Investigacion Etica
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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-=-1 EDIOONES DE LA JORRE
Proyecto Didáctico Quirón Programa Filosofía para Niños Coordinador: Félix García Moriyón
Este material didáctico está contenido en doce cuadernillos, con un total de 512 páginas; el primero incluye el índicé general y las introducciones a la l.a y 2.a ediciones, y los siguientes, los correspondientes capítulos desde el 1 hasta el XI.
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INVESTIGACION ETICA ,
Manual del profesor para acompañar a LISA POR
MATTHEW LIPMAN y ANN MARGARET SHARP TRADUCIDO Y ADAPTADO POR
FÉLIX GARéIA MORIYÓN, MARIA EUGENIA LAYNEZ LERDEÑA E IGNACIO PEDRERO SANCHO
EDI(IONES DE LA TORRE MADRID 1 98 8
Publicado con permiso de Matthew Lipman Ann Margaret Sharp The Institute for the Advancement of Philosophy for Children Motelair State College Upper Montelair, New Jersey
07043 USA
Todos los derechos reservados
Colaboradores
Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual. Cada ejercicio se identifica por el código para su autor, y el copyright © de cada ejercicio se indica con el nombre de su autor Clave Matthew Lipman
ML
Miriam Minlowitz
MM
Frederick
S. Oscanyan
FO
Ann Margaret Sharp
AS
La traducción del presente Manual ha sido en la forma siguiente: Félix G.a Moriyón: Introducción, caps. 3, 4, Y revisión final M.a Eugenia Láynez Cerdeña: Caps. I Ignacio Pedrero Sancho: Caps. 6, 7, 8
realizada 5, 10, II
y 2 y 9
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____ ,-
-.. . EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid. España - Te!. (91) 442 77 93 Primera edición: 1988 - Primera reimpresión: octubre de 1996 ET Index: 220PDQI4.
ISBN: 84-86587-50-6.
Fotocomposición: Monofer. Impreso en España.
DL: M.- 36 .567-1996
Pr;l/(ed ;1/ 51'(/;1/.
Gráf. Cofás. Móstoles (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida. ni en todo ni en parte. ni registrada en o transmitida , por un sistema de recuperación de infonllación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico. fotoquímico, electrónico, magnético. electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
ÍNDICE [21] [39]
INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN
CAPÍTULO I PREFACIO EPISODIO
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1.
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¿PODEMOS QUERER A LOS ANIMALES Y COMÉRNOSLOS?
Idea principal NQ 1: ¿Cómo debemos vivir?
. .. . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . .
Ejercicio: Comunidad de investigación Plan de discusión: ¿Cómo debemos vivir? Plan de discusión: ¿Cuándo debemos llamar a algo bueno? .
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Idea principal NQ 2: Lo apropiado (relaciones parte-todo) . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Errores parte-todo y todo-parte Plan de discusión: Partes y todos Plan de discusión: Partes y todos
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Idea principal NQ 3: Bien y mal . . . . . . . ...... . . . . . .. . .... . . . . . .... .
Plan de discusión: La palabra mal Ejercicio: ¿Qué significa bien y mal?
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Idea principal NQ 4: «Yo también soy un perro» . . . . . . . . . . . ... . . .. . .
Ejercicio: Ponerse en el lugar de otro Ejercicio: Empatía Plan de discusión: Sobre niños y animales Plan de discusión: Razonamiento analógico en ética .
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Idea principal NQ 5: ¿Qué es un derecho? ... . ..... . . . . . . . ... . . . . . . .
Plan de discusión: ¿Qué es un derecho? Plan de discusión: Derechos y deberes . Plan de discusión: ¿Tienen derechos los animales Plan de discusión: Derechos y obligaciones Ejercicio: Derechos, privilegios y obligaciones .
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y
los niños?
Idea principal NQ 6: ¿Cuál es la diferencia entre los animales y los seres humanos . ...... . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase . .
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Ejercicio: ¿Qué distingue a los animales de los seres humanos? Ejercicio: ¿Son los hombres animales? Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase .
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Idea principal NQ 7: ¿Tienen derechos los animales? . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1-4 1-4 1-5 1-5 1-6 1-7 1-9 1-10 1-11 1-11 1-12 1-12 1-13 1-14 1-15 1-16 1-16 1-17 1-18 1-19 1-19 1-19 1-21 1-22 1-22 1-23 1-23 1-24
Plan Plan Plan Plan
de de de de
discusión: discusión: discusión: discusión:
¿Cómo deberían ser tratados los animales? ..... Matar animales ..................... ....... Comer animales ...... ... .. ........ . ... ... .. Hacer daño a los animales . . ................. .
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Idea principal NQ 8: Buenas razones
..... ... ... .. ...... ... . . .... ..
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Ejercicio: Apoyar los juicios en razones .. .. . .. .. .... .. ..... .. ... Ejercicio: ¿Cuándo es buena una razón? .... .. .. .. .. .. ... .... ....
Idea principal NQ 9: Generalizar
..................... . ......... ....
Plan de discusión: ¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? ..... Plan de discusión: Generalizar frente a tener en cuenta las consideraciones de los actos concretos y particulares . ...... .. ....... .. .
Idea principal NQ 10: Anticipar las consecuencias Plan de discusión: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos . ....
Idea principal NQ 11: Abarcarlo todo
........................... ...
Plan de discusión: Abarcarlo todo ..... . . ... . .. . ..... .. .... ... ..
Idea principal NQ 12: Medios y fines
.. .. ...... ............ ........
Ejercicio: Ajustar los medios a los fines . ................... ..... Ejercicio: Medios y fines ............. . . ...... ..... .. .. ... ... Ejercicio: Medios y fines ......... .... .. .\..................... Plan de discusión: Problemas entre medios y fines ............... Plan de discusión: ¿Pueden los medios justificar los fines? . ... .... .
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Idea principal NQ 13: Tener en cuenta las circunstancias .. ....... .. .. Ejercicio: Tener en cuenta las circunstancias ..................... Plan de discusión: Tener en cuenta las circunstancias al tomar decisiones ............................... ...... ..................
Idea principal NQ 14: Razonamiento condicional o hipotético ........ Ejercicio: Razonamiento hipotético o condicional .... ....... ..... Ejercicio: El juego de las condiciones . .. .. ... ... ... .......... .. Idea principal NQ 15: Coherencia ..... ....... . ............ ... ..... . Plan de discusión: Incoherencia ................................ Ejercicio: Hallar incoherencias . .. .. .... .. ... .. .... ......... .... Idea principal NQ 16: ¿Son ciertos insultos ejemplos de falacias? .. .. .. .
Ejercicio: ¿Cuándo constituyen falacias los argumentos «ad hominem»? .
Idea principal NQ 17: Promesas
............ . ..... . .... .. . .. ... .. ..
Ejercicio: Promesas y predicciones .............................. EPISODIO
2.
HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA .
Idea principal NQ 1: ¿Qué es una pregunta?
...... ....... ........ .. .
Ejercicio: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respuestas? ...... Plan de discusión: Preguntas ................................... Ejercicio: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas? ... . ...... ..... .
Idea principal NQ 2: Confusión .... .... ..... ... ... . ......... ....... Ejercicio: Asombrarse ........................ . ........ ........ Ejercicio: Asombro, dudas . .................... ................ Plan de discusión: Dudas ...................................... Idea principal NQ 3: Problemas y misterios .. .. .. .. .... .......... ... Ejercicio: Preguntas y problemas ...............................
1-24 1-25 1-26 1-26 1-27 1-28 1-29 1-30 1-30 1-31 1-32 1-33 1-33 1-34 1-35 1-35 1-36 1-37 1-38 1-40 1-41 1-42 1-43 1-44 1-44 1-46 1-48 1-48 1-49 1-50 1-51 1-52 1-53 1-55 1-55 1-56 1-57 1-58 1-59 1-59 1-60 1-60 1-61 1-62
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Plan de discusión: Problemas y misterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Técnicas para resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1-63 1-63
CAPÍTULO 11 ................................................. .
11-1
PREFACIO
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11-2
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11-3
EPISODIO
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3.
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LAS CITAS
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Idea principal NQ 1: Intercambios ................................
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Ejercicio: Relaciones recíprocas y no recíprocas . . . . . . . . . . . . . . . . .
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11-3 11-3 11-4 11-5 11-6 11-7 1 1-8 1 1-9 1 1-10 1 1-11 11-13 1 1-16 1 1-17 11-17 11-18 1 1-19 11-19 1 1-20 1 1-21 11-21 11-22 1 1-22 1 1-23 1 1-24 11-24 11-25 1 1-26 1 1-27
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1 1-28
Idea principal NQ 2: Prestar y tomar prestado .....................
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Ejercicio: Prestar y tomar prestado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 3: Intercambio monetario ...... .................
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Plan de discusión: El dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 4: La Ley del Talión (quedar en paz) ............ Plan de discusión: Quedarse en paz
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...........................
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Idea principal NQ 5: Libertad para actuar de otra manera . . .. ... .. .
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Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra «libertad»? . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 6: Relaciones lógicas . ... ... .. . ....... .... .. .. .. Ejercicio: Relaciones lógicas
..................................
Idea principal NQ 7: Reglas . ...... .............. ............ .. ... Ejercicio: Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Reglas y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 8: El juego de las citas ......................... Ejercicio: El juego de las citas
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Idea principal Nº 9: ¿Qué es un regalo? ...........................
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Plan de discusión: ¿Regalo o pago? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué son los regalos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 10: ¿Podemos estar alguna vez obligados a dar cariño . . Ejercicio: Dar cariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 11: ¿Qué es una persona? ........... ............ . Plan de discusión: ¿Qué es una persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 12: ¿Debe haber siempre reciprocidad? ...........
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Ejercicio: Reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Debería quedar todo igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO
4.
LA LLEGADA DEL SEÑOR PENNYPACKER
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Idea principal Nº 1: ¿Debería cambiar todo? ....................... Plan de discusión: Cambio y progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Debería cambiarse todo? . . . . . . . . Idea principal Nº 2: Hábitos .. .......... .............. ...... ..... . Ejercicio: Hábitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas ... . Ejercicio: Pensar sobre el pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . '.
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Idea principal Nº 4: La petición de críticas del señor Pennypacker ..
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Ejercicio: Criticar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1 1-28 11-28 11-29 1 1-30 1 1-31 1 1-32 1 1-32 11-33 1 1-34
Idea principal NQ 5: ¿Son las creencias reglas para vivir? .... ....... Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... .. . .. . . . . .. . Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Creer .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 6: ¿Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento del colegio? ................................................. . Plan de discusión: Los reglamentos de los colegios . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Los derechos de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 7: ¿Se debería desanimar a los alumnos sobre el pensar o hablar de ciertas cosas por su propio bien? ..................... .
Ejercicio: ¿Sobre qué deben hablar y pensar los alumnos
........
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Idea principal NQ 8: ¿Qué es lo que cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? ...................................................
PREFACIO
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EPISODIO 5.
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I1I-l
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LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI
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I1I-2
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111-3
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I1I-3
Plan de discusión: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . .. . . . . .. ..
....................
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I1I-3 I1I-4 I1I-5 I1I-6 I1I-7 I1I-7 I1I-8 I1I-9 I1I-IO I1I- 1 2 I1I- 1 2 I1I- 1 3 I1I- 1 4 I1I- 1 5 I1I- 1 5 I1I- 1 6 I1I- 1 6 I1I- 1 7 I1I- 1 8 I1I- 1 8 I1I- 1 9 I1I-20 I1I-20
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I1I-22
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I1I-22
Idea principal NQ 2: Gusto ...... ................................ Ejercicio: ¿De qué clase de gusto se está hablando?
.............
Idea principal NQ 3: Criterios .................................... Criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué criterios empleamos para juzgar? . Criterios como patrones de comparación Utilizar criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
... ... .. ...
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Idea principal NQ 4: ¿Qué es un valor? ........................... Ejercicio: Escoger tus valores: preferencias .. . .. .... . . .. . . .. . . . .. Plan de discusión: Cuestiones de valor . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . Ejercicio: Avanzando en el tema de los valores ... .. .. .... ... ...
Idea principal NQ 5: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores? .. Plan de discusión: Hechos y valores . .. .. . . . . .. ... . . . ..........
Idea principal NQ 6: Cantidad frente a cualidad .................... Ejercicio: Cuestiones de calidad y cuestiones de cantidad
........
Idea principal NQ 7: Juicio ...................................... Ejercicio: Consideraciones y criterios ....... .. ...... .. .... . .. . .. Ejercicio: Criterios, reglas, gustos ....... ... . .... ... ... ........ . Plan de discusión: Utilizar los criterios en un juicio . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 8: Condicionales de valor ........... ............ Ejercicio: Criterios y condicionales de valor EPISODIO 6.
11-4 1 11-42 11-43 11-43
Idea principal NQ 1: Modales ....................................
Ejercicio: Ejercicio: Ejercicio: Ejercicio:
11-38 11-39 11-39
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Ejercicio: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? . . . . . . CAPÍTULO 111
11-35 11-36 11-36 11-37
KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS
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Idea principal NQ 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio ...........
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Plan de discusión: Tratar a una persona como persona . . . . . . . . . .
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I1I-22 I1I-23 I1I-23 I1I-24 I1I-24 I1I-25 1I1-25 I1I-26
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I1I-26
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1I1-27
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Idea principal NQ 2: Expresar pensamientos en palabras ............
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Plan de discusión: ¿Cómo se inventa un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 3: «Yo no me río de ti» ........................ Ejercicio: Exigiendo reciprocidad
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..............................
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Idea principal NQ 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito .....
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Plan de discusión: «Accidentalmente» y «De propósito» . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 5: A tención y cuidado .......................... Ejercicio: Atención y cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL SEÑOR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACIÓN
EPISODIO 7.
. . . . . . .
Idea principal NQ 1: Excusas y pretextos ..........................
.
I1I-27 I1I-27 I1I-28 I1I-29 IlI-30 III-30
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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IV-I
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IV-2
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IV-3
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Ejercicio: Excusas y pretextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 2: Las sospechas sobre el señor Partridge ......... Ejercicio: Sospecha
.........................................
Idea principal NQ 3: Reprimendas ................................ Ejercicio: ¿Están justificadas las siguientes reprimendas? . . . . . . . . . . CAPÍTULO IV PREFACIO
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EPISODIO 8.
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EL FUNERAL DE PABLO
Idea principal NQ 1: Secretos Plan de discusión: Secretos
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Plan de discusión: La muerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Muerte y morir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ejercicio: Entierros como rituales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 6: Las reacciones de' los chicos .................. ..........................
Ejercicio: Los principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Negación
...................................
..........................................
Idea principal NQ 10: La paradoja de Lisa ........................ Ejercicio: La paradoja de Lisa
................................
Idea principal NQ 11: ¿Qué es un hecho? ..........................
[9]
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Idea principal NQ 8: Llegar a ser ................................. Idea principal NQ 9: Negación
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Idea principal NQ 7: Los principios de consistencia .................
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............................
......................
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Idea principal NQ 4: Entierros como rituales .......................
Plan de discusión: Llegar a ser (devenir)
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Plan de discusión: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Reacciones poco frecuentes
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Idea principal NQ 3: ¿Cómo podemos decir lo que es precioso? ......
Plan de discusión: Coacción social
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Idea principal NQ 2: Muerte .....................................
Idea principal NQ 5: Hacer lo que tienes que hacer
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IV-3 IV-3 IV-4 IV-5 IV-5 IV-6 IV-7 IV-7 IV-8 IV-8 IV-9 IV-9 IV-ID IV-II IV-II IV- 1 3 IV- 1 3 IV- 1 4 IV- 1 5 IV- 1 6 IV- 1 6 IV- 1 7 IV- 1 7 IV- 1 9
Ejercicio: Separando los hechos de las opiniones . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Utilizar la evidencia para establecer los hechos . . . . . . . .
Idea principal NQ 12: Comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Comprender EPISODIO 9.
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Idea principal NQ 1: La mentira y la incoherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Descubrir incoherencias . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Razonar de forma coherente Plan de discusión: Incoherencias . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Acciones inadecuadas, incoherencias y Ejercicio: Mentir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......... ......... ......... absurdos .........
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IV-23
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¿DEBEN LUCHAR TONY y SANDY?
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IV-20 IV-20 IV-2 1 IV-21
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Plan de discusión: Odio y peleas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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IV-23 IV-23
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IV-24 IV-25 IV-26 IV-27 IV-28 IV-28 IV-3D IV-3D IV-3 1 IV-3 1 IV-33 IV-33 IV-33 IV-34 IV-36 IV-37 IV-37
CAPÍTULO V ....................... . .. . .. . . . .................
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V-I
PREFACIO
Idea principal NQ 2: Pelearse
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Idea principal NQ 3: ¿Debe Tony pelearse con Sandy? . . . . . . . . . . . . . .
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Plan de discusión: ¿Debemos pelear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 4: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ejercicio: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 5: Determinismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Determinismo
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......................................
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Idea principal NQ 6: ¿Somos libres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra Ejercicio: Significados de la palabra «libre» Ejercicio: Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Voluntad libre . . . . . . . .
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EPISODIO ID.
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libertad? ......... ......... .........
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LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE
Idea principal NQ 1: Defender las creencias?
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V-2
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V-4
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Ejercicio: Defender creencias ...................................
Idea principal NQ 2: ¿Qué hace que determinadas proposiciones sean verdaderas . Ejercicio: Verdad y circunstancias . .. .
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Ejercicio: ¿Qué podemos asumir que es verdadero? Ejercicio: ¿Cómo podemos decidir si es verdadero?
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Idea principal NQ 3: ¿Cómo estableces la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal? . . .
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Ejercicio: Lo que está bien según las normas y lo que está bien según el juicio . . . . .. Ejercicio: Decidir lo que está bien o mal en una institución .
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Idea principal NQ 4: ¿Qué es una respuesta?
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Ejercicio: ¿Qué preguntas están respondiendo estas afirmaciones? Ejercicio: ¿Tienen respuesta todas las preguntas? . . Ejercicio: Dar respuestas fiables . . . . .
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V-4 V-5 V-6 V-6 V-8 V-9 V-ID V-II V- 1 2 V-l3 V l3 V- 1 4 V- 1 4 -
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Idea principal NQ 5: ¿Qué es una respuesta filosófica? . . . ............ Ejercicio: Respuestas filosóficas ............................... . Idea principal NQ 6: Las tres cabezas del gigante .. .. ........ .. ..... Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . Plan de discusión: Verdad, intención y consecuencias ............ . Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . Idea principal NQ 7: Las implicaciones éticas de decir la verdad ...... Plan de discusión: ¿Cuál es la diferencia moral entre decir la verdad y no decir la verdad? ....................................... . Ejercicio: Toda la verdad y sólo la verdad ..................... .
Idea principal NQ 8: Intención
. .. . . . . .. . .. .. ... ... ....... . .. . .. . . .
Plan de discusión: Conocer las intenciones de los demás ......... . Plan de discusión: ¿Qué ocurre cuando tenemos la intención de hacer algo? .................................................... . Plan de discusión: Malas y buenas intenciones .................. . Plan de discusión: Malas intenciones .......................... .
V- 1 5 V- 1 6 V- 1 6 V- 1 7 V- 1 8 V- 1 9 V- 1 9 V-20 V-20 V-2 1 V-22
Idea principal NQ 9: Consecuencias perjudiciales ..... .... . . . . .. . . .. . Ejercicio: Verdad y consecuencias ............................. . Plan de discusión ............................................ .
V-23 V-23 V-24 V-25 V-26 V-27
UN DAÑO ACECHA A MARÍA .........................
V-28
Idea principal NQ 1: ¿Está siempre justificado mentir? . .. ...... .... ..
V-28 V-28 V-29 V-29 V-30
EPISODIO 9.
Ejercicio: ¿Son moralmente significativas las diferencias en el contexto?
Idea principal NQ 2: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera? Ejercicio: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera? ....... . Idea principal NQ 3: Coherencia ética . . . ..... .. . . . . . . ......... ..... Plan de discusión: Coherencia entre lo que pensamos, decimos o hacemos ................................................... . Ejercicio : Coherencia ética .................................... . Plan de discusión: Parecidos, diferencias y coherencias .......... .
Idea principal NQ 4: ¿Por qué decimos la verdad? . ................. . Plan de discusión: Consecuencias posiblemente perjudiciales ...... . Ejercicio: Razones para decir la verdad ........................ .
V-3 1 V-32 V-33 V-34 V-35 V-36
EL INTENTO DE SALVAR AL SEÑOR SPENCE ...........
V-38
Idea principal NQ 1: Razonar con el señor Partridge ................
V-38 V-39
EPISODIO 1 2.
Plan de discusión: Razonando con el señor Partridge ............ CAPÍTULO VI
.................................................
VI-l
PREFACIO .......................................................
VI-2
EPISODIO 1 3.
..............................
VI-4
Idea principal NQ 1: ¿Por qué disienten los adultos y los niños? .. .. .. Ejercicio: Desacuerdos adulto-niño ..... ...... ... ... ...... ....... Idea principal NQ 2: Preferencias ...... .... ... .................... . Ejercicio: Preferencias y comportamiento . .. .. .... .. .. .......... .
VI-4 VI-5 VI-6 VI-6
[ 1 1]
LISA VA DE COMPRAS
Ejercicio: Comparaciones y preferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 3: La palabra «bien» ............................ Plan de discusión: Diferentes sentidos de «bien» . . . . . . . . .. . . . . .. . Plan de discusión: Significados de «bien» y de «mal» . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 4: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? Ejercicio: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? . . . .
Idea principal NQ 5: ¿Qué es un individuo? .........................
VI-7 VI-8 VI-9 VI-l O VI-lO VI-ll VI- 1 2 VI- 1 2
Plan de discusión: ¿Qué es ser un individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Es «buenm> todo aquello que le ayude a uno a realizarse como individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: Descubriendo la propia identidad ............... Plan de discusión: Descubriendo la propia identidad . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Quién soy yo? . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI- 1 3 VI- 1 3 VI- 1 4 VI- 1 5
........................... .
VI- 1 8
Idea principal NQ 1: ¿Qué es justo? ............................... .
Ejercicio: ¿Quién decide lo que está bien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué podría ser correcto para todos? . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: Derechos frente a privilegios .................. . Ejercicio: Justicia, derechos, privilegios y obligaciones . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: ¿Se aplican las leyes sólo a lo que es justo? .... . Ejercicio: ¿Se aplican las layes a lo que es bueno? . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto? ...... . Plan de discusión: ¿Hay leyes contra todo lo que es inj usto? . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es justo y qué está prohibido por la ley? . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos .. . Ejercicio: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos . . . . . . . . . . .
VI- 1 8 VI- 1 8 VI- 1 9 VI-20 VI-2 1 VI-22 VI-23 VI-24 VI-24 VI-25 VI-26 VI-27 VI-28 VI-29 VI-30 VI-3 1 VI-3 1 VI-32 VI-33 VI-34 VI-35 VI-36 VI-36 VI-37 VI-37
MILLIE y SU ABUELO VISITAN A LOS BABUINOS ........
VI-39
Idea principal NQ 1: Separar y unir .............................. .
VI-39 VI-39 VI-40 VI-40
EPISODIO 1 4.
EL PARTIDO DE BÉISBOL
Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es j usto? . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué es justicia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . Idea principal NQ 2: Cuatro razones por las que Mickey obra mal .... Ejercicio: Identificar argumentos por adición de razones . . . . . . .. . . Ejercicio: Identificar argumentos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: La réplica de Mickey ................. ....... . Ejercicio: Derechos del propietario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Reglas y justicia .............................. Ejercicio: Reglas y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: ¿Fue buena la conducta de Harry? ............ . Plan de discusión: ¿Cuándo estamos obligados a protestar? . . . . . . .
Idea principal NQ 6:
EPISODIO 1 5.
Lo
que está bien y lo que es justo ..... ........
Plan de discusión: Separar y unir . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Ejercicio: Separar y unir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Debería haber un doble patrón? .............. .
[ 1 2]
Plan de discusión: Espejos y otros objetos reflectante s . . . . . . . . . . .
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VI-41 VI-41 VI- 42 VI-43 VI- 44 VI-44 VI-45 VI-45 VI- 46
CAPÍTULO VII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VII- l
PREFACIO
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VII- 2
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VII- 3
Idea principal Nº 1: Cooperación familiar .........................
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Ejercicio: ¿Debería haber un doble patrón? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 3: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? ....... Ejercicio: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo?
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..............
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Idea principal Nº 4: Cambios naturales ...........................
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Plan de discusión: Crecimiento y desarrollo de capacidades . . . . . . Plan de discusión: Práctica y desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué es natural? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 5: Espejos y otros objetos reflectantes ............
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EPISODIO 16 .
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LISA RECUERDA COSAS PASADAS HACE TIEMPO
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Ejercicio: Cooperación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 2: Comunicación intergeneracional ............... Ejercicio: Comunicación intergeneracional
......................
Idea principal Nº 3: Reuniones familiares ......................... Ejercicio: Reuniones familiares
................................
Ejercicio: Imaginar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......................
...............................
.............
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.................................. .................
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Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 13: La propia identidad ......................... Idea principal Nº 14: ¿Pueden ser malas las leyes? ................. Ejercicio: ¿Pueden ser malas las leyes?
.........................
Idea principal Nº 15: Tener en cuenta las consecuencias ............ Ejercicio: Tener en cuenta las consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 16: Obedecer la ley sólo porque es la ley .........
[ 1 3]
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Idea principal Nº 12: Recordar el pasado ......................... ........................
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Idea principal Nº 11: Considerarse inferior uno mismo .............
Plan de discusión: La propia identidad
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Idea principal Nº 10: Anticipar el futuro .......................... Plan de discusión: Sentirse uno mismo inferior
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Idea principal Nº 9: ¿Qué vas a ser cuando seas mayor? ............ Plan de discusión: El futuro
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Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Usar criterios con respecto a recuerdos . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Preguntas con suposiciones subyacentes
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Idea principal Nº 7: ¿Eran mejores las cosas en los viejos tiempos? .. Idea principal Nº 8: Recordar a corto y a largo plazo
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Plan de discusión: Fuego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Los buenos tiempos?
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......
Plan de discusión: Polución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 6: El significado del fuego
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Idea principal Nº 4: Imaginar .................................... Idea principal Nº 5: ¿Somos responsables de nuestro entorno?
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VII- 3 VII- 3 V11-4 VII-4 VII- 5 VII-6 VII-6 VII-7 VII- 7 VII- 8 VII- 9 VII-9 VII- lO VII- l l VII-12 VII-12 VII-13 VII- 14 VII-14 VII-15 VII-15 VII- 16 VII-16 VII-17 VII- 17 VII-18 VII-19 VII-19 VII-20 VII- 21 VII- 21 VII-22
Ejercicio: Obedecer la ley sólo por causa de la ley ..............
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Idea principal NQ 17: Consecuencias del acto y consecuencias para la regla. Ejercicio: Juzgar las consecuancias de los actos ............. . ... Ejercicio: Juzgar las consecuencias de las reglas . . . .. ... . .. .... ..
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Idea principal NQ 18: ¿Son algunas preguntas, preguntas imposibles? Ejercicio: ¿Son algunas preguntas imposibles? ...... .... ... . . . ... Ejercicio: ¿Pueden ser distinguidas las preguntas «morales» y «no morales»? ...................................... ... . . . .. ..... . .
EPISODIO 17.
EL PADRE DE LISA PIERDE SU EMPLEO .. .. . . .... . .. .
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......................
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Idea principal NQ 1: Saber lo que quiere ser
Ejercicio: Saber lo que quiere ser ...... .. .......... .. .. .. .. . . . . Ejercicio: Vocación y pasatiempo .... .. ...................... .. .
Idea principal NQ 2: La lucha por crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: La lucha por crear .... .. .. . . . . .. .... . ... . . .. . .. . . . . . . Idea principal NQ 3: Miedo a ser dibujado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Plan de discusión: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado ...
Idea principal NQ 4: Lo bonito frente a lo bello . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ejercicio: ¿Qué es arte? .......... ............................ . . Plan de discusión: Lo bonito frente a lo bello ..... .... .... .. .. . .
Idea principal NQ 5: Conocer lo que, estéticamente, es bueno y malo. Plan de discusión: S aber lo que está mal estéticamente . . . .. . . ..
Idea principal NQ 6: Lo perfecto
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................................
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Plan de discusión: Partes y todos .. .. .... ........... ...... .... Plan de discusión: Perfecto ................... . .. .. . . . . . ... . .
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Idea principal NQ 7: Perfección como lo que se aplica a la totalidad de una vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Plan de discusión: ¿Puede aplicarse la noción de perfección a la vida de una persona? ......................... . ...................
VII- 22 VII- 23 VII-24 VII-24 VII-25 VII- 26 VII- 27 VII- 28 VII-28 VII- 28 VII-29 VII- 3 0 VII- 3 0 VII- 3 1 VII- 3 I VII- 3 2 VII- 3 3 VII- 3 3 VII- 3 4 VII- 3 5 VII- 3 5 VII- 3 6 VII- 3 6 VII- 3 7
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VII- 3 8 VII- 3 9 VII- 3 9 VII-40 VII-41 VII-42 VII-42 VII-43 VII-43
CAPÍTULO VIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VIII- I
PREFACIO
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VIII-2
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Idea principal NQ 8: Bueno, perfecto y justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Ejercicio: Bueno, perfecto y justo ............................. .
Idea principal NQ 9: Crear conexiones
...........................
.
Ejercicio: Descubrir conexiones y crearlas . .. . ... . . . .. ... .. .. ..
.
Idea principal NQ 10: Las consecuencias de perder el trabajo
......
.
Plan de discusión: Consecuencias de perder el empleo ......... .
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Idea principal NQ 11: La muerte de un padre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Ejercicio: La muerte de un padre .................. .. .........
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EPISODIO 18. ¿PODEMOS CREERNOS SIEMPRE LO QUE NOS CUENTA UN LIBRO DE TEXTO? .
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Idea principal NQ 1: ¿Cómo juzgamos la edad que tiene una persona? Ejercicio: ¿Cómo podemos decir los años que tiene una persona?
Idea principal NQ 2: ¿Cuándo conocemos a alguien? . . . . . . . . . . . . . . . .
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VIII-3 VIII-3 VIII-3 VIII- 4
[14]
.....................................
VIII-5 VIII-6 VIII-6
Idea principal Nº 4: ¿Existen actos perjudiciales que la sociedad tolera, pero no prohíbe? ...... ............................... .. ... ...
VIII-7
Plan de discusión: Conocimientos y familiaridad . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 3: Fumar . ....... ...... .. ... .. .... .. .. .......... Plan de discusión: Fumar
Ejercicio: ¿Son siempre perjudiciales los actos malos, tos perjudiciales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Conducta no razonable . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Motivos para la desobediencia . . . . . . . . . . Ejercicio: Motivos para la obediencia . . . . . . . . . . . . .
y .. .. .. ..
malos ...... ...... ...... ......
los ... ... ... ...
ac. .. ... ... ... Idea principal Nº 5: ¿Prohíbe alguna vez la sociedad actos inocuos .... . Plan de discusión: Hacer cosas prohibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Puede haber mandatos insinceros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: ¿Cómo aprendemos lo que está bien hacer? .... . Plan de discusión: ¿Nos ayuda el colegio a aprender lo que está bien hacer? . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que está bien hacer?
VIII-8 VIII- 9 VIII- lO VIII- l l VIII-12 VIII-12 VIII- 13 VIII- 14
Plan de discusión: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? .. . Ejercicio: ¿Qué podemos suponer qué es cierto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Investigar suposiciones implícitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº JO: ¿Están siempre bajo control los sistemas? ..... . Ejercicio: Inventa un mito sobre un sistema que queda fuera de control. Idea principal Nº 11: Saber y hacer . .. ... .. ... .. ........... .. .... . Ejercicio: Saber y hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 12: ¿Cómo se intenta comprender? .. .. ........... . Ejercicio: Intentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII- 15 VIII- 15 VIII-16 VIII-17 VIII- 18 VIII- 18 VIII- 19 VIII- 20 VIII- 21 VIII- 22 VIII- 22 VIII- 23 VIII-24 VIII- 24 VIII-25 VIII-25
EPISODIO 19.
VIII- 26
Idea principal Nº 7: ¿Está loco todo el mundo? . .. .. .. ............. Ejercicio: ¿Puede todo el mundo estar loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 8: ¿Existe progreso moral? . .. ... .. .... .... .. .. ... Ejercicio: Progreso moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 9: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? ... .
SUKI CONSUELA A LISA ..... ........ .. ............ . .
Idea principal Nº 1: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? .. ... . Ejercicio: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás?
.............
Idea principal Nº 2: Consolar .. ... .. .. ... ..... .. ... .......... .. ... Ejercicio: Consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 3: ¿Merece alguien morir? . ...... .. ....... ....... . Ejercicio: «merecen> y «merecer morir» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 4: ¿Es natural la terminación? ............. ...... . Ejercicio: ¿Es natural la terminación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 5: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? ........... . Ejercicio: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? . . . . . . . . . . . . . .. . . Ejercicio: Entender analógicamente las pérdidas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 6: Importar .................................... . Plan de discusión: Importar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Sinónimos de «cosas que importan» . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VIII- 26 VIII- 26 VIII- 27 VIII- 28 VIII-28 VIII-29 VIII- 3 0 VIII-3 0 VIII- 3 1 VIII- 3 2 VIII- 3 3 VIII- 3 3 VIII- 3 4 VIII- 3 4
Idea principal Nº 7: Tener ambiciones .... ........ ... ... .... . ..... . Plan de discusión: Tener ambiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿Qué marca una diferencia? ............ ........ Ejercicio: Diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: Amistad ...... ...... ...... ................ .. . Plan de discusión: Amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII- 3 5 VIII- 3 5 VIII- 3 6 VIII- 3 6 VIII- 3 7 VIII- 3 8
EL COLEGIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA ... .. .
VIII-40
Idea principal Nº 1: Lealtad .. .. ........ .... ... ... ...... ..... ..... Ejercicio: El significado de la lealtad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Lealtad y reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 2: ¿Existen virtudes en las que podemos excedernos? Ejercicio: ¿Hay un (�usto mediQ»)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII-40 VIII-40 VIII-41 VIII- 42 VIII-42
EPISODIO 20.
Ejercicio: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener demasiado, o demasiado poco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 3: El sexismo del señor Partridge ..... .. ...... .. .. Plan de discusión: ¿Baj o qué circunstancia se da el sexismo? . . . . . . Ejercicio: Palabras sexistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: Criterios de éxito personal .. .... .. ........ .. ... Ejercicio: Criterios de éxito personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: El valor de las encuestas ..... ....... .... .. ... . Plan de discusión: El valor de las encuestas y votaciones . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: Calificar ..... ... ....... .. ...... .. .. .. .. .. .. .. Ejercicio: Calificar las calificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 7: ¿Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? Plan de discusión: ¿Qué es la historia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales? ... .......... .. .. .... .... . Ejercicio: Ideales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Los ideales y la guía de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 9: ¿Cómo se seleccionan los criterios para determinar qué es inteligencia y qué es belleza? ........ .. .... ...... ....... . Ejercicio: ¿Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no? . . . . Idea principal Nº 10: ¿Qué es una educación? . ..... ....... .... .... . Plan de discusión: ¿Qué es una educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Educación y escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 11: La voz de los alumnos en la organización del colegio. Ejercicio: La voz de los estudiantes en la administración del colegio.
Idea principal Nº 12: El concepto de criterio . .. .. . ... .. .. .. .... .... Ejercicio: Criterios como norma de medida cuantitativa . . . . . . . . . . . Ejercicio: Criterios como norma de medida cualitativa . . . . . . . . . . . . Idea principal N.º 13: Procedimientos .... ... .. .................. ... Ejercicio: Sobre los procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 14: Calificar a la gente ... ........ .... .......... . Ejercicio: ¿Cómo juzgamos el carácter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 15: ¿Pueden vivir las palabras? ....... .. .. ...... .. Ejercicio: Escribirse con Lisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: «¡Las palabras están vivasb) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII- 43 VIII-43 VIII- 44 VIII-44 VIII- 45 VIII-46 VIII-46 VIII-47 VIII- 47 VIII-48 VIII-49 VIII- 5 0 VIII-5 1 VIII- 5 1 VIII- 5 2 VIII- 5 3 VIII- 5 4 VIII- 5 4 VIII- 5 5 VIII- 5 5 VIII- 5 6 VIII- 5 7 VIII- 5 8 VIII- 5 8 VIII- 5 9 VIII- 6 0 VIII-6 1 VIII- 6 2 VIII- 6 3 VIII- 6 3 VIII- 6 4 VIII-6 4
CAP Í TULO IX PREFACIO
IX- l
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EPISODIO 21.
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MICKEY SE VE METIDO EN UN ATRACO
IX-2 IX-3
Idea principal NQ 2: ¿Si algo nos hace sentirnos bien, debe ser bueno? . . ..
IX-3 IX-3 IX- 4
Idea principal NQ 3: Relativismo . .. .. .. ... . .. .. .. . . .. . . ....... .. ..
IX- 4 IX-5
Idea principal NQ 1: Tatuajes ..... ........ . . . . . ... .. .. .. . .. .. .. ..
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Ejercicio: ¿Qué expresan los tatuajes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Es todo lo que nos hace 'sentirnos bien, por lo mismo, correcto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Plan de discusión: ¿Puede ser correcto para una persona hacer algo, e incorrecto para otra hacer lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 4: El contra-argumento de Lisa .......... .. .... ... Ejercicio: ¿Existe una alternativa al relativismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: La pregunta de Harry . ........ ......... .. .... .
IX-5 IX-6 IX-7 IX-8
Ejercicio: ¿Es posible que algo «nos haga sentirnos bien porque es bueno»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .
IX- 8
Idea principal NQ 6: ¿ Son el éxito y el fracaso los criterios para lo que es bueno y malo? El principio de Mickey . .. ...... .... .. ... .. .... ..
IX-9
Plan de discusión: ¿Es el éxito el criterio para lo que está bien y el fracaso el criterio para lo que está mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 7: El principio de Mark .. .. ........ . . .. . .. .... ... Ejercicio: El principio de Mark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: La rectificación de Lisa, El criterio de conveniencia .. Plan de discusión: El criterio de conveniencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: ¿Deben las ideas que funcionan ser verdaderas? . . Plan de discusión: El funcionamiento de las ideas . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: El uso de la lógica al tratar de cuestiones éticas . ... . Ejercicio: El uso de la lógica formal en ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: El uso del razonamiento en investigación ética . . . . . . . . . .
IX- 9 IX- lO IX- l l IX- l l IX- 12 IX- 13 IX- 14 IX- 14 IX- 16 IX- 17
EPISODIO 22.
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IX- 19
Idea principal NQ 1: Hacer auto-stop . . . . . .. .... . . . . .... . .. . . . . . . . . Ejercicio: Hacer auto-stop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Conflictos entre pensamientos y sentimientos .... Ejercicio: Sentimientos en conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Pensamientos en conflicto ........................... Idea principal NQ 3: Organizar los sentimientos y la conducta '.... .. . . Ejercicio: Organizar los sentimientos y la conducta . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Práctica y actuación .. .. .. . . .. .... ... .........
IX- 19 IX- 19 IX- 20 IX-20 IX- 21 IX- 22 IX- 22 IX-23 IX- 23 IX-24 IX-25
LISA ESTÁ TENTADA DE HACER DEDO
Plan de discusión: Práctica, preparación y actuación
.............
Idea principal NQ 5: Preparativos y disposición . .. . . . .. .... . .... .. .. Ejercicio: Práctica y disposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO X PREFACIO
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EPISODIO 23 .
X-I .
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EL VIAJE EN BARCO
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X- 2
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X-3
..................... . Idea principal Nº 2: ¿ Por qué se va el señor Spence? . Ejercicio: Razones para marcharse . .
Idea principal Nº J: Tener derecho a saber . . Ejercicio: Tener derecho a saber
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Idea principal Nº 3: Si no tenemos una teoría de la verdad, ¿cómo sabemos que algo es ' verdad . ........................................ .
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Ejercicio: Tener una teoría de la verdad
. . Idea principal Nº 4: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Teorías de la verdad . . . .
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Idea principal Nº 5: La teoría de la verdad como adecuación o correspondencia (teoría de Mark) . . . . . .
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Ejercicio: Los significados de «correspondencia» Ejercicio: Teoría de Mark sobre la verdad: teoría de la cuación Idea principal Nº 6: Teoría de la coherencia . . . . . . . . . Plan de discusión: Teoría de la coherencia . . .
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Ejercicio: Teorías de la verdad . . . . . Plan de discusión: Descubrimos la realidad o la inventamos EPISODIO 24.
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LA CADENA Y EL CABLE
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Idea principal Nº J: Falta de consideración e irreflexión Plan de discusión: Reflexión y consideración Ejercicio: Actuar de forma irreflexiva . .
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X- 15
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Idea principal Nº 2: Hacer lo debido en su debido momento Ejercicio: Hacer lo que es debido en su debido momento
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Idea principal Nº 3: ¿Soy inferior? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Superioridad, inferioridad e igualdad
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Idea principal Nº 4: El uso de criterios múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Ejercicio: El uso de criterios múltiples al valorar los resultados en una actividad . . . . .. Ejercicio: El uso de criterios múltiples para analizar un objeto o situa. . ción . .
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X- 23
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X-23
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Ejercicio: Ordenar los criterios para poner notas . .. Idea principal Nº 6: La cadena y el cable .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: La cadena y el cable . . . . . .
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Idea principal Nº 7: Tratar a alguien como a una persona Ejercicio: Ser tratado como una persona
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Idea principal Nº 8: Las suposiciones de Millie sobre las relaciones entre padres e hijos . . .
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X-15 X- 15 X- 16 X- 17 X-19 X- 20 X- 21 X-22
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Idea principal Nº 5: ¿ Cómo decide una escuela lo que es importante al calificar a un alumno? . . .
X- 8 X- 9
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X-5 X-6 X-7 X-7
X-9 X- l l X- I I X- 12 X- 13 X-13
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Idea principal Nº 7: Teoría pragmática de la verdad (teoría de Lisa) .
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. verdad por ade. . .............. . . .
X-3 X-3 X- 4 X- 4
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X-24 X-25 X- 26 X- 26 X- 27 X- 27 X- 28
[ 1 8]
Ejercicio: Identificar suposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 9: ¿Quién está loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Cordura y locura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal N Q 10: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAP Í TULO XI
X- 29 X- 3 0 X- 3 0 X- 3 1 X- 3 2
. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI- l
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI-2
EPISODIO 25 .
.................................
XI- 3
Idea principal NQ 1: La teoría de Millie .. ................... ..... .
XI-3 XI-4 XI-5 XI- 5 XI-6 XI-7 XI-7 XI-8 XI-9 XI-9 XI-lO X I - lO
AMOR y AMISTAD
Ejercicio: La teoría de Millie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Justicia, amor y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 2: Pueden ser amigos las personas y los animales
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Plan de discusión: La amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales? . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Puedes amar a tus amigos? ... ......... .... .. . Plan de discusión: ¿Puedes amar a tus amigos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Compañerismo, amistad y amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: ¿ Cuál es la relación entre igualdad y amistad? .. . Plan de discusión: Igualdad y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Amistad, amor y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 5: ¿Debemos tratar justamente a las personas incluso si no nos agradan? . ....................... .. .................... Plan de discusión: Tratar justamente a las personas . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Justicia, derechos, obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? .. . Plan de discusión: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? . Ejercicio: Privilegios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: ¿Es ser especial un criterio para ser amado? .... . Ejercicio: ¿Podemos amar sólo a lo que parece especial? . . . . . . . . . .
XI-l l XI-l l XI-12 XI-13 XI-14 XI- 14 XI-15 XI- 16 XI- 16
EPISODIO 26 .
EL DESAFÍO DEL SEÑOR PARTRIDGE .. ...... . .... .. . .
X I - 17
Idea principal NQ 1: ¿Cuál es el propósito de la discusión en clase? .. .
XI- I 7 XI- 17 XI-18 XI-19
Plan de discusión: Discutir sobre la discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Evaluación de las discusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Pueden pensar los niños por sí mismos? ...... .. Ejercicio: ¿Deberían pensar los niños por sí mismos acerca de las cuestiones de ética? . . . . . . � . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Podemos probar algo? . .. ............... .... .. Plan de discusión: ¿Se puede probar algo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 4: ¿Cuál es la relación entre las preguntas y las buenas razones? ............ ...... ............ ...... ....... ..........
Ejercicio: Explicaciones y justificaciones como respuesta a preguntas . . Idea principal NQ 5: Diferencias entre pensar y pensar por sí mismo .... . Ejercicio: Pensar y pensar por sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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XI-20 XI-21 XI-21 XI-22 XI-22 XI-23 XI- 24
EPISODIO 27.
LA CANCIÓN DE KIO
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Idea principal NQ 1: La canción de Kio ........................... Ejercicio: Cantar «Siempre Gifts» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 28.
LA SEÑORA CONSIGUE UN TRABAJO
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Idea principal NQ 1: La decisión de Lisa .......................... Ejercicio: Tomar decisiones
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Idea principal NQ 2: ¿Es posible que hagamos daño a lo que amamos? ... Plan de discusión: Amar, ser amado, herir y ser herido
.........
Idea principal NQ 3: Coherencia ética ............................. Ejercicio: Coherencia ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 29.
LA FIESTA SORPRESA ..............................
Idea principal NQ 1: Todo es real ................................ Ejercicio: Todo es real
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XI- 3 I XI- 3 I
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INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN DE LA INVESTI GACIÓN ÉTICA P
robablemente usted sea u n profe sor de los últimos cursos de E . G . B . o de Bachillerato o Formación Profesio nal a punto de utilizar Lisa con sus alumnos. Ya ha leído El descubrimien to de Harry y el manual Investigación filosófica que le acompaña y quizás esté asistiendo a un seminario para formar profesores en el uso de Lisa. En este momento sería una buena idea que, si no lo ha hecho ya, revisara la introducción al manual del profesor que acompaña a Harry, Investigación filosófica. Le ofrece una buena visión general de lo que significa estimular a los niños a que piensen ftlosóficamen te. Todo lo que dice sobre la ftlosofía para mnos se puede aplicar tanto a Lisa como a El descubrimiento de
Harry. Hemos llamado a este manual Inves tigación ética porque el fin de este cUrso es incitar a los niños y jóvenes a tomar en consideración sus valores mo rales y a pensar en ellos. Lisa se espe cializa en una parte más específica de la filosofía que, en general, se llama Ética. Ética es la rama de la ftlosofía que pretende comprender la conducta moral. Representa una investigación objetiva y desapasionada sobre pro blemas y situaciones morales. Su fin nunca es adoctrinar, sino ayudar a las personas a que comprendan con ma yor claridad cuáles son sus opciones morales y cómo es posible evaluar crí ticamente esas opciones. La investigación ética no es lo mis-
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mo que la «clarificación de valores», la «toma de decisiones» o los programas que se centran en la teoría de los esta dios morales y los dilemas. Si bien es cierto que esos programas llaman la atención hacia actividades por las que la investigación ética está interesada, es un grave error reducir la investiga ción ética a cualquiera de esas activi dades. Es cierto que se debe ayudar a los niños a comprender sus aspiracio nes, necesidades y deseos; pero ahí no se acaba la educación moral. Es cierto que se debe ayudar a los niños pro porcionándoles la posibilidad de prac ticar con posibles problemas morales; pero no es ese el corazón de la educa ción moral. Más todavía, reducir la educación moral a la toma de decisio nes es casi como decir que la agricul tura equivale a la cosecha, cuando de hecho los intereses primordiales de un granjero se refieren a arar, abonar la tierra, regar y cientos de actividades previas a la cosecha, actividades sin las que ni siquiera habría cosecha. Una sólida educación moral implica, como mínimo, ayudar a los niños a comprender: cuáles son los criterios y cómo funcionan; el significado de las suposiciones; el proceso de razonamien to; el ofrecer buenas razones; el carác ter moral de las situaciones; la impor tancia relativa de las partes y el todo y la proporción .que existe entre ambos; las opiniones de otras personas; los intereses de la comunidad a la que uno pertenece; la necesidad de tener
en cuenta todos los aspectos relevan tes; la necesidad de sopesar las conse cuencias; la necesidad de no sobreva lorar ni tampoco minusvalorar el papel de uno mismo en el contexto de una situación moral; la importancia de es timar las intenciones propias y de los demás; la anticipación de los posibles daños que resulten de nuestras accio nes, bien sean sobre los demás o sobre nosotros mismos, y la importancia fun damental que tiene el prevenir las cri sis morales antes de que ocurran. Esas son algunas de las cosas que lleva consigo una sólida educación mo ral. En principio no parece existir un curso breve que pueda desarrollar to das esas características en un niño, como tampoco existen atajos para el granjero que quiere obtener una cose cha. El proceso de preparación exige tiempo, un tiempo que requiere conti nuidad de un año para otro y en el que se debe reforzar cada año lo apren dido el año anterior. Exige un profe sor capaz, el diálogo con el profesor y con la comunidad de alumnos que están comprometidos con la investiga ción por sí misma. En este sentido, Lisa no es la totalidad de un pro grama de educación moral, es simple mente una parte, aunque bastante con centrada, dentro de un proceso bastan te más largo de investigación ftlosófica que debería empezar en la primera infancia y continuar durante toda la vida. La investigación moral no tiene un final. No existe una sabiduría defini tiva sobre «lo que es bueno de una vez para siempre», aunque puede darse una conciencia gradualmente progresiva respecto a la complejidad de las situa ciones morales y a la relativa fecundi dad de métodos alternativos para re solver problemas. Vivimos en un mun do en constante cambio, un mundo
que exige que tengamos la capacidad de adaptarnos a las nuevas situaciones y que al mismo tiempo renunciemos lo menos posible a los valores tradiciona les que gozan de nuestra estima. Conforme lea Lisa y este Manual, llegará a ver cómo los fines de la investigación ética están incorporados en el programa y ejemplificados en las actividades y planes de discusión en cada capítulo. Mientras que la ftloso fía se interesa por sí misma en muchas cosas, hay tres en las que pone un especial interés: 1.
2.
3.
Debemos aprender a pensar tan clara y lógicamente como nos sea posible. Debemos mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los problemas que se nos presentan. Debemos pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones.
Si aplicamos dichos preceptos a las educación moral de los niños, es evi dente que los niños deben aprender a pensar (y a pensar en el pensamiento) de la forma tan clara, lógica y eficaz como les sea posible; este es uno de los objetivos centrales de El descubri miento de Harry. A continuación de ben aprender a identificar los temas morales y a pensar en ellos, siendo esta reflexión la investigación ética en su sentido más propio. El fin de la investigación ética no es enseñar a los niños ciertos valores particulares; más bien es una consideración constante y sin término de los valores, patrones y prácticas por los que vivimos, que se discuten de forma abierta y pública para tener en cuenta todos los puntos de vista y todos los hechos. Es un pos tulado de la investigación ética que
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esa discusión y reflexión, cuando se desarrolla en una atmósfera de mutua confianza, sinceridad e imparcialidad, puede contribuir más a formar la res ponsabilidad y la inteligencia morales en los niños que ningún otro sistema que se limite a familiarizarles con las . Esto puede ayudarle a entender por qué Lisa comienza con un aviso al lec tor, recordándole el provecho de ha ber leído previamente El descubrimien to de Harry. Si una persona debe pen sar de forma clara y lógica sobre o cuestiones morales, esa persona debe comprender los principios y prácticas que están implicados en un buen razo namiento. La lógica en Lisa presupo ne una cierta familiaridad con la secuen cia de ideas lógicas introducidas en Harry. Además, parte de los temas filosóficos que simplemente se mencio nan o que se tocan brevemente en Harry, vuelven a aparecer en Lisa para recibir un tratamiento más deta llado. Hay una continuidad entre el programa de Harry, previsto en pri mer lugar para niños de 5º y 6 º de E.G.B. y el programa Lisa, previsto para niños mayores, continuidad que no puede pasarse por alto. Incluso si se limita a introducir a sus alumnos en Harry mediante un repaso del conte nido filosófico y lógico, tiene que que darle muy claro que El descubrimien to de Harry es los cimientos del pro grama de filosofía para niños destinado a adolescentes. Es por esto por lo que se estudia Harry en los cursillos de form ación de profesor, del mismo modo que los profesores que van a enseñar Harry en 5º y 6 º reciben una introducción a Lisa para profundizar algo más. Quizá si presentamos en bosquejo el tipo de temas que se discuten en
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Harry y Lisa, así como la secuencia en la que se presentan, podrá captar me jor lo que está implicando el progra ma en su conjunto. Cuando lea Lisa, es posible que se encuentre algo perplejo ante algunos de los conceptos que aparecen a lo largo del libro. Por ejemplo, Lisa y sus amigos utilizan las nociones de «derecho» o «bien» en muchas ocasio nes diferentes, pero su uso puede que no le parezca consistente con el papel que esos conceptos suelen desempeñar en las discusiones de los adultos. O si usted tiene cierta formación filosófica, puede sentirse algo turbado por las diferencias entre las nociones mencio nadas, tal y como aparecen en Lisa, y su impresión sobre cómo se tratan esas mismas nociones en la filosofía moral. En lugar de intentar reconciliar el uso de estos términos por los niños con el uso ordinario de los adultos o con su uso filosófico, debe intentar comprender el uso de términos como «derecho» que aparecen en esta novela en cuanto muestran una consonancia con los significados insinuados por el lenguaje de los mismos niños. En otras palabras, uno de los fmes es expresar el pensamiento filosófico de los niños tal y como es sugerido por el lenguaje que ellos utilizan y en los contextos en los que lo utilizan, pero clarificados y or ganizados de una manera más sofisti cada de la que cualquier niño particu lar podría alcanzar si lo hiciera por sí mismo. Todos los términos de la teo ría ética (por ejemplo, «bien», «dere cho», , es decir, están impregnados por los valores que se derivan del enfoque de la persona que los utiliza. Cuando los adultos utilizan términos, les incorporoan los valores de los adultos; de forma similar, si se debe presentar el pensamiento ético de
los niños con integridad, es necesario presentar los términos que usan como embebidos en los valores de los niños. Debemos preguntarnos a nosotros mis mos cómo de hecho conciben los ni ños la equidad, la rectitud o la bon dad, y debemos prestar una atención particular a cómo los emplean y los contextos en los que los emplean. Es verdad que los niños raras veces defi nen sus términos, pero insinúan sus significad os a pesar de todo, y un oyente cuidadoso puede recomponer las perspectivas de valor implicadas, en un proceso que pretende compren der los puntales filosóficos de las ideas de los niños. Hemos pretendido ayudarle a cen trarse en los temas más sustanciales y más fIlosóficos del manual introducien do cada capítulo con una lista de Ideas principales. N o olvide que esa lista no es exhaustiva: cada capítulo toca muchos temas de forma accidental e indirecta y los estudiantes pueden muy bien hacer preguntas sobre estos te mas. Por otra parte, no debería sen tirse obligado a tratar todas y cada una de las ideas principales (¡no es necesario ser tan didáctico !). Pruebe a preguntarle, en primer lugar, a los ni ños qué les interesa en el capítulo; verá cómo ellos identifican parte de los temas incluidos en la lista de ideas principales. Pero si usted todavía sien te que hay áreas que conviene tratar, intente por todos los medios sacarlas a discusión si cree que los estudiantes van a responder. Según vaya pasando de un capítulo a otro, descubrirá cómo algunos te mas salen constantemente, de tal ma nera constituyen los hilos que atravie san todo el manual. Otros temas sólo se tratan una vez, pero en el momento en que se están discutiendo en el aula pueden ser tan relevantes, e incluso
tan atrayentes, para sus alumnos como cualquiera de los temas que se tratan con mayor amplitud. Algunos de esos temas mayores -como la verdad, la equidad o la con sistencia- se discuten en repetidas ocasiones, pero nunca de una forma concluyente. Y así debe ser. Está inten tando proporcionar a sus alumnos un sentido de la gran extensión y comple jidad de las ideas filosóficas, y al mis mo tiempo está intentando ayudarles a comprender y apreciar esas ideas. U na pequeña prueba de que está teniendo éxito en la enseñanza de la investigación fIlosófica es que sus alum nos empezarán a leer más lentamente; empezarán a leer con atención cada línea, poniendo cada vez más cuidado; prestarán más atención a lo que ellos y sus compañero n están diciendo; se fijarán más en lo que usted dice y en sus propios pensamientos y sentimien tos. Esté aumento de la atención por parte de los alumnos tendrá su con trapartida en que usted realice un es crutinio más cuidadoso de lo que ellos escriben y en que considere con más cuidado lo que dicen, pues sintonizará mejor con las posibilidades filosóficas de lo que escriben y dicen. Su capaci dad de escuchar aumentará y empe zará a fijarse en cómo utilizar sus tér minos y en qué contextos los utilizan sin imponerles de una forma incons ciente su interpretación de los térmi nos, propia de un adulto. Hay algunos temas filosóficos im portantes que aparecen a lo largo de Lisa. En el resto de la introducción destacaremos algunos de esos hilos re currentes del pensamiento filosófico e intentaremos ofrecer algunos comen tarios que puedan ayudarle al tratar esos temas según van surgiendo en el aula.
[ 24]
1.
La
relación entre la lógica y la ética
La educación moral puede ser una aventura bastante arriesgada. Los pe ligros que normalmente se añaden a la toma de posiciones extremas, encuen tran aquí una manifestación exagerada con bastante frecuencia. Diferentes per sonas ven la moral de manera dife rente. Están los que consideran que la conducta moral no es una cuestión de ponderación, deliberación y reflexión ni mucho menos; la consideran una cuestión de conciencia, deber o amor. Por otra parte están los que adoptan lo lógica como una revancha, y pre tenden convertir todas las decisiones morales en una simple cuestión de de ducir conclusiones de las premisas. Un profesor que adopte la primera posi ción (que la educación moral es una cuestión de conciencia, deber o amor), considerará que es poco lo que puede educar, sólo podrá adoctrinar, ofrecer ejemplos o predicar. De estas distintas opciones, sólo la de ofrecer modelos, poner ejemplos, es una parte legítima de la educación, ya que educar es ayu dar a los niños dotándolos con proce dimientos que les capaciten lo más efectivamente posible para explorar y comprender los temas que se discuten, con el propósito de que puedan llegar a pensar por sí mismos sobre las cues tiones que esos temas presuponen. Los que adoctrinan no están realmente in teresados en una discusión pública y abierta, ni en ayudar a los niños a descubrir sus propias respuestas; los que adoctrinan ya conocen todas las respuestas y quieren que los niños crean lo mismo que ellos. El profesor que intenta resolver los problemas éticos mediante las demos traciones lógicas puede tener cierta plausibilidad puesto que descubrirá que todos esos problemas tienen algu-
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nos aspectos que exigen un análisis lógico. Desgraciadamente, esos aspec tos lógicos están lejos de constituir la totalidad de la mayor parte de los problemas morales. En consecuencia, las demostraciones lógicas tratan de forma eficaz ciertos aspectos de la ma teria, pero dejan el resto sin alterar. Ciertamente no quisiéramos negar que la lógica tiene valor en la investigación ética; pero no se puede leer Lisa sin percibir el sentido de desánimo que muestran los niños a lo largo del libro cuando se dan cuenta de que la lógica por sí misma no es suficiente cuando se trata de la investigación moral. Usted se puede preguntar por qué hay entonces tanta lógica en el libro. ¿Acaso hace falta que profesor y alum nos pasen por el proceso de adquirir un dominio en lógica sólo para descu brir que es inútil? El hecho es que la discusión ética, lo mismo que cualquier otra discusión, tiene que ser cuidado sa, escrupulosa, rigurosa y disciplina da. Todo el que quiere mantener una opinión sobre un asunto debe exponer su argumentación de una forma cohe rente y eficaz. Debe mostrar una clara comprenión de sus supuestos y una clara comprensión también de cómo se pasa lógicamente de esos supuestos a sus conclusiones. No existe más dis ciplina que la lógica para enseñar a la gente cómo hacer eso de una forma fructífera. El hecho de que la lógica no te proporcione la solución ética que estás buscando, no signifca que puedas prescindir completamente de ella. Sigue siendo uno de los instru mentos más poderosos en manos de aquellos que desean que la razón pre valezca entre los seres humanos y que desean el establecimiento de una socie dad racional. Si no dispusiéramos de la lógica, esos objetivos carecerían de sentido.
2.
.
Coherencia
A lo largo de las dos novelas, pero de forma particular en los primeros capítulos de Lisa, se pone el énfasis en la coherencia como un criterio básico de todo razonamiento. La coherencia es considerada, en general, una carac terística fundamental de todo discurso y comunicación. Incluso aquellos que cuestionan la coherencia, se ven obli gados a darla por supuesto cuando la critican. Con todo lo importante que es la coherencia, también se percatará de que los personajes de Lisa se dan cuen ta bastante pronto de su complejidad. Por ejemplo, pasan por alto la con ducta de Mark cuando dice la verdad sobre el paradero de su hermana, aun que un momento antes había respon dido la misma pregunta de forma en gañosa. Los chicos se dan cuenta de que en una ocasión hacía falta una respuesta honesta, mientras que en la otra, una respuesta honesta hubiera sido inadecuada, ya que podría haber provocado un daño a su hermana. Se plantea entonces la cuestión de si Mark ha sido culpable de incoheren cia. Sugerimos que no ha sido más inconsistente que el doctor que en un caso decide operar y en otro no. La cuestión es: ¿qué tiene en cuenta el doctor para tomar decisiones diferen tes? En ambos casos mantiene escru pulosamente la noción de un proce dimiento médico correcto. Si una ope ración es conveniente en un caso, pero no en otro, el doctor se da cuenta de que eso no es motivo de alarma en absoluto y que no ha violado de nin guna manera la práctica médica correc ta al llegar a dos recomendaciones opuestas. De igual forma los chicos en el episodio de M ark y María no sien ten ninguna inquietud ante la forma
de actuar de M ark, una vez que han tenido en cuenta todas las circunstan cias, incluidos los motivos de las per sonas que querían saber dónde estaba María y las consecuencias que habrían tenido la respuesta honesta y la des honesta. Tienen confianza en sus pro cedimientos, que son los procedimien tos propios de la investigación ética. No se deben confundir los procedi mientos de la investigación ética con lo que algunas personas consideran principios morales absolutos, como el que se debería siempre hacer lo que fuera apropiado para todo el mundo en circunstancias similares o el que se debería buscar siempre en nuestra con ducta la mayor felicidad posible para el mayor número de personas. Estos «principios» pueden. funcionar como generalizaciones útiles extraídas de la experiencia pasada; como tales pue dt:n servir de gran ayuda como orien taciones para la conducta futura. Pero no son infaliblemente fiables. Lo que ejemplifican los niños en Harry y Lisa es un compromiso con la búsqueda de la comprensión ética. No parece ser que exhiban una adhesión consciente a nociones tales como las de deber, amor o justicia, aunque pueden com portarse con sentido del deber, del amor y de la justicia. Lo que les guía no es un conj unto de valores ideales, sino un compromiso con los procedi mientos de la investigación ética. Su papel como profesor en la clase es ayudar a sus propios estudiantes a comprender de una forma más clara lo que implica ese compromiso y lo que implica la investigación ética. Más todavía, en la medida en que usted pueda estimularles a practicar esta investigación en su vida cotidiana, es tará alcanzando con éxito el fin prin cipal de este programa. Para una dis cusión más completa de los procedi-
[ 26]
mientos y prácticas de la investigación ética, le sugerimos que lea con cui dad o el capítulo 8º de Philosophy in
the classroom. Los niños tiene facilidad para reco nocer que los casos especiales requie ren soluciones especiales. Insistirán con vehemencia para que los profeso res les traten a todos como iguales y a pesar de ello, si un compañero de clase tiene algún problema y recibe por tanto un tratamiento diferente, lo entenderán y lo aceptarán, pues el tra to diferente está justificado por las diferencias en la situación de los ni ños. Como es obvio, esto exige que los niños puedan percibir los parecidos y diferencias. Si el problema del niño pasa desapercibido, pensarán que el profesor actúa injustamente. Por eso, otro objetivo de este curso es ayudar a los niños a leer las situaciones con exactitud de tal forma que se den cuen ta de las diferencias y los parecidos relevantes. Uno de los objetivos de un programa de educación moral es ayu dar a los chicos a percibir las situacio nes con precisión y a realizar juicios morales firmes y cabales. Si un profe sor, por ejemplo, preguntara a sus alum nos en clase si la crueldad es mala, posiblemente todos dirían que sí lo es. Pero eso no significa casi nada. Sin embargo, si se les presentara una si tuación en la que un alumno fuera castigado y pretendiera mantener que había sido tratado con crueldad, el problema entonces consistiría en ave riguar si lo que le había ocurrido al chico era un caso de crueldad . La lógica nos ayudaría a ver: Toda crueldad está mal Este es un caso de crueldad Por lo tanto, este caso está mal.
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Podemos aceptar la primera premi sa, igual que podemos aceptar la pre misa de que todo el amor es bueno, toda la justicia es buena, etc. Pero el auténtico meollo de la ética es intentar determinar el hecho establecido en la segunda premisa. ¿Fue ese caso de hecho un caso de crueldad? Si es así, estuvo mal; pero, de hecho, ¿lo fue? Y aquí sólo la sensibilidad de nuestro juicio, sólo la capacidad para percibir y leer la situación en toda su comple jidad puede servirnos de ayuda. Nece sitas el silogismo para pasar del juicio particular a la conclusión, pero el si logismo es sólo un instrumento. Sin la capacidad de leer la situación no tie nt4'l nada. El corazón del problema está en la percepción de esa segunda premisa. Y lleva tiempo desarrollar esta percepción. La novela pretende ayudar, el diálogo con los compañeros de la clase ayuda, el papel del profesor incitando a los niños a dominar los procedimientos de la investigación éti ca ayuda y la atención a la práctica cotidiana de los niños en la escuela ayuda.
3.
El bien y la justicia
I\l principio de esta introducción observábamos que nuestro tratamien to de nociones como las de bien o jus ticia partían de lo que insinuaba el lenguaje cotidiano de los chicos. En el caso de la justicia, no parece ser que los niños utilicen la palabra de forma muy diferente a los adultos. Cuando Lisa y sus amigos hablan de lo que es justo, aprece que quieren decir que se debería tratar igual a las personas en circunstancias iguales, y tratarlas de forma diferente en tanto que las situa ciones son diferentes. Por eso, en al gunas ocasiones es relevante pregun-
Lisa plantea la pregunta: «¿Qué está bien para mí?» , no sólo «¿qué está bien?» , del mismo modo en que los niños en la novela plantean la pre gunta «¿cuál es la diferencia entre pen sar y pensar por sí mismo?» . Los niños en Lisa no dan como algo seguro que lo que está bien es idéntico a lo que es justo ' .
tarse qué pasaría si todo el mundo actuara igual. Esa pregunta da por supuesta una semejanza básica entre las personas y sus situaciones. Si se mantiene ese supuesto, entonces es bas tante adecuado plantear las cuestiones claves de la justicia: «¿Qué pasaría si todos actuaran de la misma manera?», y «¿qué pasaría si se tratara a todo el mundo de esa manera?» Pero como Lisa señala en seguida, no todas las situaciones son tales que podamos dar por supuesta la seme janza. Hay asuntos de la vida personal o del estilo de vida propio en los que suponemos que somos libres para po ner de manifiesto nuestra individuali dad como nos gusta. En esos asuntos, lo que hacemos ni daña ni plantea una obligación para otras personas, y lo que hacen los otros ni nos daña ni nos plantea una obligación. En cuestiones de estilo de vida, nos toca a nosotros decidir si queremos ser conformistas o inconformistas. ¿Qué criterios nos guían al hacer esos juicios? S i no es la justicia, ¿cuáles pueden ser? El térmi no que utilizan Lisa y sus amigos es el término «biem). Lo aplican en un sen tido muy amplio de tal forma que en muchas ocasiones hace referencia a usos no morales, tanto como a usos morales: un vestido no le sienta «biem) y M arty mantiene que sólo él puede decidir la chica que le va «biem). «Biem) se está utilizando en estos casos para significar lo que es compatible con el propio estilo de vida. Lo que está «biem) es lo que encaja armoniosamente con la totalidad de la propia existencia.
Cuando Lisa y sus amigos utilizan la palabra «perfecto», asumen una com prensión del modo en que emplean la palabra «bien». Un acto individual está bien cuando encaja armoniosamen te en el estilo de vida personal, es decir, en ese ámbito de nuestras vidas en el que tenemos libertad para tomar nuestras propias decisiones sin sentir nos afectados por si son o no son jus tas respecto a los demás. Una situa ción en la que todo estuviera bien sería perfecta. Los niños utilizan con frecuencia palabras como todo, con j unto, totalid ad, plenitud, forma y otras expresiones propias de los adul tos que implican el deseo de unificar las diferentes tramas de la propia ex periencia en un todo sin costuras. El hecho de que los niños carezcan del vocabulario variado de los adultos no significa que no sean sensibles a las múltiples maneras en las que la expe riencia está lejos de alcanzar armonía . y plenitud. Los niños pueden tener una aguda percepción de los fracasos de una ex-
I Si tiene interés en profundizar en las fuen tes filosóficas a las que corresponde las afirma ciones de Lisa y sus amigos (aunque sin utilizar la misma terminología) le sugerimos consultar STUART MILL, J . , Sobre la libertad. en el que se establece una aguda distinción entre las obli gaciones que tenemos ante la sociedad y la libertad que tenemos en nuestras vidas persona-
les para juzgar lo que está bien para nosotros mismos. También, para una aproximación más general a la teoría de la investigación ética se pueden consultar las obras de DEWEY, JOHN, del que es posible leer en castellano Naturaleza humana y conducta. (Se puede consultar tam bién la idea principal 1 2, del capítulo 4.° , en este manual.)
4.
Perfecto
y
bien
[ 28 ]
cursión o de una fiesta de cumpleaños, y pueden decir «no salió bien» o al guna otra expresión que significa que de alguna manera no se consiguió la plenitud. Por eso uno de los fines del programa es ayudar a los niños a ver las relaciones entre las diversas partes de sus vidas y a encontrar formas de lograr un tramado armónico de todos los hilos. El padre de Lisa lo expresa al comentar que algunas veces, cuan do no es posible encontrar las relacio nes correctas, tenemos que construir las.
5.
Libre arbitrio
y
determinismo
El tópico del libre arbitrio enfren tado al determinismo es probablemen te un tema que pocas veces se plantea en la experiencia ordinaria de los ni ños de la escuela elemental. Sin embar go, conforme se acercan a la adoles cencia y su interés por su propio desa rrollo individual va en aumento, el problema de hasta qué punto son li bres y hasta qué punto están determi nados comienza a manifestarse cuan do se plantean lo que está bajo su poder y lo que no lo está. Esta distin ción puede tener consecuencias de gran alcance para su propia perspec tiva ética. Aquello que no está en mi poder, no lo puedo cambiar y no soy responsable de ello. Está especialmen te fuera de mi poder si es algo que está completamente determinado. Por otra parte, yo soy responsable de aquello que está bajo mi poder. Lo puedo modificar, alterar, cambiar, pero en tonces tengo que aceptar toda aproba ción o crítica que pueda recibir como resultado de lo que he hecho. Con fre cuencia le decimos a los niños «agua pasada no mueve molinos», haciéndo les ver que no pueden cambiar el pasa-
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do. Lo que está hecho, hecho está, por lo tanto acéptalo y actúa a partir de ello. Gradualmente el niño va descu briendo que existe un mundo a su alrededor que sigue su camino y que es independiente de él, un mundo en el que suceden cosas que están fuera de su alcance o del alcance de cualquier otro el modificar. Por otra parte, co mienza también a darse cuenta de que hay cosas que sí puede llevar a cabo y es aquí donde el concepto de «bien» desempeña un papel importante. Los niños llegan a interesarse por saber qué comportamiento está bien para ellos. Al mismo tiempo que van sien do conscientes de que ciertas acciones están bien, van siendo conscientes de que algunas de sus acciones son vo luntarias y que al menos en algunos aspectos de sus vidas están libres de coerción externa. Es todavía una no ción bastante rudimentaria de libertad y necesita bastante tiempo para des arrollarse. La libertad en esos años está «donde yo soy libre de cualquier control externo». Sólo de una forma gradual llegan los niños a desarrollar una noción más sofisticada de libertad en la , que su libertad no se encuentra sólo en ese espacio que está fuera del alcance de los demás, sino en el uso que hacen de sus poderes para afectar a la vida de los demás de un modo q ue sea creativo Y . libertad or para todos. Al enseñar este programa, uno de sus objetivos debe ser ayudar a los niños a que pasen de esa rudimentaria noción de libertad que empieza a des puntar en los primeros años de la ado lescencia a una concepción más ilus trada que incluya no sólo su propia autonomía sino también la delibera ción con los demás. No se ayuda a los niños a conseguir esto hablándoles de ello. M ás bien hay que implicarles en
un proceso que por su propia natura leza les haga pasar de una concepción de la libertad a la otra. La metodología de la actividad filo sófica tiene esa característica. Será capaz de observar la transición sim plemente observando el crecimiento del diálogo en el aula. Es normal que al principio los estudiantes deseen parti cipar como individuos, cada uno que riendo hablar y exponer su idea y muy probablemente escuchando muy poco a los demás. Desde su punto de vista, están ejerciendo su libertad, su dere cho a decir lo que piensan. Con toda probabilidad su aten"ción se centra en lo que ellos dicen. Conforme avanza el curso, deben de ir cambiando el punto de enfoque desde ellos mismos y sus ideas hacia la elaboración cooperativa de ideas por todos los miembros de la clase. Es un cambio perceptible que usted puede incluso medir. Pero los cambios más importantes no pueden ser vistos. El desarrollo de una tolerancia más amplia, la claridad en el propio pen samiento, el desarrollo de una mayor atención y de una percepción más fina, una mej or organización de las propias ideas y valores, una más amplia sensi bilidad hacia los sentidos de las expe riencias personales y hacia el mundo que les rodea, un sentido del valor preciso de las demás personas, una comprensión de las instituciones socia les y de su modo de funcionar, todas esas profundas adquisiciones algunas veces tienen lugar con inapreciables signos externos. S abrá que están ocu rriendo por la calidad del diálogo, la calidad de la madurez que está empe zando a manifestarse, no por signos directamente mensurables.
6.
Natural
Otro tema que atraviesa todo el li bro es el tema que se expresa en la pregunta: «¿Qué es natural?» Por una parte los adolescentes están llegando a ser sutilmente conscientes de las con venciones, de las presiones para adap tarse a los modales sociales y las nor mas de urbanidad. Por otra parte, es tán llegando a ser conscientes de sus propios impulsos biológicos y de sus necesidades que a veces entran en fuerte conflicto con las convenciones. El crecimiento del yo va asociado al aura romántica en la que uno está firmemente convencido de que para ser sincero consigo mismo, debe ser natu ral, mientras que someterse a las con venciones o las costumbres es entre garse a lo artificial y a la inautenticidad. Lo natural se convierte así en una piedra de toque en una época conflic tiva. Los niños que todavía no están seguros del papel preciso que les gus taría desempeñar en la vida, se dedi can a experimentar representando di versos papeles y sacando a relucir muchas formas diferentes de compor tamiento. Sueñan en distintas profe siones, diferentes vidas, hasta el punto de que dejan de estar seguros de quié nes son y la consecuencia es que una de las mayores preocupaciones del adolescente es el problema de su pro pia sinceridad. «¿Quién soy realmente yo? ¿Estoy siendo honesto conmigo mismo? ¿Qué es natural para mí?», son las preguntas importantes en la propia vida. Por una parte, aludimos a lo natu ral como aquello que es sano y firme ( Millie, por ejemplo, está muy preocu pada porque lo que su abuela hace no es natural). Por otra parte, lo natural es sospechoso para un adolescente. Nuestros impulsos naturales, los apeti-
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tos naturales, son cosas que pueden llegar a provocarnos cierto temor y empezamos a pensar en la necesidad de control, incluso de supresión. En este sentido, lo natural en uno mismo es algo que nos atemoriza. En ambos casos, lo natural se convierte en un centro del interés del adolescente. Es por esto por lo que el tema aparece a lo largo de la novela Lisa. U no de los fines del programa es incitar a los niños a considerar lo natural de una forma que les permita distanciarse lo suficiente como para permitirles discu tirlo de una manera objetiva, racional y comunitaria.
7.
Cambio y crecimiento
Una de las cosas sobre las que debe llamar la atención de sus alumnos es ' la cuestión de si los personajes en Harry y Lisa dan señales de haber cambiado. Ciertamente cambian, pero el simple cambio no es crecimiento. El tiempo cambia todos los días o todas las semanas, pero difícilmente se po dría decir que el tiempo muestra cual quier tipo de progreso o mejora. Las estaciones cambian, pero no crecen. El crecimiento es acumulativo. Hay un aumento progresivo. Incluso la bola de nieve que se desliza por la pen diente, crece. Pero sólo crece cuantita tivamente, no cualitativamente. Crece de forma mecánica y no orgánica. El crecimiento de los seres humanos debe ría implicar maduráción, ponerse en sazón, profundizar en la comprensión, alcanzar una mayor riqueza de expe riencia del mundo. En los casos de Millie, Harry y Lisa, el crecimiento está muy acentuado. ¿Qué pasa con algunos de los demás personajes? ¿Qué pasa con Mark y Fran? ¿Qué pasa con el señor Stottlemeier o la señorita Te-
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rry? ¿Qué pasa con el señor Partridge? ¿ y con el señor Spence? (Como es obvio, el crecimiento no se limita a los niños.) Sin embargo, sus alumnos pueden señalar que el crecimiento no tiene por qué ser una bendición sin más; puede existir un crecimiento de la contami nación o de muchas otras cosas que consideramos malas, muy malas. A esto se puede responder que conforme ellos van madurando, su capacidad de juicio mejora, y cada vez podrán dis tinguir con mayor facilidad entre una mejora y un mero incremento. Puede hacerle a sus alumnos preguntas que están pensadas para ayudarles a ver la diferencia entre algo que es simple mente más grande y algo que es me jor. ¿Es un trabajo con un mayor sala rio necesariamente un trabajo mejor? ¿Es una casa más grande necesaria mente una casa mej or? ¿Es un país más grande necesariamente mejor? ¿Eres más feliz cuando paseas a diez kilómetros por hora que cuando pa seas a cinco kilómetros por hora? ¿Es mejor tragar una gota de veneno o un litro de veneno? A medida que sus alumnos desarrollen percepciones más claras de lo que está implicado en la investigación ética, serán más capaces de tratar problemas de este tipo y serán capaces de ver que, mientras el crecimiento es un concepto poderoso y muy valioso para muchas cosas, por sí mismo, al igual que otros muchos conceptos individuales, no puede ser aceptado de forma acrítica.
8.
La verdad
Desde el principio, la filosofía se ha presentado como un búsqueda o una indagación. Los filósofos se han des crito a sí mismos como buscadores o
como amantes de la sabiduría, pero siéinpre como personas no dogmáti cas, de forma especial cuando se trata de problemas acerca de la naturaleza de la verdad . Los filósofos están espe cialmente desconcertados por el pro blema de la verdad, pues incluso si fueran capaces de llegar a una teoría de la verdad, no estarían bastante se guros de qué medios podrían emplear para saber si era verdad. Utilizar su propia teoría y sus propios criterios parecería circular. Esto no quiere de cir que los filósofos no crean en la verdad; simplemente significa que la consideran una noción bastante tur badora y a veces querrán sustituir la palabra «verdad» por frases que les parezcan más manejables, como «des cripción verificable», «afirmación fia ble», «enunciado fundamentado», y otras parecidas. Incluso los filósofos pa ra los que la verdad se ha convertido en un ideal inalcanzable siguen pensando que es una noción provechosa, del mismo modo que los marineros que saben que nunca alcanzarán la Estre lla Polar siguen guiándose por ella al navegar. De forma parecida, el problema de la verdad aparece constantemente en Harry y Lisa. Desde el primer capítulo de Harry, los niños se encuentran em brollados con el problema, puesto que Harry mantiene que «si coges una ora ción verdadera y le das la vuelta, se convierte en falsa». Incluso si amable mente corregimos a Harry en este pun to y le argumentamos que sólo en la mayoría de los casos, al invertir una oración que comienza por «todos» ésta se convertirá en una oración fal sa, puesto que existen ciertos casos excepcionales en los que sigue siendo verdadera, sólo podemos corregirle dando por supuesto que existen cosas como la verdad y la falsedad.
Aunque la urgencia del problema pasa a un segundo plano en los capítu los siguientes de Harry, el tema vuelve a salir a la superficie en la última parte de Lisa. Pero ahora el asunto se ha hecho más urgente y se ha agudi zado. Los niños se han dado cuenta de que todo su esfuerzo está pendiente de un hilo. Los procedimientos de infe rencia que han descubierto funcionan tanto como con oraciones falsas como con or&ciones verdaderas. (De hecho, de una oración falsa aparentemente se puede inferir cualquier cosa.) Por tan to, la lógica por sí misma es algo vacío. Necesita ser completada por cri terios que distingan la verdad de la falsedad. De aquí que, en los cinco últimos capítulos de Lisa, los niños centren su atención en el problema de la verdad. No debe pensar que el problema de la verdad se vaya a resolver en esos cinco últimos capítulos. Pero los niños llegan a un cierto número de aproxi maciones al problema de la verdad, y gradualmente las van refinando hasta convertirlas en algunas teorías más ex plícitas de la verdad. Al final del libro queda sin resolver si alguna, todas o quizá ninguna de esas teorías puede pretender el título de ser la verdadera teoría de la verdad. Los niños se las ofrecen mutuamente como posibles candidatas y sus alumnos podrán refle xionar sobre esas teorías para deter minar su plausibilidad por sí mismos. mos. 9.
Cuidar
Cuidar o tener cuidado es un tema más bien implícito que explícito a lo largo de Harry y Lisa. Los niños más bien lo exhiben, sin hablar mucho de ello. El tema del cuidado se puede seguir a diferentes niveles en ambas
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novelas. En un nivel se manifiesta en la continuidad del diálogo en el que los niños están constantemente impli cados discutiendo temas de importan cia para todos, manteniendo el respeto por el punto de vista de los demás. Esto no es característico de las perso nas que no poseen cuidado. Conforme los niños descubren las perspectivas de los demás y comparten las experien cias respectivas, llegan a cuidar los valores respectivos y a apreciar la sin gularidad de cada uno, De este modo van construyendo mediante el diálogo una pequeña comunidad cuyo compro miso es la investigación y cuyos miem bros son participantes cuidadosos en esa comunidad. En un segundo nivel, los niños de Harry y Lisa tienen cuidado en el sen tido de que se implican seriamente en la investigación filosófica. Están inte resados con los resultados: lo que es tán haciendo no es un simple juego para ellos. Es algo lleno de sentido e importante, y muestran su seriedad e interés en la forma en que llevan a cabo sus discusiones. Sus estudiantes no van a empezar un curso de filosofía con el mismo grado de seriedad e interés. Algunos de ellos podrán ten der a ser cínicos, superficiales o joco sos y utilizar la clase de filosofía como una oportunidad para hacerse notar o para tomársela a broma. Pero si sus clases son provechosas, observará que ese tipo de conductas inmaduras ten derán a disminuir. Cuanto más sen tido brote de esas discusiones para sus alumnos, más seria e intere�da será la actitud que muestren hacia la investi gación por sí misma. H asta que eso no ocurra, no están haciendo filosofía. Sin embargo, eso vale en ambos sentidos. Sus alumnos tendrán cuidado de la filosofía si us ted , como profesor, tiene bastante
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cuidado de ellos para conseguir que la filosofía sea algq relevante para sus vidas. Así, al principio, debería inten tar hacerse una idea de los intereses de sus alumnos e intentar tratar los temas que considere que tienen sentido para ellos. En un tercer nivel, el tema del cui dado se manifiesta en la atención que los niños conceden a los procedimien tos de la investigación filosófica y al rigor que esos procedimientos impli can. No están satisfechos con la zafie dad mental y desarrollan gradualmen te un sentido de rechazo ante la ram plonería en el razonamiento. En parte, eso se debe a que son buenos artesa nos y aprecian los instrumentos con los que están trabajando, del mismo modo que un carpintero ama y apre cia sus sierras y martillos. Pero tam bién se debe a que aprecian la metodo logía de la investigación. Puede verse el mismo interés por la metodología en el caso de las personas del mundo del derecho y la ley. Ellos no están tan interesados en este o aquel veredicto como en el proceso requerido y en la mejora de esos procesos. Cuidan de la ley como institución, como conjunto de procedimientos que representan una metodología pública común para tra tar problemas. En su propia y modes ta forma, los niños de Lisa están intentando diseñar una metodología para tratar los problemas éticos, una que sea abierta, pública y racional. Lo que les diferencia esencialmente como individuos moralmente responsables es su cuidado por esos procedimientos y su interés genuino para ponerlos en práctica.
10.
Patrones y normas
Ya sea en un juego de béisbol, o en
un juego de inventar frases, o en una discusión filosófica en casa después de la cena, los niños de Lisa aparecen tratando o hablando sobre el proble ma de las normas. Para muchas per sonas, las normas no constituyen un problema; las consideran normas uni versales y permanentes, que nunca de ben ser quebrantadas. Pero los niños de la novela no están tan seguros de que tenga que ser asÍ. ¿Podemos estar siempre seguros de que las normas que se nos dan son las mejores normas posibles para hacer frente al problema correspondiente? Los niños de Lisa no están mostrando una falta de respeto a la autoridad cuando cuestionan el valor de las normas; simplemente se trata de que sienten una mayor incli nación a aceptar las normas que com prenden más que las normas que no comprenden, y no creen que produzca ningún daño el pedir explicaciones. El esfuerzo por comprender la natu raleza de las normas en Lisa sólo tiene éxito de una forma parcial. Los niños no progresan mucho más en este tema de lo que progresan en otros temas que exploran. En algunos momentos, como en el partido de béisbol, intuyen la posibilidad de que las normas o reglas sean simples convenciones, acuer dos socialmente aceptados para el bien común. Otras veces, simplemente perciben que algunas normas o reglas son generalizaciones basadas en la ex periencia. (El niño quemado que se aleja del fuego lo hace basado en una regla extraída de la experiencia.) Y aún, en otras ocasiones, ven las nor mas como recetas tradicionales de con ducta que pueden ser o no ser afortu nadas en una determinada situación (por ejemplo, las normas de etiqueta). La discusión más directa sobre las normas tiene lugar cuando los Jahors ki contrastan las normas con los pa-
trones en el capítulo 3, donde se des taca por parte de un miembro de la familia que las normas te dicen cómo actuar, mientras que los patrones son una medida que utilizas para j uzgar. En otras palabras, se obedecen las nor mas, pero no los patrones. Un patrón es un criterio mediante el cual se pue de distinguir un tipo de cosa de otra, o distinguir lo mejor de lo peor. Según vayan adquiriendo práctica sus alum nos en la distinción entre normas y patrones, comenzarán a darse cuenta de que las normas también tienen que ser juzgadas y que las juzgamos utili zando ciertos patrones. Esos patrones tienen que ser valorados a su vez me diante otros criterios. No existe nece sariamente un patrón o criterio últi mo. Pero la comprensión del proceso de discernimiento es algo que los ni ños de Lisa pretenden conseguir por que piensan que es un proceso que les permitirá una vida más fácil si llegan a entenderlo que si no lo entienden. No se hace ninguna mención a los ,(principios» en Lisa. Eso no significa que los niños no están interesados por los «principios» morales, sino más bien que no los identifican con las grandes palabras. Están mucho más interesa dos en cuestiones como qué es la justi cia, qué está bien, qué es verdadero, pero de forma muy concreta. Las abor dan como cuestiones que deben ser discutidas e investigadas dentro de un contexto particular, no como valores últimos y absolutos divorciados de su experiencia cotidiana. Así, en lugar de centrar su atención en principios abs tractos como la justicia o la bondad o la belleza, están más interesados con las experiencias directas de hacer, decir, producir. No quiere decir que los princi pios no formen parte de sus pensamien tos. Forman parte como ideales orien tadores del comportamiento cotidiano.
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1 1.
Preguntas y respuestas
Preguntar es un tipo de comporta miento que se encuentra con frecuen cia en las aulas. Algunas veces sólo preguntan los profesores, otras veces, sólo los alumnos y en otras ocasiones, preguntan ambos. Si examinamos de cerca el hecho de preguntar, podemos descubrir que comprende una familia bastante amplia, con muchas varieda des distintas, algunas de las cuales po demos distinguir. Algunas veces las preguntas son pu ramente retóricas ( ca
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1-46
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REGLA S: 1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9. 10.
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Elegir lados. Elegir un árbitro o moderador. Tirar una moneda al aire para sortear qué lado empieza. Cada j ugador le da a la flecha cuatro veces. Lo que cuenta la pri mera vez es lo que marca la aguj a en el círculo más interno (inte rior). Luego el siguiente, después el otro y por último el más externo. Formar la oración como indica el segundo círculo. La palabra del tercer círculo será el sujeto de la oración. La palabra del cuarto círculo será el predicado de la oración. Hacer lo que indica el primer círculo. Si el j ugador hace las operaciones correctamente, su equipo obtiene un punto. Si lo hace mal, su equipo pierde un punto, se les anota un l . Convertir la oración en una condicional (, hemos empleado unos criterios que nos permiten distinguir entre un bizcocho que está hecho y otro que no lo está, como el color de la corteza o el aspecto de la aguja después de haberla introducido en el bizcocho. Si decimos: « María es guapa, ¿verdad?», las razones que tenemos para decirlo -como el que tenga una bella expresión o unos rasgos bellos- son nues tros criterios. Del mismo modo, si pensamos que una determinada persona es virtuosa, debe haber algunas cosas que sabemos de ella -su honestidad, su lealtad con los amigos, su compasión- que nos sirven de criterios. La palabra «criterio» es más amplia y más neutral que la palabra «patrón», y posiblemente sea ésa la razón por la que el señor Jahorski la prefiere cuando está hablando del tema. Así, si comparamos dos bombillas por su luminosidad, la luminosidad, que es la base de nuestra comparación, es nuestro criterio. Si comparamos dos países por su tamaño, el tamaño es nuestro criterio. La palabra «patrón» implica un mínimo nivel de excelencia que nos permite tomar una cosa como modelo o punto de referencia para valorar otras de la misma especie, como cuando decimos que «el patrón oro es la base de nuestro sistema monetario», o como cuando recurrimos a un «patrón» para confeccionar un traje. Pero la palabra «criterio» es bastante más amplia y puede utilizarse siempre que se debe hacer un juicio que supone una comparación entre objetos: 1 ) ya sea entre ellos, 2) ya sea con un patrón que sirve de referencia.
EJERCICIO: Criterios Rellena los espacios en blanco: Si utilizamos el criterio de . . . 1. 2. 3.
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entonces los perros son buenos animales. los cuchillos son buenos instrumentos. el agua es una buena sustancia. 111-7
4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. l 3. 14. 1 5.
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el agua no es una buena sustancia. las montañas rusas son buenas. las mesas son buenas. las películas son buenas. dej arse caer por una catarata en un barril es malo. hoy ha sido un mal día. hoy ha sido un buen día. fumar es malo. la riqueza es buena. la riqueza es mala. el poder político sin límites es malo. el barro es bueno. ML
EJERCICIO: ¿Qué criterios empleamos para juzgar? Si tú fueras un j uez en una de las situaciones mencionadas a contI nuación, ¿qué criterios emplearías para emitir tu j uicio? (Coloca las alternativas por orden de preferencia.) Si puedes pensar en otro criterio relevante, añádelo a continuación. 1 . Eres un j uez en una competición de patinaje y los baremos (patrones) que piensas utilizar son: velocidad, estilo, técnica. 2. Eres un j uez en una exposición de arte y los baremos que piensas utilizar son: color, forma, expresividad. 3 . Eres un j uez en un concierto de rock, y los baremos que piensas tener en cuenta son: originalidad, melodía, ritmo. 4. Eres j uez de una exposición de muebles antiguos. ¿En qué orden pondrías los siguientes criterios: antigüedad, diseño, conserva ción? 5. Eres j uez de una exposición de automóviles y los baremos que puedes tener en cuenta son: consumo de gasolina, comodidad, aspecto externo. 6. Tiene que adjudicar el Osear a una película. ¿Qué valorarías en primer lugar: la interpretación; la fotografía; el guión? 7. Formas parte de un jurado. ¿Condenarías el acusado en base a la ley, el daño que ocasionó o los motivos que tuvo? ML 111-8
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EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación Los juicios que hacemos dependen de los criterios que utilizamos. Para modificar el j uicio que nos hemos formado de una persona, una acción o una cosa, sólo tenemos, normalmente, que cambiar el criterio empleado. Un criterio puede ser cualquier cosa que utilizemos como patrón de comparación. Puede ser la velocidad, el tamaño, la blancura, o pueden ser cosas muy concretas como El Monasterio de El Escorial, La Maj a Desnuda o El Quij ote, s i analizamos un aspecto concreto como el tamaño, la belleza o la extensión. Podemos tener un criterio sólo cuando hay un término común que puede servir de elemento de compa ración entre cosas.
1. En los casos siguientes proporciona el criterio que provocaría un J UICIO opuesto. Ejemplo:
1. 2.
Utilizando el criterio del tamaño de una mosca, un perro es grande. Utilizando el criterio del tamaño de un oso, un perro es pequeño. a) 1 . Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es pesada. 2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas b) 1 . Utilizando el criterio de la velocidad de un leopardo, las vacas son lentas. 2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas son veloces. e) 1 . Utilizando el criterio del fiZo de una cuchilla, un cuchillo de mesa no tiene filo. , un cuchillo de 2. Utilizando el criterio de mesa está muy afilado.
11. En los casos siguientes los juicios se oponen el uno al otro. Muestra cómo eso es posible utilizando diferentes criterios.
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111-9
Utilizando el criterio Utilizando el criterio Utilizando el criterio de b) Utilizando el criterio de Utilizando el criterio de c) cista. 2. Utilizando el criterio de a)
lB.
1. 2. 1. 2. 1.
, es una buena doctora. , es una mala doctora. , es un buen defensa. , es un mal defensa. es un buen electriJ
es un mal electricista.
Muestra cómo se pueden utilizar diferentes criterios para llegar a idénticos juicios sobre diferentes personas. Ejemplo:
1 . Utilizando el criterio de facilidad de cálculo, tú eres inteligente -contestó Juan. 2. Utilización el criterio de facilidad de expresión, tú eres inteli gente -contestó Luisa. A) 1 . Utilizando el criterio de , tú estás bien educado -dijo Pedro. , tú estás bien edu2. Utilizando el criterio de cado -contestó Antonio. --; , tú eres guapa -dijo B) 1 . Utilizando el criterio de María. --; 2. Utilizando el criterio de , tú eres guapa -contestó Marta. tú eres imbécil C) 1 . Utilizando el criterio de -dijo Andrés. tú eres imbécil 2. Utilizando el criterio de -contestó Inés. ML _ _ _ _
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EJERCICIO: Utilizar criterios La Federación M adrileña de Asociaciones Estudiantiles ha pedido a la escuela de María que envíe un representante a la reunión estatal que 111-10
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se va a celebrar en el verano siguiente en Benalmádena. Cuatro compa ñeros desean obtener ese puesto y acudir como representantes, Aurora, Juan, Rocio y Bárbara. Como María es la presidenta de la Asociación de Estudiantes de su centro, tiene que enviar un informe sobre cada uno de ellos. Los consi dera a todos amigos suyos. Y les ha prometido a todos que no iba a recomendar a ningún otro por delante. Pero ahora tiene que sentarse a escribir los informes y se pregunta cómo va a poder ser sincera y al mismo tiempo guardar la promesa que les ha hecho a todos ellos. Por fin es esto lo que hace: l . «Si usted . está buscando una persona seria, trabaj adora, equili brada y responsable, nadie en nuestra asociación lo hará mejor que Aurora. » 2. «Si estás buscando una persona imaginativa, ingeniosa e inteli gente, nadie en nuestra Asociación lo hará mejor que Juan.» 3. «Si estás buscando alguien con dotes de liderazgo, nadie en nues tra Asociación lo hara mej or que Rocío.» 4. «Si estás buscando alguien que sepa tratar a todo el mundo, que sepa cómo encontrar una fórmula de compromiso en una discu sión y que sea verdaderamente diplomático, nadie en nuestra Asociación lo hará mej or que Bárbara.» Después de leer los cuatro informes que ha redactado, ¿crees que María ha guardado la promesa que les hizo a los cuatro? ¿Crees que cumplió satisfactoriamente sus obligaciones como presi dente de la Asociación? ¿Crees que fue honesta con la Federación Madrileña? ¿Crees que podría haber hecho lo mismo si la Federación Madrileña le hubiera especificado con detalle los criterios que tendría que utilizar para elegir un representante? ML
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111-11
Idea principal Nº 4: ¿Qué es un valor? La palabra «valor» tiene muchos significados diferentes. Algunos de estos significados son muy familiares, pero necesitan una cuidadosa distinción. \ . Según algunas personas, los valores son cosas importantes. El señor Jahorski indica que él mantiene esa postura. Según esta forma de verlo, los valores son cosas que importan o que son objetivamente importantes para la gente. Por ejemplo, el alimento, el sol y el agua son valores porque son importantes para la gente y son esenciales para la superviviencia humana. 2. Otro significado que tiene una amplia aceptación es que los «valores» de las personas son sus creencias sobre lo que es importante. En este sentido, los valores son característicos del individuo más que del mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es importante. De acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta persona sobre el trabajo es uno de sus valores. 3. Hay todavía otro significado que se emplea cuando se dice que los valores de una persona son las cosas que esa persona aprueba o desaprueba. 4. El último significado nos lleva a otra distinción que puede arrojar luz sobre la naturaleza de los valores. Es la distinción entre lo deseado y lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que cualquiera desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algún interés. Esta perspectiva ha sido criticada por ser demasiado amplia. No acierta a distinguir entre los objetos que poseen un interés superficial o transitorio y los objetos que tienen un interés duradero. De forma más específica, no acierta a distinguir entre las cosas que deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que sólo deseamos ponderadamente. Estas últimas, las cosas en las que hemos pensado o investigado y que después de un cuidadoso examen nos han parecido que tienen un mérito, son las que se pueden llamar deseables. Sólo estas últimas son valores, pues son valorables, y no sólo valoradas, deseables y no meramente deseadas.
EJERCICIO: Escoger tus valores; preferencias Una forma de identificar los valores de alguien es obligarle a que exprese sus preferencias. Esto es lo que pretende conseguir este ejerci cio. Completa el siguiente cuestionario y haz una selección de cada una de las parej as. ¿Cuál de ellas prefieres? 1 . Poder 2. Riqueza 3. Independencia
Placer Amistad Santidad 111-12
Ninguna Ninguna Ninguna [ 1 60]
4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 11.
Inteligencia Libertad Seguridad Verdad Ocio Amor Trabaj o Conocimiento
Coraje Justicia Fama Felicidad Religión Virtud Comprensión Belleza
Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna
¿Qué tuviste en cuenta cuando elegiste? ¿Qué razones tuviste para preferir un valor por encima del otro? Si contestaste «ninguna», ¿por qué lo hiciste? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Cuestiones de valor 1 . ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera ser también una buena acción? 2. ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona «educada» pudiera ser también una mala persona? 3 . ¿Puedes pensar alguna manera en la que una persona pudiera ser llamada al mismo tiempo «afortunada» y «desgraciada»? 4. ¿Se puede llamar a una persona «afortunada y seguir considerán dola «mala» ? 5 . Si una persona es amable, ¿significa eso que todo lo que hace es amable? 6. Si una persona es mezquina, ¿significa eso que todo lo que hace es mezquino? 7. Si una persona realiza una acción generosa, ¿significa que es una persona generosa? 8. Si una persona realiza un acto cruel, ¿significa que es una persona cruel? 9. ¿Prefieres ayudar a tus amigos o que tus amigos te ayuden a ti? 10. ¿Qué preferirías, hacer tú cosas buenas por los demás o que los demás hicieran cosas buenas por ti? 1 1 . Si hubiera algunas personas que te trajeran sin cuidado, ¿preferirías saber cómo molestarlas o saber cómo evitar que te molestaran a ti? 1 2. ¿Qué preferirías, hacer daño a alguien sin que se lo merezca o que te hagan daño a ti sin merecerlo? ML [ 161]
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EJERCICIO: Avanzando en el tema de los valores 1 . Comienza con el valor menos importante y traza una línea hasta el valor que consideras más importante. Esa línea debe tocar todos los valores siguiendo un orden de importancia. Libertad Miseria Ignorancia Soledad Vicio Fatiga Dependencia
Salud
Amor Cobardía
Ocio
Sufrimiento
Fama
Santidad
Riqueza
Inteligencia Seguridad
Independencia Felicidad Inseguridad
Belleza Injusticia
Placer
Mendacidad
Virtud Desgracia Enfermedad
Estupidez Conocimiento Justicia Pobreza Trabaj o Religión Pecado Desorientación Veracidad
Odio Debilidad Comprensión Fealdad
2. Otra forma de hacerlo: selecciona los cinco valores que te parece más importantes. A continuación traza una línea desde cada uno de esos valores hasta el valor que, según tú, es el valor opuesto. Por ejem plo, puedes relacionar independencia, con dependencia, o, veracidad con mendacidad. Ahora explica a tus compañeros como podría una persona p asar del valor negativo al positivo (por ejemplo, ¿cómo se puede pasar de la dependencia a la independencia?). ML 111-14
[ 1 62]
Idea principal Nº 5: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores? María dice en un momento de la discusión que ver bien es un valor. Más tarde, Mark dice que el Sol está a 1 .500 millones de kilómetros de la Tierra. Lo que dice Mark es un buen ejemplo de un hecho (en el sentido de que un hecho es una afirmación que cuenta con tanta evidencia a su favor que normalmente se está de acuerdo en admitirlo como verdadero). ¿Cuál es la relación entre hechos y valores? El término que establece un vínculo entre los hechos y los valores es el de criterio. Para decidir que una visión es buena necesitamos el criterio de una visión 20-20. Para decidir la distancia que hay entre la Tierra y el Sol necesitamos el criterio del kilómetro como unidad de longitud. En otras palabras, hay que utilizar criterios para determinar la evidencia a favor de los enunciados fácticos y a favor de las afirmaciones que conciernen a los valores. De este modo, la distinción entre un hecho y un valor depende del criterio particular que se emplee, el cual, a su vez, depende del propósito que tengamos para emplearlo. Por ejemplo, es un hecho que el cobre conduce la electricidad mejor que el tungsteno. Por esa razón utilizamos cobre en los cables que transportan la electricidad de un sitio a otro, pero utilizamos el tungsteno para hacer los filamentos de las bombillas, porque el tungsteno ofrece resistencia al paso de la electricidad y se pone incandescente. El cobre sería un fllamento muy mediocre, mientras que el tungsteno es bastante bueno. Por tanto, el que llamemos al cobre bueno o malo depende del propósito para el que lo utilicemos, y ése es nuestro criterio.
PLAN DE DISCUSIÓN: Hechos l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
y
valores
El océano está lleno de peces. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? El Sol emite energía. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? El pan es comestible. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? Los perros están domesticados. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor? Puedes leer. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor? La amistad es un valor. ¿Es también un hecho? La belleza es un valor. ¿Es también un hecho? La verdad es un valor. ¿Qué te ha llamado fuertemente la atención por ser de hecho verdadero? La felicidad es un valor. ¿Puedes pensar en alguna cosa que tenga valor y cuya posesión, sin embargo, no te proporcione ninguna feli cidad apreciable? ML
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111-1 5
Idea principal Nº 6: Cantidad frente a cualidad Según Mark y su padre, la bondad no es una cuestión de cantidad, sino de calidad. ¿Cuál es la distinción entre cantidad y calidad? Una forma de establecer la diferencia es decir que hablamos de cantidad cuando podemos dividir algo en unidades mensurables. La distancia entre la Tierra y el Sol se puede subdividir en unidades de un kilómetro, lo que permite establecer una distancia de 1 .500 millones de kilómetros. Sin embargo, cuando hablamos de calidad, en el sentido del grado de excelencia que exhibe una cosa, es muy difícil, con frecuencia, el subdividirlo en unidades mensurables. Por ejemplo, es muy difícil medir cualidades morales como la honestidad, la integridad o la lealtad subdividiéndolas en unidades. De forma parecida, es muy difícil medir las cualidades estéticas como la gracia o la expresividad. No obstante, es necesario que haya grados de excelencia o bondad, y en este sentido deben existir diferencias entre las cualidades que nos autoricen a establecer una escala o unos grados entre ellas. Es posible que no podamos subdividir algo como la gracia en unidades, pero es posible que podamos considerar a una bailarina más graciosa bailando que otra. Cuando el señor Jahorski dice que existen criterios que utilizamos para medir lo importante o valioso que es algo, está sugiriendo que existen criterios para las cuestiones de calidad, al igual que existen criterios para las cuestiones de cantidad. No olvides que la palabra «calidad» tiene significados diferentes. En un sentido, tal y como aca bamos de mencionar, significa «grado de excelencia» . Pero también puede significar «rasgo» o «carac terística», el ser incolora, inodora e insípida son cualidades del agua.
EJERCICIO: Cuestiones de calidad
y
cuestiones de cantidad
Indica si la bondad, en los casos que se mencionan a continuación, es una cuestión de calidad, de cantidad, de ambas o de ninguna. N o olvides ofrecer las razones que apoyan tu respuesta. Cantidad
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Calidad
Ambas Ninguna ?
Un buen trabajo de verano. Un buen campamento de verano. Una buena película. Un buen amigo. Un buen libro. Un buen caballo de carreras. 111-16
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Cantidad
7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2.
Calidad
Ambas
Ninguna ?
U na buena expenenCIa. Un buen profesor. Un buen colegio. U n buen violín. U na buena comida. U na buena vida. A MS
Idea principal Nº 7: Juicio En el uso tradicional, cada proposición o afirmación es un ejemplo de juicio. Por ejemplo, supón que alguien dice: «Los tulipanes son flores.» Esto es un juicio, porque el hablante ha escogido clasificar los tulipanes como objetos pertenecientes a la clase de las flores. Existen también juicios en el que ponemos juntas varias afirmaciones y extraemos inferencias a partir de esa combinación. Si alguien dice: «Todos los tulipanes son flores y lo que tengo en la mano es un tulipán», es posible deducir el juicio de que lo que tengo en la mano es una flor. Lo que acabamos de decir es tan sólo uno de los muchísimos significados de la palabra . 1 . ¿Está tu colegio lejos de tu casa? ¿Qué criterio utilizas para decidir si está lej os o no lo está? 2. Cuando la gente dice que las estrellas están muy lej os, ¿qué cri terio están utilizando? 3. Cuando la gente dice que los jugadores profesionales de balon cesto son altos, ¿qué criterio de altura están utilizando? 4. Cuando la gente dice que los rascacielos son altos, ¿qué criterio de altura están utilizando? 5. Cuando se dice que Napoleón fue un personaje histórico impor tante, ¿qué criterio se está utilizando? 6. Cuando se dice que la India es un país pobre, ¿qué criterio se está utilizando? 7. Cuando la gente dice que un cantante es popular, ¿qué criterio usan? 8. La exigencia Constitucional de tener 1 8 años para votar, ¿es una regla o un criterio? 9. Si para acceder a una determinada Facultad o Escuela necesitas tener una nota media de 7, ¿es eso un criterio o una norma? 1 0. ¿Qué es más importante para el desarrollo de una civilización, las normas o los criterios? ML [ 1 67]
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Idea principal Nº 8: Condicionales de valor En el capítulo 1 de Lisa vimos que Lisa se encontraba perpleja acerca de un silogismo condicional. (Es decir, la primera premisa del silogismo es hipotética porque tienen la forma «Si . . . , entonces. . . ». La segunda premisa es una proposición que afirma o niega la primera o la segunda parte de la primera premisa. La conclusión se sigue de acuerdo con las reglas del silogismo condicional.) Como recordará, el silogismo de Lisa era: Si en realidad me importan los animales, no me los comería. Pero me los como. Por lo tanto, no me importan realmente. Lo que vemos ahora en este capítulo es que los juicios de valor exigen el uso de criterios. Si juntamos esta afirmación con lo que aprendimos del problema de Lisa al intentar meterse en el razonamiento ético mediante el silogismo condicional, llegamos a algo como lo que Mark y su fami lia comienzan a explicitar al final de la página Uno de los problemas que tenía el razonamiento de Lisa en el capítulo 1 era el carácter cuestiona ble de la primera premisa: «Si me importaran en realidad los animales, no me los comería.» Lo que han hecho los Jahorski en este episodio es reforzar la veracidad de la premisa «si, entonces» del condicional de valor introduciendo el criterio que es indispenables para formular el juicio. Fíj ese, por ejemplo, en la diferencia que hay entre las dos afirmaciones siguientes: l . S i un juguete n o se rompe, entonces e s un buen juguete. 2. Si un juguete no se rompe, entonces, utilizando el criterio de duración, es un buen juguete. En el caso de la primera afirmación, pocas personas estarían de acuerdo, pues es necesario tener en cuenta otras muchas cosas aparte de la duración para considerar si un juguete es bueno o no lo es. La segunda oración restringe la lista de consideraciones al criterio exclusivo de duración y excluye todas las demás. Por ello es mucho más viable considerarla verdadera o falsa. La formulación de los Jahorski presenta, por tanto, un avance respecto al esfuerzo de Lisa por implicarse en el razona miento moral que vimos en el capítulo 1.
EJERCICIO: Criterios
y
condicionales de valor
Proposiciones de la forma «si . . . , entonces » pueden ser muy útiles cuando nos enfrentamos a discusiones sobre valores en el aula. Los niños constantemente disputan entre sí acerca de la bondad o maldad del algo. Imagine, por ejemplo, que dos chicos están discutiendo si Epi es un buen j ugador de baloncesto. La discusión no terminará nunca si ambos siguen diciendo que Epi es bueno o es malo, pero ninguno ofrece una razón de su j uicio de valor. . . .
111-20
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Pero imagine que intenta ayudarles. Así podría introducirse en la discusión: PROFESOR-¿Por qué dices que Epi es buen j ugador? CHICO lº-Fíjese como encesta. Fíjese en el porcentaje de encestes. Es un magnífico encestador. Por eso es bueno. PROFESOR-Entonces, si el patrón es encestar, Epi es un buen jugador. CHICO 2º-Falso. La segunda parte de lo que acaba de decir es falsa. N o es un un buen jugador. PROFESOR-De acuerdo. Si niegas la segunda parte de la proposición «si . . . entonces . . . », tienes que negar también la primera parte. Eso quiere decir que niegas que el patrón sea encestar. CHICO 2º-Eso es correcto. Digo que no es un buen jugador porque no es un buen defensor. Casi nunca coge un rebote y el hombre al que marca encesta muchos puntos. PROFESOR-Entonces, según tú, si el patrón es la defensa, Epi no es un buen j ugador de baloncesto. CHICO 2º-Pues claro. PROFESOR-Por lo tanto, vuestro desacuerdo no es tanto sobre Epi como sobre los patrones o criterios que se deberían utilizar para evaluarle. Utilizando condicionales de valor para resolver la discusión entre las partes en cada uno de los casos que se citan a continuación, ¿cómo asesorarían a los que están discutiendo los miembros de su clase? 1 . Aurora: Alazán es un gran caballo. Clara: N o, no lo es. 2. Pedro: París es una ciudad preciosa. Manuel: N o, no lo es. 3. Paco: Azucena es una magnífica pianista. Rosa: Vaya tontería. 4. Óscar: El dinero es lo mejor que hay en el mundo. José Luis: No lo creo. 5. Arturo: La clase de la señorita Martínez es una buena clase. Jorge: Debes estar bromeando. Es la peor clase de todas. ML
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EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS Idea principal Nº 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio Suki no es sólo la hermana de Kio, sino que tiene que hacer también de madre, pue su madre ha muerto. Esto explica algunos comentarios que aparecen en el episodio. Puede preguntar a sus alum nos si Kio tenía razones para sentirse molesto con la forma en que las niñas hablaban de él. Sus estudiantes pueden comentar que Lisa estaba divertida con su manera de hablar, que las dos chicas estaban hablando de él en su presencia utilizando la tercera persona y que Suki le dice a Lisa que ella cree que rompió el juguete intencionadamente. Pueden darse cuenta también de que las dos chicas especulan sobre lo que pretende Kio cuando saca su juguete para jugar. Intentan encontrar signifi cado no sólo a lo que dice Kio, sino también a sus actos. Como puede recordar, Lisa se había dado cuenta de su insensibilidad respecto a otras personas en el capítulo 1, cuando estaba burlándose de Bill. Ahora se da cuenta de que puede haber herido los sentimientos de Kio y empieza a especular si puede haber alguna relación entre su insensibilidad y el hecho de que Kio saque su juego. Ella supone que quizás Kio saca su juego como diciendo: «Jugue mos a algo en lo que nadie salga dañado.» Vemos así que Lisa progresa desde una situación en la que hace daño a alguien sin prestar atención hasta una situación en la que hace lo mismo, pero esta vez se para a reflexionar y se da cuenta de que las cosas que hace sin pensar mucho en ellas pueden herir a otras personas. Al final del episodio podemos darnos cuenta de que Lisa no se queda parada cuando ve a Suki haciendo frente al problema de cómo tratar a Kio. Ofrece consejos prácticos, sugiriendo a Suki que no haga un mundo del accidente de Kio. Es una acción espontánea de Lisa, que acude en ayuda de su amiga cuando ésta lo necesita. En este sentido es un modelo de una forma de práctica moral: unos chicos que ayudan a otros chicos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Tratar a una persona como persona ¿Se trata a una persona como persona
SI. . .
1 . . . . se l a mira fijamente? 2. . . hablas de ella como si no estuviera delante, cuando está j usto delante tuya? 3 . . la depositas en un cubo de la basura después de haber hablado con ella? 4. . . la interrumpes siempre que empieza a hablar? 5 . . . . la contestas cortésmente cuando te pr�gunta por una dirección? .
.
.
.
111-22
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6 . . . . le haces ver que está interesado en lo que piensa y en sus razo nes? 7. . . . le pides que interprete un papel en la representación de teatro que estáis preparando en c1�se? 8. . . . nunca haces nada sin preguntarle a él primero lo que hay que hacer? 9. le dej as que siempre piense por ti? 10. . . . cambias de tema cada vez que no está de acuerdo contigo? ML
Idea principal Nº 2: Expresar pensamientos en palabras En la página 34, Suki le dice a Kio: «Ya lo sé, Kio; te es difícil expresar correctamente lo que quieres decir.)) Lo que Lisa quiere decir es que un niño pequeño, para aprender a hablar, tiene que hacer frente a un número de tareas que debe realizar bien simultáneamente. Necesita lograr expre sarse mediante el lenguaje, poner sus palabras en un orden gramatical aceptable y al mismo tiempo expresarse de una forma lógica adecuada. Desarrollar esas destrezas no es una tarea fácil. Proba blemente hay chicos en su clase que algunas veces tartamudean y trabucan las palabras, especial mente cuando están muy excitados. En semejantes situaciones hay un trabajo más al tener que desen trañar lo que se ha dicho para descubrir lo que el chico quiere decir. Con seguridad, el profesor y todos los alumnos de la clase pueden ser de gran ayuda en este campo si son conscientes de la comple jidad que entraña hablar de una forma lógica y gramaticalmente correcta y al mismo tiempo intentar expresar lo que uno piensa. Apreciar todo lo que está implicado en expresarnos nosotros mismos es la clave para ayudar a otros a aprender cómo decir lo que piensan. Si somos más conscientes de la complejidad de la expresión humana y de lo sorprendente que resulta el que los niños pequeños aprendan a hablar, podemos ser más provechosos para los demás cuando titubean.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo se inventa un relato? l . Al inventar un relato, ¿piensas primero el final del relato o primero el principio? 2. ¿Es posible tener un bello comienzo de una historia en tu mente y después que todo lo que tengas que hacer sea inventar el final? [1 7 1]
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3 . ¿Es posible tener un bello final de una historia en tu mente y des pués que todo lo que tengas que hacer sea inventar el principio? 4. ¿En qué piensas primero cuando tienes que inventarte un relato, en el argumento o en los personajes? 5 . ¿Tiene que haber en un relato «buenos» y «malos»? 6. ¿Tiene que ser un relato algo entretenido? 7. ¿Tiene que ser un relato triste? 8. ¿Te gustan los cuentos que te hacen pensar? 9. ¿Te gustan los cuentos en los que todo parece real o aquellos en los que todo parece imaginario? 1 0. ¿Prefieres inventar relatos y contárselos a otros, o que otros los inventen y te los cuenten a ti? ML
Idea principal Nº 3: «Yo no me río de ti» En el capítulo anterior vimos cómo a Timmy le sentaba mal que el chico le pusiera la zancadilla sin ningún motivo. Lo que Timmy quería decir es que él nunca le había hecho nada que pudiera justificar o incluso servir de pretexto para que le hiciera eso. En este caso, Lisa se ríe de la forma de hablar de Kio. Kio protesta diciendo que él no le ha hecho ningún daño que pueda jutificar el que ella le devuelva el mismo daño a él. Y más adelante parece ser que piensa que su forma de hablar no justifica de ninguna manera que nadie se ría de él o que hable de él en tercera persona cuando está delante, como si él fuera un objeto. A su modo, parece estar diciéndole a Lisa y Suki: «Yo quiero ser tratado como una persona.»
EJERCICIO: Exigiendo reciprocidad Cuando Kio comenta: «Yo no me río de ti», está dando por supuesto que él no ha dado a Suki y Lisa ninguna j ustificación para que se rían de él, les dice que no hay causa ni excusa para reírse de él. En cuál de los casos siguientes el que habla está dando por supuesto que se está dando un cierta reciprocidad: 111-24
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1 . Javier (al teléfono): «Pero Borj a, yo te visité cuando estabas malo.» 2. Begoña: «Jaime, tu diste cartas la última vez.» 3. Pilar: «Carmen, seguro que has hecho un magnífico bizcocho.» 4. María Jesús: «Consuelo, yo no he hablado de tu familia.» 5. Pablo: «Luis, ¿has visto la correa del perro? ML
Idea principal Nº 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito Cuando Kio saca su juguete, Suki le comenta a Lisa que el muelle del juguete se había roto y añade: «Creo que Kio lo hizo a propósito.» En estos dos comentarios podemos ver una diferencia entre un hecho y una opinión. Es un hecho que el muelle estaba roto. El que Kio lo hubiera roto adrede es una opinión de Suki. Otra forma de decirlo es que Suki ha sacado una conclusión precipitada sin tener evidencia que garantice lo que dice, y a Kio le molesta esa acusación sin fundamentos. Los niños tienen inclinación a tomarse muy en serio la distinción entre «a propósito» y «acciden talmente)). A menudo se acusan unos a otros de haber hecho algo intencionadamente para provocar una discusión o una pelea, y la defensa del otro chico es generalmente decir que fue un accidente. Los esfuerzos por decidir quién provocó la pelea basándose en esas confusas acusaciones y contraacusa ciones son estériles normalmente. Otro ejemplo de lo difícil que resulta trazar una línea entre lo accidental y lo intencional lo proporciona la caída por las escaleras de Kio. ¿Lo hizo adrede? ¿Fue un accidente?
PLAN DE DISCUSIÓN: «Accidentalmente»
y
«De propósito»
1 . Algunas veces podrás escuchar esta frase: «El gato tuvo un aCCIdente en la alfombra de la habitación.» ¿Qué quiere decir? 2. ¿Los animales, hacen siempre las cosas por accidente? 3 . ¿Les ocurren siempre las cosas a los animales accidentalmente? 4. ¿Hace la gente siempre las cosas accidentalmente? 5. Algunas veces una persona acusa a otra diciendo: «Lo hiciste a propósito.» ¿Qué quiere decir con eso? 6. ¿Hace la gente las cosas a propósito? . 7 . ' ¿Hacen los animales siempre las cosas a propósito? 8. PROFESoR-¿Le diste un golpe a Lorenzo sólo por casualidad? PAco-No. Quise hacerlo. [ 1 73]
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9. 10. 1 1. 1 2.
En el breve diálogo anterior, ¿quiere decir Paco que lo hizo «a pro pósito? ¿Lo hizo intencionadamente?» Si Paco dio un golpe a Lorenzo intencionadamente, ¿merece una reprimenda? ¿Es posible que Lorenzo provocara intencionadamente a Paco para que le pegara? ¿Puede alguien hacer accidentalmente algo que pretendía hacer intencionadamente? ¿Puede alguien tener un accidente a propósito? ML
Idea principal Nº 5: Atención y cuidado Hemos visto que a Kio le molesta ser tratado como un objeto, sin el respeto que se le debe a una persona. No quiere que se rían de él y no le gusta que hablen de él en tercera persona cuando él está delante. Cuando no tenemos cuidado o no somos atentos (lo que es lo mismo que decir que somos descon siderados), tratamos a las personas y las cosas sin el respeto debido a su valor intrínseco. No las cuidamos como se las debería cuidar. Suki siente que Kio necesita más cuidado y atención de la que ella ha sido capaz de ofrecerle. Suki siente también que esto le plantea exigencias imposibles, pero cree que en el futuro debería ofrecer a Kio una mayor atención, incluso si eso significa descuidar otras cosas como la casa o sus estudios.
EJERCICIO: Atención
y
Explica el cuidado plos:
la atención que se dan en los siguientes ejem
l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
y
cuidado
El bombero y sus coches de bomberos. Los granjeros y el riego. Los jardineros y las plantas. Los profesores y sus alumnos. Los conserjes y el edificio . del colegio. Los editores de periódicos y sus periódicos. Los padres y los hij os. Las enfermeras y los pacientes. Las azafatas y los pasajeros. Los dentistas y los dientes. 111- 26
ML
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EPISODIO 7. EL SE Ñ OR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACI Ó N Idea principal Nº 1 : Excusas y pretextos Fran dice que el señor Partridge está utilizando el asunto de Henry Penny como excusa. Parece que lo que Fran pretende decir es que el señor Partridge está utilizando el tema de Henry Penny como un pretexto. Una excusa es una razón, aunque no es necesariamente una buena razón. Por ejemplo, decimos que un niño se ha inventado una excusa para no ir al colegio y quedarse en casa. En este caso se trata de una razón poco sólida. O podemos decir que alguien presentó sus excusas por no poder asistir a una reunión; en este caso, las excusas pueden muy bien ser buenas razones para no hacer algo. El niño que quiere quedarse en casa y no ir al colegio puede tener un ligero dolor en el pie. El dolor es el pretexto que utiliza. Apoyándose en eso, puede ofrecer la excusa de que está demasiado enfermo para ir a la escuela. El pretexto, por tanto, es un hecho que sirve de base para una excusa pobre o una razón que se alega falsamente.
EJERCICIO: Excusas
y
pretextos
Como clasificarías los casos siguientes (señala más de una casilla si lo consideras necesario): Buena Pobre excusa excusa Pretexto ?
1 . N O voy al colegio hoy, y aquÍ está la nota del doctor que prueba mi enfermedad. 2. N o puedo salir al cine. Me acaba de picar un mosquito. 3. Aquella chica siempre tiene una mirada mezquina. Voy a discutir con ella. 4. Creo que iré corriendo al colegio hoy. Necesito hacer algo de ejercicio. 5 . Claro que le cogí el libro. Ella no lo es taba leyendo. [ 1 75]
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Buena Pobre excusa excusa Pretexto ?
6. Llevo todos los días mi radio a clase por que quiero escuchar las noticias cada hora. 7. Desde luego leo novelas en la clase de matemáticas. Ya sabes que estoy muy inte resado en la buena literatura. 8. N o es que Dolores y yo seamos amigos. Lo que pasa es que ella disfruta tanto ayudándome a hacer los deberes que no puedo decirle que no me ayude. ML
Idea principal Nº 2: Las sospechas sobre el señor Partridge Fran sugiere que el señor Partridge no quería que el señor Spence llegase a ser el vicedirector del centro y está utilizando el tema del señor Pennypacker como una excusa para asegurarse de que el señor Spence no consigue el puesto. Es apoyada por Tony y Mark, quienes, además, sospechan que todo este asunto podría ser un modo de asustar a los alumnos que quieren participar en los proble mas del centro y pensar por sí mismos. Harry intenta sugerirles que tengan cuidado y que no saquen conclusiones precipitadas sin suficiente evidencia. Pero Fran le responde que tienen evidencia: la señora Halsey le ha contado todo y, más aún, Fran alega que todos los profesores lo saben. El tema queda sin resolver. Quizás podría comenzar la discusión sobre las sospechas que los niños tienen respecto al señor Partridge preguntando a sus alumnos si creen que están justificadas. ¿Es posible que sea cierto lo que dicen Fran y Tony? ¿O es posible que el señor Partridge esté intentando hacer su trabajo, cumplir las normas, hacer lo que es mejor para la escuela y pensar que en este caso el señor Spence no actuó adecuadamente? Incluso si el señor Partridge se equivocó al apercibir al señor Spence, ¿significa eso necesariamente que todo el asunto de Henry Penny fuera un montaje para impedir que los niños pensasen por sí mismos? ¿Es posible que Fran y Tony estén sacando conclusiones precipitadas y que la actuación del señor Partridge estuviera en realidad bien intencionada? Con mucha frecuencia los niños juzgan rápidamente a los adultos. Esta puede ser una buena ocasión para que discutan la actuación del señor Partridge y para que comiencen a darse cuenta de la complejidad de muchas acciones de los adultos. Sus alumnos pueden empezar a compartir experien cias en las que ellos mismos hicieron juicios apresurados sobre las acciones de los adultos y descu brieron a continuación que estaban equivocados, que el tema era mucho más complejo de lo que habían imaginado y que su juicio apresurado no era justo. Discusiones como ésta pueden servir de
111-28
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ayuda para hacer ver a algunos adolescentes que no tienen razón cuando dicen que los adultos son siempre injustos. Como profesor puede actuar desde una posición bastante neutral: puede escuchar a sus alumnos y hacer un esfuerzo por entender sus sentimientos, ideas y puntos de vista, pero también puede encauzar la discusión de tal manera que puedan tenderse puentes entre las dos generaciones. En una situación en la que florecen las sospechas, no sólo la gente saca conclusiones sin la adecuada evidencia, sino que también tienden a reaccionar excesivamente ante la más mínima provo cación. Es importante que sus alumnos lleguen a comprender los mecanismos de esas reacciones desmesuradas. Un niño que no es alimentado regularmente cuando tiene hambre, a menudo sentirá pánico y se encolerizará a la más mínima sensación de hambre. Un niño mayor que se ha sentido con frecuencia rechazado reaccionará excesivamente ante el más ligero signo de desconfianza por parte de otra persona. En este caso se trata de averiguar si Mark, Fran y Harry manifiestan un sentido de la proporción respecto a las cosas que pasan en la escuela o si están reaccionando con exceso.
EJER CI CI O: Sospecha Lee los siguientes párrafos y contesta las preguntas: A) María llegó a casa con una gran bolsa de la compra en sus manos. Pasó de largo por donde estaban su madre y su her mana Luisa y se metió en su habitación. Salió un poco después sin la bolsa y no dijo nada a nadie sobre sus compras. Luisa sospechó que María había comprado un regalo para ella, pues muy pronto iba a ser su cumpleaños. La Madre de María sospechó que María era egoísta. Tenía algo bueno en la bolsa y no quería compartirlo con el resto de la familia. l . ¿Crees que las sospecha de Luisa estaba justificada? 2. ¿Crees que la sospecha de la madre estaba justificada? 3 . ¿Crees que ninguna tenía razones para sospechar? B)
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Más tarde, María entró otra vez en su habitación. Se había dado cuenta de que su madre y Luisa la miraban de una forma extraña. Sospechó que Luisa estaba celosa, porque ella era más guapa que Luisa. Abrió la bolsa de compras y sacó su diario secreto en el que escribió: «Hoy mi madre me miraba de forma extraña cuando volví a casa con mi diario secreto metido en mi bolsa de compras. Estoy segura de que parecía tan extrañada porque se ha dado cuenta de lo rápidamente que estoy madu rando.» 111-29
1 . ¿Qué relación existe entre los sentimientos y OpInIOneS que María tiene respecto a su familia con los hechos ocurridos en «A»? 2. ¿Qué relación tenían las opiniones de la familia sobre la conducta de María con los hechos que aparecen en «B»? A MS
Idea principal Nº 3: Reprimendas Muchos niños pueden no ser conscientes de que los adultos pueden recibir reprimendas igual que ellos. No es fácil para ellos entender el concepto de «responsabilidades del cargQ) , y menos fácil todavía si se trata de las reprimendas por no conseguir cumplir con esas responsabilidades. ¿Qué es una reprimenda o apercibimiento? Una forma de bronca, o de regañina, normalmente verbal. No es sólo un echar en cara o alegar algo. Los niños no se dirigen mutuamente reprimendas, aunque pueden criticarse. Un niño que tiene que cuidar el material deportivo del equipo puede reprender a otro niño, pues tiene un puesto oficial. Los padres reprenden a los niños, los profesores reprenden a los niños; los directores e inspectores pueden reprender a los profesores. Las amonestaciones oficiales tienen lugar en ciertas situaciones institucionales, como la familia, la escuela o una empresa, en las que hay personas ocupando puestos con autoridad, donde existen responsabilidades y normas; donde, en consecuencia, la gente puede recibir una reprimenda por no hacer lo que se espera que hagan. Es muy distinto de las situaciones no oficiales en las que surgen controversias, se plantean demandas y contrademandas y tienen lugar disputas e insultos verbales.
EJERCICIO: ¿Est�n justificadas las siguientes reprimendas? En los casos siguientes señala si crees que la reprimenda está j usti ficada o no y razona tu respuesta. 1 . Una madre reprende a su hijo por no hacer los deberes. 2. Un policía llama la atención a un conductor por conducir demasiado deprisa. 3. Un profesor amonesta a un estudiante por hablar en clase. 4. Un padre reprende a su hij o por montar en bicicleta por la noche sin luz. 5. El jefe de tu padre le amonesta por llegar tarde a trabaj ar. 111-30
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6. Un director reprende a un profesor por no prestar ayuda extra a los alumnos después de las horas de clase. 7. Un joven empleado de un tienda reprende a unas señoras por tocar objetos de cristal que están en un estante. 8. El conserje de un museo amonesta a un estudiante por tocar una escultura. 9. U n guardia de tráfico amonesta a una persona adulta por cru zar la calle con el semáforo en rojo. 10. Un vendedor de 1 9 años reprende a un adulto por devolver unos zapatos que por lo menos había utilizado una vez. A MS
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I NVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O IV Episodio 8 . E l funeral de Pablo. Episodio 9 . ¿Deben luchar Tony y S andy?
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
ISBN: 84-86587-50-6.
DL: M . - 36.567 - 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
PREFACIO Fran y Lisa van a casa d e Millie, y nada más llegar descubren que e l hámster d e Minie, «PablQ» , acaba de morir. Los niños improvisan un funeral para el hámster; más tarde le cuentan a Tony y Harry lo del funeral y los chicos se ríen de eso y pronto las chicas se ríen también. Finalmente se van poniendo más serios y reflexionan sobre la vida y la muerte como cosas opuestas. Los niños perciben una oposición más general: igual que la vida es sólo vida y nunca muerte, así todo lo que es, es ello mismo y nunca su opuesto. Encuentran tres formas diferentes de expresar su descubrimiento: como principio de no-contradicción, como principio de tercero excluido y como principio de identidad. Lisa desempeña un cierto liderazgo en este descubrimiento de los principios de coherencia. De forma sorprendente trata a continuación de mostrar que pueden llevar a conclusiones absurdas. Esa es la paradoja de Lisa, en la que expone que los aviones no pueden volar. Aunque no pueden resolver la paradoja, los niños no ponen en cuestión los principios de consistencia que acaban de descubrir. Poco después ocurre un ejemplo de incoherencia. Laura le dice a Tony que no va a salir con él y le dice a Sandy que no saldrá con él porque va a salir con Tony. Esto provoca una situación en la que Sandy desafía a Tony a una pelea. Antes de que suceda la pelea, los chicos discuten si el resultado está ya decidido. Especulan sobre la posibilidad de que las cosas estén tan determinadas que el resultado de la pelea sea inevitable. Tony lo niega y Lisa, por una vez, está de acuerdo con él, aunque sea dudoso que esté entendiendo lo que Tony dice o que Tony entienda lo que dice ella. La pelea tiene lugar conforme estaba previsto y más bien termina en un empate: ninguno gana, ninguno pierde. Tony, uno de los defensores de la libertad en la discusión sobre el determinismo, siente que Sandy y él no tenían otra salida y que tenían que pelearse, en lugar de buscar alternativas que hubieran impedido la pelea. Esto plantea también el problema de la coherencia de Tony.
IV-2
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EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO Idea principal Nº 1 : Secretos Es probable que las sociedades tribales distinguieran entre las cosas que todo el mundo podía conocer y aquellas que sólo unas pocas personas podían conocer. Estas eran secretos y normalmente existía una casta especial de individuos cuyo trabajo era preservar el secreto. Ciertamente, ésa era la fuente de poder de esa casta especial. En la sociedad moderna, la capacidad de guardar información puede representar también una cierta cantidad de poder social. Lo que se guarda en secreto se convierte en un misterio para el profano: donde virtualmente todo se publica, lo que se oculta pasa a ser un objeto de curiosidad y fascinación, así como de rumores. Los niños entienden muy bien este tipo de poder y a menudo buscan secretos que no cuentan a los demás para chincharles, o que sólo cuentan a sus mejores amigos para reforzar los lazos de amistad. Millie confía sus secretos sólo a su hámster, lo que es una forma de garantizar que nadie más se enterará. La esencia del secreto es, por tanto, la ocultación. En realidad no importa mucho lo que uno oculta. Se puede guardar secreto sobre cualquier cosa. Los secretos tienen una relación con la amistad, con guardar las promesas, con decir la verdad, con la confianza, la intimidad y la franqueza. Ciertas concepciones de la individualidad parecen implicar nociones de intimidad y de tener secretos, del mismo modo que ciertos tipos de grupos o asociaciones son esencialmente secretos y no sociedades abiertas. Saber callar y la capacidad de mantener una intimidad son, pues, cosas importantes para la vida moral, puesto que se deben tomar decisiones respecto a lo que se debe ocultar y lo que se debe revelar, y pocas veces están claros los criterios que nos permiten decidir. Los secretos son los aspectos más íntimas de nuestra vida moral y representan el núcleo más frágil de significados que procuramos envolver con las capas más resisten tes de nuestra identidad personal.
PLAN DE DISCUSIÓN: Secretos l . ¿Le contarías a alguien tu secreto más íntimo si hiciera falta hacerlo para preservar un amigo? 2. ¿Guadarías tu secreto más íntimo, incluso si eso supusiera que per derías un amigo? 3. A la vista de lo que has contestado en 1 y 2, ¿qué valoras más, los amigos o los secretos? 4. ¿Te sería posible tener un secreto contigo mismo? [ 1 83]
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5. 6. 7. 8.
¿Es una persona misteriosa aquella que tiene muchos secretos? ¿Las personas que tienen muchos secretos son misteriosas? ¿Seguiría siendo este mundo interesante si no existieran secretos? ¿Crees que hay secretos que nadie conoce ahora y que nadie cono cerá? 9. Si hay cosas de las que no te gusta hablar, ¿significa que las consi dera como secretos? 10. ¿Crees que es posible que la gente trabaje en cosas secretas? ML
Idea principal Nº 2: Muerte La muerte forma parte del mundo que nos rodea tanto como la vida y es algo que virtualmente todos nosotros, incluidos los niños, tenemos que afrontar. Es un hecho formidable de la naturaleza el que todos los seres vivos tengan que morir. Algunas cosas viven muy poco tiempo, como ciertas mariposas, y otras viven mucho, como los secuoyas, pero tarde o temprano todos mueren, por lo que sabemos por ahora. Los jóvenes pueden preguntarse si, puesto que todos los seres vivos mueren, todo tiene que morír. Es imposible contestar, pues no sabemos que, efectivamente, las cosas tengan que morir. Es posible concebir un mundo en el que hubiera vida sin muerte: la noción de vida sin muerte no es una noción autocontradictoria. Estas consideraciones no hacen la muerte menos trágica. La muerte de un animal o una persona que no tienen que morir parecen por lo menos tan dolorosas como la muerte de una persona que debe morir. La muerte de un niño parece a primera vista un destrozo en un sentido en el que la muerte de una persona anciana no lo parece. Para tener otra perspectiva de la significación filosófica de la muerte de un hámster recogemos un fragmento de un texto publicado por Anne Roiphe, «Drama humano en una jaula», publicado en el The New York Times el 26-6-1 977. Habían comprado dos hámsters a su hija, sin que despertaran en ella una especial atención. Unos días después murió la hembra. Al poco tiempo, el macho estaba tumbado en silencio, sin interés por la comida. Supusieron que había cogido la misma enfermedad que su compañera y que pronto moriría: «De repente, frenéticamente, "Sniflles" corrió de un extremo a otro de la jaula, alejándose de nosotros, d ando vueltas como poseído por el demonio. Nunca antes había hecho nada semejante. Se éstá muriendo, pensamos. Por la mañana todavía estaba allí, dándonos la espalda y sin volverse cuando nos acercamos. Parecía que se estaba haciendo más pequeño y su piel daba la. sensación de ir a desprenderse en cualquier momento de su débil soporte. No estaba rnÍrand ó a ningún sitio. "¿Está pensando en la muerte?", preguntó uno de los niños. "Desde luego que no -contestó la hij a mayor-o Sólo los seres humanos pueden imaginar su
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propia muerte." De pronto el animal se dio la vuelta. "¡Va a vivir!", dijeron los niños. Se puso de cara a la habitación. Nos miró otra vez. Con cierto horror me di cuenta de que nunca había estado enfermo. Claramente, después de no comprender lo que pasaba, se había sentido solo. Sentía pena por su compañera. Casi le había vuelto loco la soledad y el dolor. La había llorado y luego, empujado por la fuerza de la vida, había vuelto, se había adaptado y de nuevo se relacionaba con nosotros. De alguna manera, aquella pequeña criatura, en aquella pequeña jaula, había sentido la presencia de la muerte, se la había representado tan bien que la soledad casi le llevó a morir, y luego se había recuperado por el mero hecho de seguir existiendo, se había hecho a la pérdida.» Quizás sea interesante que sus alumnos comparen lo que ocurrió con esos dos hámsters y lo que sucedió entre Milli y su animal. ¿Cuáles son las semejanzas que aparecen en las dos historias? ¿Cuáles son las diferencias? Quizás puedan escribir una breve redacción comparando los dos sucesos. ¿Qué conclusiones extraen de los dos sucesos? ¿Creen que el relato anterior representa a «Sniffles» con rasgos excesivamente humanos o creen que es una fiel descripción?
PLAN DE DISCUSION: La muerte 1 . ¿Por qué hay tanta gente que encuentra interesante leer cosas sobre la muerte? 2. ¿Por qué muchas personas consideran la muerte como un tema del que no quieren hablar? 3 . Muchas personas han tenido la experiencia de cómo morían otros. Muchas personas han experimentado también su propio morir. ¿Tienen también experiencia de la muerte la gente? 4. Sabemos bastante de la vida. ¿Sabemos también bastante de la muerte? 5. ¿Por qué nos parece mucho más trágica la muerte de un ser humano que la muerte de, por ejemplo, una hormiga? ML
EJERCICIO: Muerte
y
morir
Fíj ate en las siguientes expresiones y decide qué significados de los que a continuación ponemos les corresponden:
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a) no puedo soportarlo; b) muy grande; e) tengo muchas ganas; d) culpa; e) muy cansado;j) terminar; g) muy pesado; h) muy malo; i) más probable que sea fatal.
1 . «Me muero por verle esta tarde.» 2. «La hembra de esta especie de arañas es más mortal que el macho.» 3 . «Me vais a matar con tantas discusiones y peleas.» 4. «La luz de la vela se iba muriendo lentamente» 5. «Fue una fiesta mortalmente aburrida.» 6. «Para evitarse �roblemas l� echaron el muerto a Luis.» 7. «Era una casa de mala muerte.» 8. «Cuando salí de casa por la noche, me llevé un susto de muerte.» 9. «Después del partido estábamos todos medio muertos.» ML
Idea principal Nº 3: ¿Cómo podemos decir lo que es precioso? Millie, tras descubrir la muerte de Pablo, comenta lo «preciosO) que el animal era para ella y sugiere que será irreemplazable. Esto nos sugiere una relación: las cosas preciosas son aquellas que no se pueden reemplazar. Uno puede sustituir un plato roto, pero no se puede reemplazar a un miembro de la propia familia. Millie sugiere a continuación que Pablo era precioso porque era incomparable: no había nada como él en el mundo. Si hay algo que es como nada en el mundo, ¿significa necesariamente que es precioso? Los criterios que son más útiles cuando se trata de decidir si algo es o no es precioso son los criterios combinados de ser raro y ser excelente. Algo que es virtualmente único en su género y un ejemplo excelente de su género es considerado precioso (al menos para ciertos propósitos). Otros criterios podrían ser la irreemplazabilidad y la incomparabilidad. Los chicos que están implicados en una investigación ética necesitan ayuda para identificar lo que es precioso. Deben ser estimulados a pensar cómo se puede dar existencia a esas cosas preciosas (mediante la creación, el descubrimiento o la invención) o, si ya existen en sus vidas, cómo hay que mantener en la existencia (cuidándolo, protegiéndolo, ocupándose).
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PLAN DE DISCUSIÓN: Cosas preciosas 1 . ¿Hay cosas que atesoras? ¿Cuáles? 2. ¿Hay cualidades de las personas que consideras como un tesoro? ¿Cuáles serían, por ejemplo, en tus amigos? ¿En tus padres? ¿En tus profesores? 3. La gente dice que el oro y la plata son preciosos. ¿Por qué lo dicen? ¿Estás de acuerdo? 4. Algunas veces se dice que toda vida humana es preciosa. ¿Estás de acuerdo? 5. ¿Preferís tener muchas cosas que no son muy preciosas o sólo unas pocas que sí son preciosas? 6. ¿El que algo sea raro, lo convierte en precioso? 7. Si algo es abundante, ¿significa eso que no puede ser precioso? 8. ¿Puede ser una cosa muy pequeña tan preciosa como una cosa que es muy grande? 9. ¿Qué prefieres, poseer cosas preciosas que tú no has creado o crear cosas preciosas que tú no posees? ML
EJERCICIO: Cosas preciosas Considera las cosas que se enumeran a continuación según los crite rios de a) ser irreemplazables, b) ser incomparables y e) ser maravillosas. Después decide si las clasificarías como d) preciosas. 1. 2. 3. 4.
Tu colegio. Tu libro de Lisa. Tu ciudad o pueblo. Tus vestidos.
5. 6. 7. 8.
Tu Tu Tu Tu
carácter. animal doméstico. familia. vida. ML
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Idea principal Nº 4: Entierros como rituales Un ritual es una ceremonia, una forma social prefijada que se emplea en ciertos tipos de ocasiones normalmente significativas. Hay rituales de boda, de bautismo, de botaduras de barcos, de iniciación de una obra y rituales en los que se otorgan premios a los vencedores. ¿Por qué tenemos rituales? En primer lugar, parece ser, para establecer una continuidad con el pasado y para conmemorar acontecimientos específicos de nuestra vida. Por ejemplo, tenemos el ritual de la noche de Reyes para establecer una conexión con pasadas noches de Reyes y, en segundo lugar, para preservar la ilusión de la infancia o la importancia social del regalo. Los rituales nos' ayudan también a preservar el sentido y para que la gente sea consciente del sentido del aconteci miento que se celebra. Por eso tenemos manifestaciones el l de mayo con la esperanza de que la gente recuerde por qué nos manifestamos. De forma parecida celebramos funerales con la esperanza de que los que asisten al funeral no olviden a la persona que ha muerto y consideramos que de esa manera se dice un adiós apropiado a esa persona. Millíe y sus amigos consideran que es adecuado que Pablo tenga un entierro, que alguien diga unas palabras ( y «rata». Una botella de medio litro y una botella de cuarto. Un círculo y un rectángulo. ML
Idea principal Nº 9: Amistad Lisa (al final de la página 92) averigua por Suki que Harry y Mark y muchos otros de sus compañeros de clase se han interesado por ella. «Todos los días, mientras no estabas en clase, Fran preguntaba por ti.» ¿Quiere eso decir que Harry, Mark y Fran son amigos de Lisa? Uno muy bien podría preguntarse si la amistad puede ser unilateral o si ha de ser recíproca. Si usted dice que muchos de sus compañeros están preocupados por usted, ¿eso les hace sus amigos? ¿Podría decir que está usted preocupado por la mayoría de sus compañeros? ¿Eso les haría sus amigos? ¿No tiene que implicar la amistad un interés mutuo? Si alguien le pregunta si tiene usted muchos amigos, y responde: «Me gusta mucha gente», real mente se podría cuestionar que usted tenga muchos amigos. A la inversa, si usted respondiera que le gusta a mucha gente, tampoco eso les convertiría en amigos suyos. ¿Sucede lo mismo con el cuidado, el interés, la gente que conoces, la gente con la que estás cómodo, etc.? Se trata de cuestiones abiertas que debería discutir con sus alumnos. Podría comenzar
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poniendo un diagrama con tres CÍrculos concéntricos en la pizarra; en el centro del CÍrculo interior haría que sus alumnos escribieran todas las palabras que tengan que ver con lo que caracteriza la amistad (como, por ejemplo, confianza, lealtad, equidad). En el CÍrculo más exterior podrían poner todas las palabras que caracterizan a lo opuesto a la amistad (odio, enemistad ...) Y en el CÍrculo intermedio pondrían palabras que son poco claras y pudiean pertenecer a ambos o a ninguno de los otros dos círculos. En este CÍrculo intermedio podría haber palabras como «compañerismo», «colabo ración» y «personas que nos preocupan». .
PLAN DE DISCUSIÓN: Amistad PRIMERA PARTE: Completa la siguiente oración eligiendo una frase de las columnas siguientes, o una frase propia. «Mis amigos son gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » .
.
a) Que me gusta. b) A quien gusto. e) Con los que salgo. d) Con los que estoy familiarizado. e) Que quiero. f) Que me quieren. g) A la que conozco. h) Con la que me siento a gusto. i) En la que me confío. j) De la que me fío. k) Que se fía de mÍ. 1) Que nunca me dej a tirado. m) Que cuenta conmigo. n) Que nunca me hace mal. o) Que nunca pregunta nada. p) Que nunca se quej an cuando las utilizo. q) Que tienen mis mismos intereses. r) Que está de acuerdo conmigo. s) De quien me preocupo. t) Que se preocupa por mÍ.
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SEG UNDA PARTE: He aquí un modelo de plan de discusión, utilizando la respuesta a) anterior: « Los amigos son gente que me gusta.» Después de que todos hayan completado la oración a su manera, gire la clase con la primera persona preguntando a la segunda cuestiones similares, la segunda a la tercera, y así sucesivamente. a) Dices que tus amigos son gente que te gusta. ¿ Todos los que te gustan son tus amigos? b) ¿Hay gente que te gusta que no sea tu amiga? e) Dices que los amigos son gente que te gusta. ¿Sólo la gente que te gusta son tus amigos? d) ¿Hay gente que no te gusta, que tú consideres como amigos tuyos? e) ¿Te gustaría ahora revisar la manera en que completaste la frase? ML
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EPISODIO 20. EL COLE GIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA Idea principal Nº 1: Lealtad El señor Partridge elogia a los niños por su lealtad al señor Spence e inmediatamente matiza lo que ha dicho indicando que se puede ser «demasiado leal». La lealtad entonces se vuelve una falta. (En la siguiente «idea principal» discutimos la posibilidad de que se pueda clasificar lo que general mente llamamos «virtudes)), en términos del «justo mediQ)) como principio, esto es, se puede decir de determinadas cualidades morales que se dan en demasía, demasiado poco o en la cantidad justa. Así, «demasiado pocQ)) valor es cobardía, «demasiadQ)) es temeridad.) En este pasaje se sugiere que la lealtad, cuando es llevada a su extremo, se vuelve algo deplorable -incluso fanatismo. Lo que han pensado algunos filósofos es que la lealtad puede ser una virtud muy positiva, e incluso una de las más importantes cuando consideramos nuestra existencia como seres sociales. Royce, por ejemplo, cree que nos volvemos criaturas morales al ir más allá de nosotros mismos y ser leales a una causa que es mayor que nosotros mismos. Aquí se podría replicar: «Pero ¿qué sucede con la gente a la que se está refiriendo el señor Partridge, gente que se entregan a causas como el fas cismo, que nosotros deploramos?)) La respuesta de Royce es que no debemos simplemente adherirnos lealmente a cualquier causa. Más bien debemos adherirnos con lealtad al principio mismo de lealtad, que significa, como él explica, que nuestra le�ltad a nuestra causa debe ser tal que permita a los demás ser leales a sus causas. Mi lealtad a la democracia no impide al totalitario ser leal a su causa, pero su lealtad a su causa podría impedirme ser leal a la mia.
EJERCICIO: El significado de la lealtad PRIMERA PARTE: Estás o no de acuerdo con las siguientes formulaciones de lealtad (en cada caso, da tu razón o razones). 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Carol: «La lealtad es mantener tu palabra.» Celia: «La lealtad es ser fiel a tus promesas.» Alej andro: «La lealtad es ser fiel a tu gobierno.» Carmen: «La lealtad es reverencia por el Presidente.» Sergio: «La lealtad es respeto por la Constitución.» Santiago: «La lealtad es no romper tus promesas.»
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7. 8. 9. 10.
Ana: «La lealtad es obediencia a la ley.» Clara: «La lealtad es fidelidad a la bandera.» David: «La lealtad es respetar tus obligaciones.» Bruno: «La lealtad es fidelidad a un trato.»
SEGUNDA PARTE: ¿Cómo formularías tu propia definición de lealtad? TERCERA PARTE: ¿Sería posible que tu definición de lealtad fuese buena, aun cuando, según ella, nadie en el mundo pudiera ser calificado como leal? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Lealtad
y
reciprocidad
¿Baj o qué circunstancias es conveniente que la lealtad sea recíproca, y bajo qué circunstancia no 10 es? Quizá podamos arroj ar algo de luz sobre este problema al discutir las siguientes cuestiones: l . ¿Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los otros? ¿Es conveniente que los matrimonios sean leales entre sí, o está 2. bien que uno sea leal pero el otro no? 3 . ¿Es conveniente que los compañeros sean leales entre sí? 4. ¿Es conveniente que los compañeros de clase sean leales entre sí? 5 . ¿Es conveniente que los hermanos y hermanas sean leales entre sí? 6. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus padres, pero innecesario para los padres serlo con sus hij os? 7. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus mascotas, pero permisible para éstas no ser leales con sus dueños? 8. ¿Es conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno, pero correcto que su gobierno no lo sea con ellos? 9. ¿Ha de ser leal la gente sobre quien se ejerce autoridad con quien la ejerce, pero no al contrario? 10. ¿Se puede ser leal con el entorno natural de uno? [393]
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1 1 . ¿Hay algún sentido en el que nos podamos referir a nuestro entorno natural como «leal»? 12. ¿Qué se quiere decir con la expresión «la oposición leal»? ML
Idea principal Nº 2: ¿Existen virtudes en las que podemos excedernos? Lisa le pregunta al señor Partridge, en la línea 23, página 93: «La sinceridad y la honeslldaó, ¿son como la lealtad?» Uno de los contra-argumentos a la tesis de que las virtudes pueden ser clasificadas en términos de «demasiado», «demasiado poco» y «lo justo» es que algunas cualidades parecen recomendables a medida que aumentan, a medida que vamos teniendo más de ellas. Ejemplos de ello podrían ser la inteligencia, la razonabilidad, la sinceridad, la honestidad y la intuiúidad. Lisa parece estar apun tando a esto cuando plantea la pregunta. Por un lado se podría argüir que incluso en estos casos podría ser que una persona tuviera esas virtudes en demasía. Un hombre podría ser demasiado inteligente, demasiado razonable, demasiado sincero -en el sentido de que esa persona sea demasiado exclusivamente inteligente- y no suficien temente dotado de otras cualidades que configuraran una persona total. El contra-argumento sería que si fuera de ese modo no sería demasiado inteligente de hecho. No sólo la inteligencia y la sinceridad parecen ser virtudes de las que no se puede tener dema siado, sino que lo mismo se podría decir respecto de las virtudes. Así se podría decir que si una persona fuera temeraria no sería valiente. Y si una persona fuera un cobarde, tampoco sería valiente. Una negación semejante del «demasiado» y «demasiado poco» lleva a un completo rechazo de la teoría del «justo medio».
EJERCI CIO: ¿Hay un «justo medio»? A veces se dice que la virtud moral descansa en la moderación o templanza, y la ausencia de la virtud corresponde al extremo -tener demasiado o demasiado poco de una cualidad dada. ¿Cómo clasifica rías lo siguiente? (Demasiado, demasiado poco, o lo j usto.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Valiente. Cobarde. Temerario. Autoindulgente. Moderado. Indiferente. Mezquino. Pródigo.
9. 10. 1 1. 12. 1 3. 14. 15. 1 6.
Generoso. Vano. Orgulloso. Humilde. Irascible. Flemático. Bienhumorado. Pendenciero.
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17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Liberal. Amistoso. Cooperativo. Flexible. Rígido. Cínico. Tímido. Modesto.
ML
[ 394]
EJERCICIO: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener demasiado o demasiado poco? Algunas cualidades perecen ser, por definición, buenas o malas. En consecuencia, no podemos tener demasiado de las buenas o demasiado poco de las malas. Por ejemplo, la crueldad parece ser mala por defini ción: no es bueno ni siquiera ser un poquito cruel. Y la inteligencia parecer ser buena por definición: no se puede ser demasiado inteligente. PRIMERA PARTE: ¿ Cuáles de las siguientes cualidades son de las que podemos tener demasiado o demasiado poco, y cuáles son inherentementee malas o buenas? (Clasifíquense en «siempre malas», «siempre buenas)), «buenas o malas, dependiendo . del gradm).) 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2.
Orgullo. Honestidad. Prudencia. Amor a sí mIsmo. Tacto. Vergüenza.
Justicia. Tosquedad. Bravura. Amor. Confianza. Cólera.
S EGUNDA PARTE: ¿De cuál de las anteriores cualidades se podría decir que no es cues tión de grado si son o no buenas, sino que depende de las circunstancias en que se den? ML
Idea principal Nº 3: El sexismo del señor Partridge Lisa capta en seguida el sexismo del señor Partridge respecto de los concursos. Ella alude a eso cuando pregunta irónicamente: «¿Dijo el chico más guapo y la chica que triunfará más?» La réplica chocante del señor Partridge es que él cree que los concursos de belleza deberían ser sólo para chicas y no para chicos, que ése es el modo en que siempre ha sido; y, además, que la historia nos enseña que los hombres tienen las mayores responsabilidades y son los que han de ser más inteligentes para triunfar. Para el señor Partridge, aparentemente, tiene sentido que debiéramos votar sobre quién creemos que será el chico que probablemente triunfe.
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Usted debería hacer discutir a sus alumnos esta cuestión no sólo respecto del evidente sexismo, sino en relación con el uso que hace el señor Partridge de la historia y la tradición para justificar una costumbre cuya justicia ahora es considerada cuestionable. (Por ejemplo, si ha habido esclavitud durante dos mil años en el pasado, ¿la convertiría eso en buena? Y si alguien te dijera que era natural que algunos fueran esclavos y otros amos, ¿lo aceptarías? Igualmente, si alguien te dice que es natural que los hombres hayan de ser más inteligentes, ¿qué dirías?)
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Bajo qué circunstancias se da el sexismo? Intenta responder a las siguientes preguntas diciendo baj o qué cir cunstancias la práctica referida sería o no sexista: l . Excluir a los chicos de un grupo de costura de después de clase. 2. Pagar a las chicas menos que a los chicos por hacer el mismo trabajo de cuidar niños. 3. Dej ar vivir todas las hembras pequeñas de pollo, pero matar a la mayoría de los machos. 4. Prohibir a las mujeres ser boxeadores profesionales. 5. Permitir a las mujeres ser taxistas y camioneros. 6. Aconsej ar a los chicos con respecto a sus futuras profesiones, y a las chicas de sus futuras vocaciones. 7. Sentenciar a los hombres más severamente que a las mujeres con respecto al mismo crimen. 8. Tener concursos de belleza para hombres. 9. Pagar más y promocionar a las mujeres por encima de los hom bres, para contrarrestar una previa discriminación contra las mUJeres. 1 0. Rechazar permisos de maternidad a los hombres cuyas mujeres están embarazadas. ML
EJERCICIO: Palabras sexistas Sucede a menudo que nuestas tendencias sexistas se traslucen en las palabras que elegimos para ser restringidas a un sexo o al otro. He aquí una oportunidad para que cada miembro de la clase decida sobre una muestra de términos, y luego discuta las selecciones hechas por la clase en conjunto. (Clasifíquese en «Debería ser aplicada sólo a los varones» ,
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«debería ser aplicada sólo a las hembras», «debería ser aplicada tanto a varones como a hembras», «no debería ser aplicada ni a varones ni a hembras».) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2.
Alegre. Voluntarioso/ a. Bochornoso / a. Pensativo / a. Poderoso / a. Delicado / a. Independiente. Sumiso/ a. Cándido/ a. Inimaginativo / a. Apasionado/ a. Basto / a.
13. 1 4. 15. 1 6. 1 7. 1 8. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Serio/ a. Brutal. Estoico/ a. Infantil. Débil. Honesto/ a. Virtuoso / a. Redondo/ a. Curvilíneo / a. Voluntarioso / a. Temperamental. Estólido/ a.
25. 26. / 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.
Decisivo / a. Ambicioso / a. Atrayente. Traidor/ a. Experimentado/ a. Suspicaz. Vivaz. Fotogénico/ a. Horrible. Malhumorado / a. Inquisitivo / a. ML
Idea principal Nº 4: Criterios de éxito personal Preguntas como «¿Quién es el chico que más probablemente triunfará?» no sólo son sexistas, sino que arrojan serias preguntas respecto de lo que entendemos por la palabra «éxito». David Riesman, en La muchedumbre solitaria, alude a tres tipos de personas en la sociedad: dirigidas por la tradición, dirigidas interiormente y dirigidas por los otros. En una sociedad dominada con mucho por valores tradicionales (por ejemplo, la sociedad medieval europea o la sociedad china anterior al siglo xx) había una continua sucesión generacional, con pocos cambios en los siglos. Si los antepasados de uno habían sido zapateros, uno se hacía zapatero, y los descendientes de uno serían zapateros. No había nada personal en todo esto. El éxito en esta sociedad era simplemente la sucesión. Con la llegada del individualismo, el éxito personal se convirtió en la fuerza motriz de muchas personas. Los padres de uno ya no esperaban que sus hij os siguieran sus pasos en sus ocupaciones. Los padres, sin embargo, implantaban en sus hij os patrones de excelencia y de consecución conforme a los cuales sus hijos debían de vivir. Los padres esperaban que sus hij os triunfaran en cualquier cosa que ellos mismos eligieron hacer. Semejantes niños podrían ser llamados entonces «dirigidos interiormente». En una sociedad de personas «dirigidas por otros», los patrones de éxito de uno se basan en actitudes de los iguales a uno o la «muchedumbre» a la que uno pertenece. La gente es vista como buscando aceptación por parte de los coetáneos en vez de por los propios padres -y esto es en lo que se encuentran algunos adolescentes de nuestros días-o Mucha gente que acepta esta dirección de los otros están más preocupados por quedar «bien integrados» y «felices» dentro de la sociedad en la que viven que en establecer objetivos personales para ellos mismos y vivir conforme a esos objetivos. Las sociedades modernas intentan abrazar las tres orientaciones, y es posible que un solo indivi duo pase por esos tres estadios a lo largo de su vida.
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EJERCICIO: Criterios de éxito personal ¿Con cuál de los siguientes juicios estás de acuerdo y ¿por qué? 1 . Juan dij o : «Es verdad que no apunté muy alto, pero obtuve todo lo que quería y eso es lo que cuenta.» 2. Marion dijo: «Las cosas no fueron bien para mí, pero mantuve mis miras altas y eso es lo que cuenta.» 3. Estrella dijo: «Si considero que he triunfado o no, eso no es importante. Mi familia considera que he triunfado, y eso es lo que cuenta.» 4. Andrés dijo: «El éxito es no tener nada dt lo que arrepentirte.» 5 . Paco dij o : «Conseguí mis objetivos; no importa por qué medios.» 6. Marta dij o : «El éxito es terminar lo que has empezado, sin importar de qué se trate.» 7. Rubén dijo: «El éxito es terminar con más de lo que esperabas o merecías.» 8. Leonor dijo: «El éxito es llegar a ser una persona muy impor tante.» 9. Lola dijo: «El éxito es la adquisición de fama y fortuna. Si alguien te dice otra cosa, miente.» 1 0. Samanta dijo: «El éxito es llegar a ser lo que tienes destinado desde siempre.» ML
Idea principal Nº 5: El valor de las encuestas La encuesta y la votación tienen a menudo el efecto de integrar al niño en el modo de pensar dirigido por otros al ajustar su pensamiento a lo que se informa que es el pensar de la mayoría de la sociedad. Por supuesto, las encuestas no carecen de valor ni importancia. El formador científico que no sabe lo que piensan los estudiantes sobre las cuestiones científicas se va a ver en dificultades para familiarizarlos con las opiniones alternativas que prevalecen en la ciencia contemporánea. El diri gente político que no conoce las opiniones de la gente con respecto a las instituciones políticas en las que viven se encontrará en dificultades para ejercer su liderazgo. En ética, la situación con respecto a votaciones y encuestas se vuelve extremadamente compleja y delicada. Una persona podría decir: «¿Qué diferencia crea en mí la opinión de otras personas con respecto a una cuestión moral? Cuando se trata de ética no sólo es posible que la mayoría no esté en lo cierto, sino que es bastante posible que esté equivocada. Por ejemplo, si todos piensan que es importante ponerse a sí mismo el primero, ¿quiere decir que eso está bien?»
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Por otro lado, otra persona podría decir: «Tengo gran respeto por las opiniones morales que parecen estar profundamente arraigadas en la sociedad. Creo que dichas opiniones nos han llegado desde tiempos ancestrales y deberían ser tratadas con gran respeto. Estoy pensando en nuestro miedo a la muerte, el sacrificio humano y el incesto. La razón por la que esos actos provocan la repulsa universal es que el llevarlos a cabo le parece a la gente que desmorona gran parte de los fundamentos de la sociedad. En tales casos deberíamos aceptar la condena universal hasta que hubiera fundamen tos razonables para hacerlo de otra manera.» Las encuestas no resuelven los problemas éticos, por consiguiente; simplemente dramatizan lo que sabemos de la opinión pública, agudizando de ese modo la oposición entre las alternativas de pensar de acuerdo con los demás y pensar independientemente.
PLA� DE DISCUSIÓN: El valor de las encuestas
y
votaciones
1 . ¿Bajo qué circunstancias sería muy útil una encuesta? 2. ¿En qué circunstancias podría ser j usta una encuesta sobre la utili dad? 3 . ¿En qué circunstancias podría ser perjudicial una encuesta? 4. ¿Si una encuesta mostrara que la mayoría de la gente dijo que dicen mentiras, qué probaría eso? 5. Si una encuesta mostrara que la mayoría de la gente dice que no dice mentiras, ¿qué probaría eso? 6. ¿Podrían los resultados de una votación sobre cómo dice la gente que va a votar en las elecciones cambiar el modo en que de hecho la gente vote en esa elección? 7. ¿Son las votaciones y encuestas más útiles para determinar las acti tudes de la gente, las creencias, opiniones o nivel de ingresos? 8. ¿En qué sentidos se parece un encuestador a un topógrafo que deli nea un litoral, y en qué se diferencian? 9. ¿Hay sentidos en los que las votaciones y encuestas se convierten en invasiones de la intimidad? 10. ¿Siente la gente la obligación de responder honestamente a una encuesta, incluso cuando es una invasión de su intimidad? ML
Idea principal Nº 6: Calificar Fran le pregunta al señor Partridge de dónde viene la idea del concurso y la de que los estudientes tengan que calificarse los unos a los otros. El señor Partridge responde que se ha dicho que eso es algo que a los chicos les gusta naturalmente hacer. Fran replica que si los adultos nos estuvieran siempre intentando calificar a los niños, los niños no pensarían en intentar calificarse los unos a los
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otros. Aquí tenemos dos teorías contrapuestas: una es la de que todos los niños son competitivos por naturaleza y la otra es que somos competitivos porque hemos sido enseñados a ser competitivos. Esto es algo que debería pedir a sus alumnos que considerasen. ¿Se valoran, evalúan y califican unos a otros, por naturaleza? ¿Son «naturalmente» competitivos o creen que son competitivos porque se les ha estimulado a ser así? ¿Hay alguna diferencia entre ser competitivo con los semejantes a uno y ser competitivo con uno mismo? ¿Es natural evaluarse a uno mismo? ¿Esperar siempre más de uno mismo? En la página 94, la discusión se vuelve aún más explicita respecto a calificar. Tony se pregunta si debería recibir calificaciones en las asignaturas del colegio. Mantiene que debe haber algunas normas. Lisa, en cambio, observa que tenemos diferentes estilos de aprender y diferentes estilos de pensar, y añade que los niños deberían ser juzgados individualmente en vez de competitivamente. Algunos profesores comparan cada ejercicio de una persona con el ideal o potencial estimados de ese indivi duo. Parecería que el segundo método es menos injusto, tiende a crear menos despecho y resenti miento, y ayuda a los niños a apreciar las diferencias entre ellos. Esto no ha de suponer que Tony esté absolutamente equivocado. Hay un lugar para las normas. Pero las normas deberían ser vistas por el profesor y por el alumno como metas que están relacionados con los propósitos y objetivos de la sociedad. Por ejemplo: en una sociedad dada dominada por los hombres, ¿qué tipo de actividades atléticas están reforzadas? Evidentemente, aquellas en que sobresalgan los hombres -levantamiento de peso, boxeo, lanzamiento de jabalina, etc.-. Cuando la mujer se va liberando, nos damos cuenta de que los deportes que han sido enfatizados son aquellos que en el pasado no han sido apreciados porque son en los que las mujeres podrían sobresalir igual de bien. Por ejemplo, gimnasia, saltos de trampolín, patinaje, esquí. Cada vez que pueden ser aplicados patrones cualitativos mejor que cuanti tativos, está abierta la puerta para que la gente pueda compartir desde otras bases que las de la mera fuerza. Los miembros de una sociedad con muchos prejuicios tienden a utilizar las normas que siguen sólo sus prejuicios. Por ejemplo, si ponemos un gran énfasis en el pensamiento científico y analítico, los niños que tiendan a ser más poéticos y sensibles serán inducidos a pensar que son estúpidos. Así, no se trata de que las normas no deberían ser aplicadas, sino de que deberían ser aplicadas equitativa y juiciosamente para permitir las diferencias únicas en todos los niños.
EJERt:ICIO: Calificar las calificaciones Aunque puede ser muy difícil decidirse por las calificaciones o en su contra en general, puede que tengas opiniones acerca de su convenien cia en determinadas situaciones. Supón que establecemos estos criterios para calificar en semej antes situaciones: D = apenas conveniente E = no conveniente
A = muy conveniente B = bastante conveniente e = no muy conveniente
Ahora, ¿qué calificación le darías a la práctica de calificar lo siguiente?
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1 . Jorge se está preparando para un trabajo como impresor. Se le
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ha dicho que habrá de obtener una buena calificación en una prueba de impresión p ara poder ser seleccionado p ara el empleo. Susana está experimentando con margaritas. Ha plantado 1 00, y las está exponiendo a diferentes cantidades de luz solar. Luego va a darles diferentes calificaciones, de acuerdo con el grado en que hayan florecido. Amanda tiene un pequeño libro negro en el que cada tarde pone notas a los otros alumnos de la clase, dependiendo de lo ama bles que hayan sido con ella ese día. El profesor de Elías está calificando a la clase con respecto a puntualidad . Los que siempre llegan a tiempo, tienen un 1 0, y así sucesivamente. El profesor de Glenda está calificando a la clase con respecto a su amabilidad; los que son más amables tienen un 1 0, y así sucesivamente. La profesora de matemáticas de Carlos basa sus notas sólo en las respuestas correctas: no se preocupa de qué método utilizan los alumnos para resolver los problemas. La profesora de matemáticas de Denise basa sus notas sólo en el método correcto: no parece preocuparse de si la respuesta es correcta o no. El periódico local del pueblo de Sebastián acaba de publicar una calificación para cada casa del pueblo, dependiendo de lo bien mantenida que parezca estar cada una. Un grupo de chavales del Instituto han editado un boletín en el que un número de estudiantes son calificados por el modo en que se comportan en sus citas. Un grupo de los mayores del Instituto ha editado un boletín en el que sus profesores son calificados por su efectividad como enseñantes. ML
Idea principal Nº 7: ¿Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? En la página 94, líneas 27-34, el señor Partridge sostiene que, históricamente, los humbres han. tenido la mayor responsabilidad en el desarrollo del mundo, y, por tanto, los hombres han de recibir
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una mayor educación. En cambio, la belleza de la mujer ha sido su ventaja más importante. Debe ríamos contextualizar esta apelación a la historia. Anteriormente en Lisa nos enteramos del conflicto entre el señor Partridge y el señor Pennypacker. Evidentemente, el señor Pennypacker se mostraba más bien reacio a que los modos de proceder sean deducidos del pasado, incluso cuando no funcio nan muy bien. La postura contraria a la del señor Pennypacker sería que el pasado debería ser usado para justificar o excusar cualquier cosa del presente. Los que creyeran esto dirían que deberíamos seguir haciendo en el presente lo que hemos hecho siempre en el pasado, porque el pasado es la única guía segura para lo que conviene y funciona. Ven la historia de la humanidad como el registro de la experiencia humana y ven nuestros sistemas presentes como el fruto de esa experiencia que ha resis tido la prueba del tiempo y demostrado su derecho a seguir siendo así. Uno de los problemas de esta postura es que falla al tener en cuenta el modo en el que las cosas puede que hayan cambiado en el curso del tiempo de manera que lo que funcionaba en el pasado puede que no funcione hoy muy bien. En una palabra, algunas costumbres pueden persistir durante un gran período de tiempo, no porque funcionen bien, sino a pesar de no funcionar bien. Por ejem plo, algunos feudos familiares persisten en ciertas sociedades aun cuando son destructivos para esas sociedades. Otro problema de esta posición es que no tiene en cuenta el hecho de que en nuestros días muchas personas ven algunas prácticas como inmorales (por ejemplo, sacrificios de niños, esclavitud y sexismo), las cuales no eran perdibidas como inmorales en el pasado.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es la historia? 1 . ¿Es la historia la secuencia de los sucesos pasados o el relato de esa 2. 3.
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secuencia? ¿La historia se repite siempre, algunas veces o nunca? ¿Pueden dos momentos del tiempo, uno anterior y otro posterior, ser lo mismo, supuesto que el posterior contiene la historia del anterior, pero el anterior no puede contener la historia del poste rior? ¿Qué es más importante en la historia: la vida de las personas, el j uego múltiple de las fuerzas sociales o el acontecer de los hechos? ¿Es posible explicar un suceso de la historia descubriendo sus cau sas? ¿Qué se quiere decir con «el hombre no tiene naturaleza, sino histo ria»? ¿Puede existir algo como «leyes de la historia» ? ¿Qué se quiere decir con «toda la historia es la historia de lo pen sado»? ¿Pueden ser verificados los j uicios sobre el pasado? ML ¿Tiene la historia un significado?
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Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales? Hemos dicho que el pasado no es una guía infalible para la COllducta moral que deberíamos esperar de la gente en el presente. Sin embargo, el pasado representa la totalidad de la experiencia humana, y esa experiencia puede ser examinada por la luz que pueda arrojar sobre la conducta presente y futura. Con lo que tenemos que tener más cuidado es con no saltar a la conclusión de que lo que sucedió en el pasado debe o no debe seguirse en el presente. Por ejemplo, la historia muestra que la gente ha tenido dificultad para hallar modos de vivir juntos pacíficamente. Esto no exige, sin embargo, que concluyamos que no podemos decidir modos en los que todos los seres humanos podemos vivir juntos armoniosamente. En otras palabras, la historia puede mostrarnos tanto lo que hacer como lo que no hacer. Estas generalizaciones que podemos hacer desde la experiencia, sobre lo que hacer y lo que no hacer, cuando las formulamos abstractamente, son conocidas como ideales. Los ideales de justicia y libertad, por ejemplo, son el resultado de la larga experiencia que han tenido los seres humanos de la carencia de libertad y la carencia de justicia en sus vidas. Juntas representan el desideratum de una sociedad libre y justa como algo por lo que hay que trabajar. Igual que las sociedades, cada uno de nosotros, en tanto que individuo, como ha señalado Spi noza, es capaz de formar un ideal del tipo de persona que quiere ser. Hacemos esto pensando en todas las cosas por las que no nos preocupamos e imaginando que las suprimimos, y pensando en todas las cosas que nos gustan en nosotros y en los demás e imaginándolas perfeccionadas. La adolescencia es un periodo en el que este proceso se lleva a cabo muy intensamente. Esta proyección de un carácter ideal sirve consecuentemente como un patrón mediante el cual medir cualquier cosa que pueda contribuir a la consecución de esta persona ideal. El individuo, luego, se inclina a llamar «bueno» a cualquier cosa que contribuya a conseguir ese ideal y a llamar «no bueno» a cualquier cosa que sea un obstáculo para esa consecución.
EJERCICIO: Ideales Este es un ejercicio de habilidad, en el que dibuj as líneas entre los puntos que se relacionen de la columna de la izquierda y de la columna de la derecha. La columna de la izquierda contiene prácticas o actividades de varios tipos. La columna de la derecha contiene ideales por los que se guían las prácticas o actividades. Por ejemplo, la práctica de la ciencia es guiada por el ideal de la verdad. [403]
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Prácticas arte ley medicina conducta moral hablar y escribir compañerismo exploración experimentación conducta razonable coherencia en el pensamiento y en la acción
Ideales a) racionalidad b) bondad e) invención d) justicia e) descubrimiento f) felicidad g) belleza h) comunicación i) salud j) amistad
N ota: La práctica no debe ser entendida necesariamente como un equivalente del ideal, sino que puede ser simplemente un medio para, o un componente de la búsqueda del ideal.
ML
EJERCICIO: Los ideales
y
la guía de la conducta
¿Qué es lo que juega el papel más importante en la guía de tu con ducta? He aquí algunas posibilidades. Tu trabaj o consiste en colocarlas en orden de importancia para ti, dando un « } » a la que pienses que j uega el papel más importante al guiar tu conducta, seguida por un «2», «3», etc. (Puedes dar el mismo número a más de una alternativa). mIS actitudes mIS ideales mIS aspIraCIOnes mIS deseos mIS apetitos mis sentimientos reglas impuestas a mí por los otros h) leyes i) mis intereses
a) b) e) d) e) f) g)
j) lo que no me gusta k) mis preferencias 1) las tradiciones que acepto m) mi inteligencia n) la lógica o) la ciencia p) las opiniones de mis amigos q) las opiniones de mi familia r) las opiniones de mis profesores
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Ahora escribe unas líneas explicando por qué asignaste los valores a esos ideales de la manera que lo hiciste. ML
Idea principal Nº 9: ¿Cómo se seleccionan los criterios para determinar qué es inteligencia y qué es belleza? Lisa afirma que hay incontables formas de inteligencia e incontables variedades de belleza. Cuando alguna de esas variedades es seleccionada como paradigma, indica ella, inmediatamente las otras partes parecen ser inferiores. Es legítimo, por tanto, suscitar la pregunta: «¿Cuál es la base para la selección de tales criterios?» Si es puramente arbitraria (esto es, no hay buenas razones para hacerlo así), entonces la observación de Lisa es buena. Este es un asunto muy complejo y difícil de analizar, y a pesar de ello, pocas discusiones son tan valiosas para los jóvenes que están entrando en la adolescencia. Muchas veces, una niña que se compara a sí misma con sus compañeras de clase podría llegar a pensar de sí misma como