Jak zostać poliglotą

Citation preview

Jeżeli sądzisz, że książka ta zaoferuje Ci jakąś cudowną meto­ dę opanowania perfekt i bardzo szybko obcego języka - na przy­ kład w czasie snu - to lepiej ją od razu odłóż i nie czytaj. Nic takiego Ci ona nie zaproponuje - albo­ wiem cudów nie ma. Co więcej, autorzy, którzy napisali tę książkę -a są to wybitni

znawcy przedmiotu o dużej zarów­ no wiedzy teoretycznej jak i prak­ tyce nauczania - zdają się nie pre­ ferować żadnej metody, a tylko przedstawiają zalety i wady każdej z nich, Tobie każąc wybierać to, co najbardziej Ci potrzebne. Cóż więc możesz skorzys­ tać czytając tę książkę? Przede wszystkim budzi ona nadzieję, przekonuje, że każ­ dy - choć jeden prędzej, drugi wolniej - jeden łatwiej, drugi z większym trudem -może opano­ wać rozmaite języki obce na tyle, żeby nie zachowywać się jak głu­ choniemy wśród ludzi danym języ­ kiem mówiących. I oto Hanna Komorowska rozbija - być może i w Tobie zako-

rzenione „obiegowe opinie - fał­ szywe przekonania”m. in. właśnie o istnieniu cudownych metod nau­ czania języków, o tym, że języka można się dobrze nauczyć tylko w dzieciństwie albo lepiej prywat­ nie za duże pieniądze niż na kur­ sach; starsi - przekonuje nas au­ torka - mają w uczeniu się też swo­ ją przewagę nad dziećmi, choć nie mają ich świeżości i chłonności; a nauka w szkole, jak się do niej przyłożyć uczciwie, nie musi być stratą czasu. Autorka wysuwa aż 21 su­ gestii dla ludzi, którzy chcą się nauczyć obcej mowy na skalę swych potrzeb i możliwości, m. in. takie: nie wierz, iż metoda wykona pracę za Ciebie - bo metodę trzeba dostosować do swojej osobowości

i celów, no i pracować; nie mów, że już za późno, nie bój się popełnia­ nia błędów, unikaj i tu dogmatyzmu i sztywności,- uruchom swoją wyobraźnię, znajdź własny styl i nie szukaj sukcesu w samej tylko nauce języków obcych, a przede wszystkim mów śmiało nie wma­ wiając sobie, że nauczysz się tego tak jak mowy ojczystej - bo i nie o to chodzi. Jak widzisz, są to rady zdroworozsądkowe. Uzupełnia je Witold Cienkowski, który prowa­ dzi ciekawe rozważania na temat motywów i psychologii uczenia się języka, rozumowego i uczuciowe­ go do tej nauki stosunku, zakresu oddziaływania różnych języków i rozmaitych odcieni, jeśli chodzi

o sens niby tych samych sądów i zdań, wypowiadanych w odmien­ nych językach: polskie „jakoś to będzie ” tłumaczy się na francuskie „ca ira” - ale to niezupełnie to samo, w języku bowiem odbija się psychologia społeczna. Autor roz­ waża także, jakiego języka z jakich względów warto się uczyć Polako­ wi. Czasem bowiem warto się uczyć języków powszechnie uży­ wanych, a czasem większe korzyści przynosi znajomość rzadkich. Z tekstu Stanisława Kacz­ marskiego dowiesz się, Czytelniku, jaką rolę w opanowaniu języka obcego pełni język ojczysty, na ile jest pomocą, a na ile przeszkodą. Jak twórczo i skutecznie wyko­ rzystać tę umiejętność przy nauce języków obcych.

Pociesz się, Drogi Czytel­ niku, że choć ludzie mają różne zdolności do języków, nie ma czło­ wieka absolutnie niezdolnego do ich opanowania; ba, nadmierna in­ teligencja czasem przeszkadza w nauce... Witold Cienkowski w in­ nym artykule prezentuje też sław­ nych poliglotów. Ale nie popadaj w kompleksy, że - jak słynny Mezzofanti -nie opanowałeś biegle lub częściowo 89 języków wraz z dia-

lektami, albo - jak Emil Krebs 90. Wkład bowiem tych poli­ glotów w rozwój kultury ludzkiej był niewielki, stanowili oni raczej, ciekawostkę niż trwałą wartość; z cudownych dzieci mało kiedy co wyrasta. Francois Champollion, ba­ dacz starożytności egipskich i zara­ zem poliglota, stanowi tu wyjątek. O wiele bardziej imponuje nam upór i wytrwałość Heinricha Schliemanna, dzięki którym nie

tylko odkrył on Troję, ale nauczył się wielu języków, łącznie z trud­ nym dla nie-Słowian, rosyjskim co więcej, umiejętności te wyko­ rzystał twórczo. Szeroki przegląd metod nauczania znajdziesz, Czytelniku, u Leszka Suchorzewskiego: do­ wiesz się, co to metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, bezpośrednia, co to tzw. dryl językowy... dowiesz się też, że żadna z metod nie wyka­ zuje bezwzględnej wyższości -za­ leży po co się kto uczy języka, jakie ma cele na uwadze. Oskar Chomicki z kolei prezentuje Ci zestaw technicznych środków, które pomogą w opano­ waniu obcego języka. Dużo kon­ kretów i praktycznych wskazówek - warto przeczytać!

Wreszcie jeszcze raz Han­ na Komorowska; proponuje nam tym razem chwilę oddechu od po­ wagi i rzeczowości rad, przestróg i wskazówek; proponuje psychozabawę, rodzaj testów, które trze­ ba traktować z lekkim przymruże­ niem oka. Wyniki jakie w nich uzyskamy nie dadzą przecież świa­ dectwa obiektywnej prawdzie o naszych zdolnościach i szansach w nauce języków, choć element tej prawdy będzie w nich zawarty. A więc, Czytelniku, sprawdź się, odpowiedz na wszystkie postawio­ ne w testach pytania szczerze, ale najszczerzej odpowiedz sobie na jedno: czy rzeczywiście chcesz się uczyć? W tej odpowiedzi zawarta jest bowiem Twoja szansa na sukces.

I oto cała książka. Nie do­ znasz być może olśnienia, jakie dałaby Ci cudowna metoda nauki języka obcego - ale na pewno znajdziesz w niej coś dla siebie, będziesz wiedział lepiej jak się do tego zabrać, czego Ci mocno życzy

Języki obce - korzyści, wybór języka, zdolności i trudności

Nieznajomość języków obcych w na­ szych czasach często utrudnia życie. Pan, który wyjeżdżając do Anglii w brytyjskiej ankiecie personalnej w rubryce SEX wpi­ sał: NO!!! stał się pośmiewiskiem kole­ gów. Myślał widocznie o sex-bombach i sex-appealu, podczas gdy - jak wiadomo - wyraz „sex" ma też zupełnie niewinne znaczenie - „płeć". Inny pan, siedzący w londyńskiej restauracji po długiej lekturze jadłospisu wskazał palcem jakąś potrawę i otrzymał w odpowie­ dzi zakłopotany uśmiech kelnera i słowa: „l'm sorry, sir, but the band are just playing it" („Bardzo mi przykro proszę pana, ale właśnie orkiestra teraz to gra"). Autentycznych i zmyślonych anegdot i historyjek na ten temat nie brak. Morał płynący z nich jest jeden: źle bywa bez znajomości języków obcych.

Pewnego razu Ludwik XIV zwracając się do jednego z dygnitarzy dworskich znanego z wygórowanej ambicji zapytał: „Czy zna pan język hiszpański?" - „Nie, Najjaśniejszy Panie". „A, to wielka szkoda" - odpowiedział król. Dygnitarz wywniosko­ wał, że jeśli opanuje język hiszpański, otrzyma z pewnością stanowisko ambasadora w Hiszpanii. Wziął się gorliwie do pracy i wkrótce stanąwszy przed monarchą oznajmił: „Najjaśniejszy Panie, opanowałem już perfekt język hiszpański". - „Winszuję panu" - odparł król - „będzie pan teraz mógł czytać »Don Kicho­ ta« w oryginale". Dla tych, którzy dzięki opanowaniu języków obcych nie zostają ambasadorami w Niemczech, Anglii, Francji, Hiszpanii, Włoszech czy Chinach, otwierają się możliwości poznania w ory­ ginale dzieł Goethego, Byrona, Moliera, Cervantesa, a nawet samego Konfucjusza. Nie są to jednak jedyne uroki wynikające ze znajomości języków obcych. Przede wszystkim języki obce stwarzają ciekawe perspektywy zawodowe. Poza dyplomacją, na lingwistów czeka wciąż prasa i handel zagraniczny; można również zostać tłumaczem literatury obcej lub tzw. tłumaczem parlamentarnym. Ponadto języki przydają się i przynoszą zyski materialne (dodatki za języki w różnych działach gospodarki narodowej) oraz dają dużą satysfakcję w każdej niemal dziedzi­ nie życia: na wycieczce zagranicznej, przy oglądaniu obcojęzycz­ nego filmu czy wreszcie przy radiu nastawionym na obce radio­ stacje. ' Bardzo przekonująco i sugestywnie pisało nauce języków obcych, zwłaszcza o jej korzyściach duchowych, umysłowych i poznawczych, wybitny językoznawca polski prof. Witold Doro­ szewski.*1 „Kto jest do własnego języka przywiązany i ma do niego żywy i czynny stosunek, ten sobie uświadamia, że język - to rzecz ważna i poniekąd wielka. Język ojczysty, to całe nasze najbliższe życie, to ta dziedzina, w której czujemy się swojsko, u siebie w domu. Smutne i zapewne jałowe byłoby życie człowieka, który by takich przeżyć nie znał. Ale chyba właśnie ten, kto umie przeżywać własny język, kto jest wrażliwy na te różnorakie, czasem odległe echa, jakie się mogą w formach, nawet we *) Witold Doroszewski: „Myśli i uwagi o języku polskim"

fragmentach form językowych odbijać, powinien mieć szczegól­ ną ciekawość do poznawania języków obcych, wzmożoną ła­ twość wczuwania się w ich treść, wnikania w ich wielostronność, winien potrafić szybko „zżyć się" z językiem obcym, zrozumieć ten język, ogarnąć wzrokiem jego perspektywy i zatrzymać je w pamięci - aby z czasem wracać myślą do widzianych obrazów, jak do stron, w których się było, więc już częściowo „swoich" i w ten sposób rozszerzać zakres własnego „ja". Poznawanie języka, to mówiąc prostymi słowami dziecin­ nej piosenki, „podróż w obce kraje, gdzie są inne obyczaje". Że taka podróż kształci, wzbogaca, daje szereg korzyści praktycz­ nych - to jest jasne dla każdego. W dzisiejszych czasach częstych kontaktów międzynarodowych, ktoś znający tylko język ojczysty jest pod względem praktyczno-życiowym niemal upośledzony. W lepszej stosunkowo sytuacji są ci, których językiem ojczystym jest jeden z wielkich języków tzw. światowych, jak francuski, angielski, niemiecki. Ale nawet i w tym przypadku nieznajomość języków obcych może bardzo szkodzić, bo każdy człowiek „unius linguae" - „jednego języka" - a można by go poniekąd przyrów­ nać do przysłowiowego „człowieka jednej książki" - „unius libri" - skłonny jest uważać, że tylko jego język jest językiem natural­ nym, wygodnym, sprawnym, pięknym... Prócz strony praktycznej, kwestia języków obcych ma nie mniej ważną stronę umysłową, poniekąd nawet moralną. Nasze myślenie jest niezwykle mocno przesiąknięte elementami języ­ ka, którym stale się posługujemy, poznanie innego języka wpro­ wadza nas w nowy świat i często przez porównanie ukazuje nam w pełniejszym świetle nasz język własny - a przede wszystkim odzwyczaja od sztywnych kategorii myślowych, rozszerza po­ gląd na świat, różnicuje nasze przeżycia. Prócz treści myślowej wyrazy mają treści uczuciowe. Nie ma bodaj dwóch wyrazów w dwóch różnych językach, które by miały zupełnie jednakową treść znaczeniową i jednakowy odcień uczuciowy. Polskie określenie „smutny", francuskie „triste", to pozornie zupełnie to samo, polskie słowo „dusza", francuskie „ame" - również, ale wartość stylistyczna francuskiego: „triste etait mon ame" i polskiego: „smutna była dusza moja" jest jednak zupełnie różna. Za każdym użyciem wyrazu czy zwrotu

kryją się bowiem rozległe skojarzenia, uzasadnione ich historią w danym języku. W zwrotach mniej więcej odpowiadających sobie, jak polskie „jakoś to będzie" i francuskie „ca ira" jest jak gdyby wspólna nuta pewnego życiowego optymizmu, ale „poboczne tony uczuciowe" tych wyrażeń są odmienne. Każdy z nich wskazuje na inną postawę mówiącego: w „jakoś to będzie" jest więcej postawy biernej, czasem beztroskiej wytrzymałości życio­ wej, w „ca ira" więcej czynnego zaangażowania w to, by sprawy dobrze się ułożyły. Nie idzie o jakąś szczególną reprezentatyw­ ność tych zwrotów dla każdego z narodów, ale o to, że zwroty te są znakami pewnych przeżyć, swoistych wrażeń duchowych, są obce ludziom nie znającym odpowiedniego języka. ...poznawanie języków, to wzbogacanie skali przeżyć naj­ różniejszej natury, zarówno uczuciowych, jak myślowych, to uświadomienie sobie różnych postaw duchowych wobec świata."

Według najnowszych obliczeń liczba języków, którymi obecnie mówi się na Świecie, waha się między 3.000 a 6.000. Ta olbrzymia rozpiętość obliczeń wynika stąd, że niektóre języki można uważać albo za dialekty, albo za odrębne języki. Jeśli przyjmiemy liczbę 3.000, to wśród nich około 1.000 stanowią języki Indian amerykańskich, 500 to języki szczepów afrykań­ skich, a dalsze 500-to języki małych grup ludnościowych w Azji i na wyspach Oceanu Spokojnego. A oto języki o największym zasięgu populacyjnym: 1. chiński 7. japoński 2. angielski 8. arabski 3. hindustani (hindi i urdu) 9- portugalski 4. hiszpański 10. bengali 5. rosyjski 11. francuski 6. niemiecki 12. włoski Znaczenie poszczególnych języków nie zależy wyłącznie od liczby mówiących. Jest ono także wypadkową szeregu innych czynników: a więc zasięgu terytorialnego, wartości praktycznej jako środka porozumiewania się, prestiżu kulturalnego, techni­ cznego i handlowego. Dla językoznawcy wszystkie języki są jednakowo ważne i jednakowo interesujące, ale każdy, kto chce się nauczyć języka obcego, musi dokonać wyboru, gdyż przeciętne warunki i możli­ wości życiowe (choć istnieje tu wiele wyjątków) pozwalają przeważnie na dobre opanowanie jednego języka obcego i bar­ dziej powierzchowne paru innych. Wybór musi być więc trafny, a decyzja odpowiedzialna. Poza liczbą mówiących istotnym czynnikiem decydują­ cym o znaczeniu danego języka jest jego rozmieszczenie geogra­ ficzne. Wielkie znaczenie języka angielskiego polega m. in. na

tym, że jest on językiem rozpowszechnionym na największym terytorium. Stanowi bowiem nie tylko Język ludności Wielkiej Brytanii, USA, Australii i Kanady, ale jest tez pomocniczym narzędziem porozumiewania się - obok języków ojczystych - aż 1/4 ludności globu ziemskiego! Następne za językiem angielskim miejsce zajmuje język francuski: mówi się nim we Francji, w Belgii, Szwajcarii, Kana­ dzie, na Haiti, oraz na dużych połaciach Afryki i Azji. Trzeci z kolei pod względem rozprzestrzenienia to język hiszpański, występujący poza Hiszpanią w Ameryce Środkowej i Południowej, w Afryce Północnej i na Filipinach. Obszar występowania języka rosyjskiego obejmuje 1/6 powierzchni globu ziemskiego. Językiem niemieckim jako ojczystym poza Niemcami (NRD i RFN) posługują się mieszkańcy Austrii i części Szwajcarii. Portugalski poza Portugalią jest językiem . ludności Brazy­ lii; poza tym znany i używany jest w koloniach i byłych koloniach portugalskich, w Afryce, Indiach i na Wyspach Oceanu Spokoj­ nego. Język włoski występuje właściwie tylko we Włoszech, częściowo w Szwajcarii; coraz mniej znany jest w Libii (byłej kolonii Włoch). Hindustani (hindi i urdu), język chiński, japoński i bengali występują już tylko w krajach macierzystych, na ograniczonych terytoriach. Język arabski ma pozycję pod pewnym względem uprzy­ wilejowaną m. in. dlatego, że jest językiem religijnym muzułma­ nów, zamieszkałych również poza krajami arabskimi, a więc w Afganistanie, w Iranie, w Związku Radzieckim, w Indiach, w Pakistanie, w Chinach i w Indonezji, w Turcji, częściowo na Bałkanach i w pewnych rejonach Afryki Środkowej, które pozos­ tawały niegdyś pod wpływem muzułmańskich misjonarzy i han­ dlarzy niewolników. Kraje arabskie obejmują całą Afrykę Pół­ nocną na północ od Sahary, od Maroka aż po Egipt, następnie kolebkę Arabów - Arabię Saudyjską, a także państwa arabskie Bliskiego Wschodu: Irak, Syrię, Jordanię, Liban. Dla Polaków najważniejsze są języki: rosyjski, angielski, niemiecki i francuski. Względy, które za poznaniem ich przema­ wiają, są różnego rodzaju: polityczne, handlowe, techniczne

i geograficzne. Dziś coraz bardziej popularne stają się hiszpański, portugalski, włoski i arabski.

W wyborze języka obcego, poza przeciętnymi potrzebami i warunkami, ważną rolę odgrywają również czynniki indywidu­ alne i indywidualne potrzeby. Wyjazd do Iraku na kilka lat w charakterze archeologa lub budowniczego fabryki, może za­ chęcić do nauki języka arabskiego. O wyborze języka mogą zadecydować niekiedy zamiłowania. Zresztą doskonała znajo­ mość jednego języka, choćby nawet mało w Świecie znanego, może stać się nie tylko przyjemnym hobby, ale i środkiem utrzymania. Monopolista na znajomość rzadkiego języka może czasami osiągnąć większe korzyści niż ktoś, kto opanuje jeden z modnych języków, które zna wielu ludzi. A więc zastanówmy się, jakie argumenty przemawiają za wyborem wymienionych tu, a ważnych dla Polaka języków.

Język rosyjski - mowa naszego wschodniego sąsiada jest niezwykle przydatny ze względu na socjalistyczną i słowiań­ ską wspólnotę kulturalno-społeczną, do której należymy oraz na ożywione stosunki handlowe, gospodarcze i kulturalne. Język rosyjski jest ważny jeszcze z jednego względu. Ponieważ w wielu dziedzinach nauki, techniki i przemysłu Związek Radziecki znaj­ duje się w czołówce światowej, język rosyjski nabiera coraz bardziej charakteru klucza do wybitnych osiągnięć radzieckich i nie tylko radzieckich. Najpoważniejsze książki ze wszystkich dziedzin nauki, techniki i beletrystyki tłumaczone są na język rosyjski. A więc język ten może nam częściowo zastąpić znajo­ mość szeregu innych języków, zwłaszcza że książka radziecka jest w Polsce łatwo dostępna. Poza tym język rosyjski jest dla Polaka stosunkowo łatwy.

Znajomość języka angielskiego bywa niezbędna w prze­ myśle, technice, w nauce, handlu i w polityce. Po angielsku możemy się właściwie „dogadać" w całym prawie Świecie. Poza względami czysto utylitarnymi znajomość języka angielskiego umożliwia nam czytanie w oryginale bogatej literatury pięknej angielskiej i amerykańskiej - od Szekspira do Hemingwaya, a w praktyce całej prawie literatury światowej, z której wszystko, co najlepsze, wydano po angielsku.

Język niemiecki jest językiem naszych zachodnich sąsia­ dów (NRD i RFN) i choćby z tego powodu jest ważny i potrzebny. Wprawdzie po ostatniej wojnie jego znaczenie polityczne, han­ dlowe i kulturalne poważnie zmalało - zwłaszcza na rzecz angiel­ skiego - ale mimo to dla osób zajmujących się nauką i techniką język niemiecki jest nadal bardzo przydatny.

Jeśli chodzi o język francuski, to obserwujemy renesans jego popularności, choć pod tym względem pozostaje on ciągle w tyle za językiem angielskim. W każdym razie język francuski jest nadal językiem sztuki i literatury, a i w nauce, technice i przemyśle Francja należy do przodujących krajów świata.

Język hiszpański - jest kluczem do poznania bogatej kultury krajów Ameryki Środkowej i Południowej - od Kuby i Meksyku po Chile i Argentynę; wzrasta także jego znaczenie praktyczne.

Dla większości Polaków wybór jedynego lub pierwszego, drugiego, trzeciego, a nawet czwartego języka obcego, to zwykle wybór jednego spośród wymienionych tu pięciu najważniej­ szych. W każdym razie taki właśnie wybór wydaje się najbardziej racjonalny. Co nie znaczy, jak się rzekło wyżej, że wybór języka rzadkiego, a nawet egzotycznego nie może mieć dobrych stron. Języki obce mogą być dla nas nie tylko bezpośrednim celem nauki, ale również mogą stanowić narzędzie, środek do opanowania lub choćby przeniknięcia w obszar jeszcze innych języków, pod warunkiem, że poznamy je na tyle, aby rozumieć przynajmniej słowo drukowane o średniej trudności. Np. znajo­ mość rosyjskiego będzie ułatwiała poznanie słowiańskich języ­ ków pisanych cyrylicą (bułgarski, serbski), znajomość niemiec­ kiego czy francuskiego wspiera naukę angielskiego itp. Nauka tego rodzaju ma jeszcze i tę kolosalną zaletę, że przy tej okazji doskonalimy znajomość języka-pośrednika.

Ponieważ do niektórych języków, zwłaszcza rzadszych i egzotycznych, nadal brak dobrych lub w ogóle jakichkolwiek podręczników, napisanych w języku polskim, często jedyną szansą nauczenia się ich jest korzystanie z podręczników, słowni­ ków i innych pomocy napisanych dla nie-Polaków. Dotyczy to

zwłaszcza osób, które taki język obcy chcą poznać bez pomocy nauczyciela. W tej chwili na przykład nie ma żadnych polskich godnych polecenia - podręczników do portugalskiego, wietna­ mskiego, hindi i chińskiego. Dlatego Polak uczący się tych języków musi sięgnąć po książki obce, gdyż rozmówki portugal­ skie, wietnamskie czy serbsko-chorwackie w części tylko i w ograniczonym zakresie mogą tu być pomocne, a podręcznika, ani choćby najzwięźlejszej gramatyki tych języków zastąpić nie zdołają. W związku z powyższym nasuwa się pytanie, ważne zwłaszcza dla kandydatów na poliglotów, jakie wobec tego języki mogą być uważane za kluczowe, tj. za takie, w których napisano stosunkowo najwięcej podręczników do nauki języków obcych. Zrozumiałe, że pod tym względem najbardziej uniwersalnymi językami są cztery tzw. języki światowe: angielski, rosyjski, francuski i niemiecki. W każdym z nich napisano przynajmniej jeden podręcznik lub słownik jakiegoś mniej znanego języka, który może nas zainteresować. Wniosek z tych uwag jest jeden, ale za to bardzo konkretny i praktyczny: kto chce poznawać mniej znane języki, powinien nauczyć się dobrze najpierw któregoś ze wspomnianych wyżej języków kluczowych.

W nauce języków - jak w wielu przedsięwzięciach różne­ go rodzaju - ważne jest podejście i postawa wobec podejmowa­ nego zadania. Nastawienie to zależy w dużej mierze od wiary we własne siły, w swoje zdolności. Jeśli chodzi o zdolności do języków to panuje wiele poglądów nie tylko błędnych, ale także szkodliwych, zniechęcających do nauki. Potencjalni poligloci często wmawiają sobie niesłusznie, że cierpią na brak zdolności i wobec tego żadnego języka obcego nauczyć się nie zdołają. Dlatego warto uściślić niektóre poglądy i sprostować uprze­ dzenia. Wiadomo powszechnie, że ludzie istotnie wykazują różny stopień zdolności językowych. Dotyczy to zarówno dzieci, jak i dorosłych, aczkolwiek nie w tym samym stopniu, gdyż dzieci do pewnego wieku z natury uczą się łatwiej języka obcego. Zdolności językowe w dużym stopniu zależą też od okre­ ślonych dyspozycji psychicznych, a przede wszystkim od pamięci. Nie tylko jedne osoby mają lepszą pamięć niż inne, ale istnieją też różne rodzaje i odmiany pamięci. A więc bywa np. pamięć wzrokowa, pamięć słuchowa i pamięć ruchowa ztym,że zwykle spotykamy mieszane typy pamięci z przewagą jednego z nich. Poza tym zaobserwowano typy pamięci do określonego materiału, np. pamięć do barw oraz - co nas tu szczególnie interesuje - pamięć do języków. Ciekawe, że oryginalność umysłowa nie musi iść w parze z wybitnymi zdolnościami językowymi. Uzdolnienia językowe bynajmniej nie świadczą o wyższym rozwoju intelektualnym. Człowiek o samodzielnym, oryginalnym umyśle instynktownie sięga do najdostępniejszego i najłatwiejszego dla siebie środka wyrażania myśli, a więc do języka ojczystego. Ważniejsze jest dla niego to, co ma powiedzieć, niż to, w jakim języku ma to wyrazić. Zdarzają się poligloci fenomenalni, dysponujący bardzo skrom­ nym bagażem intelektualnym. Takich właśnie osobników miał na myśli G. B. Shaw stwarzając w „Pigmalionie" postać tłuma-

cza Nepomuka. O takich ludziach słusznie powiedział Jerzy Borejsza: „Cóż z tego, że zna wiele języków, jeśli w żadnym z nich nie ma nic do powiedzenia". Temu, co powiedziano o stosunku zdolności językowych do ogólnego poziomu umysłowego, odpowiadają obiektywne fakty dotyczące języka i jego istoty. Każdy język jest tylko częścio­ wo racjonalny i logiczny. Wynika stąd wniosek, że opanowanie języka musi być w dużej mierze procesem mechanicznym, zautomatyzowanym. Mechaniczne przyswojenie sobie języka nie wymaga natomiast tak wielkiej samodzielności intelektual­ nej ani krytycyzmu. Dlatego w nauce języka te cechy umysłu są raczej przeszkodą niż pomocą. Nauce języków sprzyjają nato­ miast: spostrzegawczość i dar obserwacji, zdolność naśladowa­ nia -w zakresie wymowy cenna jest „papuzia" zdolność odtwa­ rzania dźwięków języka obcego - a następnie łatwość przyswaja­ nia sobie elementów nowego języka oraz trwałe ich zapamięty­ wanie. Taką „papuzią" zdolność do języków miał językoznawcaorientalista Palmer. W Cambridge mawiano, że rozmawiając z przedstawicielami ludów orientalnych dorównywał im biegłoś­ cią posługiwania się językiem. Biegłość ta nie zawsze idzie w parze z pełną poprawnością gramatyczną, a zwłaszcza fonety­ czną. Wyjątek stanowią przypadki, kiedy opanowaniu języka towarzyszą gruntowniejsze studia fonetyczne oraz odpowiednie ćwiczenia wymowy. Podobno, kiedy Palmer, znający doskonale język arabski, rozmawiał z mieszkańcami pustyni, uważali go oni za Araba, choć pochodzącego z innego szczepu niż oni sami. Częściej niż poligloci typu „papuziego" zdarzają się lu­ dzie, którzy właściwie nie potrafią mówić, ale znają szereg języków, a czasem posługują się nimi zupełnie znośnie w piśmie. Występuje u nich brak umiejętności aktorsko-naśladowczych, ale mimo to odznaczają się oni nieraz doskonałą pamięcią, no i oczywiście swoistą pasją do języków. Tego rodzaju ludźmi często bywają językoznawcy. Spotyka się ich także wśród inży­ nierów i lekarzy - czytających i rozumiejących prace ze swej specjalności pisane w językach obcych. Ważną rolę w nauce języka, nieraz większą niż zdolności, odgrywa tzw. motywacja, czyli zespół warunków i okoliczności,

skłaniających do nauki języka. Cuda może zdziałać siła woli, praca i przeświadczenie o przydatności danego języka, przeko­ nanie o konieczności jego opanowania, zwłaszcza jeśli towarzy­ szy im zamiłowanie do systematycznego uczenia się i samo­ kształcenia w ogóle. „Antytalent lingwistyczny", rzadko zresztą występujący w jaskrawej postaci, jest m. in. wynikiem tego, że uczący się nie może oderwać się od myślenia w języku ojczystym. Przejawia się to w tym m. in., że mówiący w języku obcym tłumaczy, wyraz po wyrazie to, co chciałby powiedzieć w języku ojczystym. Oczywiście należy jeszcze raz podkreślić, że cechy umy­ słowe składające się na tzw. talent lingwistyczny są zdolnościa­ mi specjalnego rodzaju. A więc spostrzegawczość musi dotyczyć faktów językowych, pamięć musi być pamięcią językową, choć nie znaczy to, że poliglota musi być niezdolny do zapamiętywa­ nia innego materiału. Łatwość przyswajania sobie nowych fak­ tów dotyczyć winna faktów językowych, a zainteresowanie kierować się ku indywidualnym cechom poszczególnych języków. Zainteresowania językowe natomiast nie muszą iść w pa­ rze z zainteresowaniami literackimi. Nie są identyczne z talentem pisarskim i ze zdolnościami literackimi. Tak np. wspomniany wyżej orientalista Palmer pisał nawet z wielką łatwością wiersze w językach obcych, ale poezje te nie przedstawiały większej wartości. Podobnie zabawne są wiersze w języku polskim, które tworzył słynny włoski poliglota kardynał Mezzofanti. Żaden zresztą fenomenalny poliglota nie był wybitnym twórcą literac­ kim. I na odwrót - Joseph Conrad Korzeniowski mówił wpraw­ dzie po angielsku z fatalnym akcentem, ale pisał w sposób, którego zazdrościło mu wielu Anglików. Choć stopień uzdolnień językowych jest w dużej mierze sprawą indywidualną, jednakże

W każdym razie, przy odpowiednich metodach, nawet osoby, które uważane są lub same uważają się za niezdolne mogą osiągnąć naprawdę zadowalające wyniki. Często ukryty talent nie ujawnia się z powodu braku okazji lub nieodpowiednich warunków. Zdarza się bowiem, że kiepski nauczyciel, złe podręczniki lub niewłaściwa metoda pracy budzi nie tylko zniechęcenie do języka, ale również przyczynia się do powstawania urazów psychicznych polegających na błędnym przekonaniu o własnej niezdolności w tym kierunku. Oto np. wkuwanie na pamięć zdań ze starego podręcznika w rodzaju: „Czy pani ma parasol wuja mojego sąsiada? - Nie, ale Murzyn z przeciwka ma fujarkę ciotki sklepikarza, na której rzewnie gra", może zniechęcić do języka obcego nawet największych entuz­ jastów. Brak uzdolnień do języków może być złudzeniem, dlatego warto zanalizować swoje zdolności językowe, zastosować odpo­ wiednią metodę nauki i wreszcie pamiętać, że opanowanie języka obcego w wąskim praktycznym zakresie, dla potrzeb prostego komunikowania się jest dostępne dla każdego, kto poważnie do tego przystępuje, niezależnie od prawdziwego czy urojonego braku zdolności.

O tym, że nauka języków obcych sprawia trudności, nie trzeba nikogo przekonywać. Nie zawsze jednak zdajemy sobie sprawę z ich złożonego charakteru i z tego, na czym one polega­ ją. Wiedza o tym natomiast może pomóc w nauce, ułatwiając przyjęcie właściwej postawy i zastosowanie odpowiedniej metody. Niektóre trudności, jakie musimy przezwyciężyć ucząc się języków obcych wynikają z samego języka. Możemy wyodrębnić dwie ich kategorie: Trudności inherentne (wewnętrzne) wszystkich języków wynikające z natury i istoty języka. Fakty i zjawiska stanowiące ich podstawę, przyczynę, podłoże, występują również w języku polskim, ale nie sprawiają nam trudności, bo przywykliśmy do nich od dzieciństwa ucząc się języka ojczystego. Do najważniejszych, sprawiających trudności cech inherentnych obcej mowy należą zwłaszcza: 1. Jej nielogiczność (względna) przejawiająca się tym, że nie wszystko w gramatyce jest zgodne z logiką. 2. Różnica stylów i odmian zwłaszcza mniej lub bardziej wyraźne przeciwstawienie pisanej (książkowej) i mówionej (po­ tocznej) formy języka. 3. Nieregularności systemu gramatycznego przejawiają­ ce się w praktyce jako szczegółowe odchylenia i wyjątki. 4. Obfitość słownictwa. 5. Występowanie synonimów, czyli wyrazów o podob­ nym lub zbliżonym znaczeniu 6. Występowanie homonimów i paronimów, czyli wyra­ zów o identycznej (homonimy) lub podobnej (paronimy) posta­ ci, mających przy tym różne znaczenia. Trudności dyferencyjne poszczególnych języków obcych to ich cechy, którymi różnią się one od naszego języka ojczystego (np. dla wielu cudzoziemców w języku polskim nie do przebrnię­ cia jest bariera dźwięków rz, ż, cz, ć, ź, ś itp. - a zwłaszcza zbitka

tych dźwięków „W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie"). Różnice te są przyczyną i źródłem wielu błędów wymowy. Nie chodzi tu oczywiście o poklasyfikowanie popełnia­ nych błędów, bo to niewiele da. Bardziej bowiem interesują nas sposoby ich unikania, a te musimy oprzeć na analizie przyczyn błędów. Musimy odpowiedzieć skąd biorą się błędy i jak powsta­ ją. Najgroźniejszy jest rodzaj błędów spowodowany interferen­ cją, czyli negatywnym wpływem języka ojczystego. Nawyki nabyte w nauce języka ojczystego nieświadomie przenosimy na język obcy. Interferencja obejmuje wszystkie, bez wyjątku, dzie­ dziny języka, a stopień jej nasilenia zależy od stopnia opanowa­ nia języka obcego. Interferencja zasadniczo nie wygasa nigdy, tak silny jest bowiem wpływ języka ojczystego wyuczonego w dzieciństwie. W wymowie interferencja przejawia się w przenoszeniu postawy artykulacyjnej, czyli sposobu wymowy języka ojczyste­ go. Mówimy wówczas o tzw. obcym lub cudzoziemskim akcen­ cie zdradzającym przeważnie od razu obcokrajowca. Potocznym ideałem opanowania języka obcego jest właśnie mówienie bez tego akcentu. Błędy interferencyjne mogą też polegać na substytucji, czyli podstawieniu głosek języka ojczystego zamiast głosek języka obcego. Tak np. wśród Polaków zdarza się wymowa angielskiego wyrazu „Smith" jako „smis", w którym zamiast językowozębowego „©" wymawia się językowodziąsłowe „s". Zamiast niektó­ rych połączeń głosek języków obcych podstawia się też łatwiej­ sze połączenia znane z języka ojczystego. Tak np. Kubańczycy i Meksykanie - jak zaobserwowałem - zamiast Wisła i wiosna, niosłem i we śnie-skłonni są wymawiać Wizła i wiozna, niozłem i we źnie. W początkowych fazach nauki akcentujemy też wyrazy języka obcego w sposób, do, którego przyzwyczailiśmy się w ję­ zyku ojczystym. Tak np. Francuzi uczący się języka polskiego mają skłonność do akcentowania wyrazów polskich na sylabie ostatniej (Do widzeNIA paNUI) zamiast na przedostatniej. Na języki obce przenosimy też ojczyste zwyczaje intonacyjne. Szwe­ dzi i Anglicy np. z trudem uczą się polskiej intonacji; szwedzka i angielska intonacja sprawia zaś kłopot Polakom. Wpływ języka

2 - Jak zostać poliglotą

33

ojczystego utrudnia też głośne czytanie w innych językach, zwłaszcza pisanych alfabetem łacińskim. Aby tego uniknąć, jednym z nowoczesnych, racjonalnych postulatów w nauczaniu języków obcych jest poprzedzenie nauki opanowaniem wymo­ wy na materiale pewnego zasobu konwersacyjnego, tj. zdań i formuł dotyczących życia codziennego. Błędy w czytaniu polegają na podstawianiu pod litery obcego tekstu ich wartości fonetycznych w języku ojczystym. Tak np. Hiszpanie są skłonni czytać polski wyraz „jama" jako „chama", wyraz „jaki" jako „chaki" itd., gdyż w języku hiszpań­ skim literę „j" zawsze się wymawia jak polskie „ch". Podobnie Włosi skłonni są wymawiać wyrazy: „chata" jak „kata", „chleb" jak „klep", bo w języku włoskim połączenie „ch" czyta się jak „k". Przyzwyczajenia wymowy ojczystej przenoszone są zwła­ szcza na wyrazy międzynarodowe, m.in. na tzw. europeizmy oraz nazwy własne. W Anglii i w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej dość często występuje imię Psyche. Jeśli jednak będziemy je wymawiać z polska, nikt nas nie zro^imie, gdyż brzmi ono tam nie „Psyche", lecz „Sajki". Diogenes nie jest w języku angielskim Diogenesem, gdyż wyraz ten czyta się jako „Daiodziniz", podob­ nie Sokrates, to po angielsku „Sokratiz" lub „Soukrati:z". W wy­ razach międzynarodowych i w nazwach własnych bardzo trudno na ogół wyzbyć się nawyków wymawiania i czytania ich tak jak w języku ojczystym. Po sposobie wymowy tych wyrazów można właśnie poznać, że mamy do czynienia z cudzoziemcem, nawet jeśli mówi on poprawnie gramatycznie. W pisowni występują odwrotne błędy niż w wymowie i czytaniu, tzn.: obce brzmienia oddajemy z początku przez, połączenia liter znane z języka ojczystego. Czasem zdarza się opuszczenie znaków diakrytycznych - np. jeśli piszemy francu­ skie „tete" zamiast „tete" - „głowa". Czasem też piszemy litery o kształcie odbiegającym od poprawnego: np. Rosjanie uczący się po polsku z początku piszą zamiast polskiego „k" - rosyjskie, z krótką laseczką. Jaskrawymi przykładami lekceważenia fleksji czyli od­ miany wyrazów są tzw. „murzyńskie" zdania typu „moja być głodna" zamiast „jestem głodny" albo „koń pić woda" zamiast „koń pije wodę".

W zakresie składni błędy powodowane wpływem języka ojczystego dotyczą m.in. dwóch dziedzin: szyku wyrazów i skład­ ni rządu. Przykładem błędów pierwszego typu jest np. spotykany u Rumunów uczących się języka polskiego szyk: „Nie się wie, te..." zamiast „Nie wie się, te...” na wzór rumuńskiego „Nu se stie..." (rum. nu „nie"). Jako przykład drugiego typu może służyć błąd popełniany przez Polaków mówiących po rosyjsku, którzy zamiast „Ja uczus' russkomu jazyku" (z celownikiem) mówią „ja uczus' russkogo jazyka". W słownictwie przypisuje się czasami znaczenia wyrazów języka ojczystego odpowiednim wyrazom obcym. Polak chcąc wyrazić walkę o pokój może czasem powiedzieć po niemiecku „Kampf um das Zimmer" zamiast „Kampf um den Frieden". Polski wyraz „pokój" ma bowiem dwa znaczenia: 1) „pokój" np.

z kuchnią, 2) trwały „pokój" - którym w języku niemieckim odpowiadają: 1) Zimmer, 2) Frieden. Przykłady te nie wyczerpują wszystkich typów błędów, ale przekonują o niebezpieczeństwie interferencji i o jej szerokim zasięgu. Co należy robić, żeby interferencja nie przeszkadzała nam w opanowaniu języka obcego? Ogólna rada praktyczna brzmi: mieć jak największy kon­ takt z językiem obcym w jego żywej formie, czyli słuchać, mówić, czytać, pisać. Dlatego też należy unikać stosowania tłumaczeń zwłasz­ cza na język ojczysty. Poza tym bardziej nam pomoże w zwalcza­ niu interferencji praktyka niż teoria, a więc bardziej lektura w językach obcych niż wkuwanie gramatyk, choć gramatyka też jest potrzebna i ma swoje miejsce w nauce języka obcego jako wiedza porządkująca treść opanowanych umiejętności. Jeśli zaczniecie dużo czytać w języku obcym na pewno spostrzeżecie, że myślicie konstrukcjami i idiomami tego języka. Ogólną przyczyną błędów w językach obcych jest także zbytnia samodzielność językowa osób mniej zaawansowanych. Zdarza się to, gdy chcemy poszybować umysłowo w wysokie i oryginalne regiony gramatyczne nie mając dostatecznych pod­ staw i dysponując zbyt skromnym zasobem słów. Na tym etapie nasze ambicje powinny być skromniejsze i ograniczać się do tego, co już umiemy, do roli odtwórców i naśladowców, odtwór­ ców wiernych i dokładnych. Te rozważania o trudnościach obiektywnych w nauce niektórych języków obcych miały na celu pogłębienie ogólnego spojrzenia czytelnika uczącego się języków na trudności i prze­ szkody nieuniknione, z jakimi zetknąć się musi w czasie swojej pracy, a także zwrócić jego uwagę na pewne łatwe strony opanowywania niektórych języków. Rozważania, a także rady praktyczne zawarte w tym rozdziale książki nie wyczerpują całości ważnych zagadnień. Traktują o nich w dalszych rozdziałach inni autorzy - doświad­ czeni nauczyciele i teoretycy dydaktyki języków obcych oraz wybitni poligloci. WITOLD PAWEŁ CIENKOWSKI

PSYCHOZABAWA JAKIE MASZ SZANSE NA SUKCES W NAUCE JĘZYKA OBCEGO?

Wybierz jedną, Twoim zdaniem naj­ trafniejszą i najbardziej dla Ciebie właści­ wą odpowiedź. 1. Uczysz się języka obcego

a. bez określonego celu b. bo jest Ci potrzebny do załatwiania pewnych spraw (zawodowych, turystycznych, towarzyskich) c. bo przyda Ci się jakaś określona umiejętność (np. czyta­ nie czy też pisanie listów) 2. Uczysz się języka obcego

a. dla własnej przyjemności b. z konieczności wywołanej egzaminem, stażem, maturą czy innymi okolicznościami zewnętrznymi, które wkrótce miną c. ze względu na pewne korzyści, jakie nauka ta może Ci przynieść w przyszłości

3. Język obcy jest dla Ciebie

a. ładny, melodyjny i miły dla ucha b. dziwny w brzmieniu, a nawet trochę śmieszny c. brzydki i nienaturalny 4. Jeśli musisz powtarzać zdania w języku obcym

a. bawi Cię to i robisz to chętnie b. wydajesz się sam sobie trochę śmieszny, więc unikasz tych ćwiczeń c. nudzisz się i wydaje Ci się to niepotrzebne, ale nie opuszczasz ćwiczeń 5. W szkole byłeś uważany za ucznia

a. ogólnie dobrego b. ogólnie średniego c. raczej słabego 6. Uważany jesteś za osobę

a. towarzyską, o bardzo dobrych kontaktach z ludźmi b. bez większego kłopotu nawiązującą kontakt z ludźmi c. raczej milczącą i nieśmiałą 7. Po polsku mówisz

a. płynnie, ze swadą, chętnie zabierając publicznie głos b. bez większych wahań i trudności bez względu na okolicz­ ności c. z zastanowieniem, gdyż często brakuje Ci właściwego określenia 8. Uważany jesteś za osobę

a. o bardzo dobrej pamięci słuchowej i wzrokowej b. o dość dobrej pamięci wzrokowej c. o słabej pamięci 9. Jesteś raczej osobą

a. wytrwałą, systematyczną, sumienną b. zdolną do pracy zrywami, które są skuteczne choć niere­ gularne c. raczej leniwą o słabej koncentracji, łatwo się męczącą 10. Uważasz, że w nauce języka obcego

a. poradzisz sobie gorzej niż inni b. poradzisz sobie tak samo jak inni c. poradzisz sobie lepiej niż inni 11. Uważasz, że w nauce języka ważna jest przede wszystkim

a. praca własna między lekcjami języka

b. jakość podręcznika i przygotowanie nauczyciela c. połączenie własnego wysiłku z odpowiednią metodą pracy nauczyciela 12. Czy jesteś człowiekiem z wyobraźnią, pomysłami i inicja­ tywą?

a. tak b. to zależy c. zdecydowanie nie

13. Jeśli nie jesteś pewien czy powiedziałbyś zdanie obcojęzy­ czne poprawnie to:

a. zdecydowałbyś się przemilczeć b. zdecydowałbyś się je wypowiedzieć skracając swą wypo­ wiedź do minimum i mówiąc nieco ciszej c. powiedziałbyś co masz do powiedzenia mimo wszystko 14. Podejmujesz naukę języka obcego i

a. uczęszczasz na lekcje b. uczęszczasz na lekcje i starasz się przygotowywać do tych lekcji w domu c. uczęszczasz na lekcje, przygotowujesz się do nich i podej­ mujesz wiele działań własnych: słuchasz programów językowych w radio i TV, próbujesz czytać gazety i książki, choć nikt tego nie zadawał 15. Społeczeństwo, którego języka się uczysz

a. w wielu dziedzinach uważasz za godne naśladowania b. imponuje Ci w jakiejś dziedzinie (film, literatura, nauka technika), c. w niczym Ci nie imponuje 16. Obcokrajowcy, mówiący językiem, którego się uczysz

a. denerwują Cię sposobem bycia i mówienia b. tolerujesz odmienność ich sposobu bycia i mówienia c. podobają Ci się, a nawet Ci pod pewnymi względami imponują.

Najlepiej wypadać będą w nauce języka obcego osoby, które udzielają odpowiedzi:

1b, 2a Iub2c, 3a, 4a, 5a, 6a,7a,8a,9a, 10c, 11 a, 12a, 13c, 14c, 15a, 16c. Charakteryzują się one świadomością celu nauki i korzystni motywacją (pkt. 1 i 2), pozytywną postawą wobec języka obcego jako przedmiotu nauki (pkt. 3 i 4), wobec społeczeństwa posługu­ jącego się tym językiem jako ojczystym, wobec kultury tego społeczeństwa (pkt. 15 i 16). Co więcej, są to osoby ogólnie zdol­ ne (pkt. 5), o dobrej pamięci (pkt. 8) i płynności posługiwania się językiem ojczystym (pkt. 7). Polegają przede wszystkim na pracy własnej nie oczekując cudów od nauczyciela, podręcznika i me­ tody (pkt. 14), liczą się z koniecznością pojawiania się błędów

w procesie nauki i nie zrażają się nimi (pkt. 13). Wreszcie charakteryzują się korzystnym zestawem cech osobowościo­ wych: są śmiali, łatwo nawiązują kontakty towarzyskie (pkt. 6), są systematyczni i wytrwali (pkt. 9), pomysłowi (pkt. 12), o nie zaniżonej samoocenie (pkt. 10). Nieco trudniej będzie osiągnąć korzystne wyniki oso­ bom wybierającym odpowiedzi:

1c, 2b, 3b, 4c, 5b, 6b, 7b, 8b, 9b, 10b, 11 c, 12b, 13b, 14b, 15b, 16b. Mają one nieco słabiej sprecyzowane cele nauki co utrud­ nia sukces, ale go nie wyklucza (pkt. 1). Skłaniane są do nauki przez motywy przymusu, co bywa niezmiernie skuteczne na krótkie dystanse, jednak nie gwarantuje trwałości uzyskanych efektów (pkt. 2). Ich postawa wobec języka, społeczeństwa tym językiem władającego i jego kultury jest dość pozytywna (pkt. 3, 4,15,16), ale nie na tyle, by znacznie podwyższać motywację do nauki i podnosić jej wyniki. Są nieco mniej zdolne od poprzedniej grupy osób i nieco mniej korzystnie przedstawia się z punktu widzenia nauki języka ich charakterystyka osobowościowa, choć nie oznacza to zdecydowanych przeszkód w tej dziedzinie (pkt. 5, 6,7,8,9,10,12). Nieco mniej polegają w nauce na sobie samych (pkt. 11) i nieco bardziej zrażają się błędami i niepowodzeniami (pkt. 13). Oznacza to po prostu konieczność większego wkładu pracy, większych nakładów czasowych z ich strony i pewnej pracy nad własnymi postawami i nastawieniami. Najtrudniej przyjdzie osiągnięcie dobrych wyników oso­ bom wybierającym odpowiedzi:

1a, 2b, 3c, 4b, 5c, 6c, 7c, 8c, 9c, 10a, 11b, 12c, 13a, 14a, 15c, 16a. Brak sprecyzowanego celu nauki i konkretnego motywu jej podjęcia (pkt. 1, 2), niechętna postawa wobec języka, jego społeczeństwa i kultury (pkt. 3, 4, 15, 16) to bardzo poważne przeszkody, które można jednak przy intensywnej pracy nad sobą przezwyciężyć. Gorzej poradzić sobie z trudnościami wyni­ kającymi z braku predyspozycji (pkt. 5, 8, 7), choć można to zrekompensować czasem i wysiłkiem. Najtrudniej zaś z cechami osobowościowymi takimi jak: nieśmiałość, lenistwo, niesystematyczność, niska samoocena, poleganie na innych raczej niż na sobie, lęk przed ryzykiem w działaniu (pkt. 6,9,10,12). Uświado­ mienie sobie tych minusów może jednak pomóc w ich likwidacji w toku nauki.

Nie ma cudów, czyli o sukcesie w nauce języka

Obiegowe opinie - fałszywe przekonania Wiele osób jest przekonanych o po­ wszechnym niepowodzeniu Polaków w nauce języków obcych, toteż co pewien czas smutna ta sprawa trafia na łamy pra­ sy, która nieodmiennie bije na trwogę gło­ sząc, że: - My nie możemy! - Inni mogą. - Nie wiadomo dlaczego. W odpowiedzi na alarmujące artykuły sypie się na ogół lawina listów od osób uczących się, nauczycieli i językoznawców. Listy te pełne są żalu, nadziei i mniej lub bardziej głębokich przekonań o tym, co należy zrobić, a czego zaniechać. Problem jednak w tym, że przekonania te często są zupełnie sprzeczne, w związku

z tym nadal nie bardzo wiadomo co robić. Sprawa przycicha, ale niebawem pojawia się w kolejnym tygodniku kolejny artykuł o tym, że nie jest dobrze. I znów dyskusja daje upust nagroma­ dzonej frustracji uczniów i nauczycieli i znów brak konkretnych wniosków. O czym to świadczy? Można pokusić się o kilka bardzo różnych odpowiedzi. Po pierwsze, z pewną dozą prawdopodobieństwa można założyć, że w skali ogólnokrajowej problemu nie ma. Że nie jest prawdą, iż inne narody mogą, a my nie możemy. Że poligloci spotykani przez naukowców i dziennikarzy na zagranicznych sympozjach, konferencjach i seminariach nie są przeciętnymi obywatelami swych krajów, ale ich elitą intelektualną. Że nie jesteśmy ani lepsi, ani gorsi, ale tacy sami - to znaczy różni. Po drugie, można z równym prawdopodobieństwem uznać, że problem jest. Jest, bo wszyscy się skarżą. A więc pewnie uczymy się za mało, a jeśli nie za mało to po prostu źle. Po trzecie - i ta wersja wydaje mi się osobiście najbardziej prawdopodobna - ani nie jesteśmy dużo gorsi, ani poziom nauczania języków obcych nie jest u nas tak bardzo niski. Ale: - nie jesteśmy krajem mówiącym językiem o zasięgu świato­ wym, mamy więc sytuację językową trudniejszą niż Anglicy, Amerykanie, Francuzi, Rosjanie, Niemcy, - aspiracje mamy wysokie, więc przeciętne wyniki mało kogo zadowalają, - kontakty polityczne, ekonomiczne i kulturalne Polski stwarzają potrzebę opanowania przynajmniej dwóch języków obcych, podczas gdy kraje o dobrych wynikach nauczania koncentrują się na ogół na jednym tylko, powszechnie nauczanym języku (przykład: Szwedzi i angielski), - motywacja wciąż nie jest wysoka, - wyobrażenia o tym, czym jest sukces, są chyba mocno przesa­ dzone. Dwie ostatnie sprawy wymagają wyjaśnienia. Dlaczego niska motywacja przy wysokich aspiracjach? Wydaje się, że sprzeczność jest tylko pozorna. Rozwój cywilizacyjny, powszech­ ność oświaty - to źródła uformowania się wizerunku Polaka jako postaci wcale nie zaściankowej lecz odwrotnie - człowieka bywałego w Świecie, wykształconego, znającego języki obce.

Aspiracje są więc spore. Przy tym jednak dla przeciętnego ucznia ■./koły średniej czy przeciętnego pracownika instytucji wmieście wojewódzkim, kontakt z językiem obcym w jego naturalnej postaci to rzadkość. Nawet wzrastająca stale liczba turystów I coraz częstsze kontakty międzynarodowe nie zmieniają faktu, iż konieczność rzeczywistego porozumiewania się w języku obcym dla wielu z nas pojawia się rzadko lub nigdy. I stąd brak bezpośredniej motywacji, brak bodźców na co dzień, a tylko piękne i odległe cele: może dziś zrobię coś innego, a za to jutro... I jeszcze jak to jest z tymi wyobrażeniami o sukcesie? Co to właściwie znaczy dla przeciętnego człowieka „znać język obcy"? Sądząc z wielu rozmów, obserwacji i wspomnianych już dyskusji prasowych, w świadomości potocznej ludzi nie będących spe­ cjalistami funkcjonują pojęcia takie jak: „zna język perfekt", „zna tak dobrze, że Anglicy (Niemcy, Francuzi itp.) nie odróżnia­ ją", „mówi jak po polsku..." Tu właśnie wchodzimy na grząski teren obiegowych opinii o sukcesie i niepowodzeniu w nauce języków obcych. Nie chodzi bynajmniej o powtórzenie wszystkiego, co się o nauce języka myśli i mówi. Rzecz raczej w tym, by przeanalizować powszechne, zakorzenione przekonania. Przekonania częstokroć fałszywe, uniemożliwiające sukces na dwa sposoby - poprzez blokowanie drogi do niego i poprzez podkopywanie wiary w to, że dotychczasowe osiągnięcia uczącego się coś znaczą, że są sukcesem właśnie. Spróbujmy zatem zacząć nie jak to się zazwy­ czaj czyni od diagnoz i recept, ale od owych fałszywych prze­ konań.

Sukces w nauce języka mówić ,,jak po polsku”

obcego

to

umieć

Znajomość języka ojczystego to jedyny punkt odniesienia dla uczących się, bo i do czego jeszcze mogą się odwołać? Dlatego jego znajomość staje się jedynym kryterium oceny osiągnięć w nauce innego języka. Z tego też powodu wszelkie osiągnięcia w tej. nauce są z góry skazane na ukazywanie się sfrustrowanemu uczniowi jako niepowodzenia, nigdy zaś jako sukcesy. Czy tak być musi? Nie musi, wystarczy spokojnie pomyśleć i odpowiedzieć sobie na kilka prostych i pokrzepiają­ cych pytań. Oto one: - Ile lat mówię po polsku, a więc od ilu lat uczę się tego języka? - Czy zawsze łatwo mi sformułować myśli? - Czy pamiętam choć jedno nagranie własnego głosu, a w nim przerwy, wahania, aaa... i yyy... rozpoczynanie zdania od nowa? - Ile razy w szkole, w .pracy, na zebraniu słyszę rodowitych Polaków, którzy z trudem wiążą wyrazy w zdania, mówią z wyraźnymi przerwami, zastanawiają się, szukają właściwego wyrazu? - Jak brzmią radiowe i telewizyjne wywiady z przechodniami robione na gorąco, bez ściągawki na kartce? - Ilu z nas ma kłopoty ze sformułowaniem listu, notatki służbo­ wej, podania? - Ile razy ci, którzy takich kłopotów nie mają, zaglądają do słowniczka ortograficznego, aby sprawdzić czy „spod" pisze

się „spod" czy „z pod" albo czy przed „lecz" stawiamy przecinek? Czy Krakowiacy, Poznaniacy, Warszawiacy tna pewno mówią zupełnie tak samo? Czy umiem ich naśladować? Listę takich pokrzepiających pytań można by ciągnąć jeszcze dłużej, gdyby nie jedna tylko obawa. W pewnym momencie kolejne odpowiedzi przestaną koić kompleksy na temat rzeko­ mych niepowodzeń w nauce języka obcego, a zaczną się stawać źródłem dodatkowych, których nasz uczący się jeszcze nie miał tych związanych z nieznajomością języka ojczystego po tylu latach i przy codziennym z nim kontakcie. A przecież języka obcego uczymy się wielokrotnie krócej, a kontakt z nim ograni­ cza się często do dwóch - trzech godzin tygodniowo. A więc wszelkie porównania są bezpodstawne i niecelowe. Ale to jeszcze nie wszystko. Wiemy przecież, że nawet w tymże ojczystym języku wielu humanistów nie będzie umiało płynnie i poprawnie wypowiadać się na tematy techniczne czy ekonomiczne. Wielu techników będzie miało podobne kłopoty przy wygłaszaniu sądów na temat kultury i oświaty. Będą oczy­ wiście mówić, ale styl ich określimy jako nieporadny, a dobór wyrazów jako daleki od precyzji. Oznacza to, że w pewnych sytuacjach życiowych, w pewnych tematach nasza znajomość języka ojczystego jest lepsza, w pewnych zaś gorsza. Zaprosze­ nie kolegi na mecz przyjdzie nam łatwo, a sformułowanie oficjal­ nego zaproszenia na uroczystą promocję - z trudem. Bankowiec może z łatwością wypowiadać się w rozmowie z księgowym, ale znacznie mniej płynnie opowie o postawionej przez lekarza diagnozie czy - jeśli nie jest zagorzałym kibicem - o przypadko­ wo obejrzanym fragmencie meczu piłkarskiego. Podobne prawidłowości komunikacji językowej odnoszą się także i do nauki języka obcego. Nie musimy wcale jednakowo swobodnie posługiwać się językiem obcym we wszystkich sytu­ acjach. Nastawieni turystycznie nie mamy potrzeby uczyć się prowadzenia rozmów na tematy społeczno-kulturalne. Nasta­ wieni na referowanie swych zainteresowań naukowych, nie musimy umieć opowiadać o odkurzaniu i zmywaniu. A w każ­ dym razie nie musimy umieć tego robić jednakowo dobrze. Aby osiągnąć sukces, musimy zatem wiedzieć, w jakim zakresie chcemy go osiągnąć. Nieodzowna okazuje się pewna wybiór­

czość, gdyż po prostu nie da się nauczyć wszystkiego nawet we własnym języku, a więc tym bardziej i w języku obcym. Ta wybiórczość to nic innego jak wyraźne sformułowanie swych potrzeb. Panu X potrzebne będzie prowadzenie korespondencji handlowej, pani Y chce czytać francuskie powieści, panna Z pla­ nuje wyjazdy turystyczne. No i bardzo dobrze. Tylko muszą oni zdawać sobie z tego sprawę. Wtedy nieumiejętność zamówienia herbaty nie stanie się niepowodzeniem dla dwóch pierwszych osób, a nieumiejętność pisania nie załamie trzeciej. Tym sposobem wyjaśniliśmy sobie, że - porównywanie swej znajomości języka obcego ze znajomością języka ojczystego jest bezpodstawne i nie świadczy o nie­ powodzeniu, po prostu musi z reguły wypaść na korzyść języka polskiego, - nawet języka ojczystego nie można poznać w całości, a tym bardziej języka obcego, - niepowodzenie zatem występuje nie wtedy, gdy pojawia się w języku obcym nasze wahanie czy błąd, ale wtedy, gdy nie osiągamy ograniczonych, dobrze zaplanowanych celów ta­ kich jak np. „chcę umieć opowiedzieć o mojej pracy doktor­ skiej", „chcę umieć odpisywać na listy od rodziny w USA", czy „chcę czytać ze słownikiem artykuły z zakresu mojej specjal­ ności", - połowa sukcesu to uświadomienie sobie własnych potrzeb w odniesieniu do języka obcego i związane z tym wyraźne sformułowanie celów.

Istnieją cudowne metody Kolejne zakorzenione przekonanie, często spotykane wśród uczących się, a nawet nauczycieli języków obcych wiąże się z naiwną wiarą, że istnieją metody - klucze. Metody dobre na wszystko, metody - samograje, w wyniku działania których znajomość języka - tę „perfekt" - „ma się jak w banku" i to bez znacznego nakładu czasu i sił. Rozwianie tego przekonania jest chyba najbardziej przy­ kre i najsilniej odbiera nadzieję tym, którzy liczą, że opanowanie języka przyjdzie samo. Co więcej, rozwianie skuteczne okazałoby się równie przykre dla osób, grup i szkół językowych reklamują­ cych swe usługi nauczania języka metodą - konwersacyjną, laboratoryjną, fonetyczną, naukową itp.- reszty nie wymieniam, wystarczą ogłoszenia w prasie krajowej i zagranicznej. Czy więc metoda nauczania to bluff? Nie każda, nie zawsze, nie zupełnie, ale pod warunkiem, że nie traktuje się jej jako lekarstwa na wszystko i jako najskuteczniejszego sposobu ulżenia uczącemu się, tak aby nie męczył się wcale lub przynaj­ mniej męczył się krótko. Metody nauczania języka obcego są dość rozmaite i róż­ nią się od siebie dość znacznie. Pierwsza podstawowa różnica między metodami to cel, jaki sobie stawiają albo - innymi słowy - waga przywiązywana do poszczególnych umiejętności językowych. I tak np. dominują­ ca niegdyś w bogatych domach metoda zwana bezpośrednią lub

r naturalną, praktykowana przez bony czy guwernantki w stosunku do nieletnich uczniów, przywiązywała wagę do tego, by uczący się swobodnie i potocznie wypowiadali swoje myśli w sytuacjach dnia codziennego. Nie interesowała się natomiast ich umiejętnością pisania, a często nawet i czytania. Panująca dość powszechnie aż do II wojny światowe metoda gramatyczno-tłumaczeniowa polegała na czytaniu i tłu­ maczeniu tekstów literackich i - jak sama nazwa wskazuje - za najważniejsze uważała umiejętności czytania i przekładu. Umie­ jętność „żywej mowy", słuchania ze zrozumieniem, mówienia, nie były w ogóle przedmiotem zainteresowania nauczycieli. Metoda stosowana w latach pięćdziesiątych i sześćdzie­ siątych z kolei, zwana słuchowo-ustną lub audiolingwalną, choć kładła akcent na sprawność mówienia, pragnęła harmonijnie rozwijać wszystkie umiejętności językowe równocześnie, co w efekcie grozi „wszystkoizmem". Krótko mówiąc - rzecz nie w tym, że metoda gramatyczno-tłumaczeniowa jest lepsza od naturalnej, czy też-że natural­ na jest lepsza od audiolingwalnej. Po prostu każda z nich zmierza do nieco innych efektów. I tu wracamy do zagadnień omawianych w poprzednim paragrafie. Ekonomista, któremu zależy na opanowaniu podstaw korespondencji handlowej w ję­ zyku obcym, nie zrobi dobrze zapisując się na kurs prowadzony metodą bezpośrednią, a literat zainteresowany czytaniem poezji w oryginale popełni błąd wybierając metodę audiolingwalną. A przecież łatwo może to zrobić zasugerowany efektowną na­ zwą. Stąd - dobór metody powinien zależeć od konkretnych! potrzeb uczącego się. Druga ważna różnica między metodami nauczania, to warunki w jakich są stosowane. Bywa bowiem tak, że dwie metody stawiają sobie cele dość podobne. Tak się na przykład dzieje w przypadku dwóch najpopularniejszych obecnie w świecie metod: audiolingwalnej i kognitywnej. O tej pierwszej już wspominaliśmy. Druga zmierza do podobnych celów, jest jednak oparta na zrozumieniu materiału, a nie na powtarzaniu? i zapamiętywaniu. Przy takiej zbieżności celów możemy dopiero mówić o zagadnieniu efektywności metod. W omawianym tu przypadku okazuje się, iż metoda I kognitywna (a wraz z nią objaśnienia w języku ojczystym, stoso-1

wanie krótkich komentarzy gramatycznych i bazowanie raczej na myśleniu i rozumieniu niż na mechanicznym powtarzaniu i zapamiętywaniu) - okazuje się lepsza w trudniejszych warunkach nauczania. Nadaje się zatem lepiej dla bardzo licznych grup, mniej zdolnych uczniów, wówczas, gdy brak jest pomocy nauko­ wych. Z kolei metoda audiolingwalna (unikająca stosowania języka ojczystego, eliminująca komentarze gramatyczne, oparta na mechanicznych ćwiczeniach),- nadaje się lepiej dla uczniów pracujących w dobrych warunkach, dla osób zdolniejszych, które nie potrzebują wielu wyjaśnień, a także przynosi dość dobre efekty w pracy nad łatwiejszymi partiami materiału języ­ kowego. Co więcej, metody te różnią się także efektywnością w zależności od pewnych cech umysłowości uczniów i ich stylów uczenia się. Osoby o dobrej pamięci słuchowej, dzieci, u których pamięć logiczna nie jest jeszcze silnie rozwinięta i dorośli, u których pamięć mechaniczna przeważa ze względu na typ zdolności - powinni raczej uczyć się metodą audiolingwalną. Osoby o słabej pamięci słuchowej, dobrej zaś wzrokowej, mające zdolności do przedmiotów ścisłych i logiczny charakter pa­ mięci, nadają się lepiej do pracy metodą kognitywną. A więcnawet jeśli istnieje kilka metod, które stawiają sobie podobne cele - żadna z nich nie jest zdecydowanie lepsza od drugiej, skuteczniejsza lub bardziej naukowa. Po prostu w zależności od ściśle określonych warunków przynoszą one odmienne efekty. Dobra znajomość własnych predyspozycji i warunków, w jakich przebiegać będzie nauka - pozwoli na racjonalny dobór metody. Trzecia wreszcie bardzo istotna różnica między metodami dotyczy środków nauczania, jakie stosowane są w toku nauki, a więc magnetofonów, adapterów, laboratorium językowego, pomocy o charakterze wzrokowym i słuchowym. Ta właśnie sprawa jest najczęściej podkreślana w najrozmaitszych rekla­ mach gających na celu przyciągnięcie uczniów. Działają tu bardzo silnie okresowe mody oraz nadmierna wiara w postęp techniczny i'jego rzekome możliwości wyeliminowania wysiłku umysłowego. Jest jasne, że uczący się poinformowany o tym, że może wybrać między metodą starą i nową, wybierze metodę nową. Jest równie oczywiste, że określenia „nowoczesny" i „te­ chniczny" działają przyciągająco. Zastanówmy się jednak chwilę nad tym, co kryje się pod tymi określeniami. Oczywiście -

wzbogacenie procesu nauczania o elementy inne niż podręcznik. Wprowadzenie tzw. obudowy podręcznika, a więc płyt, taśm, plansz i rysunków zwiększa zainteresowanie lekcją, pobudza uwagę, wspomaga pamięć, a co więcej pozwala na wielokrotne przesłuchanie poznanych tekstów i zapoznanie się z głosami O innej, niekiedy lepszej wymowie, niż wymowa nauczyciela. Nikt więc rozsądny nie będzie występował przeciw stosowaniu jak największej liczby pomocy naukowych używanych planowo i celowo. Ale: - rodzaj używanych pomocy i stopień ich wykorzystania powi­ nien zależeć od celów nauczania i potrzeb uczącego się; meto­ da laboratoryjna skoncentrowana na mówieniu i słuchaniu nie przyniesie dobrych wyników w czytaniu i pisaniu, metoda silnie oparta na dźwięku i rysunku (tzw. metoda audiowizual­ na) źle służy osobom o pamięci wzrokowej, potrzebujących tekstu przed oczami. - fakt stosowania pomocy nie mówi jeszcze nic o rzeczywistej metodzie; w laboratorium językowym można prowadzić me­ chaniczne ćwiczenia powtórzeniowe albo skomplikowane ćwiczenia w rozumieniu wypowiedzi, można mechanicznie nagrywać na taśmę sakramentalne pytania do czytanki albo prowadzić wartościowe dialogi między kabinami pod kierun­ kiem nauczyciela. Sam fakt stosowania pomocy takich jak magnetofon, laboratorium itp., nie mówi nic o materiałach nauczania, od których zależy prawdziwa wartość technicznych środków nauki; podobnie jak wartość komputera nie mówi nam nic, dopóki nie wiemy, jakimi programami będziemy mogli dysponować. Materiały nieprawidłowo dobrane, czy po prostu nudne, nie staną się wartościowe po przegraniu na magnetofon kasetowy czy po odtworzeniu w laboratorium. -

i wreszcie najsmutniejsze: pomoce naukowe uatrakcyjnią, niekiedy nawet ułatwią pracę, ale nie zdejmą z uczącego się żadnych trudów związanych z nauką, nie zastąpią systematy­ czności, nie ulżą pamięci, nie wyeliminują ćwiczeń, bo nie temu służą.

Próbujemy tu udowodnić, że podział na metody jest .sensowny, ale nie ma rozwiązań jedynie słusznych. Efektywne okazuje się to, co odpowiada danemu celowi. Efektywność ta różni się jednak w zależności od warunków nauki. Nie dajmy się więc przekonać, że metoda A jest cudowna. Może okazać się bardzo skuteczna w sprawie X, dla osoby Y, w warunkach Z, ale ■ czy zawsze dla nas? Nie dajmy się też przekonać, że metoda A „uczy sama", więc zdejmie z nas trud nauki, że nauczymy się przez sen, przy muzyce czy dzięki udaniu się do kabiny laboratoryjnej. Nic na to nie wskazuje. Nie oznacza to, że nie warto pracować nad coraz nowszymi metodami. Hipnopedia (nauka przez sen) ukazała na przykład wartość pracy własnej nad językiem w określonych porach dnia - tuż przed zaśnięciem i tuż po obudzeniu. Sugestologia uczonego bułgarskiego Łoza nowa (na­ uka i w sytuacji pełnego relaksu i oparta o podświadomą pracę mózgu) zwróciła uwagę na atmosferę pracy i szkodliwość stresu w procesie uczenia się. I tak każda metoda wnosi coś nowego, wskazuje czynnik, który nie został wzięty pod uwagę przez metody poprzednie. To właśnie pozwala budować coraz pełniejszy obraz nauki języka obcego, stwierdzać jaka ta nauka jest i jak można ją prowadzić w sposób możliwie najbardziej skuteczny, ale jednak gdy z jednostronności zajmowania się tym czynni­ kiem (uczenia tylko dialogu, pracy tylko w laboratorium języko­ wym itd.) robi się cnotę i opiera na niej metodę-klucz, metodęsamograj, przysłowiowy język obcy w 10 lekcjach. Jeszcze go­ rzej, gdy przyszły uczący się w to uwierzy; zderzenie z rzeczywis­ tością bywa nieprzyjemne.

Języka dziecko

może

się

nauczyć

tylko

małe

Pogląd to bardzo powszechny i jako taki ogromnie często służy samousprawiedliwieniu dorosłych, którzy swą naukę skłonni są widzieć w kategoriach niepowodzenia. Staje się też niekiedy źródłem wygórowanych oczekiwań wobec kilkulatków uczących się języka w przedszkolu, szkole podstawowej czy prywatnie. Jeszcze częściej staje się przyczyną ogromnych ob­ ciążeń dziecka, któremu - wyznający owo przekonanie rodzice dokładają do baletu, rytmiki, nauki gry na instrumencie i paru innych jeszcze rzeczy - naukę języka obcego. Pogląd ten ma swe racjonalne źródła i stosunkowo łatwo je wskazać. Po pierwsze, wiadomo, że dzieci uczą się łatwo i szybko. Po drugie, niezmiernie sugestywne są przypadki dzieci wyjeżdżających z rodzicami za granicę i tam opanowujących w ciągu kilku miesięcy podstawy języka obcego. Po trzecie wreszcie, dość silnie rozpropagowano badania neurologów amerykańskich i kanadyjskich dotyczące tzw. punktu krytyczne­ go w nauce języka, jakim jest wiek lat 12, powyżej którego proces opanowania języka nie przebiega już w sposób naturalny. Argument pierwszy jest oczywiście prawdziwy, nie moż­ na jednak karać dzieci za chłonność umysłu próbami nauczania ich wciągu pierwszych siedmiu lat życia wszystkiego, co uznamy za ważne.

Argument drugi jest chybiony. Ludzie nim się posługujący zapominają, że naturalny proces opanowywania języka w śro■dowisku obcojęzycznym, w którym dziecko przebywa przez kilka czy nawet kilkanaście godzin dziennie walcząc o możliwość porozumienia i akceptację, to nie to samo, co dwie czterdziestopięciominutowe lekcje w tygodniu, wymagające napięcia, dysdyscypliny i poświęcenia - nie wiadomo bowiem dlaczego pani, z którą można się w każdej chwili porozumieć po polsku, zaczyna biegle mówić niezrozumiałymi i nikomu do niczego niepotrzeb­ nymi wyrazami. Gdyby możliwa była nauka systemem guwernantek, które naprawdę słabo znały język polski-dzieci widziały­ by może sens mówienia w obcym języku, a stały kontakt z tym językiem umożliwiłby postępy. Jest to jednak rozwiązanie rów­ nie utopijne, co absurdalne. Pomysł nauczycielek-cudzoziemek, choć niekiedy wysuwany, nie brzmi realnie. I wreszcie argument trzeci, najpoważniejszy. Istotnie wie­ le badań neurofizjologicznych wskazuje na to, że ludzie, którzy wskutek różnego rodzaju uszkodzeń mózgu nie opanowują języ­ ka ojczystego we wczesnym dzieciństwie, powyżej 12 roku życia uczą się go inaczej. Mówiąc potocznie - nauka ta przebiega tak jak nauka nowego szyfru, a nie tak jak biologiczno-społeczny proces rozwoju mowy 1-2 letniego dziecka. Jest to zrozumiałe, struktury umysłowe są już wówczas zupełnie inne, nie musi to jednak oznaczać niemożności dojścia do dobrych efektów. Róż­ nica w przebiegu procesu, a różnica w rezultatach to dwie zupełnie różne rzeczy. Co więcej, małe dzieci uczone języka obcego przed owym wiekiem krytycznym i tak nie opanowują go w sposób naturalny, o czym była mowa przed chwilą. Tak więc i ten argument uznać wypada za bezpodstawny. Czy oznacza to, że dzieci uczą się tak samo jak dorośli? Niezupełnie. U dzieci do 13-14 roku życia pamięć mechaniczna przeważa nad logiczną, co powyżej tego wieku ulega diametral­ nej zmianie. Poza tym, dzieci mają o wiele słabszą zdolność koncentracji w dłuższych okresach, szybciej niż dorośli uczą się, ale i szybciej zapominają. Wreszcie mniej niż dorośli obawiają się niestereotypowych poczynań, ale nie mają za to motywacji trudno im przecież wytłumaczyć, że język przyda im się za lat dwadzieścia w pracy zawodowej! Te wszystkie cechy dają nastę­ pujące konsekwencje:

dzieci uczą się skuteczniej niż dorośli wymowy i słownictwa nie wstydzą się powtarzaćnowych, dziwnych dźwięków, łatwo zapamiętują oderwane wyrazy, - znacznie gorzej przedstawia się sprawa łączenia wyrazów w zdania, a więc składni i - oczywiście - kwestia poprawności gramatycznej; tu dorośli są bez porównania lepsi, - ze względu na szybkie zapominanie następujące po równie szybkim uczeniu się, większość kursów językowych dla dzieci okazuje się bezwartościowa. 3-4 dniowe przerwy między lekcjami, dwutygodniowe ferie, ponad dwumiesięczne waka­ cje redukują umiejętności językowe dzieci prawie do zera. Stąd frustracja dzieci, bezradność nauczycieli rozpoczynają­ cych wszystko od nowa i oburzenie rodziców, którzy po kilku latach nauki widzą, że praca poszła na marne. Dopóki zatem nie można w skali krajowej liczyć na kursy językowe dla dzieci tak zorganizowane, aby spotkania z nauczy­ cielem były codzienne - wczesna nauka na pewno nie okaże się efektywniejsza od nauki rozpoczynanej w wieku lat kilkunastu czy kilkudziesięciu. Świadczą o tym chociażby prowadzone w Anglii badania nad wczesnoszkolną nauką języka francuskie­ go. Umiejętności dzieci analizowane przez grupę badaczy okaza­ ły się minimalne i nie usprawiedliwiały kontynuacji tego ekspe­ rymentu w następnych latach. Jeśli kontynuację taką sugerowa­ no - to tylko ze względu na walory ogólnopedagogiczne nauki związane z większą otwartością na sprawy świata i innych ludzi, a także z większą giętkością umysłu wynikającą z poznawania odmiennych sposobów komunikowania się. W sytuacji obecnej dorośli mają niepomiernie większe szanse sukcesu, a składają się na nie między innymi: - wyraźnie sprecyzowana motywacja do nauki, widzenie wy­ miernych korzyści płynących z opanowania języka, - możliwości ekonomicznej nauki wykorzystującej objaśnienia i komentarze gramatyczne, - znacznie większe możliwości opanowania gramatyki i składni, a nie jedynie oderwanych wyrazów, - większa możliwość koncentracji na ćwiczeniach językowych, nawet tych z konieczności nieco monotonnych,

niedostępne dzieciom możliwości pracy własnej w oparciu o podręcznik i z wykorzystaniem własnych środków takich jak magnetofon, adapter, programy radiowe czy telewizyjne. Za te wszystkie przewagi płaci dorosły gorszą wymową (co nie jest sprawą najważniejszą, o ile wypowiedź jest komunikatywna) i czasem, którego ma zawsze za mało. Zyski w stosunku do strat są jednak wyraźnie większe.

Nauka szkolna to strata czasu Szkolna nauka języków obcych nie cieszy się szacunkiem Powszechnie uważa się, że nic nie daje, odwrotnie - przyczynia się do zbędnego przeciążenia uczniów. Sądzi się, że sensowna jest jedynie nauka prywatna, ewentualnie pozaszkolne kursy językowe. Do sprawy nauki prywatnej jeszcze wrócimy. Zastanów my się tymczasem nad przyczynami tak skrajnie negatywnych ocen pracy szkoły. Wydaje się, że przyczyn jest kilka, a wyrażają się oni różnymi argumentami. Argument pierwszy jest prosty - absolwenci szkoły nie znają języka obcego. W domyśle - nie znają „perfekt", „biegle" „jak języka polskiego". Robią błędy, nie wszystko umieją powie dzieć, słabo piszą. W tych równie powierzchownych, co krzyw dzących szkołę ocenach pojawia się stale kwestia pojęcia sukcesu w nauce języka obcego, a więc sprawa porównań z językiem ojczystym. Mamy wiele zastrzeżeń co do poziomu, płynność i poprawności wypowiadania się absolwentów szkoły także w języku polskim. Czteroletni kurs języka obcego może objąć przecież tylko niewielki fragment tego, co absolwent umie w za­ kresie swego języka ojczystego. I tu stajemy przed wygórowanymi oczekiwaniami wobec szkoły. Uświadomienie sobie, że nau­ czanie masowe, czteroletnie, o niewielkim tygodniowym wymiarze godzin z istoty musi stawiać sobie skromnie zakrojone

/

cele pomoże ocenić efekty nauki szkolnej nieco mniej krytycznie. Argument drugi wiąże się ze stosunkowo małą płynnością wypowiedzi, na jaką stać absolwentów. Tak się składa, że właśnie sprawność mówienia jest bardzo popularnym wskaźnikiem wartości nauki szkolnej w świadomości społecznej, choć wiadomo, że w opanowaniu języka wyróżnić można także i inne ważne umiejętności takie jak: rozumienie ze słuchu, czytanie ze zrozumieniem, pisanie, a także umiejętności bardziej szczegóło­ we, jak np. rozróżnianie i produkowanie poprawnych dźwięków, bierna i czynna znajomość słownictwa i składni. Istotnie, zdarza się dość często, że mówienie nie jest najmocniejszą stroną uczniów, trudno jednak formułować na tej tylko podstawie pełny, negatywny osąd wartości nauki szkolnej. Co więcej, sprawność mówienia będąca społeczną podstawą ferowania wyroków, jest najbardziej narażona na wahania ze względu na nieśmiałość i stres pojawiający się w sytuacji trudnej, w sytuacji bezpośredniej rozmowy. Pozostałe sprawności są bez porówna­ nia bardziej stabilne, rzadko się jednako nich pamięta, nigdy zaś nie ocenia się ich wszystkich łącznie. v Trzeci wreszcie argument, to słabe wyniki egzaminów wstępnych na uczelnie. Nie wolno jednak zapominać, że egzami­ ny testowe mają z reguły charakter pisemny. Pisanie jest zaś sprawnością najsłabiej zaakcentowaną w programach naucza­ nia, jako sprawność stosunkowo najmniej potrzebna. Dość para­ doksalne jest więc powszechne ocenianie pracy szkoły na podstawie tego i tylko tego czemu świadomie i z założenia poświęca ona najmniej uwagi. Podanie w wątpliwość zasadności tych trzech argumen­ tów ma na celu podważenie tezy naczelnej, iż nauka szkolna nic nie daje. Czy mamy wobec tego zamiar głosić, że stan jest Idealny, że szkoła zapewnia operatywną znajomość języka obce­ go? Nie. Byłoby to poważną przesadą, a nie o sądy równie skrajne byle odwrotne tu chodzi. Rzeczywistość jest o wiele bardziej złożona, ale i ciekawsza. Świadczą o tym, między inny­ mi, prowadzone przeze mnie badania nad efektywnością szkol­ nej nauki języka angielskiego*’. Wykazują one - o dziwo - brak *) H. Komorowska - „Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego" W-wa WSiP, 1978 r.

wyników średnich. Po czterech latach nauki notuje się sporo niepowodzeń (w zależności od rodzaju umiejętności - 40-45%) ale i niespodziewanie duży odsetek zdecydowanego sukcesu: aż jedna czwarta badanych uczniów daje się zaszeregować do grupy uczniów więcej niż dobrych! A testy nie są wcale łatwe Przedstawiają one zestaw najbardziej prawdopodobnych sytuacji, w jakich znaleźć się może uczeń w roli turysty za granicą i w roli Polaka kontaktującego się z cudzoziemcem we własnym kraju. W dodatku sytuacje te przedstawiono uczniom bez względu na to, czy były one przedmiotem ćwiczeń w toku nauki szkolnej czy też nie - w wyniku założenia, że życie nie troszczy się o to, by pozostawać zawsze w zgodzie z poglądami autorów programu i podręcznika. W świetle tak dobranych testów uzyskano wyniki wcale nie świadczące źle o efektywności kursu szkolnego. Można oczywiście - analogicznie do sporu o to, czy butelka jest do połowy pełna, czy do połowy pusta - zwraca uwagę przede wszystkim na rozmiar niepowodzenia. Wydaje się jednak, że zważywszy warunki, w jakich pracuje szkoła, fakt, iż badano programy i podręczniki przed reorganizacją związaną z reformą systemu szkolnego, a wreszcie reprezentatywność doboru szkół do badań (znalazły się tam „także szkoły terenowe szkoły o słabo przygotowanej kadrze itp.) - połowa wyników satysfakcjonujących, a ćwierć bardzo dobrych, to obraz dość optymistyczny. Niektóre sprawy, oczywiście, wypadają źle - np wymowa i poprawność gramatyczna. Wysoko kształtują się jednak wyniki w odniesieniu do płynności, komunikatywności wypowiedzi, a nawet znajomości słownictwa. Sytuacja nie okazała się więc dramatyczna, tak jak się ją nazbyt często osądza. Poza fałszywymi przekonaniami dotyczącymi wartości nauki szkolnej w ogóle, istnieją też dość mylne sądy na temat wartości poszczególnych szkół. I tak powszechnie dominują przekonanie, że szkoły położone poza wielkimi ośrodkami miejskimi mają znacznie niższy poziom nauczania języka. I tu znów badania zaprzeczają temu. Nie istnieje bowiem żadna statystycznie istotna różnica na niekorzyść szkół terenowych. Co więcej niekiedy okazują się one lepsze, niż szkoły miejskie. Brzmi to nieprawdopodobnie, toteż zjawisku temu poświęcono szczególną uwagę. Z bliższej analizy wynika, że jest to logicznie i uzasadnione. Nauczyciele szkół terenowych przekonani o nik-

łych rezultatach w zestawieniu ze szkołami miejskimi, kładą ogromny nacisk na zaopatrzenie swych szkół we wszelkie dostę­ pne pomoce naukowe, precyzyjnie organizują prace domowe uczniów, prowadzą kluby i kółka językowe. Wszystko to w celu umniejszenia zastraszających, ich zdaniem, różnic, Nauczyciele szkół miejskich za to, często pewni swej przewagi, takiej troski wcale nie wykazują. Stąd niespodziewane wyniki, najlepiej zresztą ilustrujące moc fałszywych przekonań. A jest ich jeszcze kilka:

Tylko nauka prywatna ma sens Pogląd, którym się teraz zajmiemy opiera się na kilku popularnych przesłankach. Brzmią one mniej więcej tak: - im mniej osób, tym efektywniejsza nauka; najlepiej uczyć się „twarzą w twarz" z lektorem, - lektor weźmie na siebie obowiązek dbania o wyniki nauki, - nauka w szkole jest bezwartościowa, zatem nauka prywatna nieunikniona. Zacznijmy od tej ostatniej sprawy. Argument o nieefektywności nauki szkolnej próbowaliśmy już poprzednio podważyć podając dane z badań nad wartością szkolnej nauki języka angielskiego. Ale w każdej chwili może pojawić się pytanie: czy sukces nie jest przypadkiem zasługą kogoś innego, a nie szkoły właśnie? Czy to nie dzięki prywatnej nauce części uczniów rezultaty wypadają dość korzystnie? Należało, oczywiście, wziął pod uwagę i taką ewentualność. Dlatego w cytowanych tu badaniach starannie przeanali­ zowano sprawę dodatkowej nauki języka poza szkołą - i daru uzyskane na ten temat zestawiono z wynikami nauczania. Okazało się przede wszystkim, że zasięg tego zjawiska - prywatnego nauczania - jest bardzo duży. Mniej więcej połowa uczniów uczestniczących w badaniach zetknęła się w jakiejś formie z nauką języka poza szkołą. Ale w przypadku ogromnej większość z nich, kontakt ten był krótkotrwały, dotyczył głównie przedszkola lub wczesnych lat szkoły podstawowej. Zadziałało tu najpraw-

dopodobniej fałszywe przekonanie nr 3! Pewna tylko część uczniów, ze względu na zbliżający się egzamin na studia zdecy­ dowała się na dodatkowy kontakt z językiem w połowie klasy maturalnej. Był to jednak procent minimalny. Przy tak dużym zasięgu nauki prywatnej, zadziwiająco słabo wypadł jej wpływ na wyniki nauczania. Okazało się bowiem, że nie występuje żadna statystycznie istotna różnica między wynikami uczniów opanowujących język Tylko w szkole, a tymi, którzy uczą się go także i poza szkołą. Jedynie ci uczniowie, którzy mieli za sobą więcej niż cztery lata nauki prywatnej i cztery lata kursu szkolnego - znali język obcy wyraźnie lepiej. A więc nauka prywatna, z którą wiąże się tak wielkie nadzieje, okazuje się zawodna! Dlaczego? Wydaje się, że to z pozoru paradoksalne zjawisko znajduje całkiem racjonalne wytłumaczenie. Podajmy kilka możliwych wyjaśnień: - przy nauczaniu prywatnym, w przeciwieństwie do nau­ ki szkolnej, brak jakichkolwiek sankcji związanych z przygotowa­ niem do lekcji, a nawet z samą frekwencją - to jedno z głównych źródeł nieefektywności, - w nauczaniu prywatnym nastawienie, które można by skrótowo określić hasłem „chodzę i płacę" nazbyt często działa uspokajająco na sumienie uczącego się, który nie podejmuje Innych wysiłków w celu opanowania języka, - wskutek powszechnej nieufności wobec możliwości szkoły, wytworzyła się ogromna koniunktura dla prywatnego nauczania, z której korzystają także ludzie o minimalnych lub wręcz żadnych kwalifikacjach; pytanie o dyplom pada rzadko, często zastępuje je naiwne pytanie: „czy był pan za granicą?". Dla dorosłych wybiera się nauczycieli nieco staranniej, dzieci i młodzież uczy prawie każdy - to przecież tylko początki - mawia się uspokajająco, - wreszcie, nawet w pozytywnych przypadkach wykwali­ fikowanych lektorów, demobilizująco działa brak grupy, współ­ zawodnictwa, porównania, a nawet brak możliwości prowadze­ nia wielu ćwiczeń dialogowych, znacznie bardziej naturalnych w grupach uczniów niż w dwustronnym układzie lektor-uczący się. .

i - Jak zostać poliglotą

65

To tylko niektóre z możliwych przyczyn, dla których pryska mit o nauce prywatnej jako ukrytym źródle sukcesów lepszych uczniów w szkole i w ogóle mit o jej' ogromnej efektywności.

Najgorsze co się może zdarzyć, to błąd To ostatnie fałszywe przekonanie, któremu poświęcimy tu nieco uwagi, ma różne odmiany, które można przedstawić następująco: - nie uczę się w domu, bo jeśli popełnię błąd - kto mnie poprawi? - nie odzywam się, jeśli nie mam przekonania, że odezwę się poprawnie, - lepiej powiedzieć mało, ale poprawnie, niż dużo, swobodnie, ale z błędami. Wszystkie te wypowiedzi mają jeden wspólny mianow­ nik. Jest nim obawa przed popełnieniem błędu i to błędu dość specyficznego. Mówiąc bowiem: „błąd", rzadko albo wręcz nigdy nie ma się na myśli wadliwego użycia wyrazu, odbiegającej od normy wymowy i intonacji, czy źle dobranego stylu wypowiedzi. Myśli się zawsze o błędzie gramatycznym, a więc o złym rodzajniku, nieodpowiedniej końcówce, nieprawidłowej

formie czasownika. W takim rozumowaniu błąd gramatyczny jest oznaką niepowodzenia, czerwonym światłem sygnalizującym awarię. Nauczyciel o podobnym podejściu prowadzi ćwiczenia tak, by uczniowie nie mieli swobody wypowiedzi, która dopuszcza błąd. A oni sami wolą przemilczeć lub skrócić odpowiedź. Efektem takiego poglądu jest zaniechanie wszelkiego działania na zasadzie dość paradoksalnej, którą można by przedstawić tak: - nie zacznę mówić dopóki nie nauczę się mówić. Przekonanie takie obala się samo i nie ma specjalnych powodów trudnić się tutaj wykazywaniem jego bezzasadności. interesujące może być natomiast pozostanie przy nim przez chwilę, aby się zastanowić jak powstało i jakim sposobem uzyskało taką popularność. I tu przyznać trzeba, że źródłem takiego postawienia sprawy nie są wcale luki w wiedzy i intelige­ ncji ogółu uczących się. Niestety, to właśnie metodyka naucza­ nia języków obcych, a wraz z nią nauczyciele i lektorzy zapoczątkowali tę dość dziwną teorię. A było to tak. Najpopularniejsza metoda nauczania na Świecie od czasów II wojny światowej, to znaczy metoda audiolingwalna, oparta była na założeniu, że język jest systemem nawyków, które wytwarza się przez wielo­ krotne powtarzanie, bez udziału świadomości i refleksji. Brak jego udziału mógł stać się - według tego założenia - przyczyną zapamiętania dowolnej, nawet jednokrotnie zasłyszanej błędnej wypowiedzi i wytworzenia złego nawyku. I znów brak jakiegokol­ wiek udziału świadomości uniemożliwia - w takim ujęciu szybkie usunięcie błędu poprzez jego poprawienie, objaśnienie, zagadnienia gramatycznego czy zwrócenie nań uwagi. Nie­ zbędny jest długi proces wykorzeniania nawyku i drugi, długi proces tworzenia w tym miejscu nawyku dobrego. By do tego me dopuścić nakazywano unikanie błędu za wszelką cenę. Założenia te zostały jednak podważone przez stwierdzenie psycho­ logów i językoznawców, iż: - język zawiera wiele elementów nie związanych z nawy­ kami, czego dowodem jest fakt, iż umiemy wypowiadać zdania, których nigdy w takiej właśnie formie nie słyszeliśmy i nie ćwiczyliśmy, - jeśli nawet język zawiera w sobie pewne elementy nawykowe, bez wątpienia nie eliminuje to udziału świadomości,

refleksji i intelektu, gdyż nawyk polega właśnie na uczynieniu z działania powolnego i wymagającego koncentracji-czynności szybkiej i automatycznej. Tak więc wszelkie założenia sugerujące, że błąd to niebez­ pieczeństwo i awaria, której należy unikać nawet za cenę zanie­ dbywania praktyki i samodzielnych ćwiczeń-zostały odrzucone. Nie oznacza to zresztą - co należy dodać tytułem dygresji - że odrzucono także w całości metodę audiolingwalną, która poza jawnymi skrajnościami i nieprawidłowościami, przyniosła wiele cennych ćwiczeń i pomysłów. W nowszych metodach, takich jak metoda kognitywna, a nawet w nieco zmodyfikowanych sposobach posługiwania się wspomnianą wyżej metodą audiolingwalną, błąd traktuje się już zupełnie inaczej. Po pierwsze, przyjmuje się, że błąd to zupełnie naturalny element każdego procesu uczenia się, w tym również procesu uczenia się języka. Mało jest takich umiejętności (a może nawet wcale nie ma), które umielibyśmy zaprezentować od pierwszej chwili jako nieskazitelnie poprawne. Na ogół najpierw wykonu­ jemy coś gorzej, potem nieco lepiej, aż wreszcie przychodzi moment, kiedy jesteśmy już pewni siebie i nie tylko robimy daną rzecz bez trudności, ale nawet nie musimy koncentrować na niej całej swej uwagi. Po drugie, przyjmuje się także, że błąd to nawet swego rodzaju powód do radości. Świadczy on bowiem o tym, że proces uczenia się już następuje. I tak, jeśli dziecko mówi „poszedłam" albo „orzeły" - to znak, że wytwarzają się właśnie pojęcia czasu przeszłego i liczby mnogiej, a nie powód do martwienia się liczbą popełnianych błędów. Wiele błędów to przecież po prostu zbyt szerokie uogólnienia praw, które rządzą językiem, a które uczący się zauważył i na swój użytek poprawnie sformułował. Dla przykładu - jeśli uczeń nieprawidłowo wypowiada po angielsku formę czasu przeszłego nieregularnego czasownika „to take" - mówiąc „taked" zamiast „took" - oznacza to, że zauważył powszechne prawo formowania czasu przeszłego przez dodanie końcówki „ed", a tylko zastosował je jak gdyby dalej, niż ono samo sięga. Zamiast więc strofować go za błąd, można równie dobrze pochwalić go za orientację w podstawo­

wych regułach funkcjonowania języka obcego. Wszystko razem nie przeszkadza, by podać poprawną formę i poprosić o jej powtórzenie. Po trzecie wreszcie, jeśli błędu nie uznamy wcale za naturalny element procesu uczenia się i za powód do radości, to i tak musimy zdecydować się co jest dla nas najważniejsze. Czy chcemy względnie skutecznie radzić sobie w sytuacjach wyma­ gających użycia języka obcego, czy chodzi nam o to, by stać się ludźmi, którzy po głębokim zastanowieniu, w ciszy i spokoju, nie zmąconym denerwującą obecnością cudzoziemca, są w sta­ nie wypowiedzieć ładne, okrągłe i nie zawierające błędów gra­ matycznych zdanie? Sądzę, że jednak ważniejsza jest umiejęt­ ność skutecznego porozumiewania się. A wiadomo że: - karanie za błąd uwagą, złym stopniem, dezaprobatą lektora skłania uczących się-bez względu na wiek-do milczenia i nie odzywania się na lekcji i poza nią, - zaniedbywanie nauki własnej, by uniknąć błędów po­ pełnianych pod nieobecność nauczyciela - znacznie zwalnia proces uczenia się i niewiele daje, gdyż kiedyś i tak uczący się stanie w sytuacji, gdy bez pomocy tegoż nauczyciela będzie sobie musiał radzić, - obie rzeczy razem zwalniają uczącego się z wszelkich obowiązków, bo jeśli nie musi on uczyć się sam w domu, a lepiej nie wypowiadać się na zajęciach - to co jeszcze mu pozostaje? A taki obrót sprawy nie może sprzyjać wynikom nauki.

$uge«tfe, £ecep*y,

Dotąd zajmowaliśmy się fałszywymi przekonaniami doty­ czącymi nauki języków obcych. Teraz czas powiedzieć co jest w takim razie prawdziwe, co się opłaca, co sprzyja powodzeniu. Takie wnioski można by wysnuć z trzech źródeł: - z tego, co już powiedzieliśmy, - z badań nad systemami szkolnymi różnych krajów, które odpowiadają na pytanie, gdzie nauka języka wypada lepiej i dlaczego, wreszcie - z badań nad cechami i postępowaniem ludzi, którym się udało. Pierwsze źródło możemy wykorzystać natychmiast. A więc: ' Czego uczy analiza fałszywych przekonań na temat nauki języka? Uczy różnych rzeczy. Wymienimy tylko najważniejsze: SUGESTIA NR 1 - Uniknij frustracji! Nie staraj się nauczyć języka obcego tak jak polskiego; z wyjątkiem nielicz­ nych przypadków to się nie zdarza i nie jest wcale potrzebne. SUGESTIA NR 2 - Nie staraj się zrobić wszystkiego, to niemożli­ we! Powiedz sobie wyraźnie czego chcesz się nauczyć, na czym ci naprawdę zależy, w jakich sytuacjach będzie ci potrzebny język obcy, jakie treści będziesz chciał przekazać, co czytać. SUGESTIA NR 3 - Nie wierz, że metoda wykona pracę za ciebie. Musisz zrobić to sam, bo choć bywają metody

lepsze i gorsze, nie zwolnią cię one z obowiązku zainwestowania czasu i wysiłku. SUGESTIA NR 4 - Pamiętaj, że są metody lepsze i gorsze dla kogoś i w jakiejś określonej sytuacji. Toteż zanim wybierzesz metodę zastanów się, czy masz pamięć słuchową czy wzrokową, czy lu­ bisz dokładne wyjaśnienia czy nie, czy chcesz mówić czy czytać? SUGESTIA NR 5 - Nie mów, że zacząłeś za późno i stąd brak sukcesów-to nieprawda! SUGESTIA NR 6 - Zastanów się nim poślesz swe dziecko na kurs języka. To dobry pomysł, ale czy na pewno nie jest przeciążone, nerwowe, czy nie potrzeba mu wypoczynku, spokoju, zabawy, uwagi ro­ dziców? To nieprawda, że szansa okaże się bezpowrotnie stracona, może więc lepiej za­ czekać? SUGESTIA NR 7 - Nie lekceważ nauki szkolnej. Możesz zawsze wesprzeć ją dodatkowym kursem językowym ' prowadzonym poza szkołą, ale nie sądź, że nauka w szkole nic nie daje. Staraj się raczej wykorzystywać wszystkie tkwiące w niej możli­ wości - ucz się sam, zapisz się do kółka języko­ wego, weź udział w zajęciach fakultatywnych, zainteresuj się olimpiadą! SUGESTIA NR 8- Nie ufaj bezgranicznie nauce prywatnej. Sprawdź, czy przyszły nauczyciel czy lektor ma odpowiednie kwalifikacje. Pamiętaj,że-nawet jeśli to osoba odpowiednia - ukierunkuje, po­ może, poprawi, ale nie nauczy się za ciebie. SUGESTIA NR 9 - Nie bój się błędu! Mów do siebie w języku obcym. Opowiadaj sam sobie gdzie się wybie­ rasz, co dziś robiłeś, co widziałeś w telewizji, a na nudnym zebraniu charakteryzuj siedzące naprzeciw osoby. Rozmawiaj dla zabawy z in­ nymi, którzy też się uczą. Rób dużo ćwiczeń domowych, słuchaj radia i oglądaj nadawane w obcym języku programy telewizyjne. Wymy­ ślaj do nich pytania, streszczenia i dialogi.

SUGESTIA NR 10 - Jeśli się boisz - nagrywaj swoje wypowiedzi na taśmę i co pewien czas proś nauczyciela o przesłuchanie. Zawsze jest tak, że stale po­ wtarzają się dwa trzy-cztery (nie więcej) błędy charakterystyczne dla danego ucznia. Te wska­ że ci nauczyciel.

Pewne sugestie można wysnuć analizując, co dzieje się w zakresie nauki języka w krajach, które uzyskują u swych obywateli dość dobre rezultaty i czym owe kraje różnią się w swych poczynaniach od tych, gdzie wyniki okazują się mierne. Sporo ciekawych danych na ten temat dostarczają po­ równawcze badania prowadzone przez Międzynarodowe Sto­ warzyszenie do Badań Wyników Nauczania (IEA) pod egidą UNESCO. Stowarzyszenie to zajęło się oszacowaniem poziomu wyników nauczania w zakresie różnych przedmiotów w 36 krajach po to, aby wysnuć na tej podstawie przypuszczenia co do najskuteczniejszych metod i form działania, potem zaś zapropo­ nować modele optymalne. Poziom i uwarunkowania nauki języków obcych badano na przykładzie dwóch języków o zasięgu światowym - francu­ skiego i angielskiego. Sukces i niepowodzenie w szkolnej nauce języka francuskiego badano w 8 krajach: Anglii, Szkocji (trakto­ wanych jako oddzielne systemy szkolne), Stanach Zjednoczo­ nych, Rumunii, Chile, Szwecji, Holandii i Nowej Zelandii. To samo zagadnienie na przykładzie języka angielskiego analizowa­ no na materiale 10 krajów: Szwecji, Finlandii, RFN, Holandii, Węgier, Włoch, Izraela, Belgii, Tajlandii i Chile.

Celem badań nie była apoteoza krajów, którym się udaje i wytykanie palcami tych, które uzyskują słabe rezultaty. Toteż i my nie mamy zamiaru przedstawiać szczegółowych informacji na ten temat. Przytoczymy tylko podstawowe sugestie i zilustru­ jemy je niewielką ilością liczb.

SUGESTIA NR 11 - W y b i e r a j n a u k ę warunkach organizacyjnych

w dobrych

Sugestia przytoczona wyżej nasuwa przypuszczenia, że w porównaniach międzynarodowych lepiej wypadają kraje bo­ gatsze, które stać na lepszą organizację nauki języka obcego. Jest to prawda. Wiadomo jednak, że dobra organizacja nauki to nie tylko kwestia funduszy. Na poparcie tej tezy podamy przykła­ dy krajów, które bynajmniej nie są biedne, a jednak wystę­ puje między nimi dość duża różnica w wynikach nauczania języka angielskiego. Dla porządku podamy jeszcze, że nie są to kraje wyróżnione z badanej dziesiątki na zasadzie „najgorszy" i „najlepszy". Mowa o Szwecji i Finlandii. W obu przypadkach wyniki nauczania są ponadprzeciętne. W Finlandii jednak mini­ malnie różnią się od średniej, w Szwecji zaś wybiegają wysoko poza nią. A w jakich warunkach przebiega tam nauka? W obu krajach nauka języka rozpoczyna się mniej więcej w tym samym czasie i trwa tyle samo lat. Finowie, którzy osiągają słabsze rezultaty uczą się od początku po trzy godziny tygodniowo, podczas gdy Szwedzi zaczynają tylko od dwóch godzin. Oba kraje zwiększają zresztą liczbę godzin tygodniowo do czterech w zaawansowanym okresie nauki. Widocznie więc przewaga Szwedów tkwi raczej w sposobie wykorzystywania godzin lekcyjnych niż w ich liczbie. I tu właśnie dochodzimy do zasadniczej przyczyny, to znaczy do warunków organizacyjnych nauki. Otóż główna rozbieżność w owych warunkach sprowadza się do liczebności grup uczniowskich. Na jedną, średniej wiel-

kości szkołę, przypada w Finlandii więcej niż 2 nauczycieli języka obcego, w Szwecji zaś prawie 9. Wynika stąd spora różnica liczebności klas. W Szwecji dominuje tzw. „zaczarowana grani­ ca" 20 osób, poniżej której zawsze wolno zejść, ale której nie wolno przekroczyć. Różnie też przedstawia się sprawa wykorzystania tego, czym się dysponuje. Jasne, że zaopatrzenie w kosztowne środki nauczania jest lepsze w bogatej Szwecji i z pomocy tego typu korzysta tam ponad 90% uczących się, a w Finlandii tylko około 60%. Ale ważne są i czynniki pozafinansowe. Na korzyść Szwecji wypadają wszelkie porównania dotyczące organizacji czasu lek­ cyjnego, wykorzystania pomocy naukowych przeznaczonych pierwotnie do nauki innych przedmiotów (map, plansz), stoso­ wania nauki w małych grupach, posługiwania się najlepszymi uczniami jako pomocnikami nauczyciela, itp. Wszystko to oznacza, że: - nie ma mowy o dob,v^ organizacji bez prawidłowej liczebności klas (10-20 osób) i dobrego przygotowania nauczy­ cieli, - dobra organizacja wówczas, gdy zapewnione są pod­ stawowe warunki wymienione wyżej - obywa się bez większych sum i niezmiernie kosztownych pomocy naukowych (w Szwecji w r. 1975 tylko 2% szkół posiadało laboratoria językowe!). Polega raczej na efektywnym i pomysłowym wykorzystaniu czasu i zasobów szkoły, niekoniecznie przeznaczonych tylko na zajęcia językowe. To jednak jest przeważnie uzależnione od nauczyciela czy lektora.

SUGESTIA NR 12 - M i ej s i l n ą m o t y w a c j ę ! Badania wyników nauczania języków obcych wykazały istnienie wyraźnego związku między poziomem motywacji a re­ zultatami tej nauki. Im wyższa była motywacja uczących się, tym

lepsze wyniki notowano w testach językowych. Im słabsza moty­ wacja i bardziej negatywne postawy wobec języka i społeczeńs­ twa, które językiem tym posługuje się jako ojczystym - tym gorsze rezultaty. Zacznijmy od postaw. Nie jest przypadkiem, że Anglicy wykazują dość mierne efekty w nauce języka francuskiego. Z najrozmaitszych powodów historycznych ich postawy wobec języka francuskiego, a także postawy wobec Francuzów, nie są najprzychylniejsze. Wyniki nauczania języka angielskiego u Francuzów są z kolei przypuszczalnie lepsze dlatego, że działa odległy geograficznie i mniej historycznie konfliktowy wpływ amerykańskiej odmiany tego języka. Ale już w przypadku Fran­ cuzów mieszkających w Kanadzie i ostro zaznaczających swą etniczną odrębność, sprawa ma się inaczej - wyniki nauki języka angielskiego są u francuskich Kanadyjczyków nieproporcjonal­ ne do długości i jakości kursów językowych. Sprawę tę analizo­ wał w swych pracach znany psycholog społeczny i językoznawca W. Lambert. Na podstawie licznych badań stwierdził, że: - nauka języka wymaga naśladowania zachowania ludzi, którzy językiem tym władają jako ojczystym, a nikt z nas nie jest skłonny naśladować ludzi, których nie skanuje, nie lubi i którzy go nie interesują, - nauka języka wymaga długiego okresu pozostawania z tym językiem w kontakcie i stosowania się do jego reguł, a każdy odczuwa wewnętrzny opór przed stosowaniem się do reguł języka, który uważa za dziwny, śmieszny, nieładnie brzmią­ cy, nielogiczny. Obie te kwestie dotyczą najczęściej spraw nieuświado­ mionych. Mało kto zastanawia się nad swymi postawami, pod­ kreślając raczej przydatność języka czy konieczność jego opano­ wania. Niemniej te ukryte postawy i poglądy okazują się decydu­ jącym źródłem wewnętrznych barier, które oddalają sukces. Czy jest na to rada? Na pewno tak. Przede wszystkim dobrze jest uświadomić sobie, jakie rzeczywiście są nasze postawy, a jeśli okazują się negatywne - czego dotyczą? Nauczyciela? Podręcz­ nika? Dźwięków języka? Jego gramatyki? Towarzyszącej mu intonacji i gestu? Ludzi, którzy nim mówią? Jeśli znajdziemy wady, znajdziemy też na pewno jakieś plusy, coś, co jest w tym języku ładne czy ciekawe. Podobnie z cechami społeczności.

która się nim posługuje. Jeśli nie podoba nam się zachowanie ludzi, może odnajdziemy coś godnego uwagi w literaturze, w filmie czy w sprawach nauki i techniki. Szukajmy tych plusów we własnym interesie. Jeśli ich nie znajdziemy, nie osiągniemy sukcesu. Mówiąc o motywacji mamy też na myśli chęć do nauki, która brać się może z bardzo różnych źródeł. Może to być własna ciekawość poznawcza. Może to być poczucie przydatności języka jako środka do osiągnięcia innych życiowych celów, takich jak interesująca praca, atrakcyjne wyjazdy zagraniczne, wyższe za­ robki. Może to być wreszcie motywacja przymusu związana z obowiązkiem szkolnym, maturą, egzaminem wstępnym, egza­ minem państwowym czy egzaminem poprzedzającym stażowy wyjazd naukowy. A zdarzają się też motywy nie związane z sa­ mym językiem, szczególnie w przypadku młodszych dzieci, gdy osoba nauczyciela, rodzaj podręcznika i sama atrakcyjność lekcji odgrywać mogą decydującą rolę. Przyjmuje się najczęściej, że najbardziej wartościowym motywem jest własna ciekawość poznawcza uczącego się, jego własne zainteresowanie i ambicje. Niemniej najpowszechniej­ sze są motywy zwane instrumentalnymi, a związane z przyszłymi korzyściami płynącymi z nauki języka. Dobrym przykładem może tu być Szwecja, gdzie młodzież świetnie zdaje sobie sprawę-jak wskazują dane z kwestionariuszy i wywiadów - iż od opanowa­ nia języka zależy ich sukces życiowy i zawodowy. Niemałe znaczenie ma także bezpośrednie naoczne uświadamianie sobie przydatności języka poprzez częste kontakty z turystami zagrani­ cznymi. Spośród badanych krajów znaczenie to najlepiej ujaw­ nia się w odniesieniu do Rumunii i Szwecji. Dobrym przykładem oddziaływania tego czynnika na wyniki nauczania jest też Bułga­ ria, kraj nie objęty omawianymi tu badaniami. Podobnie rzecz ma się w Polsce, jak wynika z prowadzo­ nych przeze mnie badań nad sukcesem i niepowodzeniem w nauce języka angielskiego. Uczniowie mający silną motywację do nauki wykazywali przy końcu szkolnej nauki języka angielskie­ go umiejętności istotnie wyższe niż uczniowie o motywacji niskiej lub zerowej. Najlepsze wynikł uzyskiwali ci absolwenci kursu szkolnego, którzy łączyli własne zainteresowania językiem z motywami instrumentalnymi - chęcią uzyskania lepszych

ocen, dostania się na studia, uzyskania pracy umożliwiającej interesujące wyjazdy. Co więcej, czynnik ten okazał się najistot­ niejszym spośród wielu możliwych uwarunkowań sukcesu i nie­ powodzenia, silniejszym nawet niż warunki organizacyjne, w ja­ kich odbywa się nauka i silniejszym niż metody i techniki nauczania. Jednocześnie - o czym świadczą uzyskane przeze mnie dane - uczniowie o wysokiej motywacji i pozytywnych postawach, to ci, którzy nie uważają języka obcego za szczegól­ nie trudny przedmiot i nie sądzą, że są mniej niż inni uzdolnieni, w tym kierunku. Jaki może być związek między tymi zagadnie­ niami? Otóż przyjmuje się, że motywacja zależy od dwóch czyn­ ników: - poczucia przydatności celu, - własnej oceny szans na realizację tego celu.*1 Nic zatem dziwnego, że absolwenci, u których badania wykazały lepszą znajomość języka, charakteryzowali się nie tylko sprecyzowaną wiedzą o tym, do czego przyda im się język obcy, ale i realnym oszacowaniem trudności tego języka jako przed­ miotu, a także nie zaburzoną samooceną. Dlatego chciałabym tu dodać do głównej sugestii kilką pobocznych ale ważnych: a) przeanalizuj swą postawę wobec języka, którego się uczysz; zastanów się co ci się w nim podoba, a co nie; co uważasz za trudne, a co za łatwe. Czy nie widzisz żadnego związku między „odpowiedziami na nie" a tym, z czym masz w nauce kłopoty? b) zastanów się, co cr się nie podoba u cudzoziemców mówią­ cych danym językiem jako ojczystym, a co u nich cenisz i co chciałbyś naśladować, — c) zrób listę powodów, dla których uczysz się języka obcego. Czy przynajmniej jeden jest na tyle poważny, aby gwarantował wysiłek i systematyczność? d) zrób podobną listę spraw, które cię zniechęcają. Zastanów się, czy i które można by wyeliminować? e) zastanów się co sądzisz o realnych możliwościach opanowa­ nia języka obcego w stopniu dla ciebie wystarczającym? *’ Więcej na ten temat dowiedzieć się można z Reykowskiego pt. „Z zagadnień psychologii " motywacji", PZWS, 1970 r.

pracy

pod

red.

prof.

Jeśli lista z punktu „d” jest dłuższa od listy z punktu „c", niepowodzenie jest prawie pewne, podobnie jak wówczas, gdy nie znalazł się w punkcie „c" powód pozwalający przetworzyć motywację na pracę wymierną w godzinach, przesłuchanych płytach i przeczytanych tekstach. Negatywna wypowiedź w punkcie ,,c" nie rokuje dobrze niepowodzenia można uniknąć tylko przy przewadze plusów nad minusami w „a" i „b" i przy uzyskaniu dłuższej listy w „c".

Ostatnie wreszcie źródło sugestii na temat sposobów uniknięcia pora .1 w nauce języka obcego - to badania nad indywidualnymi uwarunkowaniami sukcesu. Badania tego ro­ dzaju prowadzi się wybierając z szerokiego kręgu uczących się osoby, które uzyskują ponadprzeciętne efekty i analizując ich cechy umysłowe, osobowościowe, a także sposoby pracy nad językiem. W ten sposób wspomniany już psycholog J.B. Carroll badał kilkanaście lat temu rolę pamięci i poziomu inteligencji ogólnej w nauce języka obcego. W podobny sposób brytyjski dydaktyk G.D. Pickett*1 starał się uzyskać informacje o najskuteczniejszych receptach na sukces, jakich byli w stanie dostarczyć specjalnie wybrani do badań poligloci. Podobnie postępowali uczeni kanadyjscy, którzy pod kierunkiem H.H. Sterna**1 - zna­ nego dydaktyka i psychologa - starali się uchwycić to, co odróżnia uczniów bardzo dobrych od słabych i przeciętnych. Podobnie wreszcie postępowałam ja sama, starając się w swych badaniach nad sukcesem określić, jakie to czynniki istotnie wpływają na poziom wyników w nauce języka. Co wynika z tych wszystkich analiz? Jak zwykle kilka sugestii, stwierdzeń i ostrzeżeń, które-jeśli nawet nie zagwaran­ tują powodzenia - powinny wyjaśnić kilka spornych spraw. Na przykład: * G. D. Pickett. „The Foreign Language Teaching Process", Londyn, 1978 **ł C. Naiman et al. „The Good Language Learner", Toronto, 1978

SUGESTIA N R 1 3 - D o b r z e j e s t b y ć z d o l n y m Sugestia taka jest - rozumiem - nieco irytująca. Można ją jednak trochę złagodzić zaskakującym dodatkiem: - ale nie trzeba być zdolnym do nauki języków! Skąd takie stwierdzenie? Otóż wiele osób, w tym także psychologów, dość długo żywiło przekonanie, że zdolności do nauki języka obcego mają jakiś szczególny charakter, i że różnią się od zdolności do innych przedmiotów. Jednocześnie utrzymy­ wał się pogląd, że inteligencja w nauce języka obcego nie na wiele się przyda, podobnie jak wszelkie umiejętności logicznego rozumowania i myślenie w ogóle. Właśnie badania cech umysłowych poliglotów przyniosły całkiem odwrotne rezultaty. Co więcej, rezultaty te znalazły potwierdzenie w pracach nad testami prognostycznymi, to zna­ czy takimi, na podstawie których można z dużym prawdopodo­ bieństwem przewidzieć wyniki nauki języka obcego, do jakiej potencjalny uczący się chce właśnie przystąpić. Itak na przykład: - zanotowano wysoką współzależność między sukcesem w na­ uce języka a sukcesem w nauce pozostałych przedmiotów szkolnych czy akademickich, - zanotowano wysoką współzależność między tym sukcesem a tzw. ilorazem inteligencji, czyli współczynnikiem określają­ cym poziom inteligencji ogólnej danej osoby. Wynikałoby stąd, że osoba ogólnie dobrze radząca sobie w szkole czy na studiach nie będzie miała większych kłopotów z opanowaniem języka, podczas gdy osoby mniej zdolne nie mogą mieć nadziei na to, że właśnie nauka języka będzie im szła wyjątkowo dobrze. A wiele osób uważa, że wystarczy im „papu­ zia" pamięć i słuch zbliżony do słuchu muzycznego. Cechy te, zresztą, na pewno nie zaszkodzą, a w opanowaniu słownictwa i intonacji mogą nawet okazać się pomocne. Droga do posługi­ wania się językiem jest jednak jeszcze daleka, tym bardziej, że w pracy nad składnią i samodzielnym tworzeniem wypowiedzi,

pamięć i słuch nie na wiele się zdadzą. Na poparcie tezy o niewystarczalności takich dyspozycji, podamy czego dotyczą testy o dużej wartości - dla przewidywań komu nauka języka pójdzie łatwo, komu zaś trudno. Otóż zawierają one, poza badaniem pamięci słuchowej i wzrokowej oraz słuchu, zadania związane z umiejętnością rozumowania przez analogię, zauważania zależ­ ności i logicznego wnioskowania na podstawie posiadanych informacji. Innymi słowy, poza kwestiami stereotypowo uważa­ nymi za decydujące dla sukcesu w nauce języka, obejmują kwestie - również stereotypowo - uważane za decydujące dla powodzenia w nauce przedmiotów ścisłych. A więc pamięć i słuch nie wystarczą. Konieczna jest też ogólna inteligencja i ogólna łatwość uczenia się. Czy bez tego sukces jest niemożliwy? Wcale nie. Wiadomo już, że nauczyć się języka może prawie każdy. Różne jest tylko tempo nauki czyli czas na nią przeznaczony. Nie przypadkiem psychologowie traktują czas jako dość rzetelny wskaźnik zdolności. Jest to akcent dość optymistyczny, pokazuje bowiem, że powodzenie w nauce języka jest realną szansą każdego, tyle że tempo jego osiągania będzie dla różnych osób różne. W tym miejscu warto dodać, że tempo to jest większe dla osób, które płynnie władają swym językiem ojczystymi w języku tym wykazują się większym niż inni zasobem słów. Stąd ostrze­ żenie:

/

SUGESTIA NR 1 4 - Ś m i a ł o ś ć , w y t r w a ł o ś ć , w y o b r a ź n i a! Cechy osobowości, szczególnie w wieku dojrzałym z tru­ dem poddają się formowaniu. Być może nie uda się więc Czytelnikowi wcielić w czyn tej właśnie tytułowej sugestii, ani też sugestii szczegółowych, które z niej wynikają. Niemniej orienta­ cja co do tego, które cechy osobowości i umysłu sprzyjają efektywnej nauce języka, które zaś stanowić mogą kolejną prze­ szkodę na i tak trudnej drodze - na pewno okaże się przydatna. Amerykański psycholog R.B. Cattell wykazał, że u osób, które nie mogą pochwalić się sukcesami w nauce dominuje tzw. słabe „ego”. Oznacza to brak równowagi emocjonalnej, lękliwość, niecierpliwość, drażliwość, skłonność do frustracji i na­ pięć. Cechom tym towarzyszą trudności w koncentracji i tenden­ cja do neurastenicznego stałego poczucia zmęczenia. Osoby świetnie dające sobie radę z-nauką języka to odwrotnie - ludzie o tzw. silnym „ego". Oznacza to: -

wytrwałość, sumienność, opanowanie i zdecydowanie w działaniu. Co więcej, osoby te charakteryzuje także: - pomysłowość, - silna samokontrola i - rozwaga. Ludzie sukcesu reprezentują silny typ układu nerwowego o dużej równowadze procesów pobudzania i hamowania.*’ *'! Więcej na ten temat znajdzie Czytelnik w pracy T. Lewowickiego „Psychologiczne różnice indywidualne i osiągnięcia uczniów" WSiP 1975 r.

SUGESTIA NR 15 - B ą d ż l o g i c z n y , u n i k a j d o g m a ­ ty z m u ! W każdym procesie uczenia się, także języka obcego, ogromnie ważne są indywidualne sposoby podchodzenia do nowych, nieznanych jeszcze zjawisk. Sposoby te to tzw. style poznawcze, których wyróżnia się na ogół cztery, a wśród nich: - styl myślenia, - styl generalizacji, - styl ujmowania zjawisk, - styl inkorporowania (włączania) nowych faktów w już istnieją­ ce systemy wiadomości. STYL MYŚLENIA - może być - najogólniej mówiąc refle­ ksyjny albo impulsywny. Ludzie o umysłowości refleksyjnej popełniają zazwyczaj mniej błędów, za to uczą się wolno, a mó­ wią z namysłem. Osoby o umysłowości impulsywnej działają przeważnie metodą prób i błędów, stąd - przy szybszym tempie nauki - więcej w ich myśleniu krętych dróg, a w mówieniu błędów. STYL GENERALIZACJI - może być wąski albo szeroki. Ludzie o tendencji do szerokiego generalizowania łatwo uogól­ niają; na podstawie jednego, dwóch przykładów skłonni są formułować zasadę, prawo czy regułę. Ludzie skłonni do wąskiej generalizacji są ostrożni, potrzeba im wiele przykładów, by odważyli się na uogólnienie. STYL UJMOWANIA ZJAWISK - bywa logiczny lub wars­ twowy. Jedni starają się w nowo poznawanych zjawiskach do­ szukać się logiki, narzucić na nie logiczny szkielet lub wreszcie włączyć je w posiadany już system wiedzy. Inni gromadzą po prostu nowe fakty w pamięci w sposób chaotyczny, czekając aż „same się ułożą”.

STYL INKORPOROWANIA zjawisk wiąże się z tendencją do włączania lub odrzucania nowych informacji czy zjawisk, które sprzeczne są z dotychczasowymi doświadczeniami uczące­ go się. Osoby dogmatyczne źle tolerują inne, nowe sposoby rozwiązania problemu, inne zwyczaje, nieznane reguły. Ludzie otwarci dobrze znoszą taką różnorodność form i zwyczajów, nie starają się za wszelką cenę przeforsować rozwiązań, do których już nawykli. Jakie efekty w nauce języka obcego daje stosowanie poszczególnych stylów? Na straconych pozycjach stoją ci, którym brak umiejęt­ ności logicznego porządkowania nowych faktów, a więc ludzie o skłonnościach do „warstwowego" stylu ujmowania zjawisk. Podobnie smutno brzmią prognozy dla osób o dogmatycznym sposobie myślenia. Ci pierwsi staną wobec ogromnych kłopo­ tów z gramatyką języka obcego, z trudem opanują zależności ,między dźwiękami a ich graficznym odtworzeniem w piśmie, napotkają wielkie przeszkody w nauce słownictwa związanego z określonym tematem lub sytuacją. Ci drudzy z kolei - buntując się wobec wszystkiego co inne - napotkają w nauce języka obcego tak dużą liczbę zjawisk innych, że ich szanse sukcesu zmaleją prawie do zera. Język obcy bowiem inaczej dzieli rzeczy­ wistość, innymi środkami przekazuje te same treści, nie dopusz­ cza zrutynizowanego już w języku ojczystym szyku wyrazów w zdaniu. Krótko mówiąc, nie jest dosłownym tłumaczeniem z języka ojczystego przy użyciu obcojęzycznych Wyrazów. A to ludzie dogmatyczni źle znoszą. Jedni i drudzy mogą oczywiście spodziewać się pewnego sukcesu, ale w wąskim zakresie, przy dużym nakładzie pracy i czasu. Widać więc, że duże szanse powodzenia mają tylko uczą­ cy się, którzy charakteryzują się np.: - logicznym stylem ujmowania zjawisk i - elastycznym, mało dogmatycznym podejściem do nowych zjawisk i umiejętnością godzenia ich z istniejącymi już nawy­ kami. Inaczej ma się sprawa ze stylem myślenia i stylem gene­ ralizowania. Tu szanse na sukces mają obie kategorie uczących się, a więc zarówno refleksyjni jak i impulsywni, nie tylko szeroko, ale i wąsko generalizujący. Tyle tylko, że ich droga do

sukcesu będzie inna. Refleksyjni potrzebować będą metod silnie opartych na objaśnianiu i komentowaniu, posługujących się tekstem pisanym, a więc raczej metod kognitywnych. Impulsyw­ ni odwrotnie, dobrze poczują się w metodzie audiowizualnej, konwersacyjnej, chętnie wejdą do laboratorium językowego. Szeroko generalizującym przyda się zwracanie uwagi na wyjątki, ograniczenia w działaniu praw. Wąsko generalizujący chętnie usłyszą wprost sformułowaną zasadę gramatyczną czy regułę zastosowania poznawanych form. Możliwości ich będą jednak podobne z pewnymi tylko różnicami tempa na rzecz impulsyw­ nych i szeroko generalizujących.

SUGESTIA N R 1 6 - Z n a j d ź s w ó j i n d y w i d u a l n y s t y l ! Ze wszystkiego co powiedziano wyżej o różnicach w uzdolnieniach, poziomie inteligencji, płynności w języku oj­ czystym, cechach osobowościowych i stylach poznawczych wy­ snuć można jeden ogólny wniosek. Otóż nie jest możliwe, aby wszystkie te warianty połączyć w jednej uniwersalnej metodzie. Wiemy już, że nie istnieją cudowne metody. Teraz przekonujemy się jeszcze, że muszą istnieć metody bardzo różne. I właśnie główna cecha charakterystyczna, jaką badania wykazały u wszy­ stkich tych, którzy uczą się języka obcego z sukcesem', to umiejęt­ ność doboru technik pracy własnej i konsekwentne ich stosowa­ nie. Człowiek o dobrej pamięci wzrokowej najlepiej opanuje słownictwo czytając przerobione teksty lub wynotowując nowe wyrazy. Ale techniki takie okażą się bezsensowne dla osób o przewadze pamięci słuchowej. I tak jest w każdej, najdrobniej­ szej nawet sprawie. Nauczyciel może służyć tu niewielką tylko pomocą. Optymalne rozwiązania musi znaleźć sam uczący się. Wymaga to - rzecz jasna - pomysłowości i wytrwałości, ale bez nich i tak nie można liczyć na sukces.

&

SUGESTIA NR 17- Nie s z u k a j s u k c e s u t y l k o w l e k ­ cji języka obcego! Jeszcze jedna cecha wspólna wszystkim poliglotom, po­ twierdzona przez różnych badaczy - to pewien charakterystycz­ ny sposób podchodzenia do lekcji języka obcego. Otóż ci, którym się udaje, nigdy nie traktują lekcji jako tego właśnie momentu, kiedy zachodzi proces opanowywania języka. Lekcja to dla nich raczej forma kontaktu z językiem, źródło poprawnie brzmiącego języka, okazja do zweryfikowania poprawności swych wypowie­ dzi czy poznania nowych tekstów. Ale prawdziwy proces uczenia się to ich własna sprawa, to coś co odbywa się między lekcjami, bardzo systematycznie i bardzo różnorodnie, zależnie od owego indywidualnego stylu.

SUGESTIA NR 1 8 - A k t y w n i e s z u k a j k o n t a k t u z j ę ­ zykiem! Ludzie sukcesu zgodnie stwierdzają, że - jeśli nawet nie mieli okazji rozmawiać w języku obcym z cudzoziemcami - na własną rękę starali się znajdować źródła języka obcego. Ani w badaniach kanadyjskich, ani w angielskich nie znalazła się choćby jedna osoba, która nie wykorzystałaby pozalekcyjnych form stykania się z językiem. A formy te były różne, często bardzo łatwo dostępne, jak na przykład - słuchanie zagranicznych audycji radiowych, chodzenie na filmy niedubbingowane, czyta­ nie prasy ze słownikiem itp.

Odwrotnie, ludzie o miernych wynikach jako główne źródło poznawania języka podaję lektora i podręcznik, a swą rezygnację z innych form kontaktu z językiem uzasadniają nad­ mierną trudnością. Inaczej mówiąc - czekają aż nauczą się czytać, by zacząć czytać; czekają, aż nauczą się rozumieć, by zacząć słuchać!

SUGESTIA NR 19- W c z e ś n i e i c z ę s t o p r ó b u j m ów i ć! Na podstawie badań osób, którym się udało można sformułować następujący wniosek': sukces w nauce mówienia działa pobudzająco na opanowanie innych sprawności języko­ wych. Stwierdzono to u większości poliglotów, a także u osób opanowujących jeden język obcy na poziomie zbliżonym do rodowitych jego użytkowników. Być może jest tak, że sprawność mówienia jest najtrudniejsza, toteż po jej opanowaniu, choćby w zarysach, inne umiejętności przychodzą łatwiej. Być może istnieje jakieś nieznane nam bliżej przenoszenie umiejętności z jednej sprawności językowej na inną, a więc tzw. transfer. Wówczas opanowanie jednej sprawności z istoty ułatwiałoby wyuczenie się innej. Być może transfer ten działa właśnie w kie­ runku od sprawności mówienia do pozostałych sprawności językowych. Być może wreszcie - mówienie daje największe poczucie sukcesu. A własne moje badania wykazują, że poczucie sukcesu działa tak motywująco, iż okazuje się najlepszym moto­ rem sukcesu. Tak czy inaczej; dobrze jest wcześnie nauczyć się mówić, choć w wąskim zakresie, ale skutecznie i komunikatyw­ nie. Aby to zrobić potrzebne są częste i Iiczne próby, podejmowa­ ne od samego początku w rozmowach z innymi uczącymi się, z sobą samym. Dlaczego nie musimy bać się błędu - już wiemy.

SUGESTIA NR 20 - J e ś I i m a s z o k a z j ę w y j a z d u z a granicę - nie wyjeżdżaj za wcześnie! Mowa tu oczywiście nie o wyjazdach stażowych, nauko­ wych, służbowych czy wreszcie takich wyjazdach prywatnych, które skłaniają do podjęcia nauki języka obcego i stwarzają do tej nauki realną motywację. Chodzi o wyjazdy, które mają na celu lepsze poznanie języka i przyspieszenie jego opanowania. Toteż wynik badań nad tymi, którym się udało. Ogromna większość z nich, pytana o to, w jaki sposób organizować skuteczną naukę i jak sami by to robili, gdyby jeszcze raz przyszło im podjąć naukę nowego języka, odpowiada: - nie należy za wcześnie wyjeżdżać do kraju, w którym mówi się tym językiem, - nieekonomiczne jest opanowywanie za granicą rzeczy ele­ mentarnych: podstawowych struktur gramatycznych, wyra­ zów niezbędnych w sytuacji codziennej, - zbyt wczesny wyjazd działa pesząco, umie się za mało, stąd niechęć do frustrujących kontaktów z cudzoziemcami, a więc i małe korzyści w rozumieniu ze słuchu i mówieniu, - najefektywniejsze są wyjazdy po przerobieniu kursu podsta­ wowego, można wtedy porozumieć się w sytuacjach typo­ wych (hotele, zakupy, przejazdy itp.), koncentrując uwagę na charakterystycznych zwrotach i intonacjach używanych przez rodowitych użytkowników języka. Niknie wtedy lęk przed podjęciem rozmowy. Recept, sugestii i ostrzeżeń można by jeszcze przytoczyć wiele - zakończymy „oczkiem" na szczęście. SUGESTIA NR 21 - P r a c a , w y s i ł e k , c z a s ! Wszyscy geniusze podkreślali raczej ten aspekt swych sukcesów i może było w tym coś więcej niż tylko skromność ludzi wielkich.

HANNA KOMOROWSKA

PSYCHOZABAWA /

JAKA METODA NAUCZANIA JEST DLA CIEBIE ODPOWIEDNIA?

Na poniższe pytania odpowiedz TAK łub NIE 1. Czy zależy Ci przede wszystkim na nauce mówienia, mniej zaś czytania i pisania? 2. Czy będziesz miał w przyszłości kontakt z żywym językiem w bezpośredniej formie (wyjazd, rozmowy zawodowe itp.)? 3. Czy masz dobrą pamięć słuchową? 4. Czy byłeś uważany za osobę zdolną do nauki języków? 5. Czy w szkole chętnie uczyłeś się na pamięć wierszy? 6. Czy lubisz naśladować dźwięki i głosy? 7. Czy umiałbyś powtarzać po nauczycielu zdanie, którego nie rozumiesz? 8. Czy zgadzasz się, że każda nauka musi być z konieczności nudna? 9. Czy umiesz uczyć się bez robienia notatek, zapisywania, „podpórki wzrokowej"? 10. Czy uważasz, że język to nie przedmiot ścisły, więc tak naprawdę potrzebna jest tu przede wszystkim dobra pamięć, a nie logiczne myślenie? Jeżeli więcej niż 7 udzielonych przez Ciebie odpowie­ dzi brzmi TAK - najodpowiedniejszą dla Ciebie metodą okaże się prawdopodobnie metoda audiolingwalna, zwana też słuchowo1 -ustną, oparta głównie na naśladownictwie, powtórzeniu i zapa­ miętywaniu tekstu mówionego, płynącego z płyty lub taśmy, często w laboratorium językowym. Jeśli więcej niż 7 udzielonych przez Ciebie odpowiedzi brzmi NIE - najodpowiedniejsza dla Ciebie okaże się raczej metoda kognitywna, oparta na dużej liczbie objaśnień, komenta­ rzy i tłumaczeń wyjaśniających w jaki sposób funkcjonuje język obcy i bazująca silniej na rozumieniu ze słuchu i czytaniu tekstów obcojęzycznych niż na naśladownictwie dźwięku. UWAGA! Dla większości uczących się najkorzystniejsze jest połączenie obu podejść, ważny jest jednak odpowiedni dobór proporcji między nimi - tego właśnie dotyczy ta psychozabawa.

Jak się do tego zabrać, czyli spór o metodą

Z nauczycielem czy bez? Załóżmy, że jesteśmy dorośli, mamy wię­ cej niż 14-15 lat i postanowiliśmy uczyć się języka obcego. Od czego zacząć? Od razu nasuwa się pytanie: czy mam uczyć się sam, czy też pod kierunkiem nauczyciela? Może wystarczy kupić podręcznik do nauki języka i zaopatrzyć się w odpo­ wiednie płyty lub nagrania taśmowe? A może po prostu zacząć przerabiać kurs językowy nadawany w telewizji lub radio? Powiedzmy sobie otwarcie: bez względu na koszty i wszelkie inne problemy z tym związane, nie powinniśmy sami rozpoczy­ nać nauki języka obcego, nawet jeśli mamy wielkie zaufanie do własnych zdolności i pomysłowości. To wcale nie oznacza, że mamy popaść w drugą skrajność i nastawić się wyłącznie na odbiór, na potulne prowadzenie za rączkę przez nauczyciela. Ale o tym - potem. Jako osoba dojrzała będziemy przyswajali sobie język obcy poprzez dotychczasową, wewnętrznie zakodowaną

w naszym umyśle wiedzę i umiejętności języka ojczystego. Z jednej strony bez opanowania języka ojczystego nie moglibyś­ my opanować innego języka. Ale jednocześnie ten sam język ojczysty, którym posługujemy się w tak różnorodnych sytua­ cjach od dzieciństwa, czyni nas ślepymi, a raczej głuchymi na to wszystko co z naszym językiem się nie zgadza lub na to, czego nie znajdujemy w naszym języku.

Etap początkowy Każdy język ma specyficzną dla siebie intonację, melodię i rytm. Jest to chyba najtrudniejszy do opanowania element języka. Intonację ojczystego języka przyswajamy sobie już jako małe dziecko, a potem stosujemy ją zupełnie podświadomie. Wyraża ona nasze nastroje, nasze usposobienie na dziś, nasz emocjonalny stosunek do tego, co mówimy i do kogo mówimy. Nawet pozornie jednakowy, zda się monotonny ciąg melodii j języka mówi bardzo wiele odbiorcy posługującemu się tym językiem od urodzenia. Intonacja i rytm jest tym, co nawet wśród wrzawy i hałasu pozwala nam bezbłędnie ocenić, że mówi obcokrajowiec, nawet jeśli dobrze nie słyszymy tego co mówi. Pamiętajmy, że n^sz język ojczysty czyni nas szczególnie głuchymi na intonację i rytm obcego języka. Dlatego od samego początku nauki powinniśmy poświęcić tym sprawom wiele uwagi i wysiłku. Sami nie będzie­ my tu obiektywnym sędzią swych postępów i dlatego potrzebu­ jemy kompetentnego kontrolera i instruktora. Wyrobienie sobie złych nawyków na początku nauki jest w praktyce prawie nie do odrobienia w przyszłości - zresztą nie tylko w dziedzinie języ­ kowej. Ale nie wpadajmy w rozpacz, jeśli po rzetelnych próbach i wysiłkach okaże się, że nic z tego nie wychodzi. Może po prostu nie mamy ucha do intonacji i rytmu. Nic na to nie poradzimy. Nie martwmy się jednak, najwyżej zawsze będziemy mówili z tak zwanym obcym akcentem, przecież chodzi nam głównie o to, [ aby móc porozumieć się z obcokrajowcem. Każdy język ma dostatecznie wielkie bogactwo sygnałów aby, rezygnując z jed-1

nych, można przekazać lub odebrać informacje za pomocą innych. A więc jeśli to jest możliwe, uchwyćmy istotę intonacji i rytmu od samego początku, jeśli nie - skoncentrujmy się na innych aspektach języka. Oprócz rytmu i intonacji ważnym składnikiem języka jest wymowa słów, a właściwie słów w ich wzajemnym powiązaniu, jako że rzadko kiedy posługujemy się pojedynczymi słowami. Tutaj również nie możemy się obejść bez pomocy nauczy­ ciela. Może nam się wydawać, że dany dźwięk lub zespół dźwięków wymawia się tak samo lub prawie tak samo jak w naszym języku, a tymczasem wymawiając właśnie w ten sposób możemy całkowicie zmienić sens wypowiedzi. Bardzo często nie pomoże .tu wymowa podawana w słowniku, gdyż nawet wówczas jeśli uda się nam ją rozszyfrować, zastosujemy wymowę słowa w izolacji, jakże różną często od wymowy w zdaniu. Z kolei słuchając wypowiedzi obcokrajowca, słyszymy ją jako jedną zbitą masę dźwięków nie przypominającą poszcze­ gólnych słów. Dobry nauczyciel jest nam potrzebny z innego jeszcze względu: powinien pokazać jakie odchylenia od popraw­ nej wymowy są dopuszczalne, aby nie zmienić sensu wypowie­ dzi. Często człowiek w swoim rodzimym języku wymawia to samo słowo nieco inaczej, a na pewno inaczej w zależności Od kontekstu zdania, od tego w jakim środowisku to słowo występu­ je, jednakże wrodzony i wyćwiczony mechanizrn kontrolny nie pozwala mu na przekroczenie pewnych dopuszczalnych granic. Tego mechanizmu w obcym języku nie mamy, a jego miejsce stara się zastąpić mechanizm kontrolny języka ojczystego. Tego rodzaju dźwiękowe ustawienie jest często dla nau­ czyciela zadaniem bardzo niewdzięcznym, a dla ucznia niezbyt intelektualnie pobudzającym. Po prostu może nam się nieraz wydawać, że nauczyciel nie ma racji, że upiera się przy różnicy w wymowie, której w ogóle nie słychać. Spójrzmy na to od strony obcokrajowca. W języku polskim słyszymy wyraźnie różnice między słowami'„lekki" i „leki", „szczeka" i „szczęka", „proszę" i „prosię". Okazuje się natomiast, że nawet bardzo muzykalny Anglik czy Amerykanin będzie się upierał, że nie ma żadnej różnicy dźwiękowej wśród tych par słów. Dla Koreańczy­ ka dźwięk „b" brzmi tak samo jak dźwięk „w". A któż z nas *

Polaków nie słyszy różnicy między „baza" i „waza"? Dla Japoń­ czyka zaś dźwięk „I" brzmi tak jak „r". Trening w słyszeniu i wytwarzaniu w danym języku kon­ trastów dźwiękowych, mimo że jest czaso- i pracochłonny, jest niezbędny abyśmy rozumieli ludzi mówiących danym językiem i sami byli przez nich rozumiani. Wyobraźmy sobie, że obcokra­ jowiec chcąc powiedzieć „weź to, proszę" mówi „weź to prosię''; my w jego języku możemy również popełniać podobne gafy.. Tego rodzaju ustawienie dźwiękowe jest konieczne nawet w przypadku kiedy mamy zamiar uczyć się języka w kraju, w którym on obowiązuje. Załóżmy, że przeszliśmy tego rodzaju przeszkolenie. I co dalej? Czy możemy już sami kontynuować naukę? W wyjątko­ wych przypadkach możemy spróbować, istnieje jednak pewien szkopuł: stare odziedziczone po ojczystym języku nawyki mają to do siebie, że nawet pozornie zwalczone powracają i zadomowiają się wówczas, kiedy wcale się tego nie spodziewamy, szczegól­ nie kiedy stale przebywamy wśród otoczenia posługującego się naszą mową ojczystą. Poza tym pamiętajmy, że język służy głównie do komunikowania się między ludźmi, ażeby akt komu­ nikowania doszedł do skutku muszą być co najmniej dwie osoby. Tą drugą osobą może oczywiście być rozmówca, dla którego dany język obcy jest językiem ojczystym. Ale musimy liczyć się z tym, że dla niego w ojczystym języku wszystko jest proste, że nie potrafi on zrozumieć naszych trudności. Musimy uzbroić się w cierpliwość i zdecydować na dalszą pomoc nauczyciela. Czego mamy od niego oczekiwać? W pierw­ szym rzędzie tego, że będzie stosował odpowiednie metody, że będzie starał się dopasować je do naszych zdolności, do naszego Wieku, zainteresowań, dotychczasowych doświadczeń, a przede wszystkim do celu w jakim uczymy się języka obcego. Powinniś­ my mu w tym pomóc i nie starać się maskować i ukrywać swych braków. Dobry nauczyciel będzie się starał odpowiednio dobie­ rać i stopniować problemy, przekazywać je w formie dla nas strawnej i przyswajalnej, stosować cały system środków zmie­ rzających do osiągnięcia określonego celu. Z jednej strony będzie poświęcał zagadnieniom sprawiającym nam szczególne trudności proporcjonalnie większą ilość czasu i wysiłku, z drugiej zaś będzie dbał oto, abyśmy nie doszli do wniosku, że język obcy

składa się wyłącznie z problemów. Nauczyciel uchwyci właści'we tempo nauki, skłoni nas do systematyczności i regularności które to cechy przeważnie przynoszą lepsze i trwalsze postępy niż same zdolności nimi nie poparte.

4 - Jak zostać poliglotą

97

Naszym zadaniem natomiast będzie nie bierne wchłania­ nie tego co nam przekazuje nauczyciel, ale stopniowe dobieranie i precyzowanie własnej strategii i taktyki nauki języka, przygoto­ wujące do usamodzielnienia się. Dobrego nauczyciela poznamy po tym, że stosuje wiele sposobów i metod, podchodząc do tego samego zagadnienia z kilku stron, z różnych punktów widzenia, w różnym kontekście. Jeśli np. mimo starań, systematyczności i wysiłków nie dajemy sobie rady ze stroną dźwiękową języka, poprośmy nauczyciela 0 wizualne przedstawienie problemu lub o próbę wyjaśnienia nam tego zagadnienia w jeszcze inny sposób. Na przykład bardzo dobre rezultaty daje nałożenie intonacji i rytmu obcego języka na zdanie w języku ojczystym, albo podawanie obcego zdania od końca dodając do siebie słowa z prawej strony tekstu 1 posuwając się w lewo. Albo umieszczenie problemowego obcego dźwięku w kilku słowach ojczystego języka. Każdy nau­ czyciel ma szereg takich tricków w zanadrzu. Jeśli i to nie pomoże, powinniśmy bez zażenowania coraz większą uwagę poświęcić cichemu czytaniu w obcym języku i pisaniu tego co chcielibyśmy powiedzieć. Należy uświadomić sobie jakie w związku z nauką języka obcego ujawniły się nasze atuty i ułomności i postawić oczywiście na atuty. Powinniśmy to zrobić ‘z wyrachowaniem, nie oszczędzając sobie ewentualnej gorzkiej prawdy. Będziemy przynajmniej wiedzieli czego może­ my od siebie wymagać, a co przekracza nasze możliwości. Na pewno w niektórych dziedzinach mamy pamięć lepszą niż w in­ nych. Może jest to pamięć sytuacyjna, może mamy szczególną pamięć do nazw samochodów, firm, strojów, potraw, napojów. Wszystko to można wykorzystać do nauki języka obcego. A może lubimy opowiadać kawały, dowcipy, może śpiewać piosenki, może pasjonują nas różne gry, może moglibyśmy wykorzystać nasze hobby i różne drobne zainteresowania? Najważniejsze, abyśmy rozwijali naszą wyobraźnię i zmysł obserwacyjny. Częs­ to nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, że wystarczy znaleźć pewien sznureczek prawdziwych zainteresowań, ukryty w naszej psychice, za pociągnięciem którego raptem ujawnia się nasza wyobraźnia, pasja, wrażliwość, inteligencja, zdolności, o które nigdy siebie nie podejrzewaliśmy.

Drugą ważną rzeczą jest nie dać się przerazić ogromem, różnorodnością i przytłaczającym bogactwem opanowywanego języka. Kiedy zaczynamy uczyć się języka obcego, zazwyczaj nie zdajemy sobie sprawy z ogromu problemów, które na nas czekają. Jeśli po pewnym okresie zaczynamy odczuwać ogarnia­ jącą nas panikę, pomyślmy o maratończyku. Gdyby na początku biegu stale miał przed oczami dystans przeszło 40 kilometrów, załamałby się psychicznie. On po prostu biegnie od jednego kamienia do drugiego, od drzewa do budynku, a kiedy już do niego dobiegnie, szuka wzrokiem nowego punktu w terenie. W tym kolejnym ukazywaniu powiązanych ze sobą etapów, których osiągnięcie daje zadowolenie, szczególna rola przypada nauczycielowi. Jedno z jego głównych zadań -to pomóc ucznio­ wi przetrzymać psychicznie okres, kiedy blednie atrakcyjność nauki i początkowy entuzjazm, a zaczyna się prawdziwa praca i zmaganie z językiem. Dawniej nauczyciel był figurą dominującą, przygniatającą ucznia swą wiedzą i autorytetem. Obecnie coraz częściej docho­ dzi do głosu przekonanie, że jedynie skuteczna i dająca zadowo­ lenie obu stronom nauka może odbywać się w atmosferze partnerstwa i wzajemnego współdziałania nauczyciela i ucznia. Wiedza i autorytet nauczyciela muszą trafiać na chęć aktywnej współpracy ze strony ucznia pragnącego tę wiedzę zdobyć. Nawet najlepszy nauczyciel okaże się bezsilny, jeśli trafi na ucznia biernego. To tak jak lekarz nie może wiele pomóc pacjen­ towi, który nie chce się wyleczyć. Natomiast rozbudzonej aktyw­ ności ucznia nie zaspokoi się na dłuższą metę jedną metodą i jednostronnym podejściem do języka.

Trening dźwiękowy A więc w dobrze pojętym interesie własnym kontynuuje­ my naukę pod opieką i kontrolą nauczyciela. Spróbujmy zatem przeanalizować przebieg pierwszych lekcji, których przedmio­ tem był trening dźwiękowy. Nawet w tym początkowym okresie nauczyciel nie zaczy­ nał od prezentacji jedynie wyizolowanych dźwięków czy wyo-

bcowanych z kontekstu słów. Najprawdopodobniej zaczął od przywitania w obcym języku, przedstawienia się i demonstracji krótkiego dialogu. Nie wyjaśnił nam początkowo o co chodzi w tym dialogu, jakkolwiek pewnymi drobnymi szczegółami podsunął nam możliwe rozwiązanie. Najwyraźniej prowokował nas do domyślania się. Domyślanie się i sprawdzanie słuszności swego domysłu jest bardzo ważnym elementem nauki języka. Domyślając się i „kombinując", zaczynamy czynnie angażować się w to, co nauczyciel nam przekazuje. Kiedy upewnił się, że rozumiemy o co chodzi w przedstawionym dialogu, że było to na przykład przywitanie dwóch osób widzących się po raz pierwszy, albo przywitanie dobrych znajomych, albo wymiana zdań na temat samopoczucia czy pogody, nauczyciel postarał się o to, abyśmy tego dialogu jeszcze raz dobrze wysłuchali. Tak więc albo nam go głośno i wyraźnie powtórzył, albo odtworzył tę

samą scenę z taśmy w innym wykonaniu. Następnie kolejno dobierał pary w klasie i prosił je o odtworzenie dialogu. Jeśli stwierdził, że ktoś ma trudności, podpowiadał mu część słowa bądź zdania, lub przez krótką chwilę dynamicznie przećwiczył problemowe zdanie, na przykład zaczynając je od końca lub nieco zwalniając tempo wypowiedzi. Kiedy przekonał się, że większość osób w klasie potrafi już dobrze odtworzyć tę krótką wymianę zdań, prawdopodobnie napisał ten dialog na tablicy. Napisanie zdań na tablicy zmusza słuchacza do zaznajomienia się z pismem danego języka. Niektórzy nauczyciele odkładają zapisywanie na potem, wychodząc z założenia, że w początko­ wym okresie lepiej, aby słuchacze nie widzieli pisma; w wielu językach słowa inaczej się pisze, a inaczej wymawia, słowa pisze się oddzielnie, a wymawia przeważnie łącznie; ponadto pismo nie uwzględnia takich elementów języka jak rytm, intonacja czy akcent. Inni uważają, że człowiek naszych czasów jest głównie wzrokowcem i pozbawienie go możliwości przyswajania języka poprzez zmysł wzroku równa się nadmiernemu i niepotrzebne­ mu obciążaniu pamięci. Kiedy potem otrzymuje tekst, musi od nowa synchronizować pismo z wymową. Wydaje się, że prawda leży pośrodku: dobrze jest prze­ ćwiczyć krótką wypowiedź bez pomocy tekstu pisanego po to, aby jak najlepiej skoncentrować się na dynamicznej wymowie, łączeniu wyrazów w odpowiednie zespoły, właściwej intonacji, rytmie i akcentowaniu odpowiednich sylab, a w chwilę potem zsynchronizować tę świeżo nabytą umiejętność z tekstem pisa­ nym. Tego rodzaju podejście przyspiesza również rozumienie obcej mowy bez patrzenia na tekst. Następnie nauczyciel prawdopodobnie wybrał jedno lub kilka słów z przerobionego dialogu i głośno, wyraźnie je powtó­ rzył. Potem nastąpiło wyjaśnienie, że chodzi mu o dźwięk, który sprawia Polakom szczególne trudności. Być może pozostałoby to dla uczniów abstrakcją, gdyby nie to, że na planszy z przekro­ jem głowy ludzkiej pokazał układ narządów mowy w pozycji wytwarzającej ten dźwięk i polecił uczniom sprawdzić to w prak­ tyce. Z kolei skontrastował go z podobnym dźwiękiem przyswa­ janego języka, z którym Polak może go mylić i z podobnym dźwiękiem polskim, którym będzie się starał zastąpić ten obcy dźwięk. W tym celu wypowiedział wyraźnie dwa niemal identy-

czne słowa, różniące się tylko tym problemowym dźwiękiem. Odwracając zagadnienie: to tak jakbyśmy z obcokrajowcem ćwiczyli tak istotny dla Polaka kontrast jak na przykład „z mie­ czem" i „z Mieciem", którego obcokrajowiec może w ogóle nie słyszeć; lub „patrzy" i „paczy" czego, nawiasem mówiąc, nie potrafi również ze słuchu odróżnić mieszkaniec kieleckiego i kra­ kowskiego. Potem mógł nastąpić mały test: nauczyciel wymawiał lub odgrywał z taśmy po dwa tego typu słowa, a uczniowie musieli stwierdzić czy są takie same, czy inne. Po czym słowa te zostały wypowiedziane w zdaniach w rodzaju - „Zobaczyłem go z mie­ czem" i „Zobaczyłem go z Mieciem" i wytestowane jak wyżej. Na kolejnych zajęciach ćwiczyło się intonację, rytm i ak­ cent w myśl zasady: 1 czy słyszysz i odróżniasz, 2 czy potrafisz odtworzyć w kontraście, 3 czy możesz zastosować to w praktyce krótkiego dialogu, zadania pytania, udzielenia odpowiedzi itp. Tego rodzaju ćwiczenia dźwiękowe muszą być względnie krótkie, intensywne, dynamiczne i urozmaicone. Niewprawne, ucho szybko się męczy, uwaga łatwo się rozprasza, pamięć zaczyna zawodzić. Łatwo tu o przesadę w intensywności lub skupianiu się na szczegółach, łatwo zniechęcić słuchaczy. Obo­ wiązuje zasada: małymi porcjami, ale możliwie jak najczęściej, wyraźnie i dynamicznie, przewaga praktyki nad teorią. Częstotli­ wość z jaką ćwiczy się dane zagadnienie nie jest tak ważna jak częstotliwość z jaką kontrastuje się je z innymi zagadnieniami, z którymi można je pomylić. Niektórzy nauczyciele twierdzą, że uzyskują o wiele lepsze rezultaty jeśli możliwie szybko przedstawią słuchaczom cały system, powiedzmy, samogłosek lub spółgłosek obcego języka, a potem ćwiczyć będą kontrasty między poszczególnymi ele­ mentami poświęcając szczególną uwagę problemom. Wiele przemawia za tego rodzaju metodą, gdyż człowiek jako istota rozumna, lub przynajmniej mająca takie aspiracje, lepiej kojarzy i zapamiętuje to co mu się układa w pewną skończoną, zamknię­ tą, wewnętrznie spójną całość, niż oderwane fragmenty. Nie wolno jednak tutaj przesadzać i robić z praktycznych zajęć wykładu akademickiego o języku. Natomiast twierdzenia, że właściwie wystarczy słucha­ czom sam intensywny kontakt z obcą mową, intensywne osłu­

chanie, że naturalnym biegiem rzeczy po pewnym czasie ilość przejdzie w jakość, nie ma pokrycia w praktyce, chyba że chodzi o jednostki wyjątkowo utalentowane językowo. Przewrotną bo­ wiem rolę odgrywają tutaj nawyki związane z naszym językiem ojczystym. Jest zjawiskiem powszechnym, że przy intensywnym treningu, a tylko taki może tu wchodzić w grę, po pierwszym okresie względnie szybkiego postępu, przychodzi po kilku dniach swego rodzaju kryzys i zwątpienie we własne możliwości, bez względu na to jak interesująco przebiegały zajęcia. Warto pamiętać, że taki kryzys jest nieunikniony i że przemija po pewnym czasie. Oczywiście trzeba w tym okresie zmniejszyć natężenie ćwiczeń, częściej przeplatać je innymi zajęciami, bar­ dziej urozmaicać i uatrakcyjniać. To tylko dowodzi jak wielkim wymaganiom winien sprostać dobry nauczyciel.

Poszukiwanie metody Załóżmy teraz, że przyswoiliśmy sobie dźwiękową stronę języka. Trwało to w formie intensywnej około dwóch tygodni, czasem krócej lub dłużej w zależności od języka, którego się uczymy. Przez intensywną należy rozumieć naukę mniej więcej cztery do pięciu dni w tygodniu, po dwie do trzech godzin dziennie. Z tego okresu powinniśmy wynieść dobrą umiejętność rozróżniania dźwięków danego języka i wiedzę co jest w tej dzie­ dzinie ważne, a co nie. Wynosimy również niezbędną podsta­ wę do dalszego przyswajania sobie języka w poprawnej formie dźwiękowej. Jednocześnie pamiętamy, że nadal nie pozbyliśmy się wpływu języka ojczystego, a to zmusza nas do stałych, systematycznych ćwiczeń. Ponadto nauczyliśmy się reagować werbalnie w kilku lub kilkunastu prostych sytuacjach życiowych oraz poznaliśmy kilka wyjściowych struktur gramatycznych nie­ zbędnych dla dalszej pracy, a także pewien zasób słownictwa. Od tego momentu powinniśmy coraz bardziej zwiększać naszą inicjatywę i wypracowywać własną strategię i taktykę nauki oraz dobierać najbardziej nam odpowiadające metody

przyswajania języka. Do tego celu staramy się wykorzystać ten rodzaj swych językowych uzdolnień, który dostrzegliśmy w okre­ sie przygotowania dźwiękowego. Jeśli okres ten zakończył się niepowodzeniem, wiemy już prawie na pewno, że musimy skoncentrować się na czytaniu i pisaniu w obcym języku. Istnieje szereg szkół i metod, nie mówiąc już o technikach nauczania. Nie ma jednak i nie może być jednej, uniwersalnej metody, dobrej na wszystko i dla wszystkich. Każda z nich ma swoje zalety i wady, a ich różnorodność dowodzi tylko jak różne są potrzeby i jak różne są osobowości uczniów i nauczycieli. Jedną z najstarszych' metod jest „rzucenie ucznia na głęboką wodę" - jeśli da sobie radę to dobrze, jeśli nie, to nie ma czego i kogo żałować. Zaletą tej metody jest to, że pozwala ona zdecydowanie, żeby nie powiedzieć brutalnie, ujawnić drzemią­ ce zdolności lub talent językowy albo ich brak. Formy pośrednie dają szansę przetrwania jeśli wspomagane są uporem i odpor­ nością psychiczną. Nawiasem mówiąc, prawdziwy talent ma to do siebie, że żadna metoda z zewnątrz nie może mu specjalnie pomóc lub zaszkodzić, najwyżej może pewne procesy opóźnić trochę lub przyspieszyć. Inną starą metodą mocno zakorzenioną od czasów śred­ niowiecza jest metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Z języków obcych uczono wówczas głównie łaciny i greki, a ponieważ w owym czasie języki te były już martwe, a ich wymowa wątpli­ wa, nie zajmowano się specjalnie wątpliwościami, a koncentro­ wano głównie na rzeczach sprawdzonych i wypróbowanych. A tymi były teksty pisane. Znęcano się przeto nad nimi przy pomocy wyuczonych na pamięć reguł i wyjątków gramatycz­ nych, ćwiczonych do upadłego koniugacji, deklinacji, stopnio­ wania, form regularnych i nieregularnych oraz wkuwania słówek i zwrotów. Metoda ta daje oczekiwane rezultaty głównie w od­ niesieniu do zdolnych uczniów, którym odpowiada logiczno-gramatyczna analiza tekstu, którzy łatwo uczą się długich zestawów słówek, których to interesuje jako swego rodzaju łamigłówka intelektualna. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa była powszechnie stosowana w nauce języków obcych jeszcze w latach trzydzies­ tych naszego stulecia. Kładła ona szczególny nacisk na umiejęt­ ność tłumaczenia, opartą na znajomości reguł gramatycznych

i słownictwa. Po drugiej wojnie światowej, w czasie której opracowano nowe metody szybkiego i skutecznego nauczania języków, szczególnie w mowie, metoda ta była coraz częściej ośmieszana i dyskredytowana. Ostatnio w zmodyfikowanej for­ mie przeżywa swój renesans. Przeciwnicy metody gramatyczno-tłumaczeniowej do­ wodzą, że umiejętności, które wyrabia są mało przydatne. Tłu­ maczenie jest specjalną sztuką i można znać dwa języki od urodzenia, a mimo to nie potrafić dobrze i płynnie tłumaczyć z jednego na drugi. Jeśli na przykład Szwajcar mówiący od dzieciństwa językiem niemieckim i francuskim, nauczy się liczyć po niemiecku, to do końca życia będzie liczył w tym języku, a liczenie w języku francuskim będzie sprawiało mu kłopoty. Dalej, przeciwnicy zarzucają tej metodzie, że można zna­ komicie znać gramatykę i słownictwo danego języka, a mimo to tłumaczyć bardzo słabo. Dla ośmieszenia tej metody przytacza się często fakt, że mimo troskliwego zaprogramowania angielskiej gramatyki i słownictwa oraz gramatyki i słownictwa drugiego języka, kom­ puter wyrzucił z siebie zamiast „The spirit is willing but the flesh is weak” (Duch jest ochoczy ale ciało mdłe) „The vodka is good but the meat is poor" co znaczy: „Wódka jest dobra ale mięso jest słabe". Można by tu dodać różne inne dziwolągi krążące wśród tłumaczy jako anegdoty, a będące po prostu wynikiem dosłownego tłumaczenia. A więc znajomość języka to coś znacz­ nie więcej niż znajomość systemu dźwiękowego, gramatyczne­ go czy słownictwa. To prawda, ale unowocześniona metoda gramatycznotłumaczeniowa ma również swoje zalety. Wychodzi ona ze słusznego założenia, że języka obcego nie sposób uczyć się ignorując dotychczasowe doświadczenie językowe i nie tylko językowe ucznia. Tym dominującym do­ świadczeniem jest obrosłe kulturą, zwyczajami, nawykami, uprzedzeniami, preferencjami - posługiwanie się językiem oj­ czystym. Żadne prośby i groźby nie zmuszą ucznia, aby przynaj­ mniej w początkowym okresie nauki języka obcego nie tłumaczył sobie na swój język tego, co usłyszy w obcym. W miarę jak uczeń zaczyna dostrzegać, że elementy języka zaczynają mu się ze sobą wiązać, łączyć, osadzać w kulturze.

zwyczajach, sytuacjach charakterystycznych dla ojczyzny pozna­ wanego języka, w coraz mniejszym stopniu odczuwa potrzebę tłumaczenia wszystkiego na swój język. Aby mu w tym pomóc, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa unowocześniona podsuwa wyjaśnienie wszelkich struk­ turalnych problemów za pomocą języka ojczystego uczniów. Natomiast zrywa zupełnie z uczeniem się na pamięć wszelkich reguł językowych, koniugacji, deklinacji itp. Jest więc tłumacze­ niowa w tym sensie, że zanim człowiek zacznie coś ćwiczyć, trzeba mu wytłumaczyć co ćwiczy, zanim zacznie coś powtarzać, musi wiedzieć co powtarza, zanim zacznie tłumaczyć tekst, trzeba mu wytłumaczyć jak należy to robić. A jest ona gramatycz­ na w tym sensie, że gramatyka języka jest tym, co najbardziej wśród zjawisk językowych daje się ująć w system lub systemy.

Reakcją na niedostatki i przegięcia metody gramatycznotłumaczeniowej była powstała na przełomie XIX i XX wieku i doskonalona w późniejszych latach tak zwana metoda bezpo­ średnia. Polegała ona na możliwie pełnym wprowadzeniu ucznia w sytuacje życia codziennego ludzi posługujących się tym języ­ kiem. Nie ma w niej miejsca na tłumaczenie z jednego języka na drugi, uczenie się gramatyki i słówek. Nauczyciel od pierwszej lekcji zwraca się do uczniów w obcym języku, zachęca ich do naśladowania siebie, wyjaśnia treść swych wypowiedzi przy pomocy przedmiotów znajdujących się w klasie i czynności, które można zademonstrować, odegrać. Stara się on, aby uczniowie kojarzyli słowa i zwroty w obcym języku z demonstro­ wanymi rekwizytami i czynnościami - stąd nazwa tej metody. Po raz pierwszy pojawia się intensywne ustawianie dźwiękowe uczniów i to bardzo często bez tekstów pisanych, najwyżej z wykorzystaniem zapisu fonetycznego. Tego rodzaju przygoto­ wanie trwa nawet kilka miesięcy. Przed samym nauczycielem stają raptem zupełnie nowe wymagania: musi znać bardzo dobrze wykładany język również od strony dźwiękowej i sytua­ cyjnej. Poprawna wymowa i płynność wypowiedzi zostały wysu­ nięte na plan pierwszy. W metodzie tej ćwiczenia czytania i pisania były zawsze poprzedzone ćwiczeniami mowy, przy czym w czasie czytania uczniowie mieli zazwyczaj do czynienia z tekstami, które uprzed­ nio zostały intensywnie przećwiczone ustnie, ze słuchu. Metoda bezpośrednia wyciągnęła nauczyciela zza jego stołu w klasie, kazała mu zbliżyć się do uczniów i maksymalnie ich absorbować obcą mową, gestami, mimiką, rysunkami, zdję­ ciami, planszami, piosenkami; angażować wszystkich bez wyjąt­ ku, zmuszać nawet najbardziej biernych do uczestnictwa w zaję­ ciach. Wszelkie wyjaśnianie wątpliwości i problemów odbywało się za pomocą języka obcego. Język ojczysty nie miał wstępu na zajęcia tego rodzaju. Zerwano całkowicie z wykładem, z gramatyką i sporządzaniem długich list słówek, a wszystko podporządko­ wano funkcjonalności i praktyce. Słuchanie, rozumienie, powta­ rzanie i naśladowanie nauczyciela, a potem próba własnych sił— to nowe techniki nauczania. Stopniowo zaczęły ujawniać się ujemne strony tej meto­ dy. Po pierwsze wychodziła ona z błędnego założenia, że osobę

dojrzałą można uczyć obcego języka odtwarzając niejako proces, który doprowadził ją do opanowania języka ojczystego. Wyda­ wało się, że wystarczy wystawić ją na działanie drugiego języka, aby nim stopniowo nasiąknęła. Kiedy minęła ekscytacja nowością i egzotyką, okazało się, że rozbudzeni i zachęceni uczniowie rzeczywiście pragną wiele powiedzieć w obcym języku, którego się uczą, ale brak im jeszcze odpowiednich umiejętności i zasobów tego języka. Rezultat był taki, że każda bardziej spontaniczna wypowiedź początkującego ucznia była wyrazem dosłownego tłumaczenia z języka ojczyste­ go. Mnóstwo w tym było jąkania, kłopotliwych przerw, prób podpowiadania i poprawiania ze strony nauczyciela. A więc ucieczka przed tłumaczeniem z jednego języka na drugi pchnęła uczniów w sam gąszcz tłumaczenia i to bez przygotowania do tej czynności. Jedynym wyjściem było ograniczenie spontanicz­ ności wypowiedzi. Ale jak długo można wyżywać się językowo mówiąc „To jest stół", „To jest okno", „Czy to jest mapa?" „Nie, to nie jest mapa, to jest obraz" itp.? Można oczywiście wprowa­ dzać dodatkowe rekwizyty, organizować gry, zabawy, śpiewanie piosenek, wystawianie skeczów itd. i rzeczywiście w atrakcyjny sposób prowadzić zajęcia. To-uatrakcyjnienie nauki języków obcych jest bez wątpienia jednym z największych osiągnięć metody bezpośredniej. Metoda bezpośrednia została powitana entuzjastycznie, gdyż zaproponowała przeciwwagę surowości, systematyczności, systemowości i pracowitości związanym z metodą gramatyczno-tłumaczeniową. Ale wkrótce okazało się, że nie sposób uczyć się samą zabawą, rozrywką, atrakcją. Rów­ nież najwymyślniejsze rekwizyty w klasie nie są w stanie nauczyć ucznia wyrażania przeżyć i stanów psychicznych, nastrojów, pewnych podstawowych nawet relacji życiowych, abstrakcyj­ nych pojęć, bez których niemożliwa jest spontaniczna wypo­ wiedź. Lekceważenie systematycznego, stopniowego i systemo­ wego uczenia zagadnień gramatycznych i leksykalnych, brak wyjaśnień w języku ojczystym uczniów powodowały odkładanie się i gromadzenie niezrozumiałych, niedokładnie lub wręcz opa­ cznie zrozumianych problemów, które prędzej czy później mu­ siały zostać rozwiązane. Ponadto uczenie metodą bezpośrednią było nastawione na imitację, naśladowanie wzorca językowego jakim był głównie

nauczyciel. Natomiast nie uwzględniano twórczych aspektów posługiwania się językiem. Niezadowolenie z wyników metody gramatyczno-tłumaczeniowej i bezpośredniej doprowadziło do powstania w okresie międzywojennym tak zwanej metody czytania. Była to swego rodzaju metoda minimalistyczna. Jeśli nie potrafimy dobrze nauczyć języka w szkole w okresie kilku lat jakie mamy do dyspozycji, jeśli nie potrafimy uporać się z problemem braku nauczycieli o odpowiednich kwalifikacjach i biegłości językowej, to przynajmniej nauczmy dobrze jednej sprawności: czytania.

Bez względu na zdolności lub Ich brak, uczniowie poddawani byli intensywnemu treningowi dźwiękowemu trwającemu zazwy­ czaj kilka tygodni. Następnie po wprowadzeniu w zagadnienie czytania przystępowano do synchronizowania strony dźwięko­ wej z tekstem pisanym. Na ogół odbywało się to w ten sposób, że nauczyciel, a potem uczniowie głośno czytali odpowiednio do­ brany tekst. Potem następowały pytania i odpowiedzi dotyczące przeczytanego tekstu. Cały nacisk położony był na intensywne i ekstensywne czytanie. Intensywne czytanie odbywało się pod kontrolą nauczyciela; analizowano tekst pod względem grama tycznym, doboru słownictwa, stylu, jednakże nie zachęcano do bezpośredniego tłumaczenia na język ojczysty. Zrozumienie tekstu miał uczeń osiągnąć częściowo domyślając się treści na podstawie znanych już elementów języka ojczystego lub innego znanego mu języka. Ekstensywne czytanie polegało na samo­ dzielnym czytaniu jak największej ilości specjalnie przygotowanych tekstów. W związku z tym rozwinęło się na wielką skalą opracowywanie i wydawanie najrozmaitszych tekstów o różnym stopniu trudności, zarówno pod względem doboru słownictwa i idiomatyki jak też problemów gramatycznych czy kulturowych. Nauczyciel stale kontrolując poziom opanowania umiejętności czytania przez uczniów przydzielał im odpowiednio trudniejsze lub łatwiejsze teksty. Metoda ta rzeczywiście wyrabiała umiejętność czytania u zdolnych uczniów, natomiast kończyła się niepowodzeniem w odniesieniu do uczniów, którzy mieli kłopoty z czytaniem w swym własnym języku. Największą wadą metody czytania okazała się jej jedno­ stronność; z wyjątkiem kilku wybitnie uzdolnionych uczniów, absolwenci kursów językowych nie rozumieli co do nich mówi) obcokrajowiec i sami nie potrafili powiedzieć tego co mieli mu do przekazania. I oto potrzeba stała się matką może nie tyle wynalazku, bo w dziedzinie nauki języków nie tak to należy ujmować, co raczej udoskonalonej metody. Miała ona wprowadzić dość istot ne zmiany w nauczaniu języków obcych, nawet jak niektórzy chcą - rewolucyjne, ale jak to zwykle bywa, z upływem czasu okazało się, że więcej obiecywała, niż była w stanie spełnić.

W czasie II wojny światowej potrzebni byli ludzie znający dobrze języki obce i to szczególnie w mowie. Od tego jak bardzo ich wymowa różniła się od oryginalnego wzorca, zależało często życie ich samych, życie innych osób i powodzenie akcji wojsko­ wej. To wskazywało, w którym kierunku miały pójść wysiłki językoznawców i psychologów, pedagogów i nauczycieli języ­ ków obcych, teoretyków i praktyków. Powstała metoda słuchowo-ustna zwana inaczej audiolingwalną. Jej twórcy opierali się na modnej wówczas teorii psychologicznej zwanej behawioryzmem i językoznawczej metodzie badania języków zwanej struk­ turalną. Ich zdaniem istotę uczenia się języków można sprowa­ dzić do procesu tworzenia nawyków. W przeciwieństwie do zwolenników metody gramatyczno-tłumaczeniowej uważali, że uczenie się języka nie polega na rozwiązywaniu problemów, a na tworzeniu i wykorzystywaniu nawyków. Co należy rozumieć przez nawyki? Wszystko to, co przez odpowiednio często powta­ rzane czynności staje się postępowaniem mechanicznym, zauto­ matyzowanym, nie wymagającym udziału woli i świadomości. To tak jak dobry kierowca dzięki długiej wprawie nie zastanawia się jakie czynności wykonuje, czyni to podświadomie. Chodząc nie zastanawiamy się jakie grupy mięśniowe są w to zaangażo­ wane, pisząc nie analizujemy jakie ruchy wykonuje nasza ręka. Osoba posługująca się danym językiem od wczesnego dzieciństwa, komunikując się z inną osobą nie zastanawia się nad regułami gramatycznymi, odmianą słów, zasadami wymowy. Gdyby to robiła, nie mogłaby myśleć o tym co ma do powiedze­ nia. Dlatego twórcy metody słuchowo-ustnej wyciągnęli logicz­ ny wniosek, że aby móc swobodnie wypowiadać swe myśli, uczący się języka powinien często powtarzanymi ćwiczeniami wyrobić sobie najpierw odpowiednie nawyki dotyczące systemu dźwiękowego, gramatycznego i leksykalnego opanowywanej mowy. I to w pierwszym rzędzie nawyki języka mówionego. Ludzkość, zanim zaczęła posługiwać się pismem, mówiła; po­ dobnie czyni to każde dziecko. Dlatego jeśli kogoś nauczy się mówić w danym języku, to łatwiej go potem nauczyć czytać i pisać. Stąd tak często zalecana przez zwolenników tej metody bezpodręcznikowa nauka języka obcego i tendencja, aby uczyć języka w takiej formie jaką ludzie posługują się na co dzień, nie

zaś w formie podyktowanej przez gramatyków i purystów na podstawie analizy tekstów pisanych. Rzutuje to również na kolejność opanowywania spraw­ ności językowych: najpierw słuchanie ze zrozumieniem danego tekstu, następnie ustne jego odtworzenie, potem czytanie i w końcu pisanie. Szczególną uwagę należy zwracać na pierwsze dwie sprawności. Jak ma to wyglądać w praktyce? Rozpoczynamy od uczenia się na pamięć krótkich, pros­ tych dialogów, dotyczących rzeczywistych sytuacji życia co­ dziennego. Powinny one zawierać podstawowe struktury gra­ matyczne, które potem będzie można wykorzystać do dalszych ćwiczeń. Na początku nauczyciel głośno odczytuje lub odtwarza z pamięci dialog. Może również posłużyć się nagraniem na płycie lub taśmie, aby dać uczniom jak najlepszy wzorzec dźwiękowy. Ustawienie dźwiękowe odbywa się stopniowo w ramach właści­ wych zajęć w myśl zasady: jak najmniej teoretyzowania, jak najwięcej praktyki. ✓ Powtarzanie zwrotów, zdań, dialogów następuje po upewnieniu się nauczyciela, że słuchacze rozumieją ich treść. Najlepiej sprawdzić to za pomocą metody bezpośredniej. Powta­ rzanie odbywa się najpierw grupowo, głośno; bierze w tym udział cała klasa po to, aby uczniowie nie wstydzili się swego głosu w obcym języku i poczuli się raźniej w grupie; następnie czynią to mniejsze zespoły i wreszcie poszczególni uczniowie. Wszelkie większe niedokładności i odstępstwa, szczególnie w wymowie, powodują powtórzenie ćwiczenia od początku. Z kolei nauczyciel zadaje proste pytania, a uczniowie odpowiadają używając poznanych zdań, a następnie sami zadają pytania i udzielają odpowiedzi. Chodzi o to, aby od samego początku uczniowie uczyli się nie tylko odpowiadać, ale i zada­ wać pytania. Po opanowaniu dialogu w formie jak najbardziej zbliżonej do oryginału, nauczyciel dokonuje pewnych zmian w tekście, podstawiając odpowiednie słowa i dostosowując dialog do innych sytuacji, bliskich uczniom. Odpowiednio manipulując ograniczonym słownictwem, przy zachowaniu dotychczaso­ wych ram poszczególnych zdań, ćwiczy komunikowanie się

w tych ramach. Słuchacze widząc szersze zastosowanie życiowe ćwiczonych konstrukcji chętniej się ich uczą. Jest to etap zwany drylem językowym. Tak, tak, ma on coś wspólnego z musztrą. Odbywa się ustnie, bez pomocy tekstu pisanego, najpierw zbiorowo, potem indywidualnie. Aby lepiej uzmysłowić sobie o co tu chodzi weźmy zdanie polskie: „Mój brat mieszka w Warszawie". Nauczyciel głośno je wypowiada, następnie podpowiada słowo „pracuje", a klasa lub wskazana osoba mówi: „Mój brat pracuje w Warszawie". Następnie pada­ ją słowa: „moja siostra", a to daje zdanie „Moja siostra pracuje w Warszawie". Jak widzimy każde nowo utworzone zdanie jest punktem wyjścia dla kolejno tworzonego. Jeśli tego rodzaju proste podstawienia są sprawnie włą­ czane do zdania, przechodzi się do trudniejszych podstawień, wymagających zmian w strukturze zdania, np. „Mój brat mieszka w Warszawie" - „Ja" - „Mieszkam w Warszawie" - „Moi rodzice" - „Moi rodzice mieszkają w Warszawie" itp. Na odpowiednio wyższym etapie ćwiczenie może wyglą­ dać następująco: N(auczyciel): Moi rodzice mieszkają w Warszawie, rok temu U(czeń): Moi rodzice rok temu mieszkali w Warszawie, lub: Moi rodzice mieszkali w Warszawie rok temu. N: - w przyszłym roku U: Moi rodzice w przyszłym roku będą mieszkali w Warszawie, lub: Moi rodzice będą mieszkali w Warszawie w przy­ szłym roku. N: -czy­ li: Czy twoi rodzice będą w przyszłym roku miesz­ kali w Warszawie? N: Odpowiedź. U: Tak, będą mieszkali w Warszawie, ewentualnie: Nie. Nie będą mieszkali w Warszawie. N: - dlaczego U: Dlaczego twoi rodzice nie będą w przyszłym roku mieszkali w Warszawie?

N: U:

Odpowiedź. Ponieważ kupili dom na wsi. itd.

Ćwiczenia tego rodzaju powinny być prowadzone z pełną dyna­ miką, nauczyciel musi ruszać się po całej klasie, wskazując osoby najmniej się tego spodziewające. Bez tej dynamiki i płynności są one jak coca-cola bez lodu. Po przekonaniu się, że dane ćwiczenie nie nastręcza trudności, nauczyciel może uogólnić przerabiane zagadnienie podając odpowiednią regułę gramatyczną lub zasadę konstruk­ cji. Niektóre podręczniki dla młodszych uczniów rezygnują z tego etapu wychodząc z założenia, że młodym ludziom wystarczy samo intensywne ćwiczenie danego problemu. Dryl językowy może zresztą być stosowany nie tylko do opanowywania proble­ mów gramatycznych, lecz także do ćwiczenia zagadnień dźwię­ kowych.

Po przerobieniu odpowiedniej partii materiału ustnie, sięgamy do podręcznika, do tekstu pisanego. Im bardziej pisow­ nia danego języka odbiega od wymowy, tym troskliwiej trzeba synchronizować jedno z drugim. Ćwiczenie pisania polega początkowo na naśladownic­ twie czyli przepisywaniu przerobionych tekstów, potem na wy­ konywaniu ćwiczeń pisemnie i pisaniu pod dyktando, w końcu pisaniu wypracowań czy referatów. Na odpowiednim etapie nie zaniedbuje się również dys­ kusji, spontanicznych wypowiedzi oraz pracy domowej. Sto­ pniowo zachęca się uczniów do rozszerzania swej lektury poza zakres przerabianego materiału. Specjalnie przygotowane teksty wykorzystywane są w la­ boratorium językowym. Mogą to być teksty do intensywnego słuchania ze zrozumieniem zawierające dokładny sprawdzian tego zrozumienia. Mogą to być ćwiczenia dźwiękowe, gramaty­ czne, leksykalne. Różnią się one tym od zwykłych tekstów i ćwiczeń do przerabiania w klasie, że zawierają tak zwane wzmocnienie czyli potwierdzenie czy osoba wykonująca dane zadanie czyni to dobrze. Opracowujący tego rodzaju materiały musi przewidywać i w pewnym sensie narzucać możliwą reakcję słowną oraz zapewnić potwierdzenie jej poprawności. Zapewnia to dobre ćwiczenie strony formalnej języka, ale nie rozwija inwencji i wyobraźni. Tego rodzaju materiały mogą być również wykorzystywane do pracy domowej ucznia z magnetofonem oraz do testowania. Warto w tym miejscu wspomnieć jeszcze o nauczaniu programowanym lub jego unowocześnionej wersji zwanej nau­ czaniem przy współudziale programowania. Osoby opracowują­ ce tego rodzaju program precyzują czego konkretnie chcą nau­ czyć i zakładają pewne umiejętności wyjściowe ucznia. Nastę­ pnie rozbijają cały materiał do przerobienia na szereg małych części składowych od siebie zależnych. Uczeń przerabia materiał przechodząc z jednej komórki do drugiej i za każdym przejściem 'otrzymuje potwierdzenie czy wywiązał się z narzuconego mu zadania poprawnie. Jeśli nie* odsyłany jest do wcześniejszego etapu. Program taki może być opracowany linearnie, tzn. że każdy krok jest niezbędny do tego, aby uczynić następny. Z danej komórki można przejść tylko do następnej w szeregu albo się

cofnąć. Przerabiane problemy są tak rozbite na czynniki proste, aby stwarzać jak najmniejszą okazję do popełnienia błędów. Tego rodzaju „małe kroczki" mogą być denerwujące dla zdolniej­ szych uczniów. Dla nich też istnieje tzw. p r o g r a m r o z g a ­ ł ę z i o n y , polegający na tym, że uczeń ma możliwość przesko czenia na wyższy etap. Jeszcze inna metoda zwana s p i r a l n ą polega na tym, że uczeń otrzymuje od razu pewną większą porcję materiału, a potem na zasadzie spirali powraca częściowo do początku i mając przed oczami dany system ćwiczy szczegóły. Tego rodzaju programy opracowywane są najczęściej w formie pisemnej, ale również mogą być przystosowane do nagrania. Część programów oparta jest o zasadę prób i błędów: uczeń ma podane kilka możliwych odpowiedzi, wybiera tę, którą uważa za poprawną i otrzymuje potwierdzenie lub zaprzeczenie. Metoda słuchowo-ustna wzbogaciła możliwości i techniki nauczania języków obcych, wyeksponowała opanowywanie ję­ zyka mówionego, uczyniła proces uczenia języków bardziej dynamicznym, ale nie ustrzegła się wielu poważnych błędów. Na pierwszym miejscu można by postawić zarzut, ze nadmiernie uprościła zagadnienie opanowywania obcego języ­ ka sprowadzając je do wyrabiania nawyków, automatyzaoji czynności, do schematu: bodziec - reakcja - wzmocnienie pozy­ tywnej reakcji. Bez wątpienia nawyki odgrywają ważną rolę, ale opanowanie języka to coś o wiele więcej niż określona suma nawyków i określona liczba konstrukcji zdaniowych. Liczba jed­ nych i drugich jest nieskończona, a jeśli tak, to wszystko co nie pokrywa się z nawykami i konstrukcjami zdaniowymi z repertua­ ru mówcy danego języka powinno być dla niego niezrozumiałe. A tymczasem wcale tak być nie musi. Prawdopodobnie nikt dotychczas nie napisał lub nie wypowiedział 987.654.321.012, a nawet jeśli tak, to zrobili to nieliczni, niemniej każdy kto zna cyfry od 0 do 9 i zasady ich organizacji bez trudu określi o co tu chodzi. Poza tym posługiwanie się językiem polega głównie na wytwarzaniu, a nie na odtwarzaniu. Oczywiście, żeby móc wy­ twarzać, trzeba opanować wiele elementów języka i jego organi­ zacji, trzeba wiele ćwiczyć i powtarzać, jednakże nie można, jak to czyni metoda słuchowo-ustna, odkładać wytwarzania na koniec kursu językowego lub pozostawiać tego własnemu losowi w myśl zasady - jakoś to samo się ułoży. Tworzenia w języku obcym trzeba się uczyć od samego początku.

Metoda słuchowo-ustna prawie zupełnie pominęła twór­ czy charakter posługiwania się językiem. Była ona nastawiona przede wszystkim na odtwarzanie, powtarzanie, naśladowanie, ugruntowywanie. Twórcy i propagatorzy tej metody uważali ją za jedyną prawdziwie naukową, opartą na najnowszych zdobyczach języ­ koznawstwa i psychologii. Ta swego rodzaju apodyktyczność, zarozumiałość i rzekoma racjonalność nie dopuszczała tak waż­ nych czynników jak intuicja czy stany emocjonalne. Tymczasem bez intuicji właściwej dla danego języka nie sposób sobie wyobrazić prawdziwej znajomości tego języka. Różne stany emocjonalne powodują stosowanie różnych stylów języka. Nie uwzględnia się także tego, że uczniowie reprezentują różne typy psychologiczne, żeby wymienić dwa podstawowe: i n t u i c y j n o - u c z u c i o w y i r a c j o n a l n o - l o g i c z n y . Każ­ dy z tych typów wymaga innego podejścia, innej metody. To, co dla jednego jest dobre, dla drugiego może być nie do przyjęcia. Nie bierze ona również pod uwagę tego, że każdy uczeń wnosi do nauki języka odmienne predyspozycje wymagające wypracowania innej strategii i taktyki, że każdy wymaga mniej lub więcej zindywidualizowanego podejścia ze strony nauczy­ ciela. Jedną z podstawowych jej wad było także przymykanie oczu na fakt, że do nauki nowego języka uczeń przystępuje z określonym bagażem doświadczeń, umiejętności, które czy się chce, czy nie chce, trzeba wykorzystać jako punkt startowy do nauki nowego języka. Metoda słuchowo-ustna zakładała, że większość z nich jest szkodliwa, jako że języki mają więcej cech różnych niż podobnych. Dlatego też zalecała ich uporczywe zwalczanie, po to, aby niejako na ich gruzach zbudować nawyki potrzebne dla przyjęcia cech charakterystycznych opanowywa­ nego języka. Chodzi tu przede wszystkim o wykorzystanie języka ojczystego podczas zajęć. Jak już mówiliśmy najsurowsze zaka­ zy i najgorętsze prośby nie skłonią początkującego ucznia do tego, aby przynajmniej po cichu, podświadomie nie tłumaczył sobie wszystkiego co słyszy w obcym języku na swój własny. Jest to naturalna obrona organizmu przed obcym ciałem. Trzeba więc ten proces ujawnić, zracjonalizować, skierować na właści­ we tory i stworzyć takie warunki, aby uczeń stopniowo przesta­

wał podpierać się językiem ojczystym w miarę tego jak zaczyna dostrzegać i przyswajać sobie wzajemne powiązania i kontrasty systemu języka obcego, w miarę tego jak przestaje on być dla niego obcy. Metoda ta skupia całą swą uwagę na zdaniu. A tymcza­ sem zdanie, podobnie jak wyizolowane słowo jest wieloznaczne. Swą jednoznaczność lub treść zbliżoną do jednoznaczności uzyskuje w szerszym kontekście związanych z nim zdań, sytuacji, relacji. Komunikowanie się między ludźmi nie da się sprowadzić wyłącznie do wymiany zdań. W jakie kombinacje wchodzą zdania, aby oddać podteksty, aluzje, złośliwości, schlebianie, pochwały czy dezaprobatę, nastrój uroczysty, poufny, swobod­ ny, stosunek równości, podwładności czy nadrzędności osób rozmawiających czy piszących do siebie - tym się metoda ta nie zajmowała. Jako jeden z argumentów za eksponowaniem mowy kosztem pisma metoda ta wysuwa rzekomo większe bogactwo języka mówionego. Nie jest to prawdą. Pod wieloma względami język pisany jest o wiele bogatszy od języka mówionego, żeby wymienić tylko słownictwo. Słownictwo używane w piśmie wielokrotnie przewyższa słownictwo wykorzystywane w mowie. Pismo każdego języka ma wiele swoistych praw i reguł niezależ­ nych od przepisów języka mówionego. Metoda słuchowo-ustna zajmuje się głównie tymi as­ pektami języka, które dają się usłyszeć, wypowiedzieć. Nie uwzględnia zaś faktu, że uczenie się języka jest również proce­ sem intelektualno-poznawczym, że wymaga przemyślenia, ref­ leksji, zastanowienia się. Tam gdzie uczenie sprowadza się głównie do powtarzania, naśladowania, wytwarzania nawyków, tam nie ma czasu i miejsca dla uczenia się ze zrozumieniem. Jest paradoksem, że metoda, która mieni się naukową, tak mało odwołuje się do rozumu i dowcipu. Nie uwzględnia ona również tego, że w zależności od sytuacji człowiek inaczej dobiera słowni­ ctwo, modyfikuje intonację i rytm swych wypowiedzi, stosuje inny styl. Nagrajmy i porównajmy, jak inaczej brzmi nasza rozmowa przez telefon, a jakże inaczej w sytuacji „twarzą w twarz". Inaczej mówimy wchodząc do obcego biura, inaczej do biura, w którym pracują nasi znajomi. To samo dotyczy kore­ spondencji.

Metoda słuchowo-ustna nie uwzględnia faktu, że w życiu ilość sytuacji jest nieskończona. Liczenie na to, że uczeń będzie wiedział jak słownie reagować w nowych, nie znanych mu sytua­ cjach obcego kraju jest zwodnicze, gdyż materiał do analogii będzie podświadomie czerpał z sytuacji, typowych dla swego kraju. Prowadźmy jednak dalej nasze rozważania i załóżmy, iż za pomocą tej lub innej metody poznaliśmy trochę dany język i pragniemy uczyć się go dalej.

Jak się uczyć? Po pierwsze należy pamiętać, że uczenie się to bezustan­ ne zmaganie zdobywania z traceniem. To dowodzi, że uczenie się nie biegnie linearnie, przechodząc w prostej linii od niewie­ dzy do wiedzy, ale raczej spiralnie na zasadzie stałego powraca­ nia do spraw zdawałoby się opanowanych. Regularne powraca­ nie do przerobionego materiału jest warunkiem trwałych postę­ pów w opanowywaniu języka. Po wtóre pamiętajmy, że najlepszym sposobem uczenia się jest uczenie dynamiczne, takie zaś nie może^trwać dłużej niż 15-20 minut. Lepiej jest uczyć się języka cztery razy dziennie po 15 minut niż raz przez 60 minut. Nie wystarczy też kontakt z nim dwa lub trzy razy w tygodniu. Spróbujmy codziennie wstać 15 minut wcześniej i położyć się spać 15 minut później, a potem „ukraść" w ciągu dnia kilka razy po kilka lub kilkanaście minut. Nie dziwmy się temu, nawet najlepsi pianiści muszą ćwiczyć kilka godzin dziennie, nam potrzebne jest kilkanaście minut, ale koniecznie regularnie, systematycznie. Następna ważna sprawa: cicha nauka języka daje jedynie umiejętność cichego posługiwania się nim. Trzeba więc w jakiś sposób „sterroryzować" najbliższe otoczenie i wygospodaro­ wać sobie miejsce, gdzie będziemy mogli głośno powtarzać. Jeśli w czasie dotychczasowej nauki przekonaliśmy się, że mamy „ucho" do języka, powinniśmy je systematycznie i intensywnie szkolić. Nawet jeśli uczęszczamy na jakiś kurs językowy, musimy poświęcać dodatkowy czas na osłuchanie się z językiem.

Zajmijmy się więc problemem

Kiedy po raz pierwszy słuchamy obcej mowy, wydaje się ona jednym nieprzerwanym strumieniem dźwięków, żeby nie powiedzieć bełkotem. Po pewnym czasie zaczynamy odróżniać niektóre dźwięki, ale głównie takie, które nam coś przypominają, są śmieszne czy intrygujące, lub które regularnie powtarzają się. W tym strumieniu wszystko pochłania naszą uwagę, nie wiemy co jest ważne, a co nie. Nie mamy żadnego punktu zaczepienia, niczego co pozwalałoby wykorzystać nasze dotychczasowe do­ świadczenie. W języku ojczystym jesteśmy w stanie przewidy­ wać kiedy należy wytężyć całą uwagę, a kiedy można się odprę­ żyć, czyli słuchać „jednym uchem". Nawet jeśli trochę zagapimy się, to i tak pozostanie nam w pamięci kilka elementów, które pozwolą odtworzyć brakujące szczegóły. Umysł ludzki ma ograniczone możliwości wchłaniania informacji. Musi w jakiś sposób bronić się przed ich zalewem. Zaczyna przeto dokonywać pewnej selekcji, filtrować napływają­ cy potok, odsiewać to co w danej chwili wydaje się ważne od tego co nieistotne. Tak przefiltrowane informacje zostają wchło­ nięte przez pamięć bezpośrednią, nietrwałą. Jest to swego rodzaju podręczny magazyn, z którego wszystko ginie bardzo szybko, jeśli stale i regularnie nie przeprowadza się spisu kon­ trolnego. Stąd tylko niektóre informacje przechodzą do właści­ wego magazynu, który zwie się pamięcią trwałą. Tutaj też mają miejsce kradzieże i ubytki, ale głównie tych towarów, którymi magazynier nie interesuje się lub nie chce interesować. Kiedy słuchamy niezrozumiałego tekstu, umysł, nie ma­ jąc możliwości wyboru, pragnie uchwycić wszystko, usiłuje rozpaczliwie upchnąć to w pamięci, a ta, przeciążona - już po chwili odmawia współpracy. Stwierdzamy, że niczego lub pra­ wie niczego z tego co usłyszeliśmy, nie pamiętamy. Na nieco wyższym etapie, po pewnej ilości zajęć języko­ wych, przygotowań i ćwiczeń, zaczynamy rozpoznawać poszcze­ gólne słowa, ale wciąż nie jesteśmy w stanie zorientować się.

które z nich odgrywają ważną, a które mniej ważną rolę w zdaniu, które z nich są głównymi nośnikami treści. Jest to etap rozpozna­ wania znanych stówa jednocześnie niemożliwości zapamiętania zdań i tekstu. Jest to normalny, kolejny etap zdobywania umie­ jętności rozumienia obcej mowy. Po dalszym intensywnym słuchaniu tekstów zaczyna się rozumienie i zapamiętywanie informacji zawartych w krótkich, nieskomplikowanych gramatycznie zdaniach. Wystarczy jednak, że zdania nie tyle wydłużą się, co organizacyjnie staną się bardziej złożone, aby pamięć znowu przestawała sprawnie funk­ cjonować. Jeśli takie zdania pojawią się na początku wypowie­ dzi, nieudane próby ich rozszyfrowania nie pozwolą zrozumieć następnych, nawet względnie prostych. Wówczas ratujemy się domysłem lub wyobraźnią, co na początkowym etapie często prowadzi do szczególnie niebezpiecznego złudzenia, że rozumie­ my poprawnie to, czego w istocie nie rozumiemy. Jak więc widzimy, opanowywanie umiejętności słucha­ nia obcego tekstu ze zrozumieniem (bez korzystania z wersji pisemnej) jest procesem dość powolnym, żmudnym, wymaga­ jącym cierpliwości oraz bardzo licznych ćwiczeń. Bez tych dwóch ostatnich możemy utknąć na tym etapie, na którym często pozostają dorośli emigranci: mimo wieloletniego pobytu w da­ nym kraju rozumieją tylko to, co jest bezpośrednio związane z ich pracą i prostymi czynnościami życia codziennego.

1. Otrzymać właściwe ustawienie dźwiękowe, a potem stale je doskonalić i utrwalać. 2. Nie izolować słuchania ze zrozumieniem od pozostałych umiejętności językowych. 3. Często i regularnie słuchać tekstów, początkowo prostych, zawierających ograniczony zasób słów, później - stopniowo - coraz trudniejszych. Teksty powinny być wygłaszane

w normalnym tempie i rytmie. Jeśli tempo wydaje się za szybkie to dowód, że tekst jest za trudny. 4. Stale sprawdzać poprawność rozumienia i stopień osiąga­ nych postępów w rozumieniu. 5. Stopniowo utrudniać odbiór, tak aby coraz bardziej zbliżać go do naturalnych warunków, a więc wśród szumu, hałasu, innych głosów itp. 6. Stale wracać do przesłuchanych już tekstów. 7. Sprawdzać się w praktyce (rozmowy z obcokrajowcami), przyzwyczajać się do różnych sposobów mówienia i wymo­ wy, słuchać radia, oglądać filmy w wersji oryginalnej, słu­ chać nagrań. 8. Stopniowo eliminować przy słuchaniu tekstów obcych tłu­ maczenie na język ojczysty. 9. Cierpliwie i systematycznie przechodzić kolejne etapy, nie unosić się nadmierną ambicją, iść nie na ilość, lecz na jakość. 10. Sporządzać streszczenia, plany i raporty dotyczące treści wysłuchanych tekstów. 11. Jeśli jesteśmy zbyt zmęczeni, aby słuchać ze zrozumieniem, to przynajmniej wysłuchując tekstu starajmy się nucić jego melodię i wystukiwać sobie jego rytm. 12. Starajmy się, słuchając danego tekstu, nie patrzeć na wersję pisemną. Przeczytajmy ją dopiero po dwu-, trzykrotnym przesłuchaniu. 13. Słuchając radia, płyt czy nagrań, jak również wypowiedzi obcokrajowca starajmy się, gdy to jest tylko możliwe, nagry­ wać je, aby potem kilkakrotnie tego wysłuchać. 14. Po okresie wszechstronnego treningu w słuchaniu zacznij­ my specjalizować się w dziedzinie lub dziedzinach nas inte­ resujących i kompletować odpowiednie nagrania, np. lite­ rackie, techniczne, związane z turystyką, sportem, muzyką, filmem itp. Zdobycie umiejętności słuchania ze zrozumieniem dane­ go języka pozwoli nam rozumieć wypowiedzi jego przedstawi­ cieli, słuchać audycji radiowych i telewizyjnych, oglądać filmy w wersji oryginalnej, wykonywać polecenia i instrukcje, przysłu­ chiwać się zebraniom >konferencjom, biernie uczestniczyć wży­ ciu kulturalnym czy politycznym danego kraju, jednym słowem być bezpośrednim odbiorcą. Nie łudźmy się jednak, że dzięki

zdobyciu umiejętności słuchania ze zrozumieniem potrafimy automatycznie mówić w tym języku, czytać czy pisać. Każda z tych czterech umiejętności wymaga innych metod, innych ćwiczeń, innej specjalizacji, jakkolwiek są one ze sobą dość ściśle powiązane.

danym językiem jest procesem najtrudniejszym, wymagającym największego zaangażowania, cierpliwości, wyobraźni i rzutkości, a jednocześ­ nie dającym najwięcej satysfakcji po osiągnięciu kolejnego eta­ pu. Właśnie dlatego, że sprawia uczącemu się tyle trudności, w przeszłości różne metody uczenia albo świadomie rezygnowa­ ły z włączenia go do swego programu, albo poświęcały mu całą swoją energię kosztem innych umiejętności. Jednakże, mimo że każdą z językowych umiejętności zajmujemy się tu oddzielnie, należy stale pamiętać, że języka najlepiej się nauczyć ćwicząc wszystkie umiejętności łącznie. Odmienność metod i technik stosowanych dla każdej z nich należy wykorzystać jako urozmai­ cenie pracy. Zajmijmy się więc przyswajaniem umiejętności mówie­ nia w "języku obcym. Podobnie jak przy nauce słuchania ze zrozumieniem zaczynamy od ustawienia dźwiękowego. Potrzebujemy obiek­ tywnego kontrolera, który nam wskaże popełniane błędy. Mogli­ byśmy właściwie nagrać wypowiedź obcokrajowca, a następnie uczynić to samo z własnym jego naśladowaniem, po czym porównać obie wersję, ale jest to pracochłonne i zwodnicze: po pierwsze nie wiemy dokładnie czego nie musimy naśladować (nie zamierzamy przecież bawić się w parodystę), a to co mamy naśladować - do jakiego stopnia wierności. Po drugie, mimo wysiłku i koncentracji, możemy nie usłyszeć własnych błędów. Pewne, a czasem zupełnie niezłe rezultaty może dać odłożenie tego rodzaju nagrań na jakiś czas, nawet na kilka tygodnł i powrót do nich po przyswojeniu sobie dalszych umiejętności językowych. Daje to często zaskakująco dobre rezultaty.

W tym czasie musimy stosować w praktyce wszystkie nasze zdobycze, próbować przeprowadzać krótkie rozmowy nawet przy użyciu prostych zdań i ograniczonego słownictwa. Następnie przystępujemy do pierwszej fazy drylu języko­ wego. Zaczynamy od przećwiczenia krótkiego dialogu, najlepiej

ilustrującego jakieś typowe dla danego kraju zjawisko kulturo­ we, jakąś typową sytuację życia codziennego np. pytanie o kieru­ nek, wymiana uprzejmości, ostrzeżenie, przeprowadzenie krót­ kiej rozmowy na przyjęciu itp. Ćwiczymy podstawianie prostych elementów nie zmieniających konstrukcji zdania, zmieniających je częściowo i zmieniających całkowicie. Jest to wyrabianie umiejętności manipulowania elementami zdania. W czasie ta­ kiego ćwiczenia nie musimy myśleć o sytuacji, a koncentrować się głównie na sprawności manipulacji. Nie dążymy do doskona­ łości, ale również nie zadowalamy się byle jakim wykonaniem. Bardzo ważne jest dokładne rozumienie tego, co się ćwiczy i jakiemu celowi to służy. Gdybyśmy poprzestali na tym etapie ćwiczeń, jak to miało często miejsce w okresie dominacji metody słuchowo-ustnej, bylibyśmy ilustracją tak powszechnego zjawi­ ska, że uczeń potrafiący znakomicie manipulować elementami zdań w klasie, nie potrafi w ogóle zastosować tego w praktycznej sytuacji życiowej. A zatem przechodzimy do drugiej fazy drylu, czyli ćwi­ czeń sytuacyjno-funkcjonalnych. Staramy się teraz zastosować

przećwiczone zdania i słownictwo w prawdziwych, konkretnych sytuacjach. Szczególnie pożądane są wówczas wszelkie pomoce audiowizualne, plansze, przezrocza, filmy, zdjęcia, rysunki, od­ powiednie ilustracje dźwiękowe: nagrania, piosenki i wiersze czy dowcipy charakterystyczne dla poczucia humoru mieszkań­ ców danego kraju. Następnie ćwiczymy opanowane zdania i słowa w zna­ nych sytuacjach. Teraz mamy możliwość wyboru reakcji, zacho­ wania się, popuszczenia wodzy fantazji i wyobraźni. W tej fazie nauczyciel stara się ograniczyć do minimum wszelkie poprawia­ nie błędów i podsuwanie poprawnych form. Jest to możliwie swobodna gra skojarzeń ograniczona jedynie zasobem wiedzy i umiejętności językowych ucznia. Wypowiedzi mogą przybierać formę pytań i odpowiedzi, opowiadania, relacji, monologu, sprawozdania, opowiadania kawałów i anegdot, a nawet plotek

i sensacyjnych wiadomości. Mogą sprowadzać się do wydawa­ nia poleceń i instrukcji, pytania o radę, prośby o pomoc czy przysługę, wyrażania swej aprobaty czy niezadowolenia, wygła­ szania opinii na temat kogoś lub czegoś, namawiania swych kolegów i koleżanek lub prób wyperswadowania im czegoś. Potem przechodzimy do trzeciej fazy zwanej ćwiczeniem kontrastującym. Zadaniem tego etapu jest wyrobienie umiejęt­

ności rozróżniania problemów pojęciowo-gramatycznych typo­ wych dla danego języka, a szczególnie trudnych do uchwycenia dla uczniów. Jest to zarówno powtórzenie przerobionego mate­ riału jak też uczulanie na wewnętrzne zależności i różnice danego systemu językowego. Ćwiczenie takie może na przykład obejmo­ wać nowy czas gramatyczny, nowe słownictwo, nowe sytuacje kultu ralno-obyczajowe. Jak już powiedzieliśmy poprzednio, dobrze jest co pe­ wien czas wyskoczyć do przodu z przerabianym materiałem, aby nie zagubić się w szczegółach, a następnie wrobić i przećwiczyć elementy składowe. Po przerobieniu materiału fonologicznego, gramatyczne­ go, leksykalnego, powinno się poświęcać kilka, a potem kilka­ naście minut na swobodne, niezaaranżowane, spontaniczne wy­ powiedzi w obcym języku na dowolne tematy. Uczniowie powinni szukać możliwości rozmawiania z ro­ dowitymi mówcami danego języka lub z osobami dobrze nim władającymi. Aby przygotować się do przełamywania psychicznej bariery dobrze jest zostać samemu w pokoju, wyobrazić sobie, że się jest sprawozdawcą zagranicznego radia lub telewizji, włączyć magnetofon i opowiadać na gorąco o wszystkim co widzimy. Można również wyobrazić sobie, że rozmawiamy z dru­ gą osobą przez telefon i na zasadzie wolnych skojarzeń nagrywać wszystko, co w danej chwili przychodzi nam do głowy, nawet gdyby miało to być głupie i niezbyt logiczne. Musimy w tym okresie dbać głównie o to, aby nie było zbyt długiej przerw i jąkania się. Nawet jeśli to co nagraliśmy zawieraj będzie dużą ilość błędów językowych, nie trzeba się martwić. Po jakimś czasie możemy przeanalizować nagranie i spróbować jeszcze raz, i jeszcze raz. Trzeba mieć sporo cierpliwości, uporu i czynić to systematycznie.

Ćwiczenie mówienia jest ściśle związane ze słuchaniem ze zrozumieniem. Należy więc często słuchać materiału dostoso­ wanego do naszego poziomu i starać się naśladować oryginał. Można również próbować mówić po polsku z obcą intonacją i rytmem - będzie to na pewno śmieszne, ale niezwykle poucza­ jące. Próbujmy telefonować do osób znających ten język lub do kolegów z kursu językowego i rozmawiać z nimi w tym języku 0 wszystkim i o niczym. Powinien nas cieszyć sam fakt mówie­ nia. Najważniejsze jest nie wstydzić się. Pamiętajmy, że dopiero zaczynamy się uczyć i wolno nam popełniać wiele błędów. W niektórych sytuacjach należy sporządzić sobie pewien plan, zapisać kilka wyuczonych zwrotów jako podpórki psychicz­ ne, a potem nakręcić numer znajomych, lub na zajęciach języko­ wych wygłosić krótkie sprawozdanie, referat, opowiedzieć kawał. Wyobraźmy sobie jakąś scenę na ulicy, w urzędzie, na granicy, w restauracji, na przyjęciu, na wystawie obrazów, w pociągu, w samolocie. Postarajmy się przy pomocy zupełnie prostych słów i prostych konstrukcji zdaniowych przekazać zwią­ zane z tymi scenami informacje. Jeśli nie znamy odpowiednich słów, starajmy się wyrazić je opisowo, omówić przy użyciu jeszcze prostszych. Po kilku lub kilkunastu próbach sami przeko-. namy się jakie konstrukcje i jakie słowa są nam szczególnie potrzebne. W ten sposób powstanie konkretne zapotrzebowa­ nie. Wkrótce przekonamy się, że w ten sposób nabyte konstruk­ cje i słownictwo wchodzą nam same do głowy i co ciekawe mocno się jej trzymają. Zacznijmy inaczej patrzeć na nasze codzienne życie i oto­ czenie, na to jak zachowują się inni ludzie i próbujmy zadawać sobie pytanie, czy to co wydaje nam się samo przez się zrozumia­ łe i naturalne nie jest przypadkiem inaczej odbierane przez obcokrajowców. Na przykład nasz sposób jedzenia i picia, wita­ nia się ze znajomymi i osobami poznawanymi po raz pierwszy, żegnania się z nimi, zapraszania i uchylania się od zaproszenia, przepraszania i zwracania uwagi, patrzenia się na osoby obce 1 znajome, stosowania różnych gestów w różnych okolicznoś­ ciach, częstowania i wyrażania odmowy, okazywania aprobaty,

dezaprobaty, szacunku lub serdeczności. Zastanówmy się, czy nasze, tak zdawałoby się sprawdzone w praktyce, postępowanie nie będzie inaczej odbierane przez przedstawicieli innej kultury. Z tymi wątpliwościami zwracajmy się do nauczyciela, osób kompetentnych, znajomych, pod tym kątem zacznijmy oglądać zagraniczne filmy i programy telewizyjne, a nade wszystko jak najwięcej starajmy się czytać. Czytanie w obcym języku jest odrębną umiejętnością, którą trzeba samemu posiąść poprzez... czytanie, czytanie i jesz­ cze raz czytanie. Jeśli pisownia nowego języka różni się od jego wymowy, nie zabierajmy się do czytania przed ukończeniem kursu usta­ wienia dźwiękowego. Chyba że świadomie rezygnujemy z po­ sługiwania się danym językiem w mowie. Po drugie, zacznijmy czytanie od łatwych tekstów. Nieko­ niecznie musimy czytać te teksty głośno, wielu z nas głośno źle czyta teksty nawet w języku ojczystym - to wymaga specjalnego treningu. W miarę przerabiania materiału gramatycznego i leksy­ kalnego zacznijmy czytać kryminały, proste opowiadania, któ­ rych treść nie jest aż tak bardzo ważna, żeby niczego z niej nie uronić. Nie bierzmy słownika do ręki i nie szukajmy w nim każdego słowa, którego nie rozumiemy. Najpierw starajmy się przeczytać ze zrozumieniem stronę lub dwie; jeśli niczego lub prawie niczego nie rozumiemy, to zrezygnujmy z tej pozycji i poszukajmy łatwiejszej. Gdy wreszcie dobierzemy sobie lekturę odpowiadającą naszym umiejętnościom, starajmy się przeczy­ tać pierwszy rozdział, na wpół rozumiejąc, na wpół domyślając się. Zanotujmy sobie w kilku zdaniach w języku ojczystym o czym jest mowa w tym rozdziale. Następnie wróćmy do początku rozdziału i poszukajmy w słowniku słów, które naszym zdaniem szczególnie nie pozwalają nam lepiej zrozumieć tekstu. Wynotuj­ my je nie zapisując chwilowo polskiego znaczenia. Przeczytajmy tekst od nowa i sprawdźmy z naszymi notatkami, czy za pierw­ szym razem właściwie zrozumieliśmy treść. Po dokonaniu ewen­ tualnych korekt sprawdźmy, czy pamiętamy polską treść wyno­ towanych słówek. Tam gdzie nie pamiętamy, zapiszmy ją.

5 - Jak zostać poliglotą

129

Jeśli mamy cierpliwość, możemy jeszcze raz wrócić do początku rozdziału i wynotować sobie także pozostałe nieznane słowa. Następnie przechodzimy do dalszej części lub do nowego rozdziału i procedurę powtarzamy. Co jakiś czas wracamy do wypisanych słów i powtarzamy je. Warto też zaopatrzyć się w słownik jednojęzyczny, to jest taki, w którym znaczenie słów jest podane w tym samym języku tylko możliwie jak najprostszymi słowami. Regularne korzysta­ nie z niego pomoże nam myśleć w tym języku, pozwoli nam czytać obce teksty bez potrzeby tłumaczenia na język ojczysty. Jeśli już mówimy o słowniku to sprawa wygląda nieco paradoksalnie: dostępne na rynku księgarskim małe, kieszonko­ we słowniczki są przeznaczone dla osób znających dobrze dany język; słowniczki te albo podają zbyt małą ilość znaczeń dla każdego hasła, albo nie podają kontekstu w jakim to słowo może wystąpić. A pamiętamy przecież, że każde słowo jest wielozna­ czne. Osoby początkujące powinny zrazu korzystać z tekstów, do których dołączony jest zestaw nieznanych słów i zwrotów wraz z ich wyjaśnieniem. Następnie muszą zdecydować się na większy wydatek i kupić sobie aż trzy grube słowniki: obcojęzyczno-polski, polsko-obcojęzyczny oraz jednojęzyczny. W przyszłości będzie nam również potrzebny słownik frazeologiczny i ewentualnie słownik specjalistyczny z dziedziny naszego szczególnego zainteresowania. Słowniki, szczególnie te obszerne, podające zastosowa­ nie słów w zdaniach, będą nam potrzebne do opanowania następnej sprawności, a mianowicie pisania. Oczywiście „nastę­ pnej" nie znaczy, że przystępujemy do ćwiczenia jej dopiero po przyswojeniu sobie trzech poprzednio wymienionych i niezależ­ nie od nich. Ze wszystkich czterech sprawności językowych pisanie (nie mylić z przepisywaniem czy kopiowaniem) wymaga najwię­ kszego zaangażowania twórczego, umiejętności wyboru, abs­ trakcyjnego myślenia. Używając języka mówionego wiemy mniej więcej z kim rozmawiamy lub do kogo się zwracamy, możemy „na gorąco" śledzić odbiór i korygować swoją wypo­ wiedź posługując się przy tym intonacją, barwą głosu, serdecz­ nością lub oschłością, uśmiechem czy „złym wzrokiem", ges­

tem, mimiką twarzy, możemy odpowiednio zwalniać lub przy­ spieszać naszą wypowiedź, modyfikować lub powtarzać, a na­ wet w pewnym momencie przerwać jeśli uznamy za stosowne. Pisząc nie kontrolujemy odbioru, możemy go tylko częściowo przewidywać, zdarza się, że w ogóle nie znamy naszego odbiorcy i sytuacji odbioru. Pozbawieni możliwości wykorzystania wszel­ kich aspektów dźwiękowych i mimiczno-gestykularnych musi­ my kompensować to odpowiednim doborem słów, konstrukcji zdaniowych, właściwą kompozycją i synchronizacją całości. W piśmie często posługujemy się słownictwem, zwrotami i kon­ strukcjami zdaniowymi, których prawie nigdy nie używamy w mowie, nie mówiąc już o różnicy w zasobie słownictwa, które w piśmie jest o wiele bogatsze.

Zaletą pisania jest to, że piszący ma czas zastanowić się nad każdym zdaniem, może je wykreślić, zmodyfikować, zastą­ pić innym. Ale musimy też pamiętać, że w każdym języku dobre, twórcze pisanie jest raczej rzadkością - można być znakomitym mówcą, gawędziarzem, a nie potrafić tego co się pragnie przeka­ zać w piśmie. Dowodzi to, że opanowanie jednej sprawności językowej wcale nie oznacza automatycznego przyswojenia po­ zostałych. Pracę rozpoczynamy od przepisywania zdań, których nauczyliśmy się w trakcie ćwiczenia krótkich dialogów i wymia­ ny myśli. Następnie wykonujemy pisemnie szereg ćwiczeń. Są to dyktanda i sprawdziany pisemne. Potem przygotowujemy krótkie sprawozdania, streszczenia czy krótkie referaty do wy­ głoszenia. Ale wszystko to jest wciąż sprawnością odtwórczą. Tak długo jak nasze umiejętności językowe są ubogie, nie stać nas na oryginalne pisanie. Niemniej nie należy tego zbyt długo odkładać. Stopniowe naśladowanie dobrych wzorów powinno przechodzić w twórcze pisanie. Możemy zacząć od pisania krót­ kich listów oraz prostych wypracowań na zadany temat. Do tego potrzebujemy kompetentnego kontrolera, który by stale śledził nasze postępy, bo sami nie potrafimy być dla siebie obiektyw­ nym sędzią. Wkrótce zauważymy, że w piśmie operuje się o wiele dłuższymi zdaniami niż w mowie, tak więc będziemy musieli nauczyć się różnych sposobów łączenia krótkich zdań. Koniecz­ ne będą również ćwiczenia koncentracji oraz wyboru jednej z wielu możliwości. Musi nam w tym dopomóc nauczyciel lub podręcznik. Powinni oni dostarczyć nam elementy zdań lub zdania do wyboru w zależności od celu naszego pisania oraz potwierdzać, czy nasz wybór był trafny. Można zaczynać od tekstu z wykropkowanymi elementami zdania i podanymi kilko­ ma możliwościami. Potem mogą to być zestawy kilku kolumn zdań, które należy odpowiednio dobrać, aby osiągnąć pożądany styl. Te rzeczy dają się dobrze zaprogramować. Ponadto nauczy­ ciel lub podręcznik powinny od czasu do czasu, w naszym języku ojczystym, podawać pewne zasady i ogólne reguły, jak również określone wymogi zwyczajowo-kulturowe.

Każde ćwiczenie tego rodzaju winno stawiać przed uczniem konkretny cel, np. napisanie listu do przyjaciela z proś­ bą o pomoc w załatwieniu określonej sprawy, podobnego listu do osoby obcej, potem do osoby wysoko postawionej, napisanie podania, oświadczenia, prośby o bliższe wyjaśnienia, sprawoz­ dania z konferencji, listu miłosnego itp. Możemy również przeprowadzić następujące ćwiczenia: 1. Zamieniamy krótki dialog wyjściowy na mowę zależną czyli relację tego, co każda osoba powiedziała. 2. Relację tę parafrazujemy nie trzymając się ściśle zdań wypo­ wiedzianych przez każdą z osób dialogu. 3. Relację zamieniamy na streszczenie. 4. Przygotowujemy z tego punkty do wygłoszenia sprawoz­ dania. 5. Następnie piszemy własne impresje dotyczące dialogu. 6. Podajemy własną ocenę każdej wypowiedzi z kilku punktów widzenia. 7. Próbujemy scharakteryzować sylwetkę psychiczną każdej z osób biorących udział w dialogu. 8. Piszemy wypracowanie na temat problemów poruszanych w dialogu w szerszym ujęciu, wykorzystując wolne skoja­ rzenia. Oczywiście kolejność nie jest obowiązkowa, jak również niekoniecznie trzeba przerobić wszystkie punkty. W dużym sto­ pniu nasze możliwości „rozpisania się" będą zależały od tego jak nośny okaże się materiał dialogu. Kiedy już dość dobrze poznaliśmy język, możemy spróbo­ wać swych sił w tłumaczeniu. Bierzemy niedługi tekst i tłumaczy­ my go na język polski. Odkładamy tłumaczenie i następnego dnia przekładamy naszą polską wersję na język oryginału. Po­ równujemy oba teksty - jeśli błędów jest zbyt dużo, czynność powtarzamy. Stopniowo dobieramy sobie coraz trudniejsze te­ ksty z różnych dziedzin, a szczególnie z tych, które nas interesują. Staramy się za każdym razem wyciągnąć kilka wniosków na przyszłość.

Ale najważniejsza w opanowaniu tej i pozostałych spraw­ ności językowych jest systematyczność i regularny wysiłek. Bez tego nauka języka przypomina bezładną szarpaninę, zaś proces zapominania wyprzedza proces przyswajania nowych umiejęt­ ności. v

Podręczniki

Na początku nauki języka korzystamy z podręcznika obo­ wiązującego na naszym kursie. Jednakże później powinniśmy zaopatrzyć się jeszcze w dwa lub trzy, nawet krańcowo odmien­ ne. Nasze zadanie polega przecież na wypracowaniu swojej własnej strategii i taktyki opanowywania języka. Nie ma i na pewno nie będzie uniwersalnego podręcznika dostosowanego do potrzeb każdego ucznia, jego zdolności i zainteresowań. Każdy autor stosuje swój własny system prezentowania mate­ riału, inaczej rozkłada problemy, inny uwzględnia zakres mate­ riału, inne stawia cele. Na początku lepiej jest korzystać z podrę­ czników napisanych specjalnie dla polskiego słuchacza-o wiele lepiej uwzględniają one potrzeby i słabości Polaka, na kolejnym etapie możemy używać również podręczników napisanych przez rodowitych reprezentantów danego języka. Są to przeważnie podręczniki o charakterze „uniwersalnym" dla nieokreślonego bliżej językowego odbiorcy, a tym samym nie uwzględniające specyficznych trudności przedstawicieli danej narodowości. V

Jak doskonalić język Co ma zrobić osoba, która dobrze zna język obcy? Po pierwsze musi stale pamiętać, że proces zapominania, wycho­ dzenia z wprawy jest dla wszystkich nieubłagany. Powinna korzystać z każdej nadarzającej się okazji aby mówić, czytać i pisać w tym języku. Teraz dopiero następuje właściwy okres do wzbogacania słownictwa i idiomatyki. Ponieważ znamy już nie­ źle system języka, wypełnianie go nowym słownictwem nie powinno nastręczać większych trudności, jednakże pod warun­ kiem, że będziemy je stale utrwalać w pamięci. Przeprowadźmy szereg eksperymentów: na przykład pójdźmy na jakiś film w we­ rsji oryginalnej. Po wyjściu z kina dokonajmy podsumowania -

ile zapamiętałem nowych słów i zwrotów? Na początku dojdzie­ my do deprymującego wniosku, że właściwie nic lub prawie nic z tego nie pozostało w naszej pamięci. Jeśli jednak zaczniemy regularnie chodzić na takie filmy, rozmawiać z obcokrajowcami, słuchać obcych nagrań, audycji radiowych i telewizyjnych, dużo czytać w tym języku i systematycznie zmuszać się do przypom­ nienia sobie nowo poznanych zwrotów, zdań czy słów, to po pewnym czasie okaże się, że pamięć zaczyna z nami współpraco­ wać, tak jak pamięć aktora. Żeby nasz wysiłek nie marnował się, warto założyć sobie dziennik świeżo zapamiętanych słów, zdań i zwrotów. Tak, tak, dziennik, nie tygodnik czy miesięcznik. Akcja ta spełni swój cel jeśli będziemy ją prowadzili regularnie. Jeśli początkowo pamięć nam nie dopisuje, próbujmy zanotować sobie potrzebne zdania, zwroty lub słowa na kawałku papieru, natychmiast po zakończeniu filmu, przeczytaniu artykułu w gaze­ cie lub czasopiśmie, po rozmowie z obcokrajowcem, po wysłu­ chaniu audycji lub nagrania. Kartkę z tego rodzaju zapisem możemy wyrzucić dopiero wówczas, kiedy potrafimy go odtwo­ rzyć z pamięci. Przed jej wyrzuceniem zapiszmy z pamięci do naszego dziennika wszystko to co mamy na kartce, porównajmy z kartką i dopiero wówczas wolno nam się jej pozbyć. Przekona­ my się, że tak utrwalone elementy języka pozostają najmocniej w pamięci, ale mimo wszystko pozostają w niej jako swego rodzaju bierny kapitał. Naszym następnym zadaniem jest próba wykorzystania tego kapitału czynnie. Staramy się więc jak naj­ więcej z niego czerpać przy najbliższej nadarzającej się rozmo­ wie z obcokrajowcem, przy pisaniu listu, referatu, przy dokony­ waniu tłumaczenia lub przeprowadzając przed zaśnięciem we­ wnętrzny monolog. Wstawiajmy w tekst całe zapamiętane zwro­ ty czy zdania zmodyfikowane jedynie na tyle, by pasowały do danego kontekstu. Po pewnym czasie przekonamy się, że same będą nam się cisnąć najrozmaitsze zapamiętane zdania, zwroty czy słowa starajmy się wówczas wyobrazić sobie w jakich okolicznościach, w jakich sytuacjach moglibyśmy je wykorzystać. Jeśli będziemy to wszystko robili systematycznie, przez 4-5 dni w tygodniu, już po upływie miesiąca będziemy mogli stwierdzić jak wielkie poczyniliśmy postępy. Tego rodzaju satysfakcja pozwoli nam

z upływem czasu polubić to zajęcie i uczynić je normalną częścią naszego codziennego życia. Jednym z największych wrogów dobrego opanowania języka jest odkładanie wszystkiego do jutra i zwodnicza nadzieja, że wszystko to jakoś samo wejdzie do głowy i w niej na zawsze pozostanie. LESZEK SUCHORZEWSKI

PSYCHOZABAWA CZY MASZ SZANSE PŁYNNIE MÓWIĆ W JĘZYKU OBCYM?

Przy każdym z poniższych twierdzeń zaznacz, czy się z nim zgadzasz czy nie, a więc czy mógłbyś je uznać za swój własny sąd o sobie, czy też jest to niemożliwe. Odpowiedz: TAK lub NIE.

1. 2. 3. 4. 5.

Po polsku mówię płynnie i bez wahania. Nie słucham programów muzycznych w radio i telewizji. Mam dobrą pamięć słuchową. Znajomi uważają mnie za osobę towarzyską. Lubię wsłuchać się w brzmienie języka obcego, nawet jeśli nie rozumiem dokładnie o czym mowa. 6. Nigdy nie lubiłem uczyć się wierszy i piosenek. 7. Bardzo często, gdy rozmawiam ze znajomymi brakuje mi odpowiedniego wyrazu czy określenia, aby przekazać im to, o co mi naprawdę chodzi. 8. Lubię muzykę i chętnie jej słucham. 9. Jeśli nie zapiszę sobie nazwiska, nie zapamiętam go. 10. Trudno nawiązuję kontakt z ludźmi. 11. Bez wewnętrznych oporów zabieram głos wobec większej liczby osób - w szkole, na zebraniu czy konferencji. , 12. Nie chcę uczyć się języka obcego z płyt - wolę kilka razy przeczytać tekst. 13. Umiem naśladować głosy osób mówiących w charakterys­

tyczny sposób, a przynajmniej próbuję to czasem robić dla zabawy. 14. Nigdy nie naśladuję usłyszanych głosów. 15. Uważam, że głośne opowiadanie jako praca domowa z języ­ ka obcego nie ma sensu, bo nikt nie poprawi moich błędów. 16. Nie muszę mówić w języku obcym jak cudzoziemiec wystarczy, sądzę, jeśli będę umiał porozumieć się w nie­ zbędnych sprawach. 17. Lepiej przemilczeć niż popełnić błąd. 18. Chętnie uczę się półgłosem. 19. Gdy czytam głośno, boję się pomyłki, bo wszyscy zwracają na to uwagę. 20. Lubię melodię języka obcego. Osoby, które odpowiedziały TAK w punktach: 1,3,4,5,8, 1 1 , 1 3 , 1 6 , 1 8 , 2 0 mają duże szanse opanować płynnie sprawność mówienia w języku obcym i to bez kłopotów, w szybkim tempie. Sprzyja temu swada w języku ojczystym, śmiałość wiążąca się z towarzyskością i łatwością zawierania nowych kontaktów czy też publicznego zabierania głosu, wreszcie brak wyraźnego lęku przed popełnieniem błędu i świadomość, że wszystkiego i tak nie można się nauczyć. Pomaga też pozytywne nastawienie do słuchania, w tym słuchania muzyki, zwracania uwagi na charak­ terystyczne elementy świata dźwięków i pamięć słuchowa. Osoby, które odpowiedziały TAK w punktach: 2, 6, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 17, 19 będą miały z nauką płynnego mówienia pewne trudności. Nie znaczy to, że nie opanują tej umiejętności. Na drodze do niej napotkają jednak prawdopodobnie przeszko­ dy, z którymi trudno dać sobie radę. Z pewnością uda się im z czasem przełamać lęk przed popełnieniem błędu, odezwaniem się do osoby nieznajomej czy nawet narażeniem się na śmiesz­ ność przez pomyłkę czy błąd. Trudniej nieco wyćwiczyć słabą pamięć słuchową, a już bardzo trudno osobie o mało płynnej wymowie w języku ojczystym wypowiadać się bardzo płynnie w języku obcym. Wszystko to świadczy jednak wcale nie o złych wynikach przyszłej nauki języka obcego, a raczej o tym, że trzeba będzie włożyć w nią więcej wysiłku i więcej czasu. Poza tym zawsze można jeszcze liczyć na sukcesy w sprawności rozumie­ nia żywej mowy, czytania i pisania!

Pomoce techniczne w nauce języka

Kilka uwag o nagraniach płytowych i o ich wykorzystaniu Do końca XIX w. jedynym sposobem utrwalania mowy ludzkiej był zapis grafi­ czny. Istniały co prawda w starożytności i w średniowieczu metody zapamiętywa­ nia przemówień, kazań itp., ale nie były one rozpowszechnione ze względu na trudności opanowania sztuki mnemotech­ nicznej. Tak więc nauka języków obcych mogła się odbywać jedynie z książek albo z pomocą nauczyciela. •

Wynalazek fonografu dokonany przed stu laty przez Edisona stworzył możliwości elektrycznego zapisu mowy ludzkiej; zapis tekstów językowych na płytach gramofonowych do nauki został szerzej wykorzystany dopiero w latach trzydziestych bieżącego stulecia i rozpowszechniony przez firmę angielską Linguaphone.

Przed drugą wojną światową firma ta opracowała kilkanaście kursów językowych (m. in. polski), które cieszyły się dużym powodzeniem. Po raz pierwszy uczący się, którzy nie mogli korzystać z pomocy nauczycieli, zdobyli szansę samodzielnej nauki języków obcych. Mimo że te pierwsze nagrania nie były dobrej jakości, znany jest przypadek kogoś, kto w czasie ostatniej wojny, nie mogąc wyjść z mieszkania z obawy przed okupantem, tak opanował język angielski z kursu Linguaphonu, że stał się po wojnie wybitnym anglistą i fonetykiem. Zanim przejdziemy do omówienia metod nauki języków obcych za pomocą płyt, poświęćmy kilka słów technicznej stro­ nie zagadnienia. Otóż nikt już obecnie nie używa płyt szybkogrających tzn. obracających się z prędkością 78 obr./min. Używa się, choć nie wyłącznie, płyt wolnoobrotowych tj. takich, których prędkość wynosi 33 obr/min., albo 45 obr/min. Wykonane z masy plasty­ cznej, są trwałe (pod warunkiem starannej eksploatacji, o czym niżej), a co najważniejsze przenoszą stosunkowo szerokie pasmo częstotliwości (30 - 18000 Hz), oraz charakteryzują się niskim poziomem szumów. Przez długi czas skutecznie konkurowały z zapisem na taśmie magnetycznej ceną, łatwością użycia i wier­ nością nagrania. Dopiero wprowadzenie kaset magnetycznych typu „compact" sprawiło, że płyta, jako podstawowa forma zapisu mowy, stała się trochę anachroniczna. Choć i tu możliwe są niespodzianki, o czym powiemy przy omawianiu najnow­ szych form nagrań tzw. cyfrowych. Na rynku krajowym w dalszym ciągu cena godzinnego nagrania płytowego jest dwukrotnie niższa od ceny nagrania kasetowego. Zresztą większość nagrań służących do nauki języ­ ków obcych, ukazujących się w Polsce, dokonywana jest na płytach choć, jak się przekonamy, korzystanie z płyt jest mniej dogodne. Wielką zaletą płyty w porównaniu z nagraniem kaseto­ wym lub nagraniem na taśmie magnetycznej, przesuwającej się z prędkością 4,76 cm/sek, jest wysoka wierność odtwarzania (szeroki zakres częstotliwości), która może być popsuta przez niskiej jakości gramofon, popularnie zwany adapterem. Zasad­ niczym mankamentem nagrania płytowego jest natomiast fakt, że płyty nie można zatrzymać celem lepszego zrozumienia lub powtórzenia usłyszanego fragmentu. Jest to poważny minus

szczególnie w początkowym, jakże ważnym okresie nauki. Nato­ miast wykorzystanie płyty z nagranym tekstem z literatury pięk­ nej: poezji, prozy czy sztuki dramatycznej - jest najprostszym sposobem nauki rozumienia języka mówionego. Na naszym rynku dostępne są nagrania literatury niemieckiej i rosyjskiej w wykonaniu najlepszych aktorów. Polecam korzystanie z tej formy „oswajania się" z mówionym językiem obcym i to już na poziomie średnio zaawansowanym.

Płyta z nagraniem kursu językowego lub z ćwiczeniami fonetycznymi może i powinna być wykorzystana jako matryca w celu przegrania jej na taśmę magnetyczną. Ponieważ taśmę z nagraniem kursu powinno się przesłuchiwać wielokrotnie, z czasem jakość odtwarzania spada. Używając płyty jako matry­ cy można ją jednak wielokrotnie przekopiowywać na taśmę. Nie będę wchodził w szczegóły budowy gramofonu, podam tylko kilka wskazówek jak się obchodzić z płytami, aby zapewnić im jak najdłuższą żywotność. Ponadto podam opis kilku gramofonów dostępnych na naszym rynku. Tym, którzy mają gramofon i płyty, radziłbym zaopatrzyć się w słuchawki. Słuchawki gwarantują lepszy tj. wyraźniejszy odbiór i pozwalają na wyłączenie się z „hałasów domowych", a równocześnie umożliwiają spokojne życie domownikom i są­ siadom. A OTO KILKA WSKAZÓWEK EKSPLOATACJI PŁYT:

1. Płyty, które nie znajdują się aktualnie na talerzu gramofonu powinny z a w s z e znajdować się w swoich plastikowych „koszulkach" i w kopertach. 2. Płytę należy przenosić kładąc środkowy palec na otworze i krawędź podtrzymując kciukiem. 3. Płytę należy nakładać na talerz gramofonu lub z niego zdej­ mować trzymając ją między palcami obu rąk za krawędzie.^ 4. Należy dbać o to, aby na płycie nie osadzał się kurz. Jest to trudne zadanie, gdyż materiał, z którego jest ona zrobiona, łatwo się elektryzuje i przyciąga cząsteczki kurzu z powietrza. Są w sprzedaży specjalne szmatki antystatyczne, którymi należy przetrzeć płytę obracającą się na talerzu gramofonu, przesuwając szmatkę od środka ku krawędziom płyty. 5. Przed umieszczeniem płyty na talerzu gramofonu należy sprawdzić, czy nie jest on zakurzony, gdyż w przeciwnym razie druga strona płyty ulegnie dodatkowemu zakurzeniu. 6. Jeśli płyta jest silnie zakurzona lub pobrudzona, można ją umyć w ciepłej wodzie z dodatkiem kilku kropel szamponu do włosów lub płynu "K". Trzymając płytę pionowo w wodzie należy bardzo miękką szczoteczką (dziecinną) oczyścić do­ kładnie obie jej strony, a następnie wysuszyć na czystym

ręczniku. Wreszcie należy umieścić płytę na talerzu gramofo­ nu i wytrzeć za pomocą łatwo wsiąkliwej czystej ściereczki lub bibuły. Mycie płyty należy przeprowadzać w ostateczności, gdyż suszenie jej jest dość żmudną procedurą.

Lekcja z adapterem Przede wszystkim w myśl zasady: najpierw usłysz, potem spójrz na tekst w książce, nastawiamy płytę i wysłuchujemy pierwszej lekcji, najlepiej przez słuchawki. Lekcja zaczyna się zwykle krótkim tekstem mówionym przez lektorów, w tempie zwolnionym. Dobór słów w tej lekcji pozwala ją w części zrozu­ mieć nawet komuś, kto nie zetknął się bliżej z danym językiem. Pierwszego tekstu słuchamy kilkakrotnie, ażeby oswoić się z obcymi nam dźwiękami. Następnie słuchamy tych samych zdań patrząc uważnie na tekst w książce. Widzimy jak zapisane są usłyszane przez nas dźwięki. Jest to zapis w normalnej pisowni i dlatego nie umiemy jeszcze wyodrębnić poszczególnych zgło­ sek, a cóż dopiero zrozumieć zasady powiązania wymowy z pi­ sownią. Przychodzi tu nam z pomocą zapis fonetyczny, podany zazwyczaj w nawiasach przy wszystkich nowych wyrazach w słowniczku, który znajduje się na początku, na końcu lub obok tekstu. Chodzi o to, abyśmy od razu nauczyli się z niego korzys­ tać. Ułatwi to nam później odczytanie nowo poznanych wyra-' zów. Przy nauce np. języka angielskiego opanowanie zasad pisowni fonetycznej jest a b s o l u t n i e k o n i e c z n e , gdyż język ten nie posiada zasadniczo żadnego konsekwentnego systemu pisowni. Radzę więc wysłuchać tekstu tyle razy ile jest wyrazów w słowniczku, za każdym razem zwracając uwagę na występujący w tekście kolejny wyraz. W ten sposób uczymy się kojarzyć symbole zapisu fonetycznego z dźwiękami (co będzie jeszcze utrwalone w ćwiczeniach wymowy), a równocześnie przez wielokrotne (np. 20-krótne) wysłuchanie tekstu, który trwa np. 35 sekund (łącznie: 35x20 = 700sek. =ok. 12 min), możemy go sobie „wbić" w głowę. Po wielokrotnym wysłuchaniu i po zapoznaniu się ze znaczeniem wyrazów, a wreszcie po zrozumieniu tekstu, może­ my przystąpić do głośnego czytania. Czytać należy dobitnie, a nawet przesadnie, co może sprawiać wrażenie „wygłupiania

się". Nic nie szkodzi, mówienie w obcym języku to przecież imitacja, naśladownictwo. Jeżeli kurs zawiera ćwiczenia fonetyczne, nie należy ich omijać, a przeciwnie - bardzo starannie przerabiać, tzn. powta­ rzać słowa bezpośrednio po ich usłyszeniu. Powtórzeń tych nigdy nie jest za wiele. Gramofon nie daje nam możliwości zatrzymywania płyty po każdym słowie. Do tego celu bardziej przydatne są nagrania na taśmie magnetofonowej odtwarzanej na magnetofonie, który wyposażony jest w specjalny klawisz: „pauza".

Z jakich gramofonów korzystać? Kupując gramofon, który ma służyć do nauki języków obcych, należy równocześnie pamiętać, że może on służyć także do słuchania muzyki. A więc powinien być w zasadzie stereofoni­ czny, gdyż większość płyt dziś produkowanych jest właśnie taka. Wreszcie, w myśl tego co było powiedziane wcześniej, musi mieć on wyprowadzenie (gniazdko) dla nagrań magnetofono­ wych oraz możliwość podłączenia słuchawek zamiast głośni­ ków. Nie byłoby jednak rzeczą rozsądną kupowanie od razu najdroższego urządzenia typu Hi-Fi o specjalnie szerokim paś­ mie przenoszenia (do 18 000 lub 20 000 Hz). Dla celów języko­ wych wystarczy, aby gramofon ze wzmacniaczem charakteryzo­ wał się pasmem od 4 0 - 1 2 000 Hz (w najgorszym razie do 10 000 Hz) i posiadał regulowaną barwę dźwięku. Wszystkim tym wymaganiom są w stanie sprostać nastę­ pujące typy gramofonów (produkcji UNITRA) ze wzmacniaczem i głośnikami stanowiącymi jedną całość: 1. Gramofon ze wzmacniaczem o nazwie „CAMPING - Stereo", zasilany z baterii lub sieci i wykonany z tworzyw sztucznych. 2. Gramofon ze wzmacniaczem typu WG - 417 w obudowie plastikowej. 3. Gramofon ze wzmacniaczem typu WG-900 lub WG-901 pod nazwą „Artur - Stereo". Wspomniałem na początku rozdziału o pewnej niespo­ dziance, jaką przygotowuje nam płyta, która jako forma zapisu

dźwięku nie chce tak zupełnie zejść ze sceny. Otóż znana firma Philips rozpoczyna wielką akcję wprowadzenia na rynek całkowi­ cie nowego systemu cyfrowych nagrań płytowych typu „COM­ PACT", który to system jest, jak się przewiduje, innowacją na miarę wprowadzenia płyty długogrającej (LP).Ten nowy system polega na zastosowaniu małej płyty o średnicy 11 cm (!) pokrytej substancją odbijającą, którą „odczytuje" urządzenie laserowe. Rowki w tej małej jednostronnej płytce są sto razy węższe od rowków płyty długogrającej, czas nagrania wynosi 60 min., zaś dynamika dźwięku (nie mówiąc o paśmie przenoszenia) osiąga wartości graniczne dla ucha ludzkiego. Daje to wierność odtwa­ rzania nieosiągalną przy użyciu płyt długogrających. Przyszłość pokaże, czy system ten będzie istotnie rewolucją światową w dziedzinie zapisu i odtwarzania dźwięków i kiedy będzie można go zastosować do nauki języków obcych.

Z magnetofonem - wygodniej Ogromnym krokiem naprzód w dziedzinie zapisu dźwię­ ku było wynalezienie magnetofonu, który w obecnym kształcie rozpowszechnił się dopiero po drugiej wojnie światowej, cho­ ciaż sama zasada zapisu magnetycznego znana była już w latach trzydziestych naszego stulecia. Nie wchodząc w szczegóły techniczne, warto stwierdzić, że im szybciej taśma przesuwa się pod głowicą, tym lepiej udaje się zapisać (czy odczytać) wysokie częstotliwości. W magnetofo­ nach amatorskich stosuje się przeważnie prędkości 19 cm/s, 9,5 cm/s i 4,76 cm/s. Przy prędkości 9,5 cm/s pasmo przenoszenia częstotliwości sięga 15000 Hz, przy niższych prędkościach spa­ da ono do 5000 Hz. Im cieńsza jest taśma, tym lepiej przylega do głowicy, i jakość nagrania czy odtwarzania jest lepsza. Cienka taśma może się jednak łatwiej zerwać lub nawinąć na mecha­ nizm napędowy. Postęp w dziedzinie produkcji taśm doprowadził do zna­ cznego podniesienia ich jakości. Pozwoliło to w latach sześćdzie­ siątych na wprowadzenie tzw. kaset „compact", w których taśma ma mniejszą grubość niż taśma standardowa szpulowa i przesuwa się ze stałą prędkością 4,76 cm/s.

Magnetofony szpulowe pozwalają na otrzymanie szero­ kiego pasma przenoszenia częstotliwości i dysponują dwiema lub trzema szybkościami przesuwu. Są one jednak niezbyt wy­ godne w obsłudze: taśmę trzeba przekładać przed głowicami, nawijać na wolną szpulę itp. I właśnie dlatego taśma kasetowa, która zapewniła szybką i łatwą obsługę, łatwe przechowywanie, doprowadzając jednocześnie do zmniejszenia wymiarów ma­ gnetofonów, stała się tak popularna. Produkowane w Polsce taśmy kasetowe żelazowe nie pozwalają jednak na rozszerzenie pasma przenoszenia powyżej 10000 Hz. Jest obecnie w kraju wprowadzana do sprzedaży taśma chromowa pod nazwą „Superton Cr02", która ma stano­ wić dalsze udoskonalenie zwykłej taśmy żelazowej. W magnetofonach kasetowych polskiej produkcji zaleca się stosować taśmy o czasie nagrania 60 min. lub 90 min. Cieńsze taśmy długogrające - 120 minutowe mogą ulec zerwaniu lub wkręceniu w mechanizm napędowy magnetofonu. Trudno oczywiście komuś, kto już posiada magnetofon szpulowy radzić, aby go wyrzucił, a kupił magnetofon kasetowy, zwłaszcza że pomimo kłopotliwej obsługi jest również niezwy­ kle przydatny do nauki języków obcych. Każdy bowiem magne­ tofon, niezależnie od rodzaju pozwala na: 1. słuchanie gotowych, taśmowych nagrań kursów, podręczni­ ków itp. 2. dokonywanie przegrań z płytowych nagrań do nauki języków obcych, 3. dokonywanie nagrań radiowych lub telewizyjnych kursów języków obcych, 4. dokonywanie nagrań audycji radiowych w językach obcych, 5. dokonywanie nagrań własnego głosu celem porównania z nagraniem kursowym. Magnetofon służący do nauki języków obcych powinien być wyposażony w przycisk, zwany „pauzą", który pozwala na natychmiastowe zatrzymanie taśmy. W niektórych magnetofo­ nach istnieje co prawda możliwość zdalnego zatrzymania taśmy za pomocą przełącznika na mikrofonie, ale urządzenie takie nie jest wystarczające, gdyż taśma zatrzymuje się tu z pewnym

przesuwem, co powod uje, że część wyrazu I u b cały wyraz zostają „zjedzone". Dla naszych celów wystarcza całkowicie magnetofon monofoniczny, tzn. przeznaczony do odtwarzania jednego kana­ łu. Może on być dwu- lub czterościeżkowy. Ten ostatni pozwala na bardziej ekonomiczne użytkowanie taśmy. Magnetofonu ste­ reofonicznego można używać monofonicznie do zapisu i odtwa­ rzania mowy, a równocześnie stereofonicznie do odtwarzania muzyki. Używając zarówno magnetofonu szpulowego, jak kaseto­ wego w nauce języków obcych należy stosować słuchawki. Charakteryzują się one - poza innymi zaletami, o których wyżejszerszym pasmem przenoszenia częstotliwości, sięgającym 18 000 Hz, co w zasadniczy sposób poprawia zrozumiałość mowy. W nauce języków obcych posługujemy się magnetofo­ nem w zasadzie po to, by słuchać nagrań. Na to, aby móc nagrywać siebie samego i porównywać z nagraniem wzorco­ wym tzw. techniką „play-back", należy mieć do dyspozycji dwa magnetofony kasetowe lub szpulowe monofoniczne. Nagrania techniką „play-back'u" można przeprowadzać także w sposób kombinowany, stosując czterościeżkowy magnetofon szpulowy typu ZK-140 T lub ZK-147 i posługując się dodatkowym wzmac­ niaczem podłączonym do magnetofonu. Może to być najprost­ szy wzmacniacz akustyczny jednokanałowy lub po prostu radio­ odbiornik. Zanim podamy uwagi dotyczące metod wykorzystania magnetofonu do nauki, kilka wskazówek eksploatacyjnych. Najczulszym miejscem magnetofonu są głowice, których nie wolno dotykać żadnymi przedmiotami metalowymi. Ponie­ waż cząsteczki pyłu z powierzchni taśmy po pewnym czasie zatykają szczelinę w głowicy, należy ją co pewien czas przemy­ wać chusteczką lnianą lub jedwabną, umaczaną w czystym alkoholu etylowym, a następnie przepuścić taśmę czyszczącą typ KZ lub TS-1, która produkowana jest w Polsce zarówno dla magnetofonów szpulowych jak i kasetowych. Taśmy magnetyczne należy trzymać z dala od grzejni­ ków, słońca, a poza tym chronić przed kurzem. 0 ile nietrudno skleić przerwaną taśmę na szpuli, to naprawa taśmy w kasecie

jest skomplikowana: wymaga rozkręcenia obudowy. Ponieważ sklejenie nie może być idealne, zawsze występuje ryzyko powtó­ rnego zerwania. Z braku specjalnej taśmy do klejenia można użyć przezroczystej taśmy samoklejącej typu „scotch".

Co i jak nagrywać? Zakładamy, że magnetofon którym dysponujemy speł­ nia przedstawione wyżej warunki, a zatem ma przycisk „pauza" i wyposażony jest w słuchawki. Zazwyczaj nagrania do nauki języków obcych - oryginal­ ne lub powstałe z przegrania odpowiednich płyt - składają się z tekstów ciągłych lub dialogów oraz ćwiczeń typu „drill". Te dwa rodzaje nagrań wymagają odrębnego podejścia. Teksty ciągłe lub dialogi należy traktować podobnie jak w nagraniach płytowych. Jedyna różnica polega na tym, że taśmę w przeci­ wieństwie do płyty można zatrzymywać po każdym słowie, a nawet w „pół" słowa. Pozwala to na lepsze zapamiętanie wymowy tych słów i lepsze naśladownictwo. Na początku bę­ dziemy mieli skłonność do zatrzymywania taśmy po każdym wyrazie, z czasem jednak nauczymy się odróżniać związki wyra­ zów niosące określone znaczenie. Słuchając po raz pierwszy nieznanego tekstu ciągłego lub dialogu, a na wyższym poziomie opowiadania lub rozmowy, nie należy słuchania przerywać ciągłym zatrzymywaniem, a tylko starać się, tak jak w normalnej sytuacji życiowej, jak najwięcej zrozumieć. Słuchanie należy powtórzyć dwa, trzy razy, a dopiero potem przejść do systematycznej „rozbiórki" z wyławianiem nowych wyrazów. Obawiam się, że nie będę wysłuchany, ale radziłbym jak najdłużej nie zaglądać do tekstu pisanego, starając się zrozumieć jak najwięcej ze słuchu. Przy pewnej znajomości języka, chcąc sprawdzić poprawność zrozumienia, spróbujmy potraktować tekst usłyszany jako dyktando, wstawiając w miejsce nieznanych czy niezrozumiałych słów - kreski. Po napisaniu można spraw­ dzić dyktando porównując je z oryginalnym tekstem w książce. Taki sposób postępowania ma wiele zalet: wyrabia zdolność rozpoznawania wyrazów znanych w nowym tekście, uczy orto­ grafii, a przede wszystkim zmusza do aktywności. Bierne bo-

widm odczytywanie czy powtarzanie usłyszanego z taśmy tekstu nici sprzyja zapamiętywaniu nowych słów. Nasuwa się tu jedna ogólna uwagai nauka języków obcych musi być prowadzona w warunkach umysłowej koncentracji i zainteresowania. Koncontracji sprzyja używanie słuchawek, a zainteresowaniu - stosowanie różnych form nauki: słuchania, mówienia i patrzenia. Mając nałożone słuchawki na uszy, nie słyszymy najlepiej włas­ nego głosu, stwarzamy jednak sytuację, w której łatwiej jest nam pokonać opory psychiczne przed mówieniem głośno do samego siebie. Nie można bowiem przecenić znaczenia „gadulstwa' w tym przypadku. Nauka języka obcego to w głównej mierze nauka mówienia, porozumiewania się, które trzeba ćwiczyć i które nie powstaje z „cichego” czytania. Uczestnik masowych kursów nauki języków obcych, uczeń w klasie, uczeń przerabiają­ cy materiał z prywatnym nauczycielem -zmuszeni są do mówie­ nia, ale co ma robić samouk? Otóż nie ma innej rady jak głodne powtarzanie za taśmą. Ta aktywna forma nauki ma szczególne znaczenie w przypadku korzystania z taśm z nagranymi ćwicze­ niami typu drill. Pytanie lub twierdzenie, podane przez lektora na taśmie, stanowi bodziec, który wywołuje odpowiedź ucznia według pewnej reguły, którą uczeń może z łatwością rozpoznać na pierwszych dwóch, trzech przykładach. Po udzieleniu odpo­ wiedzi, uczeń słyszy odpowiedź prawidłową i w ten sposób może się sam sprawdzić, a następnie powtórzyć odpowiedź prawidło­ wą. Wszystkie ćwiczenia typu drill mają z góry ustalone na taśmie przerwy na odpowiedź. Przerwy mogą się okazać z po­ czątku zbyt krótkie i dlatego przydaje się przycisk „pauza", za pomocą którego możemy je dowolnie przedłużać. Po nabraniu wprawy (każdy drill wykonuje się co najmniej pięć razy z rzędu, a ponadto często się do niego wraca), z tego dodatkowego zatrzymywania należy zrezygnować. Magnetofon można również wykorzystać do ćwiczeń tłu­ maczeniowych. Mam tu na myśli tłumaczenie z języka polskiego na obcy, które można prowadzić w następujący sposób: po gruntownym przerobieniu tekstu, tzn. zrozumieniu i opanowa­ niu jego wymowy, tłumaczymy pisemnie na polski i odkładamy na co najmilej tydzień. Po tygodniu przesłuchujemy taśmę i, mając przed oczyma polskie tłumaczenie, staramy się tłumaczyć „na gorąco" na jeżyk obcy, zdanie po zdaniu. Część zdań będzie­

my mogli powtórzyć, gdyż je zapamiętaliśmy w trakcie nauki; przy niektórych będziemy musieli jednak wykonać pracę praw­ dziwego tłumacza konferencyjnego, choć w znacznie wolniej­ szym tempie. Bez magnetofonu ćwiczenie takie nie byłoby możliwe. Zachodzi teraz pytanie, czy i kiedy należy używać głośnika zamiast słuchawek, gdyż jest zrozumiałe, że posługiwanie się słuchawkami nie jest rzeczą naturalną. Głośnik wbudowany w magnetofon jest zwykle niskiej jakości. Chcąc skorzystać z tej formy słuchania, trzeba kupić taki głośnik, który będzie po pierwsze pasował elektronicznie do magnetofonu (należy się w tym względzie poradzić sprzedawcy), a po drugie przenosił względnie szerokie pasmo częstotliwości. Do takich należy na przykład głośnik w formie kuli ZG 5 C/S compact lub inne głośniki typu ZG w obudowie drewnianej produkcji UNITRATONSIL. Głośnik znajduje zastosowanie przy słuchaniu tekstów ciągłych, dialogów, wykładów itp. i stwarza złudzenie natural­ ności, zmusza do uważnego słuchania w warunkach pewnych zakłóceń, takich jak odgłosy życia domowego czy ulicy.

Pozostaje nam jeszcze sprawa nagrań własnego głosu. Wysłuchanie po raz pierwszy nagrania własnego głosu jest dla każdego szokiem. Nasz własny głos brzmi dla nas dziwnie obco, ale tak właśnie odbierają go inni. A cóż dopiero gdy słyszymy siebie mówiących w obcym języku IW moim przekonaniu nagry­ wanie samego siebie ma tylko wtedy sens, jeżeli możemy się porównać z nagraniem oryginalnym. Do tego celu potrzeba nam dwu magnetofonów. Na jednym odtwarzamy nagranie oryginal­ ne, zaś na drugim nagrywamy ten sam tekst wypowiedziany przez siebie, zdanie po zdaniu. Kolejno - po jednym zdaniu słuchamy i nagrywamy. Następnie porównujemy oba nagrania również zdanie po zdaniu, starając się wykryć ewentualne różni­ ce w wymowie. Tego rodzaju ćwiczenie, choć żmudne, ma dużą wartość samokontrolną podobnie jak ćwiczenia przeprowadza­ ne w tzw. laboratoriach językowych. Warto także nagrywać lekcje z indywidualnym nauczycie­ lem. Jeszcze tego samego dnia, po skończonej lekcji, należy jeden lub dwa razy przesłuchać nagranie. Uwagi i poprawki nauczyciela będzie można w ten sposób lepiej zapamiętać, a poza tym, słysząc głos nauczyciela i własny, będzie można dostrzec różnice w wymowie i poprawić błędy lub niedocią­ gnięcia. Natomiast nagrywanie w klasie nie jest wskazane, gdyż większą część lekcji zajmuje słuchanie wypowiedzi kolegów, co może mieć niepożądane skutki w postaci naśladownictwa błęd­ nej wymowy. Od strony technicznej nagrania za pomocą mikrofonu nie są sprawą łatwą. Większość magnetofonów ma zewnętrzne mikrofony. Są jednak także magnetofony kasetowe, które mają wbudowany mikrofon, o nie najwyższej zresztą jakości. Można jednak i do nich przyłączyć zewnętrzny mikrofon, którego typ będzie zależny od typu magnetofonu. Unitra-Tonsil produkuje wiele tego rodzaju mikrofonów, z których do magnetofonów kasetowych można polecić typ MDU-22, WZ-3 lub WZ-4 (gdy chcemy nagrywać samych siebie), typ MDO-21 lub 22 (do nagrań większej liczby osób). W trakcie nagrania mikrofon powinien znajdować się w odległości co najmniej 30-35 cm od ust mówiącego. Do nagrań należy wybierać pomieszczenia 2 dużą ilością

mebli, z kotarami, aby uniknąć tzw. pogłosu, a poza tym pozba­ wione dodatkowych hałasów. Oczywiście domowe nagrania przez mikrofon nigdy nie będą doskonałe, ale do nauki języków obcych na pewno okażą się wystarczająco dobre. Jeżeli chodzi o nagrania taśmowe z radia lub telewizji, należy je przeprowadzać wyłącznie za pomocą przewodu, który włącza się pomiędzy magnetofonem a tzw. „wyjściem"’ do magnetofonu z radia lub telewizora. Nagrania dokonywane za pośrednictwem mikrofonu są niskiej jakości i zwykle zakłócone przez hałasy dobiegające z otoczenia. Posiadacze magnetofonów często chcieliby przegrać na własne taśmy nagrania stanowiące wyposażenie kursów języ­ ków obcych. Ich właścicielami są instytucje i organizacje prowa­ dzące te kursy. Lektorzy w nich zatrudnieni nie mają, niestety, prawa wypożyczać słuchaczom taśm. Prywatny zaś zakup tych taśm jest nierealny; rzadko znajdują się w sprzedaży i są bardzo drogie. Jeżeli jednak mamy możliwość wypożyczenia lub kupie­ nia oryginalnych taśm, to od strony technicznej sprawa nie nastręcza trudności. Należy tylko mieć do dyspozycji dwa ma­ gnetofony. Warto zwrócić uwagę na to, że nagrania oryginalne dokonywane są na jednej ścieżce (rzadko na dwu). Do odtwarza­ nia ich należy więc używać magnetofonu dwuścieżkowego, a nie czterościeżkowego, gdyż ten ostatni powoduje pogorszenie ja­ kości mowy. Polskie Radio w chwili obecnej prowadzi na różnych poziomach kursy sześciu języków; angielskiego, francuskiego, niemieckiego, hiszpańskiego, rosyjskiego i łaciny; przeważnie dwa razy tygodniowo po 15 min. (z powtórzeniem). Pełne wykorzystanie tych kursów zakłada możliwość ich nagrywania przez uczących się. Najlepsze nagrania można uzyskać z progra­ mów nadawanych na falach ultrakrótkich. Warto wspomnieć, że kilka kursów radiowych (uzupełnia­ nych zeszytami z tekstem lekcji i ćwiczeniami, które można zaprenumerować lub kupić w kioskach Ruchu) zostało nagra­ nych na kasety. Można je nabyć w sklepach ze sprzętem radio­ wo-telewizyjnym. Dla osób średnio zaawansowanych ogromną pomoc mo­ gą stanowić nagrywane na magnetofon audycje radiowe stacji zagranicznych. Szereg radiostacji prowadzi całodzienne progra­

my na falach krótkich w językach: angielskim (World Service), francuskim (France International), rosyjskim (Radio Mir) lub niemieckim (Deutsche Welle). Audycje te nie są przeznaczone dla początkujących, lecz dla osób dobrze znających język, lub dla mówców rodowitych, więc zrozumienie ich z początku może być trudne. Ale warto ten trud podjąć. Radziłbym słuchać owych audycji regularnie, nie mniej niż godzinę za jednym razem. Chodzi o to, aby móc „wsłuchać się" w język. Nie należy się przejmować, że nie rozumie się wszystkiego, wystarczy aby z początku uchwycić ogólną treść. Pełne zrozumienie przyjdzie z czasem, gdy poznamy większą ilość słówek, zwrotów itp. Stałe słuchanie trudnych pod wzglę­ dem językowym audycji jest bardzo pożyteczne i stanowi świet­ ny trening językowy. Ponieważ nie chodzi nam o to, aby mowę usłyszaną w ten sposób samemu odtwarzać, jakość dźwiękowa nie odgrywa tak wielkiej roli jak w przypadku słuchania kursów językowych. Przeciwnie, pewne zakłócenia i niedoskonałości zmuszają nas do większej koncentracji. Dlatego też stanowczo nie należy słuchać „jednym uchem", w czasie wykonywania innych czynności. Takie słuchanie nie daje korzyści. Jeżeli nagry­ wamy audycje radiowe, nie powinny one być dłuższe niż pół godziny, gdyż warto je jeszcze raz lub dwa razy przesłuchać od razu po nagraniu, zatrzymując magnetofon w trudniejszych miejscach. A zatem słuchanie powinno być częste, skoncentrowane, intensywne i z refleksją. Idę o największy zakład, że po kilku miesiącach takiej pracy efekty będą znakomite.

Jaki magnetofon wybrać? Spośród dostępnych na rynku (stan na drugą połowę 1979 roku) magnetofonów szpulowych, ze względu na możli­ wość zarówno maksymalnego wykorzystania taśmy, jak i ewen­ tualność rozbudowania przez przyłączenie wzmacniacza lub radioodbiornika z głośnikiem, najbardziej nadają się dla naszych celów: 1. Magnetofon szpulowy ZK-140T, w obudowie polistyrenowej, lub ZK-147 w obudowie drewnianej na licencji firmy Grun­ dig, o prędkości przesuwu taśmy 9,5 cm/s i zakresie częstot-

liwości 40-12500 Hz. Czas odtwarzania taśmy (o grubości 26 mm) jest imponujący: 6 godzin. Jest to magnetofon wypró­ bowany, jeżeli chodzi o mechanizm napędowy. Mankamen­ tem jego jest uciążliwy w użyciu obrotowy przełącznik rodzaju pracy. 2. Magnetofon szpulowy ZK-127 o charakterystyce jak wyżej z tą różnicą, że może on sam służyć jako wzmacniacz (do adapteru lub innego magnetofonu). Spośród magnetofonów kasetowych jedynie monofoni­ czny magnetofon B 113 i stereofoniczny magnetofon M 531S posiadają klawisz „pauza"; 1. Magnetofon B 113 jest zasilany z baterii lub sieci, posiada bardzo pożyteczny (szczególnie przy przegrywaniu z płyt lub innych magnetofonów) układ automatycznej regulacji pozio­ mu zapisu oraz wbudowany mikrofon pojemnościowy. Za­ kres częstotliwości jest niestety wąski: 80-6000 Hz. 2. Magnetofon stereofoniczny M 531 S (lub M 535 S) zasilany

z sieci. Ponieważ nie ma on wbudowanych głośników, można słuchać nagrań wykorzystując słuchawki lub głośniki zewnę­ trzne. Zakres przenoszenia częstotliwości jest lepszy niż w przypadku magnetofonu B 113 i wynosi 50-10000 Hz. Z dostępnych na rynku słuchawek typu SN - 50, SN - 60 i SN - 62 najdogodniejsze wydają się słuchawki SN - 62, produkowane na licencji zachodnioniemieckiej firmy MB Elec­ tronic. Odznaczają się one wygodnymi i dobrze przylegający­ mi muszlami usznymi, nie są tak wrażliwe na udary mechani­ czne jak droższe i cięższe słuchawki typu SN - 60. Przenoszą wystarczająco szerokie pasmo: 20-18000 Hz.

Ołówek i komputer Nie ma wątpliwości, że najprostszymi pomocami techni­ cznymi w nauce języków obcych są ołówek i papier. Ołówek powinien służyć do „bazgrania" w książce, podręczniku, do podkreślania wyrazów lub fragmentów tekstu, zapisywania na marginesach znaczenia wyrazów lub ich wymowy. Krótko mó-

wiąc, książka, która jest swego rodzaju pomocniczym materia­ łem do nauki, powinna być w pełni wykorzystana. Nie ma sensu pozostawiać jej w stanie nienaruszonym. Praca z ołówkiem w książce czyni proces uczenia się bardziej zindywidualizowa­ nym, a więc pozwala na lepsze przyswojenie treści. Stałym problemem jest zapamiętywanie nowych słów i ich znaczenia. Jedną z metod pracy z ołówkiem w ręku może być zapisywanie słówek na pojedynczych kartonikach (najlepiej for­ matu biletu wizytowego) w ten sposób, że na jednej stronie piszemy nowy wyraz w jego pisowni oryginalnej i fonetycznej, na drugiej zaś - polski odpowiednik. W trakcie nauki, z kartoni­ ków tych można zbudować kartotekę nowych słów. Nauka polega na sprawdzaniu znaczenia słów, które może przebiegać w obie strony - tłumaczenie z polskiego na język obcy i odwrot­ nie. Ważne jest, aby proces uczenia się słówek prowadzić stale i systematycznie (codziennie). Ponieważ słówka zapisywane są na oddzielnych kartkach, można je układać tematycznie, alfabetycznie itp. Pewną ich ilość można mieć zawsze ze sobą, aby stale do nich zaglądać (w tramwaju, w przerwach w pracy, w kolejkach itp.). Zapamiętywa­ nie wyrazów powinno się odbywać zawsze w pewnym kontekś­ cie, to znaczy w całym zdaniu, które również można zapisać na kartoniku pod odpowiednim wyrazem. Dlaczego podkreślam tu rolę ołówka? Nie tylko symboli­ cznie: tekst lub wyraz zapisany ołówkiem można uzupełnić, poprawić lub wytrzeć, przez co unika się zamazywania, przekre­ ślania itp., nieodłącznego od używania pióra czy długopisu. Poza prowadzeniem kartoteki słówek poleciłbym również staranne prowadzenie zeszytu do przepisywania tekstów, tłuma­ czenia, pisania zdań, dłuższych „wypracowań" itp. A teraz kilka słów o pomocach przyszłości - urządzeniu służącym zarówno do porozumiewania się w dowolnym języku, jak i do nauki języków obcych. Urządzeniem tym jest mikrokom­ puter pod nazwą tłumacz językowy (Language Translator), wy­ produkowany przez firmę CRAIG na początku roku 1979. Jest on wielkości popularnych kalkulatorów, to znaczy mieści się w kieszeni. Zasada jego działania polega na tym, że najpierw „wpisuje" się jakieś słowo angielskie (jak w maszynie do pisa­ nia), co zostaje równocześnie uwidocznione w okienku, nastę­

pnie naciska się przycisk „tłumaczyć" i w tym samym okienku ukazuje się odpowiedni wyraz w innym języku. Jeżeli cały wyraz (lub zwrot) nie mieści się w okienku, wówczas ukazuje się on biegnąc z prawa na lewo. Tłumacz elektronowy wyposażony jest w kapsułki trzech języków, z których każda zawiera ok. 1.200 wyrazów, tak więc tłumaczy we wszystkich kierunkach w zakre­ sie tych trzech języków. Obecnie są już do nabycia kapsułki z ję­ zykiem japońskim, francuskim, niemieckim, włoskim i hiszpań­ skim. Urządzenie posiada również możliwość tłumaczenia naj­ częściej używanych zwrotów, z których 25 stanowią pełne zdania w rodzaju „Ile to kosztuje?", a 25 pozostałych-wymaga jednego lub dwu słów wymiennych, np. „Czy mogę dostać... (książkę, gazetę, trochę mleka). Tłumaczenie uzyskuje się przez naciśnię­ cie guziczków z odpowiednimi liczbami, a następnie przez „wpi­ sanie" wymiennego wyrazu. Tłumacz elektronowy jest w zasadzie pierwszym na Świe­ cie kieszonkowym słownikiem trójjęzycznym, którego zaletą są małe wymiary i fakt, że mogą się nim posługiwać w celu prowadzenie bardzo prostej ale komunikatywnej rozmowy lu­ dzie, którzy w ogóle nie znają języka swojego rozmówcy. Jeśli wyposażyć elektronicznego tłumacza w mały mikrofon i głośni­ czek, to wówczas porozumiewanie będzie się odbywać tak jak w normalnej rozmowie, tłumaczonej przez „ludzkiego" tłu­ macza. Elektroniczny tłumacz firmy CRAIG można również wyko­ rzystać do nauki języków obcych. Z jego pomocą naukę słówek można prowadzić wielokrotnie w ciągu dnia. Możemy na przy­ kład wybrać zestaw słówek (porcję dzienną do nauki) i kazać komputerowi pokazywać je po kolei przez kilka sekund, aby mieć czas powiedzieć czy uprzytomnić sobie w myśli odpowiednik w języku obcym (lub własnym), zanim ukaże się on w okienku. Jeżeli wpiszemy wyraz niewłaściwie (nieprawidłowa ortografia), elektronowy tłumacz „poprawi" nas lub pokaże szereg wyrazów 0 podobnej pisowni do wyboru. Przygotowując się do jakiejś określonej czynności, może­ my zgrupować wszystkie wyrazy, które się do niej odnoszą. 1 wreszcie za naciśnięciem klawisza można otrzymać wszys wyrazy zawarte w pamięci tłumacza elektronowego, ułożone alfabetycznie!

Tłumacz elektronowy może jednocześnie służyć jako pod­ ręczny notatnik, w którym zapisujemy adresy, telefony i inne ważne informacje, oraz jako prosty kalkulator do obliczeń. Za kilka lat na pewno wzbogaci się o wiele nowych zastosowań. Wróćmy jednak na ziemię i podkreślmy raz jeszcze, że w nauce języków obcych trzeba wykorzystywać wszystkie dostę­ pne środki i pomoce techniczne, począwszy od najprostszych, takich jak ołówek, do bardziej złożonych, jak taśma magnetofo­ nowa, dostosowując je do psychicznych predyspozycji uczącego się. Pamiętać jednak należy, że żadne środki techniczne nie są w stanie zastąpić silnej motywacji, wytrwałości i systematycz­ ności. Dopiero wszystkie te elementy razem mogą zapewnić powodzenie w trudnym przedsięwzięciu, jakim jest nauka języ­ ków obcych. OSKAR A. CHOMICKI Uwagal Dane techniczne gramofonów i magnetofonów po­ chodzą z roku 1979.

6 - Jak zostać poliglotą

161

Język ojczysty a nauka języka obcego

I. Przyswajanie mowy ojczystej jest procesem naturalnym, ściśle związanym z psychofizycznym rozwojem człowieka. Niemowlę najpierw zaczyna reagować na zasłyszane dźwięki, w tym na głosy ludz­ kie, potem tworzy własne dźwięki - nieja­ ko bawiąc się nimi i wyrażając przy ich pomocy sobie tylko wiadome treści, wre­ szcie coraz dokładniej powtarza i odtwa­ rza zasłyszane sylaby i wyrazy, aż po bu­ dowanie z nich wypowiedzeń przekazują­ cych określone treści. Chociaż początkowo nie są one jeszcze w pełni zorganizo­ wane pod względem strukturalnym, z upływem czasu coraz bardziej upodobniają się do zdań wypowiadanych przez doro­ słych. W wieku około 2,5 - 3 lat dziecko potrafi poprawnie

formułować proste pytania i odpowiadać całymi zdaniami na pytania doń skierowane. Stopniowo pojawiają się też dłuższe wypowiedzi zbudowane najpierw ze zdań prostych, a następnie złożonych. W ten sposób dziecko osiąga praktyczną, aczkolwiek nie uświadomioną znajomość systemu gramatycznego. Przez cały czas opanowywania języka ojczystego w domu i w innych sytuacjach komunikacyjnych (w sklepie, autobusie, na spacerze itp.) zachodzi relacja: jeden uczeń - nieograniczona liczba nauczycieli. Opanowanie systemu fonologicznego (wy­ mowy) i gramatycznego (struktury) języka ojczystego w mowie jeszcze przed pójściem do szkoły, powoduje, że dalsza nauka w grupie pod kierunkiem nauczyciela może być poświęcona wyrabianiu sprawności czytania i pisania oraz wzbogacaniu repertuaru rozwiniętych konstrukcji gramatycznych dla umożli­ wienia przekazu i odbioru różnych odcieni znaczeniowych i kształtowania własnego stylu. Jednocześnie zaczyna się długo­ trwały proces zdobywania wiedzy o języku, a więc uświadamia­ nia sobie jego charakterystycznych cech i mechanizmów. Na tym etapie możemy już oczekiwać od młodego człowieka bie­ głości w posługiwaniu się językiem ojczystym nie tylko jako środkiem komunikacji, ale również jako wyrazem przeżyć ideo­ wych, estetycznych i emocjonalnych. Naturalnie, taka znajo­ mość języka jest efektem wieloletniej ciągłej praktyki, wynikiem używania go w milionach typowych, a zarazem odmiennych sytuacji życia codziennego związanych z pracą i różnego rodzaju działalnością. Dodać do tego trzeba stałe wzbogacanie języka poprzez lektury, w tym literaturę piękną, a także specjalistyczną rozszerzającą zasób słów i pojęć. Ćwiczenia gramatyczne, leksy­ kalne i stylistyczne, wprawianie się w płynnym, logicznym formułowaniu myśli, a równocześnie wyrabianie wrażliwości na piękno frazy, wreszcie przyswajanie i opanowywanie zasad pisowni - oto w zarysie główne elementy naturalnego procesu przyswajania języka ojczystego, z którym stykamy się i którego używamy na co dzień. Nauka języka obcego jest natomiast procesem sztucz­ nym, organizowanym według pewnych ustalonych schematów: w określonym czasie i miejscu przy użyciu odpowiednio przygo­ towanych pomocy naukowych i środków dydaktycznych. Z regu­ ły w grę wchodzi albo możliwość uczenia się na lekcjach prywat-

nych w relacji: jeden uczeń-jeden nauczyciel, bądź też korzysta­ nia z masowego nauczania w szkole oraz na kursach językowych w różnym wymiarze czasu (od dwóch do kilkunastu godzin na tydzień) w relacji: wielu uczniów - jeden nauczyciel. Nieraz można usłyszeć opinię, że najlepiej jest uczyć się języka obcego w sposób naturalny, w kraju, w którym jest on środkiem porozumiewania się. W odniesieniu do osób doro­ słych stwierdzenie to wymaga jednak uzupełnienia o sformuło­ wanie, że podstawowym warunkiem skuteczności takiej nauki będzie opanowanie systemu danego języka jeszcze przed wyjaz­ dem z własnego kraju. Naturalne będzie wtedy przejście od praktyki językowej w ramach konwencjonalnego procesu dydak­ tycznego do doświadczenia w realnych sytuacjach komunikacyj­ nych. II. Z teoretycznego punktu widzenia rozróżnić można dwie strategie uczenia się języka obcego: 1. separacyjną, która wymaga od ucznia jakby zapomnienia o języku ojczystym, uczenia się języka obcego w jak najwię­ kszej izolacji od języka ojczystego, 2. asymilacyjną, pozwalającą wykorzystać język ojczysty jako bazę dla porównań. Uczeń porównuje gramatykę i słownic­ two obu języków, szuka analogii, podobieństw i różnic. W typowych warunkach nauki języka obcego w swoim kraju - w szkole, na kursach, z indywidualnym nauczycielem, strategia separacyjna nie wydaje się realna. Nie można bowiem wyeliminować tego, co głęboko tkwi w naszej świadomości ani też wyzbyć się podświadomych i całkiem naturalnych tendencji. Po to znamy język ojczysty, aby nam służył. Możemy i powinniś­ my odwoływać się do znaczeń i elementów formalnych języka ojczystego, który przecież tak ściśle wiąże się z naszymi stanami emocjonalnymi i refleksjami, i który najczęściej bywa ostatecz­ nym kryterium właściwego zrozumienia wypowiedzi obcojęzy­ cznej lub punktem wyjścia do jej sformułowania. A zatem stosowanie strategii asymilacyjnej winno przy­ nieść większe efekty. Słuszność tej strategii potwierdza się zwłaszcza przy nauce języków pokrewnych (dla Polaka - słowiańskich).

Należy zaznaczyć, że badania nad psychologią uczenia się języka obcego coraz częściej podają w wątpliwość pojęcie tzw. myślenia w języku obcym. Natomiast więcej uwagi poświęca się strategii budowania wypowiedzi, która nie jest automatycznie realizowana, gdyż zależy od bardzo wielu czynników jak: znajo­ mość struktur gramatycznych i słownictwa, znajomość tematu, audytorium, do którego adresuje się wypowiedź, wreszcie od stanu psychicznego osoby posługującej się językiem. Bez wątpienia tym, co niezmiernie ułatwia opanowywa­ nie języka obcego jest zdolność trwałego zapamiętywania ele­ mentów gramatycznych i leksykalnych. Stałe wzmacnianie przy­ swojonej partii materiału językowego następuje w drodze samo­ dzielnej lektury, gdy zajdzie potrzeba ze słownikiem i systematy­ cznego słuchania z uwagą tekstów mówionych. W ten sposób ma miejsce utrwalanie i rozszerzanie receptywnej (biernej) zna­ jomości języka obcego (tzn. czytania ze zrozumieniem i rozumie­ nia mowy). Biegłość w mówieniu wymaga pamięciowego opanowa­ nia szerokiego repertuaru form gramatycznych i leksykalnych, których wybiórcze użycie zapewnia wyrażenie zamierzonej treś­ ci. Do realizacji tego celu konieczna jest nie tylko praktyka w mówieniu, ale również umiejętność kojarzenia przekazywa­ nych treści z sytuacjami realnymi, a więc zdobywanie doświad­ czenia w zachowaniu się językowym. Brak aktywnego kontaktu z językiem nawet na poziomie zaawansowanym powoduje ulaty­ wanie z pamięci wielu jednostek leksykalnych (słów i zwrotów) oraz doprowadza do zakłóceń w formułowaniu wypowiedzi. Odbija się to szczególnie na wymowie, intonacji, płynności czy rytmie oraz postępującym ubóstwie słownictwa i sposobie kon­ struowania zdań. Nie można zapominać, że nauka języka obcego jest proce­ sem indywidualnym, przebiegającym u każdego ucznia w spo­ sób odmienny. Odmienność ta charakteryzuje się nierówno­ miernym stopniem opanowywania pamięciowego rozmaitych elementów języka obcego bez względu na podobieństwo podrę­ czników i metod nauczania. Ten sam tekst, ćwiczenie lub środek dydaktyczny może okazać się dla jednych atrakcyjny i skuteczny, dla innych nużący i nieefektywny. Indywidualizacja procesu nauczania wymaga przygoto­

wania obfitego arsenału materiałów i środków, aby zaintereso­ wany mógł znaleźć dla siebie to, co najbardziej odpowiada jego predyspozycjom psychicznym i technice pracy umysłowej oraz najpełniej zaspokaja kolejno wyłaniające się potrzeby. Opanowywanie języka obcego jest działaniem świado­ mym, angażującym potencjał intelektualny uczącego się. Różni się więc zasadniczo od procesu przyswajania języka ojczystego. Dorosły wprowadzany w tajniki języka obcego wciąż zadaje sobie pytania: co powiedzieć?, jak? i dlaczego? - jednocześnie próbując znajdować rozwiązania alternatywne, które w jakże istotny sposób rzutują na zachowanie się werbalne w różnorod­ nych sytuacjach życiowych. Przyswajanie języka obcego jest równocześnie procesem wyrabiania sprawności i nawyków przejawiających się w spon­ tanicznym i trafnym posługiwaniu się elementami języka. Doty­ czy to zarówno określonych struktur gramatycznych czy skon­ wencjonalizowanych grup wyrazowych (zwrotów) w danym języku jak i sposobu ich użycia. I tak np. w języku polskim na pytanie „Co słychać?" pada zwykle nawykowa odpowiedź: „Ja­ koś leci", „Ano nic", „Po staremu" itp., a nie „Dziękuję, czuję się dobrze" czy też np.: „Moje uszanowanie". Podobnie w języku angielskim na powitanie „How do you do?'.' pada odpowiedź: How do you do? a nie „How are you?" lub „l'm very well, thank you". W odniesieniu do struktury gramatycznej języka angiel­ skiego nie wystarczy więc wiedzieć, że pytania ogólne i szczegó­ łowe odznaczają się odmienną konstrukcją od tej, która charakte­ ryzuje zdania twierdzące, np. Does John live in London?

Czy John mieszka w Londynie? Where does John live? Gdzie John mieszka? John lives in London. John mieszka w Londynie. Posługujący się’czynnie językiem obcym musi w sposób nawykowy, a więc nie wymagający refleksji stosować poprawną formę odpowiadającą normie społecznej tego języka. Jeśli cho-

dzi o słownictwo ilustracją zagadnienia będzie odpowiednie stosowanie przyimków, np. w języku polskim na stole na obrazku na śniadanie na dworcu

w języku angielskim on the table in the picture for breakfast at the Station

Poprawne i zautomatyzowane stosowanie elementów ję­ zyka obcego jest warunkiem szybkiego i jednoznacznego przeka­ zu i odbioru treści. Do osiągnięcia tego stosunkowo wysokiego stopnia wtajemniczenia potrzebne jest wyrobienie nawyków w języku obcym. Temu zaś celowi podporządkowane są określo­ ne ćwiczenia w procesie dydaktycznym, w szczególności takie formy pracy słuchowo-ustnej i pisemnej, które służą doprowa­ dzeniu uczącego się do mechanicznego używania wybranych konstrukcji, zwrotów czy też wyrażeń gramatycznych. Tego rodzaju praktyka wymagać może wielokrotnych powtórzeń i ze­ stawień z wykorzystaniem prawa analogii, jednakże wcale nie musi być wdrażaniem wyłącznie arefleksyjnym. Najczęściej oka­ zuje się, że towarzysząca ćwiczeniom językowym pełna świado­ mość tego „co", „jak" i „dlaczego" przyczynia się do zwiększe­ nia skuteczności stosowanych działań dydaktycznych i trwałości zasymilowanego materiału. Współczesna glottodydaktyka,czyli nauka o przyswajaniu i nauczaniu języków, wiele uwagi poświęca osobowości ucznia, jego indywidualnej motywacji i predyspozycjom psychofizycz­ nym oraz dostosowaniu metod nauczania do tych właśnie czyn­ ników. Stąd też stałe poszukiwania nowych metod nauczania, środków dydaktycznych, a równocześnie próby coraz innego opracowywania programów i materiałów językowych oraz ba­ dania nad sposobami unikania specyficznych trudności wynika­ jących z różnic i podobieństw semantycznych i formalnych pomiędzy językiem obcym i ojczystym. III. Od kilku lat w piśmiennictwie fachowym coraz częściej pojawia się termin „interlanguage" („międzyjęzyk") dla określenia różnych stopni opanowania elementów języka obce go przez cudzoziemców w trakcie uczenia się go i użytkowania

JĘZYK OJCZYSTY > międzyjęzyk > JĘZYK OBCY

Termin ten odnosi się głównie do operowania zjawiskami gramatyki i słownictwa ze szczególnym uwzględnieniem t*w. zwrotów skonwencjonalizowanych czyli fraz charakterystycz­ nych dla danego języka (np. pociągać za sobą, wziąć pod uwagę, powstrzymać się od ryzyka, itp.). Mówiąc o międzyjęzyku, nie można pominąć sprawy błędów językowych. Uczenie się wymaga stałej praktyki, ta z kolei pociąga za sobą jednostkowe próby wyrażania zamierzo­ nych treści w formie nierzadko mniej lub bardziej odległej od tej, którą można uznać za właściwą. Wystąpić mogą różnego rodzaju zniekształcenia: od źle dobranych lub wymawianych słów do błędnych konstrukcji gramatycznych. Za główne przyczyny błę­ dów językowych uważa się: 1. interferencję, czyli negatywny wpływ języka ojczystego np.: zdanie: formułuje się błędnie: zamiast:

Chcę, żeby on kupił samochód I want that he bought a car I want him to buy a car

2. interferencję wewnątrzjęzykową, czyli fałszywe uogólnianie cech języka obcego, np.: zdanie: formułuje się błędnie: zamiast:

Ona mieszka w Liverpoolu She is lives in Liverpool She lives in Liverpool

lub Co oni chcieli robić? What did they wanted to do?

zdanie: formułuje się błędnie: zamiast: What did they want to do? 3. przeniesienie nawyków uczenia się języka obcego, np. użycie „he" (on) zamiast „she" (ona), 4. indywidualną strategię uczenia się języka obcego, na którą wielki wpływ ma typ osobowości ucznia (bez wątpienia istnieje różnica pomiędzy tym, czego się kogoś naucza a tym, czego on sam jest w stanie się nauczyć - bez względu na trudności dotyczące materiału językowego). 5. sposób porozumiewania się (chodzi tu o różnicę między tym

co chce się powiedzieć, a tym, na co pozwala aktualna znajo­ mość języka). Pamiętać wszakże trzeba, że w zasadzie ostatecznym kryterium akceptowalności sformułowania jest komunikatyw­ ność. Porównajmy np.: Ja - ty iść do teatr jutro. My jutro idziemy do teatr. My jutro iść do teatru. Każde z tych zdań zbudowane jest niepoprawnie, ale każde zrozumiałe. Występowanie błędów językowych wiąże się z samo­ dzielnymi próbami wypowiadania się ustnie czy pisemnie w ję­ zyku obcym w procesie przybliżania się do realizacji wzorco­ wych. Wyrobienie poprawnych nawyków językowych pozwala na unikanie wielu typów zniekształceń i usterek. Jednakże nie­ zbędne jest uświadomienie sobie, że forma językowa pełni ważną, ale służebną rolę w stosunku do wyrażanej treści. Chodzi bowiem o jak najbardziej jednoznaczny przekaz określonej treści. Nadmierne i nie zawsze uzasadnione akcentowanie nega­ tywnego wpływu języka ojczystego doprowadziło do eliminowa­ nia go z materiałów nauczania i stosowania w klasie tzw. metody bezpośredniej. Dopuszczano jedynie możliwość uprzedniego dokonywania porównań dwujęzycznych w celu położenia szcze­ gólnego nacisku w podręcznikach i ćwiczeniach na konstrukcje wyraźnie różne od struktur języka ojczystego. Przez długie lata zastanawiano się nad problemem objaśnień gramatycznych czy leksykalnych w języku ojczystym. Toczono też zacięte dyskusje czy przetłumaczenie zdania lub grupy wyrazowej w obu kierun­ kach jest zjawiskiem pożytecznym czy wręcz szkodliwym. Tym­ czasem psychologowie zaczęli dostrzegać fakt, że człowiek doro­ sły po prostu nie może się powstrzymać od podświadomego porównywania nowych form języka obcego ze znanymi sobie dobrze formami języka ojczystego. Przeprowadzone w tym względzie badania wykazały w sposób dostatecznie wyraźny, że nawet gdy nauczyciel stara się „omijać" język ojczysty podczas zajęć dydaktycznych w klasie, nie jest w stanie skłonić ucznia.

aby w swym własnym sposobie uczenia się, w swych procesach myślowych zachodzących w trakcie słuchania lub budowania wypowiedzeń, wyeliminował język ojczysty. Nawet w przypadku dojścia do etapu znacznego zaawan­ sowania w nauce języka obcego, uczący się w dalszym ciągu, w sposób bardziej lub mniej świadomy dokonuje swoistego tłumaczenia tworzonego przez siebie tekstu, z języka ojczystego na obcy. Proces ten zwany tłumaczeniem myślowym dotyczy przede wsz/stkim systemu gramatycznego, chociaż wraz z lep­ szą znajomością języka coraz wyraźniej będzie się zaznaczał w zakresie słownictwa, a w szczególności zwrotów konwencjo­ nalnych. Najczęściej skutki jego uwidaczniają się podczas wypo­ wiadania dłuższych ciągów zdaniowych w następujących sytua­ cjach: 1. gdy chodzi o znalezienie odpowiedniego sformułowania dla wyrażanych myśli w mowie (prelekcje, przemówienia, udział w dyskusji, udzielanie wywiadu) i w piśmie (tzw. twórcze pisanie); 2. podczas wypowiadania się na temat znany wyłącznie lub głównie w języku ojczystym, co pociąga za sobą odwoływanie się do doświadczeń w tym języku; 3. w sytuacji zmuszającej do spontanicznej wypowiedzi zwłasz­ cza gdy w grę wchodzi zaskoczenie; 4. kiedy wypowiedź nacechowana jest emocją; 5. w trakcie tłumaczenia tekstu mówionego i pisanego. Proces ten nie musi nieuchronnie doprowadzać do znie­ kształcenia obcojęzycznej formy gramatycznej, może natomiast wypaczać^treść i sens wypowiedzi. Bez wątpienia, gdy myślenie dokonuje się w języku oj­ czystym, a komunikacja odbywa się w obcym, wspomniane tu tłumaczenie myślowe znacznie zmniejsza efektywność porozu­ miewania się albo nawet doprowadza do zmiany treści komuni­ katu. Wracając do procesu uczenia się języka obcego można przyjąć, że bez względu na to, czy nauczyciel tego chce czy nie, uczeń przyswaja sobie ten język za pośrednictwem ojczystego, który stanowi dlań jedyny środek zrozumienia nowych sygna­ łów. Stąd wynika wniosek o potrzebie posługiwania się językiem ojczystym. Zestawianie dwu języków umożliwia uczącym się

uchwycenie różnicy pomiędzy wyrobionymi już nawykami języ­ ka ojczystego a właśnie wyrabianymi nawykami języka obcego. Oczywiście, musi być zachowana pewna proporcja w stosowa­ niu języka ojczystego jako czynnika pomocniczego w przyswaja­ niu systemu obcojęzycznego, aby uniknąć jednostronności, do której może doprowadzić podkreślanie jedynie korzyści wynika­ jących z odwoływania się do języka ojczystego. Jeśli chodzi o stosowanie języka ojczystego podczas zajęć w klasie, to uzasadnione jest ono w następujących celach: 1. we wszystkich stadiach nauki dla wyjaśnienia znaczenia struktur gramatycznych i zwrotów konwencjonalnych, a na­ wet pojedynczych słów w wypadkach, gdy nie można tego zrobić lepiej za pomocą innych środków; 2. do udzielania wskazówek i komentowania niektórych kon­ strukcji gramatycznych w pierwszych fazach nauki; 3. w komentarzach do czytanek; 4. przy sprawdzaniu zrozumienia tekstów (przekład z języka obcego na ojczysty) i umiejętności wypowiedzenia się (prze­ kład z języka ojczystego na obcy). IV. W trakcie opracowywania programów i podręczni­ ków można i trzeba uwzględniać dwa zasadnicze typy sytuacji w jakich uczący się języka obcego będzie się nim posługiwał a mianowicie: we własnym kraju i za granicą. W pierwszym przypadku język ojczysty niewątpliwie bardzo często stanowić będzie punkt wyjścia w przekazywaniu informacji wynikającej z istniejącego, rzeczywistego kontekstu, szczególnie gdy zainte­ resowanemu przypadnie w udziale rola przewodnika-tłumacza. W drugim przypadku dominować może zjawisko wykorzystywa­ nia języka ojczystego jako kontekstu odniesienia w sferze postaw intencjonalnych, głównie w uzyskiwaniu i odbiorze informacji. Sprawy te muszą rzutować na dobór i układ materiału obcojęzy­ cznego w podręczniku. Aby konsekwentnie realizować takie założenia potrzebne,będą również odpowiednio opracowane pomoce naukowe, ćwiczenia i testy językowe. Mówiąc o pomocach naukowych zwykle ma się na myśli podręczniki, pomoce o charakterze referencjalnym np. słowniki leksykalne i gramatyczne, zestawy lektur, nagrania taśmowe i płytowe. Dodać tu jeszcze należy uzupełniające kursy radiowe i telewizyjne. Wszystkie te materiały łączyć może lub odróżniać

wykorzystanie w nich w rozmaitych funkcjach języka ojczystego lub też jego brak. Z punktu widzenia potrzeb uczących się i możliwości przyswojenia przez nich różnorakich elementów języka obcego materiały zawierające wyjaśnienia i komentarze w języku ojczystym zasługują na priorytetowe potraktowanie. Podręczniki zagraniczne mogą odegrać istotną rolę tylko jako środki pomocnicze, uzupełniające. Biorąc pod uwagę dotychczasowe osiągnięcia polskich autorów w tej dziedzinie, spodziewać się można w najbliższych latach pojawienia się nowych propozycji, coraz pełniej realizują­ cych zasady dwujęzycznego podejścia do nauczania języka ob­ cego. Wymaga to dalszego przełamywania okowów tradycji związanych z podręcznikopisarstwem. Chodzi o to, między inny­ mi, aby uczący się używał pewnych stereotypowych konstrukcji gramatycznych nie tylko dlatego, że weszły do jego repertuaru na skutek intensywnych zabiegów dydaktycznych, ale dlatego, że w pełni pozwalają mu wyrazić to co zamierza. Nauczanie i uczenie się powinno być skierowane na tworzenie nawyków językowych z jednoczesnym świadomym wyborem elementów. To znaczy, że uczeń, który wypowiada w języku angielskim zdanie: „l'd like to buy a car" (Chciałbym kupić samochód) musi wiedzieć jakie jest właściwe jego znacze­ nie i świadomie nim się posłużyć zamiast, powiedzmy, „l'm going to buy a car" (Zamierzam kupić samochód) lub „I want to buy a car" (Chcę kupić samochód). Tutaj rysuje się też rola języka ojczystego jako punktu wyjścia w kształtowaniu świadomości dwujęzycznej, w celu wyrabiania sprawności w mówieniu i pisa­ niu w języku obcym. W dalszym ciągu czekają na opracowanie dwujęzyczne słowniki gramatyczne i frazeologiczne w wersjach: język obcyjęzyk ojczysty i język ojczysty - język obcy, dwukierunkowo potraktowane wzorcowe teksty wszelkiego rodzaju (dialogi, narracje, opisy, wywiady, korespondencje itp.) jak również ćwi­ czenia pobudzające i wdrażające świadomość dwujęzyczną. Z powodzeniem można by tu dołączyć elementy tłumaczenia w postaci specjalnych zadań poświęconych określonym zesta­ wom form czasownikowych, rzeczownikowych i przysłówko­ wych w grupach wyrazowych. Chodzi o takie działania, dzięki którym określone pozycje gramatyczne lub leksykalne (frazeolo­

giczne) w tekście docelowym będą miały wartości istniejące w języku wyjściowym. Działania te można oprzeć na zasadzie transferencji gramatycznej. Przez transferencję rozumieć należy technikę osadzania znaczeń języka wyjściowego w tekście języka docelowego*1. W przypadku transferencji gramatycznej ograni­ czonej do grupy wyrazowej w grę wchodzi przeniesienie znacze­ nia wyrażonego przy pomocy określonej grupy wyrazowej w ję­ zyku ojczystym do języka obcego z zachowaniem tej samej struktury formalnej, tzn. grupy wyrazowej. W przypadku np. języka angielskiego szczególnie przydatne byłoby stosowanie transferencji w zakresie form czasownikowych. Z dydaktycznego punktu widzenia można stwierdzić, że konsekwentne stosowanie transferencji jako jednej z podstawo­ wych procedur nauczania uwzględnia elementy świadomego uczenia się. Może ona spełnić istotną rolę w formowaniu i utrwa­ laniu u uczących się umiejętności dokonywania dwujęzycznych skojarzeń semantyczno-gramatycznych i pamięciowego przy­ swajania sobie elementów języka obcego wraz z pełnym zrozu­ mieniem ich znaczenia, a zatem może przyczynić się do efektyw­ nego tworzenia nawyków językowych. Przykładem słownika form czasownikowych opartego na zasadzie transferencji gra­ matycznej jest: „A Glossary of Polish and English Verb Forms"**1. . A oto przykłady gramatycznych ćwiczeń transferencyjnych dla Polaków uczących się języka angielskiego. Należy je traktować jako ilustrację problemu transferencji, nie zaś jako wyczerpujący i pełny system ćwiczeń. Ćwiczenia oparte na tej zasadzie mogą i powinny stanowić uzupełnienie kursów podrę­ cznikowych jako jedna z możliwych technik samodzielnego uczenia się. *! Kaczmarski S.P. „Transferencja go”, Wyd. Politechniki Warszawskiej, 1979

gramatyczna

**’ Kaczmarski S.P. „A Glossary of...", PWN, 1979 wyd. 3

w

dydaktyce

języka

obce-

(A) Ćwiczenia na zasadzie analogii w porównaniu dwujęzycz­ nym

Bloki Przykład 1 Wzór ćwiczenia Byłem w Londynie. Pan Smith był ostatnio zajęty. Oni byli w kinie w tym ty­ godniu. Ona była teraz we Francji.

She's (she has) been to France

Byliśmy trzy razy za granicą.

We've (we have) been abroad

I've (I have) been to London. Mr Smith has been busy lately. They've (they have) been to the

cinema this week. now.

three times. Wyraź to w języku angielskim: 1. Pan Grey był w Polsce. 2. Byliśmy ostatnio za granicą. 3. Bob i Mary byli w Londynie w tym miesiącu. 4. Ona była w Paryżu cztery razy. 5. On był w Kanadzie w tym roku. 6. Oni byli ostatnio w Warszawie. 7. W tym roku byliśmy w teatrze pięć razy. 8. Ostatnio byłem w Paryżu. 9. 0'n był siedem razy za granicą. 10. Teraz byłem w Berlinie. Przykład 2 Wzór ćwiczenia Tom nie był we Włoszech. Nie byliśmy jeszcze w Buda­ peszcie.

Tom hasn't (has not) been to Italy. We haven't (have not) been to Budapest yet.

Ostatnio panna Black nie była za granicą.

Miss Black hasn't (has not) been abroad lately.

W tym roku oni nie byli w Szkocji.

They haven't (have not) been to Scotland this year.

Wyraź to w języku angielskim: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Pan Kelly nie był jeszcze w Polsce. Ostatnio nie byliśmy za granicą. W tym miesiącu Jane nie była w kinie. Państwo Greyowie nie byli w Hiszpanii. Ostatnio nie byłem w teatrze. Oni nie byli jeszcze w Londynie. Nie byliśmy w Anglii w tym roku. Nie byłem w Aberdeen. Ona nie była jeszcze w Budapeszcie. 10. Nie byliśmy w kinie w tym tygodniu. Przykład 3 Wzór ćwiczenia Czy byłeś już w Londynie? Czy Jane nie była jeszcze we Francji? Czy ostatnio byliście na kon­ cercie? Czy oni byli za granicą? Czy pan Brown był w teatrze w tym miesiącu?

Have you been to London yet? Hasn't Jane (has Jane not) been to France yet? Have you been to a concert

lately? Have they been abroad? Has Mr Brown been to the

theatre this month?

Wyraź to w języku angielskim: 1.' Czy Kate była w Warszawie? 2. Czy już byłaś za granicą? 3. Czy oni byli ostatnio w teatrze? 4. Czy byliście w kinie w tym miesiącu? 5. Czy Jane była ostatnio zajęta? 6. Czy Tom nie był jeszcze w Polsce? 7. Czy Fred i Kate byli już w Paryżu? 8. Czy nie byliście jeszcze w Anglii? 9. Czy państwo Taylorowie byli na koncercie w tym tygodniu? 10. Czy byłeś w Rzymie?

Przykład 4 Wzór ćwiczenia Ile razy byłeś za granicą? Dlaczego John nie był jeszcze we Francji? W ilu byliście krajach? Dlaczego oni nie byli w tea­ trze w tym miesiącu?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

How many times have you been abroad? Why hasn't John (hat John not) been to France yet? How many countries have you been to? Why haven't they (have they not) been to the theatre this month?

Wyraź to w języku angielskim: Dlaczego nie byliście ostatnio na koncercie? Dlaczego Betty nie była jeszcze w Oxfordzie? Ile razy byłeś w Londynie? Ile razy Frank był w kinie w tym roku? W ilu krajach był pan Brown? Dlaczego oni nie byli w Warszawie? Ile razy byliście we Francji? W ilu byłeś klubach jazzowych? Dlaczego Tom nie był w teatrze w tym tygodniu? Na ilu przyjęciach Kate była w tym roku? Blok II Przykład 1 Wzór ćwiczenia

I'd (I would) like to go to " Anglii. England. James chciałby być archi­ James would like to be an artektem. chitect. Oni chcieliby uczyć się an­ They'd (they would) like to learn English. gielskiego. We'd (we would) like to see Chcielibyśmy zobaczyć Paris. Paryż. She'd (she would) like to speak Ona chciałaby mówić po Italian. włosku. Chciałbym pojechać do

Wyraź to w języku angielskim: 1. Betty chciałaby kupić rower. 2. John i Kate chcieliby pojechać do Kanady, 3. On chciałby teraz być w Warszawie. 4 Oni chcieliby mieć samochód. 5. Chcielibyśmy uczyć się hiszpańskiego. 6. Jane chciałaby zobaczyć Westminster Abbey. 7. Chciałbyś być nauczycielem? 8. Pan Brown chciałby być w Cambridge w przyszłym ty­ godniu. 9. Chciałbym mówić po angielsku. 10. Chcielibyśmy mieć domek. Przykład 2 Wzór ćwiczenia Nie chcielibyśmy teraz być nad morzem. Jane nie chciałaby być sekretarką. Oni nie chcieliby mieszkać w East Finchley.

We wouldn't (would not) like to be at the seaside now. Jane wouldn't (would not) like to be a secretary. They wouldn't (would not) like to live in East Finchley.

Wyraź to w języku angielskim: 1. Betty nie chciałaby uczyć się włoskiego. 2. Nie chcielibyśmy jechać do Leeds. 3. Nie chciałbym teraz być w górach. 4. Mary nie chciałaby mieć dużego domu. 5. Fred nie chciałby widzieć się z panem Greyem. 6. Nie chciałbym jutro pójść do kina. 7. John nie chciałby kupować samochodu. 8. Oni nie chcieliby grać w brydża dzisiaj wieczorem. 9. On nie chciałby pracować w biurze. 10. Państwo Brownowie nie chcieliby oglądać telewizji jutro po południu.

Czy nie chciałbyś mi pomóc? Czy Jack chciałby słuchać radia? Czy oni chcieliby oglądać te­ lewizję dzisiaj wieczorem? Czy Betty nie chciałaby napi­ sać listu do pani Smith?

Wouldn't you (would you not) like to help me? Would Jack like to listen to the

radio? Would they like to watch tele-

vision tonight? Wouldn't Betty (would Betty not) like to write a letter to

Mrs Smith? Wyraź to w języku angielskim: 1. Czy nie chcielibyście dzisiaj słuchać radia?

2.* Czy John chciałby teraz oglądać telewizję? ' 3. Czy oni nie chcieliby pomóc Betty? 4. Czy nie chciałbyś mieć samochodu? 5. Czy chcielibyście uczyć się polskiego? 6. Czy pan Black nie chciałby pojechać do Nowego Jorku? 7. Czy chciałbyś napisać list do Toma? 8. Czy oni chcieliby mówić po francusku? 9. Czy Kate chciałaby być sekretarką? 10. Czy chciałbyś teraz być w Hiszpanii? Przykład 4 Wzór ćwiczenia Co chciałbyś robić jutro? Gdzie chcielibyście mie­ szkać? Jak długo Mary chciałaby być za granicą? Kiedy John chciałby czytać książkę?

What would you like to do tomorrow? Where would you like to live? How l.ong would Mary like to be abroad? When would John like to read a book?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Wyraź to w języku angielskim: Kiedy Tom chciałby pojechać do Londynu? Co Kate chciałaby robić w niedzielę? Jak często chcielibyście chodzić do kina? Gdzie chciałbyś teraz być? Kiedy oni chcieliby kupić samochód? Jak długo chciałbyś oglądać telewizję? Co Jane chciałaby studiować? Gdzie Roger chciałby pracować? Gdzie chcielibyście uczyć się angielskiego? Jak długo oni chcieliby być w Warszawie?

(B) Ćwiczenia na zasadzie kontrastu w porównaniu dwujęzy­ cznym

Przykład 1 Wzór ćwiczenia Pan Brown jest teraz w Londynie. W ubiegłym tygodniu był w Paryżu. W przyszłym miesiącu będzie w Warszawie.

Mr Brown is in London now. He was in Paris last week. He'11 (he will) be in Warsaw next month.

Wyraź to w języku angielskim: (a) Pani Black jest teraz w Nowym Jorku. W ubiegłym miesiącu była w Londynie. W przyszłym tygodniu będzie w Paryżu. (b) Wczoraj byłem na koncercie. Dzisiaj jestem w domu. Jutro będę na przyjęciu. (c) Peter i Kate byli w zeszłym roku w Bułgarii. W przyszłym roku będą w Hiszpanii. Teraz są we Francji. (d) W przyszłym tygodniu będziemy zajęci. W tym tygodniu nie jesteśmy zajęci W ubiegłym tygodniu byliśmy bardzo zajęci. Przykład 2 Wzór ćwiczenia Pan Smith był w Polsce. Mr Smith has been to Poland. On był w Polsce w listopa- He was in Poland in November, dzie. Wyraź to w języku angielskim: (a) Jack był w Hiszpanii. On był w Hiszpanii w maju. (b) Byliśmy w Oxfordzie. Byliśmy w Oxfordzie w ubiegłym roku.

(c) Mary była ostatnio w Bułgarii. Ona była w Bułgarii trzy tygodnie temu. (d) Byłem za granicą. Byłem za granicą w zeszłym miesiącu. (e) Państwo Greyowie byli w Paryżu. Oni byli w Paryżu dwa lata temu. Przykład 3 Wzór ćwiczenia Czy Tom był ostatnio za Has Tom been abroad lately? granicą? Czy on był w Londynie dwa Was he in London two months miesiące temu? ago? Czy byliście w Anglii? Czy byliście w Anglii w zeszłym roku? Kiedy oni byli na Węgrzech?

Have you been to England? Were you in England last year?

When were they in Hungary?

Wyraź to w języku angielskim: Czy Mary była już w Szkocji? Czy ona była w Szkocji we wrześniu? Kiedy ona była w Aberdeen? Czy byliście ostatnio za granicą? Czy byliście we Francji w zeszłym roku? Kiedy byliście w Paryżu? Czy Frank i Kate byli w Polsce? Czy oni byli w Warszawie w lipcu? Kiedy oni byli w Krakowie? 1 0 . Czy Pat była w Afryce? 11. Kiedy ona była w Nigerii? 12. Czy ona była w Egipcie trzy lata temu? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

'\

184

Gdzie jest dr Ford? Gdzie on był wczoraj? Gdzie chciałby być jutro?

Where is Dr Ford? Where was he yesterday? Where would he like to be to morrow?

Wyraź to w języku angielskim: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Gdzie byliście w ubiegłym miesiącu? Kiedy byliście w Ameryce? Jak długo tam byliście? Gdzie chcielibyście być w przyszłym roku? Dlaczego Mary nie była w Warszawie w lipcu? Gdzie ona była trzy tygodnie temu? Kiedy chciałaby przyjechać do Polski? Gdzie ona jest teraz? Gdzie byłeś w zeszłą niedzielę? Dlaczego nie było ciebie (nie byłeś) w domu wczoraj wie­ czorem? 11. Dokąd (gdzie) chciałbyś pójść jutro rano? 12. Kiedy byłeś za granicą? 13. Gdzie Tom był w grudniu? 14. Kiedy on był we Francji? 15. Jak długo chciałby być w Paryżu? Przykład 5 Wzór ćwiczenia Panna Smith jest nauczyciel­ ką hiszpańskiego. Ma dużo przyjaciół. Interesuje się teatrem. Lubi chodzić na przyjęcia. Chce pojechać do Meksyku.

Miss Smith is a teacher of Spanish. She has a lot of friends. She's (she is) interested in the theatre. She likes going to parties. She wants to go to Mexico.

Była we Włoszech. Ona dużo czyta. Jej praca jest bardzo intere­

sująca.

She's (she has) been to Italy. She reads a lot. Her work is very interesting.

Wyraź to w języku angielskim: (a) Jesteśmy studentami języka angielskiego. Mieszkamy w Warszawie. Interesujemy się psychologią i socjologią. Lubimy chodzić do teatru. Chcemy pojechać do Anglii. Mamy dużo przyjaciół w Londynie. Londyn jest bardzo interesującym miastem. Byliśmy już w Hiszpanii, Francji i Szwecji. (b) Tom jest studentem elektroniki. Pochodzi ze Szkocji. Interesuje się matematyką i muzyką. Czyta dużo książek. Lubi chodzić na koncerty. Ma dużo ciekawych płyt. Jest bardzo zajęty. Chce zwiedzić Tokio i Nowy Jork. (c) Państwo Greyowie mieszkają w Leeds. Mają troje dzieci. Interesują się filozofią. Lubią poezję. Wolą teatr od kina. Chcą kupić nowy dom. Byli trzy razy za granicą. Chcieliby pojechać do Grecji. Przykład 6 Wzór ćwiczenia Czy interesujesz się architek­ turą? Czy słuchasz często radia?

Are you interested in architec-

ture? Do you often listen to the

radio?

’

Czy lubisz oglądać telewizję?

Do you like watching televi-

Czy chciałbyś mówić po an­ gielsku? Czy masz samochód? Czy byłeś w Anglii? Kiedy byłeś za granicą?

Would you like to speak

sion? English? Have you got a car? Have you been to England? When were you abroad?

Wyraź to w języku angielskim: (a) Czy pan Brown zna Betty? Czy on mieszka w Liverpoolu? Czy ma domek? , s Czy lubi chodzić na przyjęcia? Czy interesuje się sportem? Czy był we Francji? Czy chce pojechać do Włoch? Czy mówi po włosku? (b) Czy państwo Greenowie lubią oglądać telewizję? Czy mają dużo książek? Czy interesują się muzyką klasyczną? Czy chcą pójść na koncert w piątek? Czy są zajęci dzisiaj wieczorem? Czy byli za granicą? Czy byli w Polsce w ubiegłym roku? Czy chcieliby pojechać do Budapesztu? (c) Czy Kate mieszka w Newcastle? Czy ma dużo przyjaciół? Czy ona jest studentką? Czy chce być nauczycielką? Czy interesuje się teatrem? Czy chciałaby uczyć się francuskiego? Czy lubi chodzić do kina? Kiedy była za granicą?

Panna Grey jest interesującą kobietą. Fred interesuje się książkami o teatrze. Jego książki są bardzo cieka­ we (interesujące).

Miss Grey is an interesting woman. Fred is interested in books about the theatre. His books are very interesting.

Wyraź to w języku angielskim : (a) Ona jest interesująca. Ona interesuje się językoznawstwem. (b) Mary i Betty są interesującymi aktorkami. One interesują się dramatem romantycznym. (c) Oni są interesujący. Oni interesują się fizyką. (d) Interesuję się elektroniką. Mam dużo interesujących książek. (e) Interesujemy się nowoczesną muzyką. Muzyka nowoczesna jest bardzo ciekawa. Przykład 8 Wzór ćwiczenia Betty ma zamiar zwiedzić Paryż. Jack chce pojechać do Rzymu! Jego żona chciałaby zobaczyć Edynburg.

Betty is going to visit Paris. Jack wants to go to Rome. His wife would like to see Edinburgh.

Wyraź to w języku angielskim: (a) Pan Grey chce czytać książkę. Jego żona ma zamiar słuchać radia. Ich syn chciałby oglądać telewizję. (b) Państwo Brownowie nie chcą mieszkać w Leeds. Mają zamiar kupić dom w Brighton. Chcieliby mieć ładny ogród. (c) Kate chciałaby mówić po francusku. Ma zamiar zostać nauczycielką francuskiego. Ona chce studiować francuski w Paryżu. (d) Nie mam zamiaru kupować samochodu. Nie chcę mieć samochodu. Chciałbym mieć dobry rower. (e) Tom ma zamiar pisać list do Kate. On chciałby się z nią zobaczyć. Nie chce wysyłać do niej telegramu. (f) Chcemy pojechać do Anglij w przyszłym roku. Mamy zamiar zwiedzić Stratford-on-Avon. Chcielibyśmy również zobaczyć Oxford i Cambridge. STANISŁAW P. KACZMARSKI

Z doświadczeń słynnych poliglotów

W książce poświęconej sztuce ucze­ nia się języków Z pewnością brakowałoby czegoś istotnego, gdyby nie umieszczono w niej informacji o ludziach, którym udało się opanować nie dwa lub trzy, ale dzie­ siątki języków obcych. Poligloci i ich osią­ gnięcia zasługują na uwagę z dwóch względów. Pierwszy to ten, że ich przy­ kład zdolny jest zaktywizować intelektual­ nie osoby uczące się języków obcych. Po drugie - u wybitnych poliglotów możemy to i owo podpatrzeć, a potem wypróbo­ wać stosowane przez nich metody nauki we własnej pracy nad językiem obcym, oczywiście, dostosowując je do naszych potrzeb, warunków i możliwości.

Czytając poniższą relację o osiągnięciach niektórych poli­ glotów, należy jednak podchodzić do faktów, zwłaszcza o charak­ terze sensacyjno-anegdotycznym, z pewną dozą krytycyzmu. Z pewnością jest w niej dużo prawdy i autentycznych faktów, ale nie wszystko da się obecnie z całą pewnością potwierdzić. Zastrzeżenie to jednak nie obala emocjonalnej wartości informa­ cji. Anegdotom i przesadzie nie należy się jednak dziwić, gdyż tego rodzaju fenomeny językowe zdarzają się rzeczywiście rzadko. Najwybitniejszym znanym poliglotą w starożytności był król Pontu MITRYDATES VI, zwany też Eupatorem albo Dionisiosem, a przez potomnych nazwany Wielkim. Żył w latach 132-63 p.n.e. ' Mitrydates miał podobno tak doskonałą pamięć, że nau­ czył się 25 języków, a w okresie największej potęgi swego państwa mógł rozmawiać bez tłumaczy z przedstawicielami rozmaitych podległych sobie ludów. Nie wiemy w jakim stopniu pokrewieństwa pozostawały języki, które znał lub rozumiał Mitrydates, na pewno były wśród nich tak do siebie zbliżone jak polski i czeski lub angielski i niemiecki, ale w każdym razie liczba ich jest niemała. Wśród polonofilów włoskich pierwszej połowy XIX wie­ ku, interesujących się językiem polskim i polską kulturą, jedną z bardziej znanych postaci był słynny poliglota włoski, GIUSEP­ PE MEZZOFANTI z Bolonii (1774-1849). Uważa się go za niebywały fenomen językowy, chociaż niektóre informacje o nim dochowane do naszych czasów są z pewnością przesadzone. Źródła biograficzne z końca ubiegłego wieku podają, że Mezzofanti znał m. in. następujące języki: albański, arabski, amharski (którym mówi się w Abisynii), angiel­ ski, aramejski, celtycki (nie wiadomo jednak, który z rodziny języków celtyckich), chiński, czeski, duński, hiszpański, francu­ ski, nowogrecki i starogrecki, gruziński, starogruziński, hebraj­ ski, rabinacki, hindustani, holenderski, irlandzki, kataloński, koptyjski, kurdyjski, łaciński, malajski, maltański, mongolski, nie­ miecki, norweski, perski, polski, portugalski, rosyjski, rumuński, samarytański, sanskryt, sardyjski, słoweński, syryjski, szwedzki, tatarski, turecki, węgierski.

Ponadto znał podobno wiele dialektów, wraz z ich wymo­ wą, którą opanowywał z tak wielką subtelnością, że słysząc mówiącego cudzoziemca, najczęściej nie tylko rozpoznawał po akcencie z jakich okolic pochodzi, ale odpowiadał mu w jego dialekcie. Jeden z autorów pisze, że Mezzofanti władał biegle 29 językami, rozumiał zaś około 60, co czyni razem 89. Inne źródła szacują to skromniej: na 76 języków. Dwaj biografowie Mezzofantiego, C.W. Russell i A. Bellesheim - przypisują mu czynne opanowanie 56 języków, z których trzydziestoma mówił często i z wielką doskonałością. Niemiecka zaś Encyklopedia Brockhausa w jednym z wydań podaje: „Przypisuje mu się rozumienie 57 języków, z których 12 posługiwał się w mowie". Mezzofanti stanowił w swoim czasie jedną z turystycz­ nych atrakcji Rzymu i wiele osób przejeżdżających przez Rzym chciało go widzieć i słyszeć. „Mezzofanti - powiedział lord Byron - jest fenomenem językowym, Briareuszem*’ części mowy, chodzącym poliglotą, który powinien był żyć w czasach Wieży Babel, aby móc być wówczas tłumaczem; to prawdziwy cud pozbawiony zarozumia­ łości. Badałem jego znajomość wszystkich języków, w których znałem choćby tylko jakieś przekleństwo lub zaklęcie i na Boga, okazało się, że nawet mój język ojczysty zna lepiej ode mnie!" Gdy został kardynałem, składało mu gratulacje czter­ dziestu trzech biskupów z całego świata, a on każdemu z nich odpowiadał w jego języku. Cesarz Austrii, Franciszek I, przejeżdżając przez Bolonię w roku 1819 polecił porozmawiać z nim osobom ze swej świty, należącym do różnych narodowości. Stwierdzono wówczas, że Mezzofanti mówił biegle po polsku, po węgiersku, po niemiecku i po słoweńsku. Car Mikołaj po swojej podróży do Rzymu za czasów pontyfikatu Grzegorza XVI oświadczył, że Mezzofanti mówi po rosyjsku lepiej niż mieszczanin petersburski. Pewien książę indyjski był zaskoczony, że znalazł w jego osobie tłumacza na dworze papieskim. Wielu poliglotów spotykamy wśród językoznawców. JQ* Briareusz - olbrzym mitologiczny, syn Nieba i Ziemi mający pięćdziesiąt głów i sto ramion.

SEPH JUSTUS SCALIGER (1540 -1609) pochodził z południowej Francji. W wieku lat 17 napisał tragedię w języku łacińskim. W dwa lata potem udał się do Paryża, aby tam nauczyć się języka starogreckiego. Po kilku jednak wykładach krytyczny i przedsię­ biorczy młodzieniec stwierdził, że wykłady te nic mu nie dają i że musi zastosować jakąś skuteczniejszą formę nauki... i zaczął uczyć się greki samodzielnie, bez niczyjej pomocy. Ułożył na własny użytek gramatykę grecką i po trzech tygodniach nauki znał już język, a w ciągu dwóch najbliższych lat przeczytał całą literaturę grecką. Wkrótce po tym opanował, również jako samo­ uk, języki: hebrajski, arabski, syryjski, etiopski (abisyński) i perski. JULIUS HEINRICH KLAPROTH (1783-1835) jako czterna­ stoletni uczeń gimnazjum w Berlinie zainteresował się językiem chińskim. Pracując sam, pozbawiony dostatecznych pomocy naukowych w wieku lat 17 opracował słownik, gramatykę i wypi­ sy chińskie. Wkrótce potem nauczył się języka perskiego, turec­ kiego, arabskiego i hebrajskiego, a mając lat 21 powołany został do Akademii Petersburskiej jako tzw. adiunkt-orientalista. Jego podróż z poselstwem do Chin trwała dwa lata. Przebywając po drodze wśród ludów Azji nauczył się również po mongolsku i mandżursku. Klaproth odbył wiele innych podróży, napisał wiele cennych prac m.in. o języku gruzińskim, afgańskim i o dia­ lektach z wysp Riu-kiu, przede wszystkim zaś o języku chińskim. Znakomity językoznawca, RASMUS CHRISTIAN RASK (1787 -1832) był synem krawca z duńskiej wyspy Fionii. Już jako kilkunastoletni chłopiec zaczął czytać teksty staroislandzkie, czyli w języku, który stanowił podstawę języków nordyckich: duńskie­ go, norweskiego i współczesnego języka islandzkiego. Ponieważ Rasmus nie miał ani gramatyki, ani słownika tego języka, kazał sobie oprawić słownik duński w ten sposób, że po każdej kartce umieszczono czystą kartkę. Na kartkach tych wypisywał wyrazy islandzkie, które udało mu się zrozumieć. Czasem dodawał jeszcze własne wywody na temat pochodzenia wyrazu porównu­ jąc go z odpowiednimi wyrazami języków pokrewnych: szwedz­ kiego, holenderskiego, niemieckiego i anglosaskiego - języka, którym posługiwała się ludność Anglii przed powstaniem współ­ czesnego języka angielskiego. Tak więc, będąc jeszcze uczniem

Rask opracował wartościowy pod względem naukowym słownik języka staroislandzkiego. Jeden z autorów - P. Christophersen - pisze, że Rask czytał w 55 językach, ale nie potrafił mówić niektórymi z nich. Porozumiewać się mógł w wielu językach, ale naprawdę biegle tylko w dwóch - po duńsku, bo był to jego język ojczysty oraz po islandzku, gdyż we wczesnej młodości spędził w Islandii kilka lat. Mały FRANCOIS CHAMPOLLION (1790 - 1832) był cu­ downym dzieckiem i rodzina chętnie się nim popisywała, każąc mu uczyć się ze słuchu na pamięć całych stron mszału po łacinie, a potem deklamować przed gośćmi. Gdy chłopiec miał pięć lat, nagle kazał sobie pokazać w mszale, odkąd dokąd umie tekst na pamięć, a potem dopasował do dźwięków litery. Tak nauczył się czytać i pisać. W szkole mały Champollion uczył się źle, nie lubił bezmyślnego wkuwania. Powierzono go więc opiece kanonika korepetytora, który po pewnym czasie stwierdził, że w zakresie łaciny i greki nie może chłopca już niczego nauczyć i że raczej sam powinien brać lekcje u tego 11-letniego dziecka. W roku 1801 chłopiec zobaczył kilka zabytków egipskich. Tu i ówdzie widniały na kamieniach tajemnicze i niezwykłe rysunki - hieroglify. Chłopca zaintrygowały te tajemnicze znaki i postanowił je odczytać. Od tej pory wszystkie ściany i płoty zasmarowywał niezmordowanie hieroglifami. Prawie w tym samym okresie nauczył się po hebrajsku, by móc czytać w orygi­ nale Nowy Testament. Ponieważ w końcu zabrał się do pracy i podciągnął stopnie z przedmiotów szkolnych, starszy o 12 lat jego brat i opiekun pozwolił mu uczyć się języka arabskiego, syryjskiego i chaldejskiego. W dwa lata później Champollion doszedł do niezwykle ważnego wniosku, że droga do odczytania egipskich hieroglifów wiedzie przez język koptyjski. Po to zaś, żeby mieć dostęp do całej literatury naukowej dotyczącej Egiptu, nauczył się w tym okresie języka angielskiego, włoskiego i nie­ mieckiego. Mając lat 16 - po skończeniu szkoły - wygłosił przed Akademią w Grenoble wykład, po którym przyjęto go na jej członka. Mając lat 18 studiuje sanskryt i zostaje profesorem języków wschodnich na uniwersytecie w Grenoble, a otrzymaw­ szy z Londynu kopię słynnego kamienia z Rosetty, zawierającego napis grecko-egipski, prawidłowo odczytuje pierwsze hieroglify. Mając 19 lat ułożył słownik koptyjski. W wieku lat 21 ogłosił

dzieło „Egipt za faraonów”. W rok później dokonał poważnego odkrycia w dziedzinie odczytania pisma klinowego i wówczas udało mu się ostatecznie odczytać hieroglify, co postanowił sobie 13 lat wcześniej. Innym fenomenalnym poliglotą-samoukiem, znającym 90 języków, był Niemiec, EMIL KREBS (1867 - 1930). Krebs podobnie jak Schliemann - wypracował sobie własny system uczenia się języków. Ukończył studia prawnicze, był nieprzecięt­ nie uzdolniony do nauk matematycznych, ale największą jego pasją było poznawanie coraz to nowych języków i dialektów. W swoim filologicznym księgozbiorze posiadał ponad trzy tysią­ ce tomów. O życiu jego wiemy niewiele. Urodził się 15 listopada 1867 r. na Śląsku pod Świdnicą. Ojciec jego był cieślą. Kiedy chłopiec ukończył 20 lat, otrzymał świadectwo dojrzałości w gimnazjum w Świdnicy. Te suche dane nie mówią nic o jego genialnych zdolnościach językowych. Tymczasem już na ławie szkolnej Emil opanował 12 języków, a wśród nich starogrecki, nowogrecki, turecki i arabski. Po maturze zamierzał studiować teologię, po pewnym czasie jednak poświęcił się studiom prawniczym. Gdy, jako student, przebywał w Lipsku, wpadło mu w ręce ogłoszenie „Seminarium języków orientalnych w Berlinie”. Napisał tam i otrzymał w odpowiedzi formularz, w którym języki, wykładane na owym seminarium wyliczone były grupkami. Studiujący mieli na tym formularzu zaznaczyć, jakie języki chcą studiować. Krebs przekreślił ów kwestionariusz, a dużymi literami na skos napisał: WSZYSTKIE, i wysłał. Po pewnym czasie nadszedł drugi identyczny kwestionariusz i historia powtórzyła się. Wobec tego kierownictwo „Seminarium” zaprosiło kandydata do Berli­ na. Po egzaminie przyjęto go na studia, gdzie uczył się wszyst­ kich wykładanych tam języków. Jest to jedna z typowych aneg­ dot, jakie krążyły o nim wśród jego przyjaciół. Mając lat 25 Emil Krebs złożył prawniczy egzamin pańs­ twowy i zaczął ubiegać się o stanowisko tłumacza w poselstwie niemieckim w Turcji. Zanim zapadła decyzja w tej sprawie, dowiedział się o wakującym stanowisku tłumacza poselstwa niemieckiego w Pekinie. Ponieważ zdał właśnie, z wynikiem dobrym, egzamin z języka chińskiego, otrzymał stanowisko. Oprócz języka chińskiego-jak pisał w liście w tej sprawie - miał

wówczas opanowane m. in. następujące języki: syryjski, amharski, nowogrecki, gruziński, perski, afgański, ormiański czyli ar­ meński w trzech jego formach, japoński oraz języki Indii: urdu, hindi i gudżarati. Dwudziestosześcioletni poliglota wyruszył w roku 1893 na Daleki Wschód. Podróż statkiem trwała długo, Krebs zabijał czas... ucząc się języków bałkańskich. Gdy stawiał stopę w Pańs­ twie Środka, znał już ni mniej ni więcej tylko 40 języków. Krebs ciągle pomnażał swoją bibliotekę, zawierającą nie tylko gramatyki, słowniki, rozmówki i czytanki, ale także utwory literackie całego świata. Czytywał wszystkie książki w oryginale. Pewnego dnia wpadła mu w ręce gazeta baskijska, która donosiła, że w Ameryce zmarł pewien profesor znający 53 języki, a wśród nich także język baskijski. Przeczytawszy to Krebs zaczął uczyć się języka baskijskiego i po paru tygodniach napisał w tym języku list do redakcji pisma „Argia" w San-Sebastian, w Hiszpa­ nii. List był napisany tak dobrze, iż redakcja przedrukowała go z wezwaniem: „Młodzi Baskowie! Bierzcie przykład z Emila Krebsa!” Wiadomo, że język baskijski jest trudny, podobno sami Baskowie twierdzą, iż nie sposób go dobrze opanować. W roku 1917 Emil Krebs wrócił do ojczyzny i rozpoczął pracę w ośrodku informacyjnym dla krajów wschodnich. Pra­ cownicy tej placówki otrzymywali dodatki za znajomość języków - podobnie jak w niektórych resortach u nas. Ku zdziwieniu wszystkich Krebs wystąpił o dodatek za znajomość 60 języków. Zakrawało to na oszustwo. Jednak podejrzliwi musieli ustąpić przed faktami. W wiele lat po śmierci Krebsa tak charakteryzowała go jego żona: „...był opętany pasją do języków, uczył się niesłycha­ nie szybko, pracował stale do godziny 3 w nocy, trzymał zawsze książkę w ręku i chodził mrucząc dookoła stołu. Pracowitość jego nie znała granic. Krebs rozwinął własną technikę nauki języków: porówny­ wał ze sobą rodziny językowe. Studiował najpierw literaturę danego kraju, zagłębiał się w charakter narodu i jego obyczaje. Zajęcie się hieroglifami skłoniło go do studiowania języków nowoegipskich i ich odmian. Od pisma klinowego przeszedł do języków Azji Mniejszej. Zamiłowanie do języków Indii zrodziło

się z sanskrytu i z języka palijskiego. Nie było na Świecie języka, który by go nie interesował." Krebs, podobnie jak większość poliglotów - wyjąwszy tylko niektórych językoznawców - przeminął nie pozostawiwszy trwałego wkładu w wiedzę i kulturę ludzkości. Realizował własne „hobbystyczne" cele, a jego społeczna użyteczność ograniczała się głównie do pracy tłumacza dyplomatycznego. Za to społecznie pożyteczny, bardzo dynamiczny i bogaty był żywot innego niepospolitego poligloty, również Niemca HEINRICHA SCHLIEMANNA (1822-1882), słynnego odkrywcy Troi. Myśl, która stała się z czasem ideą przewodnią życia Schliemanna, jakąś racjonalną idee fixe, zrodziła się wcześnie, jeszcze w Ankershagen, w domu rodzinnym. Oddajmy głos samemu Schliemannowi, który pisze o tym tak: „Choć ojciec mój nie był filologiem ani archeologiem, namiętnie interesował się historią starożytną; często opowiadał mi z wielkim zapałem o tragicznym upadku Herkulanum i Pom­ pei i wydawało się, że za szczęśliwego uważa człowieka, który miałby środki i czas, aby zwiedzić prowadzone tam wykopaliska. Często, pełen podziwu, opowiadał mi o czynach bohaterów Homera i o wydarzeniach wojny trojańskiej i zawsze znajdował we mnie gorliwego obrońcę sprawy Troi." Marzenia Schliemanna o Troi były tak silne, że Henryk zapragnął nauczyć się języka starogreckiego. Ponieważ na razie nie było to możliwe, uczył się łaciny, która przybliżała go do kultury starożytnej. A uczył się tak pilnie, że wkrótce mógł napisać po łacinie wielostronicowy elaborat o wojnie trojańskiej. W roku 1833 przyjęto Henryka do gimnazjum. Musiał je jednak wkrótce opuścić, ze względu na pogarszającą się sytuację finansową ojca. Po ukończeniu tzw. szkoły realnej, rozpoczął pracę jako księgowy. Niebawem załatwiono mu posadę w We­ nezueli. Na statku odpływającym z Hamburga zaczął uczyć się hiszpańskiego. Ale statek zatonął u wybrzeży Holandii i Henryk wylądował w Amsterdamie. Nie znał wówczas języka holenderskiego. Liczył zresztą na to, że będzie go rozumiał, gdyż język holenderski był zbliżony do jego ojczystej północnoniemieckiej gwary. Po wielu perypetiach otrzymał wreszcie posadę w kanto­

rze małego domu handlowego. Z niewielkiej pensji jaką otrzy­ mywał, wystarczającej na skromniutkie utrzymanie, odkładał jeszcze połowę na „studia"-na naukę. Oszczędzając na ubraniu, jedzeniu, mieszkaniu - zamieszkał w komórce na poddaszu niezwłocznie edukację tę rozpoczął. Zaczął od literackiego języka niemieckiego, gdyż w domu i środowiskach, w których dotychczas się obracał, posługiwano się prawie wyłącznie gwarą. Potem przyszła kolej na język holenderski, którego nauka nie sprawiła mu wiele trudności. Naprawdę obcym językiem okazał się dla Schliemanna język angielski. Pracował w kantorze i znajomość tego języka była mu niezbędna. Nie chciał jednak uczyć się angielskiego tak jak inni ludzie, rozwlekać nauki na parę lat, biorąc po kilka lekcji tygodniowo - był na to zbyt niecierpliwy, a i jego kieszeń nie wytrzymałaby takiego obciążenia. Wypracował więc własną metodę uczenia się języków. Stwierdził, że trzeba dużo, głośno czytać w danym języku, by do obcej wyrr\ vy przyzwyczaić nie tylko ucho, ale i narządy artykulacyjne. Ćwiczeń gramatycznych nie wykonywał. Zamiast tego pisał wypracowania na interesują­ cy go temat albo sam ze sobą prowadził wyimaginowane dialo­ gi. Żeby wypracowania przynosiły mu istotnie korzyść, popra­ wiał je na codziennych lekcjach z nauczycielem. Wieczorem uczył się na pamięć napisanych tekstów i recytował je dnia następnego nauczycielowi, który korygował błędy jego wymo­ wy. Za pomocą tej metody, zdaniem jej twórcy, można opano­ wać język obcy w ciągu pięciu lub sześciu miesięcy. Schliemann nie omylił się i słusznie ręczył za niezawodność swojej metody. Ten forsowny trud Schliemann urozmaicał sobie w miarę możliwości. Co niedziela aż po dwa razy chodził do kościoła anglikańskiego w Amsterdamie. Pobożność jego miała jednak podłoże lingwistyczne, bo w kościele owym kazania wygłaszano piękną, dźwięczną oxfordzką angielszczyzną. Słuchając ich Schliemann w myśli, lub po cichu, poruszając ustami - powta­ rzał słowa.

Na naukę przeznaczał każdą wolną chwilę. Jego praca zarobkowa polegała wówczas na bieganiu po mieście, składaniu weksli do stemplowania, inkasowaniu ich i chodzeniu na pocztę. Idąc ulicą czytał i uczył się tekstów na pamięć. Po miesiącu takiej pracy Schliemann zdobył podstawy języka angielskiego. Za grosze nabył od handlarza starzyzną dwie powieści angielskie: „Vicar of Wakefield" Olivera Goldsmitha oraz „Ivanhoe" Waltera Scotta i zaczął uczyć się tych książek na pamięć. Po pewnym czasie wywołał osłupienie grani­ czące z lękiem u swych angielskich nauczycieli - recytował im po 20 stron angielskiej prozy, której wyuczył się nocami oraz w prze­ rwach między zajęciami zawodowymi. Zanim minął rok, nauczy­ ciele oświadczyli mu: „nie ma celu, żebyś pan brał od nas lekcje, bo znasz język angielski równie dobrze jak my." Po tym pierwszym wielkim i oczywistym sukcesie Schlie­ mann nie spoczął na laurach, przystąpił do nauki języka francu­ skiego. Zastosował metodę już przez siebie wypróbowaną. Ponieważ Schliemann nie zawsze dość energicznie upo­ minał się, aby sprawy jego firmy załatwiano szybko, doniosło się do pryncypała, że młody jego pracownik, zamiast pilnować spraw firmy wysiaduje po poczekalniach czytając romanse. Skutek był taki, że Schliemann znający wtedy język holenderski, francuski i angielski - znalazł się bez pracy. Szukając następnej posady uczył się języków: włoskiego, hiszpańskiego i portugalskiego. Miewał teraz do dyspozycji często całą dobę, a ponieważ znał już jeden język romański (francuski), na opanowanie każdego z tych języków potrzebował tylko około sześciu tygodni. Wkrótce został zatrudniony w wielkiej firmie kupieckiej. Miał wtedy 27 lat i władał siedmioma językami. Firma zatrudniająca Schliemanna miała kłopoty i trud­ ności w handlu z Rosją, gdyż Rosjanin, niejaki Płotnikow, repre­ zentujący jej interesy w Londynie, mimo wielu lat spędzonymi nad Tamizą nie mógł wyuczyć się angielskiego. Nieporozumie­ nia były przyczyną strat, których żadna ze stron nie chciała pokrywać. Na uwagę pryncypała, że Rosjanie nie mogą nauczyć się przyzwoicie języka angielskiego, Schliemann odparł, że przecież

ktoś za nich mógłby nauczyć się rosyjskiego. Ale język rosyjski był wówczas uważany w Holandii za niezwykle trudny, rosyjskie­ go rzekomo nikt tam się jeszcze nigdy nie nauczył. Podobno w całej Holandii był podówczas tylko jeden człowiek znający ten język. Był to wicekonsul Tannenberg, pochodzący z ówczesnych niemieckich prowincji nadbałtyckich. Sprawę strat wynikłych wskutek językowych nieporozumień jakoś obie firmy załatwiły, ale Schliemannowi nie dawała spokoju myśl o języku rosyjskim. Przypomniał sobie, że według Napoleona człowiek znający dwa języki wart tyle co dwóch ludzi. Obliczył sobie, że jeśli trudny język rosyjski oszacuje się na trzech ludzi, to po jego opanowa­ niu, razem ze znanymi mu już siedmioma, będzie wart tyle co dziesięciu ludzi. Postanowiwszy nauczyć się języka rosyjskiego, w ciągu kilku następnych dni przeszukał wszystkie księgarnie i antykwa­ riaty Amsterdamu. Znalazł w nich jakąś starą gramatykę, słownik z brakującymi kartkami i rosyjski przekład „Telemacha". Z tą „biblioteką" pod pachą poszedł do konsula rosyjskiego prosząc go o udzielanie lekcji. Konsul obraził się i wyprosił go, ale Schliemann nie zrezygnował z nauki. Zaczął samodzielnie naukę tego nowego dla siebie języka nie podobnego do żadnego z już mu znanych, gdyż trudna była tu i wymowa, i alfabet, gramatyka i słownictwo. Najpierw nauczył się liter rosyjskich i ich przybliżonej wymowy. Dalej stosował własną metodę. Uważał, że słownik nie wystarcza do poznania języka, ponieważ nie daje znajomości gramatyki, która występuje tylko w tekstach. Ale i na to była rada. Schliemann posiadał w języku rosyjskim „Telemacha", którego znał na pamięć po francusku i w kilku innych językach, miał więc w ręku nie najgorszy klucz do niezdobytej twierdzy. W ten sposób istotnie poznał język rosyjski, choć zdawał sobie jasno sprawę, iż nie wszystko jest jeszcze w porządku. Wiedział, że wielu rzeczy uczy się błędnie i że trudno będzie mu się tych błędów wyzbyć. Źródłem tego był brak współczesnego tekstu jako podstawy nauki i brak nauczyciela, który poprawiałby jego błędy, oraz to lub owo wyjaśniał, a przy tym wysłuchiwał tekstów opanowanych pamięciowo. Schliemann wyobrażał sobie zresztą, że do tego ostatnie­ go celu nie jest konieczny nauczyciel, ale ktokolwiek, jakikolwiek

żywy człowiek, który za niewielką opłatą słuchałby jego rosyj­ skich recytacji. Kolejni kandydaci brali go za wariata i słysząc tę propozycję szybko odeń uciekali. Wreszcie udało mu się zwerbo­ wać pewnego starego Żyda z amsterdamskiego getta za cenę dwóch guldenów tygodniowo. Słuchacza mającego już ósmy krzyżyk na karku usypiał monotonny szmer niezrozumiałych wyrazów dziwnej obcej mo­ wy. Wytrzymywał czuwając najwyżej pół godziny, a tymczasem umowa opiewała każdorazowo na dwie godziny. Poliglota wi­ dząc, że starcowi siwa głowa opada na piersi, podnosił głos. Starzec na to czasem drgnął, ale po chwili znów zasypiał. Wówczas Schliemann recytował krzycząc. Tak więc zajęcia te odbywały się raz głośniej, raz ciszej. Przeszkadzało to oczywiście sąsiadom Schliemanna. Dlatego ofiara nauki języków dwa razy musiała przenosić swoje manatki na nowe mieszkanie. Mimo to studia językowe równym tempem posuwały się naprzód. Pewnego dnia Schliemann w ścisłej tajemnicy i zupełnie prywatnie-pełen lęku i niepokoju-napisał list do wspomniane­ go wyżej kupca Płotnikowa do Londynu. O dziwo, po paru tygodniach nadeszła niecierpliwie oczekiwana odpowiedź. Płotnikow nie tylko zrozumiał list Schliemanna, ale dawał wyraz swojemu zdumieniu, że w Holandii jest ktoś, kto zna jego język ojczysty. Nadszedł dzień, gdy Schliemann miał okazję, jeśli nie zabłysnąć swoją znajomością języka rosyjskiego, to w każdym razie wykazać się pewnym jej poziomem znajomości. Szef jego nie mógł dogadać się z trzema kupcami rosyjskimi i wezwał do pomocy swego prokurenta. Schliemann wszedł do pokoju i za­ gadnął Rosjan w ich języku. Wprawdzie nie zrozumiał zrazu ich odpowiedzi, ale Rosjanie rozumieli go bez trudności. Schlie­ mann miał kłopoty z prawdziwą wymową niektórych słów. Poza tym brakowało mu wyrazów i zwrotów mowy potocznej, które nie występowały w staroświeckim „Telemachu" ani w kiepskim jego słowniczku. Rosjanie byli zachwyceni i poprosili pryncypała o przy­ dzielenie im na kilka dni Schliemanna jako tłumacza dla załatwie­ nia pewnych spraw handlowych. Po paru miesiącach pewien kupiec zaproponował Schlie-

wał Schliemannowi przystąpienie - bez wkładu kapitału z jego strony - do spółki w domu towarowym, który zamierzał otwo­ rzyć w Moskwie. Jednakże Schliemann, lojalny wobec firmy, która otworzyła mu drogę do kariery, odmówił. Tymczasem w roku 1845 firma Schroeder postanowiła wysłać go do Petersburga jako przedstawiciela swojego oraz szeregu innych firm francuskich, włoskich, tureckich, brazylij­ skich i niemieckich. Schliemann oczywiście propozycję przyjął i wyruszył na wschód. Przy swoich interesach i zajęciach handlowych Schlie­ mann nie przestawał być humanistą. W wolnych chwilach czyty­ wał klasyków literatury światowej w oryginale. Przebywając w związku z interesami w różnych krajach, wolne chwile spędzał w muzeach. Języki obce interesowały go w powiązaniu z cywili­ zacją i historią danych narodów. Schliemann spekulował i handlował dosłownie wszyst­ kim, czym się dało. Jednakże w tym gorączkowym, pełnym na­ pięcia okresie nie przestawał pielęgnować dziecięcych marzeń i młodzieńczych planów - gotów zawsze do ofiar na ich rzecz. Gdy skończyła się wojna krymska, Schliemann zaprosił do siebie dwóch młodych prawosławnych Ateńczyków studiujących teo­ logię w rosyjskim seminarium duchownym. Był to pierwszy krok do realizacji marzeń i planów. Zamożny już wówczas kupiec zaczął uczyć się języka nowogreckiego, stosując własną, wypró­ bowaną uprzednio na wielu innych językach, metodę. Nowogrecki przekład książki „Paul et Virginia" porównywał z francu­ skim oryginałem - w ten sposób uniknął straty dziesiątków godzin, które musiałby poświęcić na kartkowanie słownika. Gdy przyswoił sobie - w ciągu sześciu zaledwie tygodni - język nowogrecki, zabrał się do greki starożytnej, o poznaniu której marzył od dziecka. Zaczął realizować plan, w którego realność czasem wątpił. I oto po upływie kilku tygodni napisał po grecku list do swego starego znajomego, kandydata nauk Andreasa, któremu zresztą stale pomagał finansowo. Pisał wówczas: „pi­ szę do ciebie drogi wuju w języku moich marzeń i snów. Proszę mi wierzyć, że zawsze w najcięższych godzinach dźwięczały mi w uszach te boskie heksametry, brzmiała poezja Sofoklesa". Dla Schliemanna martwa od bez mała dwóch tysięcy lat

greka, żyła. Przyswajał ją sobie z tą samą pasją, z jaką opanowy­ wał języki żywe. Spotykał ludzi, którzy po osiem lat uczyli się greki w gimnazjum i opanowali setki reguł gramatycznych, całe bogactwo form i wyjątków, a mimo to z trudem klecili proste zdania. Schliemann był natomiast bardziej nowoczesny, prakty­ czny i bliższy współczesnym metodom uważając, że najlepszą drogą wiodącą do opanowania gramatyki jest droga poprzez lekturę. Był poza tym zdania, że tylko w praktycznym użyciu języka przejawia się cały jego urok. Wolne chwile poświęcał studiom umiłowanej greki, a niedziele poświęcał jej w całości od świtu do późnej nocy. Ćwiczenia zapełniały zeszyt po zeszycie. Zeszyt do języka greckiego był jego najintymniejszym powierni­ kiem. Pisał w nim: „Pragnę jechać do Grecji. Tam chciałbym żyć. Czy to możliwe, żeby istniał na Świecie taki wspaniały język (...) W wieku, w którym inni uczą się w gimnazjum, ja byłem niewolnikiem. Dopiero mając 20 lat zacząłem uczyć się języków. Dlatego brakuje mi zasadniczych podstaw. Uczonym nie będę nigdy, ale chciałbym trochę nadrobić braki. Moim pragnieniem jest wreszcie naprawdę studiować. Chcę żyć dla nauki, którą tak kocham." Schliemann zabiera się również do nauki łaciny, która zaledwie muśnięta w dzieciństwie, doszczętnie wywietrzała mu z głowy. Łacina była czternastym językiem, którego się uczył. Odrywanie się od zawodu kupca, który zaczął mu nieznoś­ nie ciążyć, rozpoczął od wielkiej podróży. I ta podróż była wojażem poligloty, który objeżdżając Szwecję, Danię, Niemcy, Szwajcarię, Hiszpanię, Włochy, Bliski Wschód, opisywał w dzien­ niku podróży osobliwości i zabytki tych krajów, odległości, środki komunikacyjne, ubiory, sposób odżywiania się, miary i monety - a wszystko w języku zwiedzanych krajów. Po dziewię­ ciu miesiącach wojażowania odważył się pojechać do Aten i na Itakę. Niestety tym razem los odwlókł realizację jego planów. Jeszcze pięć lat musiał poświęcić się interesom, choć ciągle tęsknotą i wyobraźnią przebywał w Świecie opisanym przez ślepego piewcę wojny trojańskiej. Co wieczór i w każde z licznych świąt ówczesnego kalendarza rosyjskiego czytywał Homera i in­ nych poetów greckich. W owym czasie ukazała się historia Grecji pióra Grotego,

który dowodził, że Homer treść swych epopei wyssał z paica. Inni uczeni twierdzili wręcz, że sam Homer nigdy nie istniał. Wątpli­ wości zaczęły targać duszą Schliemanna, który ciągle marzył o odkopaniu Troi. Włożył w ten zamiar zbyt wiele pasji, zbyt wiele poświęcił mu serca. Z tego miejsca drogi odwrotu już nie było; zgromadzone przezeń z tą myślą bogactwa nie mogły mieć innego przeznaczenia. Wiosną roku 1866 po podróży dookoła świata osiadł w Paryżu jako student słuchający wykładów z historii sztuki, archeologii i sanskrytu. Napisał wówczas długą rozprawę o re­ formie nauczania języków w szkołach. Po przestudiowaniu wszystkich fragmentów w dziełach Homera zawierających informacje topograficzne i po zwiedzeniu Sycylii oraz wschodnich wybrzeży Morza Śródziemnego udało mu się zidentyfikować szereg miejsc. Pod Katanią znalazł np. pieczarę Polifema, Korfu uznał za wyspę Feaków itd. Pisał, że ustalił miejsce starożytnej Troi. Tam zamierzał rozpocząć poszu­ kiwania. Musiał jednak zająć się uzyskaniem tytułu naukowego, by móc coś znaczyć jako archeolog. Wystąpił więc do wydziału filologicznego o łaskawe przy­ znanie mu tytułu doktora filozofii. Do rozprawy naukowej, zawie­ rającej wyniki podróży po Grecji, załączył życiorys po łacinie, po francusku i po grecku. Jeden z recenzentów uznał, iż można przyznać tytuł doktora samoukowi, „który samodzielnie zdobył takie kwalifika­ cje w zakresie naukowych badań nad starożytnością i wykazał taki do tych badań zapał." Inny profesor pisał: „ze zdumieniem stwierdziłem wielo­ stronne wiadomości tego samouka. Człowiek, który był w stanie napisać załączone dzieło archeologiczne, stanowczo może uzy­ skać tytuł doktora." Podobne były opinie innych profesorów, wobec czego wydział wystosował do właściwego ministerstwa pismo, w któ­ rym jest również mowa o Schliemannie jako o geniuszu w dzie­ dzinie języków.

Po pierwszym nieudanym małżeństwie, Schliemann po­ stanowił ożenić się po raz drugi. Nowy ideał kobiety ukształtował się w nim właśnie pod wpływem lektury Homera i literatury greckiej. Postanowił, że musi to być Greczynka. I oto 47-letni Schliemann poślubia 17-letnią, śliczną, mądrą i wykształconą Zofię Engastramenos. Zofia wyszła zań właściwie za namową rodziców, ale potem naprawdę go pokochała i stała się jego najbliższym przyjacielem i pomocnikiem w pracy. Językowa mania Schliemanna i teraz go nie opuszczała. Zaplanował dla żony naukę czterech obcych języków, na pierwsze cztery lata po ślubie. Mawiał i oczywiście tak uważał, że język grecki jest najpiękniejszym językiem świata, gdyż jest językiem bogów. Dał temu również wyraz dając córeczce imię żony Hektora - Andromachy. W tym miejscu przestaje nas interesować Schliemann jako poliglota. Język grecki był ostatnim, którego się nauczył. Odtąd oddaje się - korzystając zresztą obficie ze swoich umiejęt­ ności językowych - już tylko archeologii i wykopaliskom. Działal­ ność ta została uwieńczona wspaniałymi wynikami: odkopa­ niem i zbadaniem ruin wymarzonej Troi, a także Myken i Tirynsu, miejscowości związanych z akcją poematu Homera. Czemu jednak w niniejszym rozdziale poświęcono Schliemannowi aż tyle miejsca? Z szeregu względów. Po pierwsze Schliemann stanowi chyba najciekawszą, najwybitniejszą - obok Champolliona -postać wśród poliglotów wszystkich czasów, wniósł bowiem trwały wkład do skarbca nauki i kultury światowej, podczas gdy wielu innych przeminęło niemal bez echa. Był równie znakomitym poliglotą i kupcem jak i badaczem starożytności. Nauka języków stała się skutecznym narzędziem urzeczywistnienia jego planów naukowo-badaw­ czych. Jego przykład dowodzi jakie znaczenie ma świadomość celu dla jakiego uczymy się języków obcych, jak silnym jest bodźcem i zachętą. Trzecia sprawa, to zasługujący na poznanie charakter Schliemanna, przejawiający się zarówno w jego pracy jako kupca jak i miłośnika języków. Był pracowity, wytrwały, konsek­ wentny, bezkompromisowy. Cechy te potrzebne są właściwie każdemu, ale zwłaszcza tym, którzy chcą uczyć się języków z pozytywnym wynikiem.

Jednym z najwybitniejszych poliglotów polskich dwu­ dziestego wieku był językoznawca, ANDRZEJ GAWROŃSKI. Urodził się w 1885 r. w Genewie jako syn Franciszka Rawity Gawrońskiego, historyka, powieściopisarza i publicysty. Andrzej Gawroński studiował w Lipsku i we Lwowie. W Lipsku głównie u sanskrytologa niemieckiego E. Windischa. W roku 1912 został docentem, a w roku 1916 profesorem filologii sanskryckiej na Uniwersytecie Lwowskim. W roku 1921 został Gawroński członkiem Polskiej Akademii Umiejętności. Był to niezwykle wszechstronny humanista, poliglota i filolog, znawca literatury i kultury wielu narodów. Zwłaszcza jako indianista uchodził za uczonego wielkiej miary: zajmował się językoznawstwem indyjskim, historią literatury indyjskiej, historią oraz filozofią, a szczególnie literaturą sanskrycką II—V w. Jego prace stanowią trwały wkład w filologię indyjską i czynią zeń jednego z czołowych indianistów XX w. Andrzej Gawroński napisał właściwie pierwszy w Polsce podręcznik sanskrytu (w roku 1932). Gawroński nie był uczonym, jak byśmy dziś powiedzieli, gabinetowym, tj. tworzącym przy biurku i mało wrażliwym na to, co dzieje się wokół niego. Przede wszystkim ma on wielkie zasługi jako organizator studiów orientalistycznych w Polsce. Dzięki jego zabiegom i staraniom stworzono we Lwowie, po pierwszej wojnie światowej, Polski Instytut Orientalistyczny. On to właśnie współpracując z Zakładem Narodowym im. Ossoliń­ skich założył „Bibliotekę Wschodnią" i „Rocznik Orientalistycz­ ny". Z jego to również inicjatywy doszło do utworzenia istnieją­ cego i do dziś rozwijającego się Polskiego Towarzystwa Językoz­ nawczego. Gawroński odznaczał się niebywale chłonną pamięcią, a przy tym niezwykłą pracowitością. Przygotowując się do nau­ kowej pracy w dziedzinie językoznawstwa nie ograniczał się do znajomości kilku czy kilkunastu języków europejskich, ale uczył się całych ich dziesiątków. Poliglotyzm Gawrońskiego był legen­ darny, niestety jednak pewnych i ścisłych informacji z tego zakresu nie posiadamy. Mimo to rozmiary jego wiedzy da się z pewnością określić przynajmniej obliczając języki, które Ga­ wroński znał na pewno. Podstawą taką może być - wg prof.

Eugeniusza Słuszkiewicza - autora wspomnień o Gawrońskim biblioteka, która pozostała po znakomitym indianiście. Oczywiś­ cie posiadanie książek w danym języku nie przesądza o jego znajomości, ale w przypadku Gawrońskiego było inaczej. Świa­ dectwo jego biblioteki jest o tyle pewną podstawą do wniosków w tym zakresie, że w ogromnej większości książek z biblioteki Andrzeja Gawrońskiego widniały notatki, uwagi, uzupełnienia i poprawki poczynione jego ręką. Lista więc języków, które znał Gawroński, ułożona na podstawie jego biblioteki, byłaby nastę­ pująca: wedyjski, sanskryt, polijski, szereg języków indyjskich (np. maharastri, magadhi, sauraseni), hindi, hindustani, bengal­ ski, pendżabi, gudżarati, tamilski, awestyjski, staroperski, pehlewi, nowoperski, sogdyjski, tocharski, ormiański w trzech odmia­ nach (staroarmeński, narzecze wschodnie, narzecze zachodnie), hetycki, jagnobski, gruziński, węgierski, fiński, turecki, arabski, hebrajski, tybetański, japoński, ajnu, ruanda, staroperuwiański czyli keczua, starocerkiewny, bułgarski, serbski, czeski, rosyjski, ukraiński, litewski, gocki, starogórnoniemiecki, niemiecki, ho­ lenderski, angielski, szwedzki, duński, łacina, włoski, francuski, prowansalski, rumuński, hiszpański, portugalski, starogrecki, nowogrecki, staroirlandzki, bretoński, albański. Razem czyni to „skromną" liczbę 60 języków. Wśród współczesnych byli jednak tacy, którzy twierdzili, iż liczba języków, które znał Andrzej Gawroński, była jeszcze większa. W pośmiertnej notatce o Gawrońskim zamieszczonej w jednym z dzienników w 1928 roku czytamy: „Pytali go wielokrotnie przyjaciele i koledzy: «Ile ty, Andrzeju, znasz języków?» Uchylał się skromnie od odpowiedzi mówiąc: «Nie liczyłem.» Kiedyś jednak przyciśnięty zbyt natar­ czywie, przyznał się z zawstydzeniem: «mówię i piszę w czter­ dziestu językach, rozumiem zaś i czytam w około 100». Znał więc prawie sto czterdzieści języków. Znał wszystkie żyjące i martwe europejskie, nawet najdrobniejszych narodów i szczepów, znał większość azjatyckich, zarówno żywych, jak i martwych. Obojęt­ ną mu było rzeczą mówić już to po fińsku, już to po bengalsku,po grecku czy w sanskrycie, znał równie dobrze wygasłe dialekty celtyckie". Można by się wahać w interpretacji liczby języków poda-

nych w zacytowanym fragmencie. Czy chodzi tu o 100, czy 140 języków, którymi posługiwał się Gawroński. Chyba jednak wy­ powiedź jego należy rozumieć tak: „mówię i piszę w 40 językach, rozumiem zaś i piszę w dalszych 100 językach". We wspomnieniu o nim zatytułowanym „Największy geniusz polskiego językoznawstwa" - znajdujemy również dwa ciekawe anegdotyczne szczegóły dotyczące wspomnianej wyżej, fenomenalnej pamięci Gawrońskiego. Powszechnie było wiado­ mo, że Gawroński czytywał ogłoszenia w gazetach, pytano go więc np.: gdzie można nabyć żelazne łóżko? W odpowiedzi Gawroński zasypywał rozmówcę adresami odpowiednich miejsc, o których wyczytał w gazecie; co dziwniejsze adresy te po sprawdzeniu okazywały się najzupełniej ścisłe. Drugi epizod ma charakter filologiczny. Kiedyś w Wenecji w kawiarni św- Floriana toczył się spór między kilkoma bawiącymi tam literatami polski­ mi na temat gloss św. Teresy, znanej z wolnego przekładu Krasińskiego. Nagle wchodzi do kawiarni Andrzej Gawroński, podówczas jeszcze student. Dyskutujący proszą go o rozstrzy­ gnięcie sporu. Gawroński w odpowiedzi recytuje całą glossę św. Teresy w oryginale, tj. w języku kastylijskim. Według profesora Słuszkiewicza rzecz działa się raczej nie w Wenecji, a we Lwowie, mianowicie w kawiarni Schneidera, spierali się nie literaci, a filologowie, ale w tym miejscu sprawa ta ma dla nas znaczenie drugorzędne, gdyż wymowa samego faktu jest jednoznaczna. Przy takiej pamięci nietrudno było panować nad dziesiątkami języków. Nie mamy niestety informacji, jaka była metoda pracy tego znakomitego poligloty, można tylko przypuszczać, że w głównych zarysach była identyczna ze stylem pracy innych geniuszy językowych. Jednym z najwybitniejszych poliglotów współczesnych był rodak Mezzofantiego, Włoch, profesor-CARLO TAGLIAVINI. W roku 1963 stanowił on niezwykłą sensację światowego kon­ gresu językoznawców w Nowym Jorku: wszedłszy na trybunę wygłosił przemówienie powitalne w pięćdziesięciu językach. Okazało się, że włada on płynnie 35 językami, zna ich zaś „trochę" więcej, bo 120. Profesor Tagliavini był językoznawcą. Aż 55 towarzystw naukowych różnych krajów zaliczało go w poczet członków.

Rodzice bardzo wcześnie odkryli jego ogromną łatwość przyswajania sobie języków i pielęgnowali ten talent. Jako dwunastoletni chłopiec władał już siedmioma językami. Filolo­ gię studiował na uniwersytecie w Bolonii. Uzyskując tytuł dokto­ rski, dwudziestoletni Carlo znał już 15 języków żywych i mar­ twych. W dwa lata potem był już docentem na uniwersytecie w Rzymie i nadal rozwijał swe językowe i językoznawcze zainte­ resowania. Mówił biegle wszystkimi językami europejskimi oraz wie­ loma ich dialektami. Poza tym znał dobrze sto innych języków i dialektów. Wykłady uniwersyteckie prowadził w 25 językach. Jak twierdził prof. Tagliavini same zdolności nie wystar­ czają. Nauka języków wymaga mozolnej, uporczywej, systema­ tycznej pracy. Najtrudniej nauczyć się dwóch, trzech pierwszych języków. Potem nauka idzie coraz łatwiej. Profesor Tagliavini na początku starał się poznawać charakter i ducha języka, jego akcent, jego melodię - a więc poznawać język m. in. drogą słuchową. Potem poznawał jego budowę, czyli gramatykę. Wre­ szcie uczył się całych zwrotów i wyrażeń, łącząc je ze sobą w nowe zdania oraz przekształcając. Profesor wracał też stale do materiału, który już opanował i dążył do tego, aby utrwalić gonie tylko w pamięci, ale także w wyobraźni. Oczywiście i on miewał kłopoty z niektórymi językami. Wynikały one przede wszystkim z braku odpowiednich podręczników i słowników. Najtrudniej­ sze były dla niego języki: turecki, japoński, ormiański, hindi i staroegipski. Bardzo trudny był dlań także albański, mający sporo dialektów. Znakomity ten poliglota znał także język polski. Dziennika­ rzowi polskiemu powiedział, że nie miał z naszym językiem ani z jego gramatyką trudności. Według niego z „szeleszczącą" wymową i naszym akcentem można się osłuchać. Stwierdził też, że lektura „Pana Tadeusza" w oryginale to duża satysfakcja. Wielką sensację w Świecie naukowym wywołało rozszy­ frowanie przezeń pewnych trudnych tekstów egipskich, którymi prof. Tagliavini pasjonował się przez wiele lat. Dla niego, podob­ nie jak dla wszystkich „odczytywaczy" starych pism i języków, zajęcie to miało posmak detektywistycznej przygody i dostarcza-

ło mu wielu emocji. W pracy tej przydawała mu się znajomość szeregu innych starych języków, jak japońskiego i armeńskiego. Nauka języków do tego stopnia weszła mu w nałóg, że jak sam mówił - nie mógł się od tego powstrzymać. Nie potrafił zahamować rozkręconego w tym kierunku mózgu, który do końca życia zachowywał pełną chłonność. Pamięć profesorowi dopisywała niezwykle. Rzadko mu się zdarzało przerywanie wykładu dla przypomnienia sobie jakiegoś słowa, które uleciało mu z pamięci. Dla żartu prof. Tagliavini lubił czasem np. rozpocząć jakieś przemówienie po francusku, a potem przejść na język węgierski, następnie na jakiś zapomniany dialekt eskimoski, aby po tym przeszedłszy przez rosyjski, hiszpański i hindi zakończyć w języku ojczystym - włoskim. Pod koniec życia profesor uczył się po trzy, cztery języki rocznie. Kolejnością poznawania poszczególnych języków kiero­ wał w jego życiu przypadek. Czasem uczył się danego języka, aby móc przeczytać określoną książkę. Języka hindi nauczył się, aby przetłumaczyć na ten język „Boską Komedię" Dantego. Praca nad tym przekładem zajęła mu wiele miesięcy. Pod koniec życia opracowywał antologię humoru świato­ wego - który stanowił jego hobby; antologię tę zamierzał przeło­ żyć na dwadzieścia języków. Do najbardziej znanych, żyjących współcześnie poliglo­ tów polskich należy dziennikarz ZYGMUNT BRONIAREK, który opisał swój „językowy życiorys" w książeczce pt. „Jak nauczy­ łem się sześciu języków" (W-wa, 1977). Jest to historia ciekawa i pożyteczna dla wszystkich przyszłych poliglotów. Języki fascynowały go od dzieciństwa. Posługiwanie się nimi uważał za coś cudownego, a najbardziej ze wszystkiego podziwiał umiejętność tłumaczenia wprost, z jednego języka na drugi. Pragnienie uczenia się języków wiązało się z żądzą przy­ gód i chęcią ujrzenia egzotycznych krajów. Jako kilkunastoletni chłopiec - w czasie okupacji hitlerowskiej, którą spędził w War­ szawie - natrafił na książkę Schliemanna. Bardzo trafiło mu do przekonania to wszystko, co Schliemann stosował ucząc się języków, m. in. faworyzowanie nauki na pamięć. W ten właśnie sposób zaczął uczyć się języka niemieckiego ze starego samou­ czka uważając, że „uczenie się na pamięć gimnastykuje umysł

i wprowadza doń pewne «kotwice», których nie zapomina się nigdy". W szkole-w I klasie gimnazjum-jako język obcy wybrał angielski. Jego pierwsza nauczycielka języków była dobrym dydaktykiem; ucząc stosowała także naukę tekstów na pamięć. Zaprenumerowała dla klasy wydawane po angielsku czasopis­ mo. W swej przedwojennej edukacji językowej młody Zygmunt przeżył dwukrotnie s?ok: po raz pierwszy, gdy na herbatce w ambasadzie brytyjskiej stwierdził, jak bardzo wymowa jego nauczycielki różni się od wymowy rodowitych Anglików, po raz drugi zaś, gdy zrozumiał, że można w obcym kraju mieszkać przez dwadzieścia lat i nie nauczyć się znośnie jego języka. W czasie okupacji niemieckiej Broniarek zaczął pracować w Deutsche Buchhandlung (Księgarnia Niemiecka) w Warsza­ wie. Tu zetknął się z wielką obfitością podręczników do języków obcych i płyt do nauki języków - zwanych potocznie lingwafonami - i zgromadził sobie w domu pokaźną bibliotekę z tej dziedzi­ ny, choć oficjalnie Polakom nie wolno było uczyć się żadnego innego języka obcego oprócz niemieckiego. Na młodego kandy­ data na poliglotę - jak wspomniano - wielki wpływ wywarła lektura książki Schliemanna, ale także poznanie dziennikarza, redaktora Antoniego Pawlikiewicza, który imponował młodemu chłopcu znajomością aż siedmiu języków. Spośród samouczków do języków, najbardziej do jego wyobraźni przemówiły podręczniki wg metody Martnera „psy­ chotechnicznego przyswajania języka na podstawie mechaniczno-sugestywnej" oraz wg metody Toussaint-Langenscheidta (w 36 tzw. listach). Metoda Martnera polegała na wprowadzaniu uczącego się od razu w łatwe wprawdzie, ale autentyczne teksty obcojęzyczne. Przy każdym wyrazie tekstu znajdował się nume­ rek odsyłający do informacji o wymowie i znaczeniu - dosłow­ nym i literackim - danego wyrazu. Żeby nauczyć się według tej metody języka, autorzy zalecali tylko kilkakrotne głośne czytanie tekstów. Metoda ta jednak nie odpowiadała Broniarkowi; nie przygotowywała do konwersacji, nie uczyła poprawnej pisowni, nie wyrabiała nawyków poprawnej składni. To, czego instynk­ townie szukał, znalazł dopiero w metodzie Toussaint-Langen­ scheidta, choć jej podręczniki odstraszały mniej odważnych i mniej zdecydowanych objętością i wielkim formatem. Układ

podręcznika i system wszechstronnych ćwiczeń umożliwiał sa­ moukowi praktyczne opanowanie języka. Ćwiczenia te obejmo­ wały głośne czytanie, dosłowne przeanalizowanie tekstów, ucze­ nie się słówek, tłumaczenie w obie strony - dosłowne i popraw­ ne (literackie), własnoręczne poprawianie tłumaczeń pisem­ nych. Po tych wszystkich ćwiczeniach wykonywanych na pod­ stawowym tekście danej lekcji, uczący się umiał tekst na pamięć, choć o to się wcale nie starał! W materiale każdej lekcji znajdo­ wały się także wyjaśnienia gramatyczne nawiązujące do tekstu podstawowego i rozmówki - do przerobienia podobnie jak tekst podstawowy, a także informacje o życiu i kulturze danego kraju. Stosunkowo wcześnie Broniarek odkrył ważną praktyczną praw­ dę, że aby nauczyć się mówić, trzeba opanować pewien zasób wyrazów i formuł konwersacyjnych na jakiś temat szczegółowy, np. związany z zawodem i podstawowe formuły ogólne: powita­ nie, pożegnanie, przepraszanie, podziękowanie itp. Do nauki konwersacji najlepiej mieć towarzysza. Pod tym względem dopi­ sało Broniarkowi szczęście i los zetknął go z podobnym mu „fanatykiem języków obcych", jakim był Karol Laszewski, póź­ niejszy wieloletni redaktor naczelny miesięcznika „RADAR". Koniec wojny stworzył wszystkim uczącym się języków w Polsce możliwość swobodnego słuchania audycji radiowych w różnych językach. Ponieważ Broniarek znał stenografię, której nauczył się w czasie okupacji, zaczął pracować w nasłuchu radiowym. A potem nastąpiły dalsze i coraz liczniejsze w jego karierze poligloty spotkania z cudzoziemcami, od których z wyjątkiem Niemców - był odcięty przez okres okupacji: z dzien­ nikarzami anglosaskimi przybyłymi z Moskwy, z intelektualista­ mi na Kongresie we Wrocławiu... W roku 1947 Broniarek zostaje spikerem audycji hiszpańskch Polskiego Radia (a zdał pozytyw­ nie egzamin radiowy także z angielskiego i francuskiego). Nie tylko wygłaszał teksty po hiszpańsku, ale sam je tłumaczył. Przez kilka lat był nasłuchiwaczem i stenografem w „Życiu Warsza­ wy", a potem w Agencji Informacyjnej (API), gdzie tłumaczył informacje z języków obcych na polski. Nauczył się sam niemieckiego, hiszpańskiego, włoskiego i trochę portugalskiego. Angielskiego zaczął uczyć się przed wojną w gimnazjum; francuskiego nauczył się po wojnie, gdy jako dziennikarz musiał tłumaczyć depesze prasowe. Jak sam

pisze, po hiszpańsku mówi o wiele swobodniej niż po francusku - dzięki temu, że w radio wiele tłumaczył na język hiszpański, a jego kontakty z językiem francuskim polegały tylko na nasłuchu i na tłumaczeniu depesz francuskich na język polski. Języka rosyjskiego nauczył się ze skróconej, zreformowa­ nej i unowocześnionej wersji samouczka Toussaint-Langenscheidta. Mówi o sobie, że zna sześć języków: angielski, francu­ ski, włoski, hiszpański, niemiecki oraz - jako szósty - „po połowie" - rosyjski i portugalski. Znajomość języków obcych praktyczna i pogłębiona - dopomogła Broniarkowi do zdobycia poczesnej pozycji w dziennikarstwie polskim, z kolei jego działal­ ność dziennikarska w wielu krajach całego świata umożliwiła mu doskonalenie znajomości języków. WITOLD PAWEŁ CIENKOWSKI

Sekret Zygmunta Broniarka sprowa­ dza się do kilku podstawowych punktów, które można uważać za wskazówki dla sa­ mouków językowych:

Wstęp................... .. .................................................. Języki obce - korzyści, wybór języka, zdolności i trudności................................................................... Psychozabawa - Jakie masz szanse na sukces w nauce języka obcego. ............................................ Nie ma cudów, czyli o sukcesie w nauce języka . . Psychozabawa - Jaka metoda nauczania jest dla Ciebie odpowiednia.................'.................................. Jaksiędotegozabrać,czylispórometodę....................... Psychozabawa - Czy masz szanse płynnie mówić w języku obcym.......................................................... Pomoce techniczne w nauce języka........................... .Język ojczysty a nauka języka obcego........................ Z doświadczeń słynnych poliglotów...........................

3 16 38 44 90 92 138 140 162 190