolverse de manera eficaz en el mundo que les tocó vivir. Pero el concepto de progreso, que de manera paulatina se ha ido imponiendo desde finales del siglo XIX, dictado desde un primer mundo que ha ignorado, cuando no despreciado, otras culturas, ha impuesto unos procesos de enseñanza, aprendizaje y socialización reglados desde instituciones que al día de hoy responden también a los principios de la globalización. Y uno de estos efectos colate-

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rales, por utilizar la terminología que usa el lenguaje políticamente correcto para denominar, entre otras cuestiones, a los muertos civiles en cualquier guerra actual, en el territorio que nos ocupa es la sustitución de la palabra del anciano por la del locutor de televisión. Como bien dice el sociólogo italiano Costantino Cipolla: “El anciano en una sociedad agrícola es un sabio, en la sociedad industrial, un estorbo”. La desaparición paulatina de la palabra de los mayores supone la pérdida, entre otras cosas, de la tradición de lo popular, de lo próximo, de lo inmediato a cualquier individuo, de las señas de identidad que caracterizan a toda cultura por pequeña o primitiva que sea. Esa pérdida supone un empobrecimiento y un paulatino alejamiento del origen. De igual modo que sucede con la pérdida o desaparición de tantos idiomas, ausentes la mayoría de ellos de las autopistas de internet. En este sentido, son especialmente reveladoras las palabras del poeta nicaragüense Ernesto Cardenal, pronunciadas en la mesa redonda sobre “Identidad y lengua en la creación literaria”, durante el III Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en la ciudad argentina de Rosario en el año 2004: Cuando se pierde una lengua es una visión del mundo la que se pierde. Los indios campas de la selva amazónica tienen 27 palabras para nombrar el verde. Los miskitos de nuestra costa caribe, que son muy buenos marineros, tienen 25 palabras para el viento. Los esquimales distinguen 28 colores de nieve. Frente a esta riqueza de significantes, en el extremo opuesto del espectro, y como escaparate para muchos de nuestros jóvenes, tendríamos a tantas tribus urbanas que con un lenguaje mínimo y simple son capaces de comunicarse todo, quizá porque son muy pocas las cosas que tienen que decirse y el ruido que les rodea, ya no es que les impida escucharse, sino siquiera oírse. Frente a los procesos de socialización que hasta antes de ayer, como quien dice, se desarrollaban fundamentalmente en la familia, hoy en día y de manera muy temprana se producen en la escuela, ya que los niños ingresan en ella muy pronto, y es en esta institución donde, se supone, alcanzarán los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para desenvolverse como ciudadanos solventes. Efectivamente, en el mundo desarrollado el analfabetismo se ha erradicado, y la institución escolar ha llegado hasta los pueblos más pequeños y recónditos.

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[Lecturas Complementarias]

Y si la escuela no ha llegado a los pequeños, los niños han ido a ella en transporte escolar. Pero, ¿cuál ha sido el precio de todo ello? Al mismo tiempo que la escolarización se generalizaba y los niños entraban cada vez de manera más temprana en la escuela, los usos y costumbres de las familias se modificaban notablemente y adquirían una uniformidad que borraba cualquier indicio de singularidad. En otros términos: desaparecida la voz del anciano, relegado a una residencia en espera de su muerte, prolongada la permanencia de los niños en el centro escolar por causa de la organización doméstica, incorporada la mujer al mundo laboral y rota la gran familia, estamos en el reino o, si ustedes prefieren, en la república de las pantallas. Primero fue el televisor, después el video y el DVD, más tarde el ordenador, luego las videoconsolas y ahora los móviles de última generación. Creo que no hace falta que les describa los escenarios en los que se representa cualquiera de las peripecias que estos artefactos producen en los niños y en los jóvenes. Frente al primer amor de Charles Dickens, que él mismo confesaba que fue Caperucita Roja, no me imagino cuál será el monstruo en el que se encarnará el afecto de nuestros pequeños acosados desde su llegada al mundo por múltiples pantallas. Si durante años el ser humano fue arrojado a un mundo de palabras —“Lo primero fue el Verbo”, dice el Evangelio— y necesitaba aprenderlas para manejarse en él, ¿cómo podríamos definir el mundo al que ahora son arrojados los niños? ¿En qué lenguaje deben operar para comunicarse, y con quién? El escritor italiano Giovanni Sartori, profesor de la universidad de Florencia y de la Columbia University de Nueva York, Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en el año 2005, en su libro Homo videns, la sociedad teledirigida, publicado por la editorial Taurus en 1998, alerta de manera lúcida y bien fundamentada sobre el retroceso de la palabra, especialmente entre los niños y los jóvenes pertenecientes a las clases medias urbanas. Toma una de las aseveraciones de Ortega en La rebelión de las masas, libro publicado en 1930: “Lo característico del momento es que el alma vulgar, sabiéndose vulgar, tiene el denuedo de afirmar el derecho de la vulgaridad y lo impone donde quiera”. Dicha aseveración, según el filósofo, se ratifica cua-

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renta años después con la masiva presencia del aparato creador y recreador de masas: la televisión. Sartori advierte que un mundo concentrado solo en el hecho de ver es un mundo estúpido. El homo sapiens, caracterizado por su capacidad de abstracción, se ha convertido en homo videns, una criatura que mira pero que no piensa, que ve pero que no entiende. La televisión y las otras pantallas que le han seguido se han convertido en la primera escuela del niño, que educa —lo de educar es solo una manera de hablar— con imágenes que le enseñan que lo que ve es lo único que cuenta. Así, la función simbólica de la palabra queda relegada frente a la representación visual. El pequeño aprende de la televisión antes que de los libros: se forma viendo y ya no lee. Su relación con la palabra es una relación leve, por ello también lo será su capacidad de argumentación y de interpretación del mundo. No solo será un lector débil, también será un ciudadano débil, que preferirá la condición de súbdito, de voraz consumidor y de sumiso votante. Parece más que evidente, a estas alturas —así lo muestran los últimos estudios en neurobiología—, que el pensamiento se estructura en términos de palabras, y es a través de ellas que el ser humano organiza su pensamiento y construye su visión del mundo y de sí mismo. Y, entre todo ello, lo más importante: construye su juicio moral, catalizado este por la existencia de la emoción en el proceso de aprendizaje. La presencia masiva de la imagen supone un retroceso en la capacidad de comprensión, pues el usuario se coloca en la instancia de espectador, frente a la del lector, que necesita formar conceptos a través de la cultura escrita y del lenguaje verbal. El propio lenguaje postural de los alumnos de secundaria nos habla ya de ello. Cualquiera que haya pisado un aula de muchachos de doce, trece, o dieciséis años sabe de lo que estoy hablando. Ese lenguaje del cuerpo, esa postura próxima a la dejadez y la laxitud, esa actitud de abandono hacia lo que el maestro dice, es una metáfora exacta de la actitud de su cerebro. Un cerebro lleno de imágenes y falto de palabras, predispuesto al consumo de las primeras, que no necesitan de ninguna reflexión y hostil ante las segundas que requieren un esfuerzo.

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[Lecturas Complementarias]

Por ello, el ingreso en el texto significa una tarea ardua, difícil, pesada, lenta, jalonada de obstáculos, pues la comprensión de la aventura resulta complicada; la peripecia que en él se escenifica aparece excesivamente compleja para una mente que tiene prematuramente adormecidos todos sus receptores sensoriales. El juego, como principal catalizador del aprendizaje, desaparece de manera muy temprana hoy en día de entre los hábitos de los pequeños, desplazado por las imágenes del televisor y la videoconsola, al tiempo que la curiosidad propia de la infancia es aplastada por unas imágenes que dan respuestas, la mayoría de las veces falsas, a preguntas que aun el niño no se ha formulado. Casi todo, según “venden” las imágenes, se puede conseguir de manera rápida y fácil, ya sea aprender inglés, informática o jardinería. El esfuerzo, la voluntad o la disciplina no son solo palabras que han desaparecido del vocabulario de los jóvenes —también lamentablemente lo han hecho del de muchos padres y maestros—, sino, y sobre todo, son actitudes que se ignoran o, peor aun, se desprecian. Y como dice el escritor Augusto Monterroso: “Lo que no cuesta trabajo, no se valora”. Así las cosas, es imposible que se acceda a la experiencia estética que supone la lectura de literatura, y que en la infancia se caracteriza por la vivencia de una experiencia simultánea de índole emocional, tan importante como aquella. Si no existe un dominio del procedimiento, difícilmente se puede acceder al placer de la lectura. Si la velocidad y la comprensión lectoras no caminan de la mano, y se acomodan al proceso de aprendizaje y maduración, es imposible que un niño o un adolescente, que silabea, que encuentra severas dificultades en comprender la descripción o el diálogo más elementales, encuentre sentido y placer en la lectura. Su incompetencia lingüística e idiomática serán escollos insalvables que le conducirán rápidamente a un uso pobre y utilitarista del habla, su relación con la escritura se limitará al intercambio de mensajes torpemente redactados en un chat o en un sms del teléfono celular que lo acompaña hasta en la ducha. Por ello es urgente recuperar el uso de la palabra. Porque no es que esté en peligro la literatura, lo que está en riesgo es la pervivencia del código simbólico que nos ha distanciado del mamífero superior que también somos, que nos ha permitido nombrarnos y nombrar las cosas del mundo. Aparecen aquí con especial clarividencia las palabras del filósofo alemán Wittgenstein: “Los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje”. Y son la familia, en primer lugar, y la escuela a continuación, los dos espacios

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en los que, desde mi punto de vista, son posibles otros usos y costumbres para invertir el sentido de las cosas. En aquella porque es el territorio natural en el que aprendemos el gusto por las palabras, el amor a los libros y la pasión por la lectura. La conquista del placer de leer no se realiza en la escuela; la lectura que en esta institución se transmite y desarrolla es una lectura procedimental, la que permitirá al ciudadano desenvolverse de manera solvente en la vida o, lo que es lo mismo, la lectura como un medio para resolver problemas, para alcanzar otros objetivos; no la lectura literaria, que es un fin en sí misma, una actividad que, en términos utilitarios, no sirve para nada, como para nada sirve escuchar una sinfonía o contemplar un cuadro; solo, y nada menos, para el puro deleite del usuario. También la escuela puede aparecer en este horizonte de acercamiento a la literatura, pero convengamos que no es una de sus competencias; si decide asumir esa tarea es por vocación. Por la vocación de aquellos maestros que, en algún momento de su vida, descubrieron el placer de la lectura y el valor de la literatura y decidieron impregnar a sus alumnos de esa pasión, porque como dice el escritor español Luis Landero: “La literatura se aprende, pero no se enseña, se contagia”. El ingreso que cada lector hace en ese jardín secreto que es su relación personal con los libros, difícilmente comunicable a otro lector, es un itinerario incomprensible aun para el propio protagonista. Igual que la vivencia del amor, que todos sentimos y manifestamos de formas muy parecidas —si ustedes se fijan el vocabulario sentimental es muy reducido—, nuestra relación personal e intransferible con la literatura es profundamente singular. Un grupo de lectores lee una misma obra, pero a la hora de compartirla con los otros uno descubre que el libro que leyó es único, solo se parece en parte al que leyeron los otros. Casi igual que cuando asistimos a la narración privada que un amigo íntimo nos hace de su sentimiento por una mujer o por otro hombre. Solo descubrimos algunas analogías con lo que nosotros sentimos por la persona a la que amamos. Quizá esta proximidad entre una pasión y otra, la de la lectura y la amorosa, provengan de que ninguno de los dos verbos que las expresan, amar y leer, conjugan el modo imperativo. No podemos amar a nadie por obligación como tampoco podemos ser lectores porque nos lo ordenen. Decía antes que la escuela puede llegar a favorecer ese valor que se cultiva en la familia, del acercamiento placentero a los libros, pero solo lo propiciará si lo hace con la misma pasión que una abuela o una madre pone en la narración de un cuento a su nieto o a su hijo, en ese instante mágico a la orilla del

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[Lecturas Complementarias]

sueño. Solo cuando el maestro ha sentido en su propia piel el temblor de la literatura es posible ese contagio. Hay un libro del poeta español Pedro Salinas que inevitablemente debo citar en este instante. Me refiero a El defensor, cuya primera edición publicó la Universidad Nacional de Colombia en 1948, y vio la luz en esta ciudad. Y concretamente el capítulo “Defensa de la lectura”, del cual me he permitido extraer unas frases que hacen referencia al punto en el que estamos: No hay tratamiento más serio y radical que la restauración del aprendizaje del bien leer en la escuela. El cual se logra, no por misteriosas y complicadas reglas técnicas, sino poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos libros. El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y convencido mediador entre el estudiante y el texto. Será la escuela, insisto, la que después catalice y secuencie un camino que se ha iniciado antes en casa sin metodología, pero desde la intuición y el entusiasmo, la mejor herramienta para contagiar el gusto por las palabras y la lectura. Siempre hay un texto de algún escritor que narró con belleza y eficacia las ideas que nos ocupan en cada instante. En este caso, es el inicio de “Cómo quien bebe agua”, del escritor gallego Agustín Fernández Paz, contenido en el libro Hablemos de leer, que publiqué en el año 2002. Y dice así: Una noche cualquiera de invierno, en los grises y mediocres años cincuenta. Una casa de un pequeño pueblo gallego, tan pobre como las otras que hay a su alrededor. La oscuridad de la larga noche de piedra de la dictadura es algo más que una metáfora. En esa casa hay un hombre sentado a la mesa de la cocina, que apoya un libro sobre el hule gastado. Ha estado trabajando todo el día en la carpintería, quizá ocupado en las piezas de una cama, o de un armario, muebles hechos con la voluntad de vencer el tiempo. Ahora tiene el libro abierto y, mientras pasa las páginas, le habla a su hijo más pequeño de las maravillas que, como si fuera una lámpara mágica, encierra aquel volumen. “Pronto podrás leerlo”, le dice al niño, “y entonces verás como es cierto todo lo que te he contado”. Y el niño, contagiado por el entusiasmo que desprenden los ojos y las palabras de su padre, desea que pasen veloces los días para poder entrar en el espacio de La isla misteriosa, de Jules Verne, pues ése es el libro, uno de los que forman la biblioteca paterna, si es que se puede llamar así a los dos estantes que guardan unos pocos volúmenes, un tesoro para aquellos tiempos: Verne, Poe, Salgari, Dumas, Mark

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Twain, Puskhin, Fernández Flórez… Todas las ediciones viejas y gastadas, aunque algunas aparezcan protegidas por las nuevas tapas que les han puesto las manos cuidadosas de un encuadernador amigo. Libros que, en un proceso de seducción guiado solo por la intuición y el entusiasmo, sirvieron para que aquel niño quedase contagiado para siempre por el deseo de leer. Todo tan natural y espontáneo como el simple hecho de beber un vaso de agua para apagar la sed. Aquel niño de los años cincuenta era yo, y aquel carpintero, que además tocaba la trompeta en una de las dos orquestas del pueblo, era mi padre. Releo con atención estas palabras que acabo de escribir para cerciorarme de que expresan con certeza las ideas que quería transmitirles —tantas veces uno descubre ese abismo que separa lo que quiso decir de lo que realmente dice— y debo preguntarme ante ustedes: ¿son ideas o incertidumbres?, ¿o acaso perplejidades? Duda mi alma mestiza, ésa desde la que les decía al principio que les hablaría, y permanece en la duda, pero no siento frustración ni pesadumbre por ello. Solo la intolerancia afirma y niega con rotundidad. Porque la duda no implica desconfianza, pues siento que ustedes y yo observamos el fenómeno que nos ocupa desde una actitud generosa. Busco de nuevo en esa vieja maleta que tengo a mi lado: Ese autor que trata de desarrollar sus aptitudes y crear un mundo encerrado en una habitación durante años, está demostrando, lo sepa o no, una profunda confianza en el ser humano cuando parte de sus propias heridas ocultas. Yo siempre he tenido esa confianza que te hace sentir que todos los seres humanos se parecen, que los demás tienen heridas parecidas y que por eso te comprenderán. Esa confianza de Pamuk en las personas y en el poder de las palabras es la que también a mí me acompaña esta tarde ante ustedes, con un íntimo y final deseo para todos nosotros, que el escritor italiano Gianni Rodari expresaba en esta frase: “Alcanzar el uso democrático de la palabra por parte de todos, no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.

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[Lecturas Complementarias]

Contenido

Presentación

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¿Cómo se lee una imagen? Evelyn Arizpe y Morag Styles 7 Hacia un modelo de enseñanza de la composición escrita en la escuela Anna Camps 22 Los retos de la lectura y la escritura Daniel Cassany 32 Del oficio de enseñar a la dificultad de escribir Gloria Castro 36 Habitar el sonido Rodolfo Castro 48 Un espacio de libertad: la lectura crítica con niños pequeños Cecilia Ansalone, Liliana Heredia y Beatriz Sarquis 53 Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica Mabel Condemarín 60 Saber leer y ser lector María Eugenia Dubois

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Acerca de rupturas o continuidades en la lectura Emilia Ferreiro 79 La alfabetización de los niños en la última década del siglo Emilia Ferreiro 93

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[leer con niños y niñas]

Paulo Freire: una lectura del mundo Frei Betto 105 El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje Kenneth Goodman 107 El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y sus implicancias para la escuela Yetta Goodman 127 Factores a considerar en la construcción de una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia Rubén Darío Hurtado Vergara 139 La confrontación pautada como una posibilidad de intervención pedagógica para favorecer los procesos metacognitivos en la escritura Rubén Darío Hurtado V., Luz Adriana Restrepo C. y Oliva Herrera C. 154 Promoción y cualificación de la lectura Rubén Darío Hurtado V., Diana María Serna H. y Luz María Sierra J.

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Colaboración entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria Carmen Alicia Jiménez y Estela Jiménez 194 Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginales Josette Jolibert 210 Leer en clase Aurora Gil Bohórquez

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Serie lineamientos curriculares. Lengua castellana Ministerio de Educación Nacional 218 Leer para entender el mundo Carlos Lomas 228 Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una condición de la política Mauricio Pérez Abril 245

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[Lecturas Complementarias]

Escribir el diario de vida Emilio Pérez Vilchez 260 La escritura como búsqueda de sentido Wilfran Pertuz Córdoba 268 Proyectos: una alternativa metodológica 277 Aprender con y sobre los textos en el aula Gloria Rincón Bonilla 281 El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral Constanza Edy Sandoval Paz 293 De la lectura al aprendizaje Isabel Solé 305 Características de la poesía para niños Heriberto Tejo 318 Ortografía y significado Jorge Vaca 324 Recuperar la palabra para acercarnos al origen Antonio Ventura 332

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